NUEZ & SANTOS (2012)

O PROFESSOR E A FORMAO DOCENTE: A CRIATIVIDADE E AS CRENAS EDUCATIVAS ONDE ESTO?

I. B. NUEZ e F. A. A. SANTOS Professor Doutor da UFRN; Professor doutorando do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico e coordenador de Pesquisa e Inovao do campus Macau 1 2 E-mail: isaurobeltran@yahoo.com.br e alexandre.araujo@ifrn.edu.br
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Artigo submetido em dezembro/2011 e aceito em maio/2012

RESUMO
Este artigo terico tem o objetivo de refletir sobre a criatividade e as crenas como elementos da formao docente e da atuao profissional do professor. Compreende-se a criatividade como potencialidade humana. Na sociedade contempornea conforme Torre (2008) descrito como o Sculo da criatividade, a educao bsica dever voltar -se, prioritariamente para o desenvolvimento humano na perspectiva da criatividade. Diante do exposto surge uma questo importante para anlise dessa viso sistmica no contexto de formao docente atual: a formao do professor, alis, no somente a sua formao, mas o prprio professor e suas crenas, concepes, vivncias na perspectiva do ensino criativo esto preparados para lidar com esses desafios, cujos quais visualizam a criatividade como elemento preponderante na formao pedaggica e profissional do professor contemporneo? Assim sendo, o referido artigo est estruturado no seguinte formato: primeiramente, discutir-se- a criatividade as crenas como componentes essenciais e intrnsecos formao docente, mesmo que no to explcitos nos seus percursos; no segundo momento refletir-se- a respeito do Paradigma Emergente de Formao (PEF) e o lugar da criatividade e das crenas na formao e atuao docente a partir desta perspectiva terico-metodolgica de formao docente, e por fim, tecer-se- sobre o processo pedaggico e sua condio de via de mo dupla para o desenvolvimento do potencial criativo do aluno e do professor.

PALAVRAS-CHAVE: Crenas, Criatividade, Formao docente, Atuao docente.

El PROFESOR Y LA FORMACIN DOCENTE: LA CREATIVIDAD Y LAS CREENCIAS EDUCATIVAS DNDE ESTN? RESUMEN
Este artculo terico tiene el objetivo de reflejar sobre la creatividad y las creencias como elementos de la formacin docente y de la actuacin profesional del profesor. Se comprende la creatividad como potencialidad humana. En la sociedad contempornea conforme Torre (2008) descrito como el Siglo de la creatividad, la educacin bsica deber volverse, prioritariamente para el desarrollo humano en la perspectiva de la creatividad. Delante del expuesto surge una cuestin importante para anlisis de esa visin sistmica en el contexto de formacin docente actual: la formacin del profesor, de hecho, no solamente su formacin, pero el propio profesor y sus creencias, concepciones, vivencias en la perspectiva de la enseanza creativa estn preparados para lidiar con esos desafos, cuyos cules visualizan la creatividad como elemento preponderante en la formacin pedaggica y profesional del profesor contemporneo? As siendo, el referido artculo est estructurado en el siguiente formato: de entrada, se discutir la creatividad a las creencias como componentes esenciales e intrnsecos a la formacin docente, aunque no tan explcitos en sus recorridos; en el segundo momento se reflejar acerca del Paradigma Emergente de Formacin (PEF) y el lugar de la creatividad y de las creencias en la formacin y actuacin docente a partir de esta perspectiva terico-metodolgica de formacin docente, y por fin, se tejer sobre el proceso pedaggico y su condicin de va de mano doble para el desarrollo del potencial creativo del alumno y del profesor.

PALABRAS CLAVE: Creencias, Creatividad, Formacin docente, Actuacin docente.

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O PROFESSOR E A FORMAO DOCENTE: A CRIATIVIDADE E AS CRENAS EDUCATIVAS ONDE ESTO? 1 INTRODUO mais que notrio que as universidades, faculdades, centros universitrios ou institutos de formao para o ensino superior no pas e porque no ampliar para o nvel mundial necessita repensar suas lgicas de formao profissional, principalmente, no mbito das licenciaturas que visa instrumentalizar terico e praticamente o professor em vrias reas do conhecimento cientfico. A sociedade se transforma a cada momento ao passo que cada indivduo se transforma tambm, num movimento dialtico. O homem est em constante transformao e esse trnsito permanente permite ao mesmo olhar de vrias formas uma mesma situao, isto , essas mudanas quantitativas e qualitativas so inerentes a todos os seres humanos. Compreende-se a criatividade como potencialidade humana que est num processo contnuo de vir-a-ser, e que, portanto, carece de maiores e melhores argumentos cientficos e sociais no sentido da formao do professor e de outras reas profissionais. Na sociedade contempornea conforme Torre (2008) descrito como o Sculo da criatividade, a educao bsica dever voltar-se, prioritariamente para o desenvolvimento humano na perspectiva da criatividade. Discute-se assim, a criatividade como potencialidade humana que promove o autoconhecimento, o conhecimento mais qualitativo atravs da curiosidade, da necessidade imanente de investigar para intervir, sobretudo, para propiciar o bem-estar individual/social e redirecionar os processos formativos que centralizam o saber no professor, assim como, impossibilita o aluno de compreender a partir de perspectivas crticas os fenmenos sociais e cientficos. Novamente com Torre (2008) a criatividade dever ser entendida como um bem cultural e social, que por muitas vezes, fora renegada e negligenciada por vrios motivos pelo contexto educacional. No entanto, discutir e investigar os mtodos e tcnicas criativas antes de discutir as razes dos problemas que interferem na qualidade e na concretude de prticas educativas criativas, como por exemplo, o que leva o professor a professar positivamente sobre a necessidade da criatividade e no praticar o que se diz nos processos de formao escolar e acadmica, consiste em um problema expressivo e que carece de melhores informaes, isto , as crenas educativas dos professores, por exemplo. Assim sendo, este artigo terico tem o objetivo de refletir acerca da criatividade e das crenas como elementos da formao docente e da atuao profissional do professor e est estruturado no seguinte formato: primeiramente, discutir-se- a criatividade as crenas como componentes essenciais e intrnsecos formao docente, mesmo que no to explcitos nos seus percursos; no segundo momento refletir-se- a respeito do Paradigma Emergente de Formao (PEF) e o lugar da criatividade e das crenas na formao e atuao docente a partir desta perspectiva terico-metodolgica de formao docente, e por fim, tecer-se- sobre o processo pedaggico e sua condio de via de mo dupla para o desenvolvimento do potencial criativo do aluno e do professor.
