Point de vue de parents de milieux dfavoriss sur leur implication dans le vcu scolaire de leur enfant

Fasal Kanout Universit de Montral

Rsum
La dfavorisation socioconomique est gnralement vue comme un espace multidimensionnel (insuffisance de revenus, manque de pouvoir, problmes de sant, chec scolaire, etc.). Dans un tel contexte, lquit en ducation commande de rflchir tous les niveaux de facteurs influenant la russite scolaire. Un des ces niveaux concerne les conditions de limplication des parents de milieux dfavoriss dans le vcu scolaire de leurs enfants. Larticle relate le point de vue de certains de ces parents concernant la communication avec lcole, le suivi scolaire la maison, le dplacement lcole et les perspectives en termes daide au parent. Les parents parlent de la difficult gnrale des contacts avec lcole qui les renvoient leur impuissance aider leur enfant selon les attentes de lcole. Ils soulignent galement le manque de convivialit de lcole comme territoire professionnel leur endroit.

Introduction
Dans notre socit, le rle de parent se conjugue trs tt avec celui de parent dlves, ds lentre de lenfant au prscolaire, quatre ou cinq ans. Au Qubec, la scolarit obligatoire est en vigueur jusqu lge de 16 ans. Ainsi, par rapport un lve, la dure de vie de la relation cole-famille est dune dizaine dannes. Pour les familles comprenant plusieurs enfants, les parents vivent longtemps avec la ncessit de transiger avec les diffrents intervenants des coles primaire et secondaire de leurs enfants. La relation cole-famille, une relation de coducation , se dcline de diffrentes manires dans sa forme, sa qualit et ses enjeux (Vatz-Laaroussi, Lvesque, Kanout, Rachdi, Montpetit et Duchesne, 2005). Une recension

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dcrits sur la relation cole-famille fait dcouvrir des croisements de mots-cls qui en disent long sur les enjeux sous-jacents cette relation : russite et chec scolaires, galit des chances et iniquit, communaut ducative, lves risque, adaptation de lcole sa clientle, familles en difficult, minorits, etc. La dclinaison multiforme de cette relation est influence par diffrents lments, dont le profil scolaire de lenfant, la structure et le capital socioculturel de la famille, la confrontation entre les logiques professionnelles portes par les intervenants scolaires, notamment lenseignant, et les logiques familiales. Le Conseil de la famille et de lenfance du Qubec appelle une plus grande complicit entre les familles et lcole (CFE, 2005). Le sous-titre du livre de Migeot-Alvarado (2000), traitant de la relation cole-famille, rsume les conclusions de plusieurs chercheurs sur cette problmatique : Peut mieux faire . Cette relation complexe est juge plus difficile dans un contexte de dfavorisation socioconomique, et la grande explication entre familles et cole, dans ce contexte, reste faire (Meirieu, 2000). La dfavorisation est gnralement vue comme un espace multidimensionnel qui combine insuffisance de revenus, isolement, manque et perte de pouvoir, sentiment dimpuissance et de stress, problmes de sant mentale et physique, chec scolaire, etc. Ainsi, lquit en ducation commande de rflchir tous les niveaux de facteurs influenant la russite scolaire. Un des ces niveaux concerne les conditions de limplication des parents de milieux dfavoriss dans le vcu scolaire de leurs enfants. Cet article prsente les rsultats dune recherche1 que nous avons mene auprs de parents de milieux dfavoriss concernant leur pratique dimplication dans le vcu scolaire de leurs enfants. Dans une dmarche globale, nous nous sommes intresss au systme de reprsentation des acteurs que sont les parents. Nous avons voulu saisir un espace discursif o les parents-acteurs dcrivent leur implication, jugent leur relation avec lcole et se positionnent par rapport aux attentes de lcole. Dans un premier temps, larticle aborde deux aspects du cadre thorique de la recherche : la problmatique de lcole en milieu dfavoris et celle de limplication parentale dans le vcu scolaire de lenfant. La mthodologie de la recherche est ensuite prsente, ainsi que le point de vue des parents participants la recherche par rapport la communication avec lcole, au suivi scolaire la maison, laccessibilit de lcole comme territoire professionnel et aux perspectives daide aux familles.
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Cette recherche est le rsultat dune commandite faite en 2001 par le Conseil scolaire de lle de Montral, devenu le Comit de gestion de la taxe scolaire de lle de Montral.

