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Reflexes sobre a prtica e a teoria em PROEJA:

Produes da Especializao PROEJA/RS

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18/11/2007, 19:31

dos organizadores Todos direitos reservados aos autores. Capa: Vinicius Albernaz Soares Editorao Eletrnica: Rafael Marczal de Lima Projeto Grfico: Jadeditora Ltda. Fotolitos e impresso: Evangraf Ltda.

R333

Reflexes sobre a prtica e a teoria PROEJA: produes da especializao PROEJA/RS organizado por Simone Valdete dos Santos, Leomar da Costa Eslabo, Naira Franzoi... [et al.]. Porto Alegre: Evangraf Ldta., 2007. 424p. : il. ; 14X21cm. Inclui referncias. Inclui figuras, grficos, imagens, quadros e tabelas. 1. Educao. 2. Educao de jovens e adultos Rio Grande do Sul. 3. Professor Formao Especializao Educao para jovens e adultos. 4. Ensino mdio Educao profissional. 5. PROEJA Poltica pblica Educao escolar Brasil Rio Grande do Sul. 6. Ensino Educao profissional e tecnolgica. I. Santos, Simone Valdete dos. II. Eslobo, Leomar da Costa. III. Franzoi, Naiva. IV. Albernaz, Roselaine. V. Dorow, Clvis. VI. Arenhaldt, Rafael. VII. Ttulo. CDU 374.7(816.5)

CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao. (Ana Lucia Wagner Bibliotecria responsvel CRB10/1396)

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Sumrio
APRESENTAO ...................................................................................... 9

Especializao PROEJA / RS - PROEJA / RS: Origem, sentidos, percepes


CAMINHOS PRECISOS E IMPRECISES DA CAMINHADA: A INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. ...................................... 12
Caetana Juracy Rezende Silva

ACONTECENDO O CURRCULO DA ESPECIALIZAO / PROEJA RS: DILOGOS DE FORMAO DE NS PARA NS MESMOS ................ 18
Naira Lisboa Franzoi, Rafael Arenhaldt e Simone Valdete dos Santos

O PROEJA: A CONSTRUO DE UMA FORMAO CONTINUADA. ... 32


Clris Dorow, Leomar da Costa Eslabo, Roselaine Machado Albernaz

PROEJA COMO RESGATE DA CIDADANIA ......................................... 44


Andr Boccasius Siqueira e Beatriz T. Daudt Fischer

EJA E A ESCOLA: ALGUMA COISA EST FORA DA ORDEM .......... 55


Arthur da Silva Katrein, lvaro Moreira Hypolito

EDUCAO: PRINCPIO CONSTITUCIONAL PARA O EXERCCIO DA CIDADANIA ..................................................................................... 64


Paulo Roberto Sangoi, Elizabeth Milititsky Aguiar

IMPLANTAO LOCAL DE POLTICAS EDUCACIONAIS: AS DIFERENAS ENTRE A LEGISLAO E AS POLTICAS DE GOVERNO .......................................................................................... 76
Maria das Graas Barbosa da Silva, Leomar da Costa Eslabo e Maria Antonieta DallIgna

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EXPERINCIAS DE GESTO EM PROEJA


RECONSTITUINDO OS MOVIMENTOS DE CRIAO DO PROEJA NO CEFET-RS UNED SAPUCAIA DO SUL ............................................. 88
Margarete Maria Chiapinotto Noro e Maria Aparecida Bergamaschi

RELAO DOS ALUNOS DO PROEJA E DO EMA COM O ESPAO FSICO DA ESCOLA NO CEFET-RS ........ 101
Lucia Helena Kmentt Costa e Maria Antonieta DallIgna

AVALIAO DOS ESTUDANTES DO PROEJA: EM BUSCA DA INOVAO ...................................................................................... 115


Cristiane Regina Ferrari e Conceio Paludo

UM ESTUDO DO CUSTO/ALUNO E CONDIES DE OFERTA EDUCACIONAL NO CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE BENTO GONALVES ............................................ 125
Rosane Fabris e Nal Farenzena

TRABALHO E EDUCAO: MEDIAES E RELAES NECESSRIAS AO PROEJA


ESTUDANTES DE PROEJA DO CEFET-BG: UMA MEDIAO ENTRE ESCOLA E TRABALHO ............................................................ 138
Milene Vnia Kloss e Naira Lisboa Franzoi

A ECONOMIA SOLIDRIA COMO ALTERNATIVA DE PROEJA ........ 149


Mrcia Neugebauer Wille e Clris Maria Freire Dorow

CAPACITAO DE TRABALHADORES EM UM CENTRO DE TRIAGEM DE RESDUOS SLIDOS URBANOS: CRIANDO UMA FERRAMENTA PEDAGGICA ............................................................. 160
Rafael B. Zortea e Rafael Arenhaldt

O OFCIO DE CANTINEIRO: OS SABERES TCITOS DOS TRABALHADORES DA INDSTRIA VINCOLA ................................. 174
Alexandre Ferreira dos Santos e Rafael Arenhaldt

FAZ CARVO TEM CINCIA! - APRENDENDO COM OS SABERES DO TRABALHO E DA VIDA PARA PENSAR O TRABALHO E A FORMAO DE EDUCADORES DA EJA E DO PROEJA .............. 184
Maria do Carmo Canani e Naira Lisboa Franzoi

OS SUJEITOS DO PROEJA: QUESTES GERACIONAIS, PROCESSOS DE INCLUSO E CURRCULO


PROEJA E ESCOLA TCNICA: QUEM SO SEUS ALUNOS? ............. 198
Maria Isabel dos Reis Souza Carvalho e Tania Beatriz Iwasko Marques

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A CULTURA ESCOLAR E A CULTURA JUVENIL NO ESPAO TEMPO DA ESCOLA: CONTRIBUIES PARA O PROEJA ................. 211
Elisete Enir Bernardi Garcia e Carmem Maria Craidy

A INSERO DE CONTEDOS GERONTOLGICOS NO CURRCULO DO PROEJA ........................................................................................... 223


ngela Gomes e Johannes Doll

FORMAO DE PROFESSORES: EXPERINCIAS NO PROEJA, EXPERINCIAS DO PROEJA, EXPERINCIAS PARA O PROEJA


SABERES, INSCRIES E MOVIMENTOS NA TRAJETRIA FORMATIVA DE CORPOS-EDUCADORES: MEMORIAIS DE ESPERANAS NO ENSINAR E APRENDER COM A EJA ..................... 236
Dalva J. Balz Bender e Naira Lisboa Franzoi

O FAZER PEDAGGICO NO PROEJA DO CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE BENTO GONALVES ...................... 252
Maria Teresinha Kaefer e Silva e Simone Valdete dos Santos

POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS: CONSTRUINDO SABERES E ENCONTRANDO CAMINHOS PARA A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO PROEJA ............................................................ 264
Valria Catarina Marcos Gomes e Simone Valdete dos Santos

TECENDO O CURRCULO DO PROEJA


A CONSTRUO E RECONSTRUO DOS SABERES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. .......................................... 276
Celso Panno e Rafael Arenhaldt

ARTES VISUAIS PARA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .......... 287


Ignez Gomes Borgese e Paola Zordan

ESTUDO DO TEATRO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ...... 299


Lisinei Ftima Dieguez Rodrigues e Tnia Beatriz Iwasko Marques

UMA NOVA PROPOSTA DE ENSINO NA ESCOLA PBLICA .............. 308


Analice Maria Antoniolli e Juara Benvenuti

CONCEPES E PRINCPIOS PARA UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE QUMICA NO EJA/PROEJA ....... 316
Raquel Lettres e Edson Luiz Lindner

O ENSINO DE FSICA NAS CLASSES DE EJA/PROEJA: BUSCANDO UMA NOVA PAISAGEM........................................................................ 327
Francisco Barbosa Teixeira e Roselaine Machado Albernaz

PENSANDO A INFORMTICA EDUCATIVA NO PROEJA .................. 337


Nelza Jaqueline Siqueira Franco e Tania Beatriz Iwaszko Marques

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CONECTANDO SABERES NO PROEJA:POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTES DIGITAIS ............................... 346


Kely Goze Ferreira e Roslia Procasko Lacerda

CANES, SINFONIAS E INVENES INTEGRADAS EDUCAO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS: NIMO, CORPO E PENSAMENTO ....................................................... 357
Bernhard Sydow e Rafael Arenhaldt

IGUALDADE E DIFERENA: DILOGOS PARA O PROEJA


O CUMPRIMENTO DA LEI 10639 / 2003 NO PROEJA: ANLISE DO MATERIAL DIDTICO A COR DA CULTURA ................................. 368
Letcia Batistella Silveira Guterres e Simone Valdete dos Santos

UM OLHAR PARA AS RELAES TNICO/RACIAIS NO ESPAO PEDAGGICO DA EJA DO PROEJA. .................................................... 378
Maritza Ferreira Freitas Flores e Georgina Helena Lima Nunes

FALAS QUE DIZEM EXPECTATIVAS DOS EDUCANDOS DA ESCOLA ESPECIAL O SORRISO DE AMANH DA APAE PASSO FUNDO EM RELAO AO MUNDO DO TRABALHO ........... 391
Maria Arlete Pereira e Naira Lisboa Franzoi

PROSPECO PR-POSITIVA - METFORAS DE UM TECNOIMAGINRIO NA PRODUO DAS SUBJETIVIDADES NA PESQUISA EM EJA E EAD NA CONSTRUO DE UM AVA PARA A DIVERSIDADE ....................................................................................... 401
Ronaldo Jorge Rodrigues de Oliveira e Malvina do Amaral Dorneles

AS IDENTIDADES E AS DIFERENAS NA ESCOLARIZAO DE JOVENS EADULTOS: REFLEXES SOBRE OS DESAFIOS DO PROEJA ..................................................................... 413
Dirnei Bonow e Mauro Augusto Burkert Del Pino

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Apresentao

Compor at que fcil Difcil trabalhar Compor imaginao Izaas M Quintana

Izaas aluno do PROEJA Ensino Mdio da Escola Tcnica e Colgio de Aplicao da UFRGS. Seu professor um dos autores deste livro que compe o fazer pedaggico, os sentidos, os resultados desta experincia pedaggica que o PROEJA. Compor, como diz Izaas, at que fcil. O processo de autoria imaginao. Mas no caso de ns docentes, uma imaginao enredada na prtica, no que so, no que se constitui nossas escolas, nossos alunos, nossos sonhos. E esse foi o nosso difcil trabalhar. No foi tarefa nada fcil para os professores, tcnicos administrativos das escolas comporem-se e re-comporem-se como autores: um expor de si exigente, conseqente que nos faz e desfaz como criadores e criaturas a todo o momento. A Especializao PROEJA que envolveu diretamente a Faculdade de Educao da UFRGS, os Centros Federais de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves e Pelotas iniciou suas aulas em agosto de 2006 e as encerrou em janeiro de 2007. Os artigos aqui presentes revelam a composio deste curso de Especializao seu currculo, sua relao com as instituies federais de Educao Tecnolgica, o carter indito da articulao da Educao Bsica, especificamente no Ensino Mdio, com a Educao Profissional na modalidade Educao de Jovens e Adultos, revelando a composio e re-composio dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs) de nossos alunos-professores, professores-alunos. Os orientadores e as orientadoras dos tccs foram co-autores dos artigos, pois indicaram para o grupo de organizadores do livro aqueles mais significativos e contribu-

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ram no redimensionamento da abordagem, ou seja, na organizao e redao final do texto. O PROEJA, circunscrito na Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC/MEC, uma poltica pblica necessria, afirmada e refletida em cada linha desta obra. Sua origem histrica est no interior de outras polticas da Educao Escolar no Brasil; a formao docente o sentido e o desafio da Especializao. Organizamos os artigos em grandes sees que contribuem para o entendimento geral das temticas abordadas, quais sejam: Especializao PROEJA / RS - PROEJA / RS: Origem, sentidos, percepes; Experincias de Gesto em PROEJA; Trabalho e Educao: Mediaes e Relaes Necessrias ao PROEJA; Os Sujeitos do PROEJA: Questes Geracionais, Processos de Incluso e Currculo; Formao de Professores: Experincias no PROEJA, Experincias do PROEJA, Experincias para o PROEJA; Tecendo o Currculo do PROEJA e a ltima seo intitulada Igualdade e Diferena: Dilogos para o PROEJA. importante destacar que este livro tem distribuio gratuita pois tal como a Especializao PROEJA, ele foi financiado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC, vinculada ao Ministrio da Educao. Trazendo novamente Izaas, aluno-cantor-trabalhador do PROEJA, para virarmos a pgina e nos inspirarmos na alegria, na dor, na descoberta, na reafirmao de cada um, de cada uma que est no cotidiano fazendo do PROEJA uma poltica pblica de Educao perene, exitosa: A chuva caindo Prazer navegar na msica Sem destino certo S agradecendo a vida

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Especializao PROEJA / RS
- PROEJA / RS: Origem, sentidos, percepes

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CAMINHOS PRECISOS E IMPRECISES DA CAMINHADA: a integrao da educao profissional e tecnolgica com a educao de jovens e adultos.
Caetana Juracy Rezende Silva1 Eu sei que isso que estou dizendo dificultoso, muito entranado. Mas o senhor vai avante. Invejo a instruo que o senhor tem. Eu queria decifrar as coisas que so importantes. (Grande Serto: Veredas. Guimares Rosa).

A poltica de integrao da educao profissional com a educao de jovens e adultos, traduzida pelo PROEJA2, tem se constitudo por uma teia de aes complexas que se articulam de forma mais ou menos direta. Essa teia encontra-se estruturada a partir das seguintes linhas de atuao: formao de profissionais; produo de material terico-metodolgico de referncia; fomento pesquisa e formao de redes de cooperao acadmica; conexo com outras polticas setoriais; articulao com segmentos sociais e rgos administrativos que possuem interface com as temticas abordadas (visando o aproveitamento de oportunidades de colaborao e a integrao de esforos); e monitoramento das taxas de evaso acompanhado de projeto de insero contributiva nas instituies que apresentam ndices maiores do que 30%. Os nmeros estimados para o Programa de Integrao da Educao

Tcnica em Assuntos Educacionais do Ministrio da Educao e Coordenadora-Geral de Educao Tcnica no Departamento de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. 2 Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional e com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

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Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA prevem investimentos da ordem de R$558 milhes no perodo de 2007 a 2011, sendo R$22 milhes em 2007, R$48,42 milhes em 2008, R$94,78 milhes em 2009, R$178,02 milhes em 2010 e R$238,78 milhes em 2011. Tais recursos devem financiar a formao de profissionais, docentes e gestores, para atuar no Programa; a constituio de ncleos de pesquisa e redes de colaborao acadmica; material de custeio em geral (para os cursos a serem implantados ou em andamento); material didtico e publicaes e, para as instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, incremento na ao n. 2994 Assistncia ao Educando da Educao Profissional prevista no Programa n. 1062 Desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica no Plano Plurianual (PPA 2008-2011). No esto computados nesses recursos os valores referentes a investimentos em infra-estrutura (obras e equipamentos), objeto de financiamento a ser contemplado em instrumento especfico no projeto de expanso e modernizao das redes pblicas de educao profissional e tecnolgica. Esse oramento tambm no prev os valores necessrios manuteno do quadro de pessoal e contratao de professores. Do volume total de recursos destinados ao PROEJA, R$360 milhes devem ser destinados capacitao de docentes, gestores e tcnicos administrativos e R$164 milhes concesso de benefcios a alunos PROEJA das instituies da Rede Federal. Ressalta-se que a ao n. 2994 tem como finalidade, conforme sua descrio no PPA, suprir as necessidades bsicas do educando, por meio do fornecimento de alimentao, atendimento mdico-odontolgico, alojamento e transporte, dentre outras iniciativas tpicas de assistncia social ao educando, cuja concesso seja pertinente sob o aspecto legal e contribua para o bom desempenho do aluno na escola. Esse investimento em assistncia estudantil exclusivo para as instituies federais por estarem vinculadas ao MEC e, portanto, mantidas com recursos da Unio. Para as demais instituies pblicas que esto ofertando ou venham a ofertar cursos PROEJA, a vinculao de recursos a serem gastos com manuteno, o que inclui a assistncia ao educando, dever ser contabilizada a partir dos percentuais estabelecidos pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. No entanto, importante observar que, no tocante educao profissional no FUNDEB, podem ser beneficirios dos recursos desse Fundo os alunos regularmente matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na educao de jovens e adultos integrada

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educao profissional tcnica de nvel mdio, com avaliao no processo. Para a distribuio dos recursos, a cada modalidade ou etapa atribudo um fator de ponderao que visa refletir as diferenas de custo de manuteno do estudante, considerando padres mnimos de qualidade. Conforme o art. 12 da MP339/06, os valores das ponderaes so definidos anualmente pela Junta de Acompanhamento dos Fundos, formada por um representante do MEC, um do Conselho Nacional dos Secretrios de Estado da Educao CONSED e um da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME. A Resoluo MEC n. 01, de 15 de fevereiro de 2006, especifica os seguintes valores de ponderao para o ano de 2007:
educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio = 1,30; educao de jovens e adultos integrada educao profissional tcnica de nvel mdio, com avaliao no processo = 0,70.

Algumas questes se apresentam no que diz respeito definio dos fatores de ponderao para utilizao dos recursos do FUNDEB. Pelo Decreto n. 5.840/2006, o PROEJA abrange alm de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio a possibilidade de oferta de cursos de ensino fundamental na modalidade EJA com formao inicial e continuada, bem como de cursos de ensino mdio com formao inicial e continuada. Nenhuma dessas duas formas de oferta tem previso de atendimento pelo FUNDEB. Pode-se compreender que o vnculo se d pela educao de jovens e adultos. Porm, preciso considerar que tais cursos so integrados com a educao profissional, no so educao de jovens e adultos isoladamente. Ao se buscar a garantia da qualidade tambm na formao profissional, conclui-se que o fator a ser atribudo a cursos PROEJA no pode ser inferior ao atribudo ao ensino mdio integrado educao profissional. Ambos os cursos utilizam-se da mesma infra-estrutura de laboratrios, acervos bibliogrficos, material de consumo para aulas prticas etc. Afora isso, a necessidade de aes de apoio e assistncia estudantil a esse pblico tem se mostrado muito superior quelas apresentadas pelos educandos dos cursos de ensino mdio integrado que no na modalidade EJA. A garantia da qualidade mnima dos cursos PROEJA passa, portanto, pela utilizao de um valor de ponderao no mnimo igual aquele atribudo ao ensino mdio integrado. Isso sem entrar no mrito do que possa justificar o fator de ponderao da EJA ser menor do que o dos demais cursos da educao bsica.
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Para o clculo da meta de educandos a serem atendidos pelo Programa, foram debitados os custos com a manuteno da infra-estrutura fsica e de pessoal, por serem objetos de outros programas de financiamento previstos no Plano de Desenvolvimento da Educao. Pelas razes expressas anteriormente, tambm foi subtrado o volume de recursos necessrio a aes de apoio aos educandos nas redes pblicas estaduais, distrital ou municipais. Aps o dbito desses fatores, foi estabelecido como valor de referncia para cada matrcula R$650,00. Tal valor no corresponde, pois, ao custo-aluno e sim a um incremento que busca garantir certa qualidade ao atendimento. Ao dividir o montante anual de investimentos pelo valor unitrio de referncia, so obtidos os seguintes nmeros que representam a quantidade de matrculas que se tem por meta a cada ano: 74.492 em 2008; 145.815 em 2009; 273.876 em 2010; 367.353 em 2011. A partir dessa projeo, pretende-se que 12.000 matrculas sejam realizadas nas instituies da Rede Federal em 2008, 25.000 em 2009, 40.000 em 2010 e 60.000 em 2011. Vale ressaltar que os cursos PROEJA em nvel mdio tm uma durao mdia de trs anos (2.400h). Desse modo, o nmero de matrculas cumulativo pelo perodo de durao do curso. A quantidade de novas matrculas no ano de 2008, por exemplo, repercutir no nmero total de matrculas de 2009 e 2010. importante observar que, segundo os resultados do Censo Escolar 2006, a quantidade de matrculas na educao profissional tcnica de nvel mdio (em todas as formas e modalidades de oferta) era de 744.690 mil. Em relao a 2006, a meta estipulada para 2008 corresponde a 10% de crescimento no total de matrculas provocado por uma nica modalidade (considerando apenas as novas matrculas). Para a capacitao de profissionais dos sistemas pblicos de ensino para atuar no PROEJA, tm-se como meta a qualificao de 120 mil profissionais, at 2011, em cursos de especializao (ps-graduao lato sensu) com carga-horria mnima de 360h e cursos de extenso com carga-horria entre 120h e 240h, alm de ciclos de seminrios e oficinas de atualizao pedaggica e administrativa. A tabela a seguir apresenta as metas e oramentos anuais.

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Apesar de a primeira turma PROEJA ter iniciado suas aulas no segundo semestre de 2005, em curso tcnico da rea de Construo Civil, oferecido pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Roraima CEFET RR, a oferta de cursos PROEJA anterior ao segundo semestre de 2006 quase inexistente. Em agosto de 2007, registrava-se em torno de 7,6 mil matrculas nas escolas federais e um ndice de evaso de aproximadamente 7%. No foi realizado levantamento para obteno do nmero de cursos e matrculas PROEJA em escolas estaduais. Ainda em 2006, foram constitudos 15 plos para oferta dos cursos de especializao PROEJA para profissionais dos sistemas pblicos de ensino, formando quase 1,7 mil especialistas. Em 2007, ampliou-se para 21 plos e calcula-se a qualificao, em nvel de ps-graduao lato sensu, de aproximadamente 2,5 mil docentes e gestores. Alm dessas aes, ainda em 2006 foram constitudos, em acordo de cooperao entre CAPES e SETEC/MEC, nove grupos de pesquisa sobre a integrao da educao profissional com a educao de jovens e adultos. Esses grupos envolvem dezenas de profissionais na pesquisa sobre os campos de atuao do PROEJA e so responsveis pela consolidao de uma rede de cooperao acadmica e pela produo e divulgao de estudos e pesquisas que possam contribuir para a implantao do Programa, expanso da oferta e melhoria da qualidade. Na busca da ampliao das oportunidades educativas a partir da oferta pblica, de qualidade e laica com o horizonte de uma formao plena e emancipatria para as populaes de jovens e adultos que no tiveram acesso educao bsica nem to pouco formao profissional, outras discusses so imprescindveis. Dentre elas encontram-se questes como a garantia de acesso, permanncia e aprendizagem desses sujeitos nas instituies de ensino; a gesto participativa e solidria dessas instituies; e a integrao curricular entre a formao bsica e a profissional. tambm de especial importncia para garantia de permanncia, significao da aprendizagem e contribuio para a constncia desses contingentes em suas regies, a sintonia dessas ofertas educativas (escolha dos cursos, metodologias e currculos) com as vocaes econmicas e culturais, arranjos produtivos locais e outras condies do contexto social do educando. Ao mesmo tempo, a consolidao dessa proposta enquanto fazer cotidiano, s se torna possvel por sua apropriao pela coletividade gerando uma profunda mudana de cultura no sentido da valorizao tanto da educao formal quanto da informal. Dessa forma, alguns dos caminhos precisos passam pela construo e consolidao coletiva de um projeto de alta complexidade em coerncia com um planejamento claro de longo prazo para o desenvolvi-

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mento social do pas. Nas imprecises da caminhada, encontram-se os desafios de buscar a continuidade considerando a efemeridade das equipes de articulao, coordenao, monitoramento e avaliao das polticas pblicas e tendo em conta a estrutura precria de pessoal nos rgos administrativos e nas instituies de ensino, bem como a falta de garantia de financiamento sistemtico para alm dos prximos quatro anos. Como possibilitar a constituio de ncleos regionais de monitoramento que permitam o acompanhamento, a avaliao e a assessoria permanente para controle da evaso, permitindo alcanar escala, em mdio e longo prazo, sem comprometer a qualidade e como inserir-se em uma poltica mais ampla de EJA, construindo-se dentro de uma viso integral da educao brasileira, so outros tantos passos desse devir.

Referncias
BRASIL. Decreto n 5.840, de 13 de junho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. ______. Emenda Constitucional n 53. ______. Lei n 11.494, 20 de junho de 2007. Converso da MP n 339/2006. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. ______. Ministrio da Educao. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes princpios e programas. Braslia: MEC, 2007. ______. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA: formao inicial e continuada/ensino fundamental. Braslia: MEC, 2007. ______. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA: educao profissional tcnica de nvel mdio/ensino mdio. Braslia: MEC, 2007. ______. Resoluo MEC n 01, de 15 de fevereiro de 2007. Define as ponderaes aplicveis distribuio proporcional dos recursos advindos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB . INEP. Censo Escolar 2006. Braslia: INEP, 2006. _______. Ministrio da Educao. Sistema de Informaes do Ministrio da Educao SIMEC, mdulo do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, acesso restrito a usurio cadastrado: http://simec.mec.gov.br/ acesso em 1o de outubro de 2007.

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Acontecendo o currculo da Especializao / PROEJA RS:


Dilogos de formao de ns para ns mesmos

Naira Lisboa Franzoi1 Rafael Arenhaldt2 Simone Valdete dos Santos3

1. Os Encontros
A histria sempre a histria de uma sociedade, mas com toda a certeza a de uma sociedade de indivduos. (Elias, 1993,p.65)

Dissertar sobre a memria da Especializao PROEJA dissertar sobre os encontros e desencontros daqueles e daquelas protagonistas desta memria. Os autores deste texto e atores do processo estiveram e esto nas teias de interdependncia4 que fazem e refazem o PROEJA. Um dos fios que compe nossa teia de entrelaamento ao PROEJA corresponde pesquisa5 sobre experincias inovadoras de elevao de
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Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, coordenadora do Projeto de pesquisa vinculado ao Programa CAPES/SETEC/PROEJA/RS. 2 Professor da Especializao PROEJA/RS, da rede municipal de Porto Alegre e coordenador pedaggico da Escola Tcnica Mesquita vinculada ao Sindicato dos Trabalhadores Metalrgicos de Porto Alegre. 3 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, coordenadora da Especializao PROEJA/ RS. 4 Elias (1993). 5 Pesquisa desenvolvida no ano de 2004, por demanda do MEC. Foi conduzida nacionalmente pelo IIEP (Intercmbio,Informaes, Estudos e Pesquisas) e na Regio Sul (estados do Rio Grande do Sul e de santa Catarina) por uma equipe da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Naira Lisboa Franzoi, Nalu Farenzena, Rafael Arenhaldt, Vera Maria Vidal Peroni, Simone Valdete dos Santos, Elizabete Zardo Burigo) e Tnia Raitz da UNIVATES em Santa Catarina.

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escolaridade articulada Educao Profissional, que possibilitou um primeiro encontro nosso. Ao construirmos o currculo da Especializao PROEJA, imprimimos nele a marca dessas experincias. A dissertao de mestrado de Rafael foi inspiradora da concepo da formao de professores de ns e para ns mesmos, da a construo do currculo em mdulos. No mbito do decreto 5840/06 se gesta a idia da necessidade da formao continuada dos professores para atuar no PROEJA. A participao na elaborao do documento-base do Programa, o encontro na I Jornada Nacional da Produo Cientfica em Educao Profissional e Tecnolgica6 com o CEFET de Bento Gonalves promoveram o protagonismo das instituies envolvidas na Especializao as quais, no Rio Grande do Sul, constituram um plo, denominado pela SETEC/MEC como consrcio coordenado pela Faculdade de Educao, da UFRGS; CEFET/RS, de Pelotas; CEFET de Bento Gonalves e, Escola Tcnica e Colgio de Aplicao da UFRGS, esta articulao aglutinou vrios outros CEFETs e Escolas Tcnicas do estado. Tal entrelaamento, j dentro do esprito de integrao do PROEJA, trouxe a especificidade de constituio, de viso de mundo, da Educao Profissional orientada pelos CEFETs, e da universidade, com a Faculdade de Educao, na experincia acumulada de formao de professores. A especializao foi concebida ao final do primeiro semestre de 2006. E, com a aproximao do fim do primeiro mandato Lula, era necessrio que sua execuo se desse ainda no segundo semestre do mesmo ano para que fosse garantida. Para que a emergncia do tempo no atuasse como um possvel desencontro, foi preciso muita disciplina e dedicao dos alunos-professores/professores-alunos e do corpo docente. O curso ocorreu com aulas de agosto de 2006 a janeiro de 2007, sempre com aulas de sexta-feira a sbado7, e o perodo de fevereiro a agosto de 2007 foi dedicado elaborao dos Trabalhos de Concluso de Curso. Realizaram-se trs turmas: uma em Porto Alegre, uma em Bento Gonalves e uma em Pelotas. Esta ltima ficou a cargo da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas em articulao
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Evento ocorrido em Braslia no perodo de 27 a 29 de maro de 2006. Todos os alunos, professores em exerccio, permaneceram com suas atividades nas instituies de ensino. No ocorreu qualquer reduo de carga horria para dedicao ao curso, salvo os dias de aula presencial, o que exigiu estratgias pedaggicas por parte da organizao do curso, para no sobrecarregar os alunos e ao mesmo tempo no prejudicar a qualidade do curso.

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com o CEFET/RS, de Pelotas. Este texto refere-se s duas primeiras turmas, cuja certificao ficou sob a responsabilidade da UFRGS e do CEFET de Bento Gonalves (CEFETBG). Segue um quadro, com dados gerais das trs turmas, presente no relatrio circunstanciado encaminhado para SETEC/MEC em maio de 2007:

(*) expectativa de formao e monografias defendidas em funo do nmero de matriculados nas turmas

O corpo discente foi assim constitudo: professores da Escola Tcnica e do Colgio de Aplicao da UFRGS; professores e funcionrios da Unidade de Ensino do CEFET de Pelotas em Sapucaia do Sul e do CEFETBG; oito professores da rede estadual, 24 professores da municipal e 13 professores vinculados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Movimento Negro e a programas de Atendimento Scio Educativo crianas, adolescentes e jovens em conflito ou no com a lei que no quadro acima constam como outros. Como corpo docente tivemos professores da Faculdade de Educao da Escola Tcnica e do Colgio de Aplicao da UFRGS; do CEFETBG e nas orientaes de TCC contamos ainda com outros professores mestres e doutores destas instituies, mais da Escola Agrotcnica Federal de Serto e do CEFET de So Vicente do Sul. Esta composio discente e docente comps um desenho heterogneo nas turmas, pressuposto constitutivo do PROEJA na articulao indita entre EJA, Educao Profissional e Ensino Mdio.

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1.2 O (des) encontro entre educao geral e educao profissional


Entender que os alunos da EJA so alunos trabalhadores, ou trabalhadores-alunos como preferem alguns, exige que a categoria trabalho tenha presena marcante em um currculo adequado a esta etapa da vida e de ensino. E, ainda que no possa ser negada uma habilitao profissional queles que vivem do trabalho, h que se ter claro que mesmo uma formao profissional no pode ser confundida com preparao estreita. Mas mais que isso, h que se ter claro que se uma habilitao para o trabalho necessria, no suficiente. Os dados insistem em mostrar que a escolaridade e ou formao profissional no garantem emprego ou melhores empregos. Vivemos um tempo em que o desemprego atinge ndices alarmantes e condies dignas de trabalho so exceo. Em qualquer dos casos estamos falando de uma formao em sentido lato. E, por mais que velhas palavras possam parecer gastas, elas devem ter sempre seu sentido reatualizado. Por isso nunca demais repetir, quantas vezes for necessrio, que se trata de uma formao humana para a emancipao. Mais do que preparar para assumir um lugar no mundo do trabalho, necessrio compreender as relaes que ele encerra, para que esses jovens e adultos passem de vtimas de uma sociedade excludente a protagonistas de uma sociedade que se quer mais justa, ou seja, para que assumam seu lugar em uma sociedade contraditria e em movimento. Para tanto necessrio entend-la como contraditria e em movimento. Para uma formao que no se quer estreita, o trabalho por ela contemplado tambm no pode ser tomado naquilo que lhe torna estreito, mas naquilo que ele tem de mais pleno. preciso entender que, posto que dimenso fundante da condio humana, o trabalho implica a todos ns. A realizao do processo completo do trabalho diz respeito a comunicar-se, produzir e usufruir. Comea, pois, quando ao interagir, fsica e espiritualmente, com o mundo e com os outros homens, o ser humano primeiramente se expressa, se comunica, admira, contempla, entende e explica E se completa quando o homem frui dos bens naturais, artesanais, industriais, estticos (Nosella, 2006, p. 20). Por isso o trabalho nos coloca em relao. Compreender isso torna a humanidade mais humana e permite desenvolver laos de solidariedade entre aqueles que vivem de seu trabalho e aqueles que consomem o que por eles produzido. E por isso que se tem insistido em um currculo que integre as ditas humanidades e a rea tcnica. E se tanto se tem insistido em tal integrao porque o trabalho enquanto contedo da formao s pode
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ser pensado em todas as suas dimenses. esse o lugar que o trabalho deve ocupar em qualquer etapa de ensino e, em especial, no ensino mdio e na modalidade EJA. Evidentemente, isto requer colocar em dilogo reas to distanciadas por condicionantes histricos e, logo, os professores dessa reas. Estes so os pressupostos que esto na base de qualquer currculo que se quer integrado, e foi deles que partimos para a concepo deste currculo.

2 Os mdulos curriculares integrados


De forma reflexiva, procuramos aqui narrar a maneira pela qual foi concebida, configurada, gestada e tecida a concepo curricular do Curso de Especializao do PROEJA/RS, bem como a forma acontecida do currculo, ou seja, a materializao desta concepo curricular na prtica e na operacionalizao no cotidiano das turmas de Porto Alegre e Bento Gonalves. Organizado e planejado em Mdulos Curriculares Integradores, podemos representar graficamente o itinerrio de formao da seguinte forma:

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Conforme mostra a organizao curricular acima, o Curso foi planejado em trs Mdulos, quais sejam: 1 Mdulo Matriciamentos da formao docente; 2 Mdulo - Gesto escolar e suas interfaces e 3 Mdulo - Experincias inovadoras na Educao Profissional, na Educao de Jovens e Adultos e no Ensino Mdio. Cada um destes Mdulos concebeu um Trabalho Integrador e Articulador, cuja principal intencionalidade foi o encaminhamento de subsdios e questes potencializadoras para o Trabalho de Concluso de Curso de carter individual, elaborado ao longo do curso. De um modo geral podemos destacar que o Trabalho Integrador e Articulador do Primeiro Mdulo previu um aprofundamento sobre os significados do ser professor na Educao Profissional, na Educao de Jovens e Adultos e na Educao Bsica, sustentada e embasada na significao da experincia docente a partir da escrita de si: do Memorial Formativo. Posteriormente, no Segundo Mdulo, foi desencadeada uma pesquisa da/sobre a realidade escolar das instituies e experincias de EJA integrada Educao Profissional. J no Terceiro Mdulo ocorreu o encontro de outras possibilidades pedaggicas, que no passam, necessariamente, pela instituio escolar na perspectiva de um esboo das intenes de pesquisa do aluno, articulando a metodologia e as respectivas escolhas tericas. Cabe destacar ainda que enquanto perspectiva transversal e integradora do currculo foi criada a Disciplina Invenes e Intervenes Pedaggicas que desenvolvida ao longo dos trs Mdulos, procurou dar visibilidade s intervenes e invenes dos alunos enquanto professores da Educao Profissional, da Educao Bsica e da Educao de Jovens e Adultos, refletindo sobre suas experincias de vida, prtica pedaggica e docente atravs de uma escrita reflexiva de si, materializada no Memorial Formativo e no processo de visibilizao das experincias pedaggicas inovadoras das instituies, projetos e programas que cada aluno ou grupo de alunos participa ou participou, na perspectiva de uma formao de ns para ns mesmos.

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2.1 Do Memorial8 Formativo ou do Trabalho Integrador no Primeiro Mdulo Curricular


Compreendido como o Trabalho Integrador do Primeiro Mdulo do Curso, o Memorial Formativo procurou dar visibilidade - atravs da escrita reflexiva de si - s experincias profissionais, acadmicas e formativas dos alunos, articuladas s opes e escolhas de natureza terica, no sentido de descrever e apontar seus interesses e abordagem para a elaborao do TCC Trabalho de Concluso de Curso. Assim sendo, a elaborao dos Memoriais Formativos teve como objetivo proporcionar um contexto de produo que instigasse cada aluno-professor em formao a re(vi)ver seu percurso. Re(vi)ver a trajetria escolar e refletir sobre o desenvolvimento profissional, j que somos profissionais que no deixamos a escola ou outros espaos de formao enquanto lugar de formao e de atuao profissional , se consolidando numa experincia importante para ressignificar algumas memrias escolares e (re)pensar as aprendizagens e suas condies de produo. Nas Turmas de Porto Alegre e Bento Gonalves foram produzidos 88 Memoriais pelos alunos, lidos e avaliados pelos professores do Primeiro Mdulo do Curso. Destacamos que o formato e a linguagem das produes dos Memoriais contemplaram diversos recursos de formatao criativos para expor e materializar a inscrio de si. No somente o recurso da escrita, mas ilustrados com imagens, fotos, documentos, objetos que expressaram outras possibilidades de inscrio/escrita de si. No somente uma escrita linear e cronolgica da sua histria de vida, obedecendo inclusive uma outra linearidade expressa pela emoo, pelo afeto e pela escolha de eventos e episdios marcantes e constituintes da docncia na pessoa. Nessa perspectiva, salientamos que a escrita do Memorial um recurso formativo potencial para a reflexo da docncia e da prtica pedaggica. Assim destacamos que a escolha, neste Primeiro Mdulo Matriciamentos da Formao Docente, pela escrita do Memorial se
8 Memorial: do Lat. memoriale. Relativo memria; que faz lembrar; memorvel; obra literria que relata factos histricos; petio em que h referncia a um pedido anterior; livrinho de lembranas; apontamento . O Memorial Formativo pode ser compreendido como: um gnero discursivo privilegiado para a divulgao dos saberes e conhecimentos docentes; uma escrita reflexiva sobre suas prticas e sobre si mesmo; uma narrativa reflexiva onde se pode fazer dialogar o processo de formao e a prtica docente; uma possibilidade interessante para estimular uma reflexo sobre a escola e seus contextos de aprendizagem; uma reflexo de como nos tornamos o que ns somos, isto , uma reflexo do porque e do modo pelo qual nos tornamos educadores.

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sustenta na aposta formativa da reflexo de si. Em outras palavras nos questionamos e indagamos: Por que, afinal, escrever um Memorial neste percurso formativo? O Memorial Formativo tem sido cada vez mais utilizado enquanto ferramenta e instrumento em cursos e percursos formativos devido sua natureza reflexiva, na perspectiva do professor reflexivo. A escrita de si - atravs da escrita de um Memorial - no se esgota em si mesma, ela estende suas fronteiras para alm de si, como processo formativo e reflexivo, j que a apropriao que cada pessoa faz do seu patrimnio existencial, atravs de uma dinmica da compreenso retrospectiva, fator de formao (OLIVEIRA, 1998, p.9). O relato de si reflexo de si, formao. Trata-se, como destaca a autora, da instalao de uma outra cultura na formao de professores [: a] cultura do professor reflexivo (p.10). Assim sendo, o exerccio de produo de Memoriais uma plataforma de lanamento reflexo sobre si mesmo e um dispositivo privilegiado para a compreenso do processo de formao pessoal e profissional. Essa uma perspectiva que vem se afirmando progressivamente nos espaos de formao continuada, medida que toma as narrativas como gneros discursivos privilegiados para os educadores escreverem suas histrias e comunicarem os seus saberes e conhecimentos. A produo de Memoriais na formao continuada permite que aquele que escreve reconhea o seu saber que sabe, isto , a percepo crtica das possibilidades, limites, implicaes e compromissos. Nesse sentido, quando tomamos conscincia desse saber que sabe j no poderemos recusar-nos em tomar posio diante da realidade. E se consideramos que o desenvolvimento pessoal e profissional so processos inter-relacionados, a escrita de Memoriais nos processos formativos representa uma atividade privilegiada, porque potencializadora do conhecimento de si e do outro, da prpria vida e do prprio trabalho. Em outras palavras, a escrita autobiogrfica atravs do exerccio de escrita de um Memorial - tem reforado que o registro de nossas lembranas e reminiscncias mais significativas se faz importante pela possibilidade que inaugura de darmos sentido nossa trajetria e projetarmos uma direo ao que ainda pretendemos construir e experimentar como aprendentes e mestres. Nesse sentido, podemos dizer que o exerccio da escrita autobiogrfica uma tarefa que exige - alm do registro da prpria trajetria profissional - que cada autor reflita a respeito do que viveu o que nem sempre prazeroso e habitual mobilizando conhecimentos, saberes,

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crenas, emoes e o estabelecimento de relaes no necessariamente percebidas at ento. Trata-se de uma perspectiva que pressupe um sujeito protagonista de seu percurso de formao e dos dilogos que estabelece sobre sua atuao profissional. Tal como afirma Benjamim (1994), entende-se que a vida no pode ser separada do modo pelo qual podemos nos dar conta de ns mesmos: narrar nossas histrias , portanto, um modo de dar a ns mesmos uma identidade. E assim, reinventar-se permanentemente. Ainda enquanto acontecimento curricular do Primeiro Mdulo destacamos o Seminrio sobre a Temtica da Educao Popular com a presena do Prof. Adriano Nogueira junto a turma de Porto Alegre nas dependncias da Escola Tcnica da UFRGS. Alm disso, inspirados pelas belas e criativas escritas de si, materializadas nos Memoriais Formativos dos alunos do Curso de Especializao, elaboramos e estruturamos um Blog intitulado Memoriais e Histrias de Vida9 criado com o intuito de publicizar e dar visibilidade as Histrias de Vida e Memoriais Formativos de Educadores, na perspectiva de se conhecer e compreender as mltiplas histrias e memrias da vida escola, da educao e da docncia.

2.2 Da Pesquisa da Realidade Escolar ou do Trabalho Integrador no Segundo Mdulo Curricular


Concebida enquanto Trabalho Integrador do Segundo Mdulo, a Pesquisa da Realidade Escolar do PROEJA envolveu, especialmente, as disciplinas: Metodologia de Pesquisa em Educao; Sujeitos da Educao, saberes e mundo do trabalho; Polticas sociais e polticas educacionais; Polticas educacionais e a gesto da escola e Projetos polticos pedaggicos, ocorridas durante o Segundo e Terceiro Mdulos, sendo que a entrega do trabalho pelos grupos ocorreu ao final do Terceiro Mdulo. Os docentes destas disciplinas leram e avaliaram os trabalhos dos grupos. Como orientao geral para a Pesquisa da Realidade Escolar foi elaborado o seguinte roteiro: instrumentos de pesquisa (questionrios, entrevistas) que envolvam os diversos atores sociais dos projetos escolares do PROEJA: alunos/as, professores, funcionrios, direo, comunidade do entorno da escola (associao de moradores, clube de mes, grupo de bocha, etc) e outros;
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Acesso atravs do endereo eletrnico: http://memorialformativo.blogspot.com

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apreciao do que existe (projeto poltico pedaggico do PROEJA, poltica pblica relacionada), o que necessrio (em relao ao projeto poltico pedaggico do PROEJA, poltica pblica relacionada) e o que se faz para atingir o necessrio; Nessa perspectiva a Pesquisa da Realidade Escolar, procurou encaminhar e potencializar a elaborao do Trabalho de Concluso de Curso (monografias ou artigos cientficos individuais) nas seguintes nfases:
Concepes / propostas do PROEJA na escola; Financiamento; Formao de professores; Currculo; Material didtico; Articulao entre as esferas de governo; Sujeito / aluno do PROEJA: trajetrias, acesso e permanncia; Relaes interpessoais; Gesto administrativa / Estrutura para implementao do PROEJA na escola; Prticas Pedaggicas;

As instituies escolares, objeto de pesquisa dos grupos foram as seguintes: duas pesquisas foram sobre a Escola Josu de Castro do MST situada em Veranpolis, duas sobre o CEFET de Bento Gonalves, uma sobre a Escola Agrotcnica Federal de Serto, uma sobre a UNED de Sapucaia do Sul, uma sobre a Escola Agrotcnica Federal de Alegrete, uma sobre o projeto da Escola Tcnica e Colgio de Aplicao da UFRGS e uma sobre o Programa Integrar da Federao dos Metalrgicos do Rio Grande do Sul. A experincia inicial de PROEJA do CEFET de So Vicente do Sul no foi pesquisada, sendo que os grupos tiveram de trs at treze componentes, sendo divididas as tarefas de planejamento, execuo e anlise das pesquisas, durante os meses de novembro de 2006 a janeiro de 2007. Pela brevidade em que estas pesquisas foram desenvolvidas a reflexo sobre seus resultados ter continuidade na prxima edio do curso que ocorrer a partir de novembro de 2007 envolvendo 7 turmas de 50 professores alunos / alunos professores

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no RS, sendo convnios da UFRGS com o CEFET de So Vicente do Sul para execuo de duas turmas, Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria para outras duas turmas, CEFET de Bento Gonalves para uma turma e articulao das UNEDs de Sapucaia do Sul e Charqueadas, Escola Tcnica e Colgio de Aplicao para duas turmas em Porto Alegre. O Grupo de Pesquisa CAPES / PROEJA10 tambm tem nestes relatrios de pesquisa material possvel para anlise do PROEJA como poltica pblica. Como grandes questes retiradas dos resultados destas pesquisas possvel citar: a formao profissional do PROEJA no correspondendo as de excelncia das instituies no caso da UNED de Sapucaia do Sul vinculada ao setor plstico e no CEFET de Bento Gonalves ao curso de Enologia considerada de segunda categoria? Ser uma formao profissional de pobre para pobre? Quais os significados do currculo integrado? Qual a melhor forma de acesso para os alunos do PROEJA nas instituies prova, sorteio? Como pode ocorrer a formao continuada dos profissionais do PROEJA?

2.3 Da Elaborao do TCC ou do Trabalho Integrador no Terceiro Mdulo Curricular


As duas turmas somavam 88 alunos para orientar monografias. Tal empreitada foi possvel somando aos professores do curso, mestres e doutores do quadro docente do CEFETs, Escola Tcnica e Colgio de Aplicao da UFRGS, Agrotcnica de Serto, outros professores da Faculdade de Educao da UFRGS no vinculados ao corpo docente do curso. Sendo que esta articulao foi realizada, na maioria das situaes, pelos prprios alunos- professores do curso, dentro do processo de formao de ns para ns mesmos. Foram realizadas duas reunies gerais com os orientadores dos TCCs, onde foi possvel visualizar a heterogeneidade das temticas de pesquisa, trajetrias vinculadas Educao Profisssional, ao EJA, Educao Bsica. No ms de janeiro de 2007 realizamos um Seminrio de Acompanhamento das pesquisas e dos TCCs, no qual o grupo de
10 A partir do Edital PROEJA-CAPES/SETEC nmero 03/2006 foi institudo o grupo de pesquisa CAPES/SETEC/PROEJA coordenado pela UFRGS junto com a Unisinos e UFPEL, tendo nestas instituies e nos CEFETs parcerias de pesquisa com bolsas de mestrado e doutorado nos Programas de Ps-graduao em Educao destas trs instituies de ensino superior j citadas, sendo a durao do programa at 2009.

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alunos-professores e os docentes do Curso da Turma de Porto Alegre se deslocaram e se juntaram com a Turma de Bento Gonalves e em um dos auditrios do CEFET de Bento Gonalves assistimos uma palestra proferida pela Prof Malvina do Amaral Dorneles sobre Pesquisa em Educao11 e realizamos trabalhos em grupo diante das temticas articuladoras e reas de interesse de pesquisa mais recorrentes, assim classificadas e organizadas:
Temtica 1 Formao de Professores; Temtica 2 Abordagem Pedaggica: Aprendizagem, Currculo, EAD e Avaliao; Temtica 3 Metodologias e reas do Conhecimento; Temtica 4 Educadores e Educandos: Histrias e Trajetrias de Vida; Temtica 5 Escola, Formao e Gesto; Temtica 6 PROEJA e Poltica Pblica; Temtica 7 Trabalho, Qualificao Profissional e Mercado;

Muitos artigos aqui presentes revelam os inditos epistemolgicos, metodolgicos e polticos que o PROEJA prope para a Educao Profissional, para o Ensino Mdio e para EJA em uma teia de interdependncia possvel de incluir os trabalhadores de forma qualificada nas instituies federais de Educao Bsica, no propsito de inserir o PROEJA nas polticas permanentes da Educao Bsica.

3. Da formao de ns para ns mesmos ou de outras possibilidades pedaggicas


Se por um lado instigante e desafiador pensar os impactos polticos, epistemolgicos e as possibilidades pedaggicas e formativas das aes do PROEJA no cotidiano das instituies, por outro fundamental pensar a formao inicial e continuada do professor que atua(r) no PROEJA. Trata-se, como j destacado, de uma poltica que prope uma nova forma e um novo jeito de articular e conceber a Educao Profissional integrada EJA e Educao Bsica. De um modo geral, os modelos e as propostas de formao de professores pouco tm levado em conta a vida, a experincia profissio11

Palestra: As disposies tico-esttico-afetivas da Pesquisa em Educao.

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nal e os saberes da prpria docncia, assim como muitos de ns professores e instituies escolares no temos respeitado as histrias de vida e saberes de nossos alunos. Assim, ao refletir sobre a concepo de formao de professores para o PROEJA no mbito deste Curso de Especializao, entendemos configurar um currculo e um percurso formativo que, de forma integradora, possibilite ao aluno-professor ser efetivamente protagonista de sua formao na perspectiva da valorizao das suas experincias, vivncias e trajetrias de vida e do reconhecimento da potncia dos seus fazeres e saberes pedaggicos, articulados aos desafios do projeto poltico-pedaggico institucional no qual cada aluno-professor est inserido. Nesta perspectiva, nos parece pertinente e central a abordagem da formao de professores sustentada na reflexo da prtica pedaggica, nas trocas entre saberes docentes, nas experincias inovadoras das prticas institucionais e nas especificidades e caractersticas do trabalho pedaggico que se prope integrador da Educao Profissional com a EJA e a Educao Bsica. Foi valorizando e respeitando os saberes e as experincias dos alunos-professores que procuramos viabilizar um processo de formao de ns e para ns mesmos no mbito do Curso de Especializao do PROEJA. Procuramos potencializar um percurso formativo, expresso em Mdulos Curriculares com seus respectivos Trabalhos Integradores, no qual os prprios alunos-professores se constitussem enquanto protagonistas de sua formao. Um modelo no qual o alunoprofessor se constitui enquanto um professor que aprende e ensina junto-com, e no um modelo de formao onde o professor - que ocupa nesta situao um lugar de aluno - permanea como simples ouvinte e coadjuvante. Em outras palavras, procuramos viabilizar um modelo de formao que no dicotomize a teoria da prtica, nem os saberes acadmicos dos saberes experienciais, e que remeta a uma reflexo sobre os saberes pessoais construdos sobre a sociedade, sobre a escola, sobre ser professor, sobre a docncia, sobre ns mesmos (OLIVEIRA, 2002, p.167). Um dos principais desafios do curso foi e, em sua prxima edio, a construo de um currculo no qual os tempos de formao considerem o que acontece nos subterrneos, nos interstcios da escola, e assim trazer para a pauta e para a agenda da formao do professor do PROEJA aquilo que acontece e se tece nas dobras da escola e na vida da docncia. Em outras palavras, nos filiamos perspectiva de no continuar, atravs dos programas de formao docente, a relegar a plano

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secundrio os saberes e as experincias dos trabalhadores em Educao, valorizando assim uma epistemologia da prtica.

4 Referncias
ARENHALDT, Rafael. Das docncias narradas e cruzadas, das sur-presas e trajetrias reveladas. Os fluxos de vida, os processos de identificao e as ticas na escola de educao profissional. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul / PPGEDU, 2005. Orientadora: Dra. Malvina do Amaral Dorneles. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. PROEJA. Documento Base. 2006. BENJAMIN, W. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In Benjamin, W. Magia e Tcnica, Arte e Poltica Obras Escolhidas, Volume I. 7 ed. So Paulo, Editora Brasiliense, 1994. FRANZOI, Naira Lisboa et al. Experincias Alternativas de Escolaridade Articuladas Profissionalizao de Jovens e Adultos: relatrio de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2005 ELIAS, Norbert. A Sociedade dos indivduos. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. NOGUEIRA, Eliane Greice Davano. A escrita de memoriais a favor da pesquisa e da formao. Anais II CIPA UNEB. Salvador, 2006. NOSELLA, Paolo. Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores: Para alm da formao politcnica. Conferncia realizada no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores promovida pelo LABOR, de 07 a 09 de Setembro de 2006, na Universidade Federal de Fortaleza CE. OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Histrias de professores e processos de formao/subjetivao. In: Educao em Debate, Fortaleza, Ano 20, N36, p.7-13, 1998. ______ (Org.). Imagens de professor: significaes do trabalho docente. Iju : Ed. UNIJU, 2000. - 328 p. - (Coleo Educao). ______. Imagens orais, escritas e fotogrficas: registros reconstrudos por professores. In: Histria da Educao. ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas (12): 105-118, Setembro, 2002.

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O PROEJA: a construo de uma formao continuada.


Clris Dorow Leomar da Costa Eslabo Roselaine Machado Albernaz 1

Introduo
Este texto um relato da construo de um curso tcnico na modalidade de Eeducao profissional integrada ao Ensino mdio (PROEJA) e as suas interfaces, dentre as quais destaca-se a necessidade da formao continuada com o oferecimento de um curso de especializao voltado a formar profissionais educadores para esta realidade educacional. Utilizaremos como relatos as memrias, as marcas e as inquietaes que nos atravessaram durante este perodo de aprendizado. O texto est dividido em trs segmentos. O primeiro aborda a experincia em Educao de Jovens e Adultos (EJA) realizada no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas (CEFET/RS). A seguir destaca-se o planejamento e implantao do currculo de um curso tcnico na modalidade PROEJA, na referida instituio. E, finalmente, apresenta-se o processo de formao continuada atravs de um curso de especializao voltado para preparar professores para atuarem dentro desta nova modalidade educacional.

Do EMA ao PROEJA: um desafio


A Educao de Jovens e Adultos, como uma modalidade da Educao Bsica, tem a sua especificidade e, por isso mesmo, necessita de um modelo pedaggico prprio. Nesse sentido o Ensino Mdio para Adultos (EMA), projeto desenvolvido desde 1999 no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas (CEFET/RS), tem um trabalho pedaggico que incorpora uma
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Professores do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas e coordenadores do Curso de Especializao em PROEJA - turma de Pelotas/RS.

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reflexo sobre a realidade dos alunos. Como explicita Kuenzer (2002, p.75), necessria a compreenso de que as finalidades desse ensino
dizem respeito a pessoas concretas que vivem em situaes reais que precisam ser compreendidas em si e em suas articulaes com a totalidade da vida social e produtiva com suas mltiplas, complexas e contraditrias relaes, entre as quais muitas certamente precisam ser transformadas em face de seu carter excludente.

A partir do delineamento das finalidades, emergem os contedos que podem ser trabalhados dentro do contexto dos alunos adultos. A definio dessas finalidades, como argumentado pela autora, sempre ser um processo poltico, que implica escolhas, no se submetendo aplicao de critrios tcnicos (ibidem, p.75). Tanto no EMA como em todos os nveis da escolarizao, importante saber quem so os alunos com os quais se trabalha, quais so as necessidades que apresentam e quais as perspectivas e expectativas que expressam para o futuro. Para que se possa investir em uma prtica pedaggica contextualizada, atravs da articulao entre senso comum e conhecimento cientfico, Kuenzer (2002, p.77), citando Kosik, mostra que no h, pois, outro caminho para a produo do conhecimento seno o que parte de um pensamento reduzido, emprico, virtual, com o objetivo de reintegr-lo ao todo depois de compreend-lo, aprofund-lo, concretiz-lo. Nesse sentido, necessria uma viso no compartimentada do ser humano, ou seja, o homem deve ser concebido atravs de suas vrias dimenses, no se restringindo a parte intelectual. Em outras palavras, o processo de formao humana compreende a possibilidade de o homem desenvolver-se de forma global, envolvendo todos os seus sentidos e suas potencialidades como possibilidades de realizao. Para desenvolver todas essas dimenses, passamos a ter como desafio a implantao de uma Educao que tenha o trabalho como princpio educativo, no sentido do reconhecimento da relao entre cincia, mundo produtivo e a vida dos alunos. Essa relao apresenta-se como possibilidade de avanar no sentido dos professores ajudarem na preparao desses alunos para o exerccio de profisses sem deixar de lado o desenvolvimento da autonomia como pressuposto bsico. Para Frigotto (2002, p.20), necessrio compreender que a produo de conhecimento, a formao de uma conscincia crtica tem sua gnese nas relaes sociais de trabalho e nas relaes sociais de produo. Parece difcil, pensar um trabalho educativo que efetivamente se articule aos interesses dos trabalhadores, sem ter como ponto de partida o

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conhecimento, a conscincia elaborada no mundo do trabalho, na cultura e nas mltiplas formas que esses sujeitos produzem suas existncias. Mas, isso s seria possvel na perspectiva de um processo educativo transformador, que tenha o objetivo concreto de emancipar as pessoas e que compreenda o trabalho como princpio educativo. Ramos (2005) argumenta que a integrao entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico passa a ser uma das possibilidades de se trabalhar com a formao humana e a formao profissional, pois exige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especfico, por sua vez, configura-se pela apropriao de um conceito geral com finalidades restritas a objetos, problemas ou situaes de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a cincia apropriada com fins produtivos. Em razo disto, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica. (RAMOS, 2005, p.120) A importncia e o desafio de implantar uma educao que tenha o trabalho como princpio educativo, ou seja, pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho, ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem (BRASIL, 2006, p.35), faz refletirmos sobre o que a formao integrada e a necessidade real da integrao da formao geral de ensino mdio formao profissional de jovens e adultos, sendo a verdadeira natureza do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. No se tratando apenas de adaptar o currculo do EMA ao do Ensino Tcnico. O desafio de construir o ensino mdio integrado est na necessidade da educao geral tornar-se parte inseparvel da educao profissional em todos os campos.

O PROEJA: a construo coletiva como caminho


No CEFET-RS, em dezembro de 2005, j havia uma preocupao com o novo decreto que institucionalizava o PROEJA. Ainda que tivssemos a experincia do EMA, defrontvamo-nos com o desconhecido. Embora o grupo que atuava no EMA acreditasse na necessidade da integrao entre o Ensino Mdio e o Ensino Profissionalizante, fator im34

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portante para o futuro profissional dos alunos, sentamos um despreparo por parte dos professores, principalmente em relao ao aporte terico a que o PROEJA remetia. A partir dessa constatao, comeamos a mobilizar esforos no sentido de sensibilizar os professores, no sentido de formarmos uma parceria para estudos que viessem a constituir uma base terica consistente para a construo de uma proposta de um curso tcnico na modalidade EJA. Encontramos no grupo de professores do curso Tcnico em Sistemas da Informao o apoio desejado, pois estes j eram nossos parceiros no Ensino Mdio para Adultos (EMA), sendo o nico curso do CEFET/ RS que, voluntariamente, disps-se a apresentar um projeto de curso tcnico na modalidade de PROEJA. Semanalmente formulvamos um roteiro de trabalho para ser colocado em prtica. Iniciamos pelo estudo do Documento Base do PROEJA, Decreto Lei n 5840, originrio do decreto n. 5.478, de 24/06/2005, cuja tica direciona-se para uma formao na vida e para a vida e no apenas para o ingresso no mundo do trabalho. Segundo o documento,
o que realmente se pretende a formao humana no seu sentido mais lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa (BRASIL, 2006, p.10).

Tendo essa viso como parmetro, partimos para uma discusso embasada em alguns tericos que abordassem estas temticas, buscando com isso tornar mais clara essa concepo educacional para o grupo de professores. Aps o estudo sobre o documento que institui o PROEJA, comeamos a leitura da obra de FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005) como um marco terico que buscava apresentar a produtividade da integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional. Para estes autores a possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica no ensino mdio, visando a uma formao integral do ser humano condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes (op.cit., p.45). Dessa forma, em uma sociedade na qual existem inmeras desigualdades sociais, os filhos dos trabalhadores teriam uma formao integral, que alm de lhes possibilitar seguir adiante nos estudos permite que possuam uma profissionalizao, ainda no nvel mdio.
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Para que essa integrao entre ensino mdio e tcnico se concretize fez-se necessrio que buscssemos a formulao de um projeto prprio, com as nuances caractersticas da escola, dentre os fatores da sua realidade. O mais importante, segundo Ramos (2005, p.121), que a organizao formal do currculo exigir a organizao desses conhecimentos, seja em forma de disciplinas, projetos, etc. Importa, entretanto, que no se percam os referenciais das cincias bsicas, de modo que os conceitos possam ser relacionados interdisciplinarmente, mas tambm no interior de cada disciplina. Portanto, necessrio que cada disciplina conserve suas caractersticas como cincia especfica, embora havendo dilogos entre as disciplinas. Outro fator preponderante em nossas reflexes, foi a distribuio das disciplinas no decorrer do curso. Pensamos que as disciplinas de formao geral e as tcnicas deveriam ser oferecidas/trabalhadas ao longo do curso e no em mdulos diferentes com o acmulo de uma ou de outra em um determinado ano. S assim a integrao poderia se efetivar, pois de acordo com Ramos (2005, p.122) a integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. Na continuidade desse projeto de curso sentimos a necessidade de um estudo sobre a contextualizao dos saberes e sua articulao s reas de conhecimento. Encontramos respaldo terico na obra de Kuenzer (2005), que destaca a importncia de partirmos de um conhecimento da realidade do aluno, reconhecendo os saberes prvios j desenvolvidos, para estabelecer a metodologia mais adequada. Segundo a autora
esse trabalho que determinar a diferena entre prtica enquanto repetio reiterada de aes que deixam tudo como est, e prxis enquanto processo resultante do contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isso revoluciona o que est dado, transformando a realidade. (op.cit., p.80)

Aps as discusses realizadas, estabelecemos o perfil do aluno egresso do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Montagem e Manuteno de Computadores Modalidade EJA. Este dever ser um cidado responsvel, empreendedor, investigador e crtico, apto a desempenhar sua profisso no que concerne ao suporte e manuteno de tecnologias da informao, incluindo hardware, por meio de uma formao tica, tcnica, criativa e humanstica, Na formao desse sujeito, o trabalho aparece como possibilidade emancipatria de luta e de engajamento poltico

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social. Embasados nesse perfil, formulamos as competncias do curso: - Conhecer, identificar, instalar, configurar e executar recursos de hardware de computador, promovendo o trabalho em equipe e a capacidade de empreender na rea de informtica. - Planejar, dimensionar, administrar e implementar uma organizao de computadores em rede, desenvolvendo o censo de pesquisa e de aperfeioamento profissional continuado. - Perceber e compreender que as sociedades so produtos das aes humanas sendo, portanto, construdas e reconstrudas em tempos e espaos diversos, fortemente influenciadas pelas relaes sociais, pelos valores ticos, estticos e culturais, pelas relaes de dominao e de poder, e pelas relaes de trabalho presentes nas mesmas. - Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos dos diferentes ambientes (fsico, econmico, social, cultural, poltico) para tomar atitudes decisivas de investigao e compreenso, com o propsito de formular questes, interpretar, analisar e criticar resultados, expressando-se com correo e clareza, de forma responsvel na sociedade em que est inserido. - Ler, compreender, interpretar, escrever, experimentar e produzir sentido a partir de textos verbais e no-verbais, utilizando as tecnologias da informao, assim como desenvolver e formalizar o raciocnio lgico, transcrevendo-o em linguagens de programao, a fim de estabelecer relao com o contexto scio-econmico e histrico-cultural, e posicionarse criticamente para, atravs da produo do conhecimento, intervir na realidade em busca de sua transformao. Aps o estabelecimento das competncias, os professores, distriburam os contedos de suas disciplinas, nas competncias elencadas no projeto do curso, apresentando sua escolha para discusso no grupo. Depois de inmeros debates, realizamos a distribuio da carga horria das disciplinas. O fluxograma a seguir, apresenta o processo de discusses construdo no desenvolvimento do projeto de criao do curso:

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A partir da estruturao do curso, continuamos a ter encontros semanais para planejamento das atividades a serem desenvolvidas no primeiro semestre do curso. Escolhemos como eixo norteados o Mundo do Trabalho, com o objetivo de integrar os contedos a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas. O processo de avaliao do aluno tambm mereceu uma ateno especial, fazendo parte de nossas discusses. Entendemos que a avaliao uma atividade-meio e no uma atividade-fim. Dessa forma a avaliao foi entendida como um processo permanente, contnuo, participativo, abrangente e dinmico. A avaliao da aprendizagem refere-se ao desenvolvimento do aluno no curso, em cada disciplina, sob a tica do professor e do prprio aluno, tendo como objetivo principal o acompanhamento do processo formativo, verificando como a proposta pedaggica est sendo desenvolvida ou se processando, na tentativa de proporcionar uma aprendizagem mais efetiva ao longo do percurso. A avaliao no privilegia a mera polarizao entre o aprovado e o reprovado, mas sim a real possibilidade de mover os alunos na busca de novas aprendizagens. A avaliao e a aprendizagem so partes constitutivas de um mesmo processo, neste sentido a avaliao ocorre como parte do processo de construo do conhecimento.
Definimos pela avaliao semestral, por rea do conhecimento a qual ter como resultado um parecer descritivo no primeiro semestre e um conceito ao final do ano letivo. Os instrumentos de avaliao no so restritos provas escritas, contemplando outras formas tais como trabalhos em grupo, projetos, seminrios, entre outros. A recuperao ser oferecida ao longo do processo. Alm disso, bimensalmente, feita uma semana de recuperao das deficincias de aprendizagem do educando. Os conceitos que sero utilizados ao final do ano, pelas reas, sero: A, B, C para os alunos aprovados, D para os reprovados e E para os que desistiram.

A formao continuada
Dentro do quadro proposto pelo Governo Federal brasileiro para a educao profissional, a EJA apresentada como um novo campo a ser coberto por cursos na rea da Educao Profissional. Pelo fato de seu pblico ser especfico e por se diferenciar dos alunos que tm um percurso contnuo de estudos, entende-se que a prtica docente nessa modalidade deve ser voltada a atender s necessidades apresentadas pelos alunos. Constata-se que, a maioria dos docentes das instituies que trabalham com Educao Profissional, no possuem, uma formao formal
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adequada que possa servir de subsdios para a atuao em EJA, por isso julgamos adequado proporcionar uma formao continuada, uma ps-graduao lato sensu, que abordasse especialmente a temtica sobre educao profissional na modalidade de educao de jovens e adultos (PROEJA). Esta foi entendida como uma possibilidade de contribuirmos na preparao dos docentes para a nova realidade. Com a possibilidade de participarmos do consrcio Rio Grande do Sul, formado pela UFRGS, CEFETRS, CEFET-Bento Gonalves, criando trs turmas de especializao em PROEJA no nosso estado, vindo ao encontro de nossas necessidades, aceitamos o desafio de proporcionar aos colegas uma formao que lhes oferecesse subsdios tericos e metodolgicos para atuar em cursos profissionalizantes que tenham como base um currculo integrado. Inicialmente, de acordo com o projeto da ps-graduao formulado por professores ligados FACED/UFGRS, seriam alvo da formao continuada os docentes da rede federal, devido constatao de seu despreparo acadmico/prtico para atuar com a EJA, pois esta uma realidade no vivenciada pelos cursos tcnicos da rede federal. Porm, a gama de sujeitos aos quais a formao continuada era destinada, foi sofrendo alteraes ao longo do processo de planejamento da implantao, foram contemplados, tambm, os tcnicos administrativos da rede federal, pois entendemos que faziam parte do processo educativo, uma vez que o pensar a educao no encerra-se apenas nos gabinetes ou nas salas de aula e laboratrios. Assim, o quadro de funcionrios deveria ter o conhecimento desta nova realidade para contribuir de forma mais ativa e consciente na implantao de novos cursos tcnicos na modalidade de PROEJA. Pelo fato do financiamento ser pblico, provido pelo Ministrio da Educao, que atende a todos os segmentos de educao profissional, o projeto de formao continuada sofreu mais uma ampliao, devendo atender inclusive a professores das redes estaduais e municipais, vinculados a EJA e/ou educao profissional. Com isso, a seleo dos alunos a serem contemplados pela formao continuada, na turma realizada em Pelotas/RS, deu-se atendendo, em um primeiro momento, aos docentes do quadro efetivo das instituies federais de ensino (IFEs) que ofereciam educao profissional de nvel mdio (CEFET-RS, CAVG/UFPEL, CTI/FURG) e tcnicos administrativos. Pelo fato dos quadros docentes das IFEs serem compostos por um nmero significativo de professores temporrios, estes acabaram conseguindo inserir-se no processo, desde que estivessem atuando na Educao de Jovens e Adultos, como o caso do EMA, projeto cita-

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do anteriormente. Porm, os professores substitutos ligados a cursos tcnicos no foram contemplados pelo deslocamento dos limites de seleo dos sujeitos. Aps selecionados os sujeitos ligados s IFEs foram escolhidos outros sujeitos integrantes das redes municipais e estadual. As selees foram baseadas nos critrios de a) estar envolvido, ter experincia ou atuar com a EJA - PROEJA - INTEGRADO, b) estar envolvido ou ter experincia com o Ensino Mdio - Ensino Tcnico, c) anlise curricular, beneficiando os que ainda no possuam ps-graduao, e, d) carta justificativa apresentando os interesse em cursar a especializao em PROEJA. Com isso, ao iniciarmos a turma, tnhamos matriculados professores e tcnico-administrativos da IFES, professores das redes estadual e municipais. Do quadro inicial dos alunos selecionados para a ps-graduao chamou-nos ateno o fato de que um nmero significativo de alunos era ligado rea da cultura geral. Da rede federal somente quatro alunos atuavam em cursos tcnicos, e destes apenas dois concluram a especializao. Os outros dois afastaram-se, um em funo de ter sido selecionado em ps-graduaes stricto sensu em sua rea de formao, o outro por ter assumido um cargo administrativo. Os alunos que atuavam como docentes nas redes municipais trabalhavam em escolas que no tinham cursos tcnicos, possuam apenas experincias em EJA. Constatamos que os sujeitos que buscaram a formao continuada no atuavam diretamente com educao profissional, o que gerou uma srie de questionamentos: - Seria um indicativo de que esta modalidade de educao no bem vista pelos professores dos cursos tcnicos? - Os professores dos cursos tcnicos j possuam uma formao lato sensu e por isso no se interessavam em ter um outro ttulo equivalente? - Os professores dos cursos tcnicos no reconhecem como vlidos cursos na rea da educao? - A formao que busca a construo de um currculo integrado, a partir de uma educao integral, no agradava aos docentes que atuavam em cursos tcnicos modulares, com currculos restritos suas reas de especialidades? Os questionamentos aqui apresentados no foram sistematicamente investigados, apenas constituram-se em inquietaes e que podem/devem ser analisadas/pesquisadas em futuros estudos, de forma a contribuir para o entendimento desse fenmeno.

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Retornando a anlise para a formao continuada implantada no CEFET-RS, existiram certas peculiaridades que marcaram o desenvolvimento deste curso. Este foi planejado para ser desenvolvido dentro do ano civil de 2006, em funo da execuo financeira e da prestao de contas, afetando diretamente o currculo, pois foram concentradas todas as disciplinas em apenas um semestre. Tal reduo de tempo provocou um acumulo de leituras e escritas para as disciplinas. O corpo docente escolhido pela direo do CEFET-RS foi formado para atender as disciplinas elencadas no projeto de formao, tendo como base a vinculao da formao/atuao. Em funo disso atuaram professores do CEFET-RS que tinham experincia/formao na EJA e na educao profissional, e, um grupo de professores da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) que tem experincia em cursos de formao continuada e de ps-graduao em educao. Os orientadores dos trabalhos de concluso foram selecionados de acordo com o assunto de pesquisa, que emergiram na interao professor/aluno realizada na disciplina de metodologia da pesquisa. O trabalho de concluso poderia ser apresentado sob a forma de artigo, de projeto de pesquisa, ou de monografia. Os alunos que integraram a turma da especializao, embora tenham atendido os critrios de seleo, h muito se encontravam fora da posio de aluno. Isso representou algumas dificuldades principalmente voltadas produo textual, ao domnio de ferramentas de informtica tais como e-mails e editores de textos, o que reflete o seu cotidiano de trabalho que se diferencia do sujeito pesquisador, que est acostumado a trabalhar com estas ferramentas. Alm disso, tinham mais de um vnculo empregatcio, dificultando as leituras prvias necessrias para embasar as discusses nas aulas, o que muitas vezes acarretava em aulas tradicionais de transmisso de conhecimentos. A sobrecarga dos alunos evidenciou uma realidade que passa muitas vezes despercebida, a da auto-intensificao da jornada de trabalho em funo de buscar uma remunerao mais digna. Nesse sentido a prpria opo do aluno pela formao continuada acarretou em acmulo de tarefas que muitas vezes exigiam um tempo maior do que o disponvel. Observamos que a prpria instituio proponente da formao continuada no ofereceu respaldo no sentido de liberao de todos os servidores de forma que pudessem assistir a todas as aulas, pois a ps-graduao iniciou durante o perodo letivo no qual atuavam, e a instituio no conseguiu remanejar outros professores para cobrir os horrios destes que ocupavam a funo de alunos.
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Outro fator que teve influncia no desenvolvimento do curso foi o fato de que o CEFET-RS por ter recebido o status de Instituio de Ensino Superior em 1999, no possua ainda uma organizao em psgraduao, embora j tivessem oferecido dois cursos de especializao, que pudesse ser utilizado como balizador para pensar o andamento do curso e prever possveis situaes que acabaram convertendo-se em desvio de percurso. Uma destas situaes foi referente ao trabalho de concluso, que pelo fato de no haver sido aprovado normativas internas do CEFET-RS, foi adotada as que constavam no projeto de curso, ou seja, o trabalho de concluso de curso (TCC) deveria ter uma apresentao pblica coletiva, na forma de seminrio, no qual cada aluno deveria apresentar sua produo. Felizmente os percalos que existiram, nos auxiliaram a detectar e normatizar princpios que orientem um ps-graduao, auxiliando futuros cursos.. Pelo fato do trabalho de concluso ser mais um elemento a consumir o tempo escasso que os alunos possuam para as leituras/escritas para as disciplinas, este foi protelado para aps o trmino das aulas o que constituiu-se em um pequeno perodo para as leituras necessrias e para a sua escrita. Porm mesmo atendendo a um tempo inferior a seis meses, foram produzidos trabalhos significativos no sentido de trazerem novos elementos que possam contribuir para que a rea da Educao de Jovens e Adultos avance e que as prticas desenvolvidas nesta modalidade estejam mais prximas as necessidades do pblico alvo.

Consideraes
Acreditamos que a formao continuada de professores constitui-se como um importante fator para a preparao para atuar em uma nova realidade, que embora tenha relao com outra rea pela qual o professor j tenha atuado (Educao Profissional ou EJA), constitui-se como um novo desafio pelo fato de integrar EJA e educao profissional. No casos especficos do CEFET-RS, que j vinha trabalhando com Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional, no existia ainda nenhum curso que atendesse na modalidade de PROEJA. Contudo para o planejamento de um curso nesta modalidade, os conhecimentos adquiridos na vivncia prtica da EJA foram significativos para a elaborao do currculo integrado parte profissionalizante. Porm a formao continuada, pensada como um elemento a fornecer subsdios terico/prticos, pela sistematizao de

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temas peculiares a esta nova realidade da educao profissional (PROEJA) no suscitou interesse aos professores que iriam atuar no novo modelo curricular. Portanto o curso de formao continuada no CEFET-RS, infelizmente, no atingiu de fato os sujeitos aos quais se propunha, gerando como conseqncia a deciso do no oferecimento de uma nova turma, em continuidade ao programa. A constatao da necessidade de formao para a atuao no PROEJA certamente ser percebida a medida em que forem sendo implantados cursos tcnicos dentro desta modalidade, e talvez a haja uma conscientizao de que atuao docente competente est vinculada a formao continuada, e a demanda possibilitem que surjam novas possibilidades de criao de turmas de ps-graduao, que contemplem um tempo suficiente para a assimilao dos contedos desenvolvidos e para a produo de pesquisas significativas que tragam novos elementos para fortalecer a formao daqueles que atuam no PROEJA. Percebemos que os sistemas de ensino raramente investem na formao continuada dos professores. Poucas so as iniciativas no sentido de tornar o espao de trabalho do professor um espao importante e propcio para a discusso e estudo, que carregue consigo a necessidade de reflexes de carter scio-poltico-pedaggicas sobre a formao acadmica no sentido de sua complementao. Nesse sentido o curso de ps-graduao, aqui relatado, foi uma grande oportunidade.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Documento Base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, 2006. FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. e RAMOS, M. Ensino Mdio Integrado. So Paulo: Cortez, 2005. FRIGOTTO, G. Trabalho, conhecimento, conscincia e a educao do trabalhador: impasses tericos e prticos. In: GOMES, C. M. (Org). Trabalho e conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez, 2002. KUENZER, A. Ensino Mdio - Construindo uma Proposta para os que vivem do trabalho. - 4.ed.- So Paulo: Cortez. 2005.

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PROEJA COMO RESGATE DA CIDADANIA


Andr Boccasius Siqueira1 Beatriz T. Daudt Fischer2 Eu vejo o futuro repetir o passado/Eu vejo um museu de grandes novidades/ O tempo no pra (Arnaldo Brando e Cazuza, 1998).

Introduo
Esta uma reflexo sobre a educao formal brasileira no que se refere a trs assuntos, aparentemente dspares, mas que esto diretamente relacionados: Educao de Jovens e Adultos, Ensino Profissionalizante e Ensino Mdio. O principal objetivo desse artigo refletir acerca das polticas pblicas federais no tocante ao Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Para tal promovo uma discusso historicizando os trs assuntos, no contexto nacional, que so o foco da presente pesquisa. Para tal, dividi o texto em duas partes: Na primeira apresento um histrico da modalidade de Educao de Jovens e Adultos no cenrio brasileiro e algumas interfaces com polticas internacionais. Na segunda, trato da Educao Profissional, o Ensino Mdio e o PROEJA. Finalizando, teo algumas consideraes pessoais em relao a este conjunto de idias.
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Licenciado em Biologia, Mestre e Doutorando em Educao/UNISINOS. Especialista em Educao PROEJA/UFRGS . 2 Dra. em Educao. Professora do Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Orientadora do Trabalho de Concluso de curso do autor deste artigo.

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As influncias de polticas internacionais no cenrio nacional


A constituio de 1934 reafirmou a educao como sendo um direito de todos e dever do Estado (Haddad e Di Pierro, 2000, p.110), com o ensino primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria. O que chama a ateno esse ensino deveria ser extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educao de jovens e adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular (ibidem). Entretanto, no foi posta em prtica. Efetivamente, a primeira iniciativa pblica, visando especificamente ao atendimento do segmento adulto da populao, deu-se em 1947, com o lanamento da Primeira Campanha Nacional de Educao de Adultos, por iniciativa do Ministro da Educao e Sade (Soares, 1996, p.01). Essa campanha teve a coordenao do Servio de Educao de Adultos [e] se estendeu at fins da dcada de 1950 (Haddad e Di Pierro, id.). A campanha nacional foi deflagrada quando ocorreu o Primeiro Congresso Nacional de Educao de Adultos. Nos olhos de hoje, entende-se que o analfabeto, por sua vez, era visto de maneira preconceituosa, chegando-se a atribuir a causa da ignorncia, da pobreza, da falta de higiene e da escassa produtividade sua existncia (Soares, op. cit., p.2). Eram considerados motivos de estagnao e do no crescimento nacional. Em 1958 ocorreu o II Congresso Nacional de Educao de Adultos no Rio de Janeiro. O espao promoveu uma nova forma do pensar pedaggico de adultos. Esse seminrio teve como participante o educador Paulo Freire, que assumiu uma grande campanha nacional de alfabetizao de adultos. Em 1963 foi realizada a II Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, na cidade de Montreal. Nessa, aparecem dois enfoques distintos: a educao de adultos concebida como uma continuao da educao formal, como educao permanente, e, de outro lado, a educao de base ou comunitria (Gadotti, 1995, p. 30). A educao de base era muito difundida no Brasil nesse perodo da histria. Com o golpe militar, em 1964, todas as iniciativas de educao popular e educao de base foram suprimidas. O governo federal criou a Cruzada da Ao Bsica Crist ABC e, no final da dcada, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL. Esse ltimo tinha como finalidade alfabetizar a populao das periferias urbanas e a rural.

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Tinha financiamento prprio, no necessitando de verbas governamentais (Haddad e Di Pierro, op. cit., p. 114). No incio da dcada de 1970, houve a promulgao da lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n5.692/71. Em se tratando da legislao nacional, observo que foi a primeira vez que h incentivo para adultos alm da alfabetizao. A partir da LDB as oito sries do ensino fundamental foram privilegiadas. Instituiu, tambm, os exames supletivos, obrigando estados federados a promover um exame anual a fim de certificar o ensino fundamental e o mdio com idades mnimas de 18 e 21 anos respectivamente. No ano de 1985 o MOBRAL foi substitudo pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos EDUCAR, que tinha como principais metas fortalecer os estados federados e os municpios a fim de que assumissem sozinhos o supletivo de primeiro e segundo graus. A Organizao das Naes Unidas declarou 1990 como o Ano Internacional da Alfabetizao e promoveu um encontro mundial, a Conferncia de Educao para Todos Education For All, em Jomtien, na Tailndia. Os 155 governos que subscreveram a declarao ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos (Shiroma et all, 2002, p.56-57). A partir dessa conferncia houve uma articulao em todo o territrio brasileiro, com seminrios promovidos pelo governo federal e realizados nas universidades e em algumas Organizaes No-Governamentais com histrico de militncia na Educao Popular. Apesar desse quadro, a Fundao EDUCAR3 foi extinta. O Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania PNAC foi apenas uma promessa governamental. Aps turbulncias polticas, assume o cargo de presidente da repblica Itamar Franco, extinguindo o PNAC. Antes de passar o cargo para o prximo presidente eleito, fixou metas atravs do Plano Decenal de Educao a fim de promover oportunidades de acesso e progresso no ensino fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e adultos pouco escolarizados (Haddad e Di Pierro, op. cit.).
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A Fundao Educar passou a fazer parte do Ministrio da Educao. A Fundao, ao contrrio do Mobral que desenvolvia aes diretas de alfabetizao, exercia a superviso e o acompanhamento junto s instituies e secretarias que recebiam os recursos transferidos para execuo de seus programas. Essa poltica teve curta durao, pois em 1990 Ano Internacional da Alfabetizao em lugar de se tomar a alfabetizao como prioridade, o governo Collor extinguiu a Fundao Educar, no criando nenhuma outra que assumisse suas funes. Tem-se, a partir de ento, a ausncia do Governo federal como articulador nacional e indutor de uma poltica de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil (Soares, 2003).

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No Congresso Federal houve vrios movimentos para promover a reforma da educao, mas foi no primeiro mandato do governo de Fernando Henrique Cardoso (19941998), que as reformas efetivamente ocorreram. Aps muitos debates, h a promulgao da lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, em 1996. Para os propsitos dessa reflexo, importante considerar que em relao ao ensino de adultos houve mudanas considerveis. O que se denominava Ensino Supletivo, passou a categoria de Modalidade: a modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Nesse sentido, conforme j fiz referncia em estudo anterior, a metodologia diferenciada daquela modalidade ofertada pelas escolas at antes da promulgao da LDBEN/96 (Siqueira, 2006, p.62), que se valorizava apenas o saber escolar em detrimento do saber do estudante, o dito saber popular. A partir dessa nova lei, surge um perodo que se pode considerar frtil para a legislao educacional. Houve a criao de vrios movimentos e programas a fim de minimizar o problema do elevado ndice de analfabetismo no pas. Dentre eles o Programa de Alfabetizao Solidria PAS foi idealizado pelo Ministrio da Educao e coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidria, vinculado Presidncia da Repblica. O mtodo usado foi o de alfabetizao em cinco meses, preferencialmente aos jovens. Ao mesmo tempo, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA criado em 1997 e operacionalizado no ano seguinte, foi o responsvel por uma proposta de poltica pblica de educao de jovens e adultos no meio rural. J o Plano Nacional de Formao do Trabalhador PLANFOR coordenado pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho, financiado pelo Fundo de Amparo do Trabalhador FAT, incentivou iniciativas articuladas com a escolarizao de trabalhadores jovens e adultos do campo e da cidade, bem como cursos em habilidades bsicas. Alm disso, ainda em 1997, iniciam discusses a fim de ser elaborado o Plano Nacional de Educao PNE. Entretanto, a dcada chega ao final e o mesmo no votado pelo Congresso Nacional. No mbito internacional, ocorre a V Conferncia Internacional sobre a Educao de Adultos V CONFITEA em Hamburgo, Alemanha. Este evento foi promovido pela UNESCO, com apoio das instituies do Sistema Naes Unidas, Unio Europia, OCDE e do Banco Mundial. Suas declaraes valorizam o direito educao de adultos, sendo a chave para o sculo XXI (Declarao de Hamburgo, 1999, p. 19). Outra Conferncia Mundial de Educao ocorreu em Dakar, Senegal,

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no ano de 2000. Teve como finalidade, alm da avaliao dos dez anos anteriores, apontar medidas educativas para os prximos 15 anos, ou seja, at 2015. Como metas para a Educao de Jovens e Adultos, o documento de Dakar reza que os governos devem4 assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada e s habilidades para a vida. Para que o Brasil se adequasse s exigncias das agncias internacionais, responsveis por emprstimos vultuosos nao, colocou em prtica o Plano Nacional de Educao PNE, cujas discusses iniciaram-se em 1997, sendo sancionado em janeiro de 2001. Contribuem para essa discusso as anlises de Redin e Moraes (op cit) acerca da idia central do PNE o qual, segundo os autores, baseia na necessidade de superar a desigualdade e a excluso que caracterizam a nossa sociedade (p.41-42). Tais idias j haviam sido apontadas nas discusses em Jomtien, contudo no foram postas em prtica. Acerca da Educao de Jovens e Adultos, o documento aponta trs grandes desafios, os quais esto em sintonia com as Declaraes Educao para Todos e de Hamburgo que so: a erradicao do analfabetismo, o treinamento de imensos contingentes de jovens e adultos para insero imediata no trabalho e a criao de oportunidades de educao ao longo da vida, ou educao permanente (Dakar, 2000). Adentrando o sculo XXI, em 2003, no primeiro mandato do presidente Luis Incio Lula da Silva (20032006), o Ministrio da Educao elege como uma de suas prioridades a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB que engloba todos os nveis da educao bsica (Ao Educativa, 2005, p.23-24). Esse fundo pretende diminuir a diferena entre os nveis de educao Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio e tem como principal objetivo erradicar o analfabetismo em dez anos5.

Legislao educacional brasileira aps LDBEN/ 96 e o PROEJA


Como j se viu na seo anterior, a dcada de 1990, propriamente aps a promulgao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
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O termo devem uma imposio oramentria. Quem cumprir, recebe os volumosos emprstimos.