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2 O QUE CRIATIVIDADE? Conceitualmente, a criatividade definida, sobretudo, como resultado de um longo percurso histrico-cultural desde a Grcia Antiga contemporaneidade, e assim, existe um consenso extrado dos debates cientficos pelos principais pesquisadores voltado para as investigaes sobre o referido fenmeno. A criatividade para muitos autores, dentre eles, Lubart (2007) consiste em uma habilidade de realizar uma produo com caractersticas novas e adaptativas ao universo no qual ela se manifesta. Este conceito de produo, simultaneamente nova e adaptativa ao contexto histricosocial que corresponde ao processo criativo. Este conceito de prtica criativa como produo que gera uma novidade e leva em considerao o contexto da referida prtica, alis, no somente o contexto ambiental (fatores externos), mas tambm, a cultura, a histria de vida do sujeito, inclusive, a personalidade formada pelos supracitados fatores implica em consider-la como um elemento que est vinculado diretamente s crenas dos sujeitos oriunda das experincias sociais/individuais vivenciadas pelos mesmos e, portanto, pode ser considerada como um fenmeno histricocultural e social. O processo criativo traduzir-se- em ideias e/ou prticas que conduziro a sociedade a refletir sobre as possibilidades de se compreender e realizar determinadas formas de conhecimento, e so, sobretudo, vetores que conduzem a sociedade s experincias sociais inovadoras, colaborando assim, para a evoluo social da humanidade. Neste caso, poder-se-ia afirmar que a criatividade um dos fenmenos responsveis pela motivao e pela mudana dos homens nas sociedades. Esse fenmeno concorre para a necessidade de se repensar os feitos histricos e desvelar outros elementos que ainda no foram desvelados, ou os foram, mas por outras perspectivas. No tocante caracterstica de novidade, componente intrnseco ao processo criativo, Lubart (2007) afirma que uma produo criativa no se configura, simplesmente, pela resposta nova, pois, a novidade apresenta-se com graus e nveis distintos, uma vez que o que poder ser eleito como novo para determinada pessoa ou cultura, para outra(s) poder no ser. Neste contexto, a novidade consiste em um elemento dinmico e interativo e que depende, em sua maior instncia, da adaptao e concepo de importncia e pertinncia quele contexto pelos grupos sociais. A esse respeito Lubart (2007, p. 16) afirma que:
[...] uma produo criativa no pode ser simplesmente uma resposta nova. Ela deve igualmente ser adaptada, ou seja, deve satisfazer diferentes dificuldades ligadas s situaes nas quais se encontram as pessoas. Sujeitos como os avaliadores mencionam geralmente esse duplo aspecto de novidade e de adaptao quando os interrogamos sobre suas concepes de criatividade.

Para compreender essa historicidade em interface com os elementos da cultura e os mecanismos sociais que regulam a ao dos sujeitos, faz-se necessrio enfatizar segundo Lubart (2007) os aspectos intervenientes desse processo como a qualidade tcnica e a importncia da produo relativa s necessidades sociais emergentes.
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Entretanto, mesmo ao apontarem-se tais caractersticas do processo criativo para esta perspectiva terica, compreendem-se as inmeras dificuldades no que se refere sistematizao de normas e critrios para julgar se tal processo caracteriza-se de maneira criativa ou no. Para superar tais dificuldades, necessita-se de um consenso social que considere os componentes histrico-sociais e culturais e, principalmente, tenha como parmetros s produes anteriores, mesmo que para determinada cultura, tal processo criativo, talvez, no seja concebido como tal. Discorrendo sobre os conceitos de criatividade, desta vez para Torre (2008), o mais significativo remete-se conceituao de que a criatividade consiste em um raio laser que consegue atingir no bom sentido a maior profundidade do ser humano bem como projeta sua luz sobre as instituies mais diversas da sociedade e, por fim, acaba por auxiliar na transformao da sociedade por meio desse impacto tanto na personalidade da pessoa quanto nas normas institucionais que funcionam como meios de validao e aceitao social do que vem a ser considerado como criativo socialmente. O referido conceito conduz o sujeito a pensar que a criatividade um bem cultural e essencial nas transformaes sociais e culturais da humanidade. Para tanto, a criatividade no dever ser vista de forma reduzida, isto , no formato de recompensa mercantilista que separa o sujeito do processo, e assim, desloca-o para o distanciamento e o no pertencimento, em geral, das suas responsabilidades e possibilidades de interveno social. O efeito dever ser contrrio para a viso integral da criatividade, isto , aproximar os sujeitos de suas produes enfatizando que no existe processo sem sujeitos, nem tampouco sujeitos sem processos. nessa relao como destaca Marx (1933) que o ser humano constri o mundo atravs das relaes sociais. Assim sendo, a criatividade torna-se de forma intrnseca, um componente essencial nessa construo social/individual e se faz necessria compreender que a mesma est diretamente ligada ao desenvolvimento do sujeito cidado e que no propiciar tal compreenso e, de certa forma contribuir em relao ao impedimento de praticar suas capacidades criativas estar contribuindo para um corte abrupto entre o sujeito e suas construes, quer sejam elas consideradas criativas ou no, mas deve-se compreender que esta compreenso imprescindvel para a efetivao da construo/produo criativa. A criatividade, assim consiste em um bem estar social. A tese para fundamentar esta premissa refere-se criatividade como desenvolvimento humano, desenvolvimento cientfico e como bem social e de futuro para as geraes sucedentes. Em relao criatividade como um desenvolvimento humano, pontuam-se algumas categorias essenciais como a mudana e a conscincia humana. A mudana um fenmeno diretamente ligado ao ser humano e a sociedade em geral, e a criatividade a caracterstica ou qualidade humana que melhor explica as mudanas, sejam elas de natureza individual ou de natureza coletiva. caracterstica essencial ao homem, a mudana, e esta, por vez, necessita da capacidade criativa como um vetor implicador de motivao para que ocorra a mudana. Em se tratando da conscincia humana Vygotsky (1987) afirma que o ser humano detm duas dimenses, so elas: a racionalizao e a imaginao. Sendo esta ltima, a responsvel em
