As influncias do modelo neoliberal na educao1

Ediane Carolina Peixoto Marques LOPES2 Marina CAPRIO3

Resumo: O presente artigo vem enfatizar as propostas marcadas por influxos como: O Banco Mundial, organismo internacional que h algumas dcadas se faz presente em nosso pas; a ideologia Neoliberal, ideologia esta que busca a desero do Estado em vrios contextos da esfera social, poltica e econmica. Analisam-se as propostas marcadas no setor educacional, destacando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e sua influncia nas prticas educativas atravs das concepes implcitas e explcitas no currculo escolar.

Palavras-chave: Neoliberalismo; Banco Mundial; LDB; Currculo.

O Brasil parece ter despertado para a relevncia da temtica da educao. Ao lado da atuao governamental orientada pelos objetivos de expanso de todos os nveis de ensino e implementao de polticas de avaliao e controle de qualidade, tambm a sociedade civil demonstra interesse e participa do processo de reconhecimento da necessidade de melhoria dos ndices de escolaridade, como requisito para real possibilidade de desenvolvimento do pas. O artigo tende a examinar as principais influncias da poltica internacional na Educao Brasileira, destacando as influncias de um dos representantes do capital internacional, o Banco Mundial; a ideologia expressiva dessas influncias, o Neoliberalismo; e os reflexos dessas em nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Muitas vezes em nosso dia-a-dia ouvimos palavras como: qualidade total, modernizao da escola, adequao do ensino competitividade, do mercado internacional, desero do Estado, descentralizao e entre outras de ordem do

O presente artigo fruto de pesquisa bibliogrfica realizada para o Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia realizado pela 1 autora, sob a orientao da 2. 2 Pedagoga. Tutora Pedaggica Especialista do Curso de Pedagogia a Distncia do Instituto de Ensino Superior COC. 3 Professora Doutora e Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distncia do Instituto de Ensino Superior COC.

discurso neoliberal para a educao. Contudo, a finalidade do artigo a de entender o que vem a ser neoliberalismo, o que essa ideologia impe de mudanas a um determinado contexto poltico, social e educacional, at onde essa influencia, mais ainda, o que os poderes internacionais visam em nosso pas, em especial para a Educao? Sendo assim, at que ponto um organismo multilateral influencia na educao, o que o nosso maior artefato legislativo, a LDB, sofreu de conseqncia dessas influncias? E o currculo, como ficou, o que ser que as polticas internacionais querem que nossas crianas aprendam? Questes como essas nortearam esse trabalho.

Neoliberalismo a chamada desero

Em poucas palavras, percebe-se que o neoliberalismo um conjunto de idias polticas e econmicas capitalistas que defende a no participao do estado na economia. Segundo Galvo (1997), o centro de toda prtica neoliberal o mercado e, por conseguinte, o consumo; nasceu na chamada Escola de Chicago, atravs dos postulados de dois economicistas Milton Friedmann4 e Frederic Hayek, na crise econmica dos anos 60, com a acusao de ser o Estado o responsvel pela crise. No discurso neoliberal, a educao deixa de ser parte do campo social e poltico para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhana. Vale ressaltarmos trs objetivos relacionados ao que a retrica neoliberal atribuiu ao papel estratgico da educao:
1. Atrelar a educao escolar preparao para o trabalho e a pesquisa acadmica ao imperativo do mercado ou s necessidades da livre iniciativa. Assegurar que o mundo empresarial tem interesse na educao porque deseja uma fora de trabalho qualificada, apta para a competio no mercado nacional e internacional. [...] 2. Tornar a escola um meio de transmisso dos seus princpios doutrinrios. O que est em questo a adequao da escola ideologia dominante. [...] 3. Fazer da escola um mercado para os produtos da indstria cultural e da informtica, o que, alis, coerente com idia de fazer a escola funcionar de forma semelhante ao mercado, mas contraditrio porque, enquanto, no discurso, os neoliberais condenam a participao direta do Estado no financiamento da educao, na prtica, no hesitam em aproveitar os subsdios estatais para divulgar seus produtos didticos e paradidticos no mercado escolar. (MARRACH, 1996, p. 46-48).

Prmio Nobel de Economia, 1980.

