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Evandro Ghedin (Org.

TEORIAS PSICOPEDAGGICAS DO ENSINOAPRENDIZAGEM

GHEDIN, Evandro. Teorias Psicopedagogicas do Ensino Aprendizagem. Boa Vista: UERR Editora, 2012.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA, 2012 Universidade Estadual de Roraima

EPISTEMOLOGIA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAES A EDUCAO EM CINCIAS

Evandro Ghedin (Org.)

TEORIAS PSICO PEDAGGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Boa Vista, 2012.2


GHEDIN, Evandro. Teorias Psicopedagogicas do Ensino Aprendizagem. Boa Vista: UERR Editora, 2012.

EPISTEMOLOGIA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAES A EDUCAO EM CINCIAS

SUMARIO
EPISTEMOLOGIA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAES A EDUCAO EM CINCIAS ................................................................................................................. 4 A PROPOSTA DE HENRI PAUL HYACINTE WALLON E SUAS CONTRIBUIES A EDUCAO EM CINCIAS......................................................................................................................................... 56 A CONTRIBUICAO DE CLESTIN FREINET PARA A EDUCAO EM CINCIAS ................................. 67 AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA ANALTICA DE CARL GUSTAV JUNG A EDUCAO EM CINCIAS....................................................................................................................................... 102 AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE ALBERT BANDURA E A EDUCAO EM CINCIAS. ............................................................................................................................... 117 A PSICANLISE DE FREUD E SUAS IMPLICAES PARA EDUCAO CIENTIFICA ......................... 130 A EPISTEMOLOGIA PROPOSTA POR VIGOTSKY E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS....................................................................................................................................... 139 A EPISTEMOLOGIA DE LEONTIEV, A RELAO DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO HUMANO, A CULTURA E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS ................................................ 154 PALAVRA, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM: OS PRESSUPOSTOS DE LURIA E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS ...................................................................................................... 172 A ORGANIZAO DO ENSINO PARA A FORMAO DO PENSAMENTO TERICO COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DE V.V. DAVDOV ............................................................................................... 199 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISO DE JEAN PIAGET ................................................. 214 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL E O ENSINO DE CINCIAS ... 233 A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE MARCO ANTONIO MOREIRA COMO INSTRUMENTO DIDTICO PARA O ENSINO DE CINCIAS ............................................................ 255 OS PROCESSOS COGNITIVOS DA TEORIA DE GARDNER E SUAS IMPLICAES DIDTICAS PARA A EDUCAO EM CINCIAS ............................................................................................................. 272 LINGUAGEM E PENSAMENTO: A TEORIA DE STIVEN PINKER E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE MATEMTICA EM CONTEXTOS INDGENAS .............................................................. 292

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APRESENTACAO
O presente texto, organizado para atender uma necessidade pedaggica, procura mapear conceitos e autores na composio de uma epistemologia que desenha as perspectivas da relao ensino-aprendizagem. Como campo especifico do ensino se est referindo a Didtica, esta compreendida como uma teoria do ensino. Quando se refere aprendizagem, se est referindo as teorias que sustentam processos especficos de construo do conhecimento que se d no sistema nervoso central.

O objetivo central deste trabalho refletir sobre os processos de ensino de cincias na articulao com a psicologia da aprendizagem, ou seja, procura-se pensar os processos de aprendizagem a partir das pesquisas consolidadas no campo da Psicologia e transp-la para os espaos da escola, especificamente ao que tange ao ensino-aprendizagem de conceitos em suas diferentes possibilidades desenhadas a partir do conhecimento produzido no campo. muito claro para ns que os textos que aqui dispomos no do a cobertura total ao tema proposto para debate, mas ao menos nos possibilitam definir um territrio demarcado do campo que nos permite fazer as devidas e necessrias articulaes que tornaro possvel ampliar nosso repertorio de saber sobre o tema em debate. Isso se pode assumir com toda tranquilidade. Esperamos que os textos aqui dispostos possam possibilitar aos estudantes uma formao inicial que lhes permita adentrar no campo e, a partir do debate aqui institudo, construir o necessrio aprofundamento destes contedos como necessidade, compromisso e responsabilidade profissional do professor que assume a rdua e complexa tarefa de hominizar, isto , de construir o humano de nosso tempo, diga-se: de educar o animal humano para que ele nunca se esquea de quem e da necessidade de fazer-se novo em cada tempo que ele mesmo constri para si e para o futuro de sua condio. Em tempos de crise faz-se necessrio estudar mais para compreender melhor quem se . Condio fundamental para desenhar uma trajetria que nos possibilite hominizar o ser humano de hoje tendo em vista um futuro que sempre incerto, caso no sejamos capazes de construir as condies de certeza e as possibilidades de nossa realizao. No contexto de nossa condio, convidamos tod@s ao exerccio da inteligncia por meio da construo e produo do conhecimento que nos faz melhores porque nos tira da poltrona confortvel da ignorncia e nos lana na direo do esclarecimento.

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O que buscamos aqui oferecer um repertrio mnimo que nos ajude a pensar, inicialmente, as contribuies mais significativas para se pensar as teorias da aprendizagem que incidem em prticas de ensino e, ao mesmo tempo, nos possibilitem pensar uma teoria do ensino que sustente e contribua para que se possa pensar os processos prprios de ensinoaprendizagem de cincias em contexto escolar.

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No que se segue apresentamos reflexes que procuram centrar-se numa epistemologia das relaes dos processos de ensino-aprendizagem como fundamentao de mediaes possveis para o ensino de Cincias na perspectiva de fundamentar uma Neurodidtica das Cincias. Situamos a compreenso que temos na relao que se estabelece entre a didtica, o ensino e aprendizagem. Discutimos a funo social do ensino e a organizao dos contedos da aprendizagem, o ensino e a produo do conhecimento, as relaes da aprendizagem com o aprender, os sistemas e os processos de aprendizagem e as relaes entre Didtica e o Ensino de Cincias.

1 A Didtica e a aprendizagem

Segundo Altet (1999), a aprendizagem sempre o objetivo do ensino, embora nem sempre seja obtida pelo ensino. Isto quer dizer que a educao escolar e o ensino embora tenham por objetivo possibilitar a aprendizagem, nem sempre ela possvel. Neste trabalho no estamos buscando as causas que dificultam ou impossibilitam o aprender na escola, mas propor como um conjunto de mediaes que podem abrir horizontes para a aprendizagem do estudante. Por isso podemos afirmar com Riboul (1974) que a inteno de fazer aprender prpria da atividade de ensinar. A escola firma-se como instituio historicamente situada colocando os sujeitos em relao: aquele que vai escola procurando e querendo aprender e todos aqueles que compem o corpo da escola que se propem a ensinar. Nesta relao nem sempre se aprende e nem sempre se ensina. No queremos entrar no mrito desta questo, mas afirmar que, apesar disso, toda a instituio escolar e suas relaes colocam-se na relao com o saber. Portanto, apesar de todos os problemas enfrentados pela escola e pelo ensino de cincias, todas as pessoas que esto na instituio s existem por conta desta relao

Doutor em Filosofia da Educao pela Faculdade de Educao da USP. Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da universidade Federal do Amazonas. Licenciado em Filosofia pela Universidade Catlica de Braslia. Professor da UERR, no Mestrado em Ensino de Cincia e no Doutorado em Educao da UFAM e no Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da REAMEC. Lder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Didtica das Cincias e seus Processos Cognitivos.

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primeira que h de ser estabelecida com o saber. Dela derivam todas as outras relaes presentes na escola. Procura-se refletir e pensar os processos de ensino-aprendizagem optando por uma didtica centrada na aprendizagem do estudante na sua relao direta com a perspectiva do ensino de cincias. Reflete-se aqui sobre as questes da aprendizagem para compreender e propor formas mais bem sucedidas de ensinar cincias. Nessa direo, o professor centra o processo no estudante e coloca sua disposio meios de aprender, ultrapassando os obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1971). O importante nesta proposta estabelecer condies e situaes de aprendizagem para que os estudantes aprendam e sejam mediadores de sua permanente relao com o saber. H um conjunto de autores que procuram colocar as bases para estas tendncias didticas sobre o ensino de cincias. Aqui se quer deter o olhar sobre as teorias que servem de base para uma epistemologia da aprendizagem que torna possvel o ensino de conceitos cientficos. claro que, neste aspecto, no estamos operando por anlise, mas por sntese, pois o que nos interessa, neste momento, mostrar o universo de reflexo que se apresenta na relao entre a Didtica e o Ensino de Cincias como fundamentao para a proposio de mediaes para tal ensino centrado em processo cognitivos que se fundamentam no conhecimento consolidado nas Neurocincias e nas Cincias Cognitivas que sustentam o desenho de uma Neurodidtica para o Ensino de Cincias. De acordo com Altet (1999, p. 13), o ensino

[...] um processo interpessoal, intencional, que utiliza essencialmente a comunicao, a situao pedaggica levada a cabo pelo professor como meio de provocar, favorecer, fazer alcanar a aprendizagem de um saber ou de um saber-fazer. A aprendizagem , ela prpria, definida como um processo de aquisio, um processo de mudana [...].

Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 204), o ensino no se resolve com um nico olhar: exige constantes balanos crticos dos conhecimentos produzidos no seu campo (as tcnicas, os mtodos, as teorias), para deles se aproximar. Nesse processo, criam-se respostas novas sobre a natureza do fenmeno, suas causas, conseqncias e remdios, assumindo um carter ao mesmo tempo explicativo e projetivo (grifo das autoras) Desse modo, ensinar uma atividade correlata ao aprender. Ensinar instaurar um processo de mudana que se elabora e se reelabora no interior de uma relao com o saber. O ensino nem sempre consegue ser bem sucedido, mas sem sua finalidade de aprendizagem o ensino no existe. O ensino-aprendizagem forma uma dupla indissocivel que compem as duas faces de uma mesma realidade. De qualquer modo, a relao entre ensino-aprendizagem pode variar e a primazia de um ou de outro modifica totalmente o processo pedaggico.

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Podemos dizer que durante o processo de ensino nem sempre se conduz o estudante ao desenvolvimento da aprendizagem. somente quando estes processos provocam uma modificao na estrutura das funes psquicas que se produz o desenvolvimento que conduzir a novas formas de interao do sujeito com a realidade social (SNCHEZ e RODRGUES, 1999). Considerar o ensino como um espao interativo traz a primeiro plano a necessidade da comunicao na construo do conhecimento (PENTEADO, 2002). Do mesmo modo que requer uma adequada ao de bem estar emocional nos estudantes que participam do processo de ensino. Este ambiente emocional adequado h de ser estabelecido a partir da interao, da cooperao de intercmbios em um ambiente institucional que no se limita exclusivamente a relao professor-aluno durante o processo de construo do conhecimento em aula, essa relao apenas um dos momentos diversos que tem a interao da aprendizagem. Assim entendidos, a aprendizagem (e o ensino) um processo social de enriquecimento individual e grupal que se constitui pelos sujeitos nos espaos de interao e relao que se constri na realidade social por meio do modo como reproduzem uma informao. Neste sentido, podemos dizer que

ensino e aprendizagem constituem unidade dialtica no processo, caracterizada pelo papel condutor do professor e pela auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a aprendizagem mediante tarefas contnuas dos sujeitos do processo. Este une, assim, o aluno matria, e ambos, aluno e contedos, ficam frente a frente mediados pela ao do professor que produz e dirige as atividades e as aes necessrias para que os alunos desenvolvam processos de mobilizao, construo e elaborao da sntese do conhecimento (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 208-9).

Desta maneira, para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido o professor precisa assumir o papel de mediador, fazendo com que a relao professoraluno construa-se como uma verdadeira relao de colaborao entre os alunos e o grupo de sala de aula, que se caracteriza pela autenticidade, segurana e respeito no desenvolvimento das atividades. Desse modo, o grupo de aprendizagem em sala de aula constitui-se num espao interativo de transformao para os sujeitos que participam do processo. A qualidade desta aprendizagem se d pelo modo como cada sujeito desenvolve a atividade, pelo sentido de pertena ao grupo e pelo trabalho coletivo que realizam, pelo nvel de cooperao e de ajuda que manifestam os sujeitos que participam da aula. Isto significa que no espao do ensino o trabalho coletivo e o dilogo que se estabelecem no

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processo de aprendizagem requer progressivas negociaes que professores e estudantes realizam para compartilhar a situao de interao. Nela vo se dando as possibilidades de construir um mundo de sentidos compartilhados em relao com o trabalho coletivo. Esta postura caracteriza a situao de aprendizagem que pode ser entendida como o espao-tempo de interao do sistema de relaes estabelecidas entre os sujeitos no curso de suas atividades.

consideramos que a capacidade de aprendizagem uma configurao subjetiva da personalidade em que se integram em torno de um sentido subjetivo que possibilita a aprendizagem do sujeito atravs de operaes cognitivas e formaes afetivas motivacionais que se manifestam em situao de aprendizagem (SNCHEZ e RODRGUEZ, 1999, p. 5).

De acordo com a posio das autoras, a capacidade de aprendizagem do aprendiz est estruturada pela interao de qualidades intelectuais e de formao afetiva de carter motivacional e valorativo da personalidade que funcionam de forma potencial ou manifesta. Para Rubinstein (1985, p. 19)

[...] as anlises dos componentes e a estrutura das capacidades nos tem levado a distinguir a capacidade em dois componentes: o conjunto mais ou menos harmonioso e acabado das operaes (procedimentos mediante os quais se realiza a atividade correspondente), e a qualidade dos processos mediante os quais se regula o funcionamento destas operaes.

Neste sentido, consideramos que a capacidade de aprendizagem est conformada por duas dimenses: a operacional e a processual. Os processos e aes que conformam estas dimenses realizam-se vinculados a determinados contedos que integram um conhecimento baseado nas experincias e vivncias do sujeito. Isto implica processo geral, regulao e auto-regulao da personalidade. Isto atribui aprendizagem um carter holstico no qual se interrelacionam os componentes cognitivos e afetivos.

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Para desenvolver estes sistemas de relaes de modo a facilitar o ensino, o professor precisa elaborar uma compreenso mnima da capacidade de aprendizagem dos estudantes. Neste sentido,

A capacidade de aprendizagem, de certo modo, est ligada aos objetivos de aprendizagem que se coloca o aluno no processo, ao mesmo tempo em que expressam suas metas, aspiraes, ideais e aproximam-se dos objetivos de ensino proposto pelo professor na mesma medida em que a aprendizagem adquire sentido e significado para os alunos. Podemos dizer que o sucesso do processo de ensino depende, em grande parte, desta dinmica. Podemos dizer que a significao se d desde a relevncia do contedo, que requer ser compreendido em suas relaes lgicas, assim como pela possibilidade do sujeito de relacion-lo com seus conhecimentos prvios, a partir dos recursos pessoais que possui. Podemos dizer que a capacidade de aprendizagem possibilita o acesso consciente s mediaes de aprendizagem, estas se constituem em objeto especfico de conhecimento e regulao do sujeito de maneira que a estimulao da aprendizagem converte-se num fator decisivo de influncia sobre o nvel de processamento das informaes e da construo do conhecimento do aluno. Segundo Nisbet e Shucksmith (1993, p. 18), as mediaes de aprendizagem constituem configuraes de funes e recursos cognitivos, afetivos e psicomotores que o sujeito leva a cabo nos processos de cumprimento de objetivos de aprendizagem. Estas possibilitam o planejamento de base, para enfrentar de forma eficaz e eficiente, a aprendizagem, para a integrao de novos elementos e sua organizao ou para a soluo de problemas de diversas natureza e qualidade. Podemos dizer que as mediaes so processos executivos da capacidade de aprender do sujeito, mediante os quais se elegem, coordenam e aplicam as habilidades que implica conscincia do sujeito de seus processos de aprendizagem e possibilitam ao sujeito assumir a responsabilidade pela prpria aprendizagem. A configurao da capacidade de aprendizagem pode ser expressa na figura 3. Este modelo tem como centro o aluno e sua interao com o professor e seu grupo em situao de aprendizagem. Neste modelo os modos de ao constituem as vias, os mtodos que so utilizados pelo sujeito para alcanar os objetivos traados ao mesmo tempo em que representam uma generalizao das relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O processo de aprendizagem controlado pelo sujeito medida que tem acesso as informaes que se relacionam com os saberes que j possui. A dimenso operacional caracteriza-se por um sistema de recursos cognitivos, afetivosmotivacionais e psicomotores que possibilitam ao sujeito operar na realidade. J a dimenso processual d conta da qualidade com que o processo transcorre e no somente com os resultados da aprendizagem. Os processos que se conformam integram-se em torno da capacidade de autodeterminao, da autorregulao produzida num nvel consciente pelo sujeito. Nesse contexto, as ferramentas simblicas so fundamentais na aprendizagem, so instrumentos que regulam as relaes ao

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mesmo tempo em que instauram um processo de comunicao gratificante para o aluno, provoca um alto grau de identificao sua com o professor e seu grupo na realizao das atividades. O esquema da figura 3 procura expressar estas relaes fundamentais do processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se os fundamentos de uma mediao pedaggica.

ALUNO

CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM DIMENSO OPERACIONAL DIMENSO PROCESSUAL

CONHECIMENTO AES HABILIDADES ESTRATGIAS CAPACIDADES OPERAES MOTIVOS NORMAS VALORES

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

MODOS DE AGIR

INFORMAES E PROCESSO DE ASSIMILAO

GENERALIZAO TRANSFERNCIA COERNCIA INTEGRAO PERTENCIMENTO SIMBOLIZAO VALORAO CRTICA

MEDIAES DE APRENDIZAGEM

Figura 3: Modelo que expressa a dinmica da capacidade de aprendizagem do aluno. Esquema elaborado a partir das pesquisas de Rodrguez e Toro (1998), Snchez (1997;1998a;1998b), Snchez e Rodrguez (1999), Rubinstein (1985).

A partir destas reflexes podemos dizer que na concepo geral de um processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno insiste-se no aspecto construtivo da aquisio de conhecimentos e se desloca o professor de uma concentrao do seu ato de ensino para uma apreenso da atividade do aluno no seu processo de aprendizagem em aula. Neste sentido, com base em Piaget (1999) e Vigotski (2000; 2001), a aprendizagem compreendida como um processo de apropriao pessoal do sujeito, um processo significativo que constri um sentido e um processo de mudana. O professor torna-se o mediador dos processos de aprendizagem e organizador da gesto das aprendizagens.

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em sua interao com o grupo escolar e professores em situao de aprendizagem

Estas propostas procuram desenvolver as estratgias cognitivas e metacognitivas do aluno, tentam ajudar o aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e a exerc-los sozinho (ALTET, 1999, p. 32). Aps ter preparado o aluno, o professor esfora-se em lev-lo a refletir por si mesmo, a construir sua autonomia. Estas tendncias procedem, pela utilizao dos estudos das teorias cognitivas, inverso do processo pedaggico, descentrando-se do processo de ensino e privilegiando o processo de aprendizagem. Nestas, o professor toma conscincia da importncia da relao dos alunos com o saber, dos seus sistemas de representaes espontneas de partida, das suas estratgias cognitivas e afetivas da aprendizagem. O professor torna-se um profissional da aprendizagem. A funo do professor j no apenas transmitir conhecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam. Ele torna-se um intermedirio entre o saber e o aluno, levando em considerao os processos de aprendizagem, facilitando a elaborao do sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno num processo de construo do sentido. Ao assumir que estas propostas permitem compreender melhor os processos e as situaes de aprendizagem, no podemos confundir aprendizagem e educao e restringir a educao aprendizagem. A escola e com ela a Filosofia presente nela tem valores educativos a defender, finalidades mais amplas do que a aprendizagem escolar. Exemplo disso, a reflexo tica sobre a educao, que d seu sentido ao pedaggica, indispensvel escola e educao.

2 A funo social do ensino e a organizao dos contedos de aprendizagem

Qualquer proposta direcionada a conseguir que algum aprenda est condicionada ou determinada por uma ideia, consciente ou inconsciente, de pessoa e de sociedade. No existe nenhuma ao dirigida ao desenvolvimento formativo de qualquer das capacidades e habilidades humanas que no corresponda a um modelo de cidado ou cidad e ao papel que essa pessoa deve ter na sociedade. Toda atividade educativa, por mais especfica que seja, veicula uma viso mais ou menos concreta de um modelo de ser humano, o que presume uma antropologia filosfica, uma viso determinada da vida, uma ideologia, um modelo de pessoa, proprietria de um ideal e de algumas pautas de comportamento em relao a uma determinada escala de valores (SACRISTN e GMEZ, 1998; ZABALA, 2002; 1998) Assim, o prestgio encoberto ou manifesto de alguns saberes, de algumas correntes ou escolas ou de determinados grupos profissionais influi ao amparo das convenincias do poder estabelecido sobre a importncia de algumas cincias sociais sobre outras e, em cada uma delas, algum contedo sobre outros.

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Historicamente, a capacidade de deciso sobre os currculos ficou fora do alcance no s dos prprios professores, mas tambm do prprio sistema educativo, ao amparo das demandas externas, e foram os interesses e os valores daquelas pessoas que mais meios tm para decidir as classes e os grupos hegemnicos os que historicamente determinaram a seleo e a organizao dos contedos escolares. Essa situao de verdadeira amputao da capacidade de argumentao e fundamentao sobre a funo social da escola impediu que os professores fossem conscientes da importncia que a seleo e a organizao dos contedos tm em sua aplicao.

Qualquer sistema social tende a se conservar e se reproduzir. A reproduo de uma ordem social estabelecida a finalidade natural dos sistemas educativos, e o modo como estes se concretizam, um reflexo das necessidades da sociedade para se manter. Quando uma sociedade denomina-se democrtica, pode colocar-se, e deve faz-lo como melhorar e transformar-se para alcanar uma sociedade mais justa , mas a lgica do sistema manter os privilgios daqueles grupos sociais que ostentam o poder. Nesta lgica reprodutora situa-se a maioria dos sistemas educativos direcionados a uma formao fundamentalmente profissional, sob uma manifesta hierarquizao universitria, instrumento para aprofundar uma sociedade estratificada sob parmetros de diviso social do trabalho. Segundo Zabala (2002), um currculo que ao final est pensado para formar trabalhadores e trabalhadoras, e no cidados e cidads, e que, em sua forma atual, em vez de preparar os indivduos para compreender, julgar e intervir em sua comunidade de maneira responsvel, justa, solidria e democrtica, prepara-os no marco de uma profisso para a dependncia em relao ao especialista e ao comportamento rotineiro e obediente do trabalho, contribui para um processo de dependncia cientfica, tecnolgica e epistemolgica. Essa subordinao cada vez mais estreita entre escolaridade e mercado de trabalho leva a assumir a funcionalidade propedutica do sistema educativo, amparada em uma ideologia compartilhada por setores bastante amplos da populao. O problema que a dependncia dos poderes hegemnicos proporcionou uma seleo dos contedos curriculares submetida, por um lado, aos valores mais tradicionais dos modelos conservadores em torno de algumas disciplinas valorizadas socialmente como eternas e, por outro, s demandas do mundo produtivo. Deste modo, a maioria dos currculos escolares move-se em uma tenso entre ambos os interesses: os currculos dependentes da concepo ideolgica mais ou menos conservadora que enfatiza os contedos histricos, e os currculos provenientes de ideologias liberais e

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O papel tradicionalmente atribudo ao ensino permitiu uma organizao dos contedos de carter multidisciplinar e esta forma de estrutur-los consequncia de algumas finalidades educativas centradas basicamente na preparao para estudos superiores: funo propedutica e seletiva. Consequncia ao mesmo tempo de uma funo do ensino que, historicamente, foi resultado do cumprimento de um papel de reproduo e legitimao social.

neoliberais que consideram que os saberes e os contedos de aprendizagem mais apropriados so aqueles que dependem das exigncias do mundo profissional. A falsa tenso entre humanismo e tecnologia, entre teoria e prtica, entre cincia ou Filosofia nada mais do que a consequncia de um conflito ideolgico sobre a funo social que o ensino deve cumprir. As correspondentes diferenciao e valorizao dos diversos saberes ou disciplinas so agravadas, por sua vez, pelos interesses dos diferentes grupos profissionais que, sob a justificao da funo propedutica de carter profissionalizador, incidem de maneira decisiva, na preponderncia de algumas matrias sobre as outras. Dificilmente podemos encarar com rigor um debate sobre a forma de apresentar os contedos na escola se ainda no temos claro o que se deve ensinar. Por isso, quando se reflete sobre a melhor forma de organizar os contedos de aprendizagem, os nicos critrios que aparecem de maneira lgica so os mesmos utilizados para a sua seleo. Todos os nossos referenciais culturais ou epistemolgicos esto mediados por uma estruturao do saber fragmentado em mltiplas disciplinas. Essa maneira de ver e interpretar o mundo o resultado e a consequncia de uma formao que aceitou a compartimentao do saber em cadeiras ou matrias como a nica forma de apresentar e organizar o currculo escolar. Desligar-se dessa viso parcelada do saber possvel se se assume com profundidade o papel do ensino. A resposta funo social que deve exercer o sistema educativo o nico meio para poder entender a pertinncia e a relevncia dos contedos disciplinares que devem ser objeto de aprendizagem e, como resultado dessa funo, definir a melhor maneira de apresentar os contedos para favorecer a construo das finalidades educativas que so propostas. Assim sendo o currculo escolar precisa oferecer os meios para possibilitar a anlise crtica e construtiva de nossa realidade e que facilite o conhecimento real da situao mundial, criando uma conscincia de compromisso ativo diante das desigualdades e possibilitando os instrumentos para a interveno na transformao social. Diante disso importante perguntarmos, que modelo de cidado e de cidad queremos formar na escola? Para responder, ainda que parcialmente a pergunta diramos que fundamental direcionarmos nossos esforos focando algumas dimenses do desenvolvimento humano: Em sua dimenso social, participar ativamente da transformao da sociedade, o que significa compreend-la, avali-la e intervir nela, de maneira crtica e responsvel, com o objetivo de que seja cada vez mais justa, solidria e democrtica. A finalidade principal da educao consiste no pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimenso social. A funo da educao deve dirigir-se ao desenvolvimento contnuo da pessoa e da sociedade como

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uma via a servio de um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico para fazer retroceder a pobreza, a excluso, as incompreenses, as opresses, as guerras. Em sua dimenso interpessoal, saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, cooperando e participando de todas as atividades humanas com compreenso, tolerncia e solidariedade. Em sua dimenso pessoal, conhecer-se e compreender a si mesmo, as demais pessoas, a sociedade e ao mundo em que se vive, capacitando o indivduo para exercer responsvel e criticamente a autonomia, a cooperao, a criatividade e a liberdade. Diante das mudanas do mundo contemporneo, especialmente na quantidade de informaes produzidas, que modificam o sentido do saber, fazem com que a escola deva repensar com ateno o tipo de capacidades que deve cultivar. Para fazer frente a complexidade de fenmenos mundiais e para poder dominar o sentimento de incerteza preciso promover um processo que consista tanto na aquisio do conhecimento quanto em sua relativizao e anlise crtica. O sistema educativo tem de formar cidados e cidads autnomos, capazes de compreender o mundo social e natural em que vivem e de participar em sua gesto e melhoria a partir de posies informadas, crticas, criativas e solidrias. Neste sentido, a escola deve ser um lugar para a reflexo crtica da realidade. Assim, a tarefa da escola deve ser a de facilitar as estratgias necessrias para coletar, selecionar, hierarquizar, interpretar, integrar e transformar a informao com esprito crtico com um conhecimento que possibilite a interveno na realidade. Trata-se de aprender a pensar por si mesmo, para deliberar, julgar e escolher a base de suas prprias reflexes, sabendo que s quem pensa por si mesmo pode chegar a ser ele mesmo. Em sua dimenso profissional, dispor dos conhecimentos e das habilidades que permitam s pessoas exercer uma tarefa profissional adequada s suas necessidades e capacidades. J no possvel solicitar ao sistema educativo que forme mo-de-obra para um trabalho estvel, pois trata-se de formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mutao e de dominar a mudana. Por isso, faz-se necessrio um trabalhador e uma trabalhadora que, como saber fazer, saiba pensar e, portanto, tenha um nvel elevado de escolarizao e uma atitude de formao permanente, cujas habilidades de aprender a aprender e de trabalho em equipe atuem como fio condutor. Uma educao tambm para o trabalho, mas sem perder a viso global da pessoa como ser crtico diante das desigualdades e comprometido com a transformao social e econmica para uma sociedade em que no s garanta o direito ao trabalho, porm na qual este se ache em funo do desenvolvimento das pessoas, e no dos interesses do capital. Alm e por causa disso, precisamos ajudar a compreender a complexidade, isto , formar as mulheres e os homens em uma srie de conhecimentos, habilidades e

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valores cuja finalidade fundamental consiste em saber resolver os problemas que a vida nesta sociedade ir colocar-lhes. Compreender, analisar, interpretar para atuar implica sempre resolver situaes em que os problemas que se apresentam nunca so simples, as respostas nunca se reduzem a uma s rea de conhecimento. Quando a opo educativa a do conhecimento para a ao crtica, o ensino deve orientar-se para lidar com um saber complexo. Um conhecimento que seja global, integrador, contextualizado, sistmico, capaz de enfrentar as questes e os problemas abertos e difusos que a realidade coloca.

Deste modo, o objetivo da escola ser o de conseguir que o conhecimento cotidiano seja o mais eficaz possvel para dar resposta aos problemas que a vida em sociedade coloca para as pessoas. A funo da escola ser a de melhorar, aprofundar e ampliar esse conhecimento, a partir de um processo de construo de um conhecimento cada vez mais elaborado, em que o conhecimento cientfico ser mais ou menos relevante em funo de sua capacidade na melhora do conhecimento cotidiano. Neste sentido, o conhecimento escolar ser constitudo pela seleo dos contedos de aprendizagem que devem intervir no processo de melhora do conhecimento cotidiano e esta escola h de ser feita sempre com base em critrios que promovam a autonomia do sujeito tendo em vista a construo de uma sociedade democrtica. A partir disso, podemos dizer que os estudos de Rolando Garcia (2002), Salvador (1994) Sol (2003), Miras (2003), Mauri (2003), Onrubia (2003), Moretto (2000), Fernndez (2001) e Hernndez (1998a), realizados na ltima dcada, permitem-nos confirmar que a aprendizagem no simplesmente um acmulo de saberes, e sim depende das capacidades de quem aprende e de suas experincias prvias. As pessoas trazem um conhecimento sobre o qual se constri a nova aprendizagem. Esse conhecimento formado por um conjunto mais ou menos estruturado de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais podem ser denominado conhecimento cotidiano, ordinrio, comum ou vulgar. Em sua evoluo histrica a humanidade foi construindo um conjunto de saberes que, com modelos mais ou menos empricos, configuram o que podemos denominar conhecimento cientfico ou acadmico. Tal conhecimento constitudo pela soma dos saberes que diferentes disciplinas tradicionais proporcionam e que formam um conjunto organizado por matrias de fatos, conceitos, sistemas conceituais, mtodos, tcnicas, etc.

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Segundo Zabala (2002), para dar resposta aos problemas que nos coloca a realidade, cada um de ns dispe de uma variedade de instrumentos de carter diverso, conceituais, procedimentais e atitudinais que configuram o que, em uma viso psicolgica, podemos denominar de estruturas cognitivas ou esquemas de conhecimento e que, em uma tradio pedaggica, podemos denominar simplesmente conhecimento. Esse tipo de conhecimento, pode ser distinguido como o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico.

A dificuldade para estabelecer vnculos entre os conhecimentos no-cientficos e os conhecimentos cientficos mais um resultado da falta de recursos do prprio ensino para saber partir do conhecimento de que os alunos j dispem do que a impossibilidade real que se produza esse processo de melhora progressiva. Para encaminhar a soluo desta problemtica necessria, em primeiro plano, a determinao dos contedos conceituais e, em segundo, o processo de aprendizagem dos contedos e a capacidade para transferir os contedos cientficos para situaes reais. Para poder garantir que a seleo do conjunto de contedos que possibilitam a realizao das intenes educativas seja a mais rigorosa possvel deveremos recorrer ao conhecimento mais elaborado que tenhamos. Em princpio, os meios de que dispomos para obter um conhecimento rigoroso so os que nos pode dar a cincia, e aqui que se apresentam os problemas. A complexidade do objeto de estudo implica que a cincia que lhe pode dar resposta deva ser aquela capaz de abordar o conhecimento da realidade em toda a sua complexidade. Infelizmente para o ensino no existe nenhum conhecimento cientfico capaz de atender s exigncias de uma interveno global na realidade. por conta disto que se apresenta a dificuldade da seleo e da definio dos contedos do ensino que configuraro o currculo ou o conhecimento escolar. De tudo que foi dito at aqui, a nica concluso que podemos tirar a necessidade de se considerar a realidade como um objeto de estudo em sua natureza global. Por isso, imprescindvel abordar o conhecimento da realidade enfrentando sua natureza global, isto , com uma perspectiva meta e interdisciplinar. A partir disso, compreendemos que o ensino de Filosofia na escola mdia deve assumir um papel relevante no processo de desenvolvimento de uma aprendizagem interdisciplinar. Isso supe uma atitude de abertura e de sensibilidade aos diversos campos cientficos da formao. Isto implica aproximao sistemtica com os diversos campos de conhecimento, uma interlocuo com os professores das diferentes disciplinas e uma sintonia com suas abordagens e temticas.

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Segundo Zabala (2002, p. 80-87), o ensino tradicional permitiu a ruptura entre um conhecimento e o outro. Na escola se quis transmitir o conhecimento cientfico a partir de sua hiptese que hoje podemos reconhecer como totalmente errnea. Considerou-se que se pode aprender por acumulao; que saber consiste na verbalizao mais ou menos literal de enunciados e definies. Essa forma de entender a aprendizagem certamente vlida quando se aceita que o sistema educativo, coerente com uma funo propedutica e seletiva, reduz o trabalho escolar a um percurso interminvel de superao de provas escritas em que, finalmente, o saber no o objetivo real mas a capacitao para realizar provas estandardizadas. Isto levou a uma situao na qual em uma mesma pessoa coexistem paralelamente dois tipos de conhecimentos.

Deste modo, cabe ao professor de Filosofia reforar a contribuio a que cada rea cientfica do currculo est trazendo para constituio do sentido elucidador dos mltiplos aspectos da realidade humana no contexto da realidade natural, social e cultural em que se encontram os jovens em formao. A perspectiva interdisciplinar uma maneira de olhar e, portanto, no oferece tais ferramentas; em troca, o meio imprescindvel para reconhecer a relevncia dos diferentes contedos que configuraro o currculo ou o conhecimento escolar. A perspectiva interdisciplinar tem sentido como uma viso ou ponto de partida que, ao estabelecer os critrios para a seleo dos contedos e prticas, prescindindo do enfoque analtico das disciplinas para tornar possvel a incluso de qualquer tipo de contedo de aprendizagem, possibilita ampliar o universo formativo da escola sem abrir mo da especificidade do conhecimento disciplinar seja qual for sua procedncia. Por outro lado, o conhecimento escolar deve nutrir-se basicamente do conhecimento cientfico, porque o que temos ao nosso alcance e que pode dar resposta maioria das perguntas que podemos fazer com uma sistematicidade metdica. Os referenciais tericos, os modelos explicativos, as tcnicas de anlise e pesquisa, os mtodos de trabalho que as diferentes disciplinas cientficas foram construindo so meios cujo conhecimento e domnios tornam-se imprescindveis para a escola e para o ensino. Tal conhecimento deve vir acompanhado da capacidade de atuar de forma crtica e responsvel diante dos problemas sociais relacionados cincia, sociedade e o compromisso tico com o conhecimento que as novas geraes devem deter. preciso fazer com que os alunos e alunas percebam as limitaes e as carncias de cada uma das cincias. So duas as limitaes fundamentais que apresentam as disciplinas: a insuficincia para dar resposta a todos os contedos de aprendizagem necessrios para a realizao de algumas finalidades educativas que pretendem a formao integral das pessoas e sua extrema parcializao. Quando se entende que a funo social da escola a de desenvolver todas as capacidades da pessoa para intervir na melhoria e na transformao da sociedade, o

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Fique bem claro que no se trata de ser especialista em todos os campos de conhecimento, o que, alm de impossvel, seria desnecessrio. O que imprescindvel o acompanhamento dos contedos temticos gerais que so desenvolvidos nestas disciplinas, portanto, um mnimo de formao e domnio dos diversos programas, para que possa referir-se a eles explicitando aos alunos as vinculaes existentes. E tambm para que possa mostrar-lhes o que os diversos olhares permitam perceber sob diversas modalidades de linguagens (SEVERINO, 2002, p. 191).

processo de seleo dos contedos que devem configurar o conhecimento escolar no pode seguir um caminho simples e imprescindvel utilizar uma estratgia notadamente complexa (MORIN, 2000). Uma vez estabelecidas algumas finalidades educativas relacionadas com a formao integral da pessoa para intervir na sociedade, as disciplinas nas quais convencionalmente o saber cientfico est estruturado, em especial as matrias com mais tradio escolar, so claramente insuficientes.

Dificilmente se produziro os avanos necessrios para interpretar a realidade no mundo da cincia seno forem criadas as condies para que, sem renunciar ao saber existente, sejam dadas as condies que possibilitem um trabalho de relativizao dos diferentes pontos de vista de cada uma das disciplinas e a busca de frmulas que permitam as relaes entre elas como um passo prvio construo de modelos ou frmulas integradoras. Estabelecer na escola essas estratgias de relao implica adotar duas medidas: em primeiro lugar, prover o estudante da capacidade de diferenciao dos instrumentos conceituais ou procedimentais necessrios para atender s necessidades de resposta diante dos problemas da realidade. E, em segundo lugar, aprender a relacionar os contedos proporcionados pelas diferentes disciplinas para que, de maneira conjunta ou integrada, sejam potencializadas as capacidades explicativas de cada um deles. O meio para poder aprender as estratgias para o estabelecimento de relaes interdisciplinares passa por um trabalho metdico de estudo de situaes reais em que se oferecem modelos e exemplos de inter-relao de maneira sistemtica. A interdisciplinaridade no somente um conceito que explica as relaes entre diferentes disciplinas, mas esta finalidade transforma-se em um contedo de aprendizagem que facilita o estabelecimento dos nexos e das relaes entre as disciplinas, propiciando uma melhor compreenso dos problemas do mundo que nos rodeia para facilitar a elaborao de um conhecimento mais holstico e complexo. Portanto, mais vlido para a integrao ao conhecimento de alguns cidados e algumas cidads comprometidas com a melhoria da sociedade.

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Neste sentido, faz-se necessrio a interdisciplinaridade como contedo de aprendizagem. Estabelecer relaes entre os diferentes contedos de aprendizagem no uma tarefa fcil, principalmente quando os contedos que se deve aprender dependem de duas ou mais matrias. O desafio que nos coloca o ensino o de como formar os alunos sabendo que, diante dos problemas que nos prope a atuao na realidade, nunca haver a oportunidade de utilizar simultaneamente todas as vises necessrias para dar resposta complexidade dos problemas que surgem. necessrio construir uma viso capaz de captar a realidade em todas as suas dimenses; uma viso e alguns instrumentos interpretativos que possibilitem compreend-la em toda a sua globalidade.

3 O ato pedaggico de ensinar exige um projeto de formao cultural e a produo do conhecimento

Ensinar algo a algum requer, sempre, duas coisas: uma viso de mundo (includa aqui os contedos da aprendizagem) e planejamento das aes (entendido como um processo de racionalizao do ensino). A prtica de planejamento do ensino tem sido questionada quanto a sua validade como instrumento de melhoria qualitativa no processo de ensino com o trabalho do professor. Podemos dizer que a vivncia do cotidiano escolar nos tem evidenciado situaes bastante questionveis neste sentido. Percebe-se, de incio, que os objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os contedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de forma autoritria, pois os professores, via de regra, no participam dessa tarefa. Nessas condies, tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experincias de vida dos alunos, seus interesses e necessidades (LOPES, 2000, p. 41) O que se pode perceber, de modo geral, no meio escolar, quando se faz referncia a planejamento do ensino-aprendizagem, a idia que passa aquela que identifica o processo atravs do qual so definidos os objetivos, o contedo programtico, os procedimentos de ensino, os recursos didticos, a sistemtica de avaliao da aprendizagem, bem como a bibliografia bsica a ser consultada no decorrer de um curso, srie ou disciplina de estudo. Com efeito, este o padro de planejamento adotado pela maioria dos professores e que passou a ser valorizado apenas em sua dimenso tcnica. Na compreenso de Lopes (2000, p. 43),

[...] essa definio dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentria e dasarticulada do todo social que tem gerado a concepo de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didtico. Consideramos, contudo, que numa percepo transformadora, ou seja, o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crtica de educao, passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendveis.

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O ato de ensinar envolve sempre uma compreenso bem mais abrangente do que o espao restrito do professor na sala de aula ou as atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encontram-se em contextos mais globais que interferem no processo educativo e precisam ser levados em considerao na elaborao e execuo do ensino.

PROJETO DE FORMAO CULTURAL

PROFESSOR/ALUNO/SABER SALA DE AULA/ PROJETO DE ENSINO

ESCOLA

SOCIEDADE

CULTURA/HISTRIA

Figura 4: O ato pedaggico e sua insero num projeto de formao cultural

O esquema expresso na figura 4 tenta demonstrar como os contextos mais globais esto relacionados com o ato pedaggico de ensino-aprendizagem que o professor tenta antecipar e executar. De certo modo, as setas esto tentando dizer que o ato pedaggico possui uma relao direta e conseqente com a cultura e a histria da sociedade e que este ato s tem poder de interferir nas prticas sociais medida em que elabora um projeto de formao. Sem este projeto de formao a escola e o ensino apenas reproduzem a ideologia hegemonicamente dominante. Como o ato pedaggico de ensino-aprendizagem constitui-se, a longo prazo, num projeto de formao humana, propomos que esta formao seja orientada por um processo de autonomia que se d pela produo autnoma do conhecimento, como forma de promover a democratizao dos saberes e como modo de elaborar a crtica da realidade existente. Nesse sentido, importante que se diga que no h autonomia sem

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Em nosso entendimento a escola faz parte de um contexto que engloba a sociedade, sua organizao, sua estrutura, sua cultura e sua histria. Desse modo, qualquer projeto de ensino-aprendizagem est ligado a este contexto e ao modelo de cultura que orienta um modelo de homem/mulher que pretendemos formar, para responder aos desafios desta sociedade. Por esta razo, pensamos que de fundamental importncia que os professores e professoras saibam que tipo de ser humano pretendem formar para esta sociedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas que fazemos pelos contedos que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta nossa viso limita ou potencializa o processo de ensino-aprendizagem e isto, de certa maneira no depende das polticas pblicas em curso, mas do projeto de formao cultural que possui o professor e a professora.

a possibilidade da crtica. No h crtica se o professor e o aluno no forem sujeitos do processo de formao. O professor e o aluno no podem constituir-se como sujeitos se no processo de formao no puderem constituir-se como produtores de conhecimento sobre a realidade. Isto quer dizer que s h crtica se houver produo autnoma do conhecimento elaborado atravs de uma prtica efetiva de pesquisa. Pois entendemos que pela prtica da pesquisa que exercitamos a reflexo sobre a realidade como forma de sistematizar metodicamente nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os problemas. Isto quer dizer que no pesquisamos por pesquisar e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexo quanto a pesquisa so meios pelos quais podemos agir como sujeitos transformadores da realidade social. Isto indica que nosso trabalho, enquanto professores, o de ensinar a aprender para que o conhecimento construdo pela aprendizagem seja um poderoso instrumento de combate s formas de injustias que se reproduzem no interior da sociedade. Neste sentido, os professores precisam aprender a construir uma viso cultural de modo que, ao ensinar, no s transmitam e possibilitem a construo dos conhecimentos dos alunos, mas sejam eles prprios agentes de transformao cultural. Queremos dizer que os professores devem ter claro um projeto de formao cultural que servir de orientao para as suas aes. Este projeto de formao cultural pode ser entendido como um modelo de sociedade que se quer construir em concordncia ou em oposio sociedade dominante hegemonicamente. Isto quer dizer que os professores precisam manter-se numa postura crtica frente as ideologias, com uma viso de mundo que possibilite repensar a utopia como horizonte de reconstruo da sociedade. Este horizonte utpico, expresso por um projeto de formao cultural, serve de orientao e guia para a escolha dos contedos que comporo os planos de ensino e o currculo da escola. diante de um projeto de tal natureza que escolhemos os contedos atitudinais, procedimentais e conceituais que sero ensinados aos alunos nas escolas. Do mesmo modo que este projeto de formao implica escolha da postura metodolgica do professor bem como as mediaes do processo de ensino aprendizagem. Isto quer dizer que o professor no pode, sozinho, ter um projeto, mas h de buscar nos pares a colaborao para levar a cabo este seu trabalho. Desse modo, a atitude de colaborao coloca-se em oposio competio, da qual todos somos vtimas. Esta atitude colaborativa uma exigncia frente sociedade em que os saberes se avolumam e a realidade complexifica-se. Assim, um professor que apenas reproduz o conhecimento no consegue dar conta dos desafios que esto postos pela realidade. Portanto, a perspectiva que orienta mais significativamente a formao atravs do ato pedaggico de ensino no pode mais centrar-se na transmisso, usando a memria como principal instrumento cognitivo. Diante do contexto presente, os professores e os alunos precisam preparar-se para

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refletir e reelaborar, pela pesquisa, as informaes que lhe chegam pelos mais diversos meios. Mais do que isso, o professor deve apurar e refinar seu olhar para saber fazer escolhas acertadas e orientar as escolhas dos seus alunos. Deste modo, a escola e o coletivo dos professores devem constituir-se em comunidades de investigao, onde todos os elementos da escola esto em relao com o saber a ser construdo coletivamente. Por conta disso, precisamos repensar tanto nossa postura diante do saber quanto nossas escolhas metodolgicas de ensino. Para viabilizar uma formao centrada na pesquisa precisamos rever os mtodos que orientam a produo do conhecimento na universidade e que repercutem no modo como os professores fazem suas escolhas para ensinar. Assim, uma slida formao, por sua vez, s pode ser desenvolvida por escolas compromissadas com a formao e o desenvolvimento de alunos e professores capazes de aliar a pesquisa aos processos formativos na escola. Neste sentido, estamos, portanto, falando de um projeto emancipatrio, compromissado com a responsabilidade de tornar a escola parceira no processo de democratizao social, econmica, poltica, tecnolgica e cultural, como forma de luta e resistncia por uma sociedade mais justa e igualitria. Esta ideia de que o ato pedaggico de ensino depende de um projeto mais amplo de formao cultural das novas geraes pode ser esquematizado do seguinte modo:
MODELO DE SOCIEDADE QUE QUEREMOS CONSTRUIR EM CONCORDNCIA OU EM OPOSIO SOCIEDADE DOMINANTE HEGEMONICAMENTE ESTUDO DAS IDIAS

PROJETO DE FORMAO CULTURAL

IDEOLOGIA

ENGANO DE CONSCINCIA IDENTIDADE TNICA

VISO DE MUNDO VISO DE HOMEM/MULHER

PLANEJAMENTO DOS CONTEDOS

ATITUDINAIS PROCEDIMENTAIS CONCEITUAIS

UTOPIA

Atitude de colaborao em oposio competio

Postura metodolgica do professor e suas mediaes

Figura 5: O projeto de formao cultural e suas relaes com o ato pedaggico de ensinar

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medida da fluidez das relaes, que no recebem significao a priori, que o ato pedaggico assume significado. Ele no tem qualquer significado prvio, isto , ele no tem um significado em si mesmo, ele assume significado na medida da qualidade das relaes dentro da sala de aula. Esta pedagogia fundamenta-se na epistemologia que se expressa na obra de Paulo Freire (1987; 1997a; 1997b; DAMKE, 1995). Tambm podemos encontrar elementos desta perspectiva em Piaget (1995; 1999). Segundo a pedagogia freireana, o conhecimento no est no sujeito quando o indivduo nasce, o conhecimento no est no objeto, ou seja, no meio fsico ou social, no est na cabea do professor com relao ao aluno, nem na cabea do aluno com relao ao professor; o conhecimento se d por um processo de interao radical entre sujeito e objeto, entre indivduo e sociedade, entre organismo e meio. O sujeito progressivamente se torna objeto, se faz objeto e exatamente nessa mesma medida que ele se subjetiva, nessa precisa medida que ele constri o mundo, que ele transforma o mundo, que ele se faz sujeito. Numa epistemologia centrada na relao, ou na ao recproca do sujeito sobre o objeto e do objeto sobre o sujeito, a ao a ponte que liga o sujeito ao objeto. Considerando que para Piaget (1995), a funo da ao a de superar a dicotomia sujeito-objeto podemos dizer que no se admite, na sua epistemologia, conscincia antes da ao; a ao que produz a psiqu, a ao que produz o prprio inconsciente humano, a ao que produz no s o conhecimento no seu contedo, mas o conhecimento na sua forma e, sobretudo, o conhecimento nas suas estruturas bsicas, ou seja, na sua condio de possibilidade. De acordo com Piaget (1995), as estruturas de assimilao constroem-se por abstrao reflexionante. Como que se d esta abstrao? Primeiro, o que essa abstrao? Abstrao agir sobre as coisas e retirar da algo ou, ainda, agir sobre as prprias aes e retirar dessas aes, nas suas caractersticas materiais, observveis, alguma coisa. Uma outra forma de abstrao se sobrepe a essa primeira: a abstrao reflexionante. A abstrao reflexionante se caracteriza quando o sujeito tendo agido sobre o meio, sobre os objetos, sobre as relaes sociais debrua-se sobre essas aes, retirando qualidades, no mais desse meio, desses objetos, mas da prpria coordenao

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A partir do exposto, podemos dizer que o ponto de partida de nossa reflexo situa-se mais na busca de compreender este processo comprexo de ensinar e, a partir desta compreenso, propor procedimentos que sejam orientadores da aprendizagem. Uma aprendizagem que se d por meio do ensino, que no se caracteriza como mera reproduo do conhecimento construdo pelas cincias, mas que se centra na relao do processo de ensino-aprendizagem conduzido pelo professor com a participao autnoma do aluno. De certo modo, procuramos interpretar as relaes do processo de ensino-aprendizagem que se d na sala de aula e na escola.

das aes, isto , aes sobre a coordenao das aes ou aes de segunda potncia. Neste sentido, o conhecimento provm da capacidade de retirar, por abstrao reflexionante, as qualidades da coordenao de suas aes; e isso no observvel; campo da compreenso e no da observao. No se observa isso, compreende-se isso. Portanto, o processo de amadurecimento intelectual do aluno exige um processo sistemtico e metdico de reflexo. Nas palavras de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 206) [...] funo do ensino o desenvolvimento da capacidade de pensar e a aquisio de instrumentos necessrios ao.

Isto quer dizer que se no houver a condio para a existncia da ao no haver possibilidade de desenvolvimento da aprendizagem. Assim como todos os elementos da realidade, o professor e o aluno so mediaes para que a aprendizagem acontea, desde que ambos sejam partes da relao que estabelece com o saber. Se esse quadro de uma pedagogia centrada na relao, mediada pelo mundo, mediada pelo contedo, mediada pelos problemas que a sociedade est vivendo por a afora, se essa interao no se d (ao de primeira potncia), no se dar a seguinte ao de segunda potncia. E a seguinte significa que, ao se apropriar de si mesmo, ao se apropriar da prpria ao, dos mecanismos da prpria ao, o sujeito organiza estruturas, ou seja, novos instrumentos que melhoram a sua forma de aprender e compreender o mundo. Neste sentido, prope-se uma pedagogia que trabalha a ao e a tomada de conscincia; isto , uma pedagogia da abstrao reflexionante ou, mais especificamente, daquela que implica progressivamente o processo de tomada de conscincia, o processo de apropriao da ao prpria (BECKER, 2001).

4 Pensando a aprendizagem, o aprender e suas condies

Uma aprendizagem eficaz s pode se realizar se, por um lado, o sujeito dispuser dos materiais e dos instrumentos necessrios (do domnio da lngua escrita e oral, o conhecimento de conceitos aos quais recorrer necessariamente e, cada vez mais, as informaes mnimas sobre o meio cultural no qual a aprendizagem se operar) e se,

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A abstrao necessria aprendizagem no se d se no por tomada de conscincia, ou seja, as grandes construes humanas implicam tomada de conscincia e tomada de conscincia no um conceito que se concretiza na iluminao. Tomada de conscincia apreenso dos mecanismos da prpria ao, isto , um sujeito pode agir sobre o meio, sobre algum objeto, algum contedo, sobre as prprias aes, interagindo com outros sujeitos e, ao fazer isso, ele tem condies de voltar-se sobre si mesmo e apreender o que fez e os mecanismos do seu fazer. Crescer, desenvolver-se implica tomar conscincia. Tomar conscincia implica ao praticada. Sem ao praticada no possvel tomada de conscincia; s com a ao praticada no possvel tomada de conscincia. Tomada de conscincia uma ao de segunda potncia com relao coordenao das aes sobre a qual ela se d.

por outro lado, souber realizar operaes mentais indispensveis (deduzir, antecipar, analisar, efetuar uma sntese, etc.). A escola tem assim a dupla responsabilidade de fornecer a todos um ncleo rgido de conhecimentos essenciais reorganizados em torno de noes-chave, e de formar para comportamentos intelectuais estabilizados que o sujeito possa aplicar em qualquer ao de formao que poder empreender a seguir. A escola tem uma misso insubstituvel: garantir que certo nmero de saberes e de saber-fazer sejam adquiridos por todos de maneira sistemtica e organizada. Segundo Meirieu (1998), a escola tem uma funo social especfica que a de gerir as aprendizagens e isso que esperamos que ela faa com a mxima competncia, desde que poltica e financeiramente lhe sejam dadas as condies. Quem trabalha com o ensino filosfico ou simplesmente tem uma prtica de formao sabe que, de certa maneira, s se ensina bem a algum aquilo que ele j sabe, que um discurso terico eficaz prega sempre, de alguma forma, a convictos. Na verdade, um bom conceito precisamente aquele que esclarece minha experincia, que me permite organiz-la, compreend-la, domin-la, e no aquele que impe de fora renunciar a ela ou que complica artificialmente os meus problemas (MEIRIEU, 1998; PERRENOUD, 2000). Aprender compreender, ou seja, trazer comigo parcelas do mundo exterior, integr-las no universo subjetivo do sujeito e assim construir sistemas de representao cada vez mais aprimorados, isto , que ofeream ao sujeito cada vez mais possibilidades de ao sobre esse mundo (BECKER, 2001). Segundo Meirieu (1998), a aprendizagem uma histria que coloca diante de um j existente uma interveno externa; uma histria onde sujeitos se confrontam e onde trabalham e se articulam, nunca com muita facilidade, interioridade e exterioridade, aluno e professor, estruturas cognitivas existentes e novos aportes. De certo modo, esta dialtica que tem garantido a existncia humana, a transio da cultura e do conhecimento como instrumento de humanizao. Ao longo da histria humana a transferncia do saber constituiu-se elemento que garantiu, por um lado, a superao dos limites polticos e, por outro, a ampliao da inteligncia humana potencializando a cultura e a tecnologia que nos tem permitido ampliar nossa conscincia de ns mesmos. Neste sentido, s h transmisso quando um projeto de ensino encontra um projeto de aprendizagem, quando se forma um elo, por mais frgil que seja, entre um sujeito que pode aprender e um sujeito que quer ensinar. Para isso preciso que o professor domine os conhecimentos que os alunos devem adquirir, que compreenda seus princpios e suas lgicas, que examine todos os recursos que elas oferecem, todas as abordagens, todos os caminhos que lhe permitam ter xito. Para potencializar o processo de aprendizagem dos alunos necessrio, antes de tudo, um sistemtico e metdico planejamento de ensino.

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A explorao dos conhecimentos e a busca dos pontos de apoio no sujeito se regulam reciprocamente e nenhuma das duas, por si s, dispe de algum referente, de algum limite, e ambas se perderiam em uma busca infinita e desanimadora:

Uma aprendizagem que no se inscreve dentro de um projeto e da qual o sujeito no percebe os efeitos positivos de seu desenvolvimento no est estabilizada. preciso associar repetio um conjunto experimental complexo que permita transferir progressivamente os efeitos de um estmulo finalizado para um estmulo neutro. essa transferncia e no apenas a repetio de uma atividade, que torna possvel a aquisio e a apreenso do conhecimento do aluno. Os conhecimentos no so coisas e a memria no um sistema de arquivo. Uma informao s identificada se j estiver, de uma certa forma, assimilada em um projeto de utilizao, integrada na dinmica do sujeito e que este processo de interao entre a identificao e a utilizao que gerador de significao, isto , de compreenso. Pode-se dizer que uma aprendizagem se realiza quando um indivduo toma informao em seu meio em funo de um projeto pessoal. Nesta interao entre as informaes e o projeto, as primeiras s so desvendadas graas ao segundo e o segundo s se tornou possvel graas s primeiras. A aprendizagem s ocorre atravs dessa interao, isto , na medida em que h criao de sentido a partir do domnio de outros conhecimentos que so anteriores aos que se quer ensinar. Isto quer dizer que a identificao de um dado objeto permite sua utilizao na medida de sua significao. Essa relao entre identificao, utilizao e significao deve-se ao fato de que nos permite compreender porque a ao didtica consiste em organizar a interao entre um conjunto de documentos ou de objetos e uma tarefa a cumprir. Haver situao de aprendizagem efetiva quando o sujeito colocar em ao os dois elementos, um sobre o outro, de maneira ativa e finalizada. O trabalho do professor preparar essa interao de forma que ela seja acessvel e geradora de sentido para o sujeito (MEIRIEU, 1998). Nesse sentido, preciso substituir uma concepo linear simples demais em que os conhecimentos formalizados seriam revelados progressivamente a um sujeito cuja qualidade essencial seria a de ser passivamente receptivo, atento, disposto a escutar, por uma concepo mais dinmica onde esses conhecimentos seriam integrados no projeto do sujeito, pois estar atento ter o projeto de transformar em imagens mentais aquilo que se est percebendo. Essa transformao em imagens

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preciso que o questionamento sobre os conhecimentos seja ao mesmo tempo alimentado e limitado por aquilo que se sabe sobre o sujeito, da mesma forma, preciso que nossa preocupao com o sujeito seja estimulada e informada por aquilo que sabemos sobre os conhecimentos a faz-lo adquirir (MEIRIEU, 1998, p. 42).

mentais do objeto de conhecimento em questo depende enormemente de uma sistemtica instituda no espao concreto da aula. Porm, este processo ocorre somente quando o sujeito da aprendizagem transporta o objeto de uma realidade externa a si para sua interioridade. Desse modo, o que possibilita a compreenso a passagem da objetividade da realidade para a subjetividade do sujeito. Deste modo, podemos dizer que no se passa da ignorncia ao saber sem obstculo e sem conflito. Mesmo antes da interveno didtica, o sujeito j dispe de um tal sistema de explicao; antes mesmo de o professor comear a apresentao de uma questo, o aluno j tem dela uma ideia. Sem essa apreenso primeira o mundo lhe seria totalmente impenetrvel, os objetos apresentados absolutamente opacos. No se tem nenhuma chance de fazer com que um sujeito progrida se no se partir de suas representaes, se elas no emergirem, se no forem trabalhadas. Um sujeito no passa da ignorncia ao saber, ele vai de uma representao a outra mais elaborada, que dispe de um poder explicativo maior e que lhe permite elaborar um projeto mais ambicioso que contribui para estrutur-la. Neste sentido, Bachelard (1971, p. 13-4) explica que

no prprio ato de conhecer, intimamente, que surgem, por uma espcie de necessidade funcional, lentides e distrbios [...]. Na verdade, conhece-se sobre um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal feitos, vencendo aquilo que, no prprio esprito, constitui obstculo espiritualizao.

Isto quer dizer que o processo de conhecimento e nele a aprendizagem algo que se constri medida em que uma maneira de perceber , gradativamente, substituda por outra percepo da realidade. Isto indica que s se passa de uma viso ingnua do mundo uma conscincia crtica por meio de um processo de reelaborao reflexiva do conhecimento que j detm o sujeito. De certo modo podemos dizer que cada sujeito possui um modo de perceber e compreender o mundo e a si mesmo. Ser uma reflexo sobre esta viso de mundo, estabelecidas as relaes entre teoria e prtica, que permitir uma interpretao inicial de si e do mundo. nesta dinmica da interpretao que se atribuem os sentidos e faz-se com que as coisas tenham significado, que se d por meio da anlise. A partir da anlise pode se chegar a sntese e, ao questionar-se sobre sua compreenso atravs da problematizao, poder elaborar uma viso de mundo revestida da crtica, que compe, novamente, uma nova forma de percepo e compreenso do mundo. Esse ciclo reflexivo presente no processo de construo do conhecimento e da aprendizagem pode ser representado na figura 6 a seguir:

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QUESTIONAMENTO / COLOCAR AS COISAS COMO PROBLEMA / IR S CAUSAS / A DVIDA COMO MTODO PRATICAR A TEORIA

SENTIDO
ANLISE

PERCEPO/ COMPREENSO/ VISO DE MUNDO

INTERPRETAO

SNTESE

PROBLEMATIZAO

REFLEXO

CRTICA

SIGNIFICADO

TEORIZAR A PRTICA

ESTABELECER AS RELAES ENTRE A TOTALIDADE E A PARTICULARIDADE

Figura 6: Representao do processo reflexivo, apresentando a passagem de uma percepo ingnua do mundo para uma compreenso crtica das relaes presentes na aprendizagem social e escolar.

Assim, por conta dessa dinmica,

a aprendizagem produo de sentido por interao de informaes e de um projeto, estabilizao de representao, e introduo de uma situao de disfuno em que a inadequao do projeto s informaes, ou das informaes do projeto, obriga a passar a um grau superior de compreenso (MEIRIEU, 1998, p.61).

Com base neste processo, para gerir a aprendizagem preciso

Instaurar um equilbrio nem estvel, nem instvel, mas meta estvel entre os trs componentes do tringulo pedaggico, o educando, o educador, o objeto a ser aprendido e a ser ensinado [...]. O insucesso de muitas prticas pedaggicas anteriores deve-se ao fato de que elas deram prioridade a dois desses componentes [...] em detrimento do terceiro que, assumindo o papel do louco, retorna infalivelmente para perturbar o fogo do qual fora excludo de maneira imprudente (HAMELINE, 1986, p. 114).

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5 O sistema e os processos de aprendizagem

inicialmente, podemos dizer que a aprendizagem envolve uma gama complexa de situaes e elementos socioculturais-cognitivos que em inter-relao compem o sistema de aprendizagem. De modo geral, podemos dizer que os componentes, os processos e as condies da aprendizagem condicionam e possibilitam o modo como aprendemos e conhecemos o mundo e a ns mesmos. O que procuramos compreender como, atravs dos processos de aprendizagem, transpor os limites que impedem o pleno desenvolvimento da aprendizagem no processo de ensino. De certo modo queremos deter nosso olhar sobre os modos como se processa a aprendizagem para poder apreender melhor como devemos ensinar os alunos a aprender. Nesta perspectiva refletimos sobre os elementos, os processos e as condies da aprendizagem. Isto para poder pensar minimamente sobre os limites e possibilidades que se colocam como condio do processo de aprendizagem. Este olhar reflexivo procura compreender, do ponto de vista terico e das pesquisas produzidas at este momento, como a aprendizagem, numa perspectiva cognitiva, garante a possibilidade da transmisso, produo, elaborao e reconstruo do conhecimento que se d pela escola. Fazemos isso por acreditarmos que ns prprios conhecemos os complexos processos de desenvolvimento da aprendizagem, a medida que ensinamos, podemos potencializ-la a partir de nosso objetos mais prprio que o processo de ensinoaprendizagem da Filosofia.

5.1 Os componentes da aprendizagem

Pelo exposto acima, vamos abordar a complexa problemtica da aprendizagem na sua dimenso de sistema e de seus processos. Entendendo que toda situao de aprendizagem, implcita ou explcita, espontnea ou induzida atravs da instruo, pode ser analisada a partir de trs componentes bsicos, que podemos definir como:

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Assim a aprendizagem pe frente a frente, em uma interao que nunca uma simples circulao de informaes, um sujeito e o mundo, um aprendiz que j sabe sempre alguma coisa e um saber que s existe porque reconstrudo. O tringulo pedaggico educando/saber/educador fundamental para aprendermos a criar situaes de aprendizagens e ajustar seu desenvolvimento considerando seus efeitos. A recusa ou a ignorncia ttica de um dos trs polos compromete o equilbrio precrio da aprendizagem e deixam-na desviar para outros tipos de relaes humanas e de lgicas de fundamento que no deixam de ser perigosas quando pretendem se proclamar pedagogias.

os resultados da aprendizagem, tambm chamados contedos. Que consistiriam no que se aprende, ou seja, a partir das caractersticas anteriores o que muda como conseqncia da aprendizagem; os processos da aprendizagem, ou como se produzem essas mudanas, mediante que mecanismos cognitivos; se refeririam atividade mental da pessoa que est aprendendo e que torna possvel essas mudanas; as condies da aprendizagem, ou o tipo de prtica que ocorre para pr em marcha esses processos de aprendizagem. Segundo Pozo (2002), em funo do resultado da aprendizagem buscado, os processos ativados devem ser diferentes. Apesar dessas diferenas, tm uma caracterstica comum: trata-se de processos psicolgicos internos ao aprendiz e, portanto, somente observveis a partir de suas consequncias. Isto no que se refere a apreenso do objeto mais propriamente dito. Porm, no podemos esquecer, conforme j dissemos, este processo interno condicionado pela realidade externa do sujeito que aprende. No final de tudo o que se busca a aprendizagem do aluno e isto quer dizer que quem aprende (ou no) o aluno. Se quem aprende o aluno, o que o professor pode fazer facilitar mais ou menos sua aprendizagem. Como? Criando determinadas condies favorveis para que se ponham em marcha os processos de aprendizagem adequados. O ensino se traduziria precisamente em criar certas condies timas para certos tipos de aprendizagens. Conforme o resultado buscado preciso ativar determinados processos, o que requer condies concretas e aes que visem esse fim. Portanto, segundo Pozo (2002), Salvador (1994) e Feldman (2001), se a anlise das situaes de aprendizagem deve ser iniciada nos resultados e processos para concluir-se no planejamento de algumas condies timas ou mais adequadas para a aprendizagem os professores s podem intervir nas condies em que se produz a aprendizagem, e mediante essa interveno atuar diretamente sobre os processos mentais do aluno em busca dos resultados desejados. Isto quer dizer que os professores s tem domnio sobre as condies do processo e no nas operaes mentais que possibilitam a aprendizagem. Por esta razo, planejar as aes e as mediaes imprescindvel para que a aprendizagem acontea. Pode-se dizer que quase todos os comportamentos humanos complexos so produto, em maior ou menor medida, da aprendizagem. Com base nisto, Pozo (2002, p. 67-84) prope uma classificao baseada em quatro resultados principais da aprendizagem: comportamentais, sociais, verbais e procedimentais. Podemos dizer que esta classificao evidencia a necessidade de um planejamento metdico das atividades de ensino. Esta condio do processo potencializa a aprendizagem medida que racionaliza procedimentos que a operacionalizam. Essa classificao importante por evidenciar um mapeamento dos resultados da aprendizagem permitindo-nos lanar mo deste processo para melhor conduzir a aprendizagem dos alunos. Se optamos pelas

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pesquisas de Pozo (2002; 1998) por encontrarmos nelas uma explicao e por ela podermos compreender mais significativamente o sentido e a direo do processo da aprendizagem em seus resultados. Deste modo, podemos caracterizar a aprendizagem de fatos e comportamentos como: Aprendizagem de fatos ou aquisio de informao sobre as relaes entre acontecimentos ou conjuntos de estmulos que ocorrem no ambiente.

Aprendizagem de teorias implcitas sobre as relaes entre os objetos e entre as pessoas. A aprendizagem social um mbito de nossa aprendizagem que tem caractersticas especficas na aquisio de pautas de comportamento e de conhecimentos relativos s relaes sociais. Esta aprendizagem adquire-se e se mantm dentro de um processo de identificao com nossos grupos sociais de referncia e s podero mudar levando em conta o contexto onde se do. A maior parte de nossa aprendizagem social tem tambm um carter implcito, mas a modificao de nossos hbitos e crenas sociais vai requerer um processo de reflexo sobre os conflitos produzidos pela prpria conduta social. Dentre os tipos de aprendizagem social, podemos distinguir: A aprendizagem de habilidades sociais, formas de comportamento prprias da cultura, que adquirimos de modo implcito em nossa interao cotidiana com outras pessoas. Aquisio de atitudes, ou tendncia para se comportar de uma determinada forma em certas situaes ou na presena de certas pessoas. Aquisio de representaes sociais ou sistemas de conhecimento socialmente compartilhado que servem tanto para organizar a realidade social como para facilitar a comunicao e o intercmbio de informao dentro dos grupos sociais. Esta distino importante especialmente quando colocamos como objetivo mximo da educao a formao para a cidadania. Cremos que a formao de habilidades sociais, atitudinais e das representaes sociais exercem um papel predominante numa educao para a cidadania, para a democracia e para uma conscincia crtica que aprenda a situar-se e proceder diante desta complexidade. Isto quer dizer que o professor precisa ter conscincia dos tipos de aprendizagem social que ele desenvolve com o contedo do saber que prope aos alunos. Porm isto s pode ser

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Aprendizagem de comportamentos ou aquisio de respostas eficientes para modificar as condies ambientais, conseguindo evitar as mais desagradveis e provocar as que nos sejam mais satisfatrias.

alcanado, percebido e visto por aquele professor que compreende que seu trabalho de ensinar vai muito alm do contedo que ministra. Apesar dessa considerao, podemos dizer que a educao formal est dirigida principalmente a transmitir conhecimento verbal, em detrimento de outras aprendizagens muito relevantes, ao menos para a formao dos alunos. No entanto, muito do conhecimento verbal que se ensina no aprendido corretamente, porque durante o seu ensino no se diferencia os distintos tipos de aprendizagem verbal. Podemos dizer que a aprendizagem verbal possui trs caractersticas fundamentais: Aprendizagem de informao verbal ou incorporao de fatos e dados nossa memria, sem lhe dar necessariamente um significado. Aprendizagem e compreenso de conceitos que nos permitem atribuir significado aos fatos com que nos deparamos, interpretando-os de acordo com um marco conceitual. No se trata apenas de aprender dois fatos justapostos, um ao lado do outro, mas de compreender por que se relacionam assim e no de outra forma. A compreenso implica traduzir ou assimilar uma informao nova a conhecimentos prvios. A aprendizagem no se baseia em repetir ou reproduzir a informao apresentada como se fosse um fato dado, requer que se ativem estruturas de conhecimentos prvios aos quais se assimile a nova informao. Mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios, que tm origem principalmente nas teorias implcitas e nas representaes sociais, com o fim de construir novas estruturas conceituais que permitam integrar esses conhecimentos anteriores com a nova informao apresentada. Essas mudanas conceituais ou reestruturaes profundas so necessrias, sobretudo, para a aprendizagem da cincia e dos sistemas complexos de conhecimento. Embora a mudana conceitual seja um processo de aprendizagem muito relevante, porque modifica em profundidade o sentido ltimo de muitos outros conhecimentos e comportamentos, por sorte no um processo de aprendizagem frequente. Um ltimo grupo da aprendizagem est relacionado com a aquisio e desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratgias para realizar coisas concretas, um resultado genericamente chamado procedimento. Um saber fazer que podemos diferenciar de outros resultados da aprendizagem. Os procedimentos implicam sequencias de habilidades ou destrezas mais complexas e encadeadas que um hbito de conduta. A aprendizagem de procedimentos pode ter trs caractersticas fundamentais: Aprendizagem de tcnicas ou sequencias de aes realizadas de modo rotineiro com o fim de alcanar sempre o mesmo objetivo.

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Aprendizagem de estratgias para planejar, tomar decises e controlar a aplicao das tcnicas para adapt-las s necessidades especficas de cada tarefa. Aprendizagem de estratgias de aprendizagem ou controle sobre nossos prprios processos de aprendizagem, com o fim de utiliz-los de maneira mais discriminativa, adequando a atividade mental s demandas especficas de cada um dos resultados buscados pela aprendizagem.

Por isso, preciso estabelecer a interao entre os diferentes resultados da aprendizagem. Quanto mais informao temos sobre os fatos para analisar num determinado domnio, maior compreenso alcanamos a respeito desses fatos. Quem compreende o significado global de uma situao, pode recuperar com mais facilidade os elementos que a compem. Os produtos mais complexos so construdos a partir de aprendizagens anteriores, configuradas e entendidas como sendo mais simples.

5.2 Os processos de aprendizagem

Em relao aos processos de aprendizagem preciso considerar que a "exploso" cognitiva que se produziu na psicologia, longe de trazer consigo uma teoria unitria, sups uma multiplicao das alternativas tericas sobre o funcionamento da mente humana. A psicologia cognitiva, em vez de ser uma teoria compacta, antes um enfoque, uma forma de se aproximar do comportamento e do conhecimento humanos, atravs das representaes que a mente humana gera e dos processos mediante os quais as transforma ou manipula. No enfoque cognitivo existem diferentes nveis de anlise, que podem ser no s diferenciados mas integrados. A mente humana seria um sistema complexo (MORIN, 1995) que poderia ser analisado desde diferentes nveis ou planos de complexidade, cada um deles com propriedades emergentes a partir dos anteriores.

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Pensamos que o fundamental, nos componentes da aprendizagem, buscar um modo para que o estudante aprenda a controlar e regular seus processos cognitivos, assim como a habituar-se a pensar sobre seu prprio conhecimento, quer dizer, a exercitar o metaconhecimento. Aquisio e mudana implicam processos de reflexo e tomada de conscincia sobre o prprio conhecimento, quer dizer, metaconhecimento. Nossa sociedade exige com crescente insistncia aprendizes reflexivos e conscientes de sua tarefa e no simples autmatos que reproduzam mecanicamente conhecimentos elaborados por outros. No haver alunos que reflitam sobre sua prtica se os professores no tomarem previamente conscincia das dificuldades de sua prpria tarefa.

Segundo Pozo (2002; 1998), Solso (2004b) e Marimon (1999), nos desenvolvimentos recentes da psicologia cognitiva e no estudo da aprendizagem, podemos identificar quatro planos distintos do processo de aprendizagem: A conexo entre unidades de informao. Nossa mente est "instalada" num sistema nervoso com certas qualidades funcionais. Nosso crebro composto por redes de neurnios, que se ativariam ou no dependendo da estimulao recebida.

A conscincia reflexiva como processo de aprendizagem. Nossa representao de uma tarefa pode mudar porque se estabelecem novas conexes, em um nvel elementar, entre unidades de informao, ou devido a mudanas na organizao dinmica de nossa memria, na motivao ou na ateno, como consequncia da mecnica do sistema cognitivo. A construo social do conhecimento. Nos trs planos anteriores, a aprendizagem produto da ativao de diferentes processos que ocorrem dentro do aprendiz. Outras teorias defendem que a aprendizagem algo que se produz entre pessoas, como consequncia da interao dos aprendizes entre si ou dos alunos com os professores (VIGOTSKI, 2001). As representaes no se armazenariam na mente do aprendiz, mas estariam distribudas entre pessoas, no entre unidades mais elementares de informao. O fundamental no seria a rede de neurnios, nem a representao, nem mesmo a conscincia dessa representao, mas os formatos da interao social que origina as mudanas observadas em todos esses nveis. Conforme os partidrios do enfoque sociocultural da aprendizagem, o conhecimento adquirido e mudado no marco de comunidades de aprendizagem, que definem no s as metas e o sentido das tarefas como tambm uma conscincia reflexiva das mesmas. De acordo com Revire (1991), Garcia (1995), Karmiloff-Smith (1994), Varela (1990), Gardner (1994), Lent (2001) a mente humana, como qualquer sistema complexo, pode ser descrita e analisada em mltiplas dimenses e aspectos bem particulares, dependendo da finalidade da anlise. Em cada uma dessas dimenses o sistema de aprendizagem mostra, propriedades emergentes que no podem ser reduzidas mediaes anteriores, da que todas essas mediaes so, de uma ou de outra maneira, necessrias, para um mapa multidimensional da mente humana (na figura 7). No entanto, Pozo (2002) assume que, embora todos esses mapas representem algum aspecto relevante do territrio da aprendizagem, no podemos us-los todos ao

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A aquisio e mudana de representaes. A conexo entre essas unidades de informao gera representaes do mundo, que so as que a mente humana manipula e com as quais trabalha para executar suas tarefas. Essas representaes seriam algo parecido com a informao que aparece na tela do computador.

mesmo tempo. Temos de escolher aquele ou aqueles que se ajustem mais a nossos propsitos e utilizar os demais como recursos auxiliares.

COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

REPRESENTAES SIMBLICAS E CONCEITUAIS

CONSCINCIA REFLEXIVA

CONEXES ENTRE UNIDADES NEURAIS

Figura 7: Dimenses de anlise cognitiva da realidade, considerando os aspectos neurolgicos, simblicos (linguagem, imagem, conceito) e de comunicao/colaborao do processo reflexivo (sntese elaborada a partir de RIVIRE, 1991; GARCIA, 1995; KARMILOFF-SMITH, 1994; VARELA, 1990; GARDNER, 1994; POZO, 2002; LENT, 2001).

De acordo com a representao (figura 7), tomaremos como guia os processos de aquisio e mudana das representaes simblicas e conceituais junto com a funo da conscincia reflexiva como processo de aprendizagem. O processo reflexivo resulta de um complexo sistema de conexes neuronais, representaes simblicas, interaes sociais e a ao do indivduo sobre si mesmo e seu modo de operar o pensamento (GHEDIN, 2000a; 2000b; 2002b). A partir disso, o que preciso analisar o processo social mediante o qual se constri o conhecimento, mais do que os processos internos do sujeito. Os processos internos so organizados, em grande parte, tendo como referncia o contexto social em que o sujeito se encontra. Porm isto no explica tudo. Os processos internos sofrem interferncia do meio na mesma medida em que possuem mecanismos prprios de ao e assimilao dos objetos pela percepo do mundo. Assim, a aprendizagem um processo interno do organismo e, por mais que esteja motivada pela interao social, as representaes tm sua "sede" na mente individual e mudam por processos cognitivos prprios dessa mente. O sistema cognitivo

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humano tem uma dinmica prpria. Baseada em alguns processos de ateno, motivao, memria e esquecimento, que no podem ser reduzidos a sua dimenso social, embora estejam radicalmente relacionados no processo histrico da evoluo humana. Por mais mediao social que haja, o aprendiz deve exercer determinadas atividades ou processos mentais para mudar seu conhecimento ou adquirir novas habilidades. Os processos de aprendizagem, embora se vejam infludos ou modulados culturalmente, respondem peculiar dinmica do sistema cognitivo humano, ocorrem "dentro" do aprendiz.

Embora no se conhea os limites da memria humana, existem severas limitaes na capacidade da memria de trabalho, que bastante reduzida, o que restringe muito as possibilidades do funcionamento cognitivo humano. A aprendizagem humana, para ser eficiente, implicar um aproveitamento timo da capacidade limitada da memria de trabalho. Nossa aprendizagem depender tambm da organizao dinmica de nosso depsito permanente de informao. A memria humana um sistema construtivo, interativo, no um arquivo ou um museu em que o conhecimento armazenado e repousa espera que algum um dia o recupere ou venha v-lo. Segundo Teixeira (2000), Snodgrass (2004), Pribam (2004), Gevins (2004) e Thagard (1998), a forma como flui nossa memria, como sistema construtivo em vez de reprodutivo, vai afetar seriamente nossa forma de aprender. Os processos de aquisio consistem em incorporar novas representaes memria permanente ou mudar as que j temos. Os processos de aquisio sero mais eficazes quanto maior e mais significativa for a relao que se estabelece entre a nova informao que chega ao sistema e os conhecimentos que j estavam representados na memria. A partir dessas observaes podemos dizer que a natureza do sistema cognitivo humano faz com que a aprendizagem dependa do bom funcionamento de certos processos que aperfeioam ou minimizam a eficincia dos processos de aprendizagem em si, incrementando as possibilidades de se conseguir mudanas que durem e se

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Segundo Pozo (2002; 1998), a contribuio substantiva do enfoque sociocultural estaria vinculada mais ao planejamento de condies prticas para a aprendizagem que ao estudo dos processos mediante os quais ocorre. Essa perspectiva de anlise informanos como podemos influir socialmente sobre esses processos e at certo ponto mudlos mediante a instruo, mas o ponto de partida deve ser o prprio funcionamento da mente humana como sistema de conhecimento e aprendizagem. Porm, o processo de aprendizagem no pode ser reduzido, exclusivamente, aos sistemas internos que constituem uma dimenso do saber humano. Uma anlise mais informada deve considerar todas as dimenses do processo, inclusive a fraqueza de cada uma delas em sua particularidade. Nesse caso, h de se considerar o conjunto, enquanto complexas relaes que tornam possvel o conhecimento humano. Isso importante considerar pelo fato de que a cognio humana ainda no suficientemente conhecida para que se possa fazer afirmaes mais radicais.

generalizem o mais possvel. Dentre esses processos auxiliares da aprendizagem enumeramos os seguintes: A motivao. Se no h motivos para aprender, a aprendizagem ser bastante improvvel. A ateno. preciso selecionar e destacar bem a informao que o aluno deve considerar, mas tambm preciso haver gesto ou controle eficaz dos recursos cognitivos disponveis.

A conscincia e o controle dos prprios mecanismos de aprendizagem constituem um processo transversal aos anteriores. Uma melhor compreenso dos resultados e processos de aprendizagem apenas aliviar os problemas que sofrem alunos e professores se no modificar as condies em que se produz essa aprendizagem, quer dizer, o tipo de prtica que ocorre para aprender. Especialmente porque, como j dissemos, os professores s podem intervir sobre as condies em que os alunos aplicam seus processos, incrementando indiretamente as probabilidades de que estejam motivados, prestem ateno, adquiram, recuperem o controle da aprendizagem. Por isso mesmo importante ter clareza das condies que tornam possvel a aprendizagem.

5.3 As condies da aprendizagem

As condies da aprendizagem se referem s atividades prticas de aprendizagem e instruo. As condies so o que podemos manipular e fazer variar, independentemente das caractersticas e necessidades do aluno. Idealmente, as condies de aprendizagem devem subordinar-se aos processos e resultados, com o objetivo de mobiliz-los mais eficazmente. Em muitas situaes um bom projeto instrucional aquele que aproxima os diversos componentes da aprendizagem em vez de distanciar uns de outros ou deixar que funcione cada um por sua conta. Distintos resultados da aprendizagem, em funo dos processos em que se baseiam, exigem condies diferentes. No h um s tipo de prtica eficaz para todas as aprendizagens. H Muitos tipos diferentes de prtica, cujo xito depender das metas da aprendizagem e dos processos que os alunos possam pr em marcha. Por isso

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A recuperao e a transferncia das representaes presentes na memria, como conseqncia das aprendizagens anteriores. preciso planejar as situaes de aprendizagem tendo em mente como, onde e quando o aluno deve recuperar o que aprendeu. Quanto mais compreendermos o que fazemos quanto mais conscincia tenhamos de nossos conhecimentos, mais provvel ser que recorramos a eles em novas situaes.

importante retomar a questo da funo social do ensino (ZABALA, 2002) e as prticas educativas em situaes complexas (ZABALA, 1998). Entre as variveis mais importantes que podem se considerar ao estabelecer as condies da aprendizagem, estariam a quantidade de prtica e sua distribuio temporal. Quanto mais praticamos algo, mais provvel ser que o aprendamos. A quantidade de prtica uma varivel fundamental de qualquer aprendizagem. Muitos processos de instruo fracassam porque no asseguram ao aluno a prtica necessria, especialmente quando est envolvido algum tipo de aprendizagem procedimental, que costuma requerer enormes quantidades de prtica para alcanar um nvel de percia. Em geral os resultados mais complexos requerem mais quantidade de prtica do que os mais simples. Outra varivel relevante como se distribui essa quantidade de prtica. De acordo com Feldman (2001), Becker (2001), Salvador (1994), Zabala (2002) e Pozo (2002) a aprendizagem no se v afetada apenas pela quantidade como, principalmente, pelo tipo de prtica. Embora se possam estabelecer vrias dimenses para analisar a natureza qualitativa da prtica, a mais importante, sem dvida, o tipo de processos de aprendizagem que ativa. Uma prtica repetitiva fomenta uma aprendizagem reprodutiva, associativa, enquanto que uma prtica reflexiva, em que o aluno deve compreender o que est fazendo, fomentar uma aprendizagem mais construtiva ou significativa. Cooperar para aprender costuma melhorar a orientao social dos alunos, alm de favorecer a aprendizagem construtiva, a reflexo e a tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem. A aprendizagem numa atividade comum, compartilhada, costuma ser mais eficaz porque promove no apenas a generalizao de conflitos cognitivos entre os alunos, um requisito necessrio para muitas formas de aprendizagem construtiva, como tambm o apoio mtuo, a ajuda de uns e outros para avanar (PIMENTA e GHEDIN, 2002). O tipo de interao fomentado entre os alunos pelos professores condiciona tambm a tarefa que o professor deve desempenhar nas atividades de aprendizagem. A funo profissional dos professores foi se complicando e multiplicando medida que se complicava e multiplicava a cultura da aprendizagem (SACRISTN e GMEZ, 1998; PIMENTA, 2000; RIOS, 2001). Hoje h muitos professores exercendo tarefas diferentes, principalmente nesse sistema educativo com metas cada vez mais globais; todo professor tem de exercer muitas tarefas diferentes, tem de assumir vrios personagens, num complicado exerccio de multiplicao profissional. Sem ser exaustivo se fala: Do professor provedor, que proporciona aos alunos informao, fatos e dados, mas que tambm d instrues ou administra prmios e castigos. o professor que tem as repostas de que o aluno necessita. Do professor modelo, que ilustra modos de comportamento, atitudes ou habilidades motoras, atravs de seu comportamento, atitudes ou habilidades.

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o espelho em que os alunos olham para saber o que tm de fazer. Com muita freqncia, um papel mais implcito que explcito. Do professor treinador, que fixa em detalhe o que os alunos devem fazer, quando, como e quanto, como um mdico com seus pacientes. Fixa o tratamento e o aluno deve se limitar a cumpri-lo custe o que custar. um papel complementar ao de provedor. Pode se prover informao sem treinar em seu uso, mas no o contrrio.