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parte pelo poder de raciocnio humano, isto , da forma de o ser humano pensar, racionar, argumentar, provocar e intervir no mundo a partir de suas relaes sociais. 2.1 A criatividade e as crenas como componentes da formao docente contempornea Pensa-se que um destes entraves consiste no conhecimento do professor sobre a criatividade pautado fortemente nas suas prprias crenas, sendo estas, decorrentes apenas das experincias individuais/sociais tradicionalmente incorporadas pelos mesmos sem um processo de autocrtica, alem da quase ausncia de espaos ao longo de sua formao escolar e acadmica cujas quais se discutam e pratiquem de forma fundamentada a criatividade enquanto bem cultural e potencialidade humana num estado de vir-a-ser em todos os seres, independentemente de raa, etnia, condies socioeconmicas e culturais etc.. A falta de autocrtica por parte dos professores quando lidam com a criatividade no contexto educacional, as lacunas na formao escolar e acadmica em se tratando de processos de formao que no prioriza, e nem tampouco, considera a prtica criativa como algo inerente e necessrio a sua formao escolar e profissional. As crenas diversificadas e provenientes de vrias experincias (familiar, cultural, histrias de vida de cada sujeito, trajetria de escolarizao, religiosas), assim como, a escassa investida em termos de pesquisas sobre os principais entraves oriundos das crenas dos professores. A notoriedade das foras das crenas no pensamento e na prtica do professor no seu campo de atuao so evidenciadas pelo exposto e confirmadas sua foras e influncias por Alencar (2007, p. 28) quando afirma a respeito das idias errneas da maioria dos professores sobre o processo criativo. Maximizando esta afirmao, a autora supracitada notifica que as referidas idias [...] acentuam os preconceitos e diferenas no contexto social, sendo comum a predominncia de rtulos personificados na famlia, na escola, no ambiente de trabalho, tais como: pessoas criativas e no criativas, pessoas inspiradas e no inspiradas, mais e menos limitadas. A necessidade de se investir em formaes profissionais que contemplem processos reflexivos sobre as prprias crenas dos professores relacionadas criatividade nas prticas pedaggicas poder tornar-se-o um dos pilares no sentido de ampliar no somente as investigaes realizadas sobre a temtica, mas tambm em desvelar alguns dos principais entraves neste sentido, considerado nesta tese como o ponto de partida na busca de uma efetivao do ensino criativo. Para colaborar na assertiva de que a formao profissional do professor constitui-se num desafio importante na construo de uma educao bsica mais criativa, Alencar (2007, p. 10) enfatiza que:
Consideramos de relevncia maior, neste final de milnio, que o professor universitrio esteja mais atento ao desenvolvimento da capacidade do futuro profissional de pensar de forma criativa e inovadora, algo indispensvel neste momento da Histria marcado pela mudana, pela incerteza, por um progresso sem precedente, e por uma necessidade permanente do exerccio da prpria capacidade de pensar. Esta nova postura certamente resultaria em menor desperdcio de talento e potencial humano, como vem ocorrendo em conseqncia das possibilidades limitadas oferecidas ao desenvolvimento e expresso da criatividade no ambiente universitrio.

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Esta mesma formao docente dever levar em considerao os elementos principais que impedem o trabalho pedaggico na perspectiva criativa pelo prprio professor de acordo com as pesquisas elaboradas. Dentre esses elementos inibidores, destacam-se algumas condutas de alunos, a estrutura organizacional da escola, a falta de motivao, de participao, de responsabilidade ou compromisso, a imaturidade, a indisciplina na sala de aula, a sobrecarga de trabalho, a presso do administrativo sobre o professor com relao ao cumprimento de normas e procedimentos burocrticos da escola, o perfil da gerncia e/ou direo da escola, a falta de apoio ao aperfeioamento profissional, o medo, o arrependimento e a frustrao, o limite do tempo e problemas de sade etc.. Diante do exposto acima, verifica-se a ausncia das crenas como um dos fatores facilitadores e/ou inibidores no tocante efetivao de um ensino que considere a criatividade como um componente da formao humana. Pode-se considerar que muitos desses elementos citados como inibidores do desenvolvimento da expresso criativa do aluno no contexto escolar so reflexos das crenas dos professores, pois, nas referidas pesquisas que tratavam de investigar sobre tais elementos inibidores da criatividade, alguns elementos se faziam mais relevantes que outros para determinados professores. Pode-se ento, inferir que os mesmos no detm valores semelhantes ao grupo de professores conforme citado, no sentido de entraves no desenvolvimento da criatividade na formao escolar e acadmica. Se os valores no so semelhantes para o referido grupo de professores, presume-se que existem variantes nas crenas apontadas pelos mesmos em relao sua concepo e motivao da prtica educativa criativa. Faz-se necessrio investigar quais as variantes de crenas mais influentes no sistema de ensino criativo para professores no intuito de reconhecer os limites dos conhecimentos destes quanto concepo e impactos na prtica pedaggica bem como quais so os impactos de cada um dos elementos supracitados como inibidores da criatividade para os mesmos. Em se tratando das percepes dos alunos sobre as estratgias e atitudes de professores considerados inibidores da criatividade, alguns resultados extrados via pesquisa cientfica e acadmica revelaram que em relao aos problemas de aprendizagem no mbito do ensino superior a rea menos problemtica consistia na dimenso da criatividade e a do planejamento. Em relao aos elementos supracitados como inibidores de prticas educativas criativas, na maioria dos casos, os alunos detm as mesmas percepes dos professores. Contudo, as referidas dimenses no se desvelaram em grandes impactos para os alunos em se tratando de condies significativas para aprenderem de forma criativa. Tais explicitaes desafiam a pensar sobre quais as crenas dos alunos que os permitem pensarem nesse formato, pois, se existem lacunas evidentes relacionando a criatividade e as prticas pedaggicas, at considervel que os mesmos no sintam tanta necessidade, uma vez que no vivenciaram ao longo de sua formao, ou seja, no foi comum para os mesmos, muitas vezes, aprenderem de forma criativa ao longo do sistema educacional. A docncia universitria e os projetos de formao continuada, na maioria das vezes, no exercem um impacto direto nas crenas centrais dos professores, neste caso, sobre a criatividade. Para efetivar um ensino na perspectiva criativa, faz-se necessrio que os professores em sua formao reflita sobre suas crenas acerca dos objetos pertinentes ao campo da educao, sobretudo, que o mesmo seja motivado a repensar suas atitudes, pensamentos, impactos desses
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comportamentos na atuao enquanto professor. Rokeach (1981, p. 3) reflete sobre esse impacto:
Poderia uma compreenso de suas naturezas e de como alterar esta natureza, levar-nos a compreender melhor porque os sistemas de crenas esto, caracteristicamente, num estado relativo de estabilidade, altamente resistentes mudana, e sob que condies eles mudariam?

