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COLE NATIONALE VTRINAIRE DALFORT

Anne 2013

INTRTS DE L'APPRENTISSAGE EN LIGNE (OU E-LEARNING) DANS LA FORMATION VTRINAIRE : APPLICATION L'ENSEIGNEMENT DE LA MDECINE DES COLLECTIVITS CANINES ET FLINES
THSE Pour le DOCTORAT VTRINAIRE Prsente et soutenue publiquement devant LA FACULT DE MDECINE DE CRTEIL Le .. par

CHASSANG Lucile
Ne le 16 fvrier 1989 Bourges (Cher)
JURY Prsident : Pr. Professeur la Facult de Mdecine de CRTEIL Membres Directeur : Pr GRANDJEAN Dominique Professeur et responsable de lUnit de Mdecine de llevage et du sport Assesseur : Pr BOSS Philippe Professeur de zootechnie lENVA Membre invit : Dr BOOGAERTS Cassandre Charge de consultations de Mdecine Prventive

LISTE DES MEMBRES DU CORPS ENSEIGNANT


Directeur : M. le Professeur GOGNY Marc Directeurs honoraires : MM. les Professeurs : COTARD Jean-Pierre, MORAILLON Robert, PARODI Andr-Laurent, PILET Charles, TOMA Bernard Professeurs honoraires : Mme et MM. : BENET Jean-Jacques, BRUGERE Henri, BRUGERE-PICOUX Jeanne, BUSSIERAS Jean, CERF Olivier, CLERC Bernard, CRESPEAU Franois, DEPUTTE Bertrand, MOUTHON Gilbert, MILHAUD Guy, POUCHELON Jean-Louis, ROZIER Jacques

DEPARTEMENT DELEVAGE ET DE PATHOLOGIE DES EQUIDES ET DES CARNIVORES (DEPEC) Chef du dpartement : M. POLACK Bruno, Matre de confrences - Adjoint : M. BLOT Stphane, Professeur UNITE DE CARDIOLOGIE DISCIPLINE : NUTRITION-ALIMENTATION - Mme CHETBOUL Valrie, Professeur * - M. PARAGON Bernard, Professeur - Mme GKOUNI Vassiliki, Praticien hospitalier DISCIPLINE : OPHTALMOLOGIE - Mme CHAHORY Sabine, Matre de confrences UNITE DE CLINIQUE EQUINE - M. AUDIGIE Fabrice, Professeur UNITE DE PARASITOLOGIE ET MALADIES PARASITAIRES - M. DENOIX Jean-Marie, Professeur - M. BENSIGNOR Emmanuel, Professeur contractuel - Mme DUMAS Isabelle, Matre de confrences contractuel - M. BLAGA Radu Gheorghe, Matre de confrences (rattach au DPASP) - Mme GIRAUDET Aude, Praticien hospitalier * - M. CHERMETTE Ren, Professeur * - M. LECHARTIER Antoine, Matre de confrences contractuel - M. GUILLOT Jacques, Professeur - Mme MESPOULHES-RIVIERE Cline, Praticien hospitalier - Mme MARIGNAC Genevive, Matre de confrences - Mme TRACHSEL Dagmar, Matre de confrences contractuel - M. POLACK Bruno, Matre de confrences UNITE DIMAGERIE MEDICALE - Mme BEDU-LEPERLIER Anne-Sophie, Matre de confrences contractuel UNITE DE PATHOLOGIE CHIRURGICALE - M. FAYOLLE Pascal, Professeur - Mme STAMBOULI Fouzia, Praticien hospitalier - M. MAILHAC Jean-Marie, Matre de confrences UNITE DE MEDECINE - M. MOISSONNIER Pierre, Professeur* - Mme BENCHEKROUN Ghita, Matre de confrences contractuel - M. NIEBAUER Gert, Professeur contractuel - M. BLOT Stphane, Professeur* - Mme RAVARY-PLUMIOEN Brangre, Matre de confrences (rattache au - Mme MAUREY-GUENEC Christelle, Matre de confrences DPASP) - Mme VIATEAU-DUVAL Vronique, Professeur UNITE DE MEDECINE DE LELEVAGE ET DU SPORT - M. ZILBERSTEIN Luca, Matre de confrences - Mme CLERO Delphine, Matre de confrences contractuel - M. GRANDJEAN Dominique, Professeur * - Mme YAGUIYAN-COLLIARD Laurence, Matre de confrences contractuel DISCIPLINE : URGENCE SOINS INTENSIFS - Vacant

DEPARTEMENT DES PRODUCTIONS ANIMALES ET DE LA SANTE PUBLIQUE (DPASP) Chef du dpartement : M. MILLEMANN Yves, Professeur - Adjoint : Mme DUFOUR Barbara, Professeur

UNITE DHYGIENE ET INDUSTRIE DES ALIMENTS DORIGINE ANIMALE - M. AUGUSTIN Jean-Christophe, Matre de confrences - M. BOLNOT Franois, Matre de confrences * - M. CARLIER Vincent, Professeur - Mme COLMIN Catherine, Matre de confrences UNITE DES MALADIES CONTAGIEUSES - Mme DUFOUR Barbara, Professeur* - Mme HADDAD/HOANG-XUAN Nadia, Professeur - Mme PRAUD Anne, Matre de confrences - Mme RIVIERE Julie, Matre de confrences contractuel UNITE DE PATHOLOGIE MEDICALE DU BETAIL ET DES ANIMAUX DE BASSE-COUR - M. ADJOU Karim, Matre de confrences * - M. BELBIS Guillaume, Assistant denseignement et de recherche contractuel - M. HESKIA Bernard, Professeur contractuel - M. MILLEMANN Yves, Professeur

UNITE DE REPRODUCTION ANIMALE - Mme CONSTANT Fabienne, Matre de confrences - M. DESBOIS Christophe, Matre de confrences (rattach au DEPEC) - M. FONTBONNE Alain, Matre de confrences (rattach au DEPEC) - Mme MASSE-MOREL Galle, Matre de confrences contractuel - M. MAUFFRE Vincent, Assistant denseignement et de recherche contractuel - M. NUDELMANN Nicolas, Matre de confrences (rattach au DEPEC) - M. REMY Dominique, Matre de confrences* UNITE DE ZOOTECHNIE, ECONOMIE RURALE - M. ARNE Pascal, Matre de confrences* - M. BOSSE Philippe, Professeur - M. COURREAU Jean-Franois, Professeur - Mme GRIMARD-BALLIF Bndicte, Professeur - Mme LEROY-BARASSIN Isabelle, Matre de confrences - M. PONTER Andrew, Professeur

DEPARTEMENT DES SCIENCES BIOLOGIQUES ET PHARMACEUTIQUES (DSBP) Chef du dpartement : Mme COMBRISSON Hlne, Professeur - Adjoint : Mme LE PODER Sophie, Matre de confrences

UNITE DANATOMIE DES ANIMAUX DOMESTIQUES - M. CHATEAU Henry, Matre de confrences* - Mme CREVIER-DENOIX Nathalie, Professeur - M. DEGUEURCE Christophe, Professeur - Mme ROBERT Cline, Matre de confrences DISCIPLINE : ANGLAIS - Mme CONAN Muriel, Professeur certifi UNITE DE BIOCHIMIE - M. BELLIER Sylvain, Matre de confrences* - M. MICHAUX Jean-Michel, Matre de confrences DISCIPLINE : BIOSTATISTIQUES - M. DESQUILBET Loc, Matre de confrences DISCIPLINE : EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE - M. PHILIPS Pascal, Professeur certifi DISCIPLINE : ETHOLOGIE - Mme GILBERT Caroline, Matre de confrences UNITE DE GENETIQUE MEDICALE ET MOLECULAIRE - Mme ABITBOL Marie, Matre de confrences - M. PANTHIER Jean-Jacques, Professeur*

UNITE DHISTOLOGIE, ANATOMIE PATHOLOGIQUE - Mme CORDONNIER-LEFORT Nathalie, Matre de confrences* - M. FONTAINE Jean-Jacques, Professeur - Mme LALOY Eve, Matre de confrences contractuel - M. REYES GOMEZ Edouard, Assistant denseignement et de recherche contractuel UNITE DE PATHOLOGIE GENERALE MICROBIOLOGIE, IMMUNOLOGIE - M. BOULOUIS Henri-Jean, Professeur - Mme LE ROUX Delphine, Matre de confrences - Mme QUINTIN-COLONNA Franoise, Professeur* UNITE DE PHARMACIE ET TOXICOLOGIE - Mme ENRIQUEZ Brigitte, Professeur - M. PERROT Sbastien, Matre de confrences - M. TISSIER Renaud, Matre de confrences* UNITE DE PHYSIOLOGIE ET THERAPEUTIQUE - Mme COMBRISSON Hlne, Professeur - Mme PILOT-STORCK Fanny, Matre de confrences - M. TIRET Laurent, Matre de confrences* UNITE DE VIROLOGIE - M. ELOIT Marc, Professeur - Mme LE PODER Sophie, Matre de confrences * * responsable dunit

REMERCIEMENTS

Hommage respectueux au Prsident du jury, Professeur de la facult de Mdecine de Crteil, qui nous a fait lhonneur daccepter la prsidence du jury de thse.

Mes plus sincres remerciements et ma plus grande reconnaissance au Professeur Dominique Grandjean et au Docteur Cassandre Boogaerts, qui mont confi ce travail et qui mont aide le mener bien.

Mes remerciements chaleureux au Professeur Philippe Boss, qui particip la correction de ce travail.

TABLE DES MATIRES


TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................. 3 GLOSSAIRE .............................................................................................................................................. 7 INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 9 PREMIRE PARTIE : LAPPRENTISSAGE EN LIGNE .................................................................11 IQUEST-CE QUE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE ? ...........................................................................11 A - Dfinitions ................................................................................................................................. 11 B - Pourquoi utiliser lapprentissage en ligne ? ............................................................................. 12
12Avantages ....................................................................................................................................... 12 Inconvnients ................................................................................................................................. 13

C - Enjeux et risques de lapprentissage en ligne ........................................................................... 13 D - Composantes dun dispositif dapprentissage en ligne ............................................................. 14 E - Standards de lapprentissage en ligne ...................................................................................... 15
12Les principales normes ................................................................................................................... 15 Fonctionnement de la standardisation ............................................................................................ 16

II INTEGRATION DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE DANS UNE FORMATION .......................................16 A - Blended-learning....................................................................................................................... 16 B - Facteurs cls de succs ............................................................................................................. 17
12345Mthodologie ................................................................................................................................. 17 Acteurs ........................................................................................................................................... 18 Qualit pdagogique....................................................................................................................... 18 Accompagnement ........................................................................................................................... 19 Choix techniques ............................................................................................................................ 20

C - Cot de lapprentissage en ligne .............................................................................................. 20 D - Ingnierie pdagogique ............................................................................................................ 21


1234Objectifs pdagogiques .................................................................................................................. 21 Public cible..................................................................................................................................... 22 Stratgie dapprentissage................................................................................................................ 22 Points-cls ...................................................................................................................................... 23

III CONCEPTION PEDAGOGIQUE ET TECHNIQUE DES COURS EN LIGNE ............................................23 A - Structuration du cours .............................................................................................................. 23
12312312345121234Approche pdagogique................................................................................................................... 23 Activits pdagogiques .................................................................................................................. 24 Outils pdagogiques multimdia .................................................................................................... 25 Conception gnrale ....................................................................................................................... 27 Aspect pdagogiques ...................................................................................................................... 28 Composition minimale ................................................................................................................... 29 Interactivit .................................................................................................................................... 29 Ergonomie de lapplication ............................................................................................................ 30 Navigation ...................................................................................................................................... 30 Charte graphique ............................................................................................................................ 30 criture multimdia ........................................................................................................................ 31 Choix de loutil de production........................................................................................................ 31 Rapid-learning .......................................................................................................................... 32 quoi sert une valuation ? ........................................................................................................... 32 laboration dune valuation ......................................................................................................... 34 Critres de choix doutil ................................................................................................................. 34 Perspectives dvolution ................................................................................................................ 35

B - Composition dun module ......................................................................................................... 27

C - Interactivit et ergonomie ......................................................................................................... 29

D - Production du contenu .............................................................................................................. 31 E - valuation ................................................................................................................................. 32

IV - DEPLOIEMENT ET EVALUATION DE LA QUALITE DES COURS........................................................35 A - Plates-formes ............................................................................................................................ 35


12Rles des LMS ............................................................................................................................... 35 Fonctionnalits des LMS................................................................................................................ 36

B - valuation de la qualit ............................................................................................................ 37

12345-

Qualit ............................................................................................................................................ 37 valuation ...................................................................................................................................... 38 Tests ............................................................................................................................................... 38 Pilote .............................................................................................................................................. 39 Cots et bnfices .......................................................................................................................... 40

DEUXIME PARTIE : APPLICATION LA FORMATION VTRINAIRE ..............................41 IABCII ABTAT DES LIEUX DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE DANS LA FORMATION VETERINAIRE ................41 Intrts et limites ....................................................................................................................... 41 Formation initiale ..................................................................................................................... 41 Formation continue ................................................................................................................... 43 APPLICATION PRATIQUE : REALISATION DE MODULES DAPPRENTISSAGE POUR UN EPU ...........44 Objectifs du projet..................................................................................................................... 44 Matriel ..................................................................................................................................... 44
Logiciel de cration : MOS Solo .................................................................................................... 44 Plate-forme : MOS Chorus ............................................................................................................. 46 Logiciels annexes ........................................................................................................................... 46 Dtermination des objectifs gnraux ............................................................................................ 46 Conception gnrale des modules .................................................................................................. 47 Objectifs dapprentissage ............................................................................................................... 47 Recherches bibliographiques ......................................................................................................... 48 Conception des parcours ................................................................................................................ 48 laboration dun parcours .............................................................................................................. 49 Prsentation du fonctionnement gnral de MOS Solo .................................................................. 49 Cration du parcours ...................................................................................................................... 52 laboration du synopsis ................................................................................................................. 54 Conception dune page de contenu ................................................................................................ 56 Conception dune page dexercice ................................................................................................. 69 Conception des schmas laide de Powerpoint ............................................................................ 83 Gestion des options des activits .................................................................................................... 85 Tests et corrections ........................................................................................................................ 89 Mise en ligne sur MOS Chorus ...................................................................................................... 91 Modules crs ................................................................................................................................ 95 Liste et plans des parcours ............................................................................................................. 95 Aperu des pages des parcours : exemples .................................................................................... 96 Utilisation des parcours dans la formation et avis des participants .............................................. 111 Adaptation du programme de la formation .................................................................................. 111 Avis des participants .................................................................................................................... 111

12312abc3abcdefghi1ab2ab-

C - Mthode .................................................................................................................................... 46

D - Rsultats .................................................................................................................................... 95

E - Discussion : Intrt et difficults de lintroduction dapprentissage en ligne dans une formation vtrinaire ............................................................................................... 112 CONCLUSION .......................................................................................................................................115 BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................................117 ANNEXES ...............................................................................................................................................119

TABLE DES ILLUSTRATIONS


Figure 1 : Niveaux du dispositif dapprentissage en ligne du point de vue des apprenants (daprs PRAT, 2008)................................................................................................................................................................. 14 Figure 2 : Exemple de stratgies dintgration de lapprentissage en ligne dans une formation traditionnelle (daprs PRAT, 2008) ................................................................................................................ 17 Figure 3 : Points essentiels de la communication dans le cadre dun projet dapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008)....................................................................................................................................... 18 Figure 4 : Principaux rles des objectifs dune formation en ligne pour les diffrents acteurs (daprs PRAT, 2008) ..................................................................................................................................................... 21 Figure 5 : Principales mthodes de formation utilisant lapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008) ............. 22 Figure 6 : Modle gnral de droulement des activits d'une squence (daprs PRAT, 2008) .......................... 24 Figure 7 : Page de l'unit d'enseignement "Connaissances du chien et du chat" sur le portail EVE ( cole Nationale Vtrinaire dAlfort, 2013) .................................................................................................... 42 Figure 8 : MOS Solo Page d'accueil du logiciel ................................................................................................. 50 Figure 9 : MOS Solo Structure de la fentre de l'diteur de contenu ................................................................. 50 Figure 10 : MOS Solo Rfrencement des objets dans le logiciel ....................................................................... 52 Figure 11 : MOS Solo Cration dun parcours partir de la page d'accueil du logiciel................................... 53 Figure 12 : MOS Solo Fentre de cration de parcours ..................................................................................... 53 Figure 13 : MOS Solo Slection du style du parcours ........................................................................................ 54 Figure 14 : MOS Solo Fentre ddition du synopsis ......................................................................................... 55 Figure 15 : MOS Solo Edition du synopsis partir de la fentre principale de lditeur de contenu ................ 56 Figure 16 : MOS Solo Onglet "Proprits" de l'diteur de contenu dune page de cours .................................. 57 Figure 17 : MOS Solo Onglet "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page de cours ................... 58 Figure 18 : MOS Solo Fentre pop-up ddition d'un lien ................................................................................. 59 Figure 19 : MOS Solo Fentre pop-up dinsertion d'image................................................................................ 61 Figure 20 : MOS Solo Cration et gestion des proprits dune zone sur image ............................................... 62 Figure 21 : MOS Solo Fentre pop-up dinsertion de mdia .............................................................................. 62 Figure 22 : MOS Solo Onglet "Commentaires" de lditeur de contenu dune page de cours ........................... 63 Figure 23 : MOS Solo Aperu dune page de cours et menu contextuel permettant le positionnement des objets flottants .................................................................................................................................................. 64 Figure 24 : MOS Solo Accs au catalogue ......................................................................................................... 65 Figure 25 : MOS Solo Page daccueil du catalogue : liste des parcours ........................................................... 66 Figure 26 : MOS Solo Importation d'une activit partir du catalogue ............................................................ 66 Figure 27 : MOS Sol Accs au glossaire ............................................................................................................ 67 Figure 28 : MOS Solo Fentre d'dition du glossaire ........................................................................................ 67 Figure 29 : MOS Solo Aperu d'une entre du glossaire .................................................................................... 68 Figure 30 : MOS Sol Accs l'explorateur des mdias ...................................................................................... 68 Figure 31 : MOS Solo Fentre de l'explorateur de mdias................................................................................. 69 Figure 32 : MOS Solo Aperu des onglets prsents dans l'diteur d'une page d'exercice de type Question unique et des options de longlet Commentaires ................................................................... 70 Figure 33 : Arborescence logique de l'affichage des commentaires sur une page d'exercice en fonction des rponses de lapprenant ............................................................................................................................. 71 Figure 34 : MOS Solo Onglet "Proprits" de lditeur de contenu d'une page dexercice de type "Question unique" ............................................................................................................................................ 72 Figure 35 : MOS Solo Onglets "Question" et "Rponses" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Question unique" ................................................................................................................................ 73 Figure 36 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Rponses" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Questions multiples" ................................................................................................ 73 Figure 37 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Texte trous" .................................................................................... 74 Figure 38 : MOS Solo Menu contextuel de l'diteur de contenu dune page d'exercice de type "Texte trous" ................................................................................................................................................................ 75 Figure 39 : MOS Solo Fentre de gestion des paramtres d'un champ vide d'une page dexercice de type "Texte trous" .......................................................................................................................................... 75 Figure 40 : MOS Solo Fentre de gestion des paramtres d'une liste droulante d'une page dexercice de type "Texte trous" ..................................................................................................................................... 76

Figure 41: MOS Solo Onglet "Proprits" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Ordonnancement" ........................................................................................................................................... 77 Figure 42 : MOS Solo Onglets "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Ordonnancement" ............................................................................................................. 78 Figure 43 : MOS Solo Onglet "Proprits" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Exploration dimage" ..................................................................................................................................... 78 Figure 44 : MOS Solo Onglets "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Exploration dimage" ........................................................................................................ 79 Figure 45 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Glisser-dposer" ............................................................................... 80 Figure 46 : MOS Solo Fentre de gestion des paramtres d'une cible d'une page dexercice de type "Glisser-dposer" ............................................................................................................................................. 81 Figure 47 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Curseur" ........................................................................................... 82 Figure 48 : MOS Solo Fentre de gestion des proprits d'un curseur d'une page dexercice de type "Curseur" ......................................................................................................................................................... 82 Figure 49 : Powerpoint Utilisation de la fonction "SmartArt" pour crer un graphique de type "Cycle de texte" ............................................................................................................................................................ 84 Figure 50 : Powerpoint - Menu "Cration" associ un schma "SmartArt" de type "Cycle de texte" ................ 84 Figure 51 : Powerpoint Menu contextuel permettant l'enregistrement d'un schma SmartArt en format image .................................................................................................................................................... 84 Figure 52 : Powerpoint Aperu de la fonction "Insertion de formes" ................................................................ 85 Figure 53 : MOS Solo Onglets proposs dans l'diteur de contenu pour une activit ........................................ 86 Figure 54 : MOS Solo Options proposes dans l'onglet "Proprits" de l'diteur de contenu pour une activit .............................................................................................................................................................. 86 Figure 55 : MOS Solo Onglets "Options des exercices" et "valuation" de l'diteur de contenu d'une activit en mode "valuation" .......................................................................................................................... 87 Figure 56 : MOS Solo Onglet "Options des exercices" de l'diteur de contenu d'une activit ne se trouvant pas en mode "valuation" .................................................................................................................. 88 Figure 57 : MOS Solo Accs l'outil de vrification des liens ........................................................................... 90 Figure 58 : MOS Solo Outil de vrification des liens ......................................................................................... 91 Figure 59 : MOS Solo Accs au dossier des parcours partir de la page d'accueil de MOS Solo .................... 91 Figure 60 : MOS Solo Cration de l'archive du parcours partir du dossier des parcours .............................. 92 Figure 61 : Dossier de destination automatique de l'archive du parcours ............................................................ 92 Figure 62 : MOS Chorus Importation d'un parcours sur la plate-forme partir de sa page principale ........... 93 Figure 63 : MOS Chorus Fentre d'importation d'un parcours sur la plate-forme ............................................ 93 Figure 64 : MOS Chorus Page ddie un parcours dans MOS Chorus .......................................................... 94 Figure 65 : Aperu d'une page d'introduction, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2 ......... 96 Figure 66 : Aperu d'une page de consignes ......................................................................................................... 96 Figure 67 : Aperu de la page d'exercice d'introduction larrive de lutilisateur sur la page, issue du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale .............................................. 97 Figure 68 : Aperu de la page d'exercice d'introduction lorsque lutilisateur a rpondu juste, issue du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale .............................................. 97 Figure 69 : Aperu de la page d'exercice d'introduction lorsque lutilisateur a rpondu faux, issue du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale .............................................. 97 Figure 70 : Aperu dune page de contenu comportant du texte avec des liens vers glossaire, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline ......................................................................................... 98 Figure 71 : Aperu dune page de contenu comportant du texte avec des liens vers glossaire dont un a t ouvert, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline ............................................................... 98 Figure 72 : Aperu dune page de contenu comportant une liste anime qui na pas encore t affiche par lapprenant, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline ................................................ 99 Figure 73 : Aperu dune page de contenu comportant une liste anime dont l'apprenant a permis l'affichage grce plusieurs clics gauches et qui contient plusieurs liens vers item, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline ........................................................................................................ 99 Figure 74 : Aperu dune page de type "Pop -up" apparue suite un clic sur un des liens de la page prsente sur la figure prcdente, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline ................. 100 Figure 75 : Aperu d'une page contenant un tableau et des liens vers commentaire, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires ........................................................................................................... 100 Figure 76 : Aperu d'une page contenant un tableau et des liens vers commentaire dont un a t ouvert et contient une image, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires .............................................. 101

Figure 77 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma explorer, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives .............................................................................................................................. 101 Figure 78 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives ........................................................................................... 102 Figure 79 : Aperu d'une page de contenu contenant un schma explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires ........................................................................................................................... 102 Figure 80 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires ....................................................................................... 102 Figure 81 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires ........................................................................................................................... 103 Figure 82 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires ....................................................................................... 103 Figure 83 : Aperu d'une page de contenu compose d'une image explorer, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2 ........................................................................................................................ 104 Figure 84 : Aperu d'une page de contenu compose d'une image que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2 .................................................................................... 104 Figure 85 : Aperu d'une page de conclusion, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2 ....... 105 Figure 86 : Aperu de la page d'introduction au quiz de fin de parcours ........................................................... 105 Figure 87 : Aperu d'une page d'exercice de type "Questions multiples" son ouverture, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires ............................................................................................ 106 Figure 88 : Aperu d'une page d'exercice de type "Questions multiples" suite une mauvaise rponse de l'apprenant, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires .......................................................... 106 Figure 89 : Aperu d'une page d'exercice de type "Ordonnancement" son ouverture, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2 ......................................................................................................... 107 Figure 90 : Aperu d'une page d'exercice de type "Ordonnancement" suite une rponse fausse de l'apprenant, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2 ....................................................... 107 Figure 91 : Aperu d'une page d'exercice de type "Texte trous" son ouverture, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives ............................................................................................................... 108 Figure 92 : Aperu d'une page d'exercice de type "Texte trous" suite une bonne rponse de l'apprenant, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives.............................................................. 108 Figure 93 : Aperu d'une page d'exercice de type "Glisser-dposer" son ouverture, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives ............................................................................................................... 109 Figure 94 : Aperu d'une page d'exercice de type "Glisser-dposer" suite une mauvaise rponse de lapprenant, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives ............................................................. 109 Figure 95 : Aperu d'une page de rsultat l'valuation de fin de parcours, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline ........................................................................................................................ 110 Figure 96 : Page d'introduction du parcours d'valuation des prrequis au prsentiel ...................................... 110 Figure 97 : Page de consignes du parcours d'valuation des prrequis au prsentiel ........................................ 111 Figure 98 : Aperu d'une page avec le navigateur Internet Explorer, issue du module consacr aux syndromes respiratoires ................................................................................................................................. 113 Figure 99 : Aperu d'une page avec le navigateur Google Chrome, issue du module consacr aux syndromes respiratoires ................................................................................................................................. 113 Figure 100 : Aperu d'une page avec le navigateur Mozilla Firefox, issue du module consacr aux syndromes respiratoires ................................................................................................................................. 113

Tableau 1 : Exigences de la norme SCORM et leurs dfinitions (daprs PRAT, 2008) ....................................... 15 Tableau 2 : Avantages et inconvnients des principaux choix disponibles pour lorigine des contenus dapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008) .............................................................................................. 19 Tableau 3 : Rles de l'accompagnement dans un dispositif de FOAD (daprs PRAT, 2008) .............................. 19 Tableau 4 : Avantages et inconvnients des outils de communication (daprs PRAT, 2008) .............................. 25 Tableau 5 : Avantages et inconvnients des outils de diffusion (daprs PRAT, 2008) ......................................... 26 Tableau 6 : Avantages et inconvnients des outils collaboratifs (daprs PRAT, 2008) ....................................... 27 Tableau 7 : Principaux types d'outils de production de contenu dapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008)................................................................................................................................................................. 32 Tableau 8 : Objectifs et valuation des diffrents types d'valuations (daprs PRAT, 2008)............................... 33 Tableau 9 : Fonctionnalits permises par une plate-forme LMS selon l'acteur concern (daprs PRAT, 2008)................................................................................................................................................................. 37

GLOSSAIRE
API (Application Programming Interface) : Interface de programmation servant de faade par laquelle un logiciel offre des services un autre logiciel. Apprenant : Personne qui suit un enseignement quelconque. Assets : Ressource simple de format quelconque (par exemple, une page HTML) composant un SCO. Blended-learning : Enseignement associant des cours traditionnels et des cours en ligne. CSS (Cascading Style Sheets) : Langage informatique servant grer la mise en forme de documents XML et HTML. E-learning : Apprentissage en ligne. Empaquetage : Processus permettant la cration dune archive ou paquet contenant les fichiers permettant le fonctionnement dun produit. EPU : Enseignement post-universitaire. Flash : Langage informatique permettant de construire des animations complexes et interactives. FOAD (Formation ouverte et distance) : Processus de formation individuel ou collectif se faisant distance. Formation prsentielle / traditionnelle / classique : Formation qui runit dans un espace commun formateurs et apprenants. GIF : Format de fichiers graphiques avec compression leve et conservation dune qualit correcte mais limitation du nombre de couleurs. HTML (Hypertext Markup Language) : Format de donnes conu pour reprsenter les pages web. Java : Langage de programmation permettant de crer des logiciels compatibles avec de nombreux systmes dexploitation et pouvant tre utilis sur internet pour la cration de petites applications intgres une page web ou encore comme langage serveur. Javascript : Langage informatique principalement utilis dans les pages HTML excut sur lordinateur de linternaute par le navigateur lui-mme et permettant une interaction avec lutilisateur en fonction de ses actions. JPEG : Format de fichiers graphiques permettant la compression des images mais avec pertes de qualit. LCMS (Learning and Content Management System) : Type de plate-forme de formation possdant toutes les fonctionnalits dune plate-forme LMS auxquelles ont t rajoutes les capacits de gnration et ddition de contenu. LMS (Learning Management System) : Type de plate-forme de formation offrant des fonctionnalits de contrle daccs, des outils de communication et dadministration des groupes dutilisateurs. Mtadonne : Donne servant dfinir ou dcrire un objet afin de permettre son classement. MOS : MindOnSite

MOS Center : Centre de ressources pour les utilisateurs des produits MindOnSite. MOS Chorus : Plate-forme collaborative de type LCMS de la socit MindOnSite SA. MOS Solo : Outil-auteur et diteur de contenu dapprentissage en ligne de la socit MindOnSite SA. Plate-forme de formation : Logiciel install sur un serveur informatique se prsentant pour lutilisateur sous la forme dun site web auquel il peut se connecter et accder aux formations, et ventuellement dautres fonctionnalits. PNG : Format de fichiers graphiques optimis pour le Web, sans dgradation de la qualit. SCO (Shareable Content Object) : Objet compos dAssets constituant le niveau le plus fin pouvant tre gr par une plate-forme. SCORM (Shareable Content Object Reference Model) : Norme permettant de crer des objets pdagogiques structurs rpondant des exigences daccessibilit, dadaptabilit, de durabilit, dinteroprabilit et de rutilisabilit afin de faciliter les changes entre platesformes de formation en ligne. Spcification : ensemble dexigences satisfaire par un produit. TIC (Technologies de lInformation et de la Communication) : techniques utilises dans le traitement et la transmission des informations, principalement linformatique, lInternet et les tlcommunications. UMES : unit de Mdecine de llevage et du Sport. Web-seminar : sminaire web interactif. XML (Extensible Markup Language) : langage informatique de balisage , permettant la structure et la mise en forme dun contenu. ZIP : format de fichier permettant larchivage et la compression de donnes sans perte de qualit.