Do professor assessor ou diretor de pesquisa, que deixa que os alunos fixem seus prprios objetivos concretos e planejem sua prpria aprendizagem, a partir de um marco geral previamente estabelecido. Do professor reflexivo que transforma sua prtica num objeto de reflexo, ampliando a compreenso do processo de ensino. E aprendendo a ser reflexivo ensina os alunos a refletir sobre suas prprias aes cotidianas. Do professor pesquisador que transforma a realidade do ensino num objeto de investigao sistemtica, possibilitando que os alunos tambm assumam uma postura investigativa diante da realidade e diante do saber acumulado e a ser produzido e re-interpretado a cada tempo. Esses diferentes papis esses diferentes personagens esto em busca de um professor que os assuma respondem a necessidades de aprendizagem distintas, em funo da idade dos alunos, das metas da instruo e das condies sociais e institucionais em que esta se produza. Mais do que papeis, constituem-se em perspectivas formativas que possibilitam posturas de ensino bem distintas, portanto possibilitam uma formao humana centrada num regime de colaborao e no de competio. Isso implica outras posturas e procedimentos que potencializam a aprendizagem na medida em que professores e alunos assumem suas responsabilidades no processo constituinte do ensino-aprendizagem.

6 possvel pensar uma didtica das cincias que realize uma Educao Cientifica?

Seguindo o raciocnio anterior podemos dizer que uma didtica das cincias contextualizada no ambiente escolar e nesse contexto ela se interessa pela harmonizao das condutas de ensino e dos processos de aprendizagem escolar com o objetivo de aperfeioar a aprendizagem do contedo conceitual pelos estudantes.

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Do professor tutor ou guia, que deixa que os alunos assumam parte da responsabilidade de sua aprendizagem, mas depois que lhes fixou bem as metas e os meios para alcan-los. O tutor diz o que preciso fazer e como, mas deixa que os alunos organizem sua prpria prtica, que ele acompanha e regula. Pergunta aos alunos em vez de lhes dar respostas.

Recusando o ensino pela transversalidade, Severino (2002, p. 4) diz que impese reconhecer a necessidade e a relevncia desse componente curricular e retomar a problemtica de sua transposio didtica. Tradicionalmente a didtica estabelecia a descrio de trs relaes presentes no processo didtico: o professor, o aluno e o contedo de aprendizagem. Mas cremos que a reflexo didtica implica pensar-se, tambm, no contedo, no processo, na relao afetiva, nas teorias da aprendizagem, na cognio, nas relaes profissionais, dentre outros elementos da relao. Jonnaert e Borght (2002, p. 59) destacam quatro elementos que sintetizam a idia da didtica de uma disciplina:

1. A didtica de uma disciplina ela prpria uma disciplina terico-prtica que articula entre si trs grupos de variveis: aquelas relacionadas disciplina escolar, aquelas relacionadas ao aprendiz e aquelas relacionadas ao professor. Cada um desses grupos de variveis determina uma das trs orientaes da reflexo didtica. 2. Essas trs dimenses do sistema didtico so indissociveis. Elas so articuladas entre si por mltiplos processos de mediao. So esses processos de mediao que pem em interao as dimenses do sistema didtico. Esses processos de mediao no fazem parte da estrutura do sistema didtico, mas so considerados como meios semelhantes a canais de comunicao entre as partes de tal sistema didtico. 3. A didtica de uma disciplina insere-se necessariamente nas relaes com o saber, parcialmente definidas pela disciplina escolar relacionada aos projetos de ensino e de aprendizagem da didtica em questo. Essas relaes com o saber so essencialmente funo de conhecimentos do prprio aprendiz. Nesse sentido, o objetivo primeiro da didtica de uma disciplina situa-se fundamentalmente nas relaes entre "saber a aprender" e "conhecimento do

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Embora uma didtica das cincias interesse-se unicamente pelo contedo conceitual do processo, uma perspectiva interdisciplinar pode permitir que se estabelea um dilogo entre diferentes didticas. Porm, importante que se diga: uma perspectiva interdisciplinar s possvel quando as disciplinas escolares tm possibilidades reais de dilogo entre elas. Severino (2002) apresenta uma proposta de trabalho didtico articulado entre a Filosofia e as demais cincias que esto no currculo escolar, levandose em conta as dimenses especficas por elas trabalhadas. Afirma que utilizando materiais comuns, desenvolvendo atividades conjuntas, debatendo temas de interesse recproco, explorando interfaces, o trabalho didtico pode ser feito de forma integrada, a partir de programaes elaboradas e executadas de comum acordo, ponto a ponto ou por conceitos trabalhando sinttica e simultaneamente as dimenses abordadas pelas cincias.

aprendiz". 4. Os resultados da pesquisa em didtica, embora tericos, so orientados para a ao do professor.

[...] abordar as questes de ensino e aprendizagem em termos de didtica significaria dizer que a transmisso de conhecimentos um fenmeno complexo, que admite inmeras mediaes e que seria preciso manter sempre juntos os trs polos do professor, do saber, do aluno , mas sem reduzir a anlise a um ou a outro (CORNO e VERNIOUX, 1992, p. 43).

Para alm do tringulo, para que haja interaes entre os trs polos, deve ser estabelecido um processo de mediao, isto , trata-se de meios empregados para que se produzam interaes, trocas e um dilogo real entre os diferentes polos. A relao entre estes trs polos, articulada pelas mediaes possibilita potencializar o processo didtico, sem elas a reflexo didtica rompe-se. Cremos que as relaes entre os polos apenas conjugam em torno de si um conjunto inumervel de outros elementos que compem a dinmica do processo didtico de uma disciplina. No caso especfico da didtica das cincias, creio que a figura 2 expressa esta complexidade. Numa perspectiva mais geral podemos expressar estas relaes atravs da figura 8, em seguida.

ALUNO

PROFESSOR

MEDIAES DO PROCESSO

SABER

CONDIES DE APRENDIZAGEM

RELAES DE PODER ESCOLA

POLTICA

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

RELAO PROFISSIONAL

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Portanto, a didtica das cincias, como disciplina especfica, deve preocupar-se com questes que vo alm do tradicional tringulo pedaggico. Mais do que um interesse centrado nos polos do tringulo necessrio uma abordagem didtica que se interesse muito mais pelas relaes que mantm entre si do que por um ou outro considerados independentemente dos demais. Nesse sentido,

IV

GN CO

AF

ET

I O

FO R

RE

LA

Figura 8: Representao simblica que expressa as relaes didticas para alm do tradicional tringulo pedaggico.

Por outro lado, as didticas das disciplinas elaboram suas teorias e validam sua metodologia valendo-se de inmeros emprstimos de outras disciplinas (psicologia cognitiva, psicologia social, psicologia do desenvolvimento, pedagogia, sociologia, filosofia, epistemologia, neurocincias, filosofia da mente, cincias cognitivas). As didticas das disciplinas esto em emergncia, mas ainda no asseguraram sua real autonomia, embora certas didticas (como a didtica da matemtica e a didtica das cincias) tenham desenvolvido um corpo terico que permite vislumbrar progressivamente um desenvolvimento prprio. A didtica de uma disciplina se apresenta cada vez mais como um componente da formao inicial e contnua de professores e das pessoas encarregadas da comunicao em geral. Por isso, as didticas das disciplinas cada vez mais constituem o objeto de um ensino especfico para os futuros professores. Uma formao para o ensino que dispensasse o ensino das didticas das disciplinas previstas para a formao seria necessariamente incompleta. Para Jonnaert e Borght (2002) os didatas das disciplinas refutam praticamente qualquer ideia de uma didtica geral, pois toda didtica est ligada a uma disciplina particular. Uma disciplina dificilmente pode estar ligada a vrias disciplinas. No seria fcil para um nico didata dominar a fundo vrias disciplinas escolares, a fim de estudar seus processos de transmisso e de aquisio.

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Estas relaes que ampliam as dimenses do universo didtico conjugam os processos internos em cada disciplina que se ensina. Jonnaert e Borght (2002, p. 60-82), fazendo uma anlise de um conjunto de conceitos de didtica na literatura educacional francesa, propem algumas questes que operam uma passagem da didtica geral para as didticas das disciplinas e, finalmente para a didtica de uma disciplina. De acordo com eles, as didticas das disciplinas sempre esto inseridas em uma relao estreita com a disciplina escolar para a qual desenvolvem um projeto social e institucional de ensino e aprendizagem. Toda didtica tributria de uma disciplina escolar; assim, a didtica das cincias no pode se desenvolver independentemente da cincia a propsito da qual ela estuda os processos de transposio e de aquisio. Enfim, a didtica de uma disciplina no pode jamais ser definida independentemente das finalidades do prprio ensino dessa disciplina, nem do tipo de pessoas que a sociedade deseja que a escola forme. Por essa razo, no h como pensar o processo de ensino de conceitos cientficos sem articular esta formao com a educao cientifica, que consiste, antes, num processo de formao de cidados comprometidos com a cincia articulado com o compromisso social e tico.

Enfim, ainda que as didticas estejam sistematicamente associadas a uma disciplina, hoje no mais possvel manter o impasse sobre a interdisciplinaridade. Cada vez mais, os professores so levados a participar de projetos interdisciplinares; por isso, no mnimo, deve estabelecer-se um dilogo entre as didticas das disciplinas em suas especificidades. De certo modo, as didticas das disciplinas interessam-se pelos processos de transmisso e aquisio de saberes relativos s disciplinas escolares s quais elas destinam um projeto de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, elas se preocupam com as interaes entre os processos de ensino e aprendizagem a propsito de uma disciplina escolar em particular. Por outro lado, elas tambm dedicam um interesse particular s diversas transformaes que o saber sofre para tornar-se um objeto de ensino e posteriormente um objeto de conhecimento. Mas o principal objeto de estudo das didticas das disciplinas a relao estabelecida entre o saber institucionalizado e os conhecimentos do aprendiz. As didticas tambm tm uma responsabilidade em relao disciplina a que destinam o projeto de ensino e aprendizagem, at mesmo de difuso e divulgao. Nesse sentido, a finalidade de toda didtica , antes de tudo, permitir aos aprendizes realizar com xito aprendizagens escolares a propsito de saberes relativo a uma disciplina escolar, isto , a didtica das cincias um campo de pesquisas que se insere na linha de trabalhos voltados a especificar os objetivos do ensino de cincias, a renovar suas metodologias e a melhorar suas condies de aprendizagens, para que cumpra com seu compromisso de educar cientificamente os sujeitos que passam pela escola. Deste modo, a didtica das cincias deve fornecer aos professores diretrizes de ao validadas de ensino e aprendizagem a partir dos resultados das pesquisas em didtica. A finalidade da didtica de uma disciplina melhorar as condies de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Com base nisto e nas pesquisas recentes na rea do ensino esta pesquisa ainda incipiente. Podemos fechar esta questo refletindo que as didticas so disciplinas em emergncia, cujos corpos tericos e metodolgicos esto em processo de construo e de validao e isto inclui as cincias e seu ensino. Deste modo, as didticas situam-se tradicionalmente em locais de formao inicial e contnua de professores. Elas se interessam pelos processos de transmisso e de aquisio de saberes relativos a uma disciplina escolar particular. Nunca demais reforar que toda didtica tributria de uma disciplina escolar de referncia para a qual ela desenvolve projetos sociais e institucionais de ensino e de aprendizagem.

7 Mediaes do processo de ensino-aprendizagem de cincias que possibilitam a autoaprendizagem como condio da educao cientifica de escolares

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Propor e promover atividades e situaes de aprendizagem que propiciem o desenvolvimento do potencial intelectual dos estudantes, de sua capacidade para enfrentar a realidade de forma reflexiva, crtica e construtiva, de modo a possibilitar a autonomia e auto-determinao, constitui uma das mais complexas tarefas que a escola tem que assumir para responder aos desafios socioeconmicos, polticos e cientficotcnico de nosso tempo.

Uma aprendizagem autnoma, autorregulada, no exclusivamente uma alternativa, uma aspirao e uma responsabilidade do aprendiz. Pelo contrrio, este est imerso em um complexo sistema de influncia e determinaes. Um elemento crucial deste processo o professor, e as situaes de aprendizagem que ele possa ser capaz de estruturar em consonncia com sua viso particular dos processos mediante os quais transcorre a aprendizagem e a interao escolar [...] (SIMONS e CRUZ, 1999, p. 1).

Com base em que podemos promover a autonomia no processo de aprendizagem do estudante, no decorrer do ensino de cincias? Na perspectiva do que temos refletido at aqui, procuramos propor e refletir sobre outros procedimentos que se constituem em mediaes que ampliam nosso leque de opes. Na perspectiva de Vigotski (2000) e de Luria (1986) a formao e a emergncia do ser humano como ser social e cultural resultado do processo de apropriao/assimilao da experincia histrico-social transmitida de uma gerao outra. Isto pode ser considerado como a forma exclusivamente humana de aprendizagem e constitui sempre um processo de interao, que se encontra mediado pela cultura que o sujeito vai absorvendo como sua. Nesta concepo, o meio social no uma simples condio que favorece ou cria obstculos para a aprendizagem: parte intrnseca do prprio processo e define seus fundamentos e sua essncia. Segundo Castellanos e Grueiro (1996), a aprendizagem pode ser compreendida a partir de cinco caractersticas: 1. aprender um processo permanente que se estende em mltiplos espaos, tempos e formas. O aprender est estreitamente ligado com o crescimento ao longo da vida. No algo abstrato: est ligado s necessidades e experincias vitais dos indivduos, a seu contexto histrico-cultural concreto;

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Neste sentido,

2.

o processo de aprendizagem tanto uma aventura intelectual como uma experincia emocional. Engloba a personalidade como um todo. Se constitui nos conhecimentos, destrezas, capacidades, se desenvolve a inteligncia, porm, de maneira inseparvel, uma fonte de enriquecimento afetivo, de onde se formam sentimentos, valores, convices, ideais, de onde emerge a prpria pessoa;

4. No processo de aprendizagem cristaliza-se continuamente a dialtica entre o histrico-social e o individual-pessoal; sempre um processo ativo de reconstruo de conhecimentos e de descobrimentos do sentido pessoal e da significao vital para os sujeitos; 5. Aprender supe o transito do exterior para o interior, do interpsicolgico ao intrapsicolgico, da dependncia do sujeito a interdependncia, da regulao externa para a autorregulao. Supe, em ltima instncia, seu desenvolvimento cultural. No marco da aprendizagem escolar, esta perspectiva nos permite transcender a noo do estudante como mero receptor ou consumidor de informaes, substituindo-a pela idia de um estudante ativo e interativo, capaz de realizar aprendizagens permanentes em contextos socioculturais complexos, de decidir o que precisa aprender, ou mesmo como aprender, que recursos tem que usar para poder aprender e que processos deve implementar para obter produtos individuais e socialmente vlidos (BETTS, 1991; ZIMMERMAN e PONS, 1986). Podemos dizer que a autoaprendizagem implica desenvolvimento da capacidade de assumir a responsabilidade sobre o processo partindo de uma forte motivao para dominar e por em prtica processos e procedimentos autorregulados durante a aprendizagem (McCOMBS, 1986). Para Betts (1991) o aprendiz autnomo aquele que possui os conceitos, habilidades e atitudes necessrias para realizar aprendizagens permanente e independentemente ao longo de sua vida. O processo de autoaprendizagem est centrado no conceito de metacognio ou na ideia de aprender a aprender. No entraremos na particularidade destes conceitos, mas remetemos esta questo aos autores mencionados que do os devidos aprofundamentos tericos que este conceito exige. O que queremos, trazer tona as decorrncias prticas destas pesquisas para que possam auxiliar, de alguma maneira, o

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3. na aprendizagem o ponto central e principal instrumento de aprender o prprio sujeito que aprende, aprender um processo de participao, de colaborao e de interao. No grupo, na comunicao com os outros, as pessoas desenvolvem o compromisso e a responsabilidade individual e social , elevam sua capacidade para refletir diferente e criativamente, para a avaliao crtica e autocrtica, para solucionar problemas e tomar decises. Este protagonismo do sujeito no nega e nem exclui a mediao social.

processo de ensino de cincia que se queira centrado em procedimentos autorregulados pelos estudantes que lhes constitui possibilidades do exerccio da autonomia, condio da educao cientifica. Podemos dizer que a maturidade metacognitiva implica a conjuno da informao que o sujeito possui sobre seu sistema cognitivo com a regulao ou controle ativo de sua atividade intelectual, levando em considerao: saber o que se deseja conseguir, saber como se consegue, e saber quando possvel. Estas trs formas de conhecimento so de carter procedimental e podem ser consideradas fundamentais para outro elemento fundamental para aprendizagem conceitual que saber por qu as coisas so do modo como so e no do modo como parecem ser. Portanto, este tipo de procedimento de ensino-aprendizagem importante para o ensino de cincias por poder situar perguntas bsicas que possibilitem a problematizao reflexiva e crtica. Deste modo, o professor pode propiciar espaos e tempos para que o estudante tenha oportunidade de desenvolver sua autoaprendizagem, como instrumento fomentador da autonomia do pensamento. Segundo Burn (1993), isto importante e necessrio porque o estudante torna-se capaz de: Planejar sua atividade intelectual antes de enfrentar uma tarefa e eleger os procedimentos necessrios para alcanar seus objetivos; Observar a adequao e eficcia da atividade empreendida e Comprovar os resultados e introduzir aes corretivas caso seja necessrio. Isto quer dizer que o planejamento e o erro constituem parte integrante do processo da autoaprendizagem. importante frisar, tambm, neste momento, que as razes dos processos de desenvolvimento metacognitivo no so resultados de um processo unicamente individual, mas resultante de um intenso e intencional processo de interao social. Isto quer dizer que quanto mais rico for o ambiente de aprendizagem, mais se desenvolvero os processos cognitivos nos indivduos. Consequentemente, a posio que defendemos a de que o desenvolvimento da metacognio resultado de um processo de aprendizagem permanente que: Tem sua gnese nas atividades de interao entre o sujeito e as pessoas de seu meio educativo. Depende, portanto, dos tipos de ambientes e situaes de aprendizagem que tenham estado sistematicamente expostos os estudantes. Possua uma forte determinao cultural.

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So processos e habilidades suscetveis de serem modeladas, aperfeioadas, formadas em um processo intencional e sistematicamente dirigido. Segundo Labarrere (1994), na base do desenvolvimento de todo fenmeno metacognitivo encontram-se os mesmos processos de conhecimento do sujeito sobre a realidade e sobre si mesmo, sua crescente habilidade de anlise e conceitualizao da atividade intelectual, como mecanismo de reflexo, requerem diferentes processos, condies e procedimentos pedaggicos muito particulares. Por outro lado, importante considerar que os fenmenos metacognitivos integram o complexo sistema que determina a regulao do comportamento humano e, neste sentido, resultam por sua vez mediados por outras ordens de fenmenos, como os processos da rea afetiva-motivacional da personalidade (SIMONS e CRUZ, 1999). Qualquer proposta, programa educacional ou projeto didtico que pretenda levar em conta o desenvolvimento da metacognio deve partir da compreenso e da anlise cuidadosa destes vnculos funcionais. A partir do exposto podemos estabelecer alguns requisitos bsicos para a estruturao de ambientes de ensino-aprendizagem metacognitivo: 1. Promover uma aprendizagem autnoma e autorregulada no s implica promover o desenvolvimento da esfera intelectual, mas tambm em seu desenvolvimento afetivo e social, assim como ter em conta as necessidades, interesses, caractersticas individuais e potenciais dos estudantes. Neste caso, qualquer procedimento de interveno deve partir do reconhecimento do papel de todos estes fatores no processo de desenvolvimento do ensinoaprendizagem. Isto implica desenvolver uma personalidade integral. 2. A aprendizagem de processos metacognitivos (ou de autoaprendizagem) no tem um carter estritamente instrumental. Exige a criao de espaos onde o aluno aprenda a conhecer-se, a converter-se em objeto de sua prpria reflexo, a auto-interrogar-se e a autoquestionar seus objetivos, metas e aspiraes e suas possibilidades reais de alcan-las. Tambm ser um espao onde aprenda a auto-avaliar-se, a valorizar-se positivamente e aceitar-se, a aprender com seus erros e limitaes podendo desenvolver a confiana em si mesmo e nas suas capacidades, assim como saber lidar com os sentimentos de auto-eficcia, competncia e controle externo e interno de sua aprendizagem. 3. O espao coletivo vital para uma autoaprendizagem, pois preciso desenvolver a cooperao, a participao, a reciprocidade e a permanente e constante mediao do/com o outro. Isto porque cada estudante funciona como um verdadeiro aprendiz que recebe orientao, ajuda direta, estmulo

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do professor e de outros colegas. Tambm porque na interao com os colegas de sala, cada um pode discutir e observar as possibilidades e os limites de cada um, assim como partilhar o conhecimento que cada um detm, constituindo-se numa fonte de conhecimento e reflexo, componente essencial de autoconhecimento e para a auto-avaliao e uma fonte de relaes motivadoras. 4. Neste modelo o professor atua como organizador, mediador e coaprendiz. O professor, partindo de uma inteno formativa, estrutura situaes de aprendizagem de acordo com os objetivos educacionais e os contedos a serem aprendidos. Organiza flexivelmente o processo de modo progressivo s estratgias e aos modos de atuar, atuando como especialista, como consultor e assessor que oferece modelos, sugestes, alternativas e ajuda individualizada e estimula paulatinamente o trnsito do exterior para o interior do indivduo. Segundo Luque (1997, p. 77), o professor deve desenvolver uma sensibilidade educativa para [...] manejar a zona de desenvolvimento proximal daqueles que ensina, propondo espaos apropriados de aprendizagem, avaliando as necessidades de ajuda que gera a situao de aprendizagem, ajustando a ajuda educativa s necessidades e retirando-a medida que se produz a capacitao do aprendiz [...].

Porm, segundo Labarrere (1994), uma das funes principais do professor a de promover em todo momento a transparncia metacognitiva, a qual aplicvel tambm as suas prprias mediaes e estilo de ensino. Criar situaes de aprendizagem abertas, significativas e contextualizadas. Isto significa possibilidade de explorar, aventurar, provar alternativas, correr o risco de equivocar-se, compreender as conseqncias das diversas condutas e atitudes diante da aprendizagem e expor as prprias idias com liberdade. Neste sentido pode-se usar a sala de aula como laboratrio, como oficina e espao de dilogo e intercmbio social para adquirir e exercitar as ferramentas autorregulatrias, porm inseridas numa aprendizagem significativa, que responda s caractersticas, necessidades, requisitos e desafios dos contextos scio-econmicos e culturais dos alunos. Criar possibilidade de um treinamento metacognitivo, isto , integrar ao processo docente-educativo atividades mediante as quais o estudante possa aprender mais e melhor baseando-se num modelo compreensivo da metacognio. Isto exige uma educao racionalizada, reflexiva e heurstica que deve apoiar-se na clareza dos objetivos e metas, na compreenso dos passos que se seguem e a tomada de deciso coletiva, na partilha dos resultados vinculada superviso de todo o processo de aprendizagem (e ensino). O treinamento metacognitivo implica ensinar a aprender e aprender a aprender. Como afirma Burn (1993, p. 143),

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[...] o aluno que aprendeu a aprender, sabe trabalhar por si mesmo e autorregular seu sistema de trabalho, porque sabe auto-observar suas estratgias, comprovar sua eficcia e descobrir novas tcnicas sem a ajuda constante de outra pessoa [...].

Procedimentos de ensino de natureza vivencial, introspectivo e participativos, isto , prever indicadores e critrios para utilizar na avaliao e valorizao de si mesmos e dos demais para gerar uma atitude metacognitiva. Isto, por suposto, igualmente vlido para o professor que aprende sobre seus estudantes, sobre a aprendizagem, sobre si mesmo como pessoa e como profissional. Para isto, necessrio um clima de exigncia mtua, sobre bases realistas e de tolerncia e respeito individualidade e diversidade presente em cada sala de aula. Estimulao do potencial intelectual e pessoal dos estudantes. A inteligncia tem sido compreendida por Castellanos e Crdova (1996) e Gardner (1994) como sinnimo da capacidade das pessoas para aprender e mais ainda, para aprender a aprender. Assim, o trinmio metacognio-aprendizagem-inteligncia particularmente sugestivo e promotor, enquanto criador de vnculos explicativos possibilitando aplicaes prtico-pedaggica. Uma educao que promova o desenvolvimento cognitivo e as possibilidades de auto-aprendizagem dos alunos uma educao para o desenvolvimento da criatividade, da crtica e da cidadania. O que tentamos fazer com estas reflexes foi operar uma sntese de alguns aspectos importantes para compreender a natureza de um processo central no desenvolvimento intelectual e pessoal dos estudantes: a capacidade para autorregular sua conduta e sua aprendizagem permanente. O foco de nossa reflexo desenvolveu-se mais na anlise da responsabilidade do professor em proporcionar este desenvolvimento e as suas possibilidades reais de assumir esta responsabilidade, antes de pass-la ao estudante.

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Nesta perspectiva, segundo Salvador (1994, p. 102), o ensino apresenta-se como a interao sistemtica e planificada dos atores do processo educacional, aluno e professor, em torno da realizao de algumas tarefas de aprendizagem. Assim, o ensino deve ter entre seus objetivos principais descobrir, revelar e trazer para o centro da reflexo e da anlise os prprios mecanismos e os processos de aprendizagem e ensino. Cada professor deve tomar as decises a respeito de que mediaes e processos incluir em seu programa de interveno e como faz-lo, apoiando-se no diagnstico de seus estudantes, no auto-diagnstico e no diagnstico das condies globais onde se d sua prtica educativa.

Entendemos que a reflexo sobre a metacognio e a auto-aprendizagem diz respeito no s ao ensino de cincias, mas a todo o processo educativo que acontece na escola e fora dela. Talvez estejamos insistindo numa ideia que j faz parte da tradio cientifica, mas trazemos esta reflexo tona por entender que, de modo geral, o processo educativo tem contribudo pouco para alterar um modelo de formao que promove mais a dependncia e a bestializao do estudante do que sua independncia, autonomia e cidadania.

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Sem dvida, o professor no o nico fator externo que influencia na autoaprendizagem. Segundo Gmez (2000), desde um paradigma ecolgico dos processos de aprendizagem indispensvel considerar a ao dos muitos agentes e influncias culturais e educativas que repercutem no processo de desenvolvimento de determinados estilos de aprendizagem. Neste sentido oportuna a observao de Salvador (1997a, 1997b) que assinala a necessidade de conjugar a anlise das micro interaes do processo de ensino-aprendizagem (a interao professor-aluno) com a anlise global da prtica educativa, que inclui todos os agentes e sistemas educativos implicados neste processo, isto inclui a instituio escolar, o sistema formal de educao e o macrossistema social e cultural.

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A PROPOSTA DE HENRI WALLON E SUAS CONTRIBUIES A EDUCAO EM CINCIAS


Leila Mrcia Ghedin2 Evandro Ghedin 1 Vida e Obra de Henri Wallon

Henri Paul Hyacinte Wallon nasceu em Paris, na Frana em 1879, formou-se em filosofia em 1902 e em medicina em 1908, mas tambm se dedicou aos estudos da psicologia e de letras, durante sua carreira sua aproximao com a educao foi ficando cada vez mais estreita at consolidar seu interesse pela psicologia da criana. Pertenceu a uma famlia intelectual e burguesa da Frana, porm isto no o impediu de se incomodar com as injustias provocadas pelo sistema econmico, poltico, pelas guerras e por toda forma de violncia aos menos abastados economicamente e ao ser humano em geral (ZACHARIAS, 2004). Wallon vivenciou as duas guerras mundiais, atuando como mdico do exrcito francs na primeira e na resistncia francesa contra os alemes na segunda, o que lhe rendeu ser perseguido pela Gestapo e viver na clandestinidade. Mesmo antes da Primeira Guerra Mundial j participava de movimentos polticos de esquerda, opunhase a direita e abominava a ditadura, como consequncia disso percebe-se sua adeso ao Partido Socialista e posteriormente ao Partido Comunista. Henri Wallon foi um profissional da sade que se preocupou com o desenvolvimento e aprendizagem das crianas, afirmava que vivncias infantis influenciavam no desenvolvimento intelectual e motor do indivduo. Foi uma pessoa que tinha muito interesse em conhecer o ser humano, o que lhe aproximou das ideias marxista de tal maneira que possvel perceber esta forte tendncia histrico-social em sua psicologia. Ao entrar em contato com ex-combatentes com leses cerebrais, questionou os conceitos que havia desenvolvido sobre neurologia nos estudos desenvolvidos com crianas deficientes. Ento, a partir de 1920 passou a atuar como mdico de Instituies psiquitricas e paralelamente consolida seu interesse pela psicologia da criana. Foi convidado pela Universidade de Sorbone e outras instituies de ensino superior, a organizar conferncias sobre a psicologia da criana. Fundou em Paris o laboratrio de pesquisa e atendimento a crianas tidas como deficientes. Em 1925 defende e publica sua tese doutoral A Criana Turbulenta, iniciando um perodo de intensa produo
Graduada em Pedagogia pela universidade Federal de Roraima. Mestranda em Educao em Cincias na Amaznia da UEA.
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sobre a psicologia da criana, culminando com o livro Origens do Pensamento da Criana, em 1945. Em viagem Moscou convidado a integrar o Crculo da Rssia Nova, um grupo formado por cientistas de vrias reas com o objetivo de aprofundar as pesquisas do materialismo dialtico e verificar sua aplicao nas mais diversas reas do conhecimento. Neste perodo entrou em contato com o filosofo, psiclogo e criador de um novo mtodo pedaggico, Vygotsky.

Assim, as aes propostas se solidificaram sobre quatro princpios: Justia (qualquer criana ou jovem independente de suas origens familiares, sociais, tnicas tem igual direito ao desenvolvimento completo, a nica limitao que pode ter sua prpria aptido); Dignidade igual de todas as ocupaes (todas as ocupaes e todas as profisses se revestem de igual dignidade, ou seja, o trabalho manual, a inteligncia prtica no pode ser subestimados). A educao no dever fomentar o predomnio da atividade manual ou intelectual em funo de razoes de origem de classe ou tnica; Orientao (o desenvolvimento das aptides individuais exige primeiro orientao escolar); Cultura Geral (no pode haver especializao profissional sem cultura geral). Em um estado democrtico, no qual o trabalhador deve ser um cidado, indispensvel que a especializao no seja um obstculo para a compreenso de problemas mais amplos; s a slida cultura geral libera o homem dos escritos limites da tcnica; a cultura geral aproxima os homens, enquanto a cultura especfica afasta. (ALMEIDA, 2007, apud ROSE, 2011). Henri Wallon teve uma vida produtiva e dedicada ao estudo da psicologia e da reformulao de mtodos pedaggicos, tanto que em 1948 cria a revista Enfance, peridico dedicado a publicaes de pesquisas sobre psicologia e educao. Este peridico tenta seguir a linha editorial inicial e defendida por seu fundador at os dias de hoje. A partir de 1946, Wallon presidiu a seo francesa da Liga Internacional de Educao Nova, fundada em 1921, composta por pedagogos, psiclogos e filsofos

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Aps a Segunda Guerra Mundial, no governo francs convidou Wallon a participar de da comisso de reestruturao do setor educacional da Frana. Juntamente com o fsico Paul Langevin elaborou o projeto conhecido como LangevinWallon que reformulou todo o sistema educacional da Frana. Langevin foi o presidente da comisso at a sua morte em 1947, a partir da passou a ser presidida por Wallon que concluiu o projeto ressaltando como diretriz norteadora a construo de uma educao mais justa para uma sociedade mais justa (MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p.14).

crticos do ensino tradicional, liderou este grupo de estudos at sua morte, em 1962 (GALVO, 1995, p.85).

2 A teoria de Henri Wallon

As relaes entre a histria da civilizao e a psicognese so estreitas, ainda que no exista identidade. Todo indivduo recebe a marca da civilizao, que regula a sua existncia e se impe sua atividade. A linguagem que ela recebe o molde de seus pensamentos, d aos seus raciocnios a sua estrutura. Os instrumentos que ela lhe prope moldam os seus movimentos. A organizao da famlia, as relaes entre crianas e adultos, entre sexos, entre indivduos e coletividades, impe sua afetividade quadros mais ou menos rgidos, imperativos, proibies suscetveis de influir profundamente na constituio da pessoa. A histria das civilizaes oferece o conhecimento dos meios, em que teve de se desenvolver o indivduo de cada poca e continentes diferentes (WALLON, 1959b, p. 222 apud ALMEIDA, 1999, p.45).

Quando Wallon afirma que o homem um ser completo, quer dizer que no h como separar mente, crebro, movimento, ambiente em que vive e sociedade. Todos estes fatores influenciam diretamente na formao do ser humano e na elaborao do seu conhecimento. Para este terico, o conhecimento comea a ser construdo quando a criana ainda esta no tero da me, no momento em que o crebro inicia sua formao, a criana que est sendo formada reconhece a voz da me e reage a ela, indicando assim que o crebro j comeou as suas atividades neurais e por consequncia as conexes cognitivas j esto se formando. Wallon (1993) apud Almeida (1999) afirma que,

a medida que as funes orgnicas vo amadurecendo, modificam a relao da criana com o meio, em vista disso os movimentos gestos de expresso

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Wallon foi um estudioso que se importou com o ser humano na perspectiva da pessoa completa. Este terico acreditava que a pessoa no somente cognio, nem apenas movimento, to pouco unicamente emoo e afetividade, mas uma unidade organizada do processo de desenvolvimento (MAHONEY, 2000, p.17). Wallon defendeu a teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na psicognese da pessoa completa, ou seja, o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica deixa espao para a interveno da cultura na formao da inteligncia, acreditando ser esta, biolgica e social. Para ele a inteligncia segue a lgica da vida e da sociedade.

aprecem desde o perodo pr-natal. Estes movimentos evoluem com a idade, crescendo gradativamente o seu papel no desenvolvimento infantil (WALLON, 1993 apud ALMEIDA, 1999, p. 42).

Para Wallon a inteligncia instrumento do conhecimento, atravs dele acontece a harmonia entre a verdade e o real, afirmando que o conhecimento parte da ao e retorna a ela. Wallon concorda com Piaget quando destaca que estas atividades intelectuais se assemelham aos princpios da vida, de tal maneira que,

No plano biolgico, a organizao e a adaptao so opostas e solidrias. A adaptao a organizao as voltas com o meio ambiente. A organizao o aspecto interno da adaptao, aquilo que representa a interdependncia dos elementos j adaptados, entre as duas existem continuidades, porque a organizao nada mais que a adaptao no passado e, mais precisamente, o sistema coordenado das adaptaes anteriores. No plano intelectual, temos a mesma solidariedade e a mesma posio entre a atividade racional ou organizao e a experincia ou adaptao, entre a deduo lgico-matemtica e a estrutura espao-temporal, objetiva, causal (WALLON, 2008. p. 31).

Pelo anteriormente citado, possvel perceber que h uma educao das relaes e uma educao das reaes. Esta atividade resulta na afinidade entre pensamento e imaginao que acontece atravs da adaptao, assimilao e acomodao, estas so funes biolgicas, no plano intelectual assumem as funes reguladora, implicativa e explicativa, cada uma destas funes se manifestam por duas categorias mentais pelas quais possibilitam pensar as coisas. As questes biolgicas e intelectuais esto to intimamente relacionadas, que uma vez fixada a ao motora, somente no acontece se houver uma leso anatmica, isto percebe-se atravs da coordenao e diferenciao que devem andar juntas no processo de objetividade crescente de assimilao, ao estabelecer vnculos entre os dois campos sensoriais motores, ocorre a maturidade da conexo, assim as reaes primrias e secundrias tem o objetivo de conservar e assimilar as conexes (WALLON, 2008, pp. 33-38).

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Wallon questiona o que vem antes, o ato ou o pensamento? O ato ao propriamente dita e o pensamento a inteligncia. Ento na nsia de justificar as contradies edificadas pelos prprios tericos do conhecimento, passam a ver estes conflitos como a renncia as possibilidades de se chegar ao conhecimento, ao saber. Alm disso, este terico acredita que a supresso destas contradies comprometem a relao entre conhecimento e seu objeto.

Existem realmente entre o meio e o ser vivo sries de aes e reaes donde podem resultar a vida ou a morte, conforme a organizao e as estruturas prprias do ser vivo possam manter-se e desenvolver-se s custas do meio ou, pelo contrrio, se deixam desintegrar ou destruir. O antagonismo entre o meio e o ser vivo contnuo. O ser vivo vive s custas do meio; mas, transformando-o, corre o risco de torna-lo, caso no haja uma renovao contnua, imprpria para sua existncia (WALLON, 2008, p. 12).

Se a o beb que esta se formando reage se movimentando ao identificar algo conhecido porque o crebro esta construindo suas sinapses. O movimento de se empurrar e se virar so os mais perceptveis pela me e por outras pessoas, isto porque fica claro no momento em que ele se sucede, j o pensamento acontece individualmente, imperceptvel at para a me. E por no perceber no nos preocupamos em estudar se ele existe ou no, mas possvel afirmar que se existe movimento, tambm pode existir pensamento.

Enquanto no aparece a palavra, o movimento que traduz a vida psquica, garantindo a relao da criana como meio, as descargas motoras, e um pouco mais tarde, os gestos do lactente so carregados de significados afetivos que, nesse princpio nada mais so que expresso das necessidades alimentares e do humor. A afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, nos gestos expressivos da criana (ALMEIDA, 1999, p. 42).

Costumamos dar ateno ao pensamento da criana a partir do momento em que ela se comunica por meio da fala/linguagem, mas antes disso quando o recmnascido suga o peito da me para saciar-se, tambm no uma comunicao que comprova que o crebro est trabalhando? E se trabalha no porque h um conhecimento, mesmo instintivo? E se h conhecimento no porque houve reaes sinpticas anteriores? Se, a essa cadeia h uma resposta positiva e interligada, seria possvel afirmar que a cognio poderia iniciar muito antes do nascimento da criana? Ento, se a me durante a gravidez estudar partituras musicais, a criana ter tendncia a musica ou a composio musical? Wallon afirma que o meio influencia na formao do ser humano e que este inseparvel do ambiente, da cognio, do movimento e da afetividade, ento seria leviano afirmar que sim aos questionamentos anteriores? Provavelmente foram questes como estas que levaram Wallon a estudar o desenvolvimento da criana e teorizar sobre a formao do homem completo. Wallon

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Nesse sentido possvel afirmar que o ambiente/contexto em que vive a criana influencia na sua formao.

d indicio de que existe esta possibilidade, diz que na medida em que o crebro esta sendo formado e reagindo aos estmulos do mundo que o cerca pode estar acontecendo as formaes sinpticas. Desta maneira, podemos afirmar que a criana pensa e reage a este pensamento mesmo antes de nascer? Este questionamento continuar a povoar nossos pensamentos.

3 O Desenvolvimento da Pessoa

Muitos pesquisadores estudaram o desenvolvimento humano, mas Wallon buscou da perspectiva da origem da inteligncia. Ele relacionou o desenvolvimento do ser humano ao desenvolvimento psquico da criana, ressaltando que este o resultado do amadurecimento e das relaes com o contexto social. Seu estudo o levou a afirmar que o desenvolvimento no contnuo e nem rgido, mas sim caracterizado por anacronismos e mudana repentinas, de tal maneira que no ser humano na idade infantil, podemos encontrar atitudes de uma fase posterior ou anterior, as fases no so estanques, as mudanas em cada estgio so profundas, mas no unidimensionais, acontecem por reformulao e reelaborao no caminho realizado para alcanar cada estgio do desenvolvimento. Segundo Wallon, os estgios esto divididos da seguinte maneira:

.Estgio - Impulsivo-emocional (0 a 1 ano): a criana expressa sua afetividade por meio de movimentos desordenados, em resposta a sensibilidades corporais dos msculos (proprioceptivas) e das vsceras (interoceptivas) e do mundo externo (sensibilidade exteroceptiva), para satisfazer suas necessidades bsicas. .Estgio - Sensrio-motor e projetivo (1 ano a 3 anos): j disponde da marcha e da fala, a criana volta-se para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para o contato e a explorao de objetos e pessoas de seu entorno. .Estgio - Personalismo (3 anos a 6 anos): a fase de se descobrir diferente das outras criana e do adulto. Compreende trs fases: oposio, seduo e imitao. .Estgio - Categorial (6 anos a 11 anos): com a diferenciao mais ntida entre o eu e o outro, h condies para explorao mental do mundo externo, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificao, categorizao em vrios nveis de abstrao. .Estgio Puberdade e adolescncia (11 anos em diante): aparece aqui a explorao de si mesmo na busca de uma identidade autnoma, mediante atividade de confronto, auto-afirmao, questionamento. O domnio de categorias de maior nvel de abstrao, entre as quais a categoria dimenso

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temporal, possibilita a discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependncia, acrescida de um debate sobre valores. Idade adulta: apesar de todas as transformaes ocorridas nas fases anteriores, o adulto se reconhece como o mesmo e nico ser: reconhece suas necessidades, possibilidades e limitaes, seus sentimentos e valores, assume escolhas em decorrncia de seus valore. H um equilbrio entre estar centrado em si e estar centrado no outro (ALMEIDA e MAHONEY,2009, p. 18).

Ao escapar do controle das funes que as tinham abarcado, o obstculo que elas lhes opem demonstra a existncia do conflito latente que persistia entre elas. Alis, mesmo no estado normal, a integrao pode ser mais ou menos estrita entre diferentes aparelhos do sistema motor. [...] No campo das funes psicomotoras e psquicas que ela costuma ser mais flexvel, de modo que o conflito nunca est totalmente resolvido (WALLON, 2007, p. 12). A soluo dos conflitos encontrada pelos prprios indivduos que vo fazendo escolhas durante o seu processo de desenvolvimento, de tal maneira que o resultado de cada fase vai se integrando a outra. Tudo que vivido, escolhido ou ultrapassado no abandonado, toda vivncia e experincia iro compor e integrar o ser criana em todas as suas etapas. Sobre as escolhas Wallon ressalta que nada do que abandonado destrudo e nada do que ultrapassado fica inativo. Em cada etapa ultrapassada a criana deixa atrs de si possibilidades que no esto mortas (WALLON, 2007, p. 13). Assim, o indivduo no se encerra em ciclos fechados, mas deixa-os abertos para utilizar em momentos oportunos, na medida em que o nvel operacional elevado, passa a integrar o organismo unindo o ato ao efeito. Este estudioso se apoiou no materialismo dialtico para desenvolver sua teoria, referindo-se a um indivduo concreto, situado e inserido em seu meio cultural (ALMEIDA e MAHONEY, 2009), esta afirmao nos leva a compreender que o aluno, quando chega escola, j traz consigo muitas experincias e vivncias que devem ser consideradas pelo docente, com o intuito de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais produtivo e mais leve do ponto de vista conceitual. Para este aluno que traz uma carga de saberes primevos e de senso comum sala de aula, a valorizao destes pelo professor de suma importncia para que o aluno se torne mais afetivo em relao a escola e ao trabalho escolar. Na teoria Walloniana a afetividade o ponto de partida para o desenvolvimento do indivduo (ALMEIDA, 1999, p. 44). Para Wallon inteligncia e afetividade esto no mesmo patamar de importncia, se complementam entra si, deve-se estuda-las igualmente e no uma em detrimento da outra. Ambas compem indivduo e se suma importncia o tratamento igual entre elas

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Sobre esses estgios de desenvolvimento Wallon (2007, p.12 ) ressalta que entre uma etapa e outra pode haver crises que afetam a conduta do indivduo, estes conflitos demonstram o amadurecimento da criana e as atividades da nova fase transformam as atitudes para retornar o autocontrole.

para compreender o que a teoria walloniana entende por pessoa completa. Wallon destaca que o afeto promove a clareza e o entendimento no ato de aprender e educar (WALLON, 2007, p. 58). Com isto, podemos dizer que se ns professores ficarmos mais atentos com o que afeta nossos estudantes, poderemos ajuda-los com mais tranquilidade. Neste sentido, Almeida (1999, p. 14) ressalta que a vida emocional deve ser considerada por todos que participam das atividades cotidianas dos indivduos. Portanto, ao entendermos que afetividade e intelectualidade so funes recprocas, tornamos a discusso sobre afetividade em sala de aula mais equilibrada, preciso entende-las como companheiras fiis uma da outra. Esta ideia deve ser muito bem discutida nas salas de formao de professores pois,

enquanto o funcionamento emocional pode representar a mola mestra do equilbrio diante das reaes emocionais de seus estudantes, sua ignorncia pode significar o risco de uma escravido ao circuito perverso (ALMEIDA, 1999, p. 17).

Aqui fica claro a nossa responsabilidade em estudar, pesquisar, produzir, e entender os processos afetivos de nossos estudantes. Assim, Almeida e Mahoney (2009) ressaltam que,

A afetividade refere-se, capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo esterno e interno por meio de sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis. A teoria de Wallon apresenta a afetividade em trs momentos importantes e sucessivos: emoo, sentimento e paixo. Os trs resultam de fatores orgnicos e sociais e correspondem a configuraes diferentes e resultantes de sua ao: nas emoes, h o predomnio da ativao fisiolgica; no sentimento, da ativao representacional; na paixo, da ativao do autocontrole (ALMEIDA e MAHONEY, 2009, p. 17)

Mais uma vez percebe-se a importncia dessa discusso com professores em formao, Wallon busca um ponto em que se possa marcar o incio do desenvolvimento do indivduo e afirma ser a afetividade. Diz que o que afeta o ser humano de extrema importncia para sua formao, a pessoa em desenvolvimento afetada por tudo o que lhe cerca, incluindo estmulos internos e externos. A afetividade atua em cada estgio como alicerce para a concepo da pessoa completa.

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4 As Contribuies da teoria de Henri Wallon para a Educao em Cincias

A teoria Walloniana instiga os docentes a uma reflexo quanto ao papel da afetividade na vida psquica e no processo ensino aprendizagem, alm disso, enfatiza a importncia dos reflexos do meio na formao e no desenvolvimento do indivduo. Com Wallon na formao de professores abre a possibilidade de perceber e vivenciar os sentimentos dos docentes em formao, levando em considerao toda a sua trajetria formativa e relacionando com o processo, com o trabalho e com a construo do prprio conhecimento. Alm disso, a descoberta pelos professores, da necessidade de se trabalhar com o conceito de afetividade como ponto de partida para uma docncia de qualidade e que desta maneira possvel a valorizao do aluno, do professor, do contexto da sala de aula e escolar. Wallon preocupou-se em estudar o homem e seu desenvolvimento, suas pesquisas foram realizadas atravs da observao e comparao, e o fez observando crianas desde o nascimento at a fase dos 15 anos de idade, quando ressalta que a ltima transformao que o homem realiza em seu corpo. A educao em cincia desenvolvida a partir das ideias de Wallon ser uma educao que se preocupa com o ser humano completo (como ressalta sua teoria), que age e reage com o espao em que est inserido, no ser um homem somente cognitivo, to pouco apenas social ou unicamente emocional. A educao com Wallon percebe o homem contextualizado, um homem que vive em sociedade e resultado da sociedade em que vive, por esta motivo a educao em cincia precisa preocupar-se com as particularidades de cada indivduo, perceber que o sujeito que chega a escola traz consigo experincias anteriores e que estas influenciam no cotidiano do ensino, neste sentido necessrio que a formao docente para a educao em cincias preocupe-se com quem vai receber, no apenas com o que ministrar, precisa perceber que conceitos e representaes so importantes, mas que trabalhados isolados no haver internalizao e por consequncia a educao cientfica se perde. O processo de aprendizagem dialtico. H uma discusso entre os atores envolvidos no momento do aprender. Professores e estudantes dialogam em funo da apreenso e construo do conhecimento. No possvel separar o fato orgnico do social, sendo o orgnico interno e o social externo, diz respeito as relaes na sociedade

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Wallon deixa para todas as cincias, mas principalmente para a educao em cincias, a teoria do desenvolvimento humano. Atravs de seus estudos possvel que as instituies que trabalham com a formao professores das licenciaturas cientficas percebam a possibilidade de preparar o docente e pesquisador para ministrar as aulas produzidas por eles prprios desde a educao infantil, ou seja, deixa aberta a possibilidade de se trabalhar com conceitos cientficos na educao infantil e que isto pode acontecer respeitando as fases do desenvolvimento da pessoa.

em que vivem, estes esto integrados e inter-relacionados para um mesmo fim, a construo de um indivduo. Assim, devemos utilizar diversas estratgias de ensino para atingir os diferentes homens completos que a escola recebe e sabendo que o processo de aprendizagem pessoal, no podendo ser concebido que os alunos aprendem todos ao mesmo tempo e da mesma forma (ALMEIDA e OLEVEIRA, 2010. p.129).

Consideraes finais

Todo professor que estuda a teoria walloniana se sente mais responsvel por tudo o que acontece em sua profisso, passa perceber que o ser humano sendo trado de uma maneira completa auxilia na compreenso de dificuldades que surgem em sala de aula. Sabemos o quanto a meio em que o estudante vive influencia na sua vida, neste sentido, a sala de aula um este espao privilegiado para o aprende e ensinar, portanto importante que os professores estejam preparados enfrentar as situaes deste cotidiano. Ao entender a teoria de Wallon no que diz respeito ao desenvolvimento humano, vemos que este desenvolvimento acontece em estgios e que a afetividade est presente em todas elas. Entender a o que afeta o nosso aluno em cada fase de sua vida, deixa os professores um pouco mais tranquilos quanto as suas atitudes. preciso que as instituies que formam professores assumam o compromisso de oferecer esta possibilidade de conhecimento, para que o professor chegue a sala de aula entendendo que o ser humano no funciona de maneira separada, que cognio, afetividade, movimento e a pessoa so inseparveis.

Referncias ALMEIDA, Ana Rita Silva. A Emoo na Sala de Aula. So Paulo: Papirus, 1999. ALMEIDA, Laurinda Remalho de. e MAHONEY, Abigail Alvarenga. (Orgs). Afetividade e Aprendizagem: contribuies de Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2009. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. So Paula: Ed. Vozes, 1995. GALVO, Izabel. Uma reflexo sobre o pensamento pedaggico de Henri Wallon. Srie Idias n. 20, So Paulo: FDE, 1994. p. 33-39. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

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MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Remalho de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuies de Henri Wallon. Psicologia da Educaao, So Paulo, 20, 1 semestre de 2005, pp. 11-30. MAHONEY, Abigail Alvarenga. Introduo. In: MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Remalho de. (Orgs.). Henri Wallon: Psicologia e Educao. 8a edio. So Paulo: Loyola,2008. ROSE, Ricardo Hernesto. A Obra de Henry Wallon e sua Influncia na Psicologia da Educao. http://www.webartigos.com/articles/65704/1/A-obra-de-Henry-Wallon-esua-influencia-na-psicologia-da-educacao/pagina1.html. Acesso em 10/092011. WALLON, Henri. A Evoluo Psicolgica da Criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007. WALLON, Henri. A Criana Turbulenta: estudo sobre os retardamentos e as anomalias do desenvolvimento motor e mental. Petropolis-RJ: Vozes, 2007. WALLON, Henri. Do Ato ao Pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petropolis-RJ: Vozes, 2008. ZACHARIAS, Vera Lcia Camara F. A Abordagem de Henri Wallon.

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A CONTRIBUICAO DE CLESTIN FREINET PARA A EDUCAO EM CINCIAS


Iliane Margarete Ghedin Evandro Ghedin

Introduo

Neste trabalho ser abordada a teoria de Freinet, sua dimenso no processo de ensino e aprendizagem. Para isso investigou-se temas centrais de sua teoria como a educao para o trabalho, ensaio de psicologia sensvel, tcnicas de ensino como a aula passeio, a expresso livre, os cantos de trabalho, a imprensa na escola, e a correspondncia escolar. A ideia de trabalho defendida por Freinet que independente do tipo de trabalho exercido pelo indivduo seja manual ou intelectual tem o mesmo valor. O ensaio de psicologia sensvel foi escrito durante os anos de exlio em Vallouise. A obra exprime uma base terica s tcnicas pedaggicas aplicadas, permitindo compreender o comportamento das crianas fora da escola, e especialmente, seu desenvolvimento familiar. A Pedagogia Freinet constitui-se em uma proposta pedaggica que objetivou atualizar a escola, apontando caminhos para sua evoluo, atravs de uma gama de valores alicerados no bom senso. Freinet no prope uma escola parte, mas a prpria escola pblica (escola do povo) que dever ser modernizada para atender, na sua essncia, s necessidades do povo. Para isso ele coloca em destaques meios que revolucionaram tanto a educao de um modo geral, quanto escola em particular, estabelecendo uma verdadeira relao professor-aluno. A primeira das novas tcnicas desenvolvidas por Freinet foi aula passeio, que nasceu justamente da observao de que as crianas a quem lecionava, as quais se comportavam to vividamente quando ao ar livre e pareciam desinteressadas dentro da sala de aula. Praticar a expresso livre significa dar a palavra ao aluno. Dar-lhe meios de expressar-se e de comunicar-se. Significa tambm criar um ambiente atravs da dinmica da sala de aula em que a palavra do aluno seja acolhida, ouvida, discutida valorizada.

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A impresso foi o prximo passo das tcnicas adotadas por Freinet, uma pequena impressora de provas tradicionais confeccionada num ateli por um modesto arteso, foi levada para sala de aula, para se tornar um instrumento pedaggico de primeira ordem. Os trabalhos produzidos e impressos em sala de aula serviam para a comunicao entre a famlia e outras escolas. A sala de aula de Freinet era dividida em cantos, cada um correspondendo a uma atividade diferente. Em relao ao ensino de cincias o artigo procura contribuir com significativas compresses de como deve ser o trabalho pedaggico e de como a relao professor aluno faz a diferena para o desenvolvimento da aprendizagem. A valorizao do professor depende do reconhecimento de todos que trabalham com educao.

1. Conhecendo o Itinerrio de Clestin Freinet

Clestin Freinet nasceu em 1896 em Gars na regio da Provena, sul da Frana. Foi pastor de rebanhos antes de cursar o magistrio. Em 1908 foi admitido na escola Primria Superior de Grasse. Em 1912 foi admitido na Escola Normal de Professores de Nice, sendo admitido como professor interino em Saint-Cyr em 1914, quando cursava o final do segundo ano. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases txicos do campo de batalha afetaram seus pulmes para o resto da vida. Em 1920, comeou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup (Alpes Martimos), para uma escola primria de meninos. A profisso professor foi escolhida por ele na adolescncia. Tomando conscincia de suas insuficincias tanto fsica como profissionais: sua capacidade respiratria reduzida pelas sequelas de um grave ferimento pulmonar, e o enfraquecimento da sade tornando-o inapto para garantir o esforo fsico, emocional e de uma presena eficaz junto a crianas, d-se conta tambm de sua ignorncia em relao funo de ensinar, isso s se poderia fazer atravs de um compromisso que por um lado poupasse sua sade e por outro desse s crianas um papel mais ativo no plano escolar por ser um estreante comeou seu longo e paciente ofcio de educador no momento do aps-guerra, assim que comeou a ensinar no concordava com a maneira tradicional de ensinar, esse clima pesado incomodava tanto a ele quanto os seus alunos. Comeou ento mudar o clima em sala de aula, mostrando aos seus alunos que seria possvel ter um ambiente escolar mais agradvel, abrir as janelas e apreciar a

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paisagem, olhar ao seu redor como a natureza bela, apreciar tudo o que acontece ao seu redor, os sons os rudos, as vozes, as cores... Enfim foi mostrando aos seus alunos as muitas possibilidades de perceber o que estava acontecendo ao redor e o que estava alm das paredes da sala de aula, foi colocando em prtica suas ideias e seus experimentos e uma metodologia diversificada. A realidade que Freinet estava mostrando aos seus alunos, s era possvel com riqueza de detalhes porque na sua infncia tinha vivido na aldeia, desta forma, era possvel sentir e visualizar, o que viam era do conhecimento de todos, l fora estava a realidade de todos, mas era preciso estar e voltar para a sala de aula,sentar-se em fila,copiar do quadro de giz, fazer o que tradicionalmente era exigido de todos,contrapondo o interrece tanto dos alunos quanto de seu professor. Freinet continuava cada dia mais debilitado, fazendo um balano de suas resistncias fsicas resolveu preparar-se para exame de inspetor, que aparentemente era um emprego mais livre, pois poderia sair e visitar as escolas da aldeia, seria um ambiente mais diversificado no separando-o do mundo da sua infncia que tanto gostava. A preparao para o exame imps-lhe uma leitura profunda e diria dos tericos exigidos no programa, isso o colocou frente a algumas contradies intelectuais e que refletiam as diversificadas tendncias da psicologia, da filosofia e da pedagogia, o que o deixava muito angustiado, pois percebia que muita das ideias apresentadas distanciava-se da realidade vivida medida que tendia para a verdade cientfica. A criana abstrata apresentada pelos educadores famosos com tantos detalhes psicolgicos e fsicos, no faziam parte de seu mundo de professor do povo. Seus alunos estavam diante dele transbordando vida era preciso captar em seus impulsos com mais dinamicidade, pois para Freinet a vida se prepara pela vida. O que demonstra sua biografia que Freinet continuou exercendo a docncia, no assumiu a funo de inspetor de ensino, por estar constante atividade dentro e fora da sala de aula. Publica neste mesmo ano Memrias de um ferido de Guerra e seu primeiro artigo intitulado, A Escola emancipada. Em 1922 durante as frias escolares, visita escolas de tendncia anarquistas em Hamburgo. Em 1923 tambm no perodo de frias participa do congresso da Liga internacional para a educao nova em Montreux (sua), este o proporcionou contato com grandes pedagogos da poca, entre os quais Ferrire, Clapard e Bovet. Neste mesmo ano, nasce o texto livre e a impressora na escola, publicando os resultados desta prtica em Clart e Lcole mancipe, revista de Henri Barbusse, suas primeiras experincias pedaggicas comeam a tornarem conhecidas, os professores enviam-lhe

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pedidos de informao e de aplicao sobre suas tcnicas, Freinet passa e responder e orientar atravs de cartas, nascendo ento correspondncia interescolar. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francs. No fim do ano letivo, faz uma viagem de estudos pedaggicos a URSS, passando um ms entre as crianas, publicando o relato na sua volta. O cinema entra em sala de aula com uma cmara e um projetor Path-Baby. Freinet continua publicando suas experincias e passa no somente acompanhar os congressos Pedaggicos, mas empreender turns de conferncias na Frana e no exterior, nos anos subsequentes, acontecendo em cidade diferente. Em 1928, j casado com lise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora),mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade, fundando a Cooperativa do Ensino Leigo (CEL), para desenvolvimento e intercmbio de novos instrumentos pedaggicos, atravs de boletim mensal da cooperativa Limprimerie lcole (impressora na escola). Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor, pois a comunidade era extremamente conservadora e reprovou seus mtodos didticos. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola prpria, na cidade de Vence, tendo ento liberdade para aplicar suas pesquisas, criando seu laboratrio vivo. Durante os trs anos seguintes so promovidos em sua escola cursos de frias, com uma significativa participao de estrangeiros. No Congresso Internacional do Ensino Freinet apresenta suas ideias em defesa da criana: a frente da infncia. A liga da Educao Francesa copiou integralmente o projeto Freinet, inspirado a partir de ento a Reforma do Ensino Francs, neste momento j estava estabelecido o essencial do que hoje constitui a pedagogia de Freinet. Durante a Segunda Guerra, em 1940,com a Frana ocupada pela Alemanha nazista, o educador foi preso como subversivo, tanto por sua filiao ao Partido Comunista, sendo considerado um perigoso lder da resistncia como por suas atividades inovadoras no campo pedaggico. Adoeceu no campo de concentrao Alemo. lise Freinet faz campanha na Frana e em vrios pases da Europa pela libertao de Freinet. Durante o perodo de recluso ocupou seu tempo para escrever, construindo sua obra que ficou como legado. Libertado depois de um ano, acolhido pelos membros da resistncia francesa. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence e comeou a ser chamado frequentemente a colaborar com polticas oficiais e foi taxado de pensador burgus pela cpula do PC, do qual desligou-se na dcada de 1950, pessoalmente Freinet nunca abandonou sua crena no socialismo nem seus planos de colaborar para a criao de um ensino de carter popular na Frana e em outros pases.

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Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 alunos por classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (FIMEM), que rene educadores de aproximadamente de cerca de 40 pases. A pedagogia de Freinet assume dimenso definitiva, desenvolvendo-se no plano internacional, em vrios pases criam-se grupos que aplicam sua teoria, dentro deste cenrio de muita atividade so lanadas novas revistas: Arte Infantil e lbuns de crianas, dirigida por lise Freinet. O educador cultural em 1950. Crianas poetas em 1955. Tcnicas de vida em 1959. O educador de segundo grau em 1963. O educador tecnolgico em 1964. Em 1964, a Escola Freinet torna-se escola experimental e seus professores so admitidos pelo Ministrio de Educao Nacional. Em oito de outubro de 1966 Freinet morre em Vence.

2. A Teoria de Clestin Freinet 2.1 A Educao do Trabalho A educao do trabalho apresentada ao leitor atravs do dilogo filosfico, dois personagens conversam: o professor Long, professor da rea rural, e Mathieu, pastor. Freinet no admite que a cincia seja vista como uma tbula rasa dos conhecimentos acumulados pelo homem no decorrer dos sculos. O autor ao descrever o dilogo entre o professor e o pastor, a troca de ponto de vista se revela frutfera, pois os dois interlocutores no diferem tanto um do outro, pois as razes so as mesmas. O professor Long tem uma conscincia aguda de sua funo, educar as crianas do povo e ajuda-las e a sair da condio de proletrio.

A educao pelo trabalho mais que uma educao comum pelo trabalho manual, mais do que uma pr-aprendizagem prematura; baseada na tradio, mas prudentemente impregnada pela cincia e pela mecnica contemporneas, ela o ponto de partida de uma cultura cujo centro ser o trabalho (FREINET, 1998, p.315).

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A partir de ento a Escola Freinet administrada por uma associao, cuja finalidade assegurar a conservao e a aplicao prtica dos mtodos pedaggicos de Clestin Freinet.

A esse respeito ideia de trabalho defendida pelo autor que independente do tipo de trabalho exercido pelo indivduo seja manual ou intelectual tem o mesmo valor.

O trabalho um todo: nele pode haver tanto bom senso, inteligncia, especulao til e filosfica no crebro do homem que constri um muro quanto no de um cientista que pesquisa em seu laboratrio. S que cada um exerce suas funes segundo suas tendncias e suas possibilidades e, num Estado bem organizado, todas elas teriam sua eminente nobreza (FREINET, 1998, p. 315).

Com relao ao trabalho escolar afirma:

O trabalho, tal como se deve organiz-lo na escola, no pode ser um auxiliar mais ou menos eficaz da aquisio de conhecimentos, da formao intelectual e da cultura. Ele se torna um elemento mesmo da atividade educativa, integrando nessa atividade, e sua influncia no poderia ser limitada a alguma forma material arbitrria. H trabalho todas as vezes que a atividade fsica ou intelectual- suposta por esse trabalho atende a uma necessidade natural do indivduo e proporciona por isso uma satisfao que por si s razo de ser. Caso contrrio, no h trabalho, mas servio, tarefa que se cumpre apenas por obrigao o que totalmente diferente (FREINET, 1998, p. 316).

Deste modo, pode-se dizer que no trabalho que a educao encontrar seu motor eficaz, sua tcnica primordial. Neste sentido compreende-se um trabalho concebido como uma atividade livre, organizado a partir de um planejamento realizado pelo prprio aluno de acordo com cada turma de alunos, ou de cada contedo ou projeto que esteja sendo trabalhado. Trata-se aqui de um trabalho motivado pelo desejo de cada educando pela aprendizagem. Freinet trata tambm da individualizao do trabalho, afirmando que A criana no gosta de se sujeitar a um trabalho de rebanho. Ela prefere um trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa (FREINET, 1969, p.196, apud PAIVA, 2002 p.16). Pode-se dizer que o aluno necessita de um atendimento individual, cada educando nico e sua histria pessoal e acadmica possui particularidades,

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Defende a integrao do trabalho para evitar o mecanismo embrutecedor, reestabelecendo a interdependncia das diversas funes.

conceber este princpio das diferenas estaremos enquanto educadores possibilitando que ocorra a aprendizagem. Em relao s diferenas individuais preciso ao educador ter a conscincia de que as crianas nunca tm as mesmas necessidades e aptides, sendo profundamente irracional pretender que todas avancem no mesmo ritmo. Umas enervam-se por que tem de marcar passo, enquanto desejariam e poderiam andar mais depressa. Outras desanimam porque so incapazes de continuar sem auxlio. S uma pequena maioria aproveita o trabalho organizado (FREINET, 1969, p. 196 apud PAIVA, 2002, p.16). Percebe-se a preocupao do autor com relao ao trabalho pedaggico do professor, prestar ateno principalmente com a heterogeneidade existente em sala de aula. O planejamento realizado uma meta a ser alcanada, porm necessrio conhecer os alunos aos quais desenvolve-se a aula, pensar em cada educando, nas suas individualidades ao planejar, pois a nossa meta principal enquanto educadores promover a aprendizagem, portanto preciso diversificar a metodologia para atender a necessidade de cada educando, possibilitando assim a cada aluno ampliar progressivamente em um ritmo prprio de acordo com suas necessidades e aptides. Em relao ao atendimento individual no interior de uma comunidade cooperativa preciso a diversificao de recursos e de tcnicas pedaggicas, entendendo-se assim a busca de Freinet que foi o desenvolvimento de uma escola ativa e uma educao plena de vida. A respeito do princpio da cooperao a comunicao e a expresso livre a Associao Brasileira de Estudos e Pesquisa da Pedagogia de Freinet afirma que:

1. O principio da cooperao - permite desenvolver entre as crianas e entre estas e os professores, relaes que conduzem organizao das diversas modalidades de trabalho como: conversa livre, conselho de classe, reunio cooperativa em acordo com a idade dos alunos. A reunio cooperativa a mola mestra de todas as decises, sejam relativas s prticas pedaggicas do ensinoaprendizagem, sejam no mbito do desenvolvimento de atitudes e habilidades, que no seu conjunto constitui a "formao do homem". A vida cooperativa muda s condies de trabalho de sala de aula instaurando novas estruturas de relaes que priorizam as responsabilidades e as competncias e do ao trabalho o seu verdadeiro lugar pela valorizao de todos os sucessos, pela multiplicao desses sucessos e pelo encaminhamento adequado dos erros que geram os fracassos. A vida cooperativa responder a demanda real - a da segurana e a da ordem. - Organizao cooperativa - A reunio cooperativa para a gesto do trabalho e a regulamentao dos conflitos. A diviso das responsabilidades. Elaborao das regras de vida e de trabalho.

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2. A comunicao e a expresso livre - Propicia uma aprendizagem viva e real desde que a criana tenha liberdade de expressar o seu pensamento em todas as circunstncias que lhe so permitidas: o desenho a palavra oral e escrita, as construes etc. - Expresso e comunicao -Conversa livre, textos livres, expresso corporal e artstica, conferncias debates... A educao do trabalho, este enquanto atividade produtiva que auxilia a criana a construir a sua prpria aprendizagem. Para tanto, o trabalho deve ser realmente livre, escolhido por ela e organizado no seu plano de trabalho tanto individual quanto coletivo. Numa educao pelo trabalho no tem sentido e nem lugar tarefas impostas que conduzem as crianas a se desobrigarem o mais cedo possvel para se verem livres de tal tarefa como se fosse um fardo pesado em lugar de ser uma atividade prazerosa.- Trabalho individualizado e socializado: contratos de trabalho, projetos, pesquisas, avaliao formativa, trabalho com fichas, livros...(ABDEPP, 2012).

Portanto ele no se limitou em pensar uma educao diferenciada, mas tambm a praticou. Demonstrou em seu trabalho pedaggico a necessidade da busca constante de novas experincias, desde que possa acrescentar enriquecer e facilitar a ao educativa permitindo o esprito de libertao e de formao do educando. Freinet no admite que a cincia seja vista como uma tbula rasa dos conhecimentos acumulados pelo homem no decorrer dos sculos. Neste sentido nos chama para a responsabilidade de buscar, atualizar, desenvolver pesquisas contribuindo-se assim com o desenvolvimento da mesma.

2.2 Ensaio de Psicologia Sensvel

Freinet ao escrever sobre psicologia sensvel declara que estava inscrito muito antes de tomar forma no papel, ou seja, o que estava produzindo j fazia parte de seu cotidiano. O ensaio de psicologia sensvel foi escrito durante os anos de exlio em Vallouise. A obra exprime uma base terica s tcnicas pedaggicas aplicadas, permitindo tambm compreender o comportamento das crianas fora da escola, e especialmente, seu desenvolvimento familiar. destinado, segundo ele especialmente aos educadores do povo , oriundos da massa trabalhadora, aos pais que tem a tarefa de educar os filhos e enfrentar melhor os obstculos impostos pela sociedade imperfeita ao desenvolvimento das personalidades jovens.

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Preocupou-se tambm que sua obra fosse compreendida para a maioria das pessoas de cultura mdia, no acadmica, abordando de modo simples e objetivo os problemas mltiplos que no complexo individual e social conduzem ao conhecimento da criana. A linguagem empregada direta, do povo. Confirmando estas questes diz:

Pretendo ter escrito uma obra de psicopedagogia que os professores primrios e os estudantes de magistrio possam ler e compreender, discutir e, espero criticar, levando em considerao no palavras, mas fatos sensveis e familiares... Gostaria ainda de precisar aos meus leitores o sentido que quero dar a um ensino situado entre as exigncias da utilidade, mas tambm condicionado pela pesquisa e pelo conhecimento [...] (Freinet, 1998, p.4)

Para explicar o comportamento em todos os aspectos do desenvolvimento de uma criana a compara a uma mquina, afirmando que o educador do amanh deve ser o conhecedor desta mquina chamada criana, no somente porque estaria em condies de decomp-la teoricamente, mas de saber quais sero todas as suas reaes, sabendo de imediato que este comportamento resultado de algo que no esta bem e descobrir de imediato as anormalidades as impotncias acidentais, as falhas e os fracassos, reagindo de maneira mais sadia, evitando pelo menos erros irreparveis. Defendendo a importncia de sua obra diz:

Esta obra foi escrita para suscitar essa fraternidade leal de trabalho. Resta-nos a esperana de v-lo enriquecer-se com a vasta experincia dos pesquisadores, com suas descobertas pessoais e tambm com suas crticas abalizadas, para que, pouco a pouco se tornem mais precisas as leis profundas e seguras do comportamento, que permitiro construir a pedagogia experimental e humana que aqui acabamos de esboar. (FREINET, 1998, p. 6)

Nesta obra descreve sobre a vida, seu desenvolvimento, subdividindo em vrias sees, conceituando e desenvolvendo leis que regem sua teoria. Primeira Lei- A Vida : Para ele um fato incontestvel a existncia da vida, basta ter um terreno favorvel. Tudo ocorre devido ao potencial de existncia. Toda coero e todo obstculo que dificultam e impedem essa realizao pode desequilibrar e causar sofrimento. A pedagogia deve ter como objetivo principal conservar e aumentar esse potencial de vida que os mtodos tradicionais reduzem.

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Segunda Lei- O sentido dinmico da vida: A vida no um estado, mas sim um devir, este devir que deve animar nossa psicologia para influenciar e dirigir a pedagogia.

A dificuldade de encontrar uma tcnica de estudo do ser em movimento, a relatividade, a comodidade complexa dos resultados obtidos se, ao contrrio, a comodidade do estudo analtico e esttico, que explicam os tateamentos e as hesitaes de uma psicologia e de pedagogia genticas que se separam lentamente das brumas formais da escolstica. H tambm outra grande razo, por assim dizer, subjetiva para esse conhecimento. Se as crianas tivessem condies de analisar o prprio comportamento e de prever, consequentemente, as linhas lgicas e seguras de uma pedagogia correspondente ao seu novo devir dinmico, seriam certamente realizadas grandes descobertas. Mas somos ns, adultos, que pretendemos que j no caminhamos no mesmo ritmo que elas, que pretendemos regular e julgar sua corida torrencial. Ento produz-se uma complicao natural quase inevitvel.(FREINET, 1998, p.17)

Terceira Lei- Do Instinto Educao O instinto um legado transmitido atravs das geraes para que a espcie continue existindo. As variaes do meio obrigam o indivduo a modificar esses traos atravs de novas experincias. A adaptao resultante constitui a prpria essncia da educao. Quarta Lei- Curso da vida necessidade de potncia A criana ao nascer potencialmente rica, traz parcela de hereditariedade e junto a debilidade dos pais. Da concepo ao nascimento j faz parte da famlia. O acolhimento e o bem estar gera equilbrio e para satisfazer suas necessidades bsicas de calor, alimento, calma e segurana, impe-se aos adultos, o que na maioria das vezes obtm sucesso. Faa, portanto, que seu filho inicie a vida com um mximo de mpeto, com um potencial intacto de potncia e um organismo que esteja em condies de seguir a rude estrada com sucesso benfazejo. ( Freinet,1998, p.38). Quinta Lei- A impotncia exclusivamente fisiolgica. A criana reage imediatamente quando seus desejos no so satisfeitos, d o alarme, sua reao neste momento exclusivamente fisiolgica e fsica. Sexta Lei- Do tateamento Mecnico. Devem-se considerar as condies psicolgicas, pedaggicas e sociais.

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Os primeiros reflexos so mecanizados, necessrio que a base esteja segura para garantir a continuidade duradoura da obra. A este aspecto Freinet compara a vida humana construo de uma casa, ou prdio onde a base precisa estar slida para sustentar o todo. Stima Lei- Do Comportamento Mecanizado como regra de vida. importante a compreenso dos novos processos de aquisio e de vida. O automatismo dos reflexos uma regra de vida automtica independente de nossa vontade. Com base nisto o autor afirma a necessidade de transformar o comportamento reflexo em mecnico, essa transformao uma condio para adaptao futura. tarefa dos pais, proporcionar a formao desde o nascimento s crianas pequenas, pois desde o nascimento necessita de uma rotina fixa e de regras. Desde os primeiros momentos de vida preciso regrar, comeando-se pela alimentao. A criana precisa compreender que no basta gritar necessrio esperar o momento certo para que seja saciada. preciso regrar o sono, o horrio para dormir, para levantar, passeios, necessidade de evacuao. Quando no ocorre uma orientao adequada, a qual o autor denomina de solicitude mal orientada, o comportamento da criana manifesta-se muitas vezes de maneira indesejada ao que o adulto espera.

O dia que os pais tiverem entendido esse mecanismo de reflexos, a importncia desta primeira construo sobre a qual subir depois o edifcio, far o esforo de compreenso e de disciplina necessrio para ajudar verdadeiramente a criana (Freinet, 1998, p. 58 ).

necessrio o conhecimento dos pais a respeito dos limites que deve ser dados as crianas desde muito cedo para que consigam desenvolver-se sem conflitos. Oitava Lei-Do Tateamento Inteligente.

Se o indivduo sensvel apenas ao chamado imperioso de seu ser e s solicitaes exteriores, suas reaes fazem-se mecanicamente, unicamente em razo da potncia do chamado e das variaes das circunstncias ambientes. Em alguns indivduos animais ou homens intervm uma terceira propriedade: a permeabilidade experincia, que o primeiro grau da inteligncia. pela rapidez e pela segurana com as quais o indivduo aproveita intuitivamente as lies de seus tateamentos que lhes medimos o grau de inteligncia (Freinet, 1998, p. 65,66) .

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As fases de vida do ser humano so diversas e rpidas. O recm-nascido no se contenta muito tempo com seus tateamentos mecnicos evoluem para a forma mais inteligente de tateamento. O ritmo da transposio dessas diversas fases pode variar ao infinito de acordo com os indivduos. O autor faz uma breve referncia s crianas com dificuldades de aprendizagem, a qual denomina de ininteligente, afirmando que na maioria das vezes o que se pode esperar dessas crianas uma reao mecnica exigida pela satisfao das necessidades fisiolgicas, preciso ajuda dos adultos para superar os obstculos impostos por suas incapacidades.

Nona Lei- Do Comportamento: A imitao e o exemplo

O poder do exemplo afirmado por Freinet como a imitao dos gestos que testemunhamos jamais no princpio, o efeito de um raciocnio a imitao no requer esforo, para subtrair a ela necessrio reagir (p.70). A imitao dos gestos que testemunhamos jamais no princpio, o efeito de um raciocnio. A imitao nunca requer esforo nenhum; para subtrair-se a ela necessrio reagir. A lei da imitao exatamente a mesma que a do tateamento experimental com a qual se confunde. A esse respeito o autor exemplifica da seguinte maneira: a criana no far qualquer coisa em um jardim, no se detm a primeira pedra que aparece, ela vai de imediato s curiosidades do momento, ocorrendo o mesmo com a imitao dos atos alheios: se a criana no tem mais fome em vo que voc faa o gesto de comer com sua colher. A prova de que nossa tendncia imitao apenas o encaixe natural da ao exterior no processo de nosso prprio tateamento, que a permeabilidade ao exemplo cessa assim que termina nosso prprio tateamento, assim que a experincia, primeira bem sucedida, depois repetida, fixou-se no automatismo de uma regra de vida. Quando, no curso de um longo tateamento experimental, j cavamos profundamente nossa pegada, no campo de neve, ficamos indiferentes a essa linha de passos que segue outra direo. Ficamos ento impermeveis experincia dos outros, o processo de imitao deixa de intervir (p. 71)

Verificao Experimental e Aplicao Pedaggica desses dados

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Ao verificar pedagogicamente Freinet faz afirmaes a respeito falando referente permeabilidade ao exemplo. Quanto mais nova for a criana mais permevel ser ao exemplo, este exemplo para ela uma experincia bem sucedida. Quanto impotncia do raciocnio em face ao automatismo da imitao afirma que iluso do adulto achar que falar ou repreender a criana o tempo todo ela obedecer, preciso portar-se de maneira correta e ela imitar. preciso ser, demonstrar ser para que faa o mesmo, onde h contradies verbais, a fala no ser suficiente, necessrio exemplo vivo, este sim marcar a vida e o destino das crianas.

Nesse sentido o exemplo tem uma grande influncia, pois remete a uma reflexo, quando aplicado j com base em um conhecimento aceito pelo indivduo, j a imitao no remete a uma reflexo, a atividade realizada pela cpia do que viu o outro fazer e considerar que deve ser feito. Dcima Lei-Do Choque e do Refluxo Para uma ascenso vital inevitvel ao indivduo chocar-se diante dos obstculos, quando consegue super-los sem maiores danos sente-se triunfante exaltando o seu sentimento de potncia. Se ao contrrio, no conseguir superar ocorre o refluxo, ocasionando um vazio mental provocando reaes mltiplas tendendo novamente ao equilbrio necessrio para continuar na caminhada. Todo obstculo momentaneamente insupervel, que contraria a satisfao normal das necessidades essenciais da criana, sempre um perigo e um erro, da mesma maneira que o ferimento e a doena. Logo deve-se tratar de evit-los(p.84) Dcima Primeira Lei- O Desvio

Se apesar de seus esforos, o indivduo no pode superar um obstculo que

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O exemplo supera a fala, e a fala apenas tem peso, mas esse peso pode ser considervel ento, e s vezes decisivo na medida em que se harmoniza com o exemplo. A palavra pode reforar o exemplo; ela no consegue corrigir nem emendar a influncia do exemplo... Jamais pela obteno ou pela represso que se deve tentar resolver os problemas; jamais pela inibio, mas sempre pela audcia da ao. A criana que, na escola, encontrou um trabalho sua medida, fica impermevel aos mais tentadores exemplos que no estejam em consonncia com as suas preocupaes determinantes. A criana que, na escola ou na rua, dominada por uma preocupao construtiva apaixonante fica insensvel aos maus exemplos que deslizam por ela sem a marcar profundamente. Da vem s virtudes preventivas e curativas de nossa pedagogia. (p.77,78).

atrapalha a realizao de seu destino, ento ele tateia at encontrar uma fissura que lhe permita evitar o obstculo e reencontrar sua linha de vida, conservando intacto, se no aumentado, seu potencial de potncia. Houve desvio. Se o obstculo no vencido a tempo ou a potncia no suficiente para domin-lo, o indivduo se adapta ao desvio, que impe sua marca mais ou menos decisiva sobre o conjunto do comportamento. (p.87)

O indivduo se desenvolve naturalmente quando ao seu redor for favorvel. O processo de reao s dificuldades encontradas, que a adaptao dinmica, obedece a leis vlidas para todos os seres vivos. Todo obstculo momentaneamente insupervel, que contraria a satisfao normal das necessidades essenciais da criana, sempre um perigo e um erro, da mesma maneira que o ferimento e a doena (p.84).

Dcima Segunda Lei-Da Sublimao A sublimao transferir, ou seja, desviar o comportamento que est incomodando para algo que lhes traga satisfao mesmo que momentaneamente. Aps o desvio o indivduo j no consegue seguir da mesma maneira, pois foi orientada diferente essa orientao pode ocorrer paralelamente para um desvio benfico, ocorrendo uma adaptao, uma transferncia para reforar o desvio ocorrido. Dcima terceira Lei- Da Compensao e da supercompensao A compensao uma lei geral, quando a vida no desenvolve-se por uma via normal ocorre um reforo em curso para que desenvolva-se a potncia mxima. A esse respeito o autor d vrios exemplos, um deles quando quebra-se um dos braos que mais utiliza-se, a tendncia desenvolver-se potencialmente o outro. Outro exemplo citado quando a pessoa fica cega no decorrer da vida, ela passa a desenvolver outras habilidades que antes estavam adormecidas, neste sentido no h apenas compensao, ocorre a supercompensao, pois desenvolve-se alm do esperado.

Dcima Quarta Lei- De uma Escala de Humanidade A respeito da escala de humanidade, Freinet fala da elevao gradual da inteligncia do homem, afirmando que o homem resultado de experincias e tateamentos diversos. Assim, nessa permanente insatisfao diante da infinidade de

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Diante do que o autor afirma preciso evitar todo tipo de obstculo e tentar satisfazer normalmente principalmente a necessidade de alimentao da criana no primeiro ano de vida, evitando-se com isso os espetculos feitos por elas, para com isso obter-se uma harmonia natural.

tateamentos que se nos apresentam na busca de nosso equilbrio vital, que veremos a particular medida do homem (p. 100). Diante do que foi afirmado possvel completar a escala de humanidade, marcada pelos graus de insatisfao das necessidades, que motiva o mais intenso tateamento. Dcima Quinta Lei- A Lei da Economia do Esforo

A capacidade humana de ascenso, o desenvolvimento de potencialidades, o superar-se, desenvolver-se nela a atrao pelo desconhecido origina-se assim descobertas diversas. A lei da economia do esforo nada mais do que ir mais longe e alto possvel com um gasto mnimo de energia.

Dcima Sexta Lei- A brecha e as Tendncias O mecanismo da brecha e das tendncias na vida de todos os dias ocorre levando-se em conta os seguintes aspectos: indivduo naturalmente forte; tendncias para atos privilegiados abre-se brechas; abre-se naturalmente quando o mecanismo e forte e eficiente; a diferena entre o potencial e o dinamismo; atos bem sucedidos sero as determinantes mecnicas do comportamento; a tendncia no inata, possvel impedi-la, corrigi-la, limitar-lhe ou ao contrrio fortalec-la, se mostrando benfica, assim possvel fortalecer o mecanismo, influir, distinguir, encorajar e impedir. O autor demonstra preocupaes que deve-se levar em conta como: corrigir tanto quanto possvel as deficincias funcionais das crianas; fechar a brecha aberta se for considerada prejudicial; abrir ou alargar outra brecha para desviar a corrente. Desta maneira afirma que:

Cuidemos, portanto, de modo todo especial, j nos primeiros dias, meses, das inflexes provocadas pelos obstculos encontrados. Ns nos preocuparemos como equilbrio, opondo, a uma tendncia que se afirma, novas possibilidades de avano e de potencia que endireitem a inflexo nascente. Buscaremos o mximo de possibilidade e ao; favoreceremos a multiplicidade dos sucessos.

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O indivduo quer naturalmente adquirir o mximo de potncia, subir o mais alto possvel, mas com um gasto minimo de energia. por isso que tem tendncia de passar pelos caminhos j traados, de empregar as fermentas j feitas, de apropriar-se da experincia dos outros para ir mais longe do que eles. Se ele for bastante ativo, essa economia servir, por fim, ascenso e ao progresso, uma vez que poupar foras que permitiro ir mais para frente ainda (p. 112).

Abriremos numerosas brechas e teremos, assim, um feixe de tendncias que se desenvolvero em ramos vigorosos em todas as direes, assim como um desabrochar harmonioso da vida. (p.129)

Dcima Stima Lei- Os Recursos-Barreiras No complexo social, a complexidade dos recursos barreiras. Freinet tratou anteriormente de aspectos somente do indivduo e do processo de suas reaes pessoais. A partir deste ponto passa-se a considerar as influncias do meio imbricadas em suas reaes, variveis, reforadas ou atenuadas e s vezes suprimidas conforme as possibilidades que o ambiente oferece ao ser em busca de suas potncias.

As barreiras delimitam espao de que podemos dispor para balizar e enquadrar a caminhada. Toda cincia da formao educativa reside nos recursosbarreiras, neste aspecto so considerados a famlia, a sociedade, a natureza e os indivduos.

Dcima Oitava Lei- Do Mecanismo do Recurso Os recursos-barreiras podem ser generosamente auxiliante, egoistamente monopolizador, brutalmente rejeitante reagindo segundo o caso de fixao provisria, de entrega, de insatisfao, de refgio. O fracasso total equivale morte, jamais aceito pelo indivduo. Dcima Nona Lei-Da Tcnica de Vida A primeira infncia um perodo de excelncia da construo das funes vitais mediante a lei de economia, toda experincia bem sucedida d origem a uma tendncia que ao fixar-se e sistematizar-se torna-se regra de vida. Vigsima Lei- da Torrente de Vida O homem deve fazer o impossvel para enfrentar a complexidade da torrente da vida. Nessa torrente, coloca-se um pouco que seja afastado do curso e sempre um fracasso e um erro que conduz um ritmo de vida mais lento para objetivos que j no so essenciais.

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A criana dependente da me. com a famlia que comea o sistema complexo dos recursos exteriores. Recurso da satisfao das necessidades exigidas pelas crianas nos primeiros momentos de sua vida. A criana segura de sua primeira experincia com a me tenta fazer dos outros indivduos, da natureza, da sociedade o prolongamento de sua potncia.