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n 9.394/96, foi um perodo de muitas mudanas legislativas no campo educacional, bem como no ensino mdio e na educao profissionalizante. No ano seguinte, em 1997, o Decreto 2.208 regulamentou o pargrafo 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB, estabelecendo o nvel bsico, o tcnico e o tecnolgico para a educao profissional. Em outras palavras, esse decreto corrobora a separao por completo o Ensino Tcnico do Ensino Mdio, estabelecido pela LDB. Esta grande reforma teve como os maiores defensores do novo modelo educacional (Porto Jr. e Amaral, 2006, p.9), a iniciativa privada, os partidos polticos ligados ao governo federal e uma parte dos dirigentes e dos ex-dirigentes das instituies de ensino que haviam sido responsveis pela implementao do mesmo, sobretudo em escolas de mbito federal. Cardozo (2006) chama a ateno para o fato de que a nfase na educao geral deve ser vista com ponderao, para que o ensino tcnico no seja suprimido da educao pblica e o setor privado acabe assimilando essa modalidade como possibilidade de lucro (p.11). H um sentimento no territrio nacional de que possa haver o sucateamento das instituies pblicas, sobretudo as escolas tcnicas federais. A partir de sucessivos debates, emergiu, em 2004, o Decreto 5.154 que traz uma srie de contradies, demonstrando a ausncia de uma poltica de governo para a Educao Tecnolgica (Ibidem, p.10). Com esse Decreto tudo permitido, inclusive, a continuidade do ensino concomitante, que j se mostrou ineficaz, aumentando assustadoramente a evaso escolar nos cursos tcnicos (Ididem, p.12), bem como, re-agrupar, unir o ensino tcnico ao mdio, como era antes de 1996. Na prtica, h poucas mudanas significativas para o Ensino Mdio e Profissionalizante. Porm, h uma primeira tentativa de integrar a Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ao Ensino Profissionalizante, como se v no texto do instrumento, em seu Artigo primeiro, inciso I: formao inicial e continuada de trabalhadores e no
Art. 3 Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1, includos na capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolaridade, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social. 1 [].
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At o ano de 2006, o Brasil foi regido pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Fundamental FUNDEF que englobou apenas as oito sries do Ensino Fundamental, estudantes na faixa etria dos sete aos 14 anos de idade.

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2 Os cursos mencionados no caput considerar-se-o, preferencialmente, com os cursos de educao de jovens e adultos, objetivando a qualificao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, o qual, aps a concluso com aproveitamento dos referidos cursos, far jus a certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho. (BRASIL, 2004).

No texto do artigo acima a formao inicial e continuada para trabalhadores/estudantes da educao de jovens e adultos textualmente referido como preferencialmente, no sendo obrigatrio como se ver nos decretos posteriores. Esse detalhe do decreto, no meu entender, o que se apresenta como uma primeira tentativa de conexo dessas duas modalidades de ensino, ainda que incipiente, sem recursos financeiros ou incentivos para as instituies que a adotassem. Um ano depois promulgado, para aqueles trabalhadores que no conseguem acompanhar o ensino regular, o Decreto 5.478, em 24 de junho de 2005, que institui, no mbito das instituies federais de educao tecnolgicas, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Vem suprir as necessidades de milhares de trabalhadores que no completaram o ensino mdio e que recebero um curso profissionalizante nos trs anos de escolarizao, ao mesmo tempo incentiva a formao do educando em menor espao de tempo. Entretanto, esse decreto exclusivo para as instituies federais. Obriga a oferecer dez por cento de suas vagas ao PROEJA, destinado a jovens acima de 18 anos e a adultos trabalhadores que j tenham o ensino fundamental. Apresenta-se como objetivo desse programa, a ampliao dos espaos pblicos da educao profissional para os adultos e uma estratgia que contribui para a universalizao da educao bsica (CIAVATTA, 2006, p.13). Apesar disso, a autora revela que essas instituies no ficaram satisfeitas com tal decreto e expe os motivos que levam os CEFETs a renunciarem o ensino profissionalizante para estudantes da modalidade de EJA. Segundo ela, so motivos histricos, pois a
transformao dos CEFETs em instituies de ensino superior expressaria, em parte, a rejeio s atividades tcnicas, supostamente, subalternas, que tem uma origem histrica no mundo ocidental e no Brasil, com seus quatro sculos de escravido e cinco de dualismo estrutural e discriminao tnica e social ante as atividades manuais (op. cit., p. 14).

Para tentar diminuir o embate poltico no interior das instituies federais, promoveu-se a criao de grupos de estudos entre professores interes-

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sados em cumprir tal decreto. Inclusive, no mbito federal, o Ministrio da Educao, sob a coordenao da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC nomeou um grupo constitudo por trinta pesquisadores e educadores preocupados com a Educao de Jovens e Adultos e com a Educao Profissional e Tecnolgica. Esse grupo teve a tarefa de construir um Documento Base para o PROEJA (BRASIL, 2006), apresentando aspectos, concepes e princpios que fundamentam o programa. Em 13 de julho de 2006 o Sr. Presidente da Repblica assinou o decreto n5.840 ampliando o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA para outras instituies. O que diferencia esse do primeiro que se trata de um programa Nacional, no afeito apenas s instituies de mbito federal. Amplia o espectro de profissionais envolvidos e de estudantes agraciados com esse programa; e tambm para o Ensino Fundamental.

Concluso finais
A epgrafe do texto Eu vejo o futuro repetir o passado / Eu vejo um museu de grandes novidades / O tempo no pra faz pensar nas situaes trazidas para compor essa reflexo histrica da Educao de Jovens e Adultos, do Ensino Mdio e da Educao Profissional, uma vez que alguns dos momentos relatados desde o incio do sculo XX, como as lutas polticas, tm ressonncias no incio do sculo XXI. Alm disso, entendo que estamos sempre ressignificando o passado. Olhamos para os acontecimentos histricos com lentes atuais, com os sentidos do momento e do lugar de onde falamos, a partir de nossas experincias, de nossas vivncias, por esse motivo quando fazemos esse exerccio de voltar ao passado, esse mpar, pois os fatos so percebidos com outra intensidade e significado. Talvez, em meus olhares atuais, a ao do Governo Federal em criar o PROEJA deveria ter chegado a quase dois sculos atrs, quando da Proclamao da Independncia do Brasil, porm no foi o que ocorreu. Temos a realidade atual. Faamos dela um caminho positivo e acolhedor a fim de que um maior nmero de cidados e cidads deste pas re-ingressem escola e realizem seus sonhos de estudar e contribuamos, cada vez mais com nossas aes enquanto educadores. O PLANFOR foi uma base, um modelo para o PROEJA, que nasce a partir de articulaes de pesquisadores de todo o pas com o intuito de

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promover uma educao profissionalizante para milhes de indivduos com o ensino fundamental completo, seja na modalidade de EJA ou no ensino dito regular. Os estudantes interessados podero, a partir do cumprimento do Decreto que cria ao PROEJA e o expande para a Educao Bsica, participar de um curso profissionalizante de qualidade, ofertado pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica, pelas Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrcolas Federais, bem como em qualquer instituio estadual ou municipal, espalhados em todo o pas que se habilitar a oferecer um ensino tcnico de qualidade. Nas palavras do secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica, rgo vinculado ao Ministrio da Educao, apresentando o Proeja no documento base: O PROEJA mais que um projeto educacional. Ele, certamente, ser um poderoso instrumento de resgate da cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola (BRASIL, 2006, p.03). o otimismo do governante que transparece em um documento oficial e que contagia os educadores a ele ligados. No meu entender a incluso dos estados e dos municpios num programa criado para os trabalhadores que no estudaram na idade dita regular e que queiram ou sentem a necessidade de aperfeioamento em seus afazeres laborais, foi uma grande ao do governo federal. Talvez seja o incio do resgate de cinco sculos de explorao da mo-de-obra no qualificada no territrio nacional. Quem ganha com essas ofertas de escolarizao so os estudantes que no tiveram oportunidades de freqentar a escola na idade dita regular e que podem sair da escola melhor qualificados para o Mercado de Trabalho. Outrossim, quem deve ganhar tambm so os empresrios que tero uma massa de mo de obra mais qualificada sem precisar investir na formao dos futuros e atuais funcionrios. Alguns estudantes quando ingressam ou reingressam na escola nutrem a expectativa da carteira assinada a partir da concluso do curso na EJA, outros, que esto vivenciando o luto da carteira profissional assinada, motivam-se a estudar nas classes da EJA, pois pretendem voltar ao mercado formal de trabalho com a concluso do curso (Santos, 2005, p. 88). Os estudantes do PROEJA, em princpio, sairo da escola com uma profisso. Esse um diferencial em relao EJA no profissionalizante. A auto-estima, portanto, tende a elevar-se, alm de ampliarem seu entendimento acerca das experincias relacionadas ao trabalho. E quem sabe as discusses em sala de aula sejam um bom espao e oportunidade para a reflexo acerca das estruturas poltica, econmica e social de nosso pas.

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Finalizando, cabe desdobrar algumas consideraes: que tipo de alunos o PROEJA se prope formar? Que concepo de educao profissional deve dar as diretrizes s prticas que agora passam a se concretizar? Talvez o primeiro princpio deva ser o de formar trabalhadores-cidados, como sujeitos em construo, abarcando uma pluralidade de dimenses formativas: intelectual, sociocultural com recortes de gnero, etnia, classe, tico-poltica etc. Uma educao que se preocupe com a racionalidade e a subjetividade, com a histria (Manfredi, 2005). Em outras palavras, o que enfatizo tambm que a educao profissional seja concebida e exercida como uma prtica social e cultural que no se limite nem viso propedutica (que historicamente acompanhou o ensino de jovens e adultos) e nem viso reducionista centrada apenas no domnio de competncias tcnicas. Sem dvida, um grande desafio em especial com o Estado assumindo seu papel.

Referncias
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EJA e a Escola: alguma coisa est fora da ordem


Arthur da Silva Katrein1 lvaro Moreira Hypolito2

1. Introduo
lugar comum falar que a educao pblica brasileira est em crise, ainda mais quando se colocam no centro da discusso as polticas de governos, quase sempre insuficientes para encaminhar o fim desta interminvel crise. O incomum olharmos para ns docentes e fazermos uma autocrtica reconhecendo que em alguns momentos mesmo que poucos da histria da educao brasileira estivemos diante de projetos, nos quais, com o nosso engajamento e compromisso de educadores, em que pese todas as condies adversas para o exerccio de nosso ofcio, poderamos dar um novo encaminhamento a esta crise e, por motivos que aqui quero discutir, no o fizemos. A escola parte da sociedade e, por isso, obrigatoriamente envolve sua comunidade em relaes polticas, seja no mbito interno ou na sua relao com a sociedade. Independentemente de sua prtica, consciente ou no das teorias pedaggicas que a sustentam, ela influencia e influenciada pelo conjunto da sociedade. Neste contexto, encontramos a Educao de Jovens e Adultos (EJA) que sofre dupla crise, pois alm de carregar as mazelas da educao brasileira v os governos e a gestes escolares colocarem em um primeiro
1

Licenciado em Histria, professor do Colgio Municipal Pelotense, Especialista em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA. 2 Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Educao da UFPel, professor da Especializao PROEJA/RS, orientador do Trabalho de Concluso de Curso do autor deste artigo.

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plano o ensino regular, focalizando assim o ensino daqueles que na idade adequada iro passar pelo processo de aprendizagem. Mesmo assim, o processo histrico brasileiro nos legou importantes trabalhos com educao de adultos podendo citar na dcada de 60, entre outros exemplos o Movimento de Educao de Base e o Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura, com a participao de Paulo Freire. Em Pelotas, no ano de 1998, o Centro Federal de Educao Tecnolgica, rompendo com sua trajetria e contando com a luta e compromisso de alguns professores, constri o Ensino Mdio Para Adultos (EMA) com o objetivo de
[...] assegurar a jovens e adultos trabalhadores, excludos do Sistema Formal de Educao, uma oportunidade educacional de Ensino Mdio e desenvolver uma experincia pedaggica, tendo como base uma concepo de educao, que forme um cidado crtico, autnomo e com capacidade de ao social (CEFET,1999, p.04).

Em 2001 a Secretaria Municipal de Educao (Gesto 2001 2004) lana o Projeto Piloto de Complementao de 5 a 8 srie do ensino fundamental (Projeto Complementao) procurando
[...]oportunizar a todo/a aluno/a jovem trabalhador/a a possibilidade de avano da escolaridade, de forma diferenciada da modalidade regular, possibilitando condies e/ou tempo necessrios para as aprendizagens previstas nos pareceres que legitimam a EJA no Brasil ( PELOTAS, 2002, p. 02).

Percebe-se claramente que estas duas propostas buscam colocar as questes que envolvem a EJA no mesmo plano das outras modalidades e nveis que compem o contexto escolar, resgatando um compromisso h muito assumido pela sociedade brasileira, mas pouco efetivado. Considero estas duas iniciativas como os mais importantes projetos implementados pelos organismos pblicos na cidade de Pelotas, principalmente pela capacidade de articular diretamente a proposta pedaggica, a prtica de sala de aula e o interesse do pblico alvo. Por motivos pessoais sou professor da rede pblica municipal opto por centrar minha anlise no projeto piloto, implementado em algumas escolas do municpio, reafirmando a pretenso de discutir as relaes polticas que, no universo escolar, impedem mesmo com grande parte das condies objetivas preenchidas o seu sucesso.

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Partindo de um breve histrico da EJA aqui tomo como base o trabalho feito por Haddad e Di Pierro (2000) e de uma anlise da gesto escolar, no municpio de Pelotas, busco em Ball (1994) a concepo de contextos como forma de entender essas relaes polticas.

2. Uma prtica de gesto escolar


O trabalho de Paro (2001), entre outros, mostra que um ambiente democrtico eleva em muitas vezes a possibilidade do sucesso escolar. Em Pelotas, j no incio da dcada de oitenta, a partir da mobilizao dos professores, passamos a conviver com a eleio direta para diretores de escola da rede municipal. Ao longo desses anos foram muitas as verses da lei at chegarmos a atual concepo de gesto que a idia de Equipe Diretiva, ou seja, um colegiado que rene Direo, Vice-direo e Coordenao Pedaggica. Nota-se, com essa composio, a inteno de descentralizar as decises, alm de incluir um olhar pedaggico na gesto escolar. Ao mesmo tempo, especialmente a partir da implantao do Programa de Descentralizao dos Recursos Financeiros (PARF), a Secretaria Municipal de Educao (SME) prope escola a autonomia na gesto administrativa e financeira. No entanto, Hypolito e Leite (2006), ao analisar as escolas municipais, identificam trs tipos predominantes A, B e C e ao caracterizlas escrevem que a escola do tipo A,
apresenta um discurso pedaggico prximo do discurso pedaggico da SME, que buscou se produzir em uma perspectiva contra-hegemnica, caracteriza-se por prticas de gesto democrticas; busca a construo de um projeto poltico-pedaggico, que articule coerentemente teoria e prtica; e apresenta indicadores de sucesso escolar (p.14).

J, a do tipo B,
apresenta um discurso pedaggico mais tradicional, formalmente prximo do discurso da SME, caracterstico de muitas escolas, sem necessariamente construir um discurso de oposio s polticas educacionais em andamento; caracteriza-se por prticas de gesto tradicional, em que predomina a lgica da eficincia e da organizao; as iniciativas de gesto democrtica so tmidas e formais (baseadas na delegao); o projeto polticopedaggico tende a ser resultado de exigncias formais, no operando na prtica; h indicadores de um desempenho escolar prximo aos padres da rede municipal de ensino (p.14).
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Seguem dizendo que ainda h a escola C, que apresenta as seguintes caractersticas:


Um discurso pedaggico aparentemente indefinido; caracterizando-se por prticas de gesto tradicional, em alguns aspectos autoritria, muito desorganizada e pouco eficiente; o projeto poltico-pedaggico bastante desarticulado; enfrentam situao significativa de fracasso escolar e de violncia (p.14).

Note-se que nesse ambiente escolar que boa parte dos projetos de EJA so inseridos e, mesmo que o municpio de Pelotas defenda a concepo de equipe diretiva e essa tenha o carter colegiado adotando o processo de eleio direta para sua escolha com a participao da comunidade escolar, ainda boa parte das escolas apresentam como caracterstica uma prtica de gesto tradicional explicada, em muito, pela supervalorizao da figura do diretor. Ao observarmos a ascenso de um professor disputa a um cargo diretivo podemos perceber que esta supervalorizao no acontece ao acaso, pois boa parte das caractersticas que o qualificam, perante aos colegas, esto relacionadas aos aspectos administrativos, ou seja, a sua capacidade de fazer a escola funcionar. J o colegiado, que poderia ser um frum de discusso, pelo menos dos membros da equipe diretiva, tentando garantir o debate com a coletividade dos aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros, d mostra de carregar os reflexos negativos do processo eleitoral, pois comum haver uma centralizao das decises nas mos do diretor, ficando para os outros componentes a tarefa de encaminhar aquilo que muitas vezes decidido por ele. Quando muito, h os diretores que no se envolvem com as questes pedaggicas, estabelecendo o controle da escola pela via administrativa. Tambm, nestas condies, dificilmente a discusso pedaggica ser valorizada e legitimada pela escola. Esse personalismo e centralismo fazem com que, na maioria das vezes, as equipes diretivas, mesmo sendo eleitas pela comunidade, no entendam que so as legtimas representantes da vontade desta comunidade, e deveriam reafirmar os vnculos polticos com aqueles que os elegeram, mas no isso que acontece. Uma gesto tradicional dificilmente ir propor a construo ou reconstruo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) numa perspectiva democrtica. Pois isso possibilitaria que esta comunidade se apropriasse de todos os elementos que cercam a sua elaborao. O resultado seria uma

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produo efetivamente coletiva reflexo do desejo da comunidade possibilitando que esta se comprometa com ele, interessada na execuo das polticas demandadas, acompanhando o dia-a-dia da escola e passando a ter uma viso mais ampla, incorporando, de forma articulada, os diversos elementos que envolvem o ambiente escolar, incluindo nele a Educao de Jovens e Adultos. O que fatalmente colocaria em xeque o poder da gesto tradicional.Assim, uma prtica de gesto tradicional soma nas dificuldades encontradas pelos projetos de EJA. Tomando-se como referncia as idias que embasam o Projeto Complementao, percebe-se como este tipo de gesto pode dificultar a implementao de um projeto de EJA, pois, ao centralizar os aspectos administrativos, essa gesto dificilmente valorizar este trabalho como algo que se diferencia por sua proposta curricular que integra as reas do conhecimento atravs de propostas pedaggicas construdas a partir da realidade dos educandos (PELOTAS, 2004, p.70) que utiliza a pesquisa da realidade como metodologia de construo social do conhecimento, valorizando o saber popular e articulando-o ao saber cientfico (PELOTAS, 2004, p.70). Ora, levando-se em conta o pblico alvo e a proposta curricular envolvida no projeto, necessrio avaliar se o grupo de gesto e o corpo docente atuante reconhecem tal desafio. Os gestores e o professor que ir trabalhar em tal projeto, necessitam demonstrar que compreendem a realidade que envolve os alunos da EJA. Mais ainda, precisam incorporar, na sua prtica pedaggica, a proposta do projeto, buscando romper com os elementos que levaram o aluno excluso, possibilitando-o completar a escolaridade perdida. O chavo do compromisso aqui reforado. Ou, como diz o Documento base do PROEJA, da Secretaria de educao profissional e tecnolgica do Ministrio da Educao, quando aborda os requisitos necessrios para enfrentar esse desafio:
Por ser um campo especfico de conhecimento, exige a correspondente formao de professores para atuar nessa esfera. Isso no significa que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que compem a realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar. (...) Dos gestores das instituies espera-se o gerenciamento adequado com acompanhamento sistemtico movido por uma viso global. Dos servidores, em geral, deseja-se que sejam sensveis realidade dos educandos e compreendam as especificidades da EJA (2006,27).
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No entanto, preciso salientar o que o prprio trabalho de Hypolito e Leite (2006) aponta: existe no municpio de Pelotas um tipo de escola Escola A que caracteriza-se por prticas de gesto democrtica e que, diferente das outras que adotam um modelo tradicional de gesto, busca a construo de um projeto poltico-pedaggico, que articule coerentemente teoria e prtica (p.14). Contudo, necessrio tentar compreender como se d essa relao entre as polticas de EJA e as escolas e quais medidas podem transformar radicalmente esta realidade. Partindo do Projeto Complementao, podemos buscar uma anlise que leve em conta os contextos que Ball (1994) chama de influncia, da produo da poltica como texto e dos contextos da prtica.

3. A poltica e seus contextos


O primeiro contexto o contexto de influncia que, segundo Mainardes (2006),
onde normalmente as polticas pblicas so iniciadas e os discursos polticos so construdos. nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definio das finalidades sociais da educao e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos polticos, do governo e do processo legislativo.

Assim, quando em dezembro de 2001, a Secretaria Municipal de Educao de Pelotas elabora o texto do Projeto Complementao e justifica este pelo compromisso do governo da Frente Popular em trabalhar pela ampliao da escolaridade do/a aluno/a trabalhador/a, garantindo a continuidade dos estudos no Programa de Educao de Jovens e Adultos (PELOTAS, 2001, p.02) e tambm quando afirma que a esta gesto (2001- 2004) deu incio busca da realizao de um sonho de transformao social (PELOTAS, 2004, p.7) estabelece a construo de uma poltica que aponta para uma ruptura com o modelo de ensino existente na medida em que diz ser preciso estabelecer novas relaes de poder, onde a convivncia entre as diferenas, o dilogo e a participao tornem a escola uma instituio democrtica permeada pela participao, pela solidariedade e pela esperana (PELOTAS, 2004, p.7). Desse modo, d incio a um projeto que pretende reverter o quadro de desalento da Educao de Jovens e Adultos. Toda esta justificativa no vem ao acaso. Como retratado no incio deste trabalho sabido que ao
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longo dos anos vrias foram s polticas pblicas para EJA, mas os textos produzidos pouco modificaram o quadro apresentado por tal modalidade. As interaes das polticas, sejam globais ou de Estado, ou mesmo da municipalidade, marcam os projetos como o Complementao, que, a partir de uma anlise conjuntural e da definio dos objetivos representam uma interveno textual da poltica da secretaria no terceiro contexto que o da prtica. Neste contexto, as equipes diretivas tambm possuem a sua histria e uma interpretao prpria do projeto. Sendo assim, por mais que o governo reafirme a sua busca da realizao de um sonho de transformao social (PELOTAS, 2004, p.7) crucial reconhecer que as polticas em si mesmas, os textos, no so, necessariamente, claros ou fechados, ou completos e que os autores no conseguem controlar os significados de seus textos (BALL, 1994, p.16). Neste contexto, da prtica, a poltica est sujeita s interpretaes, a ser refeita e produzir efeitos e conseqncias que podem alter-la significativamente. Ou seja, uma poltica estabelecida pela secretaria ao ser encaminhada na escola pela equipe diretiva, passar a ser influenciada tambm pela viso administrativa e pedaggica que a equipe diretiva possui. Embora seja bvio, parece-me que nem todos os docentes atuam com essas convices. Trabalho com turmas do primeiro ano do ensino mdio e a cada ano recebo os alunos egressos do Projeto Complementao. Em conversas com eles percebi o sentimento que carregam quando falam das opinies de alguns professores que atuam no projeto. Dizem que no raro docentes questionarem a validade deste, alegando principalmente a defasagem do contedo trabalho. Desconhecendo as premissas do projeto, embasam suas crticas numa viso conteudista em que a quantidade de contedos repassados aos alunos o referencial de qualidade. Alegando a provvel progresso s sries posteriores, dizem aos alunos que eles tero enormes dificuldades de aprendizagem no ensino mdio, pois faltar a base para isto.No foi surpresa para mim, observar que a freqncia das crticas maior entre os professores das Cincias Exatas. No dilogo com colegas tambm ouo seguidamente que os alunos do Complementao no sabem ler direito, apresentam uma enorme dificuldade para compreender os temas trabalhados, tm dificuldade de raciocnio e principalmente escrevem muito mal. Complementam dizendo que a proposta do projeto acaba se materializando num ensino de segunda categoria.

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4. Concluso
Ao longo deste texto procurei discutir o que h nas relaes polticas que permeiam a escola que fazem com que alguns projetos, legitimamente construdos, paream runas? Para responder esta questo optei pelo estudo dos contextos de Ball (1994) que so o de influncia, da produo da poltica como texto e o da prtica. Mas, antes de reafirm-los, gostaria de trazer um elemento que julgo extremamente importante, mas que aqui no foi objeto de minha investigao. Como disse anteriormente, um ambiente democrtico eleva em muitas vezes a possibilidade do sucesso escolar. Neste sentido, Gadotti acrescenta dizendo que,
as escolas at hoje no descobriram ou no utilizaram todo seu potencial de mobilizao social e sua capacidade criadora. Falta-lhes talvez uma dose de rebeldia, essencial ao ato pedaggico, para se transformarem em escolas radicalmente democrticas (GADOTTI, 2003, p.2).

Portanto, a equipe diretiva, que vai desempenhar um papel fundamental na gesto da escola e dos seus projetos, principalmente na tarefa de traduzir as polticas e garantir suas realizaes, e os docentes, que so os sujeitos que vo concretizar essas polticas nas prticas escolares, ou seja, nos campos recontextualizadores, so determinantes para o sucesso de qualquer experincia e projeto de inovao no campo educacional. Por isso que o sucesso ou no do projeto Complementao decorre diretamente das definies de quem vai executar e desenvolver o projeto na escola. Por fim, concordo com Gadotti quando diz que toda grande caminhada comea pelo primeiro passo e que o primeiro passo acreditar na Educao de Jovens e Adultos. A partir do DECRETO N 5.840, de 13 de julho de 2006, que institui o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, comea uma nova caminhada e acredito que a pesquisa sobre as experincias anteriores podem contribuir decisivamente para a superao dos problemas crnicos que marcam a Educao de Jovens e Adultos.

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Referncias
BALL, Stephen J. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. (cap.II) In: Education Reform: a critical and post-structural approach. Great Britain, Open University, 1994 (p.14-27) traduzido por Joice Elias em agosto de 2006 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Documento Base. Braslia: MEC, 2006. BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: 5 de outubro 1988. BRASIL. Decreto n. 5.840. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras providncias. CONGRESSO NACIONAL. Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: 20 de dezembro de 1996. CEFET-RS. Uma Proposta De Ensino Mdio Para Adultos, Pelotas, 1999. GADOTTI, Moacir. A Gesto Democrtica Na Escola Para Jovens E Adultos: Idias para tornar a escola pblica uma escola de EJA. So Paulo, 2003. Disponvel em http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/ Educacao_Popular_e_EJA/Gestao_democ_EJA_2003.pdf Avaliado em 11/jul/2007. HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e Adultos. In: Revista Brasileira de Educao, Maio/Jun/Jul/Ago, 2000, n 14: ANPED. 2000. HYPOLITO, lvaro Moreira; LEITE, Maria Ceclia Lorea. Contextos, Articulao e Recontextualizao: uma construo metodolgica. In: 29a. Reunio Anual da ANPEd, Caxamb. EDUCAO, CULTURA E CONHECIMENTO NA CONTEMPORANEIDADE: Desafios e Compromissos. Rio de Janeiro : ANPEd, 2006. MAINARDES, Jeferson. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educao & Sociedade., Campinas, vol.27, n.94, p.47-69, jan./abr.2006. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/ v27n94/a03v27n94.pdf Avaliado em 11/Jul./2007. PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo, tica, 2001. PREFEITURA MUNICIPAL DE PELOTAS. Secretaria Municipal de Educao. Projeto Piloto de Complementao de 5 8 Sries do Ensino Fundamental. Pelotas: Dez.2001 PREFEITURA MUNICIPAL DE PELOTAS. Secretaria Municipal de Educao. Revista Fazer Qualidade Social na Educao publicada em dezembro de 2004

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EDUCAO: PRINCPIO CONSTITUCIONAL PARA O EXERCCIO DA CIDADANIA


Paulo Roberto Sangoi1 Elizabeth Milititsky Aguiar2

1. Introduo
O grande contingente de analfabetos existente em nosso pas fruto, e simultaneamente evidncia, do desrespeito dos governantes e dos grupos sociais dominantes, aos princpios Constitucionais e s leis aprovadas que visam dar garantias fundamentais aos indivduos. O analfabetismo a nica evidncia do desrespeito aos princpios constitucionais relativos Educao? Ou, , tambm pelo desconhecimento dos direitos, por parte da grande maioria dos cidados, mesmo alfabetizados que estes direitos no so garantidos? Portanto, em um pas com tantas desigualdades sociais e diferenas culturais, o que possvel ao cidado fazer, para que tenha seu direito respaldado, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho?

2. Acesso a educao: um direito constitucional


Pensar sobre educao de crianas, jovens e adultos , necessariamente, pensar no direito que todo o ser humano tem educao.
1 Advogado e Professor da rea de direito da Escola Tcnica da UFRGS. Especialista em Direito Empresarial. E mail:paulo.sangoi@ufrgs.br 2 Professora Dra. da Escola Escola Tcnica da UFRGS, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso do autor.

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Conforme o Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educao:


Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita... Assim no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente (Magda Becker Soares,1998: p. 18-20).

A declarao do Direito Educao aparece no artigo 6 da Constituio Federal: So direitos sociais a educao, [...] na forma desta Constituio, na qual pela primeira vez em nossa histria Constitucional explicita-se a declarao dos Direitos Sociais, destacando-se, com primazia, a Educao. O Direito Educao faz parte de um conjunto de direitos denominados de direitos sociais, que tm como inspirao o valor da igualdade entre as pessoas. No Brasil este direito foi reconhecido com o advento da Constituio Federal promulgada em 1988, eis que, anteriormente, o Estado no tinha a obrigao formal de garantir a Educao de qualidade a todos os brasileiros, pois o ensino pblico era tratado como uma assistncia, um amparo dado queles cidados que no podiam arcar com os custos de uma Educao. Com as discusses travadas durante a Constituinte de 1988, as responsabilidades do Estado foram repensadas, sendo que, promover a Educao Fundamental, passou a ser seu dever, como ficou definido no artigo 205 da Constituio Federal. A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e qualquer Educao visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Conforme parecer CNE/CEB 11/200, retomado pelo art. 2 da LDB, este princpio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referncia sem limitaes. Assim, a Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica do esforo da Nao em prol de uma igualdade de acesso educao como bem social, participa deste princpio e sob esta luz deve ser considerada. Estas consideraes adquirem substncia no s por representarem uma dialtica entre dvida social, abertura e promessa, mas tambm por se tratarem de postulados gerais transformados em direito do cidado e dever do Estado at mesmo no mbito constitucional, fruto de conquistas e de lutas sociais.

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O artigo 208 da CF detalha o Direito Educao nos seguintes termos: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequada s condies do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. A inovao que o texto Constitucional apresenta est no inciso I, ao relegar ao Estado o dever de estender o ensino mesmo aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria. J no inciso II, busca-se um aspecto importante do texto de 1934, que aponta a perspectiva de progressiva extenso da gratuidade e obrigatoriedade do ensino mdio. De acordo com Romualdo Portela de Oliveira (1998), este dispositivo reequacionou o debate sobre esse nvel de ensino para alm da polaridade ensino propedutico x profissional. A idia era ampliar o perodo de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do Direito Educao. a tendncia mundial, decorrente do aumento dos requisitos formais de escolarizao para um processo produtivo crescentemente automatizado. Praticamente todos os pases desenvolvidos universalizaram o ensino mdio ou esto em via de faz-lo. Em 1996, atravs da Emenda Constitucional n 14, ocorreu a alterao da redao do inciso II deste artigo para progressiva universalizao do ensino mdio gratuito3. Esta redao, apesar de tornar menos efetivo o compromisso do Estado na incorporao futura deste nvel de ensino educao compulsria, garantiu a educao bsica para todos e no apenas para crianas, ou seja, trata-se de um direito

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constitucional, podendo qualquer indivduo garantir o acesso atravs de mecanismos legais, desde que queira se valer dele. Portanto o titular deste direito qualquer pessoa de qualquer faixa etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria.

2.1 Educao: direito pblico subjetivo


Pontes de Miranda (1933), nos seus comentrios Constituio Federal de 1946, afirmou: Quanto estrutura do Direito Educao, no estado de fins mltiplos, ou ele um direito pblico subjetivo, ou ilusrio (1953, p. 151). Entretanto, necessrio antes de tudo, entendermos que o direito pblico subjetivo consiste na faculdade especfica de exigir a prestao prometida pelo Estado, decorrente da relao jurdica administrativa. A obrigao do sujeito passivo decorre ou das leis e regulamentos ou de ato jurdico individual porque, em ambos os casos, foi editada regra de direito que originou a obrigao. Portanto, o direito pblico subjetivo confere ao indivduo a possibilidade de transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento jurdico em algo que possua como prprio. Inquestionavelmente, o direito pblico subjetivo trata-se de um instrumento jurdico de controle do Estado e seus governantes, atravs do qual, o titular de um direito pode vir a acionar o Poder Pblico para ver cumprida uma obrigao legal. Neste sentido decidiu o Supremo Tribunal Federal em acrdo de relatoria do Min. Celso de Mello:
No basta, portanto, que o Estado meramente proclame o reconhecimento formal de um direito. Torna-se essencial que, para alm da simples declarao constitucional desse direito, seja ele integralmente respeitado e plenamente garantido, especialmente naqueles casos em que o direito - como o direito sade - se qualifica como prerrogativa jurdica de que decorre o poder do cidado de exigir, do Estado, a implementao de prestaes positivas impostas pelo prprio ordenamento constitucional. (STF agrg n 273834 Min CELSO DE MELLO).

Art. 2 - dada nova redao aos incisos I e II do art. 208 da Constituio Federal: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;

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J o educador Ansio Teixeira, argumentava:


O direito educao faz-se um direito de todos, porque a educao j no um processo de especializao de alguns para certas funes na sociedade, mas a formao de cada um e de todos para a sua contribuio sociedade integrada e nacional, que se est constituindo com a modificao do tipo de trabalho e do tipo de relaes humanas. Dizer-se que a educao um direito o reconhecimento formal e expresso de que a educao um interesse pblico a ser promovido pela lei (TEIXEIRA.1996 p.60).

No caso do direito subjetivo educao, tendo como paradigma os artigos 205, 208 e 209 da Constituio Federal, a deciso, tambm, pertence a ns, ou melhor, dividindo responsabilidade social com o poder pblico, famlia, instituio de ensino e da sociedade na garantia ao direito educao.

2.2 Direito educao - direito social fundamental


O direito educao, como direito subjetivo pblico, um direito social fundamental (art. 6 c/c art. 205 CF)4, com trs objetivos definidos na Constituio Federal, que esto diretamente relacionados com os fundamentos do Estado brasileiro (art. 1 c/c art; 3 da CF):
a) pleno desenvolvimento da pessoa; b) preparo da pessoa para o exerccio da cidadania; c) qualificao da pessoa para o trabalho.

Na leitura de Nelson Joaquim (2006):


o acesso ao ensino fundamental, obrigatrio e gratuito um direito subjetivo; por outro lado, um dever jurdico do Estado oferecer o referido ensino, caso contrrio, ou seja, o no-oferecimento ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente (art. 208 2 da CF; art. 5 4 da LDB; art. 54 1 e 2 do ECA).

Art. 6 - So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio; Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

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Nas palavras de Srgio Haddad (2003), conceber a Educao como Direito Humano diz respeito a considerar o ser humano na sua vocao ontolgica de querer ser mais, diferentemente dos outros seres vivos, buscando superar sua condio de existncia no mundo. Para tanto, utiliza-se do seu trabalho, transforma a natureza, convive em sociedade. Ao exercitar sua vocao, o ser humano faz Histria, muda o mundo, por estar presente no mundo de uma maneira permanente e ativa. A educao um elemento fundamental para a realizao dessa vocao humana. No apenas a educao escolar, mas a educao no seu sentido amplo, a educao pensada num sistema geral, que implica na educao escolar, mas que no se basta nela, porque o processo educativo comea com o nascimento e termina apenas no momento da morte do ser humano. Isto pode ocorrer no mbito familiar, na sua comunidade, no trabalho, junto com seus amigos, nas igrejas etc. Os processos educativos permeiam a vida das pessoas. O preparo para o exerccio da cidadania papel fundamental da educao. A efetiva proteo dos direitos sociais fundamentais exige, assim, um processo educacional srio, que desperte, nas geraes presentes e futuras, a conscincia de participao na sociedade e crie um mnimo senso poltico nos indivduos que a compem. Assim, o indivduo ao pleitear o direito educao, estar exercitando a cidadania.

2.3.1 Conhecendo a legislao complementar


Pelo sistema jurdico brasileiro, a principal fonte do direito a lei. A palavra lei pode significar tanto norma geral emanada do Poder Legislativo como qualquer norma de direito escrito, desde a Constituio at um decreto regulamentar ou mesmo decreto individualizado. O Direito educao possui inmeras legislaes no sentido amplo: decretos, portarias, regulamento, regimento escolar, resolues e pareceres normativos dos conselhos de educao, tratados e convenes internacionais. No entanto norma primeira e fundamental do Direito Educacional brasileiro est na Constituio federal. Trata-se do Ttulo VIII, da Ordem Social, Captulo III, intitulado Da Educao, da Cultura e do Desporto, com uma soma de dez artigos dedicados educao (art. 205 a 214), com os princpios do Direito Educacional. Com a promulgao da Constituio em 1988, atravs da qual instituiu-se o princpio pelo qual o direito a educao a educao bsica direito pblico subjetivo, foram criadas leis que regulamentam e

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complementam o direito Educao: o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996. Juntos, estes mecanismos legais inserem todos os brasileiros nas escolas pblicas de ensino fundamental, eis que nenhuma criana, jovem ou adulto pode deixar de estudar por falta de vaga. Com uma linguagem mais detalhada, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei Federal 9394/96) regulamentou os dispositivos constitucionais referentes educao, com uma peculiar diferena: o ensino fundamental para jovens e adultos foi aqui garantido como um direito pblico subjetivo, conforme pode ser conferido nos Princpios e Fins da LDB, nos artigos 4, inc. I, e 5: Dessa forma, a LDB fortaleceu a EJA, trazendo uma garantia a mais para a sua efetivao ao prev-la como um direito pblico subjetivo. Apesar de no ter sido regulamentada desta forma no texto constitucional, esta garantia no lhe pode ser negada, sob pena de retrocesso social, infringindo o artigo 5, inciso II do Pacto Internacional do Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. A Educao de Jovens e Adultos foi melhor regulamentada na Seo V do Captulo II, Educao Bsica, da LDB, sendo determinado aos sistemas de ensino assegurar cursos e exames que proporcionem oportunidades educacionais apropriadas aos interesses, condies de vida e trabalho dos jovens e adultos. O artigo 37, 25 intensificou o respaldo educao do trabalhador ao estabelecer que o acesso e a permanncia dos trabalhadores na escola sejam viabilizados e estimulados por aes integradas dos poderes pblicos. Se, por um lado, esta disposio tem a sua pertinncia dada presuno da hipossuficincia do trabalhador frente ao empregador, ou seja, o empregado considerado a parte mais frgil da relao e, este pargrafo, fortalece seu direito; por outro lado fragmenta a noo de universalidade ao aproximar a EJA do trabalho, reforando a viso mercadolgica do ensino e fragilizando sua abordagem como um princpio da dignidade humana, conforme estabelecido na Declarao Universal de 1948. Alm das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990), que j relacionamos anteri5

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

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ormente, dentre as muitas leis que fluem da Constituio de 1988 em direo ao ordenamento jurdico-educacional, podemos destacar:
O Cdigo de Defesa do Consumidor (Lei n 8078, de 11 de setembro de 1990); Conselho Nacional de Educao (Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995); Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental de Valorizao do Magistrio (Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996); Decreto 3274/99; Anuidades Escolares (Lei n 9.870, de 23 de novembro de 1999); Direito Ambiental (Lei n 9.797, de 27 de abril de 1999); Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de nove de janeiro de 2001); Bolsa Escola (Lei n 10.219, de 11 de abril de 2001); Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispe sobre a organizao do ensino superior e avaliao de cursos e instituies; Programa de Diversidade na Universidade (Lei 10.558, de 13 de novembro de 2002); LEI N 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira: Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia (Lei n 10.845, de cinco de maro de 2004), Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Lei 10.861, de 14 de abril de 2004); PROUNI (Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005). Tambm devemos mencionar a educao a distncia (EAD) nos termos do art. 80 da LDB, cujos regulamentos esto disciplinados nos Dec. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, Dec. 256, de 27 de abril de 1998, Portaria Ministerial 301, de 7de abril de 1998 e Portaria 2.253, de 18 de outubro de 2001.8.

Por fim, consagrao do direito Educao tem sido constantemente lembrada nas declaraes, tratados, convenes, cartas de princpios, compromissos, protocolos e acordos internacionais, que buscam a internacionalizao do direito educao. Esta tem como paradigma a Declarao Universal dos Direitos do Homem, aprovada em Resoluo da III Sesso Ordinria da Assemblia Geral das Naes Unidas, em 1948.

Consideraes finais
Tradicionalmente, o Direito preocupou-se com a defesa tanto dos interesses do Estado como dos indivduos exigindo que, de regra, fosse ela exercitada pelos prprios lesados. Tal situao, inevitavelmente, facilitou que os Gestores Pblicos e grupos econmicos fortes praticassem reiteradas aes contrrias s normas constitucionais e infraconstitucionais, aproveitando-se do congestionamento e morosida-

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de do Poder Judicirio brasileiro, o que desestimula o cidado de buscar seus direitos. Com o advento da Lei da Ao Civil Pblica6, cuidou-se de instituir regras especiais para a defesa de interesses de grupos de pessoas, especialmente no tocante legitimao para agir, coisa julgada e fundo para reparao dos danos. O acesso Educao, como direito social fundamental (art. 6 c/c art. 205 CF), igualmente teve sua defesa facilitada, tanto individual como coletivamente. Assim, conhecer os princpios e regras da defesa de interesses transindividuais, passou a ser fundamental aos operadores do direito e sociedade civil em geral. Uma vez reconhecido pela Constituio Federal de que a Educao um direito fundamental do cidado e que cabe ao Estado supri-la, torna-se necessrio fazer valer, no cotidiano das crianas, adolescentes, jovens e adultos esse direito. Mas somente atravs da Educao e do efetivo desenvolvimento da cidadania, que o indivduo passa a reconhecer e identificar conflitos e violaes de direitos. No caso de desrespeito a qualquer de seus direitos, o cidado dever acionar a autoridade competente, mas para isso necessrio no apenas o conhecimento legal, mas tambm conhecer os mecanismos, rgos e autoridades responsveis pela fiscalizao, controle e investidas de poderes para acionar e julgar as questes relativas aos direitos negados. Para isso o cidado brasileiro dispe de vrias instituies pblicas e privadas sem fins lucrativos, alm inmeros servio de assistncia jurdica gratuita oferecido pelas faculdades de direito e redes de assistncia social, mantidas pelas instncias municipais, estaduais e federal, alm das tradicionais organizaes confessionais. Portanto, crucial que toda pessoa conhea os seus direitos e a quem recorrer quando estes forem violados. Observa-se no cotidiano, pouca divulgao institucional sobre direitos e garantias dos cidados e isso tambm ocorre nas instituies de ensino, nas quais os educadores, em grande parte pelo desconhecimento de seus prprios direitos, no focam em suas aulas, estas questes to relevantes para a construo da cidadania. O conhecimento dar-se- atravs da implantao de disciplinas de Introduo ao Direito nos currculos escolares (como alguns estados j esto propondo) ou da incluso de temas que contribuam para a cidadania, pois, se desde criana o indivduo passasse a reconhecer e

Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985

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identificar seus direitos civis, quando adulto teria como exigir, de forma mais efetiva e organizada, o respeito s normas existentes. Cabe salientar que, igualmente como a educao ambiental, tais lies de cidadania, tambm podem ser includas como atividades ou programas organizados fora do sistema regular de ensino (educao no-formal), pois desta forma os docentes poderiam utilizar destas atividades, alm de suas disciplinas, para mostrar aos alunos seus direitos civis. Outro instrumento importante na luta pelos direitos coletivos e individuais, a informao, ou seja, tornar pblico atravs dos rgos de imprensa, as violaes ocorridas, seja por parte do gestor pblico ou seus de seus prepostos. A publicidade fator predominante nas aes dos agentes pblicos, tais como o Ministrio Pblico e Poder Judicirio. Ela poder ser utilizada como fonte de informao para que os atores da rede de atendimento possam exercer sua funo de grupo de presso, especial-mente utilizando-se de entidades organizadas. Igualmente importante a organizao, atravs de associaes de pais, amigos, de bairros e tantas outras, pois estes movimentos coletivos tem se tornado uma grande arma na luta pelo respeito aos direitos constitucionais, pois fundamental que haja a implementao de aes dentro e fora das escolas, com o intuito de divulgar os direitos civis, em especial o direito a garantia da Educao Bsica para todos, eis que se trata de um direito constitucional, podendo os interessados garantir o acesso Educao atravs de mecanismos legais, desde que queiram se valer dele.

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IMPLANTAO LOCAL DE POLTICAS EDUCACIONAIS: as diferenas entre a legislao e as polticas de governo


Maria das Graas Barbosa da Silva 1 Leomar da Costa Eslabo 2 Maria Antonieta DallIgna 3

Introduo
As anlises sobre implantao de polticas educacionais vm mostrando que nem sempre o texto legal um fator primordial na implantao de programas educacionais locais e em prticas de sala de aula. Na maioria das vezes as indicaes normativas e mesmo a legislao so recontextualizadas ou at mesmo desconsideradas quando da construo local de polticas e programas educacionais, as quais se materializam nas construes curriculares, orientadoras das prticas educacionais. (LOPES, 2005). Seguindo esta linha analtica, neste trabalho faz-se um estudo de caso, que tem como foco a implantao de um projeto de educao de jovens e adultos, associado formao profissional, nas escolas municipais de Pelotas/RS, no perodo 2001-2004. Este trabalho se fundamenta na anlise de documentao oficial da Secretaria Municipal de Educao de Pelotas/RS - referente ao projeto
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Graduada em Histria pela Universidade Catlica de Pelotas, professora da rede municipal de ensino da cidade de Pelotas/RS, professora de rede de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, assessora do Conselho Municipal de Educao da cidade de Pelotas/RS. 2 Professor do CEFET-RS, orientador do Trabalho de Concluso de Curso, do qual originouse este texto. 3 Professora da UFPEL, co-orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da aluna, do qual originou-se este texto

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em foco, de atas de reunies e de Pareceres normativos do Conselho Municipal de Educao e no depoimento de uma professora que participou da elaborao e desenvolvimento do primeiro projeto em uma escola da rede municipal de Pelotas/RS e que tambm era integrante do Conselho Municipal de Educao. Para mostrar a possibilidade de diferentes interpretaes dos textos legais e normativos, recorre-se ao estudo de caso da implantao do Projeto Complementao de 5 a 8 sries, tambm denominado Classes da Acelerao, no municpio de Pelotas/RS. As altas taxas de repetncia e evaso vm se secularizando no sistema educacional brasileiro. Os estudos e pesquisas tm demonstrado a ineficcia de um ensino baseado nos padres tradicionais, sem contemplar as diferenas sociais e culturais dos alunos. Apesar da extensa divulgao da produo acadmica, dos dados estatsticos e dos programas oficiais para romper com a tradio excludente da educao nacional, no conseguimos desenvolver polticas e propostas pedaggicas que alcancem sucesso em modificar o quadro da excluso no sistema educacional brasileiro, que continua produzindo jovens e adultos sem ou com baixa escolarizao, que so os potenciais sujeitos de polticas e programas de Educao de Jovens e Adultos. A educao de adultos, de acordo com a Declarao de Hambur4 go
...mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de ser um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia.

Muitas so as teorias, investigaes e metodologias de ao para pontuar conceitos e destacar a importncia da Educao de Jovens e Adultos. Os paradigmas vigentes em determinado momento histrico, ou mais propriamente os valores que os suscitaram, esto na base de todas as aes humanas, sendo inevitvel reconhecer-se sua importncia para a prxis educativa. Embora no seja to fcil perceb-los, pois nem sempre se encontram claramente tematizados. Entretanto, desde o nascimento,
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A Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA) convocada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura). Ocorreu em 1949 (Elsinore, na Dinamarca), em 1960 (Montreal, no Canad), em 1972 (Tquio, no Japo), em 1985 (Paris, na Frana) e em 1997 (Hamburgo, na Alemanha).

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o ser humano encontra-se envolto numa rede de valores herdados, porque o mundo cultural um sistema de significados estabelecidos por outros. Inmeros so os valores: econmicos, vitais, ticos, estticos, religiosos, lgicos, cobrindo todas as reas a ao humana, de onde se conclui que impossvel viver sem eles. Isto significa que embora abstratos e amplos, valores tais como os da cidadania no causam indiferena, ao contrrio so amplamente desejados pois no escapa a percepo de ningum os benefcios que confere-se a quem pode efetivamente se dizer cidado. O cidado valorado de forma diferente ao longo da histria, ou seja, um mesmo conceito difere, quando diferem as bases axiolgicas que o norteiam. Nas ltimas dcadas no Brasil, o direito cidadania passou a fazer parte do discurso legislativo. Pela Constituio de 1988, a educao passa a ser um direito subjetivo de todos, dever do Estado e da famlia. Ela visa o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Estatuto da Criana e do Adolescente e o Estatuto do Idoso enfatizam que o ensino deve ser ministrado levando em conta primeiramente a preparao para a cidadania. A educao cidad hoje uma prioridade reivindicada no mundo inteiro. Diferentes pases, de acordo com suas caractersticas histricas, promovem reformas em seus sistemas educacionais, com finalidade de torn-los mais eficientes e eqitativos no preparo de sua cidadania, capazes de enfrentar a revoluo tecnolgica que est ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos polticos, sociais e ticos. Num mundo globalizado como o que se vive, atualmente, os tratados e convenes internacionais tm suma importncia na elaborao das leis que regulam os direitos humanos, encontrando-se as leis educacionais neste campo (SOUZA, 2000). A EJA vai ao encontro da necessidade de cerca de 40 milhes de jovens e adultos brasileiros sem formao, sujeitos marginais do sistema, tais como, negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais, necessitados de serem cidados. Isto tem gerado um conjunto de normas, pareceres e resolues, dos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educao. Todos surgidos a partir de uma mudana de paradigmas em nvel internacional a respeito da educao de pessoas adultas, onde se consolida a concepo de uma educao continuada ao longo de toda a vida.

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Pode modelar a identidade do cidado e dar um significado sua vida. Um projeto educacional para aqueles que foram excludos da escola na idade prpria implica em repensar os contedos, o currculo, as prticas pedaggicas para que contemplem certos fatores, como experincia, idade, gnero, necessidades especiais, relao com o trabalho, entre outros. Nesse sentido, o contexto cultural do aluno trabalhador se caracteriza como uma ponte entre o seu saber e o saber que a escola pode proporcionar, com isso podem ser evitados desinteresses, conflitos e a expectativa de fracasso que acabam resultando em alto ndice de evaso. No Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2006) a educao de jovens e adultos (EJA) no Brasil apresentada como uma modalidade de ensino que
(...) implica em modo prprio de fazer a educao, indicando que as caractersticas dos sujeitos jovens e adultos, seus saberes e experincias do estar no mundo so guias para a formulao de propostas curriculares poltico-pedaggicas de atendimento. (BRASIL, 2006, p.5).

Este mesmo documento declara ainda, que as polticas brasileiras de EJA tm-se caracterizado pela descontinuidade, pela insuficincia e pela carncia de um projeto que efetivamente d conta da demanda potencial e, conseqentemente, do cumprimento do direito educao, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Pela organizao da oferta da educao brasileira, de acordo com a LDB, Unio, estados e municpios dividem a responsabilidade pela oferta da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio, em colaborao. Cabe tambm Unio definir diretrizes e polticas nacionais. Entretanto, concluso de muitas pesquisas e observaes a diferena e/ou a distncia de entre a concepo das polticas e programas e o que realizado. Os governos locais (estaduais e municipais) ao implementarem os preceitos legais e as polticas nacionais o fazem de diferentes maneiras, conseqncia de diversos fatores que vo desde a diferena de interpretao influncia das caractersticas do contexto local, s prioridades e, finalmente, vontade poltica de cada governo. Fatores especficos tambm so definidores do sucesso ou no de determinada poltica, entre eles o financiamento, a concepo curricular, o engajamento do pessoal docente, o envolvimento de alunos e da comunidade escolar e da sociedade em geral. Cabe a cada sistema de ensino, estadual ou municipal, definir a estru-

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tura e a durao dos cursos da educao de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Normatizando os princpios estabelecidos na LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos aponta os marcos que devem nortear a construo de currculos de EJA: a construo da cidadania associados qualificao da mo-de-obra para atender a rpida internacionalizao da economia a nvel mundial, que apresenta reflexos sobre todos os setores econmicos. Nessa construo curricular o contexto cultural do aluno trabalhador deve ser considerado e servir de ponte entre o seu saber e o que a escola pode proporcionar, evitando assim o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que acabam provocando um alto ndice de evaso. (Art. 6 da Resoluo CEB n. 01/2000)

A implantao local das polticas de EJA no municpio de Pelotas: um estudo de caso


Para atender o compromisso com a educao de jovens e adultos, a Secretaria Municipal de Educao de Pelotas implantou em 2002, em seis escolas municipais, um programa que denominou Classes de Acelerao. A anlise do projeto das Classes de Acelerao levou o Conselho Municipal de Educao (CME) a alertar sobre as interpretaes legais quanto oferta de EJA vinculada formao/preparao profissional. O CME, que tem entre as suas funes as de analisar e aprovar os projetos do executivo, preocupou-se com o atendimento ao previsto na legislao quando emitiu seu parecer n. 001/2002. O processo de re-ordenamento legal e constitucional do pas, que se expressa nas Constituies Federal, Estadual e Municipal, refora os princpios descentralizadores e, reconhece os Municpios como entes da Federao, fazendo crescer a sua importncia e responsabilidade na oferta dos servios sociais bsicos populao. Os Conselhos Representativos da sociedade, como os da educao, tm-se destacado como um dos instrumentos de democratizao da sociedade brasileira, nas mais diversas reas, como uma nova forma de participao, acompanhamento e controle das aes do Poder Pblico pela sociedade, elemento essencial da democracia. A criao de Conselhos Municipais de Educao um dos mecanismos importantes para

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colocar em prtica as polticas de descentralizao e democratizao do ensino, que no Brasil tem tomado a forma de municipalizao e contribui para o fortalecimento dos sistemas municipais de ensino.. O Conselho Municipal de Educao de Pelotas, criado no ano de 1972, passa a ser o rgo normativo do Sistema Municipal de Ensino5, devendo assim normatizar e acompanhar a educao no s nas escolas de educao infantil, fundamental e mdio da rede municipal do Ensino, mas tambm as de educao infantil da rede privada. O CME de Pelotas um rgo representativo da sociedade composto por 15 conselheiros e 15 suplentes eleitos por seus e com as funes consultiva, normativa, deliberativa, fiscalizadora, propositiva e mobilizadora6 .

As classe de complementao: o projeto piloto de complementao de 5 8 Srie do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pelotas
O governo municipal de Pelotas, no perodo 2001/2004, preocupouse em desenvolver uma poltica de Educao de Jovens e Adultos. Um dos projetos foi denominado Complementao de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental7. Com o objetivo de dar continuidade escolaridade dos alunos do Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA)8, da rede municipal de ensino, e, bem como
Oportunizar a todo(a) aluno(a) jovem trabalhador(a) a possibilidade de avano da escolaridade, de forma diferenciada da modalidade regular, possibilitando condies e/ou tempo necessrio para as aprendizagens previstas nos pareceres que legitimam a EJA no Brasil. (PELOTAS, 2002a )

O Projeto de Complementao da Secretaria Municipal de Educao de Pelotas teve sua origem na iniciativa de uma escola da zona rural que desenvolveu, com o incentivo da secretaria uma proposta de oferta de EJA com um vis profissionalizante. Esse projeto foi depois
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O Sistema Municipal de Ensino de Pelotas foi criado pela Lei 4.904/03. Para maior detalhamento das funes do Conselho Municipal de Educao do Municpio de Pelotas, sugerimos a leitura da Cartilha do Conselheiro, produzida pelo Frum dos Conselhos Municipais de Pelotas. 7 O Projeto de Complementao de 5 a 8 srie ser denominado como Projeto de Complementao neste texto.
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desenvolvido, em outras cinco unidades escolares da rede municipal de ensino, em diferentes bairros da cidade. Segundo a professora entrevistada a escola que desenvolveu o projeto inicial, vem procurando, ao longo de sua histria, pautar sua proposta poltico-pedaggica com base nas necessidades e anseios da comunidade em que est inserida. Uma das questes que chamava a ateno nessa comunidade da zona rural era o grande nmero de adultos analfabetos ou com ensino fundamental incompleto. Por essa razo a escola participou de vrios projetos de educao de jovens e adultos, ofertados pelos governos, como por exemplo, dentre outros, o projeto LER9. Ciente de que somente a alfabetizao no era suficiente, pois, formava-se um novo contingente de jovens e adultos que, por inmeros motivos acabavam evadindo nas primeiras sries do Ensino Fundamental passou a preparar estes jovens e adultos para os exames supletivos estaduais. Essa estratgia no reduziu o contingente de jovens e adultos fora da escola sem a concluso do ensino fundamental. A escola, no intuito de desenvolver uma proposta que resgatasse o direito dessa populao ao acesso e permanncia na escola, associada qualificao para o trabalho, como cumprimento do seu direito ao exerccio da cidadania. Com base neste projeto a SME desenvolveu uma proposta de EJA. A implantao desse projeto denominado de Projeto Piloto de Complementao iniciou-se em 2002, em cinco escolas municipais, abrangendo diferentes localidades do municpio: Monte Bonito (zona rural), Colnia Z3, Fragata, Areal e Trs Vendas. As aulas eram noturnas de segunda a sexta-feira, sendo quatro noites com aulas das diferentes disciplinas (portugus, matemtica, cincias, histria, geografia, sociologia, lngua inglesa e educao fsica) e, na quarta-feira, os alunos freqentavam diferentes cursos profissionalizantes, realizados em outras instituies, entre as quais as da rede federal de educao, como o Colgio Agro-tcnico Visconde da Graa CAVG/UFPel e o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas (CEFET-RS). Mensalmente os alunos participavam de oficinas pedaggicas aos sbados (manh e tarde), tratando de temas referentes ao cotidiano do jovem e adulto trabalhador.
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PEJA - Programa de Educao de Jovens e Adultos de Alfabetizao, implantado pela Secretaria de Educao de Pelotas em escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Pelotas. 9 Projeto LER era um programa do governo estadual, coordenado em Pelotas pela 5a Delegacia de Educao, a qual contratava professores para a alfabetizao de adultos.

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O projeto previa o avano dos alunos nas sries possibilitando acelerao de estudos e a concluso das sries finais em menor tempo, de acordo com o artigo 23 da LDBEN. O currculo se construa cotidianamente, coordenado pela SME e pelas equipes diretivas das escolas. Semanalmente, os professores e a equipe coordenadora reuniam-se para discutir, reafirmar ou readequar o projeto. Os temas tratados envolviam dvidas quanto estrutura do projeto, carga horria e contedo das disciplinas. Com a mudana da administrao municipal e conseqentemente mudana no quadro de profissionais da SME, a proposta original perdeuse, embora as escolas envolvidas tenham insistido na proposta, o projeto terminou em 1996.

Os trmites locais e as interpretaes da legislao


No perodo da elaborao do projeto, na SME, havia muitas dvidas de como operacionalizar o projeto contemplando as questes pedaggicas, administrativas, financeiras e legais para a EJA, ocorreram muitas reunies de estudo sobre a legislao, contatos com outras instituies que atuavam com esta modalidade de ensino. A anlise do projeto pelo CME coincidiu a anlise dos regimentos de algumas escolas. Entre estes, constavam os regimentos das cinco escolas escolhidas para implantao do Projeto Piloto de Complementao, que traziam o detalhamento do projeto. O Conselho chamou a ateno para duas questes que entendeu no estarem de acordo com a normatizao: o Projeto de Complementao no podia aparecer como projeto da SME, mas como uma proposta da escola para EJA, porque o texto regimental especifico de cada escola e adequado sua realidade. A segunda questo dizia respeito aos conceitos de avano e de acelerao entre as sries que deveriam ser entendidos como processo individual e no de turmas inteiras. Por ser um projeto piloto, com turmas limitadas com constantes avaliaes, reformulaes e adequaes, o CME, aprovou o projeto com as ressalvas pelo Parecer n. 001/2002, que alertou:
A operacionalizao dos estudos de acelerao, dentro do tempo estipulado no projeto, uma oferta de no mnimo 800 horas aulas (oitocentas

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horas aulas) para o aluno, considerando que o recurso para oportunizar ao aluno que no teve em tempo hbil, a chance de efetuar os seus estudos, mas que embora, seja um recurso com o tempo mnimo para o aluno, a escola deve assegurar os conhecimentos disciplinares desenvolvidos no mnimo de 800 horas para que no haja prejuzo no aproveitamento do aluno. (PELOTAS, CME. 2002b).

Para emitir seu parecer, o CME apoiou-se nos pareceres do Conselho Estadual de Educao CEED. O Par. 740/1999, que define que a acelerao deve ser oferecida a partir da constatao da necessidade pela comunidade escolar e fazer parte da Proposta Poltica Pedaggica da Escola, dos Planos de Estudos e do Regimento Escolar. No Parecer CEED-RS 440/2004, quando, ao interpretar o artigo 23 da LDBEN estabelece que ... a possibilidade de avano do aluno e a escola deve estar preparada para no dificultar esse processo. [...] a possibilidade de avano no autorizao para a escola diminuir atividades ou trabalhar de forma intensiva no sentido de encurtar o tempo do aluno na escola. Portanto, a interpretao local da legislao referente aos estudos intensivos, que orientavam o projeto das Classes de Acelerao, acabaram sofrendo desvios, que tiveram seus reflexos na implementao, desenvolvimento e na extino desta experincia educacional.

Algumas Consideraes
A necessidade de polticas para EJA se origina na existncia de uma parcela da sociedade que no teve acesso educao bsica. Existem determinaes legais que orientam e suportam essas polticas, fundamentadas na busca da formao para o exerccio da cidadania, no ingresso no mundo do trabalho e na possibilidade de estudos posteriores. A legislao, as normas, somente, no se constituem em elementos que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso a esse contingente de jovens e adultos que foram privados do direito a educao, necessrio que a norma seja operacionalizada localmente. Enfocando o caso analisado neste trabalho, percebemos que embora fosse meta atender de modo eficaz e significativo aos alunos e alunas que recorreram a esta modalidade de ensino, ocorreram alguns equvocos quando da implantao dessas polticas. Para Alice Casimiro Lopes, com fundamento em Stephen Ball, as diferenas entre o discurso legal e a sua traduo em polticas devem-se

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sua historicidade e contextualizao, ao tempo e espao em que acontecem, logo, ao fato de serem
mltiplos os produtores de textos e discursos governos, meio acadmico, prticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetraes , com poderes assimtricos, so mltiplos os sentidos e significados em disputa. LOPES, 2007).

No caso do referido projeto havia a possibilidade da acelerao de estudos e a concluso das sries finais antes do tempo previsto. Do ponto de vista legal faltou a clareza de que esta oferta para a escola teria que contemplar os quatro anos e para os alunos e alunas deveria contemplar o tempo deles, ou seja, a escola deveria se organizar de modo a oportunizar que o educando acelerasse, mas com conhecimentos de qualidade e significados; e tambm com garantia de certificao escolar. No entanto observa-se que o tempo no foi assegurado conforme a legislao, isto , a oferta foi de dois anos, como costumava ser antes da LDBEN, nos cursos supletivos. Assim destaca-se que necessrio ter clareza quando da implantao das polticas educacionais de modo que o estmulo criado pela apresentao e divulgao da proposta educacional no seja logo ali esmorecida. Portanto a boa interpretao da legislao associada a projetos que resultem do comprometimento dos rgos responsveis pelo sistema, das direes e professores das escolas, pode favorecer que polticas educacionais, implementadas localmente, venham a ter xito.

Referncias
BRASIL. Constituio Federal. 1988 Disponvel em http://www.senado.gov.br/ web/senador/alvarodi/b_menu_esquerdo/4_biblioteca_virtual/ ConstituicaoFederal.pdf Avaliada em 12 jan. 2007 BRASIL. Decreto N 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/ pdf/dec5154.pdf Avaliado em 12 jan. 2007. BRASIL. Lei Federal n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Educao Profissional: legislao bsica. 5.ed. Braslia: MEC, 2001. p.17-48.

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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Documento Base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, 2006. BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos. Disponvel em http:// www.deja.pr.gov.br/arquivos/File/resol_01_2000_CNE.pdf avaliado em 12/jan./2007. LOPES, Alice Casimiro. Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo. Currculo sem fronteiras, v.5, n.2, pp.50-64, Jul/Dez 2005. 2005. Disponvel em http://www.curriculosemfronteiras.org. Avaliado em 21 jan. 2007. Municpio de Pelotas, Conselho Municipal de Educao de Pelotas, Parecer n001/ 2002. Trata de esclarecimentos sobre a Acelerao de Estudos do Projeto Piloto de Acelerao de Estudos de 5a 8a srie do Ensino Fundamental. 2002b Municpio de Pelotas, Secretaria Municipal de Educao. Projeto de Complementao de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Pelotas. 2002a Municpio de Pelotas. Lei 4.904 de 13 de janeiro de 2003. Cria o sistema Municipal de Ensino de Pelotas. Disponvel em http://www.pelotas.rs.gov.br/ interesse_legislacao/leis/2003/lei_4904.pdf. Avaliado em 14/abr./2007 Municpio de Pelotas. Lei no 2.776, de 18 de maro de 1983. D nova redao ao artigo 20 da lei n 2.037, de 09 de fevereiro de 1.973, que dispe sobre a estrutura administrativa da prefeitura. Disponvel em http://www.pelotas.rs.gov.br/ interesse_legislacao/leis/antigo/L1983/Lei_n_2776.pdf Avaliado em 14/abr./2007. Municpio de Pelotas. Lei n 2.005, de 11 de outubro de 1972. Cria conselho municipal de educao. Disponvel em http://www.pelotas.rs.gov.br/ interesse_legislacao/leis/antigo/L1972/Lei_n_2005.pdf Avaliado em 14/abr./2007 RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educao. Parecer n. 740. de 13 de outubro de 1999. Orientaes para o Sistema Estadual de Ensino, relativas aos artigos 23 e 24 da Lei federal n 9.394/96. Porto Alegre: 1999. Disponvel em http://www.mp.rs.gov.br/infancia/legislacaoc/legislacaoc/id3117.htm Avaliado em 14/abr./2007. RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educao. Parecer n. 440. de 30 de junho de 2004. Esclarece regras da organizao escolar. Estabelece que so irregulares ofertas em regime de estudos intensivos no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2004. Disponvel em http:// www.ceed.rs.gov.br/ceed/dados/usr/html/pareceres/parecer_2004/ pare_0440.doc Avaliado em 19 de junho de 2007. SOUZA, Joo Francisco de. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil e no Mundo. Edies Bagao, NUPEP, Recife. 2000 UNESCO. Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos. 1997. Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf avaliado em 15 fev. 2007.
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EXPERINCIAS DE GESTO EM PROEJA

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RECONSTITUINDO OS MOVIMENTOS DE CRIAO DO PROEJA NO CEFET-RS UNED SAPUCAIA DO SUL 1


Margarete Maria Chiapinotto Noro2 Maria Aparecida Bergamaschi3 Minha preocupao, neste trabalho esperanoso, como tenho demonstrado at agora, vem sendo mostrar, excitando, desafiando a memria, como se estivesse escavando o tempo, o processo mesmo como minha reflexo, meu pensamento pedaggico, sua elaborao ... (FREIRE 2006, p.65)

Introduo
O presente trabalho tem como objetivo registrar e compreender os movimentos que perpassaram a criao do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Processos Administrativos forma integrada, modalidade EJA, no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas - CEFET-RS, em sua Unidade Descentralizada de Ensino de Sapucaia do Sul, RS, dentro do contexto de implantao do PROEJA nas instituies educacionais que fazem parte da rede federal da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC do Ministrio da Educao. Ao registrar e descrever este processo, busco reconstituir a histria de nosso curso que inicia em julho de 2006 quando escolhida comisso instituda atravs da Portaria n 583/2006 pela direo do CEFETRS, para elaborar um projeto de curso tcnico nesta modalidade, a ser a implantado em maro de 2007. Procuro tambm analisar este processo
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O trabalho parte da monografia apresentada na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obteno do ttulo em Especialista em Educao Profissional Mdia Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, em julho de 2007. 2 Professora do CEFET/RS UNED Sapucaia do Sul Especialista em Lngua Inglesa e Literatura Anglo-Americana 3 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora do presente artigo.

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coletivo de criao, que se estendeu ao longo de 2006 e envolveu docentes e tcnicos administrativos em educao de nossa UNED, alunos e professores de EJA da rede escolar pblica de Sapucaia do Sul e Esteio, alm da comunidade empresarial local. A realizao deste estudo envolve duas dimenses: a anlise de documentos oficiais isto , dos dois decretos que estabelecem as diretrizes do PROEJA e do marco conceitual do PROEJA, o Documento Base. A segunda dimenso envolve a anlise de documentos produzidos pela Comisso de implantao do PROEJA: as atas das reunies, os dados obtidos atravs de questionrios respondidos pelos alunos de EJA fundamental, pelo meio empresarial e pelos alunos ingressantes. Dedico-me tambm ao exame e reflexo do texto do projeto do curso, produzido pela nossa comisso a partir das aes e intervenes dos seus integrantes.

O CEFET/RS - A UNED Sapucaia do Sul


Nossa Instituio, originalmente denominada Escola Tcnica Federal de Pelotas- ETFPel - foi cefetizada em 02.12.98, passando a denominar-se CEFET-RS. Possui atualmente quatro unidades: a Unidade Sede, localizada em Pelotas e a UNEDs - Sapucaia do Sul, inaugurada em 26 de fevereiro de 1996, Charqueadas, aberta em 2006 e Passo Fundo, cujas atividades tem previso de incio para agosto de 2007. A UNED Sapucaia do Sul j tem mais de dez anos de funcionamento. Contamos hoje com quatro modalidades de ensino: 1) Ensino Mdio, Projeto Ensino Mdio para Adultos EMA ; 2) Ensino Tcnico, com o Curso Tcnico em Transformao de Termoplsticos; 3) PROEJA com o Curso Tcnico em Processos Administrativos e 4) Ensino Superior Tecnolgico, com os cursos de Tecnologia em Gesto da Produo Industrial e de Tecnologia em Fabricao Mecnica. Atualmente contamos com 812 alunos, 50 docentes efetivos, 15 substitutos, 03 cedidos em convnio com a Prefeitura Municipal de Sapucaia do Sul e 16 Tcnicos Administrativos.

Registrando os Movimentos de Criao do Projeto do PROEJA em nossa Instituio.


Movimento 1 - Formao da Comisso Elaboradora. No contexto de discusso sobre a funo social do CEFET-RS dentro do processo de (re) construo de nosso PPP em 2006, foi toma89

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da a deciso de oferecer o PROEJA em nossa unidade. Para elaborar um projeto de curso, foi nomeada uma comisso4, formada por 09 docentes do ensino mdio, tcnico e tecnolgico, o gerente de ensino e a representante do setor pedaggico. Movimento 2 Diagnstico da Realidade Na primeira reunio de nossa comisso, j foi levantada a necessidade de ouvirmos a comunidade estudantil e setores do comrcio e indstria de Sapucaia do Sul e regio acerca do curso tcnico que ofereceramos dentro do PROEJA. Elaboramos questionrio para levantar a rea de interesse dos alunos, que foi aplicado em 06 turmas de EJA fundamental em Sapucaia do Sul (213 alunos) e quatro de Esteio (65 alunos), totalizando 278 alunos. A compilao dos dados desta pesquisa, presente na Tabela 1 e Grfico 1, resultou na escolha da rea tcnica em que nosso curso PROEJA seria implementado e constituiu captulo intitulado Avaliao da rea tcnica a ser implementada no PROEJA: Um foco na comunidade e no meio empresarial, de autoria do Prof. Rafael Batista Zortea , no trabalho em grupo5 que realizamos no mdulo II do Curso de Especializao.

Profs. Clarice Francisco Brauner, Donald Hugh de Barros Kerr Jr., Enio Csar Machado Fagundes, Jorge Luiz Joaquim Hallal, Mack Leo Pedroso, Marcus Vincius Farret Coelho, Margarete Ma. Chiapinotto Noro, Renato Mazzini Callegaro e Stefanie Merker Moreira. 5 Realidade Escolar em Pesquisa: PROEJA no CEFET-RS UNED Sapucaia do Sul de autoria de Colvara, Ana Claudia K. et all.

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O resultado expresso no Grfico 1 abaixo, foi obtido aps os alunos responderem s perguntas 13.Voc teria interesse num curso integrado que lhe oportunizasse Ensino Mdio e Ensino Tcnico ao mesmo tempo? Sim ou No e 14. Que curso voc gostaria de fazer?. O grfico demonstra a preferncia de 23% dos estudantes entrevistados pela rea de Informtica e 17% pela de Mecnica, sendo que a soma destas, 40%, se sobrepe ao total da preferncia nas demais reas de conhecimento, que alcana 38%. Entretanto, a Comisso levantou a hiptese que, ao mencionar Informtica, os alunos estivessem pensando no domnio do computador como ferramenta e no como rea de formao.

Grfico 1: reas de interesse de formao profissional - alunos do ensino fundamental deEJA em Sapucaia do Sul e Esteio

Paralelamente a esta pesquisa, discutimos com a Associao Comercial e Industrial de Sapucaia do Sul (ACIS),com uma empresa de recrutamento de Recursos Humanos e com o SEBRAE, as necessidades de formao em Sapucaia do Sul e regio e elaboramos questionrio de pesquisa a eles dirigido, cujo resultado demandou formao nas reas de tecnologia da informao( informtica), comrcio (vendas e atendimento ao pblico) e gesto (negociao e autonomia para resoluo de problemas). Levando em conta as demandas externas, a discusso com o mundo do trabalho e as possibilidades internas da UNED, analisamos as opes de curso. Enquanto que a preferncia dos alunos recaa em Informtica e Mecnica, as necessidades de formao apontadas pela ACIS eram informtica, comrcio e administrao e um estudo do IBGE

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realizado de 2002 2006 na regio metropolitana de Porto Alegre indicava as reas de comrcio e servios como potencial no aumento de vagas de ocupao em micro e pequenas empresas, para pessoas a partir dos 50 anos de idade, com 11 anos ou mais de estudo. Observando novamente o grfico 1, pode-se perceber que um curso que abrangesse as reas administrativa, financeira e de atendimento ao pblico conjuntamente somaria 13% da preferncia dos alunos pesquisados. Movimento 3 - Contexto interno e externo Prevendo uma disponibilidade mnima de recursos humanos e alguma infra-estrutura em laboratrios, aliadas ao fato da UNED possuir um curso superior na rea de Gesto da Qualidade, pensou-se em atender a expectativa dos alunos oferecendo um curso que articulasse as reas administrativa, financeira e de atendimento ao pblico e que inclusse em sua proposta curricular, a informtica como ferramenta. Foi a descoberta de nosso indito vivel, segundo Freire (1980:110): a percepo crtica de uma situao-limite que precisa ser compreendida, discutida, enfrentada e superada atravs de aes, para que o sonho se torne vivel. Esta concretizao ir se desdobrar em outros desafios a serem transpostos a medida que o projeto for sendo construdo com a efetiva participao dos alunos ao longo do curso. Alguns integrantes da comisso voltam-se para o nome do novo curso, havendo a preocupao de que este no coincida com o nome do curso de tecnologia em Gesto da Produo Industrial. Discute-se a possibilidade de se oferecer oficinas ou crditos para contemplar conhecimentos tcnicos mais especficos. Critrios de seleo so debatidos. Alguns defendem ingresso com entrevista do candidato. Debatemos durante uma reunio inteira sobre o nome do curso que no dever ser. O termo administrao tambm inadequado, pois poderia criar nos alunos expectativas que no se confirmariam no curso. Surgem onze propostas de nomes, num verdadeiro brainstorming, entre os quais, Tcnico em Rotinas Administrativas ou Tcnico em Servios Administrativos, mas o que vir a ser ainda no emerge. Define-se, tambm, que a elaborao do perfil do egresso e das grandes competncias gerais do curso deve anteceder o esboo curricular e o nome do curso. Mas como escrever um texto sobre um curso que ainda no tinha nome e cuja identidade ainda no se materializara? Estvamos pressionados pelo prazo de publicao do edital do processo seletivo de novos alunos, que se esgotava.

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Tenses entre diferentes posicionamentos quanto a definies sobre o curso permeavam o processo, o tempo nos pressionava e a angstia do querer fazer, do avanar e do retroceder nos remetia Balandier (1997: 14) a paisagem est confusa, remexida, desajustada, incerta. As aparncias mascaram o que seria preciso ver de perto. Nessas circunstncias, s existe uma regra: tomar distncia, colocar-se fora da confuso. No dia seguinte, estvamos prontos para apresentar em reunio geral os contornos que se delineavam at ento e os movimentos que j havamos realizado para definir a rea do Curso. Retomamos a discusso sobre critrios de seleo para os alunos do PROEJA e coloquei novamente para o grupo o desejo manifesto pelos formandos do EMA de que pudessem ingressar no PROEJA com aproveitamento de estudos de ensino mdio ou atravs de uma cota para egressos.6 Entretanto, como estes egressos no vivenciaram as articulaes entre formao geral e profissional existentes no currculo do PROEJA, no conseguimos visualizar uma estratgia para inclu-los, e decidiu-se pelo ingresso por sorteio pblico. De imediato, produzimos um texto mencionando a rea do Curso - Gesto - para divulgar o processo seletivo de alunos que iria ocorrer em dezembro. O sorteio dos 35 alunos/as, sendo 8 alunos e 27 alunas que inicialmente iriam compor a turma, alm de 35 suplentes, ocorreu em assemblia pblica s 19h do dia 04 de dezembro de 2006, no auditrio da UNED, com a presena de 146 candidatos inscritos. Agendamos 15 voluntrios entre os sorteados para aplicar questionrio sobre trabalho e educao na semana subseqente, a fim de levantar dados sobre o perfil dos ingressantes, estudo7 este que tambm integrou o trabalho em grupo que realizamos no mdulo II do Curso de Especializao. Os resultados desta amostragem evidenciaram a predominncia de mulheres solteiras ou descompromissadas, na faixa etria entre 20 a 30 anos, sendo onze moradores de Sapucaia do Sul, trs de Esteio e um de Canoas. A situao econmica familiar est entre um a cinco salrios mnimos. A maioria exerce alguma atividade no mercado de trabalho informal, seis tem carteira de trabalho assinada. Muitos comearam a trabalhar com menos de 18 anos, no comrcio. Todos vem o trabalho como fonte de renda, porm gostariam que tambm gratifi6

Havia na UNED 2 turmas de formandos do EMA ao final de 2006 e muitos deles manifestaram interesse em ingressar no PROEJA com aproveitamento dos estudos . Embora no tenha sido possvel atend-los, vrios alunos do EMA se inscreveram e 3 alunos, 2 egressos mais um que havia abandonado o projeto, foram sorteados e esto cursando o PROEJA, tendo que refazer parte de sua caminhada de Ensino Mdio.

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casse suas vidas. O fato de o PROEJA oferecer um curso tcnico junto com o ensino mdio foi o que mais os atraiu, como tambm a oportunidade de concluir o 2 grau. A maioria dos entrevistados concluiu ou estava concluindo o ensino fundamental nas escolas que oferecem modalidade EJA ou supletivo noite, o que tambm demonstra o acerto de nossa estratgia de divulgao do PROEJA em escolas com turmas noturnas de EJA. Movimento 4 - Elaborao do texto do projeto Junto com professores de nosso Curso Superior de Tecnologia em Gesto da Produo Industrial e do Ensino Mdio fizemos um estudo do perfil profissional do egresso e discutimos possibilidades de currculo. Buscamos junto s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico DCNEPs, as caracterizaes das reas profissionais de Comrcio e de Gesto8 e resgatamos pontos levantados no questionrio aplicado ao meio empresarial. Uma integrante da comisso realiza um estudo junto s grades curriculares de nossos cursos de tecnologia e identifica aproximaes com reas afins s que pretendemos propor no PROEJA. As mltiplas faces da elaborao do projeto comeam a evidenciar o contorno desta experincia coletiva e surge assim um primeiro ensaio de desenho curricular (outubro 2006) contemplando as reas de gesto e informtica: Porm, quando tudo parece estar se ordenando, segue-se um tempo de (re) elaborao, (re) definio e re (organizao). A noo de ecologia da ao que Morin (2006:86-87) prope nos ajuda a entender que as aes que empreendemos esto impregnadas de contextos complexos que tanto podem compromet-las quanto viabiliz-las. No perfil do egresso que elaboramos, o nome do curso ainda no estava definido: O egresso do PROEJA9 ser um cidado com viso crtica, capaz de atuar no contexto social, cultural, poltico e econmico em que vive, contribuindo para a transformao da sociedade. Estar apto a operacionalizar atendimentos, servios e rotinas administrativas, utilizando instrumentos e meios tecnolgicos disponveis para a gesto organizacional. A re-qualificao adquirida proporcionar mais oportunidade de insero no mundo do trabalho, num processo de incluso social continuado.
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Pesquisa 1 Realidade e Perfil dos Novos Ingressantes, Assistente Social Arita T. Dias de Barcellos. 8 Pginas 12 e 13, 14 e 15 respectivamente.

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O projeto comeava a delinear-se atravs das seis competncias gerais do curso:


Compreender a organizao empresarial e sua razo de ser, seus modelos de gesto, objetivos, estruturas oramentrias, societrias e trabalhistas, bem como suas inter-relaes com o ambiente externo; Utilizar a capacidade empreendedora desenvolvida para analisar, planejar e implementar rotinas e procedimentos administrativos; Atuar como apoio na gesto financeira, tributria, contbil e de pessoal segundo metas e diretrizes pr-estabelecidas; Comunicar-se com eficcia no fluxo de informaes internas e externas, especialmente no que diz respeito a atendimento de pessoal e estratgias de marketing; Compreender a organizao e os processos prprios de uma empresa comercial ou dos setores responsveis pela comercializao em organizao no-comercial. Atuar profissionalmente em consonncia com padres ticos, sociais e ambientais que favoream o constante aprimoramento da qualidade de vida de forma geral.
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No texto final do projeto do Curso, a redao do perfil foi alterada para incluir o nome oficial do Curso.

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O Documento-Base discute a concepo de uma organizao curricular dinmica no PROEJA, isto , a construo de currculos integrados que pressupe a abordagem de contedos muito diversos - os contedos gerais ou bsicos e os profissionais ou tecnolgicos- mediante o estabelecimento de relaes e aproximaes amplas entre os mesmos. A estrutura tradicional e segmentada das disciplinas nos cursos de nossa Instituio mostra que temos um caminho a percorrer na busca de uma organizao curricular com tempos e espaos diferenciados, que leve em conta a realidade scio-histrica de nossos alunos. O esboo de desenho curricular de nosso PROEJA, que inicialmente continha um eixo articulador entre formao geral e a profissional com espaos temticos, mais tarde veio a assumir a forma de uma grade curricular com disciplinas compartimentadas e carga horria anual totalizando 2.400 horas. As disciplinas da formao geral compreendem: Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Artes e Design, Informtica, Ingls, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Qualidade de Vida, Histria, Geografia, Sociologia, Educao Ambiental, Espanhol e Relaes Humanas. A formao profissional inclui: Introduo Teoria Geral da Administrao Comunicao Eficaz, Contabilidade Geral, Gesto da Qualidade, Custos e Oramentos, Estatstica Bsica, Estatstica Aplicada Administrao, Noes de Empreendedorismo, Gesto de Projetos, Gesto de Recursos Humanos, Introduo Economia, Noes de Marketing, Legislao Societria e Direito Trabalhista, Legislao Tributria e Comercial, Matemtica Financeira, Rotinas Comerciais, Rotinas Administrativas, Ingls Instrumental, Tcnicas de Negociao e tica Profissional. O que fazer diante desta escolha de desenho curricular assumida pela maioria dos integrantes da Comisso como sendo a vivel? Haveria alguma forma de integrar o currculo, apesar da fragmentao das disciplinas? No contexto das abordagens metodolgicas de integrao, proposto por Luclia Regina de Souza Machado10 e sugeridas no Documento-Base (p.48-49), visualizo um cenrio que, enquanto professores do curso e junto com os alunos, seja possvel modificarmos: a alternativa de rompermos com as caixinhas das disciplinas e utilizarmos abordagens centradas em resolues de problemas ou projetos de trabalho. Quanto avaliao, o PROEJA deve atender a orientao normativa 001/07, que mudou a forma de expresso de conceito para nota, de 0 10, dentro do trimestre, mdulo ou semestre, numa discusso dentro de nosso PPP. Porm ainda considero que a avaliao enquanto processo um tema que est em aberto. Ao mesmo tempo em que dvamos seqncia ao projeto, abordando aspectos culturais e scio-econmicos de Sapucaia do Sul, aspec-

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tos institucionais, a concepo do Curso, a metodologia, avaliao e estgio curricular e fechvamosa grade curricular definindo o estgio de 240 horas, (concomitante ao 3 ano), chegamos, finalmente, ao nome do curso: Tcnico de Nvel Mdio em Processos Administrativos. Aquele contorno que se apresentava difuso e parecia pouco controlvel, se assume na forma melhor ajustada.

Compreendendo os Movimentos: anlise do processo coletivo de criao e de seus atores.


Ao reconstituir a memria de nosso projeto de curso, desejo reportar-me a algumas interfaces que nele se fazem presentes. A primeira refere-se ao nosso protagonismo e apropriao do projeto, uma vez que ele resultado de nossa criao. Desde a inscrio voluntria para a Comisso, passando pela elaborao dos diversos instrumentos de pesquisa, pelo novo contorno da Comisso, com colegas se retirando aps significativa contribuio, e outros se incluindo para colaborar alm dos limites de suas especialidades, at a elaborao do texto final do projeto, nele ficaram gravadas as marcas de nosso trabalho. Foram 32 encontros coletivos e inmeros momentos de dedicao individual, enquanto buscvamos dados, revisvamos bibliografia, elaborvamos grficos, envivamos fragmentos do projeto por e-mail para trocar idias com colegas da rea da gesto e nos debatamos com os recortes de conhecimento e a matemtica implacvel da carga horria na grade curricular do curso. Outra interface diz respeito ousadia de interpretarmos e analisarmos os dados coletados nas pesquisas e de concebermos um curso indito, que busca oportunizar a (re)insero de jovens e adultos no sistema escolar a partir de uma educao integral11, o que certamente se constituiu num mrito para nossa Comisso, ao invs de simplesmente replicarmos modelo de curso j existente na Instituio e adapt-lo ao PROEJA. O processo de elaborao de nosso projeto mostrou muitas faces, algumas bastante tensas, evidenciando o envolvimento humano e apaixonado dos integrantes desta equipe. A (re) constituio dos movimentos, dos contornos revela a criao, as tenses, as resistncias e as rupturas, ao mesmo tempo que nos ensina a compreenso da complexidade
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Apresentou painel em reunio com gestores estaduais da educao profissional e do ensino mdio em Braslia, dezembro 2005.

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humana, a interiorizao da tolerncia, pois a verdadeira tolerncia (...) supe convico, f, escolha tica e ao mesmo tempo aceitao da expresso das idias, convices, escolhas contrrias s nossas (MORIN, 2006:101-102). Tivemos inmeros tensionamentos internos no contexto plural de nossa Comisso. Talvez o mais significativo foi o que envolveu a escolha da rea profissional do PROEJA, que abrangeu as 3 reas de formao nas quais a UNED oferece cursos, a de transformao de termoplsticos, a de gesto da qualidade e a de fabricao mecnica. Quando a prospeco realizada com alunos de EJA e o meio empresarial indicou as reas de gesto e mecnica, vivenciamos cenas de conflito entre os representantes destas reas: para alguns, a carncia de recursos humanos disponveis, para outros, a infra-estrutura precria enquanto outros ainda apontavam para o comprometimento de todo o CEFET-RS na implantao do PROEJA. Outro tensionamento que se faz presente o que resultou em nossa tradicional grade curricular. Mltiplas intenes moveram a participao dos atores envolvidos, ou a ausncia dela. Ao final, seis professores abraaram este projeto e desenharam o contorno final deste processo de criao, formatando o texto do projeto de curso nos dias quentes do final de janeiro e incio de fevereiro de 2007.