INTRODUCTION

La formation vtrinaire franaise a beaucoup volu et sest intensifie. La formation initiale demande dsormais deux annes de classe prparatoires suivies de cinq annes de formation dans une des quatre Ecoles Nationales Vtrinaires (Alfort, Lyon, Nantes, Toulouse). Puis, au cours de lexercice de leur profession, les vtrinaires ont lobligation de recourir la formation continue , des mises jour de leurs connaissances, tel quinscrit dans le Code de Dontologie. La connaissance scientifique progressant sans cesse, la quantit de savoir acqurir est de plus en plus importante. Cependant, de nombreuses contraintes spatiotemporelles compliquent cet enseignement, que ce soit du ct des formateurs ou des vtrinaires en exercice, qui doivent concilier une vie professionnelle exigeante avec la ncessit de se former anne aprs anne. Ces difficults existent aujourdhui dans de nombreuses professions et ce, de manire croissante dans le contexte actuel de mondialisation et de comptitivit. Paralllement, les sciences de lenseignement voluent. En particulier, lapprentissage en ligne ou apprentissage en ligne sest dvelopp, dans le sillage des technologies de linformation et de la communication. Malgr cela, lapplication de l apprentissage en ligne au milieu vtrinaire nen est encore qu ses balbutiements. Les sciences vtrinaires par leurs disciplines varies et leur richesse, seraient pourtant un terreau idal pour des apprentissages en ligne cibls et de qualit. Lapprentissage en ligne pour les vtrinaires ne demande donc qu tre dvelopp. De ce constat est venue lide de raliser un dispositif dapprentissage en ligne pour une formation postuniversitaire dlivre par lUnit de Mdecine de lElevage et du Sport (UMES) base lEcole Nationale Vtrinaire dAlfort. La mise en place de ce dispositif a pour objectif essentiel de rduire le temps de formation prsentielle afin de faciliter laccs aux vtrinaires praticiens souvent peu disponibles pour des dplacements sur plusieurs jours. Ce projet a profit galement la ralisation dune tude sur lapprentissage en ligne et ses intrts dj tablis et potentiels dans le cadre dune formation telle que la formation vtrinaire. Une valuation de lapprciation de lapprentissage en ligne par les vtrinaires participant la formation a galement t prvue. Nous dtaillerons dans une premire partie le concept de lapprentissage en ligne, les modalits de son utilisation et ferons un bilan de ses avantages et de ses inconvnients. Ensuite, nous nous intresserons son application la formation vtrinaire et aux tapes du dveloppement du projet dapprentissage en ligne ralis sous la supervision de lUMES et Royal Canin.

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PREMIRE PARTIE : LAPPRENTISSAGE EN LIGNE


I - Quest-ce que lapprentissage en ligne ?
A - Dfinitions
Selon lUnion Europenne, lapprentissage en ligne se dfinit comme lutilisation des nouvelles technologies multimdias et de lInternet pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la collaboration distance (Agence Wallonne des Tlcommunications, 2013). Lapprentissage en ligne appartient au grand ensemble des formations ouvertes distance (FOAD), consistant, selon le Forum Franais pour la Formation Ouverte et Distance (2011), en des action(s) de formation souples reposant sur des situations d'apprentissage complmentaires et plurielles en termes de temps, de lieux et d'action. . Elles sappuient sur lintgration des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), l'adaptation l'individu et la modularit de la formation. Selon PRAT (2008), lapprentissage en ligne nvolue jamais seul, il sinscrit toujours dans un dispositif de formation, associ aux mthodes de formation traditionnelles. Un dispositif de formation regroupe lensemble des moyens (techniques, logistiques, et humains) organiss dans le temps et dans lespace pour former un public donn. Ces dispositifs impliquent toujours (sauf exception) une modification de lunit de lieu, do la notion de formation distance et lintrt de lemploi des TIC. Ils se caractrisent galement souvent par une modification de lunit de temps et/ou daction des formations : on parle alors de formation ouverte. Si lunit de temps est conserve, on qualifie les formations de synchrones . On retrouve dans cette catgorie les formations de type visioconfrence. Mais, la plupart des dispositifs de formation en ligne sont de type asynchrone et impliquent ainsi un dcalage entre les questions poses par les apprenants et les rponses. Un dispositif de formation se compose principalement de deux lments : un contenu de formation et un systme daccompagnement de lapprenant. Le contenu est gnralement organis sous forme de parcours , dsignant des ensembles de modules permettant dacqurir des comptences prcises. Le systme daccompagnement est dautant plus important dans le cadre de formations distance quaucun contact humain na lieu entre le formateur et lapprenant. Diverses solutions sont possibles : des contacts directs, lanimation de forums, des supports techniques, des valuations, des suivis pdagogiques Enfin, le dispositif doit tre rendu accessible aux tudiants. Pour cela, on utilise des outils appels plates-formes sur lesquelles les modules sont dploys. On distingue deux types de plates-formes : Les LMS ou Learning Management System sont les plus simples et permettent seulement de grer les parcours de formation (gestion de la formation, des apprenants et de leurs rsultats, diffusion et organisation des contenus de la formation) ; Les LCMS ou Learning Content Management System proposent en plus un systme de cration, de publication et de gestion de contenu. Leur composante CMS (Content Management System) a pour but de simplifier la cration et la gestion du contenu en ligne, afin, notamment, doffrir des mises jour facilites et plus frquentes des ressources dj publies (MindOnSite, 2013).

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B - Pourquoi utiliser lapprentissage en ligne ?


Lapprentissage en ligne est un moyen pdagogique souvent envisag dans la conception dune formation. Cependant, avant de mettre en place un dispositif de formation en ligne, il convient den connaitre les intrts mais aussi, et surtout, les inconvnients qui lui sont inhrents.

1 - Avantages
Un des principaux avantages selon PRAT (2008), et celui pour lequel la FOAD est le plus souvent envisage, est de permettre de diffrer la conception et la ralisation des parcours de formation de leur utilisation auprs des apprenants. Elle offre une grande souplesse spatiotemporelle : lapprenant peut choisir le moment et le lieu de lapprentissage. Et, dans le cas o cela est ncessaire, des limites peuvent tre fixes par le formateur, via la planification de priodes dapprentissage. Lapprentissage en ligne savre aussi conomique : les cots de formation sont globalement rduits, que ce soit pour lapprenant ou pour lauteur/dveloppeur. En effet, il permet dpargner les dplacements, lhbergement et les salaires des formateurs. Une fois le dispositif dapprentissage en ligne cr, le formateur na plus besoin de se dplacer, ni mme de consacrer du temps de manire rpte pour assurer les formations, contrairement lenseignement par visio-confrence. Il convient cependant de relativiser ces conomies car les frais de dveloppement et de dploiement des parcours de formation sont trs levs : lapprentissage en ligne va donc tre trs coteux pour lentreprise de formation dans un premier temps avant de se rvler intressant dun point de vue financier. Pour les apprenants, une conomie de temps est aussi considrer. En effet, on considre de manire gnrale que le temps de formation est rduit de moiti avec lapprentissage en ligne par rapport une formation prsentielle traditionnelle. Les formations en ligne offrent, de plus, la possibilit de multiplier les stratgies pdagogiques afin de les adapter individuellement lapprenant : lapprentissage est alors la fois uniformis et personnalis. Des personnes gographiquement loignes vont pouvoir recevoir la mme formation, dans des conditions qui leur sont personnellement adaptes. La diffusion des connaissances est simultane : un module peut tre utilis sur de multiples postes dordinateur au mme instant. En dautres termes, lintrt de lapprentissage en ligne est de : minimiser le temps pass hors du lieu de travail (dans le cas de la formation continue) ; toucher plus de public simultanment ; rendre lapprentissage plus rapide ; rduire les cots de formation par apprenant, permettre une plus grande flexibilit (chacun son rythme et selon un parcours personnalis) ; augmenter laccessibilit de la formation ; toucher les apprenants par la technologie ; sappuyer sur la capacit dautoformation et dautonomie des apprenants.

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2 - Inconvnients
Sil possde beaucoup davantages, lapprentissage en ligne a aussi son lot dinconvnients comme le montre PRAT (2008). Tout dabord, lapprentissage peut tre pnalis par des contraintes techniques lies lemploi des TIC et donc de matriel informatique. La contrainte la plus frquemment rencontre est la vitesse de connexion internet qui savre parfois insuffisante. On reproche galement souvent aux FOAD labsence de contact humain. Le fait quaucun formateur ne soit prsent pour animer la formation, accompagner les apprenants et rpondre leurs questions en direct peut tre problmatique. Mais de multiples solutions existent ce problme et seront discutes plus tard. En outre, lorsque les parcours sont mal conus, les apprenants peuvent rencontrer des difficults, le plus souvent dues un manque dinteractivit des modules. Cela mne des taux dabandon levs, dautant plus lorsque les dispositifs ne proposent pas de mesures daccompagnement ou de priode de regroupement. Enfin, un obstacle majeur au dveloppement dun tel systme est linvestissement initial. Un budget consquent doit en effet tre prvu pour permettre le dveloppement dun parcours de qualit, car ceci ncessite du temps et des ressources. Pour ces diverses raisons, lapprentissage en ligne nest donc certainement pas adapt toutes les formations. Il reprsente cependant souvent un complment idal des formations traditionnelles, dautant plus quil avantage autant les apprenants que les formateurs.

C - Enjeux et risques de lapprentissage en ligne


Actuellement, la vie professionnelle doit faire face au dfi du dveloppement constant des comptences dans un contexte hautement concurrentiel. On attend donc beaucoup de lapprentissage en ligne. Il ne permet en effet pas uniquement de transposer des prsentiels lcran, mais il a aussi pour enjeux une individualisation de la formation, une multiplici t de mthodes et des modes de diffusion nombreux et varis. Mais le dveloppement de ce type de formation prsente aussi des risques selon PRAT (2008). Pour cette raison, il est fortement recommand de faire appel des experts qui vont pouvoir estimer les ressources existantes et ncessaires la ralisation de la formation souhaite. En effet, les cots du projet et ses besoins en terme matriel, logiciel et humain sont souvent mal valus, ayant pour consquence laboutissement de projets vite et mal conus, et conduisant ainsi lchec de la formation. Un autre lment est aussi rgulirement oubli dans la conception : il sagit de la ncessit de limplication de tous les acteurs de la formation, facteur dterminant pour la qualit de la formation. Le temps de dveloppement et de dploiement, trs long, est aussi frquemment sous-estim. En outre, la formation se doit dtre adapte au public cibl : lapprentissage en ligne ne peut tre employ que pour des apprenants matrisant les TIC, cest--dire les outils informatiques et internet ncessaires au suivi des parcours. Linfrastructure informatique et les configurations des ordinateurs des apprenants reprsentent un obstacle majeur au dveloppement de ce type de solution. Les capacits des postes clients doivent bien tre estimes, afin que les apprenants ne se heurtent pas des contraintes techniques. Enfin, les mesures daccompagnement sont trs souvent oublies. Or il est important daccompagner le changement dapproche pdagogique que reprsente lapprentissage en ligne. Celui-ci fait souvent face des prjugs majeurs au sein de la structure projetant de

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dvelopper un tel type de formation, pouvant freiner son dploiement. Les apprenants aussi doivent tre accompagns dans leur formation afin de limiter le taux dabandon. En conclusion, afin dviter les risques inhrents la conception dun projet dapprentissage en ligne, les lments suivants sont prendre en compte : bonne prparation du projet ; valuation correcte des ressources et du budget ncessaires ; prvision de la mise en place dun accompagnement des apprenants ; adaptation du contenu au public vis ; implication des acteurs du projet ; planification du projet ; identification des contraintes techniques ; recrutement dexperts collaborant au projet ; prise de mesures daccompagnement au changement.

D - Composantes dun dispositif dapprentissage en ligne


On peut dcomposer un dispositif dapprentissage en ligne en plusieurs niveaux. Le premier niveau correspond son offre de formation, constitue de modules de formation disponibles pour les apprenants et rpondant des objectifs pdagogiques prdtermins. Le catalogue de formation est gr par une plate-forme, LMS ou LCMS, qui constitue le deuxime niveau. La plate-forme gre aussi les parcours des apprenants, les activits collectives telles que les confrences virtuelles, les rsultats des valuations des apprenants, les groupes dapprenants et laccompagnement distance. Enfin, le contenu doit tre diffus. Le troisime niveau correspond donc au support de diffusion, qui peut tre un intranet, Internet ou encore un CD-Rom par exemple. Lapprenant, lorsquil utilise le dispositif, va passer par ces diffrents niveaux , comme le rsume la Figure 1 ci-dessous, adapte de PRAT (2008). Dans un premier temps, il va se connecter au support de diffusion. Il va ensuite devoir se connecter ou sinscrire la plateforme via le systme didentification, pour pouvoir suivre son parcours de formation. Figure 1 : Niveaux du dispositif dapprentissage en ligne du point de vue des apprenants (daprs PRAT, 2008) Connexion des apprenants au support de diffusion Interruption / Reprise du parcours quand souhait

Inscription / Connexion la plateforme via le systme d'identification

Suivi de leur parcours de formation

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E - Standards de lapprentissage en ligne


1 - Les principales normes
Lutilisation grandissante de lapprentissage en ligne a rendu ncessaire le dveloppement de standards et de normes afin de rendre les contenus utilisables sur une plate-forme comme sur une autre. En effet, une fois norms , on peut facilement transfrer les contenus dune plate-forme lautre, pour peu que ces plates-formes rpondent elles-aussi aux normes. Sur le march de lapprentissage en ligne, on trouve trois normes principales, selon CHAPUISOD (2013) : LAICC (Aviation Industry Computer-based training Committee) est un comit connu depuis longtemps pour ses normes dans le domaine de la formation sur support informatique. Elles sont principalement utilises aux tats-Unis pour les formations informatiques dans lindustrie aronautique ; LIMS Global Learning Consortium a dvelopp une norme concernant la mise en forme XML des donnes relatives la formation distance. Celle-ci touche divers domaines, notamment la cration de mtadonnes pour du contenu de formation, la collecte dinformation sur les apprenants et la cration de questionnaires ; La spcification SCORM (Sharable Content Object Reference Metadata) est une suite de normes techniques permettant aux systmes de formation distance dindexer, de partager, de rutiliser les contenus de formation de manire standardise. Dveloppe aux tats-Unis par ADL (Advances Distributes Learning), elle est complmentaire dIMS et sapplique toute la chane de production dapprentissage en ligne, de la cration lintgration dans la plate-forme. Ces normes permettent aux contenus pdagogiques dvelopps en les respectant dtre indpendants du systme sur lequel ils sont installs, autorisant ainsi leur utilisation dans un autre environnement. Le modle le plus rpandu est le modle SCORM. Il est charg de rpondre aux exigences prsentes dans le Tableau 1 ci-dessous. Tableau 1 : Exigences de la norme SCORM et leurs dfinitions (daprs PRAT, 2008) Capacit de reprer des composants pdagogiques dun site distant, dy accder et de les distribuer dautres sites. Capacit personnaliser lenseignement en fonction des besoins dfinis pour Adaptabilit les apprenants. Capacit de sadapter lvolution technologique sans ncessiter une repr oDurabilit grammation. Capacit dune application fonctionner dans un autre environnement techInteroprabilit nique et logiciel sans ncessiter dadaptation en termes de programmation ou de configuration. Capacit dune application tre utilise dans un autre environnement sans Rutilisabilit ncessiter de modifications de fond Accessibilit

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2 - Fonctionnement de la standardisation
La standardisation seffectue 4 niveaux : la cration des contenus, la description des contenus de formation, la cration des paquetages de distribution et le dialogue entre le contenu et la plate-forme (PRAT, 2008). De nombreux outils disponibles permettent de standardiser les contenus dapprentissage en ligne. Cration de contenu : Du fait de la diversit de format, de la part de crativit et des niveaux de complexit potentiels, la mise aux normes des contenus de formation est trs complexe. Le contenu dapprentissage est compos dAssets (ou actifs), cest--dire dobjets de formats varis (images, textes, animations). Ces Assets sont regroups dans des SCO (Sharable Content Object), qui constituent le niveau le plus fin pouvant tre gr par une plate-forme LMS. Un SCO doit pouvoir tre rutilis dans un autre contexte dapprentissage ou dans un autre environnement technique. Plusieurs SCO peuvent ensuite tre runis pour former une unit plus grande, par exemple un module de formation. Description du contenu : Les normes grent trs bien cet aspect via des mtadonnes. Les mtadonnes permettent daffecter un contenu des informations : motscls, auteur, titre, public de destination, dure du cours, prrequis ventuels, lments de description... Elles permettent alors de trier les cours et les rendent faciles retrouver dans le catalogue de formations ou via un moteur de recherche. Cration de paquetages de distribution : Lempaquetage consiste regrouper un ensemble dlments constitu de contenu, de mtadonnes et dinformations sur le droul pdagogique. On cre alors un fichier ZIP contenant tous les fichiers utiles, associ un fichier XML (appel Manifeste ) qui contient la structure du cours et la liste des objets de ce cours, correspondant aux lments du contenu. Ce paquet de donnes est intgr dans la plate-forme qui se charge de linterprter. Dialogue entre le contenu et la plate-forme : Le contenu pdagogique et le LMS vont communiquer via lutilisation dune interface API (Application Programming Interface) et de fonctions normalises crites en Javascript ou Java. Les API standardisent la communication avec les LMS, indpendamment de loutil utilis pour dvelopper le contenu.

II - Intgration de lapprentissage en ligne dans une formation


A - Blended-learning
Daprs PRAT (2008), le blended-learning consiste intgrer une part plus ou moins importante de FOAD dans un dispositif de formation traditionnelle. On obtient alors un mlange de prsentiel et dapprentissage en ligne, dans des proportions variables. Ce type de dispositif permet donc de proposer une varit de stratgies dapprentissage. Les modalits pdagogiques doivent tre choisies en fonction des objectifs, des cibles et des contraintes. Mais les sances de prsentiel, pouvant tre situes nimporte quel moment du parcours de formation, ne permettent pas de saffranchir de lintgration de modalits daccompagnement.

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Diverses stratgies peuvent tre appliques pour intgrer lapprentissage en ligne dans un dispositif de formation traditionnelle, tels que les exemples proposs sur la Figure 2. Figure 2 : Exemple de stratgies dintgration de lapprentissage en ligne dans une formation traditionnelle (daprs PRAT, 2008)

FORMATION TRADITIONNELLE

AVANT : - Mise niveau des apprenants - Apport de notions thoriques mises en pratique au cours de la formation classique

APRS : - Actualisation ou suivi des connaissances - Complment la formation

Cette solution prsente de nombreux avantages : en combinant deux mthodes de formation, elle en cumule les bnfices et saffranchit de certains de leurs inconvnients respectifs. Lapprentissage en ligne apporte lindividualisation et la souplesse dans lapprentissage, alors que le prsentiel va permettre de capitaliser les connaissances. La part de formation traditionnelle rduit le taux dabandon, alors que lapprentissage en ligne augmente limplication des apprenants grce aux possibilits dauto-valuations et lautonomie quil apporte. On observe galement une meilleure mobilisation des acteurs de la formation avec le blendedlearning. Lintrt majeur de ce type de dispositif est ainsi de permettre une meilleure adaptation aux besoins et aux styles dapprentissage, ainsi quun meilleur accompagnement des apprenants.

B - Facteurs cls de succs


1 - Mthodologie
Intgrer lapprentissage en ligne dans une formation nest pas ais. La russite dun projet de FOAD repose majoritairement sur sa gestion qui doit rpondre une exigence de qualit tout en respectant des dlais et des budgets fixs en amont. Il convient dtre vigilant sur certains points spcifiques (PRAT, 2008) : Gestion rigoureuse : Il faut fixer des tapes de validation et prvoir des livrables prcis. Tant que le commanditaire na pas valid une tape, ltape suivante ne doit pas tre entame ; Mobilisation des acteurs : Tous les acteurs impliqus directement ou indirectement dans le projet doivent tre mobiliss ds le dbut du projet ;

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Qualit des contenus : Ils constituent lessentiel du projet. Cest la valeur pdagogique du cours que suit lapprenant qui est le centre du dispositif, non pas la technologie employe pour produite les contenus ; Estimation des ressources ncessaires : Le travail pdagogique et multimdia ncessaire la russite du projet ne doit pas tre sous-estim ; Accompagnement de lapprenant : Laccompagnement de lapprenant ne doit jamais tre oubli, sous peine dobtenir un taux dabandon lev. Les outils adquats pour suivre et accompagner lapprenant dans son parcours doivent tre prvus ; Choix des outils : Ce choix va impacter lensemble du dispositif, que ce soit pour les outils de cration, daccompagnement ou encore la plate-forme, et doit prendre en considration la configuration des postes clients.

2 - Acteurs
Les acteurs doivent tre impliqus trs tt dans le processus de dploiement dun dispositif dapprentissage en ligne. En effet, un dispositif de FOAD implique une modification du rle de chacun : les formateurs, au lieu de concevoir des stages classiques destination de groupes dapprenants, doivent concevoir des combinaisons de modalits dapprentissage destination dindividus distants (PRAT, 2008). Mettre en place une bonne communication est un lment-cl de la russite dun projet dapprentissage en ligne. Les points essentiels de cette communication sont prsents sur la Figure 3 ci-dessous. Figure 3 : Points essentiels de la communication dans le cadre dun projet dapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008)

Avant le dmarrage du projet : - Expliquer la dmarche - Impliquer tous les intervenants - Prvoir des mesures d'accompagnement au changement

Pendant la mise en place : - Informer de l'avance du projet - Mobiliser tout au long

Aprs le dploiement : - Recueillir les retours dans l'optique de futurs projets

3 - Qualit pdagogique
La valeur dun produit de formation, quil soit multimdia ou non, reste le contenu et sa scnarisation. Ce postulat est dautant plus vrai dans le contexte de lapprentissage en ligne o aucun formateur nest prsent pour compenser un ventuel manque de contenu par de

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lanimation. La technique et le graphisme ne sont l que pour servir les informations, ils ne doivent pas les occulter ou les rendre illisibles voire invisibles. Ils permettent la conception de cours interactifs, scnariss et intgrant des lments multimdia dans le but de rpondre aux volonts des formateurs (PRAT, 2008). Lors de llaboration dun projet dapprentissage en ligne, la premire tape consiste choisir entre deux options : dvelopper un contenu spcifique ou utiliser un contenu prexistant en ladaptant ventuellement. Un contenu a ainsi 3 origines possibles qui sont prsentes dans la Tableau 2. Tableau 2 : Avantages et inconvnients des principaux choix disponibles pour lorigine des contenus dapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008) Avantages Cours gnriques prts lemploi (ou cours sur tagre ) Cours dvelopps en interne Cours dvelopps par des intervenants externes Option la moins coteuse Inconvnients Parfois difficiles trouver Souvent non adapts aux objectifs spcifiques fixs Ncessit de ressources pdagogiques et multimdia importantes pour obtenir un contenu de qualit Option la plus coteuse

Dvelopps spcifiquement pour les objectifs fixs Rduction des risques dchecs lis une mauvaise qualit pdagogique

4 - Accompagnement
Le principal reproche fait lapprentissage en ligne est le manque de contacts humains, de suivi et daccompagnement des apprenants, menant des taux dabandon levs. Laccompagnement, par ses multiples rles et objectifs prsents dans le Tableau 3 cidessous, est un lment ncessaire dans un dispositif de FOAD. Tableau 3 : Rles de l'accompagnement dans un dispositif de FOAD (daprs PRAT, 2008) Accompagnement pdagogique Accompagnement technique Rponses aux questions concernant le contenu Rponses dans les dlais pour viter le dcouragement et labandon Aide de lapprenant dfinir son parcours dapprentissage Communication sur le parcours et la dure de formation (si besoin) Suivi des apprenants (rsultats, temps de connexion) Evaluation des apprenants Animation du forum / des classes virtuelles le cas chant Gestion des retours Rappel des objectifs pdagogiques (si ncessaire) Favorisation des changes entre apprenants Rsolution des problmes techniques des apprenants au fur et mesure quils se prsentent Rponse aux demandes dassistance lutilisation des modules Signalement et rsolution la plus rapide possible des problmes ventuels

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5 - Choix techniques
Ils dpendent de deux facteurs : La configuration des postes clients : il faut dterminer la qualit du matriel dont disposent les apprenants, notamment la configuration minimale, le systme dexploitation, la qualit de la connexion et le ou les navigateur(s) utilis(s) ; Linfrastructure et le rseau existant : selon le cas, la plate-forme peut dj exister ou non. Il faut valuer aussi la qualit de la connexion et impratifs de scurit. Il est essentiel de prvoir des outils volutifs car ceux-ci seront certainement utiliss pendant plusieurs annes. De plus, les solutions choisies doivent respecter les standards afin dassurer linteroprabilit des systmes. Le principal choix technique, et le plus important, est celui de la plate-forme, qui accueillera les cours et les apprenants et reprsente un investissement initial important. Elle permet dautomatiser les diffrentes fonctions relatives lorganisation des cours : inscription et suivi des progrs des apprenants, gestion des contenus, supervision des formateurs (PRAT, 2008).

C - Cot de lapprentissage en ligne


Pralablement la dcision dintroduction de lapprentissage en ligne dans un dispositif de formation, une valuation du cot impliqu doit tre effectue (PRAT, 2008). Lintgration de FOAD nest, en fait, pas toujours moins coteuse que la formation traditionnelle. Le cot de lapprentissage en ligne se dcompose en 3 parties : Le cot de dveloppement et de laccompagnement : Il correspond aux frais affrents aux contenus, laccompagnement et au suivi des apprenants, aux graphismes, au multimdia et au dveloppement informatique. Il sera donc moins important sil est possible dutiliser un contenu prexistant, adapt si ncessaire, mais augmentera avec le niveau de complexit multimdia (amliorant linteractivit et ainsi lefficacit pdagogique). Le choix des outils et les ressources multimdia ncessaires vont galement entrer en compte. Enfin, il est important danticiper les cots que le suivi et laccompagnement des apprenants vont engendrer une fois la formation mise en ligne ; Le cot de diffusion : Il contient les frais de dploiement de la plate-forme et des contenus, ainsi que ceux correspondant la mise jour logicielle et matrielle. Ils vont dpendre principalement de la plate-forme et des outils slectionns ; Le cot de maintenance : Il sagit des frais induits par lactualisation des contenus et les mises jour logicielles. Ils sont diffrs par rapport aux prcdents mais sont prvoir. La frquence des mises jour de la plate-forme et des outils informatiques doit tre prise en compte, ainsi que la dure de vie des modules avant leur obsolescence.