Conclui-se, portanto, que o neoliberalismo aborda a escola no mbito do mercado e das tcnicas de gerenciamento, esvaziando, assim, o contedo poltico da cidadania, substituindo-os pelos direitos do consumidor. como consumidores que o neoliberalismo v alunos e pais de alunos.

A perspectiva do Banco Mundial, um pouco de histria

O Banco Mundial, foi concebido na Conferncia de Bretton Woods em julho de 1944, como instrumento para financiar a reconstruo dos pases destrudos pela Segunda Guerra Mundial, sobretudo os da Europa (ARRUDA, 1998, p. 45-46). Atualmente verifica-se que a importncia do Banco Mundial deve-se no apenas ao volume de seus emprstimos e abrangncia de suas reas de atuao, mas tambm ao carter estratgico que vem desempenhando no processo de reestruturao neoliberal junto dos pases em desenvolvimento, por meio de polticas de ajuste estrutural. (SOARES, 1998, p. 15). O Banco Mundial tem sido um ator importante no cenrio da poltica educacional dos anos noventa no Brasil, considerando a educao como um instrumento fundamental para promover o crescimento econmico e a reduo da pobreza. De acordo com Torres (1998) verifica-se o pacote de reformas educativas que o Banco Mundial props aos pases em desenvolvimento, inclusive o Brasil, destacando, dentre eles, os seguintes elementos distintivos: 1. A prioridade depositada sobre a educao bsica; o Banco Mundial vem estimulando os pases a concentrar os recursos pblicos na educao bsica, que responsvel, comparativamente, pelos maiores benefcios sociais e econmicos e considerada elemento essencial para um desenvolvimento sustentvel e de longo prazo, assim como para aliviar a pobreza. Prosseguindo os aspectos do pacote oferecido pelo Banco Mundial, o segundo ponto refere-se a: 2. A melhoria da qualidade (e da eficincia) da educao como eixo da reforma educativa; verifica-se que a qualidade, considerada provavelmente o mais importante desafio e sem dvidas o mais difcil de ser alcanado, localiza-se nos resultados e esses se verificam no rendimento escolar, sendo julgado a partir dos objetivos e metas propostos pelo prprio equipamento escolar, sem questionar a validade, o sentido e os mtodos de ensino daquilo que se ensina. Nesse resultado

o que conta o valor agregado da escolaridade, isto , o benefcio do aprendizado e o incremento na probabilidade de uma atividade geradora de renda. Como terceiro aspecto das medidas do Banco Mundial aos pases em desenvolvimento temos: 3. A prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da reforma educativa; prope-se, especificamente: a) a reestruturao orgnica dos ministrios, das instituies intermedirias e das escolas; b) o fortalecimento dos sistemas de educao (apontando de maneira especfica de recolher dados em quatro itens: matrcula, assistncia, insumos e custos); e c) a capacitao de pessoal em assuntos administrativos. 4. Descentralizao e instituies escolares autnomas e responsveis por seus resultados; descentralizar implica em uma alterao profunda na forma de exercer o poder poltico, significa o remanejamento do poder central, que passa a conferir autonomia poltica, financeira e administrativa s outras instncias de poder pblico, envolvendo necessariamente alteraes nos ncleos de poder, que levam a uma maior distribuio do poder decisrio at ento centralizado em poucas mos (LOBO, 1990). Pode tambm ser definida como o ato de confiar poder de deciso a rgos diferentes dos do poder central, que no estejam submetidos ao dever de obedincia hierrquica e acrescentam alguns que contem com autoridades eleitas democraticamente (CASASSUS, 1995). Dando continuidade a essas acepes, a descentralizao se fez presente tambm no mbito educacional, tendo em vista dois importantes momentos, o primeiro momento foi o perodo de 1988 a 1996, em que pode ser resgatado, resumidamente, da seguinte maneira: a descentralizao fiscal para estados e municpios, iniciada na dcada de 1980, aumentou a disponibilidade de recursos nessas instncias governamentais (RODRIGUEZ, 2001, p.43). Ou seja, a distribuio da receita dos impostos que antes se concentrava em maior parte na esfera federal, passou a partir desse momento a diminuir e conseqentemente aumentando as das esferas estaduais e municipais, como se observa na figura abaixo: (Figura 1). Figura 1 Brasil Distribuio da Receita de Impostos 1960-1997 Recursos Disponveis por Nvel de Governo (%)

Anos 1960 1980 1988 1997 59,44 69,17 62,32 56,4

Federal

Estadual 34,01 22,18 26,92 27,5 6,55 8,64

Municipal

10,77 16,1

Figura 1: Brasil e sua distribuio da Receita de Impostos, adaptado de Afonso J. R. & Raimundo J.C. BNDES (mimeo), Rio de Janeiro, 1998. In: Rodriguez, 2001.