Consideraes Finais
A concepo deste nosso CURSO TCNICO DE NVEL MDIO EM PROCESSOS ADMINISTRATIVOS funda-se na premissa de que a re-insero de jovens e adultos de classes populares no sistema escolar a partir de uma educao integral de qualidade , ao mesmo tempo, um direito e uma necessidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos 12 enfatizam a heterogeneidade do pblico de EJA e as formas como estes estudantes dispem de seus tempos e espaos, e de como, atravs da flexibilidade curricular, podemos aproveitar suas experincias de vida e de trabalho para organizar os tempos da escola e sintonizar o currculo com elementos geradores a partir de suas vivncias, re-significando-as. Por isso, acho de extrema importncia que ns, professores da rede fede11

Projeto Curso Tcnico de Nvel Mdio em Processos Administrativos Forma Integrada Modalidade EJA, p.6.

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ral de educao profissional, busquemos, atravs da formao continuada, uma aproximao maior com as especificidades da EJA para que possamos re-pensar nossa escola como um espao mais aberto e democrtico, que respeite seus direitos [dos sujeitos de EJA] em prticas e no somente em enunciados de programas e contedos13. Dentro da poltica de consolidao do PROEJA devemos tambm ter presente a funo social e o protagonismo de nossa rede enquanto referncia na implementao do programa Por fim, atravs da reconstituio de nosso projeto e dos contornos que envolveram o processo e seus respectivos atores, espero que os leitores deste trabalho sintam-se motivados a realizar os seus movimentos para a consolidao desta poltica pblica de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio ao ensino mdio na modalidade EJA.

Referncias
ANDRADE, Eliane Ribeiro. Os sujeitos educandos na EJA. In: TV Escola, Salto para o Futuro. Educao de Jovens e Adultos: continuar... e aprender por toda a vida. Boletim, 20 a 29 set. 2004. BALANDIER, Georges. O Contorno. Poder e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,1997. BRASIL. Congresso Nacional. Decreto n 5.478 de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Braslia, DF, 2005. ______. Congresso Nacional. Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Braslia, DF, 2006. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CBE n11/2000 e Resoluo CNE/CEB n1/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. MEC, maio 2000. _______. Conselho Nacional de Educao (CNE). Parecer n 16, de 5 de outubro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Braslia, DF, 1999. ________. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
12 13

Parecer CNE/CBE 11/2000, Carlos Roberto Jamil Cury p. 60-61. ANDRADE, Eliane Ribeiro. Os sujeitos educandos na EJA.

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______ . Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Profissional e Tecnolgica. Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Documento-Base. Braslia: MEC, fevereiro 2006. CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PELOTAS RS. Projeto Poltico Pedaggico: Uma Construo Participativa. Pelotas: CEFET-RS, 2006. CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICADE PELOTAS RS. UNED Sapucaia do Sul- RS. Edital n. 003/2006. Processo Seletivo para ingresso no Ensino Tcnico de Nvel Mdio PROEJA no ano letivo de 2007. CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICADE PELOTAS RS. UNED Sapucaia do Sul- RS. Projeto do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Processos Administrativos Forma Integrada Modalidade EJA. Sapucaia do Sul, Fevereiro 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 8 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980. ______. Pedagogia da Esperana - Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2006. MACHADO, Luclia Regina S. Organizao do currculo integrado: desafios elaborao e implementao. In: Reunio com gestores estaduais da educao profissional e do ensino mdio. Braslia, 9 dezembro 2005. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, 2002. _______ . A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. NORO, Margarete M.C. Movimentos de Criao do Proeja no Cefet-RS -UNED Sapucaia do Sul. DEB - FACED/UFRGS . Julho 2007 .

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RELAO DOS ALUNOS DO PROEJA E DO EMA COM O ESPAO FSICO DA ESCOLA NO CEFET-RS
Lucia Helena Kmentt Costa 1 Maria Antonieta DallIgna 2

O objetivo deste trabalho identificar a relao dos alunos do PROEJA3 e do EMA4 com a estrutura fsica do CEFET-RS, como e quais so os espaos utilizados, ou no, por esses alunos e se eles satisfazem s suas necessidades e chamar a ateno para a importncia da adequao do ambiente escolar para a promoo da aprendizagem e a permanncia do aluno na escola possibilitando que complete a sua escolarizao e conquiste condies para a sua insero na sociedade e no mercado de trabalho. Com o uso de um questionrio como instrumento de pesquisa constatou-se que os alunos das duas turmas, na sua maioria, mostram familiaridade e utilizam os espaos tradicionais, tanto nas reas pedaggicas, como nas reas de lazer, com destaque para as salas de aula e os laboratrios e para a cantina e jardins. Constatou-se, tambm o desejo dos alunos de usufrurem mais de espaos de esporte, lazer e convivncia. A minha posio como Assessora de Projetos e Obras, no CEFETRS, permite afirmar que, ao elaborar um projeto de reforma ou construes novas nesta instituio, partimos sempre de uma pesquisa, um levantamento de dados sobre as necessidades para a rea a que se destina a reforma e/ou obra, buscando nas Normas Tcnicas, no Plano Diretor e
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Graduada em Licenciatura para o Magistrio em Disciplinas Especficas para o Ensino de 2 Grau Esquema II, assessora de Projetos e Obras do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas. 2 Professora da UFPEL, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso de Lucia Helena Kmentt Costa, do qual originou-se este texto. 3 Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. 4 Ensino Mdio para Adultos

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nos Pareceres o conjunto de regulamentaes que permitem criarmos um determinado espao. Outro dado importante que estamos em constante atualizao, sobre materiais adequados e sobre o que o mercado est oferecendo, levando em conta sempre custo/benefcio. Quando elaboramos o projeto de um prdio novo, por exemplo, fundamental um planejamento que vise uma futura ampliao atravs da busca, com professores e alunos, das reais necessidades a que se destina a construo. Muitos fatores, certamente, influenciam no processo de ensino-aprendizagem, dentre eles: a dimenso do espao fsico e sua relao com nmero de alunos, para que no fiquem amontoados, tirando a mobilidade, tanto do professor quanto dos alunos, incluindo a pouca distncia entre as fileiras e entre o quadro, dificultando a concentrao e a possibilidade de desenvolver as atividades didticas propostas. Outras questes tambm podem ocorrer, por exemplo, a inadequao dos pisos (irregulares) pode ocasionar quedas ou dificuldades para escrever devido instabilidade das classes; as cores de tonalidades fortes cansam a viso; a falta de iluminao natural que provoca, muitas vezes, problemas de viso e sensaes desagradveis; a utilizao de iluminao artificial que nem sempre atende s necessidades do ambiente, por ser deficitria ou excessiva; a ausncia de ventilao natural direta, torna as salas de aula quentes ou frias demais e at insalubres; a pouca altura dos tetos que provoca uma sensao de abafamento, so muitas as decises sobre as condies fsicas que precisam ser consideradas. Alm desses, outros aspectos podem ser apontados, entre eles a importncia do planejamento de reas de lazer, como os ptios e as reas de esportes. Esses espaos, que alm de serem pedaggicos, podem propiciar momentos agradveis, e, principalmente, contribuem para a integrao do aluno com a Escola, dos alunos com os alunos, dos alunos com os professores, servindo como um meio de socializao. Por isso, entendo ser importante a preocupao em compreender como os alunos dos cursos PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos e EMA Ensino Mdio para Adultos, oferecidos pelo CEFET, relacionam-se com os espaos da escola. A escolha de trabalhar com as turmas de educao de jovens e adultos deve-se ao fato de que esta uma atividade recente no CEFETRS e tem relao com o compromisso de contribuir com a oferta de acesso e profissionalizao queles que no o tiveram na idade prpria, e fazem parte da parcela da populao excluda da escola e consequentemente do mercado de trabalho.

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A questo da educao de Jovens e Adultos e a oferta de EMA e PROEJA no CEFET-RS


No Brasil, desde a introduo do capitalismo industrial com o modelo de desenvolvimento, que se caracteriza pela diviso social do trabalho, discute-se e buscam-se alternativas para a excluso social com a diminuio da pobreza e do desemprego. Ao abordar este tema Alceu Ravanello Ferraro5 destaca que ...uma seqncia de movimentos sociais e momentos tpicos dentro da histria do pensamento liberal e do capitalismo..., com uma srie de caractersticas comuns, oportunizaram crises que legitimaram a excluso social. A organizao poltica e econmica do pas tem levado ao agravamento da pobreza e da desigualdade. Essa situao manifesta-se pelos altos ndices de analfabetismo e excluso da escola, seja pela falta de acesso seja pela no permanncia. Para superar a excluso da escola que est includa em uma categoria mais ampla que a excluso social, governo e sociedade tm a responsabilidade de desenvolver polticas de incluso. A escolarizao de jovens e adultos, em nvel fundamental e em nvel mdio, necessidade resultante da situao econmica e social do pas e deve contribuir para a formao profissional e para o seu crescimento cultural aqueles que foram excludos na idade regular. Falar em incluso de jovens e adultos trabalhadores no s falar em melhores e maiores oportunidades de emprego, mas falar em condies para o exerccio da cidadania pela possibilidade de maior participao na vida em sociedade, com capacidade para interferir criticamente na sociedade. lvaro Vieira Pinto6 ao estudar este tema diz que O adulto precisa aprender a totalidade do saber existente em seu tempo (1994, p. 86). e destaca o papel do educador de jovens e adultos, pois ao ensinarmos o adulto estamos abrindo um caminho para seu aprendizado futuro, (1994, p. 86). Para ele, o educador necessita ter uma conscincia verdadeiramente crtica, no se sobrepondo ao educando adulto, e, sim, identificando-se com ele, desta forma estar desenvolvendo prticas adequadas, promovendo a capacidade de apreenso entre elas considerar os conhecimentos que o aluno traz em sua bagagem cultural, (PINTO, 1994, p. 83).
5

FERRARO, Alceu Ravanello. Neoliberalismo e polticas sociais: a naturalizao da excluso. Estudos Teolgicos, v. 45, n.1, p.99-117, 2005. 6 PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. 9 edio So Paulo Cortez, 1994.

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As polticas educacionais, tanto no ensino mdio como no profissionalizante, apresentam como objetivo qualificar a fora de trabalho, para que possam exercer funes necessrias s diversas ocupaes. Essa qualificao deve atender complexidade tecnolgica que o mundo do trabalho atual exige e ao mesmo tempo contribuir para insero social dos trabalhadores. O EMA - Ensino Mdio para Adultos passou a ser oferecido pelo CEFET a partir de 1998, com a finalidade de propiciar o acesso ao ensino mdio a pessoas que no puderam completar sua formao regular e que buscam a complementao de sua escolarizao bsica, visando uma melhor colocao no emprego, encontrar emprego ou dar seqncia aos seus estudos, para, posteriormente, cursar o Ensino Tcnico ou a Universidade. Em 2006, atendendo a um projeto do Governo Federal, o CEFET aderiu ao PROEJA - Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com o objetivo de oferecer formao profissional qualificada, integrada ao ensino mdio para que pessoas que se encontram afastadas da escola e principalmente da vida em sociedade, possam assumir seu papel no mercado de trabalho, com formao tcnica e com uma viso mais clara do mundo do trabalho.
Com o PROEJA busca-se resgatar e reinserir no sistema escolar brasileiro milhes de jovens e adultos possibilitando-lhes acesso a educao e a formao profissional na perspectivas de uma formao integral. (Documento Base PROEJA. 2005a, p. 3).

De modo geral, os alunos do PROEJA e do EMA pertencem a um grupo que j passou pela Escola e, por algum motivo, abandonou os estudos, ou, pode-se dizer, foi excludo da oportunidade de escolarizao de nvel mdio. So alunos de diferentes faixas etrias, trabalhadores ou desempregados, que chegam cansados do emprego ou sem perspectiva de vida e que necessitam de um ambiente acolhedor e confortvel. So oriundos de diferentes locais da cidade, de diversas etnias e pertencentes a diferentes camadas sociais com predomnio de alunos de baixa renda moradores das periferias. Esses alunos buscam na escolarizao alm do resgate de sua formao para poder competir no mundo do trabalho, um espao de socializao. Uma vez que a escola sem dvida um importante e decisivo espao de convivncia. Nessa perspectiva, o retorno escola, assume outro papel importante para a sociedade medida que pode propiciar, alm da reintegrao escolar a reintegrao social. importante consi-

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derar que a escola como diz Dayrell (1996) tomando com referncia as anlises de Ezpeleta e Rockwell (1986) um espao scio-cultural especfico, ordenado em dupla dimenso: a institucional e a cotidiana,
Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. (ibid. 1996a, p. 136).

A oferta de escolarizao de qualidade para jovens e adultos significa superar os problemas histricos da excluso escolar refora a necessidade de planejamento dos espaos e das condies fsicas na oferta dessa e de todas as modalidades de ensino. Pensando no compromisso das escolas com a incluso dos jovens e adultos trabalhadores, realizei essa pesquisa sobre a relao dos jovens e adultos alunos do CEFET com os espaos da escola. A busca de qualidade refora a necessidade de planejamento e da adequao dos espaos e das condies fsicas para a oferta dessa e de todas as modalidades de ensino e o compromisso das escolas com a incluso dos jovens e adultos trabalhadores.

Os Prdios Escolares A importncia do espao para a aprendizagem


Todas as construes, urbanas e rurais, devem obedecer s Normas Tcnicas e aos Planos Diretores de seus municpios. No caso das escolas, essas exigncias so complementadas por legislao especfica e definidas em Pareceres e Resolues dos rgos normativos dos sistemas educacionais: os Conselhos de Educao (Nacional, Estadual ou Municipal), que estabelecem as condies mnimas necessrias para implantao de uma Escola, inclusive as que dizem respeito aos prdios escolares e s condies fsicas necessrias, pois as escolas so um espao cultural prprio (Dayrell, 1996, p.47), com destinao especfica e, por essa razo, exigem uma arquitetura tambm especfica. As normas tm como objetivo criar um ambiente seguro e propcio ao cumprimento dos objetivos das instituies escolares o cumprimento do direito educao com qualidade.

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importante considerar que


A arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a forma da construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado formalmente, segundo princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usurios. (Dayrell, 1996b, p. 147).

Para Moussatche, Alves-Mazzotti e Mazzotti (2000) as edificaes como ambientes psicossocialmente representados, influenciam na relao afetiva da populao com a escola; os prdios escolares so construdos num mbito social complexo que alguns seres humanos criam e outros recriam, e estes, sero vividos por alunos. Assim sendo a edificao escolar representa a idia de escola criada por alguns grupos para atender a um usurio que no participa ativamente do processo decisrio. Desta forma, a arquitetura escolar tem papel relevante no processo de construo social. Os espaos destinados aos alunos que freqentam as classes de Educao de Jovens e Adultos nas escolas costumam ser os mesmos utilizados para as chamadas classes regulares. No CEFET, da mesma forma, os espaos utilizados para as turmas do PROEJA e do EMA no costumam ser espaos especiais, resultado de um planejamento, ou de uma adaptao das condies j existentes. Esse fato pode provocar a evaso, visto que os alunos, por no se sentirem confortveis dentro do ambiente escolar, encontram motivos para desistir mais uma vez da escola. Os ambientes a eles destinados devem tornar-se atrativos e adequados sua realidade, fazendo com que continuem seus estudos. Alguns autores j se dedicaram a estudar os prdios e espaos escolares entre eles Joo Roger de Souza Sastre7 que, estudou os prdios escolares em Pelotas e Beatriz Fedrizzi8 que pesquisou os ptios escolares em Porto Alegre, Helena Moussatche, Alda Judith Alves-Mazzotti e Tarso Bonilha Mazzotti (2002), que estudaram os prdios escolares de quatro escolas pblicas do Rio de Janeiro. Sastre destaca a importncia do espao onde acontece o processo educativo pois onde acontece o ato de educar, faz-se necessrio discutir a educao no s no mbito pedaggico, mas tambm deve-se destacar a questo do prdio que ir abrigar a escola(2001, p.24).
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SASTRE, Joo Roger de Souza. Dissertao de Mestrado: Edifcios Escolares na Cidade de Pelotas. Pelotas- UFPel, 2001. 8 FEDRIZZI, Beatriz. A Organizao Espacial em Ptios Escolares Grandes e Pequenos UFRGS. mimeo, s/ data.

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Para a aprendizagem, no s os mtodos didticos so importantes, o ambiente pode ter significvel influncia. O planejamento de escolas deve comear e terminar com o aluno. Os prdios escolares no podem ser reduzidos apenas a um abrigo construdo para alunos e professores e tampouco ser apenas um depsito de material de ensino. Ao se considerar todos esses aspectos, estar sendo oferecido condies necessrias tanto s atividades escolares quanto ao bem estar fsico e emocional dos alunos. Partindo do princpio de que a escola, como a conhecemos, existe porque existem alunos, todo seu planejamento deve ser com o objetivo de dar-lhes condies de estudo de qualidade o que inclui os prdios e as condies fsicas da escola. Ao estudar o espao escolar, Luciano Mendes de Faria Filho9 destaca que
no seu conjunto, o espao escolar, materializado no prdio do grupo escolar, bem como nas suas divises e subdivises internas, no seu afastamento da casa e na sua separao da rua, produziu, tanto quanto foi produto, de uma nova forma e cultura escolar que, em seu movimento de constituio, foi o palco e a cena de apropriaes diversas, produzindo e incorporando mltiplos significados para um mesmo lugar projetado pela arquitetura escolar.

Embora nos ltimos anos, tenha se observado uma significativa melhoria nas condies fsicas das escolas muito comum encontrarem-se escolas, principalmente da rede pblica, com mobilirio deteriorado e inadequado, sinais de vandalismo, pisos danificados, salas de aula com maior nmero de alunos do que o recomendado. O estado precrio de alguns edifcios escolares indica a falta de polticas pblicas efetivas no sentido da sua melhoria. A anlise de todos os aspectos que envolvem essas construes pode-se dizer que muitas vezes os espaos, no sendo prprios para o ensino, tornam-se espaos mal dimensionados. Algumas vezes, no permitem o acesso do aluno a alguma parte da escola, pois foram criadas e projetadas para um outro uso. A importncia do edifcio escolar na educao e necessidade de sua adequao aos objetivos a que se destina, esto muito claras nos pareceres do Conselho Estadual de Educao que regulamentam a ofer9 FARIA FILHO, Luciano Mendes de. O espao escolar como objeto da histria da educao: algumas reflexes. Revista da Faculdade de Educao ISSN 0102-2555 verso impressa, v.24 n.1. So Paulo - jan./jun. 1998.

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ta do ensino fundamental (Parecer n 1400/2002) e do mdio no Rio Grande do Sul (Parecer n 580/2000). Sendo a escola um espao de convivncia e socializao, os seus espaos no se limitam s salas de aula e laboratrios, os espaos de convivncia e lazer tambm so importantes. A Eng Agrnoma Dr Beatriz Fedrizzi10 destaca a importncia dos ptios escolares em relao aos tamanhos, seus usos, no s pedaggicos, mas proporcionando sociabilidades. Estudos das condies dos ptios escolares e a indicao de possibilidades de melhorias nortearam sua pesquisa. Ela mostra que as limitaes nos espaos oferecidos aos alunos para os intervalos de aulas, diminuem as possibilidades de interao dos alunos como o ambiente que os cerca. Ela encontrou, nas escolas de Porto Alegre, dois tipos de ptio que classificou de: grandes e pequenos e mostrou que a dimenso do ptio condiciona as atividades dos alunos. Disse tambm que como no possvel desconsiderar, nem alterar essas diferenas os ptios devem ser planejados de acordo com a sua dimenso para propiciarem as melhores condies de uso pelos alunos. Esse uso diferente de acordo com o tamanho do espao e que segundo a autora ...os espaos devem ser flexveis para poder proporcionar mltiplos acontecimentos (p. 2 ). As alternativas propostas pela autora mostram o papel que os espaos escolares fora da sala de aula tm na formao dos alunos pela interao. Ela sugere que sejam planejadas algumas reas pequenas e ntimas, outras grandes e desafiantes para os alunos. As diferentes qualidades de reas, juntamente com diferentes tamanhos e formas e tambm com os objetos que os compem, permitem diferentes atividades.

Os Prdios Escolares nos Pareceres N 580/2000 e N 1400/2002 do CEED


O Parecer n 580/2000 do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul11, estabelece diretrizes para o funcionamento das escolas pblicas e privadas no estado, estabelecendo parmetros para a construo de prdios escolares para ensino mdio e o Parecer n 1400/2002, para prdios de ensino fundamental, inclusive para a Educao de Jovens e Adultos.
FEDRIZZI, Beatriz. A organizao Espacial em Ptios Escolares Grandes e Pequenos UFRGS. Mimeo, s/ data. 11 Aps a promulgao da Lei 9394/1996, a LDB, O Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, reformulou as diretrizes para a autorizao de funcionamento das escolas no estado. 108
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Segundo o Parecer n 580/2000 os prdios destinados oferta de ensino mdio devem ser exclusivos para o funcionamento da escola e ter acesso direto, oferecer condies de segurana e considerar fatores como higiene, iluminao, acstica e temperatura. Os espaos pedaggicos, como Salas de Aula, Laboratrios e Bibliotecas devero oferecer condies mnimas de conforto, e estar adequados a sua finalidade, com medidas mnimas em relao rea do ambiente, vos de ventilao, iluminao natural e direta. As reas destinadas prtica de Educao Fsica, bem como os espaos de recreao devem tambm obedecer s normas estabelecidas nos pareceres. Todas as dependncias e ambientes devem dispor de instalaes eltricas necessrias ao bom funcionamento de equipamentos e apresentar iluminao artificial adequadas. O nmero de alunos, por sala de aula, considerado pela capacidade mxima de cada sala de aula. A escola deve contar, tambm, com espaos para atividades conjuntas, que envolvam concentraes e reunies comunitrias, mostrando que existe a preocupao da integrao entre os alunos e a escola. Dessa forma, tambm possibilitar atividades coletivas alm da sala de aula. O acesso a esses espaos, tanto interna como externamente, deve facilitar o deslocamento de pessoas portadoras de necessidades especiais. O Parecer n 1400/2002, no obriga, mas recomenda, para a qualificao da oferta do Ensino Fundamental, a existncia de outros espaos pedaggicos como laboratrios, salas de convivncia para professores e funcionrios, Cincias e Artes, que so obrigatrios para o ensino mdio. As escolas podero ter caractersticas diferentes de acordo com a sua localizao, urbana ou rural, para estar de acordo com a realidade geogrfica em que esto inseridos. Os prdios localizados na zona rural tero que atender aos pr-requisitos fsicos mnimos de qualidade em relao a instalaes, equipamentos e recursos didticos. As reas para Educao Fsica e Recreao podero ser junto escola ou em espao disponibilizado pela comunidade. Alm disto, as escolas rurais tero tambm refeitrio/cozinha e instalaes sanitrias adequadas ao nmero de educandos, como as urbanas. A oferta de Educao de Jovens e Adultos (EJA) est contemplada no Parecer CEED n 1400/2002 no que se refere qualificao docente especfica, proposta pedaggica e recursos pedaggicos de acordo com a natureza dos alunos e apropriados a essa modalidade de ensino (item 5.3).

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Com relao aos prdios escolares o mesmo parecer, apresenta uma flexibilizao quando se trata de oferta da EJA, possibilitando o uso de espaos cedidos para atividades de Educao Fsica (item 6.2) e a ocupao de edifcio, preservadas as exigncias de entrada exclusiva e identificao (item 6.3).

A relao dos alunos do PROEJA e do EMA com a estrutura do CEFET-RS


Para coletar dados sobre como e quais espaos so utilizados pelos alunos das turmas de EMA e PROEJA foi aplicado um questionrio em sala de aula, com questes abertas e fechadas, de modo a apontar quais os ambientes mais utilizados por esses alunos, quer na rea pedaggica, quer na de lazer. Relacionando os ambientes com as atividades a que se destinam, verificamos como os espaos escolares so ocupados por esses alunos, que outros ambientes julgam necessrios e a quais ambientes eles no tm acesso. Foram sujeitos da pesquisa os alunos de duas turmas: uma do PROEJA e uma do EMA, do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas, do turno da noite. Os alunos que freqentam a turma do PROEJA so alunos na faixa etria entre dezoito e cinqenta e cinco anos, todos moradores da cidade de Pelotas e a grande maioria proveniente dos bairros. J os alunos que freqentam a turma do EMA, so alunos na faixa etria entre vinte e sete e cinqenta e seis anos, trs alunos so moradores de cidade vizinha e os demais, oriundos de bairros e do centro da cidade. A turma de PROEJA composta de vinte alunos, doze do sexo masculino, e oito do sexo feminino, mostrando a predominncia do sexo masculino no curso profissionalizante. Do total de alunos somente doze responderam o questionrio. Desses, seis so do sexo masculino, cinco do feminino, um no marcou essa resposta. A turma de EMA composta de trinta e oito alunos, dez do sexo masculino e vinte e oito do sexo feminino, com marcante predominncia do sexo feminino. Do total de alunos somente onze responderam pesquisa. Entre os onze alunos, um do sexo masculino e dez so do sexo feminino. Constata-se que a turma de PROEJA, que profissionalizante, tem um pequeno predomnio de homens, mas na turma de EMA, as mulheres so a maioria.
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Estes alunos so trabalhadores12 que estiveram afastados da escola por muito tempo e agora buscam dar continuidade aos seus estudos. No caso do PROEJA, para ter maiores oportunidades de insero no mercado de trabalho. Das respostas dos alunos constata-se que, alm das salas de aula e dos laboratrios, so poucos os outros espaos utilizados. As respostas indicam a vontade de usufruir das reas de lazer e de prticas esportivas. Sobre os espaos que mais utilizam no CEFET-RS para aprendizagem, na turma de PROEJA, todos responderam a Sala de Aula, dez incluram os Laboratrios; cinco citaram a Biblioteca e cinco, o Auditrio. No que se refere ao Lazer; onze responderam que freqentam os Jardins; cinco, o Auditrio e cinco, a Cantina. Para a pergunta sobre espaos utilizados em Outros Momentos; seis responderam a Cantina; quatro, os Jardins e o Abrigo de Bicicletas. Entre os espaos que os alunos julgam no existirem e necessrios, quatro no responderam; cinco acham que est timo; um no sabe; um diz que no houve tempo de utilizar todos os espaos e somente um sugeriu a necessidade de um espao para integrao alunos/alunos e alunos/professor, no intervalo. A respeito da dificuldade de acesso a algum espao, cinco alunos no responderam; seis responderam que no tiveram dificuldade e um respondeu que no buscou com medo de se perder. Na turma de EMA, da mesma forma, todos responderam ser a Sala de Aula o principal espao de aprendizagem, sete incluram os Laboratrios; dez utilizam a Biblioteca e sete, o Auditrio. Para lazer, um vai a Biblioteca, um para o Refeitrio e um utiliza os Jardins, os outros no responderam. Quando questo sobre o uso em outros momentos, um respondeu o Gabinete Mdico. O item referente aos espaos que julgavam necessrios, obteve somente trs respostas: um gostaria de Educao Fsica, esportes para a EMA; outro gostaria de usufruir a Piscina e o terceiro respondeu o Refeitrio. Sobre a dificuldade de acesso a espaos um declarou no ter acesso ao refeitrio, trs no enfrentaram essa dificuldade e seis alunos no responderam. Analisando as respostas, constata-se que, para as atividades pedaggicas, tanto os alunos do PROEJA quanto os do EMA citam, alm das Salas de Aula, o uso dos Laboratrios como um espao de aprendiza12

Entendemos assim porque no CEFET, pr-requisito ser trabalhador para cursar aulas no turno da noite.

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gem. A utilizao da Biblioteca e do Auditrio, no processo pedaggico, tambm so citados como espaos de aprendizagem, mas por um menor nmero de alunos. As reas de Lazer eles acreditam serem necessrias, tanto que enumeram os Jardins e a Cantina e indicam que h falta de um espao mais adequado integrao entre os alunos e com os professores. O que chamou a ateno, e deve ser motivo de avaliao pela administrao e coordenao pedaggica, foi a afirmao de um aluno de que tem medo de se perder e que por isso no procurou outros ambientes. Pode acontecer de outros alunos enfrentarem esse mesmo sentimento sem declarar, e com isso ficarem tolhidos na sua movimentao no mbito da Escola. A falta de acesso ao ambiente do Refeitrio apontada por um aluno em cada turma, como no dizem o objetivo para o acesso ao Refeitrio e, sendo esse um espao reservado s refeies, pode-se deduzir que gostariam de ter refeies ou um espao mais tranqilo para comer o que trazem. Ser essa uma poltica necessria para que continuem seus estudos.

Concluso
O presente trabalho buscou delinear como os alunos das turmas de Educao de Jovens e Adultos do CEFET-RS, Pelotas, se relacionam com e quais os espaos mais utilizados para a aprendizagem. Uma vez que a Escola tem como objetivo contribuir para que seus alunos tornem-se indivduos capazes e cidados participativos, necessrio que ele encontre um prdio acolhedor e com condies mnimas, que permitam o seu desenvolvimento e a aquisio de conhecimentos. Se a educao de Jovens e Adultos tem como objetivo possibilitar aos trabalhadores e a outros segmentos da sociedade, a reentrada no sistema educacional, dando-lhes a condio de escolarizado e possuidor de conhecimentos sistematizados, faz-se necessrio que alm da formao de docentes para a rea de educao de Jovens e Adultos, sejam oferecidos ambientes adequados tanto no que se refere aos ambientes pedaggicos, propriamente ditos, como Salas de Aula, Laboratrios e Oficinas, como tambm reas destinadas a Lazer e Esportes que tero a importncia para a socializao e a construo da auto-estima dos alunos. fundamental que o prdio escolar oferea condies mnimas para um ensino de qualidade e sejam adequados s Normas Tcnicas, os

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Pareceres e os Planos Diretores das cidades que se respeitados, certamente, a oferta ser de espaos bem aproveitados. Ambientes pedaggicos bem dimensionados e planejados, assim como espaos de Lazer e atividades de Educao Fsica, possibilitaro integrao aluno/aluno e aluno/escola. Esse conjunto de situaes contribui para a formao social do aluno e abre um amplo caminho de aprendizagem, visto que o aprendizado no se d somente na Sala de Aula. Outro aspecto que se deve considerar que os Pareceres em determinado momento abre a possibilidade de alternativas paliativas, permitindo uma adequao. Abre-se dessa maneira, uma flexibilizao de acordo com rea onde a Escola encontra-se inserida. Finalmente, ao tratar-se da relao com os prdios e as condies fsicas para o desenvolvimento das propostas pedaggicas para Educao de Jovens e Adultos de oferta de EJA, no CEFET-RS, PELOTAS, pode-se concluir, em primeiro lugar, que os espaos utilizados so os mesmos destinados s turmas regulares, com exceo do Refeitrio. Dos resultados da pesquisa, pode-se concluir que os alunos do PROEJA e do EMA utilizam os mesmos ambientes fsicos quer para atividades pedaggicas, quer para o lazer e a maioria de parece ter atendidas as suas necessidades bsicas. Os prdios e espaos escolares fazem parte uma arquitetura que
... tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos ([Escolano, 1998, p. 26] apud, Vieira, 2000, p2).

Por essas razes, preciso dar ateno aos indicadores que apontam a necessidade de espaos para maior integrao e, embora tenha sido referido apenas por um aluno, preciso considerar a dificuldade desses alunos, que, diferentemente dos alunos que desenvolvem regularmente a sua trajetria escolar, no esto familiarizados com os ambientes escolares e que as dimenses e organizao/distribuio dos espaos no CEFET podem ser estranhos e apresentar dificuldades de circulao.

Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao.Lei n9.394, de dezembro de 1996. Rio de Janeiro: Casa Editorial Pargos, 1997.

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CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PELOTAS. Relatrio de Gesto, ano 2005. DAYRELL, Juarez. Mltiplos Olhares sobre Educao e Cultura, Ed. UFMG, Belo Horizonte, 1996 DOCUMENTO BASE. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Dirio Oficial da Unio, seo2, p.25, dezembro de 2005. FEDRIZZI, Beatriz. A Organizao Espacial em Ptios Escolares Grandes e Pequenos. Porto Alegre UFRGS, mimeo, s/data. FERRARO, Alceu Ravanello. Diagnstico da Educao no Brasil. Capturado em 03/04/2007, no sitio www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE12/ RDBE12_04_ALCEU RAVANELLO FERRARO.pdf ________. Neoliberalismo e polticas sociais: a naturalizao da excluso. Capturado em 03/04/2007 no sitio www.est.edu.br/publicacoes/ estudos_teologicos/vol4501_2005.htm FREIRE, Mrcia Rebouas.Perspectivas de uma Nova Concepo de Arquitetura Voltada Educao: Salvador como Exemplo Referencial. Capturado em 30/ 09/2007, disponvel em http://www.arq.ufmg.br/arquiteturaeconceito/pdf/ ufmg72.pdf. MOUSSATCHE, Helena, ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Arquitetura escolar: imagens e representaes. In Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos EBEP. INEP, v.81, n.198, p.185-393, maio/ago. 2000. p. 299-315. PINTO, lvaro Vieira. Sete Lies sobre Educao de Adultos. 9 edio So Paulo Cortez, 1994. II PLANO DIRETOR DE PELOTAS. Revista da Fundao de Planejamento Urbano e Regional de Pelotas FUPURP. Porto Alegre: Cooperativa dos Jornalistas de Porto Alegre Ltda., 1981. RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educao. Parecer CEED N 580. Estabelece normas para a oferta do Ensino Mdio no Sistema Estadualde Ensino do Rio Grande do Sul. Coletnea de Leis e Atos Normativos decorrentes da Lei federal n. 9394/96 LDBEN. Porto Alegre, 2004. RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educao. Parecer CEED N 1400. Estabelece normas para a oferta do Ensino Fundamental no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Coletnea de Leis e Atos Normativos decorrentes da Lei federal n. 9394/96 LDBEN. Porto Alegre, 2004. SASTRE, Joo Roger de Souza. Edifcios Escolares na Cidade e Pelotas. Dissertao de Mestrado. Pelotas UFPel 2001. VIEIRA, Analcia de Morais. A arquitetura no espao -tempo escolar.Capturado em 30/09/2007, disponvel em www.fae.ufmg.br:8080/.../conteudo/externos/ 2cpehemg/arq-ind-nome/eixo1/completos/arquitetura-no-espaco.

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AVALIAO DOS ESTUDANTES DO PROEJA: EM BUSCA DA INOVAO


Cristiane Regina Ferrari 1 Conceio Paludo2

Introduo
O presente estudo sobre a avaliao de aprendizagem dos estudantes do PROEJA (Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos), resulta do anseio em ampliar os aspectos tericos sobre o referido tema que bastante polmico, relativamente novo e pouco pesquisado. A investigao teve a intencionalidade de averiguar como ocorre o atual processo avaliativo dos estudantes do PROEJA, do CEFETBG (Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves/RS). Para a anlise, parte-se da compreenso de que a avaliao deve servir para diagnosticar e orientar as estratgias de ao do processo de ensino e aprendizagem e que deve ser processual, contnua, emancipatria e formativa. A proposio do PROEJA evidencia que a avaliao tem o papel de priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem. Nesse sentido, a avaliao deve buscar a re(construo) do conhecimento, considerando o sujeito criativo, autnomo, participativo, reflexivo e capaz de transformar a sua realidade e a da sociedade em que est inserido.
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Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, professora de Cincias Biolgicas na modalidade de jovens e adultos.Este artigo, realizado para cumprir o requisito parcial para obteno de ttulo de especialista em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Centro Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Bento Gonalves. 2 Professora da Universidade do Estado do Rio Grande do Sul, da Faculdade de Porto Alegre (FAPA), Dra. Em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de curso da autora do presente artigo.

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A instituio pesquisada pblica federal e atende os alunos do PROEJA, atravs do curso Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores de Nvel Mdio, com Habilitao em Assistente em Comrcio e Servios,3 que iniciou em 2006. A pesquisa desenvolvida pode ser caracterizada como um estudo de caso. Assume-se, entretanto, a perspectiva metodolgica de articulao entre a parte e a totalidade na qual est inserida. Conforme Trivinos (1995), o estudo de caso um dos tipos mais relevantes da pesquisa qualitativa, emprega uma estatstica simples e tem por objeto de estudo uma unidade que analisada profundamente dentro do contexto geral. Conforme Minayo (1994) a pesquisa social qualitativa se constri numa relao dinmica entre a razo daqueles que a praticam e a experincia que surge na realidade concreta sendo, os resultados, uma aproximao da realidade4. O texto a seguir, ser apresentado em trs momentos distintos: o primeiro apresenta algumas concluses a respeito da EJA, no Brasil, baseadas no estudo de diversos autores; o segundo aborda a teoria da avaliao sob o ngulo de duas principais concepes avaliativas e sobre a proposio do PROEJA e da Escola pesquisada. O ltimo momento compreende a anlise e discusso dos resultados sobre a forma como processada a avaliao na instituio estudada. Finalmente, apresentamos alguns indicativos para avanar na implementao da proposta de avaliao de cunho formativo / emancipatrio.

Educao de Jovens e Adultos no Brasil: algumas constataes


Ao longo da segunda metade do sculo XX houve um importante movimento de ampliao de ofertas de vagas no ensino pblico, porm, ainda insuficiente. Essa ampliao de oferta no foi acompanhada de uma melhoria na qualidade de ensino, produzindo um contingente de jovens e adultos analfabetos funcionais ou incapazes de fazer a leitura crtica da realidade da sociedade em que vivem (Haddad & Di Pierr, 2000).
3

Conforme o Plano de Curso (2006), o curso est dividido em duas fases: 1) Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores, com 1200 horas de formao geral de nvel mdio, integrada a uma formao profissional de 200 horas, voltada para o mundo do trabalho; 2) Composta por mdulos direcionados para a formao tcnico-profissional (600 horas), abarcando o curso de educao profissional tcnica de nvel mdio. 4 Os instrumentos utilizados na pesquisa foram: um questionrio qualitativo para estudantes e professores, contendo perguntas gerais sobre o PROEJA e perguntas especficas sobre sistema de avaliao de ensino e aprendizagem, anlises de documentos da instituio e do PROEJA e conversas informais com a comunidade escolar. Foram aplicados 27 questionrios para os estudantes de PROEJA e 10 para os professores que atuam com o PROEJA, obtendo um retorno de 22 e 05 questionrios respectivamente.

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Fazendo um balano, aps o estudo de diversos autores,5 percebemos vrias expresses da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no cenrio nacional. Expresses construdas pelas intencionalidades, interesses e conflitos entre as classes sociais, atravs dos vrios segmentos, grupos e representaes que as compem, no espao do Estado ou da Sociedade Civil. Estas expresses esto fundamentadas em idias, conceitos, discursos e aes que revelam projetos diferentes de sociedade e de Brasil. A falta de qualidade de ensino, caracterizada pelas metodologias e currculos padronizados e distantes da realidade dos alunos, o processo avaliativo classificatrio e excludente e a situao de extrema pobreza de uma grande parcela da populao acaba por excluir da escola muitas crianas e adolescentes antes de conclurem os estudos. Dessa forma, nos ltimos anos, a EJA vem perdendo sua identidade, pois, alm de oportunizar formao aos adultos trabalhadores que no tiveram oportunidade de concluir os estudos em tempo hbil, est absorvendo uma grande contingncia de adolescentes excludos do ensino regular e que esto em busca de aligeiramento dos estudos. Percebe-se, tambm, que em toda a trajetria, a EJA foi marcada por iniciativas descontinuadas e de carter voluntariado. Porm, destacam-se trs momentos importantes para EJA: a poltica pblica de alfabetizao de Paulo Freire, anterior a 1964; o MOVA, na dcada de 1990; que mesmo no-governamental/nacional travou lutas importantes, problematizando o descaso com a EJA; e o PROEJA que, embora no se constitua em uma poltica pblica, busca ser inovador nos seus ideais emancipatrios. A experincia histrica mostra, igualmente, que uma educao de qualidade requer professores devidamente preparados e qualificados. Porm, a rotatividade de docentes devido falta de carreira especfica para EJA e a inexistncia de equipes direcionadas educao de jovens e adultos impedem a formao de um corpo tcnico especializado e dificulta a organizao de projetos pedaggicos especficos para esta modalidade. Tratando-se de educao de qualidade muito se tem a fazer ainda pela EJA, j que o setor pblico ainda no encontrou uma maneira eficaz de elevar a escolaridade das camadas populares. As aprendizagens mnimas e de qualidade dessa contingncia da populao precisam ser sanadas, atravs de oferta permanente de educao, garantida por polticas pblicas que visem formao humana e cientfica, associada a uma ampliao de oportunidades de trabalho, melhor distribuio de renda e maior participao poltica.
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Haddad & Di Pierro (2000), Aranha (1996), Brando (2001), e Frigotto (2004).

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Teoria da avaliao, proposio de avaliao do PROEJA e do CEFET-BG


O tema avaliao vem sendo muito discutido entre a comunidade cientfica, educadores e tericos. Isso ocorre devido necessidade de compreender a avaliao como parte extremamente relevante do processo de aprendizagem. A avaliao com caractersticas classificatrias, niveladoras e excludentes, ainda presentes no cotidiano escolar, gera desconforto e conflito no momento em que aos poucos se dissemina uma nova concepo de avaliao da aprendizagem. A nova concepo, emancipatria, processual, contnua, mediadora e formativa se apresenta contextualizada, inserida em uma sociedade com uma problemtica scio-poltico-cultural e econmica (Abramowicz, 1990). Abordar a avaliao supe, necessariamente, a anlise de toda a pedagogia que se pratica. Para Sacristn (1998), a avaliao explicada pela forma como so realizadas as funes que a escola desempenha e, portanto, est condicionada por aspectos sociais, pessoais e institucionais, incidindo sobre os demais elementos envolvidos na escolarizao. Nesse sentido, a forma como o ensino concebido, o entendimento do que aprender, do papel da escola, est intimamente relacionado com a forma de avaliar. No nosso entendimento, a avaliao um processo poltico a servio da sociedade na busca do aperfeioamento da educao e do pleno desenvolvimento cidado. Nesse sentido, a prtica avaliativa deve articular-se com os objetivos, a metodologia, o contedo e todo o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a instituio de ensino precisa ter claro quando avaliar, como avaliar, o que avaliar, para que avaliar e para quem avaliar. O eixo central do processo didtico escolar est dado pela relao entre objetivos e avaliao que modula o par contedos/mtodos (Freitas, 2003). Para tal, parte-se da construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico6 e do Currculo7 que devem ser sustentados por um referencial terico pedaggico e poltico que d identidade instituio escolar. A fragmentao dos contedos escolares impe uma estratgia de avaliao fragmentada que estimula de forma negativa a competio
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O projeto poltico pedaggico o projeto global da escola, deve ser reavaliado e reorientado constantemente, uma vez que diz do rumo e da direo que a instituio vai perseguir de forma intencional e explcita. 7 O currculo, por sua vez, uma construo social do conhecimento, pressupondo a sistematizao dos meios para que esta construo se efetive.

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pelos melhores resultados, inibindo a solidariedade e o companheirismo. Nesse sentido, o currculo deve reduzir o isolamento entre as disciplinas, oportunizando, assim, menor fragmentao dos contedos e maior compreenso dos aspectos sociais, visando buscar uma alternativa frente a essa prtica hegemnica. Na prtica predominante, a avaliao feita pelo professor se fundamenta na fragmentao do processo ensino/aprendizagem e na classificao das respostas dos educandos, a partir de um padro pr-estabelecido, onde a diferena de respostas quanto ao pr-estabelecido chamado de erro e, a semelhana, de acerto. Conforme Luckesi (1995), a avaliao dominante se processa, muitas vezes, de forma reducionista, atravs da aplicao de testes, trabalhos e provas, aos quais se atribui um valor que deve corresponder ao nvel qualitativo da aprendizagem do aluno. Para Sacristn (2000 p. 317), esse procedimento funcionaria como uma rotina que agiliza o processo de avaliao por parte do professor. O processo de aferir a aprendizagem escolar impe aos estudantes conseqncias negativas, uma vez que o sujeito no adquire autonomia para atuar como efetivo cidado e por viver sob a ameaa da reprovao. Segundo Abramowicz (1990, p.03) observamos a marca inconfundvel do controle. Atravs da medida de aprendizagem a escola tenta moldar o aluno dentro do padro considerado normal/ ideal. Desenvolver uma nova postura avaliativa nas escolas requer reconstruir a concepo e a prtica avaliativa rompendo com a cultura de memorizao e do professor como detentor do saber, visando uma prtica pedaggica comprometida com a incluso, com o respeito s diferenas, com a construo coletiva do conhecimento (Esteban, 1999). Para tal, devese ter um olhar mais atento, uma escuta densa e uma intuio apurada. Numa perspectiva de avaliao emancipatria e democrtica partse do pressuposto de que se defrontar com dificuldades inerente ao ato de aprender, porm, se respeitado o tempo e a especificidade de cada aluno, todos so capazes de aprender. Utilizada de forma transparente e participativa, a avaliao permite ao aluno reconhecer suas prprias necessidades, desenvolver a conscincia de sua situao escolar e orientar seus esforos na direo dos critrios de exigncia da Escola. A proposta do PROEJA aposta na adaptao do tempo/espao s especificidades dos sujeitos que atende, tanto no sentido de permitir o acesso escola em turnos contrrios ao trabalho, quanto no respeito ao tempo de aprendizagem de cada um. Torna-se necessrio elaborar uma proposta avaliativa que atenda ao alto grau de expectativa que esses sujeitos possuem no retorno escola.

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A proposta avaliativa no documento base do PROEJA (2006), apresenta a avaliao como forma de priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem. Dessa forma, a avaliao deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contnua, por meio de um processo interativo que considere o aluno capaz de transformaes significativas na realidade. Conforme plano de curso da instituio, a proposta avaliativa do PROEJA do CEFET-BG apresenta a avaliao como um processo contnuo de formao, cujo foco a emancipao dos sujeitos que participam do processo educacional, na qual os mesmos desenvolvem conceitos8 previamente definidos, por meio da apreenso de objetos do conhecimento relacionados as diferentes disciplinas, indo ao encontro, sempre que possvel, da Rede Temtica constituda e apresentada aos alunos. Nesta proposio, portanto, todos os sujeitos podem avaliar e ser avaliados, tendo como formas a avaliao individual, a auto-avaliao9 e a avaliao coletiva10. A expresso final da avaliao ocorre atravs de pareceres descritivos que apresentam os conceitos j construdos, de modo que o aluno progrida de um mdulo para outro ou permanea no mesmo mdulo.

O PROEJA e a avaliao dos estudantes


No que diz respeito ao objetivo dessa pesquisa, ou seja, saber como ocorre a avaliao dos alunos do PROEJA do CEFET-BG, foram encontradas algumas contradies nas respostas dos pesquisados, bem como, algumas divergncias em relao ao Plano de Curso do PROEJA do CEFETBG, embora se tenha verificado esforos para obter avanos. No que se refere aos estudantes, 20%11 entendem a avaliao como parte da aprendizagem, de maneira a subsidiar o crescimento do aluno e o melhoramento do processo de ensino e aprendizagem. O restante acredita que a avaliao uma forma de testar o conhecimento adquirido. Seguem algumas expresses escritas pelos alunos: importante pelo motivo que o aluno se esfora mais para adquirir a nota para a aprovao; o professor avalia pela freqncia e participao. Apesar de afirmarem que a avaliao verificada atravs de conceitos e no medida por notas, os alunos
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Os conceitos so previamente discutidos com os professores e alunos e so de conhecimento de todos. Exemplos de conceitos: argumentao: apresentar justificativas com coerncia s idias; discernimento: distinguir situaes diferentes. 9 A auto-avaliao consiste em uma planilha onde o aluno coloca a manifestao de sua aprendizagem, atravs dos conceitos trabalhados em cada disciplina. 10 A avaliao coletiva consiste em um conselho participativo, onde os resultados so discutidos pelos professores conjuntamente com os estudantes. 11 Esta pesquisa foi efetivada atravs da aplicao de questionrios e entrevistas, realizados com 05 professores e 22 alunos, da turma do PROEJA, do CEFET-BG.

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entendem a avaliao como caminho para aprovao ou reprovao, que medida atravs de uma demonstrao de aquisio de conhecimento. Cerca de 82% dos alunos afirmaram serem avaliados diariamente, porm, quando solicitado para descrever o modo como so avaliados, no sabem responder ou deram respostas incoerentes. Percebem-se, portanto, equvocos na aplicao da avaliao contnua e participativa descrita no Plano de Curso (2006) do CEFET-BG. Isso retrata um problema no apenas da instituio, mas do sistema de educao brasileiro, onde as polticas educacionais so impostas pelos governantes e no so discutidas com os verdadeiros responsveis pelo processo educativo: professores e alunos. Ainda, alm da falta de discusso com a escola, antes da implantao do PROEJA, o tempo de implantao foi muito curto, impossibilitando, assim, a devida preparao docente e conseqente preparao discente. Cerca de 18% acreditam no serem avaliados diariamente ou esto incertos quanto a esse quesito: Eu acho que no me avaliam; Acho que sim, verbalmente. Quanto ao modo de verificao dos objetivos das avaliaes, cerca de 60% afirmam ser atravs de conceitos, enquanto 40% no conseguiram estabelecer uma definio citando que a avaliao ocorre por trabalhos, por auto-avaliaes, participao e freqncia em sala de aula e parecer descritivo. Isso nos indica pouco trabalho participativo junto aos alunos sobre a concepo, os objetivos, a metodologia e avaliao do PROEJA. Dessa forma, sem a devida compreenso da nova proposta pedaggica, a avaliao vista pelos alunos como fcil, sem provas, diferente da avaliao da escola regular, porm, no como forma de incluso e formao cidad, apenas como forma de certificao rpida dos excludos da escola. Como vimos anteriormente, a proposta da escola possibilita que todos os sujeitos avaliem e sejam avaliados, tendo como formas avaliao individual, a auto-avaliao e a avaliao coletiva. No entanto, alguns alunos citam a dificuldade de se expor na auto-avaliao ou avaliao coletiva. Isso nos remete a um problema de planejamento e incentivo para a avaliao participativa, onde o objetivo identificar o caminho percorrido na aprendizagem e apresentar possveis medidas para atingir os conceitos ainda no construdos. Nesse sentido fica difcil realizar uma efetiva auto-avaliao ou avaliao coletiva, quando os sujeitos avaliados desconhecem ou esto incertos quanto ao modo avaliativo. A auto-avaliao requer do aluno o conhecimento de sua atual situao de aprendizagem, baseado nos conceitos trabalhados nos mais diversos contedos.

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Mesmo inseguros, 50% dos alunos aprovam a proposta avaliativa atual; 25% gostariam de ser avaliados atravs de provas, testes e conseqente classificao por notas e os outros 25% gostariam de ser avaliados somente no final do semestre. A parcela de alunos (25%) que prefere provas e notas representa os sujeitos mais jovens e com menor tempo de afastamento da escola. possvel fazer duas reflexes sobre esse aspecto: ou os mais jovens tm mais dificuldades de entender o novo processo, por estarem acostumados com notas, enquanto os mais velhos o entendem, por terem sido afastados do sistema escolar devido avaliao classificatria e exclusiva, ou a nova proposta avaliativa no est bem clara, causando insegurana. No que se refere posio dos professores, 40% disseram que a avaliao feita atravs de uma listagem de conceitos, 40% citaram a realizao de um trabalho coletivo e uma avaliao individual em cada disciplina, com critrios estabelecidos pelo professor e uma professora mostra-se afinada com o projeto poltico pedaggico da instituio, quando escreve que a avaliao contnua e visa diagnosticar a aprendizagem. Quanto forma de retorno da avaliao durante o processo avaliativo, a maioria se restringiu devoluo dos trabalhos e provas de forma coletiva ou individual. Alguns citaram, ainda, a conversa e a discusso dos resultados com o grupo de alunos. Para os professores, a avaliao vista como uma forma de verificar o aprendizado e de construo do saber, porm, um professor salienta que os alunos se dedicam mais quando tem uma avaliao e que isto importante para conscientizlos da necessidade de avanar. Ainda, expressam que, para ser formativa, a avaliao precisa estar de acordo com o contedo trabalhado. Quando questionados quanto maneira ideal de avaliao no PROEJA, 60% dos professores defendem a atual forma e incentiva a sua manuteno. A anlise da escrita de dois professores mostra a necessidade de mudana e aperfeioamento no sistema avaliativo da instituio, quando colocam que a avaliao deve ser o mais ampla possvel, com todos os aspectos relevantes contemplados e que contribua para a aprendizagem do aluno. Apesar do PROEJA do CEFET-BG ter uma concepo Freiriana voltada educao popular e, conseqentemente, a uma proposta de avaliao formativa/emancipatria, alguns aspectos, como vimos, demonstram a dificuldade do corpo docente do PROEJA de alterar a concepo e prtica da avaliao e fazer a diferena na escola, uma vez que todas as outras modalidades de ensino da instituio trabalham com uma avaliao classificatria e somatria. Percebe-se, assim, a fragmentao e a desarticulao entre as modalidades de ensino oferecidas pela instituio. Da mesma forma, torna-se difcil colocar em prtica a avaliao formativa/ emancipatria sem uma efetiva formao dos professores.

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Para avanar na avaliao formativa/emancipatria


Conforme pudemos perceber atravs da anlise do Projeto Poltico Pedaggico da Instituio, o curso de PROEJA possui uma concepo, uma infraestrutura e uma forma avaliativa diferenciada, j que toda a instituio trabalha de forma tradicional com contedos a seres transmitidos e avaliaes atravs de provas e testes. Os resultados desta pesquisa mostram que, para avanar, preciso que os Projetos Poltico Pedaggicos globais das instituies incorporem o PROEJA, o que requer maior engajamento por parte de toda a comunidade escolar, para poder oferecer uma educao de qualidade aos jovens e aos adultos. Nesse sentido, a formao continuada de professores deve ser feita numa estreita relao com a prtica cotidiana, com acompanhamento sistemtico, para que se possa garantir algum retorno ao trabalho efetivo em sala de aula. Os treinamentos espordicos, os cursos aligeirados e sem continuidade garantida so instrumentos de desservio a EJA, pois criam expectativas que no sero correspondidas, frustram alunos e professores, reforam a concepo negativa de que no h o que fazer nesta modalidade de ensino (Haddad, 2000). A mudana na avaliao deve ser acompanhada de uma autonomia escolar, currculo flexvel e contextualizado, formao continuada de professores, continuidade das propostas pedaggicas e os estudantes devem ter condies de ir compreendendo esta nova perspectiva de avaliao. Quando as mudanas ocorrem de forma fragmentada nas escolas, seu efeito conjunto no alcana uma modificao substantiva nas prticas tradicionais. Finalmente, atravs desse estudo sobre a avaliao dos estudantes do PROEJA, conseguimos identificar que o PROEJA, de um modo geral, um programa inovador de carter emancipatrio, fundamentado na concepo Freiriana e que busca uma avaliao processual e contnua. Apesar do esforo e dos avanos em relao avaliao por parte do CEFET-BG, encontramos alguns professores ainda no preparados e alunos inseguros frente nova forma avaliativa e pensamos que esse fator decorrente, tambm, da atual situao educacional brasileira e, conseqentemente, da falta de preparo das instituies e professores, o que acaba dificultando a elaborao e implementao de propostas diferenciadas e deixando os estudantes com poucas condies de um posicionamento mais consistente.

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Referncias
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UM ESTUDO DO CUSTO/ALUNO E CONDIES DE OFERTA EDUCACIONAL NO CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE BENTO GONALVES
Rosane Fabris1 Nal Farenzena2

Introduo
Este artigo trata do custo/aluno no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves CEFET-BG -, apresentando resultados de uma pesquisa realizada nessa Instituio em 20063. So identificadas tambm algumas caractersticas de organizao, funcionamento e gesto escolar, a fim de discutir os custos associados a algumas condies de oferta educacional. Na anlise dos custos do CEFET-BG dado relevo aos custos representados pela turma do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), comparando-os com os custos mdios da Instituio o total e de cada modalidade oferecida. Uma descrio bastante sinttica dos procedimentos metodolgicos da pesquisa descrita no incio deste texto. feita, na seqncia, uma caracterizao geral do CEFET, recolhendo elementos que auxiliam mais diretamente na apreciao dos custos e de condies para a oferta de um ensino de qualidade. Os custos estimados so o objeto do terceiro item desse artigo,
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Tcnica administrativa do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves, Especialista em Educao PROEJA. 2 Professora da Faculdade de Educao/UFRGS, Dra em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da Autora do presente artigo. 3 Este artigo aproveita parte de um trabalho de concluso de curso realizado pela autora no Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O ttulo deste trabalho Custo Aluno no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves e foi orientado pela prof Nal Farenzena. 125

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finalizando-se com comentrios que sintetizam o contedo do artigo, assim como ponderam desafios para a pesquisa sobre custos educacionais.

Procedimentos metodolgicos
Foram coletados os valores dos salrios dos servidores ativos do CEFET-BG, a carga horria dos docentes e sua distribuio por cursos, com o objetivo de ratear seus salrios entre as modalidades atendidas, os dados das matrculas efetuadas e o nmero de alunos no ano de 2006. Foram coletados os valores da remunerao dos servidores tcnicos administrativos no ms de julho de 2006 e os do ms de outubro do mesmo ano para os servidores docentes, meses esses em que no houve pagamentos atpicos. Quanto aos salrios de funcionrios terceirizados, considerou-se o valor pago empresa contratada pelo CEFET-BG e no o valor que os trabalhadores efetivamente recebem. Nos salrios dos estagirios foi acrescido o percentual de 10% pago ao CIEE - Centro de Integrao Empresa Escola, a ttulo de taxa de administrao. Alm disso, foi pesquisado o horrio de funcionamento da Instituio, o nmero de turmas e de alunos no ano 2006, os dados dos servidores referentes funo exercida, vnculo com a escola, carga horria e escolarizao e tambm a gesto financeira do CEFET-BG. Importante salientar que no foram levantados os custos de material de consumo, energia eltrica, gua, gs e tampouco os valores de reposio do prdio, terreno e equipamentos existentes, uma vez que o tempo disponvel era muito curto para que fosse feito um levantamento to detalhado. Assim, partindo dos 100 pontos percentuais, foi considerado 73% como o percentual de custo do pessoal e o restante considerado como outros custos, ou seja, os mesmos percentuais encontrados no Levantamento do Custo/aluno realizado pela UFRGS em 2003, no CEFET-BG (LEVANTAMENTO, 2003). Para a definio de custo/aluno, foram consideradas as quantidades de recursos utilizados por aluno, no perodo de um ano. O divisor do custo foi o nmero de matrculas. No custo de pessoal esto inclusos os valores com salrios, gratificaes e encargos, ou seja, o valor bruto dos salrios no perodo de um ms, multiplicado por 13,3 que corresponde a 12 meses + 13 salrio + 1/3 de frias, multiplicando a seguir pelo fator 1,21, referente aos encargos patronais. Importante salientar que os salrios do pessoal contratado atravs de terceirizao e de estgios remunerados foram multiplicados por 12.

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Breve caracterizao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalvs


O Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao, detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-cientfica e disciplinar, sendo supervisionado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. Por suas caractersticas peculiares, mantm uma estrutura diferenciada em relao a outras instituies. Na sede, com 7,62 ha, localizada na rea urbana do municpio de Bento Gonalves, esto localizados a residncia dos alunos, com 28 quartos, a residncia do diretor, ginsio poliesportivo, sala de musculao, duas quadras de esportes descoberta, cantina de vinificao, agroindstria, Cooperativa Escola, Centro de Tradies Gachas (CTG), lavanderia, refeitrio, copa/cozinha, auditrio, biblioteca, 26 salas de aula, cinco salas de professores, sala de depsito, enfermaria, laboratrios de biotecnologia, biologia e qumica e dois laboratrios de informtica. Conta, tambm, com uma estao experimental, no Distrito de Tuiuty, com 76,7 ha., onde so desenvolvidos os projetos de zootecnia, agricultura, viticultura e mecanizao agrcola. O quadro de pessoal da Instituio formado por 109 servidores ativos do quadro permanente, dos quais 69 so tcnicos administrativos, 39 so professores; desses ltimos so trs de 3 Grau. Alm do pessoal efetivo, o CEFET conta tambm com 11 professores em contrato temporrio, 28 trabalhadores terceirizados e nove estagirios remunerados. O quadro docente do CEFET-BG composto por 78,43% de efetivos, sendo que 55% dos mesmos possuem dez ou mais anos de experincia, fatores que contribuem para a oferta de um ensino de qualidade. Os professores contratados temporariamente representam 21,57% do quadro; a rotatividade provoca impactos negativos na qualidade de ensino oferecida, pois impede a aquisio da experincia profissional e prejudica a organizao escolar, pela constante troca de pessoal efetuada, muitas vezes, no meio do ano letivo. elevado o grau de qualificao dos docentes efetivos, sendo que 90% possuem curso de especializao, mestrado ou doutorado. Entre os tcnicos administrativos efetivos, 46,38% possuem cursos de graduao ou mais. O alto grau de qualificao pode ser observado tambm entre os docentes contratados, dos quais 72,73% possuem cursos de ps-graduao. Esses nveis de escolaridade repercutem nos custos relativamente elevados do CEFET-BG, como veremos adiante.
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O regime de trabalho de todos os docentes efetivos a dedicao exclusiva, o que possibilita uma maior qualidade do trabalho, uma vez que se dedicam a uma nica escola. Dos contratados, quatro tem carga horria de 20 horas semanais e sete tem carga horria de 40 horas semanais. Os tcnicos administrativos possuem regime de trabalho de 40 horas semanais, com exceo de dois funcionrios cuja carga horria de 30 horas semanais. O nmero de horas/aula ministrado pelos professores interfere na qualidade de ensino oferecida. necessrio que os mesmos tenham tempo disponvel para realizar outras atividades e tambm para prpria atualizao profissional. A esse respeito, no CEFET-BG, o nmero de horas dos docentes em sala de aula varia de 22,5% a 60% da carga horria total semanal de trabalho. Em geral os docentes possuem tempo disponvel para realizar atividades extra-classe, tais como planejamento e preparao de aulas, avaliao de alunos, atividades de pesquisa, extenso e administrativas. O salrio pago aos servidores o principal componente do custo e tem impacto decisivo no clculo do custo/aluno/ano. Em 2006, o salrio dos professores variou de R$ 1.008,23 a R$ 7.997,65 e o dos tcnicos administrativos de R$ 1.464,13 a R$ 5.751,29. No Quadro 1 est demonstrado o quantitativo de pessoas em cada faixa salarial. Quadro 1 - Salrios do Pessoal Docente e Tcnicos Administrativos - CEFET-BG - 2006

Fonte: folha de pagamento do CEFET-BG

Os servidores possuem um plano de carreira com nveis e padres, nos quais so enquadrados conforme a qualificao profissional e o tempo
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de servio. Reconhecer a qualificao pela ascenso funcional, garantida em plano de carreira, condio de valorizao e motivao profissional. A Instituio oferece cursos nas seguintes modalidades: Ensino Mdio; Tcnico em Enologia, concomitante e subseqente ao Ensino Mdio; Tcnico em Agropecuria com habilitao em Agricultura e em Zootecnia, concomitante ao Ensino Mdio; Tcnico em Agropecuria com habilitao em Agricultura, Zootecnia e Agroindstria, subseqente ao Ensino Mdio; Tcnico em Informtica, subseqente ao Ensino Mdio; Tecnlogo em Viticultura e Enologia, PROEJA; em 2007 est ofertando o Curso Superior na rea de Tecnologia em Alimentos. Ofertou tambm, em 2006, dois cursos tcnicos em parceria com prefeituras municipais do estado. No municpio de Casca foram ofertadas 25 vagas para o Curso Tcnico em Agropecuria com habilitao em agroindstria e, em Antnio Prado, 30 vagas para o Curso Tcnico em Agropecuria com habilitao em agricultura. No ano de 2006 foi implantado o Ensino Mdio Integrado Formao Profissional na modalidade da Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Por meio de um sorteio, realizado publicamente com toda a comunidade, 35 alunos ingressaram nesse curso no 1 semestre de 2006, oriundos de um processo seletivo cujo nmero de inscritos havia sido de 58 candidatos. O curso iniciou como ensino mdio integrado a uma formao profissional de Tcnico em Comrcio e Servios, com durao de 4 semestres, totalizando 1.440 horas. Para a implantao do PROEJA no CEFET-BG, foram levados em considerao diversos fatores. O primeiro deles que existia demanda de jovens e adultos egressos da EJA/ Ensino Fundamental que poderiam dar continuidade a sua formao atravs de um curso tcnico que, alm de elevar sua escolarizao, contribuiria com sua qualificao profissional. Outro ponto foram os resultados obtidos em pesquisa realizada com alunos da EJA do Municpio, que apontou a necessidade de um curso tcnico com direcionamento profissional para a rea de comrcio e prestao de servios. Alm dessa pesquisa, foram consultados o Sindicato dos Trabalhadores do Comrcio e o Sindicato do Comrcio Varejista de Bento Gonalves. O resultado dessas consultas convergiu no sentido da necessidade permanente de atualizao e aperfeioamento constante do profissional para o mundo do trabalho, sobretudo no setor de comrcio. 4 No dia 25 de junho de 2005 foi publicada no Jornal Semanrio uma matria intitulada Comrcio precisa se qualificar, na qual o coordena4

Plano de Curso PROEJA do CEFET-BG (2006)

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dor da pesquisa sobre a Hierarquia Scio-Econmica de Bento Gonalves, Prof. Jorge Thums, afirma que Ao contrrio do que ocorre na indstria e na prestao de servios, o comrcio no se qualifica, no se aperfeioa. O resultado um atendimento e, por conseqncia, um desempenho amador. O diagnstico foi ratificado em 13 de janeiro de 2006, com a publicao de outra matria noticiando que Apesar do aumento de vagas, Bento Gonalves carece de profissionais qualificados, e que, os cursos profissionalizantes no esto preenchendo as demandas. As empresas, segundo a matria, esto em busca de profissionais que detenham conhecimento na sua rea de atuao, tanto na rea administrativa e tcnica quanto nos setores comercial e industrial. Alm disso, as novas tendncias do mundo do trabalho apontam para a necessidade de pessoas com viso empreendedora, que participem de todos os processos da empresa, desde a gesto at o varejo, contribuindo para o crescimento e desenvolvimento de todos os setores. Ressaltou-se ainda a necessidade de profissionais qualificados para atuar nas reas de comrcio e servios pela forte representatividade desses setores na composio da economia do municpio, respectivamente 5,35% e 31,95%, no ano de 2005. A distribuio dos alunos pelas diferentes modalidades de ensino e de educao profissional do CEFET-BG pode ser visualizada no Quadro 2. Quadro 2 - Nmero de Matrculas e de Turmas, Nmero Mdio de Matrculas por Turma, por Etapa ou Modalidade de Educao Oferecida CEFET-BG 2006

Fonte: Secretaria do CEFET-BG

Dos estudantes que freqentam a escola, 50,18% o fazem em turno integral, conforme se observa no Quadro 3. Cabe observar que a oferta em turno integral fator que contribui para elevao do custo/aluno.
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Quadro 3 - Turno de Funcionamento por Etapa ou Modalidade de Educao Oferecida CEFET-BG 2006

Fonte: Secretaria do CEFET-BG

Como pode ser verificado no Quadro 2, o nmero mdio de matrculas por turma de 27,6. Outros dados so importantes pelo fato de influenciarem mais diretamente os valores de custo aluno/ano da instituio: o nmero mdio de matrculas por docente ficou em 21,37 em 2006; o nmero de matrculas por pessoal no docente foi de 10,28; o nmero de matrculas dividido por todos os profissionais (docentes e no-docentes) resultou 6,94. Outro tema pesquisado foi a gesto financeira da Instituio, detalhando o montante de recursos financeiros recebidos e gerados pela Instituio e, complementarmente, a distribuio desses recursos por itens de despesa. Constatou-se que a maior parcela de recursos repassada pela mantenedora, ou seja, pelo Ministrio da Educao, e que a gesto desses recursos feita pelo prprio CEFET. O oramento previsto na Lei Oramentria Anual, para o ano de 2006, foi de R$ 11.363.017,00. No decorrer do exerccio, foram recebidos crditos suplementares no valor de R$ 642.984,70, dentre os quais o valor de R$ 58.500,00 destinados implantao do PROEJA; esses ltimos foram alocados em reestruturao fsica, orientao pedaggica para implantao do PROEJA e aquisio de materiais de expediente. Os recursos destinados ao CEFET-BG totalizaram R$ 12.006.001,70, tendo sido executados 99% desse valor, nos itens explicitados no Quadro 4.

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Quadro 4 - Demonstrativo Oramentrio / Financeiro Executado CEFET BG 2006

* Fonte: Balano Oramentrio 2006

O valor da receita prpria arrecadada foi de R$ 310.427,19, o que representa 2,6% dos mais de 12 milhes recebidos em 2006, ou seja, a instituio se mantm majoritariamente com recursos repassados pela mantenedora.

Custos educacionais no CEFET-BG em 2006


Os custos educacionais do CEFET-BG totalizaram R$ 8.177.721,79, sendo que o custo do pessoal foi de R$ 5.969.736,91, representando 73% do total; a categoria outros custos totalizou R$ 2.207.984,88, representando 27%. Dos R$ 5.969.736,91 de custo do pessoal, 43,24% so custos do pessoal docente, ou seja, R$ 2.581.059,87. O custo do pessoal no-docente ficou em R$ 3.388.677,04. O total do custo dividido pelo nmero de alunos (custo/aluno/ano), em 2006, foi de R$ 7.502,50, sendo o resultado da diviso do custo total por 1090, que foi o nmero de matrculas efetuadas. Quadro 6 - Custo/Aluno/Ano por Categoria CEFET-BG 2006
Em R$ e %

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Comparando os dados dessa pesquisa com aqueles da pesquisa anterior realizada no CEFET (LEVANTAMENTO, 2004), verifica-se que na pesquisa que contm dados de custos de 2003 o custo do pessoal docente era superior ao do pessoal no docente, ocorrendo uma inverso dessa condio no ano de 2006. Atualmente, o custo/aluno/ano do pessoal representa 31,56%, enquanto que o percentual do custo/aluno/ano do pessoal no-docente ficou com a proporo de 41,44% (Quadro 6). O Quadro 7 sintetiza o custo/aluno/ano estimado, a mdia do total e de cada modalidade do ensino oferecida no CEFET-BG. O custo dos no-docentes no apresenta variaes significativas, uma vez que o trabalho desses em geral direciona-se ao atendimento de todas as modalidades. Diferenas de custos mais marcantes encontram-se no custo dos docentes, que varia de acordo com a carga horria dos professores e o nmero de matrculas de cada modalidade. O Ensino Mdio possua apenas 196 matrculas que foram atendidas por 20 professores, sendo que 16 deles atendem apenas a essa modalidade, ao custo total de R$ 928.687,44. Cada professor atendeu apenas 9,8 alunos, o que contribuiu para elevao do custo nessa modalidade, pois quanto menos alunos por docente maior ser o custo. Quadro 7 - Custo/Aluno/Ano por Modalidade de Ensino 2006
Em R$

O Ensino Tcnico apresentou o segundo maior custo dentre as modalidades. As 604 matrculas foram atendidas por 28 professores, sendo que 19 deles atendem apenas a essa modalidade, a um custo de R$ 1.271.965,29, sendo que a mdia de alunos atendidos por professor foi 21,57. A elevao do nmero de alunos por docente ocasionou a

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diminuio relativa desse custo, conforme podemos verificar no Quadro 7, mas no baixou o custo com pessoal no docente, uma vez que este foi rateado de acordo com o percentual das matrculas na modalidade em relao ao total. Situao semelhante aconteceu com o custo do Ensino Tecnolgico. Nessa modalidade foi registrado o atendimento de 22,4 alunos por professor, o custo ficou em R$ 329.553,58, o qual, dividido pelo nmero de alunos, resultou em R$ 6.274,01. O PROEJA apresentou o custo mais baixo da pesquisa, apesar de cada professor ter atendido apenas 6,6 alunos, fator que contribuiria para elevar os custos. Tal fato foi ocasionado pela baixa carga horria do pessoal docente, uma vez que esses no se dedicam exclusivamente a essa modalidade. Tendo seus salrios rateados, geraram um custo de apenas R$ 50.853,56, que reduziu consideravelmente o custo com docente relativamente s demais modalidades.

Comentrios finais
O objetivo central da pesquisa da qual parte dos resultados so apresentados nesse artigo, foi o levantamento e anlise dos custos educacionais do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves, atualizando o Levantamento do Custo/aluno realizado pelo Ncleo de Estudos de Poltica e Gesto da Educao, da UFRGS, em 2003, (LEVANTAMENTO, 2003); tambm foi um objetivo verificar se existiam algumas condies consideradas indispensveis para oferta de um ensino de qualidade, tais como a instalaes adequadas, qualificao dos docentes, quadro de pessoal efetivo da instituio, o regime de trabalho adotado, a carga horria disponvel para realizar atividades fora da sala de aula e caractersticas do plano de carreira dos servidores . O CEFET-BG conta com uma infra-estrutura muito boa e com equipamentos disponveis para a realizao das aulas prticas necessrias aos cursos profissionais. Alm do ensino tcnico, oferece tambm o ensino mdio, o tecnolgico em nvel superior e o PROEJA, que asseguram aos alunos tanto a possibilidade de continuar os estudos como a habilitao para o ingresso no mercado de trabalho. O nvel de formao dos professores, considerado como indicador de qualidade essencial, bastante elevado. Os docentes trabalham em regime de dedicao exclusiva, ou seja, trabalham apenas para o CEFET, assim como possuem tempo disponvel para realizar atividades extra sala

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de aula.. Alm disso, percebem remuneraes relativamente elevadas e contam com um plano de carreira, que so fatores que tambm contribuem para a oferta de um ensino de qualidade. Acrescente-se que o quadro docente do CEFET-BG composto por 78,43% de efetivos, sendo que 55% dos mesmos possuem dez ou mais anos de experincia. O custo/aluno/ano mdio da Instituio ficou em R$ 7.502,50, sendo o resultado da diviso do custo total por 1090, que foi o nmero de matrculas efetuadas em 2006. O custo/aluno/ano tambm foi calculado por modalidade de ensino, ficando assim distribudo: Ensino Mdio, R$ 10.749,03; Ensino Tcnico, R$ 7.143,32; Ensino Tecnolgico, R$ 6.274,01; PROEJA, R$ 5.317,71. So exploradas condies da oferta educacional no CEFET que explicam mais diretamente as diferenas de custos entre as modalidades, apontando-se que essas esto associadas ao custo dos docentes, que varia de acordo com a carga horria e o nmero de matrculas atendidas por eles em cada modalidade. Desse modo, o custo mais elevado o do Ensino Mdio, seguindose o Tcnico e o Tecnolgico, gradao que acompanha as diferenas de nmero de alunos por docente e de carga horria dos docentes dedicada a cada modalidade. O PROEJA apresentou o custo mais baixo da pesquisa; embora a relao nmero de alunos por docente seja relativamente mais baixa, 6,6 alunos, a carga horria do pessoal docente dedicada a essa modalidade foi mais reduzida, se confrontada s demais modalidades, gerando o custo menor. Pelos dados coletados e sistematizados na pesquisa, possvel dizer que o CEFET-BG uma Instituio cujas condies de oferta educacional podem ser adjetivadas como de qualidade, gerando um custo por aluno que pode ser considerado elevado se confrontado, por exemplo, com instituies educacionais estaduais Ensino Mdio e Ensino Tcnico. Tal configurao deve ser entendida no marco de uma instituio cujas atividades abrangem, alm do ensino, a pesquisa e a extenso, o que remete a relativizar os dados de custo por aluno. Esses no do conta dos benefcios auferidos por tal ou qual montante e perfil de custos. Para instituies como o CEFET-BG seriam necessrios levantamentos e avaliaes de custos que extrapolassem o indicador j consagrado de custo/aluno/ano, uma vez que os beneficirios do trabalho institucional no so apenas os alunos da instituio, mas todos aqueles favorecidos pelas aes de pesquisa e extenso. Pode-se dizer que esse um desafio para os pesquisadores que tem se debruado sobre o tema

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dos custos educacionais, quer dizer, desenvolver metodologias e indicadores que ponderem ou possam ir alm do indicador custo por aluno. De outra parte, entende-se que o oferecimento do PROEJA no CEFET de Bento Gonalves foi oportuno. Do ponto de vista da capacidade institucional, incluindo a dimenso dos custos, verifica-se que essa oferta era e totalmente vivel, vindo a fortalecer suas atribuies de atendimento na formao geral e profissional de um modo que acolhe demandas da sociedade local e de usufruto do direito educao de jovens e de adultos.

Referncias
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE BENTO GONALVES. Plano de Curso PROEJA (documento em construo). Bento Gonalves, CEFET-BG, 2006. FABRIS, Rosane. Custo Aluno no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves. Porto Alegre, UFRGS/FACED, 2007 (Monografia de concluso do Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos). FARENZENA, Nal. A Poltica de Financiamento da Educao Bsica: rumos da legislao brasileira. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2006. LEVANTAMENTO do custo aluno/ano em escolas da educao bsica que oferecem condies para oferta de ensino de qualidade. Porto Alegre, UFRGS/ FACED/Ncleo de Estudos de Poltica e Gesto da Educao, coord. de Nal Farenzena, 2004.

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TRABALHO E EDUCAO: MEDIAES E RELAES NECESSRIAS A O PROEJA AO

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Estudantes de PROEJA do CEFET-BG: uma mediao entre escola e trabalho


Milene Vnia Kloss1 Naira Lisboa Franzoi2

O homem, o capitalismo e o trabalho


Infelizmente, hoje em dia comum perceber tratamentos desiguais nas relaes de trabalho. O patro geralmente compra de seu trabalhador o mximo de tempo de servio possvel a preos irrisrios, preocupando-se primordialmente em obter lucro. Muitas vezes, essa figura de poder acaba desconsiderando o carter humano do indivduo responsvel pela produo e pela manuteno da empresa, indstria, etc. Com isso, o trabalho assalariado fica seriamente comprometido, obedecendo lei da oferta e da procura, pois, segundo Frigotto (2001, p. 32), pode mais aquele trabalhador que mais qualificado, que no s entende de informtica, por exemplo, mas que tambm apresenta atributos intelectuais e psicossociais mais evoludos do que a fora fsica. No entanto, apesar dessa atual exigncia do mercado - uma tendncia que surgiu, por assim dizer, com a globalizao -, a qualificao profissional no tem solucionado o problema do aumento do desemprego, pois o sistema produtivo no comporta grandes massas de trabalhadores estveis, restando aos excludos submeter-se a empregos de tempo parcial, terceirizao e trabalho autnomo. As relaes sociais capitalistas nos dias de hoje, demonstram uma grande capacidade de produo de mercadorias (que no so usufrudas igualitariamente por todos),
1

Professora do CEFET de Bento Gonalves, Especialista em Educao PROEJA pela turma de Bento Gonalves. 2 Professora da Faculdade de Educao / UFRGS, Dra em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora do presente artigo.

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de concentrao de riquezas, de conhecimento e de poder. Elas revelam, com mais intensidade, toda sua natureza anti-social e anti-humana, sendo incapaz de distribuir e de socializar a produo para o atendimento das necessidades humanas bsicas, como a alimentao e a moradia. Alm disso, essas relaes privam o homem de exercer aquilo que no somente d suporte para sua existncia e subsistncia, mas que o torna ser social: o trabalho. Para Castel (1998, p. 18), o trabalho permanece como referncia dominante no somente economicamente como tambm psicologicamente, culturalmente e simbolicamente, fato que se comprova pelas reaes daqueles que no o tem. Ele to fundamental para o homem quanto o ar que ele respira, constituindo-se na especificidade humana que a diferencia dos animais. Para Frigotto (2005, p. 70), a cincia e a tcnica ironicamente foram as grandes colaboradoras para o aumento da crise do trabalho assalariado. Isso porque, ao invs de possibilitarem uma melhor qualidade de vida, para que o homem possa dispor de tempo livre, tempo de fruio e de lazer, elas produziram, sob as relaes do capitalismo, o desemprego estrutural ou o trabalho precarizado. Diante desse quadro social, preciso que buscar alternativas que amenizem as dores sociais causadas pelo desemprego e pelo capitalismo. A escola surge como uma das principais formas de resistncia, pois ela pode oferecer novos horizontes, principalmente para a classe trabalhadora, atravs do conhecimento, da promoo de valores e do estimulo ao estudo e ao pensar criativo. Conforme Arroyo (1991, p. 01), esse trabalho escolar j est sendo feito, uma vez que o trabalho moderno vem constituindo trabalhadores novos em conscincia, com novo saber, nova capacidade de entender-se e de entender a realidade, as leis e a lgica que governa a natureza e a sociedade.

Estudantes de PROEJA do CEFET-BG


O PROEJA foi institudo no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves (CEFET-BG), em maro de 2006. Ele obedece aos decretos 5.154, de 23 de julho de 2004, e 5.840, de 13 de julho de 2006, que prevem qualificao profissional e elevao de escolaridade para boa parte dos trabalhadores brasileiros, acima de 18 anos, que no conseguiram concluir o ensino mdio regular. Conforme dispositivos legais, o programa integrado ao ensino mdio, totalizando uma carga horria de aproximadamente 2.000 horas. O curso de Tcnico em Comrcio e Servios est em fase final de construo, carecendo

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de alguns ajustes que, provavelmente, sero feitos at o final de 2007. A opo pela rea de comrcio e servios uma tentativa de atender as necessidades da comunidade local. Ela resultou de uma pesquisa, atravs da aplicao de questionrio, feita com empresas, com a Cmara da Indstria e do Comrcio (CIC) e com moradores do municpio. O curso divide-se em seis mdulos e tem durao de trs anos, sendo que, ao conclu-lo, o aluno far jus obteno de diploma com validade nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea, quanto para certificao de concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior (Art. 6, Decreto 5.478/05). Acredita-se que no se deve restringir a educao dos trabalhadores a uma profissionalizao somente para atender s demandas do mercado de trabalho. Precisa-se de uma formao que ajude a concretizar o que Nosella (2006, p. 02) chama de ciclo de interao homemnatureza-sociedade. Para esse pesquisador, a escola-do-trabalho deve educar no s para a produo, mas tambm para a fruio e para a expresso e comunicao. Isto , a escola precisa oferecer uma formao mais abrangente, que possibilite a todo o cidado comunicar-se com propriedade, produzir algo til para si e para outros e usufruir os prazeres simples e elevados que a cultura e o planeta dispem. Em tese, essa rdua tarefa caracteriza o trabalho que deve ser desenvolvido com os estudantes do PROEJA, pois o programa pretende, entre outras coisas, resgatar a cidadania de uma parcela da populao que vem aumentando os ndices estatsticos de excluso educacional do pas. Para que esta formao se efetive, necessrio que o currculo do PROEJA alie os conhecimentos j adquiridos de seu pblico e relacioneo a teorias cientficas, tecnolgicas e sociais. Surgem ento alguns questionamentos: essa integrao est ocorrendo de fato? Como os alunos a esto percebendo? De que forma eles esto se beneficiando dela? Ser que o programa os faz sentir cidados? Na tentativa de responder a essas perguntas, aplicou-se um questionrio junto ao grupo, que participou tambm de um debate em sala de aula. Esse questionrio foi respondido por dezenove estudantes presentes naquele momento, sendo todos eles residentes em Bento Gonalves. A maioria dos entrevistados so mulheres, assim como o so em relao ao grupo. A faixa etria de doze (12) estudantes est entre 20 e 40 anos. Quatro (4) encontram-se na faixa etria entre 15-20 e os trs (3) restantes entre 40-50 anos de idade. Portanto, esse o perfil geral da turma: feminina e adulta. Dentre os entrevistados, quinze (15) esto inseridos no mercado de trabalho, sendo (4) autnomos e os demais empregados assalariados. A

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grande parte deles, apesar das particularidades de cada resposta, afirmou que o principal motivo que os faz cursar o PROEJA a necessidade de retomar os estudos, aperfeioando seus conhecimentos. Esta necessidade est relacionada idia de profissionalizao, como meio de conseguir oportunidades de trabalho melhores do que as atuais. Por um lado isso confirma a afirmao de Frigotto, j citada na pgina 8 deste artigo, de que os trabalhadores precisam de uma formao profissional para uma insero no mercado de trabalho. Mas, por outro lado, estas respostas expressam uma idia generalizada na sociedade de que a falta de qualificao que gera o desemprego. Assim, os trabalhadores se sentem responsveis por sua empregabilidade. Essa procura por qualificao corrobora o Tema Gerador3 escolhido pelo grupo. Segundo Paulo Freire (2003: p. 87), tema gerador a investigao do que ele chama de universo temtico, ou temtica significativa do povo. Trata-se do dilogo da educao como prtica da liberdade, proporcionando tambm a tomada de conscincia dos indivduos em torno dos temas geradores. Dessa forma, em uma tentativa de sintetizar as necessidades e os anseios dos estudantes, os docentes destacaram a fala de um dos alunos que, segundo eles, demonstra a urgncia que o grupo tem de se profissionalizar: O mercado de trabalho t sendo competitivo e precisamos da educao para isso. A frase deixa transparecer a idia que os estudantes tm, impregnada de senso comum, de que somente a qualificao profissional lhes trar emprego. No se pde, entretanto, verificar como esse tema gerador foi abordado pelos professores. Acredita-se que s viria na direo de uma formao omnilateral, na medida em que propiciasse aos alunos entenderem que a sua formao deve ser para alm do mercado de trabalho. Sabe-se que, apesar de necessria, a realidade tem mostrado que a qualificao por si s j no suficiente. preciso ir alm, buscando alternativas que despertem a conscincia crtica, possibilitando a descoberta de novas formas de subsistncia. A educao escolar, primeiramente, deve priorizar o crescimento humano para somente ento voltar-se ao mercado de trabalho. Nesse segundo momento, espera-se que o ensino assuma uma postura epistemolgica e ontolgica que foge dos padres tradicionais, estabelecendo um dilogo entre o conhecimento produzido/adquirido no mundo do trabalho e o conhecimento escolar (ARANHA, 2003, p. 105). O PROEJA
3 CEFET de Bento Gonalves. Sistematizao do trabalho realizado durante o 1 semestre do PROEJA. Agosto de 2006.