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D - Ingnierie pdagogique
1 - Objectifs pdagogiques
Dans un premier temps, les besoins auxquels le dispositif dapprentissage en ligne doit rpondre doivent tre dtermins. Il sagit des lments satisfaire pour corriger les dficiences existant dans la situation actuelle, afin datteindre la situation souhaite. On cherche alors dterminer lcart entre les mo yens pdagogiques existant et les moyens pdagogiques ncessaires pour atteindre lobjectif fix. Les dfauts souvent identifis par PRAT (2008) sont les suivants : Difficults transmettre certaines connaissances avec les moyens traditionnels ; checs avec certains contenus de formation (notamment ceux ncessitant lexprimentation) ; Ressources manquantes pour transmettre les comptences souhaites ; Volonts dinnovation dans la politique de formation. Une fois les besoins identifis, les objectifs de la formation en ligne peuvent tre fixs. Un objectif principal est dtermin dans un premier temps. Il correspond une comptence qui doit tre acquise en fin de formation et qui pourra tre mise en uvre en situation pratique ds la fin du cours. Il rpond la question de quoi doit tre capable lapprenant la fin du module ? . Lobjectif principal est ensuite dcoup en objectifs spcifiques, auxquels on va faire correspondre des modules de cours. Ils explicitent lensemble des capacits ou connaissances que lapprenant doit acqurir pour atteindre lobjectif principal. Le dtail de ces objectifs va permettre de dcouper le parcours en plusieurs modules afin datteindre lobjectif principal avec plus defficacit. Ces objectifs sont essentiels pour tous les acteurs impliqus dans une formation en ligne, comme lillustre la Figure 4. Figure 4 : Principaux rles des objectifs dune formation en ligne pour les diffrents acteurs (daprs PRAT, 2008)

Pour le commanditaire
Exprimer et formaliser ses besoins Fixer les limites du projet Optimiser la formation existante pour la rendre plus efficace

Pour le concepteur pdagogique


Dterminer la stratgie d'apprentissage Choisir les activits pdagogiques Scnariser le cours Construire un contenu adquat Fixer la dure des cours Intgrer des lments multimdias adapts

Pour l'apprenant :
Comprendre ce qu'on attend de lui Se situer par rapport aux prrequis et aux valuations Faciliter l'acquisition des comptences

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2 - Public cible
Une fois les objectifs pdagogiques fixs, la cible du cours doit prcisment tre identifie afin dadapter la stratgie dapprentissage. Cette connaissance est particulirement importante dans la FOAD o lapprenant est au centre du dispositif. Le concepteur doit se mettre la place de celui-ci et se demander comment il va interagir avec le produit. Il est notamment crucial de savoir si le public cible est habitu linformatique, la navigation internet, ou encore sil est homogne en terme dexprience ou de formation initiale.

3 - Stratgie dapprentissage
Pour chaque objectif dapprentissage est dfinie une stratgie pdagogique qui va permettre lapprenant datteindre cet objectif. Pour obtenir la stratgie la plus approprie, le formateur choisit une mthode pdagogique (rpartition entre prsentiel et apprentissage en ligne), une technique pdagogique (organisation des contenus en un parcours), et des outils, des composantes, des activits proposer aux apprenants (PRAT, 2008). Diverses mthodes de formation peuvent ainsi tre combines pour atteindre les objectifs fixs. Les principales mthodes utilises sont prsentes dans la Figure 5 ci-dessous. Figure 5 : Principales mthodes de formation utilisant lapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008)

Mlange de formation distance et de priodes de prsentiel Intgration possible d'outils de formation synchrone, permettant une interaction directe entre lapprenant et le formateur

Base sur la collaboration entre les apprenants Augmente limplication des apprenants dans leur formation, car il ajoutent eux-mme du contenu Particulirement adapte dans les cas de conduite defforts cratifs, de recherche de solutions ou encore de cration de communauts dchange et de savoirs

Base sur lexprience, via la mise en situation des apprenants Facilite par les capacits du multimdia Manque frquent du rle danalyse et de conseil du formateur, difficilement compens par lapplication informatique

Utilisation possible galement d'outils de formation asynchrone, ncessitant la mise en place de suivis indirects (mails, forums)

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4 - Points-cls
Tous les lments cits prcdemment sont importants, mais certains points doivent recevoir une attention particulire. Lenvironnement des modules doit en effet favoriser un apprentissage ludique, via des activits interactives, mais en vitant lutilisation de gadgets techniques inutiles. Les cours doivent tre conus en fonction de linteraction plus que du contenu : lauteur doit innover dans les styles dapprentissage et sefforcer dimpliquer rgulirement ltudiant. La connaissance des technologies employes est donc essentielle. Le formateur doit lui-mme essayer ses modules afin de se mettre la place de lapprenant. Pour cela, le bon sens est de rigueur. Il convient de se mfier de ne pas stresser lapprenant et de lui laisser du temps de simprgner des notions enseignes. Lapprenant doit pouvoir avoir loccasion dagir, et sa ractivit doit tre encourage. Lui laisser la possibilit de sexprimer, de poser des questions et den obtenir des rponses est essentiel.

III -Conception pdagogique et technique des cours en ligne


Dans la plupart des cas, le formateur doit dvelopper des contenus spcifiques. Les cueils les plus frquemment constats selon PRAT (2008) sont des surcharges de contenu, des modules trop longs, et des rythmes et styles dapprentissage non adapts. Les paragraphes suivants vont explorer les faons dviter ces problmes.

A - Structuration du cours
1 - Approche pdagogique
Le choix de lapproche pdagogique dpend de 3 critres dcrits par PRAT (2008) : lautonomie de lapprenant, son niveau initial de connaissances et la progression pdagogique souhaite. Autonomie de lapprenant : On distingue gnralement deux grandes catgories dapprenants selon leur niveau dautonomie : o Niveau dautonomie faible : Un parcours guid et bien balis est indiqu ds lors que les lves sont peu familiariss avec les outils informatiques. Des repres visuels, des possibilits daide contextuelle et un contact technique facile trouver doivent tre prsents ; o Niveau dautonomie lev : Dans le cas dapprenants habitus linformatique et aux FOAD, il est possible de laisser de plus grandes liberts et doffrir plusieurs alternatives. Leur navigation est plus libre dans le module et moins de contraintes leur sont imposes. Des modules techniquement plus complexes, impliquant plus de matriel multimdia, peuvent leur tre proposs. Niveau initial de connaissances : Dans le cas des formations prsentielles, le problme dhtrognit dun groupe est frquent et problmatique. Dans le cas de lapprentissage en ligne, cela lest beaucoup moins. En effet, si le public former est homogne, un parcours guid unique peut tre envisag. Mais sil est htrogne

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dans son niveau initial de connaissances, plusieurs parcours alternatifs peuvent tre prvus afin de satisfaire au mieux les diffrents niveaux des apprenants. Il est galement possible de mettre en place une auto-valuation des prrequis, permettant aux lves de suivre la squence de cours conseille selon leurs rsultats. Progression pdagogique : On peut choisir dimposer ltudiant dacqurir les connaissances dans un ordre prdtermin, cest--dire de dfinir une progression pdagogique. Lalternative est de proposer lapprenant de suivre les diffrentes squences dans un ordre libre. Dans ce cas, lapprenant a un sentiment de contrle sur sa formation, et donc une plus grande sensation de confort. Il nest pas toujours possible doffrir ce choix car il dpend du contenu de la formation.

2 - Activits pdagogiques
Une fois lapproche pdagogique dtermine, il faut choisir les activits pdagogiques que lon va proposer aux apprenants pour rendre leur apprentissage efficace et agrable. Un module doit tre compos de plusieurs squences. Chaque squence correspond un objectif spcifique et contient plusieurs activits pdagogiques, composes chacune de plusieurs crans. Le droulement des activits composant une squence suit le modle gnral prsent dans la Figure 6 ci-aprs. Figure 6 : Modle gnral de droulement des activits d'une squence (daprs PRAT, 2008)
Mise en situation
Lapprenant est plac dans un contexte significatif et motivant.

Exercice initial
Lapprenant doit relever un dfi, rsoudre un problme, accomplir une tche, raliser une tude de cas

Contenu de formation
Une fois que lapprenant sait o il va, on lui prsente le contenu du cours. Il est important de bien formuler les consignes.

Feedback
Lapprenant est appel effectuer un retour sur ce quil a appris, prendre conscience des nouvelles connaissances quil a acquises.

Evaluation
Elle peut tre soit formative, soit sommative. Une valuation formative vise dtacher les leons de la ralisation des tches associes. Elle permet ainsi une appropriation des connaissances ou des comptences et une concrtisation du savoir de lapprenant. Une valuation sommative quant elle vise vrifier les acquis sous la forme dun examen.

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Une squence peut tre, selon PRAT (2008) et CHAPUISOD (2013) : Une squence dintroduction, donnant les informations ncessaires la poursuite du cours (mode demploi, planning, objectifs) ; Une squence de formation, proposant le contenu du cours dcoup en plusieurs crans interactifs ayant pour objectif de transmettre un savoir, un savoir-faire ou une comptence ; Une squence dvaluation, dont le but est dvaluer le niveau dacquisition du savoir ou savoir-faire ; Une squence de conclusion, qui termine le cours et propose ventuellement des ressources complmentaires.

3 - Outils pdagogiques multimdia


Toute une panoplie doutils est offerte par lapprentissage en ligne afin de personnaliser, crer du contact dans les modules. PRAT (2008) distingue 3 principaux types doutils : les outils de communication, les outils de diffusion et les outils collaboratifs. Outils de communication : Les trois outils de communication principaux sont : o Le mail : Outil idal pour une communication entre apprenants ou entre les apprenants et les tuteurs, il permet une communication asynchrone o la rponse est dcale dans le temps par rapport la question ; o Le forum : Autre outil asynchrone, il permet aux apprenants dchanger entre eux ou avec les tuteurs, par exemple sur une partie du cours ou sur leurs expriences ventuelles ; o Le chat : Outil de communication synchrone, il permet une discussion en temps rel entre plusieurs personnes, entre apprenants ou entre apprenants et tuteurs. Les avantages et les inconvnients de ces trois outils sont prsents dans le Tableau 4 ci-dessous. Tableau 4 : Avantages et inconvnients des outils de communication (daprs PRAT, 2008)
Avantages - Outil courant, utilisation connue de tous - Cration dune relation entre apprenants, ou entre tuteur et apprenant - Envoi de fichiers possible - Animation et stimulation des groupes dapprenants - Accompagnement - Expression libre des participants - Rponses des formateurs visibles par tous les apprenants - Absence de dcalage entre la question et sa rponse - Cration dune dynamique de groupe - Conversations prives possibles, entre apprenants ou avec les tuteurs Inconvnients - Risque de spams - Risque de sur-utilisation par lapprenant (avec manque dautonomie) - Contrainte du formateur rpondre plusieurs fois aux mmes questions - Intrt seulement si le forum est actif - Ncessit dun modrateur - Contrainte de lapprenant rechercher si le sujet a dj t abord - Difficult dutilisation pour les apprenants non habitus - Impossibilit de prvoir le droulement de la discussion - Gestion parfois difficile - Difficult dutilisation pour les apprenants non habitus

Mail

Forum

Chat

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Outils de diffusion : Ce sont les outils permettant la diffusion du contenu aux apprenants : o Les classes virtuelles permettent de runir les apprenants en direct comme sils taient dans une salle de cours ; o La visioconfrence permet dorganiser des confrences distance ave c des intervenants gographiquement loigns des apprenants ; o Les plates-formes collaboratives permettent les changes de mails, de fichiers, de notes, une communication entre apprenants et avec le tuteur, et aussi (et principalement) la mise en ligne du contenu de formation et son accs par les apprenants. Elles offrent en outre des possibilits intressantes pour le tuteur, notamment la gestion des parcours des apprenants et le tutorat distance. Le Tableau 5 en page suivante prsente les avantages et inconvnients de ces outils. Tableau 5 : Avantages et inconvnients des outils de diffusion (daprs PRAT, 2008)
Avantages Outil synchrone Animation de groupe Participation crite ou orale pendant le cours Utilisation de loutil tableau blanc , permet aux participants dintervenir en mme temps sur le mme document, aidant la co-rdaction et lexplication Inconvnients - Fortes contraintes techniques (ncessite un quipement matriel et logiciel de la part de tous les apprenants) - Gestion difficile si groupe trop important - Contraintes techniques importantes pouvant entraner un dcouragement de lapprenant - Risque de dcrochage des apprenants si le confrencier ne capte pas leur attention - Choix de la plate-forme - Complexit du paramtrage et du dploiement - Cot et difficult de mise en uvre des mises jour (dans certains cas seulement)

Classes virtuelle

Visioconfrence

- Participation de ressources humaines pdagogiques gographiquement loignes des apprenants - Outil synchrone - Facilitation du contact par visualisation de lapprenant via la webcam - Trs avantPossibilit de gestion des parcours des apprenants - Outils de communication synchrones et asynchrones inclus - Tutorat distance permis

Plate-forme collaborative

Outils collaboratifs : Ces outils permettent daugmenter limplication des apprenants dans leur formation. o Le blog est utilis comme un support de ressources ou comme support de suivi des apprenants. Les apprenants peuvent y ajouter des ressources, des pices jointes et les commenter. Son utilisation est restreinte aux utilisateurs autoriss. o Le wiki est un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs afin de permettre l'criture et l'illustration collaboratives de son contenu (Wikipdia, 2012). De cette manire, tout le monde participe et tout le monde peut donner son avis sur la participation de chacun. Chacun possde ses avantages et ses inconvnients prsents dans le Tableau 6 ciaprs.

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Tableau 6 : Avantages et inconvnients des outils collaboratifs (daprs PRAT, 2008)


Avantages Alimentation du cours en ressources via des articles et des commentaires Mise jour des informations facilite Espace dchange informel Outils trs tendance Participation de tout le groupe sur un mme contenu de dpart et changes autour de la participation de chacun Outils trs tendance et connu de tous Emulation des apprenants par rapport la qualit du contenu, entrainant un gain defficacit de la formation Inconvnients - Intrt seulement si actif - Ncessit dune gestion rigoureuse pour permettre son efficacit pdagogique - Ncessite une gestion structure du projet et un respect des rgles par les utilisateurs - Prsence dun modrateur trs recommande

Blog Wiki -

B - Composition dun module


1 - Conception gnrale
De manire gnrale, les activits composant un modules doivent tre conues de faon placer lapprenant au centre du dispositif et le rendre actif. Sinon, celui-ci risque de sennuyer et dabandonner. Pour viter cela, PRAT (2008) donne les conseils gnraux suivants, devant tre suivis et adapts aux activits pdagogiques, leur cible et leur contenu. La dure des squences ne doit pas dpasser soixante quatre-vingt-dix minutes, car au-del la concentration baisse et lapprentissage nest plus efficace. Les interactivits doivent tre favorises et prsentent en moyenne tous les trois cinq crans. Cela permet de maintenir lattention de lapprenant en le rendant acteur de sa formation. On utilise toutes les capacits du multimdia pour multiplier les modalits dapprentissage. Le but est de sadapter la varit de style dapprentissage des apprenants afin doptimiser lacquisition et lappropriation des connaissances. La varit dactivits permet galement de limiter lennui en stimulant la curiosit. La rtroaction est ncessaire : il faut donner lapprenant un retour sur ses actions, quil soit correctif ou informatif, afin de corriger un dfaut de comprhension ou de mmorisation. Lannonce claire des objectifs pdagogiques prsente aussi un effet stimulant et permet lapprenant de se sentir acteur dans sa formation. La prsence dcrans de synthse augmente galement lefficacit de la formation. Les cours doivent tre granulariss , cest--dire composs de petites squences structures, comportant chacune leur introduction, leur contenu, leur valuation et leur conclusion.

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2 - Aspect pdagogiques
Lors de la conception pdagogique dun module, il ne faut pas perdre de vue les principaux intrts de lapprentissage en ligne (PRAT, 2008) : La diminution de la dure denseignement : On estime gnralement que les formations multimdia permettent de gagner 50% de temps dapprentissage environ, par rapport aux mthodes traditionnelles ; Les valuations : Lapprentissage en ligne permet de mettre en place des tests dacquisition de connaissances plus nombreux, et dvaluer ainsi lefficacit pdagogique du cours ; La motivation : Linteractivit permise par les FOAD rend la formation plus ludique et exerce la curiosit de lapprenant. Des valuations rgulires lui permettent de suivre sa propre acquisition de connaissances, de mme que lnonciation claire des objectifs lui permet de se positionner dans son parcours ; La personnalisation de la formation : On a la possibilit de proposer lapprenant de choisir son parcours en fonction des connaissances quil possde dj et des connaissances quil lui reste acqurir. Il peut suivre son rythme, sans sennuyer lire des crans dont il matrise dj le contenu, et sans sinquiter de sa vitesse dapprentissage par rapport aux autres participants ; Loptimisation du contenu : La structuration du contenu est trs importante du fait que le contenu doit tre informatis et mis en ligne. De ce fait, le contenu est bien organis en fonction des objectifs et du scnario dapprentissage envisag. Il convient de respecter les principes de pertinence et de bon sens. Cela signifie que toutes les informations, quelle que soit leur forme, prsentes sur un cran doivent tre utiles et apporter du sens lapprenant. Les nuisances, sonores ou visuelles, doivent tre vites. La mise en page possde galement son importance : les lments doivent tre judicieusement placs sur un cran. Lespace doit tre organis pdagogiquement, des lments qui vont logiquement ensemble doivent tre placs sur un mme cran (par exemple, un exercice et sa rponse ne doivent pas tre mis sur deux crans successifs) ; Linteractivit : Elle implique une participation active de lapprenant et son implication dans le processus de formation ; Lintgration dlments multimdia : Elle permet de proposer un contenu plus riche et plus attractif afin de motiver lapprenant et de sadapter son style dapprentissage ; La rptition : Contrairement aux mthodes denseignement traditionnelles o lapprenant hsite toujours faire rpter le formateur, lapprenant nhsitera pas faire rpter lordinateur, permettant ainsi un apprentissage plus efficace. Il est conseill dexploiter les possibilits de lapprentissage en ligne pour reformuler le contenu sous des formes diffrentes (texte, texte lu, schmas). On emploie autant que possible un style dcriture direct, vitant les tons impersonnels et laspect encyclopdique, afin de crer un lien avec lapprenant ; Les ressources : Lapprentissage en ligne permet laccs une base de ressources potentiellement immense, via internet notamment. Cependant cet accs prsente de nombreux revers : excs dinformation, tendance la dispersion, problme de la fiabilit de linformation... risquant de perdre lapprenant dans la masse dinformation. A loppos, avec lapprentissage en ligne, laspect pdagogique peut se retrouver diminu par des contraintes techniques, par une sur-utilisation de techniques au dtriment du contenu du cours et de sa conception pdagogique, ou encore par des choix doutils inadapts.

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3 - Composition minimale
Dans la ralisation dun parcours dapprentissage en ligne, certains lments sont indispensables (PRAT, 2008) : Un module daccueil : son rle est dintroduire le produit dans sa globalit, le sommaire, laide en ligne ; Un sommaire : il doit indiquer lapprenant les squences quil a dj visites et les squences quil lui reste ; Un mode demploi : lutilisation du module est explique lapprenant de manire trs simple afin quil puisse le parcourir sans difficult ; Un module de recherche : dans le cas dun contenu dense, il va permettre lutilisateur de trouver rapidement la squence quil veut visiter ; Des crans de contenu : cest--dire la formation elle-mme ; Des repres : quel que soit lendroit o il se trouve, llve doit pouvoir toujours trouver un certain nombre de repres : ltape laquelle il en est, laide en ligne, ltape suivante ou prcdente ; Des feedbacks : il faut donner lapprenant des retours sur ses actions, sur la qualit de son acquisition de connaissances. On distingue la rtroaction de vrification qui indique lapprenant si sa rponse est correcte ou non, et la rtroaction dlaboration qui lui donne une information adapte et utile ; Des jeux et activits interactifs : ils permettent lapprenant dapprendre sans en avoir pleinement conscience, en stimulant sa curiosit.

C - Interactivit et ergonomie
1 - Interactivit
Linteractivit est une activit impliquant plusieurs personnes ou systmes dont le comportement sajuste suite une action ralise par lun dentre eux. Elle permet dintroduire toute une panoplie de situations pdagogiques. On distingue plusieurs types dinteractivit (PRAT, 2008) : Linteractivit directe : Elle correspond lapport dune rponse directe lapprenant suite un clic sur un lment ractif ; Linteractivit indirecte : Plus labore, elle va, par exemple, permettre de proposer lapprenant des parcours en fonction de ses actions prcdentes ; Linteractivit gnrale : Elle comprend la navigation et lorganisation gnrale du produit et apporte lapplication une cohrence, procurant ainsi lapprenant un certain confort dutilisation. Elle ne fait pas vraiment partie du processus dapprentissage mais permet daccder aux activits pdagogiques ; Linteractivit contextuelle : Elle correspond au fait quun lment donn du contexte va amener lapprenant modifier son action. Elle est utilise pour obt enir la participation active de lapprenant dans sa formation. Elle va laider dans son parcours pdagogique en rendant possible les activits proposes pour atteindre les objectifs pdagogiques. Une fois tous ces lments en tte, il reste concevoir linteractivit en noubliant pas de se placer du point de vue de lapprenant.

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2 - Ergonomie de lapplication
Lergonomie est la science du travail ayant pour objet ladaptation du travail lhomme (amlioration des conditions de travail) . Elle a pour but daugmenter la satisfaction des oprateurs, leur confort et lefficacit de leur travail (Direction des services dinformation du Centre national de la recherche scientifique, 2010). Dans le cas dune FOAD, cela correspond donc offrir lapprenant un confort dutilisation, via un graphisme et une technique mettant en valeur le contenu du cours sans le gner. Un module ne sera cependant ergonomique que pour un public cible et un objectif donn. Quelques principes simples permettent de crer des modules ergonomiques : Il faut montrer clairement lutilisateur la direction quil prend et tre cohrent avec celle-ci : cela va permettre lutilisateur danticiper, de dcouvrir une certaine logique afin de pouvoir avancer dans le produit sans bloquer ; La tche de lutilisateur doit tre facilite, notamment via une simplification de laccs et de la navigation ; Les rtroactions fournies doivent tre claires et univoques ; La saisie des donnes pour lapprenant doit tre facile ; Il faut proposer des crans lgers et clairs, avec un esthtisme appropri (agencement des formes, des couleurs, des textures) ; Enfin, il convient de sadapter lutilisateur en proposant plusieurs entres, des choix dactions, ou des manipulations.

3 - Navigation
La navigation est lensemble des fonctionnalits qui permet[tent] l'utilisateur de rechercher et de consulter des documents, et d'exploiter les liens hypertextuels qu'ils comportent (Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France, 1999). Dans le cas de lapprentissage en ligne, elle correspond tous les lments graphiques et les liens permettant lutilisateur de se situer dans le module et dans lapplication, de sorienter, de se dplacer et de savoir do il vient. La navigation doit tre particulirement tudie pour ne pas bloquer lavance de lapprenant dans le cours et lui donner limpression quil peut contrler le produit. Pour quelle soit claire et intuitive, certains lments sont essentiels. Tout dabord, toute information ncessaire lutilisateur doit tre affiche lcran et un lien doit toujours lui permettre daccder laide. A partir de chaque cran, il doit pouvoir avancer, reculer ou sortir du produit. Il est galement important de prvoir un lien permettant en un clic de revenir laccueil.

4 - Charte graphique
La charte graphique contient l'ensemble des rgles fondamentales d'utilisation des lments graphiques qui constituent l'identit visuelle d'un projet ou dune entreprise (Wikipdia, 2013) aux produits du projet (voire de lentreprise) et a notamment pour but de conserver une cohrence graphique pour permettre lutilisateur de se reprer visuellement au sein des pages du projet.

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Elle doit mettre en valeur le contenu tout en tant fonctionnelle, esthtique et relativement sobre. Il faut donc viter le surplus de couleurs : deux trois couleurs de base sont suffisantes. Ces couleurs, la typographie et la mise en page visent dgager une ambiance et un ton. La cohrence graphique est dautant plus importante que la lecture lcran est toujours plus difficile que la lecture sur papier. Un cran sans style semble ainsi dsorganis et complique la tche de lapprenant. La charte doit prvoir des repres visuels indiquant les diffrents niveaux dinformation et sparant les diffrents systmes de navigation (le systme de navigation au sein du module et celui qui permet daccder aux fonctionnalits gnrales comme limpression ou laide). La disposition des lments sur lcran doit galement faciliter la lecture : tous les lments du mme niveau doivent tre aligns, crant des liens invisibles implicites entre les blocs dinformations. De mme, le contraste et le positionnement des lments sur un cran dterminent une hirarchie de valeur. Enfin, le principe de proximit va permettre dapparenter des lments. Il faut donc viter les grands intervalles entre titre et texte ou encore placer le texte de lgende proximit du document concern (CHAPUISOD, 2013).

5 - criture multimdia
Lcriture multimdia diffre de lcriture de cours traditionnels. On considre en effet quun apprenant passe environ 20 secondes sur un cran. Cest une dure trs courte ncess itant donc une conception et une structuration de linformation adquates (CHAPUISOD, 2013). Pour optimiser lefficacit pdagogique, il convient donc dviter les textes trop longs et de rdiger des phrases courtes et percutantes. Pour lassimilation, une ou deux ides par paragraphe sont suffisantes. En outre, la hirarchisation du propos rend la lecture plus facile et apporte du sens au contenu. Enfin, il faut structurer le texte. Pour cela, on peut utiliser des listes puces tout en limitant leur longueur, et des sous-titres courts peuvent permettre dexpliquer le contenu des paragraphes. Les caractres importants sont mis en valeur grce lutilisation du gras ou de l italique , sans excs. On vite les lettres majuscules qui sont plus difficile dchiffrer. La taille de texte idale se situe entre 10 et 14 points avec une police de caractre simple et facilement lisible.

D - Production du contenu
1 - Choix de loutil de production
De nombreux outil sont disponibles, possdant des caractristiques diverses et varies : libres ou payants, autorisant une scnarisation et une interactivit plus ou moins complexes Pour choisir, selon PRAT (2008), il faut sattarder sur les points suivants : Le prix de loutil : le choix va videmment dpendre du budget disponible ; Les comptences techniques de lquipe de production : si les personnes produisant les contenus ne sont ni techniciens, ni professionnels du dveloppement multimdia, on soriente vers des outils faciles dutilisation et ne ncessitant pas de comptences techniques particulires ;

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La varit et le format du contenu brut : certains outils permettent par exemple de transposer des documents Powerpoint vers un format Flash, les rendant utilisables pour un apprentissage en ligne ; Le degr dinteractivit et de scnarisation souhait : loutil choisit doit videmment permettre de raliser la formation telle quimagine ; La compatibilit aux standards de lapprentissage en ligne : cela est le cas de la plupart des outils. On distingue principalement 4 catgories doutils prsents dans le Tableau 7 cidessous. Tableau 7 : Principaux types d'outils de production de contenu dapprentissage en ligne (daprs PRAT, 2008)
Ils permettent de transposer des fichiers PowerPoint en fichiers Flash. Ils conviennent particulirement une demande de rapid-learning (voir paragraphe suivant). Trs complets, ils permettent de raliser des modules dapprentissage en ligne sans connaissances techniques particulires. Ils permettent la cration de modules dapprentissage de logiciels via des captures dcran, la simulation de clics ou des vnements souris. Outil professionnel de cration de FOAD, il permet de raliser des modules trs volus en termes dinteractivit et de scnarisation. Son utilisation demande de bonnes comptences en matire de dveloppement multimdia.

Outils de transposition Gnrateurs de contenu Simulateurs de logiciel Flash

2 - Rapid-learning
Le rapid-learning est une solution de production de contenu intressante pour certains projets. Il permet un dploiement plus rapide et moins onreux quun dispositif dapprentissage en ligne classique (PRAT, 2008). Son contenu peut tre dvelopp en quelques semaines et les modules sont construits par les auteurs eux-mmes sans que des comptences techniques soient ncessaires. Il emploie donc des outils simples et connus permettant dutiliser facilement des lments multimdias augmentant lefficacit pdagogique. Cependant, le rapid-learning convient plutt des contenus de courte dure de vie accompagns dun budget petit moyen.