No segundo momento, 1996 a 2000, o marco da descentralizao educacional foi criao do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), vale ressaltar que O FUNDEF formado por 15% dos recursos estaduais e municipais, isso significa, que, a princpio, no h dinheiro novo da Unio direcionado para o Fundo. O que h isto sim, que um dinheiro que j pertencia aos estados e municpios (receita prpria e transferncias recebidas) passou a ter seu uso vinculado educao fundamental. Com a implantao da Lei n 11.494 de 20 de junho de 2007, o FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao passou a substituir oficialmente o FUNDEF, extinto em 31 de dezembro de 2006. Cabe aqui destacar quais so as principais caractersticas deste novo fundo de transferncia e diferenci-lo do antigo. Na prtica, apesar de a finalidade de ambos ser praticamente a mesma financiamento educacional -, o FUNDEB e o FUNDEF tm como principais diferenas a base de clculo, o que implica em diferentes volumes de recursos, e tambm seu alcance. Segundo Bremaeker (2007) para efeito da distribuio dos recursos dos Fundos, o pargrafo 4 do artigo 60 do ADCT5 estabelece que ser levado em conta totalidade dos alunos do ensino fundamental (como era no FUNDEF), enquanto que para as demais modalidades de ensino (infantil, mdio e de jovens e adultos), sero consideradas no primeiro ano (2007) apenas uma tera parte das matrculas; no segundo ano (2008) sero consideradas duas teras partes das matrculas; e, a

Ver Artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT).

partir do terceiro ano (2009) sero consideradas todas as matrculas destas modalidades de ensino. Da mesma forma, o comprometimento dos recursos tambm ser efetuado de forma gradual, com a elevao do percentual de reteno das receitas que j compunham o FUNDEF de 15% para 16,66% no primeiro ano e para 18,33% no segundo ano, alcanando os 20% no terceiro ano; enquanto que para as novas receitas incorporadas ao FUNDEB, a elevao do percentual de reteno destas receitas ser de 6,66% no primeiro ano, de 13,33% no segundo ano e de 20% no terceiro ano. O FUNDEB, de acordo com o Artigo 3 da Lei 11.494, formado por 20% de fontes da receita de impostos de estados e municpios, alm desses recursos, o Fundo contar com a complementao da Unio, verificamos, de acordo com a mesma lei que:
Art. 4 A Unio complementar os recursos dos Fundos sempre que, no mbito de cada Estado e no Distrito Federal, o valor mdio ponderado por aluno, calculado na forma do Anexo desta Lei, no alcanar o mnimo definido nacionalmente, fixado de forma a que a complementao da Unio no seja inferior aos valores previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT.

O FUNDEB ter vigncia de 14 anos a partir da promulgao da legislao, o que representa quatro anos a mais do que o perodo de vigncia do FUNDEF. Ao contrrio do FUNDEF, que destinava recursos apenas ao ensino fundamental, o FUNDEB tem um maior alcance, abrangendo educao infantil (creche e prescolar), ensino fundamental e mdio. O uso de um mnimo de 60% dos recursos para remunerar profissionais do magistrio e da educao bsica, com o restante dos recursos sendo revertidos para outras despesas de manuteno e desenvolvimento da educao bsica um dos poucos pontos em que FUNDEB e FUNDEF se equivalem. Destacamos tambm nesse perodo (1996 a 2000) a trajetria do processo de descentralizao, ao que se refere municipalizao do ensino. De acordo com o estudo de Martins (2003) e com a leitura do mesmo, pudemos observar a trajetria da municipalizao, averiguando que:
O processo de municipalizao teve incio em 1996 e foi marcado pela adeso de um pequeno nmero de municpios (6,7%). Nesse mesmo ano, o

