EMOCIONES Y SENTIMIENTOS Introduccin Una de las caractersticas ms sobresalientes de las palabras con las que describimos y atribuimos estados

mentales con contenido afectivo es que sirven para denotar diversas experiencias, cuyas estructuras fenomenolgicas pueden variar considerablemente entre si. Para ilustrar este punto, consideremos, por ejemplo, los siguientes enunciados sobre la tristeza !. "uan est triste por la muerte de su gato. #. "uan se despert esta ma$ana, contempl el cielo y, sin saber por qu%, se sinti triste. &. "uan es un 'ombre triste. (. )ras cinco a$os de divorcio, "uan se siente todava muy triste. *unque el uso del t%rmino triste nos proporciona una idea general de la experiencia afectiva ! de "uan en cada caso particular, es preciso observar que cada ejemplo supone una articulacin cualitativamente diferente de variables cognitivas y motivacionales. +n el ejemplo ,!-, la tristeza de "uan implica una reaccin puntual cuyo objeto intencional es evidente y concierne a la muerte de su gato. +n este caso, la tristeza de "uan corresponde a lo que generalmente se entiende por emocin. +l ejemplo ,#- nos presenta una situacin en la que la tristeza de "uan no posee un objeto intencional preciso. .a experiencia afectiva es real, pero su causa es difusa, vaga. *qu, la acepcin del t%rmino tristeza indica ms un estado de niimo o 'umor temporal que una emocin. .a situacin del ejemplo ,&- nos sugiere que la tristeza de "uan es una cualidad constante de su forma de ser que impregna y motiva sus percepciones, pensamientos, gestos, palabras e interacciones. +l punto crucial aqu es que se trata de un rasgo del carcter de "uan que no implica, en principio, una relacin puntual con un objeto intencional definido. /inalmente, la situacin representada en el ejemplo ,(- es ms compleja que las tres anteriores. +n este caso podemos ofrecer tres interpretaciones. +n primer lugar, la tristeza de "uan puede corresponder en cierto grado a un sndrome depresivo que se manifiesta, por ejemplo, en su incapacidad para hacer el duelo de su matrimonio y reconstruir su vida. +ste sndrome puede entenderse como un estado de nimo anormal y relativamente duradero que no implica a priori que "uan sea un 'ombre triste. +n segundo lugar, su tristeza puede entenderse como consecuencia de su carcter triste, lo cual implica que la experiencia de su divorcio es uno de los tantos episodios de su biografa en los que se perfila su disposicin a la tristeza. +n tercer lugar, la tristeza de "uan puede entenderse como su inclinacin o tendencia a sentirse triste cada vez que, por ejemplo, contempla las fotos del matrimonio, encuentra una carta de amor de su ex esposa en el cajn de su escritorio o recuerda los proyectos que 'aban imaginado juntos. +n este 0ltimo caso podemos considerar la tristeza de "uan como un sentimiento, es decir, como una experiencia afectiva compleja, disposicional, duradera, motivada por y referida a un objeto intencional diferenciado. .os ejemplos anteriores 'acen evidente, pues, el 'ec'o de que nuestro lenguaje cotidiano est cargado de realizaciones l%xicas que favorecen la utilizacin de un mismo t%rmino ,por ejemplo, tristeza- para designar diversas variaciones sobre un tema afectivo. 1in embargo, a pesar de que estos t%rminos puedan constituir tipos ling2sticos ,3ierzbic4a !555- y psicolgicos ,6iedent'al 7 8alberstadt #999- cuyas instancias forman nuestros conceptos afectivos cotidianos ,:ussell, /ern dez;<ols, =anstead 7 3ellen4amp !55>-, es preciso constatar que la singularidad pragmtica de estos t%rminos no constituye en s misma una garanta suficiente para determinar el tipo de experiencia afectiva al que 'acemos alusin. .o que necesitamos para distinguir adecuadamente las experiencias afectivas es, pues, un conjunto de criterios de articulacin de variables cognitivas y motivacionales que nos permitan discernir si una experiencia

afectiva determinada es una emocin, un estado de nimo, la manifestacin de un rasgo de carcter o un sentimiento. <ic'os criterios son la duracin?estabilidad de un sentimiento @especialmente cuando se le contrasta con las emociones, la especificidad de su objeto intencional @algo que, al parecer, es deficitario en los rasgos de carcter y los estados de nimo y la fijacin de creencias generadas por las emociones subyacentes al sentimiento. +stos criterios convergen en una concepcin relevante, tanto para la /ilosofa como para la Psicologa, a saber los sentimientos, entendidos como disposiciones afectivas, manifiestan las tendencias de un individuo a percibir el mundo desde un trasfondo afectivo particular, formar ideas adecuadas a su percepcin y generar las pautas de accin correspondientes. 1eg0n /rijda ,!55! !A5;!59-, los diferentes fenmenos que componen la vida afectiva pueden clasificarse de la siguiente manera +mociones estados afectivos, actuales o potenciales, que conciernen a un objeto emocional especfico. +pisodios emocionales estados de transaccin emocional relacionados con un acontecimiento emocional. 1entimientos disposiciones emocionales respecto de objetos especficos. Pasiones objetivos de accin persistentes y de naturaleza emocional. 8umores estados afectivos evaluativos, activos o potenciales, ms o menos continuos y sin objeto especfico. .a transformacin de emociones en sentimientos slo se da bajo ciertas condiciones El acontecimiento emocional se presta a una atribucin disposicional Por ejemplo, un 'ombre que manifiesta indiferencia 'acia su esposa cada vez que tienen una disputa 'ace evidente su capacidad de desconsideracin y su falta de afecto. Bonsecuentemente, la indiferencia sentida por la esposa puede generarle creencias basadas en la estabilidad de la indiferencia de su marido y promover en ella una respuesta afectiva disposicional de ira o irritacin. La pertinencia de una creencia para sortear una situacin actual . Buando ciertas situaciones conflictivas son de larga duracin, por ejemplo, un matrimonio que se deteriora o el yugo de una opresin poltica, los individuos implementan creencias constantemente para poder 'acer frente a la situacin. :eacciones de odio, desprecio, indignacin, resentimiento o aversin pueden generarse durante el proceso de evaluacin de la situacin, y devenir estables gracias a la fijacin de creencias ligadas al deterioro de la relacin o al carcter intolerable de la situacin poltica. La presencia de un soporte social que fortifica la creencia . .as creencias temporales surgidas de la emociones tienden a fijarse en el tiempo en situaciones que afectan significativamente la identidad e integridad personal y social. Por ejemplo, el 'ec'o de ser agredido u ofendido por un miembro de un estatus social, grupo %tnico o partido poltico diferente fomenta el surgimiento automtico, tanto de representaciones parciales ,estereotipos- como de creencias que alimentan disposiciones afectivas dirigidas no slo 'acia el individuo en cuestin, sino 'acia el grupo social, %tnico o poltico al cual pertenece. La influencia de anticipaciones emocionales. Una anticipacin emocional es un pronstico, prediccin o imaginacin de emociones reales que pueden tener lugar bajo ciertas condiciones particulares. <ic'as anticipaciones emocionales funcionan como emociones virtuales y pueden generar creencias duraderas relativas a un objeto intencional. Por ejemplo, en el caso de la opresin poltica mencionada antes, los oponentes al r%gimen autoritario que preparan una contraofensiva pueden anticipar la alegra o el j0bilo que implicar poder expresarse libremente si su maniobra tiene %xito. +sta anticipacin emocional

generar y fijar creencias referidas a un nuevo orden social, creencias que los dispondr a pensar y actuar de acuerdo con la pertinencia de su objeto intencional.