E - valuation
1 - quoi sert une valuation ?
Une valuation est un processus visant mesure le niveau dapprentissage des lves (Wikipdia, 2011). Elle a donc pour but dobtenir des preuves dacquisition de connaissances ou de comptences et fait ainsi partie intgrante des modules dapprentissage en ligne. Le

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multimdia apporte beaucoup dans ce domaine, principalement via linteractivit. De plus, linformatisation des valuations permet dobtenir des rsultats exploitables quasi instantanment. On distingue de manire gnrale deux types dvaluations : Une valuation sommative pose des questions directement en lien avec lobjectif dapprentissage et permet de vrifier que les acquisitions vises par la formation ont t faites (Wikipdia, 2013). Son rsultat peut ventuellement avoir des consquences sur la suite du parcours de lapprenant et peut mener lobtention dun ventuel diplme ; Une valuation formative quant elle sert vrifier la progression de lapprenant par rapport lobjectif fix. Elle vise amliorer lapprentissage en cours en dtectant les difficults de lapprenant afin de lui venir en aide via des feedbacks apportant des amliorations ou des correctifs appropris. Quel que soit son type, une valuation doit toujours poursuivre un objectif. On distingue principalement cinq catgories dobjectifs, prsents dans le Tableau 8 ci-dessous. Tableau 8 : Objectifs et valuation des diffrents types d'valuations (daprs PRAT, 2008)
Type dvaluation Objectif gnral Utilisation

Evaluation diagnostique

Evaluation formative

Evaluation des besoins

Evaluation sommative

Evaluation des ractions

En amont de lpreuve dapprentissage Mesure des prrequis Dterminer les besoins et con Mesure des connaissances et comptences afin naissances pralables des appredorienter lapprenant vers le parcours pdagogique le nants afin de les orienter vers le plus adapt parcours le plus appropri. Mesure de lcart que le cours doit couvrir pour permettre lacquisition des connaissances souhaite Permettre lapprenant de Tests ou exercices dentranement (souvent) apportant sexercer, de rechercher, un feedback aux apprenants dutiliser les connaissances quil Renforcement des connaissances et prparation une vient dacqurir, et de utilisation ultrieure des comptences sapproprier ces connaissances Auto-valuation des connaissances ou comptences en obtenant un retour sur son Dmonstration de lefficacit de lapprentissage peraction. mettant de rassurer les apprenants Evaluer les connaissances, comptences, aptitudes et dispositions dun groupe pour faciliter Identification des besoins en termes de formation via lanalyse des diffrences afin de lvaluation des aptitudes, comptences et connaismesurer lcart existant entre les sances des futurs apprenants connaissances initiales et lobjectif atteindre. Evaluation des connaissances et comptences (souvent via un score quantitatif) Remettre une note dfinitive ou Vrification de lacquisition des connaissances valuer les progrs accomplis Capitalisation des rsultats par lapprenant Dcision de la suite du parcours pdagogique proposer Dtermination du degr de satis Questionnaire de satisfaction faction dun cours ou dun mo Analyse des ractions des apprenants en fin de module dule

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2 - laboration dune valuation


Une valuation doit rpondre des objectifs prcis en concordance directe avec les objectifs pdagogiques dfinis pour la FOAD concerne. Pour la concevoir, il faut galement dterminer le diffrentiel entre les comptences initiales des apprenants et le niveau de comptences atteindre son issue. A partir de ces lments, on peut alors laborer des valuations pertinentes, se plaant judicieusement dans le dispositif dapprentissage (PRAT, 2008). Viennent ensuite la rdaction des noncs et le choix du type de question, qui sont raliss de la mme manire quen enseignement traditionnel et ne seront donc pas dtaills ici.

3 - Critres de choix doutil


La plupart des outils de cration proposent parmi leurs fonctionnalits de crer des valuations. Cependant, le besoin de faire appel un outil de cration dvaluation peut se prsenter et il faut alors choisir loutil adapt aux besoins. Pour cela, selon PRAT (2008), on se base sur 4 critres : Critres pdagogiques : On analyse le type et la varit des activits offertes, et la pertinence des valuations proposes par rapport aux objectifs pdagogiques que lon a fixs. La possibilit de valoriser indpendamment chaque question permet un meilleur suivi de lapprenant, alors que les outils ne permettant quun calcul de rsultat global interdisent un suivi fin des progrs de lapprenant. On regarde avec attention galement si lapplication permet dajouter des ressources supplmentaires permettant denrichir les valuations. Loutil peut permettre de choisir le systme de notation mais aussi de suivre lvolution de lapprenant. Enfin, la possibilit pour lapprenant de revenir sur ses rponses avant la validation dfinitive du questionnaire est souvent apprcie ; Critres techniques : La possibilit de dterminer une limite de temps de rponse et de choisir le nombre de propositions est un critre important. Ensuite, il faut sattarder sur la facilit dinstallation du logiciel, la ncessite de mises jour, leur frquence et leur cot, et la possibilit de choisir la langue (intressant dans lobjectif dune diffusion internationale). La portabilit du produit final va dpendre du format de fichiers gnrs, ainsi que la possibilit dinsertion du produit dans un autre environnement pdagogique. Les outils vont permettre un tutoring plus ou moins efficace selon la modalit de gestion des fichiers utilisateurs. Enfin, il faut bien videmment vrifier le respect des standards de lapprentissage en ligne par loutil ; Critres ergonomiques : Ils procurent un confort dutilisation trs apprciable pour lutilisateur. Les lments les plus importants sont la prsence dune aide ou dun didacticiel et une utilisation agrable du produit que ce soit pour le concepteur ou pour lutilisateur ; Critres financiers : Un produit gratuit prsente videmment un grand intrt financier. Pour les produits payants, il ne faut pas oublier de prendre en compte le cot des ventuelles mises jour, qui peuvent tre comprises dans le prix dachat, ou non. Le support utilisateur peut galement tre payer en surplus. Enfin, dans le cas dun logiciel gratuit, llment le plus important est lactivit de la communaut de dveloppement.

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4 - Perspectives dvolution
De nouveaux outils font progressivement leur apparition pour valuer les comptences des apprenants via la mise en situation (PRAT, 2008). La simulation permet lapprenant dacqurir de lexprience via des tches, des activits relles dans un contexte spcifique, accompagn de feedback contextuel et daccs dautres ressources. Ce type doutil permet daugmenter lengagement motionnel de lapprenant, dexprimenter sans consquences ngatives et dapprofondir lenseignement en mettant lapprenant en situation afin de lui faire excuter la tche quil doit apprendre. Le Game Based Learning correspond lutilisation du jeux vido dans un contexte dapprentissage. Il va permettre de placer lapprenant dans des jeux de rle ou de simulation permettent un engagement accru dans lexprience dapprentissage, une atteinte des nouvelles gnrations et un engagement motionnel augment. Cependant, le cot de dveloppement est trs important. Enfin, le dveloppement actuel des mondes virtuels influence lapprentissage en ligne. De nouvelles applications immergent lapprenant dans un univers 3D dans lequel il va construire son apprentissage et partager son exprience.

IV - Dploiement et valuation de la qualit des cours


A - Plates-formes
1 - Rles des LMS
Contrairement une formation prsentielle o les entits temps, espace et cours sont runies, ces trois entits sont spares dans une formation distance : cest la plate-forme LMS qui les runit virtuellement. Elle permet une consultation distance des contenus pdagogiques, une individualisation de lapprentissage ainsi quun suivi pdagogique distance. Au sein dune plate-forme vont intervenir trois acteurs essentiels : les apprenants, les formateurs-tuteurs et les administrateurs (PRAT, 2008). Lapprenant est le destinataire final de tout dispositif de FOAD. En se connectant la plate-forme, il peut sinscrire des cours, y accder et les suivre. La plateforme lui permet aussi de consulter des ressources, dorganiser comme il le souhaite son travail et son parcours, de communiquer avec son tuteur ou avec les autres apprenants, de svaluer tout le long de sa formation et de consulter les rsultats de ces valuations. Le formateur a pour rle dalimenter la LMS en cours, danimer des groupes et dassurer le suivi pdagogique (tutorat). Il peut notamment, grce la plate-forme, concevoir des parcours dapprentissage intgrant diffrents outils pdagogiques, laborer des squences dapprentissage distance, organiser la formation dans le temps, intgrer des ressources pdagogiques, inscrire des lves des cours, constituer des groupes, animer des cours et raliser le suivi pdagogiques des apprenants via les valuations et leurs rsultats.

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Ladministrateur na pas de rle pdagogique. Il doit installer et paramtrer la plate-forme, grer les droits daccs la plate-forme en administrant la base de donnes des apprenants et des formateurs, personnaliser lenvironnement de travail, implanter les parcours type, grer le suivi technique des apprenants (statistiques), coordonner les acteurs en relation avec la plate-forme et assurer la maintenance et la mise jour de la plate-forme. Il peut aussi ventuellement jouer le rle de support technique de la plate-forme. Il est alors responsable dassurer la qualit du service et de rpondre aux questions poses par les utilisateurs.

2 - Fonctionnalits des LMS


Outre les questions financires et techniques, les fonctionnalits proposes par une LMS constituent le principal critre de choix de la plate-forme. La plupart des plates-formes disponibles aujourdhui sur le march prsentent lessentiel des fonctionnalits ncessaires (PRAT, 2008), qui sont dtailles ci-aprs. Gestion et administration : Linterface dadministration permet toute la gestion technique, cest--dire la gestion des cours, des parcours, des classes virtuelles, des apprenants et des tuteurs. o Gestion des cours : Il sagit dune des fonctions de base de la plate-forme. Celle-ci propose en effet les outils ncessaires lintgration de cours, leur organisation dans des parcours et laffectation des cours aux apprenants, qui doivent tre accessibles aux tuteurs. o Gestion des groupes : Elle permet aux tuteurs dorganiser des classes virtuelles, mais aussi de planifier et danimer la formation. o Gestion des apprenants : La plate-forme autorise la gestion des comptes des apprenants (cration, modification, suppression, attribution des cours, association aux groupes) et les inscriptions en ligne. Cette gestion doit pouvoir tre accessible, au moins partiellement, aux tuteurs afin de leur permettre de suivre les apprenants et leur formation et de leur associer les cours voulus. o Gestion des tuteurs : Ladministrateur attribue aux tuteurs les droits qui leur sont ncessaires la gestion de la formation. Fonctionnalits pdagogiques : Rle primaire de la plate-forme, la gestion pdagogique consiste administrer les cours et les apprenants au sein de la formation. La plupart des plates-formes de formation distance compatibles avec la norme SCORM offrent les fonctionnalits essentielles prsentes dans le Tableau 9 ciaprs en fonction des acteurs concerns. Fonctionnalits techniques : La plate-forme doit videmment permettre linstallation de ressources pdagogiques sur le serveur, mais galement pouvoir tre paramtre et son environnement et son ergonomie personnaliss. Des outils de communication synchrones ou asynchrones doivent tre prsents. De mme, elle peut proposer des outils collaboratifs permettant denrichir le contenu de lenseignement. Un autre atout que peut prsenter une plate-forme est de proposer des outils permettant de planifier des rendez-vous, des classes virtuelles, des regroupements et ainsi dorganiser diverses activits.

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Tableau 9 : Fonctionnalits permises par une plate-forme LMS selon l'acteur concern (daprs PRAT, 2008)
Acteur Administrateur Auteur de cours Tuteur Apprenant Fonctionnalits Gestion de la structure pdagogique des apprenants Cration de sances Intgration des modules Cration des tapes des parcours Cration des profils Insertion de ressources Inscription dun apprenant sur un parcours Dfinition dune classe virtuelle Dfinition dune session spcifique Gestion de la communication entre apprenants et tuteurs Cration de contenus pdagogiques Elaboration de parcours pdagogiques Conception des tapes dapprentissage dun parcours et des ressources didactiques Importation des ressources et association aux tapes Communication avec les apprenants Communication avec les apprenants Stockage ou tlchargement de documents en ligne ou de ressources Inscription dapprenants des parcours Rponses aux demandes de rendez-vous ou planification des rendez-vous Affichage des ressources Vrification des valuations Consultation des rsultats dvaluation Suivi du parcours de lapprenant Accs aux cours Communication via les outils synchrones ou asynchrones Stockage ou tlchargement de documents en ligne Tlchargement, affichage ou impression dune ressource Demande de rendez-vous avec un tuteur Ralisation dvaluations Consultation des rsultats dvaluations Visualisation du suivi dun parcours

B - valuation de la qualit
1 - Qualit
Selon PRAT (2008), la qualit est lensemble des caractristiques dun produit qui lui permettent de satisfaire les besoins des utilisateurs finaux. Elle peut tre obtenue par lobservation dun protocole prcis associ des contrles rguliers tout au long du processus dlaboration du produit. Le concept de qualit va principalement concerner le processus de dveloppement, le rsultat de la production et laction de formation organise autour du produit. La dmarche qualit est assure par une phase dexprimentation et des sries de test. Idalement, une personne (ou groupe de personnes) spcialement ddie la validation et lexpertise des produits garantit la qualit du produit, cest--dire sa conformit par rapport au cahier des charges.

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La qualit concerne les aspects juridiques et lgaux, la pertinence et la justesse du contenu, le contrle de la grammaire et de lorthographe, la valeur pdagogique du produit et la qualit du dveloppement. De plus, elle doit tre maintenue tout au long de la vie du produit via des maintenances et des mises jour. La maintenant commence ds la livraison du produit et est, court terme, dautant moins chre que le produit a bien t conu et que les tests en cours de production ont t efficaces. Quant aux mises jour, elles doivent suivre un processus formalis afin de prenniser la qualit du produit. Elles concernent les contenus mais aussi linterface : les progrs techniques tant trs rapides, les applications multimdia passent vite de mode et les apprenants peuvent ne pas apprcier de travailler sur un produit dmod.

2 - valuation
Pour valuer le produit de FOAD conu, des indicateurs de qualit vont tre utiliss. PRAT (2008) recommande principalement de sassurer que les lments suivants sont respects dans le produit : Interface conviviale, ergonomique, claire, esthtique ; Interactivit de bonne qualit ; Produit pdagogiquement efficace pour lacquisition de connaissances et de comptences ; Contenus valids par une quipe dexperts ; Conditions techniques dinstallation et conditions de fonctionnement du produit ; Pertinence des mdias prsents dans le module ; Scnario des formations en adquation avec les objectifs de formation ; Produit judicieusement utilis : alternance des modalits pdagogiques, rtroaction des tudiants, rythme des sances. Tous les acteurs du dveloppement ainsi que les apprenants vont tre amens effectuer une valuation du produit, en sattardant sur les points qui les concernent spcifiquement. Par exemple, un formateur doit valuer en particulier latteinte des objectifs fixs par le contenu pdagogique du produit, ladaptation des scnarios au public cible, le bon choix des outils proposs, la cohrence de laccompagnement prvu et lenrichissement du contenu par linteractivit. De son ct, lapprenant estime si le produit correspond son niveau et sil lui apporte les connaissances et les comptences recherches. Il donne galement son avis sur lintrt des outils proposs et son apprciation de la qualit du produit. Enfin, il peut communiquer son niveau de satisfaction de laccompagnement propos.

3 - Tests
Au cours de la ralisation du projet, des tests sont donc raliss afin de sassurer que le produit final correspond aux attentes. Bien que des tests informels soient raliss par les acteurs de lquipe de production, il faut raliser des procdures de test formalises et suivies la lettre afin dobtenir des rsultats exploitables (PRAT, 2008). Les tests vont porter sur deux lments principaux : la plate-forme et le (ou les) module(s) :

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Pour la plate-forme, on teste son comportement dans tous les environnements matriels et logiciels possibles, toutes ses fonctionnalits sans exception et tous les outils de communication et de collaboration proposs. Cela permet de prvoir des processus dutilisation srs, sans dysfonctionnements ; Quant aux modules, il faut tester leur comportement une fois intgrs dans la plate-forme. Il est important de le faire trs tt, mme en cours de dveloppement : cela permet dviter de mauvaises surprises une fois le module termin, et ainsi dadapter la mthodologie de dveloppement.

Ces tests doivent tre raliss tout au long du processus de cration de produit, dmarrant idalement ds la phase de conception. Le chef de projet doit prvoir des tests chaque tape, concernant la fonctionnalit, lergonomie et la navigation, et les caractristiques techniques. En phase finale, le produit peut alors tre valid par le responsable. Il nest cependant pas possible dobtenir un produit parfait, il y a toujours des bugs rsiduels. Cependant, pour limiter au maximum des dfauts, quatre types de tests vont tre raliss : Les tests de fonctionnalits permettent de vrifier que le logiciel accompli bien les actions quil est cens faire. Il faut notamment tester les boutons de navigation et les liens dans linterface (menus et sous menus) et dans le module ; Les tests dergonomie et de navigation ont pour objectif de sassurer que lutilisateur ne soit jamais bloqu sur un cran. On vrifie que les ractions de lapplication aux actions de lutilisateur correspondent celles prvues, si tous les scnarios possibles fonctionnent dans les exercices et simulations, si tous les clics dfinis entranent laffichage du bon message et si les messages daide ou derreur saffichent au bon moment. Ces tests demandent beaucoup de rigueur et de mthodologie (tous les chemins doivent tre parcourus dans tous leurs dtails), et il peut savrer intressant de les faire effectuer par un testeur extrieur ; Les tests techniques visent vrifier que le produit fonctionne bien sur la plateforme et sur tous les environnements. Selon les systmes dexploitation et les configurations matrielles et logicielles, le comportement du dispositif peut varier : il faut donc raliser des tests sur plusieurs configurations et sur une gamme varie dordinateurs.

4 - Pilote
La phase dexprimentation dun dispositif de formation distance, appele pilote, vient juste avant la phase de dploiement et permet de tester le systme dans des conditions trs proches des conditions relles avant de le livrer aux utilisateurs finaux (PRAT, 2008). Le pilote est test sur un petit groupe dutilisateurs appels bta testeurs chargs deffectuer une valuation du dispositif, sur les plans technique, pdagogique et ergonomique. Le feedback apport permet davoir un aperu de ce que sera le retour des apprenant s, utilisateurs finaux, si rien nest corrig entre le pilote et le dploiement. Pour que le pilote puisse jouer son rle, il faut donc quil soit ralis dans des conditions similaires celles du dploiement. Il permet galement dans certains cas de recadrer, corriger et optimiser, si ncessaire, certains lments du dispositif, comme les outils proposs par la plate-forme, la configuration des postes clients, les bugs rsiduels dans la navigation ou des fautes oublies. Dans le cas o des ajustements ou des corrections savrent ncessaires, le dploiement doit tre retard afin dapporter les corrections, sous peine de risquer de compromettre la russite du projet.

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Une fois le produit dploy et oprationnel les utilisateurs pourront apporter un certain nombre de critiques au produit. Mais celles-ci ne doivent pas, si le dispositif est bien conu, porter que sur des dtails ou des aspects pratiques dutilisation. A lissue de toutes ces valuations du produit, un tableau prsentant les qualits et dfauts du produit doit tre dress afin denvisager les modifications effectuer pour amliorer la qualit du produit. Le produit sera ainsi amen tre modifi tout au long de sa vie en fonction des avis des utilisateurs.

5 - Cots et bnfices
Une fois le dispositif dploy, ses cots et ses bnfices doivent tre valus le plus prcisment possible. On value dans un premier temps latteinte (ou non) des objectifs grce diffrents indicateurs : Lusage du produit : cet indicateur est quantitatif puisquon peut mesurer combien de temps se connecte un apprenant, combien il ouvre de documents, combien de fois il intervient dans un forum ou dans un blog ; Latteinte des objectifs pdagogiques : il sagit dvaluer si lexpert a bien transfr son savoir aux apprenants ; Le gain en temps et en cots : on value les conomies ralises par rapport une formation classique. Il faut ensuite tenter dvaluer les bnfices, quantifiables ou non, de la mise en place dun dispositif dapprentissage en ligne. Les bnfices quantifiables sont notamment la rduction des frais associs aux dplacements des formateurs et des apprenants, des salaires des formateurs, de lentretien des salles de cours, ainsi quune augmentation de la production et de la diffusion de supports de cours. Parmi les bnfices qualitatifs, on note souvent une amlioration de la communication globale, la possibilit de faire appel des experts quelle que soit leur localisation gographique, lamlioration du service aux tudiants, la possibilit dimplanter des formations au moment o on en a besoin, la possibilit dvaluer rapidement les progrs des apprenants sur une base individuelle et laugmentation de la productivit pdagogique (PRAT, 2008). On espre alors que les bnfices raliss compensent le cot des investissements et du fonctionnement du dispositif.

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DEUXIME PARTIE : APPLICATION LA FORMATION VTRINAIRE


I - tat des lieux de lapprentissage en ligne dans la formation vtrinaire
A - Intrts et limites
La formation vtrinaire est une formation professionnelle, enseignant des notions thoriques mais aussi, et surtout, leurs applications pratiques. Dans ce cadre, lapprentissage en ligne a pour intrt majeur de permettre une acquisition plus rapide et plus efficace des connaissances thoriques (tel quexpos dans la premire partie). Il a galement lavantage dautoriser des mises en situation de llve, comme ce serait le cas dans un atelier traditionnel de travaux dirigs, permettant lapplication pratique des notions apprises. Cependant, lapprentissage en ligne ne remplace pas lapprentissage des gestes techniques, ni lexprience. En outre, elle ne permet pas de supprimer les priodes de cours prsentielles et ncessite, au minimum, des priodes dchanges avec un professeur pour clairer les lves sur les points mal compris et rpondre leurs questions. La mise en place de forums dchange entre lves et professeurs permet partiellement de remplacer ces rencontres mais seules les priodes de regroupement prsentiel permettent de sassurer vraiment de lacquisition des connaissances par les lves, rle que jouent galement les valuations. Sur le plan conomique, la formation en ligne prsente videmment un grand intrt. En effet, le dveloppement des produits est certes long et coteux en ressources conomiques et humaines mais permet des conomies sur le moyen long terme notamment sur le temps des formateurs. Elle permet en outre de proposer des enseignements plus varis, lenseignant pouvant tre gographiquement loign.

B - Formation initiale
Les coles nationales vtrinaires franaises possdent dsormais toutes une plate-forme dapprentissage en ligne sur laquelle sont mis disposition des lves divers lments utiles leur cursus. La plate-forme utilise, Moodle, est de type LMS et ne permet donc pas la cration de contenu. Elle possde cependant lavantage dtre gratuite et davoir une communaut trs dveloppe (Moodle, 2013). On trouve principalement sur ces plates-formes des informations institutionnelles, des diaporamas de cours mais aussi, et de plus en plus, des modules de FOAD faisant gnralement partie dun enseignement de type blended-learning. Prenons lexemple de la plate-forme de lcole Nationale Vtrinaire dAlfort (2013). Chaque unit denseignement y possde une page ddie sur laquelle llve va gnralement pouvoir retrouver les informations suivantes : La prsentation de lunit denseignement ; Les objectifs dapprentissage ;

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Des supports de cours (sous forme de diaporamas le plus souvent) ; Les notes et autres informations lies aux valuations ; Dventuelles ressources complmentaires au cours. Certaines units denseignement intgrent aussi des modules dapprentissage en ligne, le plus souvent raliss avec des ressources externes la plate-forme Moodle dans le cadre de thses dexercice vtrinaire. Cest le cas par exemple de lunit Connaissance du chien et du chat (cole Nationale Vtrinaire dAlfort, 2013), faisant partie du cursus de la 2me anne. Elle propose laccs deux sites internet hbergs sur le serveur de lcole Nationale Vtrinaire dAlfort permettant lapprentissage des races canines et flines via des liens prsents sur sa page du portail EVE (cole Nationale Vtrinaire dAlfort, 2013), encadrs en rouge sur la Figure 7. Ces deux sites internet ont t raliss dans le cadre de deux thses dexercice vtrinaires et proposent des pages de cours dethnologie (respectivement canine et fline) et des exercices dentranement la diagnose de race.

Figure 7 : Page de l'unit d'enseignement "Connaissances du chien et du chat" sur le portail EVE ( cole Nationale Vtrinaire dAlfort, 2013)

Dautres units denseignement proposent ce type de contenu mais la FOAD est globalement peu dveloppe lcole Nationale Vtrinaire dAlfort. Elle est cependant en plein essor notamment grce aux possibilits denseignements plus varis quelle ouvre. Ainsi, en 2011, un enseignement daquaculture a pu tre mis en place lcole Nationale Vtrinaire dAlfort grce lutilisation de lapprentissage en ligne : les cours thoriques sont en effet dispenss sous la forme de cours magistraux films Oniris-Nantes et dun cours interactif par visioconfrence avec lenseignante. Cette dernire peut ainsi ne se dplacer que pour quelques heures de travaux pratiques.

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C - Formation continue
La formation continue vtrinaire est principalement reprsente lheure actuelle par les journaux de publications et les formations prsentielles traditionnelles. Mais, de plus en plus dorganismes de formation emploient la FOAD, en complment ou en remplacement de formations traditionnelles. Au sein mme de lENVA, des dispositifs dapprentissage en ligne destins la form ation continue ont t dveloppes. Lunit de Maladies Contagieuses en a t prcurseur avec la mise en place depuis 2003 dun programme dapprentissage distance en pidmiologie animale permettant aux vtrinaires de mettre jour leurs connaissances dans le domaine (BNET et al., 2004 ; BNET et al., 2005). La liste ci-dessous propose quelques autres exemples de formations apprentissage en ligne existant ou ayant exist pour la formation continue vtrinaire : Vetofocus : Vetofocus est un site collaboratif permettant aux vtrinaires praticiens et aux tudiants de partager des cas cliniques intressants, de demander de laide des confrres sur un cas compliqu, ou encore dapprendre ou de partager des techniques sous forme illustre (Vetofocus, 2013) ; E-learning Pfizer : En 2012, Pfizer a propos une srie de formations en ligne consacres diffrents sujets, dont par exemple llectrocardiogramme. Ces formations taient constitues de plusieurs modules dapprentissages mis disposition des apprenants progressivement au cours du temps (1 par semaine). Pendant une certaine dure, un accompagnement tait propos pour un cours donn, permettant aux apprenants, via un forum, de poser des experts leurs questions concernant le cours en question. Des tuteurs taient galement prsents pour accompagner les apprenants, leur rappeler via des e-mails la mise en ligne des modules et les dates de fin de disponibilit des experts sur les forums. Chaque module saccompagnait dexercices pratiques avec des cas cliniques permettant une mise en pratique des connaissances (Pfizer, 2013) ; WK-Vet : La revue Le Point Vtrinaire propose lassociation du support imprim avec les TIC. Associs certains articles, des modules sont disposition sur le site internet de la revue pour favoriser la comprhension des informations et comportent des tests permettant au lecteur de sassurer de son assimilation des informations. Chaque module, une fois valid, rapporte des crdits de formation continue supplmentaires. Les modules actuellement disponibles concernent les techniques dimagerie, radiographie et chographie (WK-Vet, 2013) ; Universit de Montral : Le Dr Marc-Andr dAnjou, professeur la facult de mdecine vtrinaire de lUniversit de Montral, a dvelopp un dispositif dapprentissage en ligne consacr lchographie abdominale du chien et du chat. Il propose laccs (soumis un abonnement) des vidos, au texte intgral des cours vidos et des quiz dauto-valuation. Cette formation en ligne est propose en association avec des formations prsentielles, notamment via lorganisme de formation continue Veterinarius bas en France (DANJOU, 2013) ; Hills Event : Hills propose des web-seminars (ou confrences en ligne) gratuitement accessibles et anims par des vtrinaires ou techniciens vtrinaires spcialistes dans leur domaine, le plus souvent anglophones. Ces confrences concernent divers sujets lis, le plus souvent, lalimentation. Il est possible, la fin des confrences, dinteragir en temps rel avec le confrencier et de lui poser des questions. Les confrences restent ensuite disponibles en ligne et peuvent tre visionnes nouveau, cependant il nest alors pas possible de poser des questions au formateur (Hills, 2013).