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pode ser considerado como uma tentativa de resgatar a educao bsica articulando-a ao mundo do trabalho, da cultura e da cincia. Trata-se de um ensino mdio integrado apresentado para essa turma como uma chance que os indivduos tm de tornarem-se, conforme Frigotto (2005, p.74), sujeitos emancipados, criativos e leitores crticos da realidade onde vivem e com condies de agir sobre ela. O autor ainda afirma que a populao precisa se dar conta de que a pedagogia das competncias, da empregabilidade, do empreendedorismo e da idia que cursinhos curtos profissionalizantes os levam mais rapidamente ao emprego, no passam de entulho ideolgico imposto pelas classes dominantes. Para ele, somente a educao bsica de qualidade, aliada a uma mudana no interior da organizao escolar, envolvendo, entre outras coisas, formao dos educadores e suas condies de trabalho, podem promover justia social. Ao que tudo indica, o primeiro ano de curso teve uma influncia consideravelmente positiva sobre a turma, cumprindo com seu papel no que diz respeito formao humana. No que se refere ao questionrio aplicado, chama a ateno, a resposta dada pergunta de nmero 7, em que a questo do crescimento pessoal est fortemente presente, sendo uma concluso praticamente unnime entre o grupo. Houve uma mudana de atitude ao longo de 2006, fazendo-os perceber algo novo: a possibilidade de a formao educacional lhes propiciar qualidade de vida. No incio, a preocupao maior era a profissionalizao, agora ela cede um pouco mais de espao para outras necessidades, como o desenvolvimento das habilidades comunicativas e das relaes interpessoais. Esse tipo de comportamento vem a ser uma das caractersticas que compem o perfil do egresso do PROEJA, estipulado pela instituio, com base na CNE/CEB n11/00.
Assim, o aluno, ao concluir seus estudos, dever estar apto a uma releitura de mundo no qual est inserido para ser capaz de construir conhecimentos, habilidades e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e o conduzam realizao de si mesmo e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE/CEB n11/00). 4

J, s questes de nmeros 8 e 9, que abrangem o mundo do trabalho, referindo-se ambas, respectivamente, conquista e troca de emprego, foram dadas respostas vagas e contraditrias. Por isso, levantaram-se algumas possibilidades que vo desde a m elaborao das perguntas
4

Plano do Curso de Ensino Mdio Integrado Formao Profissional na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos PROEJA: Assistente em Comrcio e Servios . Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves. Fevereiro de 2006. pg. 11.

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talvez carentes de objetividade s dificuldades de interpretao textual. Porm, h uma hiptese que no pode ser esquecida: a turma, desde o incio de suas aulas, teve que responder a infindveis questionrios e j demonstrava pouco interesse e at insatisfao por ter que responder a mais algum. Apesar das adversidades, pode-se perceber, a partir das respostas, que a satisfao por poder freqentar o curso permanece. Decidiu-se ento fazer nova entrevista com a turma, dando maior nfase questo do trabalho como formao humana. Atravs de um debate realizado em sala de aula, preferencialmente com os quinze estudantes que esto trabalhando, as relaes entre escola e trabalho foram discutidas, propondo-se duas perguntas inversas: 1) O que vocs e os seus professores aproveitam da experincia de trabalho no PROEJA? 2) O que vocs e os seus professores aproveitam da experincia do PROEJA no trabalho? A discusso estendeu-se durante todo um perodo de aula e, apesar da pouca ateno dispensada primeira pergunta, surgiram comentrios que envolveram, primordialmente, as reas da matemtica, das linguagens, da sociologia e da psicologia. No que se refere Matemtica, eles descreveram as relaes que geralmente estabelecem entre as operaes matemticas e o raciocnio lgico utilizados no cotidiano com o conhecimento terico de sala de aula, afirmando que a prtica do dia-adia os ajudava no entendimento da disciplina. Da mesma forma, eles mencionaram as Lnguas Estrangeiras5, lembrando de rtulos de produtos e manuais que j tiveram que interpretar; o que lhes garantiu um conjunto vocabular que hoje os ajuda na aquisio de outros mais. Com as reas da sociologia e da psicologia no foi diferente, sempre destacando as relaes interpessoais, os estudantes lembraram fatos que envolveram pontualidade, assiduidade, maturidade e experincia de vida. Fatos que hoje eles dizem no querer esquecer, procurando aplicar e desenvolver o lado positivo de suas vivncias para melhor conviver com os colegas e os professores. Nota-se que tais relaes, quando incentivadas pelo professor, melhoram a auto-estima dos estudantes, pois estes percebem que os seus saberes tem valor e contribuem para o desenvolvimento do contedo trabalhado na aula. Porm, a turma afirmou que nem todos os docentes fazem uso dessa prtica, estratgia de ensino, deixando transparecer que, para alguns, estes so ainda trabalhos isolados, eventuais. Em uma tentativa de contrapor essa afirmao com o depoimento de alguns docentes, verificou-se que para estes, ao contrrio da afirma5

O currculo do Curso abrange os idiomas de Lngua Inglesa e de Lngua Espanhola.

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o do grupo, a experincia cotidiana dos alunos uma constante no ambiente de ensino. Eles afirmaram que muito frequentemente pedem aos discentes que falem sobre alguma de suas vivncias que exemplifique o contedo proposto no momento. A professora de Economia Solidria afirmou que os alunos acabavam falando mais do que deviam e por causa disso, muitas vezes, o contedo no rendia. Ela afirmou ainda, que a turma no apresenta dificuldades na disciplina de empreendedorismo. Da mesma forma, o professor de Histria citou o exemplo de uma situao em que a Histria da Antiguidade estava sendo trabalhada. Segundo ele, ao propor um debate sobre a democracia ateniense, relacionando-a com a democracia atual; a turma obteve xito no desenvolvimento da tarefa, pois soube utilizar seus conhecimentos de mundo, construindo assim argumentaes consistentes. A partir dos comentrios e exemplos dados por esses colegas, percebe-se que h uma tentativa de tratar o cotidiano como assunto de aula, bem como o saber que ele abarca. Resta averiguar at que ponto esses assuntos so relevantes o suficiente para a prtica de trabalho desses trabalhadores, ou melhor, at que ponto os professores conseguem estabelecer uma relao frutfera entre o conhecimento de vida e o conhecimento cientfico desenvolvido no curso. Talvez, pelo fato de o PROEJA ser uma proposta pedaggica nova, ainda em construo, surge a grande dificuldade que partir do saber dos alunos para elaborar um currculo ou uma prtica de sala de aula. Sem dvida nenhuma esses adultos tm experincias e a escola tradicionalmente desconhece isto. Para Yves Schartz (2003, p. 33), as instituies do saber so conduzidas a subestimar ou at mesmo desprezar a considerao desse re-trabalho do saber, recusando o desconforto salutar ao qual, ao contrrio, ele conduz. Este o grande desafio de trabalhar uma educao profissional com alunos-trabalhadores. Resta, portanto, promover uma discusso entre os discentes e a instituio com o objetivo de averiguar o andamento do processo e as reformas necessrias, re-avaliando o currculo e a proposta pedaggica atual do curso, somente assim a escola-do-trabalho, definida por Nosella, ter chances de tornar-se realidade. A opo pelo curso Tcnico em Comrcio e Servios parece corresponder s necessidades imediatas de trabalho do grupo, pois a maioria dos estudantes realmente atua na rea de prestao de servios. So trabalhadores de lojas, padarias, imobilirias, casas de famlia, comerciantes e autnomos. No entanto, ainda repensando o programa em conformidade com as necessidades e a realidade local, sabendo que o

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municpio conhecido como a capital nacional do vinho, questiona-se o fato de um centro de excelncia em enologia, como o CEFET de Bento Gonalves, no oferecer esse curso tambm em forma de PROEJA. No ser esta uma atitude preconceituosa, que encara o PROEJA como um curso de segunda categoria para cidados de segunda categoria? Se assim for, esse no um problema exclusivo do CEFET-BG, mas sim de toda uma sociedade e polticas pblicas que historicamente atribuem educao de jovens e adultos um lugar menor. Coloca-se, portanto, para o grupo de gestores e professores do CEFET-BG a necessidade de aprofundamento dessa questo. Em relao segunda pergunta, em que se questionou a turma e os professores sobre o aproveitamento que eles faziam da experincia do PROEJA no trabalho, surgiram vrias situaes e exemplos que favoreceram a criao de um mapa semntico, indicando um movimento que se desloca do PROEJA para o trabalho.

A partir desse mapa, pode-se ter uma noo mais clara sobre os conceitos que os estudantes disseram ter desenvolvido a partir da experincia com o PROEJA. A comear pela cidadania, mencionada por um dos estudantes e desenvolvida pelos demais, eles apontaram questes como o respeito pelas diferenas, o ser mais tolerante com o prximo e sentir-se parte ativa na sociedade. Da mesma forma, apontaram para o desenvolvimento de suas habilidades escrita e oral. Afirmaram tambm que com as aulas muitas das aes que antes no lhes chamavam a ateno, parecendo triviais, tornaram-se aes conscientes e racionais como, por exemplo, situaes do dia-a-dia que envolviam pensamento lgico, fsico e matemtico. Em relao qualidade de vida, foram citados vrios exemplos, principalmente vindos da biologia, situaes envolvendo doenas e cuidados higinicos. Um dos estudantes mencionou o fato de nunca ter se importado com o prazo de validade dos produtos que consumia, mas, por causa das aulas, passou a ter um cuidado maior na hora de ir s compras. Ao se falar sobre auto-estima foi praticamente unnime entre a turma a afirmao de que o PROEJA os faz sentir pessoas melhores,

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mais cultas. Hoje, eles se dizem satisfeitos com sua opo de retomar os estudos e expressam inclusive a inteno de dar continuidade ao seu desenvolvimento intelectual, almejando cursos de nvel superior. Esse dado justifica a existncia do curso, confirmando o proposto no artigo 37 da LDB que determina que cursos e exames so meios pelos quais o poder pblico deve viabilizar o acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes curriculares. Alm disso, eles afirmaram saber-se reconhecidos, principalmente, em ambiente familiar. Segundo eles, so os parentes prximos que percebem com facilidade as mudanas de comportamento e postura, ocorridas desde a sua inscrio no curso. Entretanto, apenas alguns disseram ter recebido elogios no local de trabalho, o que talvez indique a falta de reconhecimento do programa por parte da comunidade local, falta saber se isso ocorre no sentido literal e/ou valorativo do termo. Dados que abordam a melhora na auto-estima do grupo tambm podem ser confirmados a partir das respostas fornecidas s questes de nmeros 10 e 11, no questionrio em anexo. Constatou-se a mudana de postura em relao a si mesmo em dezembro de 2006, durante a apresentao do trabalho de concluso do semestre. A atividade envolveu todas as disciplinas do curso em uma proposta interdisciplinar, sendo que sua principal tarefa consistia na elaborao e apresentao de um projeto de microempresa. Assim, para o desenvolvimento escrito do projeto, eles tiveram que fazer uso das competncias de Lngua Portuguesa; para a formatao do trabalho em PowerPoint recorreram disciplina de Informtica; Economia Solidria foi o mdulo responsvel pelo projeto em si e envolveu os conhecimentos da Matemtica para a elaborao de grficos e de estatsticas; a Biologia marcou forte presena nos trabalhos que optaram por microempresas do ramo alimentcio, com destaque para questes que envolveram vigilncia sanitria; e assim o foi em relao a todos os demais mdulos. As apresentaes ocorreram no auditrio da escola, foram filmadas e contaram inclusive com banca avaliadora, formada pelo prprio corpo docente do PROEJA. O projeto foi um sucesso, pois os alunos perceberam sua capacidade de realizar um trabalho em grupo, de qualidade, superando seus limites. Muitos deles, no incio do curso, no conseguiam nem mesmo segurar o mouse do computador. Alm disso, houve a exposio pessoal em grande grupo, que afirmaram ter sido uma experincia nica at aquele momento. Devido a essa atividade, eles disseram-se capa-

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zes de perceber com mais clareza a relao existente entre a teoria trabalhada em sala de aula e a sua prtica. Ao final das apresentaes, a expresso de satisfao era visvel em seus rostos como manifesto de dever cumprido. Em momentos como este, percebe-se a escola assumindo sua funo humanizadora, educando o homem na realizao do processo completo do trabalho: se comunicar, produzir e usufruir (NOSELLA, 2006, p. 02). Nesse dia houve comunicao, pois cada grupo ao apresentar seu trabalho interagiu com os colegas e professores, expressando e explicando suas idias. Eles produziram seu trabalho intelectual e usufruram do prazer de ter seu esforo reconhecido. Esse tipo de atividade um importante passo rumo interao que se pretende constantemente em uma escola-do-trabalho e que o PROEJA do CEFET-BG est se esforando para buscar. Porm, ela no esgota a necessidade de trazer para dentro da escola as situaes de trabalho que no podem ser encaradas como experimentao, mas como experincia humana.

Consideraes finais
Ao analisar o modo com que os estudantes da primeira turma de PROEJA do CEFET-BG relacionam o curso de Tcnico em Comrcio e Servios com sua experincia de trabalho e de vida, verificou-se que o curso parece corresponder s necessidades de trabalho imediatas do grupo, sendo que a maioria deles atua na rea de prestao de servios. Alm disso, ficou claro que o programa de certa forma os faz sentir cidados melhores, pois tem contribudo com seu crescimento pessoal fazendo-os perceber que a formao educacional propicia qualidade de vida. No entanto, para essas pessoas, a necessidade de retomar os estudos e aperfeioar seus conhecimentos ainda est relacionada idia de profissionalizao, como meio de conseguir melhores oportunidades de trabalho. Eles se sentem responsveis por sua empregabilidade e acreditam que a qualificao solucionar seus problemas. Resta escola amenizar as dores sociais causadas pelo desemprego e pelo capitalismo, oferecendo novos horizontes atravs do conhecimento, da promoo de valores e do estmulo ao estudo e ao pensar criativo.

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Referncias
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A ECONOMIA SOLIDRIA COMO ALTERNATIVA DE PROEJA


Mrcia Neugebauer Wille1 Clris Maria Freire Dorow 2

Introduo
Vivemos atualmente em um processo de transformao na poltica, na economia e na sociedade, devido globalizao, que tem provocado a excluso e aumentado as desigualdades entre os homens, baseando-se na doutrina neoliberal a qual afirma que o mundo no de todos e para todos, mas apenas dos mais aptos ao pensamento e ao desenvolvimento mercadolgico da economia. Para encontrar alternativas lgica neoliberal devemos mudar nossos conceitos e prticas, desenvolver a criatividade e acreditar que possvel pensar em um mundo diferente, consolidado pela nica senda possvel: a educao. Mas esta educao deve ter nuances diferenciadas para um pblico heterogneo. Uma das alternativas possveis pensar em um curso de PROEJA que trabalhe com uma proposta de educao solidria, instigando nos alunos exatamente o contrrio do que faz o capitalismo: em vez da competio, a colaborao, em vez de poucos alcanarem o maior lucro, muitos obtero lucros que sero repartidos de forma igualitria.

Contextualizao
Podemos dizer que a globalizao, ora em curso, est para o atual perodo cientfico-tecnolgico do capitalismo como o colonialismo esteve
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Especialista em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos 2 Coordenadora do Curso de Especializao do PROEJA e Doutoranda em Lingstica

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para a sua etapa comercial ou o imperialismo para o final da fase industrial e incio da financeira. Ou seja, trata-se de uma expanso que tem como objetivo aumentar os mercados e, portanto, o lucro, que o que de fato move os capitais, produtivos e especulativos, na arena do mercado. A globalizao ento mais uma etapa da histria humana, mas a forma como esta vem sendo orquestrada, pelas multinacionais e as agncias unilaterais, seguidoras dos ideais neoliberais, tem criado uma contradio no interior das sociedades, pois no h uma relao harmnica entre os ideais democrticos e o livre mercado, enquanto o primeiro baseia-se nos ideais de liberdade poltica, estimulando o coletivismo, o segundo estimula o individualismo. Infelizmente, no se pode pensar que a globalizao tende a homogeneizar o espao mundial. Ao contrrio, ela seletiva, pois escolhe alguns lugares, certas atividades, determinados setores e alguns grupos ou segmentos sociais para serem mundializados e desfrutarem dos benefcios. Assim, enquanto muitos lugares e grupos de pessoas se globalizam, outros, s vezes, bem prximos, ficam excludos do processo. Por esse motivo, a globalizao tende a tornar o espao mundial cada vez mais heterogneo. Alm disso, ela tem provocado uma imensa concentrao de riqueza, aumentando a diferena entre pases e, no interior de cada um deles, entre classes ou segmentos sociais. Nesse contexto, a situao dos trabalhadores tem sido agravada pela revoluo tcnico-cientfica que provoca a substituio do trabalho humano por mquinas, pela introduo de novos modelos produtivos (Toyotismo), onde se exige do trabalhador cada vez mais qualificao e pela flexibilizao financeira e das relaes de trabalho (na sua grande maioria financiadas e idealizadas pelo Banco Mundial, FMI, BIRD, etc.), que provocam a reduo dos seus salrios. O sonho de geraes que imaginavam que a tecnologia poderia no futuro poupar tempo e energia, permitindo aos seres humanos melhor qualidade de vida tambm foi frustrado, pois o capital apropria-se desses benefcios atravs da mais-valia relativa aumen-tando a produtividade do trabalho, fazendo com que um s trabalhador possa realizar as tarefas de muitos. Diante dessa realidade, a educao deveria estar comprometida com aqueles que vivem do trabalho e no apenas com os que vivem da sua explorao, mas certamente no isso que temos vivenciado.At aqui, o Ensino, a Escola e a Educao Pblica vm servindo a uma minoria da populao e no tm contribudo para o desenvolvimento da cidadania pois perpetuam os ideais economicistas da ordem capitalista.Em

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conseqncia disso, no se tem conseguido, no Brasil, garantir que as crianas, principalmente s procedentes de classes populares, permaneam na escola e aprendam, o que resulta em grande demanda na educao de jovens e adultos. Aqueles que ficaram margem do sistema ao se defrontarem com as exigncias do mercado de trabalho buscam a EJA, acreditando que a escolarizao o caminho para um emprego e para uma vida melhor.Mas Gaudncio Frigotto nos alerta sobre essa falcia:
...se o sistema educacional investir em uma determinada educao, visando o desenvolvimento de determinadas competncias, aqueles que adquirirem essas competncias tero emprego. Esta uma iluso brutal. No negamos a importncia da educao, que crucial e fundamental, mas no por esse caminho...isolada no tem o poder de transformar a realidade social, cultural, poltica e econmica de uma sociedade marcada pelo estigma escravocrata e pela servil subordinao ao grande capital... (FRIGOTTO, 1999, p.100).

Portanto, no momento em que as polticas pblicas buscam resgatar e reinserir no sistema escolar brasileiro milhes de jovens e adultos, atravs do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, possibilitando-lhes acesso educao e formao profissional, preciso redirecionar a educao, sintonizando seus conceitos, suas prticas com os ideais de justia social, para que no sejam frustradas as esperanas dos que a procuram.

Uma prosposta de PROEJA


Para que os rumos da PROEJA converjam na direo dos interesses da coletividade, imprescindvel reestruturar as suas propostas curriculares, pois entendemos que o trabalho essencial na vida do ser humano e a sua ausncia a raiz da maioria dos nossos problemas sociais. Pode visualizar-se o trabalho como algo que faz parte do ser humano e o constitui, se considerarmos esse termo na sua amplitude e no apenas como uma atividade, um emprego. Todas as atividades realizadas pelo homem constituem formas de sua transformao, exercendo influncia em seu pensamento e suas atitudes, portanto o trabalho inerente ao homem, no decorrer de toda a sua existncia (CORRA, s.d.). O objetivo desse artigo propor uma nova alternativa de currculo para o PROEJA, que no se limite apenas qualificao, ou ao desen151

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volvimento e aperfeioamento tcnico para trabalhadores desempregados, mas que seja capaz de superar, atravs da educao, o conceito de trabalho criado pelo sistema capitalista Acreditamos que direcionar a educao para economia solidria seria uma excelente alternativa. Para Paul Singer (1995, p.80)
A Economia Solidria foi concebida como um modo de produo que tornasse impossvel a diviso da sociedade em uma classe proprietria dominante e uma classe sem propriedade subalterna.Sua pedra de toque a propriedade coletiva dos meios sociais de produo (alm da unio em associaes cooperativas dos pequenos produtores). Na empresa solidria, todos que nela trabalham so seus donos por igual, ou seja, tm os mesmos direitos de deciso sobre o seu destino. E todos os que detm a propriedade da empresa necessariamente trabalham nela. Essa ltima condio nega a possibilidade de haver uma classe que viva apenas de rendimentos de seu capital, sem tomar parte no trabalho. Da deriva a norma de que a empresa solidria no remunera o capital prprio dos scios e que, quando trabalha com capital emprestado, paga a menor taxa de juros do mercado. Isso significa que os ganhos dos trabalhadores tm prioridade sobre o lucro, que na empresa solidria toma a forma de sobras.

Mudar essa mentalidade uma tarefa rdua e requer uma reeducao coletiva que leve os educandos a uma nova maneira de ver o mundo, essencial que eles compreendam que a desigualdade no tem nada de natural, e que ela s pode ser superada com a prtica da solidariedade, pois ningum sobrevive sem a ajuda dos outros. Primeiro, deveria haver uma mudana na concepo que norteia escolas, pois hoje esta sofre a influncia dos conceitos da economia capitalista e os reproduz, reforando os valores da competio e adotando o que Paul Singer (op.cit) chama de viso produtivista. Essa concebe a educao, sobretudo escolar, como preparao dos indivduos para o ingresso, da melhor forma possvel, na diviso social do trabalho. A viso produtivista no despreza outros propsitos do processo educacional, mas enfatiza o que chamado pelos economistas de acumulao de capital humano. Cada indivduo encarado como tendo capacidade produtiva potencial, cujo desenvolvimento exige esforo, tanto do prprio como de seus instrutores e familiares. Esse esforo se traduz num custo, que pode ser formulado em termos pecunirios e representa o valor do capital humano de que dispe cada indivduo. Esse capital humano provm, no apenas da educao escolar, mas, tambm, de cuidados com a sade e outros que contribuem para desenvolver a capacidade produtiva do

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indivduo. Educar seria primordialmente isto: instruir e desenvolver faculdades que habilitem o educando a integrar o mercado de trabalho o mais vantajosamente possvel. Cumpre atentar para o pressuposto crucial dessa viso: o de que a vantagem individual, que se traduz em ganho elevado e outras condies favorveis de usufruto material, simultaneamente social. O bem-estar de todos o resultante da soma dos ganhos individuais que, em um mercado de trabalho livre e concorrencial, so proporcionais ao capital humano acumulado em cada um dos indivduos. Em outras palavras, a educao promove o aumento da produtividade, que seria o fator mais importante para elevar o produto social e, dessa maneira, eliminar a pobreza. A viso produtivista no oferece perspectivas para os alunos precocemente excludos da escola, cuja infncia que deveria ser o tempo de brincar e de aprender, foi usada para trabalhar, para garantir o sustento prprio e o da famlia. Assim, como no adquiriram o capital humano necessrio para garantir a empregabilidade estaro permanentemente condenados s ocupaes informais, ao subemprego e s atividades penosas. O grande propsito da educao seria proporcionar s classes trabalhadoras a conscincia, portanto, a motivao (alm de instrumentos intelectuais), que lhe permita o engajamento em movimentos coletivos, visando tornar a sociedade mais livre e igualitria. bvio que a educao escolar tambm deveria cumprir muitos outros propsitos, que poderiam ser resumidos na habilitao do indivduo a se inserir de forma adequada na vida : profissional, familiar, esportiva, artstica, etc. A viso civil democrtica da educao no v contradio entre a formao do cidado e a formao do profissional, da me ou do pai de famlia, do esportista, do artista e assim por diante. Para lanar na escola a semente de um trabalho conjunto (solidrio) todos os aspectos da vida dos alunos devem ser levados em conta, bem como suas aspiraes e seus anseios, seu universo de relaes interpessoais, comunitrias e sociais. Segundo Marcos Arruda (2005.)
A Economia Solidria promove a educao no como fim em si, mas como via de empoderamento dos educandos para tornarem-se gestores competentes dos seus empreendimentos cooperativos e sujeitos do seu prprio desenvolvimento pessoal, comunitrio e social. Chamo-a de Educao da Prxis. Essa educao identifica-se pelas prticas conscientes da cooperao e da solidariedade no modo de ensinar e aprender e tambm nas relaes entre educandos, entre esses e os educadores, e entre educadores.

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A educao solidria deve estar pautada nas idias de Paulo Freire, na Educao Libertadora, em que o educador tomando como ponto de partida as condies de vida e de trabalho dos educandos, abre um dilogo com eles sobre a questo para que desejam educar-se. Outro aspecto importante compreender, como nos diz Paulo Freire, que o aluno do PROEJA no um ser sem histria, um pote vazio a ser cheio pelo professor, pelo livro, pelo saber acumulado, pois os jovens e adultos so pessoas que j trazem um saber acumulado de dcadas de vida e trabalho. Como a educao que queremos desenvolver voltada para a economia solidria, precisamos combater o individualismo e incentivar o dilogo, a troca de experincias entre os alunos, afinal ningum aprende sozinho, aprendemos uns com os outros. Tambm, devemos superar a fragmentao curricular, pois o conceito de transdisciplinaridade perpassa toda a economia solidria, j que o aluno/trabalhador/empreendedor precisa ter compreenso do conjunto do funcionamento do empreendimento atravs de uma viso integrada, desde o conhecimento terico aos diversos processos produtivos, aos mtodos de trabalho, atividade financeiro-administrativa, comercializao etc. preciso pensar em uma escola que permita uma pluralidade de saberes. No se quer com isso negar o conhecimento acumulado pela humanidade. Na verdade, o conhecimento avanou muito com o desenvolvimento do capitalismo. No se trata de perder o acmulo do conhecimento especializado, mas se exige uma nova tica diante desses conhecimentos para que os trabalhadores reconstruam uma viso de totalidade que foi perdida com a diviso do trabalho nas fbricas, imposta pelos modelos Toyotista e Fordista. necessrio unir os ideais de justia social aos de preservao do meio ambiente, ou seja, desenvolver o consumo tico, crtico e solidrio, fazendo com que os alunos aprendam a buscar o atendimento de suas necessidades, tendo como principio bsico o consumo do suficiente, pois o consumo do suprfluo um fator de excluso social bem como um risco a prpria sobrevivncia da humanidade. A sustentabilidade deve nortear a educao para a economia solidria, da forma como nos orienta Marcos Arruda (op.cit, p.22)
Consciente de que todo consumo envolve a gerao de resduos, cada habitante estar comprometido com os trs princpios de uma gesto responsvel do ambiente: gastar o mnimo, reutilizar tudo o que possvel, reciclar o que no pode ser reutilizado. Dessa forma, elimina-se todo desperdcio, seja de recursos, seja de energia, e buscam-se formas de manter a harmonia da existncia da comunidade humana em relao aos seus ecossistemas.

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O papel do educador na formao para a economia solidria tambm fundamental, ele deve ser capaz de estabelecer uma relao educativa com seus alunos em que ambos ensinem e ambos aprendam, conforme Marcos Arruda (op.cit, p.57)
O saber do educador, supostamente maior e mais erudito que o dos educandos, relativo ao seu universo cultural e situao social. Portanto, tende a estabelecer uma relao complexa e contraditria com o saber dos educandos jovens e adultos. Saber administrar esta relao no sentido de super-la mediante a crescente autonomizao dos educandos e no a mera reproduo por estes do saber absorvido do educador ou dos autores estudados, este o grande desafio para o educador da Prxis.

Outro diferencial importante na educao para a economia solidria a avaliao. Partindo-se do pressuposto de que a aprendizagem no ocorre de maneira imediata e instantnea e nem apenas pelo domnio de conhecimentos especficos ou informaes tcnicas, a aprendizagem requer um processo constante de envolvimento e aproximaes sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que o educando possa, a partir das reflexes sobre suas experincias e percepes iniciais, observar, reelaborar e sistematizar seu conhecimento acerca do objeto em estudo.Outra estratgia importante a de cuidar para que em momento algum a avaliao induza competio entre os alunos, j que o esprito o qual se deseja desenvolver o da cooperao e o da solidariedade. A maior parte das iniciativas de incubao da economia solidria tem partido de Organizaes no governamentais, de sindicatos ou de grupos dentro das universidades que atuam na organizao, assessoria e acompanhamento de grupos ou cooperativas em comunidades pobres, com certeza a atuao dessas entidades tem um papel importantssimo na divulgao da economia solidria, porm, a Economia Solidria pode ter na escola um espao para que seus ideais sejam divulgados de forma mais abrangente. Uma das inquietaes presentes na construo da EJA, enquanto poltica pblica tem sido a necessidade de superar vcuo existente nas propostas curriculares, devido ao distanciamento entre essas e o mundo do trabalho. Embora no Plano Nacional de Educao (PNE) na LDB (Lei n 9.394/96), esteja explcita a necessidade de vinculao do ensino fundamental para jovens e adultos formao para o trabalho, isso no tem ocorrido na prtica. No mximo, o que se observa so prticas aligeiradas de treinamento profissional s vezes vinculadas elevao de escolaridade.
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Atualmente, existem alternativas promissoras, como as desenvolvidas com base no Plano Nacional e Qualificao (PNQ) e no Programa Economia Solidria em Desenvolvimento. uma tentativa de articulao com a EJA, que tem, entre outros objetivos: Articular a Economia Solidria s demais polticas pblicas, em especial, aquelas relativas elevao da escolaridade, alfabetizao e educao de jovens e adultos (DEQ/Senaes/SPPE/MTE, 2003, p. 4). O PROEJA pode ter um papel fundamental quando se busca uma outra lgica de gerao de emprego e de renda, como no caso das experincias ligadas Economia Solidria, no apenas no sentido de contribuir para que os jovens e adultos coloquem-se diante das relaes capital e trabalho por outro prisma, mas, tambm, porque esse pode ser o caminho de mudanas dos prprios prismas da escolarizao para esses alunos. A Economia Solidria um poderoso instrumento de combate excluso social por apresentar uma alternativa vivel de gerao de trabalho e de renda, garantindo a satisfao das necessidades de quem est nela envolvido. Ela prope uma reflexo sobre a organizao da produo e da reproduo da sociedade de modo a diminuir as atuais desigualdades e difundir os valores de solidariedade humana. No PNQ (Plano Nacional de Qualificao) os contedos recomendados so os do universo temtico da Economia Solidria, ou seja, so aqueles que contemplam o acmulo histrico dos trabalhadores na organizao de iniciativas econmicas fundamentadas na cooperao e na solidariedade. Esses contedos dizem respeito aos conhecimentos, s formas de organizao, aos comportamentos e s atitudes necessrias viabilidade dos empreendimentos e concretizao de princpios e valores prprios de uma cultura solidria.Entre esses contedos, pode destacar-se:
Constituio, organizao e gesto democrtica de empreendimentos solidrios. Autogesto. Relaes intersubjetivas no trabalho. Construo de redes, complexos cooperativos, centrais de comercializao. Participao cidad e controle social nas polticas pblicas. Legislao do cooperativismo, mutualismo e autogesto. Direitos sociais e trabalhistas como direitos humanos.

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Trabalho emancipatrio e a superao do trabalho alienado. Contedos profissionais e sociais integrados, de forma a facilitar a construo de metodologias relativas ao processo produtivo coerentes com o projeto de Economia Solidria.

Consideraes finais
Logo, para instrumentalizar tecnicamente o trabalhador, de acordo com o empreendimento que se buscar desenvolver, podero ser feitas parcerias com CEFETs, organizaes no-governamentais, como a rede S ou com outras entidades que possam viabilizar o desenvolvimento das tcnicas necessrias produo.Os diferentes caminhos sero definidos segundo as caractersticas e capacidades de cada comunidade local, partindo do princpio de que as dinmicas geradoras de desigualdade e excluso s podem ser desmontadas de baixo para cima, do nvel micro para o macro. Articulando o sistema produtivo com o educacional, em especial com o ensino na modalidade PROEJA, possvel torn-lo capaz de gerar rendimentos crescentes, mediante a utilizao dos recursos disponveis e a introduo de inovaes adequadas, sob o controle crescente da comunidade local, garantindo a criao de riqueza e a melhoria do bemestar da populao local.A educao para a economia solidria no pode ser formulada e transmitida apenas em termos tericos, pois um ato pedaggico em si mesmo, na medida em que prope nova prtica social e um entendimento novo dessa prtica. A melhor maneira de aprender a construir a Economia Solidria praticando-a por isso extremamente importante trazer para dentro da escola pessoas que estejam envolvidas em empreendimentos solidrios, j que essas pessoas possuem a experincia prtica obtida na vivncia diria, adquirida por tentativa e erro. Ao articularmos estas novas iniciativas/alternativas econmicas coletivas, populares e solidrias para gerao de renda ou trabalho, permeado pela autogesto, com os processos educacionais, principalmente com a Educao de Jovens e Adultos no PROEJA, estamos aliando o conhecimento terico ao conhecimento prtico, aumentando, assim, as chances de que o ensino de economia solidria possa alcanar os resultados promissores, mudando a vida de vrias pessoas excludas pelo ensino regular.

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Referncias
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. ex e i

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CAPACITAO DE TRABALHADORES EM UM CENTRO DE TRIAGEM DE RESDUOS SLIDOS URBANOS: CRIANDO UMA FERRAMENTA PEDAGGICA
Rafael B. Zortea1 Rafael Arenhaldt2

Introduo
Nas grandes cidades, um dos vrios problemas enfrentados concentra-se na gesto dos resduos slidos gerados. Tal fato toma dimenses maiores quando este problema enfrentado pelos pases subdesenvolvidos, pois o problema da gerao dos resduos slidos acaba se constituindo como uma alternativa de sobrevivncia, conseqncia dos graves problemas sociais enfrentados por estas naes. Pessoas que acabam sendo excludas do mercado de trabalho, no possuindo qualquer oportunidade, acabam encontrando no lixo, um meio de ganho e sobrevivncia. Portanto, os responsveis pela gesto desses resduos slidos gerados (no caso do Brasil, fica por contas das gestes municipais), acabam verificando que a organizao destas pessoas marginalizadas em grupos de trabalho com o foco na coleta e separao destes resduos ajuda no cumprimento de um papel muito importante no que diz respeito gesto destes resduos e atividades como: reinsero de pessoas no mercado de trabalho, reutilizao de resduos reciclveis e coleta e disposio do lixo. Tais tipos de organizaes acabam assumindo o papel de minimizao e reutilizao dos resduos, alm, claro, do aumento de oportunidades de trabalho para a populao que, atualmente, se encontra marginalizada. Entretanto, a forma de organizar estas pessoas acaba encontrando
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Rafael B. Zortea Professor do CEFET-RS e Aluno do Curso de Especializao do PROEJA/ UFRGS. 2 Rafael Arenahdlt Doutorando em Educao e Professor do Curso de Especializao do PROEJA/UFRGS.

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entraves e dificuldades, como a dificuldade de capacitao dos prprios integrantes e a vulnerabilidade destas formas de organizao entre outros obstculos (Castilhos, 2003). Mesmo assim, Gonalves (2002) levanta o grande nmero de externalidades positivas que se pode chegar com a organizao destas pessoas, pois tais associaes no possuem somente o objetivo de melhorar a renda destes indivduos, como tambm ser um meio de unio e participao na conquista de direitos. Deste modo, o desenvolvimento de metodologias e procedimentos que venham a auxiliar a capacitao dos atores destas organizaes sociais torna-se essencial para a elaborao de futuros projetos que busquem a sustentabilidade e sobrevivncia destas formas de organizao de economia solidria. Diante do que foi colocado, este artigo prope a criao de uma ferramenta pedaggica, ou seja, um modelo de capacitao tcnica para um grupo heterogneo que trabalha em um galpo de triagem de lixo. No caso desse estudo, os catadores e triadores de resduos slidos urbanos pertencem ao Centro de Triagem da Restinga em Porto Alegre, formado por trabalhadores com baixa escolaridade, o que revela a necessidade de formas de aprendizagem que busquem viabilizar esta apropriao do conhecimento a ser passado em uma capacitao

Perspectiva metodolgica
A proposta do trabalho visa oferecer ferramentas pedaggicas que demonstraram um resultado positivo no que se refere a apropriao de conhecimento tcnico por parte das pessoas que trabalham nestes galpes. Todavia, segundo Gonalves (2002), a idia de se construir uma metodologia e/ou procedimentos que consigam investigar e reconhecer a realidade local de uma forma completa, detectando problemas, demandas e potenciais, deve, no mnimo, levantar informaes como:
cotidiano das pessoas que participam da organizao; histrico dos processos de organizao que j ocorreram na regio; riqueza e valores presentes no grupo social; formas que utilizam para o relacionamento e valorizao do ambiente onde moram; formas e relaes de trabalho construdos no grupo social.

Da pode-se constatar que a preciso no levantamento destas informaes e a forma como estas sero buscadas acabam se tratando
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dos principais problemas do trabalho. Estas informaes acabam tornando-se as premissas bsicas na investigao da realidade organizacional a ser diagnosticada. Alm disso, tal diagnstico, por conseqncia acabar influenciando na questo da forma de planejamento da capacitao destas pessoas. Vale destacar que, a forma de conduo, tanto do diagnstico como da insero de conhecimentos tcnicos, devem atingir como resultado final uma boa eficincia no que se refere questo da insero de uma sustentabilidade para esta forma organizacional de economia solidria. A verificao deste resultado final basear-se- na aplicao do mesmo procedimento utilizado quando da realizao do diagnstico, fazendo ento um comparativo da situao antes e a de agora. As etapas do trabalho foram realizadas junto com os integrantes da organizao de economia solidria em questo (Centros de Triagem de Resduos Slidos) e seguiram o processo descrito a seguir.

Diagnstico do processo produtivo


Umas das etapas do diagnstico versou sobre o processo de triagem e a sua eficincia em termos de resultado para os associados do Centro de Triagem da Restinga (CT Restinga). A Associao recebe do Departamento Municipal de Limpeza Urbana (DMLU) de Porto Alegre os resduos slidos urbanos (RSU) oriundos da coleta seletiva (CS) do municpio. As cargas so dirias de segunda a sbado. De acordo com registros do prprio CT Restinga, em maio de 2002 a mdia de cargas semanais foi de 20 cargas. Uma carga possui, em mdia, 1,3 toneladas. O ms contabilizou 111,8 toneladas de RSU, sendo que os materiais termoplsticos comercializados representaram 29,1 toneladas (26% do RSU oriundo da coleta seletiva). Como resultado da triagem obtm-se uma ampla variedade de produtos, alm do rejeito. Os produtos tm na sua composio materiais bsicos como celulose, metais, polmeros e materiais vtreos; enquanto que o rejeito uma mistura complexa e heterognea de materiais inertes, minerais e orgnicos. Tomando-se como base os dados de venda do ms de agosto de 2002, pelo nmero de cargas recebidas e, considerando 1,3 toneladas a massa mdia destas cargas, realizou-se um balano de massa para confrontar os dados atuais tanto dos materiais comercializados como do valor do ndice de rejeito de 57,9 % de agosto de 2000. Os dados deste balano de massa, de forma geral, so apresentados na Figura 1.
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Figura 1: Composio dos RSU do CT Restinga

Fonte: DMLU (Agosto/2002)

Analisando o percentual de termoplsticos comercializado no CT Restinga, no ms de agosto/2002, verificou-se que no houve evoluo significativa deste valor nos ltimos dois anos. Desta forma, ser adotado o valor do IR de 39,1% como parmetro de comparao da eficincia do projeto. Focando a anlise para os termoplsticos comercializados, percebe-se que estes so classificados em 16 itens, isto , 62% dos tipos de produtos. Tomando-se como base a quantidade total de termoplsticos no material comercializado (22,3%, conforme figura 1).

Anlise tcnica do processo produtivo


A fim de obter um resultado mais discriminado, para realizar uma melhor compreenso tcnica realizou-se uma anlise qualitativa dos produtos termoplsticos comercializados pelo CT Restinga com a finalidade de verificar quais as resinas que compem os itens bem como os principais contaminantes. Os resultados so apresentados na tabela 1.

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Tabela 1: Descrio dos materiais comercializados pelo CT Restinga.

Fonte: Pesquisa CEFET/RS - UNED/Sapucaia do Sul (Agosto/2002)

A prxima etapa tratou-se da realizao da anlise da frao rejeitada com o intuito de definir uma sistemtica para a classificao da mesma. A partir dos resultados desta anlise, desenvolveu-se a seguinte classificao:
frao de rejeitos sem nenhuma possibilidade de reciclagem (FNR); frao de materiais reciclveis que podem ser classificados dentro de algumas das 26 classificaes j existentes (FMR); frao de materiais que possuem viabilidade de reciclagem, porm no podem ser classificados numa das 26 classificaes j existentes (FPR).

Aps a caracterizao inicial j descrita, foi realizado o acompanhamento in loco com a inteno de analisar a gesto do processo produtivo. Este acompanhamento baseou-se nas seguintes constataes:
o ndice de rejeitos de 39,1%; o nvel de contaminantes dos produtos comercializados pelo CT Restinga; a falta de padronizao nos procedimento, principalmente nas mesas de triagem; o resultado qualitativo e quantitativo do rejeito.

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Os resultados esto apresentados em relao s duas fraes estabelecidas pela classificao do rejeito: frao de materiais reciclaveis (FMR) e frao de materiais potencialmente reciclaveis (FPR). A frao de materiais no reciclveis (FNR) no foi includa na discusso, pois as causas de sua no reciclabilidade tem origem no desenvolvimento dos produtos e na falta de tecnologia para reciclagem. Estes dois aspectos no podem ser resolvidos com a capacitao destes atores. Assim, os resultados podem ser sintetizados abaixo. Principais causas do FMR:
falta de padronizao do processo de triagem entre os associados; pequeno tamanho do material recebido; dificuldade de separao, embalagens com mais de um tipo de material reciclado; sujeira.

Principais causas do FPR:


no possui demanda pelos intermedirios; problemas de identificao e classificao.

Aps a realizao do plano de trabalho acima, os educadores se inseriram no ambiente de trabalho desenvolvendo os trabalhos de rotina como um trabalhador do Centro de Triagem. A finalidade desta etapa foi a de levantar, de forma completa, as principais causas dos problemas conhecimentos tcnicos voltados para a produtividade e qualidade. Este processo de acompanhamento ativo estendeu-se por diferentes horrios, turnos e atividades, com nfase no processo de triagem pertinentes s mesas de separao. Os resultados esto sintetizados abaixo. As principais causas do problema da produtividade e qualidade na triagem de termoplsticos analisados pelos educadores.
Separao muito criteriosa, sendo que s vezes um mesmo material separado em trs classificaes diferentes. Rejeita-se uma parcela muito grande de material termoformado e de potes de iogurte com filme exterior colorido, alm de um desperdcio j existente em relao aos demais materiais. Falta de padro entre o pessoal da mesa quanto aos tipos de classificaes, por exemplo, no caso dos filmes, verificou-se mesas separando em 3, outras em 4 e at em 5 tipos diferentes.
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Definio de somente um box para a colocao de todos os tipos de filmes classificados, o que repercute numa grande perda de tempo da pessoa da prensa que precisa dispender mais tempo localizando sacolas de um mesmo material neste box. Tempo perdido de 30 minutos uma hora por fardo prensado.

Realizado o levantamento dos principais problemas do processo com relao ao conhecimento tcnico necessrio e com base nos dados qualitativos e quantitativos do balano de massa do CT Restinga, definiu-se o sistema de avaliao para o projeto. A avaliao consistir no acompanhamento e medio, quando possvel:
da eficcia da metodologia de capacitao; da efetividade do projeto.

A eficcia da metodologia de capacitao ser avaliada por: anlise dos aspectos comportamentais e ambientais, alm de uma anlise qualitativa e quantitativa do rejeito. A anlise qualitativa do rejeito foi realizada de acordo com a classificao desenvolvida, isto atravs das trs fraes j mencionadas acima; enquanto que a anlise quantitativa foi obtida por amostragem dos tonis de rejeitos oriundos das mesas de separao. Figura 2: Constituio do rejeito do CT Restinga (antes da capacitao)

Fonte: Pesquisa CEFET/RS - UNED/Sapucaia do Sul (Agosto/2002)

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O procedimento experimental consistiu na anlise de um tonel de cada uma das 5 mesas e em cada um dos turnos. Os resultados esto sintetizados na figura 2. Cabe ressaltar que uma anlise genrica destas trs fraes geradas no CT Restinga apresentou os seguintes valores: FNR 71%, FMR 19% e FPR 10%.

Criando uma ferramenta pedaggica


A prxima etapa trata-se da aplicao de uma forma de capacitao que possa apresentar um bom aproveitamento por parte dos trabalhadores do CT Restinga. A ferramenta pedaggica proposta neste artigo consiste em uma estrutura bsica formada pelos cdigos de identificao dos principais termoplsticos existentes nos RSU, conforme Tabela 2. Com esta estrutura construiu-se uma tabela onde, direita est a rea relacionada dinmica de mercado dos itens que compem o rol de produtos comercializados e, esquerda e em diferentes graus de dificuldade de assimilao, os contedos envolvendo os conhecimentos sobre identificao de termoplsticos, conforme Tabela 2. A respeito do quadro proposto, a utilizao da simbologia de identificao torna-se significativa, pois o uso destes smbolos compulsrio nos produtos termoplsticos, portanto, abrange a grande maioria dos produtos termoplsticos alm de possibilitar a utilizao desta forma de reconhecimento das diferentes resinas para trabalhadores analfabetos. Alm disso, facilita a aprendizagem por parte de todos os trabalhadores do Centro de Triagem. No que se refere a composio da simbologia de identificao com os aspectos do lado direito do quadro, verifica-se que este auxilia na demonstrao da relao entre os tipos de resina e a resina constituinte de cada produto comercializado. Por conseqncia, este quadro tambm permite verificar quais resinas constituintes sero contaminantes em cada um dos produtos comercializados, adaptando-se, portanto a dinmica de comercializao atualmente existente. Sendo assim, tal quadro tambm poder auxiliar na atualizao dos produtos conforme a dinmica dos processos de transformao de termoplsticos, ou seja, as mudanas que ocorrem nos RSU. Sendo assim, acredita-se que a metodologia proposta pode, tambm, ser utilizada por trabalhadores analfabetos.

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Tabela 2: Ferramenta pedaggica proposta

Por fim, com relao a composio da simbologia de identificao com os aspectos do lado esquerdo, acredita-se que este quadro permitir aos trabalhadores ter em mos diferentes mtodos e informaes para identificao dos termoplsticos mais comuns nos RSU, alm da utilizao de um elevado nmero de informaes que levam a identificao da resina. Apesar de apresentar mtodos complexos ou analticos (como solubilidade) este quadro tambm demonstra mtodos simples ou empricos (mtodo visual), ficando a disposio todos os mtodos conforme seja o grau de assimilao dos trabalhadores, a fim de atender as caractersticas individuais de aprendizagem. Pode-se acrescentar tambm que se trata de um instrumento de consulta rpida pelos prprios trabalhadores, permitindo a retomada das informaes, como por exemplo: nicho de mercado de embalagens e produtos, tipo de processamento, etc. Somado a tudo isto, acredita-se, tambm que se trata de um mtodo que se adaptam facilmente a dinmica de auto-aprendizagem do trabalhador. O procedimento pedaggico para aplicao da ferramenta ocorreu atravs de aulas de curta durao. O educador apresentou os contedos bsicos para a construo do lado esquerdo do quadro, relacionando-o com a simbologia. Para isso utilizou o prprio ambiente e os mesmos procedimentos de trabalho de rotina. Isto permitiu corrigir os erros de identificao in loco, promover a reduo da FMR e da FPR e, atravs do nivelamento, o processo de padronizao dos referidos procedimentos.

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O procedimento foi repetido em diversos momentos e aps a assimilao deste conhecimento passado, o grupo de trabalhadores juntamente com o educador realizaram a montagem do lado direito da tabela 2, conforme apresentados na figura 3. Os testes ensinados foram:
anlise do comportamento dos termoplsticos na combusto; anlise das caractersticas densitrias em meio aquoso; anlise quanto ao comportamento mecnico; anlise quanto s propriedades ticas; identificao do tipo de processamento atravs de caractersticas do projeto do produto e relacionar o processamento com a resina; e relacionar o tipo de resina com o tipo de embalagem.

Durante o processo de capacitao, onde os trabalhadores foram capacitados em tcnicas de identificao, as discusses iniciavam por estas tcnicas e terminavam em alteraes de procedimentos envolvidos na gesto do processo. Figura 3: Avaliao dos itens termoplsticos comercializados

Fonte: Pesquisa CEFET/RS - UNED/Sapucaia do Sul (Dezembro/2002)

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Avaliando o processo de capacitao


Por fim, com o intuito de verificar os resultados alcanados com a aplicao da metodologia de capacitao sugerida neste trabalho, fez-se uma nova medio de alguns resultados levantados no diagnstico. Ao se avaliar o processo de triagem, aps a capacitao, notou-se que muitos materiais, por conta da: falta de informao sobre o procedimento correto de triagem, falta de conhecimento tcnico sobre o tipo de resina termoplstica, ou mesmo desmotivao para realizar a triagem correta, mudaram suas rotas dentro do processo. As mudanas nas rotas foram, basicamente, de dois tipos:
mudana no critrio de classificao entre os termoplsticos comercializados, insero de materiais termoplsticos do rejeito em um dos 16 itens deste grupo comercializados. Para ilustrar, tem-se o exemplo das embalagens termoformadas no expandidas, principalmente as que compem o rol de embalagens para alimentos perecveis.

Estas embalagens so constituidas, normalmente, por quatro tipos de resinas: o poliestireno (PS), o policloreto de vinila (PVC), polipropileno (PP) e, nos ltimos anos, devido a dinmica do mercado de termoplsticos e de forma crescente, o polietileno tereftalato (PET). Figura 4: Constituio do rejeito do CT Restinga (aps a capacitao).

Fonte: Pesquisa CEFET/RS - UNED/Sapucaia do Sul (Dezembro/2002)

As embalagens termoformadas de PS tem como destino a rota para o item: copos e bandejas de PS. As dificuldades em separ-las do

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PET, do PP e do PVC, se deve, principalmente s propriedades como transparncia, por gerar confuso com o PS cristal. Os trabalhadores desenvolveram a capacidade de classificar tais embalagens de forma satisfatria. Aquelas embalagens de PS antes descartadas no rejeito passaram a ser aproveitadas. As embalagens de PET termoformadas que seguiam para o rejeito foram includas no item: garrafas de azeite, inclusive com baixo nvel de contaminao do PP e do PVC. Em anlise qualitativa posterior ao processo de capacitao ter sido realizado, o rejeito apresentou baixo nvel de termoformados, principalmente porque o PVC e o PP no representam a mesma importncia em termos de consumo neste nicho de embalagens. Assim, este exemplo apresenta os dois tipos de mudanas nas rotas dos materiais triados. Alm disso, realizaram-se novamente medies sobre a produtividade dos associados no que se refere ao processo de triagem. A figura 5 apresenta os resultados da anlise quantitativa do rejeito. O estudo foi realizado aps o processo de capacitao e de forma a apresentar os resultados por mesas de separao, com o intuito de estudar, tambm, variabilidade entre os grupos de cada mesa. Figura 5: Rejeito antes e aps a aplicao do processo de capacitao no CT Restinga
50,0% 40,0%
ndice de Rejeito

39,1%

30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Antes Depois 18,3%

Fonte: Pesquisa CEFET/RS - UNED/Sapucaia do Sul (Dezembro/2002)

A comparao entre as figuras 2 e 4 mostra uma clara evoluo da qualidade de separao realizada pelos associados. Cabe destacar que durante o processo de capacitao nenhum dos integrantes das mesas 4 e 5 participaram do treinamento ou apenas acompanharam a primeira parte do trabalho de capacitao.
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Com relao a anlise da produtividade do Centro de Triagem de uma forma global, a FNR que era de 71% subiu para 89%, a FMR que antes da capacitao mostrava um valor de 19% caiu para 8% e por fim, o FPR que era de 10% caiu para 3%. Por fim, a figura 5 mostra a comparao entre os valores do ndice de rejeitos antes e depois da aplicao do processo de capacitao aos trabalhadores do CT Restinga. Pode-se verificar que houve uma reduo de 20,8 % do total resduos slidos urbanos recebidos neste Centro de Triagem.

Consideraes
Com relao ao trabalho em questo, baseando-se na avaliao do processo de capacitao sugerido e aplicado, pode-se colocar que a metodologia de capacitao pode ser considerada eficaz, pois atingiu a meta determinada no objetivo geral com a reduo do ndice de rejeito em 20,3%. O projeto de capacitao se aplicado e tomando como base os resultados alcanados neste trabalho poder resultar nos seguintes ganhos:
retorno econmico para os trabalhadores; retorno cadeia produtiva que receber material mais qualificado; retorno social, pois a qualificao profissional consolida a cidadania.

Alm disso, se for considerado o resultado alcanado neste trabalho para todos os Centros de Triagem de Porto Alegre que participam do Projeto Social da Prefeitura, pode-se estimar um ganho ambiental por volta de 22 toneladas/ms de RSU que deixariam de ser destinados para o aterro sanitrio da cidade, sendo ento agregados aos produtos de venda destes Centro de Triagem. Por fim, no se pode deixar de colocar que o desenvolvimento da metodologia permitiu aos educadores e educandos envolvidos uma nova ferramenta pedaggica.

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Referncias
ADAMS, Telmo. Vivendo e Reciclando: Associao dos Recicladores de Dois Irmos. So Leopoldo: Oikos, 2005. CASTILHOS, Assis; ZORTEA, Rafael B.; SOARES, Alessandro L. Projeto de Desenvolvimento de Metodologia para Capacitao de Trabalhadores de Centros de Triagem, CEFET/UNED-RS, 2003. GONALVES, Jos A.. Metodologia para a organizao social dos catadores. So Paulo: Fundao Peirpolis, 2002. SISINNO, Cristina L.C. Resduos Slidos, Ambiente e Sade: uma viso multidisciplinar. 20 ed. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2000. ZORTEA, Rafael B.; SOARES, Alessandro L.; CASTILHOS, Assis. Projeto de Capacitao em Galpes de Reciclagem, XVII CRICTE, Passo Fundo, 2002.

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O OFCIO DE CANTINEIRO: Os Saberes Tcitos dos Trabalhadores da Indstria Vincola


Alexandre Ferreira dos Santos1 Rafael Arenhaldt2

Convido-os a mergulhar, atravs deste trabalho, no maravilhoso mundo do vinho. Compartilho as compreenses que obtive procurando entender os bastidores desta maravilhosa bebida, nos pores onde produzida. Considerado o nctar dos deuses, bebida milenar, o sangue de Jesus Cristo e citado no melhor dos livros - a Bblia Sagrada - o vinho nos leva at o subterrneo da imaginao para estudar o homem que o elabora na sua mais humilde e simples condio: a de trabalhador da indstria vincola. Pensando e buscando entender como os trabalhadores da indstria vincola construram seus conhecimentos, procuro tecer este texto e estudar os fatores que levaram construo dos saberes tcitos destes trabalhadores. Assim sendo, procuro dar visibilidade e mostrar de que forma os trabalhadores da indstria vincola aprendem o ofcio de cantineiro a partir da experincia prtica no mundo do trabalho e da vida. Do ponto de vista metodolgico, visito os cantineiros nos seus locais de trabalho e consulto a bibliografia (um pouco escassa sobre o tema). A partir dos depoimentos, costuro, fao um novo texto procurando compreender a relao emprica do trabalho com os referenciais tericos consultados e os depoimentos coletados durante as entrevistas.
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Alexandre Ferreira dos Santos Enlogo e aluno do Curso de Especializao do PROEJARS, turma de Bento Gonalves. 2 Doutorando em Educao pela UFRGS, professor da rede municipal de Porto Alegre e coordenador pedaggico da Escola Tcnica Mesquita vinculada ao Sindicato dos Trabalhadores Metalrgicos de Porto Alegre, orientador do Trabalho de Concluso de Curso do autor do presente artigo.

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No que tange a realizao das entrevistas no utilizei um questionrio fechado, mas deixei a conversa fluir naturalmente. Considero importante que, para entender o mundo do trabalho e suas relaes com o trabalhador, preciso estar inteirado com a histria do mesmo atravs da leitura de alguns autores dessa prpria histria, da Psicologia, Antropologia, Sociologia, entre outros nesse universo interminvel que cerca o estudo das relaes do ser humano consigo mesmo e com o mundo do trabalho. Tendo em vista a vasta experincia prtica adquirida pelos trabalhadores da indstria vincola em suas atividades rotineiras, faz-se necessrio mostrar que os conhecimentos construdos durante as atividades realizadas so absorvidos pelo desempenho das funes operadoras realizadas durante a jornada de trabalho. No Brasil as atividades inerentes aos trabalhos realizados na elaborao de vinhos so desempenhadas pelos Cantineiros, chefiados por Enlogos que controlam as operaes de produo.
De que forma e onde esses trabalhadores adquiriram tal experincia? Como se constituem os saberes e experincias dos cantineiros? Como tais saberes foram adquiridos com a prtica?

A definio de Trabalho segundo o Dicionrio Aurlio a aplicao da atividade fsica ou intelectual; servio; esforo; ao ou resultado da ao de um esforo. Nesta perspectiva, Servio significa exerccio de funes obrigatrias; durao desse exerccio; desempenho de qualquer trabalho e Ofcio arte; cargo; profisso; ocupao; obrigao. J os termos Saber e Tcito so definidos no Dicionrio como: saber: conhecer; ser informado; ter conhecimento; erudio; sensatez; sabedoria; experincia e tcito: silencioso; que no se exprime por palavras; implcito; secreto (FERREIRA, 1986). Nesta dimenso, os saberes tcitos:
(...) Por esse termo genrico so designados saberes prticos, concretos, empricos, aprendidos no local de trabalho (Barcet et al. 1985), o conhecimento das mquinas (Bernoux et al. 1984), o conhecimento do processo de trabalho (Rosanvalon & Troussier, 1983) a inteligncia operatria (Raveyre, 1984), etc.. (DESAULNIERS, 1998, p. 88, apud, STROOBANTS, 1993).

Conversando com os donos destes saberes, noto que so pessoas adultas e questionando-as sobre o que as fez saber, ouvi que isso ocorreu
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naturalmente de tanto fazer e tanto errar. O erro nos faz correr atrs das cagadas que fizemos, disse-me Mateus, cantineiro de uma Vincola. De tanto tentar, um dia ns acertamos e no esquecemos mais (Joo, cantineiro). Por que no mostrar estes saberes? Por que no tornar essas pessoas reconhecidas pelo trabalho que desempenham e tir-las da excluso diplomada? Nesse caso, o saber prtico vem antes do certificado, diferente do que ocorre com a maioria dos formados que s possuem o saber terico e muito depois adquirem o saber prtico, se assim o quiserem. Tambm gostaria de ser chamado de doutor em limpeza de cho, pois sou o mais rpido e ningum limpa que nem que eu, disse-me Paulo ouvindo os risos dos colegas e rindo tambm. J Natanael gritou: E filtrar? Duvido quem deixa os vinhos mais limpos que eu, e bem rpido!. Nas quatro indstrias vincolas brasileiras que pesquisei3, aproximadamente 85% dos trabalhadores do setor de vinificao no possuem o Ensino Mdio completo e mais de 90% dos cantineiros possuem o Ensino Fundamental incompleto, mal sabendo escrever seus nomes. Isso no significa que no podem desenvolver seu trabalho com maestria, pois so seres humanos que possuem a mesma capacidade que qualquer pessoa letrada. importante ressaltar que as empresas vincolas esto buscando inserir seus funcionrios e cantineiros na Educao de Jovens e Adultos atravs do PROEJA ou de outras iniciativas de educao bsica. Percebo um conflito entre os cantineiros iletrados, seus superiores letrados, os tcnicos em enologia e os enlogos responsveis quando converso com eles, pois uns dizem ser melhores que os outros: muito fcil o chefe me dizer eu quero essa mquina funcionando, a ns se quebra tudo. Me chamam de cara bom porque sei fazer muita coisa, mais se d certo foi o chefe que fez e se d errado, fomos ns (Joo, cantineiro e operador de enchedora). Os cantineiros tm um olhar indiferente sobre o diploma, pois no acreditam que o mesmo tenha tanta importncia no que diz respeito realizao das atividades de trabalho solicitadas. Isidoro Selli, cantineiro, diz: no precisa ser enlogo pra entender de vinho. Teorizando, conforme Guedes (1997): O diploma o resultado de um saber que no se construiu necessariamente no fazer e no capacita para situaes concretas (p.198).
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Fiz um levantamento com os trabalhadores das Vincolas Aurora, Miolo, Salton e Garibaldi no perodo de Fevereiro a Maio de 2007.

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Compreendo que o trabalho livre que explore a completude do cantineiro ao trabalhar com prazer no fcil de ser alcanado, pois os conflitos esto presentes, mas pode ser alcanado.
Embora estejamos muito distantes da realizao da utopia de um trabalho emancipado e libertado, onde o homem possa desenvolver suas potencialidades reais, acreditamos que, nos modernos processos de bens e servios, surgem espaos para o desenvolvimento da identidade individual e coletiva, e que esses espaos tendem a se expandir. (DELUIZ, 1995, p.196).

Durante as entrevistas realizadas, compreendo que no aprendizado do ofcio de cantineiro, uma parte da histria da vida dos trabalhadores construda junto com o prprio aprendizado. A cantina minha segunda casa e meus colegas so meus irmos, de tanto ficar aqui, a gente se apega firma e aos colegas, pois a gente se ajuda pra resolver os problemas (Joo, cantineiro e operador de enchedora). As relaes de trabalho implicam na histria de vida do cantineiro durante a jornada de trabalho e ele transfere para a empresa uma parte de sua vida pessoal e familiar. O cantineiro convive muito tempo no lcus de trabalho e acaba traduzindo para si a formao de uma espcie de famlia, pois se relaciona muito com seus colegas. H fortes relaes interpessoais (intersubjetivas) no convvio, modificando seu jeito de ser e seu ethos, pois na vincola que transcorre a maior parte do tempo de sua existncia. O cantineiro transfere os modos de pensar, sentir e agir que se constituem no interior das experincias do cotidiano profissional para a vida pessoal, familiar e comunitria. Acredito que o trabalho possui um significado importante para a vida. No caso dos cantineiros, nos meses em que a uva recebida na vincola, a dificuldade de proporcionar lazer famlia desempenha um forte sentido nas relaes familiares, pois no vero que a uva deve ser processada, impedindo, s vezes, uma viagem de frias. A deciso em continuar nesse ramo muito forte. A minha mulher e meus filhos quase sempre vo sozinhos para a praia. Acho que a futura mulher de quem trabalha em vincola deve ser avisada disso antes de casar (Fbio, Enlogo). A realizao de qualquer funo operadora na vincola depender de como o cantineiro encara e entende o universo no qual est inserido. O trabalhador, primeiramente, precisa desejar aprender o ofcio e, assim, constri condies objetivas de trabalho com o auxlio da subjetividade com o passar do tempo.Precisa de anos de experincia prtica, seno no d (Lindons, cantineiro). A construo de um saber tcito um processo complexo.
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Nesse contexto, para compreender o processo, o cantineiro, juntamente com a necessidade de aprender o ofcio e seu saber tcito, articula valores e sentimentos presentes nesse mesmo processo complexo de construo do saber. No local de trabalho, constroem-se saberes prticos com auxlio, tambm, de costumes vivenciais dos agentes envolvidos no processo. O habitus permite que as prticas do cantineiro adquiram sentido histrico e social, na realizao das atividades laborais. A permanncia no lcus, a vivncia na vincola contribui para essa construo. Segundo Tittoni (1994): A construo do saber-fazer no cotidiano do trabalho surge marcado pelo antagonismo, pela necessidade e, tambm, pelo desejo (p.35). Utilizando tal enfoque, a possibilidade de compreender as formas como o sujeito constri seus saberes, possveis de aprender, esto implcitas no inconsciente. Inconscientemente o cantineiro utiliza vrios ramos do conhecimento humano que ele mesmo desconhece, como psicologia, sociologia, entre outros. O gosto pelo trabalho, a curiosidade, a coragem, entre outros fatores contribui para a construo do saber-fazer. Gostar do trabalho, ser curioso, tendo satisfao na realizao das atividades, aprender algo novo ou desafiar os conhecimentos adquiridos so quesitos importantes na construo do conhecimento tcito. Jandir, cantineiro com 34 anos de profisso, disse emocionado: amor ao trabalho, boa vontade, dedicao faz a gente saber tudo. Conhecer e aprender o processo produtivo so fundamentais para aprender o saber-fazer. A rotina de trabalho, repetitiva, pode no exigir um conhecimento aprofundado, mas ajuda quando o andamento da operao prejudicado por algum problema. Como todo ser humano, o cantineiro possui caractersticas pessoais, sendo um mais curioso, mais persistente e decisivo que o outro. O magro sabe fazer de tudo porque fuador, curioso, se mete em tudo... s vezes at se machucava, mas aprendeu bem. (Mateus, cantineiro). O cantineiro curioso est sempre aprimorando a sua forma de trabalhar: Memria, acompanhando, quando ocorre problema, tem que prestar ateno no servio. 30 anos de cantina, 17 na Tecnovin e 13 no Cefet de Bento. Vrios ensinaram. Sei todos os servios, desde a uva at a garrafa (Domingos, cantineiro do CEFET-BG). Ao meu ver, a forma como os cantineiros edificam seu saber, est associada utilizao de vrios conhecimentos que habitam seu ser (ter faro, ter jeito, ser do mtier), alguns imperceptveis aos prprios trabalhadores. As tarefas intelecto-manuais, abstrato-concretas, formalinformal, dependem de critrios que se impem com toda ambigidade nas descries das atividades.

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Essa categoria de saberes que necessria para o domnio do ofcio mobiliza a pessoa na sua totalidade, o corpo e a mente, a habilidade e a reflexo. (...) Enfim, os antigos operrios profissionais traduzem as exigncias definidas pela norma compreender, saber refletir, possuir um mtodo, - nestes termos: compreender mecanismos, possuir um mtodo de trabalho, saber agir para realizar determinada tarefa. Em suma, eles no valorizam disposies gerais por si mesmas, mas a atividade de pensamento finalizada (DESAULNIERS, 1998, p.63).

Para reforar essa afirmao, a interdisciplinaridade se articula para concretizar o saber. O aprendiz de cantineiro nota que, para as atividades mais simples, como lavar as pipas, no h necessidade nem de instruo nem de experincia: quando comecei aqui, h dez anos atrs, para lavar o cho e as pipas no precisei ter prtica, j sabia fazer (Paulo, cantineiro). Acredito ser duvidosa essa afirmao, pois Paulo fetichizou sua ao e no se lavam as pipas como se lava o cho ou uma parede, sendo necessrio que um colega mais experiente mostre como executar a tarefa: olha que no bem assim, pois tem produto diferente pra lavar as pipas e tem que saber usar certo. Eu j ensinei at o chefe, pois vim de outra firma que j usava o produto (Mateus, cantineiro). Acredito que foi a prtica advinda da experincia adquirida no trabalho que lhe possibilitou o acesso a este conhecimento. E este conhecimento no raras vezes tem sido suficiente para ensinar o trabalho aos colegas e chefes. Os cantineiros disseram que comearam a trabalhar muito cedo, entre oito e doze anos, na lavoura com a famlia, com o pai na firma, em construes, no mercado do bairro desempenhando atividades diversas. Todos os entrevistados disseram ter aprendido a trabalhar na prtica. Percebendo que o seu saber se originou praticando o ofcio, sabendo que assim desempenham bem a tarefa, dizendo que a teoria insuficiente para o aprendizado do trabalho. Reconhecem a importncia de quem vai para a escola, porm percebem claramente que, embora dizendo que o que sabem suficiente para trabalhar, a melhoria da sua vida depende da aquisio de um outro tipo de saber, conferido pela escola: o saber terico. Eu no consigo ir mais pra aula, mas meu filho vai estudar pra ser doutor, para que o filho dele no diga viu, tu no quis estudar (Natanael, cantineiro).
Seu discurso revela a incorporao da dicotomia saber terico/saber prtico, e a percepo de que eles tm finalidades diferentes e so adquiridos em diferentes locais; no trabalho, aprende-se a prtica, na escola, a teoria. Ao mesmo tempo em que subvalorizam o saber prtico, aspiram ao aces-

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so ao saber terico conferido pela escola e explicam pela prpria incapacidade e impossibilidade de permanecer no sistema de ensino (KUENZER, 1989, p.146).

As relaes sociais entre os cantineiros auxiliam muito na construo do saber tcito, nesse sentido, o saber no existe pronto e acabado, mas resultado dessas relaes. O cantineiro se defronta cotidianamente com problemas que a prtica lhe apresenta, as quais ele tem que resolver. Nesse processo, ele vai experimentando, analisando, refletindo, indagando, discutindo, descobrindo e, desta forma, vai construindo um conjunto de explicaes para a sua prpria ao, ao mesmo tempo em que edifica formas de fazer ao seu jeito. Ele apreende, compreende e transforma ao mesmo tempo em que se transforma. Heitor Marson (Enlogo da Vincola Marson) diz:(...) pouco aprendi no curso que uso hoje. Aquelas teorias, que vem tudo de livro francs, espanhol e italiano no tem muita serventia aqui, porque estamos no Brasil, a terra outra, o clima tambm. Conforme Guedes (1997):
Essencialmente, o que a escola comum, (...) prope uma fraca iniciao ao saber terico que lhes , de fato, por essa via, negado. Este saber, do modo como lhes apresentado, no d direo a ningum. preciso encontrar caminho para aqueles que se constroem pelo saber-fazer (p.203).

Portanto, o trabalhador do ramo enolgico precisa ser especificamente treinado e o saber fazer ocupa papel de destaque nessa atividade. Buscando compreender mais a fundo a relao do trabalhador da indstria vincola com o seu prprio trabalho, percebo uma situao que, para mim, assusta. O trabalhar manualmente ou no controle das diversas mquinas que sustentam a produo de vinhos mostra uma relao, a meu ver, no muito agradvel entre o cantineiro e seu trabalho. As mquinas trouxeram avano na produo de vinhos, segundo os olhares dos proprietrios de vincolas. Ao meu olhar, trouxeram uma submisso e uma dependncia maior do trabalhador, pois alm de substituir alguns, tornam outros realizadores de tarefas repetitivas, impedindo-lhes criar situaes de trabalho novas, alienando-os. Isso, ao meu ver, impede relaes de trabalho socializadas e humanizadas. Os cantineiros ficam submissos ao materialismo dos donos de vincola, tornando-se repetidores de tarefas pr-determinadas: centrifugar, filtrar, clarificar, entre outras, sem criar. O trabalho do cantineiro assume a forma de uma espcie de mercadoria que produz, tambm, mercadoria. Sob a gide da investigao que realizei para a confeco deste

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estudo nas vincolas, procurei compreender as relaes dos trabalhadores desta indstria com a construo dos saberes que no advm da escola. Sob esta perspectiva, procurei compreender como os cantineiros, construram seus saberes. Gravitando em torno de alguns eixos temticos - histria e a formao da classe trabalhadora industrial, o capitalismo e a construo dos saberes tcitos compreendo que a construo desses saberes se d no lcus de trabalho, a partir do ethos e de fatores sociais e psicolgicos, entre outros. Diferentes grupos sociais produzem diferentes saberes. A construo do saber-fazer prepara somente para o ofcio ou para a vida? O meio no qual o cantineiro est inserido parece ofuscar sua condio de liberdade e de construtor de um saber da vida, para desempenhar somente um ofcio fragmentado tornando-o, assim, dependente e expropriado de seu saber. O aprendizado do saber tcito no ensina ao cantineiro saber exigir seus direitos, solucionar problemas sociais, de educao, segurana e sade para sua famlia, entre outros. O saber-fazer constri a histria do cantineiro, histria fabril e pessoal, influenciando a histria familiar. O saber-fazer do cantineiro gestado a partir de fatores muito significativos e importantes para ele. Esses fatores so, em primeiro lugar, a necessidade de trabalhar. A coragem, vontade de aprender vem somar ao primeiro juntamente com a curiosidade. O uso de diversas reas do conhecimento humano, como psicologia, sociologia, e outras enriquecem esta formao, sob o manto de sua prxis. Ao me debruar sobre essa realidade a analisar a questo, compreendo que ele impedido de ser um sujeito com alto conhecimento tecnolgico, de comprometer-se socialmente na construo de sua identidade e de ter senso crtico. Nesse sentido, o saber no existe pronto e acabado, mas sntese das relaes sociais que os cantineiros estabelecem na construo de seu saber e de sua histria de vida, pela unio incessante de contrrios tese e anttese numa categoria superior, a prpria sntese. Assim, ao edificar seu saber-fazer, o cantineiro apreende, compreende, transforma e se transforma em um ser repleto de saberes. Mesmo sendo rato de poro, precisa resolver (e resolve) problemas oriundos da prtica de trabalho cotidiana. No trabalho, portanto, se fundem teoria e prtica como momentos inseparveis e dialeticamente relacionados. E no nas instncias superiores das atividades intelectuais e sim no terreno firme das relaes sociais que o cantineiro constri conhecimento. Acredito que nessa construo existem dois plos contrrios que interagem entre si: a atividade

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intelectual e a manual. Ambas so interdependentes, pois no h ao sem antes pens-la e no h pensamento sem antes ter ao. O cerne da minha crtica sobre a raiz da construo do saber tcito do cantineiro so as relaes de produo. Nas vincolas, essas relaes possuem viso unilateral, hegemnica e conservadora. Assim sendo, penso que o cantineiro, de certa forma reproduz uma perspectiva hegemnica, pois aceita a estrutura de funcionamento sem questionar. Se pensar s no trabalho, a relao de produo hegemnica, mas se for, alm disso, com preocupao na formao humana, conscincia de compromisso social, quebrar preconceitos, desenvolver senso crtico contrahegemnica. H uma ambigidade: se o cantineiro perceber o todo do processo de construo de seu saber, poder us-lo e modific-lo, ser proprietrio de seu conhecimento, porm, coerncia na totalidade no existe, pois estamos sempre buscando. O patro deve proporcionar a plena liberdade e condies para que haja um livre exerccio da construo do ofcio, o que, na verdade, no ocorre. Ao aprender com os que j sabem, aprende s o que os outros sabem, pois tambm foram construdos dessa forma, limitadamente. Na zona sombria e obscura dos pores das vincolas habitam saberes construdos sem olhares de reconhecimento. Novos fachos de luminosidade me permitiram ver onde parecia faltar luz. Esse novo olhar abre uma profunda discusso, pois a construo dos saberes da experincia me faz chegar a uma compreenso que abre caminho para um terreno repleto de complexidade e com o desvendar dos mistrios surgem novas e intrigantes indagaes, mostrando um horizonte que no termina por aqui. A discusso no est terminada, no possvel concluir para a eternidade, pois tentei e estou tentando entender as relaes do cantineiro, um ser humano, com toda a sua incompletude, sentimentos e emoes, com o seu trabalho e com o aprendizado de seu ofcio. Nesse aprendizado, o cantineiro demarca seu territrio, edifica a sua auto-importncia com base em alicerces empricos comungados individual ou socialmente. Assim, ele define a sua identidade, constri sua segunda casa, pois se enraza no local, equipamentos, pipas e no prprio colega, fundindo uma amizade ao calor do vinho, aquele especial, bebido s escondidas na sexta-feira, final de expediente, nos meandros das enormes pipas, suas irms. E nesse efeito inebriante proporcionado por Baco, surgem risadas, brincadeiras, algumas no bem-vindas, causadoras de tumulto, deteriorando o clima amigvel. Como visto em BAUDELAIRE (1998):

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Profundos prazeres do vinho, quem no os conhece? (...) Como verdadeira e abrasora esta segunda juventude que o homem dele retira! Mas so, tambm, perigosas suas volpias fulminantes e seus encantamentos enervantes! (p.186).

ali que o vinho desempenha um de seus papis: do acolhimento, das dificuldades, inquietaes e intrigas. nesse momento que irradia o apego, o costume de ali estar. Revela-se ntimo, familiar, dotado de sentido prprio, construdo na fraternidade ao se ajudar a resolver problemas inesperados. Isso ser tcito. Isso ser emprico. Isso ser ofcio de cantineiro.

Referncias
BAUDELAIRE, Charles Pierre. Parasos Artificiais. Porto Alegre: L&PM, 1998. DELUIZ, Neise. Formao do Trabalhador: Produtividade & Cidadania. RJ: Shape, 1995. DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. Formao & Trabalho. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 1986. GUEDES, Simoni Lahud. Jogo de Corpo. Niteri: EDUFF, 1997. KUENZER, Accia Zeneida. Pedagogia da Fbrica. 3.ed., So Paulo: Cortez Editora, 1989. TITTONI, Jaqueline. Subjetividade e Trabalho. Porto Alegre: Ortiz, 1994.

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FAZ CARVO TEM CINCIA! APRENDENDO COM OS SABERES DO TRABALHO E DA VIDA PARA PENSAR O TRABALHO E A FORMAO DE EDUCADORES DA EJA E DO PROEJA
Maria do Carmo Canani1 Naira Lisboa Franzoi2

Introduo
Este artigo nasce do estudo que realizei tendo em vista a concluso do Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA/UFRGS3 O estudo teve como objetivo discutir a formao social de educadores de jovens e adultos e educadores do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), tendo por base a questo do trabalho. Para concretizar esse objetivo, foi realizada uma oficina pedaggica, O Velho Vendedor de Carvo4, com trs grupos de educadores e um grupo de carvoeiros da localidade de Samambaia, na zona rural do
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Graduada em Letras pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Educadora popular, com experincia em formao de educadores de jovens e adultos. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso decurso da autora do presente artigo. 3 Concluso do Curso: 2007. 4 A oficina compe-se de trs momentos: contato com o carvo e produo individual e coletiva a partir das diferentes representaes (1); interao com o livro O Velho Vendedor de Carvo e incio da discusso sobre trabalho (2); aprimoramento da discusso a partir de trs msicas que abordam a questo do trabalho: A Fora que Nunca Seca, de Vanessa da Mata, Capito de Indstria, do Grupo Paralamas do Sucesso, e Cidado, de Z Ramalho.

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municpio de So Francisco de Paula. Dois grupos de educadores foram estudantes do Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA/UFRGS - turma de Porto Alegre e de Bento Gonalves - RS, e um era formado por educadores populares do Programa de Auxlio Solidrio - PAS, desenvolvido pela Secretaria de Assistncia, Cidadania e Incluso Social do municpio de So Leopoldo RS. Na oficina realizada nos diferentes grupos, a discusso sobre trabalho desencadeada a partir das representaes construdas, individual e coletivamente, sobre o produto carvo. A oficina surge, sobretudo, das diferentes experincias de que participei como educadora de trabalhadores, em diferentes espaos: cho de fbrica, universidade, sindicato, movimentos sociais. Nessas experincias, ampliei minha viso sobre o mundo do trabalho e sobre o contexto social, o que me possibilitou, tambm, atuar na formao de educadores de jovens e adultos. Como referencial terico do estudo, foram utilizados textos de Gaudncio Frigotto, Yves Schwartz, Paolo Nosella, Miguel Arroyo e Marise Ramos. Pelos limites deste texto e pela riqueza de dados da oficina desenvolvida com os carvoeiros, opto por relatar, na ntegra, apenas essa oficina.

Eu j sei o que , e conheo muito bem isso, o carvo - Oficina 4 -Carvoeiros de Samambaia So Francisco de Paula - RS
A oficina foi realizada no dia 12 de maio de 2007, na casa do casal Eloni Teresinha Bertuol Boff e Csar Rudimar Boff, ambos carvoeiros e agricultores rurais, residindo e trabalhando na localidade de Samambaia, zona rural de So Francisco de Paula, municpio que faz parte da regio dos Campos de Cima da Serra. A localidade de Samambaia fica a 8 km da cidade, e a estrada de cho. Uma estrada estreita, rodeada pela linda natureza da serra. Passamos por algumas poucas casas, por uma escola, e encontramos pouqussimas pessoas nesse trajeto. Acompanhou-me, nessa experincia, uma amiga que tambm atua na rea de educao e trabalho. Ao nos aproximarmos do grupo, pedi desculpas pelo atraso de dez minutos - chegamos s 14h 40min. O grupo nos recebeu cordialmente, e Eloni nos ofereceu um chimarro, seguran185

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do no colo uma das netas gmeas de oito meses, que ficaram com os avs durante toda a tarde. interessante dizer que um dos participantes, quando nos viu chegar, foi saindo e desapareceu. S soubemos disso depois, quando amos comear o trabalho e o marido de Eloni, Csar Rudimar, comentou sobre o desaparecimento de Jos Roque. Csar disse que o outro havia fugido porque ele brincara com o primo dizendo que ramos do IBAMA, e foi busc-lo. Com o retorno de Roque, iniciamos o trabalho. Primeiramente, tentei explicar ao grupo o motivo de estarmos l com eles, tentando quebrar a idia da fiscalizao. Disse que o objetivo desse trabalho, principalmente, era valorizar o trabalho dos carvoeiros e aprender com eles, ou seja, o oposto de uma fiscalizao. Csar comentou que, no incio, houve um pouco de resistncia, mas que resolveu dar uma fora quando soube que seria eu que faria o trabalho, uma vez que j me conhecia. Ainda assim, Roque disse que queria fazer um pedido: Vocs podiam ajudar a gente [...] (referindo-se ao IBAMA). Ento, Csar falou: Cala a boca, rapais, isso outra coisa. Logo em seguida, fizemos uma rodada de apresentao dos cinco participantes do grupo: Avelino Boff: 92 anos, aposentado. Trabalhou 16 anos com produo de carvo de estufa, desde os 6 anos. A partir dessa idade, por um perodo de trs a quatro anos, ia frente com os animais trilhando para preparar plantios, inclusive de accia. Ins Teresinha Ramos Ferreira: 62 anos, aposentada. Tia de Eloni. Trabalhou sempre na lavoura, mas tambm ajudava o marido a produzir carvo (carvo feito no cho, tapado com vassoura e terra). Joo Roque Bertuol: 58 anos. Primo de Eloni. Trabalhou desde os 15 anos com carvo feito no cho, mas hoje trabalha apenas como agricultor. Csar Rudimar Griffante Boff: 42 anos, agricultor rural e produtor de carvo de estufa, h 25 anos. Filho de Seu Avelino. Eloni Teresinha Bertuol Boff: 46 anos, casada com Csar. Professora municipal h 17 anos, trabalhando com classes multisseriadas (1 a 4 srie do Ensino Fundamental). Trabalha com carvo nas frias ou no turno contrrio ao turno de trabalho. Ao Eloni revelar sua idade, Seu Avelino comentou: Eu tenho o dobro da idade dela. Todos ficaram admirados com seu raciocnio rpido, e ento comentamos sobre a matemtica da vida. Depois das apresentaes, desenvolvemos o primeiro momento da oficina - o contato com o carvo. Primeiramente, brinquei dizendo que havia levado de presente para eles algo que no conheciam, sugerindo que cada um pusesse a mo dentro de um saco de papel e tirasse algo de dentro. Distribu, tambm, uma folha de ofcio para cada participante.

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Joo Roque, antes de retirar o carvo do pacote, comentou: Eu j sei o que , e conheo muito bem isso!. Quando viu o produto, exclamou: Carvo!!. Depois, associando o carvo possibilidade de escrita, disse: Eu sou vivo, eu j peguei um de biquinho. Seu Avelino, ao pr a mo dentro do saco de papel, falou: Ah, bolacha!. Ao pegar o carvo, Roque disse, convicto: Este carvo tem gua, porque suja a mo. A afirmao de Roque provocou uma discusso em torno da qualidade do produto. Roque concluiu: Alguns colocam gua no carvo para pesar mais. Comentei sobre os paus inteiros que vm no saco de carvo, e Csar completou: sacanagem! Eles fazem isso pra ganhar mais. Admiramo-nos quando ouvimos que o carvo de boa qualidade completamente limpo, no suja as mos, pois no tem gua. Salientamos, ento, a importncia dos saberes contidos no trabalho. Depois do impacto inicial do produto, e da primeira discusso que se desencadeou, foi lanado o desafio: registrar no papel, atravs da escrita ou do desenho, a primeira sensao/sentimento/memria a partir da observao do produto. Comentei que podiam usar o prprio carvo para registrar, mas tambm pincel atmico ou caneta. Eloni, Csar e Ins aderiram prontamente proposta, demonstrando facilidade para expressar no papel o que estavam pensando/sentindo. Roque demonstrou uma certa timidez, ou uma certa dificuldade para se expressar, mas no desistiu da idia. Primeiro, tentou escrever com o pincel atmico, estimulado por Csar, que dizia: Escreve!. Como teve dificuldade com o pincel, Csar pediu uma outra folha e uma caneta para Roque, ajudando-o na escrita. Quanto a Seu Avelino (92 anos), comeou tentando escrever com o carvo, depois com a caneta, uma frase e seu nome, mas depois disse: J fiz muito carvo, no lembro mais nada! Vou botar: estou esquecido!. Disse-lhe, ento: No tem problema, Seu Avelino. O senhor pode escrever que est esquecido. Ele tentou novamente, mas acabou no escrevendo. Vendo isso, Dulce comentou: No tem importncia se o senhor no escrever, o importante que est aqui com a gente, e o senhor pode falar. No momento seguinte, cada um falou sobre o que registrou, e foram surgindo muitas histrias. Foi Csar quem comeou falando: Quando eu fao um carvo, eu penso em quem t fazendo um bom churrasco. Se for bom, vo querer mais!. Seu Avelino, muito quieto depois que no havia conseguido escrever, a partir do que o filho colocou, comeou a falar: Eu levava carvo pra Novo Hamburgo, e o Csar era o motorista. Levava de Kombi. Hoje eu no fazia mais. Ao lhe perguntar se o trabalho era difcil, ele

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comentou: O trabalho no! Mas o frio que eu passava. Gelado. Os outros dois, Csar e Roque, comentaram, ento, que era preciso cuidar do carvo a noite toda, mesmo com frio, pois seno, se os buracos no fossem fechados na hora certa, o carvo era perdido e arrebentava a estufa, e tudo virava em cinza. Joo Roque fez uma comparao: como uma pessoa doente, a gente tem que ficar em cima. Eloni mostrou seu registro: a rvore que d o carvo. Desencadeou-se, ento, uma conversa sobre as rvores que utilizam para produzir o carvo: eucalipto e accia. Eles comentaram que fazem a produo do carvo desde o plantio da rvore: planta pra usar, corta uma e planta cinco. Com relao accia, Eloni salientou que depois do corte preciso queimar toda a rea, e ainda tem que cuidar das formigas. De oito anos pra cima, as rvores podem ser cortadas, explicou Csar. Segundo o carvoeiro, no pode colocar no forno s lenha grossa, tem que ser a grossa e a fina, para no ficarem espaos vazios. Enfim, cada um queria mostrar o que sabia de seu trabalho. Chegou a vez de Roque explicar sua escrita: o carvo me ajudou muito. Ele contou, ento, que produzia o carvo no cho, no na estufa (forno). Trabalhou nesse sistema desde os quinze anos, mas depois parou, por causa de um acidente que ocorreu com o filho, que queimou os ps quando pulava em cima da caieira, ficando hospitalizado por vrios meses. Hoje, ele s trabalha na lavoura. Csar ajudou-o a explicar as etapas desse antigo processo de produo do carvo: empilhar a madeira; tapar com vassouras verdes; cobrir as vassouras com terra; nas laterais, fazer buracos, para a fumaa sair; atrs, fazer um suspiro; ao mesmo tempo, ir socando a caieira - parte alta (pulando por cima) - e fechando os buracos laterais, at chegar no fim - suspiro (medidas da caieira: 2m de largura, 4m de comprimento e 1,5 m de altura). Roque comentou que trocava o carvo por alimentos, no armazm. Csar disse que eles plantavam tambm, no s olhavam o carvo plantavam perto de onde o produto estava sendo feito. Aproveitavam a lenha que estava no espao do plantio para fazer carvo - planta silvestre, de mato. Perguntamos a Roque se ele comearia tudo de novo, e ele disse que sim. Csar explicou-nos, tambm, o processo de produo do carvo na estufa (forno). Enche-se o forno com a madeira, sendo que nele tambm h buracos laterais e o suspiro. Quando os buracos comeam a ficar vermelhos, hora de fech-los, seno o carvo est perdido. Por fim, ele comentou: Se so trs dias pra queimar, so trs dias pra apagar - t pronto o carvo!. Perguntado sobre quem fazia os fornos, Csar disse que h pessoas na comunidade que os fazem Ele tambm

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lembrou que, antigamente, o carvo era transportado numa carreta de bois, com correntes nas rodas, depois numa caminhonete. Ins no falou sobre o registro - teve dificuldade para falar sobre o que desenhou e escreveu. Dulce sugeriu que ela no se prendesse ao registro e falasse da experincia, e ela, ento, contou que ajudava o marido, quando podia, na produo do carvo. Comentou que tinha que cortar a madeira, e que era um trabalho muito pesado. Perguntamos com quem eles haviam aprendido tudo isso, e Csar respondeu: A nici ajudou a gente. Quando ela no nos indicava, ela nos empurrava (referindo-se necessidade). E eu sempre fui ambicioso. Ele comentou, ainda, que com 15 anos comeou a mexer no forno, pois antes seu pai no permitia, achando que s ele sabia fazer carvo, sendo muito resistente a mudanas: O mestre no deixava. Roque completou: O mestre-sala!. Depois disse: eu aprendi por conta, ningum me ajudou. Aproveitei para perguntar se na escola, quando crianas, eles aprenderam ou discutiram sobre o carvo. Csar respondeu: Na escola s ouvi falar de carvo mineral, dos perigos que as pessoas passavam [...] O grupo comeou a conversar, ento, sobre os professores de antigamente, que davam muito castigo e at surravam os alunos. Todos comentaram que estudaram at o quinto ano - no ficou claro se foram cinco anos na escola ou se estudaram at o antigo quinto ano primrio. Muito interessante, finalizando essa etapa da oficina, foi que eu comentei com Dulce que no iria trabalhar com as msicas, em funo do horrio. Csar brincou: Mas tem gente aqui que gosta de cantar!. Minha amiga perguntou: Algum aqui conhece alguma msica que fale sobre trabalho?. E Roque, imediatamente, responde pergunta cantando, inteira, a msica Colono, de Teixeirinha. Passamos, ento, ao ltimo momento da oficina: a histria O Velho Vendedor de Carvo5. Muito interessante foi observar os rostos enquanto olhavam apenas as imagens do livro, sem o texto escrito pareciam crianas!. Seu Avelino observou que o velho no tinha sapatos, que devia sentir frio, e ento fizemos uma relao com o que ele havia falado antes sobre o frio que passava durante a noite, quando tinha que ficar cuidando do carvo. Olhadas as imagens, feitas algumas hipteses, eu perguntei: Ser que a histria do velho tem um final feliz?. A histria foi ento lida, sendo apresentadas novamente as imagens.
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O Velho Vendedor de Carvo um texto chins muito antigo e popular, de crtica social, cujos autores so P Chu-i e Cen Long.