El origen del lenguaje humano

El lenguaje humano constituye el rasgo ms caracterstico y distintivo de la naturaleza humana, y que diferencia al Homo sapiens del resto de animales que hayan existido o existan en la actualidad. El origen del lenguaje lleva asociado tanta polmica como misterio, tantas teoras como investigadores, y tantas dudas como certezas. os f!siles de los homnidos son o"stinadamente mudos. as partes "landas de la anatoma vocal, aquellas que se responsa"ilizan del ha"la humano, no dejan huella en el registro f!sil. #esaparecen. $ero tam"in desaparecen las estrategias para cazar, las actitudes carro%eras, la formas de socializaci!n& y sin em"argo, las deducimos de manera indirecta a partir de ciertos indicios como son los 'tiles de piedra. $or tanto, las explicaciones so"re el origen del lenguaje que hoy "arajamos como plausi"les, tienen una carcter inductivo, indirecto, conjetural, pero fundamentado en dos tipos de indicios( aquellos de ndole anat!mica )complejidad del cere"ro, tama%o craneal, posici!n de la laringe, hallazgo de hueso hioides*, etc.+, e indicios culturales )conducta sim"!lica y social+. a lengua o el lenguaje ,sensu stricto- es un c!digo primario de comunicaci!n, un proceso natural que se adquiere sin la necesidad de un aprendizaje especfico. .adie necesita ir a la escuela para aprender a ha"lar, "asta con or ha"lar a otras personas a nuestro alrededor. /sa es la diferencia con la escritura, considerada un c!digo secundario, derivado de transcri"ir el lenguaje. $ero el lenguaje humano, adems de natural, es ilimitado. a recursividad de las reglas sintcticas utilizadas para su formaci!n, permite, mediante el uso de un conjunto finito de unidades )morfemas+, crear una infinidad potencial de mensajes distintos. 0anto el desarrollo "iol!gico1anat!mico que favorece la aparici!n de los primeros signos del lenguaje, como la capacidad cognitiva para utilizar recursivamente las formas sintcticas, o"edecen, desde un planteamiento dar2inista, a procesos adaptacionistas de selecci!n natural. 3 sea, aquellos primeros homnidos que fueron ms h"iles en el lenguaje tuvieron un mayor xito reproductivo. El lenguaje como capacidad ling4stica es parte de nuestra naturaleza, est programado en el genoma e implementado en el cere"ro y en el aparato fonador. El cerebro. #estacan dos reas relacionadas con el lenguaje( el rea de 5roca que hace posi"le procesar la gramtica, y el rea de 6ernic7e, que est relacionada con la comprensi!n sonora del lenguaje. Estudiando las huellas que dejan en la caja craneana la circunvoluci!n cere"ral y su irrigaci!n arterial, podemos sa"er caractersticas de estas reas en nuestros antecesores. En los australopitecos, al igual que en los grandes simios actuales, estas reas del cere"ro no esta"an desarrolladas. Es a partir del Homo ha"ilis )hace 8,9 millones de a%os+, y especialmente del Homo ergaster )hace :,; millones de a%os+, cuando estas partes del cere"ro se desarrollan de tal forma que posi"lemente permitan a estos primeros Homo tener un ha"la rudimentaria. <na superior capacidad la o"tuvieron el Homo heidel"ergensis y el Homo neanderthalensis, cuyas reas cere"rales relacionadas con el ha"la ya esta"an perfectamente desarrolladas. La laringe. $ara poder ha"lar es necesario que la laringe est situada en la parte inferior del cuello. Esto

El hueso hioides es un hueso impar, medio y simtrico, situado en la parte anterior del cuello, por de"ajo de la lengua y por encima del cartlago tiroides. 0iene forma de herradura, siendo convexo hacia delante.

permite que la lengua, la faringe y las cuerdas vocales puedan tra"ajar juntas para emitir los ela"orados sonidos que requiere el ha"la. .uestra laringe se proyecta hacia la faringe =una consecuencia de nuestra postura erecta=, mientras que en el resto de primates se dirige hacia la cavidad "ucal. #e esta forma, es posi"le modular las frecuencias sonoras que se emiten desde la laringe, las cuales pueden alterarse gracias a la forma y longitud del tracto vocal supralarngeo. El hueso hiodes. El hioides, un peque%o hueso con forma de herradura suspendido en los m'sculos del cuello, es el responsa"le de la mayora de los movimientos de la lengua y de la laringe, implicados no s!lo en la acci!n de tragar, sino tam"in en el ha"la. 3tros animales tienen versiones del hueso hioides, pero s!lo los humanos lo tenemos u"icado en la posici!n ideal para que pueda tra"ajar al unsono con la laringe y la lengua, y as producir el ha"la. El hioides del >ustralopithecus afarensis presenta una morfologa similar al de los actuales simios africanos, por lo cual su capacidad para ha"lar sera muy semejante. En cam"io, el hueso hioides tanto del Homo heidel"ergensis como del Homoneanderthalensis es compara"le al del ser humano actual. >dems su garganta era similar a la nuestra y en consecuencia, tendran la misma capacidad que nosotros para producir sonidos. Adquisicin del Lenguaje El estudio de la adquisici!n del lenguaje ha tratado de resolver la gran inc!gnita ?@!mo es que el ser humano adquiere el lenguajeA, para descifrar esto, el lenguaje infantil y su desarrollo constituyen la materia prima que permite introducirse en el tema& por otra parte, se plantea que en los motivos de inters para conocer la adquisici!n y el desarrollo del lenguaje hay que tener presentes dos m"itos. En primer lugar, el conocimiento de la mente humana& en segundo lugar, est el inters por la educaci!n y la intervenci!n preventiva y reha"ilitadora. Be a%ade que no podemos separar las funciones mentales de la experiencia que proporciona la cultura y la sociedad ya que de ellas depende la adquisici!n del lenguaje )Berra, et al., 8CCC+. > lo largo de la historia, el estudio de la adquisici!n del lenguaje ha sido un tema que distintos autores han tratado de descifrar de"ido a la complejidad que implica. <n esfuerzo destinado a descifrar la adquisici!n fue registrado por Herodoto en el siglo DEE a. @., l relata la ,investigaci!n- realizada por el rey egipcio $samtico E durante el a%o F:C a. @., que consisti! en criar a dos recin nacidos por dos a%os, en un medio aislado de toda lengua. 0ranscurrido el tiempo, los ni%os pronunciaron su primera pala"ra, becs, que significa"a pan para los frigios, por lo cual el rey $samtico E concluyo que, esta cultura era ms antigua que la egipcia. 3"srvese que el inters de esta ,investigaci!n- no era ling4stico, ya que tena por o"jetivo encontrar la primera lengua, aquella que concedi! el origen a todas las dems, con el fin de determinar quien o quienes fueron los primeros en ha"itar el mundo. >dems de las razones ticas que rechazan este tipo de ,investigaciones-, actualmente, stas no son acepta"les de"ido a que se sa"e que para que haya lenguaje se tiene la necesidad de un estmulo para que pueda desarrollarse. En la tradici!n judeocristiana se o"serva tam"in la "'squeda de la primera lengua, pues el planteamiento de que #ios fue el creador del hom"re, se supone que al crearlo a l tam"in crea"a a la lengua, porque nunca se perci"i! al ser humano sin lenguaje. Encluso en la 5i"lia se dice que la primera lengua que existi! en el mundo fue la hebrea, por ser la primera lengua con la que #ios se comunic! con el primer hom"re. > pesar del gran inters por este tema, no fue sino hasta finales del siglo GDEEE cuando los estudios de adquisici!n dejaron atrs toda explicaci!n relacionada con asuntos religiosos y se centr! en el desarrollo infantil. En este momento surge el enfoque diarista, que es la o"servaci!n del desarrollo ling4stico de los ni%os( los padres anota"an desde que sus hijos decan sus primeras pala"ras, todo su voca"ulario, hasta que cumplan los H o 9 a%os de edad. a mayor parte de estos tra"ajos no conta"an con una "ase cientfica porque quienes recopila"an la informaci!n no eran especialistas, lo cual implica que cada una de las descripciones o"tenidas careca de precisi!n y exactitud, ya que los padres utiliza"a diversos mtodos y normas de registros de acuerdo a su criterio. En el siglo GEG se continu! con la misma lnea de tra"ajo que la del siglo GDEEE, pero los tra"ajos adquirieron cierta precisi!n y se empieza a evidenciar un inters por el tema de la evoluci!n gentica y el estudio de los cam"ios en las