Portanto, aps essa breve exposio da problemtica sobre a criatividade, entende-se que torna-se notrio e inovador discutir sobre as crenas dos professores a respeito do desenvolvimento do pensamento criativo do aluno em sua formao escolar. Assim sendo, o objeto de estudo desta tese centrar-se- nas crenas educativas desses professores na perspectiva da criatividade, sabendo-se que esta tica consiste em recortar o objeto de estudo multifacetado e recebedor de influncias scio-histricas e culturais e que no preenche totalmente as lacunas referentes temtica aqui explicitada. Porm, vale salientar que as devidas lacunas que comprometem o desenvolvimento do ensino pautado na criatividade, sobretudo, deve-se a alguns elementos implicadores que permeiam a conduta humana ao longo de seu desenvolvimento scio-histrico, como: a histria de vida familiar, cultural, escolar; a formao profissional, na maioria das vezes, alheia ao ensino na perspectiva da criatividade; as condies objetivas de trabalho do professor em escolas e instituies de ensino superior; as crenas dos gestores, professores, dos alunos e da sociedade em geral sobre a criatividade de forma enigmtica, restrita a poucas pessoas gnios; as tendncias pedaggicas predominantemente tradicionais que impossibilita a viso criativa do professor e do aluno nos processos de ensino-aprendizagem em sua formao; o sistema que no motiva, no incita, no estimula o professor e os alunos a pensarem de forma criativa diante de sua viso enciclopdica do saber, muitas vezes, sem criticidade, reflexo e postura ativa na produo de conhecimento. Em relao aos paradigmas que fundamentam as formaes iniciais e continuadas como tambm as experincias pedaggicas na educao bsica, que na verdade, constituem-se em pressupostos terico-metodolgicos do trabalho docente, afirma-se que estes no somente sustentam o referido trabalho docente, mas tambm auxilia na criao de certas crenas que possibilitam o professor e os alunos a conceituarem sobre o que um bom ensino, uma boa educao, uma postura ideal do professor e do prprio aluno e quais so as prticas educativas mais apropriadas nesse contexto, mesmo que as mesmas estejam carecendo de reformulaes. Esse conjunto de crenas derivado das experincias dos professores como alunos e como profissionais da educao tm impactos profundos nos modos de conceber o processo de ensinoaprendizagem, pois, as suas referncias sero as da formao enquanto estudante, e, posteriormente, enquanto professor no ambiente de trabalho em ao. Mediante essas crenas educativas dos professores, muito mais decorrentes de experincias construdas com referncias nos seus professores por toda a educao bsica e durante sua formao inicial e continuada que por teorias que fundamentariam suas aes pedaggicas existe como elemento principal o paradigma que sustenta tal formao, e por extenso, as experincias educativas e profissionais daqueles professores.
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3 O PARADIGMA EMERGENTE DE FORMAO: O LUGAR DA CRIATIVIDADE E DAS CRENAS NA FORMAO E ATUAO DOCENTE Inicia-se ento, conceituando o Paradigma Hegemnico de Formao PHF (RAMALHO, NUEZ e GALTHIER, 2004). O PHF consiste em uma compreenso de formao docente voltada para a apreenso de tcnicas, muitas vezes, descoladas dos fundamentos terico-metodolgicos necessrios para a prxis educativa. Para o PHF, o professor, geralmente, no passa de um mero espectador passivo com o objetivo de reproduzir as ideias pedaggicas centrais escolhidas por um seleto grupo de professores formadores experientes que em suas prticas seduzem os futuros professores a entenderem suas metodologias como nicas, exclusivas e, portanto, soberanas e mais adequadas como modelo de aplicao do trabalho docente. Isto mesmo, os alunos-professores tm como premissa que aquelas experincias, ou melhor, as formas de experienciarem determinados contedos, valores e crenas so as nicas e corretas, no possibilitando, na maioria das vezes, o desenvolvimento do pensamento crtico e criativo dos alunos-professores. Essas prticas reprodutivistas em excesso alm de burocratizar os processos de ensinoaprendizagem impossibilita aos futuros professores refletirem sobre suas prticas profissionais, ou seja, refletirem at que ponto suas aes so resultados de teorias pedaggicas e/ou de crenas que traduzem-se em reprodues de modelos ideais, ou at mesmo da mescla entre as teorias pedaggicas e as crenas de cada professor, o que seria mais real, pois, at para o professor escolher as teorias pedaggicas, esta escolha depender em uma escala significativa de seu conjunto de crenas orientadoras de suas aes pessoais/profissionais. Ao longo das discusses sobre a formao dos professores vm se destacando muitas teorias sobre o papel, a epistemologia e as contribuies da formao profissional dos professores para a otimizao da qualidade educativa vigente. Faz-se necessrio, antes de refletir sobre a formao de natureza teoria/prtica, enfatizar que na atualidade, ainda vive-se um projeto de formao embasado na lgica disciplinar, isto , relativa s perspectivas de formao que priorizam modelos tericos aplicacionistas, porm, na maioria dos casos, estes mesmos modelos no so contextualizados s realidades em seus programas, seus cursos de formao continuada e, propriamente, da formao inicial. Sobre a formao na lgica disciplinar, Tardif (2002, p. 268) contextualiza-se a seguinte reflexo: os cursos de formao, em sua maioria, para o magistrio, so globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista. [...] a pesquisa, a formao e a prtica constituem, nesse modelo, trs plos separados: os pesquisadores produzem conhecimentos que so em seguida transmitidos no momento da formao e, finalmente, aplicados na prtica. Fazendo uma breve comparao das premissas oriundas das lgicas de formaes profissionais fundamentadas nas lgicas disciplinares e profissionais reais, tm-se as seguintes reflexes: na teoria da lgica disciplinar formativa, esta caracterizada, sobretudo, pela cultura monodisciplinar, ou seja, a aplicao de conhecimentos de forma unidimensional no levando em considerao a interao necessria entre outras reas de conhecimentos. Por exemplo: grupos de formao especficos (professores de Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Educao Fsica,