Para amenizar a situao o autor sugere que deve-se seguir em frente, o mximo possvel na torrente, com viso clara do objetivo que se almeja alcanar. Em sequncia a este mesmo pensamento pem em evidncia as consequncias pedaggicas afirmando que a torrente de vida e muito rpida, complexa e instvel e que os educadores ficam afobados ao segui-la. Vigsima Primeira Lei- Sobre a Origem do Complexo Sexual Segundo Freinet o complexo sexual no se origina na sexualidade, resultado dos erros familiares, sociais e religiosos que complicam um dos mistrios mais perturbadores da infncia - o da sexualidade em suas relaes com o nascimento e a morte, provocam reaes anormais de defesa. O autor afirma ainda que o meio preventivo mais eficaz contra este distrbio est num recurso auxiliante que encontra-se na natureza, observando o que ocorre com os animais onde a criana pode comparar naturalmente estes fatos sem necessidade de muita explicao para ser um ensinamento. Com relao funo auxiliante dos educadores, afirma que em primeiro lugar no se deve por mistrio da sexualidade e do nascimento parte, e sim agir com naturalidade, a nudez recomendvel, a criana pode e deve ver seus pais nus, para que observe e visualize e possa projetar-se para o futuro. A respeito disto, afirma que:

Os remdios esto exclusivamente no sentido desse mistrio e da proibio inconsiderada com que o sobrecarregaram. isso que se deve corrigir e retificar: a) sobretudo dando o verdadeiro alcance s coisas da sexualidade, evitando os segredinhos, os subentendidos, as zombarias; b) diminuindo ao maximo todas as proibies relativas a sexualidade normal; c) evitando de todo o modo, com o maior cuidado, as ameaas que s agravariam a perturbao nascida de um mistrio ameaador e que no se deixa desvendar, ameaar a criana de cortar-lhe o membro viril, afirmar-lhe que no poder urinar se entregar aos menores toques, considerar pecado mortal uma curiosidade, no entanto natural e pura, dos rgos do outro sexo, significa provocar, sem nenhum motivo, estragos profundos nas jovens almas e nas nas jovens vidas. (p. 215-216)

Deve-se, portanto encarar a sexualidade com naturalidade, no mentir para a criana para evitar complexos sexuais. Vigsima Segunda Lei - A verdadeira Origem das Neuroses

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Trata de sintomas que aparecem de um elemento de desequilbrio fazendo reaparecer e amplificar as perturbaes esquecidas julgadas e superadas, considerando os comportamentos inexplicveis, impermeveis ao raciocnio e conscincia.

A respeito das neuroses Freinet fala das consequncias pedaggicas e prope no um tratamento, mas uma terapia fundamentada em algumas observaes como: Prevenir todos os tipos de neuroses, para evitar desde o nascimento e ao longo dos primeiros anos os distrbios psquicos no complicando a experincia infantil relacionado sexualidade e ao nascimento. Para tentar corrigir os estados neuropticos declarados, a desordem psquica a ser tratada s ser declarada e agravada quando ocorrer uma desordem ocasional recente resultante de um choque, de um acidente ou desequilbrio orgnico.

Por devem obedecer a seguinte ordem; primeiro o restabelecimento do equilbrio funcional orgnico pela normalizao da alimentao, da respirao, da circulao sangunea e da eliminao; segundo a busca de uma atividade vital; e em um terceiro momento a cura de reminiscncias antigas.

Vigsima Terceira Lei- Uma Primeira Regra de Vida Ersatz, O Autogozo Sexual. Pode ocorrer antes da puberdade uma satisfao sexual provocada por uma excitao anormal dos rgos sexuais, mas que no tem a ver com a verdadeira sexualidade, somente uma compensao a que Freinet chama de sala de espera, ou seja, quando a criana fica s e sem ter o que fazer ou sem a ateno necessria. A

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A existncia e a exacerbao do mistrio sexual ligado ao mistrio do nascimento, os erros dos adultos em face da necessidade que a criana tem de desvendar esses mistrios, suscitam reaes de defesa e de ataque tanto mais agudas quanto mais perturbadoras for o mistrio. Todas as reaes se inserem em tendncias e depois em regras de vida no comportamento do indivduo, no desaparecendo com as causas que as faz nascer. So causas de desequilbrio que ameaam em todos os tempos o edifcio da personalidade e que podem ampliar-se e tornar-se perigosas se o edifcio perder acidentalmente sua solidez fisiolgica ou psquica. Deve-se ver nesse processo a causa da exacerbao misteriosa de certas doenas que evoluem para neuroses, incurveis pelas teraputicas normais. Essas neuroses so incurveis porque h um equvoco sobre sua origem e sobre suas causas profundas. A busca dessa origem e dessas causas deve ser, por esse motivo, eminentemente salutar (p. 219).

oposio brutal do adulto que complica perigosamente seu processo e liga sua evoluo ao drama permanente do mistrio da vida e da morte (FREINET, 1998, p.231). As regras de vida ersatz a busca da satisfao, a potncia da autossatisfao e so mais persistentes ainda do que as outras porque so os recursos supremos aos quais os indivduos tiveram que recorrer para salvar e manter seu potencial de vida e de potncia. Cabe aos pais, professores e adultos que convivem com as crianas considerar as condies fisiolgicas preliminares, evitar e corrigir as anomalias e insuficincias sexuais que orientam o tateamento para o toque dos rgos sexuais; evitar a excitao do baixo ventre e a irritao dos rgos genitais. Na famlia, nunca obrigar a criana ficar na cama se no esta mais dormindo e em local isolado ou ainda permanecer na presena dos adultos sem ser notada, necessrio que mesmo na presena constante dos adultos que tenha ateno devida, porm cabe ao adulto saber que este meio no convm criana, h entre os dois um estado de compreenso irredutvel. A oposio entre adulto e crianas algo orgnico e quase inevitvel (p.231 a 237).

Vigsima Quarta Lei- O Trabalho como Corretivo das Regras de Vida Ersatz O Trabalho-jogo ou jogo-trabalho o processo pelo qual o indivduo satisfaz suas necessidades essenciais. Na medida em que a famlia e a escola conseguem organizar sua possibilidade, a criana adquire a potncia, embarca, com mpeto e harmonia no sentido de sua torrente de vida (p.281). De acordo com o autor a criana precisa estar em atividade organizada pelo adulto com regras definidas para que no fique na sala de espera. O professor pode deixar os alunos sozinhos durante minutos e mesmo horas. Se tudo esta prevista para que possam trabalhar, sem serem desastradamente largados na plataforma, nunca os veremos entregar-se a nenhum desses atos, mesmo e, sobretudo se a escola for mista. (p.282). Concorda-se plenamente com Freinet neste aspecto, aqui est em questo a qualidade do trabalho pedaggico do professor, o planejamento, sua autoridade, os limites impostos que sero sempre necessrios para que a criana no fique na sala de espera e recorra ao recurso s regras de vida ersatz. Vigsima Quinta Lei- De uma Hierarquia dos Valores, das Regras de vida Ersatz e das possibilidades que restam para Recobrar a Potncia. A respeito desta lei Freinet afirma que:

O indivduo que pode, pelos meios normais especificados nas leis precedentes, conservar e exacerbar sua potncia no fica na plataforma da estao e nem tem, pois, de considerar a possibilidade de regras anormais para dela sair.

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Infelizmente, h muitos casos em que as condies fisiolgicas e a atitude monopolizadora ou rejeitante dos recursos-barreiras impedem o indivduo de realizar-se de acordo com as verdadeiras linhas de vida. Como ele no quer soobrar, forado ento a recorrer a regras de vida ersatz. [...] Compete aos pais e aos educadores que no souberam, ou no puderam evitar o recalque ajudar pelo menos as crianas a se orientarem para as regras de vida menos perigosas, at conduzi-las, se possvel para aquelas que ainda lhe permitiro libertar-se e recobrar a potncia. Da a necessidade para os educadores, de estarem familiarizados com a hierarquiados valores dessas regras de vida... para conduzi-las ao gozo artstico que como que a sublimao dos autogozos dos graus inferiores e, e mais alm do gozo artstico at a expresso e a realizao artsticas que so o exaltante levantar voos rumo aos pncaros para reencontrar as linhas de vida e reconquistar a potncia (FREINET, 1998, p.319 e 320).

Assim, esta lei nos remete ao fato da necessidade da hierarquia dos valores, das regras de vida ersatz e das possibilidades de recobrar a potncia quando necessrio. Ao educador cabe a busca constante do conhecimento a respeito do desenvolvimento fisiolgico, psquico, afetivo e social das crianas as quais esta sob a sua responsabilidade, para que possam ter um desenvolvimento considerado saudvel. Portanto, o Ensaio de psicologia sensvel forneceu uma base terica slida, permitindo ter uma melhor compreenso sobre o comportamento dos indivduos realizando uma relao profunda entre pedagogia e psicologia de modo natural e definitiva. O que foi tratado neste ensaio como afirma o prprio Freinet, no foi algo novo, porm uma nova maneira de tratar de um conhecimento to necessrio ao educador em uma linguagem acessvel tanto aos professores quanto aos familiares que esto constantemente em contato com as crianas. Freinet finaliza o ensaio afirmando:

O essencial que, em nossa marcha para frente, sejamos esclarecidos ou guiados por alguma luz segura. Enganar-se no nada se se tem pelo menos, posteriormente, conscincia desse erro. Fracassar s grave se no se consegue descobrir as causas do fracasso. Medir e apreciar as razes de nossa impotncia momentnea j uma vitria. Organizar-se tecnicamente para reduzir progressiva e metodicamente a imperfeio, essa a melhor e a mais segura das funes pedaggicas.

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[...] A vida uma conquista. S uma luta por causa de nossos erros em comum. com um esforo em comum que deveremos trabalhar para abrir para as geraes vindouras o caminho da vida (p.369; 370).

Precisamos enquanto educadores ter a coragem de assumir nossas fraquezas e trabalhar em conjunto para reduzir imperfeies. O trabalho em conjunto nos faz fortes.

2.3 Pedagogia do Bom Senso

O encontro de Freinet com a realidade social busca transformar a escola no no nvel de mudanas poltico-sociais, mas na possibilidade de transformar a escola, num ambiente de socializao. Para Freinet a escola deve ser ativa, dinmica, aberta para o encontro com a vida, participativa e integrada famlia a comunidade, sendo esta contextualizada onde a cultura local seja valorizada. Na escola idealizada por ele a aquisio do conhecimento deve acontecer de maneira expressiva, prazerosa e em harmonia com um novo direcionamento pedaggico e social em que a disciplina ocorra naturalmente fruto da organizao funcional das atividades e da racionalizao humana da vida escolar. Freinet afirma:

Se o aluno no tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite pelo trabalho que voc lhe apresenta, tambm ser trabalho perdido enfiar-lhe nos ouvidos as demonstraes mais eloquentes. Seria como falar com o surdo. Voc pode elogiar acariciar, prometer ou bater... O cavalo no est com sede! E cuidado: com essa insistncia ou essa autoridade bruta, voc corre o risco de suscitar nos alunos uma espcie de averso fisiolgica pelo alimento intelectual, e de bloquear, talvez para sempre, os caminhos reais que levam s profundidades fecundas do ser. Provocar a sede, mesmo que por meios indiretos. Restabelecer os circuitos. Suscitar um apelo interior para o alimento desejado. Ento, os olhos se animam,

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Freinet preocupou-se em transformar a sociedade para torn-la melhor, preparando a emancipao do indivduo de acordo com um ideal de justia e fraternidade. Sua inteno foi libertar o homem do dogmatismo, proporcionando ser autor de sua prpria educao, capaz de participar de forma crtica e criativa na construo de uma sociedade capaz de garantir o desenvolvimento do homem de forma integral, convivendo de forma harmoniosa.

as bocas se abrem, os msculos se agitam. H aspirao e no atonia ou repulso. As aquisies fazem-se agora sem interveno anormal da sua parte, num ritmo incomparvel s normas clssicas da Escola. lamentvel qualquer mtodo que pretenda fazer beber o cavalo que no esta com sede. bom qualquer mtodo que abra o apetite de saber e estimule a poderosa necessidade de trabalho (2004, p.19).

Considerando estas observaes atentas sobre as crianas, analisando seus interesses e necessidades e verificando como constri o conhecimento que Freinet prope uma pedagogia natural recomendando ao aluno no apenas o acesso informao, mas que tenha a apropriao do conhecimento e que resulte na alegria e no prazer no processo de ensino e aprendizagem.

Lamento os educadores que so apenas tratadores e pretendem tratar metdica e cientificamente os alunos, encerrados em salas onde, felizmente, permanecem apenas algumas horas por dia. A sua grande preocupao fazer engolir a massa de conhecimentos que ir encher cabeas ingurgitadas at a indigesto e a nusea. A arte deles a de empanturramento e condicionamento, e tambm da medicao suscetvel de tornar assimilveis as noes ingeridas. Conserve nos educandos o apetite natural. Deixe-os escolher os alimentos no meio rico e propcio que voc lhe prepara. Ento ser um educador. (Freinet 2004, p.55)

A pedagogia do bom senso est alicerada nos princpios da confiana e respeito ao ser humano e seus direitos. Todos querem ser bem sucedidos. O fracasso inibe, destri o nimo e o entusiasmo (Freinet 1969, p.182, apud Elias 2002, p. 12). A respeito da pedagogia do Bom Senso Paiva (2002, p. 12) afirma que Freinet d um destaque especial ao xito na aprendizagem, buscando por intermdio dele, estimular a criana e torn-la confiante. Para tanto, atribui ao professor o dever de estar sempre disponvel e receptivo, de colocar-se no nvel da criana, de ouvi-la e aceitar o que vem dela. Sua pedagogia busca promover uma ideia especfica de educao que envolve no apenas os direitos das crianas, mas tambm dos adultos. Freinet, numa atitude de respeito para com as crianas, comea a trabalhar com elas e a utilizar as tcnicas e ferramentas do ensino, atravs do mtodo natural o

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A esse respeito Freinet (2004) assegura:

texto livre, a impresso escolar, da elaborao dos planos de aula, tendo em mente a pessoa humana do aluno, colocando se em seu lugar. Tudo luz do bom senso. Santos e Bezerra (2011) ao comentar sobre o surgimento da pedagogia do bom senso, garantem que a mesma se firmou atravs da correspondncia escolar, onde os professores relatavam as suas dificuldades em relao s tcnicas freinetianas (sob os princpios pedaggicos considerados invariantes), e onde o prprio Freinet flexionava-as (a metodologia). Eis o sentido desta pedagogia. Essas invariantes ou premissas objetivam que o professor pudesse analisar o seu processo metodolgico em sala de aula, visando construo do conhecimento por parte da criana, respeitando sua natureza e do ato pedaggico. Freinet ao referir-se natureza da criana, engloba todo o seu aspecto fisiolgico, esse estado fsico interfere intelectualmente, ou seja, no aprendizado da criana. Freinet garante, comprovando a reao da criana, na obra pedaggica do bom senso e o papel do professor ao oferecer as diretrizes para no se vergar contra a vontade do artfice.

A natureza assim: ningum gosta de obedecer passivamente. [...] A criana, porm, ainda nova [...] Basta sentir que voc quer orient-lo por um determinado caminho, que o seu movimento natural escapar em sentido oposto. [...] O velho pedagogo, o filsofo obstinado, talvez saibam tudo isto, mas objetam: na vida, nunca se faz o que se quer... que eles aprendam primeiro a obedecer! (Freinet, 1996:67, apud Santos e Bezerra 2011, p.9).

Assim, ele se expressa para o professor, como ideia pedaggica antiautoritria: Se voc conseguir transformar assim o clima da sala de aula, se voc deixar desabrochar a atividade livre, se souber dar um pouco de calor no corao, com um raio de sol que desperta a confiana e a esperana, voc ultrapassar a corveia do soldado e o seu trabalho render cem por cento (Freinet, 1996 p. 20 apud Santos e Bezerra 2011, p.8). Concordando com Freinet fica evidente que no se pode bloquear a aprendizagem, tentar camuflar a realidade, preciso dar liberdade aos alunos para que o desenvolvimento cognitivo ocorra independente do nvel de ensino em que possam se encontrar. O clima em sala de aula precisa ser natural, prazeroso, e a relao professoraluno deve ocorrer de forma harmoniosa. preciso ao entrar no mundo do aluno satisfazer no as vontades, mas proporcionando a vivencia da realidade que o cerca, demonstrando que o mesmo capaz de superar-se a partir da prpria experincia. A pedagogia de Freinet ao abordar a educao e a formao do professor, segundo seus princpios, implica antes de tudo, no separar a ao pedaggica da vida.

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A educao intencional, e seus objetivos precisam estar claros e segundo ele no h educao no diretiva, o importante uma direo que permita a construo, que estimule a reflexo, que fornea meios de um pensamento autnomo e dinmicas de auto formao participada. A formao no se constri por acumulao, mas sim por meio de um trabalho de reflexo crtica sobre a prpria prtica, um trabalho que possibilite a reconstruo permanente da identidade pessoal (ELIAS, 2002 p. 21). Freinet (2004) ao considerar a profisso do educador declara:

Deste modo, necessrio ter encanto profissional, pois quando faz-se desta forma a garantia de sucesso inevitvel, atuando com alegria e entusiasmo, o educando perceber e com certeza ficar motivado para a aprendizagem, isso no quer dizer que obstculos no aparecero, porm estar melhor preparado para atropelos dirios. Com relao disciplina escolar, Freinet orienta para que o professor evite a prova de fora, esta prtica ultrapassada poder conseguir o silncio e a obedincia, porm no conseguir nenhum trabalho construtivo e profundo porque na melhor das hipteses, permitiu de passividade e servido, sempre acompanhada da hipocrisia e de rancor. A esse respeito afirma que a soluo a disciplina cooperativa de trabalho, organizando o trabalho pedaggico de tal forma que entusiasme os alunos preparandoos para a disciplina democrtica garantindo ao educando vez e voz. Por outro lado Freinet (2004, p. 139) afirma que somos aprendizes s vezes com a pretenso de mestres e ocultando de bom grado, a ns mesmos, as nossas imperfeies e as nossas impotncias [...] Estamos todos na fase das pesquisas e ainda no descobrimos as brechas por onde subir triunfalmente aos domnios at agora

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Se me disserem que existe um mtodo pedaggico que d s crianas esse amor pela profisso e o gosto por um trabalho que a expresso do ser; se acrescentarem que esse mtodo proporciona, ao educador, esse mesmo sentimento de participao e de plenitude que ilumina a profisso do campons e humaniza a tarefa ingrata do pastor; se eu vir os educadores que praticam esse mtodo retomar vida e entusiasmo, no precisarei de mais informaes: esse o mtodo bom. Bastar estabelecer e generalizar o seu uso, preservandoo dos principais perigos que as foras de estagnao e de reao fazem correr a todos os empreendimentos inteligentes. E, sobretudo, seria necessrio lembrar aos pais e aos professores que um educador que j no tem gosto pelo trabalho um escravo do ganha-po e que um escravo no poderia preparar homens livres ousados; que voc no pode preparar os alunos para construrem, amanh, o mundo dos seus sonhos, se voc j no acredita nesta vida; que voc no poder mostrar-lhe o caminho se permanece sentado, cansado e desanimado, na encruzilhada dos caminhos. Reencontrei a dignidade de uma profisso que pra mim, frmula de vida, dir o educador moderno. Imite-o

proibidos. Nada se disse ainda de definitivo, a no ser o humilde reconhecimento da nossa comum ignorncia. Nesta perspectiva temos que buscar constantemente a formao continuada, abandonar metodologias que j no atendem mais as exigncias do momento, preciso extasiar-se diante do xito, sendo como o prprio Freinet (2004, p.140) afirma: ser ao mesmo tempo operrio, jardineiro, tcnico, chefe e poeta, reaprender a rir, a viver e a se emocionar. Se todos ns adotarmos esta postura com certeza o poderemos nos vangloriar por sermos educadores. Portanto, a pedagogia do bom senso direciona para uma atuao crtica, orientando o educador para olhar a sua volta percebendo aquilo que est ultrapassado e buscar novos caminhos. O bom senso no seu pensar talvez seja simplesmente uma persistncia que tem os seus clculos e as suas normas, eminentemente diversos e delicados e para os quais no se estabeleceram ainda leis e prottipos universalmente validos (FREINET, 2004 p.147). Continua refletindo afirmando que somos acostumados a ficar calados e obedecer, ficamos presos e no conseguimos nos libertar, afirmando que esta priso somos ns que preparamos e forjamos os nossos filhos e alunos a continuarem na mesma situao. O educador precisa sair desta situao tomando atitude e ensinar quem est a sua volta a defender-se, ser crtico, mostrar o que poderia ser diferente se impusermos nossos direitos. Para isso no necessrio guerra preciso diplomacia. O educador no um forjador de cadeias, mas um semeador de alimento e de claridade (FREINET, 2004 p.151).

3 Tcnicas de Ensino Aplicadas por Clestin Freinet 3.1 Aulas Passeio Contrrio a uma pedagogia tradicional, marcada pela abstrao e pelo imobilismo, Freinet possibilita um livre curso a espontaneidade da criana real, da criana da aldeia e do stio distante e tambm a criana burguesa rural, que se socializa nos contatos escolares. Nos habituamos todos de tal forma a comandar as crianas e a exigir delas numa obedincia passiva que no pensamos na possibilidade de haver uma outra soluo para a educao que no seja a frmula autoritria (Freinet, CEL, 1968). A primeira das novas tcnicas desenvolvidas por Freinet foi a aula passeio, que nasceu justamente da observao de que as crianas quem lecionava, que se comportavam to vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da sala de aula. Nos primeiros momentos os passeios serviam apenas para sair do ambiente pesado da sala de aula para arejar, posteriormente viu a possibilidade de sistematizar estes passeios, registrar e promover a aprendizagem.

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As sadas ao ar livre readquiriram seus direitos, se fazem cada vez mais constantes e se transformam, pouco a pouco, em aulas-passeios. As sadas passaram a ter a preocupao de fazer um relato de todos os acontecimentos que ao longo do caminho atraa o olhar daqueles que estavam habituados ver as coisas mais de perto, dentro de uma perspectiva de uma ateno mais concentrada, uma busca constante de todos os sentidos era possvel observar a paisagem, agora com o olhar da descoberta, sendo tambm acompanhada pelo professor. Enquanto aconteciam as aulas-passeio a relao professor ocorria em um clima favorvel, a interao facilitava a aprendizagem. Os passeios realizados no era perda de tempo, pois todas as disciplinas escolares tiravam proveito disto. Era como um filme que estava passando, em que a matemtica a geografia, a histria, as cincias pareciam que dominavam cada criana em seu pequeno mundo, tudo o que estavam relatando era natural, no exigia esforo, suas expresses eram originais com muitos detalhes,naturalmente o texto ia aparecendo, nascendo assim a livre expresso da criana. Freinet a esse respeito afirma:

A classe-passeio foi para mim a tbua de salvao. Em vez de cochilar diante de um quadro de leitura no reincio das aulas tarde, saamos para o campo que circundava a aldeia... Observvamos o campo nas diversas estaes... J no examinvamos escolarmente as flores e os insetos, as pedras e os riachos a nossa volta. Ns os sentamos com todo o nosso ser, no s objetivamente, mas com toda a nossa sensibilidade. E voltvamos com nossos tesouros: fsseis, amentilhos de aveleira, argila ou um pssaro morto... Nessa nova atmosfera, nesse clima no escolar, era normal que alcanssemos espontaneamente formas de relao que j no eram aquelas convencionais, da escola. Falvamos e transmitamos num tom familiar os elementos da cultura que nos eram naturais e dos quais todos ns, professor e aluno tirvamos um proveito evidente. Quando voltvamos sala de aula, escrevamos uma resenha do passeio, no quadro negro. E, enquanto lamos uma pgina alheia aos interesses tanto dos alunos quanto do professor, ainda tnhamos na cabea imagens vivazes e eloquentes do passeio. As prprias palavras se enfeitavam em funo dos minutos de exaltao que havamos vivido. Assim, o estudo a que ramos forados perdiam com isso todas as vantagens do estudo vivo, tornando-se uma tarefa fastidiosa e infrutfera (Freinet, 1998, prlogo, p. XXVII; XXVIII).

As aulas passeio transformam-se em aulas de descobertas, proporcionando motivao, o interesse, a curiosidade, o questionamento, a alegria possibilitando condies para que o meio fsico e o meio humano constituam-se numa fonte de

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atividades e descobertas felizes. Neste espao no formal ocorria naturalmente a integrao social, afetiva e no contedo de todas as disciplinas do currculo escolar. Em relao prtica educativa da aula das descobertas Sampaio (2002, p. 179) afirma que possvel chegar a trs objetivos importantes: Uma maior autonomia vivendo situaes reais e assumindo novas responsabilidades, descobrindo suas prprias capacidades em situaes desconhecidas. Ampliar o campo das investigaes, chegando a descobertas mltiplas, inesperadas interessantes. Privilegiar, sobretudo o encontro com o outro de maneira diferente daquela do dia-a-dia na escola. Encontro com o coleguinha que no brinca com ningum, com a professora sempre apressada, com os acompanhantes carinhosos e os monitores atenciosos, promovendo uma troca afetiva e a tomada de conscincia de valores sociais importantes para a vida de todos.

A partir destas observaes pode-se dizer que a motivao desencadear-se- durante todo o processo, surgindo momentos nos quais haver ocasies para os alunos desabrocharem, construindo seu conhecimento em situaes autenticas nos planos social cognitivo e afetivo, sendo possvel criar oportunidade para aprender a partir da realidade vivenciada indo de encontro com novas situaes e relaes humanas. As aulas passeio ou de campo levar o educando a satisfazer sua curiosidade, aguar sua ateno, descobrir suas aptides, desenvolver seu esprito crtico seu sentido lgico, sua capacidade de adaptar-se s diversas situaes e resolver pequenos problemas, ajudar os colegas de classe, colocar questes verdadeiras, desencadear respostas num contexto completamente novo e motivador, nutrir seu imaginrio, deixando de ser consumidor para torna-se construtor. Permitindo ainda uma maior compreenso do tempo em que vivem, no ficando alienados de um mundo em constante evoluo e mutao (Sampaio, 2002, p. 184).

3.2 Texto Livre

Praticar a expresso livre significa dar a palavra ao aluno. Dar-lhe meios de expressar-se e de comunicar-se. Significa tambm criar um ambiente atravs da dinmica da sala de aula em que a palavra do aluno seja acolhida, ouvida, discutida valorizada. A expresso livre um fator indispensvel, vista no apenas o ponto de partida, mas como um fim.

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Ao retornar a sala de aula para prolongar o passeio, instantes obtidos sob o signo de liberdade da amizade, para preservar as delicadas conexes, o professor escrevia no quadro o ponto mais importante das descobertas feitas ao acaso, ao longo do imprevisto caminho. A escrita acontecia de maneira natural, sem esforo, na originalidade das expresses orais que pareciam prolongar os instantes vividos adquirindo seu lugar. Olhos fixos no quadro, primeiramente liam-se em conjunto os dados reais que foram colhidos, cada criana a sua maneira ia escrevendo, pois estavam seguras que o estava escrito j era do seu conhecimento. O empirismo pedaggico dinmico e alegre seguia seu caminho. Esses textos livres transcritos do quadro, lidos sempre com olhos j esclarecidos pela pratica da leitura, ao adivinhados com fidelidade da memria, gravados na superfcie sensvel de uma afetividade vigilante, esses textos densos de vida, tornavam-se modelos de redao. Eram copiados no caderno assim que voltavam com uma caligrafia to hesitante quanto leitura que lhes dava sentido. O mrito destas narrativas recitadas e muitas vezes imitadas espontaneamente, controladas por uma exigente verdade era o aparecimento da sensibilidade da verdadeira experincia psicolgica da criana. A expresso livre na prtica pedaggica possibilita ao aluno condies favorveis para que ele indivduo com um ser social possa desenvolver ao mximo suas potencialidades; ampliar cada vez mais a sua capacidade de criar de se comunicar e de se expressar; adquirir hbito de buscar por si s os meios para superar seus bloqueios e dificuldades; aprimorar a sua capacidade de reflexo individual e coletiva; decidir o caminho a percorrer; desenvolver o senso de responsabilidade; aprimorar a sua capacidade de interagir, de participar de cooperar; avanar o mximo possvel na construo do saber; tornar-se cada vez mais independente e capaz de enfrentar, com o mximo de realizao, seu destino de homem e cidado. A prtica baseada na expresso livre implica na existncia de situaes facilitadoras e tcnicas pedaggicas estimuladoras.

3.3 Produo de Material Grfico

A impresso foi o prximo passo das tcnicas adotadas por Freinet, uma pequena impressora de provas tradicionais confeccionada num ateli por um modesto arteso, foi levada para sala de aula, para se tornar um instrumento pedaggico de primeira ordem. O texto livre ganha a majestade do texto impresso, Freinet ensinou aos seus alunos a trabalhar na pequena mquina, as crianas superaram facilmente as

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dificuldades de ter que formar palavra por palavra com as letras ao contrrio para imprimir o texto. Com isso uma noiva tcnica vai se firmando e mudando o clima e o trabalho em sala, tudo foi tomando vida, o que antes era imposio da pedagogia tradicional, agora abria novos caminhos para ao comportamento de uma criana real e sensvel. Os textos aps impressos eram passados de mo em mo, eram relidas, examinadas todas as palavras, os alunos achavam-se maravilhados de suas produes. Estes textos aps a leitura eram arquivados em uma pasta, a esta coletnea foi denominado O Livro da Vida. Com o passar do tempo os alunos mais desenvolvidos comearam a escrever espontaneamente pequenos textos sobre acontecimentos da vida pessoal, familiar, da vida da aldeia, foi a exploso da livre expresso.

Nesse perodo de intensa intercomunicao entre adulto e criana que Freinet habituou-se a anotar em cadernos os acontecimentos, o modo de falar o comportamento, sendo utilizado posteriormente como testemunho de um educador sobre uma infncia que at ento no era to conhecida. Freinet no ficou somente para si esta descoberta to interessante, pois considerou um instrumento de grande rendimento humano e escolar, que mudou o comportamento de alunos e professores, no podia ficar no isolamento, decidiu ento comunicar a todos que estavam interessados em fazer uma educao diferenciada. Comunicou ao mundo do ensino aquilo que j considerava prtica pedaggica, relatando na nova revista pedaggica de orientao marxista, editada pela federao de ensino. Esses procedimentos deram ao jovem inovador a aceitao e colaborao de professores que no se conformavam com o ensino da forma que estava. Assim, a pequena escola de Bar-sur-Loup ps em andamento, de maneira viva e decisiva, a correspondncia escolar. A correspondncia escolar nasceu da impresso dos textos feitos em sala e enviados aos pais aps impressos pelos alunos em um mimeografo criado pelo prprio Freinet para a leitura semanal. Com o passar do tempo foi ampliado entre escolas na mesma cidade, foi ampliada para estados e at entre pases.

3.5 Manuais Escolares

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Freinet empolgado com as produes de seus alunos passou a escrever poemas sobre textos de crianas, onde eram acolhidas com alegria motivando-as a recitar quando tinham vontade. Essas produes foram publicadas posteriormente.

Freinet no concordava com os manuais escolares que serviam somente para transmitir aos estudantes o conhecimento puro e acabado, por essa razo incentivava os seus alunos a produzir os textos que seriam estudados, isso no acontecia aleatoriamente, era elaborado um projeto de pesquisa onde os alunos participavam desde a preparao at chegar ao resultado da pesquisa realizada. Os trabalhos eram publicados na revista editada por ele. Freinet contra essa ideia dos manuais escolares que nada tm a ver com a realidade das crianas, que, acima disto, so foradas leitura desses manuais. Freinet declara o questionamento, a interrogao como mtodo de trabalho: Se voc quiser que a escola seja a imagem da vida, ser preciso banir dela a interrogao como mtodo de trabalho, pois na vida s se interroga quando se deseja conhecer (Freinet, 1996 p. 65).

Um manual escolar ao qual afirma que deve ser abolido a cartilha, assegurando que:

Em primeiro lugar, aprendamos a ler e escrever corretamente. Sem cartilha, isso se faz naturalmente: as cartilhas carregam consigo mais ainda do que os manuais das sries seguintes- todas as taras da escola tradicional [...]. Seria, entretanto, um erro acreditar que as cartilhas atuais so essencialmente diferentes de suas ancestrais, e que evoluram de outro modo que no em sua forma ou apresentao tipogrfica [...]. S se passa para um elemento novo quando os elementos precedentes so conhecidos. A criana s pode ler um texto dado se percorreu as etapas anteriores. Assim, o aluno que se ausenta por uma razo qualquer tem grande dificuldade (quando consegue) em colocar-se ao nvel de seus condiscpulos (FREINET, p.34, 1979).

Deste modo Freinet no totalmente contrrio a adotar um livro didtico, mas a forma como empregado pelos educadores, e devido este no atender a realidade das crianas, que o que mais acontece no estado de Roraima, o material confeccionado para as regies sul e sudeste, no atenta para as particularidades locais, e tambm porque limita a ao do educador quando este no est preparado para atuar de maneira crtica, sabendo-se utiliz-lo torna-se um elemento muito importante que auxilia a aprendizagem. em lugar de entregar aos trinta alunos um exemplar do mesmo livro, organiza-se ento uma pequena biblioteca de uns trinta livros diferentes, entre os quais uns vinte da srie correspondente e alguns volumes muito simples que versam

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Portanto ao enfatizar a livre expresso dos alunos, via pela qual os mesmos criam os textos e, na escola, cuidam do trabalho de impresso, que centraliza a quase totalidade das atividades escolares, faz deste lugar de aparncia pobre um lugar de laboratrio de educao viva, que para ele ser a base de uma renovao profunda do ensino.

sobre geografia e cincias naturais. O livro deve ser leve, e interessante, acessvel a fim de inspirar nas crianas o desejo da leitura pessoal. Para isso necessrio ter, em cada classe, vrios livros de leitura diferente (FREINET, 1979, p.52).

3.6 Os Cantinhos de Trabalho

Este tipo de organizao didtica permite diversificar atividades e respeita o ritmo de aprendizagem de cada criana ao mesmo tempo em vai exercitando sua autonomia.

3.7 As invariantes pedaggicas

Trata-se da prtica educativa concreta de um movimento de renovao pedaggica, nascida da prpria experincia de Freinet. o desenvolvimento de um conjunto de tcnicas e mtodos de trabalho concretos e aplicveis em que sua pretenso era mudar de forma profunda a maneira de ensinar e a vida na escola 1. A criana da mesma natureza que o adulto. 2. Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros. 3. O comportamento escolar de uma criana depende do seu estado fisiolgico, orgnico e constitucional. 4. A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias. 5. A criana e o adulto no gostam de uma disciplina rgida, quando isto significa obedecer passivamente uma ordem externa. 6. Ningum gosta de fazer determinado trabalho por coero, mesmo que, em particular, ele no o desagrade. Toda atitude imposta paralisante. 7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa.

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A sala de aula de Freinet era dividida em cantos, cada um correspondendo a uma atividade diferente. Os cantos de trabalho eram definidos em funo dos objetivos e dos contedos fixados para o curso, o ano em que a criana se encontrava. Cada canto tinha um nmero limitado de vagas, quatro ou cinco alunos e funcionavam simultaneamente em um determinado perodo do dia. a criana que escolhe de acordo com seus interesses. Em cada canto disponibilizado o material necessrio para utilizar e guardar sem o auxilio do professor. Para que funcione cada criana precisa conhecer o local de guardar cada material. A organizao do professor na organizao dos cantinhos faz a diferena.

8. Ningum gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como mquina, sujeitando-se a rotinas nas quais no participa. 9. fundamental a motivao para o trabalho. 10. preciso abolir a escolstica. a)Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destri o nimo e o entusiasmo. b)No o jogo que natural na criana, mas sim o trabalho. 11. No so a observao, a explicao e a demonstrao - processos essenciais da escola - as nicas vias normais de aquisio de conhecimento, mas a experincia tateante, que uma conduta natural e universal. 12. A memria, to preconizada pela escola, no vlida, nem preciosa, a no ser quando est integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a servio da vida. 13. As aquisies no so obtidas pelo estudo de regras e leis, como s vezes se cr, mas sim pela experincia. Estudar primeiro regras e leis colocar o carro na frente dos bois. 14. A inteligncia no uma faculdade especfica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivduo, como ensina a escolstica. 15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia, que atua fora da realidade fica fixada na memria por meio de palavras e ideias. 16. A criana no gosta de receber lies autoritrias. 17. A criana no se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida. 18. A criana e o adulto no gostam de ser controlados e receber sanes. Isso caracteriza uma ofensa dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente. 19. As notas e classificaes constituem sempre um erro. 20. Fale o menos possvel. 21. A criana no gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa. 22. A ordem e a disciplina so necessrias na aula. 23. Os castigos so sempre um erro. So humilhantes, no conduzem ao fim desejado e no passam de paliativo. 24. A nova vida da escola supe a cooperao escolar, isto , a gesto da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.

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25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedaggico. 26. A concepo atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que sempre um erro e cria barreiras. 27. A democracia de amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritrio na escola no seria capaz de formar cidados democratas. 28. Uma das primeiras condies da renovao da escola o respeito criana e, por sua vez, a criana ter respeito aos seus professores; s assim possvel educar dentro da dignidade. 29. A reao social e poltica, que manifesta uma reao pedaggica, uma oposio com o qual temos que contar, sem que se possa evit-la ou modificla.

A pedagogia de Freinet tem tambm como fundamento a cooperao, afirmando que a construo do conhecimento acontece comunitariamente, na comunicao com a necessidade de formalizar, transmitir e divulgar todo conhecimento produzido, na necessidade de documentao de todos os fatos vivenciados (registro atravs do livro da vida) e na necessidade de vnculos de afetividade entre as pessoas e delas com o conhecimento. Neste sentido caracteriza-se como uma Pedagogia de Adeso, assinalando-se como uma aprendizagem repleta de vida e sentido, estabelecendo uma relao do cotidiano com a sala de aula, trazendo a vida para a escola.

Consideraes Finais

A prtica pedaggica aplicada por Freinet tem uma grande importncia para a educao em cincias, devido preocupao constante com a formao do professor, para ele o mais importante a aprendizagem, o modo como est acontecendo. O seu esforo foi orientar os professores, pensar em uma metodologia capaz de enriquecer e facilitar a ao do educador e permitir o espirito de libertao e de formao de cada educando. Permitir que cada aluno fosse protagonista de sua aprendizagem, aprender fazendo aquilo que lhes d prazer. Outra contribuio importante para o ensino de cincias a possibilidade das aulas acontecerem fora do ambiente escolar em espaos preparados ou no para a aprendizagem favorecendo motivao e interesse no educador e educando. A pedagogia de Freinet um exemplo para todos os educadores, quanto vontade de ser professor e preocupar-se com a aprendizagem de seus alunos fez a diferena. Era extremamente organizado e preocupado com a sua prtica pedaggica,

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30. preciso ter esperana otimista na vida.

todos os dias fazia observaes e registros com o propsito de publicar, mais tarde estes apontamentos foram conhecidos como invariantes pedaggicas. A diversidade das situaes e das atividades educativas propiciadas pela sua pedagogia assegurava as crianas momentos nicos de aprendizagem, proporcionando as crianas momentos para vivenciarem diferentes papis como o do responsvel do dia, o que sabe e ajuda, o que necessita de auxilio, o que recebe e passa informaes, o que reclama, o que recebe crticas aquele que prope e realiza. Os conflitos surgidos eram negociados no coletivo. Dessa forma estavam preparando os seus alunos para atuar na sociedade de maneira crtica. Considerava a criana um ser afetivo, inteligente e social como um adulto. Apesar da pedagogia de Freinet no ser nova uma proposta capaz de ser atual pela sua originalidade e sua atribuio as atividades escolares e as caractersticas de um verdadeiro trabalho pedaggico inovador. Portanto, ao educador cabe fornecer ao educando condies de trabalho e ao, para que de maneira autnoma seja motivada para a aprendizagem, pois quando bem incentivada e orientada vai querer criar, agir e quando interessada disciplina-se sozinha. Freinet relembra que cada criana tem seu prprio tempo, umas conseguem mais rapidamente apoderar-se de uma experincia e automatiza-la, outras demoram mais, o importante o educador saber que todas chegaro l. Todas as reflexes realizadas at aqui apenas o comeo de uma ampla discusso que ainda ser necessrio percorrer sobre a teoria de Freinet.

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Janecley Martins Silva3 Evandro Ghedin

Introduo

As obras desse autor tm sido utilizadas no campo da psicologia a partir do consciente e inconsciente. Os temas desenvolvidos por ele em suas publicaes, partem de suas prprias experincias pessoais, podendo constatar em sua autobiografia Memrias, Sonhos e Reflexes, publicada em 1961. A partir desse contexto, pretende-se associar a teoria de Jung ao processo de educao em cincias, no propsito de construir uma base terica que d suporte aos estudos desenvolvidos nesse campo do conhecimento. Nesse sentido, o objetivo desse artigo apresentar, demonstrar e discutir as principais idias do autor, relacionando a psicologia analtica de Jung estabelecendo suas contribuies para o processo de educao em cincias. Nesse particular, cabe enfatizar que em suas obras, a educao teria o papel fundamental na ampliao da conscincia no processo de individualizao. Neste trabalho, faz-se necessrio privilegiar as idias principais do autor, que foram sistematizadas por meio de atividades de leitura e sistematizao das principais obras do autor que descrevem a temtica proposta. O artigo est dividido em trs tpicos, sendo que o primeiro explicita cincia e a epistemologia da psicologia analtica; o segundo explicita a cincia e o inconsciente; e o terceiro apresenta as implicaes para a educao em cincias refletindo sobre o olhar de Jung a respeito desses temas.

Graduada em Pedagogia. Mestranda em Educao em Cincias pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias da Universidade Estadual do Amazonas.
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AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA ANALTICA DE CARL GUSTAV JUNG A EDUCAO EM CINCIAS

O estudo aqui apresentado trata da relao das contribuies da epistemologia da psicologia analtica de Carl Gustav Jung com a educao em cincias. Muito embora as obras de Jung no tenham relao direta com a educao, ele sempre considerou importante a psicologia pensar as questes ligadas a educao e a sociedade.

1. A cincia e a epistemologia da psicologia analtica

A Psicologia Analtica transcendeu o mbito da psicoterapia e tem sido aplicada em outras reas do conhecimento, tais como pedagogia, sociologia e histria comparada das religies, entre outras. Foi fortemente influenciada pela filosofia de Kant e dos filsofos alemes, com bases epistemolgicas e metodolgicas da psiquiatria dinmica, afinadas com o mtodo dialtico neo-kantiano e com as concepes da filosofia romntica. Segundo Stevens (1993), a teoria dos arqutipos definida por Jung, foi alm da acumulao e classificao dos dados empiricamente coletados, a partir de pesquisas que transcendem as fronteiras da psicoterapia, de carter especulativo, que explica fenmenos que foram excludos da investigao cientfica.

Para Jung era importante que seus pacientes no tivessem muita cultura geral ou conhecimento mitolgico. Dessa forma, formulou a teoria do inconsciente coletivo e dos arqutipos. Portanto a presena da mitologia das produes delirantes de esquizofrnicos est na prpria gnese da teoria junguiana do inconsciente coletivo. Posteriormente, formulou a teoria de como se d a presena do mito na dinmica consciente/inconsciente. Podemos perceber que:

A psique inconsciente pelo pensamento circular, onrico, ou mitolgico. Portanto o ego tem o pensamento apolneo de adaptao realidade externa, linear que funciona pelo mecanismo de associao de idias acionais. O inconsciente opera pelo mecanismo associativo de imagens mitolgicas (JUNG, 1964).

A partir da psiquiatria dinmica, no incio do sculo XX, surge uma vertente psicodinmica na medicina, integrando psiquiatras, neurologistas e filsofos, que d origem aos mtodos psicoteraputicos atuais. Nesse panorama cientfico-cultural, a psicanlise de Freud representa a primeira elaborao e sistematizao de estudos e pesquisas conduzidos a partir dos pressupostos da psiquiatria dinmica. A Psicologia Analtica de Jung tambm herdeira dessa tradio, embora mais vinculada filosofia romntica do que psicanlise de Freud.

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No inicio de sua carreira profissional, Jung formula e aplica o importante conceito de compensao onde o delrio opera compensando a atitude do inconsciente. Este conceito utilizado na formulao da teoria da psicologia analtica e posteriormente utilizado como eixo central na formulao da teoria da interpretao dos sonhos, onde Jung (1961), diz que o sonho tambm compensa a atitude do consciente do sonhador, sendo este um conceito que articula a relao entre os elementos do inconsciente com os elementos do consciente.

A teoria Junguiana origina-se na compreenso da mesma forma como se originou a sua viso de que todo o sistema psicolgico, incluindo o seu prprio sistema, se deve a natureza da sua confisso subjetiva, mesmo quando se trabalha com dados empricos (STEVENS, 1990, p.14). Tal pensamento resultou no conceito de equao pessoal, que constitui na possibilidade de todos aqueles que desejavam ser analistas, deveriam eles prprios, ser analisados para que pudessem atingir um grau de objetividade em seu trabalho, conscientizando-se das tendncias que tinham dentro de si. Nesse sentido, a teoria dos tipos psicolgicos de Jung originou-se da compreenso da sua prpria vida, incluindo seu prprio sistema psicolgico, com base na natureza da confisso subjetiva do ser. Em uma de suas publicaes, o terico afirma que: Mesmo quando estou trabalhando com dados empricos, estou necessariamente falando de mim mesmo (JUNG, 1961, p. 180, V. 7). O conceito de equao pessoal se aplica a expresso do desenvolvimento do trabalho cientfico que identifica a vida de Jung como coisas inseparveis, ou seja, sua vida a construo do seu prprio trabalho cientfico. Quando Jung afirmava que todos aqueles que desejavam ser analistas deveriam, eles prprios, ser analisados, seria na inteno de atingir um grau de objetividade em seu trabalho, para conscientizar-se das tendncias que tinham dentro de si. A essas tendncias Jung denominou de equao pessoal. A psiquiatria era a rea que mais fascinava Jung e, devido ao seu envolvimento pessoal com essa rea da medicina, constatou que abrangia dois aspectos apaixonantes de sua vida: a natureza e a vida do esprito. A psicologia analtica origina-se da prpria psicologia de Jung, no contexto histrico e pessoal do criador. Isso no significa que esta abordagem seja aplicada apenas para compreender a biografia de Jung. Mas para o criador da teoria, o rigor da auto-analise, possibilita penetrar na vida interior, um terreno de difcil acesso do esprito humano, onde se originam todos os significados. Ao voltar-se para dentro de si, o homem poder realizar uma introspeco e movimentarse nos recnditos de sua prpria alma. A partir do contato com a obra Interpretao dos Sonhos (FREUD ? ), descobriu relao entre as ideias de Freud e suas prprias. Em 1907 visitou Freud em Viena e iniciou com ele uma estreita relao de parceria e colaborao. Freud, impressionado com suas idias, chegou a consider-lo como um herdeiro potencial. Entretanto, divergncias tericas surgiram entre eles, provocando um rompimento doloroso e inevitvel sete anos mais tarde, aps o primeiro encontro. Jung no aceitava, especialmente, a idia de Freud de que todas as neuroses fossem causadas por recalques ou traumas ligados a sexualidade. Freud no considerava o interesse de Jung pelos fenmenos mitolgicos como fontes de estudos vlidos.

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Considerando o momento histrico do nascimento da psicanlise, muitas vezes, Freud apresentado como mentor da psicologia analtica proposta por Jung. Tal ruptura nos mostra o quanto foi problemtica para ambos, mas principalmente para Jung, que vivenciou um perodo de introspeco e depresso, mas necessrio para o desenvolvimento do seu prprio caminho. Em 1917, Jung publicou seus estudos sobre inconsciente coletivo no livro A Psicologia do Inconsciente e, em 1920, apresentou os conceitos de introverso e extroverso na obra Tipos Psicolgicos. A partir da construiu bases para desenvolver a Psicologia Analtica, desenvolvendo a teoria dos arqutipos, e incorporando conhecimentos das religies orientais, da alquimia, e da mitologia. Um dos eventos importantes que marcaram a psicologia do sculo XX foi o anncio feito por Jung em torno da hiptese do inconsciente coletivo. Mesmo com toda sua importncia, tal hiptese no foi reconhecida e nem avaliada de forma adequada. Isso se deve a poca em se deu o fato, e em parte, da forma como esta foi apresentada. Para alguns tericos,

[...] a ideia dominante para aquele perodo, sustentava que todos os contedos mentais eram determinados pelo meio ambiente, e que o individuo iniciava sua vida como tabula rasa, e que a personalidade se constitua aos poucos, a partir da experincia do aprendizado (STEVENS, 1990, p. 58).

Jung deixa claro sua viso oposta, onde toda a personalidade se encontra presente, em potencial, a partir do nascimento. Em sua concepo, a criana ao nascer encontra no ambiente fsico ou mental, condies oriundas da hereditariedade e do contexto do ambiente em que vive para desenvolver-se enquanto espcie humana. O fato de Jung ter descrito os contedos do inconsciente coletivo como sendo imagens primordiais derivadas do passado histrico da humanidade (STEVENS, 1990, p.59), suspeita-se que, da mesma forma que Freud, ele tambm subscrevesse a teoria desacreditada da herana das caractersticas adquiridas, a principio proposta por Jean Baptiste Lamarck (1744-1829). Para Lamarck as caractersticas adquiridas poderiam ser transmitidas geneticamente s geraes vindouras. Jung tambm apresenta a idia de um inconsciente coletivo, onde muitos pensavam que ele estivesse se referindo a algo mstico, ou que estivesse tentando resgatar o conceito estabelecido por Schelling de uma alma universal. Esta m interpretao perdura em muitos crculos de discusses at os dias atuais. Podemos dizer que a abordagem terica do inconsciente coletivo adotada por alguns bilogos que estudam o comportamento dos animais. Stevens (1990, p. 60) nos mostra que tais cientistas (etlogos) sustentam que cada espcie animal est

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singularmente equipada de um repertrio de comportamentos adequados ao ambiente em que se desenvolve. No entanto, todo organismo evolui dentro do seu ambiente tpico e no decurso do seu ciclo vital encontra situaes tpicas. Dessa forma, nossas capacidades arquetpicas foram se adaptando de acordo com as situaes vivenciadas pelo homem. As mutaes ocorridas atravs das geraes sucessivas apresentaram um resultado gentipo atual, ou a estrutura arquetpica da espcie humana. Isso se expressa na estrutura da psique apresentada na anatomia fsica da estrutura do homem. Stevens (1990, p. 63) nos mostra que

Entretanto, o inconsciente coletivo e seus comportamentos arquetpicos considerado uma hiptese que possui significado relevante para conduzir a psicologia dinmica para a corrente principal da cincia biolgica, estabelecendo continuidade entre a psique humana e o resto da natureza orgnica que atuaria como ponte entre a cincia da experincia e a cincia do comportamento. As hipteses arquetpicas foi um produto que durou por toda vida de Jung, onde o este sempre as relacionou com os estudos da biologia e com a vida do esprito. Nessa relao sempre esteve o campo emprico comum aos fatos biolgicos e espirituais que deu origem a psicologia analtica.

2 A cincia e o inconsciente

Ocupar-se do conceito de inconsciente um processo complexo, porque representa funo que lana uma ponte em dados reais e imaginrios, ou racionais e irracionais sobre a brecha existente entre o consciente e o inconsciente. Tal complexidade tambm foi fundamental para o estudo dos sonhos e desenhos. O inconsciente composto de certas imagens, com determinados smbolos que denotam sentimentos profundos, aos quais chamamos de arqutipos. Da mesma forma que

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os arqutipos nos predispe a enfrentar a vida e a experimenta-la sob certas formas, de acordo com os padres j estabelecidos na psique. Alm disso, eles organizam tambm percepes e experincias de modo a conform-las aos padres. isto que Jung queria dizer quando afirmava que h tantos arqutipos quantas as situaes tpicas na vida. Existem figuras arquetpicas (por exemplo, a me, o filho, o pai, Deus, o sbio), eventos arqutipicos (por exemplo, o nascimento, a morte, a separao dos pais, o namoro, o casamento, etc.) e objetos arquetpicos (por exemplo, a gua, o sol, a lua, o peixe, os animais predadores, cobras). Cada um deles parte do dote total que nos foi legado atravs da evoluo, a fim de nos preparar para a vida.

animais e homens parecem ter atitudes inatas, chamadas de instintos, provvel que em nosso psiquismo exista algum material analgico com os instintos. Ao confrontar o inconsciente pessoal e integr-lo com o consciente coletivo, representado pelo arqutipo da sombra coletiva, Jung sustenta que o ser pode alcanar o estado de individuao (o Deus interior), por meio da reconciliao dos estados diversos da personalidade que pode estar dividido em introverso e extroverso, e tambm atravs de pensamento, intuio, sensao e percepo. Jung explica o conceito de consciente coletivo e consciente pessoal:

Sendo assim, podemos dizer que as imagens mais remotas da nossa lembrana, so as formas mais antigas e universais da imaginao humana. Esses elementos so chamados simultaneamente de sentimento e pensamento. Segundo a compreenso de Jung em seu livro O homem e seus smbolos, estamos longe de entender o inconsciente ou os arqutipos que so os ncleos dinmicos da psique, em todas as suas implicaes. O que podemos constatar so os impactos que os arqutipos produzem nas pessoas, atravs das relaes interpessoais e de seus significados. Outro aspecto que podemos perceber so os smbolos arquetpicos e os efeitos que estes produzem nas pessoas, seguindo uma estrutura adequada de acordo com os efeitos teraputicos que possam produzir nos indivduos. Jung (1964, p. 306) afirma que:

As foras poderosas do inconsciente manifestam-se no apenas no material clinico, mas tambm no mitolgico, no religioso, no artstico, em todas as outras atividades culturais atravs das quais o homem se expressa. Obviamente, se todos os homens receberam uma herana comum de padres de comportamento emocional e intelectual (a que Jung chamava arqutipos), natural que os seus produtos (fantasias simblicas, pensamentos ou aes) apaream em praticamente todos os campos da atividade humana.

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sendo ele desligado do inconsciente pessoal e por ser totalmente universal; e tambm porque seus contedos podem ser encontrados em toda parte, o que obviamente no o caso dos contedos pessoais. O inconsciente pessoal contm lembranas perdidas, reprimidas (propositalmente esquecidas) evocaes dolorosas, percepes que, por assim dizer, no ultrapassaram o limiar da inconscincia, isto , percepes dos sentidos que por sua falta de intensidade no atingiram a conscincia e contedos que ainda no amadureceram para a conscincia. Corresponde a figura da sombra que frequentemente aparece nos sonhos (1961, p.58).

Todos esses campos tm suas prprias leis, suas prprias formas de se desenvolver e se manifestar na atividade humana, sendo que em nenhum deles possa haver uma explicao racional e definitiva. A atividade do inconsciente em suas configuraes dinmica e evolutiva. dinmica devido fecundidade das idias nas atividades culturais do homem, sendo que os arqutipos determinam nossa conduta mental, devendo manifestar-se em todos esses campos. evolutiva devido s descobertas, levando em considerao a interrelao entre a psique inconsciente e os processos biolgicos. A respeito da interrelao da matria e psique, Jung acreditava que deveramos domin-la, antes de nos lanarmos as especulaes abstratas a seu respeito. Jung privilegia a poro intuitiva do homem, considerando um campo de acesso fundamental para revelar os nveis do inconsciente coletivo. Para isso criada uma linguagem simblica que possa dar conotaes especiais alm de significados evidentes e convencionados. Em muitas situaes, tais smbolos no possuem imagem prpria, ou significado consciente, podendo no ser precisamente definidos ou de todo explicados. A mente poder explorar um smbolo conduzindo idias que podero levar nossos pensamentos a conceitos equivocados ou limitados de um determinado objeto ou coisa. Quando, por exemplo, a imagem de uma roda pode levar nossos pensamentos ao conceito de um sol divino, sendo que nesse ponto, nossa razo poder se equivocar: o homem incapaz de descrever um ser divino. Quando, percebemos que com toda sua limitao intelectual, denominamos alguma coisa de divina, estamos apenas dando nome a algo, que poder estar baseado a uma crena divina, e no em algo concreto. Ento Jung (1964, p. 21) afirma que:

por existirem inmeras coisas fora do alcance da compreenso humana que frequentemente utilizamos termos simblicos como representao de conceitos que no podemos definir ou compreender integralmente. Esta uma das razes por que todas as religies empregam uma linguagem simblica e se exprimem atravs de imagens. Mas esse uso consciente que fazemos de smbolos apenas um aspecto de um fato psicolgico de grande importncia: o homem tambm produz smbolos, inconsciente e espontaneamente, na forma de sonhos.

Podemos citar aspectos importantes do inconsciente na percepo da realidade. O primeiro deles a forma como nossos sentidos reagem a fenmenos reais, as sensaes visuais e auditivas transpe da esfera da realidade para a mente. No interior da mente tais fenmenos tornam-se acontecimentos psquicos cuja natureza desconhecida pelo nosso consciente. Assim, toda a experincia possui fatores desconhecidos pela realidade concreta. H ainda acontecimentos que no tomamos

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conscincia, permanecem adormecidos, ou foram absorvidos sem nosso conhecimento consciente, onde s podemos perceb-los em algum momento de intuio ou por algum processo de reflexo de tais fatos. Esses pensamentos podem retornar a inconscincia por meio de sonhos, onde se manifesta no como um pensamento racional, mas como uma imagem simblica. Para Jung os sonhos seriam o mais fecundo e acessveis campos de explorao para quem desejasse investigar a faculdade de simbolizao do homem. Freud foi o pioneiro a explorar empiricamente o plano inconsciente da conscincia. Trabalhou na hiptese de que os sonhos no so produtos do acaso, mas que esto associados a pensamentos e problemas conscientes. Vrios estudiosos chegaram mesma concluso que Freud, de que os sonhos so mesmo dissociados a nossa conscincia. Em algum momento, sob condies diferentes podem tornar-se conscientes. Os sonhos so um modo de expresso do nosso inconsciente, por isso, possuem uma linguagem simblica. O segundo aspecto seriam as razoes histricas para a idia da existncia desconhecida da psique humana. A conscincia um campo que ainda est em processo de experimentao. Os antroplogos do passado caracterizaram os acidentes mentais comuns nos povos primitivos, como perda da alma, que significa uma ruptura ou uma dissociao da conscincia. Para esses povos, a conscincia possui um nvel de desenvolvimento diverso do nosso, a alma ou psique no compreendida como uma unidade. Muitos deles supem que o homem tenha uma alma do mato, alm da sua prpria, (JUNG, 1964, p. 24), onde o individuo possa buscar sua identidade, mesmo que para isso ele se identifique com a alma de um animal. Esta relao de identidade entre o ser humano primitivo e o animal permitiu considerar a relao existente entre a alma do mato e a alma do animal, numa interao to profunda entre as almas, a ponto do homem que tenha a alma de um animal, por exemplo, estabelecer uma relao intima entre os mesmos das espcies, sem que isso se torne uma ameaa para ambos. Certas tribos pensam que os homens possuem varias almas, sendo que essa crena nos permite concluir que a psique humana no unificada, mas constitudas de varias unidades interligadas. Nesse sentido, podemos dizer que a capacidade humana ainda no alcanou um grau razovel de continuidade. A capacidade que possumos de isolar fatos e acontecimentos, parte da nossa mente, e podemos considerar uma caracterstica valiosa. Esse exerccio nos permite concentrarmos em uma coisa de cada vez, excluindo determinadas situaes que no nos agrada, e solicitando nossa ateno naquilo que nos interessa. Esse processo ainda nos exige diferenciar uma deciso consciente, que separa e suprime temporariamente nossa psique, e uma situao a qual nos acontece de maneira espontnea, sem nosso conhecimento e consentimento: o primeiro processo uma conquista do ser civilizado, o segundo aquela perda da alma dos primitivos e poder ser causa psicolgica de uma neurose (JUNG, 1964, p. 25).

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Ainda hoje a conscincia algo que precisa ser investigado e rompido. Os sonhos, fantasias inconscientes, evasivas, e incertas do nosso inconsciente, precisa ocupar sua importncia como objeto de estudos cientficos em academias. O terceiro aspecto seria a funo prpria e significativa dos sonhos. Segundo Jung (1964), os sonhos tem uma estrutura bem definida, com um sentido evidente indicando alguma idia, ou interao subjacente, apesar de estas ultimas no serem imediatamente inteligveis. Tal pensamento foi fundamental para o desenvolvimento da teoria da psicologia analtica. Jung, a partir desse contexto preferiu desenvolver associaes com os prprios sonhos, convencido de que os sonhos expressariam especificamente o que o inconsciente estivesse tentando dizer. Essa atitude foi um marco na vida de Jung e acarretou conseqentes mudanas em seus mtodos, uma nova tcnica que levava em conta os vrios e amplos aspectos dos sonhos. Jung (1964, p. 28) explica que:

uma histria narrada pelo nosso esprito consciente tem inicio, meio e fim; tal no acontece com o sonho. Suas dimenses de espao e tempo so diferentes. Para entende-lo necessrio examina-lo sob todos os seus aspectos exatamente quando tomamos um objetivo desconhecido e o viramos e reviramos at nos familiarizarmos com cada detalhe.

Jung tentava explicar sua teoria a partir das associaes com as experincias advindas dos sonhos, mesmo que tais associaes pudessem levar aos complexos dos pacientes causados por distrbios neurticos. Para ele havia muitos outros meios de identificao dos complexos: os psicolgicos, por exemplo, podem demonstrar que necessitam da utilizao de teste com associao de palavras (perguntando ao paciente o que ele associa a um determinado grupo de palavras e estudando, ento, suas respostas). Para compreender a organizao psquica da personalidade de uma pessoa importante avaliar o significado dos sonhos e o quanto eles o representam para ela. Exemplificando, para Jung (1964, p.29)

A maioria das pessoas sabe que o ato sexual pode ser simbolizado por uma imensa variedade de imagens (ou representado sob forma alegrica). Cada uma dessas imagens pode ser um processo associativo, levar a idia da relao sexual e aos complexos especficos que incluem no comportamento sexual de um individuo. Mas, da mesma maneira, podemos desenterrar esses complexos graas a um devaneio em torno de um grupo de letras indecifrveis do alfabeto russo. Fui, assim, levado a admitir que um sonho pode conter outra mensagem alm de uma alegoria sexual, e que isso acontece por motivos determinados.

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Seguindo essa linha de raciocnio, a psicologia analtica aproveita somente o material que parte evidente e visvel do sonho como fonte de interpretao. O sonho tem seus prprios limites. Sua prpria forma de ser e se apresentar. Sua forma nos aproxima e nos afasta de imagens e associaes do material original do sonho. O mtodo da psicologia analtica captura o movimento circunvoluntrio cujo centro a imagem do sonho. Ento, trabalha-se na imagem do sonho e despreza-se qualquer tentativa do sonhador para dela escapar. Nessa atividade profissional o terapeuta desse mtodo deve sempre retornar ao sonho, ou ao que diz o sonho. Para quem sonha, em muitas vezes, a tendncia rejeitar a mensagem do sonho. A conscincia resiste naturalmente a tudo que inconsciente e desconhecido. Pode-se comparar tal fato na reao do individuo ao seu prprio sonho, quando ele obrigado a admitir algum pensamento inesperado. Muitos pioneiros da filosofia da cincia e mesmo da literatura tem sido vitimas desse conservadorismo inato dos seus contemporneos, assim afirma Jung (1964, p. 31). A psicologia uma das cincias que tem como objetivo tratar o funcionamento do inconsciente na sua forma mais extremada. Por isso a sua tamanha complexidade em compreender algo que ainda to misterioso aos olhos da cincia.

3 Implicaes da psicologia analtica para educao em cincias

A psicologia analtica de Jung tem um papel fundamental de ampliao da conscincia no processo de individuao. Jung sustenta a idia de que toda criana nasce com todas as aptides necessrias para a vida. Sua teoria dotada de um programa que conduz o individuo em suas diversas fases da vida, na busca da realizao mais completa possvel do si mesmo. Suas idias revelam a distancia entre as abordagens tericas da poca tais como o behaviorismo, o ambientalismo e o culturalismo, predominante nas instituies acadmicas do seu tempo. O modo como Jung via o desenvolvimento humano era fora do contexto da poca, e considerado por muitos, uma pessoa excntrica e ousada, pois a cincia ainda no tinha desenvolvido conceitos capazes de possibilitar uma compreenso do modo como s caractersticas da vida podiam ser codificadas no mbito de si mesmas, e a maneira como essas transformaes poderiam manifesta-se no comportamento social ou na experincia pessoal (STEVENS, 1990). A filosofia era o pensamento fortemente influenciado pela teologia que na poca era considerada a rainha das cincias, segundo a viso de Jung, que dominava pressupostos ingnuos e idealistas que desencadearam a reao pela prpria natureza do assunto (JUNG, 1961, p. 71, V.7). No contexto do materialismo histrico desenvolvese uma corrente psicolgica que orienta pesquisas em educao. Tal corrente

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representou uma reao exagerada contra o idealismo medieval e tambm algo que diferia em relao verdadeira natureza do empirismo. Foi nesse contexto de discusses onde Jung participava de conferencias juntamente com outros tericos como Charcot, Liebault, Bernheim, Pierre Janet, Freud, que surge a psicologia moderna e experimental. A chamada psicologia moderna que surge nesse contexto de discusses, foi compreendida como uma psicologia fisiolgica, completamente com base experimental, que considerava o processo psquico a partir de fora e do ponto de vista de suas manifestaes fisiolgicas. Jung em suas pesquisas, parte da psicopatologia experimental, procurando empregar o mtodo de associao no desenvolvimento da personalidade do individuo, acompanhando as causas das perturbaes inconscientes surgidas no decurso das experincias de associao, descobrindo que tais perturbaes provinham dos processos inconscientes os quais fazem parte dos complexos de carga emotiva4. O que separou Jung de Freud e demais tericos foi o dogmatismo. A conscincia cientifica de Jung no permitia apoiar um dogma ou uma explicao apenas parcial dos fenmenos e das experincias vivenciadas pelo homem. A grande descoberta de Freud foi desenvolver um mtodo para explorar o inconsciente e especialmente os sonhos. Para Freud, a compreenso dos sonhos nos permite uma viso quase limitada sobre o processo de formao da conscincia, a partir das profundezas mais remotas e sombrias do inconsciente (JUNG, 1961, p. 74). Outro aspecto importante da psicologia analtica a sua contribuio para a cincia da educao, pela qual os educadores deveriam conhecer a natureza psquica de seus educandos. Em sua obra O desenvolvimento da personalidade Jung destaca o papel da escola no desenvolvimento global do individuo, reforando no apenas os saberes que a escola conseguiu imprimir no desenvolvimento da criana, mas se ela auxiliou a se libertar da identidade com a famlia, tornando-a si prpria. Nesse contexto a psicologia analtica de Jung prope, em sua teoria, um papel fundamental de ampliao da conscincia no processo de individuao. Para Jung, educar um processo relacional em que no a cincia ou a tcnica que contam, mas a personalidade do educador, pois o que est em jogo a formao da conscincia e da personalidade do educando (TEIXEIRA, 2008, p. 26). Nesse sentido, a escola apenas um locus do processo de formao da conscincia. A cultura a prpria conscincia, o aspecto mais importante desse processo.

Resultados dos colaboradores de Jung e das prprias experincias que esto contidos nos dois volumes de Diagnostische Assoziationsstudien (Estudos de Associao para fins diagnsticos). A chamada teoria dos complexos encontrou uso na psicopatologia da esquizofrenia. Uma exposio sobre elaencontra-se na dissertao Allgemeines zur Komplextheorie (Generalidades sobre a Teoria dos Complexos) (Ob. compl., vol. VIII, 1967).
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Em sua teoria, Jung considera o homem uma totalidade, representado por vrios aspectos que se complementam, integram-se e se compensam. Para ele, a relao de complementaridade entre esses elementos movido pelo desejo, e o ser busca adaptar-se ao meio e construr-se sobre si mesmo. A esse movimento Jung denominou de individuao, o que compreendemos de educao de si mesmo. Jung destaca dois conceitos fundamentais em sua obra sobre a psique como totalidade dos fenmenos psquicos: a conscincia e o inconsciente. Ambos conduzem o homem no seu processo educacional. O inconsciente coletivo pode ser identificado por meio de estudos clnicos, sobre as funes do crebro em processar informaes relativas a coisas ausentes e fenmenos do passado (JUNG, 1961). De acordo com as descries de Jung, os arqutipos so padres de comportamentos instintivos, prconcebidos que podem desenvolver modos tpicos de comportamentos humanos. Os estudos dos arqutipos o levaram a observao do comportamento do individuo que o fez identificar uma tipologia dos referidos arqutipos, e com isso, os estilos cognitivos. O auto-conhecimento a forma de Jung pensar a educao.

Na medida em que a ndole individual do educando cede natureza coletiva da atuao educacional, surge naturalmente um tipo semelhante ao de outro indivduo, dotado originalmente de outra ndole, mas que tem a mesma tendncia a ceder. Caso existam mais indivduos capazes de cederem dessa maneira, originar-se- a uniformidade correspondente ao mtodo empregado. Quanto maior o nmero de indivduos semelhantes, ou formados de modo semelhante, tanto maior ser a fora coercitiva do exemplo que atua inconscientemente sobre os outros indivduos que at ento haviam resistido eficazmente ao mtodo coletivo, quer tivessem razo ou no. Como o exemplo da massa exerce influncia coercitiva por meio do contgio psquico inconsciente, com o tempo isso forar a extino ou pelo menos a sujeio de todos aqueles indivduos [...] Se for sadia a qualidade dessa educao, pode-se esperar bons resultados no tocante acomodao coletiva do educando (JUNG, 2008, p. 156, V.17).

Nesse pensamento, Jung desenvolveu o conceito de educao coletiva, onde podemos perceber claramente o emprego de regras, princpios e mtodos com natureza coletiva do ser. Outro conceito importante para os tipos de educao mencionada pelo autor foi de educao individual, onde o objetivo de desenvolver a singularidade, a imagem pessoal de cada, alm da herana gentica e do ambiente natural. Nesse sentido, ele ope-se ao que pretende a educao coletiva:

Todas as crianas ou educandos que apresentarem resistncia invencvel

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educao coletiva, precisam ser tratadas de modo individual. [...] A singularidade mais comum a capacidade de entenderem a matemtica [...] Esta falta de capacidade para a matemtica no representa, em sentido rigoroso, uma singularidade individual. Contudo, isto mostra de modo evidente como os programas de ensino podem pecar contra a singularidade psquica de algum educando. O mesmo vale para os princpios educativos mais gerais; podem ser completamente inteis ou at prejudiciais nos casos em que a singularidade psquica do educando necessita exclusivamente de tratamento individual (JUNG, 2008, p. 157-158, V.17)

[...] a educao inconsciente pelo exemplo se fundamenta em uma das propriedades primitivas da psique, ser este mtodo sempre eficiente, mesmo quando os outros mtodos falharem; [...] quando porm, se vem colocados simplesmente em um grupo de trabalho, deixam-se por fim contagiar pelo exemplo dos outros e comeam a trabalhar. sobre este fato fundamental da identidade psquica que se baseia afinal toda a educao; o agente eficaz, em ltima anlise, ser certamente esse contgio, que ocorre como que automaticamente. Este fator to importante que o melhor mtodo educacional consciente pode, em certos casos, tornar-se completamente sem efeito, por causa do mau exemplo dado (JUNG, 2008, p. 155, V.17).

Por esta razo, mais do que educar uma criana (ou o aluno), preciso educar o educador, o qual antes de buscar e conhecer metodologias precisa conhecer tanto seus prprios processos psquicos como os do educando (TEIXEIRA, 2008, p. 28). Jung afirma em suas conferencias ministradas ao longo de sua carreira que os educadores devem estar atentos sobre o entusiasmo pedaggico ao pretender mudar as crianas sem olhar pra si prprios, a fim de modificar-se. Todo educador precisa estar em processo de educao constante, em busca da educao integral onde participa o educador e o educando. Nesse sentido, Jung (JUNG, 2008, p. 149, V. 17) afirma:

[...] sou de parecer que, por outra parte, o corao do educador deve desempenhar uma tarefa cuja importncia mal podemos avaliar devidamente. Recordamos com reconhecimento os professores competentes, mas sentimos gratido em relao queles que se dirigiram ao nosso ntimo. A matria do

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Outro conceito importante de educao que Jung considera o modelo de educao que se apia nos modelos anteriormente mencionados, que ocorre espontaneamente de modo inconsciente, onde por meio dela o individuo se identifica com os pais ou com as pessoas com as quais convive:

ensino se assemelha ao mineral indispensvel, mas o calor que constitui o elemento vital que faz crescer a planta e tambm a alma da criana.

O processo educacional que leva em conta a experincia humana do individuo em sua totalidade a mais ntima implicao da psicologia analtica do processo cognitivo da educao em cincias. Para Jung, todo individuo tende a realizar aquilo que ele em potencial. A individuao a razo da existncia do homem, pois reflete a sua expresso mais completa (SANTOS, 2008, p.114). Isso faz distinguir a diferena que o individuo realmente dos papeis que ele assume na vida social. A individuao est intimamente ligada ao inconsciente pessoal e ao inconsciente coletivo. A teoria em estudo verificou ainda que o individuo, alm de herdar as caractersticas fsicas, tambm carrega dados de memria emocional comuns a uma coletividade, a espcie humana. Para o autor isso seria reconhecido a parir dos arqutipos. O arqutipos so formados na psique humana pelas experincias vivenciadas pelos humanos, como: nascimento, medo, alegria, frustrao, raiva, morte, etc. No desenvolvimento cognitivo o homem apreende o mundo pela conscincia, pode reter poucos dados simultneos num dado momento. O restante, est no inconsciente. Apenas alcanamos uma espcie de continuidade, de viso geral ou do relacionamento com o mundo consciente por meio da sucesso de momentos conscientes (JUNG, 2008, p. 5, V/18.1). O homem no possui capacidade de estabelecer continuamente uma imagem de totalidade devido a prpria limitao da sua conscincia. A capacidade humana restringe apenas a percepo de instantes de existncia. Seria como se observssemos o mundo atravs de uma fenda, e s vssemos o momento isolado. O restante est no inconsciente. A rea do inconsciente imensa e sempre continua, enquanto que a nossa conscincia um campo restrito e momentneo. Esse campo do conhecimento vasto para as pesquisas em educao em cincias.

Consideraes finais

A psicologia analtica no se restringe apenas ao trabalho psicoteraputico, abrange uma viso de mundo e um entendimento para compreenso humana do processo de individuao. Compreender a psique humana por meio dos conceitosde consciente e inconsciente pessoal e coletivo um grande desafio da cincia posmoderna, j que esse terico rompeu paradigmas dogmticos de uma cincia irracional desenvolvida no fim do sculo XIX, fortemente influenciada pela filosofia de Kant e dos filsofos alemes, com bases epistemolgicas e metodolgicas da psiquiatria dinmica.

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Jung contribuiu significativamente para evoluo de novos mtodos da psiquiatria dinmica no sculo XX. Sua teoria contribuiu para especificar trs tipos de educao: a coletiva, a individual e aquela por meio do exemplo. A educao coletiva faz referencia a transmisso de regras e valores prprios da natureza coletiva que o indivduo desenvolve em sociedade. A educao individual desenvolve a ndole de cada um e valoriza a singularidade, integrando o processo de individuao, pois o individuo sente necessidade de emancipar-se do coletivo. A educao pelo exemplo ocorre de forma espontnea e de modo inconsciente. A essncia dessa educao no est no que se ensina, mas como se ensina. Nesse caso o mtodo no valorizado, mas a figura do educador e o que ele representa no processo educacional. Como foi exposto nesse estudo, no uma experincia de acumulo, a aprendizagem acontece entre o sujeito e o objeto de conhecimento, a partir da, as experincias vo surgindo e o desenvolvimento ocorre gradativamente. Promover a integrao entre os elementos chaves e condutores da psicologia analtica de Jung a contribuio que se pode oferecer a educao, e assim, uma nova perspectiva de educao em cincias a partir das contribuies da sua teoria.

Referencias JUNG, C. G. Psicologia do Inconsciente (1875-1961) (Traduo de Maria Luiza Appy). Petrpolis, RJ: Vozes, 1987. __________. Memrias, Sonhos e Reflexes. Traduo de Dora Ferreira da Silva. 21.ed. RJ: Editora Nova Fronteira, 1961. __________. O homem e seus Smbolos. Traduo de Maria Lcia Pinho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1964. __________. O desenvolvimento da psicologia analtica. Trad. Frei Valdemar do Amaral; Reviso Tcnica de Dora Ferreira da Silva. 10. ed., - Petrpolis, Vozes, 2008 __________. Fundamentos de psicologia analtica. Trad. de Araceli Elman; Prefacio e Introduo de Leon Bonaventure. 14. ed. Petrpolis, Vozes, 2008. SANTOS, Sandra Regina. (Org.) Ana Altiva Pereira de Arajo Filha; Luis Fernando Furlanetto Pacheco. Jung: Um caminho pela psicologia analtica. RJ: Wak Ed., 2008. STEVENS. Anthony. Jung: Sua Vida e Pensamento, uma introduo. Traduo por Atlio Brunettta. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. TEIXEIRA, M. C. S. O pensamento pedaggico de Jung e suas implicaes para a educao. Revista Educao: Jung Pensa Educao. 2008; 8: 18-29.

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AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE ALBERT BANDURA E A EDUCAO EM CINCIAS.


Derlei Maria Correa de Macedo5 Evandro Ghedin

Este artigo tem por objetivo apresentar as contribuies da Psicologia da aprendizagem de Albert Bandura a Educao em Cincias. Deste feito, o que entendemos por Psicologia? Qual o conceito apropriado quando nos referimos a ela? A psicologia vem se desenvolvendo a partir de mtodos precisos e austeros, exigindo para isso observao e experimentao seriamente controladas e rigorosas. Assim, pretendesse conhecer a epistemologia desta cincia. O aluno necessita formar cedo uma postura cientfica, saber o j foi aprovado pela cincia, e aquilo que no foi comprovado cientificamente, ou seja, adotar um esprito crtico. desta forma que a Psicologia surge para contribuir com o estudo do desenvolvimento do homem. Sendo conhecida como a cincia do comportamento humano, pois, esto envolvidos os processos cognitivos, os fenmenos mentais e todas as manifestaes que o ser humano possa ou queira revelar. Preocupando-se essencialmente como o sujeito pensa, age, reage e sente. A aprendizagem est intrinsecamente ligada a esses processos. Partindo destes pressupostos, faz-se necessrio um resgate bibliogrfico a obra de Bandura. Sendo esta obra de suma importncia para a educao, por si tratar de uma teoria relevante para o processo ensino-aprendizagem dos discentes. Onde destaca a modelagem como fator influencivel na aprendizagem. Bandura acreditava que o comeo da aprendizagem satisfatrio para elucidar ou dizer antecipadamente o que vai acontecer com o desempenho e a mudana comportamental. No entanto, ele no concordava com as teorias de aprendizagem no que se refere personalidade, que retira seus princpios unicamente de pesquisas de organismos buclico em um espao nada pessoal, ou que o comportamento humano seja passvel e controlado somente por influncias ambientais. Na concepo de Bandura, o ser humano cognoscente, autnimo e autoregulvel, com capacidade para controlar seu ambiente e por ele ser moldado. Desta forma, d nfase aos conceitos de personalidade, reconhecendo a relevncia do contexto social do indivduo. Assim, podemos perceber que a educao em cincias
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Psicloga. Mestranda em Educao em Cincias no Mestrado em Educao em Cincias da UEA.

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Introduo

pode apropriar-se desses saberes e inserir o aspecto ontolgico na educao. Haja vista, que os seres humanos aprendem atravs de observao, conforme relata Bandura. Os estudos de Bandura no remete-se somente campos da aprendizagem, e no limita-se somente as preocupaes clnicas. Mas, busca elucidar os aspectos relacionados aos problemas sociais e o desenvolvimento infantil que afetam o ser humano.

1 Biografia de Albert Bandura

Albert Bandura nasceu na provncia de Alberta, em 4 de dezembro de 1925, no Canad. Seus estudos foram realizados numa escola na pequena cidade em Mundare. Albert Bandura estudou na University of British Columbia, onde se formou em trs anos. Fez ps-graduaao na Universidade de Iowa, em 1952 terminou seu doutorado em psicologia clnica. Para seu ps-doutorado, Bandura trabalhou como interno no Wichita Guidance Center. Ingressou depois na Universidade Stanford, na Califrnia, onde comeou como instrutor. Albert trabalhou na faculdade de Stanford, tornando-se professor em tempo integral em 1964 e titular da cadeira em 1974. Entre 1976 e 1977 dirigiu o departamento de Psicologia. Albert Casa-se com Virginia Varns. Bandura recebeu grandiosos prmios e honrarias, presidindo a APA American Psychological Association. Escreveu diversas obras, entre elas Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory.

2 Psicologia e Aprendizagem: Definies

2.1 Revendo conceitos sobre a Psicologia

Os estudos e as teorias sobre a mente humana tm aparecido desde o tempo de Plato e Aristteles. A histria da psicologia no pode ser inteiramente abarcada sem algum conhecimento da histria da filosofia. Antes de tornar-se cincia a Psicologia pertencia a Filosofia (GOODWIN, 2005). No fim do sculo XIX em 1879, a psicologia recebe o status de cincia, quando Wilhelm Maximilian Wundt cria o primeiro laboratrio experimental dedicado aos estudos psquicos em Leipzig na Alemanha. Apesar de ter se desenvolvido na Alemanha, foi nos EUA que a psicologia desenvolve e toma fora. Grandes nomes seguem para os EUA para dedicarem-se a, mas nova cincia da alma.

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A psicologia formada pela palavra grega psique, que significa alma, e logos, que significa estudo, cincias. Assim etimologicamente, a nomenclatura Psicologia, significa estudo da alma. Outras designaes foram criadas para a psicologia. A cincia dos processos mentais (razo, pensamentos, atitudes, sentimentos). No sentido etimolgico, para a psicologia seria o estudo do comportamento humano. Todavia, ela no estudo somente o comportamento humano, mas, tambm o comportamento animal. Qualquer que seja sua definio, a psicologia uma cincia que busca compreender o ser humano, seu comportamento, sua maneira de agir e pensar.

2.2 Definindo aprendizagem

O percurso escolhido para iniciarmos a conceitualizao de aprendizagem, est relacionado ao senso comum, pois, o termo aprendizagem bastante comum entre as pessoas, sempre nos deparamos com alguma pessoa se referindo implcita ou explicitamente, demonstrando que conhecem o sentido do termo, sobretudo quando relatam que algum aprendeu algo. Uma concepo errnea a respeito deste conceito, refere-se educao, quando o termo se remete somente ao mbito escolar. Uma vez que a aprendizagem est alm deste limite. De acordo com Barros (2008), a aprendizagem decorrente da interao do individuo com o meio ambiente. Para Gesell (apud BARBOSA, 2005), a aprendizagem jamais ir ultrapassar a maturao.Porm, a aprendizagem possui uma importncia extrema para o desenvolvimento da criana. Pois, determinados processos dependem exclusivamente da maturao, a criana depois maturada necessita dos estmulos ambientais para aprender a fazer. Este processo pode ser percebido quando a criana vai para a escola, pois est desenvolvendo a atividade de massa para a atividade especifica. Sendo que as primeiras aes da criana so globais e indiferenciadas, gradativamente vai desenvolvendo habilidade para dar resposta especifica. Percebe-se quando a criana agarra o lpis com toda a mo, antes de conseguir segurar adequadamente. As tentativas de erro e acerto, realizadas atravs do treino favorecem a aprendizagem da criana. Deste feito, a teoria de Bandura contribuir para essa aquisio atravs de modelos expostos por pais ou professores. Principalmente se levarmos em considerao que a aprendizagem resultado das experincias (BARBOSA, 2005). Ainda do ponto de vista de Barbosa, a aprendizagem consolida-se gradativamente. A aprendizagem um processo, que trilha vrios caminhos que se cruzam, se esbarram, se misturam para finalmente tornar-se um nico corpo. Deste

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modo, podemos verificar que a aprendizagem permeia a vida do estudante ao longo de sua trajetria educacional e continua ao longo de sua existncia. Todo esse caminhar so extenses da aprendizagem, que contempla a biolgica, a cognitiva e a social. Outra definio de aprendizagem remonta a fala de Jos & Coelho (2008). A aprendizagem o resultado da estimulao do ambiente sobre o indivduo j maturo, que se expressa, diante de uma situao problema, sob a forma de uma mudana de comportamento em funo da experincia. Ou ainda, a aprendizagem um processo integrado que provoca transformao qualitativa na estrutura mental daquele que aprende.

Do ponto de vista da Teoria Cognitivista a aprendizagem refere-se ao processo de organizao das informaes e de integrao do material estrutura cognitiva (BOCK, FURTADO &TEIXEIRA, 2008).

3 O mtodo de Albert Bandura

Bandura ao posicionar-se a respeito da personalidade, procura analisar de um ponto de vista atual, a fim de fazer referncia teoria da aprendizagem. Deste feito, procura centrar-se nas variveis cognitivas, uma vez que o pensar fundamental para os fenmenos que constituem a personalidade. Por isso, sua teoria limita-se a espcie humana, haja vista, que essa capacidade peculiar do ser humano (CLONINGER, 2003). Alguns animais pensam, porm, no conseguem pensar sobre o pensar, e essa diferena que possibilita o homem de ser considerado um ser pensante. Descartando a teoria de Skinner e de Dollard e Miller, onde o modelo animal se fazia presente. Mesmo no sendo adepto de tal concepo. Albert Bandura no descarta as variantes situacionais. Pode-se perceber a importncia que este terico atribui aos diversos eventos ocorridos no cotidiano do sujeito. Partindo desta conjetura, nota-se o contexto social muito presente na vida do indivduo. As principais ideias por trs da Teoria Social de Albert Bandura, encontram-se a modelagem e na observao de comportamentos. O homem aprende atravs da observao, conforme descreve Cloninger (2003), sobre a teoria de Bandura, Entretanto, ela no possui comparao com a tradicional teoria da aprendizagem, onde a aprendizagem decorrente de um reforo existente.

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A teoria de Vygotsky defende a idia de que a aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas. A relao do indivduo com o mundo est sempre mediada pelo outro, ele que nos fornece os significados que nos permite pensar o mundo a nossa volta.