capacidades del ni%o mientras se desarrolla. En este siglo se extendieron los estudios iniciados por 0iedeman ):I;I+, Los diarios de observacin evolutiva, lo cuales descri"en en detalle el progreso de los ni%os. Jdicos, fil!sofos, pedagogos, fil!logos y naturalistas, como el propio #ar2in ):;II+ pu"licaron tra"ajos, generalmente siguiendo el desarrollo de sus propios hijos. El cognitivismo: con la perspectiva biolgica de Piaget y la social con Vygotsky y Luria a teora cognitiva forma una parte importante de la primera mitad del siglo GG, se enfoc! principalmente en conocer c!mo es que el lenguaje determina el desarrollo cognitivo de los individuos. os autores ms so"resalientes de esta corriente son( $iaget, Dygots7y y uria& adquirieron una metodologa gentica o evolutiva, tra"ajaron con secuencias que a"arca"a edades y determinadas etapas del ni%o. > pesar de pertenecer al mismo enfoque, estos autores tenan una visi!n diferente del lenguaje y el pensamiento. Piaget estudi! la evoluci!n del conocimiento producido entre el nacimiento y la madurez del ni%o, a partir de un modelo de adaptaci!n "iol!gica. Este modelo propona que tanto el ni%o como los adultos tienen un organismo similar a otros organismos "iol!gicos, con una organizaci!n interna encargada de sus funciones. @uando existe una interacci!n entre el organismo y el medio am"iente el ni%o comienza a construir las estructuras cognitivas a travs de varios esquemas que conducirn las operaciones mentales. @onforme el ni%o va creciendo, se presenta un desarrollo cognitivo, este ser a partir de la integraci!n de nuevos estmulos a los esquemas ya existentes para crear nuevas estructuras y as poder reaccionar ante las nuevas exigencias del medio. Este desarrollo atraviesa por cuatro etapas( sensoriomotora, pre1operativa, operaciones concretas y operaciones formales. $iaget ):KFH+ se cuestiona acerca del papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, por lo tanto plantea que el lenguaje es una especie de funci!n sim"!lica, cuya caracterstica primordial es la diferencia entre significante )sm"olos y signos+ y significado )o"jetos o acontecimientos conceptualizados+, para que el primero )significante+ retome las representaciones ela"oradas por el segundo )significado+. 0am"in reconoce que el lenguaje es una condici!n necesaria )aunque no suficiente+ para el desarrollo de las operaciones l!gicas, ,puesto que sin el sistema de expresi!n sim"!lica que constituye el lenguaje, las operaciones permaneceran en estado de acciones sucesivas, sin jams integrarse en sistemas simultneos o capaces de englo"ar simultneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Bin lenguaje, por otra parte, las operaciones no podran dejar de ser individuales e ignoraran, por consiguiente, la regulaci!n que resulta del intercam"io individual y de la cooperaci!n- )$iaget :KFH( :H8+. Entonces se requiere de otras condiciones para el desarrollo de las operaciones, no s!lo el lenguaje. Linalmente $iaget concluye que el pensamiento precede al lenguaje ):KFH( :M8+, y que am"os se apoyan mutuamente y dependen de la inteligencia. Bin em"argo, el lenguaje influye y ayuda a organizar los procesos del pensamiento, pero de

$ara $iaget los esquemas son unidades cognitivas, secuencias definidas, organizadas de acciones fsicas y mentales. as etapas son resultado de la interacci!n del medio y el organismo(

a etapa sensorio motora a"arca de C18H meses, el ni%o desarrolla y perfecciona sus sentidos, ha"ilidades motoras y su ha"ilidad para imitar, comprende 8 perodos( El primer periodo )C1; meses+ se presenta el llanto, gestos y sonidos tpicos del "al"uceo. En el segundo perodo );18H meses+ hay producci!n de la primera pala"ra hasta alcanzar unas cuarenta o cincuenta dentro de su voca"ulario. >lrededor de los :; meses se presentar la etapa pre1operativa. Etapa pre-operativa ):;meses 1 I a%os+ hay un predominio del juego sim"!lico y pasa de dos pala"ras a lo que denomina ha"la telegrfica. El ni%o se vuelve egocntrico, todo lo ve desde su perspectiva pero es capaz de diferenciar entre su punto de vista y las acciones de aquellos que lo rodean, esta actitud es el reflejo de la falta de ha"ilidad pre1operativa para distinguir dos aspectos de una misma situaci!n. #entro de esta etapa se desarrolla una su"1etapa, la intuitiva )H1I a%os+ sus estructuras oracionales son complejas, recurre al uso de complementos ver"ales, oraciones relativas, coordinadas, pero ms frecuentemente a la yuxtaposici!n y a la su"ordinaci!n. a etapa de las operaciones concretas )I1:8 a%os+ el ni%o ha aprendido a utilizar ciertas reglas que le permiten desarrollarse en su medio am"iente. En su lenguaje tiene estructuras oracionales ms complejas como la pasiva, las relativas, etc. a 'ltima etapa es la de operaciones formales ):8a%os+ una vez formadas las estructuras concretas, el ni%o las comienza a unir de distintas formas, esto indica que su pensamiento ya es formal )Hernndez, :K;H+

ninguna manera lo transforma. Bu tra"ajo ha proporcionado un gran aporte te!rico para el desarrollo de la $sicologa, lo cual aporta informaci!n importante para el estudio de la adquisici!n. Vygotsky fue uno de lo primeros en esta"lecer que el lenguaje tiene un papel especfico en el pensamiento. En su li"ro Pensamiento y lenguaje, plante! que el pensamiento y el lenguaje son dos vertientes diferentes, cada una sigue su propio camino, aunque se pueden encontrar en un punto, a los dos a%os de edad, cuando la curva del pensamiento preling4sta y la del lenguaje preintelectual que han esto separadas, se juntan para iniciar una nueva forma de comportamiento, justo en ese momento, ,el pensamiento se hace ver"al y el ha"la ms racional- )Dygots7y :KFH(HH+. 3tra cuesti!n que propone Dygots7y es que el lenguaje tiene dos funciones especficas( funcin e terna es la comunicaci!n con aquellos que nos rodean, y la funcin interna consiste en el manejo de los pensamientos interiores de uno mismo, estas dos funciones comparten el mismo c!digo ling4stico. $or lo tanto, estas funciones le permitirn al ni%o comunicarse con aquellos que conforman su medio social y a la vez podr controlar sus pensamientos internos por medio del lenguaje, pero como a'n ste no sa"e distinguir estas dos funciones se presentar el fen!meno que $iaget llamo habla egoc!ntrica ", para Dygots7y ):KFH+ sta proviene de la individualizaci!n insuficiente del ha"la social primaria, cuya culminaci!n est en el futuro y se desarrolla en el ha"la interna. > partir de los siete a%os, el ni%o aprender a distinguir las funciones y comenzar a restringir el uso a"ierto del lenguaje, sa"r si ha"la para si mismo, internalizndolo, o si se comunica socialmente, expresndolo. Entonces, el ha"la egocntrica de los ni%os, conforme transcurre el tiempo se va diferenciando cada vez ms del ha"la social, a tal grado que deja de efectuarse en voz alta, transformndose en un ha"la interiorizada. a concepci!n de $iaget era diferente a sta, l deca que esta se desvanece hasta convertirse en ha"la socializada. Dygots7y reconoce dos planos dentro del ha"la( el interno y el externo. El ha"la externa est sintcticamente e inteligi"lemente "ien articulada para los dems, va desde una pala"ra, hasta m'ltiples oraciones unidas de forma coherente& el ha"la interna en cam"io est desconectada sintcticamente, tra"aja con conceptos semnticos y es a"reviada, utiliza s!lo lo necesario para expresar los pensamientos de uno mismo. >m"os planos del ha"la son diferentes, cada uno tiene sus propias caractersticas, sin em"argo am"as tiene una com"inaci!n de lenguaje y pensamiento. El tra"ajo de Dygots7y trata de demostrar que el pensamiento se desarrolla mucho antes e independientemente del lenguaje y que ha"r ocasiones en las que coincidan pero posteriormente se separaran de nuevo para continuar cada una con su tra"ajo, tam"in que el lenguaje ayuda a los procesos del pensamiento. 3tro autor importante dentro del cognitivismo es Luria# l opina que toda funci!n mental en el ni%o est ligada con las relaciones sociales que tiene con los adultos, por medio de esta relaci!n, el ni%o adquirir nuevos conocimientos y formas de conductas. uria ):KIK+ considera al lenguaje como un medio que proporciona modos de conducta, as como medios para la organizaci!n de las actividades mentales, esto quiere decir, que el lenguaje es capaz de regular y coordinar ciertas formas de comportamiento en los ni%os. Nealiz! diversos experimentos que le permitieron formular estas ideas y otras como las siguientes(