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de Arte, dentre outros) que no discutem coletivamente problemticas educativas nem tampouco, o conhecimento como uma teia. Em face desta concepo reducionista, no dialogvel e pontual, reflete-se neste momento, a teoria defendida por Pascal (apud MORIN, 2000) cuja qual explicita a impossibilidade de se conhecer o todo sem conhecer as partes bem como no se conhecem as partes sem levar em considerao o todo. Colaborando ento, com o pensamento que vislumbra o conhecimento integral em detrimento do conhecimento parcial. Ainda discorrendo acerca da lgica disciplinar formativa, tem-se a caracterizao do conhecimento fragmentado e especializado, constituindo-se em unidade autnomas, fechadas em si mesmas, pela qual atende a uma lgica da descontextualizao e desarticulao, geralmente, das necessidades dos professores (MORIN, 2000). Por fim, a lgica disciplinar contempla o processo de aprendizagem com restrio ao ato de conhecer, muitas vezes, esse ato de conhecer est pouco fundamentado, desatualizado ou desarticulado, sobretudo, pouco significativo para os seus aprendizes (tanto os formadores quanto os formandos alunos). Sendo assim, Morin (2001) faz distines entre informao e conhecimento: a informao constitui-se no primeiro olhar sobre o objeto ou fenmeno e o conhecimento requer alm do olhar, a anlise, a sntese, a contextualizao, o aprofundamento, a problematizao sobre o mesmo. A superao da lgica disciplinar faz-se em face da lgica profissional real como fundamento da formao atual embasada no Paradigma Emergente de Formao - PEF (NUEZ e RAMALHO, 2002). A segunda lgica explicita a condio transdisciplinar do conhecimento, estabelecendo interconexes entre os saberes bem como sinaliza para a reflexo e a postura investigativa como elementos centrais na formao do professor. (Re) pensar a formao a partir desta premissa implica na viso formativa complexa e que no negligencia a relao teoria/prtica, pois tratar da educao significa refletir sobre as principais problemticas pertinentes ao contexto educacional e no somente disseminar determinados contedos que no dialogam entre si e entre outras reas de conhecimentos. Entendemos o conceito de formao a partir de Nuez e Ramalho (2002), que compreende a formao como uma possibilidade de explicitar e desvelar pelo prprio formado o que foi aprendido, ou seja, ter a capacidade de saber fazer, de saber pensar e de saber situar-se. Implica tambm na mudana de postura do professor, ou seja, na contemporaneidade, o professor no dever apenas reproduzir o conhecimento, mas ir alm desta mera reproduo, isto , interpretar e intervir enquanto co-participes de um processo educacional de qualidade e que atenda as necessidades bsicas sociais do ser humano em desenvolvimento permanente. Investigar para intervir, colaborar, tornar-se parceiro carece de experincias formativas que disponibilizem mecanismos, espaos reflexivos e, principalmente, interao teoria/prtica onde o prprio contexto escolar esteja articulado com os contextos de formao inicial, continuada e em servio. Essa mudana de atitude necessita de uma reformulao do pensamento, de uma viso paradigmtica ao invs de pragmtica. Para tanto, os cursos de formao para Tardif (2002, p. 274): consistem em introduzir dispositivos de formao, de ao e de pesquisa que no sejam exclusivamente ou principalmente regidos pela lgica que orienta a constituio dos saberes e as trajetrias de
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carreira no meio universitrio. [...] Eles devem leva em conta suas necessidades e ser coerentes no que se refere sua bagagem, aos seus saberes, aos seus modos de simbolizao e deao [...]. Na estrutura da formao sustentada pela lgica profissional real a ao engloba, simultaneamente, os atos de saber fazer, saber conhecer, saber conviver com o outro e, principalmente, saber conviver consigo mesmo (Delors, 2000). Aprender consiste no fazer e conhecer consiste no ato de aprender de forma intrnseca. O aprendente nessa lgica formativa concebido como um co-partcipe colaborado na produo de conhecimento, alm de suas aes estarem fundamentadas na inflexo terica e prtica, ou seja, no age por agir e no pensa por pensar, todos esses atos esto interligados e arraigados a teorias e aes relacionadas. A perpetuao da formao orientada pela lgica disciplinar cria cada vez mais um abismo entre as teorias professadas e as teorias praticadas. Esse abismo concorre para a descrena da maioria dos professores em relao a sua formao, a sua carreira e sua importncia enquanto profissional. Vale registrar a necessidade da mudana paradigmtica da lgica disciplinar para a lgica profissional real, viso esta, destacada por Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) como Paradigma Emergente de Formao que visa renovar as concepes no tocante ao processo de ensino e aprendizagem, a profissionalizao do professor, a viso do aluno como um sujeito co-participe do seu processo de amadurecimento intelectual e de sua formao cidad. Isto implica necessariamente, na abertura da primeira lgica para a interpenetrao da segunda lgica, e no simplesmente, anular uma delas. A formao docente (inicial e continuada) constitui-se tambm, e talvez, um dos elementos mais importantes para os estudos da criatividade nos campos da escolarizao formal. Considera-se que para acontecer uma reforma paradigmtica significativa em relao criatividade, ou seja, para compreend-la como potencialidade inerente e formativa do sujeito em sua vida, necessita-se de oportunizar ao professorado vivncias de atividades criativas, e no somente, no nvel prtico, mas terico tambm. Mesmo diante da necessidade emergente de uma formao tcnica, tecnolgica e profissional propiciadora do desenvolvimento da criatividade, a maioria dos currculos universitrios e de cursos de formao continuada de professores, especificamente, no abordam de forma peculiar tal temtica, o que ocasiona lacunas na formao docente em relao ao desenvolvimento da criatividade. Certamente, os desafios tornam-se maiores, uma vez que se no formamos professores que desenvolvam suas capacidades criativas, no ter-se-o alunos que tambm desenvolvam suas capacidades criativas. Entretanto, caso no se inicie pelo professor enquanto co-gestor da formao do aluno em sua vida escolar, possivelmente, as inovaes pedaggicas no acontecero com tanta clareza, relevncia e significncia. Pensar a criatividade como capacidade humana que necessita ser estimulada, experimentada e refletida, implica necessariamente, pensar no professor e no aluno como ponto de partida, no intuito de instrumentaliz-lo para que assim possa planejar e executar atividades pedaggicas sob a perspectiva do ensino criativo, sobretudo, avaliar o aluno e suas relaes pessoais e sociais, o ambiente em que vivenciar o processo de ensinoaprendizagem na busca pela emergncia da criatividade na escolarizao ou formao do alunado.