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Lcole en milieu dfavoris

Lutilisation du concept de dfavorisation , la place de celui de pauvret , ne tmoigne pas toujours dune pratique dinterchangeabilit conceptuelle, mais dune relle transition paradigmatique. En effet, llargissement de la pauvret la notion dexclusion sociale, dfinie comme lincapacit de participer des activits de la vie ordinaire, a provoqu un dplacement paradigmatique majeur (Glennerster, 2002; Strobel, 1996). Apparier pauvret et exclusion sociale , autorise parler de populations dfavorises ou dsavantages. Les approches en termes dexclusion sociale ne rfrent pas uniquement aux diverses formes de privation matrielle dont souffrent des populations donnes, mais elles abordent et analysent leur situation en termes dingalits sociales, de distribution dsquilibre des ressources collectives et dasymtrie de pouvoir. Ces approches cherchent comprendre la dfavorisation comme un processus dynamique qui touche aux dimensions identitaires, aux rseaux sociaux ainsi quaux pratiques institutionnelles (Kazemipur et Halli, 2000; Ninacs, 1997; Vatz-Laaroussi, 1996). Avant daborder les enjeux de lcole en milieu dfavoris, il est utile de clarifier ce que nous entendons par milieu . Gnralement, du point de vue dune cole donne, le milieu concide souvent avec le territoire, le quartier 2 dans lequel elle est situe et o habitent les lves et les familles. cette dimension gographique, il faudrait ajouter une autre, objectiviste , qui rfre un espace caractrisable au moyen de critres et de paramtres qui en fondent la singularit, la cohrence, bref la spcificit (Mnard, 1997 : 48). Ces paramtres, rapports des problmatiques socioconomiques, permettraient, par exemple, de parler de milieu socioconomiquement dfavoris. Nous trouvons galement importante la dimension politique de la dfinition du milieu : espace construit et dfini par le geste politique, et sur lequel une politique vient prcisment sinscrire (Mnard, 1997 : 49). Dans ce sens, comme espace dintervention, le milieu dfavoris peut tre considr comme une cration du systme scolaire, du rseau de la sant et des services sociaux (Hohl, 1985). Les lves vivant dans des situations de grande dfavorisation ont des difficults scolaires ou sont en chec scolaire plus souvent que les autres. Montral, par exemple, le taux dchec scolaire serait environ cinq fois plus
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Cette juxtaposition du milieu et du quartier o se trouve lcole est trs oprationnelle Montral depuis 1998. cette date, les commissions scolaires sont passes de confessionnelles linguistiques (francophones, anglophones) et, dornavant, la grande majorit des enfants qui vont lcole publique frquentent une cole de quartier.

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important dans les zones dfavorises (CSIM, 1991). Pour rendre compte du taux dchec scolaire lev dans les milieux dfavoriss, plusieurs hypothses explicatives ont t avances. Selon la thorie du handicap socioculturel, les enfants de famille faible revenu vivent en gnral dans un univers linguistiquement et culturellement pauvre et ce manque de stimulation intellectuelle fait quils ne russissent pas bien lcole : le langage, les valeurs et les schmes cognitifs qui leur ont t transmis ne sont pas ceux qui permettent la russite scolaire et sociale. Lide de non compatibilit marque entre lcole et le milieu dfavoris est ainsi pose, avec ce qui pourrait tre peru comme un sous- entendu : cest aux familles de ce milieu de travailler pour la compatibilit ! Une autre explication de lchec scolaire en milieu dfavoris souligne la corrlation positive entre la perception de contrle de son environnement de la part de lenfant et la russite scolaire (Delannoy, 1997; Moreau, 1995). Un enfant dont les parents nont pas les ressources suffisantes pour subvenir tous ses besoins peut avoir limpression de subir son environnement. Lhostilit environnementale ressentie par lenfant est susceptible dentraner chez lui une attitude dfaitiste avec lide quil nest pas en son pouvoir de changer les choses. Dans ces conditions, lcole nest pas perue comme un tremplin pour une mobilit sociale afin de sortir de la pauvret et lenfant ne fera pas defforts pour russir. Par ailleurs, le milieu scolaire, comme espace-temps organis et calqu sur le profil socioculturel familial de la classe moyenne, peut galement renforcer chez lenfant de milieu dfavoris cette perception de non contrle de son environnement. Lenfant vit ainsi avec une faible esprance de russite et une capacit de projection dans lavenir amoindrie par la dmotivation. Ceci amne des chercheurs dcoder avec finesse, chez certains lves, les comportements de dfiance et de dcrochage scolaire : Si lon doit chouer, mieux vaut avoir paru ne pas attacher trop dimportance la russite, la chute en sera moins dure (Delannoy, 1997 :130). Dubet (1998) va dans le mme sens en soulignant que lchec scolaire se dessine souvent sur la toile de fond dune mise en scne du retrait : on dcide de ne plus jouer le jeu scolaire et ses rgles, persuad que la partie est perdue davance. En conformit avec la complexit du concept de dfavorisation, des recherches ont adopt un questionnement multiple qui sintresse la fois aux dynamiques des milieux dfavoriss, aux pratiques de lcole et la nature des relations entre les deux. La sensibilit cette complexit demeure, mme dans le cas de recherche o un seul lment de cette trilogie est ltude (par exemple le point de vue des familles ou de celui des enseignants). Selon ces recherches, pour mieux aider lenfant, il est imprieux de combler le foss qui existe entre lcole et les parents en situation de dfavorisation socioconomique, dameInteractions Vol. 9, no 2, t 2006