$iaget ):KFH+ denomin! ha"la egocntrica a la acci!n de ha"lar en voz alta acerca de sus planes internos y acciones, sin distinguir entre si ha"la para si mismo o si ha"la con los dems& despus esta se va desvaneciendo hasta transformarse en ha"la socializada, la postura que tomar Dygots7y es opuesta a la considerada por $iaget como se puede ver arri"a.

Estos son algunos de los experimentos realizados por uria para demostrar su teora(

El primero consista en poner delante de un ni%o ):H a :F meses+ un pez y un gato de juguete, despus le peda que le diera el pez, el ni%o lo hizo sin ninguna dificultad, luego se le pidi! el gato de juguete, y lo entreg!. >l repetir el experimento pero ahora con un ni%o de :8 a :H meses y los o"jetos )el pez y el gato+ colocados acierta distancia, cuando se le pidi! al ni%o que entregase el pez, al tratar de alcanzarlo en vez de entregar el pez entreg! el gato. El segundo experimento, en el que se le present! a un ni%o una copa y una taza, de"ajo de la taza se coloc! una moneda, se le peda al ni%o de :I y :; meses la moneda, ste levanta"a la taza, toma"a la moneda y la entrega"a. Efectu! varias veces la secuencia, se le cam"io de sitio la moneda, pero a'n as lo hacan correctamente. En otro experimento se coloc! previamente una moneda de"ajo de una taza, se le pidi! que diera la moneda que esta"a de"ajo de la taza y el ni%o levant! la copa, esto se de"e a que en el experimento anterior la moneda esta"a de"ajo de la copa. $or ultimo, otro de sus experimentos fue con unos mellizos de 9 a%os, los coloc! en grupos diferentes en la escuela, pero s!lo a uno le proporcion! clases de conversaci!n y ejercicios de ha"la, result! que uno de los mellizos progres! ms rpido que el otro, aunque las diferencias fueron menores.

El ni%o es capaz de regular su acci!n a travs del ha"la por medio de la internalizaci!n de las acciones, porque por ejemplo, cuando la madre le muestra y le nom"ra al ni%o determinados o"jetos, le da instrucciones y !rdenes, as va moldeando la conducta del ni%o, al adquirir su lengua, l comenzar a nom"rarlos y a organizar todos sus actos perceptivos ya que se desarrolla de acuerdo con lo estipulado por su madre, es as como retiene las indicaciones ver"ales en su memoria, posteriormente a partir de esta experiencia previa el ni%o ser capaz de ,expresar su deseos, intenciones y sus necesidades en forma independiente, primero lo har por medio del lenguaje exterior y luego a travs del lenguaje interior) uria :KIK( ;+, esto quiere decir que, el ni%o realizar ciertas acciones que antes no poda realizar sin la ayuda de su madre u otro adulto. a reacci!n inicial al ha"la est medida por la semntica de la instrucci!n, ya que cuando ,las instrucciones ver"ales directas no han sido efectivas OPQ son reemplazadas con instrucciones ver"ales ms diferentes y significativas- ) uria :KIK( :8+. Entonces, el lenguaje puede cam"iar la percepci!n significativa de determinada indicaci!n. @on "ase en esto, uria lleg! a la conclusi!n de que el ha"la del ni%o interviene de forma directa en el desarrollo de las actividades humanas. $l conductismo Esta teora trata"a al lenguaje como una conducta, sin considerar los procesos mentales, sus representantes ms so"resalientes son 6atson y B7inner. El estudio realizado por 6atson en su pu"licaci!n %ehavior& 'n introduction to animal Psychology ()*+,-, determina"a que el lenguaje es la respuesta a un estmulo, en este tra"ajo se evit! toda relaci!n con las funciones cere"rales y 'nicamente se toma"a en cuenta aquello que se poda o"servar )E1N+. 6atson se puso a favor de los mtodos o"jetivos analizando los hechos en trminos de estmulos a un organismo )input+ y su respuesta )output+, lo cual lo llev! a considerar al organismo, tanto animal como humano como una Rcaja negraS que s!lo responde a estmulos. 0omando como punto de partida el tra"ajo realizado por 6atson, B7inner en :K9I pu"lic! Verbal %ehavior, su tra"ajo propona que las respuestas ver"ales producidas por los ni%os se de"an a los estmulos, sin la intervenci!n de ning'n evento mental, como las ideas, el significado y las leyes gramaticales. > raz de este tra"ajo se desat! una fuerte controversia entre quienes crean en la propuesta hecha por B7inner y aquellos que se nega"an rotundamente a esto, arguyendo que exista una intervenci!n mental en el lenguaje. >ctualmente, se puede o"servar que el conductismo efectivamente, no consider! todos los mecanismos mentales que suceden en la Rcaja negraS, simplemente se limit! a analizar lo que los ojos perci"en, el estmulo y la respuesta& se olvidaron de aquello que hace posi"le la realizaci!n de la respuesta )el output+. $l mentalismo El surgimiento del mentalismo se de"i! a la inconformidad provocada por las ideas conductistas, la teora mental propona que el lenguaje era una facultad innata y no una respuesta un estmulo como proponan los conductistas. <no de los representantes de esta teora es .oam @homs7y, l plantea que el ni%o nace una facultad ling4stica especfica que le facilitan la adquisici!n y el desarrollo del lenguaje, ya que de no ser as, sera imposi"le explicar la ha"ilidad de los ni%os para aprender las reglas de un lenguaje, de"ido a que los datos que le llegan son limitados, po"res e incompletos. Este planteamiento sugiere que dicha facultad es un instrumento innato que le permite al ni%o adquirir la lengua a la que estn expuestos. #ichas facultades especficas innatas se denominaron .ram/tica 0niversal (.0-. - a Tramtica universal est compuesta por un conjunto de principios y categoras que se suponen en la "ase de todas las lenguas humanas y que dan cuenta de su uniformidad- )@homs7y, :KF9(8I+, la presencia de estas "ases ling4sticas hacen posi"le el aprendizaje de una lengua. @on "ase en esto, @homs7y hace una divisi!n entre universales formales y universales su"stantivos. os formales son unidades fonol!gicas, sintcticas y semnticas universales, porque pueden ser aplicadas estn o no presentes en todas las lenguas. os su"stantivos son elementos fijos )fonol!gicas, sintcticas y semnticas+ como femenino, ver"o o pretrito, y componentes del significado de pala"ras como femenino, masculino, gracias a ellos se puede descri"ir la estructura de todas las lenguas, se localizan de forma innata en los ni%os

Tramtica <niversal se refiere a las propiedades del lenguaje como herencia "iol!gica humana, es decir, a la naturaleza de la facultad ling4stica como un aspecto de la gentica humana

$osteriormente, @homs7y ):KFK+ se refiere a la T.<. como a Language 'cquisition 1ivice ) >#+ )Jecanismos para la adquisici!n del lenguaje+ que es el conjunto de conocimientos innatos por medio de los cuales los ni%os examinan el lenguaje del medio que le rodea para llegar a su gramtica.