Em relao a essa concepo este mesmo terico enfatiza que Bandura distingue entre aprendizagem e desempenho. Onde o reforo influncia o desempenho do indivduo, todavia, a aprendizagem no limita-se a esse reforo. Albert ressalta a modificao do comportamento do ser humano durante sua interao. Onde capaz de aprender em decorrncia da observao do comportamento de outras pessoas e de suas consequncias. Devido experincia de outras pessoas, conduzirem a aquisio de novos comportamentos. Ou seja, novos comportamentos podem surgir atravs da observao de um modelo. Estas mudanas ocorridas no organismo decorrente de modelos so denominadas aprendizagem por modelagem ou de aprendizagem por observao. Recebe esse nome porque aprendemos identificandonos e imitando um modelo Na construo deste artigo, deparamo-nos com vrios acontecimentos envolvendo crianas e adolescentes em atos violentos. Para exemplificar temos o caso de uma criana de So Paulo que atirou em sua professora e na sequncia se matou. Outro aconteceu no Amazonas. O adolescente demonstrava certa admirao pelo nazismo e por atos terroristas, o mesmo retratava atravs de sua postura e desenhos realizados na escola. Preocupada a coordenao da escola chamou os responsveis para ficarem a par dos acontecimentos. Passando um perodo o jovem anunciou nas redes sociais que iria a escola se vingar (estas noticias foram vinculadas nas redes sociais e nos principais jornais do pas). Este anncio causou um grande tumulto na escola, pais de alunos entraram em pnico e a escola chamou a policia para uma possvel interferncia. Assim, percebe-se que estes acontecimentos esto muitos presentes em sala de aula ou em casa, onde a criana presencia todos os tipos de comportamentos podendo vir a imit-los. Nesta conjuntura, destacada a capacidade da influncia que a TV desempenha sobre o comportamento infantil, uma vez que geralmente modelos anti- sociais e prsociais so igualmente passveis de imitao. (BANDURA apud CLONINGER, 2003). Este comportamento nos remete a fala de Bandura, onde a exposio modelo poder influenciar nas escolhas competentes da criana, seja no que se refere ao equilbrio da personalidade ou no contexto micro e macro das relaes estabelecidas pelo indivduo ao longo de sua vida (CLONINGER, 2003). Explorar o papel da modelagem no desenvolvimento infantil atravs de instigao em condies experimentais de uma multiplicidade de comportamentos, para Bandura h uma grande probabilidade de reao deste organismo frente a esses modelos. O ser humano possui necessidade de conhecer. Conhecer o outro, conhecer a si mesmo, conhecer como funciona a mente, o corpo, o agir, o sentir, o pensar. A cincia existe decorrente desta necessidade das respostas sem respostas. Assim sendo, as cincias empregam o mtodo cientfico.

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a partir destas descobertas cientificas que o mtodo psicanaltico atrela a teoria de Bandura. Freud criou um mtodo prprio, ao qual chamou psico-anlise ou anlise da mente. Tcnica de investigao e tratamento psquico do inconsciente a cincia do inconsciente. Que consiste essencialmente em evidenciar o significado inconsciente das palavras, das aes, das produes imaginrias, ou seja, dos sonhos, das fantasias, dos delrios de um sujeito. Est prtica procura sistematizar um conjunto de conhecimento que objetiva descobrir as leis gerais sobre a composio e funcionamento do psiquismo e dos processos inconscientes, e qual a sua influncia no comportamento normal ou anormal do sujeito (SANTOS, XAVIER, NUNES, 2009). No fcil extrair da obra de Freud aquilo que dizer respeito criana e adolescncia. Os ps-freudianos Anna Freud, Klein, Winnicott entre outros, se dedicaram a pesquisar o desenvolvimento infantil. A psicanlise vem contribuir principalmente no que se concerne identificao, pois, conforme a abordagem psicanaltica a identificao com os pais a principal responsvel pelo desenvolvimento da personalidade. A esse respeito Cloninger (2003) salienta,

Bandura traduziu essa ideia pelo conceito de modelagem da teoria da aprendizagem para explorar os determinantes do processo em laboratrio. Baseando sua compreenso da identificao nas teorias psicanalticas e outras, os pesquisadores anteriores pensavam que as crianas devem identificar-se com os pais devido ao seu poder(como controladores de recompensas) ou devido ao se status(como receptores de recompensas). Bandura concebeu um experimento de laboratrio para testar essas supostas causas da identificao. Crianas de pr-escola observam vrios tipos de modelos, alguns poderosos, denominados modelos controladores (porque controlam o acesso a brinquedos altamente desejados) e alguns com altos status, denominados modelos de consumidores (porque recebiam recompensas (p. 395).

Estudos indicam que o modelo onde existe recompensa para as crianas, tem, mas resultado sobre a aprendizagem delas, em relao aos modelos que no possuem recompensa. Bandura fundamenta-se em inmeras pesquisas e demonstra em varias publicaes literrias sua teoria. (HALL, LINDSEY,CAMPBELL, 2000). O comportamento humano sempre reserva surpresas e imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge a padres pr-estabelecidos que produz o avano, o progresso e a mudana.

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Para o behaviorismo o comportamento pode ser explicado sem que seja preciso se recorrer aos esquemas mentais ou psicolgicos internos. Consistindo em estabelecer a relao entre estmulo e resposta do organismo. Behaviorismo, palavra inglesa behavior que significa comportamento. O behaviorismo tambm conhecido como Comportamentalismo, Teoria Comportamental ou Anlise Experimental do Comportamento. A caracterstica dominante dessa escola, fundada por J. B. Watson, foi sua revolta contra o estado de coisas existentes na psicologia. Watson props o abandono no apenas do mtodo introspectivo para estudar o contedo da conscincia mas tambm da conscincia e da mente como objetos de estudo adequados investigao experimental (HENNEMAN, p. 25, 2002). Watson discordava da teoria de Wundt a respeito da introspeco. Para ele as questes relacionadas ao ser humano, no poderia estar limitada ao estudo dos fenmenos da conscincia. Uma vez que a conscincia privada e o comportamento pblico. Para ele, o principal objeto de estudo da psicologia deveria ser o comportamento humano. Partindo desta premissa, postula-se o behaviorismo como o estudo cientfico do comportamento humano. A sua preocupao com a educao leva a pesquisa a respeito do processo de aprendizagem. O modelo de Pavlov um referencial para Watson, Onde salienta que o ser humano nasce com certo nmero de reflexos.

Sobre esta teoria de Pavlov destacamos a fala de Henneman (2002, p. 28),

Pavlov foi agraciado em 1904 com o Prmio Nobel por suas pesquisas sobre a fisiologia da digesto, mas pouco tempo depois interessou-se pelo reflexo condicionado como meio de estudar o processo de aprendizagem e inferir a natureza dos processos cerebrais envolvidos no controle do comportamento. Os experimentos de Pavlov levaram-no a investigar ainda o comportamento anormal ou neurtico produzido em seus animais de laboratrio por certas condies de estimulao e resposta. Pavlov permaneceu fisilogo, mas explorou princpios fundamentais que constituem a base de mudana de comportamento e trouxe contribuies muito significativa para a Psicologia.

Lefranois (2008) critica a posio dos psiclogos em relao aprendizagem social, no que se refere a sua expresso. No seu ponto de vista preciso primeiro definila para depois abord-la e falar de sua relevncia para o desenvolvimento infantil. Assim, todos ao se defrontarem com essa literatura podero compreend-la na sua essncia.

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Em relao contextualizao a aprendizagem social estar relacionada aprendizagem que acontece como resultado da interao social do indivduo. A aprendizagem um processo, processo esse que envolve, principalmente, interao social ou ainda ao produto da aprendizagem. Esta aprendizagem teorizada por Albert Bandura, esta nomenclatura devido a aprendizagem ocorrer em um contexto social. A aprendizagem faz parte da nossa vida, aprendemos de varias formas. O aprendizado pode acontecer em decorrncia dos nossos prprios atos, com o que nos acontece, todavia, aprendemos tambm imitando modelos. O indivduo est em constante transformao, aprendendo sempre, e esse aprender que vai contribuir com a sua evoluo. O produto da aprendizagem social :

O conhecimento do que socialmente aceitvel. Por meio do processo de aprendizagem social as crianas aprendem que aceitvel pedir aos pais ou ao av para lev-las at uma loja e lhes comprar balas de goma pedido que inaceitvel fazer para um estranho. tambm por meio de um extenso processo de socializao que os humanos aprendem a comer um prato cheio de feijo dentre uma variedade de outros comportamentos sociais. Aprendem que comportamentos aceitveis podem variar de cultura para cultura e que podem ser muito diferentes dependendo da idade e do sexo. Por exemplo, em alguns pases asiticos, perfeitamente aceitvel talvez at esperado que os alunos se curvem em reverencia a seus professores ou lhes oferecer pequenos presentes. (LEFRANOIS, pg. 373, 2008).

Precisamos levar em considerao que os comportamentos aceitveis socialmente variam de cultura para cultura e, principalmente em relao faixa etria de um indivduo. A atitude de um adulto vista diferentemente em relao criana. A criana educada para emitirem comportamentos apropriados perante um adulto e a sociedade, quando fogem destes padres estabelecidos, pode ser vista como falta de respeito. Ao passo que o adulto pode estar mudando est padronizao, sem ser visto como desrespeito. Nota-se que educar uma criana no tarefa fcil para os pais ou responsveis, no que se concerne a comportamentos aceitos e apropriados para a sociedade. S endo a famlia o primeiro mais importante grupo social da criana, cabe a ela a essa tarefa. A teoria da aprendizagem social de Albert Bandura, preocupa-se em esclarecer como o ser humano aprende os comportamentos apropriados e aceitveis pela cultura.

4 Implicaes da teoria de Albert Bandura para a Educao em Cincias

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Ao analisar a obra de Albert Bandura, busca-se contemplar sua teoria, a fim de constatar sua implicaes para a Educao em Cincias. Para isso, refletimos sobre a modelagem e como as crianas e os jovens se comportam frente a acontecimentos marcantes da contemporaneidade, e qual sua apercepo de mundo frente sua percepo da vida. Todas as transformaes oriundas das tecnologias, devido o avano da cincia, o acesso e a facilidade que as crianas e os jovens aprendem nos leva a conceber que, o aluno tem a possibilidade de contemplar a Educao em Cincias com mais facilidade, seja no que se concerne ao espao formal ou no-formal. As escolas precisam perceber a riqueza de conhecimentos que os espaos no-formais possuem, agregando na educao dos alunos, para o Ensino de Cincias. Attico Chasasot (1994) ressalta da importncia de ensinar Cincia atravs de histrias e observaes cientficas. Observao uma das propostas feita por Bandura. E o espao no-formal facilita o aprendizado. Estes espaos possuem carter educativo, haja vista, que sempre foram percebidos como espao de pesquisa e ensino. Assim, preciso fazer uso de toda a infraestrutura em prol de uma compreenso melhor e maior em relao ao fazer cincias. Estes espaos so importantssimos para o desenvolvimento de aulas de Cincias Naturais. O indivduo busca explicaes para o mundo natural e social que faz parte. A escola contribui com as explicaes e as linguagens para a construo destas respostas. O ser humano nasce em um grupo social, que vem a ser intercedido por outros grupos sociais e pela natureza. Deste modo, vai munindo-se de conhecimentos no decorrer de sua vida. As Cincias Naturais possui suas caractersticas peculiares e procedimentos para alcanar resultados satisfatrios e elucidaes sobre a natureza e os artefatos materiais. Ficando mais fcil devido o sujeito carregar um conhecimento prvio a respeito do objeto de ensino. A esse respeito Ausubel (apud MOREIRA & MASINI, p. 17, 2001) ressaltam a ideia central de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. A ideia simples, mas a explicao de como e por que essa ideia defensvel complexa. A base de tal assertiva a constatao de que participam de um conjunto de relaes sociais e naturais previas a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar. Nenhum aluno folha de papel em branco em que so depositados conhecimentos sistematizados durante sua escolarizao (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, p. 131, 2007). Incumbe ao professor utilizar essa ferramenta para incentivar o aluno nas descobertas das pesquisas cientificas. Compete ao professor lanar mo da teoria proposta por Bandura, e estimular as crianas da importncia da cincia para a humanidade.

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A cincia de acordo com Bock, Furtado e TEIXEIRA (2008), a Cincia composta de um conjunto de conhecimentos, onde predomina um objeto de estudo, que depende de uma linguagem precisa e austera. Tais conhecimentos devem ser alcanados de forma programada, sistemtica e controlada, somente desta maneira possvel verificar a sua validade. Toda essa organizao vai possibilitar a identificao do objeto das diversas reas da cincia e ter o conhecimento de sua origem, podendo assim, reproduzir a experincia. Partindo deste contexto, o saber sofrer transformaes, sendo apurado, sendo utilizado e posteriormente vindo a desenvolver-se. O professor possui um papel fundamental neste processo, onde vai procura elucidar para os seus alunos a relevncia da cincia, pois, ela ajuda a movimentar o mundo. Todavia, a cincia no a nica maneira de conhecimento que o indivduo tem para descobrir e decifrar a realidade. Desde os primrdios, vale destacar os gregos, neste contexto, demonstravam uma interesse, preocupao com a origem qual o significado que a existncia humana possua. Todas essas perguntas contribuem e formam um apanhado de conhecimento conhecido por filosofia. Mas adiante, a busca sobre a origem do homem, formulado por um conjunto de pensamento, para desvendar seus mistrios, princpios morais, vem formar um importante corpo de conhecimento humano denominado religio, assim a arte vem fazer parte deste corpo de conhecimento, que deixou sua marca desde a prhistria. Assim, o professor pode apropriasse de sua experincia e conhecimento para mostrar aos alunos a importncia da educao na vida do sujeito. As teorias surgem para propiciar aos sujeitos, condies de ampliar seu conhecimento em relao cultura, ao meio ambiente, a educao, a cincia e consequentemente contribuir com o professor e o aluno no contexto educacional, seja no espao formal ou no formal. Deste feito, os alunos consequentemente tero uma aprendizagem significativa. A esse respeito Ausubel (apud MOREIRA e MASINI, p. 17, 2001) ressaltam:

Para Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao interage com uma estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, nesse processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor ou, simplesmente, subsunor (subsumer), existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em subsunores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende.

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Partindo desta premissa, podemos rever a concepo filosfica empirista de Locke que suscitou diversas implicaes interessantes. Uma delas refere-se educao das crianas. A esse respeito o pensamento empirista de Locke relata que as crianas devem iniciar o aprendizado bem cedo, haja vista que, a criana pequena mais malevel, e se no cultivar bons hbitos desde cedo, acabaro cultivando maus hbitos. Os pais erram por no aproveitarem esse momento, pois, mais fcil dobrar e disciplinar a mente das crianas. Sendo esta fase um momento de maior flexibilidade (LOCKE, apud GOODWIN, 2005). Cabe a aluno e professor e professor e aluno aproveitarem a sala de aula para essas descobertas. Conforme Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), deve-se aproveitar a sala de aula para fortalecer a relao aluno e professor e professor e aluno, uma vez que, essa interao possui acontecimentos ordenados, com projetos com nfase no ponto de vista didtico-pedaggico. Os aspectos cognitivos existentes no podem ser esquecidos. As crianas podem aprender algo novo mostrando-lhes o que fazer, utilizando o efeito modelador para atingir o objetivo. Os conhecimentos advindos da interao professor-aluno podero contribuir com uma ampla reflexo sobre os sistemas de ensino, contribuindo para um melhor aproveitamento na Educao em Cincias e tudo que permeia o contexto educacional.

Consideraes finais

Este artigo procura refletir sobre a teoria de Albert Bandura, partindo da premissa que os comportamentos so influenciveis pela imitao e pela observao de outro organismo. Tal pressuposto se ancorou nos estudos e pesquisas e histrias de aprendizagem que perpassaram anos de estudo da teoria que se consolidou com as experincias empricas, partindo deste princpio, existe uma grande probabilidade de meninos e meninas escolherem modelos aceitveis e significantes para sua educao. A abordagem de Albert Bandura direcionava mais para o aspecto social. Sendo assim, uma de suas inquietaes era descobrir como as pessoas tinham o poder de influenciar umas s outras e como se adquire os comportamentos sociais atravs da imitao. Partindo desta premissa, o professor ao trabalhar os contedos em sala de aula, poder utilizar de sua criatividade, habilidade para envolver as crianas no processo da modelagem. Percebe-se que na maioria das vezes o resultado das aes do determinismo do indivduo est relacionado com o contexto que o aluno est inserido. O professor um agente transformador, onde sua postura poder influenciar tanto positivamente, quanto negativamente no desenvolvimento moral, intelectual e social dos alunos, sendo assim, precisa refletir sobre sua prtica pedaggica. Para o aluno

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compreender e agir de forma apropriada, principalmente no que se concerne a educao. Levando o aluno a refletir sobre o objeto do conhecimento que se quer conhecer. notrio que a obra de Bandura em relao aprendizagem, nos leva a observao de modelos, a fim de selecionarmos o modelo ideal. Principalmente no que se concerne ao comportamento das crianas. Uma questo de fundamental relevncia saber como crianas aprendem o comportamento socialmente adequado. Podemos colocar a educao nesse processo. Os professores utilizam modelos em sala de aula. Todas as instrues e orientaes que apresentam so, com efeito, modelos. Assim, como o comportamento dos colegas e dos professores. Planejar o que e como ensinar contribui para o aluno adquirindo uma gama crescente de novas aes. No temos aqui a pretenso de chegarmos a uma concluso para o ensino, mas da possibilidade de uma nova proposta que nos guia na descoberta de novos caminhos, que contribua com o aprendizado dos alunos. Somos seres pensantes, constri-se, fazse cincias, arte, poesia, musica e muito mais. O homem capaz de transformar o mundo, desta maneira, o professor poder contribuir significativamente para a compreenso da importncia da Educao em Cincia. A evoluo do sujeito nos seus aspectos de desenvolvimento para a Pedagogia, abarca os nveis cognitivo, emocional, social, fsicas, histricas e culturais. O educador deve estar atento a esses aspectos, para promover de forma adequada a aprendizagem.

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A PSICANLISE DE FREUD E SUAS IMPLICAES PARA EDUCAO CIENTIFICA


Dalva Suely Moraes Mota6 Evandro Ghedin

Introduo

Por essa via queremos deixar evidente que a ideia central dos estudos de Freud consiste em tentar provar que a causa das enfermidades histricas se encontram nas intimidades da vida psicossexual dos pacientes, e que os sintomas histricos so a expresso de seus mais secretos desejos recalcados e reprimidos (FREUD, 109-1905). Por conseguinte em suas experincias de anlise e interpretao ele constata que para haver uma completa elucidao de um caso de histeria a pessoa est fadada a revelar suas intimidades e denunciar seus segredos. Baseado nesta afirmativa, Freud publicou os resultados de suas investigaes, tendo que expor ao juzo pblico parte do material de suas anlises sendo censurado e criticado por muitos. Ao nos debruarmos sobre a tcnica empregada por Freud nos estudos de casos de histeria constatamos algumas alteraes que promoveram uma revoluo radical mudando o procedimento da psicanlise. Anteriormente, por hipnose, se processava a anlise dos sintomas que eram esclarecidos um aps outro, prtica clinica utilizada por Josef Breuer, um dos mdicos mais respeitado da poca na ustria, com quem Freud manteve uma relao profissional durante quase 14 anos e dessa experincia se iniciou a caminhada para a criao da Psicanlise. Comprovou-se mais tarde que esse procedimento era inadequado para lidar com a estrutura mais fina da neurose
Mestra em Educacao em Ciencias pelo Mestrado Acadmico em Educao em Cincias na Amaznia-UEA.
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Seria impossvel neste artigo tratar com profundidade as ideias dos estudos de Freud e dentre as razes que justificam tal impossibilidade est o fator tempo, que foi limitado tanto para as leituras quanto para os fichamentos e reflexes. Achamos pertinente esclarecer essa questo logo de inicio, pois entendemos que a complexidade do contedo do pensamento freudiano, exige uma demanda maior de estudo e dedicao. Entretanto, concentramos nossos esforos em introduzir os elementos necessrios para que o leitor, aps discorrer sobre o texto, possa ter noes claras do quanto a Psicanlise contribuiu para elucidao de casos de distrbios neurticos, trazendo a tona suas causas por meio dessa tcnica e que passados muitos anos, sob um novo olhar, essa teoria vem sendo cada vez mais aceita pela comunidade cientifica.

(FREUD, 1901-1905). O procedimento que substituiu essa anlise consistia em deixar que o paciente determinasse o tema do trabalho cotidiano (Associao Livre) e assim partindo da ateno oferecida pelo seu inconsciente era possvel elucidar as possveis causas do problema. Sob tal acepo a novidade na tcnica de Freud alm da hiptese do inconsciente consiste na comparao da natureza sexual da conduta, inicialmente discutida nas cartas enviadas para Fliess (1887-1904) e correlatamente nas duas obras7 que esto entre as contribuies mais significativas e originais do autor para o conhecimento humano. H uma forte relao entre essas obras no tocante a temtica da sexualidade que passou a ter importncia em sua observao clinica, primeiramente sobre a neurose de angustia e da neurastenia e mais tarde nas psiconeuroses. Importa destacar ainda que Freud foi o primeiro a descrever o impacto das experincias da infncia sobre o carter do adulto, reconhecendo a atividade e o aprendizado sexual das crianas. Hoje a maior causa dos conflitos conjugais est na relao sexual e na sexualidade, confirmando as anlises tericas de Freud sobre a origem das neuroses, quando publicava sozinho um trabalho no qual se afastava frontalmente de suas ideias conjuntas com Breuer, enfatizando que em cada paciente, em cada sintoma manifestado, chega-se inevitavelmente ao terreno das experincias sexuais. FREUD (1897). O comportamento sexual muito varivel de pessoa a pessoa, e influenciado por fatores biolgicos, culturais e psicolgicos. Na sequncia dessa explanao vale reafirmar que a natureza, o biolgico e os instintos certamente interferem na condio do homem, mas o homem s se torna homem porque estes instintos perpassam pela cultura em que ele est inserido e desta forma comportamentos so formados e manifestados de acordo a interao desses elementos. Pois o comportamento sexual muito varivel de pessoa a pessoa, e influenciado por fatores biolgicos, culturais e psicolgicos. A temtica da sexualidade tambm abordada por Freud nas obras Toten e Tabu (1913) e Alm do Principio de Prazer (1920) que no sero discutidas neste artigo, mas recomendamos aos leitores e estudiosos mais interessados em compartilhar do pensamento freudiano que pem em relevo a energia pulsante da natureza sexual que preside os atos humanos, denominado por ele de libido. Essa nova tcnica, muito superior antiga, ser discutida no Mtodo da Psicanlise de Freud sendo incontestavelmente a nica possvel para restabelecer a relao vivencial entre o psicanalista e o paciente, considerando ainda o passado no como uma coisa objetiva, mas uma realidade que adquire nova nuance.

As referidas obras so: A Interpretao dos Sonhos (FREUD, 1900-1901) e Trs Ensaios Sobre a Sexualidade (FREUD, 1905).
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No intuito de conhecer seu trabalho o prprio Freud nos direciona em seu ensaio publicado no ano de 1925, intitulado Um estudo autobiogrfico, que sua vida e obra no devem jamais ser dissociadas entre si. Esse direcionamento necessrio para que se possa compreender seu estudo sobre a psicanlise tanto como uma pratica teraputica como uma teoria metapsicolgica, difundida por sua filha Ana Freud. O projeto de Freud consistia em compreender o homem e dessa estreita relao de existncia, projeto cientifico e relao com o mundo, nasceu a descoberta da psicanlise. Estudiosos chegam a afirmar que para ser fiel ao pensamento de Freud o melhor seria realmente seguir seu relato autobiogrfico, pois nele esto descritas suas principais ideias sobre sua pesquisa cientifica e sobre os caminhos de sua vida.

Nascido em Freiberg, na Checoslovquia, hoje atual Republica Checa, Sigmund Freud mudou-se com a famlia para Leipzig, na Alemanha, quando tinha apenas quatro anos, e mais tarde para Viena. Formou-se em medicina, curso escolhido por seu pai, e em 1882 teve a oportunidade de acompanhar o tratamento que o Dr. Breuer aplicava em uma paciente jovem, de 21 anos de idade, muito inteligente, todavia acometida de perturbaes histrico-orgnica manifestada em fobias, perturbaes visuais, paralisias e desordem de linguagens dentre outras. O procedimento adotado pelo Dr. Breuer consistia em submeter a jovem hipnoterapia e estando sob hipnose ela liberava algo que a incomodava, apresentando uma melhora significativa de seus sintomas. Dr. Breuer denominou esse procedimento de Katharsis que do grego significa purgar-se sendo conhecido por mtodo catrtico, despertando o interesse de Freud. Esse caso conhecido como Ana O. foi tido como o inicio da Psicanlise. Freud motivado por suas descobertas optou pela Psiquiatria e, fez especializao em neurologia, indo trabalhar em um hospital psiquitrico de Paris, onde conheceu a terapia da hipnose praticada pelo Dr. Charcot em pacientes histricas. Nos procedimentos de Charcot ele percebia que a sugesto de adequadas representaes imaginativas, provocava em clientes sadios, toda espcie de sintomas histricos. Diante de suas descobertas Charcot chegou concluso que a natureza intima da histeria no era orgnica, mas psquica. Sendo resultado de conflitos externos desconhecidos do prprio doente e por ser uma doena real, poderia acometer homens e mulheres. Para Freud essa descoberta foi de fundamental importncia para a Psiquiatria, que at ento acreditava serem as causas da neurose atribudas a certas leses ou debilidades do sistema nervoso. Juntando as experincias de Breuer e as descobertas de Charcot, Freud foi somando conhecimentos para elaborao de suas concluses e verificou que as maiorias dos sintomas histricos so oriundas de ideias, imagens e

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O itinerrio de Freud e sua ideia

impulsos incorretos e repugnantes que por essa razo devem ser esquecidos e reprimidos. Seguindo essa interpretao outro fato evidente que essas penosas lembranas no desapareciam, permanecendo escondidas e exercendo uma nefasta influncia que se exprimia nos sintomas. Logo, quando a paciente revivia essas lembranas, de forma muito emotiva, durante a hipnose conseguia um grande alivio, chegando at a curar-se com o desaparecimento dos sintomas. Freud no parou suas pesquisas e continuou na busca para ampliar seus conhecimentos, retornando a Frana em 1885 para a Escola de Nancy dirigida por Libault e Bernheim, que por meio de seus trabalhos bem sucedidos com a hipnose e casos devidamente catalogados, alcanaram repercusso mundial. Mas foi no final do sculo por volta de 1900 com a publicao do ensaio sobre A interpretao dos Sonhos que a teoria de uma nova cincia psicanaltica se fundamentava. Essa teoria foi muito hostilizada pelos cientistas da poca e se passou quatro dcadas para que fosse possvel pensar em sua aceitao no meio cientifico. Na verdade, logo no inicio de divulgao de sua teoria, a classe mdica de forma geral, tentou marginalizar suas ideias e seu nico confidente durante esse perodo, foi o mdico Wilhelm Fliess com quem trocava correspondncia que se estendeu aps o falecimento de seu pai. Freud dedicou-se em anotar e analisar seus prprios sonhos, relacionando sua infncia e, determinando as razes de suas prprias neuroses. Nessa autoanlise chegou concluso que tinha uma atrao por sua me e uma consequente hostilidade por seu pai, determinando ser essa a origem de seus problemas. De acordo com sua concluso surge o famoso complexo de dipo, o corao da teoria de Freud sobre a origem da neurose em todos os seus pacientes. Freud empregou toda sua vida na defesa de sua teoria e do impacto filosfico causado por sua descoberta, pois foi duramente criticado e s resistiu como ele mesmo afirma devida sua origem judaica que lhe concedeu tenacidade e resilincia. Com a ajuda da hipnose, a paciente conseguiu detectar imagens, pensamentos e eventos do passado que estavam em estado latente na sua memria. Uma vez reproduzido o evento que desencadeava o sintoma, o fenmeno histrico desaparecia. Esse passou a ser um mtodo tcnico-teraputico e eficaz para favorecer a emergncia das recordaes traumticas que podiam ser revelados nos sonhos. Em sntese Freud utilizou-se da analise e sondagem do inconsciente para expor suas ideias, e na inovao de sua teoria trabalhou com a interpretao do que lhe era passado por meio de afetos antigos e hostilidades no percebidas como tais, permitindo a vivncia de novas experincias imprescindveis para elucidao do que foi ocultado, baseado na confiana entre o medico e o sujeito. Logo, podemos corroborar com o pensamento de Merleau-Ponty (1971) quando afirma:

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O Tratamento psicanaltico no cura provocando uma tomada de conscincia do passado, mas primeiramente unindo o sujeito a seu mdico por novas relaes de existncia. No se trata de dar interpretao psicanalista uma aprovao cientifica e descobrir um sentido nocional do passado; Trata-se de reviv-lo, significando isto ou aquilo, e o doente s consegue vendo seu passado na perspectiva de sua coexistncia com o mdico. (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 457)

Acrescente-se que importante destacar dentro das ideias de Freud que o reservatrio dos desejos (Pulses) chama-se ID, entretanto, para o homem viver em comunidade necessita exercitar a tarefa de controlar e regular tais desejos, adiando a satisfao de alguns e excluindo definitivamente outros e nesse processo ocorre a construo da conscincia moral ou SUPEREGO. Cabe ao EGO maduro estabelecer o equilbrio entre as foras antagnicas do ID regido pelo principio do prazer e do SUPEREGO, adequando-as ao principio da realidade. Quando o conflito muito intenso e o EGO no controla a conscincia do desejo, este rejeitado, desencadeando o processo chamado por Freud de represso. E o que foi reprimido no permanece no inconsciente, pois por se tratar de uma energia pulsional precisa ser expandida, reaparecendo sob a forma de sintomas. Os sintomas de acordo com Freud devem ser decifrados na sua linguagem simblica, tendo em vista que o simbolismo o modo de representao indireta e figurada de uma ideia, de um conflito ou de um desejo inconsciente. Esse desejo inconsciente ou conflito est relacionado sexualidade de cada um, que para Freud era o ponto fundamental de todas as realizaes humanas. No s Freud, mas tambm, o filsofo Arthur Schopenhauer tentou mostrar o quanto os feitos e interesses dos homens so determinados por aspiraes sexuais, quando afirma:

Todo instinto sexual nada mais do que a vontade de viver e que a unio de dois indivduos para fins sexuais representa uma estratgia para que essa vontade de viver seja concretizada, atravs da procriao. (Schopenhauer)

Esta viso considerada metafisica estabelece a unio sexual pela vontade e o querer viver se contrapondo a ideia de Freud que afirma ser o instinto sexual uma necessidade que s eliminada quando satisfeita por uma estimulao apropriada.

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Ao utilizar a Psicanlise clinica como tratamento da psicopatologia, atravs do dialogo entre o paciente e o psicanalista, Freud abandonou o uso da hipnose em favor da interpretao dos sonhos e da livre associao, como fontes dos desejos do inconsciente.

Na literatura encontram-se semelhanas entre a Psicanlise de Freud e a filosofia de Schopenhauer ao tentar explicar a loucura ou transtornos mentais de forma geral. E essa semelhana fica evidente na teoria do recalque, embora Freud afirme ser uma sistematizao sua, sem influncias externas. Os ensaios sobre a teoria da sexualidade estavam subordinados s experincias psicanalticas, tendo como abordagem principal sondar e apurar a biologia da vida sexual humana com os meios acessveis investigao psicolgica. Entretanto, na psicanlise, o que prevaleceu foi o crescente reconhecimento das colocaes e constataes puramente psicolgicas sobre o inconsciente, sobre o recalcamento, sobre o conflito que induz a doena e os mecanismos de formao dos sintomas.

Freud e sua teoria da Sexualidade Infantil

H predominncia histrica e cultural de descaso para com o infantil e no que se refere sexualidade, persiste, no dizer de Freud, a opinio popular de que a Pulso Sexual est ausente na infncia s despertando na puberdade. Freud discorda dessa opinio afirmando que no se trata apenas de um erro qualquer, mas um equvoco de graves consequncias, sendo o principal culpado hoje, de nossa ignorncia sobre as condies bsicas da vida sexual (pg.163). Quando Freud aborda o infantilismo da sexualidade, seu intuito discutir que o desejo sexual presente no processo de desenvolvimento da sexualidade infantil, dependendo de sua intensidade, pode resultar na perverso, na neurose ou na vida sexual normal. Confirmando tal inferncia a histria individual infantil marcante e seus traos se refletem no homem adulto. Freud sistematizou essa intuio ao rejeitar sucessivamente a explicao de que os transtornos mentais tem origem nervosa e refutou a suposio da neurose pela hereditariedade, verificando que a origem dos transtornos dos adultos est ligada diretamente as transformaes da infncia. Agreguem-se a esse comentrio que foram observados sinais de atividade corporal e sexual na infncia e que os mesmos esto associados a fenmenos psquicos, que so representados na vida ertica adulta, tais como a fixao a objetos especficos, cimes, etc. Freud enfatizou, de acordo com suas observaes, que a vida sexual comea logo aps o nascimento e que posteriormente na puberdade o objetivo a reproduo, contrapondo-se as teorias da poca que afirmavam que a sexualidade s tinha inicio

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J a doutrina que faz fronteira com a biologia enfrenta certo descredito, abandonando suas concepes pelo intuito de restringir o papel do fator sexual na vida anmica normal e patolgica. Ainda dentro desta abordagem vale destacar que muitos no aceitavam a psicanlise e sua estreita relao com a sexualidade como forma de explicar os distrbios de comportamento, desdenhando de Freud e sua teoria.

nessa fase, devido ao aumento de hormnios, que concentrados, despertava a libido ou pulso. O modelo psicossexual sofreu criticas e alguns estudiosos da poca atacaram a afirmao de Freud sobre a existncia de uma sexualidade infantil, destacando que ele tentava provar, sem maiores respaldos, a associao da sexualidade s neuroses e a conceitos como: incesto, perverso e transtornos sexuais. Outros, porm, no creditaram a ampliao dos conhecimentos de sexualidade infantil a ele, pois tinha conhecimento de outros antecessores que j abordavam o tema dentro da psiquiatria e da filosofia como Schopenhauer. Em nossos estudos foi possvel observar que a palavra sexual tem despertado reaes positivas em uns, e negativas em outros, tendo um conceito mais amplo do que genital que designa genitlia. O sexo a determinao de masculino - macho ou feminino - fmea. Entretanto, sexualidade e erotismo tm a mesma significao, ou seja, designam a sexualidade psicofsica, apoderando-se do corpo e da alma com a mesma impulso. Foram observados, tambm, sinais de atividade corporal e sexual na infncia e que esto associados a fenmenos psquicos, que so representados na vida ertica adulta, tais como a fixao a objetos especficos, cimes, etc. Freud esperava provar que seu modelo, baseado em observaes da classe mdia austraca, fosse universalmente aceito, utilizando, como modelos comparativos, a etnografia e a mitologia grega recorrendo ao dipo Rei de Sfocles para indicar que o desejo do ser humano pelo incesto seria natural e ao mesmo tempo reprimido. O complexo de dipo, j citado anteriormente, foi descrito como uma fase do desenvolvimento psicossexual e de amadurecimento baseado em estudos antropolgicos do totemismo. Incorporou conceitos da religio catlica e judaica e princpios da sociedade Vitoriana sobre represso, moral e sexualidade. Acrescentou os estudos de hidrulica e biologia sempre na tentativa de proporcionar a sua investigao uma slida base cientifica e desta forma ganhar credito em seu mtodo teraputico. Ao relacionar conceitos da mente cartesiana e da hidrulica reforava o objetivo da terapia freudiana que consistia em mover, por meio da associao livre e da interpretao dos sonhos, os pensamentos e sentimentos reprimidos atravs do consciente permitindo ao sujeito a catarse que provocaria a cura. Pelo processo, chamado de transferncia, o paciente poderia reconstruir e resolver conflitos reprimidos, causadores de sua doena, em especial os conflitos com os pais gerados na infncia.

Concluso

Em face do que j foi colocado conclumos que embora a teoria de Freud no estivesse vinculada a fenomenologia possvel estabelecer uma aproximao entre esta

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e a psicanlise e consider-la uma cincia nova que muito tem auxiliado na resoluo de casos neurolgicos da atualidade. E a hiptese do inconsciente, apesar das criticas, tornou-se fecunda, pois permitiu a compreenso de uma serie de acontecimentos da vida psquica. acompanhando essa lgica de argumentao que podemos afirmar as inovaes de Freud pelo menos em dois campos. Primeiro desenvolveu uma teoria da mente e da conduta humana, e em segundo, uma tcnica teraputica para ajudar pessoas com problemas psquicos. Provavelmente uma das suas contribuies mais significativas ao pensamento moderno a de tentar dar ao conceito do inconsciente um status cientifico, embora esse status no seja compartilhado por diversas reas da cincia e da psicologia, conforme registros em artigos. Porm seus conceitos de inconsciente, desejos inconscientes e represso foram considerados revolucionrios em sua poca. Por conseguinte o que ficou evidente nas pesquisas de Freud foi sua descoberta de que imagens e palavras conseguiam curar o corpo. Uma vez que os fatos causadores do trauma pudessem vir tona e fossem reconstrudos nos sonhos, possibilitaria a cura. Por meio do tratamento de uma jovem com sintomas de histeria, Freud pde mostrar como a interpretao dos sonhos, suas concepes sobre os processos psquicos e as condies orgnicas da histeria poderiam ser inseridas no seu trabalho de anlise e isso foi relevante, apesar de hipottica. Saliente-se que Freud no usou os mtodos cientficos aceitos na poca como o uso da experincia no sentido tradicional e embora tenha tido influncias positivistas e mecanicistas foi duramente criticado pelas psicologias de linha naturalista por trabalhar com uma realidade hipottica (O Inconsciente), considerada inverificvel nos moldes tradicionais. E por mais que a cincia moderna avance, muitos dos conceitos estruturadores da psique humana e os resultados obtidos pela aplicao do mtodo psicanaltico continuam contribuindo para a melhoria da qualidade de vida de muitas pessoas. De tal sorte que a revoluo promovida pelas pesquisas de Freud abriu caminhos para estudos que antigamente se encontravam em um plano imaginrio e, quando um mtodo clnico (psicanlise) a servio do diagnostico e tratamento de doenas da psique traz resultados , garante uma posio de destaque em toda histria da cincia. Cabe recordar que uma das mais severas critica sofrida pelo mtodo psicanaltico foi feita pelo filsofo da cincia Karl Popper que chamou a psicanlise de pseudocincia, pois uma teoria s poderia ser considerada cientifica se pudesse ser falsevel pelos fatos. Apesar de todas as criticas, no mbito da psicanlise moderna, a palavra de Freud continua ocupando um lugar determinante, apesar de suas teorias serem frequentemente reinterpretadas por autores como Jacques Lacan e Melanie Klein.

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Finalizamos nossas consideraes destacando que embora na Viena do sculo XIX as teorias de Sigmund Schlomo Freud e o tratamento empregado com seus pacientes tenham sofridos controversos e continuem sendo debatidos nos dias atuais, vale esclarecer que, em nosso sculo, continuam sendo frequentemente debatidas e analisadas como reconhecidas obras de literatura e cultura geral empregada como tratamento cientifico e mdico.

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A PSICANLISE DE FREUD E SUAS IMPLICAES PARA EDUCAO CIENTIFICA

_________. (1901-1905). Trs Ensaios sobre a Sexualidade. Edio Standard Brasileira. Vol. VII

A EPISTEMOLOGIA PROPOSTA POR VIGOTSKY E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS


Regina Clia Moraes Vieira8 Evandro Ghedin

Os estudos realizados por Vygotsky (2001, 1998a, 1998b) sobre o comportamento e o intelecto humano oportunizaram uma abordagem diferente das funes psicolgicas superiores, consideradas em seus experimentos, como passveis de influncias externas, e que, portanto, evoluem de acordo com os estmulos socioculturais. Dentre as questes tratadas por Vygotsky em seus estudos experimentais, elegemos neste artigo os aspectos fundamentais de suas teses, fazendo uma reflexo sobre aqueles que direta ou indiretamente se relacionam com o processo ensinoaprendizagem. Este artigo est organizado em tpicos, cujos temas refletem os problemas que Vygotsky decidiu investigar, acreditando que o desenvolvimento intelectual do ser humano passa por vrias fases e estgios de desenvolvimento, e que a mediao simblica proporcionada pela linguagem, um dos fatores preponderantes nesse percurso.

1 Sobre Vygotsky

De acordo com dados pesquisados por Rego (1995) e Oliveira (1997,1992), Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha, Bielo-Rssia, em 17 de novembro de 1896. Era membro de uma famlia judia de oito irmos e passou grande parte de sua vida em Gomel, tambm situada em Bielarus. Sua famlia tinha tima situao econmica e cultural, possuindo uma biblioteca particular, que desde muito cedo era freqentada por Vygotsky e seus amigos, que tinham neste espao, momentos frutferos de estudos, discusses e leituras. Vygotsky casou-se em 1924 com Roza Smekhova, tendo com ela duas filhas. Cursou Direito, Filologia e Medicina na Universidade de Moscou. Ao mesmo tempo fez cursos paralelos de Histria, Filosofia, Psicologia e Literatura na Universidade

Mestra no Programa de Ps- graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia - UEA

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Popular de Shanyavskii; estudos que contriburam para a sua projeo profissional como professor e pesquisador. Sua produo escrita foi expressiva, atingindo um nmero de 200 trabalhos cientficos que renem temas relacionados neuropsicologia, crtica literria, deficincia fsica e mental, psicologia e educao. Segundo Oliveira (1997), a sua obra reflete um sentimento de entusiasmo e pressa, marcada por idias fecundas e promissoras. Apesar de sua morte precoce aos 37 anos, um programa de pesquisa deu encaminhamento s suas teorias e experincias que revolucionaram o estudo da psicologia, dando-lhe um outro enfoque cientfico. A sua forma de compreenso dos processos psicolgicos fez fluir uma concepo diferente sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, expressando uma sntese das duas tendncias vigentes na poca: inatismo e ambientalismo. Oliveira (1997) ressalta que a inteno de Vygotsky no era justapor a psicologia experimental e a psicologia mental, fazendo uma juno das duas cincias. O seu propsito baseava-se num movimento de interao que valorizava corpo e mente e integrava o ser biolgico com o ser social, possibilitando um entendimento complexo e relacional do desenvolvimento humano. Oliveira (1997) e Rego (1995) ainda salientam que a formao interdisciplinar de Vygotsky favoreceu estudos e experincias que mesclaram conhecimentos e possibilitaram argies tericas originais. A sua postura intelectual baseava-se na interrelao e na complexidade, argumentando sobre pensamento e linguagem, origem e processo do desenvolvimento da psique infantil, desenvolvimento e aprendizagem. No teve tempo de articular e estruturar uma teoria Vygotskiana, mas trs princpios embasaram seu pensamento: a plasticidade cerebral; a mediao simblica e o processo sociohistrico como determinante no desenvolvimento das potencialidades intelectuais e comportamentais do indivduo.

2 As funes psicolgicas superiores: da gnese ao processo

Um dos principais aspectos que embasam a abordagem sociointeracionista do conhecimento a relao da cultura com o desenvolvimento de potencialidades intelectuais humanas. Vygotsky (1998b) considera o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores um processo que comea na infncia e que no decorrer do desenvolvimento cognitivo da criana, passa por vrios estgios de evoluo. A sua preocupao com a gnese desse processo, justifica-se pelo fato de acreditar que as funes psicolgicas superiores no so inatas. Constroem-se na medida em que o ser humano interage com o outro e com a cultura, acentuando a relao entre o funcionamento cerebral e as influncias ambientais no percurso de desenvolvimento do homem.

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A partir dessa compreenso, Vygotsky (1998b) e seus principais colaboradores (Luria e Leontiev) decidiram fazer um estudo experimental com crianas, cuja finalidade era conhecer o processo de desenvolvimento psicolgico infantil, considerando aspectos clssicos da psicologia humana: percepo, memria, pensamento, imaginao, emoes e vontade. A diferena que nesse estudo, o pressuposto sociohistrico e a funo do signo no desenvolvimento psicolgico da criana so pontos centrais de investigao. Algumas descobertas de Vygotsky (1998b) sobre o desenvolvimento de algumas funes psicolgicas superiores como a memria, a percepo, o pensamento e a imaginao mostraram a complexidade que envolve o uso dessas capacidades mentais na infncia, ratificando a teoria de interseco de processos histricos, sociais e biolgicos na construo do conhecimento. Em relao percepo, descobriu que no princpio, ela est ligada motricidade, ou seja, ao movimento da criana. No entanto, o desenvolvimento sensoriomotor do indivduo passa por vrios estgios at compactuar-se e atingir um estgio de integrao que possibilite o desenvolvimento de um pensamento abstrato. nesse sentido que somente com o passar dos anos a percepo da criana adquire uma expresso dinmica entre uma srie de processos internos. (LEWIN, 1960, apud VYGOTSKY, 1998b, p. 27). Esse processo de conexo interna denominado por Vygotsky de relaes interfuncionais que possibilitam mudanas de propriedades da percepo do indivduo na medida em que ele se desenvolve. Dessa forma, as intervenes externas, provocadas pelo convvio da criana com situaes socioculturais, estimulam esse processo. A funo da memria no desenvolvimento infantil considerada por Vygotsky (1998) como uma funo centralizadora e, sem a qual, o desenvolvimento das outras funes no seria possvel. Na infncia, o indivduo recorre memria como contedo de expresso e conhecimento; ou seja, para ele, pensar significa lembrar. nessa perspectiva que os experimentos de Vygotsky revelaram que [...] do ponto de vista do desenvolvimento psicolgico, a memria, mais do que o pensamento abstrato, caracterstica definitiva dos primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo. (VYGOTSKY, 1998, p. 67). Quando as crianas emitem palavras, estas palavras esto

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Nesse sentido, Vygotsky (1998) entende que existem duas formas culturais de desenvolvimento do comportamento, cujas razes se configuram no uso da fala e de instrumentos. O uso da fala representa a necessidade de interao social e comunicativa da criana que, construda numa dinmica social e histrica, possibilita a sua compreenso do mundo. O uso de instrumentos tambm funciona como um meio simblico de resoluo de problemas; entretanto, Vygotsky estabelece uma diferena fundamental entre esses dois elementos mediadores: a fala se constitui num processo interno, ou seja, medeia o desenvolvimento das funes psicolgicas; j os instrumentos medeiam situaes externas de desenvolvimento, tendo a mesma funo do trabalho na relao homem/natureza.

ligadas a um nome que tm relao imediata com a memria visual de objetos pertencentes a uma classe ou grupo. As experincias das crianas ainda no mediadas, oportunizam a expresso de um pensamento concreto que est embasado nas lembranas do que vem, nomeiam, associam e vivenciam. Neste estgio de desenvolvimento, o pensamento concreto prevalece sobre o abstrato. A questo da imaginao um outro problema que Vygotsky tentou elucidar em suas experincias. As suas investigaes sobre o desenvolvimento do imaginrio na infncia representaram um salto qualitativo na compreenso dessa funo no processo de desenvolvimento mental do indivduo. Conforme Vygotsky, [...] a observao do desenvolvimento da imaginao evidenciou a dependncia entre essa funo e o desenvolvimento da linguagem [...] o atraso no desenvolvimento da linguagem representa um atraso na imaginao. (VYGOTSKY, 1998b, p. 120). Tal constatao ratifica o processo de mediao simblica como aquele que amplia as possibilidades de abstrao, considerando que a imaginao favorece a criatividade, isto , possibilita que o pensamento da criana se distancie do campo visual. Por essa razo, existe uma diferena latente entre a funo da imaginao e as outras funes, pois [...] a imaginao no repete em formas e combinaes iguais impresses isoladas, acumuladas anteriormente, mas constri novas sries, a partir das impresses anteriormente acumuladas (VYGOTSKY, 1998b, p. 107). Foram as pesquisas de Bleuler (apud Vygotsky, 1998b) que demonstraram porque o desenvolvimento da linguagem faculta a proliferao da imaginao. De acordo com este pesquisador, as crianas buscam na memria as referncias para imaginarem objetos ou situaes jamais vivenciadas; mas essas referncias so modificadas quando as crianas so convidadas ou se predispem a falar sobre algo. Em situaes interativas de oralidade, elas inventam com muita facilidade e so capazes de fazer conexes inteiramente novas a partir daquilo que conhecem. Um exemplo demonstrativo de situaes desse tipo o fato de crianas de dois ou trs anos serem capazes de modificar e inventar letras de msicas conhecidas, descrever desenhos para alm das imagens, inventar adjetivos para as pessoas, imitar situaes com falas e movimentos novos, etc. Entretanto, Vygotsky (1998b) pontua que o surgimento da linguagem no o nico fator que est a servio do desenvolvimento da imaginao. A criana passa grande parte de sua vida na escola e o processo ensino-aprendizagem pode facultar momentos de exerccio da fantasia, de elaborao de hipteses, de possveis relaes entre situaes concretas e abstratas, funcionando como precedentes imaginrios no processo de formao de conceitos. Quanto ao estudo do pensamento, as argies de Vygotsky enfatizam a relao dessa funo com a linguagem, pois as experincias realizadas na infncia demonstram que [...] o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana (VYGOTSKY, 1998a, p. 62). Esse imbricamento entre linguagem e pensamento

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mereceu de Vygotsky uma ateno mais apurada, se comparada ateno que dedicou ao desenvolvimento de outras funes intelectuais. Esse fato corrobora para que se compreenda a dimenso que o signo tem nas reflexes de Vygotsky. Assim, o que define a linguagem como expresso do pensamento o significado; um atributo construdo historicamente e culturalmente pelo homem.

3 Linguagem, signo e formao de conceitos

Na concepo de Vygotsky impossvel separar a linguagem de sua condio de signo. E o signo est presente em todas as situaes de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, de forma que mesmo nas fases iniciais do pensamento infantil o significado que o torna justificvel. O processo de formao de conceitos por sua vez est inter-relacionado com a linguagem, constituindo-se no bojo das relaes sociais e culturais de uma sociedade letrada. Vygotsky (1998a) argumenta que a linguagem infantil apresenta-se durante muito tempo ligada ao sentido de propriedade de uma palavra. As interferncias socioculturais e o contato com pessoas adultas que possibilitam que a estrutura simblica de um vocbulo seja percebida e usada pela criana. A fala tem funes importantes em seu processo de desenvolvimento. Vygotsky (1998) enfatiza que a prtica da oralidade na infncia propicia a satisfao de necessidades, a sociabilidade, o controle do comportamento e a mediao na soluo de problemas. A linguagem como instrumento de mediao para resoluo de uma dificuldade acontece quando as crianas se confrontam com situaes complicadas e utilizam vrias formas de atingirem seus objetivos: tentativas diretas e indiretas, em que a fala est sempre presente. Vygotsky (1998) descobriu que a maior mudana na capacidade das crianas para usar a linguagem como instrumento para a soluo de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada internalizada (VYGOTSKY, 1998, p. 37). Dessa forma, o pensamento verbalizado pela fala, passa a ser processado internamente, isto , transforma-se em discurso interior, significando um passo importante para o desenvolvimento do pensamento abstrato. O signo, estreitamente ligado linguagem, traduz todas as manifestaes em nvel simblico dos seres humanos. Nesses termos, todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para dominlas e dirigi-las. O signo mediador incorporado a sua estrutura como uma parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo (VYGOTSKY, 1998a, p.70). Esta considerao atesta a relao intrnseca entre pensamento e linguagem, confirmada nos estudos experimentais de Vygotsky. fato que o significado das palavras se traduz no pensamento e este, na expresso verbalizada. fato que todas as palavras estabelecidas culturalmente so signos porque possuem, desde o incio, um

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significado generalizado; se no fosse assim, como as crianas se comunicariam e se entenderiam com os adultos? o carter de signo da linguagem que possibilita os processos de evoluo do significado de uma palavra e, por conseguinte, do pensamento. Assim, o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou do fenmeno do pensamento. (VYGOTSKY, 1998a, p. 150); isto implica dizer que a funo da linguagem ponto central para o desenvolvimento do pensamento cognitivo.

O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo relativamente estvel [...] compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cada pessoa, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo (VYGOTSKY , 1989 apud OLIVEIRA, 1992, p.81).

A diferena entre sentido e significado comentados por Oliveira, traduz o pensamento de Vygotsky sobre a conexo entre pensamento cognitivo e afetividade. Os efeitos dessa relao se concretizam na construo subjetiva da conscincia, que interfere no processo de ressignificao das palavras e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

4 O processo de formao de conceitos nos experimentos de Vygotsky

Quando Vygotsky (1998a) e seus colabodores decidiram investigar sobre o processo de formao de conceitos, escolheram como sujeitos de seus estudos crianas, adolescentes e adultos, pois queriam investir num mtodo experimental que considerasse as fases de desenvolvimento como parmetros para poderem descobrir qual a relao entre aprendizagem e desenvolvimento e quais os efeitos mediadores da linguagem no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Em termos de formao conceitual, o caminho percorrido pela criana at a idade adulta orientado por trs fases, tendo cada uma, vrios estgios. Vygotsky

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Na anlise de Vygotsky (1989, apud Oliveira, 1992), a dimenso simblica do pensamento envolve a evoluo dos significados das palavras por duas razes: (1) as relaes socioculturais e histricas esto diretamente imbricadas com a formao de conceitos, e essa relao se estabelece numa dinmica constante e (2) significado e sentido so conceitos diferentes na perspectiva da relao entre linguagem e afetividade. Nesses termos,

(1998a), apoiado no mtodo de investigao desenvolvido pelo pesquisador Sakharov (1930, apud VYGOTSKY, 1998a), aplicou em seus experimentos o mtodo de estimulao dupla que tinha como pressuposto o uso de dois estmulos: o manuseio de objetos e o uso de signos como smbolos mediadores da atividade. A novidade desse mtodo era considerar a introduo de elementos neutros durante a experincia, para auxiliar o sujeito na resoluo dos problemas. A primeira fase descrita por Vygotsky (1998a) se caracteriza pela percepo catica da criana ao organizar objetos sem qualquer relao um com o outro. Nessa fase, a relao signo/significado no coerente, e os ajuntamentos so regidos pelo sincretismo. A segunda fase, o pensamento por complexos, considerada por Vygotsky como a mais importante no percurso de desenvolvimento do intelecto humano, pois os estgios pelos quais a criana passa , determinam o grau de evoluo do pensamento sincrtico para um nvel de associaes com critrios objetivos. Isto denota que as associaes entre os objetos so resultantes de um pensamento que comea a aproximar-se das conexes concretas. O primeiro estgio dessa fase marcado pelos complexos associativos, representativos de um pensamento infantil em que predominam as associaes com algum tipo de conexo coerente e sempre ligada a um ncleo. Os objetos so agrupados pela cor, tamanho, forma, aspectos externos que podem conect-los. As associaes num segundo estgio de pensamento por complexos so definidas pelas diferenas e pela complementaridade entre os objetos. Nessa fase, a criana pensa em agrupamentos por colees, tentando combinar os elementos de acordo com sua experincia prtica. De acordo com Vygotsky (1998a), esse tipo de complexo persiste por muito tempo no pensamento das pessoas, um fato que demonstra a fora dos aspectos socioculturais na constituio de conceitos. Esse aspecto revela que o pensamento por complexos est basicamente arraigado a situaes concretas do cotidiano. Em seguida a este estgio, surge o complexo por cadeias. Os experimentos revelaram que nesse momento, a criana muda radicalmente a forma de agrupar os objetos. Ocorre uma juno dinmica e consecutiva de elos isolados numa mesma corrente, com a transmisso de significado de um elo para outro (VYGOTSKY, 1998a, p. 80). Nesse sentido, o ncleo deixa de ser referncia para o agrupamento dos objetos; todos os atributos so importantes. As conexes so feitas por elos isolados: um momento pela cor, depois pela forma, e assim as cadeias vo se formando. No quarto nvel do pensamento por complexos ocorre um desmembramento do estgio anterior, em que os elos formados seguem uma linha de conexes sem limite. Vygotsky (1998a) chama este estgio de complexo difuso porque se caracteriza pela fluidez dos atributos que ligam os elementos, ou seja, as conexes variam tanto que abrem o caminho para possveis abstraes, pois sabe-se muito bem que a criana

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capaz de transies surpreendentes e de associaes e generalizaes espantosas, quando o seu pensamento extrapola os limites do pequeno universo palpvel de uma experincia (VYGOTSKY, 1998a, p.82). Na atividade que Vygotsky realizou embora as crianas fizessem vrias conexes e surpreendesse com a capacidade ilimitada de form-las, o modo como raciocinaram no tinha razes abstratas; a operacionalizao mental seguiu a lgica das relaes concretas, das possveis combinaes determinadas pelo campo visual. A partir deste nvel de ligaes sem limite, Vygotsky observa que o quinto e ltimo estgio do pensamento por complexos possibilita a formao de pseudoconceitos, isto , a ponte, por assim dizer, entre os complexos e o estgio final e mais elevado do desenvolvimento da formao de conceitos (VYGOTSKY, 1998a, p. 82). Embora nesta fase a criana consiga atingir um resultado semelhante ao do adulto em termos de generalizao de conceitos, o caminho percorrido para se chegar ao resultado diferente do que acontece com o adulto. Observou-se que a criana chega s mesmas generalizaes dos adultos porque a comunicao estabelecida entre eles determinada pelo signo. Isto denota que os significados das palavras, ou melhor, os seus referentes, so construdos pelas relaes sociais e culturais, sendo comuns a adultos e crianas. Por isso a linguagem um instrumento de mediao fundamental no processo de construo de conceitos. Quando Vygotsky faz aluso aos pseudoconceitos, os destaca como aqueles que trazem o germe dos conceitos, porque a comunicao verbal com os adultos inicia a criana nesse caminho. Assim, a terceira fase de formao de conceitos no exclui a possibilidade do pensamento por complexos, uma vez que o indivduo no deixa de recorrer ao concreto para definir determinados conceitos. Vygotsky (1998a) conclui que o primeiro passo que a criana d rumo abstrao quando ela agrupa os objetos pelo grau de semelhana. O segundo passo quando o agrupamento por grau de semelhana feito com base em um nico atributo. Essa progresso, no entanto, representa uma segunda raiz para o desenvolvimento dos conceitos verdadeiros ou conceitos no-espontneos definidos por Vygotsky. Na adolescncia, o pensamento abstrato comea a manifestar-se. Porm, os experimentos revelaram que a adolescncia menos um perodo de consumao do que de crise e de transio (VYGOTSKY, 1998a, p. 99). Esta situao facilmente constatada quando se pede a um adolescente para definir uma determinada palavra e ele recorre a uma situao concreta para explic-lo. Este fato comprova que a evoluo dos conceitos segue um caminho diferente das experincias concretas e que antes de definir um conceito utilizando apenas palavras, o adolescente as relaciona com a realidade. Assim,

Quando se examina o processo de formao de conceitos em toda a sua complexidade, este surge como um movimento do pensamento dentro da

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pirmide de conceitos, constantemente oscilando entre duas direes, do particular para o geral e do geral para o particular (VYGOTSKY, 1998a, p. 101).

Com esta considerao, Vygotsky defende a premissa de que mesmo num nvel elevado de abstrao, o pensamento recorre a estgios anteriores do desenvolvimento cognitivo, constituindo-se num movimento dialtico entre palavra e contexto, situaes concretas e significado. Acredita, portanto, que a evoluo dos conceitos no pode ser compreendida como um movimento linear e descontextualizado, independente da cultura e da historicidade de cada pessoa. Na viso de Vygotsky, o caminho para a construo de conceitos cientficos, geralmente desenvolvidos na escola, deve nortear-se pela concepo de que o aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar [...] que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. (VYGOTSKY, 1998a, p. 84). Para o contexto ensino aprendizagem, a contribuio de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos evidenciou que os conceitos so constitudos de forma complexa e que a aprendizagem escolar pode favorecer o intercmbio significativo entre conhecimentos espontneos e no-espontneos (cientficos).

5 A zona de desenvolvimento proximal e o processo ensino-aprendizagem As reflexes que levaram Vygotsky a construir o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) tm fundamento em suas discusses em torno da relao aprendizagem / desenvolvimento. A partir desse pressuposto, de conceber a sua teoria sobre essa questo, fez uma anlise das trs correntes tericas que na poca, teciam consideraes importantes sobre o assunto. Conforme Vygotsky (2001), a primeira corrente de pensamento postula a independncia entre desenvolvimento e aprendizado, como se fossem duas linhas paralelas, que devem ser analisadas separadamente. Dessa forma, [...] a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento em vez de se adiantar ao seu curso e mudar a sua direo. (VYGOTSKY, 2001, p. 103). Nesta linha de pensamento, o desenvolvimento psicolgico de um indivduo segue seu curso sem sofrer alteraes proporcionadas pela aprendizagem. A experincia realizada por Piaget (1923, apud VYGOTSKY, 2001), utilizando o seu mtodo clnico, tinha embasamento nessa concepo. No entanto, Vygotsky faz uma ressalva importante: o interesse de Piaget era descobrir os processos cognitivos puros, sem interferncia da experincia; o seu objetivo no era analisar os efeitos da aprendizagem no desenvolvimento intelectual da criana. Portanto, o que direcionava a sua perspectiva era apenas uma questo de mtodo. A segunda posio terica no separa desenvolvimento de aprendizagem; une os dois processos num movimento recproco de interferncia. Assim, aprendizagem e

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desenvolvimento se correspondem e evoluem de forma paralela. Vygotsky (2001) argumenta que essa concepo extremista, uma vez que no esclarece o significado de precedncia ou antecedncia de um processo em relao ao outro. Em relao a terceira corrente de pensamento, a conexo entre desenvolvimento e aprendizagem um processo embasado nas duas posies anteriores, que, na viso de Vygotsky, possibilita concluses pertinentes sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Primeiro, torna possvel a juno de duas vertentes contraditrias. Segundo, admite que os dois processos estejam interligados; e terceiro, amplia o significado da aprendizagem no processo de desenvolvimento. Essas concluses proporcionadas pela viso futurista da terceira corrente, deram a Vygotsky as pistas necessrias para defender um quarto movimento entre aprendizagem e desenvolvimento: [...] o bom aprendizado aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 117). A nica forma de intervir no curso interno do desenvolvimento mental do indivduo possibilitar ao aprendiz, momentos de interao e mediao que ativem a sua zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky a define como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (a soluo independente dos problemas) e o nvel de desenvolvimento potencial (resoluo com mediao) do indivduo. Ao considerar aprendizagem e desenvolvimento como processos interconectados desde a infncia, Vygotsky (2001) acredita que quando a criana chega escola, o seu acervo de conhecimento precisa ser considerado e conhecido. Esses saberes prvios so primitivos e diferentes dos saberes escolares, por isso precisam ser ampliados e ressignificados. Esse contedo novo que o saber escolar reflete, ativa funes superiores que at ento no eram estimuladas. Partir daquilo que o aluno j sabe apenas uma etapa no processo de avaliao do desenvolvimento cognitivo do aluno e no deveria ser o parmetro para nivelar o seu aprendizado. Nesse sentido, a zona de desenvolvimento proximal pode revelar aos professores o que realmente o aluno precisa aprender, pois o fato da mediao ajud-lo a resolver problemas que no conseguiria realizar espontaneamente, o torna apto para internaliz-los no futuro. nesta perspectiva que a Educao Infantil, por exemplo, organiza as suas atividades. por isso que o brinquedo, para Vygotsky (1998), no um aspecto predominante na infncia, no uma atividade prpria da infncia; muito mais que isso. Constitui-se numa atividade que interfere na zona de desenvolvimento proximal do indivduo, sendo determinante nas transformaes internas e significativas do seu desenvolvimento. A criana com trs, quatro ou cinco anos est num processo de desenvolvimento cognitivo que antecede fases que precisam ser trabalhadas a partir de uma viso prospectiva do conhecimento, e as situaes didticas precisam estar conectadas com esse propsito.

6 Sociointeracionismo e Ensino de Cincias

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O pensamento de Vygotsky marcado por um princpio bsico de desenvolvimento humano: as relaes socioculturais e histricas. Trouxe para a Cincia um novo olhar sobre a psicologia contempornea, embasando seus pressupostos tericos na interconexo entre fatores biolgicos e sociais no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tendo como parmetro a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. A abordagem de Vygotsky passa a ter, segundo Oliveira (1997), uma conotao diferente das outras pesquisas psicolgicas at ento desenvolvidas, uma vez que implica uma viso qualitativa e interdisciplinar do processo de desenvolvimento, coincidindo coerentemente com o pensamento contemporneo. Segundo Rego (1995), as concepes de Vygotsky tiveram sua origem na relao homem e sociedade, ao utilizar instrumentos, trabalhar, desenvolver atividades em constante interao com a natureza. O homem, como um ser social, tem na cultura e no convvio com o outro as razes de seu desenvolvimento. Por isso, a sua teoria conhecida como sociohistrica ou sociointeracionista. Essa concepo tem conduzido muitas prticas educativas na atualidade, embora tenha revolucionado os estudos psicolgicos na Rssia, h quase um sculo. O significado da psicologia para a educao e para o processo ensino-aprendizagem mudou a partir dos estudos experimentais realizados com crianas em idade escolar, cuja finalidade era entender como uma aprendizagem desse nvel interfere no desenvolvimento cognitivo da criana, j que a escola teria o propsito de provocar mudanas em suas funes intelectuais. nesse sentido que a contribuio da teoria sociointeracionista de Vygotsky para o processo de Ensino de cincias comea a delinear-se. As suas teses sobre aprendizagem e desenvolvimento; a plasticidade cerebral (flexibilidade s influncias culturais e sociais); o processo de mediao simblica; a zona de desenvolvimento proximal; a relao entre cognitivo e afetivo; o desenvolvimento psicolgico infantil; o processo de formao de conceitos etc. esto diretamente imbricadas com a aprendizagem escolar, e, portanto, com o processo de ensino. Rego (1995) ressalta que Vygotsky, entre outros tericos, no se preocupou com questes metodolgicas de aplicabilidade imediata das suas teses em situaes de ensino. Acredito que essa interligao entre teoria e prtica caberia posteridade, mesmo porque o tempo cronolgico de vida de Vygotsky no oportunizou reflexes nessa dimenso. No entanto, o legado de suas experincias e anlises permanece profcuo para o processo ensino-aprendizagem. A relao da teoria com a prtica tem sido uma questo que comumente enfatizada por alguns pesquisadores e tericos da educao (PIMENTA, CHARLOT, MONTEIRO, 2002; GIL-PREZ, 2006), em momentos oportunos de palestras, encontros, congressos, nas graduaes e formao de professores. Parece ser um ponto chave para

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que os processos de ensino tenham ressonncia na aprendizagem, uma vez que a metodologia sem a teoria e vice-versa, no se constitui num processo legtimo de interveno pedaggica. Uma das questes fundamentais do sociointeracionismo para o Ensino de Cincias a relevncia atribuda linguagem como mediadora do conhecimento. A interao entre uma criana e um adulto, um texto e um leitor, um filme e um expectador, um aluno e um professor, a cultura e o cidado, s possvel, porque a linguagem medeia todas as relaes dirigidas pelo significado; por isso, o signo constituise no principal instrumento de interao e desenvolvimento humano. E o que seria o signo numa perspectiva sociointeracionista do conhecimento? Rego (1995) comenta que em linhas gerais , enquadrado num olhar simblico , poderia ser um objeto, um fenmeno, um gesto, uma figura, um som , uma cor, etc. Seria , em sntese aquilo que substitui e expressa eventos, idias, situaes e objetos , servindo como auxlio da memria e da ateno humana( REGO, 1995, p.50). Para Vygotsky (1984 , apud REGO, 1995) o signo, como instrumento simblico lingstico , imprime trs mudanas essenciais no desenvolvimento psquico do homem : (1) possibilita a relao com objetos exteriores , mesmo que no estejam visveis ; (2) promove processos de anlise , abstrao e generalizao de objetos, eventos e situaes presentes na realidade ; (3) tem funo comunicativa, permitindo aos homens um contnuo de aprendizado e dilogo, viabilizado pela transmisso e assimilao de informao construda historicamente. Na viso de Clot (2006), a questo da linguagem e do signo abordada por Vygotsky tornou-se sinnimo de um aspecto mediatizador e mediatizante ao mesmo tempo. Por que essas duas conotaes ? Em suas argies , as atividades psicolgicas , alm de mediatizadas , so mediatizantes , ou seja, a linguagem no apenas instrumento ou meio de expresso do pensamento; mais do que isso : realiza o pensamento. O processo subjetivo que se estabelece na relao palavra/ significado tem a ver com a importncia do sentido na construo ou na apropriao de um conceito , em um dado contexto, pelo sujeito. Essa relao se d numa tenso constante entre sujeito e objeto do conhecimento, entre contexto e significado. Esse imbricamento necessrio imprime ao Ensino de Cincias uma funo fundamental : investir em situaes didticas que tenham como tnica a interao, o processo dialgico entre realidade e saberes cientficos, atribuindo cultura e historicidade dos indivduos um papel relevante no processo ensino-aprendizagem.

Consideraes finais

Acreditamos que a questo do conhecimento proposta por Vygotsky traz em sua gnese e processo, a preocupao em aliar os aspectos histricos, sociais e culturais ao percurso do conhecimento humano, considerando a interseco entre as teorias do

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inatismo e do ambientalismo, trazendo tona uma nova abordagem da psicologia contempornea, sustentada pelas interaes entre desenvolvimento psicolgico e desenvolvimento cultural. Assim, os estudos realizados por Vygotsky e seus colaboradores, desvendaram aspectos inerentes ao funcionamento cerebral que possibilitaram um entendimento flexvel das relaes entre crebro e influncias do meio, ambos interferindo no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Os pressupostos tericos que embasaram a concepo sociointeracionista do conhecimento imprimiram sociedade um novo modo de pensar a educao; principalmente porque Vygotsky possibilitou um entendimento da relao entre aprendizagem e desenvolvimento que de certa forma valorizou a escola como instituio responsvel por legitimar a sua teoria. Enquanto espao mediador do conhecimento cientfico, a escola teria que inverter algumas idias arraigadas de que o desenvolvimento que propiciava a aprendizagem. As contribuies de Vygotsky para o Ensino de Cincias so incontestveis, se avaliarmos os pontos culminantes e originais de seus estudos e experimentos. Diante do pouco tempo de vida que teve, a sua formao acadmica e pr-acadmica foram o bastante para torn-lo um pesquisador, professor, cientista de grande prestgio e legado intelectual at os dias de hoje. A sua paixo pela Cincia o levou a investigar aspectos da psicologia educacional e geral que careciam de um aprofundamento maior; mas diante de tantos aspectos de seu interesse, alguns ficaram na superficialidade. Vygotsky foi um exemplo para a Cincia moderna no que diz respeito a sua postura perante o conhecimento. Teve uma conduta interdisciplinar movida pela necessidade de aprofundar determinados conhecimentos para poder relacion-los com outros. Estudou Medicina para poder analisar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e depois usar esse conhecimento nos processos educativos; para tanto, realizou experimentos com crianas fisiologicamente normais e com aquelas com algum tipo de distrbio. Ao criar a zona de desenvolvimento proximal, destacou o papel do outro e do prprio sujeito no processo de construo do conhecimento, e interligou ensino, aprendizagem e desenvolvimento como aes correlatas e que no podem dissociar-se da cultura e da histria. Com o advento de uma nova abordagem , baseada na mediao e na possibilidade de se investir na ZDP dos alunos em processo de aprendizagem nas escolas , a psicologia cognitiva e geral aplicada educao toma rumos promissores com Vygotsky. Em relao ao processo de formao de conceitos , os experimentos realizados com pessoas de diferentes idades foram determinantes para que compreendssemos os aspectos inerentes ao processo de construo da abstrao pelo indivduo e para que valorizssemos o processo e no apenas os resultados da aprendizagem . Nesse sentido, convm ressaltarmos , que no Ensino de Cincias , uma

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das preocupaes de Gil-Prez (2006) em relao formao de professores justamente o fato de que pouco sabem sobre as teorias da aprendizagem, havendo uma lacuna ( na formao inicial e continuada) de conhecimentos sobre como se d o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores do indivduo , quando em situaes de aprendizagem de conceitos cientficos. O que acontece de novo? Por que os conhecimentos cientficos merecem um olhar diferenciado quanto a sua abordagem? Que mtodos devem contemplar o Ensino de Cincias , considerando que o fator interao valoriza e fortalece o sujeito ativo mediante o que est aprendendo?

Referncias CHARLOT, Bernard. Formao de professores : a pesquisa e a poltica educacional. In : PIMENTA, Garrido; EVANDRO, Ghedin (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito .So Paulo: Cortez, 2002. CLOT, Yves. Vygotsky : para alm da psicologia cognitiva, Pro-Posies : revista Quadrimestral da Faculdade de Educao Unicamp, Campinas. v. 1, n.2 (50), p.19-30, maio/agosto. 2006. GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de Cincias : tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 2006. LURIA, Alexander Romanovich. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In: VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001. MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. . In : PIMENTA, Garrido; EVANDRO, Ghedin (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito .So Paulo: Cortez, 2002. OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado de desenvolvimento - um processo scio-histrico. So Paulo: Scipicione, 1997. OLIVEIRA. Marta Kohl de. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992, p. 75-84.

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No so poucas as questes que suscitam reflexes e aes para possveis mudanas no processo ensino-aprendizagem de Cincias no Ensino Fundamental e Mdio. Algo que precisa ser levado em considerao nos estudos experimentais de Vygotsky e seus colaboradores o fato de que qualquer mtodo que vise contemplar o processo de formao de conceitos , precisa entender a relao complexa entre abstrao e pensamento concreto , abstrao e contexto. Para tanto, h necessidade de se planejar um ensino que priorize o pensar , o indagar , o construto coletivo do conhecimento , em detrimento de um movimento passivo de aprendizado que , infelizmente, ainda visvel em muitas escolas.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo : construindo uma crtica. . In : PIMENTA, Garrido; EVANDRO, Ghedin (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito .So Paulo: Cortez, 2002. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001.

________. Pensamento e Linguagem. Ed. 2. So Paulo: Martins Fontes, 1998a. ________. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1998b.

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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. Ed. 6. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

A EPISTEMOLOGIA DE LEONTIEV, A RELAO DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO HUMANO, A CULTURA E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS
Darlisngela Maria Monteiro9 Evandro Ghedin

Alxis N. Leontiev (1903-1979) iniciou sua carreia na Universidade Estadual Lomonosov de Moscou (MGU). Em 1921, comeou seus estudos na Faculdade de Histria e Filologia da Universidade de Moscou. O primeiro contato com a psicologia foi atravs G. I. Chelpanov que ensinava psicologia no Departamento de filosofia. Leontiev graduou-se em 1924, logo depois a Faculdade de Histria e Filosofia veio a ser a Faculdade de Cincias Sociais. Trabalhou com Lev S.Vigotsky (1896-1934) e Alexander R. Luria (1902-1977) por seis anos. Nesse nterim foi convidado para trabalhar em uma das instituies de psicologia em Kharkov, mas mesmo a distncia continuou colaborando com Vigotsky. O reconhecimento do seu trabalho veio quando se tornou chefe Departamento de Psicologia na Faculdade de Filosofia de MGU. O trabalho desenvolvido por ele possibilitou a independncia do Departamento que veio a ser Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou. A partir das pesquisas de Vigotsky, Leontiev elaborou a teoria da atividade que est sempre relacionada com um motivo. Onde uma necessidade s satisfeita quando encontra seu objeto/ motivo. A necessidade no orienta a atividade, pois o objeto que determina as aes que esto diretamente relacionadas ao objetivo. E a necessidade encontra a sua ordem no objeto operao que so os procedimentos ou meio, tcnica usada para alcanar objetivo. A sua contribuio maior para o meio cientfico foi o resultado da pesquisa sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura. Seus trabalhos So utilizados tanto no campo da psicologia quanto no da educao. O propsito deste artigo apresentar o trabalho realizado por Leontiev sobre o desenvolvimento do psiquismo infantil. Os aspectos focalizados constituem-se fontes significativas para a educao e a corrente filosfica utilizada pelo autor em seus trabalhos a teoria marxista.

9Mestra

em Ensino de Cincias na Amaznia pela Universidade do Estado do Amazonas UEA Email: darlimonteiro@yahoo.com.br

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O texto est dividido em cinco partes, sendo que os trs primeiros se referem aos artigos publicados por Leontiev em conferncias. O primeiro tpico trata dos resultados de pesquisa sobre os princpios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental, consiste nas influncias das condies sociais sobre o desenvolvimento intelectual da criana. O segundo tpico procura mostrar as relaes que a criana estabelece com a atividade principal, a mudana como caracterstica de transio de estgio de desenvolvimento. O terceiro reflete o jogo como atividade principal com aspectos mediadores entre realidade e imaginao. No quarto item Utilizamos estudos de tericos sobre a teoria da atividade principal com referncia ao jogo, como sendo elemento fundamental para exercitar papis contidos na realidade e a manifestao das aes de apropriao da experincia histrico-social como processo formador de estruturas mentais. A quinta parte do texto faz as colocaes dos estudos do terico em questo, para o ensino de cincias nos diferentes nveis dos processos educacionais. Por fim, as nossas consideraes enquanto implicao a respeito da teoria proposta por Leontiev e sua potencialidade no campo do ensino.

1 O desenvolvimento cognitivo e implicaes que geram problemas do atraso mental

Leontiev trata o problema do desenvolvimento mental atrasado de crianas que se mostraram incapazes de aprender adequadamente em tempo preestabelecido e em condies consideradas normais, ainda que no sejam diferentes de seus contemporneos. No artigo sobre Os princpios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental (2005), o autor diz que, quando essas crianas so colocadas em condies apropriadas e com uso de mtodos especiais de ensino, apresentam progressos significativos, superando, assim, o seu prprio atraso. No entanto, sua ateno se volta para aquelas que permanecem com o quadro de desenvolvimento atrasado, lanando o seguinte questionamento: estas crianas tm de ser verdadeiramente postas margem, ou seu destino est determinado pela ao de condies que poderiam ser mudadas, e circunstncias que poderiam ser eliminadas para lhes permitir um desenvolvimento? Responde a este questionamento a partir do uso, por profissionais, dos testes psicolgicos utilizados para diagnosticar as crianas dotadas de habilidades. Esses mtodos rgidos excluem a maioria por no corresponder com os nmeros padres de classificao, seja por causa de problemas orgnicos ou de atraso no desenvolvimento mental, sedo que o segundo est ligado a fatores endgenos e biolgicos; exgenos e ambientais, e por este motivo os testes para medir o coeficiente de inteligncia no so confiveis, tendo em vista que no apontam as causas do atraso e nem como

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superar as deficincias intelectuais. A partir destas consideraes apresenta trs princpios que podem eliminar muitas das dificuldades apresentadas pelas crianas. Leontiev (2005) destaca que o desenvolvimento da criana resultado de assimilao ou apropriao da experincia acumulada pelo homem no decurso da histria social, processo este completamente diferente do gnero animal. Neste o seu comportamento regulado por dois tipos de experincias que so a filognese (hereditariedade) e experincia individual, onde uma est ligada outra, sendo que a filognese possibilita a formao de comportamentos para realizar a experincia individual e esta permite a adaptao do animal para as mudanas no ambiente, mas a evoluo apresentada s passar a fazer parte da filognese lentamente. Assim, o desenvolvimento ontogentico resultado desses processos que so dependentes. O ser humano apresenta outro tipo de experincia, que a experincia histrico-social. Diferentemente dos animais suas experincias ocorrem independentes da base herdada. Devido a experincia histrico-social, o ser humano desenvolveu caractersticas mentais superiores que mudam rapidamente em conseqncia das exigncias do convvio social. Com isto, seu progresso histrico transmitido de uma gerao a outra, atravs da experincia filogentica (histrico-social), isto porque sua atividade principal o trabalho. Leontiev (2005, p. 65) diz que o desenvolvimento filogentico dos animais ocorre pela consolidao das mudanas na sua organizao biolgica, no caso do ser humano o seu desenvolvimento histrico se consolida pelos objetos materiais e em fenmenos ideais. Desse modo, o desenvolvimento humano se d pelos processos de assimilao ou apropriao do desenvolvimento evolutivo de geraes anteriores. Defende que a criana no se adapta ao mundo dos objetos e aos fenmenos que a rodeia, mas o faz seu, apropria-se dele, pois o seu desenvolvimento mental se d em um mundo humanizado que tem como objetivo reproduzir no indivduo qualidades, capacidades e caractersticas comportamentais. Que no contato com estas capacidades se formam funes que surgem durante a ontognese, sendo que a linguagem possibilita a formao destas capacidades, e, por outro lado, as caractersticas biolgicas possibilitam as condies necessrias para a formao das funes. Ressalta que para se apropriar dos objetos ou fenmenos necessrio executar uma atividade adequada ao contedo no objeto ou no fenmeno dado, mas as aes e operaes esto relacionadas com o objeto. No entanto a criana no percebe as aes combinadas, mas as assimila quanto atinge o objetivo da atividade. As experincias da criana neste primeiro princpio so fixadas e no se transmite pela hereditariedade e se desenvolvem por meio das relaes prticas e verbais que existe entre elas e as pessoas que a rodeiam na atividade comum. Para Leontiev (2005, p. 68) o segundo princpio est pautado sobre o desenvolvimento das aptides como processo de formao de sistemas cerebrais funcionais, que para ele, os processos mentais superiores, quando formados, formam

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tambm rgos cerebrais especficos para o seu funcionamento que, conseqentemente, do origem a novas formaes. Esses rgos funcionais apresentam trs caractersticas especficas. A primeira funciona como rgo individual, a segunda tem longa durao e a terceira a compensao. O seu processo de formao origina-se na formao de conexes condicionadas pelos meios externo e interno, aes produzidas pelos efeitos motores dos reflexos ligados entre si. Quando os componentes motores externos so separados, as aes tornam-se cerebrais internas e, quando evocadas, tornam-se automticas. Esta separao permite a inibio dos traos intermedirios, em outras situaes so evocados e dependendo dos estmulos tornam-se novamente eficazes. Portanto, Leontiev (2005, p.71-72) afirma que

[...] a criana no nasce com rgos para cumprir funes que representam o produto do desenvolvimento histrico do homem; estes rgos desenvolvem-se durante a vida da criana, derivam da sua apropriao da experincia histrica. Os rgos destas funes so os sistemas funcionais cerebrais (rgos fisiologicamente mveis do crebro [...], formados com o processo efetivo de apropriao.

Os rgos funcionais no so produzidos da mesma maneira em todas as crianas e tampouco em circunstncias determinadas que seguem o processo de desenvolvimento, em algumas se formam em condies inapropriadas e em outras no se formam. Compreendendo que esse processo possvel de reorganizar e at formar sistemas motores e funcionais que permitam o desenvolvimento da criana, bem como ao que se refere linguagem. O terceiro princpio destacado est relacionado com a aprendizagem da linguagem para o desenvolvimento mental, pois a linguagem um dos meios utilizados para consolidar a experincia histrico-social. A criana j nasce rodeada por definies e conceitos, ao adquirir a linguagem sente a necessidade de aprender as noes conceituais, mas para isto tem de se desenvolver nela processos cognoscitivos. Leontiev (2005) esclarece que os processos de pensamentos da criana se do pela assimilao da experincia generalizada do adulto, que apesar de estabelecer associaes no significa que perceba a correspondncia com conceitos cientficos. Para aprender conceitos necessrio que a criana desenvolva aes adequadas, sendo essas aes primeiramente externas por se darem com a orientao do adulto e depois com aes internas. A transformao ocorre quando as aes so verbalizadas pela linguagem, indicando assim sua apropriao conceitual. S ento passa para o plano mental e com

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caractersticas nicas internas do pensamento e nesta etapa que o adulto pode interferir. Cabe ressaltar que este processo no linear. Para o ensino necessrio reorganizar as aes nos momentos apropriados para que o seu desenvolvimento transcorra normal, caso contrrio a criana pode receber um diagnstico de atraso intelectual. Neste sentido, conclui afirmando que os testes de inteligncia so inadequados para avaliar a potencialidade intelectual, quando existe apenas um problema originado pela falta de reorganizao de operaes que gera um leve atraso e que pode ser superado pela criana com ajuda dentro das condies sociais em que vive e com assistncia educativa que a estimule. Para continuar abordando aspectos relativos aprendizagem da criana, verificaremos adiante os estgios do desenvolvimento da conscincia infantil, tendo como ponto chave a mudana da atividade principal como condio para a aprendizagem significativa.

2 A formao da psique infantil a partir das apropriaes scio-histricas da cultura humana

No artigo Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil Leontiev (2001), descreve os estgios reais pelos quais a criana passa durante o seu desenvolvimento, determinando o carter psicolgico da sua personalidade. Considera que todo ambiente em que a criana se encontra sofre influncia e se altera. Afirma que na infncia pr-escolar a criana toma contato com o mundo mais amplo, o assimila como ele apresentado a ela, suas aes so de reproduo dos atos dos adultos com quem convive, isto porque as crianas entendem que suas necessidades so supridas por eles. Isto explica comportamentos determinados pelas relaes pessoais que as motivam em seus acertos e as desencorajam em seus erros. Nesta fase se percebe a existncia de dois mundos determinados pelas relaes que compartilham com as pessoas que fazem parte de suas vidas. De um lado est o grupo menor composto por seus familiares, neste que suas atitudes comportamentais so influenciadas, e no maior esto aqueles com quem tem uma relao mediada pelas pessoas do primeiro grupo. Embora exista esta distino de relao de grupo para a criana, o que se sabe que ela continua tendo a mesma compreenso de dependncia do adulto mesmo que esteja com crianas de sua idade, ela necessita do adulto para mediar o seu relacionamento com os colegas. Conforme os resultados examinados esses traos permanecem at aos seis anos ou quando dada a ela uma funo para desempenar, a exemplo o papel de auxiliar sua me sendo esclarecida a sua responsabilidade em

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determinada tarefa. Nesse caso, o seu carter psquico reorganizado para dar um novo significado a sua atividade. Normalmente a reorganizao psquica se d com a entrada da criana na escola, quando compreende que seus deveres e obrigaes para com seus pais e professores se expandem para a sociedade. Agora de modo real, a partir das exigncias que recebe das pessoas que convive, passa a dar importncia que as pessoas do quando ela tem de realizar um trabalho onde o ambiente modificado para favorecer o seu xito. Com isto suas relaes ntimas vo sendo determinadas pelas relaes do circulo maior. Alm disso, quando obtm uma nota insatisfatria dada pela professora a criana projeta um significado de rejeio tanto em relao professora quanto nota, e isto marca as futuras relaes e comportamentos a medida que o crculo se amplia, e por mais que se esforce e obtenha a nota mxima, esta no apagar o significado atribudo a nota anterior. O novo estgio do desenvolvimento da conscincia acontece na adolescncia, quando ocorre a incluso de formas de vida social diferente das que participava quando criana, visto que j possui uma estrutura fsica, conhecimentos e habilidades que lhe permite assumir responsabilidades e aes prprias de adultos. Para Leontiev (2001, p. 62) a marca deste estgio se d por

[...] um crescimento de uma atividade crtica em face das exigncias do comportamento e das qualidades pessoais dos adultos e pelos nascimentos de novos interesses que so pela primeira vez, verdadeiramente tericos.