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ner les parents et les professionnels entrer en contact et dialoguer autour de ce que peut tre une comprhension partage de lenvironnement socio-ducatif du milieu (Hohl, 1993, 1996; Vatz-Laaroussi, 1996). Si lon veut sassurer que lcole reste cette institution centrale dinsertion la vie sociale, professionnelle et conomique, et cet espace daccs la pleine citoyennet, il importe de dvelopper une attitude clairvoyante permettant didentifier les consquences multiples de la grande dfavorisation, en mme temps que de mettre en uvre un financement adquat des projets et de nouvelles pratiques sociales et pdagogiques (Drolet, 1990; St-Jacques, 1995, 2000). Il ne suffit plus dinstituer une multiplicit de dispositifs de prise en charge dlves confronts aux difficults scolaires, mais galement de travailler sur les reprsentations que lon se fait des enfants et de leurs parents, et sur les attentes en matire dimplication parentale dans le vcu scolaire. Il savre galement pertinent que lcole cherche connatre et reconnatre dans son environnement les espaces de reconstruction du lien social que sont les organismes communautaires, qui font souvent de la mdiation entre cole et famille (Vatz-Laaroussi, Rachdi, Kanout et Duchesne, 2005; Falconnet et Vergnory, 2001).

Limplication des parents de milieux dfavoriss dans le vcu scolaire de leurs enfants
La notion dimplication parentale dans le vcu scolaire des enfants, la maison et lcole, aux ordres denseignement primaire et secondaire, est un champ dtude explor par plusieurs chercheurs avec le postulat dune corrlation positive entre implication parentale et russite scolaire. Cette implication est galement pense, de plus en plus, sous langle de retombes directes pour les parents eux-mmes : alphabtisation, mise niveau, familiarisation avec les savoirs enseigns, diverses formations (Thomas, 1995, Verma, 1995). Limplication parentale est dcortique de diffrentes faons, selon le point de vue de diffrents acteurs, mais toujours cheval entre la maison et lcole. Selon Potvin, Deslandes, Beaulieu et al. (1999), il y aurait deux grandes composantes cette implication : le style parental et la participation parentale au suivi scolaire. Le style parental (dmocratique, autoritaire ou permissif) rfre lducation lintrieur de la famille (McAndrew, 1988), aux pratiques sociales familiales (Meirieu, 1997), la socialisation gnrale en famille (valeurs inculques, limites tablies, proximit des parents lendroit de lenfant, soutien lautonomie, etc.). Quant la participation parentale au suivi scolaire, elle concerne essentiellement les diffrentes formes de contact avec lcole (commuInteractions Vol. 9, no 2, t 2006

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nication, dplacement, participation) et le suivi scolaire la maison (une certaine supervision du travail scolaire, les interactions parent-enfant axes sur le quotidien scolaire). La participation scolaire du parent peut aller au-del du suivi de la scolarit de son enfant : aide la conduite dactivits denseignement en classe, organisation dactivits lchelle de lcole, gestion de services tels que la bibliothque, diffrents types de bnvolat, participation des structures dcisionnelles comme le conseil dtablissement, etc. (Epstein, 1987; McAndrew, 1988; Young, 1999). Selon Vatz-Laaroussi (1996), au Qubec, limplication parentale dans le suivi scolaire a t dessine grands traits et presque unilatralement par lcole. La reprsentation que linstitution scolaire a de cette implication peut tre illustre partir dun document du Conseil suprieur de lducation du Qubec (CSE, 1994). On y souligne les grandes lignes des comptences acqurir par le parent dlve : aider lenfant dcoder la culture scolaire; favoriser un contact positif entre son enfant et le personnel scolaire; contribuer entretenir le plaisir dapprendre; encadrer adquatement la ralisation des travaux scolaires de son enfant la maison; apprendre ragir adquatement aux valuations des apprentissages de son enfant; chercher comprendre les attentes de lcole et faire connatre les siennes; acqurir une vision densemble de lcole (sa mission et les contraintes avec lesquelles elle doit composer). Comment dcoder aisment la culture scolaire si, comme parent, on a quitt tt lcole ou on a fait sa scolarit dans un autre pays? Comment entretenir le plaisir dapprendre si sa propre exprience scolaire a t douloureuse? Comment grer la prise de parole face lcole si on na pas les outils symboliques pour le faire? Il est vident que tous les parents, si on se rfre leur profil socioculturel et conomique, ne se situent pas de manire gale par rapport ces attentes. Limplication des parents est souvent considre dans le milieu scolaire par rapport au potentiel dimplication dune famille dont le profil ne recoupe pas, gnralement, celui des familles de milieux dfavoriss (Asher, 1988; Bouchard, St-Amant, Rinfret, Baudoux et Bouchard, 2003; Chavkin et Williams, 1993; Cyr, Legros et Lalonde, 2001; Hohl, 1996; Kanout, 2002; Kanout et Saintfort, 2003; Levin, 1995; Lescarret, 1999; Saint-Laurent, Royer, Hbert et Tardif ,1994; Young, 1999). De nombreux facteurs sont invoqus pour expliquer la non implication des parents, surtout de milieux dfavoriss : cumul de difficults socioconomiques qui compromet lexercice en gnral de la parentalit; manque de temps; horaire de travail incompatible avec les heures douverture de lcole; incomprhension des attentes de lcole; indiffrence lgard de linstitution scolaire; ngligence lendroit des enfants, ou au moins de leur apprentisInteractions Vol. 9, no 2, t 2006