IMAGINACIN Y MEMORIA Si no existiera la imaginacin, me encontrara atrapado en una prisin oscura y desesperada.
Ale andro del Sol! )'e tunnel

La imaginacin, a diferencia de la generacin de im"genes y la memoria, es una fascinante capacidad cognitiva del ser humano que no est" bien estudiada# $efinimos la imaginacin como el proceso cognitivo que permite al individuo manipular informacin generada intrnsecamente con el fin de crear una representacin que se percibe a trav s de los sentidos de la mente # Esta definicin se ampla dentro del contexto de la neurobiologa del cerebro y el posible propsito que la imaginacin satisface en la vida diaria, en el desarrollo humano y en el comportamiento normal# .as referencias a la imaginacin se pueden encontrar en todas partes libros, revistas y varios medios en muc'as culturas @por no decir todas. 1in embargo, a pesar de ser un componente tan fundamental en la psique 'umana, la literatura cientfica le 'a dedicado poca atencin. .a razn de esta omisin no est clara, pero probablemente refleja la dificultad en definir la imaginacin como una funcin cognitiva especfica, distinta de otros aspectos de la cognicin. !efinicin +l diccionario 3ebster define la imaginacin como el acto o poder de formar una imagen mental de algo que no est" presente en los sentidos o que nunca antes se haba percibido en realidad . +sta es una definicin incompleta. Cntentando incorporar la neurobiologa de la imaginacin, la definiremos como Del proceso cognitivo que permite al individuo manipular informacin generada intrnsecamente con el fin de crear una representacin percibida por los sentidos de la menteE. +sta definicin contiene algunos t%rminos que merecen una discusin adicional. .a informacin fenomenal es aquella que se puede describir como la que se 'a visto, odo, probado, olido o sentido a trav%s de los sistemas sensoriales. Cntrnsecamente generada significa que la informacin se 'a formado dentro de uno mismo en ausencia de estmulos del ambiente externo. +sto contrasta fuertemente con la informacin extrnseca, que se origina fuera de uno mismo y entra al cerebro a trav%s de los sistemas sensoriales. Por ejemplo, cuando uno observa una manzana, la fuente de la imagen est situada fuera de uno mismo, pero cuando cierra los ojos e imagina la manzana, la fuente de la imagen est dentro de uno mismo. .a percepcin se refiere a un proceso por el cual el cerebro extrae las caractersticas fenomenales especficas de un objeto y las interpreta para llegar a una representacin global 0nica de ese objeto en particular. *lgo ms desafiante es definir los sentidos de la mente. +l o o de la mente es un t%rmino frecuentemente utilizado ,pero raramente definido- en la bibliografa que 'ace referencia a un mecanismo cognitivo que ve un objeto que se 'aba visualizado previamente pero que no se encuentra presente en el ambiente.

Por tanto, aunque la imaginacin incorpora informacin previamente adquirida mediante todos los sistemas sensoriales, preferimos el t%rmino sentidos de la mente para conceptualizar un mecanismo interno que no slo ve, sino que tambi%n oye, siente, huele y saborea el estmulo fenomenal generado intrnsecamente. =ientras que la informacin adquirida sobre un objeto a trav%s de cualquiera de las cinco modalidades sensoriales posiblemente podra imaginarse, las modalidades visual, auditiva y tctil parecen ser las principales fuentes de nuestra representacin imaginada. +l 'ec'o de que la informacin visual sea la que probablemente ms se imagina no es una sorpresa, puesto que, como otros primates, somos animales visuales con ms de la mitad de la corteza cerebral dedicada al procesamiento de la informacin visual. 6ormalmente, el gusto y el olor parecen incorporarse menos al proceso de la imaginacin, pero estudios recientes 'an explorado tanto las imgenes olfativas como las gustativas. *unque una representacin imaginada puede claramente invocar una respuesta emocional, argumentamos que las representaciones no fenomenales, como los estados emocionales, no podran imaginarse independientemente del objeto que genera la respuesta emocional. Por tanto, no podemos imaginar amor o temor independientemente del objeto que produce estas emociones.

IM"#IN"CI$N Y MEMO%I" Imaginacin& Poseemos la capacidad de evocar percepciones y sensaciones que 'emos experimentado en ocasiones pasadas. +stas reproducciones pueden ser ms o menos intensas y vivaces. +specialmente vivas aparecen las evocaciones auditivas y visuales. .a imaginacin encuentra su fundamento en la necesidad de almacenar informacin. +xperimentalmente se 'a comprobado el importante cometido que desempe$an las imgenes ordinarias en la facilitacin del aprendizaje. 1eg0n Fu'lman ,!5G9- la buena imaginacin facilita la ejecucin de ciertas tareas ,sobretodo memorsticas-, a la vez que perturba la de otras, como la de aprender conceptos abstractos. %elacin entre imaginacin ' pensamiento& +l estudio de la imagen mental es importante sobretodo por lo relacionada que est con el pensamiento. .a imagen mental no es sino uno de los signos que el pensamiento utiliza con especial preferencia para actualizar experiencias pasadas, que en la designacin simblica quedan abstractamente indicadas y, en la representacin imaginativa, recobran, en cambio, su concrecin perceptual y afectiva. .a imaginacin es, desde luego, ms irregular y anecdtica que el pensamientoH sin embargo, contribuye a combinar unas cosas con otras, e inyecta as en el pensamiento esa dosis de fantasa necesaria para la creatividad. .a concrecin, flexibilidad y carcter afectivo de las imgenes presenta tambi%n, a la vez que ventajas, algunos inconvenientesH es, por supuesto, un modo de representacin muc'o ms primitivo que el pensamiento, menos preciso y econmico, pero al mismo tiempo permite, como decimos, revivir el pasado con un lujo de detalles inaccesibles para el smbolo, al que lo singular se le escapa, a la vez que presta a la actividad cognoscitiva superior el grado de afectividad y fuerza que le falta. Clases de im(genes mentales& %m"genes %cnicas! 1on las que usamos normalmente en nuestra actividad consciente normal, por ejemplo, cuando pensamos en algo, enso$amos despiertos, recordamos etc. %m"genes &nricas! 1e producen durante el sue$o. %m"genes 'ipnaggicas! 1e producen en momentos inmediatamente anteriores al sue$o. +n algunos individuos se presentan con gran intensidad.