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II - Application pratique : Ralisation de modules dapprentissage pour un EPU


A - Objectifs du projet
Le projet a consist produire des modules dapprentissage en ligne pour lenseignement postuniversitaire (EPU) Maladies infectieuses en levage canin et flin quorganise lUMES (Unit de Mdecine de llevage et du Sport), unit base lcole Nationale Vtrinaire dAlfort et travaillant en partenariat avec Royal Canin. Cet enseignement a pour objectif de former les vtrinaires la gestion des maladies infectieuses couramment rencontres en levage. Ces notions sont en effet peu, voire pas enseignes au cours de la formation vtrinaire initiale et sont essentielles lorsque la clientle comprend des levages canins et/ou flins. Cette formation se droulait les annes prcdentes sur une priode de trois jours. Lobjectif de lintroduction dapprentissage en ligne dans la formation tait de pouvoir consacrer la formation prsentielle lenseignement de connaissances pratiques, mais aussi de rduire la dure de la formation prsentielle deux jours afin den diminuer les contraintes sp atiotemporelles pour les vtrinaires ayant une occupation professionnelle. Lapprentissage en ligne peut, comme cela a t expos dans la premire partie, tre introduit de diverses manires dans une formation. Dans notre cas, le choix a t dutiliser lapprentissage en ligne en amont de la formation prsentielle prvue, afin dintroduire des notions thoriques considres comme des prrequis la formation prsentielle et soumises une valuation pralable aux cours en salle. Ces notions thoriques concernent les agents infectieux rencontrs en levage canin et sont pour la plupart des rappels de connaissances enseignes au cours de la formation initiale. Elles taient auparavant prsentes pendant la formation prsentielle, en introduction aux cours concernant la gestion pratique de ces agents en levage.

B - Matriel
La ralisation de ce projet dapprentissage en ligne a ncessit lutilisation de divers logiciels prsents ci-aprs.

1 - Logiciel de cration : MOS Solo


Le groupe MOS MindOnSite a t le choix de Royal Canin pour dvelopper lapprentissage en ligne au sein de la socit. MindOnSite est un diteur suisse de logiciels de partage de connaissance et dapprentissage en ligne, qui propose des outils de FOAD simples dutilisation (MindOnSite, 2013). Ce sont donc les produits de cet diteur qui ont t utiliss pour la ralisation de ce projet, Royal Canin proposant lUMES dutiliser leur plate-forme. La socit Royal Canin a galement offert aux intervenants de ce projet une formation au logiciel de cration de contenu dapprentissage en ligne MOS Solo par une formatrice du groupe MindOnSite (CHAPUISOD, 2011). Cet enseignement a t essentiel la conduite du projet car llaboration de m o-

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dules de formation en ligne nest pas instinctive et ncessite une bonne connaissance des capacits et des limites des logiciels utiliss. Pour la cration des modules, nous avons donc employ le logiciel MOS Solo. Il sagit dun outil-auteur gratuit et nomade , cest--dire quil peut tre utilis localement, hors connexion internet (CHAPUISOD, 2011). Il produit des parcours respectant la norme SCORM et exploitables notamment sur la plate-forme MOS Chorus. Il est rgulirement mis jour, en mme temps que lest MOS Chorus afin de garantir en permanence leur compatib ilit. Son inconvnient principal rside dans le fait que la cration de modules ncessite lutilisation du navigateur Internet Explorer et que les modules crs ne saffichent et ne fonctionnent correctement quavec ce navigateur qui de nos jours est de moins en moins utilis. Cet outil-auteur permet de crer diffrents types de produits denseignement : - Du Web Based Training (ou WBT), cest--dire de lapprentissage en ligne proprement dit ; - Du Computer Based Training (ou CBT), correspondant du contenu pouvant tre copi sur un CD ou un autre support comme une cl USB ; - Des prsentiels, soit des prsentations, soit des valuations ; - Des versions imprimables de tout ou partie des parcours pouvant tre fournis aux apprenants : plan, pages, glossaire, notes - Des exercices interactifs divers. Le logiciel utilise deux formats : le XML et le HTML. Le XML (Extensible Markup Language) est un format de cration et ddition qui permet une sparation entre le fond et la forme. Il autorise donc un parcours produit tre mis en ligne avec un style diffrent tout en gardant exactement le mme contenu. Le HTML (Hypertext Markup Language) compile le fond et la forme du module qui sont spars dans la version XML et on sassure ainsi que tous les navigateurs pourront afficher correctement le contenu. Loriginal XML est toujours conserv afin de pouvoir apporter dventuelles modifications au module, dont la nouvelle version compile en HTML pourra tre utilise pour mettre jour la version en ligne. La mise en ligne dun parcours ncessite la compilation de tous les lments (notamment les mdias quil contient) constituant le module dans un fichier ZIP qui est ensuite import dans la plateforme. MOS Solo propose la cration de contenu mais aussi la cration de styles. Le logiciel permet en effet de crer un contenu indpendamment de son style, et ainsi de pouvoir changer lapparence des modules sans en modifier le contenu. Concernant le contenu des parcours, MOS Solo offre la possibilit de crer diffrents types de pages : Des pages de cours : Ce sont des pages de contenu dapprentissage, avec un degr dinteractivit variable. MOS Solo propose en outre des modles pop-up permettant laffichage dans une nouvelle fentre via des liens, et la cration de pages spciales notamment pour lintroduction et la conclusion ; Des pages dexercices : Il sagit de pages prprogrammes pour un type dexercice dfini : lauteur du module voit sa tche trs facilite puisquil suffit de remplir les lments composant la question et les rponses. Diffrents types dexercices peuvent tre proposs lapprenant, MOS Solo en propose 7 : o La question choix multiples ; o Les questions multiples ; o Le texte trous ; o Lordonnancement ; o Lexploration dimage ; o Le glisser-dposer ; o Le curseur.

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2 - Plate-forme : MOS Chorus


MOS Chorus est la plate-forme produite par MindOnSite. Elle est de type LCMS et intgre donc, en plus de sa fonction daccueil des parcours : Une fonction diteur de contenu, identique celle permise par MOS Solo ; Une fonction diteur de style, comme MOS Solo ; Une fonction diteur dinterface, autorisant une personnalisation de lenvironnement de lapprenant (prsentation de la liste des parcours disponibles, blog, annonces, forum) ; Une fonction administration, qui permet de grer les utilisateurs, les contenus, la communication et les statistiques. La cration de contenu peut donc se faire directement sur MOS Chorus. De cette manire, plusieurs collaborateurs peuvent travailler sur le mme serveur et partager instantanment les modifications apportes. MOS Chorus prsente galement lavantage dtre un outil intgralement en ligne qui ne ncessite aucun tlchargement. Cependant, il nest conu que pour fonctionner avec Internet Explorer, tout comme MOS Solo (CHAPUISOD, 2011). Enfin, MOS Chorus possde videmment aussi toutes les fonctionnalits dune plateforme LMS. Dans le cadre de ce projet, nous navons trs peu eu loccasion dutiliser ces fonctions, nayant reu aucune formation ce logiciel et la plupart tant gres par le service informatique de la socit Royal Canin. MOS Chorus a cependant permis de mettre en ligne les modules crs sous MOS Solo et ainsi de les rendre accessibles tous les acteurs de ce projet.

3 - Logiciels annexes
MOS Solo et MOS Chorus ne proposaient pas toutes les fonctions ncessaires la conduite du projet. Dautres logiciels ont donc t employs afin de pallier ces manques. Microsoft Office PowerPoint 2010 a t utilis pour la conception de schmas et de figures illustrant les contenus des parcours. Sa fonction SmartArt permet en effet de crer des cycles, des arbres logiques Une fois crs, ces schmas taient enregistrs sous forme dimages (JPEG ou PNG), soit dans leur intgralits, soit de faon morcele afin de permettre une animation ou de linteractivit lie laffichage des lments de la figure. Enfin, le logiciel Pixie a t employ afin dobtenir les codes hexadcimaux des couleurs des figures cres avec PowerPoint. Cela a permis de faire correspondre la couleur des textes avec celle des figures (Nattyware, 2013).

C - Mthode
1 - Dtermination des objectifs gnraux
La dernire dition de la formation Maladies infectieuses en levage canin et flin date de mars 2011. Le programme, prsent en Annexe 1 de ce document, stalait alors sur deux journes et demie (vendredi, samedi et dimanche). Le but de lintroduction de lapprentissage en ligne dans cette formation tait ainsi de rduire cette dure une journe et demie.

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La premire tape a donc t de dterminer les notions enseignes lors de cette formation qui se prtaient une transposition au format de lapprentissage en ligne. Aprs exploration en dtail du contenu de la formation, il sest avr que de nombreuses informations concernant les agents infectieux impliqus taient enseignes au cours de la formation. tant des notions de thorie pure, elles sont aisment adaptables au format de lapprentissage en ligne. Ce choix a galement prsent lintrt vident de permettre la formation prsentielle de saxer plus sur les modalits de gestions, qui constituent laspect pratique de la formation. Ensuite, il a fallu cibler les agents infectieux (ou groupes dagents) prsenter et les notions concernant ces agents faire figurer dans les modules. Concernant le choix des agents, il a dcoul la fois de la liste des agents discuts au cours de la formation et de lexprience des enseignants de lUMES concernant les lacunes des vtrinaires constats lors des dernires ditions de la formation. Il a donc t dcid de concevoir des modules de prrequis concernant les sujets suivants : Le parvovirus canin de type 2 ; Les principales parasitoses intestinales canines et flines frquemment observes en levage ; Les agents infectieux responsables de syndromes respiratoires (toux de chenil et coryza flin) ; Les agents infectieux responsables de troubles de la reproduction et de mortalit nonatale ; Le coronavirus flin et la pritonite infectieuse fline. Une fois les sujets des modules dtermins, nous avons pu dcider du contenu gnral de chacun des modules.

2 - Conception gnrale des modules


aObjectifs dapprentissage

Pour concevoir individuellement les modules, la premire tape a consist dcider du contenu gnral de chaque module, et donc des objectifs dapprentissage pour les apprenants. Pour chaque agent infectieux ou groupe dagent infectieux prsent, les informations suivantes devaient tre enseignes par les modules : Les caractristiques de lagent : type de bactrie, de virus ou de parasite, rsistance dans lenvironnement, mode de reproduction ; Lpidmiologie : prvalence de lagent et de la maladie quil cause, individus sensibles, taux de morbidit, de mortalit et/ou de ltalit ; La physiopathologie : comment lagent entrane les symptmes de la maladie ? Quelles sont les modifications physiologiques quil entrane et quil est important de connatre ? Quels organes touche-t-il ? ; Les signes cliniques dont lagent est responsable, diffrencis notamment selon la catgorie dindividus affects (jeune ou adulte, mle ou femelle) ; Les mthodes diagnostiques disponibles pour le vtrinaire praticien, dans les grandes lignes, le diagnostic composant une partie importante des notions pratiques aborde pendant les cours prsentiels ; Les principes gnraux de gestion de ces agents infectieux en levage. Ces lments ont constitu le squelette des cinq modules raliss. Chaque module devait donc permettre aux apprenants de rpondre aux objectifs suivants, pour un agent ou groupe dagents infectieux donn :

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Connatre les caractristiques du ou des agent(s) infectieux ; Connatre les symptmes dont il(s) est(sont) responsable(s) ; Connatre les modalits de diagnostic et de gestion en collectivit. En accord avec lanimatrice de lEPU ont ensuite t dtermins, pour chaque module, les agents infectieux principaux et ceux considrs comme secondaires, selon leur importance en levage, en frquence et/ou en gravit. De mme, le niveau de dtail concernant les mthodes diagnostiques et la gestion tait soumis son avis selon les connaissances quelle a estimes ncessaires la comprhension complte des cours prsentiels. Enfin, les plans de chaque module ont t labors tout au long de la ralisation du projet et soumis validation. Le sujet du style a galement t discut cette tape et un style ddi lUMES a t conu par Royal Canin.

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Recherches bibliographiques

Les informations prsentes dans chaque module reprennent pour lessentiel les donnes prsentes dans les confrences des cours prsentiels de lEPU. Ces informations sont compltes galement par dautres confrences organises par le pass par les membres de lUMES (BOOGAERTS, 2009 et 2011) et les cours quils dispensent aux tudiants de 3me anne de lcole Nationale Vtrinaire dAlfort dans le cadre de lUnit dEnseignement levage du chien et du chat (BOOGAERTS, 2012). Afin de les rendre les plus comprhensibles possibles dans le cadre de lapprentissage en ligne, il a t ncessaire dentreprendre des recherches bibliographiques. tant donn quil sagit denseigner des notions de base concernant les agents infectieux rencontrs en levage canin pour une grande partie, le livre Guide pratique des maladies en levage canin a t une des sources principales (GRANDJEAN et al., 2001). Cet ouvrage prsente en effet toutes les notions thoriques et pratiques permettant de connatre et savoir grer les maladies rencontres en levage canin, soit, peu de choses prs, les donnes que lon souhait e enseigner aux apprenants dans ces modules. Nous avons galement eu recours aux cours reus lors de la formation initiale lENVA, notamment en helminthologie (BUSSIRAS et CHERMETTE, 1995), en virologie (Unit de Virologie de lcole Nationale Vtrinaire dAlfort, 2009) et en reproduction canine et fline (FONTBONNE, 2013). Le sujet le plus complexe a t la pritonite infectieuse fline. Pour ce cas particulier, des ouvrages (THIRY, 2002) et publications internationales (HARTMANN, 2005) ont t utilises afin de comprendre en profondeur ses mcanismes et tre le plus apte possible les expliquer clairement dans le module concern.

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Conception des parcours

La conception dun parcours suit de manire gnrale les tapes suivantes : 1) Synopsis : Il sagit de dterminer la structure et les diffrents chapitres qui vont composer le module. Le synopsis est en fait lquivalent du plan ; 2) Scnario : Cette tape consiste expliciter ce qui va se drouler prcisment sur chacune des pages (images, liens). Elle peut tre faite en mme temps que la conception du synopsis ou au fur et mesure de la cration des pages du parcours, selon la prfrence et lexprience de lauteur ;

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3) Cration des activits et des pages ; 4) Test en version XML : Il permet un aperu du module tel quil se prsentera lutilisateur ; 5) Compilation HTML ; 6) Test en version HTML ; 7) Correction et modifications. Un des lments importants quil a fallu travailler tout au long de la conception des modules est linteractivit. En effet, pour rendre un parcours attractif pour lapprenant, des illustrations, des animations et surtout des interactions homme/machine sont essentielles. On demande lapprenant de cliquer pour faire apparatre certains contenus, on introduit des exercices au sein du parcours De plus, pour faciliter lapprentissage, les informations prsentes lapprenant doivent tre autant que possible lies ses connaissances pralables, aux notions prcdemment voques. Pour cela, on pense concevoir des activits introduites par des questions simples mobilisant ses connaissances, de type le saviez-vous ? . Ces questions simples font appel des notions quil est dj cens connatre. Elles lui permettent de se sentir impliqu dans lactivit et de concrtiser le lien entre les informations nouvelles et ses connaissances dj acquises. Enfin, un dernier point auquel il a fallu faire attention tait la quantit de texte. Les modules dapprentissage en ligne doivent autant que possible faire appel des pages contenant une quantit limite de texte et utiliser plutt des schmas.

3 - laboration dun parcours


aPrsentation du fonctionnement gnral de MOS Solo

Le logiciel MOS Solo est le logiciel de cration dapprentissage en ligne qui a t employ pour laborer tous les parcours de ce projet.

Page daccueil du logiciel :


louverture du logiciel, on accde sa page daccueil qui se prsente comme sur la Figure 8 ci-dessous et partir de laquelle on peut grer les parcours, les styles ainsi que les options du logiciel. Dans le cadre de notre projet, seul le menu des parcours a t exploit. Il propose plusieurs tches accessibles via des liens cliquables visibles sur la Figure 8 : Voir mes parcours : Cette fonction permet daccder au dossier des parcours qui contient tous les parcours crs jusquici dans le logiciel. Cest par ce biais que lon peut aller rechercher le parcours voulu pour lditer, ou encore crer son archive ; Crer un parcours : Par un clic sur cette option, on lance la cration dun nouveau parcours ; diter Exemple de parcours : Il sagit dun raccourci permettant daccder directement lditeur de contenu du dernier parcours modifi, sans avoir passer par le dossier des parcours ; Importer une archive : Grce cette fonction, il est possible dimporter, via son archive, un parcours cr sur un autre ordinateur afin de pouvoir lditer sur le ntre.

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Figure 8 : MOS Solo Page d'accueil du logiciel

Fentre de lditeur de contenu :


Aprs avoir cr un parcours ou choisi dditer un parcours existant, on accde la fentre de lditeur de contenu, qui fonctionne avec le navigateur Internet Explorer. La fentre de lditeur de contenu se compose de 4 parties, encadres en diffrentes couleurs sur la Figure 9 ci-dessous. Figure 9 : MOS Solo Structure de la fentre de l'diteur de contenu
Barre de menu Boutons lis litem

Plan du parcours

Zone ddition de litem

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La barre de menu (cadre jaune) : Elle se compose de 5 lments, qui sont, de gauche droite : - Le logo de MindOnSite : Un clic sur ce bouton masque le plan du parcours ; - Le menu MOS Solo : Il est possible partir de ce menu de crer un nouveau parcours, de dupliquer le parcours en cours, daccder au catalogue (cette fonction, trs utile, est dtaille par la suite), de grer les prfrences (notamment lenregistrement automatique des modifications) et de fermer le parcours en cours ddition ; - Le menu Parcours : Il propose des fonctions concernant le parcours en cours ddition. Il permet daccder aux options du parcours pour, si on le souhaite, changer le style du parcours par exemple. On peut aussi accder au synopsis et au glossaire, qui seront dcrits plus tard ; - Le menu Outils : Il contient, comme son nom lindique, de nombreux outils utiles ldition des parcours. Les deux qui se sont avr les plus utiles lors de ce projet sont la vrification des liens et lexplorateur des mdias, et seront dtaills plus tard. On y trouve galement un outil de recherche et de remplacement de texte, ainsi que lexportation de contenu, utile principalement pour exporter en format imprimable le contenu dun parcours : plan, page, notes de travail Enfin, il propose les fonctions de compilation du contenu en HTML et de mise jour du style ; - Le menu Vues : Ce menu offre notamment la possibilit daccder au rfrencement des objets (prsent en Figure 10 ci-aprs), la liste des raccourcis utilisables dans le logiciel et au MOS Center. Ce dernier est un site de ressources concernant tous les logiciels produits par MindOnSite proposant entre autre daccder des guides et tutoriels. Le plan du parcours (cadre rouge) : Dans cette zone saffiche le plan du parcours une fois cr, et permet alors daccder aux pages ou aux activits grce des clics gauches sur les items. La gestion du plan se fait grce au clic droit qui ouvre un menu contextuel proposant dajouter des items, den dupliquer, den supprimer Il est aussi possible de dplacer des lments dans le plan. Enfin, une option dvelopper entrane laffichage de tous les lments contenus dans le parcours ou dans une activit, selon llment partir duquel on utilise la fonction. La zone ddition de litem slectionn (cadre bleu, ici concernant le parcours) : La composition de cette zone diffre selon le type ditem concern et sera dtaille plus tard pour les activits et les pages de contenu et dexercice. Les boutons lis litem slectionn (cadre vert) : On y trouve 7 boutons sappliquant uniquement litem (page, activit, parcours) en cours ddition et qui sont, de gauche droite : - Lexportation de contenu : Cette fonction, symbolise par une imprimante, nest prsente que dans le cas du parcours. Elle permet daccder la mme fonction que via le menu Outils ; - Le vrificateur dorthographe : En cliquant sur ce bouton, MOS Solo effectue une vrification orthographique dans litem concern ; - Les notes : Cette fonction permet lajout de notes associes litem. Cela peut tre utile par exemple pour noter les lments terminer, ou encore lorsque plusieurs personnes travaillent sur le mme module, pour faciliter la communication, dautant plus que ces notes peuvent tre exportes et imprimes ; - La visualisation de litem : On accde par le biais de ce bouton reprsentant un rectangle bleu laperu de llment. On peut ainsi tester litem tel quil appa-

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ratra aux apprenants, et, dans le cas dune page, positionner des lments, comme cela est expliqu plus tard ; - Lenregistrement : En cliquant sur cet icne reprsentant une disquette, on enregistre les modifications que lon vient dapporter litem. Cela est rarement ncessaire puisque, par dfaut, lenregistrement est automatique ; - Les boutons de navigation (avancer et reculer) : Ils permettent de naviguer entre les items, de passer au suivant ou au prcdent.

Rfrencement des objets dans MOS Solo


Pour terminer cette prsentation du logiciel, il est essentiel dintroduire la faon dont sont rfrencs les objets. Chaque type dobjet est en effet associ un icne qui lui est propre, comme le montre la Figure 10 ci-dessous. Ces icnes sont les mmes dans MOS Chorus. Figure 10 : MOS Solo Rfrencement des objets dans le logiciel

On peut ainsi noter principalement que : Un parcours est reprsent par un disque gris ; Une activit est reprsente par un cube bleu, qui devient rouge lorsquil sagit dune valuation ; Une page de cours est reprsente par une feuille avec du texte, sur laquelle se rajoute une coche rouge quand cest une page dexercice.

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Cration du parcours

La premire tape concrte dlaboration dun module est la cration du parcours. A louverture du logiciel MOS Solo, loption Crer un parcours est propose, comme lillustre la Figure 11 ci-dessous.

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Figure 11 : MOS Solo Cration dun parcours partir de la page d'accueil du logiciel

En cliquant sur ce lien, une fentre Internet Explorer est ouverte, et nous demande des informations concernant le parcours crer comme on peut le voir sur la Figure 12. Lors de lentre du titre (dans lexemple prsent dans la Figure 12 ci-dessous, le titre est Exemple de parcours ), le code du module est cr automatiquement partir du titre (ici, exemple_de_parcours ). Des rgles de nommage particulires peuvent tre dfinies si souhait car le triage des parcours dans la plate-forme se fait sur le code et non sur le titre. Il est par exemple possible de coder le langage du module (notamment lorsquune traduction des modules est envisage, cela permettra de diffrencier les versions), la date de la mise jour... Dans notre cas, le mode de nommage de base a t suffisant tant donn le faible nombre de parcours conus. Figure 12 : MOS Solo Fentre de cration de parcours

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Il faut galement ce stade dfinir le type de parcours que lon va crer laide du menu droulant. Dans notre projet, seul le type Formation a t utilis. On choisit ensuite le style que lon veut appliquer au module : MOS Solo propose de base une gamme de styles assez varie, et il est aussi possible den crer soi -mme ou de modifier ceux existants. Dans le cas de notre projet, un style nous a t fourni par Royal Canin. Pour choisir le style, il suffit de cliquer sur la petite loupe prsente droite de la zone de texte Style que lon peut voir sur la Figure 12 pour accder la fentre de choix des styles que prsente la Figure 13, puis de slectionner celui souhait et de valider. Il est possible ensuite, au cours de la ralisation du parcours, de modifier ce style. Figure 13 : MOS Solo Slection du style du parcours

Une fois tous ces lments complts et la cration valide, lutilisateur est redirig vers la fentre daccueil de lditeur de contenu.

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laboration du synopsis

Dans un premier temps, il faut crer le synopsis du parcours. Pour cela, deux possibilits sont offertes : La premire consiste utiliser le mode Editer le synopsis accessible par un lien prsent dans la colonne du plan (visible sur la Figure 9). Une fentre telle que prsente dans la Figure 14 souvre alors permet dajouter les lments que lon souhaite. On peut crer des squences (entits de classement permettant de faire des grands chapitres) mais tant donne la petite taille des modules crs pour ce projet, cela ne nous a pas t ncessaire. Ces squences ont en effet leur utilit lorsque les parcours sont longs et que lon souhaite les structurer. Au sein de ces squences ou directement au sein du parcours, on ajoute ensuite les activits, contenant les pages

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de cours et dexercices. Chaque activit possde un type qui va dterminer son mode de fonctionnement. Les Activits sont adaptes pour les pages de cours, mais peuvent aussi contenir des exercices, sans obligation de russite pour lapprenant, de mme que le permet le type Questionnaire . Le type Evaluation rend possible llaboration de questionnaires avec obligation de russite (de type valuation de connaissances donc). Lors de la cration, la premire page reprend par dfaut le titre de lactivit dont elle fait partie. On choisit ensuite le modle de page que lon souhaite utiliser dans le menu droulant. Le modle content sera le plus employ puisquil correspond aux pages de cours. Les autres modles sont soit des types dexercice, soit des pages spciales (introduction, conclusion). On peut ensuite enregistrer le synopsis ainsi cr tout en restant sur la page de cration, ou cliquer sur OK et ainsi valider le synopsis et revenir sur la page principale de MOS. Il sera par la suite possible de revenir sur cette page pour modifier le synopsis ou simplement de modifier le synopsis par la deuxime solution prsente dans le paragraphe suivant ; Figure 14 : MOS Solo Fentre ddition du synopsis

La deuxime solution consiste modifier le synopsis partir de la colonne du plan dans la fentre de lditeur de contenu. Grce un clic droit ouvrant un menu contextuel tel que prsent sur la Figure 15, il est possible, tout moment, de modifier le synopsis en ajoutant, supprimant ou dplaant des activits, des pages, des squences

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Figure 15 : MOS Solo Edition du synopsis partir de la fentre principale de lditeur de contenu

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Conception dune page de contenu

La zone ddition de chaque page (prsente avec la Figure 9) propose, pour les pages de contenu, quatre onglets : Proprits, Contenu de la Page, Commentaires et Mta-donnes. Ces onglets sont visibles, tous ferms sauf longlet Proprits sur la Figure 16.

Onglet Proprits :
Longlet proprit permet de grer les options suivantes, visibles sur la Figure 16 : Masquer ou afficher le titre : Cette fonction est rarement employe mais peut savrer utile dans le cas dun questionnaire dvaluation o les questions sont numrotes et proposes lapprenant dans un ordre alatoire (en masquant le titre, il ne voit alors pas le numro de la question laquelle il est en train de rpondre), ou encore dans le cas o lon a besoin de plus despace dans une page. Dans le cadre de ce projet, cette fonction ne sest jamais avre ncessaire, au contraire, les titres des pages et des questions permettent de rappeler lapprenant dans quelle partie du cours il se trouve. Pour utiliser cette fonction, il suffit de cliquer sur le cadre gris matrialisant le titre sur la miniature (flche jaune sur la Figure 16) ; Masquer ou afficher la zone de commentaires fixes : La zone de commentaire fixe permet de proposer des consignes, des indications ou des informations complmentaires lapprenant. La masquer (en cliquant sur la zone indique par la flche rouge sur la Figure 16) permet de laisser toute la largeur de la page pour le contenu du cours alors que lorsque la zone est affiche, un espace est rserv pour les commentaires (rduisant donc lespace destin au contenu). Dans ce projet, la zone de commentaire a t masque ds lors quaucune consigne ou indication ntait ncessaire pour lapprenant, et ce dautant plus que cela a permis dintroduire des schmas de plus grande taille. Lorsquelle tait affiche, la zone a

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t employe pour indiquer lapprenant des actions raliser sur la page (par exemple, cliquer sur une image, un mot) ; Masquer ou afficher le bouton suivant : Dans notre projet, cette option na jamais t utilise. En effet, masquer ce bouton (en cliquant sur la flche indique par la flche bleue sur la Figure 16) et lassocier une dure daffichage ( inscrire dans la zone de texte encadre en bleue sur la Figure 16) prsente seulement un intrt lorsque lon a insr une animation dans la page et que lon veut absolument que lapprenant la regarde en entier ; Introduire un dlai : Cette proprit permet de dcaler dans le temps laffichage du contenu de la page (en inscrivant le dlai souhait dans la zone de texte ddie encadre en rouge sur la Figure 16). Elle na jamais t employe lors de la conception des modules car elle ne prsente pas vraiment dintrt pdagogique ; Modifier le modle de page : On peut choisir de changer le modle de la page partir du menu droulant indiqu par la flche verte sur la Figure 16. Cela sest utile principalement pour la ralisation de pages de type Popup ; Animations des listes et des images : Ces options permettent de rendre les listes et/ou les images animes (en cochant les cases concernes, entoures en jaune sur la Figure 16), soit en faisant apparatre progressivement les lments, soit en demandant lapprenant de cliquer. Cest la deuxime option que nous avons principalement utilise, car elle permet dintroduire une interactivit dans une page de cont enu et permet lapprenant dafficher les lments de la liste au rythme auquel il le souhaite ; Rendre la page invisible : En cliquant sur la case ddie (encadre en vert dans la Figure 16) on rend une page invisible lapprenant dans le droulement linaire du module, cest--dire que lorsque lutilisateur clique sur suivant , cest la page qui la suit qui est affiche, comme si la page rendue invisible nexistait pas. Cette option est utile principalement pour les pages de type Popup . Cela permet dajouter de linteractivit en insrant des liens permettant daccder des pages invisibles autrement.