Fundef foi discutido e finalmente aprovado pelo Congresso em dezembro. No ano seguinte, ocorreu maior proporo de municipalizaes, perodo em que um tero dos municpios assinaram o convnio com a Secretaria Estadual, antecipando-se, dessa forma, implantao do Fundef. Coincidentemente, 1997 foi o primeiro ano das novas gestes eleitas. Em 1998, ano em que finalmente foi implantado o Fundef, deu-se um refluxo e apenas 43 municpios aderiram municipalizao. Vale lembrar que nesse ano houve eleies para governador e presidente da Repblica. Em 1999, o processo tomou flego novamente, incorporando mais 18% dos municpios. Finalmente, nos dois ltimos anos abrangidos por esta anlise, ocorreu um declnio do nmero de adeses que atingiram no mximo 6% dos municpios. (MARTINS, 2003).

O Banco Mundial como quinto aspecto de seu pacote aos pases subdesenvolvidos destaca: 5. A convocao para uma maior participao dos pais e da comunidade nos assuntos escolares; tal participao muita mais entendida como contribuio para controle e acompanhamento das metas j estabelecidas do que, a participao efetiva na definio e consecuo dos objetivos pretendidos pela comunidade escolar, e deve ocorrer principalmente em termos de contribuio econmica, participao nos critrios de seleo da escola e envolvimento na gesto escolar. A noo de participao (da famlia, da comunidade) na educao est cada vez mais fortemente contaminada pelo aspecto econmico (DE TOMMASI et al, 1998, p. 136). Em sua sexta ao referente aos pases em desenvolvimento, o Banco Mundial indica o seguinte aspecto: 6. O impulso do setor privado e os organismos no governamentais (ONGs) como agentes ativos no terreno educativo tanto nas decises como na implementao; extensa a bibliografia a respeito da relao Banco Mundial e ONGs. Desta maneira, nota-se que a experincia de parceria do Banco com ONGs no mbito de projetos revelou que as ONGs podem contribuir para a qualidade, sustentabilidade e efetividade dos projetos financiados pelo Banco (MALENA, 1995, apud DE TOMMASI et al, 1998, p. 48). Averigua-se que o Banco aproximou-se das ONGs e procurou abrir um dilogo, contudo Arruda (1998) alerta que isto tem gerado riscos, mas tambm oportunidades, as ONGs devem desvelar e aproveitar, questionando o contedo e os pressupostos que o Banco atribui a esses conceitos e postulando outros, fundados nos interesses das maiorias. Finalizando esse sexto aspecto, verificamos que a participao das ONGs na subministrao da educao

dever ser considerada como outro elemento da descentralizao, ou seja, um complemento ao papel do Estado. Ainda como medida do pacote do Banco Mundial aos pases pobres, ele nos aconselha sobre: 7. A mobilizao e a alocao eficaz de recursos adicionais para a educao de primeiro grau; o Banco Mundial entende como injusta a atual aplicao de recursos no sistema de ensino, pois destina grande parte das verbas para a folha de pagamento de docentes, alm disso, as negociaes por salrios tm consumido muito tempo do governo, provocado nvel de reduo na relao professor-aluno e tambm que a grande maioria dos estudantes universitrios provm das classes mdia e alta. Para equacionar isso o Banco Mundial prope redefinir parmetros e prioridades com as despesas pblicas e maior contribuio das famlias beneficiadas. Finalizando o pacote de reformas educativas para os pases em desenvolvimento, temos os seguintes pontos: 8. Um enfoque setorial; a proposta do Banco Mundial aponta para um enfoque setorial (escolar e neste ainda, apenas o ensino fundamental) contrariando o estabelecido em Jontiem (Educao Para Todos): J que as necessidades bsicas de aprendizagem so complexas e diversas, satisfaz-las requer estratgias e aes multisetoriais integradas aos esforos globais para o desenvolvimento6. 9. A definio de polticas e prioridades baseadas na anlise econmica; a recomendao do Banco Mundial fazer uma melhor e mais exaustiva anlise econmica na priorizao dos insumos institucionais, utilizando ferramentas bsicas como relao custo-benefcio e taxa de retorno do indivduo para a sociedade, que so medidas calculando o aumento de salrio de quem se educa para mais produtividade. Concluindo a anlise sobre o Banco Mundial, pudemos observar que sua interveno nas polticas educacionais evidencia a expanso das polticas mais convenientes aos interesses do capital internacional. A educao restringe-se ao papel de reproduzir a fora de trabalho para o capital, formar ideologicamente conforme os interesses do mesmo e servir como segmento do mercado a ser explorado comercialmente pelo setor privado.
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PNUD, UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL, Agncias patrocinadoras e organizadoras da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, 1990.