im"genes Alucinatorias! Producidas por alteraciones provocadas o por procesos psicopatolgicos. 1e caracterizan por ser imgenes que pueden llegar a ser muy intensas pero que no se corresponden con percepciones o sensaciones anteriores o presentes, siendo 'abituales imgenes extravagantes relacionadas con el inconsciente del sujeto. .as imgenes que intervienen de forma ms activa en nuestro psiquismo son las imgenes icnicas y las onricas. )a Memoria& )odo aprendizaje, para que sea vlido, 'a de poderse retener y recordar de alguna manera. Buando se 'abla de retencin se exige alguna forma de almacenaje donde la informacin quede arc'ivada. <e la misma forma, es necesario alg0n tipo de sistema de recuperacin de los datos del arc'ivo. Clases de Memoria /undamentalmente existen dos clases de memoria =emoria de )rabajo ,=)- +sta memoria act0a durante perodos de tiempo muy reducidos. Ieneralmente unos segundos. =emoria permanente ,=P- +l material almacenado y la posibilidad de recuperacin puede prolongarse durante 'oras, das, a$os o decenios. .a Bapacidad de *lmacenaje de la =) es muc'o ms reducida que la de la =P. =iller ,!5>J- calculaba que esta capacidad no exceda de G tems o unidades informativas simples. Bon todo, la amplitud es limitada y muy sensible a las interferencias. +n !5>(, dos psiclogos de la Universidad de Cndiana, .loyd Peterson y =argaret Peterson ,!5>5-, intentaron un experimento muy simple, pero de resultados sorprendentes. Pidieron a los sujetos que memorizasen tres letras y, despu%s de unos !A segundos, les dijeron que recordasen las tres letras. +l experimento parece completamente trivial. .o interesante es que los sujetos no fueron capaces de recordar las tres letras. KLu% es lo que ocurriM =uy simple. +ntre el momento en que se presentaron las tres letras y el momento en que deban recordarlas, los sujetos tuvieron que realizar un trabajo mental. )uvieron que contar 'acia atrs, de tres en tres, con bastante rapidez. +l material de la =) puede desaparecer por desuso o deterioro o bien puede pasar a la =P. Buando la =P registra una informacin, %sta permanece almacenada para siempre. .o que se va perdiendo es la posibilidad de una recuperacin fcil del material. Para ello se requiere la presencia de las claves adecuadas. .o ms interesante de todo esto es ver como se da el paso de la =) a la =P. El Transfer& +l conjunto de datos que en un momento dado estn almacenados en la =) se llama N*mortiguador de repasoN ,:e'earsal Ouffer-. +sta informacin 'a de ser codificada para su eventual paso a la =P. +s decir, para que se d% el )ransfer. 1i nueva informacin desplaza a la anterior antes de que la codificacin se efect0e, no puede darse el paso a la =P 6o 'ay )ransfer. Por tanto, el tiempo es factor fundamental para el paso a la =P, sin embargo, no es el 0nico. +xisten otros factores menos estudiados como son los factores motivaciones. +l Psicoanlisis se interesa principalmente por estos otros factores. El Olvido& +xisten tres teoras principales que intentan explicar este proceso <esuso Cnterferencia

10

 :epresin $esuso! +l aprendizaje deja una 'uella o engrama en el cerebro. .a 'uella se debilita y, eventualmente, desaparece sino 'ay sucesivos aprendizajes .a 'uella sufre los efectos naturales del metabolismo. +sta teora tiene varios problemas *lgunos fenmenos mn%micos contradicen la teora. !. +n ancianos parece que la =) queda ms afectada que la =P, a pesar del desuso. #. 8ay aprendizajes motores que no se olvidan aunque no se ejerciten, como la natacin. %nterferencia! 1eg0n esta teora, el olvido depende de lo que ocurra durante el tiempo que media entre la adquisicin y el eventual recuerdo. Parece que el descanso ayuda a fijar los contenidos, mientras que el olvido se facilita durante la vigilia. +sta teora tambi%n tiene problemas Ptros autores 'an demostrado que en perodos ms o menos largos de descanso el aprendizaje mejora espontneamente. Qa 3illiam "ames deca que se aprende a nadar en invierno y a esquiar en verano. (epresin! +sta teora se desarrolla desde el Psicoanlisis y, desde perspectivas muy dispares, desde la Psicologa Bognitiva. +n general, olvidamos ms fcilmente aquello que relacionamos con algo desagradable o que nos causa conflicto. +n esta suposicin se basan, por ejemplo, las t%cnicas cognitivas de =odificacin de Bonducta. Cantidad ' calidad de la Memoria& )antidad o grado de retencin! +st muy relacionado con R Perfeccin del aprendizaje. R 1obreaprendizaje. R +fecto de las pausas, descanso. R *ctividad intercalada entre aprendizajes consecutivos. Calidad de la retencin& 1eg0n la Iestalt, las percepciones tienden a sufrir distorsiones y simplificaciones durante su retencin en la memoria. +n un famoso estudio sobre la memoria, Oartlett ,!5&#-, menciona las siguientes formas de distorsin de la memoria !. Buando una adquisicin no se repasa con cierta frecuencia, se desarrolla un proceso de omisin de detalles y simplificacin de acontecimientos o estructuras, que transforma lo aprendido asimilndolo a eventos u objetos ms familiares. #. 1i los recuerdos son lejanos, pueden elaborarse tanto, que lo que ya es en gran parte invencin se puede tomar como reflejo de lo que realmente fue o pas. &. Buando los detalles de un recuerdo encajan con los intereses previos del sujeto, acaban por tener una entidad que no tenan. (. * trav%s de rememoraciones sucesivas, el influjo del mecanismo de racionalizacin o justificacin se acrecienta de tal modo, que el recuerdo va cobrando una figura cada vez ms satisfactoria y congruente que, al principio, no tena.

11

>. +xiste, al parecer, un proceso de deformacin latente, que slo se manifiesta al cabo de varias semanas o meses de la produccin del 'ec'o recordado. "mnesia& +timolgicamente significa no;memoria. 1us causas y cuadros pueden ser muy variados Amnesia global transitoria! 1e describe por primera vez en !5J(. Bonsiste en una s0bita p%rdida de memoria que puede durar desde unos segundos 'asta varias 'oras. <urante la crisis el individuo es incapaz de almacenar nueva informacin y no puede recordar nada mientras dura el ataque. <espu%s que acaba, el sujeto va recuperando poco a poco la memoria. 1iempre quedar un espacio en blanco que corresponde al tiempo del ataque y a un tiempo inmediatamente anterior que no excede nunca de los tres cuartos de 'ora precedentes al comienzo de la crisis. Parece que se deben a reducciones de irrigacin en ciertas reas del cerebro y a veces 'acen presagiar una apopleja. Amnesia (etrgrada! Cncapacidad de recordar cosas anteriores a la lesin. 1e produce en el caso de traumatismos craneales, o en los casos en que se 'a utilizado 1'oc4 +lectroconvulsivo. +n ambos casos la amnesia retrgrada es recuperable ,en orden inverso, de ms lejano a ms reciente-, y por lo tanto no se deben a problemas de almacenamiento, sino de recuperacin. +n el caso de los traumatismos, la amnesia abarca ms tiempo, dependiendo del grado de confusin o de convalecencia ,mximo ! a$o-. )ambi%n se suele producir amnesia retrgrada en el caso de las demencias Bortical o *lz'eimer ,*unque a veces se inicia en n0cleos cercanos al 'ipotlamo-. +s degenerativa y por lo tanto es difcil determinar el inicio. 1ubcorticales 8ungtinton y Par4inson. )ambi%n es degenerativa, se produce en los ganglios basales. 1ufren da$os cognitivos y motores y presentan tambi%n amnesia antergrada ,no global-. .os sntomas son, principalmente, el olvido de los sucesos anteriores al accidente. 1lo queda afectada la memoria dedicada al almacenamiento de recuerdos de 'ec'os, no el almacenamiento de otro tipo de informacin como el lenguaje. %ecuperacin& Buando el paciente se va recobrando van surgiendo primero los recuerdos ms lejanos y, paulatinamente, se van acercando al momento del accidente. .a recuperacin total depende de muc'os factores, pero se recupera casi todo. .os 0ltimos minutos anteriores al accidente no se recuperan nunca. Parece que estos recuerdos no pudieron 'acer el transfer a la =P, se quedaron en la =) y desaparecieron. Consecuencias& Parece que la informacin no se destruye sino que se 'ace inaccesible. .a recuperacin act0a, temporalmente, desde el pasado ms distante 'asta el presente, esto sugiere dos cosas !. .a informacin de cuando ocurri un acontecimiento debe ser un indicio importante para su posterior recuperacin. #. Parece que los recuerdos ms antiguos son ms slidos que los cercanos .a memoria parece fortalecerse automticamente con el paso del tiempo. 1in embargo, esta 0ltima interpretacin parece ir en contra del sentido com0n 1i los recuerdos antiguos son ms fuertes KPorqu% son ms difciles de usarM Amnesia antergrada o Sndrome amn*sico Cncapacidad de almacenar conocimientos nuevos, posteriores a la lesin. * veces tambi%n pueden presentar amnesia retrgrada. .o que realmente impide llevar una vida normal es una amnesia antergrada, por eso la mayor parte de los trabajos se 'an dedicado al estudio de la amnesia antergrada. MEMORIA PROSPECTIVA