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Para tanto, a busca pela sistematizao das atividades pedaggicas que fomentem as capacidades criativas dos alunos requer, por vez, o (re) conhecimento dos fundamentos, quer sejam eles, de natureza sociolgica, psicolgica, pedaggica, dentre outras, que explicitam tais atividades. Na atualidade, investigam-se os referidos fundamentos que serviro para fundamentar e tornar possvel a socializao para a comunidade escolar, enfim, para toda a sociedade. Como visualizado diante do exposto percebeu-se que a formao docente consiste em um dos principais elementos contributivos mudana ou a reforma paradigmtica do trabalho docente. Ela consiste no primeiro passo para a reformulao do papel e da atuao docente e da educao, por isso, um destaque maior para a mesma. no contexto da formao, e ela aqui est sendo entendida como espaos formativos desde a formao inicial at a continuada, portanto, de natureza permanente, que os futuros ou j professores criam e/ou determinam suas crenas educativas, isto , seleciona conceitos, imagens do que significa o ato de ensinar, o ato de aprender, o papel dos professores e dos alunos, o papel da escola, enfim, o papel da educao na composio de um sujeito histrico. O conjunto das crenas educativas nos processos formativos podero ser reafirmadas em consonncia com as experincias educativas enquanto aluno na educao bsica e na prpria formao profissional, ou podero ser desmistificadas, caso, o professor tenha a condio de refletir e ressignificar suas crenas por meio de estudos aprofundados e fundamentados teoricopraticamente. O papel da formao docente consiste em oportunizar ao professor adquirir certas habilidades de ensinar, conhecer o contexto e as estruturas fundantes dos processos de ensinoaprendizagem sob as vrias reas de conhecimentos (psicolgicos, pedaggicos, histricofilosficos, antropolgicos, sociolgicos, dentre outras reas de conhecimentos) bem como reconhecer as metodologias que permitem a aquisio de contedos pelos alunos, o papel destes em tais processos. Todo este processo dever ser trabalhado sob enfoques tericos e muito bem discutidos e refletidos. 4 O PROCESSO PEDAGGICO: UMA VIA DE MO DUPLA PARA O DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL CRIATIVO DO ALUNO E DO PROFESSOR O processo pedaggico ainda compreende outros elementos de formao, a saber, as crenas, que necessitam serem includas explicitamente nas experincias formativas, pois as mesmas exercem fortes influncias na prxis pedaggica, e na maioria dos casos, os professores no dispem de conscincia crtica sobre elas, alis, muitas vezes, sequer reconhecem que esto lidando mais sob suas crenas nos processos pedaggicos que sob teorias pedaggicas que se coadunam com tais crenas. Essa lacuna evidente quando se revisou na literatura nacional e internacional em relao formao docente e sua atuao profissional as concepes destes sobre a criatividade no ensino e suas prticas educativas nos lcus escolares, e ainda, quando relacionou os depoimentos dos professores sobre algumas das caractersticas do ensino e da personalidade criativa com os depoimentos dos alunos sobre as mesmas questes, e houve certa discrepncia entre as referidas concepes
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Complementando as informaes acima, ressalta-se a existncia de discursos e prticas referentes ao ensino criativo e a personalidade criativa, assim como, os elementos condicionantes para a realizao de prticas educativas mais criativas nos contextos escolares e acadmicos de forma confusa, no fundamentada em teorias que discutem tal temtica. Nas pesquisas realizadas pelas autoras supracitadas, era comum visualizar despreparos intelectuais nos discursos dos professores quando questionados acerca da criatividade no ensino e como preparar os alunos nessa perspectiva, ora sendo apresentados em contextos de trabalhos semelhantes e contemporneos discursos que tendiam a percepo da criatividade como um fenmeno inato ao ser humano, porm, na concepo inatista, isto , que o sujeito j nasceria com tal caracterstica, no podendo desenvolv-la ou desenvolvendo muito pouco a mesma ao longo de sua vida. Ora apresentavam-se discursos mais flexveis em que a criatividade era percebida como um fenmeno histrico-cultural, ou seja, era de natureza biolgica e cultural, simultaneamente. No entanto, quando relacionados seus discursos s prticas pedaggicas, as distores se ampliavam. Tais distores podem ser percebidas como despreparos intelectuais dos professores em relao criatividade, sobretudo, mostravam-se dirigidos mais pelas crenas derivadas de suas experincias histricas e culturais que fundamentados em teorias cientficas. O referido despreparo tem vrias fontes, sendo algumas delas, as experincias quando estudantes sob as referncias de professores, de como eles ensinavam, de como eles acreditavam, e assim, passavam de gerao a gerao tais preceitos sobre a temtica em questo, dentre outras (ROKEACH, 1981). Essas referncias tm grandes impactos para o professor ao longo de sua trajetria pessoal e profissional. Um dos grandes entraves relacionados ao distanciamento entre os discursos e as prticas pedaggicas dos docentes remete-se s crenas construdas em suas experincias estudantis, de formao e de atuao profissional. Geralmente, as crenas no so levadas em considerao nos processos formativos, uma vez que os professores formadores trazem tona contedos, conceitos e metodologias para serem vivenciadas nos cursos de formao, mas no relacionam direta e explicitamente quais os determinantes (crenas) que podero atuar frente s compreenses conceituais das referidas teorias e prticas pedaggicas (PAJARES, 1992). Os impactos das crenas so to intensos nos tocante s prticas pedaggicas selecionadas pelos professores em sua atuao profissional que chega a consistir em verdades absolutas, portanto, irrefutveis naquele momento, impossibilitando assim, o desenvolvimento profissional atrelado s mudanas necessrias e emergentes da prpria profisso. Juntamente com esse impacto das crenas educativas dos professore em sua atuao profissional, emergem outras crenas socialmente reconhecidas, mesmo que as realidades do campo de trabalho desses revele a necessidade de estarem permanentemente estudando e resignificando sua atuao, principalmente, pelo espao de atuao ser extremamente dinmico. Essas crenas dizem respeito ao dom, a vocao, ao desejo romntico de ensinar, ao amor pelas crianas, pelo outro, pela educao e pela profisso bem como a transformao social que a mola propulsora da educao em uma nao socialmente mais justa e digna, alm da certa autonomia financeira e da empregabilidade considerada mais fcil em relao a outras profisses socialmente mais valorizadas.
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Em relao ao dom e a vocao, muitos professores e a sociedade em geral confirmam essa condio como uma das habilidades que a docncia exige. Faz-se necessrio, nesse sentido, discutir tais crenas. O dom ainda hoje considerado como um fenmeno especial a algumas pessoas. O mesmo estaria biologicamente arraigado ao sujeito, e assim, o determinaria, em grande parte, na condio de ser humano nas questes pessoais e profissionais. Com o dom tudo ficaria mais simples, e neste caso, ser professor a partir dele seria uma tarefa bem menos rdua, alis, talvez, nem precisasse existir selees exclusivas para as profisses. Essa crena bem antiga e remete a ideia de que o sujeito j nasce com aquele fenmeno, e, portanto, cabe ao mesmo desenvolv-lo em toda a sua vida. Com isso, a profisso professor, certamente, a profisso mais atrelada ao dom, sofreria, e vem sofrendo com uma desvalorizao social profissional, que claro, no se pode vincular tal desvalorizao somente a essa questo, mas certamente, ela uma dos principais entraves no que diz respeito desmistificao necessria de que para ser professor, ou exercer qualquer profisso, necessita-se muito mais do que um dom, mas esta carece de outros saberes e habilidades que se modificam temporal e historicamente. Na atualidade, frequente perceber nas prticas e discursos dos profissionais dessa rea as crenas sobre o dom como um dos principais elementos motivadores de sua insero nesse campo de trabalho, a ponto de servir de referncia explcita e determinante para o sucesso do profissional. Caso tenha ocorrido insucesso, frequentemente, as respostas recairo na seguinte afirmativa: no deu certo profissionalmente naquela profisso porque no tinha dom! Esta concepo ou crena lamentvel, uma vez