Figure 16 : MOS Solo Onglet "Proprits" de l'diteur de contenu dune page de cours

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Onglet Contenu de la page :


Longlet Contenu de la page se prsente sous la forme dune zone de texte dans le cas dune page de cours, comme le montre la Figure 17. Elle permet dentrer le texte composant le contenu du cours, de lditer mais aussi dajouter de linteraction grce diverses options. Figure 17 : MOS Solo Onglet "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page de cours

En effectuant un clic droit dans la zone de texte, un menu contextuel saffiche et propose diffrentes actions. La moiti suprieure de ce menu (encadre en jaune sur la Figure 17) permet dditer le texte et de le mettre en page. On peut ainsi, de gauche droite, mettre le texte en gras, en italique et/ou le souligner ; le structurer en liste grce des puces ou des numros ; aligner le texte gauche, le centrer ou laligner droite ; choisir la taille du texte et sa police, et enfin choisir sa couleur. En thorie, la taille et le style de la police ne doivent pas tre modifi avec ces fonctions mais plutt laide de la fonction format (dsigne par la flche jaune au contour continu sur la Figure 17). Elle permet dappliquer des formats de textes prdfinis et adapts au style utilis. Un format correspondant existe dans les autres styles ce qui permet, en cas de changement de style, que la mise en forme du texte soit directement adapte sans quaucune modification manuelle ne soit ncessaire. Cependant, dans le cas de notre projet, nous avons eu recours aux fonctions ddition de la premire ligne du menu pour amliorer lesthtique des schmas et accorder les couleurs. Enfin, la flche jaune au contour pointill de la Figure 17 indique la fonction Supprimer le formatage qui permet dannuler toutes les modifications appliques au texte en matire de mise en forme, et de revenir au format de base.

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Dautres fonctions de ce menu permettent dorganiser le contenu de la page : Les zones masquables (flche bleue de la Figure 17) : Ce sont des zones de textes particulires : le texte du corps de ces zones ne saffiche que lorsque lapprenant clique sur leur titre. Elles prsentent lavantage de permettre linsertion dun contenu plus important dans une page. Cependant aucune fonction nest prvue dans le logiciel pour empcher louverture de toutes les zones masquables dune page en mme temps (or celles-ci ne rentrent gnralement pas dans la fentre et entranent alors lapparition dune barre de dfilement), ce qui implique la ncessit dindiquer lapprenant de refermer chaque zone avant den ouvrir une nouvelle. Ces lments nont pas t employs dans le cadre de notre projet pour des raisons esthtiques ; Les tableaux (cadre vert de la Figure 17) : Le premier bouton permet de crer un tableau et le second de lditer. Les tableaux savrent trs utiles pour prsenter des donnes, mais aussi pour structurer le contenu, par exemple pour solidariser deux images ou une image avec du texte (en utilisant un tableau sans bordures). Ces fonctions se sont rvles trs utiles au cours de notre projet ; Les lignes horizontales (flche rouge de la Figure 17) : Lditeur de contenu permet dinsrer des lignes horizontales. Mais celles-ci prsentent un intrt trs limit et nont pas t employes dans nos modules. Une des fonctions essentielles la conception de tout apprentissage en ligne est la cration de liens. Avec MOS Solo, il suffit de slectionner du texte (ou ventuellement une image) et dafficher le menu contextuel de lditeur de contenu grce au clic droit. Licne permettant lajout de lien est indiqu sur la Figure 17 par une flche verte au contour continu. Licne indiqu par la flche verte au contour discontinu permet de supprimer un lien prcdemment dfini. Une fois un lien ajout, le texte concern apparatra soulign, ou encadr dans le cas dune image et une fentre pop-up permettant de dfinir la cible du lien apparat, comme lillustre la Figure 18. Figure 18 : MOS Solo Fentre pop-up ddition d'un lien

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MOS Solo nous offre les 5 types de liens possibles, que lon peut voir sur la Figure 18 : - Lien vers un commentaire : Il cre un lien interne la page induisant laffichage dun commentaire, fixe ou flottant. Le commentaire peut dj exister et tre propos dans la liste (comme le commentaire nomm Commentaire dans lexemple que propose la Figure 18), ou il peut tre cr au moment de lajout du lien. Dans ce dernier cas, le commentaire portera automatiquement le nom du texte ou de limage partir duquel le lien a t ajout. Ce sont les liens les plus utiles pour rendre une page interactive ; - Lien vers le glossaire : Ce lien va renvoyer vers une page du glossaire qui va souvrir en pop-up. Cette page peut dj exister ou tre cre au moment de lajout du lien ; - Lien vers un item : Un lien vers item renvoie vers tout lment du parcours, dont les pop-ups qui correspondent lusage le plus frquent de ce type de lien . Lorsque lon souhaite rediriger lapprenant vers une page donne, lidal est, plutt que de faire pointer le lien vers loriginal de la page, de la dupliquer et den faire une ve rsion pop-up vers laquelle pointera le lien. Il faut ensuite la rendre invisible (comme expliqu dans le paragraphe concernant longlet Proprits ) afin quelle ne soit accessible que par ce lien. Une pop-up a pour avantage dempcher lapprenant de naviguer partir de cette page : la seule action qui lui est possible est de la refermer ; - Lien vers une fonction : Un clic sur un lien vers fonction produit une action, par exemple, passer la page suivante ; - Lien hypertexte : Il renvoie vers un objet extrieur au module (site internet ou ventuellement intranet). Lditeur de contenu offre aussi la possibilit dinsrer des images et des mdias en cliquant sur les icnes correspondantes, encadres en rouge sur la Figure 17. Souvre alors une fentre pop-up (que lon peut voir sur la Figure 19) partir de laquelle on choisit le fichier, de type JPEG, GIF ou PNG, insrer laide de lexplorateur de fichiers . On peut ensuite lui apporter des modifications laide du menu Proprits de cette fentre : - Modification de la taille de limage : Pour cela, on rentre, dans les champs de texte ddis, la largeur et la hauteur souhaites, en pixels. Si lon dsire conserver les proportions, un seul des deux champs doit tre rempli, lautre laiss vide sera automatiquement calcul. Cette fonction est trs utile, les images insres tant rarement aux bonnes dimensions lors de leur insertion ; - Ajout dune bordure : Dans le champ de texte Bordure , on peut choisir lpaisseur de la bordure souhaite. Le style choisi pour le module dtermine la couleur automatique de la bordure mais il est possible de la changer laide de la fonction Formatage . Dans le cas o un lien a t associ limage, le logiciel applique automatiquement une bordure. Pour la retirer, il faut entrer la valeur 0 dans le champ ; - Dterminer le positionnement de limage : Les proprits Espacement H et Espacement V permettent de crer des marges autour de limage, lcartant des autres lments de la page. La fonction Alignement propose de choisir le positionnement de limage par rapport au texte sur la mme ligne ; - Ajout dune lgende : Le champ Description permet dajouter une lgende limage, et en cliquant sur le crayon situ droite du champ, on accde une fentre permettant de choisir le format de la lgende ;

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- Formatage : Cette fonction permet dappliquer limage des modifications de mise en forme plus complexes, codes en CSS. Dans le cas dun utilisateur comptent dans ce langage, il est possible de coder directement dans le champ de texte. Sinon, en cliquant sur le crayon droite du champ, on accde une fentre offrant tout utilisateur la possibilit deffectuer les modifications souhaites. Les proprits de limage peuvent tre modifies tout moment, et pas seulement au moment de son insertion, en effectuant un double clic sur limage. Figure 19 : MOS Solo Fentre pop-up dinsertion d'image

En outre, MOS Solo offre la possibilit de crer des zones sur image en effectuant un clic gauche sur limage, combin la touche Ctrl du clavier. On cre alors une zone telle quindique par la flche jaune sur la Figure 20. Leurs utilisations principales sont lajout de texte et la cration de liens associs une zone de limage (et non toute limage). La zone peut tre modifie par le biais dune fentre pop-up souvrant suite un double clic sur la zone, comme lillustre la Figure 20. On peut choisir le positionnement, les dimensions et surtout le style de la zone. On peut alors choisir une zone visible (comme cest le cas sur lexemple de la Figure 20, o elle apparat encadre en bleu) ou invisible.

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Figure 20 : MOS Solo Cration et gestion des proprits dune zone sur image

Enfin, MOS Solo permet aussi linsertion de mdias : son, vidos, animations flash Un clic sur licne reprsentant une pellicule (dans le cadre rouge de la Figure 17) entrane louverture dune fentre pop-up prsente sur la Figure 21, permettant linsertion du mdia et la gestion de ses proprits. Il est par exemple possible, dans le cas dun fichier son, de choisir de rendre le mdia inapparent en rduisant ses dimensions 0. Cela est utile dans le cas dune page o le contenu est comment (dans ce cas, loption dmarrage automatique est choisie). Pour les vidos, on peut, entre autres, retirer la barre de contrle grce au menu Paramtres . Enfin, linsertion de fichier Flash ncessite la connaissance des dimensions de lanimation et lentre manuelle de ces donnes dans les champs concerns. Figure 21 : MOS Solo Fentre pop-up dinsertion de mdia

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Onglet Commentaires :
Longlet Commentaires , reprsent sur la Figure 22, permet dajouter et de grer les commentaires. Lajout dun commentaire peut se faire, comme cela a dj t mentionn lors de lexplication des liens vers commentaires, soit via le bouton Ajouter un commentaire (visible sur la Figure 22) de longlet Commentaires , soit lors de la cration dun lien. Figure 22 : MOS Solo Onglet "Commentaires" de lditeur de contenu dune page de cours

Une fois le commentaire cr, ses caractristiques peuvent tre gres : - Type de commentaire : Un commentaire peut tre fixe ou flottant. Le choix du type de commentaire se fait par le bouton reprsentant une bulle de texte, indiqu par une flche jaune sur la Figure 22, ouvrant un menu permettant de passer dun commentaire fixe un commentaire flottant (cas prsent sur la Figure 22) ou inversement. Un commentaire fixe occupe lespace ddi aux commentaires sur la page (comme nous lavons mentionn dans le paragraphe concernant longlet Proprits ) et seul le format du texte pourra ventuellement tre modifi (celui du cadre et de son titre sont dfinis par le style du module). A linverse, la localis ation sur la page et la taille dun commentaire flottant sont choisies lors de sa cration (via les champs encadrs en jaune sur la Figure 22) et le style peut tre slectionn parmi plusieurs (via le menu droulant visible sur la Figure 22). Si aucun style nest slectionn, le commentaire ne possde ni cadre ni fond, le texte apparat seul. La localisation dun commentaire flottant peut aussi tre modifie via laperu de la page. Pour cela, sur la page daperu, on effectue un clic droit ouvrant un m enu contextuel puis on slectionne loption Positionner les objets flottants , comme montr sur la Figure 23. Les commentaires flottants de la page peuvent alors tre manuellement dplacs vers lemplacement souhait. Il suffit ensuite denregistrer les modifications par un nouveau clic droit et la slection de loption dans le menu contextuel. Lorsque lon retourne lditeur de contenu, les coordonnes des commentaires ont automatiquement t mises jour ;

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Figure 23 : MOS Solo Aperu dune page de cours et menu contextuel permettant le positionnement des objets flottants

- Temporisation : Quel que soit le type de commentaire, il faut dterminer son dlai et sa dure daffichage, en secondes. Pour cela, on clique sur le bouton reprsentant une pendule (flche bleue sur la Figure 22). o Si lon souhaite un commentaire saffichant ds louverture de la page, il faut rentrer la valeur 0 dans dlai. Si le commentaire doit rester prsent sur la page tout au long de la lecture, on entre une grande valeur dans le champ dure (9999 ou autre). Sinon, le commentaire disparatra au moindre clic sur la page. o Si lon souhaite un commentaire saffichant uniquement suite un clic sur un lien, aucune valeur ne doit tre entre dans le champ dlai. Cependant, la dure doit tre slectionne selon que lon souhaite un commentaire persistant ou non. o On peut aussi entrer dans le champ dlai la valeur -1 qui implique laffichage du commentaire lorsque lon passe la souris sur le lien. Par dfaut, si lon ne rgle pas la temporisation du commentaire, celui-ci napparatra que suite un clic sur un lien pointant vers lui et disparatra ds lors que lapprenant aura cliqu ailleurs ; - Effets : Le bouton reprsentant une toile (flche rouge sur la Figure 22) permet dappliquer des effets au commentaire. On peut ainsi choisir de faire dplacer le commentaire dune position vers une autre, de faire des fondus ou encore de faire dfiler le texte. Il est galement possible de supprimer le commentaire laide du bouton reprsentant une poubelle (flche verte sur la Figure 22), mais aussi de le copier pour en insrer une copie dans une autre page, de le dupliquer dans la page en cours, et enfin, de le faire descendre ou monter dans la liste des commentaires de la page. Ces dernires fonctions sont proposes dans le menu contextuel souvrant lors dun clic sur le bouton reprsentant une bulle de texte (flche jaune sur la Figure 22).

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Onglet Mta-donnes :
Cet onglet permet dassocier une page, une activit ou un parcours donn des mtadonnes. Ce sont des donnes servant identifier le contenu, le dcrire et permettre la recherche par mots-clefs ou par rgles dans MOS Chorus (FAVREUILLE, 2012). On les utilise principalement pour les activits et les parcours, mais peu pour les pages. En effet, ces dernires constituent des units trop petites pour permettre une utilisation judicieuse des mtadonnes : il ne faut pas oublier que dans la norme SCORM, les plus petites units considres ne sont pas les pages mais les activits. Dans le cas de nos parcours, elles nont pas t employes.

Autres fonctions utiles la ralisation dune page de contenu


Le catalogue : Il contient toutes les activits et toutes les pages de tous les modules crs jusquici et permet den reprendre tout ou partie grce un glisser-dposer de litem slectionn vers le parcours en cours dlaboration. Il cre alors automatiquement une copie physique de litem, sans retirer llment du parcours dont il provient. Il est possible, en appuyant sur Ctrl en mme temps quon effectue le glisser-dposer, de crer une sorte de lien vers litem original. Cela implique que toute modification apport litem dans son module dorigine sera rpercute automatiquement dans tous les modules dans lesquels on la copi de cette manire. Pour accder au catalogue, il faut aller dans le menu MOS Solo et y slectionner Catalogue , comme cela est illustr par la Figure 24 ci-dessous. Figure 24 : MOS Solo Accs au catalogue

On accde alors la liste des parcours crs, comme le prsente la Figure 25. Il suffit alors de slectionner le parcours voulu pour arriver sur une page prsentant larborescence des items le composant, illustre par la Figure 26. On peut alors slectionner une page, ou une activit, puis effectuer le glisser-dposer permettant de la copier dans le module en cours (lexemple de limportation dune activit est prsent par la Figure 26).

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Figure 25 : MOS Solo Page daccueil du catalogue : liste des parcours

Figure 26 : MOS Solo Importation d'une activit partir du catalogue

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Le glossaire : Un glossaire est compos dentres, qui sont le plus souvent des dfinitions, vers lesquelles des liens vont pouvoir pointer. Lajout des entres peut se faire de deux faons diffrentes, soit directement partir du glossaire, soit au moment de la cration du lien. Quelle que soit la manire dont lentre a t cre, le remplissage de son contenu ne se fait qu partir de la fentre ddition du glossaire. Pour accder au glossaire, on ouvre le menu Parcours puis on slectionne Glossaire , comme cela est illustr par la Figure 27. Figure 27 : MOS Sol Accs au glossaire

On accde alors la fentre ddition du glossaire, prsente par la Figure 28. Il faut, dans un premier temps, crer un dossier dans lequel seront ranges les entres. On ajoute ensuite les entres de la mme manire quon ajoute des pages dans un parcours (en effectuant un clic droit sur llment la suite duquel on veut ranger la nouvelle entre). En effectuant un clic gauche sur une entre, on accde sa page ddition o il est possible dentrer son contenu dans la partie dfinition (la Figure 28 montre le cas dune entre du glossaire nomme Exemple pour laquelle aucune dfinition na encore t crite). Figure 28 : MOS Solo Fentre d'dition du glossaire

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Il est possible dajouter des Entres lies via longlet ddi accessible dans la page ddition de lentre (visible sur la Figure 28). Cette fonction propose de faire apparatre lapprenant un lien Voir aussi lorsquil visualise la dfinition, comme on peut le voir sur la Figure 29. Cette fonction permet par exemple de lier entre elles deux entres prsentant des notions contraires ou synonymes, ou correspondant au mme terme dans deux langues diffrentes. Il faut, dans lidal, lier les entres rciproquement afin de permettre lapprenant de revenir la dfinition quil consultait initial ement. Figure 29 : MOS Solo Aperu d'une entre du glossaire

Lexplorateur des mdias : Cet outil permet de parcourir lensemble des mdias insrs jusquici dans tous les parcours crs jusquici afin de les rutiliser dans dautres. Pour y accder, il faut cliquer sur le menu Outils puis slectionner Explorateur des mdias , comme le montre la Figure 30. Figure 30 : MOS Sol Accs l'explorateur des mdias

On accde alors une fentre prsentant des miniatures des mdias insrs dans le module en cours, comme lillustre la Figure 31. On peut aussi explorer les mdias des autres parcours en effaant le texte du champ Parcours : puis en cliquant sur Rechercher . En outre, lexplorateur propose une fonction de recherche par nom de fichier. En slectionnant une image, un bouton Copier apparat en base de la fentre : aprs avoir effectu un clic gauche dessus, il suffit de se rendre dans lditeur de contenu dune page, deffectuer un clic droit dans la zone de texte pour ouvrir le menu contextuel, puis de cliquer sur le bouton permettant linsertion dimage (dans le contenu de la page ou encore dans un commentaire par exemple).

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Figure 31 : MOS Solo Fentre de l'explorateur de mdias

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Conception dune page dexercice

Particularits des pages dexercice


Les pages dexercice se grent de faon similaire aux pages de contenu quelques diffrences prs. Comme pour une page de contenu, lditeur se compose de plusieurs onglets, visibles sur la Figure 32 : - Les onglets Proprits , Question , Rponses ont un contenu qui diffre selon le type dexercice et seront donc dtaills dans la partie suivante, en fonction du type dexercice ; - Longlet Mta-donnes est similaire celui des pages de contenu ; - Longlet Commentaires possde quant lui des lments spcifiques aux pages dexercice et commun tous les types.

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Figure 32 : MOS Solo Aperu des onglets prsents dans l'diteur d'une page d'exercice de type Question unique et des options de longlet Commentaires

Comme on peut lobserver sur la Figure 32, il est possible dinsrer diffrents types de commentaires possdant leurs propres rgles daffichage : - Consigne : Il sagit dun commentaire qui va safficher au moment de louverture de la page. Il est automatiquement temporis et un seul commentaire de ce type peut tre insr dans une page, comme les commentaires de type Succs et Solution ; - Succs : Ce commentaire a pour caractristique de safficher si lapprenant rpond juste lexercice. Le titre peut en tre modifi pour y inscrire, par exemple, le dbut de la phrase de flicitation ( bravo ) ; - Solution : Ce commentaire saffiche en cas dchec de lapprenant lexercice, mais seulement si on a choisi loption permettant la visualisation des bonnes rponses (cela sera expliqu dans le paragraphe consacr la gestion des options des activits). Il peut tre particulirement intressant de proposer, par ce biais, des liens vers les parties du cours concernes par la question afin que llve puisse relire les notions quil aurait d connatre pour rpondre juste cet exercice ; - Suggestion : Il sagit dun commentaire saffichant lors dune rponse fausse, donnant une indication lapprenant afin de lui donner une seconde de rpondre juste. Il est possible de prvoir des suggestions diffrentes selon lerreur faite par lapprenant, ou de proposer une suggestion gnrale quelle que soit la rponse fausse choisie. Il est gnralement recommand de ne pas proposer plus de deux suggestions sans quoi lexercice se transforme en une preuve de type essai/erreur , dintrt pdagogique nul. Quel que soit le nombre de suggestions choisi, il ne faut pas oublier de slectionner loption permettant que les suggestions saffichent et que lapprenant puisse modifier sa rponse en fonction (dtaill dans le paragraphe concernant les options des activits) ; - Commentaire : Il sagit dun commentaire simple, comme ceux que lon ajoute dans une page de contenu. Laffichage des commentaires suit la logique prsente sur la Figure 33 ci-dessous. Suite une rponse juste, cest le commentaire en cas de succs qui saffiche automatiqu ement. En cas de rponse fausse, selon la cration ou non de suggestions, cest soit la solution, soit une suggestion qui saffiche. Dans le second cas, lapprenant peut rectifier sa rponse, et, selon sa rponse, la mme logique sapplique.

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Figure 33 : Arborescence logique de l'affichage des commentaires sur une page d'exercice en fonction des rponses de lapprenant
Rponse juste Consigne Suggestion Rponse fausse Solution Rponse fausse Solution Commentaire en cas de succs Rponse juste Commentaire en cas de succs Suggestion ETC...

Enfin, quel que soit le type de commentaire ajout, il est automatiquement de type fixe. Cependant, il est tout fait possible de choisir den faire des commentaires flottants.

Types dexercices proposs par MOS Solo


Le logiciel permet de crer des pages dexercice de 7 types diffrents qui vont tre prsents en dtail ici. Les questions uniques : Ce type dexercice propose lapprenant une question laquelle il doit rpondre en cochant la ou les rponse(s) juste(s). Divers paramtres de lexercice peuvent tre modifis comme on peut le voir sur la Figure 34 ci-dessous. On retrouve certains lments communs aux pages de contenu : affichage du titre, de la zone de commentaire et du bouton suivant, choix dun dlai et dune dure daffichage, et possibilit de rendre la page invisible. Mais on a aussi beaucoup doptions spcifiques aux pages dexercices, voire ce type dexercice : - Disposition des propositions : Il est possible de choisir une disposition verticale ou horizontale des propositions de rponses via un clic sur la zone encadre en rouge sur la Figure 34 ; - Score : Dans le cadre dune valuation, chaque question est associe un score, correspondant au nombre de points que rapporte la question si lapprenant rpond juste. Automatiquement, MOS Solo attribue dix points par question mais cela peut tre modifi afin de moduler le poids dune question par rapport une autre ; - Choix multiple : Dans le cas dune question unique, le logiciel considre de base quune seule rponse est juste. Si lon souhaite proposer une question o plusieurs rponses doivent tre coches, il faut choisir loption choix multiple ; - Ordre alatoire : Si cette case nest pas coche, les propositions apparatront dans lordre dans lequel elles sont inscrites dans lditeur de contenu ; - Page de rsultat : Cette option, complique utiliser, permet de transformer la page dexercice en une page de rsultat ; - Score par points : Cette fonction permet de grer la faon dont sont compts les points au sein de lexercice en attribuant chaque proposition une valeur, pouvant tre nulle ou ngative pour les rponses fausses ; - Afficher les bordures : Cela permet dencadrer les propositions de rponses. Elle est utile principalement lorsque lon choisit de cacher les boutons grce la fonction prsente ci-aprs ;

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Boutons : La liste droulante propose soit de choisir lalignement vertical des boutons (au milieu ou en haut), soit de cacher les boutons. Dans ce dernier cas, il ny aura pas de case cocher pour lapprenant mais celui-ci devra simplement cliquer sur le texte ou limage constituant la proposition pour la slectionner ; Disposition : Il sagit de choisir la position des boutons par rapport aux propositions de rponses.

Figure 34 : MOS Solo Onglet "Proprits" de lditeur de contenu d'une page dexercice de type "Question unique"

Une fois les options choisies, longlet Proprits peut tre referm pour ouvrir les onglets Question et Rponses illustrs sur la Figure 35. Dans longlet Question , un champ de texte permet dentrer la question de lexercice. Dans longlet Rponses se trouvent initialement deux champs de textes associs des cases cocher. On peut alors entrer les propositions de rponses que lon souhaite. Un bouton Ajouter une rponse permet de crer un nouveau champ de texte afin dentrer une proposition supplmentaire. Il faut ensuite slectionner la ou les rponse(s) juste(s) en cochant la case qui leur correspond. Dans lexemple de la Figure 35, il sagit dune question avec rponse unique (dans le cas de rponses multiples, on a des cases cocher au lieu de boutons ronds) o la rponse juste est la premire. On peut noter galement que pour chaque proposition, il est possible deffectuer des paramtrages en cliquant sur le bouton dsign par la flche jaune sur la Figure 35. Les options qui se sont rvles utiles dans notre projet sont la suppression de la proposition (obtenue en cliquant sur le bouton reprsentant une poubelle) et la fonction permettant de faire monter ou descendre dun rang la proposition (dans le cas de la Figure 35, le bouton reprsentant une flche dirige vers le bas permet de faire descendre la proposition dun rang). Les autres options proposes nont pas t exploites.

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Figure 35 : MOS Solo Onglets "Question" et "Rponses" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Question unique"

Les questions multiples : Ce type dexercice propose lapprenant plusieurs questions en une. Cela convient particulirement bien des questionnaires de type vrai ou faux . Longlet Proprits de lexercice propose, comme le montre la Figure 36, peu doptions par rapport aux exercices de type Question unique , et ont dj t prsentes dans le paragraphe concernant ce type dexercice. Cependant, leurs implications diffrent lgrement, notamment pour lordre alatoire o seules les lignes seront concernes, les colonnes resteront dans le mme ordre quoi quil arrive. Figure 36 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Rponses" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Questions multiples"

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Concernant la conception de lexercice lui-mme, le principe gnral est le mme que pour la question unique : on entre la question et les propositions de rponses dans les champs qui leur sont respectivement rservs. La gestion des propositions de rponses est cependant diffrente. En effet, les questions multiples sont en fait des sortes de tableaux double entre. Dans le cas prsent dans la Figure 36, lapprenant doit, pour la premire proposition, cocher la premire case qui correspond la Rponse A . On peut videmment ajouter des lignes, mais aussi des colonnes. Il faut porter attention la mise en page : les mots composant les propositions de colonnes doivent tre dans lidal de taille proche afin damliorer laspect esthtique. Les textes trous : Ce type dexercice propose lapprenant dentrer manuellement des mots compltant un texte ou de slectionner la bonne proposition dans une liste droulante. Les options de lexercice (onglet Proprits sur la Figure 37) permettent principalement, en plus des options dj mentionnes prcdemment, de choisir les conditions de russite de lexercice pour lapprenant. On peut choisir dexiger un respect de la casse et/ou des accents. Le paramtre Correction manuelle permet que la correction de lexercice soit effectue par un formateur qui va lui-mme attribuer le score. Enfin, loption Ordre alatoire sapplique pour les propositions des listes droulantes. Figure 37 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Texte trous"

Comme pour les autres types dexercices, la question est entre dans le champ ddi. On arrive ensuite llaboration du contenu de la page (onglet Contenu de la page sur la Figure 37). On y trouve une zone de texte similaire celle des pages de contenu, mais son menu contextuel propose des options supplmentaires comme le montre la Figure 38.

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Figure 38 : MOS Solo Menu contextuel de l'diteur de contenu dune page d'exercice de type "Texte trous"

Il permet donc dinsrer : - Des champs vides : Lapprenant doit y crire la bonne rponse. Une fois le champ insr, un double-clic gauche sur celui-ci permet daccder la fentre de gestion des paramtres que prsente la Figure 39 ci-dessous. Dans cette fentre, on remplit au minimum la rponse juste, celle quon veut que lapprenant entre, laide du bouton Ajouter un item . Il est possible de prvoir des mauvaises rponses attendues si lon veut pouvoir proposer en fonction des suggestions. On peut aussi essayer danticiper dventuelles fautes de frappe car MOS Solo compte la rponse comme fausse ds lors quun caractre est incorrect. Cette fentre permet aussi de nommer le champ (ce qui permet en aval une gestion statistique des rponses) ; dentrer un texte qui apparatra par dfaut dans le champ avant que lapprenant ny entre sa rponse ; de choisir la position du champ, la taille (nombre de caractres maximal) du texte que lapprenant peut entrer dans le champ et le poids en matire de notation. Il est aussi possible de transformer le champ en zone de texte o lutilisateur peut entrer plusieurs lignes de texte ; Figure 39 : MOS Solo Fentre de gestion des paramtres d'un champ vide d'une page dexercice de type "Texte trous"

Des listes droulantes : Lapprenant doit slectionner la rponse juste parmi les rponses proposes dans la liste. Comme pour les champs vides, on accde une fentre de gestion en double-cliquant sur la liste, telle que prsente par la Figure 40. On peut alors y entrer toutes les propositions souhaites, sans oublier videmment de proposer des rponses fausses et de cocher la rponse juste. Il est possible aussi de choisir le nombre de propositions visibles par dfaut pour lapprenant, lorsque la liste nest pas droule. On choisit le plus souvent quune seule proposition soit visible pour des raisons esthtiques.