12

.a memoria no consiste 0nicamente en conocer y rememorar eventos del pasado, sino que, adems, nos permite almacenar planes e intenciones para el futuro. Fvavilas'vili y +llis definieron la memoria prospectiva como el recuerdo de 'acer algo en un momento concreto del futuro y la ejecucin del plan previamente formulado. +n los modelos taxonmicos, la memoria prospectiva forma parte de la memoria episdica o auto; biogrfica que puede dividirse en retrospectiva ,'acia el pasado- y prospectiva ,'acia el futuro-. .a informacin autobiogrfica, que nos 'ace conscientes de nuestro pasado y nos prepara para el futuro, refleja un avance evolutivo importante, ya que esta informacin resulta fundamental para la autoconciencia ,mi pasado es 0nico y personal y me pertenece, y el futuro es mi futuro-. .a memoria prospectiva constituye un aspecto elemental de la cognicin ya que permite un desempe$o eficaz en la realizacin de nuestras actividades cotidianas. Buando incorporamos a nuestra actividad acciones novedosas ,no rutinarias-, %stas son el resultado de intenciones previas, por lo que es primordial ejercer un control y una planificacin para llevarlas a cabo con %xito ,funciones ejecutivas-. *s, algunos autores tratan de diseccionar la memoria prospectiva en distintos componentes para facilitar su evaluacin metaconocimiento ,conocimiento necesario especfico para la accin-, planificacin ,formulacin del plan para facilitar su realizacin-, monitori*acin ,seguimiento del proceso que se 'a de realizar-, contenido del recuerdo ,recordar el contenido de la accin-, conformidad ,acuerdo para realizar la accin-, y monitori*acin del resultado ,comprobar el resultado-. +sta parcelacin de la memoria prospectiva comparte el principio de regresin al infinito, ya que debemos preguntarnos cuntos subcomponentes contiene a su vez el metaconocimiento, la planificacin o la monitorizacin del recuerdo. Ptro error frecuente en este tipo de planteamientos es la introduccin del concepto que se trata de definir en la propia definicin, lo que 'ace que el concepto no quede aclarado ,contenido del recuerdo es recordar el contenido...-. Un aspecto ms que se 'a de rese$ar es que las tareas de memoria prospectiva poseen un componente de memoria retrospectiva. Por ejemplo, podemos olvidar dar un recado a un compa$ero cuando lo vemos porque se nos 'a olvidado la intencin de 'acerlo , memoria prospectiva- o porque no logramos recordar qu% tenamos que decirle ,memoria retrospectiva-. *s pues, esta memoria prospectiva incluye subprocesos como el registro de la intencin, mantenimiento de la informacin, ejecucin de la intencin y evaluacin del objetivo ,volvemos a aspectos de control ejecutivo funcional y no de contenido-.

!ES"%%O))O +SICO)O#ICO !E) )"CT"NTE

Psic. Mara de os An!e es Ver!ara

1e plantea que el desarrollo psicolgico es un proceso gradual y progresivo, que se caracteriza por una serie de transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de interactuar con los dems y de la forma de relacionarse con el ambiente. +stas transformaciones se relacionan con la aparicin de nuevas necesidades, intereses y motivos, con la adquisicin de 'abilidades y conocimientos y con el uso cada vez ms efectivo de la experiencia. +stos cambios se presentan en una secuencia ordenada y predecible. +xiste cierta relacin entre edad cronolgica y aparicin de los cambios. +sta relacin es 0til como dato normativo para detectar eventuales problemas, pero la exploracin de la secuencia individual es esencial para comprender el problema y decidir las medidas de tratamiento y el manejo de la alteracin. .a velocidad del desarrollo desde la concepcin del ni$o 'asta su nacimiento es extremadamente rpida. +l desarrollo de 'abilidades sensorio;motoras y sociales desde el nacimiento 'asta el a$o, es igualmente acelerada. +l reci%n nacido tiene una organizacin biolgica que posee los mecanismos bsicos que le permiten adaptarse al violento cambio de ambiente que representa el nacimiento, pero es totalmente dependiente de lo que el contexto proporciona para su subsistencia. +l reci%n nacido es una persona que manifiesta una actividad espontnea y una capacidad de reaccin a la estimulacin propia o ambiental.

13

!ES"%%O))O +SICOMOTO% !E) )"CT"NTE

Piaget plantea que el perodo que va desde el nacimiento 'asta la aparicin del lenguaje, es el perodo de la inteligencia sensoriomotriz. +n este perodo, el ni$o va conociendo el mundo que lo rodea a trav%s de percepciones y de movimientos o acciones. .as principales adquisiciones del perodo sensoriomotriz son !. Bapacidad de coordinar e integrar informacin de los cinco sentidos para comprender que los datos se relacionan con el mismo objeto. )iene que aprender que puede ver, escuc'ar y tambi%n tocar el mismo objeto. #. Bapacidad de reconocer que el mundo es un lugar permanente, cuya existencia no depende del 'ec'o de que el ni$o la perciba. 6ocin de permanencia del objeto. &. Bapacidad de presentar un comportamiento encaminado 'acia objetivos. Nacimiento " # mes$ +l perodo que va desde el nacimiento 'asta que el ni$o cumple un mes se caracteriza por !. *daptaciones vitales inestables. #. +jercicio de los reflejos ,Piaget-. +l ni$o tiene la tarea de consolidar, organizar estas estructuras que 'ereda para que le sean ms funcionales. &. +stabilidad fisiolgica a fines del perodo a trav%s del establecimiento de regularidad en la funcin respiratoria, constancia en la temperatura, mayor claridad en el ciclo sue$o;vigilia. (. Principio de la vida psquicaH vida ligada a lo fisiolgico en la que discrimina entre placer;displacer. +stablecido cierto equilibrio y lograda la capacidad de fijar la mirada, surgen nuevas necesidades. %no a cuatro meses$ +l perodo que va desde el mes 'asta los cuatro meses se caracteriza por >. 6ecesidad de contacto social J. 1onrisa y vocalizaciones como respuesta a los gestos o a la conversacin de la madre u otra persona. G. Prigen de la afectividad ,/reud- el incremento de interaccin social aumenta la dependencia emocional del mundo que lo rodea. .a emocin aparece ligada a otras personas y con carcter expresivo. A. 6uevo poder de explicacin 1igue objetos con la mirada. ! mes Cntenta controlar la cabeza al ser sentado. # meses =antiene la cabeza erguida. & meses 1igue objetos con la cabeza. ( meses .evanta la cabeza y los 'ombros al ser sentado 5. Bomienza a desarrollar la capacidad de atencin. !9. :eacciones circulares primarias ,Piaget- +l ni$o comienza a ejercitar y coordinar conductas que en un principio eran reflejas, repite acciones relativas al propio cuerpo que descubre por casualidad. Cinco a oc&o meses$ Ssta es una etapa de transicin en la cual el ni$o !!. Cntenta y se ejercita para lograr la coordinacin entre la prensin y la visin, funcin de gran importancia, pues permite al ni$o actuar sobre los objetos.