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sage; bas niveau de scolarit des parents; etc. Ces facteurs dtiennent un potentiel explicatif de la non implication des parents, mais de faon non exhaustive. La difficult constate, par lcole, en ce qui concerne le contact avec les parents de milieux dfavoriss, ou le peu de suivi de la scolarit des enfants par ces parents, ne peut tre explique uniquement en termes de dmission, dsintrt, ngligence, incomptence des parents, etc. Selon Charlot (2001), le rapport des parents lcole se prsente de manire diversifie sous forme dinvestissement, de fiert, dimpuissance, de souffrance; il prend des formes variables et la dmission, rare, nest que lune de ses formes. galement, ce rapport peut se dcliner de manire dfensive, eu gard un contentieux douloureux avec lcole (difficults et chec scolaires). Sellenet (2000 : 266) abonde dans le mme sens en montrant que la thorie de la dmission parentale est battue en brche par sa recherche auprs de parents de milieux dfavoriss. La majorit de ces parents ont une vision focalise sur la russite scolaire, seul espoir dchapper la marginalisation sociale dont de nombreux parents sont victimes. Selon certains chercheurs (Arnold, 1995; Joutard, 1992; Levin, 1995; Sansoucy, 1996; Vatz-Laaroussi, 1996), la distance qutablissent certains parents avec lcole est une stratgie utilise pour ne pas se laisser engloutir par lcole et conserver un droit de regard sur lducation de leur enfant. Cette distance est note dans les milieux o les parents interprtent les initiatives de lcole comme ayant un objectif de faire deux de bons parents , de les professionnaliser en dvalorisant les savoirs familiaux. En effet, il est difficile de concevoir que des parents dont le rle est dvaloris et parfois associ de lincomptence par lcole aient envie de collaborer avec cette mme cole. Cette disqualification mne parfois, chez des parents vulnrables, une internalisation de lincomptence qui leur est attribue. Ils en arrivent eux-mmes considrer tous leurs savoirs comme problmatiques (VatzLaaroussi, 1996). galement, dans un contexte politique qui a une fixation sur les cots de lcole, il y a une nouvelle tendance qui cherche dplacer une partie de ces cots sur les familles. Bouchard, St-Amant, Gauvin Quintal, Carrier et Gagnon (2000 : 150) questionnent limpact, en milieux dfavoriss, de cette forme de supplance de lcole assume par les parents : La diminution des ressources tatiques dvolues lducation reporte sur les parents une plus grande part des fonctions ducatives et socialisatrices. Ces responsabilits scolaires accrues () comportent des fardeaux financiers additionnels. Quels effets cette pression aura-t-elle dans les milieux sociaux o les revenus sont faibles?
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Aprs cette revue des enjeux de limplication parentale dans le suivi scolaire, revue inspire du cadre thorique de la recherche mentionne en introduction, nous rsumons la mthodologie de cette recherche.

La mthodologie de la recherche
En cohrence avec la perspective globale de la recherche (Lesemann, 1990), nous avons opt pour une approche qualitative de cueillette des donnes et de leur analyse. Une telle perspective vise moins la reprsentativit statistique des points de vue que leur diversit. Voici les questions de recherche auxquelles nous avons voulu trouver des rponses par le biais dune grille dentrevue semi-dirige : Comment les parents de milieux dfavoriss dcrivent-ils leur implication? Estiment-ils avoir les moyens (matriels et symboliques) de le faire de manire satisfaisante? Les parents font-ils le lien entre leur implication et la russite scolaire de leur enfant? Quest-ce qui les aiderait mieux simpliquer? Avec la collaboration de trois organismes communautaires, des parents dlves de trois coles primaires et dune cole secondaire ont t cibls. Ces coles sont situes dans trois quartiers de Montral considrs comme dfavoriss, et rparties dans les trois commissions scolaires francophones de Montral. Nous avons rencontr les trois organismes communautaires choisis pour nous informer sur les ralits de chaque milieu, prsenter le projet, vulgariser la formulation de la grille dentrevue, discuter des dimensions thiques de la recherche (consentement, confidentialit, rle de lintervieweur, etc.). Le choix dintervieweurs venant des organismes communautaires nous a sembl pertinent parce quils connaissent mieux les familles et ne sont pas identifis des institutions (cole, police, justice, rseau des services sociaux et de la sant) envers qui ces familles peuvent nourrir une certaine mfiance. Cependant, certains biais, comme dans toute recherche, pourraient tre pris en considration dans lanalyse des donnes : ces intervieweurs ont une reprsentation (procole ou non) des relations cole-famille; en outre, des familles peuvent tre tentes de se monter mritantes lgard de ces donneurs de services (Glasman, 1991). Nous avions demand aux organismes communautaires de documenter des cas de refus de participation aux entrevues. Cette documentation a mis en lumire toute la difficult du terrain de la recherche : les parents ne veulent pas passer pour des parents incomptents ou dmissionnaires . La difficult du terrain est galement en rapport certain avec le profil de ces parents qui pensent gnralement quils nont rien dire. Par le biais dentrevues semi-diriges individuelles, 30 familles (27 mres et 3 pres; 7 parents immigrants) ont particip la recherche. La moyenne dge des rpondants est denviron 35 ans. Dans le contexte qubcois, les familles
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ayant particip la recherche peuvent tre considres comme grandes : 19 familles ont 3 enfants et plus (parmi elles, 2 familles de 7 enfants, 1 famille de 5 enfants et 7 familles de 4 enfants). La trs grande majorit des parents (25) mentionnent que leurs enfants ont des difficults dapprentissage, de comportement ou de sant. Sur les 30 familles, 21 sont monoparentales, une seule ayant un pre comme chef de famille. Seuls 6 parents ont un niveau scolaire suprieur ou gal au secondaire 5. La plupart des parents interrogs sont au chmage : 20 parents sur 30 vivent de prestations de lassurance-emploi et de diffrentes allocations. Parmi les 10 autres qui travaillent, 8 occupent des emplois non qualifis (travail sur appel, emploi dans les organismes communautaires). la fin de la recherche, les organismes communautaires ont accueilli des rencontres dchanges sur la synthse que nous avions faite du point de vue des parents. Ces rencontres ont rassembl, en plus des membres de lquipe de recherche, 24 personnes au total : 12 intervenants dorganismes communautaires; 4 directeurs et directrice dcoles primaires; 2 enseignantes dune cole primaire qui soccupent des relations avec les familles; une personne ressource dune cole primaire, charge des relations avec le milieu; 3 reprsentants de CLSC3 , dont un chef de programme et 2 travailleurs sociaux en milieu scolaire; un psychologue pour le rseau dune commission scolaire; une directrice des services ducatifs dune commission scolaire.