que as profisses e todas as aes humanas sejam submissas s crenas, e ignore, geralmente, as teorias cientficas que surgem a cada momento. Aqui no se deseja fazer apologia s teorias cientficas em detrimentos dos saberes oriundos das crenas, mas sim, relacion-las e resignific-las para a tomada de novas decises, reformulaes de suas prticas profissionais e etc.. Certamente, a profisso que tome como base exclusiva, o dom, torne-se uma profisso desvalorizada e com flexibilidade exacerbada no sentido de que qualquer sujeito venha a tornarse professor, sem necessariamente, vivenciar formao profissional especfica. Realmente, qualquer sujeito poder tornar-se professor, no entanto, sem uma devida formao em consonncia com sua atuao profissional, a referida profisso continuar descrente pela sociedade em relao aos seus impactos no desenvolvimento social, histrico e cultural de uma nao. Assim sendo, percebe-se que os cursos de formao, enfim, o sistema atual de formao cada vez mais fique aligeirado, desarticulada com os lcus escolares e, sobretudo, superficiais terica e metodologicamente. Na atualidade tm-se cursos de Pedagogia, por exemplo, e no somente nessa rea de conhecimento, que em trs anos, o sujeito tornar-se- professor. Neste caso, a questo no incide apenas no tempo, que mnimo, vale ressaltar, mas tambm na expanso institucional que as ofertas vm sendo desencadeada pelo pas afora. crescente a expanso de instituies puramente mercantilistas, ou seja, que no esto preocupadas com a qualidade das experincias formativas em destaque, pelo contrrio, esto voltados excentricamente pelos nmeros, pelas cifras e recursos financeiros atrativos, inicialmente, para a publicizao de determinadas instituies com o lema de que elas se inserem
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em contextos onde outras instituies no desejam se inserir, e logo assim, detm o status quo de uma instituio parceira na formao docente e no desenvolvimento do pas em termos de educao e formao profissional. A questo bem mais macro do que se imagina, pois, esta insero tem trazidos danos para a profisso, principalmente, no tocante ao desprestigio social da mesma em todo o pas. Toda instituio, mesmo que no tenha o compromisso de formar professores como deveria ser formada se insere nesses contextos e formam profissionais em fins de semana e em sua base de docentes, estes, na maioria das vezes, tm pouco prestgio intelectual no universo da educao local, regional e nacional. A justificativa de ministrar cursos de formao de professores aligeirados e com uma base docente duvidosa intelectual e profissionalmente advm da lgica extremamente capitalista em que os cursos so bastante baratos, e com isso, no podem empregar professores com alto prestgio na profisso. Diante do exposto, os cursos que preparam os professores nesse pas, geralmente, so os mais carentes de recursos didtico-pedaggicos, de espaos e de infra-estrutura adequada, pois, ensinar a ser professor, qualquer lugar cabido bem como os profissionais que atuam nesses cursos so professores recm-especialistas, com pouca expressividade no cenrio profissional e descomprometidos, em sua maior parte, com o processo, haja vista que os salrios so baixssimos, as condies de trabalho precrias, o que torna pouco atraente para queles profissionais considerados os melhores em suas profisses. Assim sendo, como valorizar um profissional que no se sabe ao certo se o mesmo passou por uma formao adequada e quais sero os riscos desse profissional para a (de) formao dos futuros professores? Em geral no existem preocupaes por parte das polticas pblicas educacionais vigentes em banir essas modalidades de cursos aligeirados e que no formam o profissional, verdadeiramente. Imagine um mdico, um engenheiro, um advogado ou juiz ser formado em cursos aligeirados, superficial terico e metodologicamente, sobretudo, desconexo com as realidades profissionais daqueles que esto sendo formados. Ser que a sociedade no entraria em pnico e tomaria atitudes de enfrentamento a esses ciclos formativos porque o mdico mal formado, logicamente, no saberia como salvar seu filho, ou ainda, o engenheiro construiria prdios mal elaborados que poderiam matar famlias, e o advogado ou juiz que estaria sua disposio os destinos de milhares de cidados? Ser que para estes profissionais, o dom ou a vocao o bastam para ser mdico, engenheiro e advogado, e assim, se tornarem profissionais exemplares e dignos de atuarem profissionalmente em uma sociedade? Esses questionamentos e outros no cessam neste momento. Existem muitas outras questes a serem discutidas, mas que no cabem aqui, por uma questo de delimitao de objeto de estudo e de suas facetas a serem investigadas. Porm, certamente, essas j indicam o quo preocupante a realidade educacional e a realidade formativa, em geral, dos professores no Brasil e no mundo. Outra crena que acompanha o professorado diz respeito ao amo r as crianas, aos outros, a educao, ao saber e a profisso. O amor como j postulava Plato em seus escritos indispensvel para os sujeitos e suas aes no mundo, entretanto, em consonncia com as

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crenas acima citadas, tambm no consiste em um elemento determinante e exclusivista para ser professor (BARCELOS, 2006). Ele , na verdade, importante como motivao e prazer para exercer qualquer atividade profissional, mas no o nico e preponderante. Aliado a ele, dever vir os conhecimentos tericometodolgicos necessrios apreenso da profisso professor, e tais conhecimentos somente podero ser apreendidos nos contextos de formao e na docncia, em particular, de forma interconectada. Em relao crena sobre o apreo pelo saber, esta deveria ter um efeito mais efetivo, pois, uma das preocupaes em geral sobre a profisso professor, justamente, a de que os mesmos no tm lido tanto. A busca pela formao continuada, geralmente, motivado mais pela remunerao e/ou salto quantitativo na carreira docente que pelo desejo de saber realmente. Percebe-se assim que as crenas so fontes reguladoras do conhecimento humano, porm, os impactos delas no professorado variam em nveis e graus. Em certa medida, mais cmodo para os professores crem no amor pela educao, no amor pelos outros, no dom e na vocao, uma vez que gerar uma capa protetora e justificar, em parte, pela presena de professores mesmo apresentando certas dificuldades de ser professor por inmeros motivos. Mas quando acontece o inverso, isto , a necessidade da leitura, esta fica apenas na crena de que necessrio, mas na prtica, isto vem acontecendo cada vez mais com menos expressividade no conjunto da categoria docente do pas. No se deve esquecer tambm das crenas a respeito do ideal bonito, mas no to praticado no cotidiano escolar e acadmico, ou seja, a transformao social que a educao busca em um de seus objetivos educacionais. Muitos professores afirmam terem sido atrados ao contexto docente por causa da possibilidade em contribuir para a transformao social de uma sociedade. Quando esses adentram no referido contexto, os mecanismos polticos, as prprias limitaes de infra-estrutura, de gesto e os relacionamentos com seus pares se tornam elementos dificultosos em continuar a acreditar nesse ideal de transformar a sociedade por meio da educao. A autonomia financeira aliado empregabilidade mais fcil oferecida pela profisso docente so crenas que acabam por atrair os futuros professores. A crena da facilidade de insero em ser professor consiste em um dos piores enganos e erros que colaboram para proletarizao da docncia. Essas crenas levam os professores a acreditarem que a educao um processo simples, fcil de ser conduzido, e que no precisa de tanto domnio terico-metodolgico bem como a prtica pedaggica em si no carece de tantas incurses tericas ao longo do tempo: um professor poder utilizar um plano de curso por dez anos, por exemplo, e este se manter pertinente e cabvel, sem alteraes significativas por todo esse tempo. Se o professor pensa dessa maneira, a formao permanente, o desejo nutrido do saber permanente sair da linha de frente das habilidades necessrias ao professor, e assim, a crena de que amar o que faz e ter um dom j lhe basta para continuar sendo professor. Parece pouco bvio, mas a realidade, e que precisa ser alterada para que a educao e a profisso docente deixem de ser considerada, pelo menos em tese, uma profisso importante para a humanizao do homem e de sua relao com o mundo do trabalho, e passe a ser um elemento decorativo ou figurativo na sociedade atual.