Esses novos interesses que surgem em cada estgio do desenvolvimento da psique geram atividades externas e internas que contribuem para a passagem de um estgio para outro, no entanto o que permite o seu desenvolvimento so as condies reais de vida que a criana leva. Neste sentido, ressalta a importncia de se analisar o desenvolvimento da atividade da criana, a fim de elucidar o processo de construo na sua conscincia, a partir disto possvel compreender o papel da educao, que dever operar na reao da criana frente realidade, sendo esta reao que determina a formao estrutural de sua psique e de sua conscincia. Diante disso, afirma que um tipo de atividade no ocorre em um nico estgio, pois certas atividades so fundamentais no desenvolvimento psquico da criana e outras servem de base para uma atividade geral. Assim a mudana de estgio est agregada a uma atividade que domina a relao da criana com a realidade.

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Leontiev (2001) define que esta atividade principal apresenta trs caractersticas observveis. So elas: Primeira a atividade cujo papel desenvolvido tem sentido diferenciado da realidade, a criana projeta nos brinquedos as relaes e os comportamentos estabelecidos na sua convivncia com os adultos. Esta atividade caracteriza-se na infncia pr-escolar, em que aprende brincando. A segunda atividade tem a predominncia da reorganizao dos processos psquicos, onde a atividade principal a que vai possibilitar a distino do brincar com o dever. A atividade principal no est no brinquedo em si, mas na atividade que realiza, embora tenha aspecto e origem ldico. Neste estgio suas aes no so reprodues daqueles que a cercam. A terceira atividade principal depende da fora pessoal interna, a reestruturao vem com as mudanas psicolgicas da personalidade infantil. Neste estgio, durante um perodo determinado ela procura desempenhar aes que foram assimiladas nas funes sociais que projetava nos brinquedos. Entende-se assim, que os estgios do desenvolvimento da psique infantil apresentam contedos mudveis de acordo com a realidade vivida por cada criana que ocorrem em uma seqncia para que se processem durante o seu desenvolvimento. A auto-afirmao da criana na transio de estgios provoca crises, isto se deve a maturaes que surgem na sua psique. Leontiev (2004), ressalta que os momentos crticos so possveis de serem controlados na mudana de atividade principal.

Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo (Leontiev 2001, p 68).

Conforme define o autor, uma ao para ser atividade imprescindvel que tenha relao de dependncia com o mundo, e significativa para quem a executa, partindo do princpio de correspondncia, que a atividade ter que atender as necessidades da criana para sua insero na vida social. Sendo assim, o motivo estabelece a distino entre ao e atividade, por esta razo este mecanismo necessita ser consciente, para que a criana ocupe o seu lugar dentro das relaes sociais e agindo produtivamente no grupo a que pertence. Mas h outro ponto importante. Leontiev (2001) assinala que as mudanas indicadoras do desenvolvimento psquico infantil apresentam caractersticas peculiares fundamentais para a compreenso das mudanas no carter psicolgico da ao. A primeira caracterstica consiste em perceber o objetivo da ao em relao ao motivo

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da atividade da qual faz parte. necessrio porque o propsito de um ato, dependendo da motivao, passe a ser percebido de modo diferente pela criana. Portanto, suas aes apresentam carter psicolgico diferente. Para melhor compreenso ele exemplifica dizendo que uma criana, ao resolver o problema da lio de casa, tem conscincia do propsito desta tarefa, que responder. Embora a motivao e a interpretao dada ao sejam diferentes para seus pais, professores e ela prpria. A prxima caracterstica de mudana so aquelas ocorridas no campo das operaes. Tal processo consiste no modo utilizado para executar a ao e atingir o objetivo da atividade. Isto , existem meios diferentes para se executar uma ao, e ser preciso criar condies que requerem modos seqenciados de ao. o que Leontiev (2001) chama de operaes conscientes. Conforme seus experimentos, as operaes convertem-se em aes dirigidas para se atingir um alvo, a cada avano os procedimentos so realizados obedecendo uma ao dependente e seqenciada. Passemos ao ltimo grupo de mudanas demonstradas no desenvolvimento da psique: o das funes psicofisiolgicas. Neste grupo esto as funes sensoriais, as funes mnemnicas, as funes tnicas, e todas as funes base formadoras da subjetividade da conscincia, entre outros exemplos pode-se citar as experincias emocionais e as sensaes. As mudanas ocorrem quando uma funo dirigida a um alvo e durante seu percurso se une com um ou mais processos existentes nas funes psicofisiolgicas. Para explicar a mudana, Leontiev (2001) diz que as sensaes se incrementam em conexes com o desenvolvimento dos processos de percepes dirigidos para um alvo. Mas as mudanas s se do se tiverem espao na atividade. Leontiev (2001) aponta a possibilidade do processo inverso entre as funes psicofisiolgicas e a atividade, que torna possvel o funcionamento melhor independendo da que estiver no lugar de principal, j que so processos interligados. Durante a transio de estgios atos voluntrios conscientes so convertidos em operaes conscientes que iro realiz-los em estgios posteriores. O prximo item trata da importncia da brincadeira para o processo educativo na perspectiva da teoria da atividade.

3 Os fundamentos psicolgicos do brincar pr-escolar

No perodo pr-escolar o desenvolvimento da criana marcado pela satisfao de atender suas necessidades vitais, e no de obter os resultados da atividade, ela pode desempenhar vrias aes prazerosas, mas difere do resultado objetivo da atividade, se interessa apenas pelos meios (aes) que a brincadeira. na fase pr-escolar que a brincadeira um processo secundrio e nesse perodo que brincadeira e atividade adquirem significados diferentes e invertem

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posies. E o brinquedo passa a ser o tipo principal de atividade. De fato esta posio lhe conferida porque a criana vive cercada por objetos com os quais interage e os adultos fazem uso, embora sua limitao fsica lhe impossibilite de oper-los e a sua conscincia das coisas so apresentadas em ao concreta. durante este perodo do desenvolvimento infantil que a representao do agir adulto sobre o objeto adotado como o caminho para tomar conscincia dele como objeto humano. Conforme a posio assumida por Leontiev (2001) e suas colocaes, esta a real situao psicolgica na qual se encontra, pois o que desperta sua motivao o conflito, no sendo suficiente s ver ou peg-lo imperioso que aja sobre o objeto para ter o controle dele, mas tem conscincia que no pode agir s em situao real. Ao mesmo tempo em que o brinquedo passa a ser atividade principal preciso ter claro que a atividade principal a conexo geradora de mudana no desenvolvimento do psquico da criana, e junto com a conexo so desenvolvidos processos psquicos que a prepara para entrar em um estgio de desenvolvimento mais elevado. Esta a razo de se buscar o entendimento do desenvolvimento mental a partir de como so as formaes dessas conexes, j que ocorrem durante a atividade principal. Leontiev (2001), ressalta a necessidade de estudar o brinquedo para saber que mudanas proporcionam na conscincia da criana, onde as operaes realizadas com o brinquedo correspondem a ele mesmo, ou seja, a matria, mas de um modo especial tambm ao objetivo do jogo que a correspondncia com ao real. A ao ldica na psique da criana tem percurso diferente, pois o que desperta o interesse no o resultado. A ateno da criana est no contedo seqenciado da ao e as operaes que realiza so reais, porque os objetos com os quais age so concretos e a funo simblica estabelece uma relao com a realidade do seu cotidiano. Mas este jogo de situaes exige dela habilidades motoras e mentais. Motora para manipular as coisas durante o jogo e mental porque as operaes e as imagens so reais. Este realismo das aes executadas durante o jogo faz precisa imaginao, o que torna o jogo uma situao ldica. A estrutura ldica criada para dar sentido que atua direto na personalidade e o significado nas operaes (contedos) mudam a conscincia. Todavia, este dois aspectos no so dados criana, ela percebe a necessidade durante o jogo. Esta dinmica requerida a fim de assimilar melhor todo o contexto, que mutvel conforme a situao proposta. Isto a envolve tanto que perde o sentido da realidade que inicialmente a motivou. Leontiev (2001), diz que a criana foi arrebatada. Outro ponto importante do brinquedo quando para atender seu uso pede movimentos generalizados solicitados na ao no brinquedo. Porm a ao no corresponde com a realidade e por esta razo a ao ldica impossvel de se realizar

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no brinquedo. Explica-se, assim, a causa do pouco interesse que a criana apresenta com certos tipos de brinquedos, evidente que este interesse tambm depende do estgio do desenvolvimento mental em que a criana se encontra. Como se v, no perodo pr-escolar, o ponto crucial do jogo a situao imaginria que resulta em tipos de jogos. Neste estgio, nos jogos de teatro ou jogo de enredo, a criana coloca-se no papel principal, por ter uma funo social humana que ir desempenhar em suas aes. As suas aes apresentam unidades de contedos fsico e social, por representar com caractersticas mais prximas possveis dos comportamentos e atitudes da referncia usada para este jogo de enredo. Quando as conexes de controle de sua realidade principal j esto estabelecidas o jogo adquire a situao imaginria de obedecer s regras. Sendo, por assim dizer, um exerccio para testar sua capacidade de obedecer s regras no meio social, e a motivao se deve ao fato do seu crculo estar se ampliando. As aes concernentes a outras pessoas desenvolvidas nos jogos tornam-se, neste momento de seu desenvolvimento, a atividade principal caracterizando-se por ser uma tomada de conscincia da regra do brinquedo. No artigo sobre Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar, Leontiev (2001) destaca que nos jogos com mais de uma pessoa representada as aes executadas agem moldando a personalidade da criana. Frente situao imaginria vai corrigindo os comportamentos, este mais um trao do desenvolvimento psicolgico da criana. Os jogos tambm permitem a auto-avaliao consciente diante do comportamento que no corresponde com a realidade, com as aes dos elementos morais que so acrescidos em sua atividade. Por fim, o tipo de jogo denominado de Jogos limtrofes, que so aqueles utilizados para fazer a transio das atividades no ldicas e considerados preparatrios para os jogos do perodo escolar, so comumente conhecidos por jogos didticos. A sua importncia reside nas operaes intelectuais da criana, ou seja, estrutura da atividade que ser explorada pela criana a partir de aes mediatizadas. Nessas o resultado a motivao, as aes so guiadas e o brinquedo perde a sua funo de satisfazer a necessidade da criana, passando a ser visto como produto. Portanto, em qualquer fase do desenvolvimento psquico da criana os jogos desempenham funes elementares, pois tm sentido e significado interior para a criana, que ao compreender o desenvolvimento do brinquedo permitir a compreenso do jogo para a criana. o continuaremos discutindo no item a seguir.

4 As contribuies de Lenotiev por outros olhares

Iremos mostrar como o trabalho de Leontiev vem contribuindo na rea pedaggica para o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Destacamos que

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focalizaremos a apropriao dos bens culturais da humanidade atravs da brincadeira ou jogo realizados pela criana, para tal, este item traz a teoria da atividade de Leontiev (1904-1979) atravs dos trabalhos que contribuem para o este artigo. Comearemos por Duarte (2004) que se utiliza da epistemologia elaborada por Leontiev para discutir o processo formativo do indivduo, aquisio da cultura material e alienao em decorrncia do trabalho. No entanto, a linha de raciocnio que estamos utilizando neste texto, no ser possvel abordar a questo da alienao.

Para os animais, atividade principal ou motivo real, tem como foco uma necessidade bsica a ser satisfeita, e pode ser realizada em diferentes nveis de complexidade e, para algumas espcies a atividade principal influenciada pelas relaes estabelecidas dentro do coletivo. Ressaltamos, comportamento que varia de uma espcie para outra. A partir da evoluo biolgica, o homem tornou-se apto para desenvolver uma atividade que foi denominada de trabalho. Que este tem uma finalidade e exige do homem uma capacidade de abstrao, caracterstica que o diferencia dos animais. Alm de criar o trabalho o homem busca produzir os meios de satisfao de suas necessidades, ou seja, cria meios que o ajude realizar uma determinada atividade, que neste caso , a produo de instrumento ou produto, que para Leontiev (2005) e Duarte (2004) atividade mediadora, se d por fazer ligao entre a necessidade e a satisfao do ser humano, por algo, seja ele qual for. medida que se atende uma necessidade, surgem outras novas, que requerem habilidades mais elaboradas para produzir os meios de satisfao, com isto, vo surgindo novas maneiras de se organizar, neste processo j no esto diretamente relacionadas com necessidades bsicas, mais sim [...] produo material da vida humana (DUARTE, 2004, p. 4), que vo surgindo dentro dos crculos de relaes que o ser humano estabelece atravs do trabalho. A produo material e social do ser humano adquire existncia objetiva por ser a corporificao da atividade fsica ou mental, que resulta num produto que desempenha uma funo social determinada culturalmente, embora possa ser usado em diferentes funes no perde sua funo primeira. As diferentes funes de um produto foram denominadas, primeiramente por Marx e depois por Leontiev como processo de objetivao. Duarte (2004, p. 5) o define e diz como assimilamos:

[...] processo de produo e reproduo da cultura humana (cultura material e

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Assim como Leontiev (2004), Duarte (2004) argumenta sobre o que diferencia o gnero humano das espcies animais. Como resposta a esta questo diz que so os processos dialticos que produzem a historicidade do ser humano, em outras palavras, isto que, o diferencia dos animais.

no-material), produo e reproduo da vida em sociedade. O processo de objetivao da cultura humana no existe sem o seu oposto e ao mesmo tempo complemento, que o processo de apropriao dessa cultura pelos indivduos.

Em sua anlise Lampreira (1999, p. 9) diz que a atividade prtica [...] o elo mediador entre o indivduo e a realidade j que a assimilao das significaes se efetua no curso da atividade. Mais adiante coloca Toda atividade est impregnada dede o incio de significao. E toda significao se d no contexto de uma atividade. Ou seja, a reproduo das aes realizadas pelos adultos nas brincadeiras ou jogo que a criana realiza, caracteriza a percepo que ela est tendo do mundo dos objetos dos adultos, isto , toma conscincia do mundo objetivo do qual faz parte (FACCI, 2004, p. 4). Conforme Leontiev (2004), a apropriao da cultural material ou simblica da humanidade realizada atravs do jogo corresponde a uma forma de conscincia e personalidade que est sendo firmada pela criana, este processo mediado pelas relaes sociais desenvolvida por outras pessoas pertencentes ou no ao seu meio social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano se d pela mediao constituindo-se em um processo educativo. Neste sentido, Rosller (2004, p. 3) em sua anlise sobre as contribuies de Leontiev e de Agnes Heller, afirma que Esse processo de formao se inicia j no momento de seu nascimento e insero no universo cultural humano e se estende por toda a vida. Portanto, pode-se afirmar que o ser humano vai ao longo de sua vida se apropriando de significados, leis da natureza e normas de convivncia na forma de conhecimento espontneo e, a partir do contato com das objetivaes genricas superiores que representam o desenvolvimento histrico da humanidade passa a reflexo consciente do pensamento. Embora, Rosller (2004, p. 4) conclua que a formao dos indivduos no mbito da vida cotidiana determina a estruturao daquilo que poderamos denominar de psiquismo cotidiano. Ora, para Leontiev (2004), o psiquismo o resultado da experincia scio-histrica das relaes humanas que determinado pela construo histrica da humanidade. Leontiev (2004, p. 106), diz que e o desenvolvimento da conscincia no tem histria independente, que ele determinado por fim das contas pela evoluo da existncia.

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A apropriao dos processos de objetivao dos bens materiais da cultura humana ocorre pela linguagem e no meio social, em que o ser humano convive, pois as condies vividas no meio social, geram atividade que ele ter que realizar. A linguagem, neste caso, tem relao com a atividade por refletir significado, realizada atravs da atividade prtica que a criana executa por meio da brincadeira ou jogo, onde as operaes que executa so carregadas de significaes, assim assimila e internaliza as operaes lgicas de sua relao com o meio social (LAMPREIA, 1999).

Rosller (2004, p. 7) diz que Na vida cotidiana os indivduos utilizam a imitao como um modo de aprender a agir segundo formas socialmente adequadas. Porm, pressupe-se que apropriao dos bens culturais pela criana ocorre por analogia entre brincadeira e realidade objetiva (Leontiev, 2004, 2001). Partindo desse pressuposto, Arcer posiciona-se ao analisar o jogo na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski na pr-escolar e diz

Ento, a brincadeira representa a realidade objetiva que ainda no pode ser realizada pela criana devido falta de maturidade, que obviamente faz parte da fase em que se encontra. Como atividade a brincadeira constitui-se nessa fase a ruptura entre significado e sentido de um objeto (ARCER, 2004, p. 9), pois o objeto no perde seu significado durante a brincadeira, mas ganha atravs da fantasia vrios sentidos que dependem das aes que deseja realizar para vivenciar uma situao do seu cotidiano, mas quando a brincadeira ou jogo termina, ela no permanece no mundo da fantasia. Para Arcer (2004), a criana utiliza-se da brincadeira como fim de realizar a seqncia real das aes da organizao social onde est inserida, o que caracteriza o jogo como atividade principal, na pr-escola. Mas o que difere uma atividade de outra? Asbahr (2005) afirma que o objeto da atividade. Ou seja, uma necessidade s satisfeita quando encontra seu objeto/ motivo. A necessidade no orienta a atividade, pois o objeto que determina as aes que esto diretamente relacionadas ao objetivo. E a necessidade encontra a sua ordem no objeto operao que so os procedimentos ou meio, tcnica usada para alcanar objetivo. Objeto torna-se motivo quando estimula a atividade (LEONTIEV, 2004, p. 115). Os processos de internalizao da atividade so o que possibilitam a conscincia social. Segundo Asbahr (2005, p. 110): A conscincia o produto da atividade dos homens com outros homens e com os objetos [...]. Sendo assim, esse produto resultado das significaes sociais estabelecidas nas relaes de trabalho, que adquire um sentido prprio para cada ser humano.

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[...] a brincadeira objetiva, pois ela uma atividade na qual a criana se apropria do mundo real dos seres humanos da maneira que lhe possvel nesse estgio de desenvolvimento. Esses autores afirmam que a fantasia, a imaginao que um componente indispensvel brincadeira infantil, no tem a funo de criar para a criana um mundo diferente do mundo dos adultos, mas sim de possibilitar criana se apropriar do mundo dos adultos a despeito da impossibilidade de a criana desempenhar as mesmas tarefas que so desempenhadas pelo adulto (2004, p.8).

Apropriao da significao social do ser humano um processo de transmisso e assimilao que se d pela educao. neste sentido que Asbahr (2005) aponta que o professor o responsvel pela mediao da atividade pedaggica, j que a finalidade garantir a apropriao dos bens materiais elaborados sistematicamente. Por esta razo, ressalta que compreender o significado social da atividade pedaggica permitir conhecer o que motiva a prtica da atividade docente. Esta preocupao se deve ao significado e sentido que o professor d a um determinado contedo, bem como as influncias que sofre e que podem interferir na qualidade da atividade pedaggica. Portanto, o ensino sistematizado introduz o estudo como atividade para o estudante de forma que se aproprie do conhecimento produzido pela humanidade, onde as necessidades internas e externas motivam os interesses da criana, mas cabe ao professor utilizar-se da atividade principal que na fase pr-escolar a brincadeira ou jogo, no entanto entendemos que no s nos Anos Iniciais, mas o mesmo deve ser um meio nas outras sries. Assim, a vertente que apresentaremos a seguir resultante das concluses que obtivemos da teoria da atividade, vislumbramos assim a sua adequao para o ensino de cincias naturais, adaptando-a aos jogos didticos necessrios construo de instrumentos adequados s diferentes idades e estgios do desenvolvimento da criana.

5 As contribuies de Leontiev para o ensino de cincias

Os estudos realizados por A. N. Leontev sobre o desenvolvimento da psique da criana (Leontiev, 2001a; Leontiev, 2001b; Leontiev, 2004; Leontiev, 2005) trazem consideraes especificas para o processo educativo, orientam a organizao para dirigir as aes conforme o ritmo de cada criana, apontam em que momento do desenvolvimento psquico da criana necessita de mediao, como est sendo a formao da conscincia e a importncia dos mecanismos operacionais usados na atividade principal para assimilar a realidade em conexo com a sua atividade principal. Diferentemente do desenvolvimento ontogentico dos animais, o homem para desenvolver a psique necessita ter experincia de apropriao, como Leontiev (2005, p. 63) argumenta Milhares de anos de histria social produziram mais a este respeito do que milhes de anos de evoluo biolgica. por isto que o seu trabalho apresenta uma abordagem histrico-social sobre o desenvolvimento mental da criana. O ponto inicial do seu trabalho parte das formulaes feitas por Marx (1985) sobre a atividade produtiva do ser humano. Onde a partir da perspectiva do materialismo dialtico o ser humano forma-se como tal e garante a sua existncia atravs do produto do seu trabalho. Saviani assinala este respeito da formao humana:

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Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide, ento, com a origem do homem mesmo (2007, p, 154).

Partindo desse pressuposto, a criana tem por atividade intelectual aprender noes e conceitos dos fenmenos naturais, isso exige do professor clareza dos processos de formao das operaes mentais, para que possa proporcionar, durante o ato pedaggico experincia para ela. A orientao que Leontiev (2005, p.73) a de que: O ensino [...] no deve comear, portanto, com generalizaes, mas com a formao ativa na criana de aes com objetos externos e, paralelamente, com o movimento e o inventrio destes. Como vimos, a apropriao do conhecimento deve ter carter interno com aes adequadas e orientadas para que a criana apreenda a partir das aes que vo sendo propostas que, no primeiro plano, so externas e s com a organizao ativa sero internas. Como vimos, a apropriao do conhecimento deve ter carter interno com aes adequadas e orientadas para que a criana apreenda a partir das aes que vo sendo propostas que no primeiro plano so externas e s com a organizao ativa sero internas. Com relao aos contedos de cincias naturais, o professor necessita viabilizar as suas aulas atravs de materiais concretos, que possam proporcionar nas crianas ou adolescentes condies de inquietao a exemplos a recomendao do uso de jogos que Leontiev (2001) ressalta, cabe ao professor adapt-los aos contedos que ser desenvolvido, tendo em mete que as aes que os estudantes devero realizar devem ser orientadas para se atingir o objetivo. O momento atual apresenta a rapidez dos avanos tecnolgicos. Com isto se faz necessrio que a criana detenha um acervo sistematizado sobre o desenvolvimento da sociedade contempornea, em todas as reas do conhecimento, no nosso caso, cincias naturais salutar o conhecimento das leis base dos fenmenos que ocorre na natureza para se compreender as transformaes sofridas pela interveno do homem (Saviani, 2007). Outra forma de se trabalhar a teoria da atividade por meio da tcnica de solues de problemas, que um recurso pedaggico de problematizao de situaes

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Ao nascer a criana entra em contacto com o produto das conquistas humanas, e desde j ocorre o processo de apropriao, mas o seu desenvolvimento mental vai se dando medida que se percebe parte do ambiente. Suas necessidades ampliam-se e para serem supridas necessita apropriar-se das conquistas histrico-sociais (Leontiev, 2005).

que fazem parte do cotidiano do estudante sobre questes sociais que tenham embasamento cultural, poltico e psicolgico que afetam direta ou indiretamente a vida daquele, com isto o professor estar estimulando o pensamento reflexivo e despertando o interesse pela busca de soluo (HENNIG, 1998), deste modo, o estudante se apropriar dos processos de objetivao a partir de atividades intelectuais. Com base nas reflexes da obra Linguagem desenvolvimento e aprendizagem (2001), a atividade pedaggica deve convergir para o objetivo da atividade principal da criana explorando as potencialidades das duas atividades e conceder a elas carter significativo. Portanto, consideramos as proposies de Leontiev (2001) pertinentes para o processo educacional, pois apresentam questionamentos e perspectivas para um resultado favorvel ao trabalho docente aprendizagem do estudante, considerando a importncia de agir no contedo do processo da brincadeira e assim ajudar o estudante na superao das dificuldades originadas em estgios anteriores do desenvolvimento psquico. A seguir apresentaremos as nossas consideraes sobre a relevncia que tem a atividade principal para o desenvolvimento psquico da criana.

Consideraes Finais

Buscamos mostrar neste texto as contribuies da epistemologia elaborada por Leontiev sobre o desenvolvimento do psiquismo humano. Assim como procuramos focalizar o percurso delineado em seu trabalho o que constituram as unidades do texto, evidenciamos as principais idias e fizemos uso de exemplos dados pelo autor, exemplificando suas definies. medida que tomamos contato com a sua teoria fomos compreendendo a importncia das aes que a criana executa, o seu ritmo, a seqncia das operaes que precisa realizar e as mudanas que geram conflito indicando a passagem para outro estgio do desenvolvimento psquico humano. Reforou ainda mais a importncia que tem o ldico para a educao e na formao da personalidade da criana, onde o brinquedo tem relao direta com a realidade circundante a ela. A relevncia que esta atividade traz em si para a apropriao da cultural humana pela criana, que tem por objetivo suprir suas necessidades (Leontiev, 2004). No menos significativo o carter psicolgico voltado para aprendizagem educacional do trabalho deste autor, que em suas colocaes aponta caminhos para corrigir o problema do atraso mental com medidas educativas a serem proporcionadas durante o seu desenvolvimento social da criana. Assim, conclumos que a obra de

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Leontiev, aqui apresentada, salutar para se trabalhar o conhecimento construdo pelo ser humano no ensino de cincias, bem como para orientar o trabalho pedaggico com escolares.

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PALAVRA, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM: OS PRESSUPOSTOS DE LURIA E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE CINCIAS
Eliana Santos Silva 10 Evandro Ghedin

Apesar das mudanas do centro de interesses no decorrer de sua obra, Luria considerou a tarefa de retomar questes proposta por Pavlov, Vygotsky e Jackobson, para abrir um novo e fundamental campo de estudos dentro da neuropsicologia, que a neurolingstica. As influncias de Vygotsky na tarefa de encontrar uma formulao lingstica dos fenmenos neuropsicolgicos foram fundamentais, no que diz respeito importncia psicolgica da linguagem, especialmente nas relaes entre pensamento, linguagem e conscincia e linguagem no desenvolvimento do indivduo (LURIA, 1986). De acordo com seus pressupostos bsicos, as produes verbais, relacionadas ao uso da linguagem, incorporam uma srie de motivaes, todas consolidadas pelos sistemas do crtex cerebral. Em outras palavras, mesmo na presena de uma leso especfica, h repercusses sobre o funcionamento discursivo da linguagem como um todo, j que crebro e linguagem so sistemas hierarquicamente organizados. Assim, durante o processo de construo do texto procuramos orientar nosso olhar para as prticas em sala de aula, estabelecendo paralelo entre aprender e ensinar cincias na Amaznia. Desta maneira, o primeiro passo seria identificar processos
Eliana Santos Silva, Jornalista, psicolga, mestranda do programa de ps-graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia. Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia Universidade Estadual do Amazonas-UEA.
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Destacar o papel da palavra, da linguagem, da memria na aprendizagem a partir das concepes de Alexander Romanovich Luria, bem como sua contribuio no campo da neurologia (conscincia, afasias, funes corticais superiores e as questes bsicas de neurolngustica), parte dos objetivos deste artigo. Luria tinha preocupao em articular os conhecimentos mdicos com a psicologia, as quais foram possveis para lanar as bases da neuropsicologia, que tem como objetivo estudar as inter-relaes entre as funes humanas e sua base biolgica. A neurocincia aplicada educao, hoje um objeto de estudo bastante pesquisado e com um grande avano na rea de aprendizagem, ela pode ser compreendida como o estudo da estrutura, do desenvolvimento, da evoluo e do funcionamento do sistema nervoso sob enfoque plural: biolgico, neurolgico, psicolgico, matemtico, fsico, filosfico e computacional, voltado para aquisio de informaes, resolues de problemas e mudanas de comportamento (LEAL, 2006, p. 41).

metodolgicos que possibilitasse uma verificao de aplicabilidade em campo. A vertente que enfatizamos o conhecimento dos processos da psicologia do aprendizado, atravs da historicidade do sujeito. Destacando tambm as experincias vividas pelo autor e o que isso representa para as nossas concepes tericas. O presente trabalho uma verificao de consideraes sobre o trabalho de Luria e sua utilizao nos procedimentos de pesquisa no ensino de cincia, como ferramenta aplicada de maneira crtica e reflexiva. Esta abordagem descritiva pressupe deixar uma lgica tcnica, para se incorporar dimenso do conhecimento construdo, assumindo responsavelmente, a partir de uma prtica crtico-reflexiva, uma nova possibilidade que nos ajudar a apontar algum caminho para a arte da diversidade.

1 Alexander R. Luria: Histria e Pensamentos

O homem no to ferido pelo que acontece e sim por sua opinio sobre o que acontece (MONTAIGNE). Nascido em 1902, em Kanzan, antiga Unio Sovitica, Alexander Romanovich Luria11 era filho de um mdico judeu de classe mdia que se tornou professor universitrio, mas cuja carreira foi interrompida pelo czarismo. Luria desde muito cedo participava da vida acadmica, editou jornais, escreveu livros e participou ativamente de movimentos sociais. Com 17 anos, manteve correspondncia com Freud, sendo influenciado pelas teorias psicanalticas, na poca suas publicaes foram consideradas confusas e contraditrias. Ele propunha combinar a objetividade do mtodo experimental com as formulaes psicanalticas, vindo mais tarde abandonar essa linha de pesquisa e aprofundar-se nas alteraes de comportamento dos soldados feridos a bala, especializando-se em clnica neurolgica.

Alexander Romanovich Luria (1902-1977). Entre seus livros traduzidos para o espanhol e portugus: Sensao e Percepo (Sensacin y Percepcin), Martinez Roca, Barcelona 1975; O papel da linguagem no Desenvolvimento da Conduta (El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta), Cartago, Buenos Aires 1979; Lenguaje y comportamiento, Ed. Fundamentos, Madrid, 1984; Psicologa y Pedagoga (con otros), Akal, Madrid, 1986; Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, Akal Universidad, Madrid, 1987; Conducta verbal, Ed. Trillas, Ciudad de Mxico, 1988; El cerebro en accin, Orbis, Buenos Aires, 1988; Fundamentos da neuropsicologia, Edusp, So Paulo, 1981; Linguagem e desenvolvimento intelectual na criana (con F. J. Yudovich), Artes Mdicas, Porto Alegre, 1985; Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria, Artes Mdicas, Porto Alegre, 1986; Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (con otros), cone, So Paulo, 1988; Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais, cone, So Paulo, 1990; Curso de psicologia geral, 4 vol. Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1991; A construo da mente, cone, So Paulo, 1992. (origem:http://pt.wikipdia.org/wiki/Alexander_luria).
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Aos 21 anos foi convidado a assumir um posto no Instituto de Psicologia de Moscou, onde trabalhou com Leontiev12 no estudo das bases materiais do fenmeno psicolgico humano, utilizando teorias Pavlovianas. No entanto, o mtodo se mostrou restrito para a compreenso de aspectos caracteristicamente humanos. Mas, o acontecimento que viria mudar o rumo de suas pesquisas foi traduzido por ele:

O encontro de Vygotsky e Luria foi em 1924, por ocasio do I Encontro Sovitico de Psiconeurologia, onde conheceu as bases tericas de uma psicologia marxista apresentada, ento, por Vygotsky. Nasce, a partir desse momento, uma profunda e produtiva parceria entre os dois estudiosos, dando origem a uma srie de trabalhos na rea da neuropsicologia, a qual buscava modelos explicativos que contemplasse os mecanismos cerebrais do funcionamento psicolgico e a constituio do sujeito no processo histrico-cultural (LURIA, 1990). Em 1925, Luria abandona suas conferncias pblicas e passa a se concentrar em seus estudos sobre afasias13 e a relao entre a fala e o pensamento. Usou os testes de Ebbinghaus14 para obter informaes sobre as situaes psicolgicas e os transtornos cognitivos, partindo para diagnsticos e localizao precisa dos tumores para interveno cirrgica. Durante a segunda guerra mundial, trabalhou em Kisegach (parte rural da Rssia) com os doentes de leses e tumores cerebrais, relacionando essa patologia com os efeitos sobre a cognio, o que lhe permitiu construir as bases cientficas da neuropsicologia.
Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 1979) foi um psiclogo russo. A partir de 1924, depois de graduar-se em Cincias Sociais, aos vinte anos, Leontiev passou a trabalhar com Lev Vygotsky. Morreu de ataque cardaco em 1979. (Origem: http://pt.Wikipdia.org/leontiev). 13 A afasia a dificuldade temporria ou permanente de satisfazer as necessidades comunicativas de uma pessoa atravs de um discurso normal. No apenas uma quebra na capacidade de usar e compreender a linguagem. algo social, biolgico e psicologicamente mais abrangente do que aquilo em que se tem acreditado (WAHRBORG E BORENSTEIN, 1990). 14 Hermann Ebbinghaus (Alemanha, 1850/1909) foi aluno de Wundt e o primeiro autor na psicologia a desenvolver testes de inteligncia. Iniciou no sculo XIX as primeiras investigaes sobre memria; aplicou nestes estudos slabas "non sense" para avaliar a capacidade/tempo de armazenamento, assim como a facilidade de recuperao do material armazenado. Enunciou princpios sobre o armazenamento da memria; demonstrou que as memrias tm diferentes tempos de durao, por exemplo. Foi um autor muito influente para cientistas como Ivan Pavlov ou Edward Thorndike-condicionamento clssico, condicionamento operante.
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Quando Vigotsckii[sic] chegou em Moscou, eu ainda realizava estudos pelo mtodo motor combinado com Leontiev [...] Vigotskii como lder, empreendemos uma viso crtica da histria e da situao da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nosso propsito [...] era criar um novo modo, mais abrangente de estudar os processos psicolgicos humanos (LURIA, 2001, p. 22).

No final dos anos 50, dedicou-se aos estudos do desenvolvimento psicolgico da criana, na perspectiva Vygotskyana, com uma vertente neuropsicolgica integrando assim o conhecimento mdico-clnico com a psicologia social. Apesar de suas mudanas na linha de pesquisa, ao longo de sua trajetria, possvel constatar um eixo comum em sua obra, que o da valorizao da linguagem como a grande possibilidade de articulao terica entre os campos da neurologia e da psicologia (LURIA, 1986). Somente em 1968, Luria ingressou na Academia Nacional de Cincias dos Estados Unidos. Este tardio aparecimento se deu, em parte, situao de isolamento em que a ento Unio Sovitica se encontrava, em relao aos centros de pesquisa europeus e americanos, bem como aos mecanismos internos do regime de censura stalinista. Permanecendo em seu pas at a sua morte em Moscou em 1977, Luria ficou conhecido como um dos principais representantes de uma escola da psicologia sovitica conhecida como psicologia scio-histrica, ou psicologia histrico-cultural, ou escola de Vygotsky15 ou ainda teoria da atividade (TA)16. Com o propsito de criar um novo marco terico do comportamento, Luria acreditava que era impossvel pesquisar em profundidade o crebro desde seus pressupostos fenomenolgico e naturalista. Na poca tanto Bekhterev17 como Pavlov18 possuam um posicionamento de oposio psicologia subjetiva na qual a conscincia era o conceito
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) filho de famlia prspera judia, inicia seus estudos na Universidade de Moscou, formou-se em Direito. Em 1924, apresenta um trabalho sobre conscincia em Leningrado e convidado a trabalhar no Instituto de psicologia de Moscou. Em 1925, organiza o Laboratrio de psicologia para crianas deficientes. Seus artigos so publicados. Morre de tuberculose no dia 11 de junho, aos 37 anos, em 1934. (Origem: http://pt.Wikipdia.org/vygotsky) 16 A teoria cultural-histrica da atividade foi iniciada pelo referido grupo de psiclogos russos (Vygotsky, Leontiev, Luria, entre outros) nas dcadas de 20 e 30. Baseados na filosofia marxista, eles formularam um conceito terico completamente novo para ir alm da compreenso prevalente da psicologia ento dominada pelo behaviorismo( ASBAHR, 2005). 17 Vladimir M. Bekhterev (1920 e 1930), russo, neurologista, psiquiatra, estudou a formao do crebro, investigou as condies de reflexo, realizou uma srie de experincias com ces domesticados pelo clebre treinador V. L. Durov.(Origem:http://pt.Wikipdia.org/Vladimir_Bekhterev) 18 Pavlov (1849-1936), mdico russo descobridor dos comportamentos que so reflexos condicionados. Estudou em um seminrio ortodoxo, que depois abandonou, mudando para estudos de medicina na Universidade de So Petersburgo. Graduou-se em 1879 e continuou seus estudos em qumica e fisiologia, principalmente nos aspectos relacionados digesto e circulao sangnea. Enquanto estudava a digesto de ces de laboratrio, casualmente descobriu que certos sinais provocavam a salivao e a secreo estomacal no animal, uma reao que deveria ocorrer apenas quando houvesse ingesto de alimento. Teorizou que o comportamento estava condicionado a esses sinais, que habitualmente precediam a chegada do alimento, e que faziam o co antecipar seus reflexos alimentares. Em 1903, Pavlov publicou os resultados chamando o fenmeno um "reflexo condicionado", que podia ser adquirido por experincia, e designando o processo "condicionamento". Recebeu o prmio Nobel em 1904 de Fisiologia-Medicina pelas suas pesquisas sobre a digesto alimentar (Disponvel em: < http://www.cobra.pages.nom.br/ecpavlov.html >. Acesso em 21 nov. 2006).
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chave. Todavia, Vygotsky defendia a posio segundo a qual a conscincia era um conceito que deveria permanecer no campo da psicologia, argumentando que ela deveria ser estudada por meios objetivos. Juntos (Luria, Leontiev e Vygotsky) formaram um grupo de trabalho conhecido como troika. O objetivo desse grupo era superar, na marca da teoria marxista a crise da psicologia. Ento, empreenderam seus esforos primeiramente em uma reviso crtica da histria e da situao da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Na poca, comeo do sculo XX, a situao da psicologia mundial era extremamente paradoxal. Wundt19, Ebbinghaus tinha conseguido transformar a psicologia em uma cincia natural, cuja estratgia bsica consistia em reduzir os complexos acontecimentos psicolgicos a mecanismos elementares que pudessem ser estudados em laboratrios por meio de tcnicas exatas, experimentais. Por outro lado, Dilthey20, Spranger e outros, tomaram como tema exatamente aqueles processos que os naturalistas no podiam enfrentar como: valores, desejos, atitudes, raciocnios abstratos. Esses fenmenos eram tratados de maneira fenomenolgica 21 (LURIA, 2001, p. 22-23). Do choque entre estas duas direes, surgiu a crise da cincia psicolgica. Esta crise foi fator definitivo por dividir-se em duas disciplinas independentes: a psicologia descritiva que reconhecia as formas superiores complexas da vida psquica, mas negava a possibilidade de sua explicao e limitava-se sua fenomenologia ou descrio e a outra, a psicologia explicativa, a qual entendia que sua tarefa era a construo de uma psicologia cientificamente fundada, limitando-se a explicao dos processos psquicos elementares, negando-se, em geral, a qualquer classe de explicao das formas mais complexas da vida psquica (LURIA, 1986). A resoluo desta questo foi alcanada por Vygotsky que dizia:

Wilhelm Wundt (1832-1920) foi um mdico, filsofo e psiclogo alemo. considerado o pai da psicologia moderna devido criao do Instituto Experimental de Psicologia. Formado pela Universidade de Tubinga em 1851 e pela Universidade de Heidelberg (mestrado, doutorado) em 1856. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Hermann_Ebbinghaus>. Acesso em 22 nov 2006). 20 Wilhelm Dilthey (1833-1911) filsofo, dirigiu seus estudos para as pesquisas psicolgicas e para estudos histricos e literrios. Sua obra, Introduo aos estudos das cincias humanas, assegurou uma independncia de mtodo as cincias do homem ou a cincia do esprito. 21 Fenomenologia (do grego phainesthai, aquilo que se apresenta ou que se mostra, e logos, explicao, estudo) afirma a importncia dos fenmenos da conscincia os quais devem ser estudados em si mesmos tudo que podemos saber do mundo resume-se a esses fenmenos, a esses objetos ideais que existem na mente, cada um designado por uma palavra que representa a sua essncia, sua "significao". Os objetos da Fenomenologia so dados absolutos apreendidos em intuio pura, com o propsito de descobrir estruturas essenciais dos atos (noesis) e as entidades objetivas que correspondem a elas (noema). A Fenomenologia representou uma reao pretenso dos cientistas de eliminar a metafsica (www.cobras.pages.com.br).
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Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem imprescindvel sair dos limites do organismo, buscar as origens desta vida consciente e do comportamento categorial, no nas profundidades do crebro ou da alma, mas sim nas condies externas da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas histricosociais das existncias do homem (LURIA, 1986, p. 21).

A situao mostrava que a diviso entre psiclogos da cincia natural e os psiclogos fenomenolgicos produziam um acordo implcito, ou seja, os naturalistas e os mentalistas haviam artificialmente desmembrado a psicologia.

Para fazer, portanto, uma caminhada para fora do organismo, procurando descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicolgica, que se criou uma psicologia cultural, instrumental e histrica. Cultural por envolver os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana, em crescimento, enfrenta. Instrumental por ser de natureza basicamente mediadora de todas as funes psicolgicas complexas e o histrico, que funde-se com o cultural, ou seja os instrumentos que usou para dominar seu ambiente foram inventados e aperfeioados ao longo da histria social do ser humano (LURIA, 2001, p. 26). Esses instrumentos foram parmetros para os trabalhos de campo realizados por Luria na ex-Unio Sovitica, sobre os sujeitos e as grandes mudanas histrico-culturais, objetivando conhecer os tipos de efeitos que produziam essas transformaes revolucionrias no psicolgico dos habitantes. Ele observou uma mediao cultural no processo de construo da psicologia humana, fenmeno verificado na formao das crianas e seus ambientes, demonstrado em estudos que as estruturas biolgicas dos gmeos desenvolvem personalidades diferentes em distintos ambientes sociais, ou seja, a referncia cultural do sujeito contribui diretamente para a formao de suas estruturas psicolgicas, bem como a forma de enxergar a histria. (LURIA, 2001) Incentivado pela crena Vygotskyana de que as funes psicolgicas superiores dos seres humanos surgiram atravs da intrincada interao de fatores biolgicos (que so parte da constituio do homo sapiens) e de fatores culturais que evoluram ao longo de dezenas de milhares de anos da histria humana. Luria foi levado a pesquisar as relaes entre movimentos voluntrios complexos, a fala, bem como a linguagem e a

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Para a base da cincia natural, recorre-se aos estudos que Pavlov(1971) havia feito sobre a atividade nervosa superior, proporcionando um apoio materialista ao estudo da mente. Outra idia seriamente observada foi semelhana entre comportamentos, quando ao estudar crianas de diversas idades ou pessoas de diferentes culturas, conclui-se que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. O homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste meio. (Luria 2001, p. 24)

conscincia. Assim, acreditava que a interseo entre o ser humano e o seu meio sciocultural formador das caractersticas humanas, ou seja, o ser humano transforma o meio para atender s suas necessidades e ao modificar esse ambiente atravs do seu comportamento, o meio influenciar seu comportamento futuro (LURIA apud REGO, 1995). No entanto, no a primeira vez que percebido que a comparao da atividade intelectual em diferentes culturas poderia produzir informaes importantes acerca da origem e da organizao do funcionamento intelectual do ser humano. Durkheim22 j dizia que os processos bsicos da mente no so manifestaes da vida interior do esprito ou resultado da evoluo natural: a mente origina-se na sociedade. W.H.R. River23, sugeriu que os povos que vivem em condies primitivas pensam de acordo com a mesma lgica que ns empregamos. Heinz Werner24 destacou as diferenas de pensamento que distinguem o adulto moderno do primitivo, pesquisando a semelhana estrutural de pensamento entre os povos primitivos, as crianas e os adultos perturbados. Em todas essas hipteses, o pensamento sincrtico, apresenta-se como trao caracterstico da atividade cognitiva de todos esses grupos (LURIA, 2001, p. 40). O denominado pensamento sincrtico acontece quando, as crianas conversam segundo uma lgica prpria, regulada por uma forma de pensar especfica. Esta uma construo postulada por Vygotsky, para explicar as plsticas relaes entre idias e conceitos elaborados pelas crianas. (LURIA, 2001). Estas e outras discusses foram importantes, mas no foram conduzidas com dados psicolgicos apropriados. O momento era difcil, a diviso da psicologia afastava as possibilidades de uma pesquisa unificadora a qual pudesse estudar os efeitos da cultura no desenvolvimento do pensamento. Assim, aproveitando as rpidas transformaes que estavam ocorrendo em partes remotas de seu pas, principalmente na rea rural. Luria organizou seus estudos, verificando as mudanas ocorrida no processo de pensamento e que so provocadas pela evoluo social e tecnolgica. Para esta pesquisa, os locais de investigao escolhidos apresentavam grandes discrepncias culturais, aldeias e campos nmades do Uzbekisto (cultura elevada e
mile Durkheim (1858 - 1917) considerado um dos pais da sociologia moderna. Fundador da escola francesa de sociologia. Partindo da afirmao de que "os fatos sociais devem ser tratados como coisas", forneceu uma definio do normal e do patolgico aplicada a cada sociedade, em que o normal seria aquilo que ao mesmo tempo obrigatrio para o indivduo e superior a ele, o que significa que a sociedade e a conscincia coletiva so entidades morais, antes mesmo de terem uma existncia tangvel. (Origem: http://pt.wikipedia.org/wiki/Emile_Durkheim>. Acesso 26 fev 2007) 23 William Halse Rivers(1864 1922) mdico neurologista e psicanalista desenvolveu trabalhos com soldados na I guerra mundial sobre os distrbios do stress ps-traumtico. Ele tambm famoso por participao na torres dilemas, expedio de 1889, quando iniciou o trabalho com grau de parentesco. http://pt.wikipedia.org/wiki/HealseRivers> acesso: 26 fev 2007). 24 Heinz Werner (1890-1964) desenvolveu pesquisas na linha sensore-motor,percepo, physiognomic perception, conceptual thought, escreveu sobre aprendizagem de adultos. http://pt.wikipedia.org/wiki/HealseRivers> acesso: 26 fev 2007
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antiga) e da Khirgizia (conservadora e agrria). O perodo observado marcado pela transio, entre o comeo da coletivizao da agricultura e outras mudanas scioeconmicas radicais, bem como a emancipao das mulheres. Os grupos escolhidos possuam caractersticas distintas, um de analfabetos vivendo em vilas, e um outro de vida moderna, experimentando o realinhamento social. O autor traduz o seu pensamento sobre as influncias das atividades humanas quando diz que :

A atividade vital humana caracteriza-se pelo trabalho social e este, mediante a diviso de suas funes, origina novas formas de comportamento, independente dos motivos biolgicos elementares (LURIA, 2001, p. 21)

Tais experimentos, que posteriormente retomaremos, Luria prope uma nova reflexo sobre as concepes do pensamento humano. Seus experimentos entre a concepo do pensamento do campons analfabeto, com os instrudos, revelam mudanas nas formas prticas de atividades e especialmente a reorganizao da atividade baseada na escolaridade formal, produziram alteraes qualitativas nos processos de pensamentos dos indivduos estudados (LURIA, 20001, p. 58). Baseando-se nas observaes de Vygotsky, Luria avana seus estudos concentrando-se na pesquisa elucidativa, quanto s influncias das atividades humanas, onde busca, atravs da cientificidade, dados que possam avanar nas descobertas da atividade da conscincia e linguagem do ser humano. Luria procura esclarecer a estrutura psicolgica da linguagem, assim como as condies fisiolgicas requeridas para sua organizao no crtex cerebral. Observando todo o contexto da vida dos habitantes, luria afirma que a linguagem:

uma atividade psicolgica muito complexa que incorpora vrios componentes distintos. A palavra a sua unidade fundamental que designa coisas, individualiza suas caractersticas [...] dito de outro modo, a palavra codifica nossas experincias (LURIA, 1986, p. 27).

2 Palavra, Linguagem, Significado e Sentido.

Pensar algo to extraordinariamente difcil que muitos preferem simplesmente tirar concluses (LURIA).

A anlise psicolgica revela a estrutura complexa da palavra, que inclui dois componentes: referncia objetal e significado. O primeiro tem a funo de designar

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um objeto, uma ao, uma qualidade ou uma relao, funo de substituio do objeto. O segundo apresenta uma mudana substancial, onde no h um significado permanente, h sempre um sistema multidimensional de enlaces (semnticos, conceituais, situacionais). Isso quer dizer que as palavras possuem um carter simprxico25 acrescenta-se o enlace sinsemntico,26 quer dizer, o enlace entre palavras. Nesta etapa, a unidade da linguagem no a palavra isolada e, sim, a frase completa, a alocuo verbal. Razo pela qual ele admite que se a palavra o elemento da linguagem, a frase a unidade da lngua viva (LURIA, 1986, p.120). O enlace sinsemntico corresponde estrutura psicolgica da alocuo verbal (da fala): a frase [...] no somente designa algum objeto ou fenmeno, mas expressa um pensamento determinado (LURIA apud FONSECA, 2002, p. 93).

Antes da diviso das funes sociais pelo trabalho e da construo do complexo sistema de cdigos abstratos pela linguagem, o ser humano era um ser meramente biolgico, guiado por seus instintos e nos limites da experincia sensorial. Fazendo uso da linguagem, o ser humano comeou a transcender o seu contexto situacional imediato e fazer referncia a objetos que no estavam no seu campo de viso, passando a substitu-los por signos, fazendo uso da sua capacidade de abstrao, ou seja, o ser humano passou a ser capaz no s de sentir, mas tambm de pensar. A palavra permite ao homem sair dos limites das percepes imediatas, propiciando o salto do sensvel ao racional que constitui a caracterstica essencial da conscincia humana (LURIA, 1986, p. 42). Segundo Luria (1987), o pensamento s possvel devido a linguagem e a sua funo referencial. A palavra designa coisas e separa suas caractersticas, evocando todo um campo semntico. Possui uma funo de significados determinados, separa os traos, generaliza-os e analisa o objeto, introduzindo-os em uma determinada categoria, ou seja, a linguagem representa os objetos do mundo por meio de imagens, permitindo que o ser humano manipule mentalmente o mundo real que o circunda. A linguagem, portanto, ajudou o ser humano a passar da experincia sensorial imediata para o pensamento abstrato categorial:

Simprxico possui um carter prtico da fala. A escrita, em relao ao processo de fala, representa sempre um distanciamento, manifestando algo que, na fala, virtual, nascente, incoativo. A imerso do processo significativo no evento da fala precisa ser reapropriado na escritura. (MELLO,2001) 26 Sinsemntico um sistema de cdigo.
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Com o apoio no aporte ontognico quanto pelo histrico-social, Luria (2001) analisa quais so as propriedades que conferem linguagem o poder de desenvolver a conscincia e a autonomia. Pelo vis histrico-social, o desenvolvimento da conscincia humana foi desencadeado segundo dois fatores: a atividade vital do trabalho e o surgimento da linguagem.

Como resultado da histria social, a linguagem transformou-se em instrumento decisivo do conhecimento humano, graas ao qual o homem pode superar os limites da experincia sensorial, individualizar as caractersticas dos fenmenos, formular determinadas generalizaes ou categorias. Pode-se dizer que, sem o trabalho e a linguagem, no homem no se teria formado o pensamento abstrato categorial (LURIA, 1987, p. 22).

A provvel origem est na atividade do trabalho, isto , na manipulao e transformao dos objetos com o objetivo de satisfazer as necessidades sociais, culturais e econmicas. Com o advento do trabalho, as pessoas comearam a exercer diferentes funes sociais dentro do grupo e isso gerou a necessidade de uma compreenso maior, impulsionando a comunicao para uma ao mais estreita, o princpio da palavra e, por conseguinte, da linguagem (LURIA, 1986). Percebemos ento, que no incio a linguagem possua um carter prtico, da comunicao urgente, atravs de gestos e objetos presentes na cena. Segundo Luria (1986), necessrio considerar na origem da palavra, que o gesto, a entonao determinava o significado e que tinha um carter simprxico. Somente na emancipao da palavra do terreno da prtica, ganhando autonomia como sistema de signos que a linguagem passa ao sistema sinsemntico. Esse processo evolutivo da palavra o primeiro passo para o desenvolvimento da escrita. Para Luria (1986), a funo referencial uma caracterstica da palavra que trouxe um enorme ganho para o ser humano: a duplicao de seu mundo, isto , alm do mundo dos objetos, h o mundo das imagens abstratas representadas pelo cdigo lingstico. Esse sistema de cdigo teve uma importncia decisiva para o desenvolvimento da atividade consciente do ser humano, transformando-se em instrumento de transmisso de informao. Para ele:

O homem pode evocar voluntariamente estas imagens, independente da presena real dos objetos, dirigir voluntariamente este segundo mundo. Pode dirigir no apenas sua percepo, suas representaes, mas tambm sua memria e suas aes; por exemplo, ao dizer as palavras levantar a mo, apertar a mo em punho, pode cumprir estas aes mentalmente (LURIA, 1986, p. 32-33).

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Quanto ao nascimento da palavra, s possvel fazer suposies. Apesar de muitas teorias terem sido significativas em tentar explicar a origem da palavra, muito pouco se sabe. No entanto, sabemos que a palavra, como clula da linguagem, no possui somente razes afetivas, pois a expresso de estados afetivos nos sons ou gestos, colocaria a linguagem do animal muito prxima a dos humanos, afastando -a da palavra como sistema de cdigo da linguagem (LURIA, 1986).

Isto significa que a palavra no somente meio de substituio das coisas, clula do pensamento, precisamente porque a funo mais importante do pensamento a abstrao e a generalizao (LURIA, 1986, p. 37).

Tambm importante considerar que nas anlises de Luria (2001) a palavra analisada est relacionada com as formas histrico-sociais da existncia do homem, em sua teoria a palavra transmite conhecimento do mundo construdo historicamente de uma gerao outra, suas experincias sociais, enfim, suas narrativas que preservaram a histria da humanidade. Um outro componente da palavra analisada o seu significado, compreendido como a funo de separao de determinados traos no objeto. A distino feita pela psicologia sovitica entre significado e sentido, est nas ltimas conferncias de Luria (1986). Por significado, entende-se o sistema de relaes que se formou objetivamente no processo histrico e que est encerrado na palavra. Assimilando o significado das palavras, dominamos a experincia social, refletindo o mundo com plenitude e profundidade diferentes. Por sentido, o significado individual da palavra, separada deste sistema objetivo de enlace; est composto por enlaces que tm relao com o momento e a situao dada. Por exemplo, a palavra carvo possui um significado objetivo determinado. um objeto preto, maioria das vezes de origem vegetal, resultado de calcinao de rvores, etc... No entanto, o sentido da mesma palavra designa algo completamente diferente de pessoa para pessoa e em circunstncia diversas. Para dona de casa, a palavra carvo designa algo que pode acender um fogo. Para o cientista, um objeto de estudo. Para o pintor, um instrumento com o qual pode fazer um esboo provisrio de quadro, etc. (LURIA, 1986, p. 45).

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Essa capacidade do ser humano em regular seu prprio mundo, Luria (1986) chamou de ao voluntria ou ato voluntrio. A organizao do ato voluntrio da criana possui um carter interpsquico, na medida em que une a linguagem da me e a ao da criana. Nesta relao, quando a criana aponta o objeto, a me geralmente nomeia. Assim, a criana aprende duas funes bsicas do signo lingstico: (1) a funo referencial, indicativa do objeto ou de algo existente ou imaginado; e (2) a funo comunicativa, discursiva, como meio de influir no comportamento dos outros, obtendo destes o que deseja, ou fazendo com que estes faam o que ela quer que eles faam (DAMASCENO, 2007, p. 5). Outra caracterstica da palavra analisada a funo categorial, considerado como a mais importante, pois ela converte a palavra em uma ferramenta de abstrao e generalizao, que so as duas operaes mais importantes da conscincia segundo o autor:

2.1 Elo de Desenvolvimento

Luria (1986) estabelece um elo de desenvolvimento entre linguagem, conscincia e autonomia ao longo da ontognese27. Por dizer que na ontognese que comea o surgimento das primeiras palavras pela criana e termina com a formao da conscincia no adulto. Entre estes dois extremos de desenvolvimento fsico e intelectual, h uma srie de mudanas lingsticas e psicolgicas que determinam a forma da conscincia do indivduo e, em ltimo caso, a natureza da sua autonomia. Este elo tambm ocorre no processo histrico-social, quando a linguagem d origem aos processos de abstrao e generalizao que por sua vez formam a base da conscincia.

O estgio inicial da fala da criana , por conseguinte simprxico, assim, na prtica, isto significa que o referente das primeiras palavras varia conforme a situao, o gesto ou a ao da criana. Tais palavras ainda no tm uma relao unvoca com os objetos: uma mesma palavra pode se dirigir a diferentes coisas ao mesmo tempo. No decorrer do desenvolvimento por volta dos dois anos de idade, a criana domina a morfologia elementar da palavra, passando ao estgio sinsemntico. Mas isto no significa que o desenvolvimento da funo referencial tenha cessado. Ao contrrio, Luria (1986) afirma que a situao prtica ainda pode influenciar a criana a mudar o referente da palavra em algumas situaes mais especficas. A consolidao exata da funo referencial ocorre mais tarde:

Pode-se concluir que a referncia objetal exata da palavra, por mais simples que parea a primeira vista, o produto de um longo desenvolvimento. Nas primeiras etapas do desenvolvimento, a palavra est entrelaada com a situao, o gesto, a mmica, a entonao e, somente nestas condies, adquire sua referncia objetal. A seguir, esta referncia objetal da palavra emancipa-se progressivamente destas condies, mas ainda conserva, durante longo tempo, estreitos laos com a situao prtica e continua designando no ao objeto, mas sim a algum trao deste objeto. Em outras palavras, tambm nesta etapa a palavra ainda possui um significado difuso, ampliado, conserva um estreito
A ontognese define a formao e desenvolvimento do indivduo desde a fecundao do vulo at morte do indivduo.
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O desenvolvimento da linguagem ao longo destes dois processos, guarda similaridade quanto aos aspectos da passagem de um estado simprxico para um estado sinsemntico. Luria (1986) ressalva que o desenvolvimento da criana no a mesma coisa que o desenvolvimento histrico-social do ser humano. As primeiras palavras de uma criana tm incio quando ela comea balbuciar alguns sons semelhantes ao dos adultos. Considerado pelo autor, o balbuciar apenas uma forma de expresso afetiva e no linguagem.

vnculo com a situao prtica e por isso pode perder muito facilmente sua referncia objetal e adquirir um novo significado em correspondncia com um ou outro trao do objeto. Somente nas ltimas etapas do desenvolvimento infantil, a palavra adquire uma referncia objetal exata e estvel, podendo inclusive conservar sua ligao com a ao prtica (LURIA, 1986, p. 50-51).

Para a criana de idade pr-escolar, armazm designa o lugar onde se compra produtos diversos, [...] o palavra fica provada do significado afetivo, desempenhado pela imagem direta do armazm. Para um economista, a referncia objetal a mesma, porm, na palavra armazm, se encontra um sistema de conceitos[...] Nesta mudana do significado, muda no somente a estrutura semntica, mas os sistemas de processos psquicos que esto por trs desta palavra (LURIA, 1986, p. 52).

O autor ainda argumenta dizendo que Vygotsky (2003) foi quem estabeleceu o elo fundamental entre conscincia e vida social atravs da linguagem, quando identificou o desenvolvimento da funo referencial e da funo categorial da palavra como processos distintos. Vygotsky denomina-os: o primeiro de desenvolvimento semntico da palavra e o segundo de desenvolvimento sistmico da palavra. o desenvolvimento sistmico da palavra que determina as formas de nossa conscincia. Isso implica que no apenas a palavra que evolui, mas tambm nossa conscincia muda sua estrutura semntica e sistmica. Para o autor:

Somente na etapa culminante, a conscincia adquire um carter lgico-verbal abtrato, diferente ao das etapas anteriores, tanto por sua estrutura semntica como sistmica, mesmo que nesta ltima etapa, os enlaces caractersticos dos estgios anteriores se conservem em forma encoberta (LURIA, 1986, p. 54).

Portanto, o elo de desenvolvimento projeta questes entre palavra, linguagem, conscincia e autonomia, que podemos entender a princpio que a conscincia lgico-

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Podemos ento entender que no incio do desenvolvimento da linguagem, a criana relaciona-se com o mundo atravs de um lao afetivo com a palavra que designa o objeto. J quando a criana esta na escola por volta dos cinco, seis anos, a palavra passa a ter propriedade, a criana comea a enxergar o mundo a partir das utilidades ou funo dos objetos, perdendo assim sua natureza afetiva. Luria (1986)explica dizendo que:

verbal28 a que leva autonomia (a mesma que permite a capacidade de abstrao, generalizao e volio). Tambm nos leva ao mais sofisticado processo de pensar, auto-reflexo29. O ser humano se diferencia dos animais pela presena da linguagem como sistema de cdigos, por meio dos quais designam-se os objetos externos e suas relaes.

3 Mtodos e Procedimentos: Luria e sua Postura de Pesquisador

[...] Vale o dito popular: Urubu, pra cantar, demora (SIDARTA).30

Luria, atravs de seus estudos, demonstrou uma nova forma de conceber as relaes entre o crebro e as atividades mentais superiores, tornando-se um dos mais prestigiados neuropsiclogos das ltimas dcadas. Encarregado de cuidar das vtimas da II guerra, Luria se tornou pioneiro no estudo de lesionados cerebrais. Alguns autores (Roman Jackson31, K.Goldstein32, Howard Gardner) escrevem a participao de Luria, como um homem dualista na sua prpria concepo, ora se apresentava como um notvel neuropsiclogo da Unio Sovitica, ora como um estudioso totalmente comum cuja contribuio seria indigna de nota. Para Gardner33, isso mostra as escolhas agonizantes enfrentadas pelos cientistas que trabalham sob condies totalitaristas. E assim arrisca uma interpretao pessoal para esse comportamento:

O pensamento lgico verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a possibilidade de um modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, mediado pelo sistema simblico da linguagem.(OLIVERIA Apud CASTRO, 2003) 29 Auto-relexo a capacidade do homem pensar sobre si. Capacidade do individuo de voltar sua conscincia para seu ego. Neste contexto a margem real de diferenciao entre o ser humano e os animais. Bem como o princpio socrtico do conhecer a si mesmo. 30 A frase acima mencionada faz parte do texto: P de pirlimpimpim publicado na revista Mente&Crebro, 2007 n. 168, do neurobiolgo Sidarta Ribeiro, pesquisador do Instituto Internacional de Neurocincias de Natal (IINN). 31 Roman Jakobson (1896-1982) iniciou seus estudos interdisciplinares entre a lingstica e a potica, mas tarde fica conhecido com a multifuncionalidade do som da fala e da lngua.Sua biografia est disponvel em:< http://www.pucsp.br/pos/cos/cultura/biojakob.htm> . Acesso 12 jul 2007. 32 Goldstein (1878-1965) nasceu na atua Polnia, anteriormente pertencia a Alemanha. Estudou medicina, filosofia e literatura, rea que certamente influenciaram sua tese de que os processos psquicos so funo de todo crebro(FREIRE,2005). 33 Howard Gardner (Pennsylvania, EUA, 1943) um psiclogo cognitivo e educacional, ligado Universidade de Harvard e conhecido em especial pela sua teoria das inteligncias mltiplas. Disponivel em:< http://pt.wikipedia.or/wiki/Howard_Gardner>. Acesso 30 mar 2007.
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[...] a meu ver, muito mais foi silenciado em Luria. Como um resultado de suas experincias, ele finalmente perdeu o senso de perspectiva sobre o que fizera e sobre quando o fizera. Em seu livro, talvez ele estivesse inconscientemente dissimulando; ele honestamente no podia mais compreender o que acontecera. Tantas vezes em sua vida teve que mudar de emprego, de jargo, de explicaes, de crditos e de incriminaes que acabou por perder um senso de onde estivera e para onde estava indo (GARDNER apud FREIRE, 2005, p. 290).

Meu prprio trabalho foi permanentemente modificado por minha associao com Vigotskii e pelo engenhosos estudos de nossos discpulos. Ao mesmo tempo em que estvamos desenvolvendo esta nova linha de trabalho eu ainda estava realizando estudos usando o mtodo motor combinado, mas, como exemplificado em A natureza dos conflitos humanos, o centro do meu trabalho comeou a mudar (LURIA, 2001, p. 32) [grifo nosso].

Assim, os mtodos de pesquisa tornaram-se cada vez mais sofisticados, servindo de base para a escola psicolgica sovitica. Uma das caractersticas do trabalho realizado por eles, era o fato de que as pesquisas psicolgicas, nunca deveriam ficar restritas aos laboratrios ou especulaes sofisticadas e assim se distanciar do mundo real: como os fatos sociais do cotidiano. Outra particularidade era o fato de haver uma maior concentrao nas habilidades infantis diferentemente de muitos pesquisadores anteriores que se dedicavam apenas s deficincias do sujeito. A neurologia conhecida por Luria nos anos 20, do sculo passado, derivava da herana alem da segunda metade do sculo XIX. Algumas descobertas sobre os centros que

Morozova, estudou o desenvolvimento das escolhas complexas nas crianas pequenas e fazia parte do grupo de pesquisa de Troika. 35 R.E. Levina, efetuou estudos sobre o papel organizador da fala. Membro da equipe de Morozova e Leontiev.
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Quando era diretor do Laboratrio de Psicologia no Instituto Krupskaya de Educao comunista, Luria formou grupos de alunos e colegas que discutiam as idias de outros pensadores entre eles Vygotsky, Piaget, Pavlov, Jackobson. A tarefa do grupo era de criar modelos para o desenvolvimento do comportamento instrumental. Cada membro tinha um importante papel, nos estudos de desenvolvimento da memria, a competncia tornou-se rea de Alexei Leontiev. Natalia Morozova34, estudava o desenvolvimento das escolhas complexas nas crianas pequenas, associando-se a Liontiev. Outra companheira de trabalho foi Levina35, que efetuou estudo sobre o papel organizador da fala. Quanto ao Luria, ele mesmo descreve sua condio:

controlavam o funcionamento psicolgico, tais como o centro da fala36, descoberto por Pierre P. Broca. Este trabalho revelou-se importante, mas no suficiente para a psicologia, por no estar intimamente ligada a uma teoria psicolgica adequada. Segundo Luria (2001), Vygotsky tendo examinado verses anteriores, prope um modo de estudo baseado em sua prpria anlise da estrutura do funcionamento psicolgico, fazendo relao entre as relaes psicolgicas elementares e suas organizaes cerebrais no adulto. Esse episdio empreenderia a criao da neuropsicologia. (LURIA 2001, p. 35). No final da dcada, no perodo de 1928-1934, Luria dedicou-se as mudanas atravs do desenvolvimento, divididas em trs linhas de trabalho, cada uma das quais apontando a relao entre os fatores biolgicos e culturais no conhecimento humano de maneira diferente. Iniciando estudos com adultos criados em circunstncias culturais diferentes daquelas que existiam nos centro industriais da Rssia europia. Em seguida, realizou um estudo longitudinal de gmeos idnticos de gmeos fraternos, bem como o estudo comparativo do desenvolvimento de crianas normais e mentalmente retardadas. Luria (1986) trabalhou tambm mtodos de diagnsticos precoces para identificar danos cerebrais e criar alternativas de tratamento, fugindo das imitaes conceituais, investigadas da poca. Interessava-se em estudar os processos mentais de adultos, fazendo enumeras pesquisas, sobre o pensamento, sentimento e aes dos mesmos. Seu objetivo foi criar um modelo de organizao cortical cerebral de forma que pudesse responder a mediao cultural (modelo-crebro-conduta-mente), tanto em condies de analfabetismo (projeto experimentado em reas rurais russas com analfabetos), como em condies de pacientes com leses cerebrais e condies de alteraes corticais (afasia). Seus estudos so pontos de referncias com os pacientes afsicos surdos. No campo da pedagogia, psicologia e neurocincia o trabalho se destaca, sobretudo nas aplicaes concretas que investiu em seu projeto de alfabetizao nas regies remotas da Rssia, onde sua prpria evidncia no impacto de aprendizado estimula a conscincia do trabalhador analfabeto aumentando sua capacidade de abstrao. Luria procurava colaborar com a natureza social da conscincia para aplicar de forma universal suas teorias. A vantagem desse enfoque scio-cultural que certamente pode ajudar na reflexo quanto a realidade vivenciada pelo pesquisador nas escolas da Amaznia, criando possibilidades, trabalhando com as questes emperradas, evitando disparidade entre a realidade do estudante e a escola, ou seja, adotando o sistema de zona de desenvolvimento proximal37.

Centro da fala foi identificado por Pierre Paul Broca (1824- 1880) situado na parte posterior da terceira circunvoluo frontal do crebro. 37 a distncia entre aquilo que o indivduo capaz de fazer de forma autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo social (REGO, 2005).
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Considerando o caminho percorrido atravs das anlises da estrutura da palavra, referncia objetal, significado e sentido, que dissemos que todas essas teorias so de fundamental importncia para a psicologia contempornea, no que diz respeito a aprendizagem, mas no somente por assinalar as mudanas do significado da palavra na criana, mas tambm por mostrar como se estrutura a conscincia do sujeito, cuja clula a palavra. Assinalamos, assim para as etapas metodolgicas. O primeiro mtodo de determinao, um dos conceitos mais amplos e procedimento simples, que nos permite descobrir qual o carter dos enlaces que se encontram por trs da palavra em cada etapa do desenvolvimento infantil, consiste em pedir criana que determine o significado de uma ou outra palavra; por exemplo: pergunta-se o que um cachorro, o que uma mesa, atentando para o carter da resposta. A criana pode responder de duas formas: a resposta tipo 1 o cachorro cuida a casa, o cachorro morde e h mesasescritrios etc... Esse tipo de resposta no verdadeira determinao do conceito, mas enumerao de traos do objeto com situaes nas quais eles esto includos. A resposta tipo 2, o que um cachorro, bem como as outras, podem ser respondidas; o cachorro um animal. Aqui a criana introduz o objeto em certo sistema de conceitos e categorias (LURIA, 1986). O segundo o mtodo de comparao e diferenciao, conhecido em psicologia e amplamente utilizado. Consiste em que se diga ao sujeito duas palavras que designam determinados objetos e pede-se que diga o que h de comum entre os dois objetos nomeados. A complexidade est em escolher a correta seleo das palavras (objetos) que devem ser separados. Para isso so determinados trs tipos de provas. Na primeira prova, d-se ao sujeito duas palavras que pertencem a mesma categoria. Por exemplo, se pergunta: o que h de comum entre um leo e o tigre, um gato e um cachorro. Neste caso, a resposta categorial: o tigre e o leo so animais selvagens, o gato e o cachorro so animais domsticos. O segundo tipo de prova prope ao sujeito que diga o que h de comum entre dois objetos cujos aspectos comuns so difceis de encontrar, por exemplo, se perguntamos o que h de comum entre um leo e um cachorro, entre uma coruja e um peixe. Estes objetos so muito diferentes, por isso necessrio fazer um esforo para abstrair traos concretos que os diferencie ao referilos a uma categoria geral, como: leo e cachorro so animais, a coruja e o peixe so seres vivos. No terceiro tipo, o sistema mais complexo. Trata-se da comparao e diferenciao de objetos em condies conflitivas. Por exemplo, se perguntamos o que h de comum entre um ginete e um cavalo, a resposta natural ser: o comum que o ginete anda mais que o cavalo, mas esta resposta a reproduo de uma situao real-imediata. Aqui muito mais complicado abstrair-se desta situao imediata e dizer que tanto o ginete como o cavalo so seres vivos. Neste mtodo pode haver diferentes tipos de resposta. O primeiro tipo consiste na separao de traos concretos de ambos ou sua incluso em uma situao imediata. No segundo tipo de soluo diferencia-se

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radicalmente do primeiro.Nesta frase: O ginete um animal superior, fino bem tratado, mais que um cavalo. O sujeito pode abstrair os traos comuns imediatos e realizar uma operao em princpio diferente, introduzindo os objetos em uma categoria abstrata determinada. Essas provas so muito importantes para diagnosticar o desenvolvimento mental insuficiente ou o retardo mental. A criana com retardo incapaz de cumprir a tarefa de abstrair o trao e introduzir os objetos em uma determinada categoria e sempre substituir esta resposta pelo assinalamento da diferena entre os objetos ou por sua introduo em uma situao concreta qualquer. No mtodo de classificao, h um desenvolvimento do mtodo da comparao e diferenciao, sendo utilizado em trs variantes fundamentais: a primeira chama-se de prova do quarto excludo, d-se ao sujeito quatro objetos ou quatro desenhos de objetos pedindo que escolha entre eles, trs, que possam ser includos no mesmo conceito e excluir o quarto, que no entra nesta categoria. Por exemplo, dado ao sujeito escolher, uma serra, um machado, uma p e um tronco, espera-se que ele escolha os trs primeiros, na categoria de instrumentos e deixe de lado o ltimo, pertencente a categoria de materiais. Esta resoluo indicar a presena nesse sujeito do pensamento categorial. A segunda variante, d-se ao sujeito trs objetos que se relacionam com uma mesma categoria, mas que so diferentes em sua aparncia, e o quarto pode ser parecido com um dos trs na forma. Por exemplo, d-se ao sujeito os desenhos de um nabo, cenoura e tomate (todos hortalias) mas diferentes em sua forma, sendo um quarto um balo (redondo, parecido com tomate, mas de categoria diferente). Neste caso deseja-se que o sujeito abstraia os trao externo e uni-los por categoria. Na terceira variante, chamada conflitiva, dado ao sujeito trs objetos pertencentes a mesma categoria e que podem ser designados com uma palavra( por exemplo, instrumentos: uma serra, um machado, uma p) e o quarto objeto de uma outra categoria mas inserido na situao com os demais objeto, como um tronco de rvore. Para que o sujeito possa separar os objetos ele dever superar a situao concreta imediata da interao dos objetos, de outra forma sua classificao teria carter situacional. Estes mtodos tm se mostrado um procedimento diagnstico geralmente aceito, tendo entrado em um grande nmero de testes, e um dos melhores para revelao do nvel de desenvolvimento mental e da capacidade de passar das formas real-concretas de generalizao para a generalizao abstrata (LURIA, 1986 p. 63-65). No ltimo ponto, o mtodo da formao de conceitos artificiais, consiste no seguinte: diante do sujeito dispe-se uma figura geomtrica de diferentes cores, formas e tamanho. Todos estes corpos geomtricos esto designados com palavras artificiais e o sujeito que tomasse um deles em suas mos podia ver em sua base um apalavra artificial por exemplo, rs, mor ou pac etc. O central nesta prova que a palavra artificial designa um conceito novo. Esse mtodo pouco utilizado na prtica, pois

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demasiado complicado para ser utilizado como teste de diagnstico rpido. No entanto, possui enorme importncia terica e histrica, visto que utilizando estes experimentos, Vygotsky, chegou concluso de que, por trs da palavra, se encontra, nas diversas idades, diferentes sistemas de enlaces que o significado das palavras desenvolvem(LURIA, 1986, p.69-72).

4 Aprender a ensinar cincias

Rousseau38, bom lembrar, foi um dos primeiros a combater idias que prevaleciam h muito tempo. Entre elas, a de que a teoria e a prtica educacional, junto criana, deviam focalizar os interesses do adulto e da vida adulta. Ele tambm chamou a ateno para as necessidades da criana e as condies de seu desenvolvimento. Para ele cada fase da vida: infncia, adolescncia, juventude e maturidade foram concebidas como portadoras de caractersticas prprias, respeitando a individualidade de cada um. Embora as fases no desenvolvimento da vida do indivduo j tivessem sido reconhecidas por vrios pensadores, foi Rousseau quem mostrou a importncia destas para a educao. Ele afirmou que a educao no vem de fora, a expresso livre da criana no seu contato com a natureza, propondo brinquedo e esportes. Atravs destas atividades, a criana estaria usando ferramentas, aprendendo a medir, contar, pensar e comparar. Alm dessas tarefas, a linguagem, o canto, a aritmtica e a geometria seriam desenvolvidas como atividades relacionadas com a vida (ROUSSEAU, 2007). Nessa perspectiva, o modelo histrico-cultural, do grupo de Luria permite um adiantamento nas reflexes, que diz respeito ao trao humano e sua aprendizagem. Os conceitos de mediao, internalizao e drama, centrais na perspectiva histricocultural do desenvolvimento humano, levam compreenso do ser humano a partir das relaes sociais que este estabelece desde o nascimento mediado pela cultura. No modelo histrico-cultural, a atividade humana essencialmente social e simblica. O ser humano, somente em suas relaes diretas com os objetos, no se desenvolve em todas as suas potencialidades, o que significa dizer que o desenvolvimento humano marcadamente social e cultural. Portanto, a mediao pelo outro e pelo signo est na origem do desenvolvimento humano no processo de conhecimento (RABONI, 2002). Na
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) sua obra tornou-se a base do romantismo. Em sua filosofia da educao, enalteceu a "educao natural" conforme um acordo livre entre o mestre e o estudante. Foi um dos filsofos da doutrina que ele mesmo chamou "materialismo dos sensatos", ou "tesmo", ou "religio civil". Disponvel em:<http://www.culturabrasil.pro.br/rousseau.htm> Acesso em: 27 nov. 2006.
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Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina (CORA CORALINA).

abordagem histrico-cultural, no possvel pressupor efeitos universais e homogneos de escolarizao. Essa teoria aponta que o impacto da escolarizao depender da qualidade do trabalho pedaggico realizado, associada capacidade de promoo de avanos no desenvolvimento do estudante39. Ento vamos destacar as pesquisas realizadas junto aos camponeses de Uzbequisto. Na poca, a populao passava por momentos de profundas e rpidas transformaes sociais e culturais, decorrentes da revoluo socialista. Essa oportunidade permitiu verificar se o funcionamento cognitivo mudaria sob a influncia das reformas sociais realizadas, sobretudo sobre a influncia da escolarizao. Utilizando recursos aplicados neste trabalho que podemos vislumbrar uma possibilidade de aplicar algumas das ferramentas no ensino de cincia no Amazonas, que de certa forma possui uma dada semelhana geogrfica e social com os camponeses russos (analfabetismo, sistema agrrio, distanciamento dos centros urbanos). Numa de suas aes Luria escolheu crianas que no sabiam ler para executar tarefa de relembrar certo nmero de sentena que lhe tinha sido apresentada. Quando a criana parecia desinteressada, explorava-se a tendncia natural da criana para a imitao puramente externa. Observou at que ponto a criana manipulava o pedao de papel, o lpis, e os rabiscos que faziam como brinquedos e quando estes tornavam-se instrumentos, um meio para atingir algum fim (LURIA, 2001, p.147) . No caso das crianas com idade de trs a cinco anos, o ato de escrever, puramente intuitivo. Para a criana escrever no um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato suficiente em si mesmo, um brinquedo. A observao mais instrutiva foi a de como uma criana comporta-se ao relembrar. Na experincia eles usaram um filme, ento suas expresses faciais, revelavam suas lembranas. Seu comportamento o de algum que relembra no o de algum que l (LURIA,2001, p. 156). No entanto, algumas crianas criaram um padro para seus rabiscos. Por exemplo, colocavam um risco no canto do papel e outro em um segundo canto, ao agir assim, comeavam a associar as sentenas ditadas com suas anotaes: o risco no primeiro canto era vaca e no segundo lixo. Nesta etapa, as crianas criam um sistema de auxlio tcnico da memria, semelhante escrita dos povos primitivos. Linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens, e estas do lugar a signos. Assim surge progressivamente na criana a capacidade de subordinar sua ao a instruo verbal do adulto (LURIA, 2001, p. 161). A linguagem interna foi outro fator observado, algumas vezes manifestada em situaes de dificuldade, outras apenas nas brincadeiras. Essa linguagem foi descrita

Nas experincias de Luria, fica claramente exposto que sua preocupao no era se a pessoa faz o que ele sugere, mas o que ele faz com que ele sugere para fazer, ou seja, respeita seu tempo e sua ordem. (concluses do autor).
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pelo psiclogo Jean Piaget40 sob o nome de linguagem egocntrica, visto que no estava dirigida a outras pessoas. Segundo ele, as crianas passam primeiro por uma fase autista, depois por uma egocntrica e, por fim, por uma fase social do uso da lngua. Durante a fase egocntrica a criana comenta seus prprios atos: Agora vou tirar os blocos, agora vou fazer uma casa. Se no der assim, ento tento de outro jeito. Mais tarde, ela se dirige cada vez mais aos outros com suas afirmaes: a linguagem voltada ao Eu se transforma em social (JAGER, 2006). Depois dos 6-7 anos, as zonas corticais tercirias continuam seu desenvolvimento (embora mais lento) at pelo menos a adolescncia, permitindo o raciocnio base de operaes lgico-gramaticais, lgico-formais e discursivas, a capacidade de reflexo e julgamento moral. Por exemplo, quando interagimos atravs da linguagem, sempre temos determinados objetivos, pretendemos atuar sobre os outros e obter deles determinadas reaes ou comportamentos (verbais ou noverbais). Nas situaes da vida real, o uso da linguagem essencialmente argumentativo, especialmente nas discusses, em que a criana tem que defender seus pontos de vista contrariados, tem que ajustar suas argumentaes, aprendendo a usar conscientemente as conjunes (operadores argumentativos de Ducrot)41 tais como mas, seno, porque, se, embora, entretanto, logo, portanto, desde que, etc. Por outro lado, as internalizaes do argumentaes e contra argumentaes quanto a origem da capacidade de refletir e tomar decises que o integram (DAMASCENO, 2006). Dessa forma, no podemos ignorar o impacto da escolarizao no desenvolvimento mental, bem como o papel daquele que na prtica representa e traduz a figura da escola que o professor. Para que o professor assuma o papel de facilitador devemos repensar a qualidade de sua capacitao de maneira filosfica. J no basta a competncia formal do profissional, preciso valorizar novas competncias. Cada um de ns sabe, exatamente, quem foi s um professor e quem foi um professor-educador em nossa prpria experincia escolar (PRIGENZI, 2006)42. Outra caracterstica diz respeito ao conhecimento, tanto cientfico, como do senso comum. O primeiro aponta para a necessidade crescente de eliminao do vivido. Existe uma tendncia na escola de descartar por completo os conceitos cotidianos, muitas vezes elaborados a partir das condies experienciais e circunstanciais do sujeito
Jean Piaget (1896-1980) bilogo suco, com produo em Psicologia, Epistemologia e Educao. Conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios infantis. Disponvel em: <http://www.Wikipdia.org/wiki/jean_piaget> Acesso em: 26 maro 2007. 41 Oswaldo Ducrot o criador da semntica argumentativa. 42 Luiz Prigenzi mdico, ex-professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e estudioso de filosofia, membro do grupo de estudo sobre Educao e Neurocincia na escola do Futuro.
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envolvido. Existem, portanto, nveis diferentes de mediao que devem ser levados em conta, tais como, a capacidade de apresentar idias, explicar, argumentar, etc., necessrio que haja espao para isso na sala de aula. Sempre ocorre algum aprendizado, mas se queremos que os indivduos aprendam a importncia de suas idias, que as idias dos demais podem ser questionadas (inclusive as do professor e dos recursos didticos, do pesquisador), importante que seja exercitada a argumentao, o debate, o confronto de idias (RABONI, 2002). No caso especificamente das cincias naturais, quando o cientista se refere a certas noes, como, por exemplo, luz; esto afastadas as possibilidades de referncia luz como algo de natureza divina ou mstica. Vale o mesmo quando so tratados outros conceitos como o de energia, calor, classe social, molcula, evoluo, espcie, sexo. No entanto, mesmo havendo conflitos sobre a real significao, alguns cientistas s se entendem quando falam sobre seu objeto de estudo devido a estabilizao de sentidos. Assim entendemos que o conceito cientfico o ponto de partida e no o ponto de chegada, como muitas vezes colocado. Contextualizar em cima de conceitos prontos era o que Luria fazia em seus experimentos. Para ele, os pesquisadores deveriam ampliar contatos com as pessoas que seriam os sujeitos. Procurando estabelecer relaes cordiais de forma a conseguir que as sesses experimentais parecessem naturais e no ameaadoras, alm de ter cuidados para no transmitir uma apresentao precipitada e improvisada do material dos testes (LURIA, 2001, p. 43). As tarefas propostas para o sujeito deveriam ser naturais quanto possveis, considerando a sua realidade, as quais ele as considerasse teis. Foi assim que Luria trabalhou com testes especialmente organizados que podiam solucionar problemas de raciocnio dedutivo, usando o que sabiam acerca do mundo, usando informaes fornecidas no seu cotidiano aplicado aos problemas, para ir alm de sua experincia e deduzir a resposta. Luria esteve sempre preocupado em realizar tarefas que as pessoas enxergassem o significado. Procurando mostrar como e em que medida poderiam usar assistncia e continuar por conta prpria, permitindo assim explorar novas formas de resolver problemas. Na anlise da codificao lingstica de experincia visual, as mulheres tecels, que no tinham recebido qualquer educao formal, rotulavam as peas coloridas pelos nomes de objetos de seu ambiente e que possuam semelhana de cor; as vrias matizes de verde pelo nome de diferentes plantas: cor de grama primavera, cor de folha de amora no vero (LURIA, 2001, p. 44). Os avanos dirigiram-se s maneiras pelas quais as pessoas classificavam e faziam generalizaes acerca dos objetos em seu dia-a-dia. Por exemplo, na mesa de refeio a cadeira usada para sentar-se a mesa, uma toalha usada para cobrir a mesa, a faca para cortar o po, um prato para receber o po e assim por diante. Este tipo de agrupamento no se baseia em uma palavra que se permite isolar um atributo comum e denotar uma categoria que logicamente subordine todos os objetos. Chamado de

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percepo grfica funcional, esse tipo de classificao muito comum na adolescncia expressa em grau de comunidade. Por exemplo, no silogismo, uma rosa uma flor, uma flor uma planta que parte orgnica(LURIA, 1986). Imagine estudar as classificaes animais nessa perspectiva, ou at mesmo ousar com criatividade na msica, nas artes visuais, melhor ainda. O raciocnio silogstico um expediente especfico que surge ao longo do desenvolvimento cultural. Quando um adulto instrudo ouve as duas premissas de um silogismo, ele no percebe como frase isolada em justaposio. (Para determinar se os juzos das pessoas eram formados com base na lgica da premissa maior e da menor, ou se elas tiravam concluses a partir da prpria experincia prtica, Luria criou dois tipos de silogismo). No primeiro, o contedo era extrado da experincia prtica, no outro, o contedo estava divorciado de tal experincia, de forma que as concluses s poderiam ser tiradas com base na deduo lgica. Depois que o sujeito consegue repetir corretamente um silogismo, prossegue para ver se ele consegue tirar concluso correta. Entendemos que o silogismo pode ser de grande ajuda no ensino das cincias pela capacidade de agrupar, pela lgica e pela memorizao dedutiva. Enfim, tais experincias, aqui demonstradas, possibilitam ampliar as ferramentas pedaggicas no ensino de cincias. Os experimentos de Luria, bem como de sua equipe, refora a importncia da observao que possibilitam um arranjo entre o conhecimento emprico do adulto analfabeto com os novos conceitos cientficos, que podem por ele ser apreendido e incorporado na sua vida. Esta observao no teve a pretenso de transformar a educao em cincias num processo simplificado para aquele quem aprende, mas uma possibilidade reflexiva para as metodologias adotada, por aquele que ensina. O mais importante que haja uma valorizao do saber bem fundado, aquele que o mecanismo impulsionador para novas descobertas, cuja a pesquisa o esteio43.