Point de vue de parents

Suite lanalyse de contenu des entrevues, les points de vue des parents sont regroups en quatre grandes parties relatives la communication avec lcole, au suivi scolaire la maison, au dplacement lcole et aux perspectives en termes daide. La communication avec lcole juge utile mais souvent difficile Lorsquils sont contacts par lcole (enseignants, directeur ou son adjoint, psychoducateur, travailleur social, etc.), les parents affirment que cest essentiellement pour des problmes de comportement ou dapprentissage de leur enfant. Presque tous les parents considrent quil est important de rester en contact avec lcole pour croiser les regards et mieux connatre lenfant : en

CLSC : Centre local de services communautaires.

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discutant avec le personnel scolaire, le parent sinforme sur le comportement de lenfant en dehors du contexte familial et les enseignants en apprennent davantage sur la vie de lenfant en dehors des murs de lcole. Si les parents reconnaissent lutilit de la communication avec lcole, ils mettent cependant des critiques lencontre de lcole par rapport au contenu et la frquence des communications. La plupart des rpondants partagent lide selon laquelle lcole (primaire et secondaire) a tendance tlphoner aux parents seulement lorsque lenfant a des difficults dapprentissage ou des problmes de comportement, do le lien entre contact et problme souvent tabli par les parents. Ces derniers aimeraient tre appels aussi quand le cheminement scolaire de lenfant pose moins problme, quand tout va bien pour lui lcole. Linitiative dune direction dcole, denvoyer un certificat de flicitations au parent lorsque lenfant se comporte bien lcole, est une tentative destomper lquation contact avec lcole gale problme . Les propos de cette mre illustrent avec loquence la peur quinspire le contact avec lcole : Tu te rends l [ lcole], tes dprime, tu ressors de l, tes encore plus dprime parce quil ny a rien de positif qui sest pass. Des parents se plaignent du fait que lcole utilise un vocabulaire qui ne leur est pas toujours accessible, contrairement aux organismes communautaires qui font leffort dutiliser des mots simples. Outre la non comprhension du message de lcole, sinstalle un sentiment dinfriorit chez le parent : Tu es assis l, puis elle [enseignante] vient te parler de ton enfant et tu ne comprends absolument pas ce quelle ta dit. Ils [personnel scolaire] ne prennent pas le temps de texpliquer, ils te sortent des grands mots que tu ne comprends pas la moiti du temps. Ce qui est pos, cest la difficult de communication lie au hiatus entre, dune part, lcole comme lieu de savoirs et dexpertise professionnelle et, dautre part, ce parent qui se sent neutralis parce quil ne comprend pas le jargon de lcole. Dans ce sens, Falconnet et Vergnory (2001 : 16) soulignent que des parents qui nont pas un capital scolaire suffisant peuvent se sentir infrioriss par les dtenteurs du savoir, disqualifis pour aborder le contenu des programmes ou discuter des modalits pdagogiques . En passant, nous soulignons le travail remarquable des intervenants des organismes communautaires qui ont travaill troitement avec lquipe de recherche pour vulgariser les questions de la grille dentrevue. Dautres difficults concernant la communication avec lcole sont soulignes, comme celle de rejoindre les bonnes personnes et dobtenir rgulirement de linformation. Les parents qui ont des enfants au secondaire estiment quil nest pas toujours facile de rencontrer les enseignants. Limportance de lattitude du personnel scolaire envers les parents dans ltablissement dune bonne
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communication est galement mise de lavant. Il est essentiel que le parent ne se sente pas dvaloris pour que se crent de bons rapports. Ainsi, une mre explique quil lui est facile de parler aux enseignants parce quelle est traite comme une gale, quelle ne se sent pas infrieure eux; tandis quune autre dit quelle est trs mal laise face au personnel enseignant, quelle est stresse jusquaux pieds . Cette dernire rapporte quelle ne participe aux rencontres lcole que lorsque cela est ncessaire. On a galement soulev les conditions de vie teintes de marginalit de certains parents et qui font quils vitent toute communication avec lcole, quils se mettent en retrait. La communication est la porte dentre de la relation cole-famille. Elle a occup une bonne part du discours des parents. Il y a, la fois, une confiance dans lcole, une rponse positive aux sollicitations, mais aussi de la mfiance et un malaise. Pour certains parents, le cumul de difficults socioconomiques rend complexe le dfi de lexercice de la parentalit et le fait que la communication avec lcole devienne un certain reflet de ces difficults les fait fuir. Cette fuite est en partie due ce que Falconnet et Vergnory (2001) appellent lhyperresponsabilisation parentale dans lchec scolaire, la toxicomanie et la drogue chez les jeunes, en ignorant les limites objectives des parents. Le suivi scolaire la maison : une capacit daider limite La plupart des rpondants reconnaissent lutilit du suivi scolaire la maison et disent faire leur possible pour que leur enfant nabandonne pas lcole et russisse dans la vie. Quelques-uns disent avoir pris conscience de limportance de linstruction