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medida que eu lia o texto, j amos relacionando-o com as histrias que eles haviam contado sobre si - por exemplo: o velho esperava algumas moedas para encher de arroz seu prato vazio, e Roque havia comentado que trocava o carvo por alimentos no armazm; o velho era muito pobre, talvez nem tivesse casa, e no recebeu pagamento do Imperador por seu trabalho (apenas uma homenagem ao boi), e eles j ganharam um bom dinheiro com a produo do carvo, alm de trabalharem como agricultores rurais; o velho era persistente, voltou montanha para fazer tudo de novo, e eles tambm so persistentes; o personagem da histria construiu saberes sobre seu trabalho, assim como eles. No final da histria, perguntei: Afinal, o que o velho tem de diferente de vocs e o que tem de igual, alm do que j comentaram?. Roque disse: Pra mim no tem nada de diferente, tudo trabalho. Fomos, ento, conhecer o forno e aprender, na prtica, como se faz o carvo no cho. Na volta, para nossa surpresa, Eloni convidou-nos para tomar caf - um verdadeiro caf colonial, com produtos da terra, como pinho e banana, e outros feitos pela dona da casa: cuca, queijo, nega maluca. No final do caf, ganhamos um vidro de mel, feito manualmente (espremido com a mo) pela famlia (um vidro para cada uma). J eram mais de 18h, e uma forte cerrao tomava conta do lugar - tudo branco! Despedimo-nos afetuosamente de todas e de todos, e fomos embora, tremendo de frio e quase sem enxergar nada por causa da neblina. Valeu!

A NICI AJUDOU A GENTE: QUANDO ELA NO NOS INDICAVA, ELA NOS EMPURRAVA - ANALISANDO A EXPERINCIA
Desde sempre, o trabalho pode ser considerado a base da vida. Na viso marxista, o trabalho , fundamentalmente, interao dos homens entre si e com a natureza. No entanto, apesar de ser fundamental produo e reproduo dos bens da vida, nem todos tm tido o direito de apropriar-se dele. Segundo Gaudncio Frigotto (2002, p.12-13), a histria humana, infelizmente, at hoje, reitera a explorao de seres humanos por seres humanos e de classes por classes. Portanto, o trabalho tem dupla face: criao e destruio da vida. Para Nosella (2006), so trs as dimenses fundamentais da interao homem-natureza: comunicao/expresso, produo e
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fruio. Conforme o mesmo autor, na dimenso da comunicao-expresso, o homem interage, fsica e espiritualmente, com o mundo e com os outros. Ento, primeiro se expressa, se comunica, admira, contempla, entende e explica, cumprindo com a primeira dimenso do trabalho. Quando produz e cria objetos materiais, artsticos, tcnicos e intelectuais, o ser humano, interagindo com a natureza e com outros, trabalha - sentido da produo. Na dimenso da fruio, o ser humano frui dos bens naturais, industriais, artesanais, estticos, interagindo com a natureza e com os outros seres humanos, completando o processo de trabalho. Na oficina realizada com os diferentes sujeitos: educadores de adultos e carvoeiros, dois aspectos ficam evidentes: 1 - Os educadores relacionam o carvo muito mais fruio, uma vez que so usurios e no produtores, vagamente relacionandoo a trabalho humano. Nesse caso, a fruio representada no somente pela aluso ao churrasco de domingo, ou ao calor do fogo, mas fruio do trabalho produzido, das lembranas vindas tona (o carvo que virou arte, para expressar sentimentos, evocar memrias: infncia, lazer, conflitos internos, relao com a prtica educativa, entre outras). De certa forma, considerando o processo de construo desencadeado pela oficina, tambm esto presentes, nesse grupo, as dimenses comunicao/expresso e produo. Mas produo de outra natureza, ou seja, a partir do carvo, produzem arte, comunicando, expressando idias, emoes - produo subjetiva. 2 - Os carvoeiros pesquisados vem-se como produtores e percebem-se sujeitos de seu trabalho, uma vez que trabalham para si e no como empregados. Alm disso, percebem-se produtores de um saber como carvoeiros: esse carvo tem gua, porque suja a mo; faz carvo tem cincia!; a nici ajudou a gente: quando ela no nos indicava, ela nos empurrava. Nesse sentido, expressam-se, comunicam-se, parecem ter orgulho do que produzem: colaborando para um bom churrasco!, como disse o carvoeiro Csar - dimenso da comunicao/ expresso. E no d para dizer que no usufruem do que produzem, no apenas porque deixaram claro que possvel ganhar algum dinheiro com a produo do carvo, e por isso tambm tm condies de saborear de vez em quando o seu churrasco, mas pela prpria fruio do processo de produzir, em que se sentem valorizados e no explorados - para eles, o trabalho tem mais a face da criao do que da destruio da vida. Talvez fosse diferente se a oficina tivesse sido realizada com carvoei-

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ros assalariados ou com trabalhadores das minas, mas ainda assim, como aponta Yves Schwartz (2003, p.22), a experincia sempre, em parte, encontro. Quando fala de trabalho e saber, Schwartz (2003, p. 23) afirma que toda atividade de trabalho atravessada de histria. Mas, segundo ele,
quando se trata de trabalho, se isto verdade tambm, no se trata de uma pequena histria, de uma histria marcada pelo acaso das vidas individuais: nenhuma situao humana, sem dvida, concentra, carrega com ela tantos sedimentos, condensaes, marcas de debates da histria das sociedades humanas com elas mesmas quanto as situaes de trabalho: os conhecimentos acionados, os sistemas produtivos, as tecnologias utilizadas, as formas de organizao, os procedimentos escolhidos, os valores de uso selecionados e, por detrs, as relaes sociais que se entrelaam e opem os homens entre si, tudo isto cristaliza produtos da histria anterior da humanidade e dos povos.

A oficina realizada com os carvoeiros refora as idias do autor. Quanto de histria est impregnado no relato dos processos de produo do carvo (no forno e no cho), das tecnologias utilizadas (forma mais e menos artesanal), das relaes familiares (o pai que ensinou ao filho, que talvez ensine aos filhos e netos; o acidente do filho no trabalho) e sociais - o fato de serem tambm agricultores rurais e de trabalharem sem patro. Qual a relao das oficinas com a formao de educadores, em especial dos educadores de EJA e do PROEJA? Os processos educacionais, escolares ou no, so prticas sociais no-neutras, podendo reforar as relaes capitalistas que subordinam o trabalho e todos os bens, pois tm o mercado e o capital como base de tudo, para o privilgio de poucos. Mas esses processos tambm podem constituir-se em instrumento de crtica em relao a tais relaes sociais e em produtores de uma nova sociedade, afirmando o humano como medida de todas as coisas e os bens do mundo como bens de uso de todos os seres humanos (FRIGOTTO, 2002, p. 24). Poderamos perguntar-nos: se o trabalho o fundamento da vida, qual nossa viso de trabalho - viso do mercado ou viso humana? Qual a importncia de se tomar o trabalho como uma das bases da formao de educadores de jovens e adultos? Sem uma formao social consistente dos educadores, como pensar numa proposta de ensino mdio que seja omnilateral, a exemplo do que prope o PROEJA? A respeito da importncia de se considerar a historicidade nas atividades de trabalho, SCHWARTZ (2003, p. 23) diz:
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Se o trabalho atravessado pela histria, se ns fazemos histria em toda atividade de trabalho, ento, no levar em conta esta verdade nas prticas das esferas educativas e culturais, nos ofcios de pesquisadores, de formadores, nas nossas prticas de gestores, de organizao do trabalho, e tambm nas nossas prticas de cidados, desconhecer o trabalho, mutilar a atividade dos homens e das mulheres que, enquanto fabricantes de histria, re-questionam os saberes, reproduzindo em permanncia novas tarefas para o conhecimento.

Pensar a formao de adultos, a formao profissional sem se indagar sobre o que os educandos j construram como saberes em seu trabalho, e como esse trabalho sobre suas prprias competncias inscreve-se em projetos de vida, contentar-se com uma certa esterilidade do ato educativo (SCHWARTZ, 2003, p. 29). Quando diz: faz carvo tem cincia, Csar no apenas tem conscincia de que tem um saber construdo em sua atividade de trabalho como, mais do que isso, questiona-nos sobre o significado de cincia e sobre a oposio entre saber cientfico e saber popular, dando-nos a entender que o saber popular tambm explicado por uma cincia para explicar o mundo, ao contrrio do que historicamente vem sendo afirmado: que uma coisa o saber cientfico e outra o formal.

Concluso
A experincia da oficina realizada com os carvoeiros parece mostrar-me (ou mostrar-nos) que, acima de tudo, muito pouco sabemos sobre o mundo do trabalho, ainda que tenhamos a pretenso de ser educadores. Um dos educadores participantes da oficina, na apresentao de seu grupo de trabalho, d-se conta disso, quando diz: A gente olha para essa cadeira e no se d conta de que por trs dela h uma humana histria. Assim, acabamos olhando banalmente para os objetos, produtos de longo, muitas vezes penoso, mas sempre humano trabalho: o sapato, o alimento, as roupas - produtos, enfim, que garantem a sobrevivncia ou a riqueza humana. E, assim, acabamos por olhar com banalidade, tambm, para os seres humanos que os produziram e nem sempre os tm em abundncia. O carvoeiro Roque adverte-nos sobre esse olhar de banalidade, ou at de deboche e desprezo em relao ao trabalhador, especialmente o trabalhador rural, quando canta a msica Colono, de Teixeirinha, no

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momento em que perguntado se algum do grupo conhece uma msica que fale de trabalho. No se trata apenas de uma msica que fala de trabalho, mas que fala de seu trabalho (de Roque), de sua vida e do trabalho e da vida dos pequenos agricultores rurais, que produzem alimentos - e, no caso dele e dos outros quatro participantes da oficina, tambm carvo para os moradores da cidade, sendo, muitas vezes, tratados com indiferena ou discriminao por alguns desses moradores. Uma proposta curricular para se contrapor a esse olhar banal com que se olha para a realidade precisa possibilitar s pessoas que compreendam essa realidade para alm dos fenmenos. Segundo Marise Ramos (2005, p. 114), dois pressupostos filosficos embasam a organizao curricular nessa perspectiva:
O primeiro deles a concepo de homem como ser histrico social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao, produz conhecimentos como sntese da transformao da natureza e de si prprio. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia humana, e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada pelo trabalho. Por isto, o trabalho mediao ontolgica e histrica da produo do conhecimento. O segundo princpio que a realidade concreta uma totalidade, sntese de mltiplas relaes.

Mas isso no se concretiza sem uma proposta, tambm, de formao de educadores. O grande desafio, pois, de uma proposta de formao de educadores de adultos, portanto de educadores do PROEJA, na perspectiva do currculo integrado para uma formao omnilateral, o da construo, primeiro, de um outro olhar, sensvel, sobre o trabalho, sobre o humano e sobre o social, sobre as histrias que esto por trs, lembrando a fala do educador j comentado. Dispor-se a aprender com o trabalho, para alm do trabalho, numa relao de escuta, de troca, de vida. O trabalho como princpio educativo precisa deixar de ser um discurso bonito para ser uma vivncia. Deixar-se aprender pelo e com o trabalho, portanto, pelos e com os trabalhadores. Com certeza, sendo educada e educando na troca com os carvoeiros, amplia-se minha viso sobre o carvo e sobre os seres humanos que o produziram. Voltando ao ttulo do estudo e deste artigo: FAZ CARVO TEM CINCIA! - APRENDENDO COM OS SABERES DO TRABALHO E DA VIDA PARA PENSAR O TRABALHO E A FORMAO DE EDUCADORES DA EJA E DO PROEJA, possvel dizer que construir um outro olhar sobre o trabalho e sobre os trabalhado194

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res, e entender, sem preconceitos, o que o trabalhador Csar diz, tambm tem cincia. Talvez, ento, seja preciso repensar o prprio conceito de cincia, colocada a servio dos seres humanos, da vida, e no do mercado. Segundo Miguel Arroyo (2000, p. 78),
para pensar um projeto de formao necessrio ser capaz de fazer a vinculao do mundo da produo com o mundo da civilizao e com o processo da formao da espcie humana, de sua constituio como sujeitos sociais e culturais e, por isso, como sujeitos identitrios. Do contrrio, a nica relao possvel a da formao e a da educao com o mercado de trabalho, formando sujeitos empregveis.

E sempre bem-vinda a palavra de Freire (1968, p. 90):


no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens.

Mas h que se continuar sonhando, no apenas com uma educao diferente, mas tambm com uma sociedade diferente, lembrando o sempre bem-vindo poema de Thiago de Mello - Estatutos do Homem: Fica decretado que agora vale a verdade, agora vale a vida, e de mos dadas trabalharemos todos pela vida verdadeira.

Referncias
ARROYO, Miguel. Ao poltica sobre a educao profissional. Outras falas, n3, p. 71-79, ago. 2000. CHUI, P; LONG, Cen. O velho vendedor de carvo. Jaoo: Shinseken, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. MELLO, Tiago de. Estatuto do homem . Disponvel em <http:// www.corassol.org.br/estatutodohomem.htm>. Acesso em : 12 dez 2006. NOSELLA, Paulo. Trabalho e perspectivas de formao dos trabalhadores: para alm da formao politcnica. In: Conferncia realizada no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores, 2006, Fortaleza. Anais da Conferncia realizada no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores Universidade Federal de Fortaleza CE: LABOR, 1996.

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RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organizao do currculo integrado. In: FRIGOTTO, Ciavatta; RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. p. 106-125 SCHWARTZ, Yves. Trabalho e saber. Trabalho e Educao. vol. 12, n. 1, p. 2134, jan-jun. 2003.FRIGOTTO, Gaudncio. A dupla face do trabalho: criao e destruio da vida. In: ______. A experincia do trabalho e a educao bsica (orgs). Rio de Janeiro: Dp&A, 2002. p. 11-28.

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OS SUJEITOS DO PROEJA: QUESTES GERA CIONAIS, PROCESSOS DE GERACIONAIS, INCLUSO E CURRCULO

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PROEJA E ESCOLA TCNICA: QUEM SO SEUS ALUNOS?

Maria Isabel dos Reis Souza Carvalho1 Tania Beatriz Iwasko Marques2

Introduo
O objetivo deste artigo traar um paralelo entre os alunos da Escola Tcnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul considerando-se as diferentes modalidades de ingresso destes nos cursos tcnicos. Com base em um Perfil traado a partir de pesquisa realizada no ano de 2002, busca-se a comparao entre o perfil dos alunos que ingressaram mediante exame de seleo e os alunos do PROEJA (Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) baseado no Decreto n. 5.840, de 13/07/2006 que ingressaram na Escola Tcnica neste ano de 2007. Os alunos regulares ingressam por Exame de Seleo, realizado duas vezes por ano nos meses de julho e dezembro. Os alunos do PROEJA, ao contrrio, ingressam na escola por sorteio. J que os dois grupos de alunos sero colegas em um curso tcnico da escola, com o objetivo de estabelecer uma comparao entre os dois grupos, foi aplicado um questionrio aos alunos do PROEJA. Aps a aplicao do questionrio e tabulao dos dados, ser possvel estabelecer um perfil comparativo entre os dois grupos.
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Acadmica do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Curso de Especializao em Educao Profissional Mdia Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de curso da autora do presente artigo.

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Perfil dos alunos

Perfil dos alunos do Ensino ps-Mdio da Escola Tcnica


Um estudo feito pela Escola Tcnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), por meio da aplicao de 425 questionrios, no perodo de 30 de setembro a 7 de outubro de 2002, permitiu coletar dados que nos mostram um pouco da realidade dos alunos desta instituio. Os resultados que integram este relatrio referem-se aos alunos da Escola Tcnica, agrupados em duas reas: Cincias da Natureza que compreende os cursos tcnicos de Biotecnologia, Monitoramento e Controle Ambiental e Qumica; e Gesto Empresarial que compreende os cursos de Secretariado, Contabilidade, Gesto, Sistema de Informaes, Segurana do Trabalho e Transaes Imobilirias. Dessa anlise feita, foram selecionadas algumas perguntas pertinentes aos dois grupos, escola tcnica e PROEJA. As respostas foram analisadas e organizadas em tabelas para maior visualizao e interpretao dos dados.
Tabela 1 Escolaridade dos alunos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002. Tabela 2 Instituio na qual concluiu o Ensino Mdio por rea de conhecimento dos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002.

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Tabela 3 Grau de instruo dos pais e mes, por rea de conhecimento dos alunos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002. Tabela 4 Renda familiar dos alunos que ingressaram por exame de seleo

* Salrio Mnimo poca: R$ 200,00 Fonte: UFRGS, 2002. Tabela 5 Informao, leituras e lnguas estrangeiras dos alunos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002. Tabela 6 Principais fontes de informao sobre assuntos da Universidade dos alunos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002.


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Tabela 7 Principal motivo para a escolha da Escola Tcnica da UFRGS dos alunos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002. Tabela 8 Perspectiva profissional aps concluir o curso tcnico dos alunos que ingressaram por exame de seleo

Fonte: UFRGS, 2002. Tabela 9 Preocupao maior em

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Perfil dos alunos do PROEJA


O perfil dos alunos do PROEJA, a seguir apresentado, foi feito mediante pesquisa de campo realizada no primeiro semestre do ano de 2007.
Tabela 10 Renda mensal familiar dos alunos do PROEJA

* Salrio Mnimo poca: R$ 350,00 Fonte: Pesquisa de Campo Tabela 11 Rede em que os alunos do PROEJA concluram o Ensino Fundamental

Fonte: Pesquisa de Campo Tabela 12 Grau de instruo dos pais dos alunos do PROEJA

Fonte: Pesquisa de Campo

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Tabela 13 Alunos do PROEJA que possuem computador

Quadro 1 Tipo de trabalho que os alunos do PROEJA gostariam de realizar Fonte: Pesquisa de Campo

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Quadro 2 Motivos dos alunos do PROEJA voltarem a estudar Fonte: Pesquisa de Campo

Quadro 3 Expectativas dos alunos do PROEJA em relao ao curso Fonte: Pesquisa de Campo

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Quadro 4 Assuntos que os alunos do PROEJA gostariam que fossem abordados no curso Fonte: Pesquisa de Campo

Comparao entre os perfis


Como vemos, observamos perfis bem diferenciados, situaes financeiras bem definidas, aspectos de renda familiar diversos, e o aspecto que nos chama mais a ateno so as pequenas curiosidades entre os alunos regulares da Escola Tcnica e os alunos do PROEJA em relao escolha de um Curso Tcnico. Enquanto os alunos da Escola Tcnica esperam um ingresso mais rpido no mercado de trabalho, qualidade de cursos para o mercado, melhores perspectivas salariais, muitos que j possuem curso superior, buscam mais qualificao e mais aptido para a prpria exigncia do mercado, temos, em contrapartida, do lado do PROEJA, uma situao muito explcita de terminar cursos que foram abandonados por inmeras razes, a desatualizao, em vista de amigos ou familiares estarem mais atualizados, e no s por isso, mas a exigncia na hora de buscar uma nova vaga no mercado ou buscar o seu primeiro emprego e ser barrado por no ter uma qualificao pelo menos mdia, procurar uma maior estabilidade no s financeira mas tambm social. Nos vrios depoimentos, ficou destacado tambm o aspecto que todos desejam ser valorizados no s pela sua famlia, mas tambm pela sociedade. Ficam ressaltados aspectos como sair do Curso Tcnico com uma viso diferente do mercado de trabalho, poder at trocar de emprego numa perspectiva de subir mais um degrau como valorizao pessoal e profissional, poder se relacionar melhor com a prpria famlia e procurar um curso superior. Vemos que a aspirao por um Curso Superior ainda bem relevante, tanto nos alunos da Escola Tcnica como no PROEJA. Os alunos do PROEJA citam cursos como Engenharia, Enfermagem, Qumica, Biologia, Biblioteconomia, Direito (para ser Promotor), Medicina e cursos relacionados com o meio ambiente. Um dado interessante o grau de instruo dos pais nos dois
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perfis, sendo que, entre os alunos da Escola Tcnica, 23,8% (pai) e 24,5% (me) possuem o ensino mdio completo e, no PROEJA, apenas 16,67% (pai) e 25,02% (me). Outro dado que 12,50% (pai) e 8,33% (me) no so alfabetizados, contra 3,1% (pai) e 1,6% (me) da Escola Tcnica. Ainda temos no Brasil um nmero considervel de analfabetos que preocupa muito, na faixa entre 15 e 29 anos de idade. So 1,8 milhes de iletrados que, em conseqncia dessa condio, esbarram em dificuldades adicionais para conseguir emprego e, mais ainda, para receber um salrio mais compensador (EDUCAO Desacreditada, 2006). Uma das inovaes pretendidas pelo Brasil Alfabetizado projeto que visa a diminuir as taxas de analfabetismo com um programa mais moderno, que se adapta a cada necessidade justamente a contratao de professores da rede pblica de ensino para se encarregarem do programa, cujo objetivo melhorar a eficcia do ensino no apenas de jovens e adultos, mas das prprias crianas, que, em muitos casos, continuam enfrentando dificuldades com a leitura e a escrita, mesmo depois de serem consideradas alfabetizadas. Outro lado importante a ser analisado o nvel superior; mesmo a renda familiar sendo baixa, os pais dos alunos do PROEJA chegaram a concluir o curso superior (8,33% das mes e 4,16% dos pais). No Ensino Fundamental, o maior problema a reprovao, que alcanou uma mdia de 13% em 2005. No Ensino Mdio, preocupa mais o percentual de abandono da escola, que foi de 15,3% neste mesmo ano, segundo dados do INEP. Tambm revelado que, de 1998 at 2005, as taxas de reprovao do Ensino Mdio aumentaram, no deixando de preocupar o ensino fundamental (EDUCAO Desacreditada, 2006). Temos que 60% dos alunos da Escola tcnica possuem computador contra 41,67% do PROEJA. Muitos alunos buscam no Curso Tcnico em informtica uma oportunidade de conhecer esta cincia da computao, e outros aprendem atravs dos outros cursos noes bsicas que possibilitem o seu uso em casa, pois muitos no conseguem pagar um curso paralelo s suas atividades. Fica evidente que a escolha do Curso Tcnico reflete a necessidade de uma complementao da profisso, aspirao por um emprego melhor e, por fim, o almejado curso superior.

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Consideraes finais
As pesquisas feitas na Escola Tcnica no ano de 2002 e a de 2007, com alunos do PROEJA que ingressaram mediante sorteio de vagas, mostram dados significativos quanto idade, renda familiar, grau de instruo dos pais e suas preocupaes e perspectivas quanto ao futuro no mercado de trabalho.
A empregabilidade deve ser entendida como a capacidade no s de se obter um emprego, mas sobretudo de se manter em um mercado de trabalho em constante mutao (BRASIL. Ministrio do Trabalho /SEFOR,1995, p. 9)

importante lembrar que, para o Ministrio do Trabalho, a Educao Profissional considerada complementar educao bsica regular e deve ter como objetivo a empregabilidade. Isso fica evidenciado, na concluso da pesquisa do Curso Tcnico, nos desejos em relao realidade que esto vivendo e ao que almejam do futuro aps conclurem o curso. Essa necessidade fica muito transparente, porque nasce um novo perfil de trabalhador capaz no de apenas fazer, mas de pensar e aprender continuamente. Para a construo deste novo perfil, temos que ter qualidade de educao bsica, uma educao profissional permanente, com comeo, meio e fim, ou seja, focalizada no mercado, garantindo ao trabalhador chances de entrada e sada no processo de formao, ao longo de sua vida profissional. O aprendizado faz parte da natureza do ser humano, e este gosta de aprender. Esse desafio est imposto aos professores. Que especificidades precisam ser trabalhadas no que se refere a Educao de Jovens e Adultos? A qualidade da experincia de vida dos professores, que tm inmeras experincias, saberes muitas vezes que precisam ser revistos e analisados de outra forma, adaptando-se nova realidade dos alunos. Temos de oferecer assistncia e benefcio, com padro de qualidade adequado s especificidades, igualitrio, mas considerando as diversidades. Como a escola deve trabalhar o respeito aos saberes quando se depara com alunos que j tm profisso, mas no tm certificados? A escola e os docentes esto capacitados para dar conta disso. O grande desafio tomar o ponto de vista do jovem e do adulto, o que no uma tarefa fcil, pois quando olhamos um adulto pensamos que ele j deveria estar completo. Trabalhar a incompletude do outro em relao ao saber realmente o maior desafio.

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Este o perfil dos alunos da Escola Tcnica e dos alunos do PROEJA. Aps um ano e meio no Colgio Aplicao, eles entram para o Curso Tcnico e encontram-se com os alunos regulares da Escola Tcnica. Como faremos para trabalhar este perfil junto com os regulares? O grande desafio quando estes dois perfis se encontram disputando uma vaga no mercado de trabalho. Sim, porque neste momento eles so iguais, no so destacados como alunos da Escola Tcnica e nem alunos do PROEJA, mas sim alunos que possuem um Curso Tcnico. Como os professores da Escola Tcnica iro trabalhar com estes dois contextos? Como fazer com que no haja desinteresse por parte desses alunos em relao aos outros alunos que so regulares e que vm de uma outra realidade, como nos mostra a pesquisa, alunos at com Curso Superior, que voltam para a escola para atualizarem-se? Mais uma vez, temos o professor contratado para mais este desafio, como somar mais e mais e no diminuir essas pessoas que vieram buscar um mundo melhor para seus filhos, uma luz no fundo do tnel.
Educao o processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando a sua melhor integrao individual e social: educao da juventude: educao de adultos: educao de excepcionais.[...] Educar: promover a educao; transmitir conhecimentos a instruir. (HOLLANDA, 1986)

Bons professores educam, concorrem para a educao. Com estas definies, chego concluso de que o professor participa neste contexto para ENSINAR. Mas como ensinar num pas em que os dados estatsticos nos mostram nmeros assustadores? Como trabalhar, como transmitir conhecimento e formar um cidado quando, praticamente, a educao est nos ltimos interesses de nossos governantes? Numa recente pesquisa feita pelo Instituto Paulo Montenegro do IBOPE, a educao considerada prioritria apenas para 15% dos entrevistados, perdendo para a sade, emprego, fome e misria, segurana, corrupo e drogas (EDUCAO Desacreditada, 2006). Esse mesmo artigo revela que os brasileiros no confiam na eficincia da rede estatal de ensino, deixando claro que h buracos que os governantes e a prpria comunidade escolar devem resolver. Como transmitir conhecimentos, educar intelectual e moralmente se as prprias comunidades no acreditam nas suas prprias escolas? Como ir um pas alcanar ndices melhores de desenvolvimento com este descrdito? Com um ndice de expectativa de vida aumentando, a tecnologia avanando,

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as reas da sade com novas descobertas, cada vez mais animadoras, campanhas para uma alimentao melhor, divulgao de grupos de terceira idade cada vez mais ativos e participantes, como pode a educao ficar to desvalorizada? Existe um grande retrocesso em nvel mundial, pois o poder pblico no est preocupado em investir na qualidade de vida da educao. Investimentos contnuos e em longo prazo podem ajudar para que haja um objetivo traado e cumprido dentro de um prazo determinado. Com isso, todos os setores do pas ganham, a economia avana, empregos surgem, trabalho com capacitao se faz presente, e fica menor o conflito entre a renda e o poder aquisitivo da populao.
Segundo dado do IBGE, numa pesquisa nacional feita por amostragem de domiclios, aponta que jovens que povoam a base da pirmide de renda brasileira j so maioria nas faculdades privadas do pas, onde elas ocupam 52% das vagas. Para obter um diploma, 66% dos alunos pobres pagam mensalidades. Alunos egressos de colgios privados e famlias de alta renda so maioria nos bancos das universidades pblicas, sobretudo nas carreiras mais disputadas. Por um levantamento do Ministrio de Educao (MEC) relata que apenas 15% das matrculas escolares, tornam-se classe dominante na universidade pblica, com 58% das vagas. (ANTUNES e WEINBERG, 2007, p. 84)

Com todos estes dados que comprovam a fragilidade do ensino pblico e professores com baixa remunerao, o que falta ento? Talvez mais recursos, o que a experincia de outros pases nos mostra:
Na Coria do Sul, entre 1970 e 1995, o governo coreano separou 3,5% do PIB (Produto Interno Bruto) para patrocinar uma revoluo na educao. A China tem gasto pouco, apenas 2% do PIB ao ano. Estes dados revelam que no s isso que faz melhorar a qualidade em sala de aula, mas sim o fato de serem mal alocados os recursos (ANTUNES e WEINBERG, 2007, p. 98)

Portanto, precisamos cada vez mais nos atualizar, desempenhar muitas tarefas, sobreviver com um salrio totalmente defasado, mas precisamos ensinar. Precisamos levar esses alunos at os seus objetivos da melhor maneira possvel, sendo professores, amigos, com uma estrutura que envolva um bom setor pedaggico, um bom setor psicolgico, na qual todos juntos possamos diminuir um pouco os ndices de analfabetismo, repetncia e desistncia. uma tarefa que no compete s a ns, mas sim tambm ao governo. Talvez, com o nosso trabalho em sala de aula, vejamos um grupo em que os aspectos por eles levantados daqui a um ano e meio sejam totalmente realizados, tornando-nos vitoriosos.

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Referncias
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A CULTURA ESCOLAR E A CULTURA JUVENIL NO ESPAO - TEMPO DA ESCOLA: CONTRIBUIES PARA O PROEJA
Elisete Enir Bernardi Garcia1 Carmem Maria Craidy2

Cultura escolar:
Para falar de cultura escolar necessrio um esforo denso, principalmente para defini-la. Conforme estudos de Faria Filho (2004), no que tange historiografia educacional, h aproximadamente dez anos a categoria cultura escolar vem subsidiando as anlises histricas assumindo visibilidade na estruturao propriamente dita de eventos do campo (p. 142). Podemos dizer que cultura escolar um conceito polissmico e o que nos parece comum a sua relao com um espao e tempo destinado para transmisso de conhecimentos e valores (Faria Filho, 2002; Julia, 2001). A cultura escolar foi se constituindo atravs das normas e prticas que definiam os valores e comportamentos que seriam inculcados e no est relacionada apenas aos processos macros, mas tambm aos processos micros que perpassam o cotidiano escolar, tais como disciplinas curriculares, didticas, ptios, salas de aulas, prdios escolares, que nos remetem idia de um espao e de um tempo ou de espaos e tempos onde se renem estudantes, ou lugares (livros, bibliotecas, laboratrios, materiais didticos) onde se renem as idias e tempos de aprendizagens. Conforme Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004), se o espao escolar - o lcus - o territrio comum para analisar a cultura escolar, a sua definio como objeto de conhecimento um processo complexo. Os au1

Professora da Municipal de So Leopoldo, atuando na Coordenao Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de So Leopoldo. Doutoranda em Educao na UNISINOS. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora do presente artigo.

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tores salientam que h muitas peculiaridades no cotidiano da escola que autoriza a anlise de uma vida escolar. No entanto, a expresso cultura escolar no implica considerar a existncia de uma cultura oposta ou desvinculada da cultura da sociedade que a produziu e foi por ela produzida (p. 62-63). Assim, deve-se observar que a cultura escolar no pode ser estudada sem considerar as tenses que ela produz e sem fazer uma anlise precisa das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica ou cultura popular (Julia, 2001, p. 10). Segundo Pessanha, Daniel, e Menegazzo (2004), pode-se conceber cultura como produto e processo que do significado s prticas humanas (p. 62). importante considerar que as normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta as crenas, os valores do corpo profissional dos atores que sero os executores destas normas e prticas, pois, estudar a cultura escolar estudar os processos e produtos das prticas escolares, isto , prticas que permitem a transmisso de conhecimentos e a imposio de condutas circunscritas escola (id. p. 63). Julia (2001) considera que a articulao da cultura escolar no se d somente em torno do conhecimento, mas tambm da possibilidade de construo de um projeto poltico que visa no s alfabetizar, mas forjar uma nova conscincia cvica por meio da cultura nacional e por meio da inculcao de saberes associados noo de progresso (Julia, 2001, p. 23). Assim, considerar a cultura escolar como objeto histrico implica analisar esses significados impostos aos processos de escolarizao. Implica, tambm, considerar a transmisso de saberes e inculcao de valores no espao-tempo escolar como elemento central desse processo e como meio para executar o projeto poltico. A anlise da cultura escolar, do espao-tempo escolar nos remete necessidade de estudar, tambm, os processos micro e fragmentados da escola e um desses processos so as grades curriculares/disciplinas escolares. Estas, no so nem uma vulgarizao nem uma adaptao das cincias de referncia, mas um produto especfico da escola, que pe em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar (Julia, 2001, p. 33). importante discutir e estudar sobre espao-tempo escolar, pois no nosso cotidiano lidamos com noes de tempo e espao, muitas vezes, de forma inconsciente. Os conceitos de espao e tempo nem sempre tiveram o sentido que lhes atribudo atualmente. Muitas foram as mudanas nas formas de conceber e contar o tempo ao longo do percur-

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so histrico. Carvalho, ao iniciar o dilogo em seu texto sobre o tempo, poeticamente, atravs do olhar da psicanlise, apresenta algumas das dificuldades de conhecer o tempo que no se deixa conhecer, pois vivemos com ele, vivemos nele, mas como difcil falar dele! (CARVALHO, 2003, p. 13). Sabemos que nossa existncia reside no tempo, mas que ela no definida s pelo tempo, pois esta passa, enquanto o tempo fica. Por isso, usamos expresses muito corriqueiras a vida est passando!, O tempo passa muito depressa!. Neste sentido, pode-se concluir, ento, que a percepo do tempo um aspecto essencial da conscincia do homem comum que somos todos ns a qual se alimenta da experincia fsica e psquica da sua passagem (PINO, 2003, p. 50 e 51). O tempo deve ser entendido como dimenso de cultura, por considerar que o sujeito ressignifica o mundo em que vive; mesmo assim ele ter suas construes e ressignificaes sobre um patrimnio de saber j adquirido e construdo. O conceito de tempo construdo historicamente e o tempo tambm se modificou de acordo com o surgimento das diversas formaes sociais; por exemplo, nas sociedades agrrias ele possua um carter cclico e mtico e, nas sociedades industriais, uma marca cronolgica e disciplinadora. A compreenso individual do tempo mediada pela regulao da vida social e pelas unidades simblicas exigiu a organizao do calendrio. Com a modernidade, os elementos que serviram para contar o tempo, elementos de fruto de snteses histricas, so unificados em uma dimenso nica, alusiva contagem e compreenso do tempo, e este passa a ser o principal paradigma escolar (MIRANDA, 2003, p. 181 e 203). O espao escolar assume um papel central na inveno dos horrios e cria uma cultura pedaggica com a inverso da lgica cultural e subjetiva ao partir de snteses generalizadoras resultantes de um longo e complexo processo histrico (id, p. 203). Goergen (2005) fundamenta a idia de que as categorias de espao e tempo que estruturam a educao foram assumidas no incio da modernidade, com base no modelo das cincias naturais, permanecendo inalteradas at hoje e que estas mesmas categorias perderam, ao longo da modernidade sua rigidez inicial, tornando-se mveis e fluidas sob a influncia da cincia e da tecnologia, em particular, da mdia eletrnica. com as indagaes deste pesquisador que procura explicitar as dicotomias entre os conceitos de espao e tempo, ainda vigentes na escola, e as caractersticas que tais conceitos assumiram na

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contemporaneidade, que nos debruamos para entender o estranhamento da escola com relao ao mundo contemporneo que se manifesta em diferentes momentos ou situaes, principalmente diante do desconforto e desinteresse dos professores, alunos e comunidade escolar. Um elemento chave para estudar espao-tempo escolar o fenmeno da escolarizao que passa por uma transio de uma sociedade no-escolarizada (sculo XIX) para uma expanso com quase totalidade de nossas crianas na escola (incio do sculo XXI). Por isso, no se trata mais de discutir o acesso a escola deslocado da permanncia com qualidade na escola dos nossos infantes, jovens e adultos que esto ou estaro no espao tempo da escola. A anlise dos tempos, espaos, sujeitos, conhecimentos e prticas escolares so, hoje, indispensveis para compreender a cultura escolar. De acordo com Faria Filho (2002), a escola vai-se constituindo, assim, no apenas no locus privilegiado da cultura e da formao humana, mas tambm como um grande mercado de trabalho e de consumo de inmeros produtos da cada vez mais complexa e poderosa indstria editorial, entre outras (p. 34). Pode-se considerar tambm a importncia do magistrio enquanto categoria econmica, uma vez que so destinados 25% da arrecadao de impostos estaduais e municipais e 18% dos impostos recolhidos pela Unio para a Educao, a maior parte gasta com a folha de pagamento dos professores. Para analisar as culturas escolares necessrio ter a compreenso sobre espao e tempo e reconstruir a histria a partir de mltiplas verses, analisar documentos, estabelecer relaes e correlaes no sentido de reconstruir uma rede de significados. Ao fazer essa reconstruo, importante trazer para a anlise o enfrentamento e a tenso entre aspectos macro-sociais e as dimenses micro referentes as instituies e as salas de aula onde a cultura escolar se materializa, principalmente atravs do currculo escolar. Pois
(...) o tempo escolar, melhor dizendo, os tempos escolares so mltiplos e, tanto quanto a ordenao do espao, fazem parte da ordem social e escolar. Sendo assim, so sempre tempos pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimit-los, control-los, materializando-os em quadros de ano/sries, horrios, relgios, campainhas, deve ser entendido como um movimento que tem ou prope mltiplas trajetrias de institucionalizao, da, entre outros aspectos, a sua fora educativa e sua centralidade no aparato escolar (FARIA FILHO, 2002, p. 17).

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Os estudos histricos sobre cultura escolar transformam nosso foco de ateno, colocando novos questionamentos e nos instigando a desenvolver estudos que analisem propostas curriculares e faam uma reflexo sobre as prticas escolares em diferentes nveis e contextos. Alguns cuidados so importantes quando se trata da anlise do currculo, pois no se trata de substituir as anlises macroscpicas pelo estudo dos funcionamentos internos especficos de cada escola, e sim que essas duas instncias devem se complementar, oferecendo aos educadores/ pesquisadores a possibilidade de fazer uma anlise mais abrangente. Cultura escolar e cultura juvenil: uma relao possvel na educao de jovens e adultos? A cultura contempornea concebe a existncia de uma cultura juvenil espontnea gerada na relao entre seus pares e em grande parte gerada fora do espao escolar. marcada pela criatividade em contraposio a proposta reprodutivista da escola tradicional. Assim, o desafio da escola contempornea estabelecer um dilogo entre a cultura escolar elaborada e a cultura emergente trazida pelos jovens. Corsaro (2005) define cultura de pares como um conjunto estvel de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianas produzem e compartilham na interao com seus pares. Segundo ele, a palavra pares est relacionada no ao sentido de duplas, e sim de parceiros, de iguais como em pares do reino. Neste trabalho, portanto, estamos utilizando a cultura de pares como a cultura vivida pelos jovens nos espaos lisos conforme conceitua Pais (2006):
H duas diferentes maneiras de olharmos as culturas juvenis: atravs das socializaes que as rescrevem ou das suas expressividades (performances) cotidianas. A distino entre estas duas perspectivas pode ser aclarada tomando a dualidade primordial proposta por Deleuze ao contrapr espao estriado a espao liso. O espao estriado revelador da ordem, do controle. Seus trajetos aparecem confinados s caractersticas do espao que os determinam. Em contraste, o espao liso abre-se ao caos, ao nomadismo, ao devir, ao performativo. um espao de patchwork: de novas sensibilidades e realidades (p.5)

Peregrino e Carrano, baseando-se em Machado Pais, apontam algumas razes pelas quais os jovens identificam o espao escolar como desinteressante: no se reconhecerem numa instituio onde suas culturas no podem se realizar e se fazer presentes. Parece no haver chances e negociao entre os espaos lisos - que permitiriam aos jo215

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vens transitar sem as marcas prvias da instituio do mundo adulto e os espaos estriados - cujas principais caractersticas seriam a ordem e o controle (PEREGRINO e CARRANO, 2003, p.16). O mundo contemporneo est exigindo da escola esta reviso: transcender a noo de cultura escolar como inculcadora para a criao de espaos de dilogos entre cultura escolar e a cultura emergente trazida pelos jovens e interlocuo entre espaos lisos e estriados. preciso recriar a cultura e no s reproduzir. O jovem precisa vivenciar o espao-tempo escolar e ser jovem ao mesmo tempo, sem ter que deixar de s-lo para poder viver nele, pois a escola desconsidera a diversidade e o que h de comum entre a gerao juvenil, considerando-a como passagem e como problema. Podemos constatar isso nos projetos que envolvem essa faixa etria, os quais geralmente so pensados de maneira disciplinar e tutelar, com o objetivo de ocupar os jovens quando no esto em aula, para que no sirvam de ameaa para a escola e para a sociedade. Metaforizando, poderamos dizer que, na sala de aula, no cotidiano escolar - lcus escolar - parece haver mltiplos mundos e o que aparenta estar mais desconectado o mundo do professor e o mundo do aluno. Muitas vezes eles se cruzam, se aproximam e se tocam, mas se separam como se no fosse possvel estar na mesma sintonia3. condio sine qua non, para aproximar esses diferentes mundos, que os educadores, principalmente de Educao de Jovens e Adultos - EJA, tentem penetrar no mundo do jovem, interagindo, dialogando e registrando suas palavras sobre o que pensam de si mesmo, da escola, ou do seu entorno, para compreender como eles podem ser protagonistas do seu tempo. As questes trazidas por Dubet (1997)4 tambm nos remetem desconexo da cultura juvenil em relao cultura da escola Os alunos so adolescentes completamente tomados pelos seus problemas de adolescentes e a comunidade dos alunos por natureza hostil ao mundo dos adultos, hostil aos professores (p. 225). Portanto analisar o espao-tempo escolar significa mirar o cotidiano da escola com suas mltiplas facetas, levado a cabo pelos diferentes atores que compem o cenrio educativo, para analisar e resgatar seus diferentes papis
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Na dissertao de Mestrado, Um estudo sobre juventude no espao-tempo da escola (Garcia, 2005), identificamos alguns elementos que marcam, principalmente, o mundo juvenil no espao e tempo da escola do Ensino Mdio. 4 O socilogo Franois Dubet, em entrevista concedida Angelina Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito, reflete sobre a sua experincia como professor de histria e geografia em um colgio da periferia de Bordeaux, Frana.

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que exercem na trama social que constitui a escola, pois aprender a escola como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas (DAYRELL, 1996, p. 137). Cada um dos sujeitos que compe o lcus escolar fruto de um conjunto de experincias singulares vivenciadas nos mais variados espaos sociais. Assim, concordamos com Dayrell (1996), pois a vida no comea na escola e o cotidiano se torna espao e tempo significativos (p. 140). MacLaren (1997) corrobora essa posio ao sinalizar que os educadores devem compreender que as experincias dos educandos originam-se de diferentes discursos e subjetividades, por isso devem ser analisadas criticamente, evitando, assim, o que a maioria das abordagens educativas fazem ao negar o conhecimento e as formas sociais pelas quais os estudantes estabelecem relevncias e conexes com a vida:
Os alunos no podem ter um aprendizado proveitoso, a menos que os professores compreendam as vrias maneiras que eles dispem para constituir suas percepes e identidades. Os professores precisam entender como as experincias produzidas nos vrios domnios da vida cotidiana produzem, por sua vez, as diferentes vozes que os alunos empregam para dar sentido aos seus mundos e, conseqentemente sua existncia na sociedade em geral (p. 249).

Seria preciso considerar o lugar da adolescncia na escola e a criao de regras de vida em grupo partilhadas possibilitando que haja no mundo escolar uma cidadania escolar. Haveria em termos de educao para a cidadania, coisas fundamentais a serem feitas, ou seja, verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos, mas que suporiam obrigaes para estes alunos, obviamente, mas tambm obrigaes para os professores (DUBET, Franois, 1997, p. 227). Outeiral5 (on line) suscita uma questo interessante: o papel do professor que ocupa o lugar do outro - o lugar do adulto, pois existe hoje uma perplexidade nos professores e nos adultos de forma geral quanto educao das crianas e, principalmente dos adolescentes. Um dos motivos desta perplexidade est alicerada na falta de adultos para identificaes estruturantes positivas. Por isso ele defende que a criana e o adolescente, para constiturem sua personalidade, necessitam de um outro, um adulto, que representa um modelo de identificao estruturante positiva.
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Disponvel em: < www.joseouteiral.com> . Acesso em 02/08/2007

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Segundo o autor, a adolescncia6 no est apenas invadindo a infncia, mas tambm o mundo adulto. Hoje, muitos adultos, influenciados pela mdia, querem, ao menos, parecer adolescentes. Surge ento, j em dicionrio, a palavra adultescente (mixagem de adultos e adolescentes). Alm dos adultescentes, contamos tambm com os kidadults, adultos infantilizados que agem e se vestem como se fossem crianas. Essa noo importante para a EJA, pois historicamente ela atendia praticamente turmas formadas por alunos adultos trabalhadores. No entanto, hoje o rejuvenescimento da populao que freqenta a EJA um fato que est desafiando o Estado, sociedade civil e os educadores a atenderem a diversidade vivenciada pelos diferentes grupos geracionais. Por isso precisamos nos perguntar: o que leva os jovens a procurarem as turmas e como chega o jovem na EJA? Muitos so os fatores que fazem o jovem a buscar a EJA. Entre eles esto os fatores pedaggicos, econmicos e de convivncia: trabalho (oportunidades); amigos; ocupao (algo para fazer); obrigados pelo mercado de trabalho ou ainda, por terem sido empurrados pela escola diurna que no suporta o risco de sua presena. Alguns chegam com histricos de repetncia ou com interrupes dos estudos e geralmente com marca de fracassados. Os jovens chegam desconfiados do futuro e da escolaridade, pois por muito tempo a EJA foi rotulada como uma educao aligeirada ou de pouca qualidade. Esta presena marcante dos jovens no espao-tempo da EJA vem chamando a ateno para temas emergentes como a situao do trabalho no Brasil e o nmero crescente de bitos juvenis causados por homicdios, acidentes de transportes e suicdios. Alm da relao com o trabalho, os jovens brasileiros, principalmente das classes mais empobrecidas, de acordo com IBGE (indicadores sociais) e pesquisa da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura)7, vivem uma situao crucial que se
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O Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA define adolescncia como uma fase compreendida entre 12 e 18 anos e a Organizao Mundial da Sade entre 10 e 20 anos. O conceito de infncia, como perodo de desenvolvimento com direitos e necessidades especficas, surge em torno do sculo XVIII, com a Modernidade, com a urbanizao. A adolescncia mais recente; comea a se delinear no sculo XX, acompanhando o crescimento da urbanizao. 7 Conforme o Mapa da Violncia IV, divulgado pela UNESCO, a taxa global de mortalidade da populao brasileira caiu de 633 em 100 mil habitantes em 1980 para 561 em 2002. Porm, a taxa referente aos jovens cresceu, passando de 128 para 137 no mesmo perodo. O nmero de homicdios entre os jovens, na faixa entre 15 e 24 anos, aumentou 88,6% de 1993 a 2002. Em relao ao nmero homicdios entre os jovens os estados de Pernambuco, Esprito Santo e Rio de Janeiro apresentam o maior nmero. Para maiores detalhamentos ver (WAISELFISZ. Mapa da violncia IV: Unesco Brasil. (2004)). Disponvel em: http://www.unesco.org.br/publicacoes/livros/mapaiv/mostra_documento.

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expressa atravs dos ndices de homicdios, acidentes de transportes e suicdios (causas externas ligadas violncia) que, em conjunto, so responsveis por mais da metade dos bitos juvenis. Sem embargo, conforme Relatrio da Unesco, a mortalidade entre jovens no s aumentou, mas mudou sua configurao adquirindo novos padres de mortalidade juvenil (WAISELFISZ, 2004, p 25-26). A violncia como fenmeno marcante no mundo contemporneo preocupante porque viola o direito vida. Os jovens brasileiros, particularmente, dos 15 aos 24 anos, so a parcela da sociedade que est mais exposta a violncia, quer como vtimas quer como agentes (WAISELFISZ, 2004, p 7) e neste sentido que este tema sinaliza que as escolas tm hoje um papel diferente que no havia h algumas dcadas. Em relao situao do trabalho preciso entender o fenmeno estrutural do desemprego, sem a culpabilizao individual: muito velho para o mercado de trabalho, muito novo e sem experincia ou com baixa escolaridade. Apostar somente na competncia individual contribui, mais uma vez, para a excluso social destes alunos. Um dos argumentos colocados para no empregar os jovens so as alegaes de que estes estariam com baixa qualificao. Por outro lado, vale lembrar que nunca tivemos um nmero to grande de jovens buscando a Educao Mdia como nos dias de hoje. O fato de possuir escolarizao no tem garantido acesso e permanncia no mundo do trabalho dos jovens brasileiros, pois a alta taxa de desemprego juvenil abrange os jovens com e sem escolaridade. Qual seria o papel da escola? Conforme Pochmann, em primeiro plano, a escola deveria preparar o jovem para a cidadania e, em segundo, voltar-se para a formao para o mercado de trabalho. No Brasil ns temos quase que um muro que separa a formao, o mundo do conhecimento, da educao de um lado e, de outro, o sistema produtivo. Ele considera que uma das solues seria a reduo das incompatibilidades existentes entre o ensino e o setor produtivo (POCHMANN, 2005, p. 13). Para muitos, a EJA a nica forma e esperana de concluir o Ensino Fundamental ou Ensino Mdio. Esse cenrio modifica o ambiente escolar e exige outras formas de convivncia escolar e de polticas pblicas, que no sejam s de insero, mas tambm de integrao. Neste sentido que o PROEJA8 ganha adeso da sociedade civil e das redes escolares.
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PROEJA , conforme Documento Base, tornou-se um Programa pela promulgao do Decreto no 5.478, de 24 de junho de 2005 e, aps discusses com os segmentos envolvidos, suas diretrizes foram alteradas atravs da promulgao do Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, que revoga o anterior e passa a denominar o PROEJA como Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

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Acreditamos que com a implantao do PROEJA novos desafios sero colocados, principalmente na organizao da sua oferta para o Ensino Fundamental, uma vez que se tem pouca experincia consolidada, no nosso pas, desse porte.

Consideraes finais:
O PROEJA poder, para no ser uma poltica isolada, criar elos com os demais programas do Governo Federal desenvolvidos para atender o pblico juvenil, pois o que temos constatado, no Brasil, que as polticas direcionadas para o pblico jovem que esto na escola no tm gerado discusso no espao escolar e, muitas vezes, nem sequer os gestores, professores e alunos possuem conhecimento sobre essas polticas. Ser que assim as polticas pblicas conseguiro mudar o contexto social, sem a participao dos principais interessados? Muitas vezes as polticas passam a ser executadas, cumprem seu percurso sem que amplas discusses sejam realizadas no universo escolar. Com o PROEJA poder ser diferente, pois as polticas que envolvem a Educao de Jovens e Adultos, por sua histria e por suas peculiaridades, geralmente encontram disponibilidade dos educadores e da sociedade civil organizada para discutir e executar as polticas educacionais. Assim, fundamental que as polticas pblicas para a EJA contemplem amplas discusses para garantir a continuidade e elevao da escolaridade com profissionalizao no intuito de contribuir com a integrao sociolaboral dos cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade (MEC/PROEJA, 2006). No entanto preciso que os jovens e adultos no tenham apenas acesso a escolarizao, mas recebam tambm condies de permanncia na escola com qualidade, pois a perenidade e a qualidade dessas polticas pressupe assumir a condio humanizadora da educao que se concretiza ao longo da vida atravs da educao formal e da educao no-formal, como o principio basilar da EJA. preciso garantir que o PROEJA seja uma poltica qualificadora e no seja mais uma poltica de carter compensatrio, aligeirado, desqualificador e de descontinuidades como tm sido historicamente as polticas direcionas para a EJA em nosso Pas. preciso que o PROEJA se constitua de fato em polticas pblicas de longa durao. Mas somente a implantao do PROEJA no garantir a soluo para os problemas

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educacionais. Seria necessrio fazer uma reforma educacional que viesse acompanhada no s polticas de curto prazo, mas de polticas pblicas de mdio e longo prazo que atendessem os segmentos populacionais que foram e continuam excludos da escola. Acreditamos que a educao a grande possibilidade para o jovem, desde que venha acompanhada de uma melhor qualidade e ao mesmo tempo de um conjunto de mecanismos garantindo que o jovem e os adultos tenham condies de estudar, mesmo que na condio de desempregados (POCHMANN, 2005, p. 13). Algumas questes nos inquietam: que conhecimentos e prticas deveriam representar a cultura escolar do PROEJA? Como identificar e trabalhar com as diferentes representaes culturais dos sujeitos que circulam no espao-tempo escolar do PROEJA? O que pensam os jovens e adultos que buscam a escola formal representada pela EJA?

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A INSERO DE CONTEDOS GERONTOLGICOS NO CURRCULO DO PROEJA 1


ngela Gomes2 Johannes Doll3

Introduo
O envelhecimento hoje um fenmeno mundial, isso significa um crescimento mais elevado da populao idosa em relao aos demais grupos. Estima-se que entre 1970 e 2025 haver um crescimento de 223% de pessoas com mais de 60 anos. Em 2025, existir um total de aproximadamente 1,2 bilhes de pessoas idosas. Nessas mesmas projees at o ano de 2050 haver dois bilhes, sendo que 80% desta populao viver em pases em desenvolvimento (OMS, 2005). A preocupao com o processo de envelhecimento, a velhice, to antiga quanto origem da civilizao. Poucos temas tm merecido tanta ateno do ser humano em toda sua histria como o envelhecimento e a incapacidade associada a esse processo. Porm, foi o sculo XX que marcou definitivamente a importncia do estudo sobre esta temtica, devido ao crescimento da populao idosa em todo o mundo e os impactos da mudana demogrfica tanto nas sociedades quanto nas vidas particulares.
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Este artigo foi elaborado a partir da Monografia intitulada EDUCAO PARA A SADE E LONGEVIDADE: experincias para o PROEJA, da mesma autora deste artigo. 2 Graduada em Educao Fsica, Especialista em Fisiologia do Exerccio - UFRGS e Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos UFRGS, Mestre em Educao - UFRGS. E-mail: angel.gomes@pop.com.br. 3 Pedagogo, Especialista em Gerontologia pela Universidade de Heidelberg Alemanha. Mestre em Educao pela UFRGS. Doutor em Filosofia pela Universidade de Koblenz Landau Alemanha. Professor de graduao e ps-graduao da UFRGS. Orientador do trabalho de Concluso da Especializao do PROEJA da autora deste artigo. E-mail: johannes.doll@ufrgs.br

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Com aumento rpido da populao idosa o Brasil precisa de solues imediatas para esse contingente, pois o pas no se preparou para essa realidade, tendo hoje uma infra-estrutura precria, no que diz respeito a servios, programas sociais e de sade, particularmente para idosos de baixa renda. Esse aumento da populao idosa e da longevidade por um lado representa o sucesso de conquistas no campo social e de sade, sendo um triunfo, por outro lado, o envelhecimento, como um processo, tornou-se um enorme desafio do presente e do futuro, nas reas psicolgicas, sociais, educacionais e culturais, ocasionando distintas e mltiplas questes a serem enfrentadas, sendo os maiores desafios percebidos nas polticas sociais, de sade e na economia. Frente a esta nova realidade e demandas necessrias que a sociedade vem sofrendo, este artigo buscou discutir/refletir a relevncia de inserir contedos sobre o processo de envelhecimento no currculo do PROEJA. Salientando que educar para o envelhecimento no prescrever regras de comportamento e sim gerar oportunidades para que as pessoas descubram formas mais positivas de conviver consigo mesmas, com o ambiente e com os demais, encontrando meios para enfrentar os desafios e os riscos. Tambm, reconhecendo heterogeneidade do processo de envelhecimento e da diversidade de experincias dos que o vivem, uma vez que, no cruzamento da histria individual daquele que envelhece, com a histria da sua sociedade, que se constroem modos de pensar, sentir e agir, capazes ou no de criar condies para se enfrentar os desafios da velhice. Dessa forma, este artigo busca refletir sobre a importncia de haver mais espao no ambiente escolar para ampliar os conhecimentos gerais sobre o processo de envelhecimento. Nesse sentido, procurei discutir sobre o quanto a Gerontologia pode contribuir para a qualidade de vida dos seres humanos, mediante apoio das escolas, atravs de seus currculos, oportunizando maiores conhecimentos sobre estas temticas a seus educandos e a sociedade em geral e reduzindo preconceitos em relao velhice.

A Insero de Contedos Gerontolgicos nos Currculos


A Gerontologia com o apoio das escolas pode vir a contribuir na construo de oportunidades particulares e institucionais de uma tica
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para a cidadania. Atravs de seus currculos, as escolas, podem oportunizar conhecimentos sobre esta temtica a seus educandos e a sociedade em geral e reduzindo preconceitos em relao velhice. Segundo Agostinho Both (2002, p. 1110) inicialmente, a educao gerontolgica s se preocupava com a educao permanente, na atualidade esta situao se modificou na medida em que se avalia o processo educacional como lugar mediador e preventivo da velhice bem-sucedida, numa proposta que perpassa a vida toda do educando. A educao gerontolgica consiste, em olhar a educao pelo prisma da qualidade de vida, da infncia velhice, ou seja, toda a extenso da vida merece um olhar atento na tentativa de buscar adequar as representaes e oportunidades sociais s exigncias da qualidade de vida em todos os ciclos para que sejam configurados os estilos de vida carregados de disposies e oportunidades de auto-realizao, o que, ento, compreende implicaes de mudanas no processo educacional. Mesmo, com o aumento da expectativa de vida o projeto de educao gerontolgica ainda incipiente, carecemos de uma melhor gesto social mais justa para todas as faixas etrias e um melhor processo educacional. A pedagogia desconsidera as alteraes demogrficas que vem ocorrendo, pois ainda esta voltada para a construo de uma racionalidade produtiva de ofcios modelados pela brevidade da vida, na qual exclui quem no est nos padres de um biotipo jovem e de um trabalhador com identidade de produtor e consumidor. Both, diz que:
Os alunos, pressionados por contedos, experincias e avaliaes apropriam-se dessas tendncias organizadas e abandonam aquelas direes da solidariedade, da igualdade, da proteo da vida e dos interesses referentes aos direitos fundamentais, tolerando a misria, o fracasso da maioria, a morte precoce e a incapacidade dos mais velhos (BOTH, 2001, p.87).

A educao no tem considerado muito as questes da qualidade de vida, mas apenas produzido objetos aprendidos em disciplinas nas quais a vida dos alunos no est envolvida. Os professores:
[...] ensinam para que os alunos tenham sucesso social e produtivo sem se perguntar se os contedos disciplinados so interessantes para a vida deles ou o quanto esses produzem realizao biopiscossocial. O que se leva em considerao que o aluno tenha xito no exerccio do trabalho e da cidadania, sem perguntar sobre os efeitos biopsicolgicos do trabalho ou sobre o contedo da cidadania. Os contedos em operao levam em conta a agilidade mental e domnio do aluno sobre os outros e sobre o
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ambiente, sem perguntar sobre a excelncia tica das operaes exercidas e aprendidas. Os contedos e habilidades de uma racionalidade suscitadora do mundo-da-vida e. particularmente da personalidade, de relaes sociais e ambientais expressivas, ficam em segundo plano, como se a vida estivesse a servio do sucesso econmico e poltico e no constitusse o fim ltimo de toda ao pedaggica (BOTH, 2002, p.1110-1111).

Desta maneira, a escola vem reproduzindo os interesses que povoam o pas num determinado perodo, mas a escola tambm pode ser um instrumento eficaz, medida que reavalie suas finalidades educacionais visando um projeto de emancipao dos educandos em relao aos mitos criados pela razo. A Poltica Nacional do Idoso, expressa na Lei n 8.842, de 1994, referente aos direitos dos idosos, afirma no item II que o processo de envelhecimento diz respeito sociedade em geral, devendo ser objeto de conhecimento e informao para todos. Nesse sentido, as reflexes, estudos, pesquisas e conhecimentos referentes ao envelhecimento no devem ficar restritos a pessoas que j esto nessa fase da vida e aos intelectuais que a esta rea se dedicam, mais sim dizem respeito a todas as pessoas independente de suas idades e interesses (BRASIL, 1994). Como levar a sociedade em geral a refletir sobre este conhecimento, se de acordo com Simone de Beauvoir no seu livro A velhice, em 1970, para a sociedade, a velhice aparece como uma espcie de segredo vergonhoso, do qual indecente falar (BEAUVOIR, 1990, p.8). Em geral a sociedade no encara a velhice como uma fase da vida nitidamente marcada, pois o momento em que comea a velhice mal definido, vria de acordo com lugar e poca. Para ela: Nada deveria ser mais esperado e, no entanto, nada mais imprevisto do que a velhice, as pessoas adultas se comportam como se no fossem chegar nessa fase (BEAUVOIR, 1990, p.11). Tambm, para a mesma autora
[...] no num instante que ficamos velhos: quando jovens ou na fora da idade, no pensamos, como Buda, que j somos habitados pela nossa futura velhice [...] Antes que se abata sobre ns, a velhice uma coisa que s concerne aos outros. Assim, pode-se compreender que a sociedade consiga impedir-nos de ver nos velhos nossos semelhantes [...] Paremos de trapacear; o sentido de nossa vida est em questo no futuro que nos espera; no sabemos quem somos, se ignorarmos quem seremos: aquele velho, aquela velha, reconheamos-nos neles. Isso necessrio, se quisermos assumir em sua totalidade nossa condio humana. Para comear, no aceitamos mais com indiferena a infelicidade da idade avanada, mas sentiremos que algo que nos diz respeito. Somos ns os interessados (BEAUVOIR, 1990, p.11- 12).

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Porm, queremos ressaltar que desde que Simone Beauvoir escreveu o livro A velhice, em 1970, a populao de idosos aumentou consideravelmente e por isso passaram a ganhar maior visibilidade na sociedade, fazendo com que profissionais e eles prprios, passassem a estudar, a discutir e refletir as questes relativas ao idoso brasileiro, em prol da melhor qualidade de vida. Surgiram assim, instituies, entidades, programas de interesse tcnico e cientfico, universidades para terceira idade, grupos e clubes de convivncia, todos estes apresentando um potencial de politizao dos idosos atravs da troca de informaes, buscando uma atuao no mundo poltico, com a real possibilidade de apresentar e debater idias e propostas, definir, deliberar e agir. Apesar da velhice estar ganhando visibilidade na sociedade atual, ela ainda deve ser reconhecida pela sociedade como um direito de todos os indivduos. Ela, ao ser considerada como inveno social, representa uma oportunidade para ser reinventada socialmente, resgatando a cidadania do idoso e assim, permitindo-lhe um viver saudvel (SCORTEGAGNA, 2004, p. 54). No basta envelhecer, queremos envelhecer com dignidade, com qualidade de vida que resultante do acesso ao conjunto de direitos sociais, tais como: paz, segurana, sade, educao, trabalho, justia, moradia, alimentao, transporte e lazer. Da infncia velhice fundamental que nos habituemos a refletir o que queremos para nossas vidas, como queremos estar em cada fase, com que qualidade de vida, tanto para ns, como para os outros. Vemos que hoje, a humanidade finalmente est conseguindo viver mais, no entanto, a carncia de servios e instalaes adequadas para os idosos est ocasionando um perodo prolongado de incapacidade e dependncia. Nesse sentido, necessrio de ter medidas no campo da promoo da sade e educao (VERAS, 2002). Uma das formas de se transmitir conhecimento atravs da educao formal, dos currculos. Atravs da Poltica Nacional do Idoso exigido no seu art. 10 inc. III: inserir nos currculos mnimos, nos diversos nveis do ensino formal, contedos voltados para o processo de envelhecimento, de forma a eliminar preconceitos e a produzir conhecimentos sobre o assunto (BRASIL, 1994). Nesse sentido, o PROEJA pode ser um espao para que a temtica do envelhecimento seja discutida, uma vez que esta instituio tem responsabilidade com a formao do sujeito cidado. A Educao de Jovens e Adultos implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as diferenas. E isto se faz desde o lugar que passam a ocupar nas polticas pblicas, como sujeitos de direitos (PAIVA, 2006).

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Quando pensamos na insero de contedos voltados para o processo de envelhecimento, verificamos que este ainda um problema, pois apesar dessa temtica ser obrigatria, como consta na Lei, vemos que h um distanciamento entre as disposies legais e a realidade, pois so raros os currculos que abordam esse assunto. Para que esta situao se modifique, se fazem necessrias discusses e a divulgao sobre a obrigatoriedade da implementao de contedos gerontolgicos nos currculos, assim como, a importncia destes para a construo de uma sociedade mais consciente e com menos preconceitos em relao velhice. Outra Lei que destacamos a LDB (9394/96), que estabelece normas para a elaborao de programas e currculos. Ela prev uma educao inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No entanto, crticas so feitas por planejadores de educao que denunciam a existncia de um currculo voltado para um aluno universal, revestido de uma pretensa neutralidade tcnica, encobrindo mecanismos subjacentes de excluso. Tambm, nesta mesma Lei est claro que os currculos, alm do ncleo comum, devem ter uma parte diversificada, porm h uma tendncia das escolas se limitarem s matrias do ncleo comum, ou seja, matrias ou contedos como: qualidade de vida, envelhecimento, preveno, promoo de sade, cidadania, na maioria das vezes no so contemplados (PALMA, 2000, p. 45). Ainda refletindo sobre a LDB e a temtica do envelhecimento Both nos indica que:
Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/96 aponta como objetivos primeiros para as escolas, o trabalho e a cidadania, pode parecer difcil ao cidado estar preparado para assumir caminhos construtivos de sua existncia, ainda que se tenha em mente que ele capaz de produzir sua vida e de nela imprimir um estilo mediador da longevidade e da qualidade em toda sua extenso. Isso quer dizer que, se as experincias educacionais forem determinadas pela produo [...] possivelmente o aluno estar condicionado a ter pela prpria vida pouca considerao, entendendo-a como uma fatalidade e no como um produto das condies sociais e culturais (BOTH, 1997, p. 176).

Agostinho Both (2001, p. 81) em seu livro Gerontologia: educao e longevidade ao discutir a mudana curricular e longevidade, traz o seguinte questionamento: a primeira questo a ser considerada se a conquista da longevidade constitui-se em razo suficiente para se repensar o currculo. Com o aumento da longevidade aparecem novas responsabili228

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dades sociais, culturais e educacionais as quais exigem novas relaes de poder, mudanas sobre o entendimento da condio humana diante do processo de envelhecimento das populaes e principalmente, construo de oportunidades institucionais. A escola, os currculos, os programas de sade, a oportunidade de educao permanente no podem permanecer os mesmos uma vez que as pessoas apresentam novas demandas. Dessa forma, com os acontecimentos sociais do processo da industrializao, que ocorreram e que continuam ocorrendo, a sociedade se moveu e se move para a construo sistemtica de novas experincias escolares, alteraes curriculares que dem conta do mundo globalizado; por outro lado, com o novo perfil demogrfico, a conquista da longevidade, pode vir a constituir-se em fato social suficiente para que se repense o currculo. Both prope que:
[...] ao invs de somente se orientar as experincias em razo das finalidades econmicas ou de interesses da poltica, sejam criadas finalidades instrudas para a preservao da vida com qualidade, vistas como aprendizagens para obteno de recursos expressivos, cientficos, sociais em todo o ciclo de vida e para a solidariedade refletida na igualdade e na preservao dos direitos fundamentais(BOTH,1997, p. 178-179).

Both (2001) nos fala da importncia de nos conscientizar de que a vida no se restringe somente ao trabalho e a todas as formas de manuteno dos servios construdos em torno das empresas, da famlia ou dos interesses do Estado. Em nome dos interesses das pessoas, podem ser construdas novas instituies, que abriguem a arte, a criatividade, afetividade e toda forma de organizao de proteo vida, seja social, cultural ou pessoal. Para tanto, as escolas podem constituir novas aprendizagens; as famlias podem se alargar em sua estrutura e objetivos, proporcionando condies para que a vida tenha mais oportunidades. Salientamos que at o momento, defendemos a insero de contedos gerontolgicos nos currculos e acreditamos que este seja muito importante, interessante e at sustentvel a partir da Poltica Nacional do Idoso (Lei n 8.842), porm, na prtica na luta no campo do currculo, contedos gerontolgicos teriam poucas chances de serem implementados, ficariam somente em um outro discurso bonito, mas dificilmente se concretizariam. Uma soluo para a insero de contedos gerontolgicos pode vir atravs da vinculao da gerontologia ao campo da sade. Acreditamos que as temticas: envelhecimento e sade possam estar contempladas nos currculos, para que a Lei realmente se cumpra e que a escola exera seu papel transformador. Se a sociedade,
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como um todo, tomar conscincia do fato de que no somos um pas eminentemente de jovens, porque os jovens esto envelhecendo, ento ser possvel discutir currculos escolares. Cabe a sociedade possibilitar discusses/reflexes, de modo que, cada pessoa possa se permitir uma anlise acerca do seu processo de viver e envelhecer, constituindo-se, assim, no apenas num projeto para os mais velhos, mas sim, num projeto em que cada um chamado a refletir sobre o sentido da vida na velhice (BOTH; PORTELLA, 2003, p.37). A Educao de Jovens e Adultos abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. Essa deve ser uma construo contnua, num processo permanente que permite a abordagem de contedos e prticas de inter e trans disciplinares, a utilizao de metodologias dinmicas promovendo a valorizao dos saberes adquiridos em espaos de educao de educao no-formal, alm do respeito diversidade. O currculo do PROEJA busca a integrao entre uma formao humana mais geral, uma formao para o Ensino Mdio e a formao profissional. Nesse sentido, o programa pretende conseguir uma integrao epistemolgica, de contedos, de metodologias e de prticas educativas. Refere-se a uma integrao teoria-prtica, valorizando os saberes e trajetrias dos estudantes, compreendendo que estes so decorrentes de vrios espaos sociais. O currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente a concepo de ensino mdio, em resposta a heterogeneidade dos educandos para os quais se destina, por meio de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta a trajetria dos mesmos. Supera-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para buscar a formao integral dos educandos, como forma de compreender e se compreende no mundo (BRASIL, 2006). Temos clareza que a implementao de um currculo traz mudanas e neste contexto podem ocorrer resistncias, em todos os nveis, em funo dos esforos que se tornam necessrios (BOTH, 1997; DOLL, 2004). Tambm, ao abordarmos a necessidade de incluso de contedos sobre o processo de envelhecimento nos currculos formais, queremos apontar para o desafio, que a Gerontologia um campo amplo e multidisciplinar, que exige reflexes sobre quais conhecimentos gerontolgicos priorizar no processo ensino- aprendizagem, rompendo com resistncias, esteretipos e preconceitos. Um dos motivos que leva os educandos a apresentarem resistncia e falta de interesse nas questes que envolvem o envelhecimento devido

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imagem negativa que se tem da velhice na nossa sociedade. Porm, no devemos nos desencorajar com o objetivo de incluir a temtica do envelhecimento nos currculos, pois este tema relevante, principalmente, neste momento no qual a populao de idosos tem crescido rapidamente. Doll (2004) discute que, medida em que se deseja implementar um novo currculo ou uma alterao curricular, deve se manter um dilogo com todos os participantes envolvidos, pois as pessoas estando integradas neste processo passam a assumir responsabilidades com o novo currculo ou alteraes curriculares, que ajudaram a construir. Nesse mesmo sentido, Both (1997) salienta que os professores e os alunos devem estar motivados, atrados e instrumentalizados para entender o processo de envelhecimento, a ampliao da vida e os meios de produzir os recursos para levar adiante a realizao humana em todo o ciclo de vida. Conforme Doll:
De fato, um currculo bem elaborado algo importante, pois permite uma certa previsibilidade, organizao, planejamento, confiabilidade, controle, e de certa forma, o currculo garante a estrutura e os fundamentos da formao dos alunos. Mas o currculo no tudo; a estrutura prescrita pelo currculo precisa ser preenchida pelo trabalho didtico dos professores e pelos processos de aprendizagens dos alunos. Na discusso sobre o currculo no podemos esquecer que o objetivo maior a aprendizagem dos alunos, e, no nosso caso, o conhecimento dos alunos sobre as questes do envelhecimento. Para isso, o currculo pode garantir alguma evoluo, mas a realizao do que est previsto no currculo, cabe ao trabalho conjunto de ensinoaprendizagem de professores e alunos engajados (DOLL, 2004, p. 127).

Sendo a categoria velhice uma inveno social, a sociedade pode reinvent-la, reconhecendo a velhice no como um problema, mas como um direito de todos os indivduos vida, independente da sua idade. Para isso, se faz necessrio desenvolver aes educativas em todas as fases da vida, que venham a oportunizar os cidados a reflexo sobre suas vidas, de forma individual e coletiva, sobre o processo de envelhecimento, diminuindo o preconceito sobre este, contribuindo para uma sociedade mais justa, mais saudvel, com mais segurana e participao. A responsabilidade para o envelhecimento no somente uma coisa individual, mas um processo social e como os homens so seres sociais, cabe tambm sociedade responsabilidade frente ao envelhecimento da populao. Neste sentido, a incluso da temtica no currculo escolar exatamente uma das formas possveis de assumir esta responsabilidade.

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Concluso
O processo educativo voltado para a humanizao e transformao social deve ser permanente e relativo prpria vida, propondo o crescimento pessoal, a reflexo crtica, um novo olhar e uma nova postura frente aos desafios cotidianos desse mundo em transformao. Acredito que a educao visando um processo de envelhecimento saudvel pode ser uma contribuio da escola em todas as fases da vida, buscando em cada fase o convvio e a troca. Nesse sentido, o PROEJA pode ser uma alternativa para que se venha a cumprir com a determinao legal da Poltica Nacional do Idoso, expressa na Lei n8842 de 1994, que estabelece a obrigatoriedade de insero nos currculos do ensino formal de contedos voltados para o processo de envelhecimento, de forma a reduzir o preconceito e aumentar o conhecimento sobre o assunto. A organizao curricular desta modalidade de ensino deve ser compreendida como uma construo contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos do processo educativo, propondo uma formao com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade. A insero de contedos gerontolgicos nesse currculo vislumbra a criao de oportunidades para a reflexo e preservao da vida com qualidade, percebida como um processo de aprendizagem para a obteno de recursos expressivos, cientficos, sociais e culturais, dialogando com as concepes forjadas sobre o campo de atuao profissional, o mundo do trabalho e a vida. Dessa forma, queremos finalizar nossa discusso/reflexo chamando a ateno para o fato de que temos atualmente um novo perfil demogrfico. E, com o aumento da populao de idosos, a conquista da longevidade, se constitui em fato social suficiente para que se repense os currculos escolares.

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FORMAO DE PROFESSORES: EXPERINCIAS NO PROEJA, EXPERINCIAS DO PROEJA, EXPERINCIAS P ARA O PROEJA PARA

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SABERES, INSCRIES E MOVIMENTOS NA TRAJETRIA FORMATIVA DE CORPOS-EDUCADORES: MEMORIAIS DE ESPERANAS NO ENSINAR E APRENDER COM A EJA
Dalva J. Balz Bender1 Naira Lisboa Franzoi2

Direto ao ponto
Educadores e educadoras, a partir de memoriais formativos, se re-encontram com trajetrias vividas e no processo da construo de si mesmos proporcionam a autoformao. Pergunto: a reflexo sobre as influncias, as relaes e os saberes adquiridos, pode atenuar fronteiras no processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos? As contingncias da vida, a escolha da profisso, a experincia no exerccio da docncia e o encontro com biografias de educandos da EJA possibilitam o re-pensar da mediao/interveno pedaggica atual? Considerando o ensaio expresso neste artigo3, e apoiada nas contribuies inseparveis
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Graduada em Educao Fsica (FASEF, RS); Ps-Graduada, nvel Especializao, em Exerccio e Qualidade de Vida (UNOPAR, PR); Mestre em Educao (UNISINOS, RS). 2 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora do presente artigo. 3 O artigo tem como base o Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em PROEJA/ FACED/UFRGS. A validao do processo de pesquisa valeu-se da colaborao de colegas participantes do Curso de Especializao em PROEJA: Maria do Carmo Canani, Cludia Klinski, Bernhard Sydow e Elisete Bernardi Garcia, cuja conversa estabeleo via Memorial Formativo . Orientada pela Prof. Dr. Naira Lisboa Franzoi (UFRGS), manifesto minha gratido aos participantes deste trabalho e suas estimulantes contribuies. Sem isso, no teramos a possibilidade de troca intelectual e emocional entre os pares, como educadores pesquisadores de nossa prpria histria. Os Memoriais Formativos, como arestas de legtima sabedoria, so originrios do Trabalho do Mdulo I: Matriciamentos e Formao Docente - Disciplina Invenes e Intervenes Pedaggicas, ministrada pelos professores Rafael Arenhaldt e Daniela Brun Menegotto.

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de Edward P. Thompson (2002), Bernard Charlot (2000), Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000), Yves Schwartz (2000, 2003), Edgar Morin (2000), entre outros, a resposta sim.
[...] Foi nesse cho, de tantas contradies, que iniciei meu aprendizado social e poltico no campo da educao. Foi ali, entre o barulho das mquinas e os cheiros tantos da fbrica, mas, sobretudo, com aquelas mulheres e com aqueles homens, que eu comecei a ter uma melhor compreenso de diferentes realidades e do mundo do trabalho (inclusive, do mundo do meu trabalho), da minha prpria condio humana. Acho que ali comecei a compreender um pouco melhor, tambm, a histria de minha me, de meu pai, de meu irmo, de tantos outros Joss e de tantas outras Marias, ou seja, a histria dos excludos. (MARIA DO CARMO CANANI, Memorial Formativo, Curso em PROEJA-UFRGS, 2006).

Abrir gavetas, juntar bilhetes e cartas, folhear cadernos, manusear lbuns, contemplar as fotografias... Abstrair desses instrumentos obviedades e obscuridades , antes de qualquer coisa, legitimar a nossa histria como um reencontro regado de experincias e conhecimento. Entretanto, talvez este seja um dos grandes desafios da educao nos dias de hoje, especialmente na educao/formao de jovens e adultos, que, de certa forma, permite confirmar o que muitos j disseram: saberse na prpria trajetria formativa bisbilhotar o passado e proporcionar a sensibilidade necessria para problematizar e validar a realidade autntica que nos invade corporalmente. Escrever sobre si , secretamente, ouvir-se. Repensar espaos e tempos, recuperar influncias, saberes e sabores que, nem sempre aprazveis, o que significa, tambm, restaurar fissuras e cicatrizes. A emergncia de novas prticas educativas na EJA, especialmente no PROEJA4, supe o exerccio da reflexividade subjetiva.5 Morin (2000, p. 38) sugere pensar-repensar o saber. Saber e saberes necessrios e indispensveis para o enfrentamento dos paradigmas que envolvem os traados da educao atual. O saber existe, primordialmente, para ser refletido, meditado, discutido, criticado por espritos humanos responsveis [...]. Hoje, o retorno ao sujeito constitui um problema
Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, regulamentado pelo Decreto no. 5.478, de 24/06/2005. 5 O dizer, fazer e sentir pedaggico na EJA suscita o exerccio da reflexividade subjetiva, que , segundo Gmez citado por Libneo (2005), a [...] capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes, mas tambm as prprias intenes e o prprio processo de conhecer (p. 56).
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fundamental, que est na ordem do dia (id.). [grifo meu] A educao e a escola, imbricadas com as situaes adversas de uma sociedade em contnua mudana; os sujeitos mltiplos e sua necessidade de retorno aos bancos escolares (quer pelos meios formais e institudos ou pelos no-formais), e a complexidade dos processos formativos, especialmente na modalidade EJA, que, imbricada com as vicissitudes do mundo do trabalho, exige de ns, educadores/pesquisadores, a assuno desse tempo-espao como um campo profcuo e de amplos desafios. Encharcada por homens e mulheres, jovens e adultos, trabalhadores e desempregados, sobrantes das metamorfoses do mundo do trabalho6, traduzem a EJA, por si s, como um lugar embebido de marcas e experincias oriundas do mundo da vida. Esse cenrio acende novas expectativas, pois, antes de qualquer coisa, espalha intersubjetividades com e entre os sujeitos (educadores e educandos) que, distantes ou prximos, esto inseridos em um mesmo mundo, por vezes, o pequeno grande mundo da sala de aula, que, entre outras coisas, provoca o repensar das interrelaes, principalmente o papel da docncia nesse lugar. Diferenciada de outras, dadas as especificidades que a compem, a EJA uma modalidade que acolhe estudantes que, na maior parte das vezes, travam uma luta pessoal para retornar sala de aula. De um lado, pelas dificuldades produzidas pelo prprio sistema escolar, que j os excluiu ou nem possibilitou o acesso em outros tempos. E, do mesmo lado, a excluso que compreende, entre outros aspectos, a necessidade bsica da sobrevivncia: o trabalho em si. Porm, e de outro lado, esses estudantes esto envolvidos pelas contingncias histricas que abarcam o problemtico mundo do trabalho, caracterizando-os, muitas vezes, como: figuras do excludo. 7 Nessa direo, o PROEJA mais que um projeto educacional. [...] ser um poderoso instrumento de resgate da cida6

Os estudos de Machado, Corbellini e Fischer (s/d) apontam as dcadas de 70 a 90 como um perodo de acentuado crescimento das indstrias, especialmente no sul do Brasil, e, portanto, o grande atrativo para que milhares de micros e pequenos agricultores do estado do Rio Grande do Sul migrassem da zona rural para o permetro urbano, especialmente no Vale do Rio dos Sinos. Esses sobrantes eram os agregados excludos do meio rural, cujas condies de trabalho e sobrevivncia foram prejudicadas pelo processo de transformao da base tecnolgica da agricultura, que mecanizou as grandes propriedades de terras. Excludos de suas regies de origem, vieram para as regies urbanas em busca do emprego e salrio fixo. Impedidos de estudar em tempo prprio, so, em grande parte, estes e os filhos destes, os sujeitos que hoje constituem o pblico das escolas de EJA. Nesse decurso, as profundas modificaes contextuais no que se refere s bases tecnolgicas e o mercado globalizado provocam ciclos de emprego-desemprego tanto para jovens e/ou adultos. Disponvel em < http://www.dhnet.org.br/educar/adunisinos/Antonio.htm>. 7 Renaud Sainsaulieu (2001), em artigo sobre A identidade no trabalho ontem e hoje, aponta que esses excludos compem os trabalhadores sem carteira assinada, ou sem emprego e sem domiclio fixo, que estariam substituindo os valores fortes do trabalho ( p. 58).