A educao na Constituio Federal de 1988

O tratamento constitucional dispensado educao reflete ideologias e valores. Conforme registra Herkenhoff (1987), "educao no um tema isolado, mas decorre de decises polticas fundamentais. Isto , a educao uma questo visceralmente poltica. A perspectiva poltica e a natureza pblica da educao so realadas na Constituio Federal de 1988, no s pela expressa definio de seus objetivos, como tambm pela prpria estruturao de todo o sistema educacional. A Constituio Federal de 1988 enuncia o direito educao como um direito social no artigo 6; dedica toda uma parte do ttulo da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a famlia, tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competncias para os entes da federao. Numa palavra, o tratamento constitucional do direito educao est intimamente ligado busca do ideal de igualdade que caracteriza os direitos fundamentais. Os direitos sociais abarcam um sentido de igualdade material que se realiza por meio da atuao estatal dirigida garantia de padres mnimos de acesso a bens econmicos, sociais e culturais a quem no conseguiu a eles ter acesso por meios prprios. Em ltima anlise, representam o oferecimento de condies bsicas para que o indivduo possa efetivamente se utilizar das liberdades que o sistema lhe outorga.

LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Dentre as muitas leis que fluem da Constituio em direo ao ordenamento jurdico-educacional, sobressai a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em discusso desde 1988, mesmo antes de promulgada a nova Constituio e cujo primeiro anteprojeto de lei foi depositado na comisso de Educao em novembro daquele mesmo ano finalmente foi aprovada como lei ordinria no Congresso Nacional (Lei 9.394 de 17/12/1996), sancionada pelo presidente da Repblica (20/12/1996) e publicada no Dirio Oficial da Unio (23/12/1996, seo I) (PINO, 1998, p. 19).

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Neste caso, como legislao ordinria e segunda fonte principal do direito educacional brasileiro, esta legislao estrutura a administrao, declara princpios e procedimentos, como tambm regulamenta o currculo, o ano escolar, os contedos programticos e a durao dos cursos. de notria importncia destacar algumas mudanas ocorridas ao longo de alguns anos, destacando a promulgada Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, em que altera os captulos 29, 30, 32 e 87 da LDB 9394/96, dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir de seis anos de idade. Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3 desta Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2 desta Lei. A dcada de 1990 caracterizou-se por alteraes fundamentais nos padres de interveno estatal, resultantes dos desdobramentos assumidos pelas relaes sociais capitalistas consubstanciadas pelo neoliberalismo. Nessa mesma dcada, o Brasil intensifica aes polticas e reformas educacionais em sintonia com a orientao de organismos internacionais, cuja traduo mais efetiva expressa pela nova LDB. Segundo Gracindo (1998), toda lei expressa uma poltica e encaminha uma forma de gesto, sendo, sua verso final, resultante do embate das foras polticas que participam desse processo. Nota-se que poltica e a educao no podem ser analisadas separadamente, onde a primeira coloca em prtica os objetivos da segunda, isto , d concretude s direes traadas. E depois, cabe perfeitamente nos perguntarmos: h idias neoliberais na LDB? Sim, claramente percebemos isso, alguns pontos so relevantes quando analisamos a LDB, comeamos observando que a Lei aponta que a prioridade deve ser dada ao Ensino Fundamental, como responsabilidade do Estado e Municpio; sendo a Educao Infantil delegada aos municpios, nesse momento percebemos a descentralizao dos poderes e das responsabilidades. Para o neoliberalismo:
(...) o desaparecimento de um poder centralizador permitiria que a maioria das atividades de servio do governo poderia ser delegada vantajosamente a autoridades regionais ou locais, totalmente limitadas em seus poderes coercitivos pelas regras ditadas por uma autoridade legislativa superior. (BIANCHETTI, 2005, p. 101).