comme facteur de mobilit sociale et regrettent dtre sortis de lcole sans qualification. Comme le dit un parent : Ici, si on ne sait rien on nest rien aussisi tu nas pas de diplme, tu ne peux pas travailler. Les parents se reprsentent dabord le suivi scolaire la maison en termes dencadrement des devoirs. Il est ensuite mentionn le fait dencourager, de fliciter lenfant, de discuter avec lui de sa journe, de vrifier son agenda, etc. La plupart des parents reconnaissent que leurs capacits sont limites pour ce qui est daider leurs enfants dans leurs tudes. Ils soulignent quils ont du mal comprendre les noncs des devoirs et les expliquer leur enfant, surtout en mathmatiques. Si le problme se pose la fois pour les enfants scolariss au primaire et au secondaire, il est plus criant lorsque les enfants se trouvent au secondaire. Parfois, les parents nont mme jamais appris les notions qui sont enseignes leurs enfants. Le sentiment dincomptence dans laide aux devoirs () saffirme quand les enfants progressent dans la scolarit, et que la conjonction de ladolescence et de la plus grande complexit disciplinaire met hors circuit la mre trop peu scolarise (Glasman, 1991 :12). Dautres
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rpondants disent ne pas tre familiers avec les mthodes dapprentissage de leurs enfants : les programmes ont chang depuis leur poque et ils se sentent dpasss. Il arrive que les parents tentent dexpliquer certaines notions leur enfant et quils lembrouillent plutt que de lclairer, parce que leur approche est diffrente de celle de lenseignant. Un parent tmoigne de cette situation : Le plus difficile pour moi, cest quand je suis seule avec eux [les enfants] et que la plus vieille me demande de laide et que je ne peux pas laider, surtout en mathmatiques. Certains parents vivent douloureusement leur impuissance face au suivi scolaire, surtout lorsque lenfant lui-mme traite ses parents d incapables . Cest le cas dune mre qui raconte que, pour elle, cest un dfi de russir faire les devoirs de sa fille, pour lui prouver quelle est capable mme si son niveau scolaire est plus bas que le sien. Un parent explique quil se sent mal laise quand cest son enfant qui lui explique les devoirs. Une autre rpondante confie quelle se sent niaiseuse aux yeux de son enfant car elle ne peut pas laider dans ses devoirs. Elle se contente de lencourager et de le motiver. Il est intressant de noter que, dans lensemble, les parents ne sont pas dmissionnaires : ils offrent le soutien quils peuvent, en fonction de leurs moyens. Ainsi, on constate que les parents les plus scolariss de lchantillon vont fournir une aide surtout pdagogique (explication des devoirs), tandis que les moins scolariss vont apporter davantage un soutien moral (encouragement) ou sous la forme dencadrement qui ne ncessite pas dhabilets acadmiques de leur part (comme faire rciter les leons). La deuxime catgorie de parents laisse transparatre le sentiment de ne pas faire ce qui compte vraiment, ce qui est valoris par lcole en matire daccompagnement scolaire : Il y a beaucoup de parents qui aimeraient aider leurs enfants, mais comment? On aurait tout le bon vouloir, on na pas les outils pour les aider l-dedans Eux-autres [personnel enseignant] ils veulent avoir le maximum des parents, sauf que je ne peux pas donner plus que ce que jai appris. Dautres hypothses explicatives du non suivi scolaire la maison sont avances : le manque dintrt de certains parents envers les tudes de leur enfant; le fait que certains parents nont pas eux-mmes connu de modle de soutien parental durant leur scolarit; le stress associ la supervision dun enfant qui a des difficults dapprentissage ou de comportement; le manque de temps. La trop grande place que lcole accorde aux devoirs est mise en cause par les parents. Pour une mre, ce quils [les enfants] apprennent dans le fond, cest lcole . Meirieu (1992) appuie ce questionnement en affirmant que lessentiel du curriculum devrait tre trait en classe. Des parents se plaignent aussi que les devoirs ne soient pas suffisamment expliqus aux enfants pour
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leur permettre de les faire de manire autonome la maison. De tels constats amnent certains chercheurs conclure que si limplication des parents, surtout la participation au suivi scolaire, est une condition souhaitable pour la russite scolaire, il faut accepter, en milieu dfavoris, que dautres conditions ncessaires cette russite se trouvent davantage lcole et ailleurs dans la communaut (Glasman, 1991). Le parent lcole : une visite importante qui demande davantage de convivialit La recherche a considr la question du dplacement du parent lcole sparment des autres formes de contact avec lcole. Un parent souligne que se rendre lcole, cest courir le risque de vivre une situation humiliante o une remarque de lenseignant renvoie notre incomptence faire correctement du suivi scolaire. Par exemple, lorsque des parents font la dmarche daller la rencontre des enseignants pour leur expliquer quils ne sont pas capables daider leur enfant faire ses devoirs et quon leur rponde que les devoirs sont pourtant faciles, les parents ont le sentiment dtre mpriss sans avoir reu le soutien attendu. Un parent illustre bien ce risque : Des fois, ce nest pas que le monde [les enseignants] sont mchants. Ils vont dire