Consideraes Finais

No se deve perguntar o que o ser humano necessita saber e conhecer em relao ordem social estabelecida, mas, sim, que potencial existe no ser humano e o que pode nele se desenvolver. Assim ser possvel acrescentar sempre foras renovadas, procedentes da gerao em desenvolvimento, ordem social. Dessa maneira, viver sempre nesta ordem social aquilo que os indivduos que nela ingressam conseguem

Esteio, um tronco de rvore forte que serve de sustentao para a cobertura(telhado) da casa do ribeirinho (morador da beirado do rio Amazonas).
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realizar, mas no se deve fazer desta nova gerao, aquilo que a ordem social existente dela deseja fazer (STEINER,apud MIZOGUCHI, 2005, p.66)44. A particularidade de cada ser humano est intimamente relacionada ao aprendizado. Aprender a primeira viagem para quem deseja ensinar. Nesses pressupostos podemos encontrar na histria de vida de Luria. Um homem que em meio as suas adversidades, procurava a integrao, do melhor compreender para ensinar, do melhor ensinar para aprender. Como psiclogo ele se interessa pelo desenvolvimento da linguagem a partir de uma perspectiva ontognica, buscando entender como a linguagem colabora para a formao da conscincia. Como marxista, ele se interessa pelo desenvolvimento do pensamento a partir da perspectiva histrico-social. E para descrever sua teoria, tanto pelo vis ontognico quanto pelo histrico-social, ele analisa quais so as propriedades que conferem linguagem o poder de desenvolver a conscincia e a autonomia. Suas metas e suas prticas tinham alguns objetivos, tais como: eliminar de suas anlises a metodologia fenomenolgica e naturalista; analisar as formas objetivas de vida social; identificar as evidncias e as fontes do desenvolvimento da conscincia humana; conhecer e explicar os mecanismos cerebrais e fisiolgicos que viabilizam as interaes simbitica com os processos culturais que produzem a conscincia humana, como funo qualitativa superior, regulada pelo papel fundamental da linguagem. Assim, podemos considerar que as contribuies do grupo troika foram criar uma teoria-prtica para entender a conscincia como um processo biolgico historicamente formado mediante a humanizao que s pode ocorrer nos processos psicolgicos superiores do ser humano. Luria, com suas teorias nos oferecem uma abordagem quase nica, quanto aos estudos do crebro e os processos psicolgicos, o que lhe permitiu sustentar as bases da neuropsicologia como novo campo terico e transcender aos limites das cincias naturais fazendo das cincias psicolgicas na rea cognitiva, moldurada pela teoria scio-cultural. A anlise aqui possvel geral, sob um olhar para a totalidade dos pressupostos de Luria. A palavra, primeiro elemento, permite ao ser humano sair dos limites das percepes imediatas, do sensvel para o racional, constituindo a caracterstica da conscincia. O ser humano analisado por Luria um ser marcado pela histria social, sua linguagem determinada na expresso dos seus enunciados. Luria estava em campo, diante dos sujeitos da pesquisa, com um objetivo claro e delimitado: verificar a natureza social e histrica dos processos mentais, utilizando os critrios da lgica formal. Sua preocupao no era com o contedo da resposta, mas com a sua forma de apresentao. Assim, os resultados de suas pesquisas, em ltima
Rudolfo Steiner (1861-1925) estudou cincias naturais e matemtica na Universidade de Tecnologia de Viena. Em seus estudos mais importantes, mostra como o ser humano contm em si cada reino da natureza. Fonte: revista Mente&crebro: coleo memria da pedagogia 2005.
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anlise, constituem-se numa descrio da fala do outro, apontando para certa incapacidade cognitiva de olhar e ouvir o pesquisado, contribuindo para uma viso depreciativa do sujeito, especialmente o analfabeto. No entanto, essa mesma questo ponto integrador para este trabalho, por nos oferecer a possibilidade de realizar estudos, tambm em campo, levando em considerao algumas das implicaes metodolgicas que se pudemos inverter a perspectiva do olhar, potencializando o sujeito e reconhecendo neles o modo de ser, fazer, dizer e pensar legtimo, poderiam nos libertar das amarras caractersticas dos paradigmas de nossa cultura contempornea e nos fazer avanar para uma perspectiva do ensino de cincias no Amazonas para alm das evidncias da pesquisa experimental.

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A ORGANIZAO DO ENSINO PARA A FORMAO DO PENSAMENTO TERICO COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DE DAVDOV
Alessandra Peternella45

Em entrevista concedida a professora Marta Shuare46 (1990), Davdov destaca ter concludo em 1953 o curso de psicologia pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Moscou. J em 1958, sob a orientao de P.Ya. Galperin defendeu tese sobre os problemas das aes mentais, como candidato ctedra de psicologia da Academia de Cincias Pedaggicas. De 1959 at 1983 trabalhou no Instituto de Psicologia geral e pedaggica, como colaborador cientfico de primeira categoria, posteriormente como chefe de laboratrio e finalmente como diretor. No que diz respeito aos seus interesses cientficos, ressalta que desde quando era estudante de psicologia se interessou pelos problemas referentes formao das aes mentais, teoria esta elaborada por P. Ya. Galperin nos anos de 1950. Tanto que em sua tese dedicou-se ao estudo da formao do conceito de nmero, sob o prisma das aes mentais, que esto na base do conceito de nmero nas crianas pr-escolares. Desde 1959, trabalhou, essencialmente, em psicologia infantil e pedaggica. De acordo com Moraes (2008) os estudos desenvolvidos por Davdov tiveram longa durao; em torno de 25 anos (1959-1984), cujo objetivo das investigaes realizadas era de elevar a qualidade do ensino e da educao com o intuito de superar os mtodos de estudos que consistiam no ensino ligado, fundamentalmente, teoria do pensamento emprico que no proporcionavam o desenvolvimento mental das crianas. (MORAES, 2008, p. 53).
Professora efetiva da Universidade Estadual de Roraima e doutoranda em Educao pela Universidade Estadual de Maring. 46 Marta Shuare (1941-) concluiu em 1966 o curso de psicologia na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade Nacional de Buenos Aires. Em 1979 defendeu a tese de doutorado em psicologia (PhD), na Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou. Discpula dos eminentes psiclogos soviticos A. R. Luria e P. Ya Galperin, se especializou em psicologia infantil no que refere aos problemas do desenvolvimento dos processos cognoscitivos. Ultimamente se ocupa da teoria e da historia da psicologia sovitica. (SHUARE, 1990).
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Vasili V. Davdov (1930-1998) foi membro da Academia Russa de Educao, doutor em psicologia e professor universitrio, tendo desenvolvido, em parceria com D. B. Elkonin, em 1984, investigaes em vrias escolas russas no que se refere a reorganizao do ensino, visando contribuir com a reforma educacional na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas URSS (MORAES, 2008).

Em suas obras (1982, 1987a, 1987b, 1988) latente a preocupao com a formao do pensamento terico nos escolares e com a necessidade de se organizar um ensino que o promova. Assim, no presente texto busca-se apresentar sucintamente a distino feita por Davdov entre o pensamento emprico e o pensamento terico, bem as condies necessrias para o desenvolvimento deste ltimo, na sua inter-relao com aquele. Ainda, se apresenta a contraposio feita pelo autor (1987b) entre os princpios didticos da escola tradicional e aqueles para uma escola comprometida com o desenvolvimento do pensamento terico.

1 Desenvolvimento do pensamento emprico e do pensamento terico

Da anlise das discusses tecidas por Davdov (1988) se depreende a defesa feita pelo autor, sobre a necessidade de se modificar o contedo e os mtodos de ensino e de introduzirem-se, no programa das disciplinas escolares, os conhecimentos correspondentes s conquistas da cincia e da cultura contemporneas. A finalidade de tal mudana versa sobre o anseio de que os discentes sejam ensinados a pensar sobre dados tericos; que se possa [...] desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo, para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento [...].47 (DAVDOV, 1988, p. 3). Essa perspectiva educativa se contrape a uma concepo tradicional de escola a qual compreende que o processo de desenvolvimento psquico dos alunos se realiza segundo leis prprias e independentes do ensino e, portanto, que este no influencia sobre o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. Pelo contrrio, nos estudos realizados pelos eminentes psiclogos da escola psicolgica sovitica, que teve frente L. S. Vigotski (1896-1934), est presente a defesa de que o ensino e a educao determinam o carter do desenvolvimento psquico. No restam dvidas, como afirma Davdov (1988), de que qualquer ensino escolar promova o desenvolvimento, porm devemos indagar para qual tipo de pensamento a escola tradicional est organizada. Para tanto, o autor faz a crtica a um tipo de ensino que se limita formao do pensamento emprico ao transmitir contedos utilizando-se de mtodos respaldados por uma base epistemolgica sustentada na lgica formal, restritos a uma relao cotidiana, utilitria dos objetos e fenmenos e, por isso, alheios avaliao e compreenso terica da realidade.
47 Na

verso em espanhol do original russo, l-se: [...] desarrollar activamente en ellos los fundamentos del pensamiento contemporneo, para lo cual es necesario organizar una enseanza que impulse el desarrollo [...].

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Essa forma de ensinar desenvolve o pensamento com tipos especficos de generalizao e abstrao, decorrentes de procedimentos peculiares formao de conceitos, constituindo-se obstculo para a apropriao plena do objeto de estudo, envolto em relaes complexas que no se mostram de imediato. Cultivar esse tipo de pensamento na escola no contribui para que se desenvolva o pensamento terico, uma vez que [...] o pensamento emprico se origina e pode mais ou menos desenvolver-se fora da escola, j que suas fontes esto vinculadas vida cotidiana das pessoas. (DAVDOV, 1988, p. 6)48. Essa considerao permite enfatizar que ter acesso educao escolar e aos conhecimentos cientficos no significa, por si s, desenvolver o pensamento terico, um tipo de pensamento superior em relao ao pensamento emprico, se o ensino daqueles conhecimentos estiver organizado tendo por base a lgica formal. Isso se deve ao fato de que, para a lgica formal, os objetos so constitudos de propriedades e relaes especficas e permitem que sejam identificados e individuados. Por exemplo: uma mesa, uma cadeira, um computador, um celular, uma laranja: cada um desses objetos porta indcios que os assemelham ou os diferenciam de outros. Esses indcios constituem suas caractersticas, como forma, tamanho, peso, substncia, cor, etc., e estabelecem as relaes que tm entre si, que podem ser causais, temporais, espaciais. Tais semelhanas e diferenas podem ser abstradas pelo procedimento lgico da comparao, ou seja, ao se comparar um objeto com outro, possvel extrair-lhes as suas caractersticas. (SFORNI, 2004). O objeto comporta caractersticas que permitem, via comparao, encaix-lo em determinadas categorias e exclu-lo de outras. Por exemplo: se o atributo escolhido for a forma, uma laranja, uma roda e uma bola podem ser agrupadas na categoria formas arredondadas. Esse procedimento, que vai do particular ao geral uma vez que se parte das caractersticas de cada objeto isolado, tomando em separado aquilo que lhes comum permite a generalizao, pelo emprego de uma palavra que possa design-los. A palavra ou termo que designa determinada categoria permite ao homem isolar determinada particularidade de outras do mesmo objeto. Ao refletir sobre as especificidades da generalizao, na perspectiva do ensino voltado para a formao do pensamento emprico, sustentado pela lgica formal, Davdov (1988, p.101) destaca um exemplo presente em manuais didticos das escolas russas, direcionados aos professores:

Para a elaborao autnoma do conceito necessrio, antes de tudo, que os


48 Na

verso em espanhol do original russo, l-se: [...] el pensamiento emprico se origina y puede ms o menos desarrollarse fuera de la escuela, ya que sus fuentes estn vinculadas a la vida cotidiana de las personas.

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alunos analisem e comparem uma quantidade bastante grande de objetos idnticos ou parecidos, especialmente selecionados e propostos pelo professor. Consecutivamente, faz-se o exame das qualidades isoladas de diferentes objetos e se determina em que se diferenciam ditos objetos uns dos outros. Tem lugar a seleo das qualidades comuns para todos os objetos [...] e estas ltimas do, ao fim das contas, a definio do conceito em forma de enumerao das qualidades gerais para os objetos que entram no contedo do correspondente conceito.49

Ento, um mesmo objeto pode pertencer a vrias categorias; no entanto, para que seja individuado em sua essncia especfica, h que se separar nele suas propriedades substanciais, indispensveis. Por exemplo: uma laranja deixa ser laranja se no for fruto ctrico nascido da laranjeira, amarelado quando maduro, (atributos caractersticos); mas ser pequeno ou grande, mais ou menos redondo, secundrio. Davdov (1982, p. 48) explica melhor:

o destacar dos indcios essenciais e design-los com palavras conduz a uma forma singular do pensamento: o conceito. Indcios bsicos e substanciais so aqueles sem o quais no podemos imaginar o conceito dado e que expe a natureza do objeto50.

Ou seja, as palavras que referem os atributos essenciais do objeto fixados no conceito substanciam o seu contedo essencial. Um conceito possui uma extenso de contedo capaz de representar uma quantidade de objetos evocveis pela mesma palavra ou designao, ou seja, integrados pelo mesmo conceito. Esse procedimento, enquanto determina com exatido os indcios substanciais do objeto, permite resumir a sua definio; por exemplo, o
49 Na

verso em espanhol do original russo, l-se: Para la elaboracin autnoma del concepto es necesario, ante todo, que los alumnos analicen y comparen entre s una cantidad bastante grande de objetos identicos o parecidos, especialmente seleccionados y propuestos por el maestro. Se examinan consecutivamente las cualidades aisladas de diferentes objetos y se determina en qu se diferencian dichos objetos unos de otros. Tiene lugar la seleccin de las cualidades comunes para todos los objetos... y estas ltimas dan, a fin de cuentas, la definicin del concepto en forma de enumeracin de las cualidades generales para lo objetos que entran en el contenido del correspondiente concepto. 50 Na verso em espanhol do original russo, l-se: El destacar los indicios esenciales y designarlos con palavras conduce a uma forma singular del pensamiento: al concepto. Indicios bsicos y substanciais son aquellos sin los cuales no podemos imaginar el concepto dado y exponen la naturaleza del objeto

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No exemplo acima, entende-se como geral que, por sua vez, constitui o essencial na anlise de determinado objeto, aquilo que se repete, que estvel, a invarivel definitiva das diversas propriedades dos objetos de uma classe.

conceito de matria, por apresentar um conjunto de traos substanciais, significa qualquer substncia, lquida, slida ou gasosa que ocupa lugar no espao. Essa definio se aplica a vrios objetos, como gua, copo, oxignio (DAVDOV, 1982). Mas uma definio ou um conceito no comporta necessariamente todos os traos essenciais possveis de um objeto; para solucionar essa dificuldade, na lgica formal tem-se adotado [...] o procedimento que consiste em revelar o conceito atravs do gnero; e os traos imediatos, que distinguem o conceito dado de outros do mesmo gnero, como tipo. Desse modo, gnero refere-se a

Para exemplificar sua explicao, Davdov (1982) lembra que, no sistema de conceitos de gs, oxignio e oznio, um mesmo conceito, no caso oxignio, refere-se ao tipo em relao a gs e ao gnero em relao a oznio, uma vez que oznio uma variedade do oxignio. O conceito definido, ento, por aquilo que qualifica um objeto, pelos seus traos externos identificveis, passveis de serem comprovados como aquilo que se repete de modo que o geral; fixa-se, assim, o essencial do objeto. Esse tipo de generalizao conceitual cumpre uma funo no processo de ensino dos conceitos: a generalizao emprica permite ao aluno realizar uma operao de grande importncia em toda a sua atividade de estudo, a saber, a sistematizao ou classificao. uma das tarefas centrais do ensino levar as crianas a conhecer esses esquemas. A esse respeito, Davdov (1988, p.102) ensina:

Os alunos classificam os animais e as plantas (biologia), as partes da palavra e a orao (gramtica), as figuras planas e os corpos (geometria), etc. Um dos procedimentos fundamentais da classificao o estabelecimento das relaes de gnero e espcie, a separao em conceitos de gnero e diferenas especficas. A criao de uma hierarquia de generalizaes est subordinada tarefa de reconhecer objetos ou fenmenos como pertencentes a um
51

Na verso em espanhol do original russo, l-se: [...] el procedimiento consistente em revelar el contenido do concepto a travs de gnero y rasgo inmediatos, y que distinguen el concepto dado como tipo de otros tipos del mismo gnero. [...] es una clase de objetos homogneos. El tipo comprende objetos pertencientes al gnero e que poseen rasgos peculiares que los distinguen de otros objetos del mismo gnero (diferencias especficas).

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uma classe de objetos homogneos e tipo compreende objetos pertencentes ao gnero, mas possuem traos peculiares que os distinguem de outros objetos do mesmo gnero (diferenas especficas) (DAVDOV, 1982, p. 50)51.

determinado gnero e espcie, como pertencentes por suas propriedades a um determinado lugar na classificao52.

No entanto, pretende-se, neste texto, destacar a convico de que restringir o ensino dos conceitos cientficos lgica formal promove no aluno apenas o desenvolvimento de sua capacidade de realizar generalizaes restritas observao, que parte de sua sensao e percepo sobre o objeto de estudo, dado visualmente e captado sensorialmente, portanto, na formao emprica dos conceitos.

1) comparao dos dados sensoriais concretos com o fim de separar os traos formalmente gerais e realizar sua classificao; 2) identificao dos objetos sensoriais concretos com o fim de sua incluso em uma classe. (DAVDOV, 1988, p.105).53

Assim, a aparncia passa a ser tomada como essncia, reduzindo-se o contedo do conceito aos dados sensoriais, aos traos comuns, externos, captados diretamente do objeto e apresentados por via da comparao. Contribui com essas reflexes a discusso trazida por Moraes (2008) sobre a tarefa do docente em ensinar determinados conceitos, utilizando-se de metodologias aparentemente inovadoras, como aula expositiva dialogada, experimentos no laboratrio de cincias ou uma aula passeio, mas restringindo-se expresso verbal do conceito tomada em sua forma. Um ensino assim limita-se em requerer dos alunos a descrio de aspectos distintos dos fenmenos diretamente perceptveis e observveis, sem tom-los em seu movimento histrico de constituio, e, assim, mobiliza nos alunos apenas generalizaes e abstraes empricas sobre os objetos tomados isoladamente, do particular para o geral, sem o movimento inverso, do geral ao particular.

Na verso em espanhol do original russo, l-se: Los alumnos clasifican los animales y las plantas (curso de biologa), las partes de la palabra y la oracin (gramtica), las figuras planas y los cuerpos (geometria), etc. Uno de los procedimientos fundamentales de clasificacin es el estabelecimiento de las relaciones de gnero y espcie, la separacin en conceptos de gnero y diferencia especfica. La creacin de uma jerarqua de generalizaciones est subordinada a la tarea de reconocer objetos o fenmenos como pertenecientes a un determinado gnero y espcie, como pertenecientes por sus propiedades a um determinado lugar en la clasificacin. 53 Na verso em espanhol do original russo, l-se: 1) a la comparacin de los datos sensoriales concretos con el fin de separar los rasgos formalmente generales y realizar su clasificacin; 2) a la identificacin de los objetos sensoriales concretos con el fin de su inclusin en una u outra clase.
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Embora a lgica formal e suas leis tenham a sua importncia no estudo e explicao de formas de pensamento, insuficiente para uma explicao completa, profunda do pensamento, pois como destaca Davdov (1988), os processos se limitam:

Uma situao descrita e criticada por Davdov (1988) sobre as escolas russas refere-se s recomendaes dadas aos professores para que direcionassem o ensino dos conhecimentos cientficos, utilizando-se da experincia emprica cotidiana como base para as crianas assimilarem os conhecimentos escolares. Tal recomendao pauta-se na crena de que seria mais fcil e exitosa a aprendizagem do conhecimento cientfico, pela criana, quando esta se apoia em imagens cotidianas concretas, em sua experincia sensorial. Todavia, como adverte Davdov (1988) com base em pressupostos marxianos, a compreenso emprica dos fatos e fenmenos no penetra em suas relaes internas, mas limita-se a descrever, catalogar, expor e esquematizar os elementos das suas manifestaes externas. Isso significa propalar que o objeto de conhecimento s pode ser apreendido, em suas mltiplas mediaes, a partir de um sistema conceitual, de seu processo de formao histrica. Ou seja, aquilo que se capta diretamente, o observvel, o sensvel, deve ser correlacionado mentalmente com o passado e projetado para o futuro, captado em seu movimento. Porm, de acordo com Davdov (1988) esse processo s possvel mediante o pensamento terico, pois este no capta o objeto de conhecimento de forma isolada, unilateralmente, como o faz o pensamento emprico, pelo contrrio, rene as coisas no semelhantes, diferentes, multifacetadas e no coincidentes, mas que lhe so determinantes, relacionando o geral e o particular. J no pensamento emprico, tem-se como ponto de partida o particular, ascendendo para o geral, em que busca o igual em cada objeto da classe qual este pertence. A formao do pensamento terico pressupe outro modo de organizao do ensino. Pressupe-se o estudo com vistas a um nvel de conhecimento mais elaborado e como Davdov (1988, p. 6) explica:

O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e operao com eles. Justamente a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. H que orientar o ensino escolar comunicao de tais conhecimentos, que as crianas possam assimilar no processo de generalizao e abstrao tericas, conduzidos aos conceitos tericos. A escola, a nosso juzo, deve ensinar as crianas a pensar teoricamente.54
54

Na verso em espanhol do original russo, l-se: El pensamiento terico tiene sus tipos especficos de generalizacin y abstraccin, sus procedimientos de formacin de los conceptos e operacin con ellos. Justamente la formacin de tales conceptos abre a los escolares el camino para dominar los fundamentos de la cultura terica actual. Hay que orientar la enseanza escolar a la comunicacin de tales conocimientos,

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O pensamento terico, ento, descobre as inter-relaes do objeto no sistema de sua formao, no movimento do geral ao particular e do particular ao geral, pois qualquer objeto, ao possuir uma srie de traos especiais intrnsecos somente a ele, s existe em unidade com o geral que o determina. Nessa perspectiva, a integridade objetiva, que existe por meio da conexo das coisas singulares, o que se pode denominar concreto, ou seja, a unidade do diverso. O concreto est dado na exterioridade, na contemplao, na representao, porm o grande desafio desvel-lo, isto ,

[...] representar este concreto como algo em formao, no processo de sua origem e mediao, porque s este processo, conduz completa diversidade das manifestaes do todo. Trata-se de examinar o concreto em desenvolvimento, em movimento, no qual podem ser descobertas as conexes internas do sistema e, com isso, as relaes do singular e o universal. (DAVDOV, 1988, p.131).55

Nesse mbito, o limite entre a experincia sensorial e o pensamento terico passa pela linha do esclarecimento das causas internas e das condies de origem de determinado objeto, fenmeno, em resposta s seguintes questes: para qu e por qu; sobre que base; devido qual possibilidade se converteu no que e no em outra coisa. (DAVDOV, 1988). Nessa direo, descobrir as conexes internas como fonte dos fenmenos observados, sua reproduo como concreto s ocorre pelo pensamento terico. Por meio da anlise e da sntese tericas, que so substanciais por captarem o objeto na totalidade das relaes que o perpassam, possvel descobrir nele propriedades at ento desconhecidas e, desse modo, novos vnculos se estabelecem, ou seja, novas conexes internas, dele determinantes, so evidenciadas. Esses aspectos, caractersticos do pensamento terico, so tambm destacados por Davdov (1988, p. 156):

[...] a este pensamento [terico] lhe inerente a anlise como procedimento


que los nios pueden asimilar en el proceso de generalizacin y abstraccin tericas, conducente a los conceptos tericos. La escuela, a nuestro juicio, debe ensear a los nios a pensar tericamente. Na verso em espanhol do original russo, l-se: [...] en representar esto concreto como algo en formacin, en el proceso de su origen y mediatizacin, porque slo dicho proceso conduce a la completa diversidad de las manifestaciones del todo. Se trata de examinar lo concreto en desarrollo, en movimiento, en el que pueden ser descubiertas las conexiones internas del sistema y, con ello, las relaciones de lo singular e lo universal.

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para descobrir a base geneticamente inicial de certo todo. Alm disso, sua caracterstica a reflexo, graas qual o homem examina permanentemente os fundamentos de suas prprias aes mentais e, com ela, medeia uma com as outras, desentranhando, assim, suas inter-relaes internas. Finalmente, o pensamento terico se realiza, fundamentalmente, nos planos das aes mentais [...].56

Mas, o que coloca em movimento, o que suscita ou evoca a necessidade de se mobilizarem aes mentais mais complexas?

Nas circunstncias atuais, a cincia tem servido produo de respostas a problemas complexos, advindos de necessidades cada vez mais densas e, tambm, mais complexas. No processo de produo de conhecimentos cientficos sobre objeto ou fenmeno at ento desconhecido, incompreensvel ao resultam, ao final, uma sistematizao, uma elaborao terica e a formulao de conceitos, categorias, imagens, signos como sntese percorrido. determinado pesquisador, consequente do caminho

Assim, posto que o processo de formao do pensamento terico somente possvel sob a lgica dialtica, tal convico implica na necessidade de se ensinar a pensar teoricamente para corresponder ao nvel de desenvolvimento tcnico-cientfico existente, o que, por consequncia, supe uma adequada organizao de ensino que reproduza as necessidades histricas que originaram determinado conceito. Quando se ensina determinado conceito, aquele que ensina o professor deve ter se apropriado de sua origem, da necessidade de sua elaborao, bem como de seus resultados, pois aquele que desse conceito vai se apropriar o estudante toma contato com este, em seu formato acabado, abstrato, expresso em palavras, para sua comunicao. Como o significado dos conceitos no so as palavras que os expressam, importante desvel-los, decompondo-os, por um procedimento de anlise, e, assim,
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Na verso em espanhol do original russo, l-se: [...] a este pensamiento [terico] le es inherente el anlisis como procedimiento para descubrir la base genticamente inicial de cierto todo. Adems, para l es caracterstica la reflexin, gracias a la que el hombre examina permanentemente los fundamentos de sus propias acciones mentales y com ello mediatiza uma con otras, desentraando as sus interrelaciones internas. Finalmente, el pensamiento terico se realiza, en lo fundamental, en el plano de las acciones mentales [...].

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Essa questo remete ao fato de que, na prtica social, emergem situaesproblema, levando o homem a buscar solues que, por sua vez, conduzem produo de novos conhecimentos. Esse procedimento mobiliza a atividade mental de anlise, sntese e abstrao , o processo do pensar.

compreender o processo de produo dos conceitos e a sua relao com outros no sistema que os compem. No ensino, o professor parte da forma do conceito, acabada, mas abstrata, em direo ao incio de sua elaborao, na inquirio daquilo que levou sua forma acabada, para que o estudante, nesse percurso, retorne a essa forma, como concreto pensado (sntese, abstrao e generalizao tericas). O signo, representado pela palavra, por uma frmula matemtica, por um nmero, um desenho ou um mapa, o registro da etapa final do processo de produo do conhecimento de determinado fenmeno ou objeto, conhecimento que, por seu turno, surgiu da necessidade de soluo de problemas da prtica produtiva apresentados ao homem, sendo a mais pura abstrao do real. Sobre essa questo, Moraes (2008, p. 81) registra que, no ensino do nmero, por exemplo,

[...] por ser uma abstrao da realidade quantitativa, o seu conhecimento no se revela de modo direto, por meio da observao imediata dos objetos, ao contrrio, sua apropriao necessita de aes mentais sobre o controle de quantidade, sobre as relaes entre as coisas na vida.

Desse modo, um caminho que pode ser percorrido pelo ensino que intenciona a formao do pensamento terico deve se organizar a partir de situaes-problema, que reproduzam situaes semelhantes s vividas pelo homem no processo de criao do conceito. O processo de apropriao dos conceitos cientficos implica, portanto, atividades mentais, do estudante, de anlise, de sntese, de abstrao e de generalizao tericas. Ou seja, no bastam as condies externas a ao pedaggica para que o processo de apropriao do conhecimento mais elaborado ocorra; tambm so imprescindveis as condies internas aes mentais que o tornem possvel. Destarte, organizar o ensino para que se possa partir de situaes-problema a serem resolvidas pelo estudante, de modo a desencadear as aes mentais (deles) para a apropriao dos conceitos cientficos e para a consequente formao do pensamento terico, no significa apresentar qualquer problema, mas aquele que leve a uma generalizao terica dos resultados obtidos; e, portanto, possa transferir, ou seja, generalizar a soluo dada para outras situaes semelhantes, ou no, ao se deparar com essas. Ante o exposto, possvel supor que a generalizao terica, que possibilita ao sujeito estender para outras situaes os componentes substanciais da soluo de determinado problema, requer, para sua formao, condies externas adequadas que mobilizem as aes internas para a apropriao dos conceitos cientficos, em um movimento constante e cada vez mais amplo e profundo de apreenso de novas

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propriedades do objeto, para, alm de propor solues a situaes semelhantes ou novas, produzir novos conhecimentos, o que requer, por sua vez, o processo do pensar. Destaca-se o fato de que, ao superar por incorporao o pensamento emprico, o pensamento terico s se realiza na apreenso do fenmeno e do objeto de estudo situados em suas mltiplas determinaes, historicamente consubstanciadas. Ante os pressupostos apresentados, no que tange ao desenvolvimento do pensamento emprico e do pensamento terico, conforme a Teoria Histrico-Cultural, possvel inferir que pensar teoricamente sobre a realidade implica a apropriao, por meio da linguagem, de um sistema conceitual, que atua como mediador simblico necessrio apreenso do objeto em suas relaes e determinaes histricas. Outro aspecto importante do pensar teoricamente o trnsito do geral para o particular, do movimento que vai do abstrato ao concreto pensado, o qual ocorre sob a lgica dialtica materialista. Portanto, ao restringir-se descrio do aparente, captado pelas sensaes e percepes imediatas, limitadas ao pensamento emprico, o sujeito passa a apreender apenas as propriedades isoladas do objeto, aquilo que lhe apresentado como seus aspectos extrnsecos. Ante o exposto decorre a inquietao por compreender quais os princpios que devem sustentar a organizao do ensino para formao de um tipo de pensamento que suplante o pensamento emprico. com o objetivo de apresent-los que se passa ao prximo item.

2 Os princpios didticos da escola tradicional e os possveis novos princpios que possam suplant-los

No texto Anlise dos princpios didticos da escola tradicional e possveis princpios do ensino no futuro prximo, Davdov (1987b) afirma que a educao tradicional, que tem servido de base organizao da escola at o momento, no serve mais s novas exigncias sociais. De acordo com o autor (1987b) o termo escola tradicional designa

um sistema relativamente nico de educao europeia, a que, em primeiro lugar, se formou no perodo do nascimento e florescimento da produo capitalista e qual serviu; em segundo lugar, foi fundamentada nos trabalhos Ya. Komesnki, I. Pestalozzi, A. Diesterweg, K. Ushinski e outros destacados pedagogos deste perodo; em terceiro lugar, conservou at agora seus princpios iniciais como base para a seleo do contedo e os mtodos de

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ensino na escola atual. (DAVDOV, 1987b, p. 143)57.

A permanncia to prolongada deste sistema educacional se deve ao carter comum de seus objetivos, prprio de toda poca capitalista, bem como das vias e meios para formar as capacidades psquicas do homem para atingi-los. Tem-se como finalidade principal da educao de massa inculcar maior parte dos filhos dos trabalhadores somente aqueles conhecimentos e habilidades, sem os quais impossvel obter uma profisso mais ou menos significativa na produo industrial e na vida social: saber escrever, contar, ler e ter ideias elementares sobre o mundo circundante. (DAVDOV, 1987b). A escola assim, para a maior parte da populao, se restringe ao ensino primrio, com o intuito de formar fora de trabalho mais ou menos qualificada ou para a aprendizagem profissional de especialidades relativamente simples. Esta tarefa finda como determinante na seleo dos contedos e mtodos do ensino, concernentes a habilidades e conhecimentos emprico-utilitrios. A formao decorrente dessa organizao se encerrava na unilateralidade, no pensamento emprico, o que corresponde necessidade da produo capitalista de formar um homem parcial, adequado diviso social do trabalho neste modo de produo. Em tal processo formativo pessoa se assegura orientar-se por um sistema de conhecimentos j acumulados sobre as particularidades e os traos externos de objetos e fenmenos isolados da natureza e da sociedade. Essa orientao indispensvel para que fazeres cotidianos, durante o cumprimento de aes laborais rotineiras; mas no suficiente para assimilar o esprito autntico da cincia contempornea e os princpios de uma relao criativa, ativa e de profundo contedo sobre a realidade. (DAVDOV, 1987b, p. 144)58. Dentre os princpios didticos sobre os quais tm se assentado a escola tradicional, coerentes com as finalidades educacionais do modo de produo capitalista, destacam-se: o do carter sucessivo da aprendizagem; o da acessibilidade; o do carter consciente e visual, direto e intuitivo do ensino.
Na verso em espanhol do original russo, l-se: un sistema relativamente nico de educacin europea, la que, en primer lugar, se form en el perodo de nacimiento y florecimiento de la produccin capitalista y a la cual sirvi; que, en segundo lugar, fue fundamentada en los trabajos de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg, K. Ushinski y outros destacados pedagogos de ese perodo y que, en tercer lugar, conserv hasta ahora sus principios iniciales como base para la seleccin del contenido y los mtodos de enseanza en la escuela actual. 58 Na verso em espanhol do original russo, l-se: [] sistema de conocimientos ya acumulados sobre las particularidades y rasgos externos de objetos y fenmenos aislados de la naturaleza y la sociedad. indispensable para quehaceres cotidianos, durante el cumplimiento de acciones laborales rutinarias []. [] para asimilar el espritu autntico de la ciencia contempornea y los principios de una relacin creativa, activa y de profundo contenido hacia la realidad.
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No que respeita ao carter sucessivo do ensino, Davdov (1987b) analisa o fato de, na estruturao das disciplinas na escola primria se vincular os conhecimentos selecionados com os conhecimentos cotidianos e corriqueiros que a criana recebe antes de ingressar na escola. Assim, no se diferencia os conceitos cientficos dos conceitos cotidianos, aproximando de maneira exagerada as atitudes cientficas das atitudes cotidianas diante das coisas. Outro aspecto neste princpio refere-se seleo dos contedos e mtodos dos nveis de escolaridade subsequentes educao primria, isto , no se faz a diferenciao clara das particularidades e das especificidades de aquisio dos conhecimentos nos nveis mais elevados, no que se refere a uma anlise detalhada das mudanas internas do contedo e da forma do ensino, fator que compromete a formao das bases do pensamento terico na sequencia dada pelo aluno aos seus estudos. Sobre o princpio da acessibilidade, destaca-se o fato de se equivaler os conhecimentos a serem assimilados com a capacidade dos alunos de assimila-los, de ao se ensinar os contedos escolares, serem utilizadas as possibilidades j formadas e presentes nas crianas e no se compreendendo a educao como propulsora do desenvolvimento. Decorrente deste princpio segue-se o do carter consciente. Neste, se destaca o fato de se ter que estabelecer correlaes sensoriais ao significado das palavras que veiculam os conhecimentos a serem adquiridos, por se constituir em um dos mecanismos internos do pensamento emprico-classificador. O princpio de carter visual, vinculado ao princpio anterior, no s confirma a base sensorial do conceito, mas o reduz aos conceitos empricos, constituinte do pensamento de tipo racionalista discursivo-emprico, classificador, em cuja base se encontra somente o reflexo das propriedades externas, sensorialmente dadas do objeto. Em contraposio a estes princpios, Davdov (1987b) apresenta as caractersticas dos possveis novos princpios da escola, que suplantem aqueles da educao tradicional. Assim, postula que em todo ensino dever se conservar o vnculo e a sucesso entre os conhecimentos, porm h que no se perder de vista que se trata de nveis de ensino qualitativamente distintos tanto pelos contedos como pelos procedimentos utilizados para fazer chega-los aos alunos e no apenas em termos quantitativos como procede na educao tradicional. No que tange ao princpio da acessibilidade a educao deve se estruturar sobre as bases de uma educao para o desenvolvimento e no se pautar apenas no nvel de desenvolvimento que se encontra o aluno. Em essncia, se tratar de construir em forma ativa e compensatria qualquer elo da psique ausente ou insuficientemente

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presente nas crianas, porm que seja indispensvel para alcanar um alto nvel no trabalho frente aos alunos (DAVDOV, 1987b, p. 151)59. Ao princpio do carter consciente se contrape ... o princpio da atividade como fonte, meio e forma de estruturao, conservao e utilizao dos conhecimentos (DAVDOV, 1987b, p. 151)60. Isso requer que os conhecimentos no sejam apresentados aos alunos como algo pronto, acabado, mas que eles ajam sobre o objeto efetuando as transformaes especficas deles, desvelando suas condies de origem, de modo que possam modelar e recriar as propriedades internas do objeto que se convertem em contedo do conceito. nestas aes que se revelam e se constroem a conexo essencial e geral dos objetos, as quais servem de fonte para as abstraes, generalizaes e conceitos tericos. Vinculado a este princpio, tem-se o do carter objetal, que se ope ao princpio de carter visual direto e intuitivo. Guiada por este princpio a escola deve explicitar as aes especficas indispensveis ao aluno sobre o objeto para no apenas revelar seu contedo, mas representa-lo em forma de modelos conhecidos, permitindo projetar o futuro. A finalidade ltima deste princpio descobrir o contedo geral de um conceito como base para a ulterior identificao de suas manifestaes particulares, concretizando a passagem do geral ao particular. Os novos princpios didticos orientadores da organizao de um ensino promotor do desenvolvimento terico, apresentados neste item do trabalho de maneira sucinta, de acordo com Davdov (1987b) permitem definir concretamente os traos essenciais da escola futura, bem como assinalar os meios necessrios para que essa formao se concretize. pertinente destacar que ao defender a organizao de um ensino coerente com a revoluo tcnico-cientfica da poca atual, Davdov est se referindo a uma sociedade que se pretendia socialista, em que as relaes de trabalho, ou seja, a forma como os homens se organizam para produzir e reproduzir a vida no coletivo ocorre de maneira completamente distinta daquelas concernentes sociedade capitalista. Neste mbito ensinar a pensar teoricamente requer a dialtica materialista como lgica e teoria do conhecimento.

Referncias

Na verso em espanhol do original russo, l-se: En esencia, se tratar de construir en forma activa y compensatoria cualquier eslabn de la psiquis ausente o insuficientemente presente en los nios, pero que sea indispensable para lograr un alto nivel en el trabajo frontal con los alumnos. 60 Na verso em espanhol do original russo, l-se: el principio de la actividad como fuente, medio y forma de estructuracin, conservacin y utilizacin de los conocimientos.
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A ORGANIZAO DO ENSINO PARA A FORMAO DO PENSAMENTO TERICO COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DE DAVDOV

DAVDOV, V.V. El contenido y la estructura de la actividad docente de los escolares. In: LOMPSCHER, J. MARKOVA, A.K. DAVIDOV, V.V. Formacin de la actividade docente de los escolares. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin, 1987a. DAVDOV, V.V. Analisis de los principios didcticos de la escuela tradicional de la escuela tradicional y posibles principios de enseaza en el futuro prximo. In: Biblioteca de Psicologia Sovitica. La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS: antologa. Moscou: Progresso, 1987b. DAVDOV, V. V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc: Editorial Progresso, 1988.

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A ORGANIZAO DO ENSINO PARA A FORMAO DO PENSAMENTO TERICO COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DE DAVDOV

DAVDOV, V. V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISO DE JEAN PIAGET


Ruth Cristina Soares Gomes61 Evandro Ghedin

Este trabalho apresenta uma sntese da teoria de Jean Piaget e como essa teoria pode ser relevante no trabalho pedaggico do professor, quando este tem como meta a formao de sujeitos capazes de construir coisas novas ao invs de reproduzirem o que j foi feito. O trabalho de carter bibliogrfico, pois buscou nos trabalhos de Piaget e de pesquisadores que discutem sobre sua teoria, as idias que constituem a essncia da teoria piagetiana. Diante disso, o objetivo principal evidenciar de que maneira essa teoria pode contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem escolar, inclusive de conceitos cientficos. Para isso, foi necessria a explicitao de vrios conceitos que so fundamentais para a compreenso das idias do terico. Contudo, admite-se que no so idias fceis de compreenso, pois por ser uma teoria que aborda o desenvolvimento mental da criana, vrios termos foram tirados da biologia para a estruturao de muitas explicaes, at porque Piaget era bilogo. No entanto, uma teoria que surpreende pela forma como explica o desenvolvimento cognitivo e o surgimento de vrios processos cognitivos como a percepo, o pensamento, a linguagem e sobretudo, a inteligncia. Piaget preocupou-se em saber como nasce a inteligncia da criana, afirmando que a inteligncia algo que se modifica, ou seja, gradativamente a criana vai utilizando sua inteligncia, mesmo que seja sensrio-motora, para adaptar-se ao meio e chega ento num momento em que passa da inteligncia prtica para uma inteligncia propriamente dita quando j consegue elaborar hipteses e resolver situaes problemas sem a necessria presena de objetos concretos. A forma como Piaget concebe a inteligncia deixa evidente que ela modifica-se nas relaes com o meio, isto , sujeitos numa ao sobre os objetos, sujeitos participando ativamente no processo de aprendizagem e interagindo na construo de conhecimentos mediados pelo professor. Para Piaget, o conhecimento no algo acabado e estvel, mas est em constante transformao pelo sujeito que atravs da sua ao constri conhecimentos indispensveis na sua adaptao ao meio. Diante disso, o professor que faz uso da idias
Professora Especialista em Psicopedagogia, Mestra em Educao em Cincias e Professora do Centro de Estudos Superiores de Parintins.
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O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISO DE JEAN PIAGET

desse autor pode compreender com seu aluno assimila e acomoda informaes e consegue transform-las em conhecimentos. O professor que entende e abraa essa teoria permite ao aluno a oportunidade de ser sujeito ativo no processo de aprendizagem. Em suma, este trabalho fruto do esforo de sintetizar as idias piagetianas de forma que contribua para aqueles que concebem o conhecimento como construdo por sujeitos inteligentes e capazes de fazer coisas novas e inditas.

1 Biografia De Jean Piaget

Jean Willian Fritz Piaget foi certamente um dos maiores contribuintes para o avano da educao. Nasceu em 9 de agosto de 1986 em Neuchtel (Sua).Aos 16 anos j desenvolvia estudos sobre Zoologia, mostrando assim sua precocidade cientfica.Formou-se em Biologia e mais tarde dedico-se s reas da Psicologia, Epistemologia e Educao pesquisando rigorosamente a evoluo mental da criana, destacando a importncia do meio para o desenvolvimento cognitivo do indivduo.

Foi por meio da observao de seus filhos e de outras crianas que desenvolveu suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo, o qual prope a existncia de quatro estgios para o desenvolvimento cognitivo do ser humano, cada estgio caracterizado por aquilo que o indivduo capaz de fazer melhor. As teorias piagetianas so conhecidas por psiclogos, pedagogos, professores e todos aqueles que buscam compreender o homem e como este constri seu conhecimento a partir de sua interao com o meio, tornando-se criativo e crtico. Piaget definiu a educao como uma relao de duas mos: de um lado est a pessoa em crescimento e de outro os valores sociais, intelectuais e morais que o professor incuti nessa pessoa. Para ele, o trabalho do professor no apenas ensinar, mas orientar o aluno para uma aprendizagem autnoma, ou seja, o professor possibilitando ao aluno a construo de seu prprio conhecimento. Jean Piaget morreu em 16 de setembro de 1980 em Genebra, deixando certamente um conhecimento incalculvel para a humanidade atravs de seus trabalhos realizados na rea de psicologia, permitindo ao educador a compreenso do desenvolvimento cognitivo de seu aluno o que possibilita conhecer a sua forma de aprender e apreender o mundo que o cerca.

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Em 1918 publicou seu romance intelectual, Recherche, o qual desencadeou o seu programa de pesquisa. Foi professor de Psicologia na Universidade de Genebra por quase 30 anos. Em 1955 foi diretor fundador do Centro Internacional de Epistemologia Gentica. Piaget escreveu mais de 50 livros e centenas de artigos.

2 O processo de equilibrao

Na teoria piagetiana, h dois termos que no podem deixar de serem mencionados e tentativamente explicados: Assimilao e acomodao. Segundo Piaget, toda atividade do sujeito envolve esses dois movimentos. Diante disso, Piaget, denominou a assimilao e a acomodao de funes invariantes, visto que, so funes que no mudam por causa do desenvolvimento (LEFRANOIS, 2008). importante falar dessas funes porque por meio delas que se chega a equilibrao da atividade mental. Iniciemos ento ao tentar explicar acerca do termo equilbrio na viso de Piaget, conceito extremamente importante em sua teoria. Piaget (2011), ressalta que, o importante no a explicao de equilbrio, mas sim o processo de equilibrao, sendo o equilbrio o resultado desse processo. E esse processo de equilibrao envolve o que falamos anteriormente, a assimilao e acomodao. Piaget, ainda diz que o equilbrio uma propriedade intrnseca e constitutiva da vida orgnica e mental e nesse sentido, explic-lo indispensvel para as explicaes biolgicas e psicolgicas.

Levando em conta, ento, esta interao fundamental entre fatores internos e externos, toda conduta uma assimilao do dado a esquemas anteriores (assimilao a esquemas hereditrios em graus diversos de profundidade) e toda conduta , ao mesmo tempo, acomodao destes esquemas a situao atual. Da resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noo de equilbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre a assimilao e a acomodao (PIAGET, 2011, p. 89).

Entende-se ento, que todo ser humano nasce com a capacidade de adaptar-se ao meio e de assimilar e acomodar os objetos externos em sua estrutura cognitiva na busca de um equilbrio o que permite seu desenvolvimento a partir da evoluo de sua inteligncia. Desse modo, a criana ao se deparar com uma nova situao, procura inseri-la a conhecimentos anteriores (assimilao), mas muitas vezes nessa assimilao, necessrio certas modificaes (acomodao) para uma verdadeira compreenso da situao encontrada.

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O sujeito por suas necessidades biolgicas procura adaptar-se ao meio na busca de sobrevivncia e para isso procura modificar esse meio atravs de sua ao, e ao mesmo tempo modifica-se medida que interage com o ambiente. nesse sentido, que o sujeito busca um equilbrio entre as necessidades internas com as novas situaes externas a fim de garantir sua adaptao.Nesta perspectiva, Piaget (2011), esclarece:

Nesse sentido, Piaget (2011), enfatiza que, todo comportamento procura sustentar um equilbrio entre os fatores internos e externos, ou mais em geral, entre a assimilao e acomodao. Isto significa dizer que, o sujeito em contato com meio busca constantemente organizar e adaptar-se s situaes e objetos que fazem parte desse meio. Becker (2010), ao estudar a teoria piagetiana explica que:

Assim como a acomodao, atividade centrfuga dos esquemas progressivamente se diferencia, a assimilao coordena e unifica a atividade do sujeito. Dessa progressiva complementariedade, Piaget conclui que a experincia, longe de emancipar-se da atividade intelectual, s progride na medida em que organizada e animada pela prpria inteligncia (BECKER, 2010, p.31).

3 A inteligncia da criana

Jean Piaget, foi um terico que conseguiu discutir vrios processos cognitivos ao mesmo tempo e dentre esses processos, preocupou-se muito em desvendar sobre como ocorre o nascimento da inteligncia na criana. Ser que esta j nasce inteligente? Ou a inteligncia algo que conquistamos com o contato exterior? So essas questes que surgem na mente de muitos psiclogos e pedagogos e que muitas vezes so perguntas sem repostas. Buscamos ento aqui tentar compreender um pouco sobre as idias de Piaget a cerca da inteligncia da criana. Desde j afirmamos que isso no uma tarefa fcil. No perodo sensrio-motor, a inteligncia, surge bem antes da linguagem e do pensamento, mas trata-se de uma inteligncia prtica, sustentada pela manipulao de objetos concretos e pela percepo destes objetos enquanto esto presentes. Piaget (2011), explica que quando uma criana pega uma vareta para puxar um objeto que est distante, considera-se isto um ato de inteligncia. Mas uma inteligncia que s possvel com a presena de objetos, no se pode dizer ainda de inteligncia propriamente dita.

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A inteligncia, que ser abordada logo em seguida, concebida por Piaget como algo que se modifica. Isso significa dizer que a assimilao e acomodao so processos necessrios para a modificabilidade da inteligncia, pois a criana passa progressivamente por vrios estgios onde observa-se o seu desenvolvimento cognitivo e a sua capacidade de adaptar-se ao meio atravs primitivamente da inteligncia sensria-motora.

A inteligncia no aparece, de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrrio uma continuidade admirvel com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes associao habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza (PIAGET, 1986, p.23).

Diante disso, podemos entender que a inteligncia um processo que se inicia desde o nascimento da criana, mas no uma inteligncia propriamente dita, mas uma inteligncia oriunda dos reflexos e hbitos adquiridos ou inatos do sujeito, pode-se falar ento de uma inteligncia senso-motora, o que significa dizer que at o desenvolvimento pleno da inteligncia vrias etapas sero realizadas. Piaget (1986), afirma que a inteligncia uma adaptao, por isso para apreender as suas relaes com a vida em geral se faz necessrio definir quais as relaes que existem entre o organismo e o meio ambiente. Isto significar dizer que para entendermos a evoluo da inteligncia indispensvel conhecer as relaes que o sujeito estabelece com o meio e como o meio influencia nesse processo, ou seja, de que forma a criana utiliza os objetos externos para apreender e aprender sobre eles atravs de aes coordenadas. Nesse sentido, a inteligncia existe na ao do sujeito, na ao mental e fsica constituda com o ambiente, ou seja, essa interao de sujeito e ambiente envolve um equilbrio entre a assimilao e a acomodao, processo pelo qual permite nossa adaptao ao meio e a interiorizao dos objetos desse meio. Segundo Becker (2010), a inteligncia torna-se mais ativa em proporo do seu amadurecimento, assim as coisas sobre as quais ela age, nunca podero ser concebidas independentes da atividade do sujeito. Desse forma, a ao do sujeito indispensvel para a constituio de sua inteligncia. preciso agir para aprender sobre o mundo e sobre as coisa. Podemos dizer que a inteligncia nasce medida que comeamos agir sobre o mundo, mesmo que seja com pequenos atos na fase sensrio-motor, quando um beb procura algo que est escondido, por exemplo. Podemos dizer tambm que aprendemos mais quando participamos ativamente do processo de aprendizagem, ou seja, quando somos conduzidos a construir e no a reproduzir ou repetir. O ponto essencial de nossa teoria o de que o conhecimento resulta de interaes entre sujeito e objeto que so mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles mesmo(PIAGET, apud, BECKER, 2010, p.87). Diante disso, fica evidente que para Piaget, o conhecimento no ocorre pelas informaes que os objetos tm, mas pela ao do sujeito sobre essas informaes transformando-as em conhecimentos.

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Portanto, a relao sujeito e objeto constitui uma interao indispensvel para a construo de conhecimentos cientficos por parte do aluno. necessrio que o ensino possibilite ao aprendiz situaes que permitem a pesquisa e a investigao para que o sujeito aprenda ativamente o processo de construo do saber.

4 A linguagem e o pensamento da criana

As idias de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criana so de grande importncia para a compreenso da origem da linguagem e se esta acontece simultaneamente com o pensamento ou se surgem em espaos diferentes. Segundo Piaget (2011), graas a linguagem que a criana tornar-se capaz de invocar situaes no atuais, libertando-se ento das fronteiras do espao prximo e presentes, ou seja, saindo do campo perceptivo.Isto significa dizer que os objetos e acontecimento deixam de ser percepes imediatas e passam a fazer parte de um quadro conceitual e racional o que contribui significativamente para o conhecimento.

Diante disso, entende-se que o jogo simblico tem papel importante no pensamento da criana, pois esta capaz de representarsituaes individuais cognitivamente e afetivamente a medida que imagina determinado objeto ou acontecimento.Para Piaget (2011), a ao representada pela criana no est presente e nem atual, mas so situaes evocadas, o que consiste numa caracterstica da representao.Podemos dizer ento, que a representao ocorre independente da linguagem. Para Piaget (2011), pode-se dizer que a origem do pensamento deve ser procurada por meio da funo simblica, mas ressalta que a funo simblica pode ser explicada pela formao de representaes. Deste modo, a formao da funo simblica,ao contrrio, consiste em diferenciar os significantes dos significados, de modo que os primeiros permitam a evocao da representao dos segundos(PIAGET, 2011, p.79).

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A linguagem necessariamente, interindividual, sendo constituda por um sistema de signos (= significantes arbitrrios ou convencionais). Mas, ao lado da linguagem, a criana pequena menos socializada que a de 7-8 anos e sobretudo que o prprio adulto -tem necessidade de outro sistema de significantes, mais individual e mais motivado: os smbolos, cujas formas mais corrente na criana pequena se encontram no jogo simblico ou de imaginao [...], o jogo simblico aparece mais ou menos ao mesmo tempo da linguagem. (PIAGET, 2011, p. 77).

Entende-se dessa forma, a importncia do jogo simblico para o pensamento, pois atravs da imaginao a criana tornar-se capaz de representar individualmente objeto e acontecimentos ocorridos num momento passado e isso contribui para a formao do pensamento. Mas, segundo Piaget, intil perguntar se a funo simblica responsvel pelo pensamento ou, ao contrrio, se o pensamento que permite a formao da funo simblica. O que podemos concluir que o pensamento precede a linguagem e esta o transforma, ajudando-o a chegar num equilbrio por meio de esquematizao mais desenvolvida e uma abstrao mais instvel. (PIAGET, 2011). Evidencia-se ento que no pensamento piagetiano, linguagem e pensamento so processos cognitivos que esto intimamente relacionados e que um completa e justifica o outro numa ao recproca. Piaget (2011), ainda destaca dizendo que a linguagem no suficiente para a explicao do pensamento, visto que, as estruturas que caracterizam o pensamento originam-se na ao e nos mecanismos senso-motores que so mais profundos que o fato lingstico. Contudo, a linguagem uma condio imprescindvel, mas no suficiente para a construo das operaes lgicas. Portanto, ressalta-se tambm, que entre a linguagem e o pensamento existe um ciclo gentico, de forma que um se apia sobre o outro de maneira solidria e em ao recproca, onde ambos dependem da inteligncia, a qual anterior a linguagem.

5 As fases do desenvolvimento mental da criana

O desenvolvimento do ser humano acontece, segundo Piaget, por quatro fases que marcada por aquilo que melhor capaz de realizar o que possibilita a sua adaptao ao meio. Piaget, compara o desenvolvimento psquico ao desenvolvimento orgnico, onde ambos buscam essencialmente um equilbrio, assim como o corpo evolui at atingir estabilidade atravs do crescimento e maturidade dos rgos, a vida mental tambm evolui na busca de um equilbrio final (PIAGET, 2011). As fases do desenvolvimento humano esto divididas por Piaget de acordo com o surgimento de novas qualidades de pensamento, seguindo a evoluo gradativa das estruturas mentais e da inteligncia. Diante disso, o desenvolvimento uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior.(PIAGET, 2011, p.3).Podemos dizer ento, que a partir do nascimento inicia-se a construo de conhecimentos que permitiro ao indivduo adaptar-se ao meio.Assim, o desenvolvimento mental uma construo contnua e a ao do sujeito indispensvel nessa construo.Desse modo, Piaget constatou que durante os quatro perodos do desenvolvimento gradativamente o sujeito desenvolve-se apresentando sua capacidade de adapta-se ao meio atravs da interao e da evoluo da inteligncia.

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5.1 Perodo Sensrio-motor

O perodo sensrio-motor que comea aps o nascimento e termina aos 2 anos de idade conhecido como a fase dos reflexos, pois ao nascer a criana herda os reflexos que permitiro os primeiros contatos com o mundo exterior.Segundo Piaget (2011), esse perodo marcado por um extraordinrio desenvolvimento mental, embora no se d muita importncia por no ser acompanhado de palavras que permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligncia e dos sentimentos, como ocorre em outros perodo. A criana ainda relaciona tudo ao seu prprio corpo mesmo sem ter conscincia desse corpo. Ela ainda no diferencia o seu eu de outros objetos, mas v o seu corpo com centro do mundo. [...] a ao primitiva testemunho simultneo de uma indiferenciao completa entre o subjetivo e o objetivo, e de uma centrao fundamental, embora radicalmente inconsciente porque vinculada a essa indiferenciao (PIAGET, 2007, p.10). Isto significa dizer que nesta fase do desenvolvimento a criana no consegue enxerga-se ainda como um ser subjetivo diferenciando-se do mundo objetivo que o cerca, mas mesmo sem ter conscincia do seu eu, ela centraliza o mundo objetivo ao seu prprio corpo. No entanto, com o aparecimento da linguagem e do pensamento, a criana vse como um elemento ou um corpo entre os outros, num universo que aos poucos vai construindo, vendo-se mais tarde exterior a esse universo (Piaget, 2011). A respeito da centralizao da criana no prprio corpo, Piaget (2011), chama como revoluo coprnica, a qual descreve esse processo sobre dois aspectos: o da inteligncia e o da vida afetiva em formao. No que diz respeito ao aspecto da inteligncia, ele distingue trs estgios entre o nascimento e o fim deste perodo. O primeiro estgio refere-se aos reflexos, onde a vida mental do recm-nascido se reduz aos exerccios de aparelhos reflexos, ou seja, suas coordenaes sensoriais e motoras de natureza hereditria, como o reflexo de suco. No entanto, o recmnascido mama melhor depois de uma ou duas semanas do que nos primeiros dias, podendo constatar o aparecimento de uma assimilao senso-motora precoce. Mais tarde, a criana ser capaz de generalizar o exerccio de sugar a outros objetos j percebidos, o que constitui novas condutas adquiridas pela experincia. capaz de encontrar seus dedos e sugar o polegar, nisso essa suco sistemtica do polegar pertence ao segundo estgio, o da organizao das percepes. Por volta de 3 a 6 meses, a criana j capaz de apreenso e depois de manipulao, o que possibilitar novos hbitos. No que se refere ao terceiro estgio, o da inteligncia prtica ou senso-motora, Piaget, demonstra que a inteligncia aparece bem antes da linguagem e bem antes do

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pensamento.Mas uma inteligncia totalmente prtica, que se refere a manipulao de objetos, e que s utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepes e movimentos organizados em esquemas de ao(PIAGET, 2011, p.10). Isto significa que atravs do comportamento das crianas possvel verificar o aparecimento da inteligncia, mesmo que seja somente atravs de movimentos como balanar determinado objeto para produzir determinado som ou pegar uma vareta para puxar um objeto que est distante. Portanto: A inteligncia sensrio-motora parece-nos ser o desenvolvimento de uma atividade assimiladora tendente a incorporar os objetos exteriores aos seus esquemas, ao mesmo tempo que acomoda esses ltimos aqueles(PIAGET, 2010, p.8). Isto demonstra que mesmo sem a linguagem ou o pensamento, a criana possui uma inteligncia, a qual lhe permite os primeiros movimentos para a manipulao de objetos e a adaptao do mundo exterior. Quanto a afetividade na fase sensrio-motora, Piaget (2011), ressalta a existncia de um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual e diz que esse paralelismo se seguir durante todo o desenvolvimento da infncia e adolescncia. Segundo o autor, o que importante focalizar ao analisar a vida mental a conduta do sujeito, onde toda conduta possui instrumentos ou tcnicas que seriam os movimentos e a inteligncia. Mas toda conduta tambm possui modificaes e valores finais que so os sentimento, assim, afetividade e inteligncia no podem ser separados, pois constituem os dois aspectos complementares de toda conduta.

5.2 Perodo Pr-operatrio:

Por volta dos 2 aos 7 anos inicia o segundo perodo, ondecom o aparecimento da linguagem, as condutas so profundamente modificadas no aspecto afetivo e no intelectual(PIAGET, 2011, p.15). Nesse perodo a criana j capaz de diferenciar o seu eu de outros objetos, tambm j coordena suas aes o que lhe permite agir sobre o meio e melhor interagir com ele. Segundo Piaget (2007), no primeiro nvel do pensamento pr-operatrio, graas ao pensamento a criana situa-se num contexto espao-temporal muito maior o que lhe atribui um status novo como instrumento de intercmbio entre sujeitos e objetos. Podemos dizer que nesse momento a criana j sabe da existncia de determinados objetos mesmo que estes no estejam presentes, ou seja, a criana j compreende a existncia de objetos que estejam fora do seu campo de percepo. A criana torna-se, graas a linguagem, capaz de reconstituir suas aes passadas sob formas de narrativas e de antecipar suas aes futuras pela representao verbal (PIAGET, 2011, p.15-16).Isto significa afirmar que nesse perodo a criana j tem a capacidade de assimilar situaes do cotidiano e contar a cerca das experincias que

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vivencia e daquelas que gostaria de vivenciar, pois j possui uma noo de tempo e espao. Segundo Piaget (2011), desse comportamento resulta conseqncias essenciais para o desenvolvimento mental da criana, que referem a: Primeiro, uma possvel troca entre os estmulos, ou seja, refere-se ao incio da socializao da ao; segundo, a interiorizao da palavra que consiste na apario do pensamento propriamente dito que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos; e por fim, uma interiorizao da ao como tal, o que antes era perceptiva e motora, passa a partir de ento se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experincias mentais. No campo da afetividade, desenvolvem-se os sentimentos interindividuais de simpatia, antipatia, respeito, amor etc. Quanto a socializao da ao nesse perodo, Piaget (2011, p.17), ressalta que a troca e a comunicao entre os indivduo so a conseqncia mais evidente do aparecimento da linguagem, ou seja, com o convvio com outros indivduos a criana passa de certa forma a imitar sons, gestos, comportamentos e movimentos percebidos em seu dia a dia, fato que j se inicia na fase sensrio-motora. Piaget, ressalta que na medida que os sons so associados pelas crianas a determinadas aes a imitao prolonga-se como a aquisio da linguagem, que se inicia com palavras frases simples, depois vem substantivos, verbos e as frases propriamente ditas. No que se refere a origem do pensamento, Piaget (2011), constatou que, devido as modificaes da ao, nesse perodo percebe-se uma transformao da inteligncia, o que antes era apenas senso-motora ou prtica, agora se prolonga como pensamento propriamente dito. E isto se deve a uma dupla influncia da linguagem e da socializao. Da linguagem porque permite ao sujeito relatar suas aes, permitindo simultaneamente a capacidade de reconstituir o passado, retornando assim na ausncia de objetos que dizem respeito a comportamentos anteriores, antecipando as aes que ainda no foram realizadas at ao ponto de substitu-las pela palavra isolada, isso sem nunca terem sido desempenhadas. Sendo isto o ponto de partido do pensamento.Basta, para nos convencermos disso, constatar que o que adquirido no nvel da inteligncia ou da ao sensoriomotora no d de imediato lugar a nenhuma representao adequada no plano do pensamento(PIAGET, 2007, p.18). Sabe-se que a linguagem no o nico fator responsvel pelo desenvolvimento e funcionamento da mente, j que no perodo anterior, mesmo sem a aquisio da linguagem, a criana j possui uma atividade mental, pois capaz de fazer ligaes de causa e efeito entre os objetos e as aes, por exemplo. Neste estgio do desenvolvimento mental da criana o pensamento egocntrico puro mostra-se na forma de jogo simblico. Pode-se observar entre duas crianas, uma forma diferente de jogo, onde este sofre intervenes do pensamento, mas um pensamento individual de elementos coletivos que o jogo simblico ou jogo de

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imitao e imaginao. A funo deste jogo satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos prprios, ou seja, ela pode modificar a realidade atravs da fico. Desse modo, o jogo simblico no um esforo de submisso do sujeito ao real, mas ao contrrio, uma assimilao deformada da realidade ao eu(PIAGET, 2011, p.21). Assim, a criana capaz de refazer sua realidade, corrigindo e modificando esta a sua maneira, refaz sua vida atravs deste jogo. Sobre isto, Piaget d o seguinte exemplo:

Um jogo de comidinha imitao de situaes reais e imaginao de novas cenas. Uma metamorfose de objeto, como um caixote transformado em automvel, imitao do veculo, ao mesmo tempo que criao imaginativa etc (PIAGET, 2010, p.123).

muito comum observamos o jogo simblico nesta fase do desenvolvimento, pois a partir desse jogo o adulto pode perceber como a criana percebe sua realidade e como esta gostaria que fosse, imaginando-a a seu modo.

Em suma, pode-se perceber que da fase sensrio-motora at o pr-operacional houve uma grande evoluo do desenvolvimento mental da criana, onde podemos citar, alm do aparecimento da linguagem, o fato da criana ser capaz agora de ver-se como sujeito de sua prpria ao o que implica num grande avano em sua inteligncia.

5.3 Operatrio concreto:

Neste perodo que comea aos 7 anos e se prolonga at aos 11 ou 12 marcado por uma modificao decisiva no desenvolvimento mental, ou seja, de um pensamento dominado pelo egocentrismo e da percepo para um pensamento regulado por regras.(LEFRANOIS, 2008). Segundo Piaget (2011), neste perodo tanto no aspecto da inteligncia ou da vida afetiva, como das relaes sociais ou de atividades individuais, percebe-se o aparecimento de novas formas de organizao que completam as construes do perodo precedente. Esse movimento fundamental para assegurar um equilbrio mais estvel e assim possibilitar novas construes.

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Quanto vida afetiva nesse perodo Piaget (2011), constatou que as transformaes da ao advindas do comeo da socializao no influenciam apenas na inteligncia e no pensamento, mas contribuem tambm na vida afetiva.Segundo o autor, nunca h uma ao puramente intelectual, mas esta envolvida pela afetividade, e vice-versa, um implica ao outro.

Dessa forma, Piaget (2007, p.30), afirma que jamais se observam comeos absolutos no decorrer do desenvolvimento, e o que novo decorre ou diferenciaes progressivas ou de coordenaes graduais, ou das duas coisas ao mesmo tempo. Isto significa dizer, que a evoluo do desenvolvimento mental em uma determinada etapa contribui para a etapa seguinte na forma de possibilitar um melhor equilbrio e aes coordenadas. Nesse estgio a criana capaz de lidar com operaes que envolvem a classificao dos objetos, seriao e conservao, o que um grande avano em seu desenvolvimento, permitindo assim uma organizao dos objetos e novas coordenaes e o desenvolvimento do raciocnio. Neste sentido, segundo Piaget (2011), uma operao uma ao qualquer que envolve reunir indivduos ou unidades numricas, deslocar etc, sendo de origem motora, perceptiva ou intuitiva. Geralmente as operaes tornamse operatrias a medida que duas aes dos mesmo gnero compem uma terceira ao, pertencendo ainda ao mesmo gnero e desde que essas diversas aes possam ser invertidas. O pensamento reversvel comea a ganhar estabilidade e equilbrio, a criana j consegue realizar operaes compreendendo os momentos que tais operaes se constituem e que isso pode ser desfeito e refeito por ela mesma, ou seja, capaz de participar ativamente do processo atravs de suas aes, possibilitando assim a modificao de sua inteligncia. Quanto a seriao, o sujeito adquiri a capacidade, atravs de experincias com objetos reais, de ordenar em sries os objetos. Segundo Piaget (2007), neste nvel, os sujeitos utilizam com freqncia um mtodo cansativo que consiste em procurar primeiro o menor dos elementos, em seguida o menor dos que restam e assim sucessivamente, o que permite ao sujeito encontrar seu mtodo de construo. No que se refere a classificao, Piaget (2011), constatou que a classificao consiste no encaixamento das partes no todo ou, inversamente, o destacamento das partes em relao ao todo. Isto significa dizer que ao classificar a criana tem a habilidade de lidar com classes, nmeros e sries, ou seja, capaz de classificar os objetos de acordo com suas caractersticas. Quanto a conservao Piaget (2007) afirma que o melhor indicador da formao das estruturas operatrias. Assim, a conservao consiste na capacidade da criana compreender que certos atributos dos objetos, de natureza quantitativa, no se modificam ou alteram, a no ser que algo seja acrescentado ou retirado desses objetos. Para Lefranois (2008), o interessante de se observar nos trabalhos de Piaget a cerca da conservao o uso de regras da lgica que agora governam o pensamento da criana, regras como reversibilidade, identidade e compensao. Assim, a medida que interage com coisas e eventos, ou seja, enquanto constri o seu conhecimento, a criana descobre que a lgica governa aes e relaes.

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Outro aspecto importante nessa fase do desenvolvimento mental consiste na afetividade com o aparecimento de novos sentimentos morais. Diante disso, a afetividade entre os sete e os doze anos caracterizada com o surgimento de novos sentimentos morais e principalmente por uma organizao da vontade o que resulta numa melhor integrao do eu e uma regulao da vida afetiva (PIAGET, 2011).Isto significa dizer que a afetividade ganha nesse estgio consistncia no sentido da criana ter m melhor equilbrio de seus sentimentos a medida interage com outro. Piaget ainda ressalta que existe respeito mtuo em toda amizade fundada na estima, em toda colaborao que exclua a autoridade etc(PIAGET, 2011, p.49).O respeito mtuo um sentimento que permite a criana aceitar o outro, no pela autoridade exercida, mas pela simpatia e estima recproca entre criana e adulto e at mesmo entre elas prprias. Portanto, esse estgio marcado pela possibilidade da criana realizar operaes concretas, o que lhe permite a manipulao dos objetos atravs da ao e uma melhor organizao do pensamento acerca de sua prpria ao, constituindo-se de um melhor equilbrio.

Neste estgio, a criana passa a realizar operaes no apenas concretas, mas a ser capaz de efetuar operaes abstratas. capaz de resolver problemas sem necessariamente a presena de objetos concretos, ou seja, adquiri um equilbrio superior em raciocinar e buscar solues em situaes que exigem maior concentrao e abstrao. Segundo Piaget (2007), por volta dos 11 e 12 anos, chega-se a grande etapa do processo que leva a se libertarem da durao, isto , saem do contexto psicolgico das aes do sujeito e atingem um carter extemporneo que o prprio das ligaes lgico-matemticas depuradas. Isto significa dizer que o sujeito j capaz de realizar operaes que esto fora de sua percepo e manipulao, ou seja, situaes totalmente abstratas e que exigem raciocnio e reflexo. Podemos dizer ento que nesse momento ocorre uma transformao fundamental no pensamento da criana. Esta passa do pensamento concreto para o pensamento formal, ou seja, para o pensamento hipottico-dedutivo. De acordo com Piaget (2007, p. 48)a primeira caracterstica das operaes formais consiste em poderem realizar-se sobre hipteses e no sobre objetos.Dessa forma, o sujeito capaz de realizar operaes baseado em hipteses e que no exige necessariamente o uso e manipulao de situaes concretas.Piaget afirma ainda que:

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5.4 Operatrio formal:

Para a criana, trata-se no somente de aplicar as operaes aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, aes possveis sobre esses objetos, mas de refletir estas operaes independente dos objetos e de substitu-las por simples proposies...o pensamento concreto a representao de uma ao possvel, e o formal a representao de uma representao de aes possveis (PIAGET, 2011, p. 56-57).

Evidencia-se ento a evoluo do pensamento da criana, na medida em que consegue representar mentalmente situaes que no so vivenciadas por elas, mas que totalmente abstratas, situaes que exigem raciocnio e concentrao. O pensamento formal permite a reflexo acerca das operaes e dos caminhos percorridas para resoluo dessas operaes. Quanto a afetividade, Piaget (2011), constatou que, o adolescente, graas a sua personalidade em formao, capaz de coloca-se em igualdade com os mais velhos, ao mesmo tempo que senti-se outro, mas diferentes deles, devido a vida que o agita.Isso explica o fato do adolescente querer ultrapassar os mais velhos e transformar o mundo.Diante disso, o adolescente inseri-se no mundo dos adultos atravs de projetos, reformas polticas e sociais com a inteno de deixar esse mundo mais parecido com ele. A vida social do adolescente marcada, segundo Piaget (2011), por duas fases. A primeira, refere-se a fase de interiorizao ou fase negativa, onde o adolescente parece muitas vezes ser completamente antissocial.Mas na verdade, este medita continuamente na sociedade, mas numa sociedade que deseja reformar, pois condena a sociedade real.Assim a sociedade dos adolescentes, so sociedades de discusso entre grupos, discusses que combatem o real. Portanto, compreender os estgios do desenvolvimento cognitivo da criana estudado por Piaget permite ao professor saber como seu aluno organiza as informaes recebidas do meio, assimilando e acomodando em sua estrutura cognitiva tais informaes e a partir de ento construir conhecimentos atravs de sua ao sobre o meio. Permite tambm saber at onde o sujeito pode chegar num dado momento de seu desenvolvimento, ou seja, o professor no exigir do aluno aquilo que naquele momento ele ainda no pode oferecer, somente num prximo estgio.

6 Contribuies da teoria piagetiana para a educao

Indubitavelmente, os trabalhos de Piaget tm contribudo significativamente para a educao. No sentido de proporcionar um conhecimento minucioso sobre o

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desenvolvimento do ser humano e esse conhecimento permite compreendermos como nossa interao e ao com o meio influencia em nossa capacidade de aprender. Segundo Palmer (2010), Piaget definiu a educao como uma relao de duas mos, onde de um lado est o indivduo em crescimento e de outro est os valores sociais, intelectuais e morais que o professor tem o dever de incutir no indivduo. Podemos dizer ento que ao ensinar o professor tambm desenvolve valores e normas que devero ser apreendidas pelos alunos com o objetivo de melhor se adaptar ao meio e agir sobre ele. E ao aprender isso, o aluno capaz de compreender como a sociedade est organizada e sente a necessidade de se adaptar a essa realidade construindo conhecimentos que possibilite sua adaptao. Piaget contribui no sentido de explicar a importncia da ao do sujeito mediante o meio e essa ao indispensvel na construo de conhecimentos, ou seja, o aluno precisa participar ativamente do processo de aprender. Dessa forma, ele passa a construir coisas novas ao invs de repetir ou reproduzir algo que lhes foi transmitido. Segundo Lefranois (2008), a teoria de Piaget causou um grande impacto no currculo escolar ao enfatizar que a aprendizagem muito mais do apenas deslocar informaes de fora para dentro da criana. Desse modo, surgiu o construtivismo que consiste numa abordagem para ensinar e aprender onde a criana tem papel central e ativo na construo do conhecimento. Esse mtodo construtivista parte do princpio de que o aluno deve ser estimulado a pensar criticamente e de forma independente, ou seja, que o aluno seja capaz de construir coisas novas a partir de sua ao e mediao de seu professor. medida que agimos para nos adaptarmos ao meio, estamos mobilizando vrios processos cognitivos, como o raciocnio, ateno e o pensamento, que nos permitem a resoluo de problemas o que consiste numa atitude inteligente. A todo momento somos levados a resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, e isso implica a construo de conhecimentos que nos permitem resolver tais situaes e resolver com sucesso. Piaget props para a educao o desafio de considerar o conhecimento no como algo acabado, mas sim como um processo de formao dos diferentes estados alcanados pelo conhecimento, ou seja, o estudante sendo capaz de produzir conhecimentos a medida que aprende pela interao de seu professor e pela sua ao no processo dessa construo e no apenas como receptor de informaes. Para Piaget, o principal objetivo da educao criar indivduos que sejam capazes de fazer coisas novas e no simplesmente repetir aquilo que outras geraes fizeram.Isto significa dizer que a educao no pode mais trabalhar para que os alunos apenas memorizem, mas principalmente para que estes alunos alm de memorizar sejam autnomos para inventar, produzir e criar novos conhecimentos, que esses alunos no conheam somente o produto do ensino, mas participem do processo de construo do produto.

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Segundo Coll (2009), a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que o aluno no copia ou reproduz sua realidade, pelo contrrio, quando ele capaz de elaborar uma representao pessoal sobre o objeto da realidade ou contedo que quer aprender. Essa elaborao consiste em aproximar-se do objeto ou contedo com o objetivo de apreend-lo. E isso acontece a partir das experincias, interesses e dos conhecimentos prvios do aluno. Demo (2004), ressalta que preciso ter em mente o que aprender. Segundo o autor, a aprendizagem um processo reconstrutivo, que acontece de dentro para fora, onde todo ser vivo comunica-se e informa-se em contato com a realidade e faz dela idia reconstruda. Dessa forma, somos capazes de perceber e reconstruir a realidade de formas diferentes, pois somos seres nicos, capazes de fazer coisas novas a partir da interao com o meio e com os outros, podemos muito mais que repetir, somos biologicamente e culturalmente capazes de reconstruir e construir. Construir significa a ao do sujeito diante de uma realidade. Isto significa dizer, que Piaget ao elaborar sua teoria parti do princpio de como se constri o conhecimento na criana, como a criana desenvolve-se e aprende a agir sobre o meio atravs de seu desenvolvimento. Dessa forma, o conhecimento se d atravs da ao do sujeito sobre o meio, e essa ao fruto de uma inteligncia prtica para depois se tornar numa inteligncia propriamente dita, ou seja, desde que nascemos agimos para resolver problemas do nosso cotidiano e por isso que a escola precisa potencializar essa capacidade do indivduo.

7 A teoria de piaget na sala de aula

A teoria piagetiana utilizada no por muitos professores, embora muitos dizem que a utilizem, mas somente por aqueles que possibilitam ao aluno a construo do conhecimento e que consideram a maturao neurofisiolgica como condio do desenvolvimento, que realmente fazem uso dos trabalhos de Jean Piaget. Embora essa teoria tenha recebido algumas crticas, no h duvidas de sua importncia como teoria que sustenta um trabalho pedaggico. Para Lefranois (2008), a teoria de Piaget tem como essncia sua nfase na gnese do desenvolvimento do conhecimento o que chamou de epistemologia gentica. Entretanto, tambm uma teoria da aprendizagem, pois s h aprendizagem se houver desenvolvimento, ou seja, o sujeito desenvolve-se e com isso aprende sobre o mundo e sobre si mesmo. Maturao, experincia ativa, equilibrao e interao social so as foras que moldam a aprendizagem (PIAGET, apud, LEFRANOIS, 2008, p.260). Desse modo, em sala aula preciso respeitar o momento que o sujeito est pronto para aprender determinado contedo, possibilitando a ele experincias que possa agir ativamente no processo, conseguindo um equilbrio entre o que j conhece e

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aquilo que novo e que precisa conhecer atravs da interao com outros sujeitos. So esses aspectos que o professor precisa considerar para a efetivao da aprendizagem e construo de conhecimentos de seus alunos. Atravs da teoria piagetiana, o professor pode saber quando ensinar determinado contedo e de que forma deve ser ensinado, pois atravs dos estgios estudados por Piaget, possvel visualizar o desenvolvimento dos sujeitos e o que lhe possvel aprender em determinado estgio. Isto significa dizer, que o professor sabe quando e como ensinar ao seu aluno e que desenvolvimento pode-se esperar desse aluno, dependendo do estgio pelo qual est passando. Em suma, importante respeitar o desenvolvimento do aluno e a forma como este aprende. importante tambm conhecer como o sujeito organiza em sua estrutura cognitiva as informaes recebidas do meio. Somos seres diferentes e por isso percebemos o ambiente de formas diferentes e damos a ele significados de acordo como o percebemos. Isto significa dizer que cada sujeito constri o conhecimento de acordo como percebe e organiza as informaes em sua estrutura cognitiva, isto , construmos conhecimento que nos permitem adaptamos ao meio em que estamos inseridos e para resolver os problemas desse meio.Cabe ento ao professor possibilitar ao sujeito as oportunidades necessrias para essa construo. Demo (2004) lembra que os alunos devem ter a oportunidade de testar hipteses de trabalho pesquisadas e estudadas antes teoricamente, devem perceber at que ponto as vises tericas batem com a realidade, devem aprender a coletar dados, a organiz-los e a construrem anlises inteligentes sobre o que foi investigado e pesquisado. Isso na viso de Piaget construir conhecimentos a partir da ao do sujeito, pois o conhecimento no algo estvel e acabado, mas sim algo que est em constante construo e reconstruo e o aluno precisa fazer parte desse processo, ao invs de somente repetir o que j foi feito. Palmer (2010) ao abordar a teoria de Piaget em sala de aula, afirma que para o terico a aprendizagem na sala de aula ocorre de mltiplas formas inclusive estudando em grupo e aprendendo sozinho. Recomendava o estudo em grupo como padro de ensino. No entanto, aprender sozinho tambm era necessrio, o que significa dizer que a aprendizagem no deveria ser solitria, mas autnoma. No uma autonomia de se fazer o que quer, mas onde os aprendizes deveriam querer fazer o que esto fazendo. Assim, a autonomia requer a individualizao do conhecimento, o que pode ocorrer no grupo de estudo. Desse modo, podemos entender como a teoria piagetiana tem a contribuir no trabalho do professor em sala de aula. Primeiro no sentido de mostrar quem esse sujeito que aprende e como se desenvolve. Segundo, em oferecer ao professor estratgias que possam permitir ao sujeito uma ao autnoma, embora mediada pelo professor, na construo de seus conhecimentos, ou seja, o professor percebe que seu

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aluno capaz de construir e aprender mesmo estando no primeiro estgio de seu desenvolvimento, onde a inteligncia ainda primitiva e prtica.

Consideraes finais

O estudo dos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget nos permitiu conhecer a forma como este terico concebe o desenvolvimento mental da criana e como suas pesquisas a cerca da gnese do conhecimento pode permitir ao professor um repensar em sua prtica na busca de uma prxis que conceba o sujeito como capaz de construir conhecimento a partir de sua inteligncia e ao sobre o meio. A teoria piagetiana permite uma compreenso biolgica e psicolgica da evoluo mental da criana, pois importante conhecer como o organismo do sujeito reage ao receber uma informao nova do meio e ao tentar organizar essa informao em sua estrutura cognitiva. importante saber tambm como essas informaes tornam-se em conhecimentos atravs da ao do sujeito na busca de adaptar-se ao ambiente.

Referncias COLL, Csar. (et. al).O construtivismo na sala de aula. Traduo: Cludia Schilling. So Paulo: tica, 2009. DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. 6 edio. Petrpolis, RJ, Vozes: 2004. BECKER, Fernando. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: Da ao operao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010. PALMER, Joy A. 50 Grandes educadores modernos: De Piaget a Paulo Freire. So Paulo: Contexto, 2010. PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica. Traduo: lvaro Cabral. 3 ed. Martins Fontes: So Paulo, 2007. ___________. Seis estudos de Piaget. Traduo: Maria Alice Magalhes DAmorim e Paulo Srgio Lima Silva. 25 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2011. ___________. O nascimento da inteligncia da criana.editora Crtica: So Paulo, 1986.

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Conclui-se ento, que este trabalho constitui-se de uma sntese do pensamento piagetiano, pois um pensamento um tanto complexo, mas coerente e rico, no sentido de oferecer informaes a cerca do desenvolvimento cognitivo que so imprescindveis queles que desejam fazer de seus alunos sujeitos autnomos e capazes de construrem conhecimentos e no de reproduzirem o que outros fizeram.

___________. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo, imagem e representao. Traduo: lvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica. 4 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010.

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ngela Maria Rodrigues de Figueiredo 62 Evandro Ghedin

Explicar o pensamento, o conhecimento e o comportamento humano para compreender os mecanismos da cognio, ao longo da histria, tem se constitudo um desafio para a comunidade cientfica. Embora muitos proveitos intelectuais tenham sido depreendidos no sentido de desvendar o mistrio que circunda a cognio humana, este ainda continua sendo a espcie mais intrigante e controversa que a evoluo j produziu. Nesse processo de construo e busca por compreender como pensamos e como aprendemos, a cincia cognitiva tem se mostrado uma das reas em maior ascenso no campo das pesquisas explorando com propriedade cientfica o modo como organizamos as informaes que recebemos do mundo exterior, ou seja, como aprendemos. A cincia cognitiva, na busca por compreender como atribumos significado realidade torna o ato de ensinar e aprender particularmente em contextos escolares, uma emergncia e uma preocupao constante na ao pedaggica frente constituio de uma teoria de ensino que disponha de conhecimentos cientficos que tenha em conta a forma como se organizam e se integram os conceitos na estrutura cognitiva do indivduo, ou seja, como o contedo de ensino se organiza para que o estudante aprenda de forma significativa. Esta discusso, parte, portanto de uma abordagem que toma as contribuies de David Ausubel como a forma mais expressiva de explicar o dinamismo da cognio humana, no contexto atual, neste sentido, os princpios tericos desse cognitivista acerca das formas como os processos cognitivos acomodam a aprendizagem, prope uma viso essencialmente determinada pelo modo como aprendemos a aprender o mundo, onde o sujeito participante ativo do prprio processo de aprendizagem.
Graduada em Pedagogia-UFAM. Mestra em Educao em Cincias na Amaznia-UEA. amrdfigueiredo@gmail.com.br
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A compreenso dos modos como a produo do conhecimento humano se constitui, assim como as concepes de ensino e as concepes de cincia vem tomando rumos diferentes no decorrer da histria. Vrias teorias, cada qual a seu modo tentam explicar como se d o processo atravs do qual o ser humano organiza internamente as informaes que recebe do mundo exterior. Estas inquietaes so to antigas quanto a prpria origem humana, pois desde seu surgimento, o homem sempre procurou compreender o mundo para nele melhor viver.