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Vale ressaltar ainda, que a autonomia apenas administrativa. As avaliaes, livros didticos, currculos, programas, contedos, cursos de formao, critrios de controle e fiscalizao, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada. Outro ponto a ser destacado o que diz respeito privatizao, valoriza-se o privado, dando algumas condies para seu alargamento, deste modo, percebe-se a desregulao das condies de funcionamento do setor privado, atravs da liberalizao das exigncias acadmicas de qualificao e certificao, de modo que fora a rede pblica de ensino a incorporar-se s leis de mercado e a competir. Enfim, verifica-se, com um olhar amplo e reflexivo sobre a LDB, que ela neoliberal, define responsabilidade, mas vaga quanto aos direitos. Onde a relao do neoliberalismo com a educao se d em diversos aspectos, tais como: as concepes pedaggicas, a avaliao escolar; a municipalizao da educao, a excluso violenta dentro das escolas; a ideologia dos contedos: qualidade, quantidade e distribuio, privatizao da educao (CAPRIOGLIO et al, 2000, p. 26).

Uma viso sinttica sobre currculo

O currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica, voltada para questes relativas a procedimentos, tcnicas, mtodos. J se pode falar agora em uma tradio crtica de currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas. Embora questes relativas ao como do currculo continuem importantes, elas s adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relao com questes que perguntem pelo por que das formas de organizao do conhecimento escolar. Nesse sentido, Moreira e Silva (1999) nos dizem que o currculo considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria, de sua produo contextual. O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, transmite vises sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento

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transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada s formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. O currculo existente, isto , o conhecimento organizado para ser transmitido nas organizaes escolares, passa a ser visto no apenas como algo inserido na produo de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas tambm como algo histrico e socialmente contingente. O currculo uma rea contestada, uma arena poltica.

LDB e o currculo

J vimos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, neste momento ser apontado um aspecto de importncia relevante educao, o currculo sob o olhar da LDB. Averigua-se que a escolha dos contedos curriculares deve ser feita com muito critrio, pois eles so, fundamentalmente, instrumentos para o alcance da cidadania pretendida (GRACINDO, 1998, p. 194). Desta forma, a LDB indica que essas diretrizes devem ser garantidas. Como vrios autores e estudiosos da rea vm ressaltando desde a sua promulgao, o que a LDB traz de essencialmente importante para a educao infantil o fato de t-la incorporado como a primeira etapa da educao bsica nacional. Segundo Cury: a educao infantil passa a fazer parte [...] da estrutura e funcionamento da educao escolar brasileira. Isto quer dizer que a educao infantil deixou de estar prioritariamente no campo das escolas livres e passou ao mbito das escolas regulares (apud CORRA, 2002, p.26). interessante ressaltar que o pressuposto quanto existncia de um consenso acerca do que sejam as tais necessidades: de um lado instrumentos compostos por um conjunto formado tanto por segmentos rudimentares de alguns componentes curriculares (alfabetizao e aritmtica), quanto por habilidades cognitivas (expresso oral e soluo de problemas). De outro, contedos, que agregam valores e atitudes voltados para a insero dos educandos na perspectiva do aprender a aprender demandada pelo atual funcionamento da sociedade, mas precisamente pelas inovaes tecnolgicas que criam novas exigncias e incrementam a disputa por ocupaes no mercado de trabalho.

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A LDB determina que os currculos devem ter uma base nacional comum, a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada ajustada s condies e clientelas locais. Eles devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. Pinto (2002, p. 62-63) nos diz que especificamente quanto ao ensino mdio, os currculos devem destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. A lei estabelece, ainda, como diretriz para o ensino mdio, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania; uma formulao bastante ambgua e de difcil operacionalizao. Enfim, o currculo corporifica fundamentalmente um conhecimento oficial que expressa o ponto de vista de grupos socialmente dominantes.