que cest bien facile. Cest une rponse qui vient spontanment. Ce nest pas quils te jugent, cest dit spontanment, mais a crase lautre. Les parents soulignent dautres obstacles leur dplacement lcole et formulent des critiques sur le format et lorganisation des rencontres : incompatibilit entre lhoraire des rencontres et celui du travail des parents; problmes de gardiennage pour les parents avec des enfants en bas ge; ordre du jour des runions mal expliqu; malaise avec les rencontres collectives regroupant plusieurs parents. Les parents ont labor sur ce qui les dcourage concernant les rencontres collectives : le dsir de garder la confidentialit des informations relatives au dossier de leur enfant, la difficult de la prise de parole dans un collectif (timidit, difficult dexpression). Des parents ont tenu souligner une autre sorte de dplacement leur initiative : ils font le dplacement lcole pour y dposer leur enfant chaque matin et le rcuprer la fin des cours : ils semblent dire quils se rendent quand mme jusqu la clture , jusquau mur de lcole. Il nest pas rare de constater, dans les milieux dfavoriss, ces petits groupes de parents qui restent un moment devant lcole aprs y avoir conduit leur enfant. Ainsi est pose la fonction symbolique de cette clture perue comme la frontire presque infranchissable de ce territoire quest lcole. Et cette frontire est un lieu stratgique investir pour inviter le parent lcole. Lors dune rencontre de bilan de projet sur limplication des parents lcole, une personne ressource
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rendant compte dinitiatives fructueuses a beaucoup insist sur la ncessit de travailler sur le trottoir partir duquel les parents observent lcole et expriment souvent leur frustration. Nous pensons que les initiatives de libration dun local destin aux parents, lorsque le local est stratgiquement situ lentre de lcole, rejoignent lide dinviter le parent. Pour changer avec son enfant sur son vcu scolaire, pour faire de la mdiation entre son enfant et le personnel scolaire (CSE, 1994), il est important daller lcole, cela permet de voir le milieu o ton enfant passe la journe, de connatre le professeur qui passe la journe avec lui [parent]. Toutes les illustrations apportes sur la reprsentation que les parents se font de laccessibilit de lcole laissent voir sans surprise quils simpliquent trs peu dans des instances de dlibration consultative ou dcisionnelle. Ainsi, un parent qui a fait partie du conseil dtablissement raconte que cette exprience lui a fait comprendre que ce que disent les parents nest pas pris en considration par lcole. Les perspectives en termes daide Selon quelques parents, les structures daide actuelles sont efficaces mais il en faudrait plus pour que davantage denfants puissent bnficier des services quelles offrent. Plusieurs parents ont parl de la ncessit de faire un sondage pour savoir de quel soutien les parents ont besoin et comment ils lenvisagent. Ainsi, les parents auraient le sentiment que leur avis est pris en considration. Des parents ont mis des ides sur laide quils souhaiteraient obtenir pour amliorer la communication avec lcole, faciliter le fait de sy rendre et soutenir de faon gnrale le suivi scolaire : avoir une personne lcole dont la tche consisterait uniquement soccuper des contacts avec les parents; donner suite aux appels des parents dans les plus brefs dlais lorsquils laissent des messages lcole; faire attention pour ne pas donner limpression de pratiques et dattitudes de favoritisme dans les relations avec les parents; augmenter laide aux devoirs qui est actuellement offerte, surtout pour les enfants qui ont des difficults scolaires; rfrer les parents allophones des ressources dapprentissage ou de perfectionnement du franais afin de les aider mieux superviser les devoirs la maison; aider lorganisation de rencontres entre parents dlves pour quils puissent comparer leurs expriences et schanger des conseils en ce qui a trait au suivi scolaire de leurs enfants. Tout en exigeant de lcole plus douverture et de convivialit, des parents sont conscients de la tche des enseignants et des enjeux lis au respect des prrogatives de lcole. Ainsi, les parents ne veulent pas empiter sur le territoire du personnel scolaire ou dranger leur travail : Il ne faudrait pas dcider
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pour les parents, mais les parents non plus nont pas le droit de venir lcole et prendre les places des intervenants. Ils ont leur part, on a notre part aussi faire. Des rpondants ont soulign quil serait ncessaire daccorder une place plus importante aux ressources communautaires pour complter les efforts dploys par lcole. Lun deux explique que lintervention des organismes communautaires est ncessaire pour prendre le relais de lcole en dehors des heures de classe car quand lcole est finie, lcole nest plus l . Une plus grande collaboration de lcole avec ces organismes aurait pour effet daugmenter le nombre dactivits disponibles pour les enfants et den diminuer les cots jugs trop levs, et permettrait de partager la connaissance de la ralit des familles pour une action concerte qui rpond efficacement aux besoins des enfants et des familles. Cependant, les parents insistent sur la ncessit dharmoniser les mthodes dintervention pour faire en sorte que lenfant ne soit pas perdu .