1 Os processos cognitivos e os mecanismos de organizao e representao do conhecimento

As possibilidades de ampliao das competncias cognitivas tem sido a grande tnica dos estudos da cognio, o uso potencial dos recursos cognitivos afeta diretamente o processo de aprendizagem e isso combinado s estratgias de ensino utilizadas por professores em sala de aula faz do uso instrucional das competncias cognitivas desde a educao infantil uma necessidade, uma emergncia. A ateno, a memria, a percepo, a conscincia, o pensamento e a linguagem compem os esquemas superiores que o ser humano de modo articulado se utiliza para se relacionar com o mundo exterior. Essa articulao s plenamente possvel ao organismo humano que no dispem de limitaes fisiolgicas por que os sentidos atuam e captam o mundo exterior para s depois traduzi-lo por meio da ao. Deste modo, os processos cognitivos so atividades mentais como o pensamento, a imaginao, a lembrana e a soluo de problemas (ALLEN, 1991 apud LIMA, 2007, p. 159). A apropriao sucessiva de instrumentos mentais que possibilitem a utilizao e ampliao das experincias nas situaes concretas da vivncia humana so mecanismos que caracterizam a natureza da relao entre cognio e aprendizagem. Os processos cognitivos enquanto efetivao das funes estruturais baseadas nos

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Assim sendo, este trabalho abordar as teorias de David Ausubel a partir do estudo do dinamismo da cognio humana em que o sujeito desenvolve sua compreenso do mundo de forma consciente e participante a fim de dar sentido ao conhecimento. Para tanto, organizamos este texto em quatro partes, a primeiramente traa uma abordagem sobre a educao cognitiva a partir de uma viso dialgica do desenvolvimento humano, procurando responder o que educao cognitiva, para qu uma educao cognitiva, seus pressupostos para o desenvolvimento e funcionamento da inteligncia humana. Em seguida faremos uma abordagem biogrfica do autor em questo para que se possa compreender luz do contexto histrico (tempo-espao) as circunstncias sociais e culturais que influenciaram seu pensamento. Depois discutiremos os principais conceitos que sustentam esta teoria como possibilidade de fornecer respaldo cientfico para se refletir sobre as prticas educativas a partir de um ensino de cincias que considera o que o aprendiz j sabe como ponto de partida para ampliar seus esquemas cognitivos. Posteriormente abordaremos a aprendizagem significativa para o ensino de cincias como potencializadora das relaes didticas em sala de aula e por fim, nossas consideraes acerca do ensino de cincias e suas proposies a partir da aprendizagem significativa para uma educao cientfica que sustente a prtica pedaggica.

esquemas sensoriais, nas representaes, no pensamento, na percepo, na lembrana, constitui-se em elementos estruturantes aprendizagem. De modo geral, falar em aprendizagem falar em processos cognitivos, pois este enfatiza e engloba componentes mentais que resultam no armazenamento e organizao das informaes na estrutura cognitiva. Esse processo de construo humana depende de fatores interventores tais como as relaes que o sujeito estabelece na vida social e cultural. De acordo com Fonseca (2009, p. 70) a capacidade de pensar ou de raciocinar no inata, as funes cognitivas no se desenvolvem se no forem objeto de treino sistemtico e de mediatizao contnua desde a educao prescolar at a universidade. Isso corresponde dizer, que os processos cognitivos de cada sujeito atuam na organizao do conhecimento num processo contnuo, interativo e sistemtico de modo a dar sentido ao que lhe apresentado, num processo idiossincrtico. Nessa direo, Fonseca (2009) conclui que no a quantidade de informao que determina o sucesso da aprendizagem, mas a predisposio para auto-organizar e ampliar estas informaes em sua estrutura mental, a reside o papel articulador do docente no sentido de ensinar o estudante a pensar. Os processos cognitivos so ento, realizaes organizativas das funes estruturais, ou seja, dos constructos que permitem a representao do mundo ou de um dado objeto. Esta construo feita a partir de reflexos sensoriais, representaes, pensamentos e lembranas, que captamos do mundo exterior atravs dos nossos sentidos. Deste modo, o processo mental consiste num organizador cognitivo que permitir a comunicao atravs da abstrao. A cognio reflete a descontinuidade e a articulao se sistemas estruturados distintos [...] a cognio no certamente uma construo arquitetnica uniforme (FONSECA, 2009, p.35). Nesta estrutura complexa esto envolvidos processos cognitivos e como a ateno, a percepo, a memria, conscincia a entre outros. Segundo Sternberg (2008, p. 78).

A ateno "o fenmeno pelo qual processamos ativamente uma quantidade limitada de informaes do enorme montante de informaes disponveis atravs de nossos sentidos, de nossas memrias armazenadas e de outros processos cognitivos".

Esse fenmeno considerado a porta de entrada para o aprendizado. Ela funciona como uma espcie de filtro e este permite que permite que focalizemos em uns estmulos em detrimento de outros de acordo com o que nos interessa para determinada ocasio. A ateno sustentada pela deteco sensorial e pela capacidade

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de concentrao, no caso de crianas pequenas essa capacidade dura um curto espao de tempo e com a idade vai se ampliando. De acordo com alguns psiclogos cognitivos, a ateno pode ser consciente e prconsciente, dado o carter controlador ou automtico das aes executadas. O processo de monitoramento, na realizao de tarefas, so conscientemente controlados, enquanto que os processos automticos so simultaneamente operados e geralmente no se faz conscientemente, ou seja, realiza-se de forma pouco refletido na conscincia. O complexo processo de aprendizagem, que aqui o que mais nos interessa, requer gradativo nvel de ateno para que os resultados da aprendizagem sejam satisfatrios, assim, a disperso ocasionada pelo dficit de ateno pode ser comprometedora da aprendizagem, pois impede a tomada de posse pela mente das aes a serem implementadas. Numa perspectiva de mapear reas do crebro e determinar como os processos cognitivos atuam, a neurocincia e a psicologia cognitiva se valem de exames de tomografia e ressonncia magntica, permitindo perceber as reas de maior atuao ou inibio de processos de ateno tanto em pessoas com estados cerebrais saudveis quanto em pacientes lesionados. Os estudos at ento realizados contriburam para que pacientes (crianas e adultos) com transtornos de dficit de ateno pudessem ter tratamento adequado e ao que parece os estudos tambm mostram que h uma intrnseca relao entre ateno e conscincia, de tal modo que, estes processos cognitivos formam dois conjuntos sobrepostos. (DiGirolamo e Griffin, 2003 apud STEMBERG, 2008, p. 72). A ateno consciente ocasiona maiores benefcios em detrimentos das inconscientes, pois cumpre um papel controlador de nossas interaes com o meio, ajudando no processo de adaptao s situaes concretas. Alm disso, contribui para relacionar a memria do que j armazenamos com as sensaes que experimentadas no momento presente, relao esta essencial para a construo histrica da espcie, pois produz a ideia de continuidade, de sequncia, ou seja, atribui significado ao mundo e s construes histricas que tecemos cotidianamente. Para Kandel (2009) uma das principais funes da ateno a identificao de eventos dentre tantos disponveis em um mesmo ambiente, deste modo a ateno seletiva contribui para o acompanhamento das informaes relevantes ao mesmo tempo em que ignora outras, de tal modo que o crebro no daria conta de captar todos os estmulos que esto acontecendo num mesmo momento. Portanto, a ateno seletiva de longe o fator mais importante na percepo e tambm na ao da memria, pois permite a capacidade de se concentrar em estmulos escolhidos, funcionando como se fosse uma espcie de filtro, pois seleciona informaes do meio ambiente.

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Por outro lado a ateno dividida no permite que uma determinada tarefa seja desempenhada com tanta proficincia, a menos que estas sejam automatizadas, o que exigiria menor monitoramento. possvel que ao experimentar ler um livro e ouvir msica ao mesmo tempo sejam aes coordenadas e alternadas, mas impossvel que aconteam as duas coisas exatamente ao mesmo tempo. Dessa forma importante reconhecer que a quantidade de informaes no condio necessria para que a aprendizagem acontea, mas selecionamos aquilo que nos interessa para determinado momento e a ateno, que funciona como um filtro permite que a informao selecionada tenha acesso memria de trabalho e posteriormente tenha um destino para uma funo mais duradoura. A conscincia um processo cognitivo que tem estreita relao com a ateno que pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente, pois a cada momento estamos dispostos a uma diversidade de informaes e sensaes que nem sempre so percebidas embora estejam disponveis na estrutura cognitiva do indivduo. Para Sternberg (2008) a conscincia um processo cognitivo que inclui o sentimento de percepo consciente, parte do qual pode estar sob o foco da ateno. Das informaes disponveis na mente nem todas esto facilmente acessveis por isso afirma que estas parecem estar num nvel pr-consciente, ou seja, esto na memria armazenada e podemos usar quando necessitarmos. O ato de trazer mente a informao armazenada no to fcil, algumas circunstncias em que necessitamos desta ela parece estar na ponta da lngua, mas no conseguimos de imediato acessar. (STERNBERG, 2008) Outros estudiosos da cognio humana como o caso do neurologista Antnio Damsio, em sua obra O livro da conscincia, define a conscincia como um estado mental em que temos conhecimento de nossa prpria existncia e daquilo que nos rodeia. A conscincia, no pensamento de Damsio (2010) no autoconscincia, como cotidianamente costumamos defini-la, tambm no mero estado de viglia, ou seja, no se configura em estar simplesmente acordado, embora este seja um pr-requisito. Tampouco basta a simples presena de uma mente para que o estado de algum possa ser considerado consciente. Deste modo, enfatiza que necessrio todas as trs caractersticas acima citadas para que a conscincia tenha sentido pleno: preciso estar acordado, estar em estado de viglia; ter uma mente, ou seja, ser proprietrio do seu prprio eu. O autor desmistifica alguns equvocos que levam falsa crena de que, por exemplo, estado de viglia e conscincia so a mesma coisa, ou ainda que para estarmos conscientes basta que estejamos acordado, seus estudos com pacientes epilpticos comprovam que aps uma crise este est acordado, mas no o proprietrio do eu. Tambm, durante os sonhos o estado consciente tambm pode ser retomado, o que se configura uma exceo quanto ao fato de estarmos acordados. De acordo com Damsio (2010) a conscincia no resultado da juno do eu mente, mas esta uma ao que

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orienta o contedo mental para a realizao das necessidades do organismo vivo e para a construo da subjetividade. Para explicar a conscincia e compreender essa construo cognitiva, Damsio se respalda na trade que a caracteriza como tal: 1) estar acordado; 2) ter uma mente operacional; e ainda 3) ter nessa mente, uma sensao automtica, espontnea, e direta do eu enquanto protagonista da experincia, por mais subtil que a sensao possa ser. (DAMSIO, 2010, p. 204 e 204). Para ele este ltimo mais difcil por ser demasiadamente complicado de se detectar, contudo na evocao do sentimento e na comunicao do prprio pensamento e sentimento que o sujeito pode ter indcios de uma caracterstica distintiva de si mesmo. A conscincia como um estado mental privado e pessoal da nossa prpria existncia que acontece quando estamos acordados e em relao com o que nos rodeia e se manifestam para nossos esquemas sensoriais. Compreender como esse construto criado na mente ainda um grande desafio que os estudiosos da cognio tm de enfrentar, porm, de tudo o que j elucidaram o que mais nos interessa neste trabalho que a conscincia tem funes mentais complexas que no so estruturas estticas e que a emoo tem um papel revelador da conscincia assim como muitos estados dos sistemas corporais podem influenciar diversos nveos de nossas experincias conscientes. Segundo Damsio (2010, p. 324) os sentimentos so o resultado bvio da transmisso de sinais e tem papel preponderante na nossa vida consciente. Dessa forma possvel pensar numa relao estreita entre corpo e mente o que se sabe de fato que os sentimentos so resultados da transmisso de sinais, mas o que ainda falta compreender como o crebro cria a mente, isso ainda continua sem resposta. Em relao aos sentimentos, o que se argumenta que no pode haver conscincia sem que os sentimentos se faam presentes. Porm, ainda no h como desvendar os mistrios do crebro e da conscincia de forma conclusiva. Em linhas gerais, Damsio (2010) afirma que a conscincia no reside em um nico centro cerebral, mas os estados mentais predominam em alguns setores em detrimento dos outros. Ele considera que o contedo da conscincia a que temos acesso, em grande parte se forma no espao imagtico das regies corticais primrias e no tronco central superior, porm tudo o que acontece nesse espao construdo pela interao com o espao que as organiza em funo da percepo. Ou seja, anatomicamente a conscincia humana precisa tanto de crtex cerebral quanto do tronco cerebral, mas o papel dos estmulos dados pelo meio e captados pelos aspectos sensoriais, ambos no podem agir isoladamente. Assim, Embora os significativos avanos da neurologia da conscincia, ainda so subestimados alguns pormenores que precisam ser considerados nos estudos sobre corpo-mente. A ideia de que j dominamos o que o crebro, ainda um caminho no percorrido, mas promissor, dado as constantes inovaes e descobertas que tem se sucedido ano aps ano. O que j se sabe que os sentimentos so resultado da

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transmisso de sinais, falta compreender, ainda como o crebro cria mente, isso continua sem resposta, embora parte do mistrio da mente tenha sido elucidado por psiclogos cognitivos e pela neurocincia. A percepo um processo cognitivo que articula vrios fenmenos perceptivos entre os quais a viso tem sido a mais estudada pelos psiclogos cognitivos. O modo como percebemos o mundo a nossa volta movimentada por estmulos perceptuais que envolvem a viso, a audio, o olfato, o tato, a pele. Por meio desses rgos sensoriais que as informaes do meio ambiente so recebidas posteriormente percebidas e decodificadas.

Se a interpretao e a atribuio de significado estabelecida a partir do contexto social e cultural, ento o contexto marca o modo como percebemos o mundo, de tal modo que seja possvel inferir que os sentidos so os principais informantes para a anlise e interpretao da realidade e do objeto que nos apresentado. A percepo o conjunto de processos pelos quais e conhecemos, organizamos e entendemos as sensaes que recebemos dos estmulos ambientais (Epstein e Rogers, 1995; Goodale, 2000a, 2000b; Krosslyn e Osherson,1995; Pomerantz, 2003 apud Strnberg,2000, p. 115). Do ponto de vista do ensino e da aprendizagem a percepo, em particular a percepo visual so estudas a partir de situaes que se constituem problemas para a percepo humana. Na criana recm-nascida, por exemplo, a percepo visual no to eficiente como no adulto, somente aps alguns meses a criana (4 a 5 anos) comea a perceber a forma (Gestalt), posteriormente fixam em caractersticas internas, pois anteriormente s fixavam nas bordas e passam a reconhecer rostos e discernir entre expresses faciais como a da me. Um adulto ao observar imagens ocultas, passa a perceb-las somente aps a organizao das informaes que formam o percepto mental, ou seja, uma representao mental de um estmulo recebido como se esta representao compusesse as peas de um quebra-cabea interpretado pelo percepto mental, sem este, no seria possvel descobrir a imagem que estava oculta aos olhos do observador. Outras vezes, ao observar determinada imagem, percebemos o que no est posto e desprezamos aquilo que est disponvel aos nossos olhos, esse fenmeno denominado iluso de tica, ou iluses perceptuais. As iluses perceptuais levaram a concluso de que aquilo que sentimos no exatamente aquilo que percebemos, ou seja as informaes que recebemos ( aquilo que sentimos), muitas vezes, no diretamente quilo que percebemos.

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A interpretao das informaes recebidas por meio da percepo e das sensaes processada, organizada por meio da atribuio de significados, ou seja, de um sentido prprio dado para os estmulos recebidos. Essa interpretao das informaes circunstanciada pelas experincias pessoais anteriores e tambm pelas expectativas postas para o futuro. Desse modo o contexto social e cultural marca o modo como percebemos o mundo.

No contexto da psicologia cognitiva o conceito de informaes refere-se a um conjunto de sinais e imagens projetadas na mente que servem de base para o conhecimento, nesse sentido, a percepo o produto da atividade do sujeito por meio de seu organismo tanto biolgico como mental (psicolgico) cujo processamento perceptivo das informaes esto ligados aos estmulo do meio ambiente e no somente aos sentidos. Entre as diferentes maneiras de percebermos o mundo e os objetos que o compem a percepo de profundidade (PP), experimentada desde muito cedo pela criana que j entre os 6 a 7 meses conseguem perceber a altura, evitando aproximar-se de partes mais profundas como forma de proteger-se da queda. Quanto percepo do objeto (PO), pela criana, empiristas asseguram que estes s tem valor de existncia quando esto imediatamente na sua presena delas, ou seja, quando esto em seu campo visual, j na teoria piagetiana a explorao se d no ato da habilidade sensrio motora, ou seja, na possibilidade de toc-lo, manipul-lo e no apenas disponvel em seu campo visual. A percepo auditiva (PA) fundamental na aquisio da linguagem, pesquisas apontam que talvez antes dos 06 meses as crianas j tenham informao suficiente sobre as unidades fonticas e a entonao necessria para o uso potencial da linguagem. Quanto a percepo espacial (PE) e a representao espacial, a primeira precisa de contato sensorial enquanto que a segunda, acontece mesmo sem o contato sensorial, pois no depende diretamente do meio, mas da organizao mental que se faz a partir dos estmulos externos. A percepo, como parte da ao de processamento e interpretao dos sinais no puro acmulo de informaes e sensaes, mas um mecanismo que possibilita o conhecimento. De maneira mais intensa Maturana (2001) afirma que para que percebamos basta que vivamos. Nesse sentido, o papel da escola de contribuir para que as formas de percepo possibilitem a aprendizagem, os mapas mentais e mapas conceituais so importantes estmulos externos para a representao de um objeto para conhecer, estabelecer relaes, ou seja, para aprender. Assim, a percepo acionada por elementos externos (mecnicos, luminosos ou qumicos), mas o processamento, ou seja, a atribuio de significados interna. Por assim dizer, a percepo o mecanismo central do conhecimento, pois tudo o que sabemos passa por um dos rgos dos sentidos. A memria, segundo (Tulving, 2000b; Tulving e Craik, 2000 apud Stenrberg, 2008) o meio pelo qual mantemos e acessamos nossas experincias passadas para usar a informao no presente. Dito de outra forma o elemento emissor que permite a codificao, o dispositivo de armazenamento das experincias de modo a poder recuper-los posteriormente. Todos esses processos mentais superiores so meios atravs dos quais percebemos e interagimos com o meio. No caso da conscincia, um "fenmeno complexo de avaliar o ambiente e depois filtrar essa informao atravs da

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mente, com conhecimento de fazer isso; pode ser considerada como a realidade mental criada a fim de adaptar-se ao mundo" (STERNBERG, 2008, p. 107). Durante as atividades cotidianas os processos cognitivos atuam e se estruturam continuamente a fim de responder s necessidades e informaes que so nos so requeridas cotidianamente. Nesse processo a memria o meio pelo qual mantemos e acessamos nossas experincias passadas para usar a informao no presente. (TULVING, 2000B; TULVING e CRAIK, 2000 apud STERNBERG, 2008). Esses mecanismos realizados pela memria so dinmicos e procedem de etapas distintas cuja codificao por meio da representao mental a primeira. Esta codificao permite que as informaes transformem-se em dados organizados na memria. A codificao das informaes diz respeito transformao de um dado sensorial, fsico em um dado representativo que fica armazenado na mente. Quanto s formas de armazenagem na memria de curto prazo, pesquisas apontam para uma codificao eminentemente acstica, enquanto que a armazenagem de longo prazo a codificao mais semntica. Em testes em que informaes (letras) eram apresentadas a participantes para armazenagem de uso temporrio os erros incidiam em confuses acsticas e no semntica, ou seja confundiam os sons das letras e no os seus significados. (STENRBERG, 2008). A memria de curto prazo guarda informaes por tempo muito breve, questes de segundos. Essas informaes no ficam disponveis na memria, de tal modo, que raramente a conseguimos recuper-la. Geralmente esse tipo de memria para ser recuperada e usada imediatamente, pois posterior a esse tempo pouca ou nenhuma informao ser retida. Em nosso dia-a-dia, a memria de curto prazo usada constantemente, porm a memria de longo prazo que retm a informao conosco por muito tempo ou talvez para sempre. esse tipo de memria que permite que nos lembremos dos rostos, dos nomes das pessoas, onde esto as chaves, onde temos que ir, etc. Quanto tempo dura essas informaes e qual a capacidade de armazenamento que dispomos, ainda no facilmente apontada pelos estudos, mas o que j se sabe que o crtex cerebral comanda grande parte da armazenagem se longo prazo e que a serotonina e acetilcolina so neurotransmissores cumprem papel fundamental para o funcionamento apropriado da memria. Um modelo terico que pode ilustrar as proposies de armazenagem fornecidas por Richard Atkinson e Richard Shiffrin (Figura 1):

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Dados recebidos do ambiente

Registros sensoriais

Memria de curto prazo

Memria de longo prazo

RESPOSTA
Figura 1: Ilustrao de por Richard Atkinson e Richard Shiffrin (1971) adaptada da obra Psicologia Cognitiva de Robert Stenrberg, 2008.

Segundo Stenrberg (2008) existem outros modelos que se caracterizam como conceitos alternativos como o caso do conceito de memria de trabalho, o fato que esse modelo de processamento das informaes apresenta de forma bsica do processo de armazenagem em trs nveis: 1) armazenamento sensorial, capaz de armazenar quantidades relativamente limitadas, 2) armazenagem de curto prazo, capaz de armazenar informaes por perodo um pouco mais longo, mas de capacidade tambm relativamente limitada, 3) uma armazenagem de longo prazo, de capacidade muito grande, para armazenar informaes por perodos muito longos. (RICHARDSONKLAVEHN e BJORK, 2003 apud STENRBERG, 2008). Outro estudioso da memria o ganhador do prmio Nobel de Fisiologia e Medicina Erick Kandel, que iniciou seu estudos a partir das propriedades eltricas das clulas nas plantas e depois aplicou seus conhecimentos com Aplysia (lesma) e por meio da associao de estmulos neutros e estmulos negativos percebeu a possibilidade de respostas do animal na habituao e na sensibilizao sem o intermdio de associao a qualquer outro estmulo. Interessado por compreender onde so processadas e armazenadas as informaes na memria, Kandel (2009) desenvolveu seus estudos tentando responder a seguinte questo: As clulas nervosas que participam do armazenamento na memria tm traos caractersticos facilmente reconhecveis? Essa indagao decorreu da necessidade de compreender o que as propriedades dos neurnios do hipocampo revelam sobre o modo como a memria registrada. Os estudos de Kandel levaram a concluir que o armazenamento da memria em todos os animais, inclusive nos humanos est relacionado a trs princpios bsicos: 1)

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que a ativao da memria de longo prazo requer ligao de genes, 2) que h uma restrio biolgica em relao s experincias armazenadas e que o crescimento e 3) que a manuteno dos novos terminais sinpticos fazem a memria perdurar. (KANDEL, 2009) A importncia de seus estudos para a compreenso da cognio humana reside na descoberta de que os processos da memria no se localizam em uma nica regio do crebro, alm disso, que as memrias de longo prazo e de curto prazo podem ser armazenadas separadamente. A perspectiva epistemolgica do conhecimento, tambm abordado por Maturana (2001) constitui, um marco referencial que amplia a reflexo acerca da forma como nos apropriamos do mundo, incluindo em suas ideias o carter revolucionrio dado pela biologia, pela antropologia e pela sociologia. Essa busca constante de apropriao do mundo no sentido de compreender a realidade uma ao que sempre permeou a existncia humana e que est presente na relao de ensino e de aprendizagem seja dentro ou fora das instituies de ensino. Para Maturana (2001) conhecer o conhecer o mundo nos obriga a assumir uma postura de sentinela permanente e reconhecer que nossas certezas no so prova da verdade, mas, a interpretao que fazemos da realidade. Assim, conhecer o mundo equivale tomar conscincia das circunstancias em que se constri a experincia humana, pois ela decorre de uma construo biolgica e social.

2 Aprendizagem significativa: Conceitos e proposies para o ensino de Cincias

A Teoria da Aprendizagem Significativa tem origem nos estudos cognitivistas de David Ausubel e busca compreender o ato da formao de conceitos, ou seja, como se aprende significativamente alm de procurar descrever, em linhas gerais, o que acontece quando o ser humano organiza internamente sua estrutura cognitiva para aprender. David Paul Ausubel nasceu nos Estados Unidos, na Cidade de Nova York, no ano de 1918, filho de uma famlia judia de imigrantes da Europa Central. Viveu em um contexto social em que judeus imigrantes eram massificados em trabalhos servis e no tinham seus direito respeitados. David Ausubel repudiava a discriminao e a violncia que assolava a comunidade judaica dentro dos Estados Unidos, para ele a escola era um dos principais instrumentos repressor e discriminatrio, em suma, era um crcere que transformava crianas em adultos subservientes a partir de ensino mecnico e uma postura pedaggica que primava pelos castigos fsicos. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel surge ento como uma proposta reacionria educao tradicional que se empregava naquele contexto, ou seja, surge como resposta compreenso de educao tradicional que se tinha para

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assumir um sentido amplo de conhecimento construdo possibilitando ao indivduo oportunidade de produo de significados ao que aprendido, valorizando os conhecimentos j construdos pelo aprendiz, ou seja, aquilo que ele j conhece. O conceito de aprendizagem significativa de Ausubel compatvel em alguns pontos com outras teorias cognitivistas como a de Piaget, George Kelly e Lev Vygotsky, a perspectiva da construo do conhecimento, talvez seja o maior ponto de confluncia de ideias, porm se distancia em outros pontos dada a especificidade de seus estudos com foco no trabalho pedaggico em sala de aula. Segundo Moreira (2006).

No processo de ensino e de aprendizagem as circunstancias que advm da relao entre quem ensina e quem aprende tem se constitudo numa relao controversa, pois a natureza da aprendizagem tem assumido historicamente matizes diferentes. Nesta relao esto envolvidas aes de natureza socioculturais, afetivas e as cognitivas, tornando a questo da aprendizagem um desafio ao trabalho docente e uma experincia s vezes frustrante para os alunos que no obtm sucesso na aprendizagem dos contedos escolares. Se a aprendizagem a transformao que ocorre no crebro e incorre em modificaes na estrutura cerebral sempre que uma nova informao integrada, ou seja, sempre que uma nova habilidade dominada, ento, no se pode presumir que o ensino na escola possa se dar no campo do amadorismo e da falta de conhecimento sobre os processos cognitivos envolvidos nesta ao. Nesse sentido a psicologia cognitiva colabora para o entendimento do modo como as informaes se organizam na mente por meio da ateno, da percepo, da memria, etc. Sem defender que o professor seja um exmio conhecedor da fisiologia da cognio humana, mas os elementos fundamentais que balizam a natureza do conhecimento e do processamento das informaes na mente precisam fazer parte do conjunto de mecanismos disponveis nas estratgias que este se utiliza na prtica cotidiana dentro da sala de aula. Saber como o aluno aprende o princpio bsico para o trabalho pedaggico. Segundo Ausubel (2000) a aprendizagem consiste na ampliao da estrutura cognitiva, atravs da incorporao de novas ideias. Deste modo, aprender pressupe modificao na estruturao do conhecimento, bem como o alargamento das ideias iniciais para a consolidao de conceitos mais amplos e mais elaborados. Porm, preciso lembrar que no h somente um tipo de aprendizagem, e que estas se

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Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa no era a aprendizagem que ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente nesta questo, de modo que dos seus trabalhos percebe-se uma proposta concreta para o cotidiano acadmico.

diferenciam pela forma como ocorrem, ou seja, pelo modo como tratado o conhecimento no domnio da cognio humana, seja por meio de condicionamento (estmulo-resposta), seja pela maneira mecnica ou de forma significativa como pressupe a teoria ausubeliana. A aprendizagem significativa a integrao do contedo aprendido numa edificao mental ordenada ao contedo previamente detido pelo indivduo. (AUSUBEL, 2000). Deste modo, a teoria ausubeliana representa uma forte influencia no processo de aprendizagem e principalmente de ensino. De tal modo que o objeto central da teoria de David Ausubel o conhecimento que permeia a vivncia do estudante para a partir destes conhecimentos, estabelecer novas relaes com novos conhecimentos a serem aprendidos. Segundo Moreira (2006) para Ausubel o processo atravs do qual uma nova informao, isto , um novo conhecimento se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja, no de qualquer maneira que a informao interage e se organiza na mente, mas essa interao pressupe uma hierarquia e uma organizao sistemtica e no aleatria que envolve percepo, memria, ateno e tambm a afetividade. nesse movimento o sujeito ativamente d significado ao que aprende a partir de um processo dinmico em que os processos cognitivos interagem para reorganizar e interpretar as informaes captadas do meio. As caractersticas bsicas da Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel (2000) so: 1) a no-arbitrariedade, isto , o material potencialmente significativo se relaciona de maneira lgica com conhecimentos anteriores, ou seja, se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva, e 2) a noliteralidade/substantividade, significa que o que incorporado estrutura cognitiva o significado do novo conhecimento e no as palavras ou smbolos usados para expresslos. Assim, de acordo Moreira (1997, p. 2)

A essncia do processo da aprendizagem significativa est, portanto, no relacionamento no-arbitrrio e substantivo de ideias simbolicamente expressas, conceito ou proposio que j lhe significativo e adequado para interagir com a nova informao.

A estrutura cognitiva corresponde a todas as informaes e ao contedo total e organizado de ideias de um dado indivduo, nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e ideias que o indivduo vai progressivamente internalizando, aprendendo. Uma condio necessria para este reordenamento o processo de subsuno.

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Os subsunores so tambm chamados de ideias ncoras que interagem com o novo conhecimento de forma significativa para derivar um novo conhecimento. Isso pressupe que conhecer no depositar informaes, mas, educar cientificamente implica numa construo dialgica integradora da realidade. Considerando a educao cientfica, Santos (1999 p.178):

Quando se pensa no ensino de cincias possvel analisar o perfil de trabalho de sala de aula e das propostas de ensino expressas nos currculos onde o conhecimento, geralmente marcado pelo conteudismo exacerbado e organizado de maneira esttica e linear permitindo pouco dilogo com o conhecimento que o estudante trs consigo, fruto de suas vivncias anteriores e exteriores ao contexto escolar. Este conhecimento previamente construdo , no por acaso, considerado alheio ao currculo e, portanto no pode fazer parte dessa teia de significados necessrios aprendizagem dos conceitos formais. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, foco principal da teoria ausubeliana, o papel do professor como mediador e facilitador da aprendizagem se reveste de fundamental importncia, pois o ensino na escola tende geralmente a ser pautadas em abordagens de ensino que fecham os contedos das disciplinas em si mesmos e no permitem um dilogo com a realidade como ponto de partida para o ensino de contedos formais.

2.2 Premissas bsicas para uma aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa, conhecida tambm como teoria da assimilao uma contribuio de David P. Ausubel para explicitar como as estruturas cognitivas se organizam e se relacionam para dar sentido ao novo conhecimento. Esta teoria , sem dvida, um dos mais importantes fundamentos tericos disponveis na contemporaneidade e que fornece substantivo respaldo cientfico para se pensar e se rever prticas para um ensino de cincias que seja dinmico e interativo do ponto de vista cognitivo e, portanto possa ser significativo para o aprendiz.

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Tudo se passa como se fazer cincia fosse algo desconectado da realidade, como se o saber cientfico no tivesse razes em meios sociais e ideolgicos, como se a produo cientfica nunca respondesse a motivaes scio-polticas e/ou instrumentais, como se no contemplasse temas da atualidade, como se no tivesse utilidade social ou essa utilidade se restringisse a uma porta de acesso a estudos posteriores.

Contrariamente a outros tericos cognitivistas, David Ausubel ressalta a importncia da aprendizagem por recepo como estruturadora da cognio em oposio aprendizagem por descoberta (dentro do espao escolar) em que o aprendiz busca por si o conhecimento de forma assistemtica. Argumenta, ainda, que a aprendizagem um processo ativo que exige do sujeito capacidade de organizao interna das estruturas cognitivas que dispe, tendo em vista os conhecimentos previamente construdos e j ancorados por ele. Para este terico o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; descubra isso e ensine-o de acordo Ausubel (apud MOREIRA, 1999: p.163).

De acordo com esta teoria, as prticas de ensino podem se constituir em mecanismos mediadores da aprendizagem significativa quando o contedo apresentado pelo professor considera e se organiza em funo do conhecimento que o estudante j possui previamente como ponto de partida e ancoragem do novo conhecimento. Segundo Pelizzari (2002)

Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas, leis, mas esquece aps a avaliao.

Nessa teoria, a aprendizagem acontece na relao entre o conhecimento j existente nos esquemas mentais dos estudantes e a nova informao numa relao no arbitraria e no linear. Esse relacionamento no acontece de forma aleatria, ou seja, no com qualquer conhecimento que a nova informao se relaciona, mas com aquelas expressivamente relevantes denominadas por Ausubel de subsunores. Os subsunores funcionam como ncoras para o novo conhecimento e dependendo do poder de generalizao e inclusividade do contedo em questo, o desenvolvimento das atividades de ensino iro sendo especificadas e suas particularidades, vo sendo definidas e clarificadas a ponto de poderem ser posteriormente transferveis, comunicadas. Deste modo, para uma aprendizagem significativa, os novos contedos apresentados aos alunos partem de uma abordagem mais ampla e inclusiva em direo aos conceitos mais especficos e menos inclusivos. Para Ausubel (2000) a natureza e as condies de aprendizagem significativa so ativas e exigem um que se considere alguns princpios tais como o da diferenciao

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As condies necessrias para que a aprendizagem significativa ocorra atribuem linguagem e organizao dos materiais de ensino um papel importante no processo, aliado aos conhecimentos prvios e predisposio em aprender. Destes, o conhecimento prvio, segundo a teoria ausubeliana, o fator mais relevante.

progressiva e da reconciliao integradora decorre disso a nfase na aprendizagem por recepo em detrimento da aprendizagem por descoberta, premissa elementar nessa teoria. O primeiro dos princpios acima citados permite a organizao sequencial e hierrquica dos contedos e materiais de ensino. As ideias mais gerais e inclusivas do contedo so apresentadas inicialmente e posteriormente vo sendo progressivamente diferenciadas. Por outro lado, a reconciliao integradora, segundo a teoria ausubeliana, permite que o novo conhecimento, a partir de uma estrutura hierrquica organizada estrategicamente, retorne a seu ponto de partida comparando, estabelecendo semelhanas e diferenas num processo de ir e vir, ou seja, num processo recursivo. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu conhecimento. (MOREIRA, 2001). Nessa ao, possvel perceber o dinamismo que caracteriza a construo da aprendizagem significativa, pois, conhecer requer o estabelecimento de relaes lgicas que facilitem a assimilao da nova ideia estrutura cognitiva do aprendiz. Para tanto, as organizaes sequenciais dos materiais de ensino podem potencializar a aprendizagem significativa, pois consideram os conhecimentos j adquiridos (subsunores) pelo aprendiz como prerrogativa crucial da aprendizagem significativa. Existem premissas bsicas que caracterizam o tipo de aprendizagem significativa, esta pode ser por recepo ou por descoberta. Ausubel, no entanto, no descarta que a aprendizagem por memorizao seja tambm um tipo de aprendizagem, porm de forma menos extensiva e limitada. Para ele, a melhor forma de aprendizagem significativa por recepo, pois em se tratando do contexto escolar, os contedos a serem abordados precisam ser sequencialmente organizados para que sejam ancorados de forma substantiva na estrutura cognitiva do aprendiz. Essa proposio sem dvida o que diferencia a teoria ausubeliana das demais teorias cognitivista, pois estas priorizam a aprendizagem por descoberta, como se aprender no necessitasse de uma estrutura cognitiva preexistente para estabelecer uma relao no-arbitrria e no linear. Para Ausubel, ao contrrio, o conhecimento no se d de forma aleatria e depende deliberadamente do sujeito, pois este precisa querer aprender. No contexto educacional, atualmente, pouco se tem considerado a importncia do processo de memorizao, reteno e assimilao dado o progresso desenfreado do construtivismo e das interpretaes equivocadas de alguns profissionais do campo educacional, alm disso, o consequente e incitado desprestgio por processos cognitivos como a memorizao a reteno e a assimilao que formaram pano de fundo para teorias que prestigiam a aprendizagem por descoberta. Decorrente disso, a aprendizagem por recepo foi desprezada em funo da aprendizagem por descoberta, adotando-se como subterfgio a ideia que o aprendiz busca por si descobrir o mundo sua volta para se apropriar dele.

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Ocorre que a aprendizagem por descoberta no demanda que os conhecimentos prvios dos alunos se organizem e se articulem de maneira substantiva e no literal com as novas informaes, visto que, o prprio sujeito que problematiza e circunscreve a prpria aprendizagem. Porm, a aprendizagem s ser significativa se o contedo descoberto se relacionar com os subsunores, ou seja, com os conhecimentos previamente adquiridos o que no caso da aprendizagem por descoberta no imprescindvel. A aprendizagem significativa, ento um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivduo (MOREIRA, 1999: p.153). Desse modo, ela exige uma hierarquia conceitual que na aprendizagem por descoberta no se conforma. Por outro lado, a aprendizagem por recepo demanda que o contedo novo a ser aprendido seja organizado hierarquicamente (por meio de estratgias definidas por um plano de aula) para que possa substancialmente se articular aos conhecimentos prvios dos alunos, de tal modo, que estabeleam uma relao clara e lgica para o aprendiz. Nesse processo a memria, a ateno, a percepo e a linguagem tem papel fundamental. Segundo a teoria da assimilao, existem condies que permitem a ocorrncia de uma aprendizagem significativa, entre elas esto as condies de organizao do material de ensino, ou seja, este deve ser potencialmente significativo para que se relacione com os conhecimentos previamente ancorados. Outra condio para que a aprendizagem significativa acontea a predisposio do sujeito em aprender, ou seja, em articular o conhecimento previamente existente em sua estrutura cognitiva com novo conhecimento que lhe for apresentado. De maneira recproca, ambos os aspectos acima expostos (materiais didticos ou disposio em relacionar os novos conhecimentos com os subsunores) devem relacionar-se respectivamente, num processo de compartilhamento de significados que Novak (2003) denomina de evento educacional.

3 Material de instruo para uma aprendizagem significativa

As possibilidades de ensino que possam promover uma aprendizagem significativa, por meio de diferentes formas de organizao do contedo de ensino podem ser encontradas nos estudos de Novak (2003) que desenvolveu estratgias relacionadas mudana conceitual que tem sua aplicao viabilizada pela construo de mapas conceituais.

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Tal procedimento resulta em uma construo de conceitos cientficos a partir de uma estrutura hierarquizada. Segundo Moreira & Masini (1982, p.45), num sentido amplo, mapas conceituais so diagramas indicando relaes entre conceitos [...]. Eles procuram refletir a organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina e por conta disso, estas representaes podem ajudar a entender o relacionamento entre os vrios conceitos envolvidos num dado contedo ou disciplina, permitindo uma viso holstica do contedo a ser aprendido possibilitando melhor percepo e relao dos conceitos estudados. Ao considerar os mapas conceituais como instrumento para uma aprendizagem significativa preciso compreender os processos necessrios para sua utilizao em sala de aula. Neste sentido, as proposies de Ausubel convergem para definies como a de diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, como mecanismos que permitem a visualizao das inter-relaes entre os conceitos que constituem o mapa, permitindo uma anlise crtica dos conhecimentos e a possibilidade de reestruturao destes, para melhor compreenso das relaes estabelecidas entre contedos hierarquicamente organizados. A Diferenciao Progressiva para Ausubel consiste na formalizao de que as ideias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de especificidade, ou seja, dos mais gerais para os mais especficos, pois esta forma de apresentao dos contedos possibilita maior possiblidade de compreenso pelo aprendiz. A respeito da Reconciliao integrativa, a preocupao de Ausubel diz respeito forma com que se relacionam as ideias a serem apresentadas para o aluno, e como estas ideias sero relacionadas e armazenadas por ele na sua estrutura cognitiva. Essa premissa focaliza na possibilidade de que eventuais semelhanas, diferenas e contradies que no sejam devidamente trabalhadas ou elucidadas, possam impedir que o aprendiz estabelea algumas conexes convenientes ou que estes possam faz las equivocadamente, ou at mesmo possam descarta-las e perd-las com o tempo. Os materiais de ensino na teoria ausubeliana so pontos importantes para uma aprendizagem significativa. Estes devem considerar os elementos que esto presentes na estrutura cognitiva do aprendiz como ponte para o processo de ensino e de aprendizagem. Nessa concepo, o papel do professor configura-se em instrumento importante frente s proposies de contedos de ensino que levaro o aprendiz a organizar os conhecimentos em sua estrutura cognitiva sem desconsiderar aquilo que ele j sabe. Para que um material de ensino seja um instrumento de facilitao da aprendizagem, Ausubel prope duas premissas: 1) identificao dos conceitos relevantes, ou seja, dos conceitos mais gerais e inclusivos; 2) sequenciao e organizao dos materiais de ensino. nessa perspectiva que a aprendizagem significativa ganha sentido no trabalho pedaggico e aprendizagem por recepo se apresenta como um tipo de aprendizagem prprio do processo de escolarizao. (MOREIRA, 2001). Portanto, o uso do conhecimento construdo pelo aluno a partir de

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materiais e instrumentos apropriados pode constituir uma espcie de ponte para a construo de novos conhecimentos e nessa organizao dos materiais de ensino, a diferenciao progressiva, a reconciliao integrativa atua como parte de um processo de interao e ancoragem. As estratgias de ensino usadas pela escola podem ser relevantes para a efetivao dos princpios propostos por Ausubel, pois uma vez que os conceitos bsicos forem identificados, cabe partir para a organizao sequencial destes, obedecendo ao princpio hierrquico em que primeiramente apresentam-se ao aprendiz os conceitos mais abrangentes por maximizar as possibilidades de ancoragem substantiva, ou seja, eficiente. (AUSUBEL, 1963). Diante disso, a importncia do papel do professor na facilitao da aprendizagem significativa fica evidente e entre suas atribuies principais esto, segundo Moreira (1999), identificar a estrutura conceitual e os princpios unificadores da matria com maior propriedade integradora; identificar os subsunores relevantes aprendizagem do contedo que se pretende abordar; diagnosticar aquilo que o aluno j sabe; ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a assimilao por parte do aluno, auxiliando-o a organizar sua prpria estrutura cognitiva de forma clara e transfervel, ou seja, de modo que este seja capaz de comunicar o conhecimento aprendido. Diante das atribuies do professor, fica evidente tambm o papel da linguagem verbal nesse processo, tendo em vista que ela um importante facilitador da aprendizagem, pois, por meio dela que os conceitos se tornam mais evidentes e ficam mais estveis na estrutura cognitiva do aprendiz com possibilidade de transferncia e consolidao da aprendizagem. Segundo Ausubel (2000, p.4)

A linguagem um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepo e pela descoberta. Aumentando-se a manipulao de conceitos e de proposies, atravs das propriedades representacionais das palavras, e aperfeioando compreenses subverbais emergentes na aprendizagem por recepo e pela descoberta significativas, clarificam-se tais significados e tornam-se mais precisos e transferveis.

Assim, a aprendizagem significativa no processo de escolarizao se d eminentemente por recepo e o papel da linguagem verbal por excelncia a forma mais eficiente de apresentar os contedos de ensino ao aprendiz. Tambm se consideraram nesta teoria outras variveis cognitivas tais como a tcnica e o mtodo utilizado pelo professor, a realizao de um diagnstico inicial, ou seja, saber o que o aprendiz j sabe, alm disso os materiais de instruo utilizados e os aspectos motivacionais, a disposio do aprendiz em articular esses conhecimentos significativamente em sua estrutura cognitiva.

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David Ausubel, em sua obra, no nomeia os materiais de instruo a serem utilizados no ensino em sala de aula, mas com Novak e Gowin que o diagrama V ou V epistemolgico e os mapas conceituais se apresentam como instrumentos potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa por considerarem as premissas desta teoria. Os mapas conceituais tm por objetivo a representao das relaes significativas entre conceitos na forma de construes lgicas, ou seja, em forma de proposies coerentes. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semntica (NOVAK; GOWIN apud MOREIRA,1999). Tendo em vista que a construo de conceitos se d de forma hierrquica, os mapas conceituais permitem a visualizar a organizao conceitual de um dado contedo de ensino de modo a perceber relaes de semelhanas e diferenas, rever compreenses e desfazer possveis equvocos, ou seja, podem atuar como instrumentos de meta-cognio. O diagrama V proposto por Gowin funciona como um instrumento de diretriz que consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar. Segundo Gowin (apud MOREIRA, 1999: p. 177) o V apenas um instrumento heurstico, para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento, ou para desempacotar (desvelar) conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa). segundo ele, uma relao trade entre professor, materiais educativos e aprendiz num processo de reciprocidade em que os significados (conhecimentos) so compartilhados. Estes recursos instrucionais (mapas e diagramas) so algumas das possibilidades de estratgia de ensino e no dispensam o uso da linguagem, ou seja, a explanao verbal por meio de explicaes feitas pelo professor. Cabe ainda ressaltar que estes instrumentos, em especial os mapas conceituais permitem a utilizao do princpio da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, que na teoria ausubeliana so premissas bsicas para uma aprendizagem significativa.

Consideraes finais

A tradio pedaggica tem desconsiderado e negligenciado o conhecimento adquirido fora do contexto escolar pelo estudante, porm, numa perspectiva ausubeliana os novos dados ou novos conhecimentos s sero substantivamente assimilados e armazenados se forem consideradas as ideias preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Deste modo, a prtica docente como mediadora da aprendizagem significativa, permite o (re) direcionamento da aprendizagem, ou seja, contribui para possibilidade de ampliao de conhecimento a partir de uma perspectiva diferenciada que considera o

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conhecimento prvio dos estudantes como ponto de partida para a formao de conceitos necessrios ao conhecimento formal. Para uma educao cientfica, na perspectiva da teoria ausubeliana, as ideias preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz precisa se inter-relacionar com os novos conhecimentos que constituem a estrutura da disciplina que se quer ensinar. Desta forma, um dos maiores trabalhos do professor consiste, ento, em auxiliar o aprendiz a organizar as informaes, interpretando-as e formando a partir destas, representaes mentais que possibilite vincular o que j se sabe com o que se necessita aprender sobre determinado objeto de conhecimento. As informaes que recebemos do meio ambiente so captadas por nossos rgos sensoriais para serem interpretadas e organizadas para serem traduzidas. Nessa ao os processos cognitivos agem como atividades mentais dinmicas que interagem com o meio para explicar determinado estmulo recebido de tal modo que no se pode prescindir aos conhecimentos prvios dos sujeitos, pois a memria, a ateno, a percepo, a conscincia, o pensamento e a linguagem esto intrinsecamente relacionados com o ato de aprender significativamente. Neste contexto importante ter em conta que no basta dispor de um material ou uma aula potencialmente significativa, se o aprendiz no possui determinadas ideias que serviro de ncora para a aprendizagem do novo contedo. Ou ainda, sem que sejam considerados os conhecimentos que funcionaro como organizadores prvios, e/ou sem que o aprendiz apresente real interesse em aprender significativamente, pois este pode aprender mecanicamente se assim desejar. As prticas de ensino adotadas nas escolas, tradicionalmente tem priorizado a aprendizagem mecnica, sem dvida esta um tipo de aprendizagem considerado nos estudos ausubelianos, no entanto, a aprendizagem significativa prefervel para a esta teoria, pois pressupe que aprender mecanicamente apenas uma parte do processo, afinal o aprendiz pode aprender mecanicamente, no entanto, para assimilar conceitos, segundo essa teoria os contedos so mais facilmente compreendidos e significativamente armazenados se encontrarem uma "ncora", ou um conceito subsunor, j existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.

Referncias CRUZ, Cristiano Cordeiro. A Teoria Cognitivista de Ausubel. Disponvel em: <http:// www.robertexto.com> Acesso em 12 de jan. 2011. MOREIRA, M.A., CABALLERO, M.C. e RODRGUEZ, M.L. Aprendizagem Significativa: Um Conceito Subjacente In: Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo, 1997. Burgos, Espaa. pp. 19-44.

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A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE MARCO ANTONIO MOREIRA COMO INSTRUMENTO DIDTICO PARA O ENSINO DE CINCIAS
Joeliza Nunes Arajo63 Evandro Ghedin

O instrumento investigativo utilizado para a construo deste trabalho foi: pesquisa bibliogrfica da qual foi possvel perceber a preocupao de Moreira em contextualizar as teorias da aprendizagem significativa como sistema de referncia terica para a organizao do ensino. Nessa anlise, elementos como cognitivismo, subsunores, mapas conceituais, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, caractersticos da teoria em estudo sero postos em discusso quanto s suas possibilidades de incorporao ao Ensino de Cincias. Antes de entrar propriamente na problemtica em questo importante advertir sobre a dificuldade que temos em definir a aprendizagem de forma satisfatria. Diversos autores procuram conceituar aprendizagem de acordo com as propostas de suas teorias. Alguns exemplos do que tem sido considerado como definindo aprendizagem incluem: condicionamento, [...] uso do conhecimento na resoluo de problemas, construo de novos significados, de novas estruturas cognitivas, reviso de modelos mentais (MOREIRA, 1999, p. 13). Funcionalmente pode-se dizer que a aprendizagem um processo dinmico que envolve modificao de comportamento do individuo que aprende. Campos (2005, p. 33) afirma que a aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas, quanto mentais e afetivas. Isto significa dizer que o indivduo deve apresentar maturao emocional, cognitiva e motora para aprender determinado contedo caso contrrio ter dificuldade na aprendizagem.

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Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia.

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Este estudo visa abordar as idias fundamentais da teoria da aprendizagem significativa na viso de Moreira. Apresenta-se, inicialmente, um panorama da leitura das teorias de aprendizagem na compreenso de Moreira como subsdios tericos para o processo ensino-aprendizagem. Aborda-se, ainda, as implicaes da aprendizagem significativa para o Ensino de Cincias numa turma de 7 srie do Ensino Fundamental de uma escola no municpio de Parintins/Am atravs da utilizao dos mapas conceituais como recursos instrucionais.

1 A leitura das Teorias da Aprendizagem na compreenso de Marco Antonio Moreira

As teorias de aprendizagem constituem resultados de estudos que privilegiam as formas pelas quais os indivduos adquirem conhecimento. So tentativas de interpretar sistematicamente, de organizar, de fazer previses sobre conhecimentos relativos aprendizagem. Criadas pelo ser humano marcam determinadas pocas e servem para explicar como acontece a aprendizagem. Segundo Moreira (1999) esto atreladas h uma das trs correntes psicolgicas: comportamentalista (behaviorismo), humanista e cognitivista (construtivismo). A viso behaviorista dominou o pensamento e a prtica educativa nas dcadas de sessenta e setenta em todas as disciplinas ministradas em sala de aula. Sua nfase est no comportamento humano observvel, nas reaes do organismo aos estmulos externos. Assim, segundo essa corrente, caberia ao professor oferecer estmulos e reforos positivos, nos momentos adequados, que pudessem interferir no comportamento dos estudantes. O comportamentalismo ignorava conceitos e categorias como conscincia, inteligncia, emoo e memria. Esta concebida como um processo mecnico no qual o repertrio de comportamentos daquele que aprende determinado pelos reforos encontrados no meio (FOULIN, 2000, p. 16). A psicologia cognitivista contrape-se behaviorista, pois enfatiza a cognio, os processos mentais superiores como percepo, resoluo de problemas e compreenso. Na medida em que se acredita que a cognio acontece atravs da construo do conhecimento, cria-se a posio psicolgica conhecida como construtivismo. O construtivismo rompeu com a tendncia tradicional na qual o professor era responsvel pela transferncia de conhecimentos, o estudante apenas absorvia passivamente as informaes fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz de reproduzir esses conceitos adquiridos. Deste modo, se baseia na concepo de que o ser humano no um mero produto do ambiente, mas uma construo da interao ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento, portanto, no uma cpia da realidade, mas uma construo humana. Entretanto, a psicologia humanista centrada no estudante, leva em considerao o crescimento pessoal, os sentimentos e as emoes do aprendiz. O objeto de estudo do humanismo a experincia consciente do indivduo, o qual considerado um ser nico no mundo e dotado de livre-arbtrio original. Essas diferentes correntes psicolgicas so abordadas por Moreira (1990, 1999, 2001) atravs da leitura e interpretao sobre as diferentes teorias de aprendizagem como a teoria da Contigidade, teoria da Gestalt, teoria da Mediao, teoria da Aprendizagem Significativa, etc. (Tabela 1) que se destacam como fundamento terico para a metodologia de ensino e para a pesquisa em ensino-aprendizagem. Dentre estas, algumas sero tratadas a seguir. Tabela 1

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Principais teorias de aprendizagem Teoria Behaviorismo Terico John B. Watson Corrente Psicolgica Comportamentalismo Comportamentalismo Comportamentalismo Comportamentalismo Comportamentalismo/Cognitivismo Comportamentalismo/ Cognitivismo

Teoria da Contigidade Edwin Guthrie Conexionismo Teoria Formal de Hull Modelo Neuropsicolgico Hebb de Edward L. Thorndike Clark L. Hull Donald Hebb Edward C. Tolman

Teoria da Gestalt

Burrhus Skinner

Frederic

Comportamentalismo Comportamentalismo/Cognitivismo Cognitivismo Cognitivismo Cognitivismo Cognitivismo Humanismo Cognitivismo Cognitivismo/Humanismo Cognitivismo

Teoria resposta

Estmulo- Robert Gagn Jerome Bruner

Teoria das Hierarquias Jean Piaget de Aprendizagem Lev S. Vygotsky Teoria de Ensino George Kelly Teoria do Carl Rogers Desenvolvimento Cognitivo David Ausubel Teoria da Mediao Joseph D. Novak Teoria dos Construtos Johnson-Laird Pessoais Teoria Aprendizagem Significante Teoria Aprendizagem Significativa Teoria de Educao Teoria dos Mentais Modelos da

da

Fonte: Moreira (1999).

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Behaviorismo Intencional de Tolman

Max Wertheimer/Wolfgang Cognitivismo Kler/Kurt Koffka

De acordo com Moreira (1999) as teorias comportamentalistas como a de Watson, Guthrie, Thorndike e Hull so anteriores de Skinner, a qual mais recente e teve uma influncia significativa no processo de ensino-aprendizagem, principalmente nas dcadas de sessenta e setenta. Watson (1878 1958) um terico da contigidade, pois acreditava que a aprendizagem d-se devido ocorrncia simultnea do estmulo e da resposta, ou seja, para ele no h necessidade do reforo para acontecer a aprendizagem do contedo. considerado o criador do behaviorismo e, para explicar a aprendizagem, enfatiza dois princpios: da freqncia e da recentidade. O principio da freqncia est relacionado com o fato de que quanto mais freqentemente associamos uma determinada resposta a um estmulo, mais o associaremos outra vez. O principio da recentidade significa que, quanto mais recentemente associamos uma resposta a um estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Para Watson, o comportamento humano tende a envolver o corpo como um todo. Portanto, em uma atividade da fala est envolvida no somente as palavras, mas as expresses faciais e gestos (MOREIRA, 1999). Moreira (1999) afirma que Thorndike (1874-1949) e Hull (1884-1952) so tericos do reforo. Para Thorndike o aprendizado o resultado da associao formada entre estmulo e resposta que assumem a forma de conexes neurais. Sua teoria consiste em trs leis primrias: lei do efeito, que se refere ao fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexo como resultado de suas conseqncias; lei do exerccio, as conexes so fortalecidas com a prtica (lei do uso) e enfraquecidas com a descontinuidade dessa prtica (lei do desuso); lei da prontido, deve haver uma preparao para a ao.

A teoria do norte-americano Clark L. Hull (apud MOREIRA, 1999), o mais formal dos tericos behavioristas, um sistema dedutivo-hipottico, estruturada em postulados, corolrios e teoremas matemticos. Sua teoria considerada do tipo E-O-R: na qual o estmulo E afeta o organismo O e este, que provoca a resposta R. A teoria neuropsicolgica de Donald Hebb (1904-1985) (apud MOREIRA, 1999) considerada como uma transio entre o behaviorismo clssico e cognitivismo na medida em que prope que os processos mentais superiores so atividades mediadoras entre estmulo e respostas. Sua proposta , tambm, neurobiolgica por levar em considerao as interconexes entre as clulas do sistema nervoso central (neurnios) e o prprio funcionamento desses neurnios, presentes no encfalo e medula espinhal. Para Hebb, a transmisso repetida de impulsos nervosos entre dois neurnios leva facilitao permanente da transmisso de impulsos entre esses neurnios. Assim, os neurnios podem ser ativados por estimulao, acabam ativando outros neurnios e transmitem impulsos nervosos que acionam glndulas ou msculos do organismo. Um

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neurnio pode ser reativado por outro neurnio e este pode fazer disparar o neurnio que o reativou e vice-versa, como resultado dessa reativao em crculo, temos o circuito reverberante. Esses circuitos reverberantes podem ativar uns aos outros, formando um aglomerado de clulas que constituem milhares de neurnios; esses aglomerados de clulas devem ativar uns aos outros, originando uma seqncia de fase. Os conceitos de circuito reverberante, aglomerado de clulas e seqncia de fase so fundamentais para o modelo de aprendizagem de Hebb (MOREIRA, 1999). O norte-americano Edward C. Tolman (1886-1959) pensa que todo comportamento, humano ou no, carregado de intenes, mediado por cognies. Tolman (apud MOREIRA, 1999) supe que a inteno direciona o comportamento e no o reforo em si. Para ele, o reforo fundamental para confirmar as expectativas e o que aprendido constitui cognio. Argumenta, ainda, que a aprendizagem envolve o desenvolvimento de mapas cognitivos, que so representaes internas de relaes entre objetivos e comportamentos (MOREIRA, 1999). A psicologia da Gestalt foi fundada por Max Wertheimer (1880-1943), na qual trabalharam, tambm, Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941), que so co-fundadores e os principais divulgadores desse movimento. O principal conceito tratado na teoria da Gestalt o de insight, o qual pode ser definido como a compreenso sbita de uma situao problema. Hilgard (apud MOREIRA, 1999) apresenta algumas caractersticas da aprendizagem por insight. Para ele, um organismo mais inteligente tem maior facilidade a alcanar insight; um organismo experimentado tende mais a alcanar solues de insight do que um menos experiente; o comportamento de ensaio-e-erro est presente no processo da aquisio da soluo por insight (MOREIRA, 1999). A teoria de campo faz parte da Gestalt, e uma tentativa de aplicar a teoria de campos da Fsica a problemas da psicologia. Na fsica, o campo considerado um sistema dinmico inter-relacionado, onde cada parte influencia as demais. Na Gestalt as pessoas so pensadas tambm como um sistema que se inter-relaciona, assim, se acontece algo com a pessoa isso influencia o seu organismo como um todo. Kurt Lewin (1890-1947), modificou o conceito da teoria de campo gestltico, quando afirmou que campo inclua as crenas, sentimentos e intenes da pessoa que percebe. Portanto, o campo de Lewin perceptivo e cognitivo (MOREIRA, 1999). A teoria behaviorista de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) dominou o pensamento e a prtica educacional nos anos sessenta e setenta. Skinner (apud CAMPOS, 2005) no se preocupava com os processos mentais superiores, que so considerados por muitos tericos como mediadores entre estmulo e resposta. Supunha que o homem neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em termos mecanicista (CAMPOS, 2005, p.190). Seu estudo se concentrou no controle das relaes entre as variveis de input (estmulo, reforo e contingncia de reforo) e de output (respostas). Skinner considera dois tipos de respostas: operantes e respondentes. O comportamento respondente se constitui nas respostas involuntrias dadas pelos seres vivos, frente a

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determinados estmulos. Como exemplo desse tipo de comportamento pode-se citar a contrao da pupila diante de um feixe luminoso e a tiritao ou eriamento dos plos na presena do ar frio. O comportamento operante ocorre quando o individuo atua sobre o seu meio e inclui a maioria de nossas respostas frente a determinados estmulos. Crticas s teorias behavioristas acreditam que estas criaram a tendncia tradicional do processo ensino-aprendizagem centrado no professor, o qual era responsvel pela transferncia de conhecimento para o estudante e, este era foco de uma aprendizagem mecnica, na qual o conhecimento seria apenas reproduzido (CAMPOS, 2005). A teoria de Robert Gagn (apud MOREIRA, 1999) situa-se entre a psicologia behaviorista e a cognitivista, pois fala em estmulo, respostas, comportamentos, mas se refere, tambm, a processos internos de aprendizagem. Sua teoria enfatiza que a aprendizagem consiste na mudana de comportamento do aprendiz. Essa modificao interna, porm revelada pela mudana comportamental e pela sua permanncia percebida pelo observador externo que capaz de observar e reconhecer que ocorreu aprendizagem. Gagn (apud MOREIRA, 1999) supe que a aprendizagem consiste numa mudana comportamental persistente, na qual o individuo interage com o meio ambiente externo. A base da teoria de Gagn o processamento de informaes, assim os processos que se precisa compreender so os que realizam transformaes de insumos e exsumos, como ocorre com as operaes de um computador (MOREIRA, 1999). De acordo com Moreira (1999), a principal idia na teoria de ensino de Jerome Bruner est relacionada s caractersticas principais de uma teoria: predisposio para explorar alternativas, estrutura e forma de conhecimento, seqncia da matria, forma e distribuio do reforo. Quanto a como ensinar destaca o processo da descoberta e o currculo em espiral. A aprendizagem por descoberta deve proporcionar ao aprendiz alternativas para que a aprendizagem seja significante e relevante. O currculo em espiral significa que o contedo deve ser ensinado vrias vezes, porm em diferentes nveis de profundidade e atravs de diferentes tcnicas levando em considerao o nvel de desenvolvimento intelectual do estudante. Para ele, o ensino deve ser planejado anteriormente com tcnicas adequadas ao nvel de desenvolvimento intelectual do aprendiz e a aprendizagem facilitada atravs da interao sistemtica entre professor e estudante (MOREIRA, 1999). Jean Piaget (1896-1980) considerado o pioneiro na abordagem construtivista da cognio humana. Em sua teoria do desenvolvimento cognitivo considera que o conhecimento construdo pelo prprio ser humano, seja de modo coletivo ou individual, atravs da interao que estabelece com o meio ambiente. Sua posio filosfica assume um significado mais marcante na dcada de setenta e, desde ento, passou a influenciar decisivamente o processo de ensino-aprendizagem e as pesquisas na rea da educao. Apesar de existirem outras teorias construtivistas, Piaget (apud MOREIRA, 1999) confundido com o construtivismo como se somente sua teoria

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tivesse a viso construtivista. O construtivismo piagetiano prope que o sujeito ativo. Mas a ao que interessa a Piaget no qualquer ao, mas a ao de segundo nvel [...] trata-se da ao prpria da tomada de conscincia, da experincia lgicomatemtica, da abstrao reflexionante (BECKER, 2005, p. 27). Piaget divide o desenvolvimento mental em quatro perodos: sensrio-motor (0 a 2 anos), properacional (2 aos 6 anos), operacional-concreto (7-8 a 11-12 anos), operaes formais (11-12 anos em diante). O conhecimento das caractersticas inerentes a cada etapa do desenvolvimento mental do indivduo importante para a atuao docente (MOREIRA, 1999). Lev Semyovich Vygotsky (1896-1934), em sua teoria da mediao, parte da premissa de que o desenvolvimento cognitivo tem origem no contexto social e cultural no qual o individuo est inserido. Para Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) as relaes sociais so convertidas em funes psicolgicas superiores atravs da mediao simblica. Oliveira (1997) define a mediao como um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao. A mediao inclui a utilizao de instrumentos e signos, os quais so construdos no ambiente scio-histrico e cultural e quando interiorizados, a partir da interao social, proporcionam o desenvolvimento cognitivo . A teoria Vygotskyana considera a aprendizagem como sendo condio necessria para o desenvolvimento das funes mentais superiores. Outro ponto destacado pelo pesquisador russo refere-se a termos como: nvel de desenvolvimento real (NDR), zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e nvel de desenvolvimento potencial (NDP). Para Nuez e Faria (2004), no NDR o indivduo pode agir sozinho, ou seja, nesse nvel destaca-se funes que j amadureceram. Na ZDP define-se funes que ainda no amadureceram, esto em processo de maturao, consideradas no em termos biolgicos, mas sim como atividades ainda a ser internalizadas. No NDP o indivduo precisa da ajuda do outro. A ZDP , pois um domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. A teoria de Vygotsky construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos so construes scio-histricas e culturais (...) (MOREIRA, 1999, p. 121). Segundo Moreira (1999), o norte-americano George Kelly atuou a maior parte de sua carreira como professor de Psicologia e props a psicologia dos construtos pessoais. Em sua obra Uma Teoria da Personalidade A Psicologia dos Construtos Pessoais (1963, apud MOREIRA, 1999), deixa evidente que sua posio filosfica o alternativismo construtivo. Moreira (1999) destaca que Kelly atribui o progresso humano cincia, por esse motivo utiliza a expresso homem-cientista que indica uma abstrao raa humana, a qual busca prever e controlar eventos em seu entorno. O alternativismo construtivo est relacionado com a existncia do universo (mundo real, no somente constitudo pelo pensamento das pessoas) e com a capacidade que o ser humano possui de compreend-lo. Assim, o universo integral onde as parte que o constituem esto inter-relacionadas e, este universo pode ser medido ao longo do tempo, pois est gradativamente em processo de mudana. Desse modo, os indivduos

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representam criativamente o ambiente em que vivem e no somente respondem a ele. Moreira (1999) afirma que para Kelly, um construto uma representao do universo, a qual construda pelo ser humano e testada diante da realidade desse universo. Diante do universo o ser humano capaz de construir teorias e, a partir delas fazer suposies prvias sobre certos domnios de eventos. Assim, Kelly (apud MOREIRA, 1999) elaborou sua teoria com um postulado e onze corolrios, a que chama de Psicologia dos Construtos Pessoais. A teoria da aprendizagem significante de Carl Rogers tambm discutida por Moreira (1999). A abordagem rogeriana em relao ao ensino e aprendizagem decorre de sua experincia como psiclogo e reflete sua terapia centrada no cliente. Ele acredita que o paciente possui internamente uma capacidade latente para descobrir seu problema e causar mudanas em sua vida. Diante dessa concepo de terapia centrada no cliente64, Rogers (apud MOREIRA, 1999) busca uma forma de ensino na qual o estudante seja o centro do processo educacional. A partir dessa perspectiva, a aprendizagem passa a ter significado para ele enquanto pessoa, ao mesmo tempo em que o professor acredite na sua potencialidade para aprender os novos conceitos ensinados. Implica, ainda, dar liberdade ao aprendiz para buscar sua aprendizagem, manifestar seus sentimentos e tomar suas prprias decises em relao sua atuao sobre o ambiente em que vive. O professor deve agir como facilitador da aprendizagem, sendo capaz de criar as condies necessrias para que a aprendizagem possa, de fato, acontecer de forma significante para o aprendiz. A teoria de David Ausubel (MOREIRA, 1990, 1999, 2001) enfoca a aprendizagem cognitiva, pois acredita que esta sinnimo de organizao e integrao do material na estrutura cognitiva do aprendiz. Em sua teoria trabalha com o conceito de aprendizagem significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o estudante. Isto acontece quando a nova informao "ancora-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo, a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito "subsunor". Moraes e Grigoli (2006, p. 133) destacam que

importante assinalar que no processo de interao entre a nova idia com a estrutura pr-estabelecida acaba ocorrendo a alterao do prprio subsunor. Ou seja, no ocorre uma simples adio de informaes, mas ao se incorporar uma nova idia, ocorreria tambm a diferenciao do prprio subsunor.

Quando os conceitos a serem aprendidos no conseguem ligar-se a algo j conhecido, ocorre a aprendizagem mecnica ou automtica, ou seja, as novas informaes so
Essa expresso no a mais adequada para caracterizar a pluralidade e a complexidade de sentidos expressos na tradio escolar especialmente porque esta expresso caracteriza uma relao comercial e no uma relao pedaggica.
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aprendidas com pouca ou nenhuma interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Se o conhecimento adquirido no se liga a conceitos subsunores especficos na estrutura cognitiva do aprendiz, a informao acaba sendo armazenada arbitrariamente. Segundo Ausubel (apud MOREIRA 1990, 1999, 2001), isso acontece quando o material a ser aprendido no incorporvel estrutura cognitiva do aprendiz e os conceitos subsunores adequados no esto disponveis. A teoria de educao de Joseph D. Novak (apud MOREIRA,1999 ) e o modelo de ensino-aprendizagem de Gowin (MOREIRA, 1990, 1999) so contribuies para o desenvolvimento e refinamento da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Na sua teoria de educao, Novak (apud Moreira 1999) parte da premissa de que os seres humanos pensam, sentem e atuam. Segundo o terico, uma teoria da educao deve levar em considerao todos esses elementos e ajudar a explicar como se pode melhorar o modo atravs do qual os seres humanos pensam, sentem e atuam. Considera cinco elementos bsicos de um evento educativo: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Atravs do evento educativo o aprendiz adquire conhecimento em interao com o professor, em um contexto e atravs de um processo avaliativo. Deste modo, um evento educativo envolve ao para trocar significados e sentimentos entre o estudante e o professor. Quando Novak (apud MOREIRA, 1999) se refere troca de sentimentos entre professor e estudante, est mencionando que um evento educativo seguido por uma experincia afetiva, a qual est relacionada com a predisposio que o aprendiz deve manifestar para aprender o novo contedo. Sabe-se que, a predisposio, os materiais potencialmente significativos e os conhecimentos relevantes so condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa, a qual um conceito chave da teoria de Novak (apud MOREIRA, 1999). Moreira (1999) destaca que, em sua teoria, Novak prope duas estratgias instrumentais como facilitadoras da aprendizagem significativa: os mapas conceituais e o V epistemolgico de Gowin. Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes a diagramas e indicam as relaes existentes entre conceitos (MORAES e GRIGOLI, 2006). Moreira (1990, p. 77) descreve que eles procuram refletir a estrutura conceitual significativa de uma fonte de conhecimentos. O terico D. Bob Gowin (apud MOREIRA, 1990, 1999) conhecido pelo trabalho que realiza no campo da estrutura do conhecimento, principalmente pelo V epistemolgico ou V de Gowin. Sobre o V de Gowin, Moreira (1990, p. 7) afirma que

Gowin props esse V como um instrumento heurstico para a anlise da estrutura do processo de produo de conhecimento (entendida como as partes desse processo e a maneira como elas se relacionam), ou para desvelar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, a fim de tornar esses conhecimentos adequados para propsitos

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instrucionais.

Para Gowin (apud MOREIRA, 1999) existe uma relao tridica entre Professor, materiais educativos e estudante. Nessa interao existe compartilhamento de significados entre estudante e professor sobre os conhecimentos veiculados pelos materiais educativos do currculo escolar. Johnson-Laird (apud MOREIRA, 1999), em sua teoria dos modelos mentais, distingue trs tipos de construtos representacionais: modelos mentais, imagens e proposies. De acordo com Moreira (1999), os modelos mentais e as imagens so representaes de alto nvel, eficazes para compreender a cognio do ser humano. importante estudar o processo de como o ser humano utiliza estas representaes de alto nvel para entender a cognio humana. Para entender o mundo exterior as pessoas constroem modelos mentais dele, isto , as representaes mentais so formas de representao interna do mundo exterior, pois no conseguem capt-lo diretamente. Moreira (2006, p. 25) afirma que a caracterstica fundamental do modelo mental a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correo decorrente do erro, da no funcionalidade do modelo para seu construtor.

2 Implicaes da Aprendizagem Significativa para o Ensino de Cincias Naturais numa Escola em Parintins

2.1 Aprendizagem Significativa

As pesquisas em Ensino de Cincias realizadas por Moreira (1999, 2001, 2006) priorizam a aprendizagem significativa que foi proposta, primeiramente, por David Ausubel e aperfeioada por Joseph D. Novak e D. Bob Gowin. Ausubel (apud MOREIRA, 1990, p. 67) descreve que se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao "ancora-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito "subsunor" (MOREIRA, 1990, 1999, 2001). O armazenamento de informaes, na estrutura cognitiva do aprendiz, altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual onde elementos especficos de conhecimento so assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos. A partir das obras de Moreira (1990, 1999,

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2001, 2006) possvel relacionar aspectos da aprendizagem significativa com o ensino de contedos de biologia. Por exemplo, se os conceitos de genes, lcus gnico, genes alelos e cromossomos homlogos j estiverem presentes na estrutura cognitiva do aprendiz, eles serviro de subsunores relevantes para novas informaes sobre gentica e hereditariedade como a interpretao das Leis de Mendel atravs de resoluo de problemas (GRIFFITHS, 2006). Observa-se que os estudantes enfrentam dificuldades em solucionar problemas bsicos sobre a gentica mendeliana e, nesse sentido, a aprendizagem significativa de conceitos complexos pode contribuir para a assimilao de conceitos especficos. Em contraste com a aprendizagem significativa, Ausubel (apud MOREIRA, 1999, 2001) caracteriza a aprendizagem mecnica. Esta acontece quando os conceitos a serem aprendidos no conseguem ligar-se a algo j conhecido. Nesse processo as novas informaes so aprendidas com pouca ou nenhuma interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, por meio de associaes arbitrrias ou isoladamente. Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1990, 2001), isso acontece quando o material a ser aprendido no incorporvel estrutura cognitiva do aprendiz e os conceitos subsunores adequados no esto disponveis. A aprendizagem mecnica evidenciada atravs dos testes e exames nos quais os estudantes se habituam a memorizar explicaes dadas pelo professor, formas de resolver problemas, palavras tcnicas e seus significados, etc. No ensino de Biologia, Fsica e Qumica comum a aprendizagem mecnica de conceitos para a realizao de provas e testes avaliativos, que so esquecidos aps a avaliao. Esse fato se tornou um dos grandes problemas do Ensino das Cincias Naturais, pois a aprendizagem desses conceitos no significativa para o estudante. Para evitar a aprendizagem memorstica os testes de compreenso devem ser fraseados de forma diferente e apresentados, para os estudantes, num contexto diferente daquele encontrado nos livros didticos (MOREIRA, 2001). Moreira (1990, 1999, 2001) enfatiza as condies propostas por Ausubel para que ocorra a aprendizagem significativa: em primeiro lugar, o contedo a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, assim, os conceitos subsunores relevantes devem estar disponveis para que possa se relacionar com o contedo a ser aprendido. Em segundo, o estudante deve apresentar disposio para relacionar substantivamente e no de forma arbitrria o novo conhecimento. Lemos (2006, p. 60) afirma que estas duas condies evidenciam que o processo de ensino e de aprendizagem implica coresponsabilidade do professor e do aluno. Ao professor cabe buscar subsdios tericos para construir um material potencialmente significativo e, ao estudante, compete interpretar os significados e relacion-los com os conhecimentos prvios presentes na sua estrutura cognitiva (LEMOS, 2006). Deste modo, o conhecimento prvio do estudante, ou seja, aquilo que ele j sabe, suas idias, conceitos preexistentes na sua estrutura cognitiva o fator que mais influencia a aprendizagem de novos conceitos. Moreira (1990, 2001) destaca a utilizao

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de organizadores prvios como estratgia para manipular a estrutura cognitiva de modo a facilitar a aprendizagem significativa dos contedos. O emprego de organizadores prvios recomendado por Ausubel (apud MOREIRA, 1999, 2001), com a finalidade de servirem como ncoras nova aprendizagem e levarem ao desenvolvimento de subsunores relevantes aprendizagem. Dessa forma, os organizadores prvios fazem a conexo entre aquilo que o estudante j aprendeu e aquilo que precisa aprender significativamente, isto , os organizadores facilitam a aprendizagem porque funcionam como pontes cognitivas. Os subsunores importantes para a ancoragem da nova informao interagem com esta informao permitindo a modificao tanto do conceito subsunor quanto da nova informao (MOREIRA, 1990, 1999, 2001). Moreira (1990) esclarece que esse processo dinmico e, assim, o conhecimento vai sendo construdo. Nesse sentido, para descrever o processo de subsuno, Ausubel (apud MOREIRA, 1999, 2001) utiliza o princpio de assimilao que explica de que forma o contedo organizado na estrutura cognitiva do estudante. A assimilao ocorre quando uma nova informao, potencialmente significativa, interage e assimilada a um conceito subsunor existente na estrutura cognitiva. Nisso, tanto a nova informao quanto o conceito subsunor so modificados a partir da interao formando uma nova unidade que podemos resumir no subsunor modificado. Na biologia, por exemplo, se o estudante precisa aprender o conceito de genes alelos e este j possui o conceito de gene bastante estabelecido na sua estrutura cognitiva, o novo conceito (genes alelos) ser assimilado pelo conceito mais inclusivo (gene). No entanto, importa ainda esclarecer que, como produto dessa interao, a nova informao ter adquirido significado e tambm o subsunor se tornar um conceito alterado de genes, pois incluir o conceito de genes alelos (MOREIRA, 1999, 2001). A assimilao ou ancoragem relevante por facilitar a aquisio e reteno de significados. Porm, aps a aprendizagem significativa ocorre a assimilao obliteradora em que as novas informaes tornam-se progressivamente menos dissociveis dos subsunores especficos chegando num ponto em que no estejam mais disponveis individualmente, ficando disponvel o resduo da assimilao obliteradora, o subsunor modificado. A dissociabilidade torna-se nula e o esquecimento das novas idias inevitvel no mesmo processo de assimilao da aprendizagem significativa. Faz-se importante destacar que, durante o processo de assimilao, a interao pode ocorrer entre a nova informao e mais de um subsunor e o grau de assimilao depender da relevncia da idia ncora (MOREIRA, 2001). Em conseqncia das sucessivas interaes entre as novas idias e os subsunores especficos, os conceitos so progressivamente desenvolvidos, elaborados e diferenciados medida que ocorre a aprendizagem significativa. De acordo com a teoria ausubeliana, ao se planejar um contedo de ensino deve-se inicialmente levar em considerao os conceitos mais gerais e mais inclusivos a serem abordados e, progressivamente, os mais diferenciados e especficos, constituindo

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o princpio da diferenciao progressiva. Explica que a organizao do contedo, na mente humana, constitui uma estrutura hierrquica onde os conceitos e proposies mais gerais esto no topo da estrutura e os conceitos e proposies mais diferenciados localizam-se abaixo destes (MOREIRA, 1999, 2001). Todavia, alm da diferenciao progressiva, a organizao do contedo deve proporcionar, ainda, a reconciliao integrativa pela qual as relaes entre proposies e conceitos so exploradas, mostrado as diferenas e similaridades relevantes. Assim, para atingir a reconciliao integrativa deve-se descer das idias mais gerais para as mais especificas e subir destas at as gerais (MOREIRA, 1999, 2001). A aquisio de conceitos pelo ser humano importante como forma permanente de organizao psicolgica das suas experincias frente ao mundo capacitando-o a tomar decises e agir diante de sua realidade. Moreira (2001) descreve a existncia de duas modalidades principais de aquisio de conceitos: formao e assimilao. A formao de conceitos caracterstica na criana em fase pr-escolar e, consiste na aquisio de idias atravs da experincia emprico-concreta. Enquanto que, a assimilao de conceitos caracterstica em crianas com mais idade e adultos e se constitui no processo em que novas idias, potencialmente significativas, so relacionadas com subsunores especficos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, a partir dessa interao sofram modificao.

2.2 Mapas conceituais: recursos instrucionais para o Ensino de Cincias Naturais

Moreira (1990, 1999, 2001) discute uma tcnica desenvolvida por Novak como recurso instrucional, o mapa conceitual. Os mapas conceituais so diagramas que obedecem a uma hierarquia na qual os conceitos mais gerais de uma disciplina ou contedo desta esto no topo e, progressivamente, aparecem os conceitos intermedirios, at chegar na base onde so organizados os conceitos especficos ou exemplos particulares. Os mapas conceituais representam uma forma de implementao dos princpios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa propostos por Ausubel (apud MOREIRA, 1999, 2001). Novak (apud MORAES e GRIGOLI, 2006, p. 135) enfatiza que os mapas conceituais so recursos que permitem a insero de conceitos novos e integradores queles preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Podem ser utilizados pelo professor numa aula inicial de Cincias Naturais, por exemplo, para apresentar aos estudantes os conceitos a serem tratados durante o curso e suas relaes hierrquicas. Pode ser empregado como recurso instrucional de uma nica aula ou uma unidade de ensino para representar idias gerais e especificas de modo a facilitar a aprendizagem desses conceitos e suas relaes hierrquicas de subordinao e superordenao.

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Como os mapas conceituais no so auto-explicativos, a explicao do professor imprescindvel para a compreenso dos conceitos e de suas relaes hierrquicas. A partir do momento em que os estudantes j tenham intimidade com esse recurso de ensino, o professor pode propor que construam o seu prprio mapa conceitual como instrumento de avaliao sobre a estrutura hierrquica formada pelo estudante sobre determinado conjunto de idias. O mapa conceitual um instrumento que pode facilitar o Ensino de Cincias Naturais. A seguir apresenta-se uma proposta de estratgia de ensino atravs da utilizao de mapas conceituais, aulas tericas expositivas e atividade experimental. Poder ser empregada como recurso instrucional da unidade de ensino Fisiologia Humana para representar idias complexas e especificas de modo a facilitar a aprendizagem desses conceitos e suas relaes hierrquicas de subordinao e superordenao. Essa estratgia uma sugesto para o ensino de cincias que pode ser aplicada com uma turma de estudantes da 7 srie do Ensino Fundamental em uma escola pblica no municpio de Parintins/Am. Procedimentos a serem adotados: 1. Estabelecer os organizadores prvios.

2. Seleo dos contedos a serem trabalhados na unidade Fisiologia Humana, estabelecendo suas relaes hierrquicas. 3. Organizao do mapa conceitual com o contedo da unidade Fisiologia Humana (Figura 1). 4. Preparao das aulas tericas e prticas.
ORGANISMO
constitui-se de

SISTEMAS

Digestivo

Circulatrio Endcrino

Respiratrio Excretor

Nervoso

Figura 1: Mapa conceitual para Fisiologia Humana. Fonte: Elaborao prpria.

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A unidade de ensino Fisiologia humana est dividida em seis subunidades: Sistema Digestrio (subunidade I), Sistema Circulatrio (subunidade II), Sistema Respiratrio (subunidade III), Sistema Excretor (subunidade IV), Sistema Nervoso (subunidade V), Sistema Endcrino (subunidade VI): UNIDADE Fisiologia humana. SUBUNIDADE II Sistema Circulatrio. 1 aula 1. Introduo dos organizadores prvios (a professora distribui uma ficha, cada estudante faz a leitura do texto e depois a turma discute o contedo com a professora). 2. Desenvolvimento: apresentao da subunidade II atravs da utilizao do mapa conceitual sobre Fisiologia Humana (figura 01). O funcionamento do organismo. Constituio do Sistema Circulatrio Humano. Tipos de vasos sanguneos. Circulao sangnea humana: pulmonar e sistmica (aula expositiva com apresentao de slides mostrando figuras de rgos do sistema circulatrio e esquema da circulao pulmonar e sistmica utilizando data show ou TV com CPU). 3. Distribuio de apostila com o contedo da subunidade II. 2 aula Aula prtica no Laboratrio de Biologia: Morfologia e Fisiologia da Circulao em Mamferos. 1. Distribuio do Roteiro da aula prtica.

2. Os estudantes devero identificar a morfologia do corao do boi para compreender o funcionamento do aparelho circulatrio. Deve-se fazer uma comparao com a fisiologia da circulao humana atravs da utilizao do boneco do corpo humano. 3. A professora acompanha a atividade tirando dvidas e auxiliando os estudantes a realizarem a descrio do material observado a partir do que foi aprendido na aula terica. 3 aula: elaborao de mapa conceitual para Sistema Circulatrio. A partir dos conhecimentos construdos nas aulas anteriores os estudantes devero construir mapas conceituais visando representar idias complexas e especficas do contedo abordado. A elaborao desses instrumentos ser realizada em dupla para que possam trocar idias e representar as relaes entre os conceitos do contedo estudado. Dessa forma, ser avaliada a compreenso do contedo pelos estudantes e sua capacidade de organizar e relacionar conceitos, evidenciando a aprendizagem significativa.

Consideraes finais

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As teorias de aprendizagem abordadas nesta pesquisa apresentam concepes prprias acerca de como ocorre a aprendizagem. Algumas procuram enfatizar o comportamento humano observvel, outras ressaltam os processos mentais superiores, e existem aquelas que levam em considerao o crescimento pessoal, os sentimentos e as emoes do aprendiz. Porm, todas tentam convergir para um mesmo objetivo: compreender o processo de aquisio de conhecimento (CAMPOS, 2006). A teoria da aprendizagem significativa um referencial terico relevante para estudos e investigaes no campo das Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica) pelo fato de focalizar o sujeito psicolgico como construtor de seu prprio conhecimento, considerar os conhecimentos prvios como fator isolado mais importante a influenciar a aprendizagem e, assim, tornar o processo de ensino-aprendizagem contextualizado realidade da escola. Porm, a dependncia de subsunores relevantes pode induzir a aprendizagem mecnica quando estas idias ncoras estiverem ausentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Outro aspecto que impede a eficiente utilizao desta teoria [...] decorre do fato do conceito de aprendizagem significativa ainda ser polissmico entre os sujeitos que integram o contexto educativo (LEMOS, 2006, p. 55). Deste modo, a teoria da aprendizagem significativa importante no ensino de biologia, especialmente atravs da construo de mapas conceituais, por: ser um instrumento de avaliao da estrutura hierrquica compreendida pelo estudante sobre determinado conjunto de ideias. contribuir para que o professor perceba as concepes errneas dos estudantes sobre o contedo em estudo e, assim, ser possvel sua modificao ou remoo. cooperar para que o professor se coloque na perspectiva do estudante, descobrindo o significado que este atribui ao que est posto no mapa conceitual e, dessa maneira, inferir concepes espontneas. permitir a participao ativa do estudante no processo ensino aprendizagem e passe a perceber suas necessidades sociais. oportunizar aos professores e estudantes autonomia intelectual para tomar decises frente aos problemas educacionais. Quantos aos entraves da teoria da aprendizagem significativa para o ensino de biologia podemos dizer que esta se limita aprendizagem em sala de aula. Dessa forma, seria necessrio um refinamento ainda maior da teoria Ausubeliana, mo sentido de encontrar um instrumento didtico que viabilize o ensino em ambientes externos ao escolar como, por exemplo, os espaos no-formais.

Referncias BECKER, Fernando. A epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. 12.ed. Petrpolis: Vozes, 2005.