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dania de toda imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola 8. Nesses meandros, pressupe assumir a a condio humanizadora da educao.9 As concepes do PROEJA e os fundamentos poltico-pedaggicos do currculo sugerem conhecer os sujeitos da EJA, legitimar o que essas pessoas trazem do seu cotidiano vivo e vivenciado para dentro do tempo-espao escolar. Entre outros aspectos, ensejam ressignificar a identidade trabalhador.10 Ana L. O. Pires (2007) afirma que, para legitimar os que as pessoas j sabem, necessrio o reconhecimento e a validao das aprendizagens experenciais (p. 10). Essas aprendizagens so re-elaboradas a partir dos saberes no-formais e informais adquiridos nos espaos de interao da pessoa consigo prpria, com os outros, com a vida, como contedos abertos, tcitos e invisveis, que no obedecem a uma lgica cumulativa e aditiva, mas de recomposio (id.) Trilhando por esse caminho, torna-se igualmente fundamental estabelecer uma formao adequada aos docentes que iro mediar essa tarefa: ouvir e considerar suas histrias, seu trabalho... Quer dizer, uma formao que permita ao educador ir para alm dos elementos epistemolgicos e metodolgicos: uma formao que reconstrua suas prprias trajetrias, seus saberes, suas esperanas, sem se esquecer de suas mazelas. Esse movimento de ir e vir suscitar leituras de mundos entrelaados, tanto de educadores como de educandos, na compreenso de escolhas profissionais, trajetrias de trabalho e no-trabalho11, embasando o processo pedaggico no reconhecimento das experincias de vida dos sujeitos a partir da autoformao e compreenso. Trajetrias de vida a servio do conhecimento de si e do outro, recuperando sentidos e significados do fazer pedaggico nos tempos atuais.
Eliezer Pacheco, DOCUMENTO-BASE PROEJA, 2006, p. 03. [...] com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na melhoria das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa (DOCUMENTOBASE PROEJA, 2006, p. 3-10). 10 Ouvir e considerar suas histrias e seus saberes, bem como suas condies concretas de existncia [...].[...] compreender que os sujeitos tm histria, participam de lutas sociais, tm nome e rostos, gneros, raas, etnias e geraes diferenciadas (DOCUMENTO-BASE PROEJA, 2006, p. 40). 11 Nesse caso, abordar as transformaes histricas do trabalho, as instabilidades no emprego, a ausncia dele em seu aspecto formal (carteira assinada), as fragilidades que compem esse campo, e redimensionar nosso olhar na direo dos trabalhadores sem emprego para alm da obviedade. Naira L. Franzoi (2006), valendo-se de Robert Castel, conta que a novidade no apenas a retrao do crescimento ou o fim do quase-pleno-emprego, [...] Para Castel, o trabalho [...] mais que o trabalho, portanto, o no trabalho mais que o desemprego (p. 36).
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Essa abertura torna-se necessria e urgente nos processos educativos do mundo contemporneo, em que pairam as incertezas de uma educao que ainda cursa sobre um leito de velhas veredas. Uma educao que ainda est sob a gide do enquadramento e da determinao dos saberes maiores, que desqualificam, hierarquizam e organizam os saberes menores, produzindo o disciplinamento dos saberes. Os currculos atuais, mesmo que abertos, ainda elegem o cientfico e verdadeiro, e, nesses meandros, o jovem e o adulto ainda so perspectivados como dependentes e pormenorizados em seus saberes anteriores, que ainda no so considerados relevantes. Talvez a, no itinerrio de ambos (educadores e educandos), haja encontros virtuosos capazes de promover a sensibilidade necessria para o encontro dos saberes. importante destacar aqui que o propsito ltimo deste estudo compreender educandos da EJA, mas exercitando, antes disso, a docncia reflexiva. No estamos em campos opostos, nosso reduto o mesmo. Este artigo indica o uso de memoriais restaurados atravs de imagens12 e narrativas13 como um dos principais recursos na formao de educadores e educadoras. Saber ouvir e escrever os outros pressupe ouvirse, escrever-se e inscrever-se em imagens, palavras e linguagens, constituindo-se em texto. Como um cadastro in[corpo]rado, para alguns, a retrospectiva de um mundo vivido ressoa em movimentos brandos, porm, para outros, nem to poucos assim, esse mundo se confirma em trajetrias nem to afveis. O que podemos observar nos campos da EJA que o fruir da vida est carregado de adversidades que se constituem como verdadeiras fendas, em que basta um vento leve que reanime as recordaes de
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O uso da imagem fotogrfica como um recurso pedaggico supe, inicialmente, aguar as nossas sensibilidades. Contemplar fotografias no se traduz em simples olhadelas, tampouco apenas enxergar, vai alm, diz Sebastio Salgado (2003). O olhar contemplativo remete a uma condio provocativa e singular diante da(s) figuras(s). Ao contemplar as imagens como uma interveno metodolgica, utilizamos o objeto fotogrfico como parte de uma histria, constituindo ele prprio um princpio de memria (id.). Em Maria Ciavatta (2002): [...] As fotografias so como monumentos que traduzem valores, idias, tradies e comportamentos que contribuem para a identidade familiar e orientam formas de ser e agir (p. 34-35). Acrescento a que as imagens contribuem para a captura da identidade do sereducador[a] e, conseqentemente, do ser-educando[a] na EJA. 13 Bastos (2003) traz as narrativas e as vivncias de um professor contextualizadas historicamente, numa perspectiva de construo do tempo presente: o prazer em revelar as inmeras vivncias, de contextualiz-las na busca de reflexo crtica, de valoriz-las diante da elaborao do tempo presente, intenta construir o vivido na perspectiva de esclarecer, em parte, o enfrentamento dos desafios epistemolgicos do trabalho docente, em que as motivaes de vida esto intimamente ligadas. O pessoal e o profissional fazem parte de uma totalidade: o eu (p. 167).

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um tempo vivido para que sintam as dores de sempre. Talvez a, no indissocivel passado e presente, estejam os saberes, os conhecimentos, as revelaes e as aprendizagens experenciais, suscetveis na promoo de novas possibilidades. Para a compreenso dessas idas e vindas, as contribuies de Edward P. Thompson14 so expressivas. Para Thompson (2002, p.13), o que diferencia a educao de adultos so as experincias que se tramam no cotidiano do sentir e fazer pedaggico:
A experincia modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes mais radicalmente, todo processo educacional; influencia os mtodos de ensino, a seleo e o aperfeioamento dos mestres e o currculo, podendo at mesmo revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas tradicionais e levar elaborao de novas reas de estudo (id.).

No se trata, aqui, de abrandar a cultura cientfica e sistematizada e dar espao apenas para a experincia viva e vivida. Mas, sim, dar visibilidade e voz no re-conhecimento da histria daquele cuja trajetria e identidade pertencem a uma cultura anterior e que est sendo continuamente informada e reafirmada. Ora, essa problemtica inclui educadores e educandos no mesmo barco, pois quando se trata da formao de adultos, quer seja na escola bsica ou no ensino superior, no h como desdenhar a relao recproca e dialgica entre os protagonistas em cena. Em Thompson:
[...] nenhum educador que se preze pensa no material a seu dispor como uma turma de passivos recipientes de educao. [...] nenhum mestre provavelmente sobreviver a uma aula e nenhuma turma provavelmente continuar no curso com ele se ele pensar, erradamente, que a turma desempenha um papel passivo (id., 2002, p. 13).

Embrenhar esses campos metamorfoseados, tanto na escola como na vida cotidiana, , antes de qualquer coisa, saber aprender. Em Bernard Charlot (2000), saber/aprender uma relao/ligao entre o sujeito e o mundo, com ele mesmo e com os outros. Esse mundo como um conjunto de significados, mas tambm como espao de atividades que se inscreve no tempo (p.77). A relao de saber/aprender nas dimenses que se interpenetram e se supem uma a outra: o presente, o passado, o futuro.
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Clia Vendramini (2006) busca contribuies em Thompson para a apreenso dos saberes produzidos do/no trabalho. Comenta que o

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A apropriao do mundo, a construo de si mesmo, a inscrio em uma rede de relaes com os outros o aprender requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo o da histria: a espcie humana, que transmite um patrimnio a cada gerao; a do sujeito; a da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrar. [...] Esse tempo no homogneo, ritmado por momentos significativos, por ocasies, por rupturas; o tempo da aventura humana, a da espcie, a do indivduo.

Mas, onde comea o saber? Yves Schwartz (2003) traz apontamentos que re-ligam o saber s atividades de trabalho. Para o autor, toda atividade de trabalho atravessada de histria, pois nenhuma situao humana rene com ela tantas marcas de debates da histria das sociedades humanas quanto as situaes de trabalho: [...] toda atividade de trabalho encontra saberes acumulados nos instrumentos, nas tcnicas, nos dispositivos coletivos; toda situao de trabalho est saturada de normas de vida, de formas de explorao da natureza e dos homens uns pelos outros (id., p. 23). O autor continua;
[...] Se o trabalho atravessado pela histria, se ns fazemos histria em toda atividade de trabalho, ento, no levar em conta esta verdade nas prticas das esferas educativas e culturais, nos ofcios dos pesquisadores, de formadores, nas nossas prticas de gestores, de organizao do trabalho e tambm nas prticas de cidados, desconhecer o trabalho, mutilar a atividade dos homens e mulheres que, enquanto fabricantes de histria, re-questionam os saberes, reproduzindo em permanncia novas tarefas para o conhecimento(ib.).

Ento, o saber, segundo Schwartz, [...] comea nas profundezas do corpo, com aquilo que existe de mais singular, de mais histrico, de mais impalpvel numa situao de trabalho (id., p.26). Este o ponto: o corpo lcus, produtor de saberes, movimento, mas no s. ele mesmo um saber quando redesenha, em sua superfcie viva, as cores, o aroma, as marcas visveis e sensveis para si mesmo e na reciprocidade para com os outros. O corpo saber quando ele prprio, enquanto corpo-sujeito, sabe usar-se como parte de uma trama que envolve outros saberes. 15 O corpo saber em suas mltiplas linguagens e torna-se o grande interlocutor da experincia humana. Ponderando sobre o corpo, Schwartz (2000), na relaautor problematiza a realidade para alm dos muros da escola. Capta os movimentos que constituem os sujeitos, considerando os saberes do trabalho, contexto, as condies objetivas do trabalho e da educao, sem abrir mo do sujeito em sua dimenso subjetiva e as experincias constitudas coletivamente pelos sujeitos socais (p. 123). 15 Com base em Eloisa H. Santos (2006), necessrio cautela para as concepes que naturalizam os saberes tcitos. Em muitas situaes de trabalho o uso do corpo um dos aspectos que confere habilidade a trabalhadores.

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o entre o sujeito e o seu trabalho (entre o dizer e o fazer), comenta que h sempre uma relao problemtica: nem tudo se diz, e tanto o dizer como fazer esto resguardados em si naquilo que o corpo sente, portanto, o dizer no recobre o fazer (id., p.05). Para Schwartz, no mundo do trabalho, h toda uma tendncia de reduo e simplificao do trabalho s tarefas em si. Isso quer dizer que somos avaliados pelo que realizamos ou produzimos de uma forma palpvel, visvel. Essa diminuio do fazer nos leva a restringir o outro s instrues e ao que se exige desse outro em termos de produo. No se v a complexidade, o que o outro faz/sente para gerir (ou digerir) todos os seus problemas, isto , no se v na atividade do trabalho toda a subjetividade humana que a envolve - as dramticas do uso de si ou o uso do corpo si, no sentido de que o corpo nunca est colocado fora de jogo, como bem diz Schwartz (2003, p.06-15). Para o autor, quando ento as dramticas do uso de si so compreendidas, no se pode mais simplesmente dar instrues, no se pode manipular o trabalho e suas relaes a imbricadas como algo meramente mecnico. Adentrando no mundo da escola de jovens e adultos, que, muitas vezes, assemelha-se com ou reproduz a sistemtica do mundo do trabalho, em seus tempos, tarefas e exigncias, vamos perceber que essa tendncia reducionista, prevista pelo autor, aparece novamente. Muitas vezes, no espao-tempo escolar, exclumos toda a trama que envolve o cotidiano de jovens e adultos, e delimitamos o olhar apenas ao visvel da tarefa em si. Porm, se ento compreendermos a subjetividade que abarca a condio humana ou as dramticas do uso de si, as relaes mudam. Nesse caso, deixaremos emergir o corpo-sujeito e entraremos no mundo singular do trabalhador-estudante, compreendido em toda sua inteireza em sua corporeidade.Isso significativo quando de trata da educao de jovens e adultos, pois diz respeito a vidas humanas envoltas pelos saberes adquiridos, especialmente nas atividades do trabalho, e mais: significa redimensionar a tarefa em si e olhar para a invisibilidade do mundo do trabalho e no-trabalho16. Ao transferirmos essa concepo para os trabalhadores-estudantes, ento, no cho-da-escola, l onde se via apenas um mero estudante, v-se agora um corpo-trabalhador-estudante-histrico-enigmtico-esperanoso-humano, fazendo uso de si. Nessa concepo, estaremos vendo o outro como algum com quem vamos apren16

Naira L. Franzoi (2006, p. 36), valendo-se de Robert Castel, conta que o trabalho [...] mais que o trabalho, portanto, o no trabalho mais que o desemprego. Penso que talvez seja necessrio, aqui, considerar o contingente dos sujeitos da EJA, suas trajetrias de trabalho e no trabalho, e redimensionar nosso olhar em relao essa dimenso, para alm da obviedade.

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der coisas, saber o que fez/faz, como fez/faz e por que fez/faz, quais so seus saberes e como elas tm sido debatidas e legitimadas. Sem esquecer o propsito do PROEJA, que promulgar a perspectiva sensvel da formao continuada de professores, imprescindvel considerar essa modalidade pormenorizando os sujeitos na atividade do trabalho, e isso nos entrelaa na mesma arena de significncia. Revisitando nossas trajetrias pregressas, veremos que somos o legado de um modelo de escola e de educao que conforma, adapta, ajusta, modela, silencia e enclausura comportamentos e indivduos. A ruptura necessria e urgente passa necessariamente pela reflexo da educao como fenmeno social, cultural e histrico, estreitamente vinculados ao ser e estar sendo educador e educadora na atividade do trabalho. Ento, deixemos o corpo-educador[a] falar...

O tempo-espao da escuta de si: o que contam os corpos-sujeitos via memorial formativo?


Educadores e educadoras esto sempre dizendo, mas desejam se contar ainda mais, e contam... Para Cludia Klinski, narrar a sua histria , antes de qualquer coisa, confessar seus sonhos! reconstituir a prpria existncia.
[...] o memorial uma descrio com muitos pormenores de uma realidade vivida. O contedo de um memorial diz respeito s emoes, crenas, valores, ansiedades, medos, contradies, prazeres, desprazeres do indivduo. Enfim, o registro escrito de situaes vivenciadas, das relaes intra e interpessoais. [...] Alm de considerar este memorial autoavaliativo, acredito que ele acaba se tornando um instrumento confessional de meus sonhos (CLAUDIA KLINSKI, Memorial Formativo Curso em PROEJA, dez. 2006).

Na autocompreenso, em que reconta as experincias e a escuta silenciosa de si, Cludia promove os elementos necessrios para que possa retomar o exerccio da escrita e se dizer contando suas incertezas, seus desafios, fazendo relaes com as influncias estabelecidas, os diferentes lugares e os sujeitos que auxiliaram em sua trajetria e escolha profissional. Deixa evidente a escolha em ser educadora quando diz

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que tinha certeza de que [...] queria trabalhar com pessoas, com educao (id.). 17 Memoriais so janelas! Quando abertas ou apenas espiadas de forma reflexiva, nos fazem perguntas. Temos, porm, liberdade para respond-las, ou no. Elisete B. Garcia (2006), por exemplo, expressa, em seu memorial, uma trajetria desejante pelo saber, que constitui, por si mesmo, um saber singular: no pretendo ficar presa ou limitada a essas lembranas e vivncias, porm elas, de alguma maneira, me mostram que no devo esquec-las [...]. Entre sinuosidades contextuais e sonhos, narra:
Fiz as sries iniciais numa escola rural, a qual tinha somente at a 4 srie, com turmas multisseriadas, sem biblioteca, e os livros didticos disponveis eram apenas os fornecidos pelo MEC. A cidade s tinha uma escola com sries finais, que ficava aproximadamente a oito quilmetros da minha casa. No tnhamos carro, e os nicos meios para nos deslocarmos era a p ou de bicicleta [...]. No entanto, decidi que de alguma maneira eu queria continuar estudando, e com apenas 11 anos de idade sa de casa para morar com outra famlia e trabalhar [...]. Fui descobrindo que a luta pela escola pblica no se dava apenas com a conquista de uma vaga, mas muita coisa estaria a em jogo, como, por exemplo, chegar at a escola e como sobreviver dentro e fora dela (ELISETE B. GARCIA, Memorial Formativo, Curso em PROEJA, dez., 2006)18.

As relaes e a histria construda pela narradora no apenas so anteriores escola como mesclam e circundam esses campos. H um conjunto de situaes, entre elas o trabalho, que a antecedem e que posteriormente se inscrevem aos espaos institucionalizados. O que podemos afirmar que h uma gama de situaes que exercem influncia incisiva e determinante em nossas escolhas outrora feitas e que nos constituem nos dias atuais. Somos uma complexa rede de relaes. Maria do Carmo Canani19 refere-se ao perodo da infncia como um tempo significativo com relao ao estar sendo educadora nos dias de hoje. H, em seus escritos, um ir e vir contnuo, do passado que ainda .
17

Atualmente Claudia Klinski atua como orientadora educacional em uma escola tcnica estadual. 18 Atualmente, Elisete B. Garcia atua junto Secretaria Municipal de Educao Esporte e Lazer (SMED) de So Leopoldo como Supervisora das escolas com EJA. 19 Maria do Carmo (a criana da fotografia) faz do seu memorial uma Carta para Maria Antnia, sua filha. Traz, subentendido, o desejo de deixar o registro documental para sua legatria. Se isso ter influncia sobre o futuro profissional de Maria Antnia, somente o tempo dir. Entretanto, que j tem uma extenso educativa nesse processo, certamente no duvido. Atualmente, a narradora atua na Secretaria Municipal de Assistncia Social em So Leopoldo, na formao de Educadores e Educadoras.

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Fig. 1 Carta para Maria Antnia Da infncia pobre, lembro poucas coisas (muitas, talvez, no queira lembrar). Lembro-me, por exemplo, de que, por volta dos oito anos, pedia livros emprestados a um vizinho para poder ler (minha grande paixo, que me levaria, anos mais tarde, a cursar Letras). Lembro-me, tambm, de que, desde muito pequena, brincava de aulinha num quarto velho de minha casa, elegendo como alunos alguns bonecos de papel que eu construa e colava nas cadeiras, como se fossem gente (MARIA DO CARMO CANANI, Memorial Formativo, curso em PROEJA-UFRGS, 2006) (fig. 1).

Quando rememoramos o passado, no h como evitar as marcas dos corpos de ontem nos corpos de hoje. As lembranas de Bernhard Sydow em suas trajetrias contextualizadas, em muito se assemelham s histrias de imigrantes deste pas. As origens germnicas - o pai, um Pastor Luterano, e a me, Professora, das Deutsch Gesprch (a fala alem) - so a base familiar que o constitui. Para Bernhard, os textos que marcam seu corpo e as pequenas transgresses que, segundo ele, apenas se insinuam no memorial, so da moral protestante:
Fig. 2 Tio-av de Berlim, me, irmo, tia, prima, pai, av e Bernhard

Cursei minha pr-escola no Deutscher Kindergarten da Sociedade Germnia. Ficava na Ramiro. Lembro que no sabia falar portugus. Fiz trabalhos manuais de tranar papis formando figuras.Cantei Escravos de J sem entender uma slaba. Aprendi a escrever o meu nome numa pauta caligrfica. Was ist escravos? (BERNHARD SYDOW, Memorial Formativo, Curso em PROEJA-UFRGS, 2006) [Grifos do autor]

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O corpo-sujeito histrico est empapado das experincias vividas. Bernhard, que atualmente msico do Projeto Preldio da UFRGS, apesar de ter aprendido a tocar harmnio com seu pai, sob regras duras, sentidas literalmente na pele, como ele mesmo conta, exalta, em seus escritos e imagens, as experincias positivas trazidas ainda da infncia: [...] resolvi ser msico aos seis anos de idade, quando o lugar em que eu estudava foi visitado por um chantre, o Kantor Mayer, que me deixou fascinado com a maneira de tocar harmnio e com a arte de improvisar(id.). Para Bernhard, alm da experincia musical na infncia, a oportunidade de poder trabalhar no Projeto Preldio (UFRGS) foi decisiva para a sua opo profissional. Na reconstruo de si mesmo, Bernhard exalta o aprender com o outro, sobretudo, o aprender trabalhando, inicialmente com aquele que fora uma de suas fontes motivadoras - o seu melhor professor - mas, tambm, o aprender com cada aluno:
No usava livro, no ditava conceitos, no ditava frmulas, fazia demonstraes, fazia a gente refletir, deduzir, concluir, contextualizar historicamente. Meu melhor professor: Ernest Julius Sporket, 09/01/1928 - 06/03/1999. Era mais do que empirista. Era tambm sbio, mago e poeta. Foi um dos artesos do Museu da PUC [...] Resolvi ser professor de msica porque desafia reinventar maneiras a pensar de outras maneiras, a arte, o jogo simblico. Recriar formas, incentivar a autoria. Aprender com cada aluno. Porque d prazer, alegria, prestgio, pertena, contemporaneidade. Companheirismo... (id..). (BERNHARD SYDOW, Memorial Formativo, Curso em PROEJA-UFRGS, 2006). [grifo meu]

Os memoriais inspiram e potencializam os elementos essenciais no ensinar e aprender, pois se traduzem em conhecimento de si, do outro, da escola em situaes de aprendizagem. Portanto, o visvel e ou o invisvel dos escritos revelam sinais e expressam as mltiplas histrias do contexto familiar, da histria de vida, da escolha profissional e da prpria escola, que se alastram no cotidiano de educandos e educadores. Apesar das limitaes deste texto, percebemos que, atravs das imagens e narrativas, os sujeitos expressam uma ascendncia que tem raiz num espao-tempo que remete infncia. So saberes (sabores) necessitados de legitimao e que produzem a clara significncia dos processos de ensinar e aprender. Em Tardif e Raymond (2000), educadores e educadoras pensam com a vida, com o que foram e so, com o que viveram e vivem, com aquilo que acumularam em termos de experincia a partir de suas histrias, no somente intelectual, mas tambm emocional, afetiva, pessoal e interpessoal.
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(p. 235). Para mim, essa afirmao extensiva a educandos e educandas da EJA. Isso quer dizer que estamos enleados em, entre e atravs das nossas prprias histrias, que nos proporciona, sim, um lastro de certezas a partir das quais compreendemos e interpretamos as novas situaes que nos afetam e constroem a continuao. Observa-se que, em muitos casos, a infncia penosa, os mtodos austeros, os diciplinamentos, os grandes esforos para realizar a tarefa de estudar vo permeando as vidas dos sujeitos, desenvolvendo nelas a capacidade reflexiva e crtica ante as contradies da vida. Elisete B. Garcia narra sua trajetria como se ainda estivesse sentindo as dramticas do uso de si preditas por Schwartz (2000), e talvez, esteja. Toda sua histria se mantm como forte indicadora na escolha pelo magistrio, no estar sendo educadora e, certamente, no fruir pedaggico que hoje realiza:
Vivi a maior parte da minha juventude na encruzilhada entre enfrentar a pobreza do mundo, fora da vida religiosa, ou deixar vencer a esperana de poder romper com as grades que impediam de lutar pelos ideais que me alimentavam naquele tempo[...]. At que decidi enfrentar a competio do mundo do trabalho e, apesar de estar longe da famlia, no ter uma casa, estar sem emprego e sem dinheiro, eu tinha a esperana que me movia.[...] Fiz Magistrio na escola pblica e foi a formao recebida que me possibilitou trabalhar em uma instituio que atendia a meninos e meninas que viviam na e da rua. Aprendi que a sociedade podia ser mais excludente daquela que eu vivia e conhecia. Foi quando comecei entender que a mudana passava pela sociedade organizada e no somente pela educao (ELISETE B. GARCIA, Memorial Formativo, Curso em PROEJA-UFRGS, dez., 2006).

Retomo aqui a relevncia das singularidades que permeiam as trajetrias da formao docente e, sobretudo, a percepo do que trazem para dentro dos espaos e tempos que hoje constroem, na observao de si mesmos e dos mltiplos sujeitos com os quais aprendem e ensinam o tempo todo, isto quer dizer, ensinar e aprender com histrias de outros e outras e, sobretudo, na experincia do encontro da minha histria com a histria do outro e da outra:
As pessoas s se educam pela necessidade, cumplicidade e solidariedade, buscando compreender humanitariamente o mundo para nele poder intervir, o que nos faz descobrir que nesse processo no h educadores e educandos, pois todos somos educandos-mestres-trabalhadores (MARIA DO CARMO CANANI, Memorial Formativo, Curso em PROEJAUFRGS, dez., 2006).

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No somente ela, mas Maria do Carmo ratifica a significncia deste texto, quando denomina seus protagonistas de educandos-mestrestrabalhadores. Isso faz sentido e possui valor mpar sobre o olhar sensvel do qual nos fala o PROEJA, trazendo a esperana fundante que permeia os profcuos campos da escola, que afetam sempre as vidas vidas humanas. Somos histria! Somos a histria que compartilhamos no passado, os lugares por onde passamos, as pessoas com as quais conversamos, tocamos e que, no inseparvel ontem e o hoje, nos tocam sempre. mais ou menos assim que as experincias vividas encarnam e entrelaam o presente. Experincias, essas, formadoras de histrias, de sentido, de linguagens e significados que vo edificando, ao longo do tempo, as histrias de todas as gentes. O que conta, no final, o que fica... E, certamente, TUDO FICA... Creio que haja ainda muitas coisas a dizer, a contar... Coisas que esto por dentro de tantas outras. Assim, no concluo, antes, sinalizo o comeo de novas perspectivas. Pois, na maioria das vezes, ao trmino de uma empreitada, se cumprimos com parte dos afazeres (perguntas), temos, na contrapartida, ainda uma longa jornada de inquietudes (respostas). Ento, se, de acordo com o Documento-base PROEJA, o que se pretende a formao humana, creio que os desafios que hoje embrenham a educao e o trabalho demandam outros olhares para a educao de jovens e adultos. A perspectiva do PROEJA est ancorada na sensibilidade dos sujeitos que o compem: educadores e educandos. Faz aluso possibilidade de perceber a vida humana como histrica e, portanto, uma relao dialtica entre pretrito, presente e futuro. Na tentativa de compreender velhos problemas e no encontro de novas sadas, educadores e educadoras, ao abrirem suas janelas para dentro e para fora, podero, na rememorao, construir um canal mediador no conhecimento de si, para si mesmos e na inter-relao com o outro e a outra, sobretudo, no olhar alargado para jovens e adultos na atividade do trabalho e no-trabalho. Se na contemplao da trajetria pregressa e no exerccio da atividade docente produzimos histria, desejo aqui esperanar que a reflexo crtica sobre esse processo poder fornecer os elementos necessrios para novos projetos na educao/formao de jovens e adultos, produzindo novos conhecimentos, novas perspectivas pessoais, profissionais e sociais, e, por que no dizer, novas e boas histrias. medida que as quatro paredes se rompem, h a permissividade de que os sujeitos vivam a experincia subjetiva do encontro em suas razes e especificidades. Se somarmos as nossas tarefas e as dramticas do uso de si, como diria Schwartz (2003), com as dramticas dos

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outros, o trabalho na educao ter sabor e cheiro de legitimidade e de sensibilidade, pois estar imbudo de corporeidade e humanidade histrica. O que faz um educador exercer sua docncia so suas origens, suas histrias, seus saberes, mas, principalmente, o que faz na difuso desses saberes no exerccio do ensinar/aprender, que envolve sempre atividades humanas.

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O Fazer Pedaggico no PROEJA do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves


Maria Teresinha Kaefer e Silva1 Simone Valdete dos Santos2

Introduo
Com data de 13 de julho de 2006, sob o nmero 5.840, veio para movimentar a esfera das escolas pblicas federais e para muitos como um Tisuname o decreto que institui o PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Com abrangncia no que tange formao continuada de trabalhadores, educao profissional tcnica de nvel mdio. Os cursos tm o objetivo de elevar a escolaridade dos trabalhadores, bem como a profissionalizao dos mesmos, proporcionando a sistematizao dos conhecimentos adquiridos at ento. Este artigo refere-se ao processo de implantao do PROEJA no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves (CEFETBG), a luz da obra de Paulo Freire, descrevendo uma proposta de formao inicial e continuada dos educadores, embutido nela pressupostos metodolgicos e de avaliao. Para isso foram utilizadas entrevistas com cinco dos dez educadores que compunham o grupo de docentes, bem como os registros sistematizados dos momentos de formao. Espao
1

Professora da rede estadual de Ensino do RS, atualmente diretora do Neejacp (Ncleo estadual de educao de Jovens e Adultos e Cultura Popular) Metamorfose de Bento Gonalves. Concluinte da turma de Especializao do PROEJA de Bento Gonalves. 2 Orientadora do Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos de Maria Teresinha Kaefer e Silva o qual originou o presente artigo. Dra em Educao

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de pesquisa que descrevo e analiso, sendo que fiz parte deste processo como pesquisadora e assessora do grupo de docentes do PROEJA do CEFET-BG, por aproximadamente 11 meses. O PROEJA veio de fato, para ser uma mola propulsora de mudanas no sistema educacional vigente em nosso pas, especialmente na formao profissional dos trabalhadores. Certamente necessrio que se reveja importncia da relao professor-aluno na construo de uma prtica educativa humanizadora, calcada na possibilidade de mudana das relaes de poder. Nesta direo que o PROEJA um espao esperanoso de seduo de educandos e educadores. Jaime Zitkoski em seu artigo FREIRE E A EDUCAO CONTEMPORNEA (2006, p.1-2) nos diz que:
[...] Esperana, no espera vazia, mas uma pacincia impaciente que s tem sentido na luta por um mundo melhor, mais humanizado e possvel de vivermos juntos s diferenas, mas com dignidade para todos. A educao desafiada a trabalhar a esperana na emancipao social, revendo paradigmas que j no tm potencial explicativo da realidade e/ou mostram-se limitados diante da complexidade do nosso mundo atual [...]

O PROEJA no CEFET- BG
Mesmo vindo esta mudana por decreto, seguramente est pautada nos princpios de universalizao educao, numa concepo humanista de ser humano, trabalho e sociedade, na garantia do resgate do sujeito como ser de direito, em uma rede de Educao que no oferecia Educao de Jovens e Adultos, como o caso da Rede Federal de Educao Bsica. O Documento Base do PROEJA deixa muito claro essa idia quando diz que:
Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a necessidade de o Estado como poder poltico que se exerce em nome de uma nao responsvel pela garantia dos direitos fundamentais assumir o comando e a responsabilidade deste processo diante das disputas pela hegemonia, da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da globalizao (Proeja, 2006, p.30).

Um dos momentos de atrao entre o programa PROEJA e os educadores do CEFET-BG, foi a composio em primeira instncia de um grupo de estudo de docentes para a construo da proposta pedaggica do curso deste Estabelecimento de Ensino.
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Foi oferecida ocasio de discusso via SETEC-MEC, entre os diferentes CEFETs, encontros de gestores em outubro de 2005.Aconteceram encontros locais com o grupo de professores, para estudo do documento base, com alto grau de encantamento desses envolvidos.Outro momento foi o da escrita da proposta pedaggica do CEFET - BG, neste processo todo, teve troca de experincias com escolas estaduais, municipais para ouvir metodologicamente os caminhos trilhados por cada uma, contribuindo na construo do PROEJA desta instituio.Entre as instituies que participaram da socializao estavam Escola Municipais: Anselmo Luigi Picolli, Princesa Isabel, (representados pela SMED), o Neejacp Metamorfose (Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos). Certamente esses foram momentos decisivos para a implantao do PROEJA no CEFET-BG, os educadores puderam visualizar a EJA de diferentes maneiras, com diferentes concepes. Cada uma das instituies que apresentaram, deu nfase metodologia, avaliao, cada qual dentro do seu processo de construo poltica pedaggica da escola. Houve momentos de muita angstia, muitos questionamentos. Um dos principais pontos foi o diferencial do ensino profissionalizante, as indagaes de como seria feita essa integrao entre as disciplinas da formao geral e aquelas que se enquadrariam dentro da questo profissionalizante. Para entender esse processo de totalidade dentro de um curso com formao geral e profissional necessrio dar-se conta que pode haver um equilbrio na nossa mundanidade e isso se pode reportar para a concepo de PROEJA e seu processo de integrao: A formao enquanto reflexo crtica intervm para indicar o sentimento que se quer imprimir ao processo educativo (Feil, 1997.p.14). Certamente a dicotomia existente entre o conceito de formao integrada vem da falta de articulao do Ensino Mdio como conhecimento geral e do profissionalizante como conhecimento restritamente tcnico. Marise Ramos em seu artigo Possibilidades e Desafios na Organizao do Currculo Integrado, 2005 p.106 nos mostra que isso no privilgio de um ou de outro Estabelecimento de Educao, histrico Um projeto de ensino mdio integrado ao ensino tcnico [...] deve buscar superar o histrico conflito existente em torno do papel da escola, de formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo e, assim, o dilema de um currculo voltado para as humanidades ou para a cincia e tecnologia. A histria do Ensino Mdio integrado e suas controvrsias tm respingos no PROEJA, visto que a concepo dos educadores oposta a de que a integrao deve favorecer segundo Saviani, (1989), o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o

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processo de trabalho produtivo moderno ,dando completude um ao outro, no como partes estanques que compem um mesmo certificado. Seguindo a linha de reflexo de Frigotto (2005) preciso rever os aspectos que dizem respeito ao trabalho como meramente uma ao mecnica, na qual o planejamento fica para alguns e a realizao das tarefas para outros. Precisamos superar essa dicotomia, trazendo para dentro dos currculos escolares a compreenso do trabalho como espao educativo, redefinindo as relaes entre contedo e conhecimento. Nesta concepo necessrio ter claro, o trabalho como princpio educativo, buscando espaos para qualificar as relaes no mundo do trabalho. Para isso precisamos nos convencer que o educando tem de ser visto na sua totalidade de sujeito, s assim a educao ter seu carter de totalidade social. Ento o que integrar? Segundo Gramsci, apud FRIGOTTO p.84,2005:
(...) Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/ trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores, capazes de atuar como dirigentes e cidados.

Era visvel a preocupao dos educadores do CEFET - BG em relao ao que ensinar como ensinar e quem eram os sujeitos. Considerando que os educandos do CEFET-BG sempre foram sujeitos que vieram em busca do Ensino Tcnico, advindos de escolas regulares, adolescentes para os cursos concomitantes e jovens para o subseqente. Tambm cabe ressaltar, que a maioria do corpo docente da instituio profissional com formao tcnica, com uma viso mais conteudista. Aparece claro na fala dos educadores quando da excessiva preocupao com o contedo (que seja igual ou o mais prximo possvel dos outros cursos), em nome da preparao para o vestibular, da qualidade e da preservao do nome da instituio no rol das melhores escolas (elitizao da educao), sempre voltado para o vestibular, ou seja, a supervalorizao do saber cientfico. Refiro-me aos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza do discurso e das relaes sociais em sala de aula (Giroux, 1997,p.162). Com isso importante que se esclarea a centralidade da nfase curricular do PROEJA a qual no corresponde mera aquisio de conhecimentos e, tampouco, uma menor profundidade ou uma abordagem resumida. O currculo do PROEJA agrega um carter desafiador, esperanoso e de real importncia para aqueles trabalhadores a serem atingidos por ele.

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A ressalva ao modelo tradicional de currculo, vem da preocupao para quem est sendo direcionando o PROEJA, e o cuidado necessrio com a evaso desses trabalhadores. A mediao exata entre o que se quer como educador e o que os educandos querem como sujeitos do processo. possvel trabalhar contedos cientficos, como, por exemplo: elementos da tabela Peridica relacionando-os com a prtica do trabalhador da metalrgica, podendo haver uma integrao entre a apropriao histrica social formao cientfico-tecnolgica do processo.
(...) capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora. (Documento base do PROEJA, 2006, p.33)

Buscando o comprometimento dos envolvidos, desenhou-se um trabalho de formao continuada voltada para ao-reflexo-ao, num conjunto de discusses, embasamentos, teorizao da prtica, garantindo a interlocuo entre todos os sujeitos desse processo. O objetivo principal da formao inicial e continuada era a de instrumentalizar os educadores do PROEJA, em relao importncia de um trabalho integrado, interdisciplinar, visualizando o currculo, a metodologia e a avaliao como partes do processo de ensino aprendizagem. Foi com o intuito de comprometimento com o programa que inicialmente foi oferecido aos educadores uma formao inicial com aproximadamente 40 horas, na qual foi trabalhada especificamente a concepo de EJA na perspectiva humanizadora, respeitando a diversidade scio cultural, de valores, de gnero, etnia, de idades, assim como o compasso da aprendizagem de cada um e cada uma,considerando as experincias do mundo do trabalho. No esquecendo as exigncias do mercado de trabalho, dos encargos familiares, alis, lembrando que at ento, estas pessoas sobreviveram de algum modo, sustentaram suas famlias antes de adentrar a escola, especificamente a EJA. Por isso a importncia de no somente oferecer acesso, mas garantir a permanncia desses sujeitos e um ensino de qualidade. Nesta seqncia de temas, trabalhou-se com a idia bsica do que venha ser conhecimento, partindo da construo da leitura e da escrita na articulao dos saberes construdos no exerccio da cidadania para a insero no mundo do trabalho. Segundo Paulo Freire (1996, p. 32) No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago [...]. Pesquiso para

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constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo.O Proeja estava posto como um desafio para esses educadores, exigindo que cada um repensasse, pesquisasse e estudasse sua prtica docente. Por outro lado, estes sujeitos tornavam-se ainda mais agentes na construo do processo de ensino-aprendizagem, onde nada pode ser feito sem comprometimento e envolvimento. Um dos pontos interessantes trabalhados na formao inicial foi questo do currculo: concepo de currculo; o currculo que se tm os rudos-ns3, Currculo que se quer; (currculo que seja coerente com nossa proposta de Educao). Como o prprio documento do Proeja (2006, p.36) diz: na busca de priorizar a integrao, os maiores esforos concentram-se em buscar caracterizar a forma integrada, que se traduz por um Currculo integrado. (...) Trabalhar os contedos estabelecendo conexes com a realidade do educando, tornando-o mais participativo: (2006 p.47). Uma concepo crtica, reflexiva, dialgica, que seja capaz de problematizar a realidade, numa relao entre teoria e prtica, que contemple o contedo programtico, numa abordagem interdisciplinar.Ressalto com isso a funo qualificadora que vem ao encontro de um currculo voltado para a gentetude (expresso freiriana) do sujeito. Conforme o Parecer CNE/CEB 11/00:
(...) A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao.

O processo seguiu-se fortalecido com a idia da formao de conceitos como cidadania, autonomia, transcendncia e muitos outros que norteariam os pressupostos metodolgicos e de avaliao para o curso todo, sendo construdo os Planos de Trabalho de cada disciplina. No Documento base do PROEJA, (p.48,2006), j se desenhava esta linha de ao:
A abordagem por meio de esquemas conceituais: Foco em conceitos amplos,conceitos escolhidos que mantm conexo com vrias cincias, cada conceito desenvolvido em diversos contextos,cada conceito enriquecido pelas diversas contextualizaes.

Ns e rudos: so as tenses provocadas pelo currculo escolar em no atender as necessidades dos educandos e as exigncias do mundo do trabalho, de maneira integrada, que possa e fetivamente contribuir no desenvolvimento integral dos sujeitos.

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Aps o embalo da formao inicial, houve uma imensa indagao dos educadores em relao s contradies que eles apontaram como: a beleza das palavras de uma educao diferente e a frieza da realidade do mercado de trabalho, que cobra dos sujeitos resultados positivos (de acordo com a viso mercantilista de sociedade), e que est a, como questo do vestibular, a competitividade no trabalho, entre tantos outros argumentos. Sabe-se da importncia de trabalhar as contradies existentes num grupo, do conflito para superao dialtica, que segundo Feil (1997) venha desencadear numa militncia social. Essas contradies aparecem muito fortes no grupo de educadores do CEFET-BG, quando do questionamento da validade da metodologia, baseada nos princpios de uma educao para a construo da autonomia dos sujeitos, parecia que ento, no se dava mais contedos, que o rigor cientfico ficaria de lado. Quanto mais metodicamente e rigoroso me torno na minha busca e na minha docncia, tanto mais alegre me sinto e esperanoso tambm (Freire, 1996, p.160). Com todos esses acontecimentos, iniciou-se as aulas com o grupo de educadores, fazendo-se necessrio ento a formao continuada, acontecendo no princpio semanalmente, na sexta-feira tarde. O grupo era constitudo por professores contratados na sua maioria e alguns concursados. Nem sempre contava com a participao e o compromisso de todos os educadores, por motivos diversos. Essa constatao encontra-se na fala de uma educadora entrevistada, quando questionada em relao participao do grupo nas formaes: Houve uma participao parcial, existe diferena entre gostar da idia e a de acreditar, se comprometer com o processo. A formao era um espao de garantia para socializao das experincias vividas, planejamento coletivo, assim como a sustentao do grupo. Tivemos grandes momentos de embate, discusses e muitas construes. A maior delas, creio que foi a mudana de concepo que pude perceber em alguns educadores do grupo, a qual baseava-se numa [...]dicotomia entre homens-mundo.Homens simplesmente no mundo e no com o mundo e com os outros.Homens espectadores e no recriadores.(Freire,1987,p.62), para uma concepo de uma educao emancipatria a qual no dicotomiza as dimenses tcnica e poltica(Mello,2005,p.20), mas traz para dentro da escola, do currculo e do processo a intencionalidade da participao efetiva dos sujeitos envolvidos, trabalhando numa relao dialtica entre os sujeitos , a problematizao, as possveis solues, enfim valorizando o processo como tal.

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Um dos pontos discutido, pesquisado e construdo coletivamente foi metodologia, tendo como pressuposto bsico, a busca de informaes da vida, do cotidiano do educando e da comunidade, atravs dos relatos pesquisas, observaes, escutas densas das falas dos educandos, estando os contedos das diferentes reas a servio da construo do conhecimento. O mestre Paulo Freire j alertava para essa metodologia [...] O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele. (1996, pg. 128) Seguindo essa linha de raciocnio e de ao, que se pautou pela metodologia da Pesquisa Participante, e do Tema Gerador via Rede Temtica. Brando (1999, p.52) No existe um modelo nico de pesquisa participante, pois se trata, na verdade, de adequar em cada caso o processo s condies particulares de cada situao concreta, (os recursos, as limitaes, o contexto sociopoltico, os objetivos perseguidos, etc.). O trabalho da Pesquisa iniciou-se com a elaborao de questionrio e coleta de dados estatsticos quanto renda, escolaridade e outros, para identificar a demanda do PROEJA. Esses dados serviram para trabalhar uma estreita relao entre a fala, a escuta densa, e a interveno a ser feita na sala de aula desdobrada nos conceitos e nos contedos dados no decorrer da etapa. Neste contexto selecionaram-se falas significativas, sendo estudadas cada uma delas, trazendo para o contexto a viso da comunidade (de todos os educandos do PROEJA) e do educador e os elementos da estrutura que perpassavam as falas. Investigando tambm seu valor descritivo, analtico e propositivo. Retirando das falas significativas aquela que mais gerou discusso, que fosse capaz de envolver todas as outras, para alm do valor semntico o processo de leitura crtica da viso de mundo, expressa atravs das falas da comunidade, revela no apenas o valor semntico da linguagem, mas seu significado enquanto signo ideolgico (Mello, 2002 p.45). Falas que expressassem as diferentes vises de mundo, que representassem situaes limites as contradies a serem superadas. Acredito que uma metodologia sria sob ponto de vista da participao e construo coletiva, passa por questes ideolgicas, por que somos seres essencialmente polticos, estamos a favor de algo ou contra algo, assim na escolha metodolgica. Como nos programas de educao popular trata-se de superar a limitao da opo metodolgica, sustentando que esta encontra sua justificativa na opo ideolgica. Isso correto desde que no haja desvinculao entre as duas opes. (Brando 1999,172).

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A Construo do Tema gerador via rede temtica com os educadores do CEFET BG / A Formao continuada dos educadores do CEFET BG
Nas formaes seguintes continuou-se com a organizao do Tema gerador e da rede temtica. Paulo Freire (1 970, p.98), no seu livro Pedagogia do Oprimido, diz que investigar o tema gerador investigar, repitamos o pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a realidade, que sua prxis. Foram-se tecendo as ligaes entre os elementos da pesquisa, a anlise das falas e suas inter-relaes, formando assim a rede temtica. Foi um perodo muito especial na construo da mesma (sua estruturao). Houve muitos embates na sua edificao, muitas discusses filosficas, polticas e estruturais de como organizar uma rede, que refletisse de fato e de direito os sujeitos do PROEJA do CEFET - BG, trabalhando na horizontalidade, numa teia de relaes onde tudo que nos rodeia (o saber da experincia feita, os saberes escolares e cientficos) est ligado ao currculo vivo. Naquele momento tornaram-se mais visveis as concepes de mundo, educao e sociedade de cada educador e educadora que constitua o grupo. Antnio Fernando Gouva da Silva , 2002 p.22 afirma que:
As redes temticas atuam como referenciais pedaggicos para o resgate constante do processo de anlise realizado pela comunidade escolar. Construdas coletivamente, so utilizadas tanto na organizao do programa das diferentes disciplinas, quanto na preparao das atividades de sala de aula (...).

Neste emaranhado de informaes, algumas novas, outras no muito, outras ainda, desafiantes e provocadoras, ia-se pautando a Formao de Professores do PROEJA BG. Sempre com uma proposta de ao-reflexo-ao, eram trazidos para as discusses os acontecimentos cotidianos de sala de aula, como estava o andamento da turma, o relacionamento, a aprendizagem, a insero na escola desses sujeitos. Sempre de forma coletiva extraiam-se as aes a serem tomadas. Tambm com esta leitura foi organizado o detalhamento4, com os
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Detalhamento a organizao de atividades de forma interdisciplinar, que contempla os contedos de todas as disciplinas.O detalhamento parte da rede temtica e deve ser construdo no coletivo dos educadores.

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contedos e os conceitos que cada educador iria trabalhar na sua disciplina, com nuances interdisciplinares no que se referia aos contedos e atividades ligadas rede temtica e as aplicadas em sala de aula. Os argumentos elencados acima so sustentados na fala do educador pesquisado (S 4) A observao e constatao de que a modalidade de EJA requer prticas pedaggicas diferenciadas, e que no basta transferir a prtica do ensino chamado regular foi construda a partir de longos debates na formao. Isto resultou em uma integrao maior entre as disciplinas, tanta da rea tcnica, quanto da rea da formao geral. Seguindo essa sistemtica organizou-se o portiflio que uma pasta, onde constam todos os trabalhos avaliativos dos educandos de todas as disciplinas, servindo de subsdios para o conselho de classe no qual feito os avanos e as permanncias. Neste portiflio esto os conceitos atingidos expressos em uma ficha feita pelo coletivo dos educadores. H tambm uma ficha de auto-avaliao (feita pelos educandos) dos conceitos trabalhados e a sua avaliao em relao ao desempenho de cada um em todas as disciplinas.

Uma breve concluso


A formao em servio ponto fundamental na solidificao da proposta do PROEJA . nela que o coletivo planeja,reflete sobre a metodologia escolhida, neste caso da pesquisa participante, tema gerador via rede temtica, discute sobre aspectos pontuais de cada sujeito,enfim, constri e reconstri diariamente o cotidiano do Proeja numa perspectiva de ao-reflexo ao. Certamente a fala dos educadores pesquisados no deixa dvida em relao importncia da formao continuada no PROEJA:
A formao desenvolvida no CEFETBG fez aflorar sensibilidades que at ento no estavam expostas em nosso quadro docente, ou pelo menos, provocou uma atitude que, inclusive refletiu na prtica docente do prprio ensino chamado regular (S 4). -[...] Foi significativa, embora tenhamos deficincia no trabalho coletivo, j conseguimos fazer uma avaliao da postura docente, o que temos que melhorar. Na prpria questo terica, pontos de vistas diferentes, na relao de proximidade com colegas. (S 1) Estimula a maior humanizao no processo de ensino e aprendizagem (S 2).

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Mais ainda, indispensvel que o PROEJA se torne uma Poltica Pblica de fato, que haja uma relao de intimidade entre os educadores e a boniteza da Educao de Jovens e adultos. No h receitas prontas de como fazer educao. O que existe como afirma Paulo Freire a certeza de nosso inacabamento: (1996, pg. 55) Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histrico, inacabado e consciente do inacabamento. [...] Onde h vida h inacabamento. A educao no algo esttico, acompanha a movimentao do mundo. No se deve esquecer assim de seu carter questionador e pesquisador o que denota um posicionamento poltico perante os acontecimentos. Deixo um importante registro do educador pesquisado (Sujeito 4), referindo-se a formao do PROEJA do CEFET-BG:
Enfim, a formao peridica e sistemtica resultou na oxigenao do processo pedaggico na equipe que atuou e atua no Proeja CEFET-BG. claro que temos muitos desafios pela frente, pois a educao um processo dinmico e vivo, portanto, os professores tm que acompanhar este rico processo de construo e troca de conhecimentos. (S 4)

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POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS: construindo saberes e encontrando caminhos para a formao continuada de professores no PROEJA
Valria Catarina Marcos Gomes1 Simone Valdete dos Santos2

Introduo
Este artigo parte integrante da minha monografia intitulada DO CEREJA PARA O PROEJA: Desafios de uma Poltica de Formao Continuada de Professores3 realizada na especializao Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), tendo como cenrio de pesquisa o Centro Regional de Educao de Jovens e Adultos (CEREJA) Prefeito Jos Linck, escola integrante da rede municipal de Gravata. O presente artigo busca refletir sobre estratgias para a poltica de formao continuada de professores, que tem como desafio atender a demanda da educao profissional integrada educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos. Assim, o objetivo deste estudo discutir a necessidade de construir uma poltica de formao continuada, buscando o aprender a ser educador de jovens e adultos, a conhecer esta modalidade de ensino, convivendo com as especificidades da EJA
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Graduada em Pedagogia com Especializao em Psicopedagogia e em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, professora da rede municipal de Gravata. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora deste artigo. Dra. em Educao. 3 A monografia descreve uma srie de experincias pedaggicas exitosas ocorridas no CEREJA Jos Linck, as quais corroboram com outras experincias de EJA.

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num fazer crtico e reflexivo no cotidiano da ao educativa ressignificando, dessa forma, a prpria prtica na construo de um campo de sensibilidades que d sentido ao ser professor do PROEJA. A metodologia que sugiro para esse processo de formao continuada dos educadores do PROEJA opta pela construo do conhecimento instrumentalizado pela pesquisa cientfica, estruturando-se atravs de projetos de trabalhos interdisciplinares, por entender que esta dinmica vem ao encontro do conhecimento articulado s exigncias fundamentais da vida, do trabalho e da evoluo do ser humano. Para realizao da pesquisa foram ouvidas vrias professoras do CEREJA, atravs da tcnica de entrevistas, as quais representam idias e posturas determinantes no conjunto dos professores, a anlise destas entrevistas comps um arcabouo de questes sobre o processo de formao dos professores em EJA explicitados no presente artigo. As propostas curriculares do ensino de adultos apresentam como requisitos bsicos: metodologia prpria, flexibilidade, integrao e funcionalidade em sua organizao, criando espaos nos quais estes estudantes possam, efetivamente, exercitar o seu direito de cidado. Propostas, estas, que atendam aos interesses dos jovens e adultos, resgatando o conhecimento prvio, fazendo-os participantes nos processos de investigao, na resoluo de problemas, na construo do conhecimento, de forma a responder s necessidades da vida, do trabalho e da participao social. Neste sentido, o currculo do PROEJA pode ser pensado como uma ampla rede de significaes cuja finalidade resgatar a inteireza do ser e do saber. Para tanto, se faz necessrio optar por uma proposta interdisciplinar com vistas transdisciplinaridade, estabelecendo uma rede de saberes, rompendo com a linearidade e a fragmentao, buscando uma relao de reciprocidade, de dilogo constante entre as vrias cincias numa perspectiva consciente e crtica. A partir da minha experincia com trabalho por projetos interdisciplinares4, percebo que as discusses, propostas atravs destes, resgatam o estudo da realidade, sua amplitude, a natureza multidisciplinar dos problemas, das questes e dos saberes gerados na vida, no trabalho e na prtica social.
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Sou coordenadora pedaggica no CEREJA Prefeito Jos Linck em Gravata desde 2005, o CEREJA privilegia abordagem interdisciplinar num currculo organizado por reas de conhecimento e oficinas culturais, pedaggicas e de gerao de trabalho e renda. A metodologia utiliza-se da investigao, contribuindo para a problematizao da prtica vivida pelo grupo. Atravs da pesquisa busca-se captar a rede de relaes que atravessa a comunidade, os problemas que a desafiam e as percepes que a mesma possui de sua prpria situao e possibilidades de mudana. O fazer pedaggico se d atravs de projetos de trabalho, desencadeados a partir de temticas elencadas coletivamente por alunos e professores em assemblia geral. 265

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Nesse sentido, justifico a construo de uma proposta de formao continuada para os educadores do PROEJA no desafio que est sendo proposto a este professor ao atuar na educao profissional integrada a educao bsica na modalidade EJA. Que por seu diferencial, necessita de uma formao com caractersticas pedaggicas e epistemolgicas prprias. Estruturada em torno de conhecimentos, de esprito de investigao, de qualificao, de tica, de desafio, de abertura ao novo, ao desconhecido e a transformao.

Possibilidades e Perspectivas
Por abranger um campo peculiar de conhecimento, o PROEJA aponta o desafio da construo de uma poltica especfica para a formao continuada de professores. Entendo que a formao docente uma das estratgias fundamentais para se mergulhar no universo das questes que compem a realidade dos sujeitos envolvidos em programas de educao profissional integrados educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos, de modo a investigar as diferentes formas de ser, de saber, de conhecer e de fazer dos educandos jovens e adultos, tendo em vista compreender lgicas e processos de sua aprendizagem no ambiente escolar. O sculo XXI vem sendo chamado por muitos pesquisadores como o sculo do conhecimento e da informao e, por esta razo, preciso entender que o conhecimento algo que no tem fim em si mesmo. Assim, podemos dizer que o desafio aprender a aprender, enquanto um processo permanente a ser desenvolvido ao longo de toda a vida. Este aprender a aprender pode ser mais detalhadamente compreendido quando analisamos o Relatrio Internacional sobre a Educao da Unesco que apresenta quatro pilares fundamentais para a aprendizagem: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver (DELORS, 2003). Desenvolvimentos prprios do processo de formao continuada docente. O aprender a ser compe uma exigncia na profisso docente, pois a busca de si mesmo, e tem a ver com um dos pontos trabalhados por Nvoa (1995) ao se referir ao desenvolvimento pessoal e a busca constante da identidade docente. Quando aprendemos a ser, nos tornamos mais tolerantes e mais humanos. O aprender a conhecer adquirir os instrumentos do conhecimento que permitam a compreenso e a leitura do mundo, entendido

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como um processo contnuo. Conhecer buscar, pesquisar, atualizar-se, investigar. O aprender a fazer e agir sobre o meio, melhorando-o, na medida em que se colocam em prtica os conhecimentos construdos. O saber fazer compe um domnio de um saber articulado com a prtica pedaggica que possvel de ocorrer, na medida em que o docente faz aquilo que sabe, que domina e que conhece. O aprender a conviver implica na construo de relaes sociais e de trabalho, pois, s se aprende a conviver convivendo. A descoberta do outro, o trabalho cooperativo, a participao em projetos dialogicamente construdos, exige do profissional e dos espaos de formao continuada. Diante deste quadro percebe-se que indispensvel ao professor estar em constante processo de formao, com um projeto articulado que permita o seu desenvolvimento profissional. Esse projeto precisa refletir suas necessidades e expectativas e pode ter como espao de formao a prpria escola. Assim, a formao continuada contribuir para o desenvolvimento profissional do educador, como uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional. E, ser pensada, e, executada no lcus do processo ensino-aprendizagem, ressignificando seu fazer pedaggico (KULLOK, 2004). Num projeto pedaggico consistente, claro, aberto e de acordo com a realidade dos estudantes do PROEJA, as questes referentes a educao e ao trabalho precisam ser percebidas como espao de formao humana e profissional, concebendo o trabalho como uma prtica social e um direito para o exerccio da cidadania, na construo de novas relaes entre os sujeitos e o mundo. Sendo assim, o que proporciona um processo de formao continuada condizente com as necessidades do educador que trabalha com a educao profissional integrada educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos a concepo que permeia a ao formadora, reconhecendo a histria profissional, scio-cultural, e individual destes educandos como elementos fundamentais na reflexo da prtica pedaggica. Conforme Gutierrez (1988) a integrao entre educao e trabalho aponta para um processo transformador tanto do prprio estudantetrabalhador, como da estrutura social na qual se desenvolve. Esse traz consigo a transformao da prpria escola. Nesse sentido, ressignificar o conhecimento que lhe pertinente, mediante a especificidade do aluno atendido no PROEJA uma aprendizagem de especial significado para o educador durante o processo de formao continuada. Esta compreenso est ligada concepo

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metodolgica que norteia o fazer pedaggico deste docente, a qual poder ser problematizada na prtica do dilogo e na valorizao dos saberes individuais e coletivos. Integrando trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura. Assim, o aprender a ser educador do PROEJA encontra na formao continuada um espao de construo que se constitui, em espao de ao e reflexo sobre o fazer pedaggico. Pois, como afirma Freire (1996, p.43) o momento fundamental na formao permanente dos professores o da reflexo crtica sobre a prtica. O processo de formao continuada considerado como um espao de construo e de investigao que tem por objetivo o estudo sobre os saberes dos professores e os seus diferentes processos de construo do conhecimento. Estes estudos se realizam pela reflexo sobre a ao (ZEICHNER, 1993) ou sobre a reflexo na ao (SCHN, 2000). Dessa forma, conveniente planejarmos a formao continuada de professores, com momentos sistemticos que acompanhem tanto ao e sistematizao dos saberes e fazeres, quanto reflexo, destes, na ao pedaggica, de forma que gere um ambiente que privilegie o triplo movimento conhecer-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a reflexona-ao (SCHN,2000). Processos que se completam entre si, na formao do educador reflexivo e na construo de um campo de sensibilidades. Ao repensar o processo de formao continuada as referncias trazidas por Schn (2000), sobre o triplo movimento citado a cima, so fundamentais. Assim, a compreenso do professor como um profissional reflexivo ganha sentido na medida em que ele visto como um pesquisador de sua ao. Compreendendo de forma crtica a complexidade, assume o compromisso com o avano do conhecimento e procura uma imerso consciente no mundo da experincia. Como nos traz Lopes (2004) na formao continuada do educador de jovens e adultos, busca-se compreender a especificidade dessa modalidade de ensino profissional integrado educao bsica. Como possibilidade de aprender ao longo da vida numa perspectiva consciente e crtica, refletindo sobre e na ao, com base em aprendizagens fundamentais, tais como: o aprender a ser, o aprender a conhecer, o aprender a conviver e o aprender a fazer. Nesse caso, o aprender a ser educador de jovens e adultos, o aprender a conhecer e a conviver com as especificidades desta modalidade e o aprender a fazer, crtico e reflexivo, no cotidiano da ao pedaggica tornam-se fundamentais na construo de um campo de sensibilidades ao educador do PROEJA.

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Na composio de um Campo de Sensibilidades


Possibilitar a formao do educador com base na construo de um campo de sensibilidades corresponde a um processo permanente de formao continuada, percebido como espao de reflexo, construo e sistematizao de saberes. Ter clareza e identificar a especificidade da EJA proporcionar a esse educador maiores condies de ao-reflexo-ao e interveno scio-histrica e poltica. A construo de um campo de sensibilidades possibilitar ao educador perceber-se em permanente processo de aprendizagem e construo de saberes, buscando a compreenso de caminhos que valorizem a educao como um bem humano. Este campo possvel de ser vislumbrado por diferentes perspectivas:

. a profundidade e complexidade da sua rea de conhecimento relacionada s demais; . a compreenso do processo ensino-aprendizagem dos estudantes jovens e adultos nas suas diferenas; . o compartilhamento das experincias; . a educao profissional como estratgia para o desenvolvimento e incluso social; . a pesquisa como um processo educativo enquanto fio condutor e elemento articulador dos demais componentes curriculares, visando uma forma de integrao da teoria e da prtica;

. o cultivo das relaes democrticas com os segmentos da comunidade escolar; . o compromisso poltico como trabalhador da educao; . a reflexo constante sobre a prtica; . a construo coletiva de um saber crtico transformador, articulado com a construo da proposta da escola.
Segundo Arroyo (2002, p.42) nossa auto-imagem se constri a cada dia, com possibilidades inclusive para ns. Para o autor, sujeitos em formao so pessoas que tem direito ao conhecimento, e tambm ao sentimento, emoo e amizade, aos valores e ao convvio com seus pares. Assim a formao continuada pode se dar de forma concomitante ao desenvolvimento pessoal e humano, contribuindo na formao de profissionais mais sensveis s demandas da Educao de Jovens e Adultos.
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A natureza do PROEJA vislumbra metodologias participativas e laboratoriais, que permitam vivenciar e atuar de modo terico-prtico, fazendo interagir as concepes da experincia pedaggica de cada professor, que so significadas e ressignificadas no dilogo com o campo conceitual e prtico. Propondo a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura, contribuindo para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional dos sujeitos educadores, sustentando-se nos princpios da interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilidade. Assim, o processo de formao continuada pode proporcionar espao para que os professores compreendam e aprendam uns com os outros, contribuindo para a problematizao e produo do ato educativo. Nesse sentido, a formao acontece num processo de troca de experincias e prticas, assim, a identidade profissional construda a partir dos saberes e significados atribudos docncia, tanto no confronto entre a teoria e a prtica como pelo significado que o professor atribui s mesmas, a partir de seus valores, do seu modo de situar-se no mundo, de suas representaes, de seus saberes, ou seja, do sentido que d ao ser professor. Como nos traz Vasconcelos (2003) a busca de sentido algo que acompanha a pessoa o tempo todo, estando articulada s diferentes formas de relao e/ou interveno no mundo. Na medida em que desafia o aluno a ter acesso cultura, refletir, imaginar, criar, atribuir valor, criticar e desenvolver conscincia, o professor trabalha com a busca de um sentido digno para a existncia e com o sentido que d a sua profisso de educador, construindo seu prprio campo de sensibilidade como educador do PROEJA. Para tanto necessrio garantir que a formao continuada proponha um espao de reflexo, estudo, planejamento e discusso polticodemocrtica, a partir das necessidades concretas dos docentes. Assim como, o resgate da identidade individual e coletiva, a cultura e a histria dos educadores, para que se percebam como sujeitos numa coletividade, oportunizando a reflexo sobre o processo de construo e reconstruo do conhecimento contemplando o ser humano como um todo, num processo dialtico entre o sujeito e o mundo. fundamental reconhecer o saber acumulado pela humanidade atravs da superao do compartilhamento do conhecimento, vivenciando uma prxis libertadora, ao-reflexo-ao com os diversos segmentos do processo educativo e problematizando o conhecimento como um princpio scio-histrico, entendido aqui como produto da construo histrica do ser humano, que se constri e reconstri a partir de sua interao com o outro.

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Da mesma forma se faz indispensvel a reflexo sobre a concepo de uma sociedade com maior justia social, por meio de diferentes formas de pensar e atuar sobre a realidade e discutir as transformaes do mundo do trabalho e as relaes de produo. Bem como, analisar as dimenses e objetivos mais amplos do processo de ensino e aprendizagem, a partir das mudanas nos paradigmas da cincia e do conhecimento, com vistas a colaborar para um efetivo dilogo entre os saberes e abordar a pesquisa como um processo educativo e elemento articulador das reas de conhecimento, visando integrao da teoria e da prtica. No PROEJA esta formao est prevista em 120 horas, com uma etapa prvia ao incio do projeto de, no mnimo, 40 horas (BRASIL, 2006). Assim, a formao pode acontecer antes e durante o perodo de execuo das aulas, possibilitando a construo coletiva de projetos interdisciplinares de trabalho. Considero fundamental que o estudo e a reflexo sobre a prtica acontea de forma concomitante ao andamento das aulas, pautada pela avaliao dos alunos, pois ao considerar as dificuldades encontradas no exerccio da docncia, h espao e tempo para o replanejar e o reorganizar as aes educativas. A educao, assim, acontece na dialtica entre teoria e prtica, pois a conscincia e o saber formam-se e se desenvolvem na interao do ser humano com o conjunto de relaes que fazem o mundo. A construo do conhecimento acontece de modo privilegiado, quando assumida uma prtica metodolgica capaz de mediar o dilogo e a interao dos educandos entre si e com a realidade, favorecendo a formao do pensamento crtico, a construo da ao e o sentido de exercer a cidadania, comprometendo-se com a prpria histria. Para que o docente possa construir experincias significativas de aprendizagem, relacionando teoria e prtica preciso que a formao continuada seja orientada por situaes equivalentes de ensino e de aprendizagem. Assim, os professores so desafiados a experienciar situaes educacionais que os levam a refletir, experimentar e ousar, a partir dos conhecimentos e das certezas que possuem. Para tanto, esses espaos precisam fundar-se na prtica reflexiva, na explorao da criatividade e de habilidades de cooperao e trabalho em equipe, promovendo a construo de um campo de sensibilidades que d sentido ao ser educador do PROEJA.

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Consideraes Finais
As aprendizagens, verdadeiramente significativas, so aquelas que envolvem o ser humano por inteiro, oportunizadas por um espao de relaes e inter-relaes, num processo permanente a ser desenvolvido ao longo da vida. Acredito que o desenvolvimento desse processo se constri num ambiente de formao continuada, no qual as relaes de convivncia possam proporcionar a construo de redes significativas e parcerias de trabalho e de vida. Assim, os sujeitos envolvidos no processo formativo so percebidos nas suas mltiplas dimenses, respeitados nas suas diversidades e, ao mesmo tempo, compreendidos nas suas individualidades. Num projeto de formao continuada que considere a educao profissional comprometida com a formao de um trabalhador com autonomia intelectual, tica, poltica e humana, capaz de transformar a realidade na perspectiva da construo de um mundo mais justo e igualitrio. A educao de jovens e adultos como promessa de educao para todos, a ser desenvolvida ao longo da vida, busca romper com a lgica vigente, no desafio de ressignificar os espaos e tempos educativos para a compreenso crtica da realidade e a construo de uma nova racionalidade que pontue aes voltadas para a interveno em polticas pblicas de elevao da escolaridade e desenvolvimento profissional. Desafio este, que pressupe a essncia da proposta educacional do PROEJA. Diante deste desafio, se faz necessria uma poltica consistente de formao continuada de professores para o PROEJA, comprometida com a aprendizagem destes sujeitos como atividade que passa necessariamente pelo caminho da compreenso e da significao. Aprender compreender o significado, entender o sentido do que est se aprendendo, e, para que o aprender de fato se efetive, fundamental que o sujeito estabelea relaes com a estrutura de conhecimentos que j dispe, para projetar novas aprendizagens a partir das interaes sociais com seus partcipes. Como Possibilidades e Perspectivas, esta formao continuada nos remete a pessoas, a profissionais em processo, a papis dessas pessoas/ profissionais, a processos e espaos educativos, a diferentes saberes. Remete-nos, ainda, a sistemas, a polticas, a necessidades, a disponibilidades, a potencialidades, a recursos e a ao-reflexo, no entendimento de que h sempre uma dimenso pedaggica em todo o encontro entre

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pessoas, dentro do qual um momento de trocas de saberes, de imaginrios, de idias ou valores realizado. Momentos estes, que possibilitam a construo de um campo de sensibilidades ao educador do PROEJA. Construindo Saberes, no desenvolvimento do processo do aprender e do ensinar um dos aspectos fundamentais a ser desenvolvido no lcus do trabalho educativo. Assim, de suma importncia que os educadores compreendam que a aprendizagem supe caminhos que ultrapassam a dimenso intelectual/cognitiva e avanam na formao do ser humano pleno. Encontrando Caminhos, atravs de prticas pedaggicas construdas por professores reflexivos, crticos e investigadores da prpria prtica. Profissionais autnomos, que, coletivamente repensem a ao e avaliem o trabalho pedaggico, contribuindo para o desenvolvimento dos educandos jovens e adultos e para um fazer docente articulado a um projeto de sociedade. Ao concluir este artigo apresento uma proposta de formao continuada para os docentes intitulada POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS: construindo saberes e encontrando caminhos para a formao continuada de professores do PROEJA. Percebo que muito h para realizar, mas fico com a certeza de que a possibilidade de refletir, discutir e analisar as prticas de educao de jovens e adultos provoca novos olhares e aponta oportunidades de ressignificar conceitos em busca de estratgias e caminhos para a construo de uma educao de jovens e adultos que vise o desenvolvimento pleno dos sujeitos e a aprendizagem permanente ao longo de toda a vida, na qual as histrias do cotidiano e trajetrias pessoais sejam resgatadas, valorizadas e sistematizadas, tendo por base os significados que cada um constri a partir das suas vivncias. Recorrendo as reflexes de Moacir Gadotti (2005), sobre a especificidade dos educandos jovens e adultos, percebo a importncia de levar em conta que a Educao de Jovens e Adultos no uma questo de solidariedade, e sim uma questo de direito. A incluso deste adulto no sistema de ensino precisa ser acompanhada de uma nova qualidade, no uma qualidade formal, mas uma qualidade poltica. Entendida como direito de afirmao de sua identidade, de seu saber e de sua cultura. A educao, nessa perspectiva, entendida como um instrumento de formao amplo, de luta pelos direitos da cidadania e de emancipao social e dirige-se a formao do ser humano integral, englobando todas as dimenses de sua relao com o mundo. Nesse Sentido, necessrio agir ao mesmo tempo em duas frentes: investir em um ensino bsico de qualidade e em polticas pblicas para o enfrentamento dos ndices de analfabetismo atuais, garantindo, assim, o desenvolvimento do

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pas, das comunidades e das pessoas, lhes permitindo o direito de afirmao de sua identidade, de seu saber, de sua cultura. Esta a essncia do projeto de educao para todos e ao longo de toda a vida. Num paradigma que valorize a vida e as pessoas. Considerando a educao como meio para atingir esse caminho, nos quais os pilares do conhecimento sejam valorizados e transformados em efetivas aes da aprendizagem do ser, do fazer, do conhecer e do conviver.

Referncias
ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: Imagens e auto-imagens. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. BRASIL. Decreto N 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Documento Base. 2006 DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2003. FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessrios Prtica Educativa. 28 edio. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir. A Educao de Jovens e Adultos No uma Questo de Solidariedade. uma Questo de Direito. In: Revista Pedaggica Ptio. Porto Alegre: Artmed. p. 40-41, 2005. GOMES, Valria. DO CEREJA PARA O PROEJA: Desafios de uma Poltica de Formao Continuada de Professores. [Monografia de Especializao - UFRGS], 2007, Porto Alegre. GUTIERREZ, Francisco. Educao como prxis poltica. So Paulo: Summus, 1988. KULLOK, Maisa Gomes Brando. Formao de Professores: Poltica e Profissionalizao. Macei; Edufal,2004, p.13-23 LOPES, Maria Gorete Rodrigues de Amorim. Formao Continuada: Um espao de construo de saberes necessrios ao educador de jovens e adultos. In: MERCADO,Luis e KULLOK, Masa. Formao de Professores: Poltica e Profissionalizao. Macei, Edufal, 2004.p.23-35 NVOA, Antnio. A Formao de Professores e Profisso Docente. In: NVOA Antnio (org) Os Professores e a sua Formao. Lisboa: Codex, 1995 p.15-35 SCHN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre:Artes Mdicas, 2000. VASCONCELOS, Celso. Para Onde Vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformao. So Paulo: Liberdad,2003 ZEICHNER, Kenneth. A Formao Reflexiva do Professor. Lisboa: Educa,1993.

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TECENDO O CURRCULO DO PROEJA

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A CONSTRUO E RECONSTRUO DOS SABERES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.


Celso Panno1 Rafael Arenhaldt2

Trabalho de Concluso de Curso apresentado no Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Educao Profissional Mdia Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. A grande preocupao com o alto ndice de analfabetismo no Brasil tem aumentado com o estudo da legislao em Escolas, Sindicatos, associaes, indstrias. Esta preocupao est centrada no sentido de superarmos o problema atravs de polticas diferenciadas que atendam ao elevado nmero de jovens e adultos que nem se quer completaram uma escolaridade mnima do Ensino Fundamental. A EJA - Educao de Jovens e Adultos mostra, no seu contexto, diferentes facetas que se mostra presente pela sociedade vivenciada e que, em cada momento, busca alternativas para tentar minimizar as barreiras impostas pelo mundo escolarizvel. Procuro ressaltar que a EJA destinada aqueles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, na idade prpria, e destacar a necessidade das pessoas em melhorar de vida, valorizando a auto-estima, ampliando seus conhecimentos, questionando sobre suas atitudes e valores bsicos relacionados ao trabalho, cultura e participao poltica.
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Professor do NEEJA Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos Metamorfose de bento Gonalves, Especialista em Educao PROEJA. 2 Doutorando em Educao pela UFRGS, professor da rede municipal de Porto Alegre e coordenador pedaggico da Escola Tcnica Mesquita vinculada ao Sindicato dos Trabalhadores Metalrgicos de Porto Alegre, orientador do Trabalho de Concluso de Curso do autor do presente artigo.

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O presente artigo tem por objetivo investigar como acontece a ampliao de possibilidades na construo do conhecimento dos sujeitos atravs das experincias de vida no PROEJA/CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica e no NEEJA - Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos Metamorfose, ambos de Bento Gonalves. Procuro estabelecer, teoricamente e atravs de depoimentos, a leitura de mundo do educando, assim a construo do conhecimento torna-se democrtico, problematizando as relaes em que esto envolvidos cotidianamente educador-educando. A pesquisa utiliza estudo de campo, atravs de questionamentos e entrevistas aplicados aos envolvidos na prtica educativa da Educao de Jovens e Adultos. Para tanto, foi elaborado um questionrio para os alunos do PROEJA/CEFET-BG e NEEJA-BG, com perguntas semi-estruturadas, bem como tambm de depoimentos das diretoras, educadores e educandos. Com isso, o tema escolhido, descrito acima, tambm o fato de muitos profissionais da rea da educao no ampliarem novos conhecimentos na EJA atravs das experincias de vida, pois nunca devemos desprezar a bagagem de vida que o aluno traz para a sala de aula. A educao precisa ser repensada para que possamos construir sujeitos crticos na leitura do mundo, levando-o a formular problemas que no formulava, desenvolvendo solues enquanto cidado. O novo conceito de Educao de Jovens e Adultos apresenta desafios s prticas existentes, tais desafios devem ser encarados atravs de novos enfoques, dentro do contexto da Educao continuada durante a vida. Quanto ao contexto social da EJA, posso destacar, atravs de relatos dos sujeitos, que o retorno escola tem resolvido alguns problemas no convvio familiar, pois surgem cada vez mais exigncias educacionais. Para educar crianas expostas aos meios de comunicao, num mundo com to rpidas transformaes, os pais precisam constantemente se atualizar, precisam ter condies para apoiar os filhos em seu percurso escolar, cuidar de sua sade e o seu prprio cotidiano. A Educao de Jovens e Adultos deve refletir a riqueza da diversidade cultural e respeitar o conhecimento e formas de aprendizagem tradicional de cada povo. O direito de ser alfabetizado na lngua materna deve ser respeitado e implementado. A educao de adultos enfrenta um grande desafio, que consiste em preservar e documentar o conhecimento oral de grupos tnicos minoritrios e promover a aprendizagem e o intercmbio entre e sobre diferentes culturas. Segundo Paulo Freire (1983), a postura frente s prticas populares a de que, no basta querer mudar a sociedade, importante saber mudar, e mais saber mudar numa direo de igualdade e liber-

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dade. O processo de libertao no a obra de uma s pessoa ou grupo, mas de todos. preciso saber ler a vida, procurar agir e refletir sobre a ao, unir a teoria com a prtica, pois somente pensando as aes que as pessoas se reconhecem nelas, como participantes da histria. O que diferencia os alunos das classes dominantes das classes populares o ponto de partida, jamais o de chegada. O mais importante para a aprendizagem o ponto de apoio, de onde a criana, o jovem e o adulto partem para construir seu conhecimento. A escola um agente socializador to importante quanto a famlia. Juntamente com o conhecimento, transmite no s valores e atitudes, mas tambm preconceitos. Como os agentes socializadores tm entre suas misses a de conseguir que as pessoas aprendam e assumam as normas da sociedade em que vivem e a maioria de modelos de sociedade que existem so discriminatrias (discriminam em funo do sexo, da etnia, da raa, do poder econmico, da idade, da capacidade fsica e cognitiva), cresce a importncia em refletir em todos os nveis de Educao e nas escolas sobre as diferenas e desigualdades. E esse resgate da sociedade simplesmente um reconhecimento da diversidade, embasada em caractersticas agregadas ou adquiridas. A Educao de Jovens e Adultos, em uma viso voltada incluso de camadas populares no sistema educacional contemplando sua diversidade cultural, deve ser diferenciada para que a Educao dessas camadas da populao no representa mais uma instncia do fracasso escolar, mas sim as diversas vises de mundo do sujeito. Alm disso, a EJA uma oportunidade para que melhorem de vida, valorizem sua auto-estima, ampliem seus conhecimentos, possam questionar sobre suas atitudes e valores bsicos relacionados ao trabalho, cultura e participao poltica na possibilidade de resgatar sua cidadania como forma coletiva de buscar espaos. Outro ponto a ser destacado que a EJA ser um resgate da dignidade escolar se o agir durante todas as fases (planejamento, execuo, avaliao, etc.) for realizado com seriedade dentro de uma proposta organizada e com objetivos claros em que o aluno seja o foco. Tambm importante para o aluno que lhe seja oferecida oportunidade de aprendizagem, construo do conhecimento, que os educadores sejam comprometidos com a proposta educativa da escola e que gostem do que fazem. Destacarei tambm, dois depoimentos de professores do CEFETBG que contriburam muito para a elaborao deste estudo:
Trabalhamos em grupo muitas vezes... em uma ocasio montamos uma empresa virtual com trabalhos interdisciplinares. (Evandro Ficagna,32, Educador) Tarefas que envolvem o cotidiano dos educandos. (Arrigo Fontana,43, Educador)

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Assim sendo, no basta querer mudar a sociedade, importante saber mudar, e mais, saber mudar numa direo de igualdade e liberdade. Neste contexto, o educador da EJA e dos Cursos Tcnicos em EJA dever estar comprometido com o grupo no sentido de mobilizar e articular o processo de elaborao e execuo dos projetos, princpios e procedimentos da escola quando esta se compromete a desempenhar o papel de gerenciador do conhecimento e instigador do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, s possvel pensarmos numa aprendizagem significativa quando pudermos pensar nossos propsitos comuns de educadores. Descreverei abaixo, alguns tpicos de dois depoimentos de excelente valia para o meu trabalho de concluso, que das Diretoras do Ncleo Estadual de Jovens e Adultos NEEJACP-BG e do PROEJA/CEFET-BG, onde nos destaca a importncia para o aluno no ser objeto de excluso.
O Indito Vivel na Educao de Jovens e Adultos - Legtima Expresso Freiriana: O indito vivel, incio de uma responsabilidade para com nossos desejos, sonhos e aes, trazendo uma carga de reflexo para com o nosso papel de ESTAR no mundo construindo nossa histria com convico, paixo, rigorosidade e amorosidade. Ao falarmos na responsabilidade de nosso papel, enquanto educadores e cidados que buscam Estar no mundo, carregando conseguem a alegria, o prazer, talvez at a loucura ingnua de acreditar que necessrio vivermos de utopia, na inquietude de nossos sonhos. Partilhamos com pensamentos freirianos, que caminha lado a lado com a boniteza autentica de nossas aes. Estamos construindo esse espao de forma mais coletiva possvel, numa relao de horizontalidade entre educadores e educandos, com certezas e incertezas. Nesta perspectiva construmos e reconstrumos uma metodologia voltada para a trajetria de vida dos sujeitos, baseados no Tema Gerador freiriano, alargando a discusso de contedos para conceitos, onde os mesmos so desdobrados em conhecimentos necessrios. Conceitos que respeitam o tempo de cada um, ressaltando a individualidade e valorizando a interao, a construo coletiva, valorizando o saber de cada um, fazendo do conhecimento popular, uma alavanca para o conhecimento cientfico. (Maria Terezinha Kaefer e Silva, 39, Diretor).

Analisando parte do depoimento descrito acima, podemos dizer que a reflexo e o dilogo so de extrema importncia para efeitos de qualidade no trabalho que est sendo desenvolvido, pois teremos uma melhor interao educando - educador para podermos ter uma viso da evoluo do processo. Cada experincia de educao, animao e organiza279

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o popular a nica e irrepetvel, mas isso no significa que podem ser entendidas e mantidas isoladas cada uma dentro de sua prpria verdade. Qualquer prtica social transformadora tem inteno, apostas, desenvolvimentos e resultados que definitivamente servem de inspirao ou advertncia a outras prticas semelhantes.
Pode-se perceber que os alunos encontraram dificuldades ao retornar aos estudos, mas os que foram persistentes puderam se orgulhar do progresso obtido. Dois alunos me chamaram ateno por terem filhos que estudam no CEFET e percebi que eles se orgulhavam por poder mostrar aos filhos suas conquistas e seu aprendizado. Para mim este foi o relato mais importante, pois destaca a melhora na auto estima que ocorre nestes adultos que enfrentam um desafio, que muitas vezes como uma difcil batalha de guerra, mas lutam para tornarem se mais fortes e preparados para conviver no trabalho e na famlia. (Soeni Bell,42, Diretora)

Observam-se pelas falas das Diretoras das escolas, que devemos ver o aluno mais que um simples indivduo, pois devemos diagnosticar que existe, em cada aluno, um universo rico de saberes. Neste contexto, o professor afetivo aquele que sabe ouvir, que tenta entender o aluno na sua singularidade, pois cada um tem a sua maneira de ver a vida, reflexo de suas experincias e de seu mundo prprio. Freire (1995, p.94) nos diz que a juventude dever entregar-se aventura de uma escola rigorosa e alegre, mas que jamais poder prescindir do ato srio de estudar, que jamais dever confundir esta alegria com a alegria fcil do no fazer. Nota-se tambm, nos depoimentos, que apesar das descontinuidades e rupturas escolares, que fazem parte da trajetria escolar destes alunos, que a escola tem um papel importante na vida deles. Ela a ampliao do espao, uma viso de futuro diferente e com grandes expectativas, um lugar onde estudam, fazem amigos e trocam experincias. Sabemos que apesar de todas as dificuldades que permeia muitos alunos, na trajetria escolar, principalmente da EJA , eles ainda vem a escola de uma forma positiva e cabe a ns educadores nos posicionarmos com uma viso positiva sobre a situao deles. Portanto, tenho a absoluta certeza que esses alunos possuem histrias diferentes, mundos diferentes e comportamentos diferentes. Encontramos alunos que pararam de estudar por dificuldades financeiras, alguns porque reprovaram mais de uma vez, outros porque na adolescncia desistiram dos estudos, porque achavam que a escola naquele mo-

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mento no era prioridade para eles. O trabalho, as festas, a rua, as amizades e os amores eram mais importantes naquela fase da vida, e hoje a EJA apresenta-se como alternativa mais rpida para a retomada da caminhada escolar. O Programa criado pelo Governo Federal PROEJA, pensando como poltica pblica, deve atender a um grupo especfico, cujas caractersticas permutam tanto a ao docente quanto a discente. A educao profissionalizante possui as concepes de EJA quanto a sua implantao, ou seja, o suprimento de mo-de-obra, em contrapartida, como possibilidade de agir e refletir suas experincias de vida e de escola. Nos escritos de Freire (1990), que concebe uma escola muito diferente da que temos hoje, uma escola onde o centro do processo de ensino-aprendizagem no o professor, mas sim o aluno. Ele enfatiza que o conhecimento prvio do aluno j histria e que essa histria faz parte de uma maior, que aquela em que a escola deveria agir. Quanto concepo para Educao Profissional, temos claro que ela precisa estar fundamentada numa slida formao cientfica, tecnolgica e humanista. Essa formao deve ser integral, superando e transcendendo a histrica dualidade entre a formao tcnica e a formao geral. Os Cursos Tcnicos na dimenso do PROEJA, criados pelo Governo Federal, devem ter perspectivas de articulaes entre as necessidades das comunidades, da sociedade, com o desenvolvimento social e econmico, respeitando as dimenses culturais, valorizando a cultura do campo e dos trabalhadores, fomentando a criao e inovao tecnolgica e construindo uma cultura de cincia e tecnologia a servio da humanidade e da qualidade de vida. Como conseqncia destas novas relaes com o saber, com o conhecimento e o trabalho, se construiu uma nova relao poltica para educao pblica. Todos so sujeitos, todos tm contribuies, todos tm limites, mas os avanos so consistentes devido ao trabalho coletivo, aberto, divergente e contraditrio, mas sempre democrtico e respeitoso. A Educao Profissional e a qualificao do/a trabalhador/a visam garantir o direito e a incluso de todos/as os/as trabalhadores/as no mundo do trabalho, emancipando-os/as e gerando renda. Com isso podemos afirmar que outra Educao Profissional necessria e possvel. Uma Educao que supere o paradigma histrico dualista, adestrador e treinador de mo-de-obra para o capitalismo. A emancipao dos trabalhadores requer o acesso a uma Educao Profissional que os prepare para serem sujeitos de luta e construtores de uma sociedade, de um novo mundo do trabalho que dialoga com um novo projeto de desenvolvimento

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societrio e um compromisso social que forme um trabalhador autnomo tico, poltico e intelectualmente produtivo. Fazendo um comparativo, atravs de pesquisas realizadas no Curso Tcnico em EJA, CEFET-BG, com o NEEJA Metamorfose, percebo que existe uma relao de igualdade na satisfao dos educandos e dos educadores, pois os depoimentos demonstram que seu foco est voltado s necessidades reais dos trabalhadores, para uma ao educativa com e para criatividade, por isso surge necessidade de uma estreita relao entre educao e trabalho, tendo como princpio formao ao longo da vida e a teoria para a prtica no seu dia a dia. Destaco abaixo alguns depoimentos de educandos pela satisfao do Curso Tcnico em EJA.
O relacionamento com os professores muito bom, pois os professores alm de serem legais so profissionais e sabem tratar os alunos de igual para igual. Um dos trabalhos mais significativo que eu destaco foi o de economia, atravs dele conhecemos como montar e administrar uma empresa. As aulas de Relaes Humanas me mostrou uma luz em alguns assuntos, depois as de Fsica e Matemtica foram muito importante, porque eu usei no meu trabalho. Com as aulas de informtica aprendi a trabalhar na loja de confeco que eu trabalho fazendo os carnes de pagamento e no prprio caixa usando o computador.

Com esses depoimentos destacados da pesquisa, notamos que o educandrio se insere nas perspectivas de um mundo do trabalho, tendo o mesmo como meio para se redescobrir como gestor de sua prpria vida, respeitando as trajetrias de cada um, buscando espaos para qualificar as relaes de trabalho, na perspectiva de uma vida com qualidade social. Tambm se observa na garantia na construo coletiva do conhecimento, remetendo-se a idia de uma relao que se constri no cotidiano, transformando-se esses saberes em conhecimento crtico, com um processo de pesquisa constante, teorizao da prtica e na percepo das inter-relaes que permeiam o conhecimento. Destaco como exemplo um dos projetos elaborados em conjunto, no Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos Metamorfose de Bento Gonalves, que nos mostra a integrao entre educador e educando. O trabalho tinha como tema, a Educao como Poltica Pblica, e o professor de Matemtica propuseram a comparao custo e benefcio
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ao cursar uma faculdade privada ou pblica, pois os alunos possuem anseios e levaram em conta:
Cursos preparatrios. Hospedagem distncia. Vantagens e desvantagens. Grficos que explicitem estas comparaes. Medidas: Kilogramas, percentagens e medidas.