Conclusion
La recherche a permis de rencontrer des parents qui ont conscience de leurs responsabilits comme parents, donc galement comme parents dlve, mais qui soulignent les difficults objectives de toutes sortes qui compliquent lexercice de cette responsabilit. Il y a le parent qui peroit lcole comme un territoire professionnel mal connu o il est invit (ou convoqu) alors quil se sent mal inform de ce qui sy passe et peu au fait de lensemble du dispositif scolaire. Il y a le parent qui peroit le stigmate parce quil a limpression quon pense quil ne sintresse pas la scolarit de son enfant. Il y a le parent du que ses gestes ne soient pas reconnus parce quils sont valus seulement laune des attentes du milieu scolaire. Ces parents reconnaissent limportance de lcole et du travail quotidien de ses professionnels. Ils trouvent que ce territoire professionnel quest lcole devrait tre davantage convivial (surtout au plan de la communication) sans saborder sa professionnalit, et devrait moduler ses attentes lgard des parents. En insistant sur les problmes de communication et daccs symbolique au territoire professionnel quest lcole, les parents posent la ncessit quon les comprenne dabord, pour les accueillir et les couter. Cette soif de prise de parole des parents de milieux dfavoriss pourrait se rsumer par cette citation de Verret par Sellenet (2000 : 260) : Parle qui sait dire ce quil veut dire, quand il a le sentiment quil peut le dire, ou mieux encore quil le doit. Si de tout temps on lui a dit quil doit se taire, sil doute quil y ait dire, de savoir le dire ou dtre entendu, que fait-il dabord? Il se tait
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Le suivi du travail scolaire par les parents de milieux dfavoriss prsente beaucoup plus de difficults que lcole ne le reconnat. Lappropriation de lessentiel du curriculum doit se faire lcole. Dans le cas contraire, on laisse cette appropriation, sous forme de devoirs, tributaire des conditions ingales dencadrement familial. Les devoirs doivent tre repenss dans loptique de crer un espace o le parent se branche sur le vcu scolaire de son enfant et le valorise sans vivre le stress dtre confront ses propres limites scolaires. Pour ce qui est de limplication gnrale des parents, lavis du Conseil de la famille et de lenfance conclut bien ce que nous en pensons : Malgr les progrs accomplis pour laisser plus de place aux parents, il semble que les difficults dinitiation aux mcanismes de participation demeurent. Le langage utilis, les multiples composantes existantes (les divers comits) et les procdures suivre lors des runions peuvent apparatre comme des symptmes de rigidit et de lourdeur pour le non initi. Des outils dappropriation doivent tre accessibles (CFE, 2005 :47). Les parents ont conscience que les actions dans leur milieu, pour le bien-tre des enfants, devraient tre plus intgres par un effort concert des divers acteurs (scolaires, communautaires, familiaux), en veillant viter que le choc toujours possible de logiques professionnelles diffrentes ne reste non dit et non rsolu et neutralise tous les efforts. galement, la problmatique de la relation cole-famille devrait avoir plus de place en formation initiale ou continue des intervenants en milieu scolaire. Lenseignement subit des transformations majeures depuis les annes 90, sous la pression de multiples enjeux socioconomiques, culturels, individuels et collectifs: la centration sur la russite ducative et la qualit de lenseignement, la dcentralisation des dcisions et des pouvoirs, la dconcentration des organisations et lintroduction dune participation des parents et des communauts locales aux affaires scolaires, y compris les affaires pdagogiques (Charlot, 2005; Lessard, 2000; Tardif, 2005). Ainsi, une vise partenariale avec les parents et les communauts est pose, dans les noncs de politique comme dans le rfrentiel des comptences en formation des matres (Gouvernement du Qubec, 20001). Les relations cole-famille ne peuvent tre considres comme mineures ou places en extriorit par rapport lintervention auprs de llve. Elles constituent un dfi dautant plus important en milieu dfavoris o le dcalage apparat souvent plus grand entre les attentes de lcole et les ralits des familles.

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