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Figure 40 : MOS Solo Fentre de gestion des paramtres d'une liste droulante d'une page dexercice de type "Texte trous"

Pour avoir juste ce type dexercice, lapprenant doit rpondre juste tous les champs et listes de la page. Lorsquon le conoit, il ne faut donc pas mettre trop dlments afin de limiter les risques de dcouragement de lapprenant (une seule faute de frappe suffisant le faire chouer tout lexercice). Enfin, il faut savoir que ce type dexercice peut tre employ pour la ralisation de so ndages. En plus des champs vides et des listes droulantes, il est aussi possible dinsrer des cases cocher. En identifiant prcisment les items prsents sur la page (en leur attribuant des noms), on peut ensuite faire remonter les donnes et les traiter statistiquement via la plateforme. Lordonnancement : Ce type dexercice consiste demander lapprenant de cliquer sur les rponses just es dans une liste de propositions afin de les dplacer de lautre ct dune ligne. Il est possible en outre de lui demander de les slectionner dans un ordre donn. Lditeur de contenu propose pour ce type dexercice des options que lon a dj mentionnes prcdemment, mais aussi quelques options spcifiques, comme on peut le voir sur la Figure 41 : - La mise en page de la liste : en cliquant sur la zone encadre en rouge sur la Figure 41, on peut choisir dorganiser les propositions de la liste horizontalement (comme cest le cas sur lexemple de la Figure 41) ou verticalement. La disposition horizontale est plus adapte dans le cas dimages, alors que la disposition verticale convient mieux du texte ; - Ordre indiffrent : En cochant cette case, on indique au logiciel que lordre dans lequel lapprenant slectionne les rponses ne conditionne pas la russite lexercice. Par dfaut le logiciel tient compte de lordre ; - Insrer en tte : Cette option dtermine lordre dans lequel vont se classer les rponses slectionnes par lapprenant. Lorsque la case est coche, la dernire rponse slectionne se positionne avant les rponses prcdemment choisies ;

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- Naccepter que les choix corrects : En cochant cette option, lapprenant ne pourra pas dplacer de rponses fausses vers la zone de rponse ; - Ajouter des retours la ligne : Par dfaut, les lments sont insrs les uns la suite des autres. En cochant cette case, MOS Solo va ajouter des retours la ligne entre chaque proposition, ce qui permet une mise en page plus claire notamment lorsque les propositions sont constitues de texte.

Figure 41: MOS Solo Onglet "Proprits" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Ordonnancement"

Ensuite, on retrouve comme pour tous les exercices, un onglet Question dans lequel se trouve un champ de texte permettant dy crire lintitul de lexercice. Longlet Contenu de la page contient deux tableaux permettant dentrer les propositions de rponses comme le montre la Figure 42. Un tableau vert accueille les bonnes rponses, qui doivent tre inscrites de droite gauche puis de haut en bas si elles possdent un ordre. Un tableau rouge contient les fausses rponses que lapprenant ne doit pas slectionner.

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Figure 42 : MOS Solo Onglets "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Ordonnancement"

Lexploration dimage : Cet exercice demande lapprenant de cliquer sur une zone de limage rpondant la question pose. Parmi les proprits modifiables prsentes sur la Figure 43, on peut choisir notamment loption Slection multiple qui permet lapprenant de slectionner plusieurs zones de limage. Les autres options sont identiques celles retrouves dans les autres types dexercice sauf loption Lgende qui propose dafficher lapprenant le nom des zones lorsquil passe sa souris dessus. Enfin, en cliquant sur la zone indique sur la Figure 43 par la flche jaune, on peut choisir dafficher ou non les zones cliquables sur limage. Figure 43 : MOS Solo Onglet "Proprits" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Exploration dimage"

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Llaboration de lexercice consiste ensuite entrer la question dans longlet concern puis de concevoir le contenu de la page. Dans le cas de ce type dexercice, on va videmment commencer par ajouter limage souhaite, par la mme mthode quexplique prcdemment pour les pages de contenu. Il faut ensuite ajouter des zones sur limage, sur lesquelles lapprenant pourra cliquer pour rpondre la question. Comme on peut le voir sur la Figure 44, le menu contextuel obtenu par un clic droit sur limage permet lajout de zones justes (flche verte) et de zones fausses (flche rouge). Si lon affiche lapprenant les zones cliquables, il est videmment ncessaire de crer des zones fausses, sinon seules des zones justes suffisent. Figure 44 : MOS Solo Onglets "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Exploration dimage"

Le glisser-dposer : Dans cet exercice, lapprenant doit slectionner des lments, appels mobiles et les dplacer dans la cible qui leur correspond. Les cibles comme les mobiles peuvent tre contenir du texte ou des images. Parmi les proprits grer qui se distinguent des autres types dexercice, visibles sur la Figure 45, on trouve : - Dcalage : Cette proprit indique, en pixel, la position par dfaut des mobiles dans les cibles, le repre tant le coin suprieur gauche des deux items ; - Crer les paires fausses : Cette option est coche par dfaut, sans cela, les cibles ne magntisent pas les mobiles auxquels elles ne sont pas justement associes. Lapprenant ne peut donc pas faire derreur puisquil voit tout de suite que le mobile ne se positionne pas immdiatement dans la cible lorsquil le dpose dessus ; - Retour quand un lment est lch en dehors dune cible : En choisissant cette option, le mobile revient sa position initiale si lapprenant le lche ailleurs que dans une cible ;

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Retour quand la paire est incorrecte : Lorsque cette option est coche, tout mobile dpos sur la cible qui ne lui correspond pas revient automatiquement sa position initiale. Lapprenant ne peut donc pas faire derreur.

Figure 45 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Glisser-dposer"

Ensuite vient la conception de lexercice lui-mme qui est relativement complexe pour ce type dexercice et ncessite trois grandes tapes : - La mise en place des cibles et des mobiles ; - La gestion des paires justes et des paires fausses ; - Le positionnement des mobiles sur les cibles. On commence gnralement par placer les cibles, grce au bouton du menu contextuel indiqu par la flche jaune sur la Figure 45, qui sont le plus souvent les objets les plus volumineux de la page. On cre ensuite les mobiles, en cliquant sur le bouton indiqu par la flche rouge sur la Figure 45. Pour associer les paires on effectue un double-clic sur le titre dune cible ou dun mobile, ce qui nous mne une fentre telle que prsente par la Figure 46. On peut alors donner un titre llment (ici cest une cible nomme Cible 1 ) et crer les paires lies cet lment. Lajout dune paire se fait par un clic sur le bouton Nouvelle paire . Il faut ensuite slectionner dans le menu droulant llment (ici, un mobile tant donn que lon est sur une cible) avec lequel on veut crer la paire. On choisit ensuite sil sagit dune bonne rponse en cochant la case, ou en la dcochant si cest une rponse inco rrecte. On peut ensuite dterminer le positionnement de llment par rapport la cible (si lon souhaite quil soit diffrent de celui fix par dfaut). La dernire partie de la fentre permet dattribuer un style llment parmi plusieurs choix.

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Figure 46 : MOS Solo Fentre de gestion des paramtres d'une cible d'une page dexercice de type "Glisser-dposer"

On peut considrer la conception de lexercice termin ce stade si lon ne souhaite pas que les mobiles se positionnent dune faon plus esthtique sur les cibles. Dans le cas contraire, on va utiliser le mode visualisation. On effectue lexercice en plaant tous les lments sur une mme cible puis on va utiliser la fonction Positionner les objets flottants que lon a mentionne prcdemment. Elle permet alors de positionner les mobiles dans la cible de la faon souhaite, de faon ce quils soient tous bien visibles. On enregistre les modifications effectues, puis on recommence avec les autres cibles.

Le curseur : Cet exercice demande lapprenant de positionner un curseur mobile le long dun axe. Il na pas t exploit dans le cadre de notre projet o il trouvait peu dintrt. La Figure 47 prsente laspect de la page de lditeur de contenu consacre ce type dexercice. Dans longlet Proprits , loption Retour du curseur quand la valeur est incorrecte permet dempcher lapprenant de se tromper : sil ne choisit pas la bonne position, le curseur retourne sa position initiale. La gestion du contenu est relativement simple. Grce au clic droit dans la zone de texte, on accde au menu contextuel permettant entre autres dajouter un curseur, horizontal ou vertical. Les boutons ddis sont encadrs en rouge sur la Figure 47. Une fentre permettant de choisir le style du curseur souvre alors, et une fois le style slectionn, le curseur est insr. Cette fentre permet aussi de choisir le positionnement relatif ou absolu du curseur ; le positionnement relatif est utile si lon souhaite localiser ce dernier entre deux images ou deux lments de texte par exemple.

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Figure 47 : MOS Solo Onglets "Proprits", "Question" et "Contenu de la page" de lditeur de contenu dune page dexercice de type "Curseur"

Ensuite, il faut dterminer les proprits du curseur et les critres de russite de lexercice. Pour cela, on effectue un double-clic sur le curseur, entranant louverture dune fentre telle que celle prsente par la Figure 48.

Figure 48 : MOS Solo Fentre de gestion des proprits d'un curseur d'une page dexercice de type "Curseur"

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On peut y dterminer notamment : - Le nom de lobjet, qui est principalement utile lorsquon souhaite faire remonter des donnes ; - Les valeurs minimum et maximum du curseur, et leur associer si souhait une lgende ; - La valeur initiale du curseur, correspondant la position de base du curseur lors de louverture de la page et laquelle il reviendra automatiquement si loption a t coche en amont ; - Le nombre de dcimales souhait ; - Lunit de la valeur indique par le curseur ; - La prsence ou nom dun compteur indiquant en temps rel lapprenant la valeur laquelle le curseur se situe lorsquil le dplace ; - Des intervalles de rponse : ces intervalles peuvent tre des rponses justes (dans ce cas, la case doit tre coche), ou des rponses fausses si lon souhaite en ajouter (dans ce cas, il faut dcocher la case). Attention cependant, les intervalles ne doivent pas se chevaucher. Si une valeur unique est la rponse juste, on entre cette valeur comme minimum et maximum de lintervalle, comme cest le cas dans lexemple prsent par la Figure 48. Il est intressant de noter en outre que ce type dexercice peut tre utilis pour concevoir des sondages, avec par exemple des curseurs permettant de se placer sur un axe allant de tout fait daccord pas du tout daccord .

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Conception des schmas laide de Powerpoint

Afin dillustrer les cours, des schmas sont ncessaire. Comme cela a t mentionn prcdemment, le logiciel Powerpoint a t employ pour concevoir ces schmas. En effet, Powerpoint possde une fonction SmartArt qui permet llaboration de schmas de divers types, et une fois le schma cr, il est possible de lenregistrer sous un format dimage (JPEG, PNG). La conception des schmas a donc suivi la mthode suivante : - Dtermination du type de schma ncessaire ; - Dtermination des animations et interactions souhaites avec ce schma ; - Cration du schma sur le logiciel Powerpoint laide de la fonction SmartArt ; - Enregistrement du schma complet ou des fragments de schma en format image ; - Insertion du schma dans le logiciel MOS Solo en tant quimage ; - Ajout des animations et/ou interactions associes au schma dans le logiciel MOS Solo. La Figure 49 ci-dessous montre la fonction de cration de schma SmartArt dans le logiciel Powerpoint, avec lexemple dun Cycle de texte , type de schma le plus utilis dans notre projet. Avant cette tape, nous avons dtermin en pixels la dimension de la zone de contenu dune page sur MOS Solo afin de pouvoir concevoir des schmas de taille et de pr oportions adaptes.

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Figure 49 : Powerpoint Utilisation de la fonction "SmartArt" pour crer un graphique de type "Cycle de texte"

Une fois le schma cr, il suffit alors de le personnaliser afin dobtenir le rsultat souhait grce au menu Cration ddi, prsent sur la Figure 50 ci-dessous, accessible lorsque le schma est slectionn.

Figure 50 : Powerpoint - Menu "Cration" associ un schma "SmartArt" de type "Cycle de texte"

Une fois le schma modifi et le rsultat satisfaisant, lenregistrement sous forme dimage est alors effectu grce au menu contextuel obtenu par un clic droit sur le graphique illustr par la Figure 51 ci-dessous. Figure 51 : Powerpoint Menu contextuel permettant l'enregistrement d'un schma SmartArt en format image

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Dautres schmas utiliss dans la conception des parcours de ce projet ont t crs de manire fragmente via lutilisation des Formes que propose Powerpoint, que prsente la Figure 52. Ces formes, comme les schmas SmartArt , peuvent tre enregistres en format image pour ensuite tre insres dans MOS Solo. Figure 52 : Powerpoint Aperu de la fonction "Insertion de formes"

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Gestion des options des activits

Comme pour une page de contenu ou dexercice, en cliquant sur une activit dans le plan, on accde un diteur proposant plusieurs onglets, prsents sur la Figure 53: - Proprits ; - Mta-donnes ; - Objectifs ; - Squenage ; - Options des exercices ; - valuation.

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Figure 53 : MOS Solo Onglets proposs dans l'diteur de contenu pour une activit

Longlet Mta-donnes fonctionne sur le mme principe que pour les pages de contenu, et na pas t exploit dans ce projet. En outre, les onglets Objectifs et Squenage sont des fonctions avances de MOS Solo qui nont pas non plus t utiliss pour ce projet et ne seront donc pas dtailles.

Onglet Proprits :
Cet onglet propose 4 options associes chacune une case cocher, comme on peut le voir sur la Figure 54. Figure 54 : MOS Solo Options proposes dans l'onglet "Proprits" de l'diteur de contenu pour une activit

Loption Inclus dans le parcours , lorsquelle est dcoche, induit une action similaire ce quimplique loption Invisible pour les pages de contenu. Il en rsulte que lactivit est invisible sur le plan et ne saffiche pas dans le flux du parcours, mais quil reste possible dy accder via un lien vers item. Loption Visible sur le plan possde un effet proche mais diffrent. Lactivit nest en effet plus visible sur le plan mais son contenu saffiche tout de mme dans le flux du parcours. Cela permet dorganiser le parcours en act ivits sans que lapprenant ne puisse voir cette organisation. Loption Enchanement entre activits , lorsquelle est coche, permet de mettre en place une continuit entre les pages, mme lorsquelles nappartiennent pas la mme activi-

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t. Sans cela, lorsque lapprenant arrive la dernire page dune activit, il repasser par linterface de la plate-forme pour aller lactivit suivante, le bouton suivant ne lui permet pas de poursuivre. Enfin, loption Recommencer lactivit au dbut implique, si elle est coche, que lors de chaque lancement du parcours, lapprenant reprend sa progression au dbut de lactivit quil avait en cours. En la dcochant, on permet lapprenant de reprendre la page o il stait arrt.

Onglet Options des exercices :


Cet onglet, prsent sur la Figure 55 ci-dessous, permet de grer les pages dexercice prsentent dans lactivit, lorsque celle-ci est en mode valuation. Figure 55 : MOS Solo Onglets "Options des exercices" et "valuation" de l'diteur de contenu d'une activit en mode "valuation"

Cet onglet propose les options suivantes, cocher ou dcocher : - Afficher les solutions : Lorsque cette option est coche, lapprenant visualise la bonne rponse de lexercice une fois quil a puis les suggestions ; - Dsactiver le bouton Prcdent : Cette option empche lapprenant de revenir en arrire au cours de lactivit. Il faut faire attention car cette option sapplique galement aux pages de cours, partir desquelles il ne sera pas non plus possible de revenir en arrire pour ventuellement relire une page mal comprise. Elle est automatiquement active dans le cas dune valuation, comme on peut le voir sur la Figure 55 ; - Valider automatiquement sur choix unique : Cette option sapplique seulement aux questions uniques, aux textes trous avec un seul champ, aux explorations dimage avec une seule zone cliquer et aux curseurs avec un unique curseur, et va conomiser lutilisateur un clic. Cependant, il ne faut pas lactiver si diffrents types dexercices, dont certains ne rentrent pas dans les types cits ci-dessus, sont prsents dans lvaluation. En effet, lapprenant risque dtre gn par le fait que tous les exercices ne se comportent pas de la mme faon ;

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- Correction sur chaque exercice : Lorsque cette option nest pas coche, lapprenant ne sait pas, la fin de chaque exercice, sil a rpondu juste ou non. Si on choisit de lactiver, la correction de lexercice saffiche mais aucune possibilit de modification de rponse nest possible ; - Forcer rpondre la question : Cette option est automatiquement active lorsque lactivit est en mode valuation. Elle empche lapprenant de sauter des questions en lobligeant valider sa rponse avant de pouvoir passer la question suivante ; - Forcer rpondre tous les items : Lorsquelle est active, cette option oblige lutilisateur rpondre toutes les parties de la question (ou choisir au moins une rponse parmi celles proposes). Cela concerne les questions uniques o au moins une proposition doit tre slectionne, les questions multiples o au moins une rponse par question doit tre choisie, et les textes trous o lutilisateur doit crire une rponse dans chaque champ vide et slectionner une rponse dans chaque liste ; - Remplacer les scores partiels par zro : Le systme de MOS Solo calcule normalement un score complexe selon le nombre de rponses trouves par rapport aux rponses justes dans la question. Loption va permettre grer les scores de m anire binaire : soit lutilisateur a tout juste et reoit donc tous les points de lexercice, soit il a faux ou partiellement faux et il obtient une note de 0. Il faut faire attention lorsquon active cette option car elle va alors sappliquer tous les exercices de lactivit ; - Pnaliser les mauvaises rponses : Cette option, ne pouvant tre active en mme temps que la prcdente, propose une autre faon de calculer les scores. Dans ce cas, tout exercice faux se voit attribuer un score correspondant au ngatif du score de la rponse juste. Cela entrane donc une pnalisation importante pour lapprenant. Cette option est intressante dans le cas o lapprenant peut choisir de ne sauter certaines questions et permet ainsi de diffrencier au niveau du score les rponses fausses des absences de rponse ; - Autoriser un changement aprs la suggestion : Si lon choisit de proposer des suggestions lapprenant, cette option est essentielle. Sans cela, lapprenant ne peut profiter des suggestions et modifier sa rponse en fonction. Lactivation de cette option ncessite lactivation en parallle de loption Correction sur chaque exercice et permet lutilisateur autant dessais que de suggestions prvues. Dans le cas o lactivit nest pas en mode valuation, toutes les options prsentes cidessus ne sont pas disponibles comme le montre la Figure 56. Figure 56 : MOS Solo Onglet "Options des exercices" de l'diteur de contenu d'une activit ne se trouvant pas en mode "valuation"

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Onglet valuation :
En cliquant sur longlet valuation de lditeur dune activit, cette activit passe automatiquement en mode valuation . Pour que lactivit redevienne une activit dentranement , il suffit de cliquer sur le bouton Supprimer valuation prsent en bas de longlet comme on peut le voir sur la Figure 55. La diffrence entre ces deux modes est la communication des rponses de lutilisateur la plate-forme qui na lieu que sil sagit dune valuation. Une fois lactivit en mode valuation, diffrentes options, visibles sur la Figure 55, sont proposes : - Score minimum requis : En modifiant le pourcentage de rponses, on dtermine le niveau dexigence de lvaluation. Lapprenant ne valide en effet son valuation que sil obtient un score suprieur ou gal celui choisi ici. En outre, en entrant la valeur 0 dans le champ, on transforme lvaluation en questionnaire (aucune exigence de rsultat) ; - Slectionner seulement exercices : En entrant un nombre dans ce champ, on demande au logiciel de slectionner, alatoirement, ce nombre de questions parmi toutes les pages dexercices que contient lactivit ; - Envoyer au LMS : Par cette option, on choisit les informations concernant les rsultats de lapprenant que lon souhaite faire remonter vers le LMS. Plusieurs choix sont proposs : le dernier rsultat, le premier rsultat, le meilleur rsultat ou aucun rsultat ; - Envoyer les rponses : Cette fonction permet denvoyer les rsultats vers une plate-forme tiers ; - Diplme : En cochant cette case, on permet lapprenant daccder un diplme (sorte dattestation de russite) via un lien prsent sur la page de rsultat en cas de succs. Il faut cependant que le style utilis prvoit ce type de page ; - Afficher la page Rsultats : Cette option permet dafficher lapprenant une page rcapitulative de ses scores une fois lvaluation termine. Elle est automatiquement active si le style utilis prvoit de telles pages. A partir de cette page, lapprenant peut, si loption a t choisie, accder son diplme, mais aussi accder aux pages des exercices auxquels il a rpondu faux. Si on a choisi pralablement dafficher les solutions, il peut visualiser la rponse fausse quil a donne, ainsi que la rponse juste de lexercice, avec lventuel commentaire de type Solution ; - Ordre des pages alatoire : Lorsque cette case est coche, les pages dexercice saffichent dans un ordre alatoire au lieu de suivre lordre linaire du plan. Afin de permettre la prsence de pages de contenu dans les valuations, lordre alatoire nimplique pas ces pages, seulement les pages dexercices ; - Afficher les rponses prcdentes : Grce cette option, lutilisateur peut visualiser les rponses quil avait donnes lors de sa prcdente tentative.

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Tests et corrections

Une fois une page labore dans lditeur de contenu, des tests induisant dventuelles corrections sont ncessaires. La relecture du texte du contenu peut directement tre effectue dans lditeur, autorisant des modifications immdiates. Cependant, un aperu de la page telle quelle apparatra lapprenant est ncessaire. Pour accder cet aperu, il suffit de cliquer, comme prcdemment mentionn, sur licne reprsentant un rectangle bleu situ en haut droit de toute page de lditeur de contenu.

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A partir de cet aperu, il faut alors vrifier les lments suivants : - La mise en page : on sassure que les lments sont situs aux endroits voulus, que le texte apparat sous la forme choisie ; - Les interactions et animations : on vrifie que chaque lment saffiche correctement, que les clics ont leffet escompt Dans le cas dun exercice, on va en outre tester son fonctionnement dans tous les scnarios possibles. En effet, il faut sassurer quil a les bonnes ractions quelle que soit la rponse de lapprenant. On effectue donc lexercice plusieurs fois, en choisissant la bonne rponse, puis en choisissant une mauvaise rponse, puis une autre Une fois la conception de tout le parcours termine, lenchanement des activits et des exercices doit tre intgralement vrifi et corrig si ncessaire. La dernire relecture seffectue aprs la mise en ligne sur MOS Chorus : on sassure alors que le parcours fonctionne bien de la mme faon que lorsquil a t test sur MOS Solo. Il peut tre intressant de faire intervenir plusieurs correcteurs et testeurs, limitant ainsi les risques de laisser passer des erreurs. Limportation prcoce des modules sur MOS Chorus est alors recommande et permet tous les intervenants daccder au parcours et son diteur (si ladministrateur de la plate-forme leur en a donn les droits). Comme plusieurs personnes peuvent se connecter en mme temps sur un mme parcours, il est fortement recommand aux relecteurs demployer loutil Notes pour communiquer avec lauteur et lui signaler les anomalies corriger. MOS Solo propose en outre un outil permettant de vrifier les liens et de nettoyer le parcours des ventuels fichiers inutiliss. Pour y accder, il faut cliquer sur le menu Outils puis sur Vrifier les liens comme le montre la Figure 57 ci-dessous. Figure 57 : MOS Solo Accs l'outil de vrification des liens

On accde alors une page de lditeur permettant de vrifier divers lments du parcours, comme on peut le voir sur la Figure 58 ci-dessous : - Fichier inutiliss : Cette fonction va rechercher la prsence dans lexplorateur des mdias dventuels fichiers inutiliss. De tels fichiers apparaissent lorsque, par exemple, une image est introduite dans une page puis finalement supprime et jamais rutilise. Il est important deffectuer cette vrification avant de compiler larchive du parcours, pour allger autant que possible celle-ci ; - Fichiers manquants : Cette fonction vrifie que tous les lments introduits dans le parcours sont prsents physiquement dans le dossier associ au parcours. Ce cas de figure ne se prsente normalement pas ; - Liens manquants sur les pages : Cette fonction vrifie tous les liens insrs dans le parcours. Si certains sont casss (par exemple, si leur destination a t supprime du module), cela est signal dans la zone de texte et le logiciel propose de les effacer. Cela nentrane la suppression que du lien, et pas du texte ou de limage auquel sattachait le lien. Les fonctions Rfrences sur le plan et Liens HTTP nont pas t utilises dans ce projet et ne sont donc pas dtailles.

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Figure 58 : MOS Solo Outil de vrification des liens

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Mise en ligne sur MOS Chorus

Une fois le parcours relu par son auteur, il doit tre import sur la plate-forme afin dtre accessible aux relecteurs ventuels et ensuite aux apprenants. Pour cela, cest la plateforme MOS Chorus qui a t employe.

Premire tape : Compilation de larchive


Dans un premier temps, lauteur va crer dans MOS Solo larchive correspondant au parcours. Cette archive compile tous les lments composants le parcours : le code XML des pages, les images et autres mdias insrs, le glossaire sil y en a un Pour crer cette archive, on se rend dans le dossier des parcours partir de la page daccueil de MOS Solo, en cliquant sur Voir mes parcours comme le montre la Figure 59 ci-dessous. Figure 59 : MOS Solo Accs au dossier des parcours partir de la page d'accueil de MOS Solo

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On accde alors une fentre proposant la liste de tous les parcours crs jusquici sur MOS Solo, avec leur titre, leur code, leur style et la date de la dernire modification, comme le montre la Figure 60. En cliquant sur le parcours voulu, celui-ci apparat alors surlign en jaune et un menu ddi au parcours concern apparat dans la colonne de gauche. Parmi les options proposes, celle qui nous intresse ici est la fonction Crer larchive . Un simple clic permet la compilation de toutes les lments composants le module dans un fichier de format ZIP. Figure 60 : MOS Solo Cration de l'archive du parcours partir du dossier des parcours

Une fois le fichier cr, le logiciel ouvre automatiquement le dossier de destination de larchive, prsent par la Figure 61. On peut alors noter que la dnomination automatique de larchive correspond au code du parcours dans MOS Solo. Figure 61 : Dossier de destination automatique de l'archive du parcours

Deuxime tape : Importation sur la plate-forme


Une fois larchive cre, celle-ci peut tre importe sur MOS Chorus. Laccs MOS Chorus se fait via un navigateur internet. Il est conseill dutiliser Internet Explorer car, comme MOS Solo, le logiciel est conu pour fonctionner avec ce navigateur. Ladresse de la plate-forme (dans notre cas, celle de Royal Canin) est entre dans la barre de navigation, permettant daccder la page didentification o un identifiant et un mot de passe personnels nous sont demands.

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Une fois ces informations renseignes, on accde la page principale de la plate-forme. Elle se compose peu prs de la mme faon que la page de lditeur de contenu de MOS Solo. La colonne de droite (sur fond blanc sur la Figure 62) contient larborescence du contenu prsent sur le serveur. Les parcours sont en effet organiss dans des dossiers. En effectuant un clic droit sur un dossier, un menu contextuel apparat et propose, entre autres, la cration dun nouveau dossier et, surtout, limportation dun nouveau parcours. Figure 62 : MOS Chorus Importation d'un parcours sur la plate-forme partir de sa page principale

Suite au clic sur Importer , une fentre pop-up apparat, se prsentant telle que sur la Figure 63. Il suffit alors de cliquer sur le bouton Parcourir pour accder lexplorateur des fichier de lordinateur et y slectionner larchive correspondant au parcours que lon souhaite mettre en ligne. Le code du parcours est automatiquement retrouv partir de larchive. Il est possible de remplacer un fichier existant par celui quon vient dimporter : cela est utile lorsquon effectue une mise jour dun parcours dj prsent sur la plateforme et quon souhaite simplement remplacer lancienne version par la nouvelle, condition que leurs codes soient identiques. Enfin, loption Fichier distant permet de rentrer directement ladresse dune archive prsente sur un serveur distant. Figure 63 : MOS Chorus Fentre d'importation d'un parcours sur la plate-forme

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Troisime tape : tests et gestion des parcours


Une fois le parcours import sur la plate-forme, il convient de vrifier quil fonctionne bien et que son affichage et les interactions nont pas t altrs lors de la mise en ligne. Pour cela, partir de la page ddie au parcours que prsente la Figure 64, on peut cliquer sur le bouton reprsentant un rectangle bleu (dans la zone encadre en rouge) permettant de lancer le parcours comme si lon tait un apprenant. On peut alors tester tout le parcours comme il sera accessible aux lves. Figure 64 : MOS Chorus Page ddie un parcours dans MOS Chorus

Comme on peut le voir sur la Figure 64, MOS Chorus possde de nombreuses autres fonctions. La plupart de ces fonctions concernent la gestion des parcours pour les apprenants, la gestion des apprenants, la communication avec eux Nous navons pas eu loccasion au cours de la ralisation de ce projet de nous servir de ces fonctions et celles-ci ne seront donc pas prsentes ici. Les fonctions de MOS Chorus, autres que limportation de parcours, qui ont t utilises sont : - La gestion de lorganisation des parcours : Comme le montre la Figure 62, partir dun clic droit dans la colonne du plan, il est possible dajouter des dossiers permettant dorganiser les parcours ; - Lditeur de contenu : MOS Chorus possde une fonction dditeur de contenu identique celle de MOS Solo. Il faut cliquer, partir de la page du parcours, sur le bouton reprsentant un crayon (visible dans la zone encadre en rouge sur la Figure 64). On accde alors une fentre dditeur en tout point similaire celle de MOS Solo. Il est donc tout fait possible de se passer de MOS Solo et de travailler directement sur MOS Chorus, mais cela a linconvnient de ncessiter une connexion internet.