Consideraes finais

Fazer uma busca considervel a algumas indagaes sobre os partcipes da atual condio que a educao brasileira se encontra, como a ideologia neoliberal, as influncias internacionais, dentre elas o Banco Mundial, permitiu-nos perceber que esses no se constituem um sustentculo para a viabilizao da educao. Significa dizer, que eles nunca foram garantia de que a educao bsica acontecesse, e muito menos que ela fosse democratizada. Essa afirmao pode parecer de certa maneira radical, mas como muitos dizem, quando as coisas so realizadas sem a devida transparncia no so boas. Verifica-se somente a busca de interesses pessoais, custe o custar, at mesmo o futuro de crianas inocentes, que s querem ter garantido dignamente o direito de serem educadas. Em suma, a anlise da interveno do Banco Mundial nas polticas educacionais brasileiras evidencia a expanso das polticas mais convenientes aos interesses do capital. Essas polticas contam com o apoio decisivo dos governos e das elites nacionais que viabilizam sua insero e operacionalizao, conforme as orientaes das agncias que monitoram, por meio do mecanismo das condicionalidades, as metas acertadas nos ditos acordos de cooperao

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internacional. Nesse sentido, a propalada co-operao consiste, de fato, em estratgia de expanso das polticas e interesses do capital internacional, sendo que a educao, nessa perspectiva, restringe-se ao papel de reproduzir a fora de trabalho para o capital, formar ideologicamente conforme os interesses do mesmo e servir como segmento do mercado a ser explorado comercialmente pelo setor privado. Vivemos hoje no Brasil, quer dentro da Escola, quer no espao mais amplo da sociedade reflexos do entusiasmo (de alguns) pela onda neoliberal que varreu o mundo, que aqui foi chegando e que agora parece ter se instalado, para ficar. Conseguinte, nota-se a ao avassaladora que uma ideologia pode proporcionar. Sim, todos ns possumos uma determinada ideologia, mas at que ponto podemos concluir que uma apenas possui as solues para todos os problemas? Chegamos a essa reflexo, pois ntida a busca de suprir somente a necessidade pessoal, ou melhor, dizendo, poltica, dos nossos governantes, eles deixam-se influenciarem por foras maiores e esquecem-se do seu maior bem, o povo. Com isso a educao no deve ser dirigida a poucos, mas uma poltica de educao a todos, neste contexto h que se equacionar devidamente s grandes dicotomias que demandam uma superao. Alguns passos importantes j foram dados em relao democracia do acesso a educao, mas e a democracia ao conhecimento e a cultura? Quantas crianas e jovens permanecem por anos na escola sem ao menos serem alfabetizados? O desafio da qualidade sem perda do atendimento s demandas de quantidade, uma vez que, ao lado do baixo desempenho qualitativo, o pas ainda se defronta com a dura realidade de nmeros insatisfatrios em termos de atendimento escolar. Em tais circunstncias impe-se a superao da distncia entre meios e fins e dos riscos da preponderncia de uns sobre outros. Ao mesmo tempo, necessrio ultrapassar o conflito entre centralizao e descentralizao, de maneira que Unio, estados e municpios possam efetivamente agir em regime de colaborao. Nesse movimento se destaca o imperativo da educao de tornar pblica, para que todos, independentemente de etnia, confisso religiosa, idade ou classe social tenham direito a uma vida digna e feliz. Sendo assim, como educadores, necessrio, darmos um passo em busca da melhoria. Por onde comear? Necessita-se de educadores comprometidos, que percebam que a educao vai muito alm do simples ato de ensinar o aluno a ler e escrever, destacando que muitas vezes, nem ao menos isso, os professores esto

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alcanando. Portanto h um problema, e onde h problema, deve existir reflexo, e acima de tudo, aes concretas. Contudo, a melhoria depende de cada um, desde os menores, aos mais poderosos envolvidos na poltica educacional. Com isso, a mudana deve comear no ambiente em que vivemos, assumindo o compromisso de verdadeiros educadores, ou seja, entendermos que devemos entrar nas esferas que ditam as regras da poltica educacional, entender o porqu de tudo, quais os motivos, qual a finalidade de determinados projetos e programas, qual ideologia que rege determinadas aes, qual currculo pretendemos, ou ento, julgamos o melhor e mais digno a oferecer aos nossos alunos. Nota-se que o presente artigo contribuiu para percebermos, que um verdadeiro educador aquele que busca o bem comum, nesse propsito que as polticas educacionais deveriam se basear, para que num futuro prximo, possamos obter uma educao de qualidade.

Referncias

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