O professor o educador que estar em contato direto com o fim, o propsito da educao: o aluno, at porque a escola s existe porque ele existe. Os educadores em resposta questo que pede uma relao entre as diferentes realidades no EJA e Tcnico em EJA que j trabalharam, revelaram que existe uma exigncia maior, a de que se faz necessrio um acompanhamento quase individual no sentido de que devem ser observados o limite e as possibilidades de cada indivduo, salientando a vivncia de cada um. Possibilitando uma relao com teoria Freiriana que pensa o sujeito como precursor de suas construes no contexto em que est inserido. Observo que estes alunos procuram um professor acessvel ao dilogo e atento s suas dificuldades, muitas vezes produz-se, genericamente, um olhar traduzido em chaves que deprecia o aluno, consolidando desta maneira uma viso negativa sobre a educao de jovens e adultos. O papel do educador nessa modalidade de ensino extremamente importante, pois estes jovens possuem histrico escolar muitas vezes permeado de problemas, no s no campo cognitivo, mas no campo social, econmico e emocional. Com isso, tornam-se necessrios outros olhares, outras percepes, um pensamento mais interacionista e abrangente, pois h necessidade de pensar a sala de aula de uma escola de EJA com uma viso mais global, no com um pensar dual. Ali no est somente o aluno-professor, o que sabe e o que no sabe, o que aprende e o que no aprende, o que fracassa e o que vence, o comportado e o desordeiro. Enquanto estivermos neste universo, esta teia estar sendo construda e reconstruda por ns e por aqueles que fazem parte do nosso mundo. A educao de forma geral percorre um caminho que vai sendo lapidada passo a passo at atingir sua melhor forma que, juntamente com o aperfeioamento do ato de ensinar, alcanar o impacto desejado por todos os educadores, principalmente pela educao das classes populares, uma educao viva e uma escola dinmica.
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necessrio que haja a participao dos poderes pblicos municipal, estadual e federal e de toda a sociedade brasileira para que se possam traar metas de como minimizar, num prazo menor, o alfabetismo no Brasil e assim poder integrar jovens e adultos a programas diferenciados, com o objetivo contnuo de desenvolver capacidades e as competncias necessrias para os mesmos poderem enfrentar as transformaes culturais, cientficas e tecnolgicas que repercutem no seu dia-adia de sobrevivncia no mercado de trabalho, proporcionando-lhes atualizao de conhecimento para toda a vida. Segundo o parecer CNE/CEB n.11/2000, a EJA compreendida como uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais na escola ou fora dela (...) deixando claro que esta modalidade de ensino parte da Educao Bsica, considerando o termo modalidade como diminutivo de modus e expressa uma pequena medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela , assim um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado padro.(Caderno Pedaggico EJA,n1) As mudanas pedaggicas no se fazem somente por decretos, leis e normas. Elas so processuais e se constituem no tempo, pela dinmica da articulao entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condies objetivas para que as mudanas ocorram). Se optarmos por mudar e por oferecer condies para que as mudanas aconteam fundamental que haja uma sintonia entre toda a comunidade, para que juntos possamos compreender o contexto e a seriedade da Incluso da Educao de Jovens e Adultos como modalidade de Ensino Fundamental e Mdio, e obtermos o resgate da dignidade escolar de muitas pessoas que no tiveram oportunidade e acesso Escola. Aps a anlise das entrevistas descritas tambm foi possvel concluir que o importante a considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos trabalhadores, maduros, com larga experincia de vida e profissional e com um olhar diferenciado sobre as coisas. A quase totalidade dos alunos que freqentam so trabalhadores, e as empresas esto exigindo que estudem. Com sacrifcio, essas pessoas se dispem a freqentar cursos noturnos, na expectativa de melhorar de vida. A maioria tem a esperana de continuar os estudos, terminar o Ensino Fundamenta, ter acesso ao Ensino Mdio e ter algum tipo de habilitao profissional. Assim sendo, o desafio da Educao de Jovens e Adultos o estabelecimento de metodologias criativas, com a finalidade de se garantir

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aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens fracassadas pelas escolas, o acesso cultura letrada, possibilitando sua participao ativa no universo poltico, profissional e cultural.

Referncias
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Documentos e Legislao:
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Questionrios e Depoimentos:
BALESTRO, Celito. (36 anos, NEEJACP-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. COELHO, Ednilson Furtado. (30 anos, NEEJACP-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. COMIOTTO, Guilherme. (23 anos, CEFET-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. GENARI, Gilberto. (40 anos, CEFET-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. GODINHO, Jaime. (34 anos, NEEJACP-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. SANTOS, Clarisse dos. (35 anos, NEEJACP-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. SANTOS, Ktia R. dos. (39 anos, CEFET-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. SILVA, Clvis Pompeu da. (23 anos, NEEJACP-BG), Questionrio, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Questionrio aplicado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. BELL, Soeni. (42 anos, Diretora de Ensino Mdio e Tcnico do CEFET - Bento Gonalves), Depoimento, Bento Gonalves: Mar. 2006. Depoimento captado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. FICAGNA, Evandro. (32 anos, CEFET-BG), Depoimento, Bento Gonalves: 12 dez. 2006. Depoimento captado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. FONTANA, Arrigo. (43 anos, CEFET-BG), Depoimento, Bento Gonalves: 12 dez.2006. Depoimento captado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC. SILVA, Maria Terezinha Kaefer. (39 anos, Diretora NEEJACP Metamorfose Bento Gonalves), Depoimento, Bento Gonalves: Mar. 2006. Depoimento captado por Celso Panno por conta da pesquisa do TCC.

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ARTES VISUAIS PARA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Ignez Gomes Borgese1 Paola Zordan2

Muitas dvidas cercam o cotidiano de um professor: Qual o currculo que proporciona um real interesse, a troca de saberes entre educador e educando e que, ao mesmo tempo, qualifique-os para o mundo, neste caso o mundo do trabalho? Como justificar a presena da arte na educao, nesta perspectiva to pragmtica? No sei se conseguirei responder a todas as questes, mas pretendo, nestas linhas, aproximar-me delas. Parto da idia de caminhos, palavra que encontra-se no plural porque acredito no existir uma nica possibilidade. Cada educador deve estar sempre a procura de melhores condies para sua prtica, trilhando, assim, diferentes caminhos em busca de uma educao de qualidade.

Definindo o que currculo


Buscando a definio de currculo na sua etimologia, encontramos sua derivao no verbo currere (correr), que em latim significa pista de corrida. Willian Pinar (apud SILVA) a define como:
... , antes de tudo, um verbo, uma atividade e no uma coisa, um substantivo. Ao enfatizar o verbo, deslocamos a nfase dapista de corridapara o ato de percorrer a pista. como atividade que o currculo deve ser compreendido- uma atividade que no se limita nossa vida escolar, educacional, mas nossa vida inteira.3
Professora de Artes Visuais do Colgio de Aplicao, Especialista em Educao PROEJA , turma Porto Alegre. 2 Professora da Faculdade de Educao / UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora do presente artigo. 3 SILVA,Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2005 p. 43
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Para percorrer esta pista imprescindvel saber aonde e como se vai chegar. Os objetivos destas aes que instrumentalizaro a prtica escolar devem responder a questes do que e para quem devo ensinar, assim como que cidado pretendo formar. Para Tomaz Tadeu da Silva no possvel uma definio universal de currculo. A sua definio est diretamente relacionada s diferentes teorias e autores que o analisam. Sendo o currculo um instrumento que reflete ideologias, onde se elege o que tem valor para ser ensinado ele, , portanto um instrumento poltico. Estas teorias que definem o currculo, segundo o mesmo autor, esto divididas em: Teorias Tradicionais, Crticas e Ps-crticas. Teorias Tradicionais, que so aquelas que se detm na elaborao tcnica de como fazer o currculo sem questionar as estruturas sociais e culturais dominantes, reproduzindo-as no espao escolar. Ao contrrio, as Teorias Crticas questionam e desconfiam do modelo social vigente, das estruturas escolares e suas formas dominantes de conhecimento. Segundo o autor, para as teorias crticas, mais importante do que fazer o currculo desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currculo faz. Por fim, temos as teorias ps-crticas, que ampliam o conhecimento dos processos de dominao de classe, trazidas tona pelas teorias crticas, para um leque muito mais amplo onde esto situadas as relaes de gnero, etnia raa e sexualidade. Currculo muito mais do que um conjunto de procedimentos, ele a organizao social do conhecimento. , segundo Tomaz Tadeu: lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso.4 Ento, como pensar um currculo que no seja um mero reprodutor de contedos elencados pelos saberes universais hegemnicos? possvel arriscar-se por esses caminhos inseguros e incertos de mltiplas possibilidades?

Concepes e Modelos de Ensino


Aqui sigo os estudos da prof Maria Cristina Biazus para analisar as teorias desenvolvidas a partir do sculo XX, as quais influenciaram os modelos de ensino nos currculos de arte. A primeira seria a teoria mimtica. Relacionada com a pedagogia proposta por Walter Smith em 1872, essa teoria afirmava que a arte uma imitao da natureza e que os alunos deveriam adquirir a faculdade da imitao.5 A justificativa era
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Ibid., 2005, p. 150

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que na escola pblica o ensino da arte deveria reforar a capacitao para o trabalho. Neste modelo, mantm-se as tradies reproduzindo-se a sociedade vigente. Dentro desta perspectiva, acredita-se que ao imitar a conduta de outros o aluno estar aprendendo. O Formalismo relaciona-se com o currculo proposto por Arthur W. Dow, em 1899, no qual ele acredita que analisando os elementos formais encontrados nas obras de arte: linhas, formas, cores tons e texturas, bem como os princpios organizacionais destes elementos, se possibilitaria a compreenso e apreenso da beleza da forma. Nesta proposta o contexto social ficou de fora. Segundo o Modelo Formalista o aluno aprende formando estruturas cognitivas estabelecendo relaes, formando conceitos e usando vocabulrio especfico da Arte. Este modelo, segundo Efland, esteve presente durante a reforma curricular americana da dcada de 60, com as vises cognitivas da aprendizagem desenvolvidas por Brunner6, resultando no que hoje se conhece como Discipline Based Art Education. Este buscou relacionar a estrutura das disciplinas, que compreendem as disciplinas de Histria da Arte e Esttica ou Teoria da Arte, com os estudos piagetianos de construo da aprendizagem e a aquisio de estruturas cognitivas. No Brasil, Ana Mae Barbosa desenvolveu a Proposta Triangular, na qual o formalismo inserido num contexto mais amplo, que veremos mais adiante. Na teoria Progressista, Efland cita os arte educadores Harold Rugg e Ann Shumaker que, em 1928, propem o que eles chamam de autoexpresso criativa,na qual a cpia e imitao eram desencorajados em prol da originalidade. O currculo era centrado na criana partindo do pressuposto que o crescimento expressivo capacitava a criana a crescer emocionalmente. Segundo o mesmo autor, apesar da proposta prever abranger as crianas de todas as classes sociais, grande parte das famlias das classes trabalhadoras e imigrantes optou por no colocarem seus filhos nas escolas progressistas. Neste modelo trabalha-se as sensaes, que so priorizadas como processos mentais de auto-conhecimento. Por isso, segundo este modelo, a arte teraputica. Viktor Lowenfeld e Herbert Read foram os principais defensores destes princpios. Na teoria Pragmtica a arte priorizada pela eficincia em solucionar problemas prticos e estticos que afetam a vida do fruidor.7 Seu slogan era Arte na vida diria. Estas idias foram apresentadas por Melvin Haggerty em 1935, poca de guerra e depresso econmica. No
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BIAZUS, Maria Cristina. - Arte e Educao em revista ano III n4 dez.1997. p. 88 BIAZUS, Maria Cristina. - Arte e Educao em revista ano III n4 dez.1997. p.91 7 PENTEADO, Cla. A Arte e a educao na escola: Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos. Porto Alegre: UFRGS, 2001. Tese (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. 289

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modelo pragmtico a arte vista como modelo de reconstruo social que segundo esta viso possibilitada pelo encontro com as novas experincias redimensionando as vises de mundo. A arte tem valor instrumental. Esta viso pragmtica da arte na educao originou-se nas teorias da inteligncia de Dewey, na qual experincias sucessivas podem fazer com que o aprendiz revise ou reconstrua a sua viso da realidade.8 Por fim a teoria Culturalista , vigente desde os anos 1980, mostrase sensvel s relaes de poder que definem as representaes sociais e que estabelece relaes entre cultura, significao , identidade e poder.

Um breve histrico do Ensino das Artes no Brasil


Procurando estabelecer uma conexo entre o ensino de Artes no Brasil e as teorias estticas e curriculares, pode-se dizer que com a 1 Academia de Belas Artes, inaugurada por D. Joo VI, inicia-se no Brasil o ensino das Humanidades, que se enquadra na definio das teorias do currculo tradicional. Este currculo reproduziu o gosto da burguesia, o estilo neoclssico em oposio ao gosto popular, o estilo barroco. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a educao encontrava-se sob influncia de duas correntes: o liberalismo, americano, e o positivismo, europeu. sob influncia deste ltimo que o desenho passa a fazer parte do currculo das classes populares, nas escolas primrias e secundrias, cujo ensino era voltado para o mercado de trabalho. Nos anos 30, sob a influncia dos estudos da psicologia e da psicanlise vindos da Europa e Estados Unidos, inicia-se a Escola Nova ou escolanovismo. Esta proposta de ensino baseada nas idias do filsofo americano John Dewey onde o ensino centrado no aluno, no seu potencial criador e onde o professor seria o facilitador destas experincias de livre-expresso. A educao pela arte, obra do ingls Herbert Read, foi divulgada no Brasil por Augusto Rodrigues, um dos criadores da Escolinha de Arte do Brasil. Durante a ditadura Vargas, a Escola Nova perde fora, ressurgindo em 1945 at 1958, perodo de redemocratizao do pas. Aps o golpe militar de 1964, instala-se o modelo tecnocrtico, o qual alicerado no princpio da otimizao, racionalidade, eficincia e
8

BARBOSA, Ana Mae. Analice Dutra Pillar (org.) A Educao do Olhar no ensino das artes.: As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura. Porto Alegre: Mediao, 2001 p.99

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produtividade. durante a ditadura militar, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que a disciplina de Educao Artstica torna-se obrigatria no currculo do Ensino Fundamental, ento I grau e em alguns currculos do Ensino Mdio, II grau naquela ocasio.Como resultado da falta de professores de Educao Artstica para atender a demanda criam-se em 1973, as Licenciaturas de curta durao, dois anos, onde o professor era habilitado a lecionar artes plsticas, Msica e Teatro. Como conseqncia Cla Penteado observa que dessa poltica, resultaram professores que se transformaram em simples aplicadores de tcnicas e atividades, sem uma fundamentao terica aprofundada em qualquer uma das trs reas de conhecimento9. Nos anos 80, a prtica da disciplina encontrava-se confusa, transformada em tcnicas decorativas ou desenho livre. Os professores comeam ento a organizarem-se em associaes com o intuito de discutirem os caminhos da arte-educao. atravs da FAEB Federao Nacional de Arte Educao do Brasil, criada em 1987, que se consegue, atravs de intensa mobilizao, vetar a no obrigatoriedade do ensino da arte na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em dezembro de 1996. Na dcada de 80 sistematizada a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, na qual os componentes de ensino e aprendizagem so: criao, leitura de obra e contextualizao. Esta proposta envolve o fazer integrado-o com o estudo de obras e artistas junto do contexto cultural em que se insere. influenciada por trs movimentos:
1. as Escuelas Del Aire Libre mexicanas ,(1913 e 1920 a 1933) ,que segundo Ana Mae, foi o nico movimento modernista do ensino da Arte que deliberadamente, programaticamente integrou a idia de arte como livre expresso e como cultura10; 2. DBAE- Disciplined Based Art Education- proposta americana que defende a arte como disciplina do conhecimento e integra a Esttica, a Crtica e a Histria da arte com a produo artstica. 3. Critical Studies inglses a qual possui origem nas teorias crticas marxistas.

Em 1996, so divulgados os Parmetros Curriculares Nacionais, que se propem, como o ttulo j diz, a serem uma referncia, um ponto de partida nico para um currculo que contivesse as demandas contempo9

Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Ministrio da Educao, Braslia, 2006. p.47,48,49 10 SOARES, Lencio (org). Estudos em Eja. p.127

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rneas da educao no Brasil. Uma das crticas aos PCNs reside no fato de que suas diretrizes, ainda que no seu texto mencione a flexibilidade de ao daqueles que o utilizam, no considere a diversidade scio-cultural do pas, criando assim um currculo globalizadamente engessado. Para Tomaz Tadeu, atualmente, aps termos vivenciado as teorias crticas e ps-crticas, seria inconcebvel traarmos diretrizes a partir de conceitos tcnicos como os de ensino e eficincia ou de categorias psicolgicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estticas como as de grade curricular e lista de contedos: Arthur Efland afirma que em um currculo em artes ps moderno, o educador no deve descartar as experincias modernistas ou pr-modernistas, apropriando-se delas em favor do desenvolvimento das competncias necessrias aos saberes contemporneos:
As estticas mimtica, pragmtica, expressivas e formalista teriam seu lugar na apreenso crtica da arte porque elas elucidam certos tipos de valores estticos em certos tipos de arte. A questo agora deve ser ampliada e tambm questionar em que contextos sociais o formalismo ou o expressionismo funcionam como uma verdadeira teoria. As antigas teorias podem ser recicladas da mesma forma que os artistas de hoje reciclam as imagens da arte antiga ou da cultura popular. Seria o caso de no tomar uma nica teoria do passado como teoria verdadeira, mas como explicao provisria com relao natureza e valor da arte.11

Nossas possibilidades de escolhas no se limitam a receitas que ocasionalmente obtiveram bons resultados e que por isto devam ser reproduzidas aleatoriamente. Um olhar muito mais sensvel faz-se necessrio nesta mediao entre professor e aluno. Um olhar sem dogmas nem verdades absolutas.

Proposies para Educao de Jovens e Adultos


As orientaes pedaggicas propostas no documento base do PROEJA, prevem um currculo diferenciado dos modelos tradicionais de ensino12:

. So propostos novos espaos e tempos na educao de jovens e adultos. . A organizao curricular processual, coletiva e prev abordagens

11 HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. p. 106. 12 BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. 2 ed. So Paulo: Cortez,2003, p.19

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metodolgicas de integrao curricular como: abordagens embasadas na perspectiva de complexos temticos, por meio de esquemas conceituais, mediada por dilemas reais vividos pela sociedade e por reas do conhecimento.

. So enfatizadas as abordagens que transitam na diluio dos contornos das disciplinas, a valorizao dos saberes adquiridos, o acesso produo de saberes da sociedade;

. Dilogo entre as experincias que esto em andamento, diagnstico das demandas locais e um planejamento construdo coletivamente. . Nova cultura escolar sendo necessria uma poltica de formao docente.
Sendo o ensino da arte transdisciplinar em sua essncia, permitindo um livre trnsito entre diversas reas do conhecimento, seu oferecimento como disciplina na educao de jovens e adultos s vem a reforar o que o documento base prope: uma educao inclusiva que busque a formao integral do indivduo. No filme do cineasta Joo Jardim, Pro Dia Nascer Feliz,o qual aborda a temtica da educao de jovens do Ensino Mdio no Brasil, h uma cena em que aparece o depoimento de uma jovem que, quando ainda estava na escola, fazia parte de um grupo de fanzine, com suas poesias. Terminado o Ensino Mdio, ela estava trabalhando em uma indstria, onde sua funo era dobrar calas. Quando questionada sobre o que havia mudado e o porque dela no escrever mais, ela diz no ter mais tempo nem espao para isto. O trabalho, assim como as responsabilidades da vida adulta, dignifica, mas tambm sufocam o tempo criativo, reflexivo, direcionando o olhar para o pragmtico, aquilo que realmente interessa afinal tempo dinheiro. Acredito que a escola de jovens e adultos deva proporcionar este espao-tempo. Como disse a professora Malvina Dorneles a escola lugar de cuidado, e mesmo sendo uma instituio por muitos considerada ultrapassada, a que menos se modificou com o tempo, ainda continuamos a confiar nossos filhos a ela.13 Aula da prof Malvina do Amaral Dorneles - A Escola e a tica do cuidado. Curso de especializao: Educao tcnica de nvel mdio na modalidade de educao de jovens e adultos. Faced, janeiro de 2007 O ensino da arte aproxima o indivduo daquilo que produzido culturalmente, informaes que muitas vezes no tem acesso, estabele13

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das Artes visuais. Campinas , SP: Mercado de Letras. 2003, p.19

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cendo conexes do indivduo com o mundo em que vive e com mundos mais distantes. Ana Mae afirma que, o conhecimento da imagem, recurso utilizado em arte na escola, de fundamental importncia no s para o desenvolvimento da subjetividade, mas tambm para o desenvolvimento profissional, visto que diversas profisses esto relacionadas diretamente ou indiretamente Arte.14 Sobre o ensino da arte na Educao de Jovens e adultos, Cla Penteado afirma:
Quando nos deparamos com jovens e adultos que j viveram diferentes tipos de experincias escolares, sendo a maioria delas cerceadoras, limitadoras e impositivas de padres culturais e estticos, o papel da arte na educao desses sujeitos que retornam escola ainda mais desafiador. preciso considerar as experincias, as formas de expresso j vivenciadas pelos sujeitos e aprender com elas...15

Para lidar com esta multiplicidade de vivncias, faz-se necessrio como o Documento Base do Proeja apontam, a formao continuada dos professores. Lencio Soares aponta esta e outras questes como sendo necessrias e urgentes para um curso de Eja de qualidade:
A necessidade de se estabelecer um perfil mais aprofundado do aluno; a tomada da realidade em que est inserido como ponto de partida das aes pedaggicas; o repensar de currculos, com metodologias e materiais didticos adequados s suas necessidades, e finalmente a formao de professores condizente com a sua especificidade.16

A disciplina de artes visuais, reforada por procedimentos pouco consistentes, ainda vista por muitos equivocadamente. Uma das crticas que, segundo os autores engajados na Proposta Triangular, contribuem para a viso depreciativa da arte educao como mero passatempo, a herana do modelo expressionista na qual d-se prioridade ao fazer sem estabelecer relaes entre as diferentes matrias artsticas. Alm disso, a idia de que o artista nasce com um dom e a falta de suporte terico de alguns professores contribui para o descrdito do ensino da arte.
14

BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. 2ed. So Paulo: Cortez,2003.p.20 15 PENTEADO, Cla. A Arte e a educao na escola: Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos. Porto Alegre: UFRGS, 2001. Tese (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. 16 ZORDAN, Paola. Concepes Didticas e Perspectivas Tericas para o Ensino das Artes Visuais. Porto Alegre: UFRGS, p.5

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Perspectivas interculturais
Um currculo atual deve levar em conta a viso de mundo de seus educandos, pois partindo de sua realidade possvel entender as outras. Nesta conexo das experincias trazidas pelos alunos e o contexto escolar, formam-se os vnculos com a escola e a ponte para o conhecimento. Fernando Hernndez afirma que o conhecimento se d a partir da interao do meio em que o sujeito est inserido com o mundo social circundante o que leva, na educao, a estabelecer critrios que permitam avaliar a qualidade desse conhecimento.17 Inserido nas propostas atuais de ensino, o multiculturalismo, pluriculturalidade ou interculturalidade,os quais pertencem s teorias pscrticas de currculo, se propem a ir mais alm da fabricao de cocar para o dia do ndio. Sendo um dos compromissos da Arte-Educao Psmoderna , segundo Ana Mae, o trabalho com a diversidade cultural, o conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vrios grupos que caracterizam a nao e a cultura de outras naes.18 Ivone Richter afirma que dentre os termos acima citados, interculturalidadeseria o mais adequado pois, este cria uma interao entre culturas enquanto que no multiculturalismo e pluriculturalismo as culturas so abordadas dentro de seus contornos.19 Poder reconhecer-se na sua prpria cultura um dever da escola. Isto no significa privar os educandos do acesso cultura dominante, a erudita, mas estabelecer valores igualitrios entre as diferentes culturas. Tomaz Tadeu ressalta que o multiculturalismo um movimento poltico onde no podem ser esquecidas as relaes de poder que esto presentes nesta relao entre culturas. Segundo ele, a crtica ao multiculturalismo est num certo relativismo e que as diferenas devem ser mais do que toleradas ou respeitadas, mas sim colocadas sempre em questo. As questes de conhecimento, cultura e esttica no devem ser separada de questes de poder.

Criao de um currculo de Artes para o Proeja


Nesta perspectiva, onde esto previstos o dilogo entre diferentes culturas, assim como uma prtica engajada em seu contexto que d conta
17

18

Ibidem, 2007, p.10 PARSONS, Michael. Dos repertrios s ferramentas: ideais como ferramentas para a compreenso das obras de arte. In: FRIS, Joo Pedro. Educao esttica e artstica: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000. p.176 295

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da diversidade das imagens que compem o universo imagtico da atualidade, acredito que a proposta triangular e a pedagogia de projetos sejam os suportes que melhor sustentem um ensino de Artes Visuais para a educao de jovens e adultos. Como j foi mencionada, a proposta triangular foi implementada no Brasil na dcada de 80, poca em que o ensino da arte se encontrava com srios problemas. Paola Zordan define este contexto como resultado da formao deficitria dos professores, das prticas tradicionais de cpias de modelo e desenho geomtrico misturadas com a tcnica pela tcnica e o livre-fazer fundado em pressupostos do mtodo espontneo-reflexivo (que Ana Mae Barbosa investigou ser a obscura herana das teses do professor Nereu Sampaio e suas interpretaes das idias de John Dewey).20 A proposta triangular se fundamenta em trs eixos articuladores do ensino das Artes Visuais: a produo artstica, a interpretao ou apreciao esttica, a leitura de imagens e sua contextualizao histrico-geogrfica. A imagem interpretada na sua totalidade, abrangendo aspectos como crtica social, raa e gnero, onde tambm so abordadas as diversas produes culturais, permitindo o trnsito entre a cultura hegemnica e a cultura popular. Aliado idia de um ensino onde o sujeito aprendiz seja agente da sua aprendizagem e que esta aprendizagem se d de forma constante na relao entre os conhecimentos j adquiridos e os novos desafios que surgem no percurso do conhecimento, se encontra a proposta de educao de Fernando Hernandz, atravs da pedagogia de projetos ou projetos de ao. Os projetos possuem sua origem, segundo na Escola Nova, com os Centros de Interesse das pedagogias formalistas e com os Temas Geradores propostos por Paulo Freire, que se configuram como mtodo de construo de saberes da pedagogia libertria. Esta estratgia de trabalho se prope, entre outras questes a reorganizao da gesto do espao, do tempo, da relao entre docentes e alunos e a redefinio do discurso sobre o saber escolar ,aquilo que regula o que se vai ensinar e como deveremos faz-lo. Desta forma, segundo Hernndez, estaramos propondo uma maneira mais competente de lidar com a quantidade de informaes geradas no contexto atual, aprendendo a selecion-las , interpret-las e relacion-las com outras fontes de conhecimento, possibilitando, assim, uma formao mais ampla do indivduo. Os projetos nascem do tema, questionamentos, interesses, promovendo a participao ativa do aluno enquanto pesquisador assim como do professor que no detm o conhecimento, favorecendo correr riscos nesta caminhada. O educando participa como sujeito ativo na elaborao das etapas

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do estudo. No existe um direcionamento esttico, mas sim um fio condutor que auxilia na dinmica do trabalho. Erguem-se mltiplas possibilidades para dar conta dos problemas: visitas, presena de convidados na sala de aula, organizao da classe em grupos, individualmente etc... Nos projetos em arte, o uso da imagem central na sua elaborao, transitando pelo universo de imagens que compem a cultura visual. Outra caracterstica do trabalho por projetos a no existncia de procedimentos engessados, permitindo que questes muitas vezes imprevistas pelo educador, que possam surgir no decorrer do trabalho, se insiram a este correspondendo muito mais aos reais interesses dos educandos.
Mesmo que se baseie em mtodos, mesmo seguindo eixos previamente determinados, no existe ao-investigativa pronta, dada como conhecimento formado, acabado, que possa ser descrito e reproduzido. Assumir os problemas colocados pelos alunos deixar-se levar pelo imprevisto, ter que mudar os planos, aceitar as interferncias do acaso, de tal maneira que uma pedagogia assim no passvel de ser copiada. Trabalhar com projetos leva professores e alunos a buscar solues, a procurar por novos conhecimentos e criar aes singulares, de modo que acabam traando caminhos inusitados.21

Sem uma rigidez seqencial, possibilita-se um currculo aberto, no qual as situaes problema direcionam as estratgias. Esta idia de movimento, de algo que se ramifica, sugerida por Efland22 como a imagem de uma rede, que vai tramando-se e na interseco destes desdobramentos, que, segundo o autor, se do os momentos mais criativos. A idia do trabalho por blocos de conhecimento, onde os professores de reas afins planejam e trabalham juntos, ainda encontra dificuldades como disponibilidades de horrios de professores, pouco tempo para planejamento e a resistncia de alguns professores que negam a incerteza de quem se arrisca neste territrio politicamente problemtico. Uma educao que no v sentido nos fragmentos de informaes resultantes dos rgidos contornos das disciplinas compartimentadas. Hoje, vejo que a minha gerao, com algumas excees, foi vtima de uma educao que no alimentou a curiosidade, ingrediente bsico para o conhecimento. Fomos refm das decorebas e das provas de mltipla escolha. Eu, que no encontrei muito sentido na minha educao escolar, encerro minhas linhas tortas levantando uma bandeira otimista de que o ensino da arte tem, sim, muito a contribuir para uma educao de qualidade tambm para os jovens e adultos que por, alguma razo, resolveram retornar escola.
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Referncias
BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. 2ed. So Paulo: Cortez, 2003. BARBOSA, Ana Mae. Analice Dutra Pillar (org.) A Educao do Olhar no ensino das artes.: As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura. Porto Alegre: Mediao, 2001 BIAZUS, Maria Cristina. - Arte e Educao em revista. Ano III, n4, dez.1997. HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. PARSONS, Michael. Dos repertrios s ferramentas: ideais como ferramentas para a compreenso das obras de arte. In: FRIS, Joo Pedro. Educao esttica e artstica: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000. PENTEADO, Cla. A Arte e a educao na escola: Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos. Porto Alegre: UFRGS, 2001. Tese (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Ministrio da Educao, Braslia, 2006. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das Artes visuais. Campinas , SP: Mercado de Letras. 2003. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2005. ZORDAN, Paola. Concepes Didticas e Perspectivas Tericas para o Ensino das Artes Visuais. Porto Alegre: UFRGS, 2004.

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ESTUDO DO TEATRO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Lisinei Ftima Dieguez Rodrigues Tnia Beatriz Iwasko Marques
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Introduo
O trabalho em arte , por excelncia, a traduo do pensamento e das aes de uma poca. Enquanto linguagem de expresso, o teatro pode materializar o utpico e o real, ressignificando situaes que j no conseguimos ver de maneira diferente. O corpo do ator em cena, associado a elementos sonoros e visuais, mais do que um ambiente de convvio entre as pessoas. Ao proporcionar espao para a reapresentao da vida, fomenta o imaginrio e as concepes estticas individuais e coletivas. Percebendo nos processos de criao coletivos a interao entre os sujeitos e a realidade, pode-se afirmar que educao e teatro aproximam-se para construir conhecimento de forma ldica. Na relao com o outro se constri a prpria identidade e pratica-se uma leitura da realidade baseada numa tomada de conscincia. Para desenvolver esse processo de conscincia de si e do mundo, ficcional e real, necessrio que se participe de atividades que proponham a passagem da percepo, contato, com o objeto ou uma ao, para uma atuao sobre estes, chegando representao dos mesmos. Essas podem ser desenvolvidas atravs da metodologia dos jogos teatrais. Assim sendo, este trabalho prope-se a justificar o estudo do teatro no contexto da Educao de Jovens e Adultos (EJA).
1

Atriz e Professora de Teatro do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFRGS, Dra. em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso da autora do presente artigo.

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A preparao d aluno-ator para a arte teatral 1.1 A importncia do fazer teatral pelo jogo
O entendimento do teatro na educao como linguagem especfica de expresso, construda pelo sujeito a partir de atividades ldicas envolvendo regras, simbolizao e exposio a outros, pode favorecer o carter reflexivo do pensamento de forma individual e coletiva. Segundo Richard Courtney (1974), compreende-se por atividades ldicas todas aquelas que envolvem o sujeito de forma voluntria e prazerosa durante sua realizao. No Jogo com regras a atividade ldica organizada, sistematizada, formalizada a fim de contemplar um objetivo comum. O Jogo Dramtico3 combinado ao Jogo com Regras origina o Jogo Teatral4, que passa a integrar um terceiro elemento: a platia. Representar diante de uma platia na forma teatral , portanto, a conseqncia de um elaborado caminho envolvendo tempo, espao, conscincia de si, conscincia do outro, simbolizao. Em Teatro e Construo do Conhecimento, Gilberto Icle (2002) enfatiza que a conscincia do corpo em estado de representao algo construdo pelo sujeito a partir do contato de experincias com a linguagem teatral. A participao em atividades de expresso dramtica possibilita a observao, a anlise, a experimentao e a construo de uma linguagem artstica prpria.

1.2 Algumas concepes sobre a conscincia no fazer teatral


A respeito da natureza da arte, em A Potica, Aristteles (apud COURTNEY, 1974, p.7) j afirmava que o teatro a imitao da vida no apenas em seus fatos, mas numa verso dos mesmos. Afirma ainda que a imitao natural ao ser humano, um prazer intelectual e uma forma inicial de aprender. Ao apontar os processos de criao na arte teatral, o filsofo grego reafirma a intencionalidade no trabalho do artista, perspectiva interessante se observarmos que historicamente havia uma profunda identificao entre arte e ritual.
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Atividade ldica que envolve simbolizao, faz-de-conta, sem objetivo de apresentao para outrem. 4 O Jogo Dramtico com vistas a apresentao diante de uma platia. Envolve relacionamento dos participantes entre si e com os espectadores. 300

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Constantin Stanislavsky, diretor teatral que no conjunto de sua obra escreveu sobre os processos de criao e a preparao para a arte de representar, chamaria a esse fenmeno dualidade do ator, quando se experimenta uma dupla conscincia: o tempo presente da exposio diante da platia e as aes preparadas no passado e reapresentadas ento. Afirma que no teatro o ator identifica-se com as motivaes, as emoes descritas pelo papel a interpretar e mostra-as no personagem atravs de aes fsicas coerentes, verossmeis. Para Moreno (apud COURTNEY, 1974, p.97), na teoria denominada psicodrama, o teatro uma extenso da vida. Em seu carter teraputico e catrtico, proporciona efeito somtico (atravs do relaxamento corporal), autoral (na recriao de um conflito), vivncia de uma situao-limite e participao da platia na experimentao dos eventos. Vale ressaltar que esse autor utiliza-se deliberadamente da linguagem teatral como forma de acesso aos contedos do inconsciente, no se colocando como proposta esttica de encenao. Para Piaget, (apud FUCHS, 2005, p.42), no binmio ao e pensamento que se encontra a essncia de todo processo cognitivo. As estruturas de pensamento se constituem com e a partir das aes do sujeito, mesmo que muitas vezes o sujeito no compreenda na sua totalidade os mecanismos do seu agir. Processo presente no jogo simblico que integra o fazer teatral.

1.3 Ressignificao do eu e do mundo: teatro e pensamento


Pensando-se que a caracterstica peculiar do teatro a existncia de um conflito, entendido aqui como sinnimo de ao dramtica, vale revisar o que a psicanlise tem a nos dizer. Em Jogo Teatro e Pensamento, Richard Courtney (1974, p.109) escreve sobre a viso de Freud a cerca da criatividade: Freud considerava o conflito a base tanto da neurose como da criatividade. Apesar de ambos serem originados em uma realidade insatisfatria, buscando a imaginao, o artista pode encontrar o caminho de volta para a realidade. Durante o processo de criao, o ator experimenta as emoes, reconhece e representa os conflitos do personagem. Na tradio do teatro ocidental, o espetculo prope um acontecimento catrtico para a platia, que se alivia por identificar-se com o personagem em seus conflitos e nas estratgias para superlos, sem necessitar passar pelas suas peripcias.
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Todo e qualquer gnero de representao teatral traz o conflito em sua base, seja nas formas dramtica, lrica ou pica. Os conflitos diretos entre os personagens, os conflitos existenciais ou sociais, os questionamentos humanos atemporais e universais compem esse arcabouo das situaes dramticas. Luria e Vygotski (apud COURTNEY, 1974, p.276) apontam que a criatividade desenvolve-se na percepo complexa, na memorizao inteligente, na ateno voluntria e no pensamento lgico, descritas como as mais altas funes mentais proporcionadas pelo contato interativo com seu meio social. Percepo, descrio e ao construda de forma consciente, sendo rotinas nos jogos teatrais, estimulam o pensamento imaginativo e potencializam a criao na linguagem artstica, que atua por metforas, simbolismos e s existe enquanto teatro com a interao ator/platia. Para Paulo Freire (1996, p.19), artistas estabelecem conexes lgicas, plausveis, nos seus processos de delineamento do objeto artstico. O rigor cientfico/tcnico se d no processo de reflexo que leva criao, no na avaliao a cerca do produto artstico final.

1.4 Fazer Teatral: um ato de conscincia


O inconsciente revelado atravs dos processos de escolha dos elementos cnicos, que uma atividade de plena conscincia, mais um aspecto a ser considerado pelo educador. Independente da faixa etria, as intencionalidades dos alunos-atores no fazer teatral revelam seus contedos scio-afetivos e de cognio. Suas concepes ticas (o que bom ou ruim) e estticas (o que belo ou feio) aparecem na forma como se articulam no jogo ou nos momentos em que necessrio improvisar suas aes. preciso repensar ainda algumas idias arraigadas nas prticas escolares que apontam a atividade teatral como elemento recreativo, socializante ou didtico desprovido de um contedo, apartado do conhecimento. O contedo do teatro a prpria vida e a sua relao simblica e metafrica com a mesma. O fazer teatral fonte de aquisio de conhecimentos internos e externos, atividade prazerosa, de integrao social e de aprendizagem por envolver o sujeito nesse processo de forma integral. Na representao teatral no h espao para o fingimento. A conscincia nas intenes do ator fundamental para que o fenmeno da representao acontea. A conscincia da condio de espectador da arte teatral igualmente fundamental, pois a platia opera na cumplicidade com o ator.

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Os documentos oficiais e o ensino de teatro no Brasil


A multidisciplinaridade, a transversalizao do conhecimento e o carter transnacional na articulao dos saberes, bem como a formao integral dos sujeitos se coloca na agenda dos educadores contemporneos. Vemos nos documentos oficiais da educao bsica brasileira a distino da rea de teatro como especialidade. Pode-se observar sua necessidade no currculo a fim de atender aos propsitos de compreender e ressignificar conhecimentos na cincia, nas letras e nas artes. O artigo 26, pragrafo 2, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, Lei 9394/965 determina a obrigatoriedade do ensino de arte como forma de promoo do desenvolvimento cultural dos alunos. A mesma lei aponta para a necessidade de planejar e desenvolver o currculo de forma orgnica, superando a estruturao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e a articulao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (p.31). No documento base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) observa-se a nfase na importncia da valorizao dos saberes de seus alunos e de suas manifestaes culturais. O texto do documento aponta para a idia de que cada aprendente traz em si todo um rico universo para as trocas com seus pares, para a interao de seus saberes com os saberes prprios da educao escolar, acumulados pela tradio acadmica ao longo dos tempos. Poder justificar, contrapor e justapor esses saberes nas mais diferentes formas de expresso contribui para o autoconhecimento e para a construo de uma viso de mundo mais enriquecida em diversidade cultural. Ao analisar as propostas inseridas no documento base do PROEJA, possvel verificar que currculo e mtodo acolhem a todo o instante a atividade artstica. A perspectiva de trabalho transdisciplinar, da organizao do horrio por blocos e a necessidade de acolhimento das diferentes culturas de seus aprendentes colocam a atividade teatral como referncia interessante. Por envolver o indivduo de forma total - corpo em movimento, pensamento imaginativo, traduo de idias e emoes em formas con5

In:Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio no Brasil, p.31.

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cretas, simbolizadas pelo corpo ou pelos objetos que o cercam - o teatro torna-se importante recurso pedaggico sem deixar de lado sua funo artstica. Diferentemente do trabalho do ator profissional, o aluno-ator far uso do teatro no contexto de suas aprendizagens de conceitos, sem deixar, entretanto, de fruir de produtos culturais e experimentar-se nas diferentes linguagens de expresso artstica. Na interao entre linguagem e pensamento, a pedagogia da interdisciplinaridade oferece s artes a oportunidade de constituir pensamento simblico, metafrico e criativo. As aprendizagens em teatro apresentam-se, ainda, como importantes exerccios de anlise, sntese e soluo de problemas. Entretanto, no Parecer do CNE/CEB 11/200 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos elaborado pelo relator Carlos Roberto Jamil Cury, a educao em arte ainda aparece com a recomendao de carter facultativo ao aluno.
Os componentes curriculares ligados Educao Artstica e Educao Fsica so espaos oportunos, conquanto associados ao carter multidisciplinar dos componentes curriculares, para se trabalhar a desinibio, a baixa autoestima, a conscincia corporal e o cultivo da socialidade. Desenvolvidos como prticas scio-culturais ligadas s dimenses esttica e tica do aluno, estes componentes curriculares so constituintes da proposta pedaggica de oferta obrigatria e freqncia facultativa. Contudo a oferta destes componentes no ser obrigatria para os alunos no caso dos exames supletivos avulsos descolados de unidades educacionais que ofeream cursos presenciais e com avaliao em processo. (p.63/64).

Ao ler o documento na ntegra, cabe questionar o motivo da educao em arte ser considerado facultativo ao aluno de EJA visto que no prprio parecer se fala nas funes reparadora, eqalizadora e qualificadora dessa modalidade de ensino (p.10). O carter de adequao aos tempos e espaos dos currculos no pode ignorar o acesso a um projeto pedaggico que contemple a ampliao dos direitos de cidadania, de insero no trabalho em todas as suas reas de atuao e melhoria da qualidade de vida material, cultural e intelectual. Questionamento ainda respaldado no Parecer CNB 15/98 e Resoluo CEB 02/98 onde se l que a EJA-Ensino Mdio dever atender aos saberes das reas Curriculares de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas e suas respectivas tecnologias igualando-se dessa forma s orientaes curriculares para o ensino mdio no Brasil.

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O ensino do teatro no contexto da EJA/UFRGS


Podemos aproximar as concepes do teatro clssico, que encara a arte como a imitao da vida, com a vertente do psicodrama que, em consonncia com a utilizao do teatro em atividades didticas, comemorativas ou religiosas e ritualsticas, do conta da arte da representao como uma extenso da vida. Ler a realidade e apresent-la na forma teatral com propsitos de auto-conhecimento e/ou de transformao de si, do outro ou da sociedade pode proporcionar a elaborao dos nexos plausveis, referidos por Paulo Freire, tambm para os alunos-artistas. Trabalhar na lgica do encontro de culturas e no olhar sensvel para o lugar de onde vem esse jovem e adulto pode ser um caminho interessante a se percorrer nas aulas de teatro. O teatro possibilita a interao dos sujeitos com os outros sujeitos de forma plena. A educao para a esttica tira o aluno da posio de um mero consumidor de cultura para aproxim-lo de um protagonismo que liberta da padronizao, desenvolve pensamento crtico, humaniza. nesse contexto que o educador pode colocar-se como um tradutor de culturas 6, atravs de uma postura problematizadora que aproxima os saberes trazidos pelos aprendentes e o conhecimento cientfico/artstico acumulado. Falar em educao esttica significa falar em construo da subjetividade. A matriz esttica polariza o saber cotidiano com o acadmico, colocando-se inclusive como desafio ao educador que, via de regra, no habita os mesmos espaos sociais que seus alunos. As temticas de conscincia e de esttica abordadas como reafirmao do conceito aristotlico de arte como imitao, como espelho da vida e a conscincia como uma co-criao do futuro de cada sujeito. Vista como forma e maneira de organizar qualquer prtica social e pessoal, ampliam-se esses conceitos ao afirmar que esttica pura carga ideolgica, hegemonia de viso de mundo7. Dessa forma, podemos ver que mais do que ensino de teatro adequado falar em educao pelo teatro. Considerando-se que os tempos destinados aos cursos de educao de jovens e adultos se colocam de forma condensada, possvel afirmar que a prtica do teatro, en6

A expresso tradutor de culturas, referindo-se a uma funo do educador, uma anotao de aula da apresentao de Escola e Emancipao: currculo, tempo e espao, tese de doutorado de Alexandre Virgnio. UFRGS, 2006. 7 Apontamentos das aulas da disciplina tica do Cuidado na Escola, no curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, promovido pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFRGS, com a Dra. Malvina Dornelles do Amaral. 305

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quanto linguagem respeitando suas diferentes etapas processuais na construo de um objeto artstico, promove aproximao de muitas reas do conhecimento, sendo transdisciplinar em sua essncia. Educar em arte poder mostrar que cada detalhe de um produto artstico constitudo com um objetivo. No h acaso, h a sensibilidade para a leitura de formas, sons e movimentos que a realidade oferece. Articula-se, compara-se, contrape-se e justificam-se esses estmulos sonoros, visuais, cinestsicos que a realidade apresenta, reordenandoos. Simbolizar artisticamente decodificar numa linguagem que se utiliza da forma, do som, do movimento para apresentar e/ou reapresentar o mundo e a realidade. Visto que se apontam como significativas as aprendizagens que envolvem os sujeitos como um todo, abordar identidade, cultura e trabalho de forma consciente e conscientizadora atravs de uma linguagem artstica como o teatro, parece interessante no contexto da EJA.

Consideraes finais
O artista est sempre dialogando com a realidade ao ressignific-la em diferentes formas de expresso, seja ela sonora, visual ou dramtica. Prope novas situaes ficcionais, novas realidades e reassume, ainda que provisoriamente, a conexo arte-rito-mito. Esse movimento de dilogo com a realidade atravs de suas representaes pode enriquecer de forma substancial as propostas curriculares na educao de jovens e adultos. Educar em arte numa perspectiva reflexiva, libertadora, contribui para esse enriquecimento por resgatar no somente a propalada autoestima e sociabilidade, como experimentar o comprovado aumento nas habilidades de observao, concentrao e percepo de si, do outro e do espao em que habita. Aos re-includos na escola, na EJA, o teatro como forma de construo do conhecimento pode, atravs de associao transdisciplinar com as outras linguagens e tecnologias entrelaar saberes que transcende a utilizao da linguagem dramtica como recurso didtico. Encontrar-se na perspectiva de protagonista para a construo de uma identidade artstica individual e coletiva favorece no somente a aquisio prazerosa de conceitos, como contribui para o exerccio contnuo da conscincia no processo de aprender em contraposio ao acmulo de informaes. Pensando no culto ao individualismo como uma prtica cultural que fragiliza e desumaniza, pode-se pensar em tomar o caminho inverso ao

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educar pelo teatro. Ao tornar o ensino em arte uma rea de conhecimento to reconhecida quanto as demais, possvel resgatar cidadania numa perspectiva de valorizao das diferentes identidades culturais. O espao de encontro para a realizao dessa atividade efmera e eminentemente coletiva que o teatro pode configurar-se em momento de interao dos aprendentes que, ao debater suas questes frente ao trabalho e a cidadania, criam movimento de conscientizao a cerca dessas questes. Em relao aos gestores da educao profissional, por que no seguir o exemplo de Escolas Federais como as de Alagoas (no curso de formao de Atores), CEFET-Piau (curso Tcnico de Msica e de Artes Plsticas) e CEFET-Par (curso Tcnico de Msica) que vislumbram no ofcio artstico possibilidades de trabalho e renda aos seus alunos?

Referncias
COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento. So Paulo: Perspectiva, 1974. FUCHS, Ana Carolina Mller. Improvisao Teatral e Descentrao. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005. ICLE, Gilberto. Teatro e Construo de Conhecimento. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2002. ____________. O Ator como Xam. So Paulo: Perspectiva, 2006. MINISTRIO DA EDUCAO. Documento base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio Braslia: Ministrio da Educao, 1999. NOGUEIRA, Adriano. Reencontrar o corpo: Cincia, Arte, Educao e Sociedade. Taubat: Cabral GEIC, 1996. ROUBINE, Jean Jacques. A Arte do Ator. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1987. STANISLAVSKI, Constantin. A Preparao do ator. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970. VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionrio de Teatro. Porto Alegre: L&PM, 1988. - Cinema como TV, teatro como livro - onde a gente que assiste ou l tambm inventa um pouco da histria. Citao do aluno Isaas ao comentar apreciao do espetculo Santo Guerreiro e da prpria atividade teatral.
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UMA NOVA PROPOSTA DE ENSINO NA ESCOLA PBLICA

Analice Maria ANTONIOLLI1 Juara BENVENUTI2

Apresentamos um trabalho que vem sendo realizado no Colgio Estadual Pe. Colbachini de Nova Bassano. Trata-se de uma proposta diferenciada de ensino da Lngua Portuguesa na Educao de Jovens e Adultos (EJA) que iniciou em 2002. Esta proposta trabalha a educao, na perspectiva de totalidade nas vrias dimenses do conhecimento, em relao ao sujeito, ao objeto e ao contexto, pois o conhecimento est vinculado realidade, a situaes concretas. Esta modalidade de ensino prioriza a pesquisa da realidade a partir das falas dos educandos e o planejamento coletivo envolve as trs grandes reas do conhecimento: sociolingstica, scio-histrica e sociocientfica. Um novo modelo se constri, quando h um processo coletivo, quando h uma escolha convicta de acreditar que o conhecimento que de fato conta para a transformao social nasce da ao comprometida de todos. Como a Lngua Portuguesa foi o caminho de colonizao do Brasil, que seja, tambm, o caminho para reverter esta realidade de colonizao sempre presente, que pelo ensino do idioma hoje se possa aprender a ler o texto no contexto, como diz Freire (2001.p.11), [...] linguagem e realidade se prendem dinamicamente, a compreenso de texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
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Especialista em Educao Profissional Tcnica de Jovens e Adultos e professora da rede estadual de Nova Bassano na rea de Lngua Portuguesa. 2 Mestre em Teoria da Literatura, Coordenadora do projeto de Educao de Jovens e Adultos do Colgio de Aplicao da UFRGS e professora de Lngua Portuguesa e Literatura, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora do presente artigo.

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Para tanto apresentamos uma pequena retrospectiva analtica da histria da Educao no Brasil, desde sua colonizao at a poca atual, destacando o trabalho de Freire, que embasou a construo das polticas pblicas que desencadearam a possibilidade das escolas criarem seus programas de ensino e pensarem as necessidades do seu pblico alvo. A Educao de Jovens e Adultos inicia-se ainda no perodo colonial quando os Jesutas transmitiam seus princpios religiosos e ensinavam seus ofcios aos indgenas e aos escravos. Em 1750, com a expulso dos Jesutas, foram institudas as aulas rgias para profissionalizao e qualificao de docentes. J, com a vinda da Famlia Real, foram criados Cursos Superiores na Bahia, Rio de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais: Escola de Serralheiros, Oficiais de Lima e Espingardeiros, os quais identificam a intencionalidade de sua criao. A Constituio de 1824 garantiu a instruo primria e gratuita para todos os cidados, porm essa premissa no passou de inteno constitucional. No h interesses econmicos e polticos que possam se projetar sobre a educao dos que no fossem da elite. A Constituio de 1891, na Primeira Repblica, apontou a descentralizao do ensino pblico, direcionando a responsabilidade para as Provncias e os Municpios. Essa mesma Constituio excluiu os analfabetos da participao pelo voto. Um marco importante na histria da educao, principalmente na educao de adultos, a revoluo de 1930, que emerge com a industrializao e a aglomerao nas cidades, fato que destacou a necessidade da qualificao da mo-de-obra. A partir dessa realidade, comeou-se a visualizar a educao das classes trabalhadoras, desencadeando um processo de reorganizao estrutural do Governo e a criao, em novembro de 1930, do Ministrio da Educao e Sade. Na Constituio da Repblica Nova de 1934, foram includas a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio, estendido aos adultos. Em 1947, foi criado pelo mesmo Ministrio, o Servio de Educao de Adultos que, at fins da dcada de 50, desenvolveu o atendimento a partir da infra-estrutura de Estados e Municpios. Enquanto isso, algum que nascera no dia 19 de setembro de 1921, atuava como professor de Portugus. Seu nome era Paulo Reglus Neves Freire, conhecido mundialmente como Paulo Freire. Esse pernambucano falava de educao social, do conhecimento do aluno de si mesmo e dos problemas que o afligiam. Ele no via a educao simplesmente como meio para dominar os padres acadmicos de escolarizao ou para profissionalizar-se. Falava da necessidade de se estimular o povo a participar de seu processo de emerso na vida pblica, engajando-se no todo social.

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Nessa poca, comearam a surgir campanhas que, mesmo no durando muito tempo, foram tentativas de erradicar o analfabetismo. Em 1958, Juscelino Kubitscheck se afirma enquanto fora no poder e se mostra preocupado com os problemas e misrias sociais. Uma delas a educacional. Mesmo dentro de uma concepo populista, este momento foi propcio para o segmento da sociedade civil mais progressista, como os operrios intelectuais, estudantes, professores, campesinato, clero catlico que se organizaram ainda mais. Paulo Freire fazia parte deste grupo, e, assim, foi um dos representantes do pensar daquele tempo. Comearam a surgir movimentos de educao que reinventavam aes junto aos grupos populares como prticas de organizao, mobilizao e conscientizao na luta por melhores condies de vida. Entre eles, surge o MCP (Movimento de Cultura Popular do Recife) do qual o professor Paulo Freire fez parte, juntamente com outros professores e artistas. Em Angicos, um lugar pequenino no serto pernambucano, comeou um jeito diferente de ensinar a ler-e-escrever: denominado de o Mtodo Paulo Freire. As pessoas adultas aprendiam a ler e a escrever mais depressa e bem melhor, porque elas no aprendiam s a ler e a escrever as palavras, mas aprendiam a pensar e a refletir. Em 1964, foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao do MEC e iniciou-se um perodo de mais de vinte anos de ditadura militar. Era o incio da estagnao do processo educacional, sob a alegao oficial de que os movimentos anteriores eram de cunho ideolgico. Em um pas que vivia em plena ditadura, o Mtodo Paulo Freire comeou a ser considerado um perigo, porque
[...] a EDUCAO ajuda a mudar as PESSOAS. E ela muda as PESSOAS ensinando elas, a saber, ler melhor, a saber, pensar melhor, a saber julgar melhor o que est acontecendo, a saber agir melhor, juntas, uma ao lado das outras. E, assim, PESSOAS que sabem ler palavras lendo o MUNDO, haveriam de saber mudar o MUNDO. Saberiam como fazer um MUNDO melhor para a vida de PESSOAS mais felizes (BRANDO, 2001, p. 42).

Aps o exlio de Paulo Freire, foi proibido qualquer tipo de trabalho com a Educao Popular e alfabetizao com o mtodo Paulo Freire. Em 1967, o Governo Federal criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL e o ensino supletivo, com o objetivo de oferecer alfabetizao a amplas parcelas dos adultos analfabetos, mediante um intenso controle federal e centralizado. Assim tambm em 1971, sur-

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giu a Lei 5692, forjada nos gabinetes da ditadura, que regulamentava o ensino supletivo. Essa estrutura, adequada nova composio poltica, estabelecia controle conservador e centralizador. No final de 1985, o MOBRAL foi extinto nacionalmente e substitudo pela Fundao Educar, que teve seu estatuto aprovado pelo Decreto 92374 de 6/02/86. Constitui-se na reproduo do ensino que instrumentalizava o saber para a fora de trabalho. Em 1979, Paulo Freire pde voltar ao Brasil. Ele j era um educador conhecido no mundo inteiro. Sem perder tempo, voltou ao seu trabalho de professor e aos movimentos de educao popular. Em 1988, a Constituio Federal previu a modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Em 15 de maro de 1990, a Fundao Educar foi extinta por Medida Provisria. Em substituio Fundao Educar, o Governo Collor criou o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania, o qual no chegou a ser implantado. Em 1996, foi promulgada a lei, vigente at hoje no pas, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n 9394. O artigo 37 em seu caput prev: A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Neste cenrio as escolas puderam construir seus planos polticopedaggicos e seus regimentos adaptados nova lei. No Rio Grande do Sul, em abril de 1999, foi desencadeado um amplo movimento, denominado Constituinte Escolar que se caracterizou como um instrumento de construo da democracia participativa do Governo do Estado na rea de educao. Este projeto notabilizou-se como um espao concreto do governo democrtico e popular para que educadores, educandos, pais, funcionrios, movimentos sociais e instituies de ensino ocupassem seu lugar nas definies dos rumos da educao. A partir desse movimento poltico-pedaggico das prticas concretas, da teorizao dessas prticas, com encontros locais, regionais e assemblia estadual, foram construdos os Princpios e Diretrizes para a Educao na Escola Pblica Estadual. O Colgio Estadual Pe. Colbachini de Nova Bassano participou do processo da Constituinte Escolar desde o primeiro momento, construindo seu projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar a partir dos princpios e diretrizes da Nova Escola Pblica. Nesta caminhada de construo e a partir dos Princpios e Diretrizes para a Educao na Escola Pblica Estadual emergiu a Filosofia da Escola: Constituir um processo permanente de vida que leve constru-

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o de sujeitos histricos, crticos, protagonistas de uma sociedade plural, solidria, tica e cidad. Ao mesmo tempo em que os sonhos e utopias se identificaram mais com o modelo histrico-social, priorizando o homem como sujeito histrico, a prtica se tornou reveladora de aes que viabilizaram um projeto no-excludente. Isso demandou a reformulao das diretrizes que determinavam os trabalhos da escola e a criao de outras que pudessem apontar novos caminhos, metodologias e prxis pedaggicas. Para tanto, fez-se necessrio que a escola norteasse sua prtica na construo de um currculo contextualizado, que contribusse para o desenvolvimento social da Comunidade de Nova Bassano, buscando tambm a incluso dos cidados trabalhadores que no tinham tido acesso ou continuidade dos estudos na idade prpria. Iniciou-se em 2002 a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Fundamental e Mdio no Colgio Estadual Pe. Colbachini com o objetivo de:
Desencadear um processo de construo, reconstruo e ressignificao dos saberes reveladores de sujeitos histricos, crticos, conscientes de seus direitos e deveres, com tempo e espaos pedaggicos diferenciados, priorizando as diversidades scio-culturais, a interdisciplinaridade e metodologias reveladoras de histrias e vivncias formadoras de cidados ticos. (Proposta poltico-pedaggica, 2006, p.21).

O Ensino Fundamental e Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos foi organizado por Totalidades de conhecimento. A concepo de totalidade considera que, assim como h constante interrelao dos fenmenos da natureza, o conhecimento se relaciona ativamente nos seus diferentes aspectos, constituindo-se em um processo de totalizao, que determina a predominncia do todo sobre as partes. Esta viso de Totalidade remete a estruturar o ensino de forma global, em nveis crescentes e articulados entre si, no de modo estanque. Desta forma, trabalham-se os conhecimentos com conotao interdisciplinar, nas trs grandes reas do conhecimento: sociolingstica, scio-histrica e sociocientfica. Nesta perspectiva, o ensino da Lngua Portuguesa est sendo trabalhado dentro da rea Sociolingstica, juntamente com Literatura, Arte, Educao Fsica e Lngua Espanhola numa relao de interdisciplinaridade com as reas Scio-histrica (Histria, Geografia, Ensino Religioso e no Ensino Mdio a incluso de Filosofia e de Sociologia) e Sociocientfica (Matemtica e Cincias, sendo que no Ensino Mdio ocorre a diviso

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das cincias em Qumica, Fsica e Biologia). Defende-se a menor diviso das disciplinas, encaminhando a uma ao, na qual as reas do Conhecimento produzem-se interdisciplinarmente. Os trabalhos do cotidiano de sala de aula so planejados a partir das falas dos educandos, ou seja, a partir de dimenses significativas, portanto a interdisciplinaridade constitui-se como um caminho para a transformao, utilizando uma nova pedagogia, capaz de restituir vida nos processos de ensino-aprendizagem. Estes trabalhos devem desvelar as contradies existentes na realidade, remetendo a uma anlise crtica que possibilitar a interao de suas partes e o rompimento com o senso comum. Aprender a ler textos nos contextos envolve compreender que vivemos em mundos de experincia da vida cotidiana onde, alm daquela gramtica que ordena e classifica os elementos de uma lngua escrita-efalada, existem outras gramticas. Surge, ento, uma pergunta que todo educador de Lngua Portuguesa se faz, sobretudo hoje, pois os educadores, mesmo no sabendo bem para onde ir, sabem que precisam revisar a prtica pedaggica do ensino da lngua:
[...] Pois uma pergunta fundadora, quando se mergulha no cho sem fundo dos mistrios do aprender-a-pensar aprendendo a ler e a escrever, seria esta: o que que se deve aprender para saber ler e a escrever em um mundo social, quando se aprende a ler e a escrever as palavras da lngua deste mundo, ou seja, da cultura deste mundo social? (BRANDO, 2002, p.428).

O conhecimento vai sendo construdo significativamente por estes educandos que vem no ensino da Lngua Portuguesa a possibilidade de melhorarem como cidados conscientes e crticos da sociedade, vivendo num mundo de relaes. Paulo Freire reconhecia a importncia da memria, embora afirmasse que a simples memorizao, desvinculada do esforo de compreender, no era sinal de conhecimento. As pessoas so sujeitos no processo de construo de seu saber, estimuladas por outros, mas de acordo com o que j sabem, porque o conhecimento social. agindo que os seres humanos se confrontam com a necessidade de aprender e constroem o conhecimento que nasce da ao e volta para a ao de transformar. Percebemos o sentido da construo de relaes humanas ou de conhecimento, atravs do resgate da experincia da vida cotidiana das

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mulheres e dos homens da EJA, com suas alegrias, com suas verdades e com suas angstias. Os educandos da EJA nos revelam com clareza e profundidade a superao de metodologias fragmentadas e de um processo de aprendizagem individual. Percebe-se o crescimento e aprendizagem de todos, pois passam a se sentir cidados na loja, na fbrica, podendo falar e permitindo-se escrever suas prprias histrias. Cabe, ento, ao educador a tarefa de inverter este processo, no falando, no dissertando, mas provocando, problematizando a realidade para que o educando desenvolva com prazer e com criticidade a expresso. Ao abordar os saberes necessrios prtica educativa, Freire diz que:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies: um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento. (FREIRE 1997, p.52).

No entanto, no basta os educadores falarem de construo do conhecimento, devem estar envolvidos nesta construo e envolver os educandos numa relao democrtica: mostrar a Ivo que o mundo desigual pode ser lido pela tica do opressor ou pela tica do oprimido e no estimulando o clima democrtico por meios e caminhos autoritrios e preconceituosos, como o exemplo do uso das conjunes mas:
[...] To fingido quanto quem diz combater o racismo mas, perguntado se conhece Madalena, diz: Conheo-a . negra mas competente e decente. Jamais ouvi ningum dizer que conhece Clia, que loura, de olhos azuis, mas competente e decente (FREIRE, 1997, p.53).

Os educadores de expresso precisam estar conscientes de que a Lngua Portuguesa um sistema codificado e legislado gramaticalmente segundo uma norma culta, resultante de acordos entre autoridades competentes de Portugal e de ex-colnias. Mas sabemos que esses pases colonizados possuem muito pouco poder de deciso a respeito de algumas normas rgidas de lngua culta. Assim, aprender o portugus buscar saberes do colonizador, saberes de um modelo anterior consagrado de falar e escrever pela mesma gramtica, distribuda de norte a sul do pas. Sabemos, porm, que, como qualquer outra lngua, a nossa um sistema vivo, uma construo cultural de todos os dias e entre todas as

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gentes, alunos de Nova Bassano ou do Par, ou de qualquer recanto deste pas. Somos todos participantes de um mesmo universo cultural de fala e escrita, construmos a cada dia a realidade presente de uma forma de que falamos e escrevemos o que somos. O povo soberano na criao da cultura na lngua nacional, e so os legisladores, os gramticos que precisam rever as normas, pois h muitos falares de norte a sul deste pas que modificaram a prpria lngua dita culta. Assim, atravs do ensino de Lngua Portuguesa, o educador tem que ter presente que cada um de ns criador de nossos mundos, somos autores conscientes de todas as nossas gramticas, de nossas lendas, de nossas poesias.

Referncias
BRANDO, Carlos Rodrigues. Histria do menino que lia o mundo. 2. ed., Veranpolis: ITERRA, 2001. ____ . A educao popular na escola cidad. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. So Paulo: Saraiva, 1997. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 41. ed., So Paulo: Cortez, 2001. ____ . Pedagogia da autonomia. 6.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. PROEJA Documento Base. Braslia: Grfica do Ministrio da Educao, 2006. Proposta poltico-pedaggica do Colgio Estadual Pe. Colbachini. Nova Bassano, 2006.

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Concepes e Princpios Para Uma Proposta Curricular para o ensino de Qumica no EJA/PROEJA
Raquel Lettres1 Edson Luiz Lindner2

Introduo
A integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional para o pblico da Educao de Jovens e Adultos EJA uma novidade na estrutura educacional brasileira. Com o Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, busca-se resgatar, ao sistema escolar brasileiro, jovens e adultos que no tiveram oportunidade de estudar na idade apropriada ou que por algum motivo, abandonaram a escola antes de terminar a Educao Bsica. O PROEJA vai possibilitar o acesso educao e a formao profissional na perspectiva de uma formao integral. Aps retorno do adulto para a escola, preciso garantir que ele no a abandone. Muitas vezes chegam cansados, depois de um dia de trabalho, com pouco tempo para se dedicar aos estudos, mas cheios de histrias e vivncias, ou seja, com um conhecimento prvio bem diferente (maior) do que as crianas. As altas taxas de evaso (menos de 30% concluem os cursos) tm origem no uso de material didtico inadequado para a faixa etria, nos contedos sem significado, nas metodologias infantilizadas aplicadas por professores despreparados e em horrios de aula que no respeitam a rotina de quem estuda e trabalha. Problemas
1

Professora de Qumica do Colgio de Aplicao / UFRGS, Especialista em Educao / PROEJA turma Porto Alegre. 2 Prof. MSc. do Colgio de Aplicao da UFRGS - Orientador do Trabalho de Concluso da autora que resultou no presente artigo. 316

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como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especificidades desse pblico e usa a realidade do aluno como eixo condutor das aprendizagens. Aps a alfabetizao, garantir a continuidade dos estudos outro desafio.
Este artigo ir refletir sobre as propostas curriculares para o ensino de Qumica na realidade do EJA/PROEJA. Valorizando uma proposta curricular inclusiva e democrtica, em que o sujeito possa exercer sua cidadania de forma consciente, interdisciplinar onde o currculo est dentro da contextualizao da realidade do sujeito, sujeito este singular, que traz consigo uma trajetria histrica que dever ser respeitada na troca de saberes entre educador e educando.

EJA/ PROEJA
A Educao de Jovens e Adultos EJA no Brasil marcada pela descontinuidade de projetos e por polticas pblicas insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s iniciativas do Estado. A Organizao No Governamental Ao Educativa, uma das parceiras do Ministrio da Educao para a realizao de projetos, co-editou e distribuiu uma Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos. um exemplo de iniciativa do Estado no sentido de enriquecer os Projetos Pedaggicos das instituies e estabelecimentos que desenvolvem esta modalidade da Educao Bsica, na etapa do Ensino Fundamental. No entanto, as polticas de EJA no acompanham o avano das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de matrculas para o Ensino Fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino.

O Censo Escolar 2003 apontou o crescimento de 12,2% nas matrculas de jovens e adultos na rede oficial, mais de 4,2 milhes de pessoas que voltaram a estudar, sem contar outras 730 mil atendidas por movimentos populares, empresas, sindicatos ou organizaes no governamentais. Se a educao um direito de todos, independentemente da idade, como diz a nossa Constituio, temos de dar EJA a mesma ateno oferecida a todos os segmentos do ensino bsico, afirma Cludia Veloso, coordenadora-geral de EJA do Ministrio da Educao (Revista Nova Escola, 2003). O PROEJA surge ao mesmo tempo em que puderam ser removidos os obstculos legais que impediam a expanso da Rede Federal de

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Educao Profissional e Tecnolgica (Lei 9649/98). Aps um perodo de estagnao, por conta de uma opo pela gradual privatizao da educao profissional, o que causou enormes prejuzos ao processo de desenvolvimento nacional, percebeu-se a importncia de uma rede profundamente vinculada s matrizes produtivas locais e regionais, capaz de articular a educao profissional formao propedutica na perspectiva de uma formao para a cidadania.

Os educandos
Os sujeitos educandos por pertencer a uma populao com faixa etria adiantada em relao ao nvel de ensino demandado acabam constituindo um grupo populacional que tem sido reconhecido como integrante da chamada distoro srie-idade. De acordo com o Documento Base do PROEJA (2006) a LDBEN de 1996, ao reduzir a idade mnima exigida para a realizao dos exames de concluso do Ensino Fundamental para 15 anos e do Ensino Mdio para 18 anos (na legislao anterior era 18 anos para o 1grau e 21 anos para o 2grau), criou na prtica alguns problemas para as escolas de EJA e para gestores e professores. Em muitos casos, jovens com tal defasagem idade-srie abandonam os cursos regulares to logo atingem a idade dos exames, substituindo a possibilidade de vivenciar processualmente um curso pela oportunidade de concorrer a um certificado mais rapidamente. Embora a legislao no defina a idade mnima para acesso em cursos de Ensino Fundamental ou de Ensino Mdio na modalidade de EJA, h que se exercer papel pedaggico para orientar jovens que venham em busca de substituio de estudos regulares, decorrendo da, uma vez mais, excluses para aqueles sempre e historicamente excludos do direito educacional. Pensar em sujeitos com idade superior ou igual a 18 anos, com trajetria escolar descontnua, que j tenham concludo o Ensino Fundamental tomar uma referncia, certamente, bem prxima da realidade de vida dos sujeitos da EJA. Esses sujeitos so portadores de saberes produzidos no cotidiano e na prtica laboral. Formam grupos heterogneos quanto faixa etria, conhecimentos e ocupao (trabalhadores, desempregados, atuando na informalidade). Em geral, fazem parte de populaes em situao de risco social e/ou so arrimos de famlia, possuindo pouco tempo para o estudo fora de sala de aula. De acordo com Vygotsky (2001), uma adequada aprendizagem es-

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colar promove um tipo de desenvolvimento capaz de permitir uma maior capacidade de abstrao, como a que se necessita para produzir um pensamento coerente e fundamentado em argumentos sobre determinado contexto ou sobre determinada situao em um contexto mais amplo. Essa capacidade bsica, porm no inata nem de desenvolvimento espontneo, isto , precisa ser constituda na relao pedaggica. A participao efetiva dos alunos na produo de conhecimentos pressupe o estmulo cotidiano para os muitos possveis aprendizados, na perspectiva de constante superao, desenvolvendo sua conscincia do valor da escolarizao e da qualificao profissional. Pensando essa poltica na esfera do Ensino Mdio, preciso ainda romper, de uma vez por todas, com a viso exclusivamente propedutica dessa etapa de ensino. Principalmente, com a concepo de ser essa etapa apenas um curso preparatrio para os exames vestibulares. Essa concepo ainda predominante nas instituies de ensino mdio. Em suma, h necessidade da ruptura paradigmtica dos modelos vigentes no Ensino Mdio, fortemente centrados nos contedos especficos e nas disciplinas. (Brasil, 2006)

Propostas Tradicionais
Na dcada de 80 os alunos eram considerados pequenos cientistas; nessa poca o ensino era organizado atravs de uma seqncia de etapas: observao neutra, elaborao de hipteses, testagem em busca de regularidades e comunicao das verdades absolutas. De acordo com Becker (2003) a escola, em geral, e a Universidade, em particular, sofrem de uma inrcia histrica no que se refere transmisso e produo do conhecimento. A disposio profunda parece ser sempre a de copiar, de reproduzir. Na verdade, ns praticamos e professamos uma pedagogia e uma didtica de reproduo, ou da repetio, quando ensinamos. Quando pesquisamos, encontramos dificuldades para superar esse quadro e orientar nossas atividades na direo de um construtivismo cientfico. Muitas prticas pedaggicas atualmente utilizadas constituem-se em exigncias s quais parte dos educandos no tem condies de responder satisfatoriamente, observamos em nosso meio, escolas com padres pobres de estimulao, mtodos rgidos e indiscriminados, chocantes anotaes reprovativas de professores diante das dificuldades de alunos.
A escola tradicional se caracteriza por ser baseada em programas em que os saberes, organizados numa determinada ordem, so estabelecidos por

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autoridades burocrticas superiores. Os professores so aqueles que sabem o programa e o ensinam. Os alunos so aqueles que no sabem e aprendem. Os professores so ativos, os alunos so passivos. A grande preocupao burocrtica e funcional dos professores dar o programa.(Alves, 2005, p.119)

Segundo Chassot (1995) o Ensino (Mdio) apresenta, entre outras, algumas caractersticas: assptico, abstrato, dogmtico, a-histrico e avalia de uma maneira ferreteadora. Caractersticas estas muito presentes nos diferentes nveis do Ensino da Qumica. H um outro srio complicador nos nossos currculos para o ensino de Qumica. Ensina-se Qumica, no Ensino Mdio, para prepararmos para o vestibular; ou ainda pior, cincias, no Ensino Fundamental, para preparar os estudantes para o Ensino Mdio.

Transformao da prtica curricular


Um dos primeiros passos para transformar a prtica curricular corrente, predominantemente disciplinar e fragmentada, em algo que possa contribuir para uma viso mais ampla do conhecimento, que possibilite uma melhor compreenso do mundo fsico e para a construo da cidadania a adequao dos objetivos e dos contedos marcados pelo currculo em cada etapa realidade educativa da escola. Para tal, preciso previamente entrar em acordo sobre qual essa realidade educativa.

Freire (1996) coloca ao professor e, mais amplamente, escola, o dever de, no s respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela, sobretudo os das classes populares, mas tambm os saberes socialmente construdos na prtica comunitria. Realidade esta que deve levar em conta as diferenas individuais em capacidades e suscetibilidade de auto-expresso, expectativas sociais, culturais e subculturais, as circunstncias particulares da vida de cada indivduo e uma srie de outros fatores, o que determinar suas necessidades educativas mais imediatas. De acordo com Piaget (2005) todos os educandos (das mais variadas idades, e de nvel intelectual mdio ou superior mdia) apresentam a mesma capacidade de iniciativa e compreenso. Cabe ao educador criar situaes e armar dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis, e para organizar em seguida, contra-exemplos que levem reflexo. O que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas.
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A grande importncia da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias no desenvolvimento intelectual est na qualidade e na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos quatro componentes curriculares: Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Cada componente curricular tem sua razo de ser, seu objeto de estudo, seu sistema de conceitos e seus procedimentos metodolgicos, associados a atitudes e valores, mas, no conjunto, as reas correspondem s produes humanas na busca da compreenso da natureza e de sua transformao, do prprio ser humano e de suas aes, mediante a produo de instrumentos culturais de ao alargada na natureza e nas interaes sociais (artefatos tecnolgicos, tecnologia em geral). Assim como a especificidade de cada uma das disciplinas da rea deve ser preservada, tambm, o dilogo interdisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar, devendo ser assegurado no espao e no tempo escolar por meio da nova organizao curricular. (Brasil, 2006) Entretanto os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio advertem que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas e, ao mesmo tempo evitar a diluio delas em generalidades. De fato ser principalmente na possibilidade de relacionar disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisas e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do Ensino Mdio. Essa integrao entre as disciplinas para compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se do que Piaget (2005) chama de estruturas subjacentes. destacado pelo autor um aspecto importante, a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio, somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes.

Concepes e Princpios para uma Nova Proposta Curricular


A escolha de outro caminho depende, em primeiro lugar, do Projeto Poltico Pedaggico elaborado pela escola, considerando a realidade regional e a de seus alunos. O que o ensino da Qumica deve buscar assegurar no Ensino Mdio que a competncia investigativa resgate o esprito questionador, o desejo de conhecer o mundo em que se habita. O currculo deve buscar a integrao dos conhecimentos, especial321

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mente pelo trabalho interdisciplinar. A interdisciplinaridade s possvel em um ambiente de colaborao entre os professores, o que exige conhecimento, confiana e entrosamento da equipe e, ainda, em tempo disponvel para que isso acontea. Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade implica uma mudana de atitude que se expressa quando indivduo analisa um objeto a partir do conhecimento das diferentes disciplinas, sem perder de vista mtodos, objetivos e autonomia prprios de cada uma delas. Os contedos escolhidos devem ser relevantes para os alunos jovens e adultos do ponto de vista social, cultural e cientfico, auxiliando-os a compreender e superar interpretaes ingnuas sobre as relaes entre a natureza, o ser humano e as tecnologias existentes em seu cotidiano. Para selecionar contedos relevantes, social, cultural e cientificamente, o professor de EJA/PROEJA precisa conhecer seus alunos: seu trabalho, suas relaes familiares, que tipo de contatos mantm com a cincia e a tecnologia, quais as suas concepes sobre os fenmenos naturais etc. Questionrios respondidos pelos estudantes, debates e apresentaes de seminrios, que permitam maior contato com o grupo de alunos, favorecem um conhecimento inicial, que deve se aprofundar com as problematizaes no decorrer do trabalho. As informaes iniciais e a constante observao das caractersticas dos alunos tornaro mais fcil para o professor da Educao de Jovens e Adultos definir os contedos relevantes para o grupo especfico com o qual est trabalhando. Os contedos devem favorecer uma viso do mundo como um todo formado por diversos elementos (o ser humano e sua cultura, os outros seres vivos, os componentes do meio fsico, as tecnologias), em permanente interao. O aluno adulto deve ser capaz de perceber que o mundo est em constante transformao (tem carter dinmico) e que o ser humano um dos agentes dessa transformao, principalmente pelo uso da tecnologia. Por isso, a abordagem estanque dos contedos de cada uma das Cincias Naturais (Biologia, Fsica, Qumica etc.), sem estabelecer conexes entre eles, deve ser evitada. Os contedos devem ser, no apenas fatos e conceitos, mas tambm procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatvel com as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos e, principalmente, compatveis com a melhoria da sua qualidade de vida. Ao escolher contedos, deve-se ter sempre em mente que a Educao de Jovens e Adultos deve possibilitar ao indivduo a retomada de seus potenciais, o desenvolvimento de habilidades e a confirmao de competncias adquiridas na vida. Portanto, ser necessrio assegurar que a seleo dos contedos e metodologias propicie ao aluno aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conhecer e aprender a conviver (Brasil,2006).

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Exemplificando uma proposta


Conforme os aspectos apresentados, pode-se exemplificar uma proposta curricular inclusiva, democrtica e interdisciplinar onde o currculo est dentro da contextualizao da realidade do sujeito, ou seja, a construo curricular que est em desenvolvimento nas primeiras turmas de EJA/PROEJA do Colgio de Aplicao e da Escola Tcnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. A construo da proposta curricular iniciou com base em uma pesquisa realizada para conhecer a realidade do aluno que est retornando a sala de aula, tendo em vista que, a idade mnima exigida para ingressar na turma de 18 anos (critrio estabelecido na Proposta Pedaggica de acordo com interpretaes do Documento Base - PROEJA do Ministrio da Educao, 2006). Essa pesquisa procurou avaliar o perfil dos alunos com questes que envolviam formao anterior, hbitos de leitura, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, situao profissional, motivo da retomada dos estudos, entre outras. Responderam a essa pesquisa 45 alunos (total de 60 alunos matriculados), sendo que: 21 alunos esto matriculados na modalidade EJA e 24 alunos matriculados na modalidade PROEJA. Entre os alunos do PROEJA 18 alunos cursaram o Ensino Fundamental regularmente e na EJA 10 alunos, totalizando 62% dos educandos, 22% concluram o Ensino Fundamental na modalidade EJA, 16% concluram atravs de Supletivos (no foi especificado qual a forma), nenhum concluiu no Ensino distncia. Considerando a rede de ensino de concluso do Ensino Fundamental, a pesquisa registrou entre os alunos que 62% concluiu na Rede Pblica e 38% na Rede Privada. Os alunos do PROEJA concluram o ensino Fundamental a mais tempo, 8 alunos concluram esta etapa entre 6 e 10 anos e 8 alunos entre 2 e 5 anos atrs. Porm, os alunos da EJA esto a mais tempo afastados da escola, 7 alunos no freqentavam a escola a mais de 10 anos. Quanto ao acesso as novas tecnologias, computadores e navegao no World Wide Web www - (navegao na internet) apenas 23% dos alunos no tem o hbito de navegar e 56% no tem computador em casa. Aps a anlise do perfil dos alunos outra atividade semelhante, entretanto mais especfica para a rea do conhecimento de Cincias da Natureza foi realizada para investigao de conhecimentos prvios, necessidades e interesses por parte desses alunos. O grupo respondeu a duas perguntas especficas:
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Qual o objeto de estudo da Qumica? Que palavras esto relacionadas ao estudo da Qumica? Uma Proposta Curricular para o ensino de Qumica no EJA/ PROEJA consistiria em estabelecer uma relao entre os contedos tradicionais e os assuntos de interesse de grande parte dos alunos, demonstrados atravs do instrumento de pesquisa (adequado a cada realidade escolar).

Cincias da natureza
A abordagem dos quatro componentes curriculares da rea do conhecimento, Cincias da Natureza: Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, de uma forma interessante, pode acontecer atravs de Temas de Trabalho, visando integrao entre os mesmos, conforme Figura 1.

Figura 1 Integrao entre os componentes curriculares da rea Cincias da Natureza.

Como contedos selecionados para compor a proposta pode-se exemplificar:


Qumica e Matemtica Densidade; solubilidade, Ponto de Fuso e Ponto de Ebulio (P.F. e P.E.) Plano Cartesiano (interpretao de grficos)... Qumica e Fsica Matria, corpo, objeto e energia; Mudanas de estado fsico; Fenmenos fsicos e qumicos; Sistemas Aberto, Fechado e Isolado... Qumica e Biologia Classificao peridica dos elementos Alimentao, Ciclos biolgicos, nutrio, elementos traos...

Assim cada turma dever ter sua proposta curricular de acordo

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com o perfil (especificidades e interesses) dos educandos que compe o grupo. Pode-se integrar no s os componentes desta rea do conhecimento, mas tambm haver promover a integrao com outras reas do conhecimento. Esta proposta difere bastante da prtica de significativa parcela dos professores de cincias, seja no ensino de crianas e adolescentes, seja na educao de jovens e adultos. At a concluso do presente artigo, o primeiro semestre ainda no havia terminado, para a retomada e anlise crtica da proposta curricular.

Consideraes Finais
O ensino no Brasil vem se mostrando, de modo geral, insatisfatrio em resultados. Rpido esquecimento do que se estudou, dos problemas com a indisciplina, com alunos desinteressados e cuja motivao exclusivamente a promoo so alguns dos sintomas de um ensino cujas falhas vm sendo diagnosticadas com ndices cada vez maiores. preciso mudar. preciso que a aprendizagem escolar envolva contedos relevantes vida em sociedade. Os professores que j comearam ou querem comear a transformar sua prtica tanto suas aulas, em particular, quanto sua atuao profissional, em sentido amplo no devem inibir-se na experimentao de novos contedos, novas tcnicas e recursos. Tal processo conferir a escola dinamicidade e flexibilidade, no permitindo que nem ela nem o currculo tornem-se desestimulantes. Espera-se, portanto, a possibilidade de testar tal proposta, integralmente, que poder ser realizada por outros educadores. importante ressaltar que este artigo no tem o objetivo de encerrar as discusses sobre prticas curriculares para o ensino de Qumica na Educao de Jovens e Adultos, mas pretende apresentar orientaes e pontos para debate e discusso desse tema entre os educadores e administradores da escola brasileira.

Referncias
ALVES, Rubem. Educao dos Sentidos e mais... Rio de Janeiro:Versus, 2005. BECKER,Fernando. A Origem do Conhecimento e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. _. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec). Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Documento Base. Braslia: MEC/Setec, 2006. _. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica. Ensino Mdio Integrado Educao Profissional: Integrar para qu? Braslia: MEC, 2006. CHASSOT, AtticoPara que(m) til nosso ensino de Qumica. Canoas: Editora da ULBRA, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2005. VYGOTSKY, Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Disponvel em: <http://www.mec.gov.br> Acesso em abr. 2007. Revista Nova Escola. Disponvel em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/158_dez02/html/eja> Acesso em: 28 mar. 2007.

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O ensino de Fsica nas classes de EJA/PROEJA: buscando uma nova paisagem


Francisco Barbosa Teixeira1 Roselaine Machado Albernaz2

Ensaio
Num pas de enormes desigualdades sociais, como o Brasil, em que grande parte da populao no pode freqentar a escola na poca prpria, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem tido uma crescente procura e despertado uma srie de reflexes polticas e pedaggicas ao longo dos ltimos anos. O governo Federal criou o Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) atravs do Decreto 5.478, de 24 de junho de 2005. Tendo como desafio poltico, inserir milhes de desescolarizados do pas e, como desafio pedaggico, construir os currculos dos cursos de maneira integrada, valorizando os conhecimentos e as experincias de vida dos(as) estudantes. Busca-se com a produo deste texto, trazer subsdios para uma reflexo sobre o ensino da Fsica nessa modalidade de ensino. No pretendemos oferecer prescries nem tampouco esgotar os desafios e as possibilidades envolvidas na temtica em pauta. O propsito outro: estimular professores(as) a refletirem sobre suas prticas de modo que busquem outras possibilidade metodolgicas.
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Licenciado em Fsica pela Universidade Federal de Pelotas Profa de Matemtica do PROEJA e EMA do CEFET/RS, Mestre em educao AmbientalFURG- Rio Grande, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso do autor do presente artigo.

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O PROEJA: como possibilidade


Em 2005, o decreto n 5.478 de 24 de junho revelou a deciso do governo de atender demanda de jovens e adultos, excludos do ensino regular, ofertando a educao profissional de nvel mdio articulada ao ensino mdio. institudo o Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade educao de Jovens e Adultos (PROEJA) tendo como base a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica uma vez que, mesmo anteriormente ao decreto, algumas instituies federais j desenvolviam algumas experincias com a EJA. O Programa visa universalizao da educao bsica aliada formao para o mundo do trabalho. Pensar na sua consolidao enquanto poltica pblica nos remete a condio humanizadora da educao que no se restringe a tempos ou idades prprias, mas se faz ao longo da vida.
[...] No nascemos humanos, nos fazemos. Aprendemos a ser. Todos passamos por longos processos de aprendizagem humana. Se preferirmos, toda criana nasce humana, mais isso no basta: temos que aprender a slo. (ARROYO, 2000, p. 53)

Diante das limitaes do Estado brasileiro no que se refere garantia do direito de todos(as) educao pblica, gratuita e de qualidade, fundamental que esta poltica seja levada aos jovens e adultos que foram excludos do sistema educacional ou que a ele no tiveram acesso anteriormente. Segundo o Documento Base do PROEJA (p.27), o Programa prev o enriquecimento cultural, social, histrico dos alunos(as) e a oferta de uma nova maneira de ler o mundo, em uma perspectiva freireana, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da anterior do processo formativo, ressalta ainda que, os sujeitos desse processo tero todas possibilidades de alcanarem seus objetivos porm, sem a garantia de melhoria material de suas vidas. Como podemos observar, o Programa mais uma tentativa de resgate e insero de milhes de jovens e adultos que compe o quadro de desescolarizados no Pas. Obviamente qualquer iniciativa nesse sentido um desafio, porm pensamos que o PROEJA um desafio muito alm de poltico, um desafio essencialmente pedaggico. O que temos ento uma integrao epistemolgica de contedos e prticas educativas, integrao entre o saber e o saber-fazer, pois, o termo integrar tem
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...seu sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho como principio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. (CIAVATTA, in BRASIL, 2005, p.31).

Portanto, devemos pensar o novo modelo integrado de ensino com a conscincia de que na sociedade atual no h mais lugar para uma educao positivista, pois para dar conta das mudanas no mundo do trabalho, emerge cada vez mais a necessidade de desenvolver nos(as) alunos(as) a capacidade de aprender e de apreender o conhecimento. Mais importante do que desenvolver habilidades sobre um processo de produo, uma seo na linha de montagem, uma mquina ou uma operao a capacidade de ler um manual, de se comunicar com os parceiros de trabalho, de ter iniciativa, de criar processos produtivos inditos e reconstruir o conhecimento j dado. Portanto, o que mais se demanda de um profissional do futuro a capacidade de aprender a aprender fazer. Contudo na construo do currculo dos cursos desse Programa, um passo a mais deve ser dado: o aproveitamento das experincias dos(as) estudantes, sendo assim, o conhecimento que eles(as) trazem de seu dia-a-dia deve ser considerado na construo do currculo. Portanto, para que tenhamos sua consolidao enquanto poltica pblica, ns, trabalhadores(as) em educao, temos o desafio de construir um curso verdadeiramente integrado que privilegie os saberes da formao humana e, ao mesmo tempo, a formao tcnica e que valorize os saberes que os(as) estudantes traro de suas mais diversas experincias.