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MORAES, Ronny Machado; GRIGOLI, Josefa A. G. Aprendizagem significativa de contedos de Biologia no Ensino Mdio mediante o uso de mapas conceituais, com apoio de software especfico aliado ao uso de organizadores prvios. In: Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa subversiva. In: Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006. MOREIRA, Marco Antonio. Pesquisa em Ensino: Aspectos Metodolgicos e Referenciais Tericos luz do V epistemolgico de Gowin. So Paulo: EPU, 1990. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Fortes Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Centauro, 2001. NUEZ, Isauro. Beltrn; FARIA, Teresa Cristina Leandro de. O enfoque scio-histricocultural da aprendizagem: os aportes de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e P. Ya Galperin. In: Nuez, I. B. e RAMALHO, B. L. (orgs.). Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das Cincias Naturais e da Matemtica: o Novo Ensino Mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997.

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A EPISTEMOLOGIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE MARCO ANTONIO MOREIRA COMO INSTRUMENTO DIDTICO PARA O ENSINO DE CINCIAS

LEMOS, Evelyse dos Santos. A aprendizagem Significativa: estratgias facilitadoras e avaliao. In: Srie-Estudos: Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2006.

OS PROCESSOS COGNITIVOS DA TEORIA DE GARDNER E SUAS IMPLICAES DIDTICAS PARA A EDUCAO EM CINCIAS
Hebert Jos Balieiro Teixeira65 Evandro Ghedin Patrcia Snches Lizardi66

Introduo

Howard Gardner nasceu em Scranton, no estado norte-americano da Pensilvnia, em 1943. De famlia de judeus alems refugiados do nazismo. Ingressou na Universidade Harvard em 1961 para estudar histria e direito, mas acabou se aproximando do psicanalista Erik Erikson e redirecionou a carreira acadmica para os campos combinados da psicologia e educao. Na Ps-Graduao, pesquisou o desenvolvimento dos sistemas simblicos pela inteligncia humana sob orientao do clebre educador Jerome Brune. Nessa poca, Gardner integrou-se ao Harvard Project Zero, destinado inicialmente s pesquisas sobre educao artstica. Em 1971, tornou-se co-diretor do projeto. Foi l que desenvolveu as pesquisas sobre as inteligncias mltiplas, que vieram a pblico no seu stimo livro Frames of Mind, de 1983, que o projetou do dia para a noite nos Estados Unidos. Nos escritos sobre a educao que se seguiram, enfatizou a importncia de trabalhar a formao tica simultaneamente ao desenvolvimento das inteligncias. Atualmente professor de Ps-Graduao em cognio, pedagogia e de psicologia em Harvard, sendo co-diretor do Project Zero na Universidade de Harvard, e professor adjunto de Neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Gardner a partir de suas pesquisas entende que a Teoria das Inteligncias Mltiplas uma alternativa para a ressignificao de inteligncia, que quebra com o paradigma de uma inteligncia nica e geral de fator (g), que alguns pesquisadores do sculo XX, com suas convices transmitiram ao pblico em geral. Mas, que o autor com sua insatisfao a respeito desta idia de um Q.I., de vises unitrias de inteligncia entendeu que a inteligncia pode ser formada pela sntese de diversas competncias e
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Bolsista da CAPES. Mestrando em Educao em Cincias na Amaznia, do Programa de PsGraduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia UEA. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Didtica das Cincias e seus Processos Cognitivos GEPeDiC. balieiroteixeira@yahoo.com.br 66 Profa. Dra. do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, da Universidade do Estado do Amazonas. Patricia.s.lizardi@gmail.com

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OS PROCESSOS COGNITIVOS DA TEORIA DE GARDNER E SUAS IMPLICAES DIDTICAS PARA A EDUCAO EM CINCIAS

no apenas de duas como se faz no teste de QI, pois na sua concepo as competncias humanas so multifatoriais. A sua teoria teve o objetivo de focalizar, sobretudo as habilidades importantes dos estudantes para o sucesso escolar e habilidade para resolver problemas. A princpio foram relacionados sete tipos de inteligncias, sendo duas delas pessoais e recentemente estuda-se a insero de outras inteligncias em sua teoria. Foi a partir da sua insatisfao a respeito da concepo de inteligncia que Gardner, atravs de pesquisa emprica, formulou a sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, que engloba as Inteligncias Lgico-Matemtica, Lingstica, Musical, Espacial, Fsico-Cinestsica, as Pessoais: intrapessoal e interpessoal, a Naturalista, bem como, a Existencial, as quais vamos debruar no decorrer do texto.

1 A cognio

Para comearmos a adentrar neste ramo do conhecimento cientfico necessrio entender o que a cognio? Quais so os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem? Estas questes que so de grande relevncia para se compreender a mente humana e, que sempre se fizeram no transcorrer dos estudos cognitivos estar no transcorrer do texto. Para Rosser (1994) cognio o ato de pensar e conhecer, bem como, o conhecimento e aquisio do conhecimento. Neste sentido toda atividade mental, envolvida na transformao de estmulos de origem fsico em representaes da realidade e que vai guiar o comportamento, entendida como cognio, que ao mesmo tempo, a representao mental da nossa realidade, sendo ricamente e estruturada. No entanto para Bjorklund (1995) cognio refere-se aos processos ou faculdades pelas quais o conhecimento adquirido e manipulado. Geralmente a cognio pensada como algo mental, como algo que reflete a mente, no sendo diretamente observvel. Para Morin (2008) todo conhecimento comporta necessariamente: uma competncia (aptido para produzir conhecimentos); uma atividade cognitiva (cognio), realizando-se em funo da competncia; e, um saber (resultante dessas atividades). As competncias e atividades cognitivas humanas, segundo ele, necessitam de um aparelho cognitivo, o crebro, que uma formidvel mquina bio-fsico-qumica, esta necessita da existncia biolgica de um indivduo.

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OS PROCESSOS COGNITIVOS DA TEORIA DE GARDNER E SUAS IMPLICAES DIDTICAS PARA A EDUCAO EM CINCIAS

Para Gardner todos ns temos capacidades para desenvolver tipos de habilidades, sendo o potencial de cada um o fruto da interao dessas competncias, pois as inteligncias no nascem prontas no indivduo como se pode pensar, embora que apresentem em nveis mais elevados em uns do que em outros, sendo esta presena das capacidades humanas o sinal da existncia da inteligncia.

As aptides cognitivas humanas s podem desenvolver-se no seio de uma cultura que produziu, conservou, transmitiu uma linguagem, uma lgica, um capital de saberes e critrios de verdade. nesse quadro que o esprito humano elabora e organiza o seu conhecimento utilizando os meios culturais disponveis. O crebro o rgo onde os processos cognitivos acontecem. Durante a aprendizagem, as sinapses se ativam. Neste sentido, podemos pensar na aprendizagem como uma cadeia de sinapses67, ou seja, cada vez que nosso crebro faz novas sinapses, estamos aprendendo. Se as sinapses so repetidas muitas vezes ento o aprendizado ser mais permanente. Por isto entende-se que o entendimento sobre os processos cognitivos servem para a ligao terica destes processos com a educao, pois os processos cognitivos podem e so usados na pesquisa de Educao em Cincias e permitem um entendimento mais aprofundado do processo de ensino aprendizagem, sendo que o aprendizado do estudante est mediado pelos processos cognitivos envolvidos nas diferentes tarefas. Mesmo conhecendo todo o processo neuronal da aprendizagem, entendemos que o professor no precisa ser neuro-biologista. Precisa sim, ter as noes sobre alguns aspectos bsicos do funcionamento cerebral, pois nele que a atividade mental acontece. Para Jean Piaget (2001, p. 17) o ser humano atinge nveis de desenvolvimento cognitivo e cada nvel influenciado diretamente por aspectos biolgicos, e tambm sociais ora assimilando assim os objetos, a ao e o pensamento so compelidos a se acomodarem a estes. Pode-se chamar de adaptao ao equilbrio destas assimilaes a acomodaes. Por sua vez, o psiclogo Vygotsky (1998), fundamenta a sua pesquisa do desenvolvimento cognitivo na perspectiva scio-interacionista, pois atribui a responsabilidade pela formao intelectual do indivduo ao conjunto de relaes vivenciadas em sua existncia e as respostas que o mesmo vai formular para tais estmulos, no desprezando a influncia biolgica neste processo. Ele desenvolveu sua teoria cognitiva tendo em vista a construo do aprendizado atravs das relaes sociais, e acredita na essncia indispensvel da criana na construo da sua aprendizagem. Maturana (2006) entretanto, desenvolve uma teoria dos fenmenos cognitivos baseados na perspectiva do conhecimento. O autor contrape ao modelo antigo de cognio, pois segundo ele, estamos imersos na vida cotidiana e consequentemente na
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Os neurnios so clulas altamente excitveis que se comunicam entre si, existindo dois tipos de neurotransmisso, a eltrica e a qumica e so atravs dessas transmisses que as atividades que realizamos so comandadas, sendo atravs dessas descargas eltricas ou qumicas as sinapses que todas as funes do organismo so coordenadas. As sinapses no param de ocorrer desde o nascimento, cada experincia nova realizada pela criana, desencadeia novas conexes sinpticas.

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vida social, de modo que por estarmos imersos, no temos a capacidade de distinguirmos iluso de percepo. O autor introduz suas reflexes epistemolgicas de modo verdadeiramente conceitual, explicando que vivemos num mundo centrado no conhecimento e que atuamos uns sobre os outros, norteados por estes conhecimentos adquiridos de forma pontual ao longo da nossa vida social. J Gardner (1994) prope uma viso alternativa, baseada numa viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognio, onde as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Gardner (2001) considera que, todos ns temos capacidades para desenvolver diversos tipos de habilidades, sendo o potencial de cada um, o fruto da interao dessas competncias. Ele distinguiu oito habilidades e meia ou Inteligncias Mltiplas, como assim, denominou importante lembrar que para ele a postulao de uma numerao no quer enrijecer a teoria, mas sim, possibilitar a visualizao de um campo. Todos estes cientistas cognitivos nos ajudam a compreender melhor a cognio, nos dando o suporte para adentrarmos num campo mais especfico da cognio humana, que so justamente a teoria das inteligncias mltiplas criada por Howard Gardner.

2 A Nova cincia da mente: uma histria da revoluo cognitiva

Num grande esforo interdisciplinar, a cincia cognitiva procura, atravs de inmeros instrumentos conceituais, solucionar os problemas da natureza e do conhecimento como este apresentado na mente. O autor divide a obra em trs partes, abordando na primeira parte uma discusso sobre a revoluo cognitiva. Num mergulho nas obras de autoproclamados cientistas cognitivos convenceram Gardner (2003, p. 11) de que a cincia cognitiva est profundamente enraizada na filosofia e, portanto, em certo sentido, possui uma longa histria. Pois para Gardner (2003, p. 19), esta nova cincia, remonta aos tempos gregos no compromisso de seus membros de explicar a natureza do conhecimento humano. Ao mesmo tempo, porm, em sua concepo, ela radicalmente nova. Suas questes principais no so apenas uma reciclagem da agenda grega: novas disciplinas, como a inteligncia artificial, surgiram; e novas questes, como a possibilidade de mquinas construdas pelo homem pensarem, estimulam a pesquisa. O autor fazendo uma definio e o domnio da cincia cognitiva define a cincia cognitiva como um esforo contemporneo, com fundamentao emprica, para responder questes epistemolgicas de longa data principalmente aquelas relativas natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego. Aplicando, sobretudo a esforos para explicar o conhecimento humano. (GARDNER, 2003, p. 19-20)

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O lanamento dos fundamentos desta nova cincia se deu a partir do Simpsio Hixon realizado em 1948, onde neste evento desafiou-se ao behaviorismo como nico mtodo de investigao cientfica reconhecido, sendo um momento crtico da histria cientfica e, propcio para a revoluo de uma nova cincia, a Cincia Cognitiva. Os seus fundamentos, a revolta contra o behaviorismo, os trabalhos pioneiros de Lashley, Turing, von Neumann e Wierner, e o despertar da era do computador, foram na concepo de Gardner os primeiros passos para essa nova cincia da mente. Para o autor os inputs tericos surgidos neste perodo foram fundamentais para a cincia cognitiva e, isto, a partir dos estudos da matemtica e computao, pois proporcionaram alguns avanos nas linhas de pensamento sobre o conhecimento humano, envolvidos na fundao da Cincia Cognitiva, como por exemplo: O modelo neural, a sntese ciberntica, a teoria da informao e, as sndromes neuropsicolgicas.

Garner (2003, p. 43), ainda abordando as primeiras dcadas da cincia cognitiva, nos fala de uma data consensual de nascimento desta nova cincia da mente. Para o autor a cincia cognitiva foi oficialmente reconhecida por volta de 1956, por causa do Simpsio sobre a Teoria da Informao, realizado no MIT de 10 a 12 de setembro de 1956, os quais compareceram muitas figuras proeminentes das cincias humanas e da comunicao, sendo destacada a publicao de dois artigos. O primeiro, apresentado por Allen Newell e Herbert Simon Mquina de Teoria Lgica e o segundo, do jovem lingista Noam Chomsky, o qual descrevia Trs Modelos de Linguagem. Para Gardner (2003, p. 47), os anos de 1960 ganharam flego, pois os proeminentes pesquisadores que haviam lanado as linhas-chave de estudo dos anos de 1950, assim, como um grupo de estudantes talentosos atrados para os campos cognitivistas, ditavam o tom intelectual do momento, e ainda mais, com a iniciativa da Fundao Sloan, que a partir de 1970 patrocinou pesadamente as diversas pesquisas nesta nova rea do conhecimento. Para o autor h alguns aspectos fundamentais da cincia cognitiva que funcionam como pontos de discordncia entre seus crticos, tais quais: A respeito das representaes; dos computadores; bem como, da definio da emoo, do contexto, da cultura e da histria. Para o autor h uma crena nos estudo interdisciplinares, envolvendo os aspectos filosficos, psicolgicos, antropolgicos, lingusticos, neurocientficos e da inteligncia artificial, as quais contribuem para uma cincia cognitiva, sendo os problemas filosficos clssicos ingredientes fundamentais da cincia cognitiva contempornea. Gardner (2003, p. 64) ao apresentar uma perspectiva histrica das cincias cognitivas, aborda a histria e o estatuto atual da filosofia a partir do estudo sobre a

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A histria intelectual desta poca revela muitos encontros entre interessados em questes da cognio, como tambm um nmero significativo de publicaes que ajudaram a promover uma nova cincia interdisciplinar da mente. (GARDNER, 2003, p. 19)

mente de Descartes, que para ele Renner Descartes talvez o antecessor filosfico prototpico da cincia cognitiva. Gardner ilustra nesta obra o desabrochar e o desenvolver dessa cincia da mente durante os ltimos trinta anos. Sua obra inter-relaciona com enorme erudio um amplo panorama de disciplinas aparentemente dspares e faz uma investigao abrangente atravs das suas origens filosficas, da histria dos respectivos campos envolvidos, dos trabalhos atuais e das prprias perspectivas do autor sobre o futuro desta rea. A Nova Cincia da Mente uma pesquisa sem paralelo: a primeira histria completa da cincia cognitiva. Nesta brilhante e lcida obra, Gardner destaca os valores e a importncia da cincia cognitiva, e ilustra o florescimento do campo em estudos bsicos sobre o processamento visual e as imagens mentais, constituindo um fascinante percurso pelo tema a cargo de um dos mais reconhecidos especialistas.

3 Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas

Gardner (1994) procura nesta obra discorrer sobre os fundamentos da inteligncia, e para tanto procura compreender a noo comum da inteligncia como uma capacidade ou potencial que cada ser humano possui em maior ou menor extenso. Ao analisar o teste do Quociente de Inteligncia (QI), criado no incio do sculo XX pelo Francs Alfred Binet, juntamente com Theodore Simon, teste este criado cegamente emprico e realizado no mundo inteiro e, ainda na ausncia de uma maneira melhor de se pensar sobre a inteligncia e, de obter melhores meios para avaliar as capacidades de um indivduo Gardner questionou a suposio de que a inteligncia possa ser medida por instrumentos verbais padronizados, os quais se baseiam apenas numa combinao de habilidades lgicas e lingusticas. A partir de, ento, Gardner aps pesquisa emprica, elaborou esta obra procurando compreender as competncias intelectuais humanas. Ele fundamenta a sua pesquisa a priori, nas vises anteriores de inteligncia, pois antes de sua teoria, tentativas para relacionar o crebro atividade mental o antecederam, antes mesmo do sculo XIX, com os egpcios, com os gregos, durante a Idade Mdia e os Hinds, que tentaram separar a gama de atividades intelectuais humanas, nos seus respectivos tempos. Esta fundamentao tambm foi baseada nos estudos biolgicos da inteligncia, pois sempre se estudou o funcionamento do crebro. Aps estas consideraes, Gardner (1994, p. x), formulou uma definio do que ele chama de inteligncia, para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais. Ou seja,

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dependendo do ambiente em que o indivduo est inserido, ele ser capaz de resolver problemas ou criar produtos valorizados nos diferentes cenrios culturais existentes. Segundo Gardner (1994, p. 46), uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades para resoluo de problemas e deve apresentar o potencial para encontrar ou criar problema, por meio disto proporcionando o lastro para a aquisio de conhecimento novo. Para Gardner (1994) h clara plasticidade no sistema nervoso e especialmente durante os primeiros perodos de vida, pois h um tremendo poder de recuperao e adaptabilidade no sistema nervoso central, proporcionando um novo conhecimento. Para o autor uma noo de inteligncia a existncia de operaes de processamento de informaes, chegando ao ponto de definir a inteligncia humana como sendo um mecanismo neural geneticamente programado parta ser ativado por determinados tipos de informaes interna ou externamente. Como pode ser observado nesta obra, Gardner apresenta as Inteligncias Mltiplas, conceituando-as e caracterizando-as. A Inteligncia Lingstica, que parece mais democraticamente compartilhada na espcie humana. Apesar da evidente importncia do raciocnio lgico-matemtico e dos sistemas simblicos, a linguagem permanece o meio ideal para transmitir os conceitos bsicos em um livro texto. Ela um exemplo preeminente da inteligncia humana. A respeito da Inteligncia Musical, o autor nos fala que enquanto as capacidades lingusticas so lateralizadas quase exclusivamente para o hemisfrio esquerdo em indivduos destros normais, a maioria das capacidades musicais, inclusive a capacidade central da sensibilidade ao tom, est localizada, na maioria dos indivduos normais, no hemisfrio direito. A Inteligncia Lgico-Matemtica, por sua vez, apresentada por Gardner (1994), em contraste com as capacidades lingusticas e musicais, pois ela no se origina na esfera auditivo-oral. Ao contrrio, esta forma de pensamento pode ser traada de um confronto com o mundo de objetos. Tendo em vista que, a base para todas as formas lgico-matemticas de inteligncia depende inicialmente do manuseio de objetos. muito mais plausvel pensar na habilidade lgico-matemtica como uma entre um conjunto de inteligncias uma habilidade poderosamente equipada para manejar determinados tipos de problemas, mas em nenhum sentido superior ou sob risco de esmagar as outras. Centrais Inteligncia Espacial esto as capacidades de perceber o mundo com preciso, efetuar transformaes e modificaes sobre as percepes iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experincia visual, mesmo na ausncia de estmulos fsicos relevantes. [] Nos seres humanos normais a inteligncia espacial encontra-se intimamente ligada e parte mais diretamente da observao que a pessoa faz do mundo visual. (GARDNER, 1994, p. 135)

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A Inteligncia Corporal-Cinetsica, a capacidade de usar o prprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hbeis para propsito expressivos assim como voltados a objetivos. (GARDNER. 1994, p. 161) A Inteligncia Intrapessoal a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mos deles na soluo de problemas pessoais. a capacidade de habilidades, necessidades desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem de si prpria, permitindo que detectemos e simbolizemos conjuntos de sentimentos altamente complexos e diferenciados. A Inteligncia Interpessoal pode ser descrita como uma habilidade de entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de outras pessoas. Na forma mais elementar, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na forma mais avanada, como habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas. Para Gardner (1994), cada inteligncia relativamente independente uma das outras e que as habilidades intelectuais de um indivduo, no podem ser inferiores s demais, pois as inteligncias mltiplas so simplesmente o desenvolvimento de um grau superlativamente mais aguado de capacidades que todos os indivduos normais possuem. O autor no contente com a sua teoria examina esta nova teoria com o olhar mais crtico, sendo que o mundo est envolto em significados, e comea a construir uma ponte ligando as principais linhas da teoria das inteligncias mltiplas aos aspectos da educao e prtica, as quais ocupam uma posio central nos captulos finais desta obra. Gardner avalia a educao das inteligncias, falando sobre uma estrutura para analisar processos educacionais e as formas tradicionais de educao. Por fim, o autor aborda a respeito da aplicao das inteligncias, que segundo ele, as sete formas de inteligncia so um esforo para esquematizao das sete regies intelectuais que a maioria dos seres humanos possui independentemente se so talentosos, ou no.

4 Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica

Transportando-nos Paris de 1900, quando Alfred Binet, conseguiu criar o teste de inteligncia, sendo possvel medir o QI do ser humano, essa moda logo chegou aos Estados Unidos, onde teve um modesto sucesso at a Primeira Guerra Mundial. Ento, foi utilizado para testar mais de um milho de recrutas americanos, e tornou-se verdadeiramente clebre. A partir deste momento, o teste de QI pareceu o maior sucesso da psicologia. Agora, a inteligncia parecia ser quantificvel. Podia-se

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medir a altura real ou potencial de algum, parecia que tambm podia medir a inteligncia real ou potencial da pessoa. Nesta perspectiva, a busca da medida perfeita da inteligncia prosseguiu a passo acelerado. Os programas para os superdotados, por exemplo, muitas vezes utilizam esse tipo de medida; se o QI era superior a 130, a pessoa era admitida ao programa. Mas Gardner (1995) contrape esta viso, com a viso alternativa que ele apresenta baseada numa viso da mente radicalmente diferente, que produz um tipo de escola muito diferente. uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes.

A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de inteligncia bastante ampla. Gardner (1995) acredita que devemos nos afastar totalmente dos testes e das correlaes entre os testes e, observar as fontes de informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida. Nesta nova perspectiva, Gardner define a inteligncia, como a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios. Seu grupo de pesquisa Gardner (1995) conseguiu, aps anlises da cognio em diferentes grupos de culturas dramaticamente diferentes, considerarem dois tipos de evidncia psicolgica: as correlaes entre testes psicolgicos e os resultados das tentativas de treinamento de capacidades. Nesta pesquisa, foram estudados os resultados da melhor forma para se tentar organiz-los de uma maneira que fizesse sentido, tanto para os pesquisadores e, esperanosamente, tambm para leitores crticos. Sua lista resultante de sete inteligncias uma tentativa preliminar de organizar esta massa de informaes. A Inteligncia Lingstica o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez, pelos poetas. A Inteligncia Lgico-Matemtica a capacidade lgica e matemtica, assim como a capacidade cientfica. Embora Gardner cite primeiro essas duas inteligncias, no porque as julgue mais importantes, pois est convencido de que todas as sete inteligncias tm igual direito prioridade. Entretanto, em nossa sociedade ns as colocamos, figurativamente falando, num pedestal. Grande parte da testagem est baseada nessa alta valorizao

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Gardner tambm introduz o conceito de uma escola centrada no indivduo, que considera seriamente esta viso multifacetada de inteligncia. Este modelo de escola baseia-se, em parte, nos achados cientficos que ainda no existiam no tempo de Binet: a cincia cognitiva (o estudo de mente) e a neurocincia (o estudo do crebro). Sendo uma abordagem que chamou de teoria de inteligncias mltiplas.

das capacidades verbais e matemticas, no entanto, Gardner deseja dar igual ateno s demais inteligncias. A Inteligncia Espacial a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Os marinheiros, engenheiros, cirurgies, escultores e pintores so apenas alguns exemplos. Um grande exemplo de Inteligncia presumivelmente, a possua em altssimo grau. Musical seria Mozart, que

A Inteligncia Corporal-Cinestsica a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Danarinos, atletas e artistas apresentam esta capacidade altamente desenvolvida. Finalmente, Garner prope duas formas de inteligncia pessoal, no muito bem compreendidas e difceis de estudar, mas imensamente importantes, que so: A Inteligncia Interpessoal que a capacidade de compreender outras pessoas o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Os vendedores, polticos, professores, terapeutas e lderes religiosos bemsucedidos so indivduos com altos graus desta inteligncia. A Inteligncia Intrapessoal, por sua vez, uma capacidade correlativa, voltada para dentro. a capacidade de formar um modelo acurado e verdico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. Gardner (1995) considera que cada forma de inteligncia pode ser subdividida, ou a lista pode ser reorganizada. O ponto importante aqui deixar clara a pluralidade do intelecto, que poder conduzir noo de uma escola do futuro centrada no indivduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento do perfil cognitivo de cada estudante. O planejamento de uma escola ideal do futuro, nesta nova concepo, baseiase em duas suposies. A primeira a de que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades, nem todos aprendem da mesma maneira; a segunda a de que, atualmente, ningum pode aprender tudo o que h para ser aprendido. Uma escola centrada no indivduo seria rica na avaliao das capacidades e tendncias individuais. Ela procuraria adequar os indivduos no apenas a reas curriculares, mas tambm a maneiras particulares de ensinar esses assuntos para os que apresentam perfis cognitivos incomuns. Certamente, o que o autor descreve nesta obra uma tarefa difcil; poderia inclusive ser chamado de utpica. Porm, da mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias humanas e todas as combinaes de inteligncias. Ns todos somos to diferentes em grande parte porque possumos diferentes combinaes de inteligncias. Se reconhecermos isso, o autor entende que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste

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mundo. Se pudermos mobilizar o espectro das capacidades humanas, as pessoas no apenas se sentiro melhores em relao a si mesmas e mais competentes; possvel, inclusive, que elas tambm se sintam mais comprometidas e mais capazes de reunir-se ao restante da comunidade mundial para trabalhar pelo bem comum. Se pudermos mobilizar toda a gama das inteligncias humanas e ali-las a um sentido tico, o autor entende que talvez possamos ajudar a aumentar a probabilidade de nossa sobrevivncia neste planeta, e talvez inclusive contribuir para nossa prosperidade.

5 Inteligncia: um conceito reformulado

Gardner (2001) nos fala que nos ltimos sculos, sobretudo nas sociedades ocidentais, definiu-se o ideal da pessoa inteligente, mas, considera que as dimenses exatas deste ideal evoluram com o tempo e o cenrio. Na sua concepo os que tm responsabilidade de guiar uma sociedade esto sempre procura de jovens inteligentes, como ocorreu no caso de Francis Galton, um dos fundadores da avaliao psicolgica moderna, o qual achava que a inteligncia era uma caracterstica familiar (gentica). Embora seja muito remota a possibilidade de os testes de inteligncia serem abandonados, Gardner (2001) parte da premissa de que a inteligncia importante demais para ser deixada nas mos daqueles que testam a inteligncia, pois na conjectura atual, a mente humana, refletindo a estrutura do crebro, compe-se de muitos mdulos ou faculdades, apresentando provas de que os seres humanos tm um leque de capacidades e potenciais, que, tanto individualmente quanto em conjunto, podem ser usados de muitas formas produtivas, podendo os indivduos no s vir a entender suas inteligncias mltiplas como tambm desenvolv-las de forma altamente flexveis e produtivas dentro dos papeis humanos nas vrias sociedades. De acordo com Gardner (2001) aps as pesquisas de Galton, durante trs dcadas acadmicos e estudiosos da inteligncia continuaram discutindo sobre trs questes. Primeira: a inteligncia singular ou h vrias faculdades intelectuais relativamente independentes? Segunda questo, sendo ainda mais polmica: A inteligncia (ou as inteligncias so) predominantemente herdada (s)? Por fim, uma terceira questo vem intrigando os observadores: Os testes de inteligncia so preconceituosos? Por estas questes, embora bem instalado em muitos cantos da sociedade, o conceito de inteligncia vem enfrentando nos ltimos anos seu maior desafio.

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Gardner (2001) em sua obra, Inteligncia: Um Conceito Reformulado nos traz um necessrio relatrio sobre o desenvolvimento de sua teoria, descrevendo como ela evoluiu ao longo do tempo, introduzindo a possibilidade de trs novas inteligncias, mas no momento, introduz apenas a inteligncia existencial e a naturalista e, argumenta que o conceito de inteligncia deve ser expandido.

De acordo com Gardner a teoria das inteligncias mltiplas, embora tenha sido desenvolvida h cerca de duas dcadas, no permaneceu esttica, tendo em vista que Gardner (2001, p. 46) ao definir a priori, uma inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais cenrios culturais, praticamente duas dcadas depois, apresenta uma nova definio, mais refinada. Agora conceitua a inteligncia como um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. (GARDNER 2001, p. 47) Essa modesta modificao do enunciado na concepo de Gardner importante porque sugere que as inteligncias no so objetos que podem ser vistos nem contados. Elas so potenciais neurais presumivelmente que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas famlias, seus professores e outros. Sendo assim, no mundo real, as inteligncias especficas operam em ambientes ricos, tipicamente em conjuno com muitas outras inteligncias, que tambm tm suas operaes ou processos componentes, com a sensibilidade para grandes espaos, para espaos locais, tridimensionais ou bidimensionais. Segundo Gardner (2001) uma inteligncia pode ser reveladoramente encerrada em culturas que exibem papis e sistemas de valores muito diferentes. Mas em geral, as inteligncias convivem livremente. Nesta perspectiva, Gardner em seu livro denominado Frames of Mind props a priori, a existncia de sete inteligncias humanas distintas. Sendo as duas primeiras a lingustica e a lgico-matemtica, as que tm sido tipicamente mais valorizadas nas escolas. A inteligncia lingustica envolve sensibilidade para a lngua falada e escrita, a habilidade para aprender lnguas e a capacidade de usar a lngua para atingir certos objetivos; Por sua vez, a inteligncia lgico-matemtica envolve a capacidade de analisar problemas com lgica, de realizar operaes matemticas e investigar questes cientificamente; A inteligncia musical acarreta habilidades na atuao, na posio e na apreciao de padres musicais; A inteligncia fsico-cinestsica acarreta o potencial de se usar o corpo (como a mo ou a boca) para resolver problemas ou fabricar produtos; A inteligncia espacial tem o potencial de reconhecer e manipular os padres do espao (por exemplo: navegadores e pilotos) bem como os padres de reas mais confinadas (como os que so importantes para escultores, cirurgies, jogadores de xadrez, artistas grficos ou arquitetos). A inteligncia interpessoal denota a capacidade de entender as intenes, as motivaes e os desejos do prximo e, consequentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiro. J a inteligncia intrapessoal envolve capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de trabalho eficiente e de usar as informaes com eficincia para regular a prpria vida. Afinal de contas, Gardner (2001) afirma que as inteligncias vm da combinao da herana gentica do indivduo com as condies de vida numa cultura e

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numa era dadas. Por isso Gardner (2001) sempre est voltando perspectiva de que tentador pensar numa determinada inteligncia como boa ou m, pois na sua concepo as inteligncias so estritamente amorais, e qualquer inteligncia pode ser usada para construir ou destruir. Neste sentido, devemos nos esforar para cultivar a inteligncia e a moral e, tanto quanto possvel, coloc-las para trabalhar juntas como virtudes. Gardner (2001) considera muitas novas possveis inteligncias, entre elas: uma inteligncia naturalista, uma inteligncia espiritual e uma inteligncia existencial. Para o autor o prprio termo naturalista alia uma descrio de habilidade essencial a uma caracterizao de um papel valorizado por muitas culturas. Um naturalista demonstra grande experincia no reconhecimento e na classificao de numerosas espcies a flora e a fauna de um ambiente.

A respeito da inteligncia existencial, Gardner (2001, p. 83-85) chega concluso de que o tipo de inteligncia espiritual aqui definido de forma mais estrita como existencial pode ser admissvel, enquanto o termo inteligncia espiritual definio mais ampla no . E, embora seja interessante pensar numa nona inteligncia, Gardner no acrescenta lista uma inteligncia existencial. O fenmeno suficientemente desconcertante e a distancia das outras inteligncias suficientemente grande para ditar prudncia pelo menos por ora, no mximo o autor prope oito inteligncias meia. A respeito do termo inteligncia moral a qual Gardner aborda em seu livro ele a acha inaceitvel enquanto tiver a conotao de adoo de qualquer cdigo moral especfico, pois as inteligncias para ele so amorais. Para o autor as pessoas no so iguais, nem as inteligncias. Os prodgios so uma maravilha, e so uma prova reveladora da independncia das inteligncias. Gardner (2001) ao abordar sobre as inteligncias mltiplas nas escolas critica a prtica vazia desta teoria, porque so feitas fora de contexto. Neste sentido o autor enfatiza que a vivncia no s estimula a assimilao ativa da matria dada em sala de aula como tambm faz com que se compreenda melhor a matria. Gardner (2001) considera um trabalho intil sair em busca de uma inteligncia pura seja inteligncia geral, musical ou interpessoal. O que importa o uso das inteligncias, individualmente e em conjunto, para realizar atividades valorizadas por uma sociedade.

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Ao refletir a possibilidade de uma inteligncia espiritual, Gardner (2001) fica impressionado com a natureza complicada do contedo da inteligncia espiritual, com seus aspectos afetivos e fenomenolgicos possivelmente definidores, suas afirmaes frequentemente privilegiadas, mas substanciais com respeito ao valor da verdade, sua necessidade de ser identificada em parte atravs de seu efeito sobre os outros. Assim como a linguagem, a capacidade existencial um trao distintivo que nos distingue das outras espcies.

6 A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la

Howard Gardner (1994) ao debruar sobre a reforma educacional faz uso de tudo o que sabemos sobre o desenvolvimento humano e a cincia cognitiva, fornecendo orientao prtica e bem fundamentada para os reformadores educacionais que buscam a compreenso nos mistrios da aprendizagem e o estado atual da pesquisa cognitiva. Ao abordar sobre os principais quebra-cabeas da aprendizagem, como por exemplo, a linguagem, Gardner (1994) afirma que crianas muito novas para sentarem em uma carteira escolar, mas que crescem em um ambiente poliglota podem dominar diversas lnguas, pois suposies particulares sobre a natureza das linguagens naturais so parte de seu conhecimento inato. Para o autor, ns falhamos em considerar que em quase todo o estudante h uma mente no escolarizada de cinco anos de idade, esforando-se para sair e expressar-se. Ns temos o potencial de nos tornarmos conscientes das operaes executadas pelos mecanismos cognitivos de ordem superior, ns podemos e, talvez, mesmo controlar a maneira de operao de nosso crebro; ns no somos meramente uma reflexo (ou um reflexo) de mecanismos neurolgicos elementares. Neste sentido, os humanos so criaturas do crebro, mas no exclusivamente. Ns somos criaturas de nossa cultura, tanto quanto somos de nosso crebro, pois de acordo com a nova e expandida concepo, a mente existe igualmente no crnio, nos objetos disseminados na cultura e nos comportamentos de outros indivduos com quem algum interage e de quem aprende. (GARDNER, 1994, p. 37-39) De acordo com o autor longe de ser uma tabula rasa ou um vrtice de confuso, a criana surge como um organismo notavelmente bem programado, tendo em vista que, nos anos que seguem a infncia, as crianas exibiro muitas novas formas de conhecimento, algumas surgindo no curso de interaes ordinrias culturais, outras como um resultado de programas explcitos fornecidos por instituies educacionais. De fato, ao observar a aquisio da capacidade simblica da criana, testemunhada a contnua interao entre inclinaes congnitas e opes culturais que caracterizam o desenvolvimento humano da por diante. Neste sentido, a aprendizagem do perodo simblico diferenciada das aprendizagens universais que caracterizam a infncia e, igualmente, diferentes daquelas culturais distintas que venham dominar os perodos subsequentes. Pois qualquer organismo exposto a uma variedade suficiente de linguagem prontamente poder a falar de uma maneira adequada. Tendo em vista que estamos predispostos a aprender a linguagem de uma maneira ordenada com notvel facilidade.

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A linguagem claramente o sistema simblico que domina a escolarizao inicial, particularmente durante o perodo em que a aquisio do alfabeto e dos conceitos formais est em jogo, tendo em vista que a mente da criana de cinco anos j repleta de roteiros teis, muitos dos quais sero utilizados nas dcadas seguintes. Assim, a cultura colore a simbolizao to claramente quanto impregna todas as outras dimenses do desenvolvimento infantil inicial. Mesmo que todos os humanos possuam e exibam as suas inteligncias, elas tambm servem para distinguir-nos uns dos outros. Ao minimizar a importncia das outras inteligncias dentro e fora da escola, ns levamos muitos estudantes, que fracassam em exibir mistura adequada, crena de que so tolos, e no tiramos vantagens dos modos nos quais as mltiplas inteligncias podem ser exploradas para atingir as metas da escola e da cultura mais ampla. Uma educao construda sobre mltiplas inteligncias pode ser mais efetiva que uma construda sobre apenas duas inteligncias. (GARDNER, 1994, p. 74) Gardner v a criana pr-escolar, no como uma coleo de capacidades sintticas, habilidades simblicas ou inteligncias distintas, mas, antes, como o sucessor da criana em crescimento, tentando compreender o mundo em termos de smbolos naturais ou primrios. Assim como as crianas desenvolvem teorias intuitivas sobre entes vivos e no-vivos, elas desenvolvem enquadres teis para pensar a respeito da mente humana. Pois a criana pequena j est desenvolvendo teorias incipientes de si mesma como um agente nas dimenses do aprender e do pensar. (GARDNER, 1994, p. 84) Nesta perspectiva Gardner (1994) afirma que as aprendizagens dependem de ter habilidades, ou, mais amplamente, ter uma boa mente, tendo em vista que as compreenses iniciais da mente e da matria so uma parte do aparato mental que a criana traz para a escola; elas representam extraordinariamente as maneiras nas quais as crianas pensam sobre temas acadmicos, a menos que sejam instrudas deliberadamente a conceb-los de um modo diferente. As crianas prestes a entrar na escola j tm dominado um conjunto de desempenhos que corporifica o seu comando de diversos meios simblicos, pois os meios nos quais as crianas passam seus primeiros anos exercem um impacto muito forte sobre os padres pelos quais elas, subsequentemente, julgam o mundo ao seu redor. As crianas exibem diferentes tipos, posturas e graus de inteligncia, mesmo quando elas desenvolvem modos caractersticos de abordar problemas e desafios. (GARDNER, 1994, p. 92) Como Gardner j havia afirmado, fatores sociais e culturais intervm desde o incio e tornaram-se crescentemente poderosos bem antes de qualquer inscrio formal na escola. (GARDNER, 1994, p. 93) As crianas no apenas pensam melhor conforme amadurecem; elas tambm tornam-se capazes de pensar sobre os seus prprios processos mentais. (GARDNER,

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1994, p. 94) sendo que, o desenvolvimento cognitivo no cessa meramente porque uma criana deixa de ir escola. (GARDNER, 1994, p. 96) Gardner (1994) sustenta como sua principal afirmao de que temos uma mente de cinco anos que sobrevive na maioria de ns, na maior parte de nossas atividades dirias. Na sua concepo a maior parte da aprendizagem acontece atravs da observao direta, e que geralmente, aprendizados so altamente motivadores; Efetivamente, aprendizados bem podem ser os meios de instruo que mais eficazmente constroem as maneiras pelas quais a maioria dos jovens aprende. Nesse sentido, a inteligncia distribuda no ambiente, bem como na cabea, e o estudante inteligente faz uso da inteligncia distribuda atravs de seu ambiente.

O autor acredita que a chave para a educao seja criar ambientes de aprendizagem, no qual estudantes naturalmente venham a abandonar suas formas anteriores de conhecimento e a configurar estes ambientes, de modo que eles possam integrar estas formas anteriores de conhecimento aos formatos do conhecer, que so necessrios e adequadamente apresentados na escola. (GARDNER, 1994, p. 157) Se conseguirmos configurar uma educao para compreenso, ajustada para os estudantes de hoje e para o mundo de amanh, o autor entende que necessitamos levar extraordinariamente a srio as lies do museu e a relao de aprendizado, pois uma participao ativa e sustentada em um aprendizado oferece uma oportunidade muito maior para a compreenso. (GARDNER, 1994, p. 176) Para o autor de fundamental importncia a oportunidade para trabalhar intensamente com os materiais que nutrem as diversas inteligncias e combinaes de inteligncias. Estudantes de qualquer idade, novios, necessitam de um perodo de explorao e uma fase de aprendizado antes que possam ingressar em ambientes de aprendizagem mais formais, que lidam com disjunes entre modos de conhecer. (GARDNER, 1994, p. 177) Para Gardner (1994, p. 178) as crianas tm potenciais intelectuais diferentes e aprendem de modos diferentes; e vrias formas de atividade grupal e individual so os veculos mais promissores para a aprendizagem. Se uma aprendizagem responsvel deve acontecer, se compreenses dinmicas e criativas devem ser alcanadas, crucial que os estudantes e professores tomem a responsabilidade pela educao, permitam a si mesmos tornarem-se vulnerveis, e, ento, explorem esta vulnerabilidade de modo a adquirir conhecimento

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Certamente, alguns estudantes aprendero muito mais prontamente que outros em situaes de aprendizagem, seja por que eles tm uma composio adequada de inteligncias ou por que o seu estilo de aprendizagem mais compatvel com o estilo de ensino do professor. (GARDNER, 1994, p. 129)

e habilidades que podem ser mobilizados na aquisio da compreenso. (GARDNER, 1994, p. 209) Alguns estudantes mais novos, bem como mais velhos aprendem melhor com uma abordagem manual, lidando diretamente com os materiais que incorporaram ou transmitem o conceito. E um professor capacitado uma pessoa que pode abrir uma srie de diferentes janelas para o mesmo conceito. (GARDNER, 1994, p. 212) Para Gardner (1994) os educadores deveriam explorar os poderes cognitivos e afetivos da mente de cinco anos e tentar mant-la viva em todos ns. Os educadores devem se colocar dentro das cabeas dos estudantes e tentar compreender, tanto quanto possvel, as fontes e potenciais de suas concepes.

necessrio entender primeiramente que no se transpe uma teoria para a prtica de forma automtica, no caso da teoria das inteligncias mltiplas, os professores e educadores que leram nesta teoria explicaes para as questes em sala de aula, mas Gardner no fez nenhuma metodologia, ele fez, sim, uma teoria sobre cognio, mas se a sua teoria no tem uma pedagogia associadas s inteligencias, ento quais as implicaes desta teoria para as prticas didticas na educao? Ainda que no seja um receiturio pedaggico e, estando esta teoria na esfera da cognio ligada a procedimentos de investigao sobre o desenvolvimento do crebro, ela tem muitas pistas para a educao. Na concepo de Gardner o planejamento de uma escola ideal do futuro que todos desejam baseia-se em duas suposies. A primeira a de que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades, nem todos aprendem da mesma maneira; A segunda a de que, atualmente, ningum pode aprender tudo o que h para ser aprendido. Uma escola centrada no indivduo seria rica na avaliao das capacidades e tendncias individuais deste, proporcionando o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Ela procuraria adequar os indivduos no apenas a reas curriculares, mas tambm a maneiras particulares de ensinar esses assuntos. Para Gardner (1994) o estudante estaria mais bem servido se as disciplinas pudessem ser apresentadas de diversos modos e a aprendizagem pudesse ser abordada atravs de meios variados, pois a exposio a estmulos iguais ou semelhantes, eventualmente resulta na perda de interesse. Em sua opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos adequando ao seu espectro particular de inteligncias. As pessoas que so ajudadas a fazer isso, Gardner credita, se sentem mais engajadas e competentes e, portanto, mais inclinadas a servirem sociedade de uma maneira construtiva.

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7 As implicaes didticas da teoria de Gardner sobre a cognio aos processos de ensino aprendizagem de cincias

Em uma educao construtivista Gardner (1994) acredita que a maior parte da aprendizagem acontece atravs da observao e ao direta sobre o fenmeno. Mas Gardner (2006) nos alerta que no possvel compensar totalmente a desvantagem gentica com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condies adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva no estudante desde que elas despertem o prazer do aprendizado. Na sua concepo todos os indivduos tm potencial para ser criativos, mas s sero se quiserem. Para uma educao construtiva a escola deve utilizar os conhecimentos interdisciplinares para integrarem as inteligncias, pois embora essas capacidades sejam independentes, raramente funcionam de forma isolada, tendo em vista que o crebro mantm o potencial de evoluo durante toda a vida e que funes das regies lesionadas podem ser assumidas por outras, se estimuladas. Neste sentido o que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas so a educao que recebem e as oportunidades que encontram. Para Gardner (2006) cada indivduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda no moldado pela cultura, mas infelizmente a educao costuma errar ao no levar em conta os vrios potenciais de cada um. Alm disso, comum que essas aptides sejam sufocadas pelo hbito nivelador de grande parte das escolas. Por isso Gardner entende que a escola deve reconhecer estas habilidades e estimul-las proporcionando o desenvolvimento cognitivo do estudante atravs de metodologias adequadas, proporcionando o aproveitamento desta habilidade no processo de ensino, para que sua aprendizagem seja mais eficaz. A alfabetizao fontica a espinha dorsal da inteligncia lingstica sendo esta inteligncia a de maior influncia na nossa cultura, que mesmo sendo inata em alguns, esta competncia deve ser ensinada e estimulada para que a criana desenvolva a sua oralidade, e isto, atravs da leitura de pequenos textos em sala de aula proporcionando o desenvolvimento desta habilidade. Antunes (2003, p. 58) nos diz que o estmulo musicalidade pode, e deve ser provida desde a infncia mais tenra, desta feita, a escola deve proporcionar o desenvolvimento do estudante elaborando metodologias facilitadoras para o processo de ensino-aprendizagem utilizando a musicalidade na sua didtica para que o estudante aprenda cantando. A inteligncia espacial importante para nossa orientao tanto no uso da lateralidade como o reconhecimento de cenas e objetos quando trabalhamos com representaes grficas, ou outras formas geomtricas, desta feita, o professor utilizando da compreenso desta inteligncia deve estimular esta inteligncia no estudante atravs de mtodos didticos pedaggicos para que o mesmo possa se orientar e perceber o mundo sua volta.

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A alfabetizao cartografia tambm um dos estmulos importantes para se trabalhar com alunos das sries iniciais do ensino fundamental proporcionando um maior desenvolvimento da inteligncia espacial. Segundo Antunes (2003) demonstrar a afetividade, utilizar a ludicidade, compartilhar sua admirao pelas descobertas e estmulos na dosagem e na hora correta so importantes para a estimulao e desenvolvimento dessas inteligncias.

Consideraes finais

O objetivo deste trabalho foi de compreender a teoria das inteligncias mltiplas e suas implicaes didticas no ensino, sendo este tema de grande relevncia, pelo fato de tratar da subjetividade humana. Compreendendo que a teoria das inteligncias mltiplas parte de um entendimento multifatorial da mente, que se manifesta sob a forma habilidades inatas e aprendidas, onde o ser humano deve se desenvolver cognitivamente para que venha a se auto-realizar consigo mesmo e com o meio social, a partir de um desenvolvimento que comea intrnseco no sujeito e que continua na escola, no processo de aprendibilidade, entendemos que as inteligncias mltiplas devem ser valorizadas na educao, afim de que os estudantes construam relaes mais permanentes com o saber. Ao se refletir sobre o papel da teoria das inteligncias mltiplas na aprendizagem escolar, verifica-se que so muitos os fatores ligados relao professor-estudante. O professor tem uma funo muito importante e de grande responsabilidade dentro do processo de ensino e aprendizagem do estudante, pois sua interao e metodologia utilizada refletem no desenvolvimento cognitivo deste. A aprendizagem se torna mais significativa quando o professor ou educador prope uma metodologia flexiva de forma que compreenda a necessidade dos estudantes para o seu progresso de desenvolvimento cognitivo. preciso que o profissional da educao proporcione um ambiente agradvel, que estimule seus estudantes a pensar, criar e se relacionar com os demais, transformando o espao escolar em algo atraente e interessante para que o estudante sinta prazer em aprender.

Referncias

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Por meio da teoria das inteligncias mltiplas podem-se destacar a importncia da compreenso dos processos cognitivos humanos para a prxis didtico-pedaggica no Ensino.

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________. As oito inteligncias. In: Viver Mente & Crebro: A mente do beb: o fascinante processo de formao do crebro e da personalidade. Especial, N 3, 2. ed. Rev. e atual. So Paulo: Duetto Editorial, 2008, p. 22-29.

LINGUAGEM E PENSAMENTO: A TEORIA DE STIVEN PINKER E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE MATEMTICA EM CONTEXTOS INDGENAS
Luclida de Ftima Maia da Costa68 Evandro Ghedin69 Patrcia Lizardi70

O funcionamento da mente humana, h tempos, intriga e motiva psiclogos, e mais recentemente, neurocientistas, na busca de compreender como o homem capta, organiza e transforma as informaes do meio em conhecimento e o expressa por meio da linguagem e comportamentos. Para o psiclogo evolucionista e lingusta canadense Steven Pinker todo esse conjunto de expresses produto de um processo evolutivo da mente humana que ao longo dos tempos foi se adaptando para enfrentar e superar condies adversas visando sua prpria sobrevivncia. Pinker considerado um dos expoentes autores de divulgao cientfica da nossa poca. Nasceu em Montreal, Canad, em 1954. professor de psicologia em Havard. Foi professor assistente da universidade Stanford e diretor do centro de Neurocincia cognitiva do MIT (Massachusetts Institute of Technology). Em 1995 foi indicado pela revista Newsweek como um dos cem americanos em destaque para o sculo XXI e em 2004, Pinker, foi nomeado uma das 100 pessoas mais influentes pela Revista Time. Neste trabalho apresentamos suas polmicas ideias sobre o funcionamento da mente e a criao da linguagem baseando-nos em quatro de suas obras, todas traduzidas para o portugus: Como a mente funciona (1998), O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem (2002), Tbula rasa: a negao contempornea da natureza humana (2004) e Do que feito o pensamento: a lngua como janela para a natureza humana (2008), para da mostrarmos suas implicaes no contexto escolar indgena, em particular no Ticuna, no tangente ao processo de ensino e de aprendizagem da matemtica.

Mestra em Educao em Cincias na Amaznia UEA. Licenciada em Matemtica UFAM. Doutor em Educao USP. Mestre em Educao UFAM. Licenciado em Filosofia UFAM. 70 Doutora em psicologia Escolar.
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1 Mente, pensamento e comportamento

Pinker d destaque a duas teorias que embasaram sua obra: a teoria computacional da mente e a teoria da seleo natural dos replicadores para construir um quadro explicativo sobre nossos pensamentos e sentimentos. Procura no abrir infindveis debates entre as divergentes teorias que procuram explicar o funcionamento da mente, mas examina a convergncia das evidncias de diferentes campos e mtodos para analisar as principais faculdades da mente esclarecendo que esta, no apenas o lugar de registro de processos cognitivos como a percepo, o raciocnio, a memria e das emoes, para consequentemente, chegar s concluses sobre seu funcionamento. Ao discorrer sobre nossa mente procura convencer o leitor que esta no fruto de uma obra divina ou poro mgica.

[...] Qualquer explicao sobre como a mente funciona que faa uma aluso esperanosa a alguma fora mestra nica ou a um elixir produtor de mente como a cultura, aprendizado, ou auto-organizao comea a parecer vazia, absolutamente incapaz de satisfazer as exigncias do impiedoso universo com o qual lidamos to bem (PINKER, 1998, p.29-30).

Usando exemplos referentes ao campo visual e a semelhana comportamental entre gmeos idnticos, Pinker, conduz o leitor a consideraes sobre as possveis e complexas variaes inatas da estrutura da mente. Steven Pinker (2004) faz srias crticas e critica as teorias da Tbula rasa, O Bom Selvagem e o Fantasma na Mquina, pois mostra que as proposies embutidas em cada uma delas faz parte de um modelo-padro das cincias sociais que influenciaram polticas e at justificaram atrocidades, alm de desconsiderarem a relevncia da

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Steven Pinker inicia seu livro Como a mente funciona afirmando que qualquer obra escrita com a pretenso de explicar o funcionamento da mente deveria comear com uma nota de humildade, ele, comea com duas. Na primeira, ao fazer um paralelo com tudo que a cincia conhece sobre o funcionamento do corpo humano, afirma que no entendemos como a mente funciona e ainda no podemos sonhar com a programao da mente para a cura da infelicidade. Na segunda, d crdito aos estudiosos que fundamentaram seus estudos dizendo que poucas ideias apresentadas no livro so suas, ou seja, o livro o resultado de insights sobre como a mente funciona a partir de teorias de muitas disciplinas que buscam explicar nossos pensamentos e sentimentos de forma coerente (PINKER, 1998, p.9).

biologia para compreender e interpretar as formas de pensamento e comportamento do ser humano. No livro a Tbula rasa (2004), Pinker muito corajoso e consegue articular e promover uma aproximao crtica entre as cincias naturais e as cincias sociais mostrando historicamente que no possvel compreendermos a mente humana desvinculando-a de sua origem animal, pois estaramos nos embrenhando num labirinto mstico e fantasioso inconcebvel para a contemporaneidade. Pinker (2004), ao discutir o comportamento humano, eficazmente nos leva a refletir sobre nossa identidade humana. Infere sobre uma natureza humana comum a todos ns independente de nossa origem tnica. Natureza esta que nos faz reagir de determinadas e semelhantes maneiras diante de certas situaes e permite a nossa identificao e manuteno de ser humanos. Quando se refere teoria da seleo natural faz uma ressalva dizendo que a mente uma adaptao desenvolvida pela seleo natural, mas isso no significa que tudo que pensamos, sentimos e fazemos biologicamente adaptativo (1998, p.34). Enfatiza que o grande objetivo da seleo natural, diferentemente do objetivo principal das pessoas, a propagao de genes. Embora suas polmicas ideias causem controvrsia no mundo acadmico e desagradem aos que atribuem ao Divino, atravs da alma, o funcionamento da mente humana, Pinker de forma ousada e fundamentada prope que mente e crebro esto em direta e constante relao e que a mente no o crebro, mas o que o crebro faz e nem tudo que este faz. O crebro o resultado de informaes genticas transmitidas ao longo dos tempos. Seu aumento fsico parece ter uma ntima relao com toda a atividade neural desenvolvida no decorrer do processo adaptativo e evolutivo que determina formas de comportamentos atuais. Ns e nossa mente somos parte do mundo animal e consequentemente nosso comportamento reflete a herana das caractersticas que ao longo dos tempos foram sendo modificadas e adaptadas s condies e necessidades com as quais o homem teve que viver e superar, ou seja, foram sendo moldadas e selecionadas de acordo a sua eficincia frente ao contexto em que se vivia. Assim podemos pensar numa representatividade do grau interao no necessariamente hierrquico, mas circular, dos elementos determinantes do nosso comportamento: a mente, o crebro, o corpo e o contexto os quais desenvolveriam um sistema de retroalimentao espiral a partir do centro (mente), em direo aos elementos mais perifricos, num eterno movimento de ir e vir.

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Mente Crebro Corpo Contexto


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Figura 1: Disposio dos elementos que determinam o comportamento

De certo, para tentarmos entender o comportamento humano, de modo geral, temos que nos esforar para compreender os vrios processos integrativos entre esses quatro elementos tendo como principal articulador das aes a mente, pois no podemos esquecer que existe um mundo psquico no qual as ideias, sonhos, desejos, necessidades e valores so gerados (MORIN, 2007). Hoje, praticamos aes aparentemente triviais como manipular objetos com as mos, selecionar e manusear alimentos, escolher parceiros sexuais, reagir diante do perigo, proteger nossos filhos, construir moradias etc.; mas, que certamente de acordo com Pinker (1998), indicam um roteiro de comportamento inscrito em nossos genes que mediam nossa interao com o mundo. O que nos diferencia a capacidade mental que temos de, a partir de diferenas minsculas nos detalhes de nossas conexes neurais, processar informaes e programar comportamentos diferentes diante das variaes ambientais. Justamente a capacidade peculiar que a mente humana tem de processar as informaes obedecendo a certos padres de dados com relaes lgicas independentes do meio fsico que os conduz o que se configura como a teoria computacional da mente. Pinker (1998, p.36) explica que assim como os bits de um sistema computacional, [...] o contedo da atividade cerebral reside nos padres de conexes e nos padres de atividades entre neurnios. Essa teoria nos ajuda a entender a evoluo da mente, no como uma metfora ao computador que possui um nmero limitado de conexes seriais e programveis, mas como um programa complexo e

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sofisticado que pode ter sido nosso dote da seleo natural. A mente, afirmo no um nico rgo, mas um sistema de rgos, que podemos conceber como faculdades psicolgicas ou mdulos mentais (PINKER,1998, p.38). Esses mdulos mentais seriam sistemas invisveis a olho nu e se expandiriam por todo o crebro fazendo suas diversas regies funcionarem como uma unidade. A mente, certamente, possui uma estrutura heterognea com muitas partes especializadas oriundas das informaes contidas no nosso programa gentico (PINKER, 1998). Ainda que parea controverso podemos dizer que o olhar determinista de Pinker sobre a evoluo da mente um misto de darwinismo e racionalismo. A mente humana um produto da evoluo. Porm, [...] dizer que a mente uma adaptao evolutiva no dizer que todo comportamento adaptativo no sentido darwiniano (1998, p.52). Pinker esclarece que o efeito dos genes no comportamento apenas probabilstico, pois sua evoluo afeta nossas emoes, impulsos e pensamentos, mas no interferem diretamente no nosso comportamento. Mesmo que a seleo tenha atuado ao longo de milhares de geraes determinando modos de vida, o comportamento humano pode ser visto como resultado de uma luta interna entre muitos mdulos mentais que sofrem influncia das restries impostas pelo convvio com outras pessoas. Para Pinker (1998), o comportamento em si no evoluiu; o que evoluiu foi a mente (p.54), ou seja, a mente humana aprendeu a lidar com as situaes que lhe so impostas de forma que o homem desenvolveu padres de comportamentos aceitveis ao convvio de acordo s regras da sociedade na qual est inserido. A capacidade de adequar-se aos padres e regras, enfrentar obstculos, definir objetivos, raciocinar e predizer so aes humanas guiadas por atividades do crebro, ou seja, pela mente cujas funes se assemelham a um computador no que tange a forma de processar informaes. Porm, a mente se diferencia do computador artificial por conseguir fazer inferncias e predizer sobre resultados desconhecidos por inferncia, alm de processar diferentes conexes de dados atravs de uma linguagem prpria manipuladora da estrutura conceitual, o mentals. Pinker indica que o mentals a linguagem utilizada para a computao das informaes na mente, teoria segundo a qual, o pensamento seria efetivado numa linguagem universal. Os sujeitos no pensam em uma lngua determinada como o portugus, por exemplo, mas atravs da lngua do pensamento, o mentals, que possui uma simbologia prpria e permite combinaes entre os smbolos que a compe criando possibilidades de pensamentos que indicam uma grande similaridade na forma de pensar, levando a crer que as diferenas entre as lnguas faladas reflitam diferenas entre espcies e no diferentes formas de pensar.

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As questes referentes ao funcionamento da mente, por serem muito complexas, ainda so pouco compreendidas, o certo que h uma intrnseca e estreita relao entre seu funcionamento e as aes do crebro e que a forma como as informaes, percepes e emoes so computadas e organizadas determinam o comportamento do homem. Pinker faz uma analogia da evoluo da mente com a da viso do homem (e da mulher) e infere que se o olho humano produto da adaptao, se se desenvolveu por intermdio da seleo natural adquirindo uma funcionalidade altamente eficaz, ento a mente humana, em essncia, tambm o .

2 Linguagem

Para Pinker a linguagem uma das maravilhas do mundo natural. A capacidade que temos para nos comunicar de forma compreensvel por nossos pares demonstra uma caracterstica natural da espcie humana. Uma lngua comum um poderoso instrumento que permite aos membros de um grupo trocar informaes e compartilhar experincias que podem beneficiar todo o grupo, pois por meio de simples rudos produzidos por nossas bocas, podemos fazer com que combinaes de ideias novas e precisas surjam na mente do outro (PINKER, 2002, p.5). No d para negar que a linguagem afeta nossos pensamentos. Porm, o que se discute aqui, de acordo com Pinker, como isso acontece e se o pensamento depende e pode ser exposto atravs da linguagem. A partir do surgimento da cincia cognitiva, h pouco mais de trinta anos, o estudo da linguagem pode ser alavancado e permitiu a descoberta de fenmenos que viabilizaram o incio da compreenso dessa caracterstica humana que nos diferencia dos outros animais. certo que os outros animais tambm se comunicam, mas s o homem conseguiu um grau de evoluo to elevado no tangente linguagem que os smbolos e a simbologia que a conformam permeiam o pensamento resultado das atividades da mente que por sua vez produzida pelo crebro o qual teve seu desenvolvimento sustentado em bases biolgicas, precisamente pela seleo natural (PINKER, 2002) fazendo com que sejamos capazes de informar e nos informar atravs da fala e da escrita. Para Pinker a linguagem no resultado de experincias culturais, possui uma origem biolgica e uma habilidade complexa e especializada da espcie humana que evoluiu com o passar dos tempos. A linguagem no um artefato cultural que aprendemos da maneira como aprendemos a dizer a hora ou como o governo federal est funcionando. Ao contrrio claramente uma pea da constituio biolgica do nosso crebro (PINKER, 2002, p.9).

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Esse cognitivista defende que a linguagem um instinto. Tal instinto inerente ao homem reflete uma capacidade de ser humano da mesma forma como as aranhas sabem tecer teias e as abelhas produzir mel, por exemplo. Comparar palavras com teias ou mel um artifcio para se pensar a linguagem como um fenmeno prprio de uma determinada espcie que sofreu, ao longo dos tempos, adaptao biolgica e se tornou capaz de transmitir informaes. O primeiro a conceber a linguagem como instinto foi Darwin. Ele afirmava que a linguagem uma tendncia instintiva a adquirir uma arte (PINKER, 2002, p.12). No sculo XX, ao apresentar a linguagem como instinto, Noam Chomsky causou grande revoluo na cincia cognitiva, principalmente, ao afirmar a existncia de uma gramtica mental no nosso crebro, a qual permite a construo de uma infinidade de frases a partir de combinaes entre uma quantidade determinada de palavras. Outro ponto inovador proposto por Chomsky foi a capacidade inata que as crianas apresentam para desenvolver essas construes de linguagem sem que lhes sejam dadas instrues formais. Isto indicaria a existncia de uma gramtica universal, no no sentido das gramticas de lnguas determinadas, mas no sentido de uma habilidade inata para extrair, comparar, adaptar padres sintticos da fala de seus pais (PINKER, 2002). Pinker admite que ao escrever a obra O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem (2002), o fez sob grande influncia das ideias de Chomsky. Porm, apesar de grande admirador deste, critica seu ceticismo quanto possibilidade de seleo natural darwiniana poder explicar as origens do rgo da linguagem que ele prope. Para Pinker til considerar a linguagem como uma adaptao evolutiva, como o olho, cujas principais partes esto destinadas a desempenhar importantes funes. (PINKER, 2002, p.17). Outra diferena no posicionamento desses dois tericos, quanto origem da linguagem diz respeito ao aprofundamento dado a questo, pois segundo Pinker, as discusses realizadas por Chomsky assumem um carter superficial e idealizado quando aborda a linguagem em determinados seres, isto porque para Pinker, s podemos fazer afirmaes e tirar concluses sobre a mente e como esta cria a linguagem se resultados ou dados de muitas fontes forem convergentes para a afirmao que estamos fazendo. Para nos convencer de que a linguagem um instinto, Pinker inquieta-nos ao questionar: porque devemos acreditar que a linguagem um instinto? No intuito de colaborar para chegarmos resposta a tal questionamento, Pinker nos leva a percorrer um trajeto que vai da linguagem pouco inteligvel dos povos modernos aos supostos genes da gramtica mostrando, a partir de sua especialidade profissional que:

O ponto central da tese que a linguagem complexa universal porque as crianas efetivamente a reinventam, gerao aps gerao no porque a aprendem, no porque so em geral inteligentes, no porque til para elas,

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mas porque no tm alternativa (PINKER, 2002, p.28).

Isso porque a linguagem se mostra como uma potente engenharia intrnseca ao ser humano, nas mais diversas etapas de sua evoluo desde a idade da pedra at os dias atuais, o que para muitos observadores se constitui numa prova inegvel de que a linguagem inata, muito embora, como lembra Pinker (2002), h cticos como o filsofo Putnam que acreditam que tais evidncias no provam nada e que nem tudo que universal inato. Pinker usando exemplos fornecidos por Chomsky mostra de modo especial a genialidade das crianas ao adquirir e adequar uma linguagem s suas necessidades como na capacidade de mudar as palavras de lugar para formar perguntas. Tais exemplos mostram que essa capacidade desenvolvida por crianas de distintas origens e padres culturais, no entanto, no negando a utilidade e o valor da linguagem em todo o percurso evolutivo do ser humano para expressar necessidades, sentimentos, desejos e de modo geral, em todas as suas atividades contemporneas, no a necessidade que determina a origem e a evoluo da linguagem, pois de acordo com Pinker (2002), se ns no possuirmos os genes certos, os pedacinhos adequados do crebro, no seremos usurios competentes desse instrumento ubquo. Na busca de compreenso da linguagem como instinto se apresenta uma questo central: o pensamento depende ou no das palavras? Ao longo das muitas exemplificaes usadas por Pinker, fica evidente que acreditar que as palavras determinam o pensamento no mnimo um grande equvoco.

A ideia de que as lnguas moldam o pensar parecia plausvel quando os cientistas nada sabiam sobre como funciona o pensamento ou como estud-lo. Agora que os cientistas cognitivos sabem pensar o pensar, menor a tentao de igual-lo linguagem apenas porque as palavras so mais palpveis que os pensamentos (PINKER, 2002, p.64).

A maneira como vemos e interpretamos as coisas determina o modo como as denominamos e no o contrrio. Porm, compreensvel a sobrestimao da linguagem, pois as palavras podem ser vistas (quando escritas) e ouvidas (quando faladas) e o pensamento s existe na cabea de quem o pensa e para express-lo necessitamos justamente das palavras ou de uma forma de linguagem equivalente. Como cognitivista, Pinker, afirma que o pensamento diferente da linguagem e que o determinismo lingustico um absurdo convencional (2002, p.75), pois no so exatamente as palavras que falamos que estruturam e determinam nossos pensamentos, mas a substncia dessas palavras e a teia de relaes tecida sobre uma base inata para hipotetizar que afetam o nosso pensar. Crer que a lngua que falamos

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controla o modo como pensamos determinismo lingstico foi uma ideia muito difundida no sculo XX entre aqueles que acreditavam que possvel substituir as crenas por palavras. Pinker combateu firmemente tal ideia com a teoria da semntica conceitual, segundo a qual o significado das palavras e das frases que falamos so frmulas numa lngua abstrata do pensamento (PINKER, 2008, p.151). Contrapondo-se ao determinismo lingustico Pinker argumenta que se este fosse verdadeiro, certamente, os falantes de uma lngua seriam incapazes ou pelo menos teriam muita dificuldade de pensar do mesmo modo como falantes de outras lnguas (PINKER, 2008). Alm do mais, Pinker defende que um conceito se torna pensvel quando existe um fundamento no nosso crebro para sustent-lo e, esse fundamento seria como uma lngua silenciosa intrnseca a todos os seres humanos. A lgica de Pinker faz sentido principalmente quando paramos para nos observar e prestar ateno aos nossos prprios pensamentos. Vemos que mesmo nos momentos mais criativos no pensamos com palavras, mas com imagens mentais. Percebemos que a fora e velocidade de nossos pensamentos superam em muito nossa capacidade verbal. No entanto, no podemos esquecer que a linguagem parte inerente do ser humano e por ser a parte mais acessvel da mente, desperta curiosidade e a crena de que a compreendendo podemos chegar compreenso da natureza humana (PINKER, 2002). Estudos tm demonstrado que a maior parte dos mecanismos da linguagem operada, pelo hemisfrio esquerdo na maioria dos seres humanos, porm, h vrias outras funes especficas que se desenvolvem em cada hemisfrio cerebral. O descobrimento das potencialidades organizacionais e funcionais do crebro se intensificou somente a partir da segunda metade do sculo XX, causando o rpido desenvolvimento das neurocincias. Assim, hoje j sabemos que:

[] o clculo matemtico, a identificao precisa de pessoas e objetos, a avaliao mtrica do espao extrapessoal, alm da linguagem e outras funes, so especialidades do hemisfrio esquerdo. A percepo musical, a identificao genrica de pessoas e objetos, a identificao de relaes espaciais entre os objetos, e outras funes, so caractersticas do hemisfrio direito. (LENT, 2001, p.620)

No entanto, enormes incgnitas sobre o funcionamento do crebro e, consequentemente, da mente, ainda persistem devido a insuficincia de nossos conhecimentos e dos nossos meios de conhecimento. Para Pinker, ao que tudo indica, a linguagem humana realmente nica no moderno reino animal, a implicao disso em termos de uma explicao darwiniana de sua evoluo seria a seguinte: nenhuma. Um instinto da linguagem exclusivo dos humanos

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modernos no um paradoxo maior do que um tromba exclusiva dos elefantes modernos (PINKER, 2002, p.439). Os bilogos evolucionistas modernos alternam entre a felicidade e o aborrecimento ao saber que a maioria das pessoas cultas embora, digam acreditar na teoria de Darwin, demonstram que realmente crem numa verso modificada da antiga noo teolgica da Grande Cadeia dos Seres, segundo a qual os humanos ocupam o topo de uma hierarquia linear sobre todas as espcies.

Da surgiria a justificativa paradoxal de que ns humanos desfrutamos da linguagem, ao passo que vizinhos no degrau logo abaixo na hierrquica disposio biolgica das espcie no dispem de nada parecido. Mas isso se deve a uma interpretao errnea da teoria darwiniana. A evoluo no construiu uma escada fez uma touceira e nesta, examinando mais de perto o nosso ramo, vemos os chimpanzs de fora, num sub-ramo separado e no logo acima de ns (PINKER, 2002). Darwin nunca escreveu que os humanos descendem dos macacos, segundo Pinker (2002, p. 441), sua teoria afirma que:

No evolumos dos chimpanzs. Ns e os chimpanzs e evolumos de um ancestral comum, agora extinto. O ancestral humano-chimpanz no evoluiu dos macacos mas de um ancestral dos dois ainda mais antigo, tambm extinto. E assim por diante, retrocedendo at nossos antepassados unicelulares. Os paleontlogos gostam de dizer que, numa primeira aproximao, todas as espcies esto extintas (a estimativa de 99%). (PINKER, 2002, p.441).

A figura 2 mostra as diferenas entre as duas teorias sobre a hierarquizao das espcies e permite-nos inferir que ns detemos uma forma de linguagem que se aprimora e se diferena da dos chimpanzs porque nossa forma de

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A contribuio de Darwin, na opinio deles, foi mostrar que cada espcie na escada evoluiu a partir da espcie situada num degrau abaixo, em vez de ter recebido seu lugar de Deus. Com uma vaga lembrana das aulas de biologia e em que fizeram um passeio pelos filos, desde os primitivos at os modernos", em termos gerais as pessoas pensam assim: das amebas surgiram as esponjas das quais surgiram as medusas das quais surgiram os platelmintos dos quais surgiram as trutas das quais surgiram os sapos dos quais surgiram os lagartos dos quais surgiram os dinossauros dos quais surgiram os tamandus dos quais surgiram os macacos dos quais surgiram os chimpanzs nos quais surgimos nos ns (pulei algumas etapas em prol da brevidade). (PINKER, 2002, p.440).

linguagem poderia ter surgido na posio indicada pela flecha, aps separao dos ramos dos chimpanzs e dos humanos.

Figura 2: Teorias das estruturas hierrquicas dos filos, dos primitivos aos modernos. Fonte: Pinker (2002). Esta diferena entre a touceira e a escada, segundo Pinker (2002), permite finalizar o infrutfero debate cientfico sobre o que seria uma linguagem verdadeira e cujas maiores divergncias presentes no debate so:

Um dos lados arrola algumas qualidades que a linguagem humana tem, mas que at agora nenhum animal demonstrou: referncia, o uso de smbolos situados no tempo e no espao em relao a seus referentes, criatividade, percepo categorial da fala, ordenao coerente, estrutura hierrquica, infinidade, recursividade, etc. O outro lado encontra algum contra-exemplo no reino animal (talvez certos periquitos consigam discriminar sons de fala, ou golfinhos ou papagaios consigam respeitar a ordem de palavras ao executar comandos, ou algum pssaro canoro conseguir improvisar indefnidamente sem se repetir) e ento se regojiza com o fato de que a cidadela da singularidade humana foi derrubada (PINKER, 2002, p. 445).

O certo que ningum sabe quando, na linhagem que comea com um ancestral comum a chimpanzs e humanos, surgiu a proto-lngua, ou a que velocidade ela se desenvolveu at adotar a forma do moderno instinto da linguagem. Os primeiros vestgio de linguagem poderiam ter aparecido ao mesmo tempo que o Australopithecus afarensis (cuja primeira descoberta se deu sob a forma do famoso fssil "Lucy"), nosso mais antigo ancestral fossilizado de 4 milhes de anos de idade. Ou talvez at antes;

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existem poucos fsseis entre a poca da separao entre os humanos e os chimpanzs, de 5 a 7 milhes de anos atrs, e o Australopithecus afarensis (PINKER, 2002, p.453). Assim, o que se pode afirmar a partir das ideias de Pinker, que a linguagem universal nas sociedades humanas e historicamente sempre se fez presente como caracterstica da nossa espcie.

3 Tranados Ticuna: Linguagem, Pensamento e Ensino de Matemtica

Ao se mostrar opositor ferrenho da teoria da Tbula Rasa nos chama ateno para a tendenciosa posio, enquanto docentes, de donos da verdade, aquele ser que est na sala de aula para preencher o vazio que existe na mente dos estudantes. Assumir uma posio que exera a mediao entre o que est sendo ensinado, o que vai ser aprendido e a compreenso das relaes que no esto normalmente disposio no cotidiano dos estudantes, levando em considerao as possibilidades e limites biolgicos inerentes ao ser humano, uma postura que aproxima as ideias de Pinker a uma postura docente que valoriza o conhecimento que esse ser j tem. Nas conjecturas de Pinker, a linguagem adquire nfase. por ele mostrada como instinto e tem implicao no ensino da Matemtica, principalmente, por ambas necessitarem de construes lgicas e de um sistema de regras que lhe d sentido e tenha significado para os envolvidos na comunicao, afinal, atravs da linguagem que expressamos nossos pensamentos. A linguagem um processo cognitivo vinculado diretamente ao pensamento e aos mltiplos contextos que formam o meio. Tem a funo social de mediar a comunicao, meio fundamental nas situaes de ensino e de aprendizagem e capaz de ativar a estrutura mental que gera o pensamento, ou seja, atravs da linguagem o sistema neural ativado respondendo a estmulos do ambiente (PINKER, 2002). Dessa forma, a linguagem passa a desempenhar o duplo papel de internalizar e externalizar o pensamento, transforma-se numa ponte em que ao mesmo tempo liga e retroalimenta a funo comunicativa e cognitiva presentes nesses processos. Codifica e decodifica as informaes do meio. Na internalizao, a linguagem, mecanismo acionador da estrutura cognitiva e na externalizao pode possibilitar ou no o desenvolvimento de pensamentos, de sujeitos que formam determinada sociedade, pois mesmo que a construo de conceitos no seja determinada pelas palavras, certamente o pensamento afetado pela linguagem (PINKER, 2008).

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As ideias Steven Pinker constituem-se alicerces para pensarmos meios eficazes de ensinar e aprender Matemtica em contextos diferenciados como o indgena. Permite pensarmos meios de relacionar os mecanismos da mente com mecanismos de ensino.

Meio

Internaliz ao do pensamento

Lingua gem

Externaliza o do pensamento

Figura 3: A linguagem como ponte para o pensamento

Assim sendo, de suma importncia considerar as implicaes desse instinto em contextos escolares, aqui de modo especial, chamamos ateno para a importncia da compreenso das relaes que se estabelecem atravs da linguagem em ambientes escolares indgenas, em particular no Ticuna. Uma vez que para expressar nossos pensamentos usamos a linguagem, no contexto escolar Ticuna, a importncia da linguagem proeminente, pois esse povo possui formas de se expressar que vo alm dos cdigos da lngua. Mostram de forma concreta idias, saberes, tradio e evoluo. Essas formas de expresso esto presentes nas pinturas corporais e nos tranados confeccionados pelas mulheres, por exemplo. Os cdigos impressos no tranado e presentes em todo o seu processo de confeco constituem-se numa linguagem rica em tradio e em idias matemticas. Nos cestos, esteiras, bolsas e redes, as formas geomtricas so sempre abundantes nos motivos que os ornamentam, sejam por sua esttica ou por sua funo representativa das formas da natureza. Nesse sentido, merece destaque a presena dos quadrados, crculos, circunferncias, tringulos, retngulos, pentgonos e octgonos. Estas formas so utilizadas como abstrao dos fenmenos ou dos seres do entorno, como por exemplo, um losango ou uma seqncia de quadrados pode representar uma borboleta, um peixe comum na regio, o pacu, ou um cardume deles. Utilizar com freqncia formas geomtricas ou o conhecimento geomtrico em seus desenhos no caracterstica exclusiva dos ticunas, muitos povos j o faziam mesmo antes da era crist e muitos outros povos tradicionais o seguem fazendo. No entanto, o mais interessante que muitas vezes, estes povos no verbalizam as regras de construo destas formas, como no caso dos Ticuna, mas conhecem o procedimento para sua construo e os utilizam com freqncia. So formas de pensar que se expressam numa linguagem prpria que foi criada, ressignificada e interpretada a luz da tradio e da evoluo do meio no qual esto inseridos. A simbologia presente nessa linguagem permite inferir que o mtodo utilizado nos desenhos, de maneira geral, eficaz, mas provavelmente o porque quem desenha desenvolve nesse processo noes que legitimam um conhecimento matemtico construdo com fins especficos e, que interage com as necessidades de uso e de

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manuseio de determinados objetos presentes no entorno, sem os quais os sujeitos desse processo no seriam os mesmos. Ento, pensar o ensino de matemtica formal em contexto indgena requer, de acordo com Pinker (2004, p.548), conceber as pessoas como animais imaginativos que constantemente recombinam eventos no olho da mente, como no caso da confeco dos tranados Ticuna que exprimem eventos e padres que com o passar do tempo foram sofrendo adaptaes, combinaes, recombinaes em funo das transformaes das relaes estabelecidas com o mundo fora da tribo. O resultado desse processo est presente nas caractersticas atuais, dos cestos e esteiras produzidos, improvveis em tempos anteriores, e na interpretao das formas e cores que j no representam somente elementos da cultura, mas tambm a incorporao de subsdios da contemporaneidade. Assim, a habilidade demonstrada pelos ticunas para recombinar eventos culturais demonstra uma reelaborao de pensamentos que deve ser considerada e incorporada aos mecanismos de ensino e de aprendizagem vigentes na escola, em particular no ensino de matemtica. Pois, tal habilidade indica um potencial bio-psico-social para criar estratgias socialmente teis para solucionar problemas. No entanto, o que predomina no ensino formal da matemtica no contexto escolar Ticuna, ainda a linguagem oral, em cuja, as palavras so fundamentais. Assim, os sons usados numa comunicao matemtica em sala de aula conformam a base estruturante dos conceitos que esto sendo trabalhados, por isso, temos que ter clareza do que queremos comunicar e quais palavras escolher para que o receptor da mensagem (estudante) consiga elaborar sua base conceitual em consonncia com a pensada pelo emissor (professor). Porm, importante lembrar que mesmo sendo a linguagem um instinto, pois j nascemos com a aparelhagem biolgica preparada para essa funo (PINKER, 2002), a capacidade de decodificar os significados expressos atravs dos sons desenvolvida no convvio sociocultural. A linguagem oral no assume sozinha, lugar de destaque no convivo familiar Ticuna. O arcabouo comunicativo dos Ticuna est conformado pelas linguagens oral, iconogrfica71 e mmica. A linguagem mmica merece destaque por se fazer presente em muitas e inusitadas situaes, como na indicao de distncias, onde fazer um bico com a boca equivale a apontar a direo. J a linguagem iconogrfica est muito presente na confeco dos tranados e nas pinturas corporais, onde as imagens se convertem em elementos fundamentais na expresso de ideias e troca informaes. Ao caminhar na mata um ndio Ticuna, certamente, reconhecer outro de sua etnia ao v nas costas um cesto ou paneiro tranado com as caractersticas de seu povo. Nesse contexto imprescindvel para o trabalho docente o conhecimento que as imagens detm entre os Ticuna. Ao falarmos em imagens nos atrevemos a incluir,
Linguagem atravs da qual a comunicao de ideias, crenas, filiao social, mitologias tem carter visual. usada desde a pr-histria.
71

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tambm, as imagens mentais criadas por esses sujeitos no decurso de sua aprendizagem sociocultural, que se traduzam em comportamento em sala de aula e refletem o modo de ser e pensar Ticuna. No processo de ensino e de aprendizagem dos tranados, quem ensina pouco verbaliza as orientaes e, quem est a aprender dedica total ateno a todos os passos e procedimentos para repeti-los posteriormente. Na hora de verificar se a principiante est executando corretamente o processo, a tecedora no usa instrumentos para isso. Ela realiza detalhada e eficiente observao das imagens que vo sendo formadas no tranado elaborado pela aprendente. So os detalhes, a simetria e a harmonia das imagens que indicam se o trabalho est ou no sendo executado corretamente. Assim, a linguagem oral coadjuvante, porm associada linguagem mmica e a iconogrfica, que nesse processo ganham nfase, direcionam o pensamento de quem aprende demonstrando uma estreita relao entre pensamento e linguagem. As afirmaes que fazemos sobre os tranados como forma de linguagem e a linguagem presente na confeco deles se fundamentam nos estudos em neurocincias expressos, por exemplo, em trabalho como os de Pinker (2002) e Chomsky (1998), sem deixar de considerar tambm as ideias scio-interacionistas de Vygotsky (1995), no assumindo uma posio radical, mas admitindo sua influncia. O consenso a que chegamos indica que existe uma uniformidade na configurao da linguagem determinada pela estrutura cerebral que um produto gentico. Porm, para seu desenvolvimento importante as interaes socioculturais mesmo que sua constituio seja determinada de forma neurobiolgica (MORA, 2006; DAMSIO, 2010). Salvo as excees, nascemos com o aparelho fonador predisposto para a manifestao da linguagem (a falada neste caso), mas a transmisso racional e intencional de nossos pensamentos pode se manifestar atravs de distintas formas de linguagens em cada cultura. Dessa forma, visualizamos na confeco dos tranados Ticuna, uma linguagem matemtica, considerada aqui no apenas em termos de vocabulrio e simbolismo, mas aquela que implica conjecturas, inferncias, medio, comparao, anlise e habilidade para resolver problemas, aes indicativas de um pensamento matemtico que se estrutura no convvio cultural e pode ser estruturante de uma forma de ensinar matemtica na escola indgena Ticuna.

Consideraes finais

As leituras e reflexes sobre as teorias de Pinker nos permitem afirmar que apesar da grande complexidade do crebro humano, algumas afirmaes j podem ser feitas a respeito da percepo, aprendizagem, linguagem e comportamento. Elas indicam fundamentos bsicos e inatos necessrios para a ocorrncia da aprendizagem.

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O avano dos estudos sobre o funcionamento da mente aponta similaridade com sistemas computacionais, ou melhor, afirmam que sistemas artificiais de computao foram criados por analogias ao funcionamento de nossa mente, em cuja, h uma relao de interdependncia entre a hereditariedade e o ambiente desempenhando uma multiplicidade de aes simultneas que se combinam e associam determinando o comportamento do ser humano. Pinker utilizando-se de uma base estrutural bio-psico-lingustica mostra a importncia da teoria evolutiva para a explicao e compreenso do comportamento humano e sua forma de expressar seus pensamentos, a linguagem.

Conhecer a diversidade de fios presentes na teia da linguagem ponto fundamental para a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem presentes no contexto cultural e no escolar Ticuna, pois isto pode possibilitar a seleo, por parte do professor, de estratgias mais compatveis com a forma de pensar de estudantes ticunas permitindo, por exemplo, que o ensino de matemtica possa ser contextualizado culturalmente. Ao falarmos em contexto de aprendizagem cultural e escolar, chamamos ateno para as formas de linguagens usadas para expressar os pensamentos, que por sua vez, se traduzem tambm, em comportamentos impregnados de tradio cujos necessitam ser considerados ao pensarmos o ensino numa sociedade indgena Ticuna. Tomemos como exemplo a maneira como as mulheres que confeccionam cestos e esteiras reagem diante do erro. Cotidianamente quando uma tecedora percebe que a aprendiz cometeu um engano, ela, no lhe refora o errado mostrando-o, simplesmente desfaz o que no est correto e lhe mostra qual a maneira correta de faz-lo para que o aprendiz veja atentamente e tente fazer novamente. As crianas e jovens ticunas preservam esse comportamento. Por isso, pequeno ser o efeito, ou de quase nada servir se um professor ficar parado frente a uma turma falando sobre os enganos cometidos; necessrio lhes fazer perceber no que falharam observando a maneira correta de fazer, permitindo que refaam at conseguir fazer de maneira correta. Do anterior, pensamos que precisamente essa caracterstica que faz a diferena nas aulas de matemtica em contextos indgenas. necessrio preparar o professor para assumir uma postura parecida com a de uma tecedora na hora de, por exemplo, corrigir os exerccios; necessrio mostrar aos estudantes a maneira correta de se realizar as atividades propostas, conduzi-los percepo da diferena entre o

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Ao tratar da linguagem, Pinker, mostra que esta sofreu processos evolutivos, como qualquer outra caracterstica biolgica do homem e, por ser a parte mais acessvel da mente, a busca pela compreenso de suas origens desperta enorme interesse nos estudiosos por acreditarem que este conhecimento pode lev-los compreenso da prpria natureza humana, pois a teia que conforma a experincia humana parece ter sido tecida com os fios da linguagem, tornando difcil imaginar a vida humana sem ela.

correto e o errado, guiando-os e no caminhando por eles, permitir-lhes perceber os enganos cometidos, descobrir porque os cometeram e tente fazer corretamente. No era nossa pretenso aqui apontar receitas, pois estamos convencidos de que se tratando de ensino e de aprendizagem as estratgias didticas devem ser diretamente vinculadas realidade na qual iro ser adotadas. Porm, queremos enfatizar que o pensamento e a linguagem matemtica so caractersticas da espcie humana cujos procedimentos so influenciados pelos elementos culturais de cada sociedade e isto, no pode ser desconsiderado numa escola indgena Ticuna.

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Referncias