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Com essas crenas arraigadas ao pensamento/ao do docente e da sociedade em geral, torna-se difcil lutar pela revalorizao da docncia, se que algum dia ela foi valorizada de fato, pelo menos, impedir, de certa forma a continuidade da desvalorizao da docncia. A luta pela revalorizao da docncia significa tambm lutar contra a massificao do ensino, contra as condies do trabalho docente precrias, e muitas vezes, insignificantes para a configurao real de uma docncia que ensine e que o aluno aprenda, ou melhor, que tanto o professor quanto o aluno aprendam significativamente. Implica tambm na luta pela ressignificao das polticas de formao, precarizao e flexibilizao do trabalho docente bem como refletir sobre o descompasso entre o aumento constante das exigncias para a atividade docente e as condies mnimas para tal atividade. 5 CONCLUSES Sabe-se que, na maioria das vezes, os professores no experimentaram prticas escolares de cunho criativo, at porque no momento histrico que a maioria deles foram formados, a concepo de educao, de aluno, de professor, de ensino, de aprendizagem eram distintos conforme literatura acerca da histria da educao (CAMBI, 2000). Porm, no compete ao professor a responsabilidade exclusiva de dirigir os processos educativos crticos. O ambiente tambm serve de elemento estimulador e facilitador e/ou o contrrio em relao ao trabalho criativo. Tal caracterizao traduz-se num elemento to importante quanto s figuras do professor no desenvolvimento do potencial criativo no contexto escolar. Alm do professor, do aluno, do ambiente, trs pilares emergem no intuito de desenvolver-se no cenrio escolar: a heterogeneidade (diversidade cultural, de valores, de crenas), as percepes dos alunos e dos professores tm de si mesmos e o clima de sala de aula O respeito individualidade, a liberdade, a disciplina, responsabilidade, segurana psicolgica e tolerncia, o reconhecimento e a valorizao dos trabalhos e avanos de cada aluno, a afetividade originada de motivaes intrnsecas, extrnsecas e sinergtica e a mobilizao para atividades educativas diversificadas configuram-se em caractersticas peculiares ao ensino criativo. Uma justificativa plausvel relativa s referidas incoerncias decorre do contexto pedaggico, geralmente, pouco favorvel criatividade. Perrenoud (2000) aponta o peso das tarefas fechadas, dos exerccios e das rotinas excessivamente burocrticas e de suas relaes utilitarista do trabalho como um dos fatores do contexto pedaggico que implica na pouca expresso do desenvolvimento da potencialidade criativa do professor e do aluno, alm das lacunas referenciadas na formao docente anteriormente. Leva-se a crer, ento, que os professores discursam e praticam atividades na dimenso criativa, intuitivamente, isto , utilizam-se das crenas ou como afirma Ramalho, Nuez e Ohara (2009) das suas Teorias Implcitas e se fundamentam a partir delas para confirmar, validar e vivenciar prticas pedaggicas na perspectiva da criatividade, sem necessariamente, estarem de fato trabalhando nesta perspectiva. Sendo assim, torna-se latente a necessidade de os professores se autoformarem na perspectiva do ensino criativo. Entretanto, no sero somente os cursos de formao, mas sim, cursos e experincias que os motivem e fundamentem, sobretudo que possibilitem a refletir
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sobre as crenas que orientam os professores em relao importncia e a fundamentao terico-metodolgica da criatividade no processo de ensino-aprendizagem. Mediante as reflexes dos professores sobre suas prprias crenas a respeito da criatividade enquanto eixo norteador de prticas pedaggicas bem como os impactos dela na formao dos alunos-professores visualizar-se-o possibilidades de repensar a diminuio do distanciamento entre o dizer e o fazer pedaggico criativo, de ir alm da compreenso desse distanciamento, mas tambm em refletir sobre como se modifica tal estrutura de desconexo. Percebe-se assim, que um dos maiores desafios a superar no ensino, neste caso, refere-se investigao mais fecunda acerca do desenvolvimento do pensamento criativo dos alunos a partir dos professores responsveis pelas formaes dos futuros professores ou professores j em exerccio concomitantemente a sua formao profissional inicial. Outro desafio consiste em sistematizar formaes continuadas adequadas para os professores universitrios de licenciaturas nas variadas reas de conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem criativos, sobretudo, cujas reflexes os possibilite a compreender sobre o prprio processo educativo mediante suas concepes e revises de prticas pedaggicas. Uma formao que revisite as razes e as razes cujas quais guiam as concepes e prticas, aproximando o pensar do fazer, o discurso da prtica, enfim, que articule teoria/prtica e como afirma Ramalho, Nuez e Ohara (2009) que tenham a oportunidade de transitar das Teorias Implcitas para as Teorias Explcitas no sentido de conceber e praticar atividades criativas. REFERNCIAS ALENCAR, E. M. L. S. & FLEITH, D. S. Criatividade : mltiplas perspectivas. Braslia: Editora UnB, 2003. BARCELOS, Ana Maria Ferreira; ABRAHO, Maria Helena Vieira. Crenas e lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de professores. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 4 ed., Editora Cortez: So Paulo, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2000. ______ . A cabea bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. LUBART, T. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2007. NUEZ, B. I.; RAMALHO, B. L. Competncia: uma reflexo sobre o seu sentido. In: Oliveira, V. Q. S. F. O sentido das competncias no projeto poltico-pedaggico. EDUFRN: Natal, 58p., 2002. NUEZ, Isauro Beltrn; RAMALHO, Betnia Leite; UEHARA, Fabia Maria Gomes. As Teorias Implcitas sobre a aprendizagem de professores que ensinam Cincias Naturais e futuros professores em formao: a formao faz diferena? Cincias & Cognio, 2009; Vol 14 (3). PERRENOUD, P. 2000. Pedagogia diferenciada: das intenes a ao. Editora Artmed: Porto Alegre, 2000.
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