A escola, o conhecimento e a EJA: foras que convergem


Nas duas ltimas dcadas, a sociedade tem se deparado com grandes avanos da cincia e tecnologia. Com o mundo da informao cada vez mais rpida e da busca de uma economia crescente, surgiu a globalizao competitiva, onde a acumulao de capital provocou mudanas nas concepes de valores sociais e ticos. E a partir dessas mudanas que devemos pensar como a escola trata a construo do conhecimento.
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funo da escola como instituio educativa, educar para a vida, para cidadania e, assim sendo, saber que educar no transferir conhecimento, mas possibilitar condies para que os(as) educandos(as) construam mltiplos saberes e valores ticos. Os conceitos trabalhados pelo professor(a)-educador(a) sero reelaborados pelo aluno(a) para se constituir um novo conhecimento. Acreditamos que o conhecimento produzido quando o sujeito, a partir de sua histria, atuar sobre o que percebe. Demo (2002), nos diz que o conhecimento na perspectiva libertadora deve estar articulado a uma compreenso crtica da realidade. Logo, o conhecimento consiste numa representao mental de relaes coletivas. No contexto da modalidade da Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista a riqueza de experincias vivenciadas pelos(as) estudantes, tanto no seu cotidiano, como no mundo do trabalho, no devem ser desprezadas uma vez que podem contribuir no desenvolvimento das atividades de sala de aula, sendo ponto de partida para a construo de novos saberes j sistematizados e aceitos cientificamente. Com isso, acreditamos que a ao metodolgica deve partir da contextualizao de problemas, de forma que os conhecimentos estejam carregados de significados e de praticidade e que correspondam s necessidades cotidianas dos cidados(s) que conseguiram voltar escola em busca de melhor qualidade de vida. Segundo Gauer (2001), no podemos ignorar a realidade do(a) educando(a). No entanto, pode-se partir do estgio atual de desenvolvimento da cultura regional, ou seja, das experincias e concepes preliminares, sem neg-las, favorecendo, assim a reelaborao do seu arcabouo conceitual, relacionando-as com o conhecimento historicamente produzido. No precisamos criar tpicos novos, mas sim repens-los, reinventlos no cotidiano da sala de aula, entendendo que aprender um processo complexo, onde o(a) estudante deve ser o sujeito ativo na construo do conhecimento, a partir da sua ao sobre a realidade. Num mundo de incertezas, no tem mais sentido tratarmos o conhecimento como algo constitudo de verdades estticas, mas sim de um processo dinmico, que acompanha a vida e no se constitui em mera cpia do exterior. Emerge das diferentes interaes na sociedade. Alm disso, Gauer (2001), resgatando o pensamento de Giroux (1997), nos aponta para a necessidade de conscientizao crtica dos(as) professores(as) a respeito dos contedos a serem abordados, desenvolvendo uma resistncia tendncia a-histrica e fragmentaria. Sinaliza

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tambm para a necessidade da conscientizao e reformulao conceitual, propondo a formao de um novo arcabouo terico conceitual do conhecimento que possa auxiliar o(a) professor(a) no sentido de formular uma nova viso de mundo. O que queremos buscar meios que apontem no sentido de uma educao cientfica voltada formao integral e humana do indivduo, rompendo as barreiras necessrias para que possamos almejar um outro mundo possvel. Acreditamos no ser possvel um processo de ensino-aprendizagem sem que as partes se encontrem, no se conheam e no se percebam em formao mtua. Assim pensamos ser imprescindvel, como ponto de partida, considerar o mundo dos(as) alunos(as), seus objetivos e necessidades para desenvolver um processo pedaggico para uma modalidade de ensino to especfica como a EJA.

A sala de aula conectada Fsica da vida


Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (PCNEMs), rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, destacam a importncia de trabalhar os conceitos da Fsica atravs de conexes com a cultura e a vida dos(as) estudantes, passando a ser um instrumento tecnolgico que crie possibilidades de formao de cidadania. Segundo o documento, espera-se que o ensino de Fsica na escola mdia permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza. (p. 22) Porm, nos dias de hoje, os contedos de Fsica desenvolvidos em grande parte das escolas, provocam nos(as) estudantes, ao invs de interesse, um grande temor. Aqui apresentaremos algumas percepes desse fenmeno, bem como algumas possibilidades de contribuir para um novo ensino de Fsica. Acreditamos que a fragmentao em tpicos dos contedos de Fsica uma das causas desse problema. Alm disso, a maneira como se trabalha a Fsica, carregada de frmulas e equaes, prioriza a resoluo sistemtica e repetitiva de exerccios em detrimento a compreenso e leitura conceitual de seus resultados impedindo, assim, sua viso dinmica e interativa. Com isso, acaba privilegiando, a teoria e a abstrao em vez do desenvolvimento gradual da abstrao a partir da prtica e de exemplos concretos e significativos, pois,

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O ensino de fsica tem-se realizado com freqncia mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e alunas e professores e professoras e no s, mas tambm por isso, vazios de significado. BRASIL (1999, p. 48)

Conforme Gauer (2001), quando cita a fala do Dr. Silvio Ancizar Snches Gamboa, os saberes oferecidos nas apostilas e livros didticos so limitados e empobrecidos pelos formalismos e reducionismos de um receiturio que inibe a criatividade e o olhar crtico sobe o cotidiano. Para Arroyo (2000), este pensamento reflete a imagem da escola fechada, segmentada, a escola que se preocupa em ensinar somente os contedos formais, a escola que segundo ele ensina, mas se esquece de educar. Essa mesma idia encontramos em Gauer (2001),
Est em jogo a falcia de uma educao que prope a formao do cidado do futuro, mas devido as condies materiais, sociais, culturais e polticas, a prtica encontra-se limitada a uma transmisso de saberes inoperantes e inibidores da formao de um esprito cientfico produtora de conhecimentos competentes transformao da realidade. (p.07)

Muitas vezes, refns de livros didticos ultrapassados e fora do contexto histrico-cultural regional, muitos professores(as) de Fsica desenvolvem seus contedos da mesma forma que desenvolviam a dcadas atrs, desconsiderando assim, as mudanas na sociedade contempornea, bem como as mudanas na maneira de pensar dos(as) estudantes e menosprezando o desejo dos(as) alunos(as) em querer entender tambm o seu mundo. Estamos no incio do sculo XXI, mas em termos de ensino, longe do incio do sculo XX. Para citar um exemplo desse contra-senso, em 1905, Einstein propunha o Princpio de Relatividade Geral, tpico raramente desenvolvido no ensino mdio nos dias de hoje. Assim, o que temos a constatao da Fsica em uma disciplina chata, desmotivante e difcil, afinal como pode ser gostoso algo que no faz sentido ou que distante de sua realidade? Em contrapartida, emergem novas possibilidades para mudar esse quadro, tanto em nvel internacional, com o planejamento pela International Commission on Physics Education de uma srie de conferncias internacionais com essa finalidade, como em nvel nacional, a partir de trabalhos cientficos nessa rea e de grupos de pesquisa que tm como objetivo trazer a Fsica contempornea para o ensino mdio. No Brasil, um cone desses esforos o Grupo de Reelaborao

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do Ensino de Fsica (GREF)3. Para o cientista e educador Luis Carlos Menezes, o GREF pressupe a participao ativa de professores(as) e alunos(as) no processo de ensino-aprendizagem, evitando a apatia em relao cincia, comum nos mtodos tradicionais de ensino. Iniciativas como essas talvez possibilitem a construo de um novo ensino de Fsica, mais prazeroso, contextualizado e significante aos educandos(as).

A Fsica na EJA/PROEJA: o contexto como fio condutor


Tendo em vista a vivncia dos(as) estudantes com as diversas experincias que trazem consigo, ao desejar um ensino que faa sentido aos mesmos(as), ressaltamos a necessidade de trabalhar com os contedos de forma contextualizada, permitindo desencadear uma prtica pedaggica que leve o(a) aluno(a) a pensar, a analisar os dados da realidade e a fazer relaes para resolver questes oriundas de seu cotidiano. Machado (2000) nos diz que,
...contextuar uma estratgia fundamental para a construo de significaes. [...] a contextuao enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do conhecimento. (p. 20)

Nessa perspectiva, acreditamos que os contedos de Fsica a serem trabalhados nos cursos de EJA e de PROEJA no devam estar pr-determinados e/ou elencados anteriormente, mas sim pensados, repensados e atualizados para cada realidade num determinado contexto histrico. Contudo, queremos salientar a necessidade de uma metodologia diferenciada para essa modalidade que potencialize a experincia de vida trazida pelos(as) estudantes uma vez que a Fsica est presente no diaa-dia de todos(as) e, portanto no pode ser ensinada como um dogma inquestionvel. Sendo assim, um ensino de Fsica que no ensine a pensar, a refletir, a criticar, que substitua a busca de explicaes convincen3

Grupo de professores da rede estadual de ensino de So Paulo coordenado por docentes do Instituto de Fsica da USP. O objetivo do grupo elaborar uma proposta de ensino de Fsica para o ensino mdio que esteja vinculada experincia cotidiana dos alunos, procurando apresentar a eles a Fsica como um instrumento de melhor compreenso e atuao na realidade.

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tes pela f na palavra do mestre, no possibilita a construo do conhecimento. antes de tudo um ensino de obedincia cega, incorporado numa cultura repressiva (MEDEIROS, 2000). Desta forma, partindo das vivncias trazidas pelos(as) educandos(as) poderemos ir sistematizando os conceitos trabalhados. Esse pensamento reforado por Vieira (2004), quando nos diz,
O professor no pode se esquecer de que, para haver um ensino efetivo, no se pode ignorar a bagagem cultural do aluno e todo o conjunto de noes espontneas que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na escola. Deve-se cuidar da Fsica espontnea dos alunos, para no se correr o risco de uma ficar superposta outra.

Ao procedermos dessa forma, os(as) alunos(as) sentem-se mais criadores e no meros repetidores da idia do(a) professor(a). Freire (1996) j dizia que ensinar exige respeito aos saberes do(a) educando(a). As proposies de Vygotsky a respeito desse processo de formao de conceitos possibilitam verificar a relao existente entre o pensamento e a linguagem, pelos quais ocorre a internalizao do conhecimento, e as relaes estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e os cientficos. Para ele,
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa [...] o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, interferncia ou as tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos. (VYGOTSKY, 1999, p. 72).

Pode-se, assim, utilizando-se dos conhecimentos do(a) adulto(a), estabelecer situaes onde a experimentao em Fsica mostre que a cincia est presente em seu dia-a-dia. Nesse processo, durante a formalizao dos conceitos, salienta-se que o conhecimento emprico e o saber cientfico, embora paream antagnicos, no o so; apenas pertencem a diferentes nveis de desenvolvimento da pessoa. Para Vygotsky (1999), esses dois conceitos se relacionam e se conectam constantemente. Cabe assim, ao(a) professor(a), ter a sensibilidade de provocar e promover, a partir das experincias que os(as) alunos(as) trazem, novos conhecimentos e outras formas de ver o mundo, a partir dos conhecimentos sistematizados pela Cincia.

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Tecendo caminhos
O presente artigo teve como eixo norteador o ensino de Fsica nas classes de EJA/PROEJA. Com este trabalho, pudemos perceber que a EJA necessita ser tratada de forma diferente do ensino regular, pois atende uma parcela da populao que busca, na educao, uma forma de suprir suas deficincias. Logo, fundamental que polticas pblicas sejam consolidadas, como o caso do PROEJA, para isso, o governo necessita investir no s em recursos materiais, mas, tambm, na formao de professores(as). Os(as) alunos(as) dessa modalidade so, em grande parte, trabalhadores e trabalhadoras que no dispem de muito tempo, com isso, muito fcil para esse pblico abandonar os estudos, caso a escola no oferea condies apropriadas. Assim, aproveitar o tempo na sala de aula passa a ser fundamental, buscando metodologias que atendam as necessidades desse pblico. Os educadores devem ser incentivados a investir em estudos e pesquisas, para que possam enfrentar os desafios dessa modalidade de ensino, assegurando a permanncia desses estudantes e evitando a evaso, to comum nas classes de EJA ou PROEJA. Para oportunizar um trabalho em sala de aula, especificamente, acreditamos na importncia da contextualizao dos contedos, pois atravs da problematizao e construo de conhecimentos, numa prtica contestadora e crtica, buscaremos um ensino de Fsica significativo e centrado nas necessidades dos(as) educandos(as), privilegiando seus conhecimentos e experincias de vida. Por fim, acreditamos no comprometimento dos trabalhadores(as) em educao que buscam prticas pedaggicas que atendam aos interesses desses(as) alunos(as) para que possam realizar a travessia necessria para um mundo mais humano e mais bonito, como nos dizia Freire, com um novo traado, com uma nova paisagem.

Referncias
ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: imagens e auto imagens. Petrpolis, RJ, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, 1999.

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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Programa de Integrao da educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Documento Base, 2005. BRASIL. Decreto n 5854, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao bsica na Modalidade de educao de Jovens e Adultos PROEJA, e d outras providncias. Braslia, DF: 13 de julho de 2006. DEMO, Pedro. Poltica Social do conhecimento: sobre futuros do combate pobreza. SP: Vozes, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro:Paz e Terra,1996. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo; Cortez, 2005. P. 83 a 105. GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos E. (Orgs). Educao de Jovens e Adultos: Teoria Prtica e Proposta 8ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006. GAUER, Ademar Jacob. Ensino de Fsica: conflito entre a construo de conceitos e o livro didtico. Rio Grande do Sul; Nova Era, 2001. Revista Brasileira de educao, Maio/Jun/Jul/Ago, 2000, n14 p. 108-128. MACHADO, N.J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 2000. MEDEIROS, Alexandre; BEZERRA, Severino Filho. A Natureza da Cincia e a Instrumentao para o Ensino da Fsica. Revista Cincia & Educao, 2000 -, v. 6, n. 2, p. 107-117. MENEZES, Luis Carlos. A fsica nossa de cada dia. Presena Pedaggica, jul/ ago 1999, n28 p.5-15. PAIVA, Vanilda Pereira. Educao Popular e Educao de Adultos. So Paulo: Loyola, 1973. VIEIRA, Marco Aurlio D.E.; VERDEGAY Enrique Iglesias. Utilizao de Materiais Alternativos de Baixo Custo na Educao de Adultos (eja), Utilizando Paulo Freire e Andragogia. XVI Simpsio Nacional do ensino de Fsica. Rio de Janeiro, 2005. Disponvel em <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0497-1.pdf> acesso em 26.03.2007 VYGOTSKY, L. S.Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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Pensando a Informtica Educativa no PROEJA

Nelza Jaqueline Siqueira Franco1 Tania Beatriz Iwaszko Marques 2

Introduo
Este ensaio pretende apresentar reflexes sobre a utilizao da Informtica Educativa no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA levando em considerao a possibilidade de articulao da minha experincia como professora de Informtica Educativa no Ensino Fundamental com os saberes adquiridos durante o curso de Especializao PROEJA realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Como utilizar a Informtica Educativa no PROEJA? Como uma disciplina parte ou como ferramenta para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos nos diferentes cursos/nfases que o programa apresenta? O objetivo deste trabalho contribuir para que se leve em conta a Informtica Educativa como auxiliar na aprendizagem dos alunos do PROEJA, bem como constituir uma proposta curricular de ensino e de aprendizagem, utilizando os diversos recursos computacionais e das redes de computadores na educao tais como editores de texto, planilhas,
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Licenciada em Computao e Professora de Sries Iniciais da Escola Municipal Afonso Guerreiro Lima (Porto Alegre/RS), Especialista em Educao Profissional Mdia Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos turma Porto Alegre. 2 Professora da Faculdade de Educao / UFRGS, Dra. Em Educao, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora que resultou no presente artigo.

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editores de pgina de internet, editores de apresentao, ferramentas de comunicao entre outros, com os alunos que cursaro o PROEJA. Este artigo justifica-se pela ausncia de trabalhos de Informtica Educativa no campo da EJA e foi pensado a partir das discusses provocadas no Curso de Especializao Proeja. Ele apia-se em reflexes, percepes, compreenses de minha prtica enquanto educadora, decorrente de experincias nesta rea desde 1999. Naquele ano, atuei na condio de estagiria de informtica educativa nos ambientes informatizados da Escola Municipal de Ensino Fundamental Lauro Rodrigues e da Escola Municipal de Ensino Fundamental Afonso Guerreiro Lima, ambas de Porto Alegre. Essa experincia despertou meu interesse em aprofundar os conhecimentos na rea da Educao e da Informtica. Sou Licenciada em Computao, pelo Centro Universitrio Feevale, alm de professora com habilitao nas sries iniciais do ensino fundamental. Dos sete anos de efetivo exerccio do magistrio, quatro anos e meio foram com atuao nos laboratrios de informtica das escolas, atendendo todas as turmas da escola ou daquele turno (em escolas maiores), planejando e executando as atividades, alm do suporte pedaggico e informtico ao professor titular da turma. Dois anos e meio de minha prtica profissional docente foram dentro da sala de aula, como professora titular/referncia de turma da Rede Municipal de Ensino Fundamental de Porto Alegre, onde atuei/atuo com segunda e terceira sries e terceiro e primeiro ano do I Ciclo, alm da Totalidade 1 (alfabetizao na EJA).

Breve histrico da informtica educativa no Brasil


A introduo da informtica na educao no Brasil teve incio h mais de trinta anos. As primeiras iniciativas se deram nos anos 70: em 1971 pela primeira vez se discutiu o uso de computadores no ensino de Fsica na USP/So Carlos. Em 1973, algumas experincias comearam a ser desenvolvidas, usando computadores de grande porte como recurso auxiliar do professor para ensino e avaliao em Qumica (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) e desenvolvimento de software educativo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Nesta mesma dcada iniciaram-se as experincias do Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, apoiadas nas teorias de Piaget e Papert, com pblico-alvo de crianas com dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e clculo. Nos anos 80 destaca-se na histria da informtica educativa brasileira o projeto EDUCOM e o PRONINFE. O primeiro constituiu-se numa

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iniciativa conjunta do MEC, Conselho Nacional de Pesquisas - CNPq, Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP e Secretaria Especial de Informtica da Presidncia da Repblica - SEI/PR, voltada para a criao de ncleos interdisciplinares de pesquisa e formao. Foi o marco principal do processo de gerao de base cientfica e formulao da poltica nacional de informtica educativa. O segundo, Programa Nacional de Informtica na Educao - PRONINFE, com durao de 1985 a 1995 tinha como objetivo desenvolver a informtica educativa no Brasil, atravs de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentao pedaggica, slida e atualizada, de modo a assegurar a unidade poltica, tcnica e cientfica imprescindvel ao xito dos esforos e investimentos envolvidos3. A partir de 1997 contamos com o PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao criado para promover o uso da Telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino pblico fundamental e mdio. O Programa desenvolvido pela Secretaria (Nacional) de Educao Distncia - SEED, por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnolgica - DITEC, em parceria com as Secretarias Estaduais e algumas Municipais de Educao. Neste ano de 2007, destaca-se o Projeto UCA (Um Computador por Aluno), promovido pelo Governo Federal que visa distribuio a cada estudante da Rede Pblica do Ensino Bsico Brasileiro um laptop voltado educao. O programa tem a inteno de inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educao no pas contribuindo para preparar desde pequenos os alunos para serem agentes criativos. Acredita-se que o laptop seja uma ferramenta fundamental, j que auxilia o aprendiz na criao e compartilhamento do conhecimento, atravs da interao na rede tecnolgica. A constante troca de experincias e informaes entre os prprios alunos e entre as crianas e suas comunidades poder aproximar Escola e Comunidade, motivando os alunos a produzir conhecimento. O ponto alto o fato dos alunos levarem os equipamentos para casa, nos moldes do Programa Nacional do Livro Didtico excetuando-se o aspecto da devoluo do mesmo ao final do ano. UCA a traduo do projeto do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT), nos Estados Unidos, One Laptop per Child (OLPC) e os equipamentos utilizados no projeto (laptops XO) no tm fim comercial. Eles foram feitos especialmente para fins educacionais, tm um custo de cem dlares cada, utilizam software livre, possuem um
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Histria da Informtica Educativa no Brasil extrado do site do MEC/SEED/PROINFO, autor no indicado.

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visual atrativo para o pblico infantil, alm de seus teclados serem revestidos com borracha e o material de fabricao ser resistente a eventuais quedas. Possui canetas especiais com as quais ser possvel desenhar na tela e suas antenas de acesso a internet possibilitaro que no local onde o laptop esteja funcione como um transmissor/receptor de internet, proporcionando que as comunidades pobres estejam interconectadas e tornem-se comunidades virtuais. No Rio Grande do Sul, o Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal foi convidado a participar, coordenando a experincia do projeto-piloto de construo de modelos pedaggicos que utilizem os Laptos XO e a Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu de Porto Alegre foi selecionada para a primeira experincia. Todos os/as alunos/as e professores/as recebero os equipamentos para levarem consigo, alm do acompanhamento dos bolsistas do LEC. Como vimos, a relao entre nossa educao e os recursos da informtica no nova (embora ainda muitas escolas no contem com eles). Mas, de que forma as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) so utilizadas atualmente? Quais as possibilidades da utilizao da informtica na educao? E o que preciso para que essa utilizao seja efetiva, que contribua para a construo do conhecimento do/a aluno/a, mais especificamente do/a aluno/a do PROEJA e no que as mesmas estejam presentes por puro modismo?

A tecnologia informtica no ambiente escolar


Segundo o professor Luciano Meira, da UFPE, em entrevista ao jornal Dirio de Pernambuco no ano de 2003, a maioria das escolas brasileiras decidiu montar laboratrios de informtica ao contrrio das norte-americanas, por exemplo, que colocaram os computadores nas salas de aula. Essa foi uma opo encontrada em funo dos custos j que a nossa realidade investir pouco em educao, diferente dos Estados Unidos. Portanto, seria muito caro equipar cada sala de aula com computadores. A forma de utilizao da tecnologia no ambiente escolar vem ocorrendo de forma e concepes variadas, desde a simples digitao de uma redao manuscrita, ao uso de softwares prontos, como tambm atravs de projetos educacionais com um enfoque interdisciplinar. Ferreira ressalta que na informtica educacional deve existir uma dinmica de complementao entre o laboratrio de informtica e a sala de aula. Atividades desenvolvidas em sala de aula podem ser complementadas

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no laboratrio e vice-versa. Lopes (s.d) comenta que o principal objetivo est na utilizao do computador como instrumento de apoio s matrias e aos contedos lecionados, alm da funo de preparar os alunos para uma sociedade informatizada. Meira afirma: Ao optar pelos laboratrios, o micro no tem uma participao efetiva na aula, como o giz. Ele passa a fazer parte de atividades extracurriculares. O ideal o computador inserido na proposta educacional, onde professores/as orientam e juntamente com alunos/as criam atividades a partir dos recursos que ele nos fornece. A aprendizagem utilizando os recursos tecnolgicos, seguindo os critrios de Jonassen (1996, apud Lopes, s.d), pode ser realizada das seguintes formas: Aprender a partir da tecnologia (learning from), a tecnologia apresenta o conhecimento e o papel do aluno receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo prprio professor; Aprender acerca da tecnologia (learning about), a prpria tecnologia objeto de aprendizagem; Aprender atravs da tecnologia (learning by), o aluno aprende ensinando o computador (programando o computador atravs de linguagens como BASIC ou o LOGO); Aprender com a tecnologia (learning with), o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questo determinante no a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratgia cognitiva de aprendizagem. O professor deve ter definido como utilizar as tecnologias em sua aula. Conforme Almeida (2000, p.137) a utilizao do computador dentro de uma abordagem construcionista necessita que o professor integre a informtica e a educao na prtica pedaggica, estando preparado para ensinar os recursos computacionais, que tenha conhecimento dos fundamentos educacionais subjacentes aos diferentes usos do computador, reconhea os fatores afetivos, sociais e cognitivos implcitos nos processos de aprendizagem e identifique o nvel de desenvolvimento do aluno, para poder interferir adequadamente no processo de aprendizagem. certo que grande parte das escolas brasileiras no conta com os recursos de informtica disponveis para o uso pedaggico e se observa que, das escolas que esto equipadas, muitas no utilizam efetivamente essas tecnologias na sua prtica cotidianamente para a promoo da aprendizagem e construo de conhecimentos. Isso decorre por alguns fatores dentre os quais: falta de profissionais capacitados para coordenar o ambiente informatizado; uso da tecnologia como transposio do que ocorre na sala de aula tradicional para o uso dos meios eletrnicos. E h ainda aque-

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las onde o espao informatizado uma hora a mais de recreio para os alunos jogarem joguinhos (e o professor descansar e tomar o seu cafezinho), sendo os joguinhos totalmente descontextualizados com o que os alunos esto aprendendo. pra eles brincarem um pouquinho... (fala de uma professora a qual uma vez deparei-me numa escola em que trabalhava). O computador um recurso caro, utiliz-lo da forma exposta acima menosprezar o que se pode fazer com ele na educao. importante ressaltar que simplesmente equipar a escola com os recursos de informtica alm de conect-la a rede mundial de computadores no significa melhora no processo educativo. claro que a informtica de incio vai ser um elemento motivador, mas se no tivermos definidos os objetivos que queremos e a forma de utiliz-la, logo tudo vai se esvaziar e os alunos se cansaro. Na educao profissional, a utilizao das Novas Tecnologias no deve ser diferente, haja vista como nos lembra Lvy (2000, p.153) que pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira.. Ele ainda lembra da nova natureza do trabalho, onde a troca de conhecimentos no pra de crescer, trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. Da que como vamos dar conta de toda a gama de conhecimentos produzidos, ou melhor, precisamos dar conta de tudo ou importa acessar o que se faz necessrio e interessante?
O velho esquema segundo o qual aprende-se uma profisso na juventude para exerc-la durante o restante da vida encontra-se ultrapassado. Os indivduos so levados a mudar de profisso vrias vezes em suas carreiras, e a prpria noo de profisso torna-se cada vez mais problemtica. Seria melhor raciocinar em termos de competncias variadas das quais cada um possui uma coleo particular. As pessoas tm o encargo de manter e enriquecer sua coleo de competncias durante suas vidas. Essa abordagem coloca em questo a diviso clssica entre perodo de aprendizagem e perodo de trabalho (j que se aprende o tempo todo), assim como a profisso como modo principal de identificao econmica e social das pessoas. (LVY, 2000 p.173)

A comunicao atravs das redes de computadores, denominado ciberespao, suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funes cognitivas humanas: memria (atravs de banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginao (simulaes), percepo (sensores digitais, telepresena, realidade virtual), raciocnios (inteligncia artificial, modelizao de fenme-

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nos completos). O/a aluno/a da EJA deve, assim como os demais estudantes, apropriar-se destas tecnologias e saber locomover-se no ciberespao a fim de que desfrute dos saberes gerais e especficos da sua rea. Organizar-se em comunidades virtuais de aprendizagem, comunidades estas que esto presentes no ciberespao, onde as categorias de tempo e espao esto redimensionadas. Funcionam como uma enciclopdia viva, onde possvel aprender colaborativamente, trabalhar cooperativamente, eliminando a barreira da distncia e do tempo. Segundo Ferreira e Bianchetti (2005), Rheingold foi pioneiro em organizar comunidades virtuais, a primeira comunidade dele denominava-se WELL em 1985 e nela integrantes mantinham relaes intelectuais, sociais e afetivas. As particularidades tcnicas do ciberespao permitem que os membros de um grupo humano (que podem ser tantos quantos se quiser) se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma memria comum, e isto quase em tempo real, apesar da distribuio geogrfica e da diferena de horrios. O que nos conduz diretamente virtualizao das organizaes que, com a ajuda de ferramentas da cibercultura4, tornam-se cada vez menos dependentes de lugares determinados, de horrios de trabalho fixos e de planejamentos em longo prazo. Da mesma forma, ao continuar no ciberespao, as transaes econmicas e financeiras acentuam ainda mais o carter virtual que possuem desde a inveno da moeda e dos bancos (LVY, 2000, p.49). As comunidades virtuais de aprendizagem caracterizam-se pelo conhecimento ser coletivamente construdo atravs delas, os saberes so adquiridos atravs da construo social, alunos/as pedindo ajuda a algum e no somente aos professores, evidenciando a descaracterizao do professor como nica fonte de saber. A este cabe assumir o papel de companheiro, liderana, com a capacidade de mobilizar a comunidade de aprendizes em torno de sua prpria aprendizagem, fomentar o debate, manter o clima para ajuda mtua, incentivar cada um a se tornar responsvel pela motivao do grupo e claro orientar e direcionar quando necessrio. Num novo contexto, que dinmico, ns, aprendizes, somos colocados como agentes de um processo, porque no basta entrar na comunidade e assistir. Se, num clssico contexto educacional, trabalhvamos somente como espectadores de uma temtica, nas comunidades virtuais de aprendizagem temos que participar, seno no seremos membros dela. Se no interagirmos como se no existssemos.
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Lemos (2002) movimento scio-cultural que surge da relao entre a sociedade, a cultura e tecnologias digitais

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Um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) nos proporciona formas de organizao dos saberes acumulados e os construdos atravs das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) de uma forma mais interativa devido aos recursos de armazenamento e rpido acesso oriundo dos sistemas de computao. Sobre a interatividade, Lvy afirma que esta pressupe participao ativa do beneficirio de uma informao. O canal de comunicao funciona nos dois sentidos. Como modelos de mdia interativa, destacam-se o telefone, o videogame, o computador... (2000, p. 79-80). Proliferam atualmente exemplos de AVAs no ciberespao, destaco rapidamente os elementos principais que compem o mesmo, ressaltando que sempre podem ser acrescentadas melhorias para dar conta do que circula na infovia. Bate-papo, Lista de discusso, Fruns, Correio Eletrnico, espao destinado ao envio/disponibilizao de materiais pelos membros, Blogs, Fotologs e Videoblogs, Sites de Relacionamento, Comunicadores instantneos e outros.

Concluso
Sem dvida, a informtica deve estar presente nos cursos do PROEJA, pois os alunos deste programa no devem ficar margem das inovaes tecnolgicas nessa rea porque a sociedade como um todo est mergulhada no mundo digital e suas interconexes. Uma vez que o programa visa a incluir o jovem e o adulto socialmente e ainda no mundo do trabalho, deixar a informtica de fora dos cursos ofertados negar um dos princpios no qual o programa est fundamentado. Porm, na oferta de cursos de profissionalizantes integrados ao Ensino Mdio no mbito do PROEJA, assim como na Educao Bsica como um todo, a Informtica Educativa no deve ser uma disciplina a parte, estanque, isolada, descontextualizada e, sim, que sirva de suporte, ferramenta, recurso para aprendizagem nas diversas nfases/habilidades que esto sendo ofertadas. Como o prprio nome do programa ressalta, h integrao entre o Ensino Mdio e o Profissional, dentro de uma perspectiva transdiciplinar, pode-se fazer uso dos recursos computacionais e de comunicao, pois estes se prestam muito bem a este papel. As possibilidades de pesquisa, publicao e trocas atravs da rede mundial de computadores, poder se agrupar e formar comunidades virtuais de aprendizagem, a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem so elementos com os quais os alunos do curso tero familiaridade durante o curso e que podero utiliz-los no decorrer de suas vidas.

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Mais uma vez vale ressaltar que o mundo do trabalho est cada vez mais digital, que os saberes produzidos crescem exponencialmente e que o ciberespao est acessvel tanto para acessar quanto para disponibilizar esses saberes. As trocas favorecem a promoo da aprendizagem, j o Proeja tem como objetivo, entre outros, a auto-aprendizagem, oportunizar a jovens e adultos a articulao de suas experincias com os saberes escolares, a qualificao e habilitao de profissionais para acompanhar a evoluo do conhecimento tecnolgico. Portanto fazer uso dos diversos softwares como editores de texto, planilhas de clculo, editores de apresentao e de pginas de internet, gerenciadores de banco de dados, simuladores, jogos aplicados Educao e tambm o manuseio de equipamentos digitais, tais como cmeras, celulares, dispositivos de armazenamento, impressoras, scanners entre outros so necessrios durante todo o curso contextualizados com as competncias que os alunos devem adquirir.

Referncias
ALMEIDA, Maria Elizabeth. PROINFO: Informtica e Formao de Professores. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia Ministrio da Educao, 2000 BRASIL. Decreto N 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui no mbito federal o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA Computadores nas escolas, mas longe das salas de aula. Disponvel em: http:/ /webinsider.uol.com.br/index.php/2003/02/26/computadores-nas-escolas-maslonge-das-salas/ - acesso em 05/04/2007 Projeto UCA Um computador por Aluno. Disponvel em: http:// www.lec.ufrgs.br/index.php/Projeto_UCA_-_Um_Computador_por_Aluno acesso em 03/04/2007 LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: editora34, 2000 LOPES, Jos Junio. A Introduo da Informtica no ambiente escolar. Disponvel em: http://www.clubedoprofessor.com.br/artigos/artigojunio.htm - acesso em 03/04/2007

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CONECTANDO SABERES NO PROEJA:Possibilidades de Aprendizagem em Ambientes Digitais


Kely Goze Ferreira1* Roslia Procasko Lacerda2**

Introduo
O avano das tecnologias digitais exige uma reformulao das prticas pedaggicas e, neste contexto, a escola deve assumir novas posturas frente sociedade de informao, pois o conhecimento hoje dinmico e torna-se necessrio que os professores busquem novas percepes frente realidade, possibilitando ao aluno trabalhador ser o construtor do seu conhecimento a partir das descobertas que os ambientes informatizados em rede podem propiciar. A necessidade de uma proposta inovadora e emancipatria para a educao de jovens e adultos tambm se origina da nova estrutura social dominante de nossa realidade, ou seja, a chamada sociedade em rede, a economia informacional global e a cultura da virtualidade real, na qual o novo trabalhador dever saber interagir com a mquina desenvolvendo assim novas habilidades exigidas pela atual sociedade. A insero neste novo ambiente possibilitar ao aluno trabalhador desenvolver, na escola, as habilidades exigidas pelo sculo XXI, bem como, convida o professor a repensar a aprendizagem, explicitando a necessidade de mudana em seus espaos, tempos e modos de trabalhos.
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Professora substituta de Lngua Espanhola do Colgio de Aplicao UFRGS e do PROEJA/ UFRGS, Especialista em Educao PROEJA. 2 Professora do Colgio de Aplicao UFRGS, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora que resultou no presente artigo.

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Dentro dessa perspectiva, este trabalho vem refletir sobre o papel da incluso social como fator de incluso digital, atravs da viabilizao de uma proposta inovadora em sala de aula a qual contemple toda a diversidade de experincias do aluno trabalhador, as necessidades e caractersticas exigidas pelo sculo XXI bem como as possibilidades de interao que a internet oferece na busca da construo do conhecimento dentro da proposta do PROEJA. A idia que, com a explorao dos ambientes que a internet disponibiliza na rede, os alunos conectados possam atuar no mundo compartilhando suas idias com outras culturas, rompendo com o tempo e o espao e relacionando as novas formas de aprendizado nas quais a interao, o acesso ilimitado s informaes podem transformar-se em conhecimento.

PROEJA: uma proposta


O aluno trabalhador est inserido em um processo educativo do qual fazem parte a famlia, o trabalho, o bairro e a escola, ou seja, o aluno traz consigo uma forte experincia, principalmente no que diz respeito ao trabalho, j que muito cedo deixa o seu lar em busca de um emprego para garantir o sustento. De acordo com o Documento Base do PROEJA (2006, p.40), a educao deve compreender que todos tm histria, participam de lutas sociais, tm nome e rostos, gneros, raas, etnias e geraes diferenciadas. O que significa que a educao precisa levar em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem. importante respeitar a sua histria na troca de saberes e construir juntamente com a comunidade um novo espao educativo aberto a inovaes, um novo Ensino Mdio, comprometido com o coletivo capaz de formar trabalhadores conscientes com a forma de compreender e se compreender no mundo. Pensando em uma sala de aula que conte com a ativa participao dos alunos, o PROEJA vem romper com o Ensino Mdio centrado nos contedos especficos e nas disciplinas, ou seja, no se pode tratar da formao como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educao. Portanto, pode-se falar aqui em qualificao social e profissional desse aluno trabalhador que experimentar, dentro da sala de aula, atividades baseadas em metodologias inovadoras, emancipatrias e de incluso, sendo o trabalho seu princpio educativo e tendo como principal objetivo a atuao cidad consciente e a insero no mercado de trabalho. A proposta do PROEJA de dialogar com a realidade, de conceber o homem como ser histrico-social, de respeitar as habilidades adquiridas

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por meios informais, de utilizar a experincia na construo do conhecimento, de participao, de colaborao, de criatividade, de construo dinmica interdisciplinar, transdisciplinar e intercultural permite variadas formas de organizao curricular. E para construir uma proposta de trabalho que possibilite a incluso e a inovao faz-se necessrio conhecer e refletir sobre a nova estrutura social dominante de nossa realidade, a qual nos apresentada da seguinte maneira, segundo Ruiz (2002):
a chamada sociedade em rede; a economia informacional global; a cultura da virtualidade real.

Segundo Silva (2006), as caractersticas e contradies da sociedade atual vo gradativamente influenciando nosso dia a dia, afetando a forma de pensar, a maneira como nos comunicamos, trabalhamos, nos relacionamos com os demais, aprendemos e ensinamos. Aos poucos, vamos alterando nossos hbitos e nossas atividades j que, para aprender nessa sociedade, necessrio compreender como funciona esse espao dinmico que est em constante expanso e apropriar-se dos seus meios de interao para emancipao. Para que as tecnologias no se tornem um fator de excluso social, necessrio que a escola promova a aproximao entre o aluno trabalhador e este novo espao de aprendizagem. Segundo Baggio (2000):
(...) o novo trabalhador deve ter a capacidade de aprendizagem e de adaptao a mudanas, deve saber trabalhar em equipe, de preferncia em equipes multidisciplinares e ter domnio das linguagens das mquinas.

Nessa nova era da informao, em que, a cada segundo tudo se modifica, faz-se necessria a interao entre o aluno trabalhador e a mquina. Tal aproximao ir configurar uma forma de incluso social que possibilitar oportunidades diversificadas de adaptao s novas linguagens da comunicao, socializao e descoberta de novas habilidades e interesses que no so desenvolvidos na escola tradicional. Assim, a escola vem buscando uma nova forma de repensar a aprendizagem e explicita a necessidade de mudana em seus espaos, tempos e modos de trabalhos, pois formar para as novas tecnologias, segundo Perrenoud (2000, p.128):
(...) formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e
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imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao.

Dessa forma, frente a esse contexto que inserimos novamente o aluno trabalhador nesta nova proposta de sala de aula. Segundo o Programa de Formao Continuada Mdias na Educao (2006): preciso ressignificar as idias de Paulo Freire, na medida em que, com a tecnologia digital criam-se condies para que os alunos reescrevam sua histria dentro desse novo espao, conectados de tal maneira que possam compreender criticamente a realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional e, dessa maneira, construam uma sociedade mais justa e igualitria.

2.1. A internet e a construo do conhecimento


Segundo Ramal (2002), hoje falamos na configurao de um novo trabalhador que deve estar pronto para obter informaes e assimil-las sempre que for necessrio. Dentro desse novo cenrio, o conceito de trabalho vem se modificando e papel do trabalhador estudar, aprender, enriquecer seu potencial profissional, podendo dessa maneira gerar inovaes e desenvolver novas competncias. Muitos de nossos alunos no tm acesso ou desconhecem o ambiente digital e este cada vez mais se faz necessrio, pois um dos requisitos indispensveis para a habilitao profissional num mercado de trabalho competitivo. O aprender dentro das tecnologias passa a configurar uma nova forma de os indivduos utilizarem e ampliarem suas possibilidades de expresso, constituindo novas interfaces para captarem e interagirem com o mundo. Na proposta de educao para adultos, no podemos deixar de pensar na incluso digital e incluso social, pois as duas caminham juntas promovendo a educao. Estar inserido no meio virtual uma condio para estar includo nesta nova sociedade. No basta apenas estar conectado, preciso saber selecionar as informaes e dar significado a elas de forma que estas possam contribuir no processo de construo do conhecimento. Para Pierre Lvy (apud RAMAL, 2002), a informtica traz consigo um novo modo de pensar o mundo, de conceber relaes com o conhecimento, de aprender coisas e, com isso, surgem novos imaginrios, novas formas de nos relacionarmos com o conhecimento e novos estilos de regulao social. E o computador nos ajuda a ver e compreender o mundo.
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Partindo da idia de que o conhecimento uma produo social e que o acesso a ele implica a mediao, pode-se concluir, ento, que, para aprender algo novo, necessria a participao, a interao e a colaborao do outro. Com isso, o trabalho cooperativo vem ao encontro das necessidades dos alunos na busca da construo do conhecimento. Este novo ambiente colaborativo que nos apresentado com o uso do computador em rede pede-nos novas formas de organizao e trabalho, de maneira que permita a participao de inmeras pessoas nesse processo. Assim, a construo do conhecimento dentro do espao digital pode ser apresentada da seguinte maneira:

Figura 1: A aprendizagem dentro do ambiente digital

Teremos aqui no um nico autor ou leitor e sim muitos autores e leitores num processo de colaborao. Podemos dizer, ento, que esta nova possibilidade que a internet nos abre, ou seja, os ambientes nela encontrados so espaos compartilhados de convivncia que do suporte construo, insero e troca de informaes pelos participantes visando a construo do conhecimento. Dentro dessa sala interativa, todos tm possibilidade de falar, de levantar hipteses, de refletir, de negociar e chegar a concluses que ajudem o sujeito a se perceber como parte de um processo dinmico de construo. a partir dessa interao e posterior internalizao que teremos a construo do conhecimento. Nessa nova organizao espao-temporal a partir do trabalho com a tecnologia digital, o professor encontrar:

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compartilhamento de idias a partir do trabalho em equipe; aprendizagem centrada no aluno; interao entre sujeito e objeto; construo do conhecimento e desenvolvimento de habilidades cognitivas; e conhecimento como produto das operaes que o aprendiz realiza com as informaes (coordenaes, inferncias, argumentos, demonstraes etc) e da interatividade com outros parceiros.

Nesse novo contexto, o professor entra como orientador, ou seja, aquele que estimula, incentiva e abre caminhos para que seus alunos de forma interativa busquem a construo de novos saberes.

2.2. As possibilidades de interao virtual para a construo de uma proposta


Para inserir o aluno nesse ciberespao3, faz-se necessrio que os professores conheam alguns ambientes disponibilizados na rede para, assim, construrem uma proposta inovadora. Apresentarei tais ambientes a seguir.

2.2.1. Correio Eletrnico


O correio eletrnico ou e-mail como conhecido, pode promover uma interao entre pessoas de todo o mundo. Dentro da sala de aula, o correio eletrnico possibilita ao professor e aos alunos quebrar as barreiras da comunicao permitindo a troca de idias e informaes culturais, independentemente das fronteiras espaciais e temporais. Por permitir a expresso, a discusso e a contraposio de idias entre os sujeitos, um recurso que promove a aprendizagem e possibilita a construo do conhecimento. muito importante a aproximao do aluno trabalhador com o uso do correio eletrnico, pois ele quase uma exigncia nas empresas do mundo moderno.

2.2.2. Bate-Papo
As salas de bate-papo so ambientes no presenciais de conversao. Existem salas de bate-papo com grande variedade de assuntos,

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essas salas possibilitam conversas escritas entre pessoas localizadas em diferentes partes do mundo voltadas para assuntos que as aproximam, como lazer, msica, cincia, negcios e muitos outros. Os chats tambm so utilizados como ferramenta educacional. A professora pode, por exemplo, promover um bate-papo entre uma especialista em educao, ou ainda um escritor e seus alunos por meio dessa ferramenta. Depois, eles podem fazer dissertaes (trabalhar com diferentes gneros, como por exemplo: argumentao, com a qual os alunos argumentariam a favor ou contra os pontos de vista, posicionando-se) sobre os assuntos discutidos na conversa para serem inseridas num blog ou numa pgina (a pgina do colgio e o blog dos alunos).

2.2.3. Lista de Discusso


Dentro desse ambiente, o professor ou os alunos podem criar uma lista e debater diferentes assuntos, todos podem acessar a qualquer momento, postar comentrios e ler os comentrios, pois ela uma ferramenta de comunicao assncrona, ou seja, para o recebimento e envio de mensagens no necessrio que os participantes estejam conectados ao mesmo tempo como num chat. Minha experincia dentro da lista de discusso com alunos muito proveitosa, criamos uma lista para debater sobre as principais notcias da semana e para conversar sobre assuntos do cotidiano deles. bastante produtivo, pois dentro desse processo os alunos desenvolvem de maneira significativa a escrita e o poder de argumentao tanto que a proposta seguinte escrever textos a partir das idias que surgem na discusso.

2.2.4. Blogs
A possibilidade da criao coletiva e a aproximao de alunos e professores so as principais contribuies que os blogs podem trazer para o processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, so disponibilizados a qualquer leitor na rede. O trabalho utilizando esta ferramenta privilegia a interatividade, a autoria, a autonomia bem como o registro de idias, fatos e situaes diversas. Atravs da interao com pessoas de outros espaos geogrficos, o conhecimento poder ser construdo e reconstrudo, trocando idias sobre diferentes realidades. Juntos todos esto passando pelo processo chamado alfabetizao digital. Exis-

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tem muitas possibilidades de trabalho dentro do blog, vrias escolas j adotaram esta ferramenta de trabalho em sala de aula. O blog propicia aos alunos o registro simples e rpido, possibilidade de interao entre os sujeitos, a promoo da troca de idias e resoluo de desafios de forma colaborativa. O blog Ponto de Vista4 desenvolvido no Colgio de Aplicao, busca oportunizar aos alunos o contato com outras culturas por meio de discusses e trabalhos presenciais aproximando os alunos de outras realidades pelo meio virtual. Dentro dessa perspectiva, venho desenvolvendo com os alunos do PROEJA da UFRGS um projeto intitulado A Minha Vida um Filme5, no qual os alunos disponibilizaro na web por meio de blogs textos que sero construdos de forma colaborativa. Esses textos so autobiografias que sero compartilhadas com alunos do PROEJA de outras escolas com o objetivo de refletir sobre a histria de vida desses alunos. Assim, o estudo com o uso do blog no se restringe aos minutos de sala de aula. O professor instiga os alunos a estudar mais, a buscar no blog desafios e exerccios abrindo as atividades da escola para pessoas de outros colgios, cidades e at pases, ampliando, dessa maneira, a viso de mundo. As produes do aluno ou do professor podem ser vistas, comentadas e conhecidas por qualquer internauta do mundo, isso um incentivo para alunos e professores se dedicarem a montar blogs.

2.2.5. Wiki e Home Page


A Wiki uma ferramenta disponibilizada ao professor que permite a interao, a postagem de comentrios a partir de senha compartilhada e a visualizao do histrico de trabalho, ou seja, o professor poder acompanhar, nesse ambiente, todo o processo de construo do aluno, todas as contribuies feitas por eles, pois a cada postagem tudo ficar registrado. A Home Page, dentro de um projeto de sala de aula, possibilita a argumentao do ponto vista a partir das hipteses que do origem a uma pesquisa ou projeto de aprendizagem, por exemplo, descrio de
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Ponto de Vista um blog construdo por alunos do Projeto Amora, desenvolvido no Colgio de Aplicao da UFRGS, sob a coordenao da professora Roslia Procasko Lacerda. 5 O projeto A Minha Vida um Filme realizado atravs da apresentao de filmes hispnicos que mostram diferentes realidades culturais e sociais, buscando o dilogo com a histria de vida do aluno trabalhador do PROEJA/UFRGS. Trabalho coordenado pela professora Kely Goze Ferreira.

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aes ou de fatos, estabelecimento de relaes entre estes, testagem de hipteses e contraposio de informaes que o autor obteve por si prprio ou por meio de interaes. Alm disso, evidente a autoria do aluno observada no texto escrito, a qual se materializa atravs das escolhas feitas pelo autor, revelando sua identidade literria. Dentro desta perspectiva venho desenvolvendo juntamente com alunos do PROEJA/ UFRGS uma Home Page dentro do projeto A Minha Vida um Filme j citado anteriormente, na pgina os alunos compartilham o que est sendo produzido em aula. Dentro do site do projeto Amora6 existem inmeras pginas desenvolvidas por grupos de alunos sobre diversos temas escolhidos por eles.

2.2.6. Plataforma ou Ambiente Digital


A plataforma ou ambiente digital uma sala de aula virtual: os alunos a acessam por meio de uma senha de segurana e interagem por meio de diversas ferramentas disponibilizadas. Estes ambientes vm sendo bastante utilizados, pois valorizam o conhecimento compartilhado, a autoridade compartilhada, a aprendizagem mediada, a valorizao da diversidade e das diferenas e a construo de significaes e ressignificaes no processo de aprendizagem. Existem muitos projetos sendo desenvolvidos dentro de plataformas digitais. Estou desenvolvendo juntamente com uma colega para trabalhar com a Lngua Estrangeira (LE) um projeto chamado Trabajando con Historietas7. Dentro deste trabalho buscamos desenvolver a aquisio da LE por meio da interao, do contato com novas realidades e com outras culturas no ambiente virtual. O projeto consiste na construo de histrias em quadrinhos utilizando a escrita colaborativa na internet.

Consideraes finais
A proposta de sala de aula desenvolvida dentro de ambientes digitas para os alunos trabalhadores do PROEJA vem romper com algumas barreiras, de forma que este aluno interaja com o mundo e conhea novas culturas, novas realidades nas quais possam, por meio deste inter6 7

Website do Projeto Amora: http://www.amora.cap.ufrgs.br. Trabajando com Historietas disponvel em http://br.geocities.com/gizele.oliveira.

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cmbio, participar de maneira colaborativa buscando desenvolver, dentro desse espao, habilidades para a emancipao dentro de uma perspectiva enriquecedora, reflexiva, libertadora, de respeito diversidade e s diferentes experincias vividas pelo grupo, resgatando a auto-estima e incluindo-se dentro do novo contexto escolar. Para tanto, preciso partir de uma concepo de aprendizagem que atenda individualidade do aluno, concebendo-o como sujeito aprendente responsvel por sua prpria aprendizagem, mas integrado no coletivo, quer real ou virtual. Dessa maneira, faz-se necessria uma reorganizao do tempo, do espao e da configurao escolar de forma a flexibiliz-los em favor dos interesses e necessidades dos alunos trabalhadores. Tal flexibilizao demanda um redimensionamento tanto no que tange ao espao fsico e aos recursos quanto no que diz respeito formao continuada do professor. Sabemos que a utilizao pedaggica da Internet um desafio j que preciso estar conectado a redes, o que demanda instrumentalizao, preparao e atualizao dos professores para enfrentar os novos desafios. Esse processo exige um maior entendimento de como ocorre a aprendizagem nesses contextos de interao virtual e, tambm, de qual o papel do professor diante de situaes que necessitem sua interveno. preciso, portanto, considerar a importncia da construo de uma proposta pedaggica coerente que permita a alunos e professores a leitura e o dilogo dentro da internet utilizando projetos interdisciplinares ousados, criativos e desafiadores.

Referncias
BAGGIO, Rodrigo. A sociedade da informao e a infoexcluso. Maio/ago de 2000. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a03v29n2.pdf> Acesso em 20 de jan. 2007. LVY, P. As tecnologias da inteligncia o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. MINISTRIO DA EDUCAO. Documento base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. MORAN, Jos Manuel. As possibilidades das redes de aprendizagem. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textost.htm> Acesso em 03 de mar. 2007

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PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre. Editora Artmed. 2000. RAMAL, Andra. Educao na Cibercultura. Porto Alegre. Ed. Artmed. 2003 RUIZ, Osvaldo. Manuel Castells e a Era da Informao. 2002. Disponvel em: <http://www.comciencia.br/reportagens/internet/net16.htm#1>Acesso em 12 de mar. 2007. SEED/MEC (Org.). Programa de Formao Continuada Mdias na Educao: Mdulo Introdutrio de Integrao de Mdias na Educao. 2006. Disponvel em:<http://teleduc332.cinted.ufrgs.br/pagina_inicial/mostra_curso. php?&cod_curso=458&tipo_curso=I&extremos=> Acesso em 2 de nov. 2006. VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. trad. Jos Cipolla Nt. - So Paulo: Martins Fontes, 1994.

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CANES, SINFONIAS E INVENES INTEGRADAS EDUCAO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS: NIMO, CORPO E PENSAMENTO
Bernhard Sydow1 Rafael Arenhaldt2

Introduo
A Msica um recurso imprescindvel na educao de jovens e adultos profissionais? verdade que o delicado processo da educao pode quebrar se o jovem ou o adulto sentir autoridade demais no professor? Que a nica possibilidade de educ-lo seduzi-lo pela beleza da coisa que estamos estudando? verdade que a Msica nos faz sentir a beleza das coisas? Como o presidente Lula declarou em 15 de maro de 2007,
[] milhes de jovens esto no pior dos mundos, porque esto, de um lado, fora da escola... certamente, esto fora da escola porque a escola no foi motivadora para eles continuarem. As pessoas, hoje, s fazem e s vo quando gostam, ou seja, se a escola no for uma coisa que desperte neles uma coisa prazerosa, eles no vo (Lula, 2007).

Existem barreiras entre os campos da Msica e da Tecnologia, da Engenharia, da Fsica, da Matemtica, das Letras, da Histria. A inteno deste trabalho romper estas barreiras. lembrar enfaticamente
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Bernhard professor de flauta-doce no Projeto Preldio e de Msica nas turmas de EJA e PROEJA na Escola Tcnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Email: bernhard_sydow@yahoo.com.br. 2 Doutorando em Educao pela UFRGS, professor da rede municipal de Porto Alegre e coordenador pedaggico da Escola Tcnica Mesquita vinculada ao Sindicato dos Trabalhadores Metalrgicos de Porto Alegre, orientador do Trabalho de Concluso de Curso do autor do presente artigo.

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que a Msica faz parte do cotidiano e da identidade de jovens adultos. Cabe ento perguntar: o que nos impede, jovens adultos estudantes, de cantar, danar e ouvir msica quando estamos na aula? Dana e msica no so as melhores maneiras de cuidar de corpo e alma, cuidar de lembranas e esquecimentos? Morin (1999) afirma que preciso estarmos conscientes que a esfera das coisas do esprito nos d o impulso para delrios, massacres, crueldades, adoraes, xtases e sublimidades (p. 29). A alma ocidental do sculo XX alimenta-se das fontes vivas da arte africana, dos filsofos e msticos do Isl, dos textos sagrados da ndia, do pensamento do Tao do budismo (MORIN, 1999, p. 104). No foram estas algumas das fontes em que beberam, em que se inspiraram nossos grandes artistas e msicos da Contracultura, do Tropicalismo, da Msica de protesto e da Msica Popular Brasileira a partir dos anos 70? A alma ocidental do sculo XX aspira paz interior e relao harmoniosa com o corpo distanciando-se do mundo do ativismo, do produtivismo, da eficcia, do divertimento (MORIN, 1999, p. 104). J em 1960 Morin refletia sobre a alma quando preconizava que uma colonizao, no mais horizontal, mas vertical, penetraria na alma humana. A alma a nova colnia. A segunda industrializao passa a ser a industrializao do esprito; a segunda colonizao passa a dizer respeito alma. (MORIN, 1962, p 13). A tcnica agora penetra tambm no domnio interior do homem. Nunca os murmrios deste mundo antigamente suspiros de fantasmas, cochichos de fadas, anes e duendes, palavras de gnios e de deuses, hoje em dia msicas, palavras, filmes haviam sido fabricados industrialmente e vendidos comercialmente (MORIN, 1962, p. 13). Mais adiante avana associando a alma cultura,
[] corpo complexo de normas, smbolos, mitos e imagens que penetram o indivduo em sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as emoes segundo trocas mentais de projeo e de identificao polarizadas nos smbolos, mitos e imagens da cultura como nas personalidades mticas ou reais que encarnam os valores (os ancestrais, os heris, os deuses). Uma cultura fornece pontos de apoio imaginrios vida prtica, pontos de apoio prticos vida imaginria; ela alimenta o ser semireal, semi-imaginrio, que cada um secreta no interior de si (sua alma), o ser semi-real, semi-imaginrio que cada um secreta no exterior de si e no qual se envolve (sua personalidade) (MORIN, 1962, p. 15).

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Ora, a purificao do pensamento pela eliminao de todas as escrias, impurezas e impertinncias revelou-se um expurgo que levou junto tripas e intestinos: o sonho de encontrar fundamentos absolutos desabou com a descoberta, em meio aventura, da ausncia de tais fundamentos. (MORIN, 1986, p.21). Afinal, quantas vezes a Poesia e a Msica foram expurgadas da sala de aula? No necessrio abandonar nem msica, nem razo para nos lanar compreenso potica das coisas, e procurar captar a poesia que brota do prosaico (ARENHALDT, 2005, p.139), ou estudar a tecnologia que h na msica.

INTERROGAO [aprendizagem, (desejo, razo, poder), msica]


Msica sinal de estar bem. Alguns antroplogos afirmam que antigamente s podia fazer msica quem no estivesse fugindo de alguma fera predadora. S pode fazer msica algum que esteja to bem preparado que possa fazer msica apesar do predador. Antropologicamente a msica sempre foi um sinal de estar bem, de estar preparado, de poder chamar ateno apesar das ameaas. O aluno que deseja aprender escolhe seu mestre. Falando em termos psicolgicos, o inconsciente tem dificuldades em colocar em posio de mestre algum que se apresenta em situao de desconforto. Porm, ao contrrio, colocamos inconscientemente em posio de mestre aqueles que nos parecem estar bem. E nenhum sistema de ensino funciona se o professor no for objeto de considerao e eventualmente de idealizao (CALLIGARIS, 2005). Por isso a poltica e o marketing usam tanto a msica. Porque quem faz msica est bem preparado e talvez tenha algo que possamos aprender. Nem o pensamento mais forte, nem o procedimento mais claro tm o poder que tem o sentimento. Como o musgo minsculo vai penetrando, penetrando, desfazendo a infinita dureza da pedra, assim o amor vai se enredando, se enredando, sussurrando seu doce canto ao animal feroz, tornando criana ao homem desesperado, livrando-o de seus rancores, parando o eterno fugitivo, libertando o prisioneiro: Volver a los diecisiete, como lavrou Violeta PARRA (1964), para abrir janelas de par em par, para ver com outros olhos outra paisagem. Esta volta para os dezessete poderia ser uma viagem da educao de jovens e adultos atra-

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vessando a Arte, embarcando na Msica, entrelaando saberes e sentimentos humanos histricos e cientficos.

O trabalho sobre o ser humano incorpora no seu ntimo o mistrio e a complexidade humana, afirma Edgar Morin. Cita as frases de Blaise Pascal que, no sculo XVII, tinha uma viso do ser humano muito mais rica do que muitos antroplogos atuais. Que quimera , pois, o homem? Qual novidade, qual monstro, qual caos, qual objeto de contradies, qual prodgio? Juiz de todas as coisas, verme imbecil, depositrio do verdadeiro, cloaca de incerteza e de erro, glria e reverso do universo que o homem na natureza? Um nada diante do infinito, um todo diante do nada, um meio entre nada e tudo. O homem ele mesmo o mais prodigioso objeto da natureza, pois ele no pode conceber o que o corpo e menos ainda o que esprito e menos do que qualquer outra coisa, como um corpo pode estar unido a um esprito. Eis a o cmulo de suas dificuldades, e no entanto, seu prprio ser: a maneira com que o esprito est unido ao corpo no pode se compreendida pelo homem e, no entanto, isso o prprio homem. (Blaise Pascal apud MORIN, 2000, p.7) O colorido e a transparncia dos escritos de Bacon (1620) esclareceram-nos sobre nossos dola tribus, specus, fori e theatri (preconceitos, idiossincrasias, modismos semnticos, crendices), e ensinaram-nos em seu Novum organum que no apenas atravs do pensamento, mas atravs da observao e da experimentao que chegaremos a uma concluso de valor cientfico. Mas o Discours de la mthode pour bien conduire sa raison, et chercher la verit dans les sciences de Ren Descartes (1637, p.25) que desmonta o organon (viso integral, teleolgica do mundo e do ser humano) aristotlico, decompondo em suas peas at mesmo o corpo e a alma humanos. No dia 9 de maro de 2007, em sua turn mundial com o show The dark side of the Moon, o msico ingls Roger Waters, ex-integrante da banda de rock Pink Floyd, comparou a visita do presidente americano George Bush Amrica Latina de outras autoridades a seu rancho no Texas. Enquanto cantava Sheep, soltou um balo com o desenho de um
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porco com a frase O chefe Bush visita o rancho da Colmbia. Foi aplaudido por um pblico de 20.000 pessoas. No dia 23 de maro esteve no Sambdromo do Rio de Janeiro, e dia 24 no Morumbi, em So Paulo. Impeach Bush. Bring the boys back home. At onde honesta a inteno de criticar o imperialismo americano e quanto deste barulho marketing, manifestao poltica para angariar simpatias, posar como lder feito cidado Kane no filme de Orson Welles (1915 1985)?

INTERRUPO
O assunto da gozao entre alunos ou de professores contra alunos, tambm chamado bullying, tema de filmes como Tiros em Columbine, de Michael Moore (tambm autor de Fahrenheit 9/11 e Elephant), Jeremy Spoken in class today da banda Pearl Jam. A msica The Wall representa um professor reprimindo fisicamente um aluno que escreve poemas em vez de prestar ateno na aula. We dont need no education, hey, teacher, let the kids alone o refro que simboliza a falta de respeito e compreenso do professor em relao ao trabalho criativo do aluno. Em 24 de abril de 1996 dezenove sem-terra foram mortos e outros 51 feridos, a ttulo de desobstruir uma rodovia do Par. Por que negas um espao aos que querem ter um lar, pergunta Pedro Munhoz (1996, CD Cantigas de Andar s) na msica procisso dos retirantes.

INTEGRAO [aprendizagem, (protesto, conscientizao, motivao), msica]


Para dar conta do pensamento complexo e interdisciplinar aplicado educao criei uma nova ferramenta articuladora de idias e atores que chamo de polinmio recursivo. Polinmio porque se trata de um processo que envolve diferentes variveis x, y, z, n que agem entre si, umas sobre as outras. O Estudante Jovem ou Adulto influenciado, mas tambm age sobre a Msica, constituindo o binmio recursivo (Estudante, Msica). A Educao age sobre o Estudante Jovem ou Adulto, mas tambm influenciada pelo Estudante, constituindo o binmio recursivo (Estudante, Educao). A Educao age sobre a Msica, mas tambm pode ser modificada pela Msica, esse o nosso objetivo constituindo o binmio recursivo (Educao, Msica). Se observarmos que o binmio

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(Educao, Msica) age sobre o Estudante Jovem ou Adulto, mas tambm sofre modificaes por ao deste, teremos o trinmio recursivo (Estudante, Educao, Msica). O Estudante pode ser visto pelos ngulos (nimo, Corpo, Pensamento); a Educao pode ser vista pelos ngulos (Psicologia, Didtica, Cultura); a Msica pode ser vista pelos ngulos (Histria, Letra, Melodia). So novos polinmios recursivos onde cada elemento age e acionado pelo seu par: para fazer uma letra de msica preciso haver uma histria, para fazer uma melodia tambm preciso haver uma histria. Mas a letra da msica pode modificar a histria: a melodia do mundo passar a ser outra. A mesma dinmica aplica-se aos outros dois trinmios, (Psicologia, Didtica, Cultura) e (nimo, Corpo, Pensamento) e teremos assim um poderoso super-polinmio recursivo. A vantagem de pensar em termos de polinmios recursivos de possibilitar combinaes inusitadas e, talvez, infinitas, se considerarmos que so infinitas as perspectivas em que podemos ver as coisas. A outra vantagem a de nos darmos conta de que o objeto de uma ao tambm ator: ele age sobre a coisa que o influencia. A Msica pode colocar o universo dos saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos numa perspectiva histrica. Pode contribuir para o jovem e o adulto compreenderem-se como sujeitos do e no mundo. possvel, sim, colocar a Msica a servio de uma formao na vida e para a vida e evitar que apenas atenda s demandas do mercado. A Msica tem o poder de tornar os sujeitos mais criativos, sociveis, competentes. A participao em uma atividade musical coletiva favorece comprovadamente a sociabilidade, a estabilidade emocional, a capacidade de concentrao e de raciocnio, o desenvolvimento da percepo, a capacidade de trabalhar em grupo. A msica tem efeitos profilticos num mundo agressivo e violento. A Msica favorece a capacidade de perceber e tomar decises nos desafios do cotidiano. Um dos maiores resultados sociopolticos da aprendizagem e prtica musical a vantagem obtida por sujeitos inicialmente desfavorecidos em seu desenvolvimento social e cognitivo. A prtica musical incrementa sensivelmente a pacincia, a resistncia, a constncia, a flexibilidade e a capacidade de desenvolver pensamentos divergentes (BASTIAN, 2001, p.2). Podemos colocar o estudante jovem e ou adulto como construtor do conhecimento articulando teoria e prtica atravs de temas que reintegrem contedos curriculares a partir de snteses significativas, de estudos focados em temas unificadores situados historicamente e, por que no, motivados musicalmente atravs da letra de uma msica. Ouvindo

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uma sinfonia ou pera ou drama musical, deixamos de reduzir o conhecimento mera informao, se lhe acrescentarmos a amplitude e complexidade que tem na realidade esttica e scio-econmica. quase impossvel imaginar o Movimento das Diretas J (1984) sem as msicas Corao de estudante de Milton Nascimento e Wagner Tiso (1983), Vai passar ou A gente vai levando, de Chico Buarque (1975, 1984). A Histria da Repblica do Brasil e da Msica Popular Brasileira esto inseparavelmente entrelaadas. Era um garoto que, como eu, gostava dos Beatles e Rolling Stones, mas foi abruptamente recrutado para a Guerra do Vietn. A letra narra o drama de um garoto que embora fosse pacifista (gostava dos Beatles e Rolling Stones) e girava o mundo cantando a liberdade, foi separado da sua guitarra para lutar no Vietn tocar a nica nota que a metralhadora produz: ta-ta-ta-ta. No era belo mas, mesmo assim, mille donne, muitas garotas gostavam dele quando cantava Help e Yesterday. O fato de no se achar belo tpico de todo jovem a procura de uma nova identidade. Morreu na batalha e em lugar do corao agora carrega duas ou trs medalhas no peito, Nel petto un cuore pi non ha, ma due medaglie o tre. Atravs desta cano possvel integrar vrias disciplinas como: o estudo da lngua italiana, por sua letra original; o estudo da identidade jovem dos anos 60 e 70; a problemtica da cidadania, do servio militar, do patriotismo; do direito autodeterminao dos povos; da histria do Oriente, da guerra do Vietn; do respeito poltica externa dos pases amigos; da contracultura e suas propostas pacifistas no movimento Hippie e de Woodstock. Beethoven inspirado pelos ideais da Revoluo Francesa dedicou a III Sinfonia a Napoleo: Sinfonia grande, intitolata Bonaparte Aps receber a notcia de que Napoleo havia invadido a Inglaterra e se autocoroado no dia 18 de Maio de 1804, Beethoven enfurecido apagou o nome da folha de rosto, colocando-lhe novo ttulo: Sinfonia Herica.

IMPLICAO
A construo do currculo integrado implica em nova cultura escolar e na produo de material educativo que seja de referncia (MEC, 2006, pp. 49-50). No se faz msica sem saber contar, somar, subtrair, multiplicar, dividir. A Matemtica est sempre presente, mesmo que de forma intuitiva. Fazer msica envolve conceitos da Fsica: tempo, intensidade, po-

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tncia, onda sonora, superposio de ondas, Srie de Fourier. Tanto o msico consciente quanto o historiador conseqente tm conhecimento do papel desempenhado pelos atores da Msica Popular Brasileira (MPB) na Histria recente: a denncia e o registro das violentas agresses aos direitos humanos. Anistia e a Abertura foram sintetizadas pela voz de Elis Regina (O bbado e a equilibrista) e de Milton Nascimento (Corao de Estudante) Concordamos com o socilogo e professor Alexandre Virgnio: a diversidade cultural, porquanto esttica, deve ser colocada disposio dos professores. Que estes tenham como nica fonte dos cdigos de referncia cognitiva, moral e afetiva os meios de comunicao de massa inaceitvel (VIRGNIO, 2006, p. 318): a televiso rdio e jornal esto nas mos de poucos e, pelo visto, tm interesses particulares a defender.

INOVAO
Qual a msica mais importante na tua vida? Formulei esta pergunta para conhecer letras e melodias que animam corpos e mentes dos meus alunos. Entre as respostas mais citadas estava Faroeste caboclo de Renato Russo, que narra a trajetria do destemido Joo de Santo Cristo. Lectio prima3: no tinha medo o tal Joo de Santo Cristo. L estava eu cara a cara com meus jovens alunos adultos, cheios de expectativa.

Lectio secunda: na escola, at o professor com ele aprendeu. Quem vai aprender com quem? Quando criana s pensava em ser bandido Ainda mais quando com tiro de soldado o pai morreu Era o terror da cercania onde morava E na escola at o professor com ele aprendeu Qual papel teriam minhas idias no espao de ensinagem de uma educao no bancria, onde a cultura resulta das relaes sociais? Lectio tertia: do violo ao monocrdio. Optei por uma educa-

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o musical de alta qualidade com contedo histrico-cientfico. Parti do cotidiano, da tcnica de afinar um violo: intervalos, oitavas, quintas e quartas justas estabelecidas razo simples de , 2/3 e entre o comprimento das cordas. Razes matemticas cuja definio creditada a Pitgoras. O mesmo Pitgoras do tringulo reto onde a soma dos quadrados das medidas dos catetos opostos igual ao quadrado da medida da hipotenusa. E assim me veio a inspirao Pro churrasco da Ivanusa

Tanto Pitgoras quanto Kepler acreditavam na harmonia da Natureza. Kepler chegou a compor uma melodia para cada planeta. Pouca gente sabe, mas o som como movimento oscilatrio, o pndulo, T = 2 g , Leonardo da Vinci, Galileu, Foucault, o chronomtre de Loulli, o metrnomo de Mlzel, Beethoven, a VIII Sinfonia, Napoleo, timbre, altura, intensidade, durao, andamento, pulso, relgio atmico, semelhana do violo com a tbua de logaritmos, a srie de Fibonacci e o ritmo dos poemas de rituais hindus, tudo est vinculado. Lectio quarta: aula de Msica? Allegro ma non troppo4, trouxeram violo e cavaquinho, levei meu teclado, cantamos Pingos de amor, mgica, Faroeste caboclo e Frre Jacques, por que no? Depois da anlise mtrica das letras inventamos letras e msicas novas usando como tema gerador o trabalho e a vida. Classificamos baixos, bartonos, tenores, contraltos, mezzo-sopranos e sopranos para formar um grupo vocal. Quem no quer saber a que naipe pertence?
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alegre, mas no demais: sem oba-oba.

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Concluso
A Msica oferece um universo inesgotvel de motivaes para animar a educao profissional de jovens e adultos. Permite a integrao das reas de conhecimento, multiculturalismo, memria, gnero, etnia e ticas atravs do trabalho interdiscipilinar.

Referncias
ARENHALDT (2005), Rafael. Das docncias narradas e cruzadas, das sur-presas e trajetrias reveladas: Os fluxos de vida, os processos de identificao e as ticas na escola de educao profissional. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Programa de Ps-Graduao em Educao, 2005. Orientadora: Dr. Malvina do Amaral Dorneles. BASTIAN, Hans Gnther. Kinder optimal frdern - mit Musik. Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schulleistungen durch Musikerziehung. Mainz: Schott, 2001. CALLIGARIS, Contardo. Sete solues para o ensino pblico. Disponvel em <http://www1.folha.uol.com.br/folha/treinamento/educacao/ te2406200508.shtml> Acesso em 27 mar 2007 MORIN (2000), Edgar. Dos demnios. Atelier ao vivo do pensamento de Edgar Morin. Segundo dia. So Paulo: SESC 2000. Disponvel em <http:// edgarmorin.sescsp.org.br/arquivo/download/arquivos/atelier_p2.pdf> Acesso em 12 dez. 2006. MORIN (1999), Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reforma o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000. MORIN (1999), Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. Disponvel em <unesdoc.unesco.org/ images/0012/001243/124364por.pdf > Acesso em 11 dez. 2006. MORIN (1962), Edgar. Cultura de massas no sculo XX: neurose. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. PARRA, Violeta (1964). Volver a los 17. Disponvel em: <http:// www.violetaparra.scd.cl> Acesso em 9 jan. 2007. VIRGNIO (2006), Alexandre Silva. Escola e emancipao: O currculo como espao tempo emancipador. Tese de Doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Programa de Ps-Graduao em Sociologia, 2006. Orientadora: Dr. Clarissa Eckert Baeta Neves.

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IGUALDADE E DIFERENA: DILO GOS P ARA O PROEJA DILOGOS PARA

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O CUMPRIMENTO DA LEI 10639 / 2003 NO PROEJA: ANLISE DO MATERIAL DIDTICO A COR DA CULTURA
Letcia Batistella Silveira Guterres1 Simone Valdete dos Santos2

Introduo
Neste trabalho pretendemos analisar a ocorrncia da Lei 10.639 / 2003 e suas implicaes no processo educativo, especialmente no que diz respeito sua implementao enquanto possibilidade de tratar da diversidade tnico-cultural na escola. Embora verificssemos a recorrncia, em cursos de ps-graduao, do desenvolvimento de dissertaes e teses referentes ao tema da escravido, percebemos, por outro lado, as brechas ao longo do caminho. A princpio, ficava evidente o grande volume de escritos publicados sobre tal temtica, porm, restritos anlise da regio sudeste brasileira. Algo inteligvel, pois tais estudos em sua rea de interesse estavam associados economia agro-exportadora, palco da utilizao macia do trabalho cativo. Inserido em lgica semelhante, no que diz respeito regio sul-rio-grandense, a rea mais presenteada com pesquisas neste sentido era ento (e ainda hoje) quela voltada para uma economia de exportao, neste caso, a charqueada gacha. Os estudos, entretanto, voltavam-se fundamentalmente s questes que abordavam a economia e a mo-de-obra nela envolvida.
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Graduada em Histria Licenciatura Plena pela Universidade Franciscana UNIFRA (2001), Mestrado em Historia das sociedades Ibricas e Americanas pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente professora de Histria do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul. 2 Graduada em Histria Licenciatura Plena pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1994), Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, orientadora do Trabalho de Concluso de Curso da autora que resultou na redao do presente artigo.

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A produo cientfica, que compreendia fundamentalmente a cultura afro-brasileira, esteve por muito tempo exclusivamente ligada tentativa de explicar a escravido no Brasil, partindo de um vis eminentemente economicista e, portanto, ignorando os aspectos humanos que transcendem os econmicos presentes em tal processo. Nesse sentido, as caractersticas scio-econmicas bem como de natureza poltica estavam acima das aspiraes, atos, valores, ou seja, dos prprios sujeitos sociais que as constituam. Assim, revelava-se a construo da imagem de escravo coisa na historiografia a respeito3, relegando a eles o quadro de coadjuvantes, pois frutos do processo de expropriao que os relegava a meros expectadores e refns da escravido e de seu resultado. Porm, inevitavelmente, tal concepo historiogrfica, atingiu sobremaneira o ensino e sua forma ao tratar de temticas envolvendo o negro no Brasil. Ou seja, a produo historiogrfica a respeito do tema do negro acabou sempre estando vinculada construo da imagem de uma vtima do processo de escravido, sem condies de resistir ela e to pouco recriar estratgias de convivncia social diante dela. Com isso, a imagem de escravo constituiu-se na figura do negro, que por sua vez esteve atrelado, a sua importncia, essencialmente enquanto mode-obra para o funcionamento da economia dele dependente. Os reflexos disto so plenamente verificveis na sociedade brasileira atual; reflexos estes associados s prticas racistas e discriminatrias de que a imagem do negro (associada de escravo, portanto ser inferior) acaba reproduzindo. No que a escravido tenha criado o racismo, mas acabou o tendo como pressuposto. Recentemente, a partir de novas produes historiogrficas, frutos do interesse pela abordagem de novos objetos e problematizaes histricas passou-se a abordar temticas at ento no atentadas pelo meio acadmico. Especificamente, em se tratando da temtica em torno do negro e escravido no Brasil, destaca-se a obra de um historiador norte-americano, Robert W. Slenes4. Nela o autor demonstra as possibilidades e
Ver: MAESTRI, Mario J. O escravo no Rio Grande do Sul. Porto Alegre; Caxias do Sul: EDUCS, 1984. Tambm do mesmo autor: MAESTRI, Mario J. A charqueada e a gnese do escravismo gacho. Porto Alegre; Caxias do Sul: EDUCS; EST, 1984. 4 SLENES, Robert W. Na Senzala uma Flor . Esperanas e recordaes na formao da famlia escrava Brasil, Sudeste, Sculo XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. Ver tambm: SLENES, Robert W. Senhores e ubalternos no oeste paulista. In: ALENCASTRO, Luis Felipe de (org.). Histria da Vida Privada no Brasil. V. 2. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. Do mesmo autor: SLENES, Robert W. Lares negros, olhares brancos: histria da famlia escrava no sculo XIX. In: Revista brasileira de Histria. ANPUH, 1988.
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significados da formao de famlias escravas na regio sudeste brasileira em meados do sculo XIX. Seu trabalho importante no s enquanto desmistificador da pseudo inexistncia pregada por diversos estudiosos da possibilidade da formao de tais laos familiares, como tambm e, em seu aspecto mais rico, em resgate cultura africana, viabiliza o vislumbre dos significados destas famlias para aqueles sujeitos, ou seja, demonstrou sua importncia para formar as esperanas e recordaes das pessoas, isto , para a formao de memrias, projetos, vises de mundo e identidades5. Seu estudo ajudou a reavaliar a suposta licenciosidade sexual de cativos, viso que unia parte de intelectuais como Gilberto Freyre e Florestan Fernandes6. Sem dvida, embora de forma lenta e gradual, os novos caminhos de investigao sobre o negro no Brasil, que o concebem enquanto agente histrico e no coisa, vem ajudando a alterar as concepes sobre este tema bem como problematizando a forma de estud-lo e ensin-lo. Neste mesmo sentido e diante destas novas abordagens e reformulaes de concepes que est inserida a Lei 10.639 / 2003, que prev a obrigatoriedade do ensino sobre Histria e cultura afrobrasileira, tanto em estabelecimentos de Ensino Fundamental quanto nos de Ensino Mdio, nas redes de ensino pblicas ou privadas. Inclui o estudo da Histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. Determina ainda que os contedos sejam ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de Literatura e Histria brasileiras. Prev ainda, a incluso no calendrio do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Este trabalho pretende analisar material didtico publicado a partir da Lei, observando e analisando em que medida suas prerrogativas so tratadas e propostas para serem abordadas em sala de aula. Tal material denomina-se A cor da Cultura e ser aqui trazido enquanto possibilidade de se trabalhar as questes tnicas na escola e no PROEJA.

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SLENES, 1999, op.cit; p. 13 FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e senzala. 48 ed. So Paulo: Global, 2003 e FERNANDES, Florestan. A introduo do negro na sociedade de classes . 2 v. So Paulo: Dominus/Edusp, 1965.

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Modos de Ver
O material, em seu primeiro livro, coloca o leitor a par de textos que vo desde uma perspectiva de anlise sobre a frica e suas diversidades e, at mesmo, a sua conjugao com percentuais atuais, que trazem a situao do negro no Brasil. Este primeiro livro chama-se Modos de ver, e, como seu prprio nome diz, permite a abertura para o olhar sobre estas culturas7. Eliane dos Santos Cavalleiro, em artigo incluso neste mesmo livro a que estamos a referenciar, apresenta as vrias formas de como o racismo perpetuado na escola: desde o material didtico utilizado pelos professores at a utilizao de apelidos pejorativos carregados de uma carga semntica tambm pejorativa. As prticas racistas vigentes em nossa sociedade esto pautadas em um pressuposto ou preconceito da suposio do que Srgio Costa chama de hierarquia qualitativa entre os seres humanos, os quais so selecionados em diferentes grupos imaginrios, a partir de marcas corporais arbitrariamente selecionadas (COSTA, 2006, p.11)8. Portanto, parece-nos imprescindvel que pensar na incluso do ensino da frica e dos africanos antes faz-lo nas formas que ela historicamente vem sendo ocultada. S assim, permitindo o conhecimento sobre estas questes, teremos condies de transcender o estado de ignorncia, que inevitavelmente nos aproxima s reaes discriminatrias e racistas, tpicas da condio de quem ignora. Embora no existindo receitas prontas no que diz respeito s prticas metodolgicas de ensinar, assim mesmo, h possibilidades. E ser exatamente no mbito destas possibilidades que apresentaremos uma discusso, a seguir, pautada na segunda obra deste material, Modos de Sentir, onde realizamos algumas discusses conceituais imprescindveis para ento se pensar em prticas metodolgicas.

Modos de sentir
O segundo livro, que parte deste material chama-se Modos de sentir e problematiza a utilizao de alguns conceitos, ainda hoje em7

Tendo em vista a diversidade tnico-cultural em que formado o continente africano, procuramos quando em referncia ao mesmo nos utilizar do termo culturas e no cultura. At porque compreendemos que no h entre os grupos uma ntida fronteira cultural, pelo contrrio, um continuum cultural. 8 COSTA, Srgio. Dois Atlnticos: teoria social, ani-racismo, cosmopolitismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006.

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pregados erroneamente. Quer dizer, traa alguns cuidados metodolgicos que temos de ter ao tratar a temtica que envolve o negro e a escravido. Um dos conceitos tratados na obra, que ainda erroneamente vem sendo utilizado no senso comum diz respeito ao conceito de raa. O conceito de raa esteve historicamente ligado s explicaes em torno da forma de identificao de categorias humanas socialmente definidas, ou seja, esteve atrelado s caractersticas fenotpicas diferentes existentes entre os povos (brancos, negros, amarelos). Pesquisas recentes realizadas pelo italiano Luigi Luca Cavalli-Sforza9 com 2.000 tribos e comunidades indgenas de vrias regies do mundo comprovam que as raas so formidavelmente idnticas, em termos de contedo gentico. A cor dos olhos e da pele, as propores corporais e os tipos de cabelo so vernizes passados sobre uma estrutura biolgica idntica, definiu Cavalli-Sforza. Os estudos genmicos vm destruindo completamente a noo de raa, ecoa Srgio Danilo Pena. Do ponto de vista genmico, elas no existem. Porm, isto no significa que no possamos incorporar uma nova forma da utilizao deste conceito. At porque sabemos que conceitos so construdos e reconstrudos historicamente e que, portanto, so transformados pelos grupos sociais que dele fazem uso.Alm do apontamento de alguns cuidados de carter conceitual que devemos ter, a obra tambm prope algumas propostas metodolgicas, ou seja, o como se utilizar deste material. As propostas giram em torno da necessidade de um projeto interdisciplinar, ou seja, que perpasse todas as disciplinas. O material contempla um rico manancial de dez programas, contendo livros animados, expondo os alunos a situaes e personagens das culturas africanas e do mundo afro-brasileiro. Embora indicado especialmente para o Ensino fundamental, pode ser adequado s diferentes realidades que permeiam os alunos do PROEJA.

Modos de Interagir
O terceiro livro, denominado Modos de Interagir, prope a interao de algumas referncias afro-brasileiras e seus valores articulando-os ao conhecimento da frica, ou melhor, das possibilidades de melhor conhec-la. As referncias trazidas como proposta de discusso, contemplam amplos aspectos do acesso ao conhecimento. Ou seja, a proposta de
9 CAVALLI-SFORZA, Francesco & Luigi Luca.Quem somos? Histria da diversidade humana. Unesp, 1998.

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tratar da Memria, da Ancestralidade, Religiosidade, Musicalidade, corporeidade so algumas dessas possibilidades, que talvez permitam aproximarmo-nos, inclusive, de possveis novas organizaes curriculares. Organizaes curriculares estas (...) que possam religar os saberes que os antigos currculos fechavam em reas incomunicveis. Este o grande desafio deste novo sculo: religar os saberes dentro de uma nova estrutura globalizante10. A religao dos saberes11 s ocorrer se atrelada reformulao curricular, sem perder de vista a complexidade humana. Ultrapassar os limites da dicotomia em que est fundado o pensamento humano antes conseguir alterar nossa mentalidade, algo que alm de extremamente difcil leva muito tempo. Assim, podemos repensar no s a prtica para a implementao da Lei a que estamos a nos referir neste trabalho, mas, e inserido nesta mesma perspectiva, que tambm podemos refletir acerca do prprio entendimento que temos quando tratamos do tema ligado negritude. Ou seja, parece que a questo da diferena que permear o trato com tal temtica deve ir alm da viso dicotmica que nos aprisiona e limita nosso olhar. Tratar deste tema, a exemplo do papel do negro e de sua imagem, partir para o princpio inicial da incluso. Esta incluso no deve partir de fora para dentro, mas de dentro para fora. No basta tratarmos com os alunos sobre estes temas, tentando convenc-los de algo que nem mesmo ns estamos cientes e convencidos. At porque a primeira incluso a ser realizada de mbito mental, que muito bem pode ser oferecida pela discusso de literatura adequada reflexes desta ceara. Alm da incluso da literatura como algo permanente em nossas vidas, tambm, para repensar nossa prtica, torna-se necessrio uma reformulao mental, que nos viabilizar a um novo debate e entendimento sobre as questes que dizem respeito ao negro e ao racismo. Homi K. Bhabha pode nos auxiliar para a busca por um novo caminho para o repensar as questes que envolvem a diferena. Em sua obra, Local da Cultura12, prope o refletir a diferena enquanto negociao13 e no enquanto negao, de forma comparativa, onde a discriminao est implcita.

10 11

MORIN, Edgar. Religando Fronteiras . Passo Fundo: UPF, 2004, p.52. MORIN, Edgar. A Religao dos Saberes. Rio de Janeiro: Bertrand, 2001. 12 BHABHA, Homi K. O Local Da Cultura. Belo Horizonte: UFMG. 1998. 13 A negociao refere-se estrutura da iterao, na tentativa de articular elementos antagnicos e oposicionais sem a racionalidade redentora da superao dialtica ou da transcendncia (BHABHA, 1998, p.52).

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Esta temporalidade negociao tem algumas vantagens: o reconhecimento da ligao sujeito e objeto da crtica, que afasta a possibilidade da ocorrncia de uma oposio simplista, essencialista, ou, nas palavras de Bhabha entre a falsa concepo ideolgica e a verdade revolucionria (BHABHA, 1998, p.52). A outra vantagem da utilizao desta temporalidade assim apresentada por Bhabha: Se temos conscincia desta emergncia (e no origem) heterognea da crtica radical, ento a funo da teoria no interior do processo poltico se torna dupla (BHABHA, 1998, p.52). Nesse sentido, os referentes ou prioridades a luta de classes, o anti-racismo, a perspectiva negra no refletem um objeto poltico homogneo, no existem com um sentido naturalista. S tem sentido quando construdos nos discursos do marxismo, feminismo, etc. Seus objetos, portanto, esto em constante tenso histrica ou em referncia cruzada com outros objetivos. Habitualmente, nos trabalhos que costumam tratar sobre os aspectos da negritude, o que se tm a nfase na necessidade de resgate da histria de seus ascendentes negros para que, a partir da possa ser percebido pela sociedade a verdadeira contribuio desses povos14 (citao retirada de Aspectos da Negritude, p.10). Resgate este que tender a ter em seu discurso a impregnao de uma crtica vitimizante. Quanto a esta linguagem da crtica a que tais obras costumam fazer uso Bhabha afirma (1998, p. 51):
A linguagem da crtica eficiente no porque mantm eternamente separados os termos do senhor e do escravo, do mercantilista e do marxista, mas na medid