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D - Rsultats
1 - Modules crs
aListe et plans des parcours
Au total, six parcours ont t crs : Le parvovirus canin ; Syndromes respiratoires en collectivit ; Mortalit nonatale et troubles de la reproduction dorigine infectieuse ; Les parasitoses intestinales ; Pritonite infectieuse fline ; valuation des connaissances . Le plan de chaque module a t conu partir dun plan gnral dfini en fonction des objectifs dapprentissage gnraux fixs pour la partie apprentissage en ligne de la formation. Ce plan a ensuite t modifi afin de ladapter aux diffrents sujets concerns par les parcours. Ainsi, de manire gnrale, les parcours ont t conus en suivant le plan suivant : - Page dintroduction, contenant le titre du module et les objectifs dapprentissage associs ce module ; - Page de consigne, apportant lapprenant des informations gnrales concernant linteractivit prsente dans le parcours via les liens souligns ; - Page dexercice dintroduction, proposant lapprenant une question simple concernant des notions que tout vtrinaire connait a priori, permettant au participant de replacer les informations quil va apprendre dans le contexte de ce quil connait dj ; - Corps du parcours compos de pages de cours et, ventuellement, de questions simples de mme type que lexercice dintroduction, abordant dans lordre les notions dtiologie, dpidmiologie, de physiopathologie, de clinique, de diagnostic et de gestion relatifs la maladie ou au syndrome trait dans le module ; - Page de conclusion, rappelant les notions importantes prsentes dans le parcours et essentielles la gestion de la maladie ou du syndrome concern en collectivit ; - Page dintroduction aux exercices dvaluation, expliquant le principe des questions qui vont suivre et leur but ; - Cinq pages dexercices dvaluation, ayant pour but pour lapprenant de sassurer quil a bien acquis au cours du parcours toutes les notions ncessaires (ne menant aucune pnalit en cas dchec), et lui permettant, chaque question, de retourner lire la ou les pages correspondant aux notions ncessaires pour rpondre la question. Le plan de chaque parcours est donc une variation de ce plan gnral et peut tre retrouv en annexe. Dans le cas du parcours de lvaluation des prrequis, il se compose simplement de la faon suivante : - Page dintroduction, contenant le titre et les objectifs du parcours ; - Page de consignes, indiquant les modalits de rponse et de russite du parcours ; - Vingt pages dexercices de type Question unique , portant sur toutes les notions abordes dans les modules de cours et concernes par les objectifs noncs en dbut de chacun de ces parcours. Le plan dtaill du parcours dvaluation est galement prsent en annexe.

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Aperu des pages des parcours : exemples

tant donne la grande quantit de contenus composant les modules de cours et le module dvaluation, seuls des exemples du rendu final des diffrents types de pages composant les modules seront prsents ici.

Pages dintroduction :
La Figure 65 ci-dessous nous montre un exemple de la premire page dun module, sa page dintroduction, qui comprend le titre du module ainsi que ses objectifs dapprentissage et une estimation du temps ncessaire la ralisation du parcours pour lapprenant. Figure 65 : Aperu d'une page d'introduction, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2

Aprs cette premire page, on trouve dans tous les modules crs dans le cadre de ce projet une page de consigne telle que le montre la Figure 66 ci-dessous. Elle permet de prciser lapprenant que les termes souligns dans les pages sont toujours des liens qui appellent un clic. Figure 66 : Aperu d'une page de consignes

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On trouve ensuite la page dexercice dintroduction. La Figure 67 ci-dessous est lexemple du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale en levages canin et flin. La Figure 68 et la Figure 69 montrent ensuite ce quil se produit lorsque lapprenant rpond, respectivement, juste ou faux la question. Figure 67 : Aperu de la page d'exercice d'introduction larrive de lutilisateur sur la page, issue du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale

Figure 68 : Aperu de la page d'exercice d'introduction lorsque lutilisateur a rpondu juste, issue du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale

Figure 69 : Aperu de la page d'exercice d'introduction lorsque lutilisateur a rpondu faux, issue du parcours consacr aux troubles de la reproduction et la mortalit nonatale

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Pages de contenu :
Suite lexercice dintroduction, le corps du parcours commence avec ses pages de contenu. Nous allons vous proposer ci-aprs divers exemples de pages de contenu avec diffrents types dlments et dinteractions afin de donner une ide gnrale des modules crs. La Figure 70 et la Figure 71 illustrent un exemple de page de contenu compose de texte simple et de liens. Dans le cas de cette page, les liens renvoient vers des lments du glossaire dont un a t ouvert sur la Figure 71. Figure 70 : Aperu dune page de contenu comportant du texte avec des liens vers glossaire, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline

Figure 71 : Aperu dune page de contenu comportant du texte avec des liens vers glossaire dont un a t ouvert, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline

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La Figure 72 et la Figure 73 illustrent une page contenant une liste anime. A larrive sur la page, aucun des lments de la liste nest prsent comme sur la Figure 72 et lapprenant doit effectuer des clics gauches pour les faire apparatre et arriver au rsultat prsent sur la Figure 73. On peut noter la prsence dun commentaire fixe (zone grise sur la droite de lcran) permettant ici dintroduire une indication sur la conduite tenir pour lapprenant. Figure 72 : Aperu dune page de contenu comportant une liste anime qui na pas encore t affiche par lapprenant, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline

Figure 73 : Aperu dune page de contenu comportant une liste anime dont l'apprenant a permis l'affichage grce plusieurs clics gauches et qui contient plusieurs liens vers item, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline

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La Figure 74 illustre la faon dont apparat une page de type Pop-up suite un clic sur un lien vers item. On peut noter qu partir de cette Pop-up , une fois son exploration termine, lapprenant na que la possibilit de refermer la fentre. Figure 74 : Aperu dune page de type "Pop-up" apparue suite un clic sur un des liens de la page prsente sur la figure prcdente, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline

La Figure 75 et la Figure 76 illustrent lutilisation des tableaux dans les pages de contenu. Ici, comme on le voit sur la Figure 75, il a t personnalis grce des choix de couleurs de bordures, de texte et darrire-plan. De plus, ce tableau contient des liens vers commentaires : la Figure 76 nous montre laspect de la page suite un clic sur un de ces liens, menant ici un commentaire flottant contenant une image.

Figure 75 : Aperu d'une page contenant un tableau et des liens vers commentaire, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

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Figure 76 : Aperu d'une page contenant un tableau et des liens vers commentaire dont un a t ouvert et contient une image, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

La Figure 77 et la Figure 78 ci-dessous montrent un premier exemple de schma ralis laide de Powerpoint, puis introduit et anim dans une page de contenu. Sur la Figure 77, on voit la page telle quelle apparat lutilisateur son ouverture. Le commentaire fixe lui donne des indications : cliquer sur les flches de couleur verte. Grce cela, lapprenant est lacteur de laffichage des lments textuels et peut donc le faire son rythme. Aprs avoir cliqu sur toutes les flches, il obtient un schma complet, tel que prsent sur la Figure 78.

Figure 77 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma explorer, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives

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Figure 78 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives

Un deuxime exemple de schma est prsent par la Figure 79 et la Figure 80 cidessous. Ici, il ne sagit pas dun cycle mais dune sorte de tableau qui ncessite des clics de lapprenant pour tre rempli de son contenu textuel. La Figure 79 montre laspect de la page larrive de lapprenant sur celle-ci, et la Figure 80 laspect final, lorsque lapprenant a termin lexploration du schma. Figure 79 : Aperu d'une page de contenu contenant un schma explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

Figure 80 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

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Enfin, un troisime exemple est propos avec la Figure 81 et la Figure 82. Lapprenant est appel cliquer sur les croix blanches prsentent dans le schma afin dentraner laffichage de commentaires flottants contenant les informations textuelles, comme on le voit sur la Figure 82 qui nous montre laspect final une fois tous les commentaires affichs.

Figure 81 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

Figure 82 : Aperu d'une page de contenu compose d'un schma que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

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La Figure 83 et la Figure 84 illustrent un contenu de type image explorer. Il sagit ici de demander lapprenant de cliquer sur une zone de limage dfinie dans ldit eur de contenu. Ce clic entrane laffichage dun commentaire flottant apportant des prcisions, comme on peut le voir sur la Figure 84.

Figure 83 : Aperu d'une page de contenu compose d'une image explorer, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2

Figure 84 : Aperu d'une page de contenu compose d'une image que l'utilisateur a fini d'explorer, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2

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Le corps du parcours, contenant le cours, se termine toujours par une page de conclusion. Cette page est prsente par la Figure 85, et se constitue dun encadr contenant les informations essentielles que lapprenant doit retenir du parcours et dun second encadr apportant une notion importante, parfois complmentaire au cours.

Figure 85 : Aperu d'une page de conclusion, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2

Pages dexercice
Nous allons prsenter ici des exemples des 4 types dexercices qui ont t employs dans la conception des quiz dvaluation de fin de parcours, autres que la question unique qui a dj t illustre par la Figure 67, la Figure 68 et la Figure 69. Avant cela, la Figure 86 prsente un aperu de la page dintroduction au quiz, donnant lapprenant les indications concernant le but de cette valuation et son contenu. Cette page apparat lidentique dans tous les modules raliss dans le cadre de ce projet.

Figure 86 : Aperu de la page d'introduction au quiz de fin de parcours

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Le premier type dexercice illustr est lexercice Questions multiples . La Figure 87 et la Figure 88 montrent lapparence dun tel exercice. On identifie la question en bleu ainsi que la consigne prsente dans la zone de commentaire fixe sur la Figure 87. Lapprenant doit slectionner au moins une rponse par ligne, mais ici plusieurs rponses par ligne sont possibles. Sur la Figure 88, on trouve un exemple de rponse fausse de lapprenant et le commentaire dchec (ici de type flottant) qui apparat suite cette mauvaise rponse, associ laffichage des bonnes rponses encadres en vert. Dans le commentaire dchec, lapprenant est invit cliquer sur des liens vers item qui le renvoient vers des versions Pop-up des pages de cours contenant les notions dont la connaissance lui aurait permis de rpondre juste.

Figure 87 : Aperu d'une page d'exercice de type "Questions multiples" son ouverture, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

Figure 88 : Aperu d'une page d'exercice de type "Questions multiples" suite une mauvaise rponse de l'apprenant, issue du parcours consacr aux syndromes respiratoires

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Ensuite, nous avons aussi utilis des exercices de type Ordonnancement , tels quillustrs par la Figure 89 et la Figure 90. Pour rpondre la question pose, lapprenant va devoir slectionner les lments justes rangs dans la colonne de gauche sur la Figure 89. La Figure 90 montre la correction de lexercice associe au commentaire dchec qui apparat lapprenant en cas de mauvaise rponse.

Figure 89 : Aperu d'une page d'exercice de type "Ordonnancement" son ouverture, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2

Figure 90 : Aperu d'une page d'exercice de type "Ordonnancement" suite une rponse fausse de l'apprenant, issue du parcours consacr au Parvovirus canin de type 2

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Nous avons galement utilis le type Texte trous comme le montrent la Figure 91 et la Figure 92. On peut voir sur la Figure 91 la page telle quelle apparat lapprenant lorsquil arrive sur la page : les champs sont tous vides. Il crit ses rponses ou les slectionne dans les menus droulants (ici, seuls des menus droulants sont prsents) puis valide. La Figure 92 correspond la page que lapprenant obtient en cas de rponse juste.

Figure 91 : Aperu d'une page d'exercice de type "Texte trous" son ouverture, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives

Figure 92 : Aperu d'une page d'exercice de type "Texte trous" suite une bonne rponse de l'apprenant, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives

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Enfin, nous avons utilis le type Glisser-dposer comme le montrent la Figure 93 et la Figure 94. La Figure 93 prsente la page telle quelle apparat lapprenant lorsquil arrive sur la page : les mobiles sont situs en dehors des cibles . Lapprenant va alors pouvoir les slectionner puis les dplacer vers la cible de son choix. La Figure 94 correspond la page qui apparat lorsquil a rpondu faux. On note le positionnement des mobiles dans les cibles qui a t dfini lors de la cration de la page.

Figure 93 : Aperu d'une page d'exercice de type "Glisser-dposer" son ouverture, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives

Figure 94 : Aperu d'une page d'exercice de type "Glisser-dposer" suite une mauvaise rponse de lapprenant, issue du parcours consacr aux parasitoses digestives

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A la fin de chaque quiz de fin de parcours, lapprenant accde une page de rsultats telle que le montre la Figure 95. Il peut y voir ses rsultats aux diffrentes questions et accder, en cliquant sur le titre de la question, la correction de lexercice. Son score total est galement affich dans la zone de commentaire fixe.

Figure 95 : Aperu d'une page de rsultat l'valuation de fin de parcours, issue du parcours consacr la pritonite infectieuse fline

Pages dintroduction et de consignes du parcours dvaluation :


Le parcours dvaluation est compos pour sa plus grande partie de pages dexercices de type question unique, similaires celle prsente prcdemment, la diffrence quil na pas accs la correction. Avant ces pages dexercices, le parcours comporte une page dintroduction telle que prsente sur la Figure 96, et une page de consignes comme le montre la Figure 97. La page dintroduction de ce parcours est similaire celle des modules de cours la diffrence quaucune dure nest indique. En effet, il a t choisi de ne pas mettre de lim ite de temps cette valuation. La page de consignes se constitue de deux encadrs et dune zone de texte, prsentant les lments ncessaires lapprenant pour russir son valuation.

Figure 96 : Page d'introduction du parcours d'valuation des prrequis au prsentiel

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Figure 97 : Page de consignes du parcours d'valuation des prrequis au prsentiel

2 - Utilisation des parcours dans la formation et avis des participants


aAdaptation du programme de la formation

Lintroduction de modules dapprentissage en ligne dans la formation ayant pour but premier de rduire le temps de cours prsentiel ncessaire pour enseigner la mme quantit dinformation, le programme de lEPU a t revu en fonction des notions abordes dans les modules. Le programme qui stalait auparavant sur deux jours et demi est pass un jour et demi. Le contenu des cours prsentiel a t adapt : certains ont t supprims, dautres ont vu leur contenu modifi afin de ne pas rpter les informations que les participants ont normalement dj acquis grce aux modules en ligne. Lancien programme et le nouveau sont prsents en Annexes 1 et 2.

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Avis des participants

Il tait prvu initialement de rcolter les avis des participants la formation concernant les modules dapprentissage en ligne, leur intrt et leur apport par rapport une formation traditionnelle. Cependant, la formation na pu avoir lieu en 2013 du fait de labsence dinscriptions. Nous navons donc pas pu avoir de retours sur les modules conus pour ce projet et lintrt quy auraient trouv les participants.

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E - Discussion : Intrt et difficults de lintroduction dapprentissage en ligne dans une formation vtrinaire
Bien que nous nayons pu obtenir de retours de participants la formation du fait de labsence dinscription, la ralisation de ce projet nous permet dj de discuter de lintrt et des difficults de lintroduction de la formation en ligne dans une formation vtrinaire. Premirement, et comme cela tait lobjectif de ce projet, lapprentissage en ligne a permis de restreindre la dure de la formation prsentielle de deux jours et demi un jour et demi. Cela reprsente un avantage trs intressant dun point de vue pratique et conomique, que ce soit pour les locaux ou des intervenants. Ensuite, dans notre projet, les cours en ligne taient situs en amont de la formation prsentielle et permettaient ltablissement de prrequis. Cette modalit dutilisation de lapprentissage en ligne a pour bnfice principal dgaliser le niveau de connaissances des participants avant la formation prsentielle. Cela a galement pour avantage de poser les bases ncessaires la bonne comprhension des notions enseignes. Mais, lintroduction de formation en ligne na pas t chose aise. En effet, la conception de modules dapprentissage est un travail demandant beaucoup de ressources. Il a fallu dans un premier temps suivre une formation de deux jours consacre au logiciel de cration de parcours dapprentissage en ligne afin dtre capable de crer des modules. Ensuite, la cration des modules est une tche qui demande un temps considrable : il faut concevoir le plan du cours, identifier les objectifs dapprentissage, dterminer les informations introduire dans le parcours, puis raliser le parcours lui-mme (lment de loin le plus consommateur de temps). Lors de la cration des modules, jai rencontr une double difficult, la fois pour la conception pdagogique et pour la conception informatique des parcours. Ce projet a aussi demand de ce fait une grande disponibilit du professeur encadrant la formation afin de valider les parcours et leur contenu. Le cot en ressources humaines est donc une des principales complications rencontres au cours du projet. Cependant, il est important de noter la facilit relative quoffre le logiciel MOS Solo pour la cration de modules. Une fois son fonctionnement bien acquis, le logiciel savre trs simple dutilisation. Les principales difficults rencontres concernent surtout certains bugs de mise en page survenant sporadiquement et lintroduction de schmas. En effet, pour ces derniers, lidal serait dutiliser des lments Flash pour permettre une bonne interactivit. Or cela ncessite des ressources comptentes dans ce domaine, ce que nous ne possdions pas. Il a donc t ncessaire de rechercher une solution alternative, do lutilisation finale de schmas crs laide de PowerPoint et introduits sous forme dimages dans les modules, puis anims. Ce travail est fastidieux mais reste ralisable par nimporte quelle personne possdant de bonnes bases en informatique. Un autre intrt non ngligeable est la possibilit de rutilisation des modules. En effet, une fois crs, les modules peuvent tre utiliss dans tous les contextes souhaits, quelques ventuelles adaptations et mises jour prs. Linvestissement est certes important mais permet des conomies sur le long terme, comme cela a t expos dans la premire partie. Enfin, les principaux inconvnients rencontrs ont t lis des questions dinformatique. En effet, le logiciel MOS Solo a pour dsavantage de ne fonctionner bien quavec Internet Explorer, et de crer ainsi des parcours dont laffichage ne seffectue correctement quavec ce navigateur. La Figure 98, la Figure 99 et la Figure 100 illustrent ce problme. On note quavec Internet Explorer (Figure 98), les textes sont bien aligns avec le schma et que toute la page saffiche dans la fentre. A linverse, avec Google Chrome (Figure 99) et Mozilla Firefox (Figure 100), les textes ont perdu leur alignement et dpassent des cadres du schma. En outre, avec Mozilla Firefox (Figure 100), une barre de dfilement

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est apparue sur la droite de la fentre car le navigateur narrive pas afficher tous les lments constituant la page dans la fentre. Figure 98 : Aperu d'une page avec le navigateur Internet Explorer, issue du module consacr aux syndromes respiratoires

Figure 99 : Aperu d'une page avec le navigateur Google Chrome, issue du module consacr aux syndromes respiratoires

Figure 100 : Aperu d'une page avec le navigateur Mozilla Firefox, issue du module consacr aux syndromes respiratoires

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Une fois crs, il est videmment ncessaire de rendre les parcours accessibles aux apprenants : il faut donc aussi investir dans une plate-forme. Dans notre cas, la socit Royal Canin nous a permis dutiliser sa plate-forme MOS Chorus en tant que partenaires de lUMES et de ses formations. Cela sest avr dautant plus intressant que nous navons reu quune formation succincte lutilisation de MOS Chorus et que, de ce fait, la gestion des modules et des apprenants ainsi que de leurs rsultats ne faisait pas partie de nos comptences. Il est important de savoir en outre que, pour la plate-forme MOS Chorus, le cot dpend du nombre dutilisateurs qui y sont inscrits. Dans le cas dune entreprise introduisant pour la premire fois de lapprentissage en ligne dans une formation, il faut ainsi rajouter aux cots de conception des modules le cot dinstallation de la plate-forme ainsi que les frais affrents aux ressources humaines ncessaires pour sa gestion et aux comptes des utilisateurs. Lintroduction de lapprentissage en ligne prsente donc de nombreux intrts, surtout sur le long terme. Mais de multiples inconvnients sont apparus au cours de sa ralisation, que ce soit concernant linvestissement temporel ou les contraintes lies au matriel informatique. Le principal bmol de ce projet reste labsence dinscription la formation prvue. De ce fait, il na pas t possible dvaluer la qualit des modules dapprentissage en ligne produits dans le contexte pour lequel ils taient prvus. Lintrt de la profession vtrinaire pour ce type de formation nest donc pas connu.

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CONCLUSION
Le milieu de lenseignement et de la formation est en pleine volution et de nombreuses opportunits souvrent aujourdhui notamment via lutilisation des technologies de linformation et de la communication. Celles-ci peuvent en effet enrichir voire remplacer les cours traditionnels, permettant un enseignement distance et, dans certains cas, diffr. Lapprentissage en ligne prsente ainsi un trs grand potentiel pour la formation vtrinaire, et notamment pour la formation continue. Son dveloppement permettrait de pallier les difficults que rencontre habituellement ce type de formation du fait de loccupation p rofessionnelle des vtrinaires concerns. La formation continue par apprentissage en ligne permettrait de surcrot de complter la formation continue base sur la lecture de revues accrdites. Laspect interactif mis au se rvice de la pdagogie, laccessibilit croissante Internet par lintermdiaire des smartphones et tablettes tactiles et la possibilit dvaluer directement les acquis et les progrs de lapprenant font de lapprentissage en ligne un immense atout pour la transmission du savoir vtrinaire. Cependant, la mise en place de tels types de formation nest pas aise. Cela demande beaucoup dinvestissements, quils soient financiers, humains ou matriels, mais une fois le contenu de formation cr, il peut tre rutilis autant de fois que souhait sans ncessiter de nouveaux investissements de cration. La cration reprsente un ple important puisque les personnes ralisant les dispositifs dapprentissage en ligne doivent tre formes lutilisation des logiciels ncessaires. Et, dans lidal, la ralisation devrait tre dlgue une personne ou une socit spcialise afin dobtenir une formation de qualit, la fois dans le fond et dans la forme. Il ne faut pas pour autant oublier que dautres investissements sont ncessaires pour la mise en ligne du produit, sa diffusion mais aussi le suivi et laccompagnement des apprenants. Dans ce projet, grce Royal Canin, seul le ple cration et conception du dispositif dapprentissage a vraiment t explor. Celui-ci sest avr trs chronophage du fait de comptences informatiques et dune connaissance du logiciel bonnes mais pas suffisantes pour optimiser le processus de cration. Le produit ainsi conu est donc trs pertinent dans son contenu mais limit dans son esthtique et les interactivits proposes aux apprenants. Le principal bmol de ce projet a t labsence dinscription la formation postuniversitaire pour laquelle le produit a t conu. De ce fait, il na pas t possible dvaluer lavis des vtrinaires apprenants sur ce type de dispositif. Cet cueil ouvre un questionnement concernant ltat et lavenir de la formation cont inue vtrinaire. En effet, la formation telle que conue proposait une part de formation en ligne et une part de cours prsentiels, de dure rduite par rapport aux annes prcdentes. Il faut nanmoins souligner que cet enseignement na pas t le seul annul suite un nombre dinscriptions insuffisant. Ce dsintrt apparent des vtrinaires praticiens pour ces formations est trs probablement imputable aux contraintes conomiques croissantes rencontres par la profession. Dans un tel contexte, lapprentissage en ligne, par sa rduction des contraintes financires et spatio-temporelles, reprsente une alternative de choix pour augmenter laccessibilit future la formation continue.

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Bibliographie
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Annexes
Annexe 1 : Programme de lEPU Maladies infectieuses en levage canin et flin , session 2011 ................ 121 Annexe 2 : Programme de lEPU Maladies infectieuses en levage canin et flin , session 2013 ................ 124 Annexe 3 : Plan du module Le Parvovirus canin .......................................................................................... 126 Annexe 4 : Plan du module Syndromes respiratoires en collectivit ........................................................... 127 Annexe 5 : Plan du module Mortalit nonatale et troubles de la reproduction dorigine infectieuse ......... 129 Annexe 6 : Plan du module Les parasitoses intestinales ............................................................................... 131 Annexe 7 : Plan du module Pritonite infectieuse fline ............................................................................... 133 Annexe 8 : Plan du module valuation des connaissances ........................................................................... 134

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Annexe 1 : Programme de lEPU Maladies infectieuses en levage canin et flin , session 2011

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Annexe 2 : Programme de lEPU Maladies infectieuses en levage canin et flin , session 2013

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Annexe 3 : Plan du module Le Parvovirus canin

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Annexe 4 : Plan du module Syndromes respiratoires en collectivit

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Annexe 5 : Plan du module Mortalit nonatale et troubles de la reproduction dorigine infectieuse

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Annexe 6 : Plan du module Les parasitoses intestinales

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Annexe 7 : Plan du module Pritonite infectieuse fline

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Annexe 8 : Plan du module valuation des connaissances

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INTRTS DE L'APPRENTISSAGE EN LIGNE (OU E-LEARNING) DANS LA FORMATION VTRINAIRE : APPLICATION L'ENSEIGNEMENT DE LA MDECINE DES COLLECTIVITS CANINES ET FLINES

NOM et Prnom : CHASSANG Lucile


Rsum Lapprentissage en ligne ou e-learning permet une formation distance, en remplacement ou en complment de la formation traditionnelle. Il prsente de trs grands intrts dans le cadre de la formation vtrinaire, notamment pour la formation continue. La mise en place dune formation apprentissage en ligne nest cependant pas simple et demande des investissements initiaux consquents, mais une fois le produit dvelopp, son exploitation permet de grandes conomies. Un suivi et un accompagnement des apprenants est par contre ncessaire afin de garantir la qualit de lenseignement. Jai ici ralis un dispositif apprentissage en ligne permettant lenseignement des maladies infectieuses en levage canin et flin. Utilis en amont dune formation postuniversitaire traditionnelle, il a pour but de permettre lacquisition de connaissances pr-requises la formation. Le processus de cration sest avr trs long et difficile. Le produit obtenu est ainsi re st limit dans son aspect esthtique et interactif, qui ncessiterait lintervention de ressources plus comptentes. La qualit pdagogique du dispositif na malheureusement pas pu tre value du fait de labsence dinscription la formation prvue.

Mots cls : E-LEARNING, APPRENTISSAGE EN LIGNE, ENSEIGNEMENT VTRINAIRE, FORMATION CONTINUE, PDAGOGIE, MALADIES INFECTIEUSES, LEVAGE CANIN, LEVAGE FLIN, CARNIVORE, CHIEN, CHAT

Jury : Prsident : Pr. Directeur : Pr. Dominique GRANDJEAN Assesseur : Pr. Philippe BOSS Invit : Dr Cassandre BOOGAERTS

EDUCATIONAL VALUE OF E-LEARNING IN VETERINARY TRAINING : AN APPLICATION TO THE TEACHING OF MEDICINE IN DOG AND CAT COLLECTIVITIES
Author : CHASSANG Lucile
Summary : E-learning makes it possible to provide training at a distance. It may thus replace or complete conventional training. It may be of definite benefit in veterinary training, especially in continuing education. Setting up an e-learning training program is not easy, however. It requires significant initial investments, but, once fully developed, it may generate great savings. The quality of the training is contingent on the follow-up of the learners progress. I developed an e-learning program designed to teach the basics of infectious diseases in dog and cat breeding. It was designed as a preparation to conventional training sessions. The development of the program turned out to be a long and demanding process. In its current format, the program remains relatively simple, its artistic design calls for improvement. Further development in interactivity would require the participation of skilled program designers. Regrettably, the educational value of the program could not be evaluated as planned because of the lack of participants.

Keywords : E-LEARNING, VETERINARY TRAINING, INFECTIOUS DISEASES, CANINE BREEDING, FELINE BREEDING , CARNIVORE, DOG, CAT

Jury : President : Pr. Director : Pr. Dominique GRANDJEAN Assessor : Pr. Philippe BOSS Guest : Dr Cassandre BOOGAERTS

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