14

!#. * los > meses el ni$o Tuelve la cabeza 'acia quien le 'abla 1e sienta con leve apoyo !&. :eacciones circulares secundarias ,Piaget- +l ni$o repite conductas sobre objetos que en un principio descubre por casualidad. !(. *l final de esta etapa de G meses el ni$o logra seg0n Iesell cierta estabilidad afectivo;motora

Bontrola el movimiento de la cabeza, del tronco, se sienta solo, combina el control de sus ojos y sus manos. *prende a interpretar las expresiones faciales, los gestosH juega solo por momentos o coopera en juegos.

Oc&o a doce meses$ +ste perodo se caracteriza por !>. *vances importantes en el desarrollo psicomotor.

+l ni$o aprende a sentarse solo A meses Pararse con apoyo 5 meses <ar pasos de la mano !# meses Utilizar el pulgar 5 meses )omar con pinza !9 meses +l ni$o dice <*;<* A meses :eacciona al 6P !9 meses <ice al menos dos palabras !# meses +ntrega como respuesta a una orden. !# meses

!J. *vances en el desarrollo del lenguaje

!G. +n la medida que recibe respuesta, se refuerza su conductaH el ni$o repite y as perfecciona su aprendizaje. !A. 1eg0n Piaget, en esta etapa aparece la intencionalidad, se despierta una cierta conciencia de objeto, y el ni$o empieza a buscar el objeto escondido. !5. /ormacin del sentimiento de confianza bsica. 8acia los !9 meses, el ni$o comienza a diferenciar claramente los conocidos y los desconocidos. 1e apega muc'o a su cuidador principal y teme a los extra$os. *parece la timidez frente a situaciones nuevas. 8acia el a$o el miedo disminuye, cuando la estabilidad familiar le da confianza 'oce a diecioc&o meses +n el primer semestre del segundo a$o de vida, las caractersticas principales del desarrollo son #9. +xploracin del medio ambiente #!. +l ni$o mantiene su figura de apego como base segura. ##. :eacciones circulares terciarias ,Piaget-. +l ni$o se ejercita en juegos en que las cosas van y vuelven, repite juegos introduciendo variaciones, comienza a experimentar para descubrir, comienza a aprender por el m%todo de ensayo y error, descubre nuevos medios para alcanzar sus objetivos.

15

#&. Bomienza a ejercitar sus poderes, a afirmar su independencia. 8acia los !> meses da vueltas las cosas, se saca los zapatos. #(. 6ecesita ayuda constante, lmites, si no est en un lugar seguro. !A ;#( meses Buando el ni$o cumple !A meses, el ni$o camina bien, corre, tira objetos. .as caractersticas principales de este perodo son
aBomienzo de la representacin mental ,Piaget-.+l ni$o inventa nuevos m%todos para lograr metas a trav%s de

coordinaciones mentales o procesos mentales internos. * fines de esta etapa, el ni$o lograr la nocin de permanencia del objeto. b .enguaje comunicativo el ni$o usa palabras para comunicar deseos, usa palabras sueltas sucesivas para relatar 'ec'os. Bonoce partes de su cuerpo
c"uego simblico el ni$o puede usar un objeto como significado de otro. dBomienza a formarse un sentimiento de autonoma ,+ric4son-. Bomienza a diferenciarse. +s una etapa en que

los ni$os tienden a angustiarse cuando se separan de su madre. +SICO)O#," !E) NI-O EN E!"! +%EESCO)"% +n el desarrollo por el que transitan los seres 'umanos ocupa un lugar importante la etapa preescolar, por la cantidad de rasgos o particularidades que se transforman, llegando muc'os a poseer su perodo crtico en esta etapa de la vida. <ic'a etapa comienza desde el segundo a$o de vida y 'asta los cuatro a$os. +n este perodo los ni$os contin0an un progresivo estiramiento, llegando a aumentar desde A 'asta !9 cm al a$oH ya para los tres a$os termina el brote de la primera denticin, lo que permite que la alimentacin pueda ser ms variadaH aumenta la capacidad y el tama$o de los pulmones, lo que posibilita el aumento del volumen del intercambio de gases y el intercambio general del organismo. Bontin0a el perfeccionamiento anatmico y funcional del sistema nervioso, aprecindose en el ni$o de tres a$os un peso del cerebro que alcanza los 5!9 gramos aproximadamenteH por su parte, la constitucin de sus c%lulas casi no se diferencia de las c%lulas del cerebro adulto. +n este perodo se produce el desarrollo, el fortalecimiento del proceso de in'ibicin, lo que tiene una enorme importancia para la formacin de la conciencia del ni$o. .as posibilidades motoras del ni$o aumentan apresuradamente desde que entra en esta nueva etapa evolutiva, se aprecia que empieza a caminar solo, logra dejar la dependencia del adulto para valerse por s solo y alcanzar aquellos objetos que llamen su atencin, lo que influye grandemente en su posterior desarrollo psquico, este aspecto se ve beneficiado por cierta mejora de la coordinacin de los movimiento de todo el cuerpo, a0n lejos de su mximo nivel, lo que le va permitiendo ejecutar cada vez ms acciones y ms variadas con distintos objetos les da rodeos desde diferentes lados a las cosas, las puede voltear, correr, lo que conduce al conocimiento de las distintas propiedades de las cosas y de su uso practico. +l poder desplazarse por si mismo perfecciona rpidamente la percepcin de las cosas en el espacio. +ntre los dos y los tres a$os, los ni$os se orientan libremente en el espacio ms prximo. .os ni$os de tres a$os comienzan a imitar a los adultos, sobre todo en sus funciones 'abituales, gustan de barrer, ayudar a mam a enjuagar la ropa, a utilizar en sus juegos los roles de los adultos. * los dos, tres a$os el ni$o asimila los elementos ms simples de la actividad laboral, comienza a comprender cmo 'ay que obrar y tratan de realizar correctamente las acciones. +n la etapa comienza la formacin del carcter voluntario de las acciones, lo que tributa a la formacin de la disciplina y la independencia. 1obre el desarrollo de estas ejercen una gran influencia el resultado efectivo de las acciones.

16

+n la edad preescolar el ni$o asimila vertiginosamente una serie de vocablos que le permiten dominar con rapidez el idioma materno. 8acia los tres a$os el vocabulario de los ni$os consta de una !999 !#99 palabras. +n este caso la cantidad de palabras que comprende aumenta ms rpidamente que las que pronuncia. *l asimilar las palabras que pronuncia, el ni$o va dominando los elementos de la gramtica del idioma maternoH al principio, pronuncia frases lacnicas, vinculadas a situaciones concretas, pero a finales de la edad preescolar las oraciones del ni$o incluyen dos y ms palabras, aunque con frecuencia la concordancia entre estas resultan incorrectas. +n el segundo a$o de vida, la palabra deja de ser slo un estmulo del primer sistema de se$ales, muc'as palabras adquieren una significacin correspondiente al segundo sistema de se$ales, es decir se forma un cierto significado generalizador de la palabra, llegando una misma palabra a cubrir varias objetos, sobre todo por sus rasgos exteriores casuales, su desarrollo a0n no le permite penetrar en la esencia de dic'os objetos. "unto al desarrollo del lenguaje, los ni$os de la edad preescolar tambi%n desarrollan los procesos lgicos del pensamiento. *l comenzar a moverse solo, el ni$o se enfrenta constantemente a situaciones de la vida en las que debe resolver tareas concretas. +n el segundo a$o de vida, con el pensamiento activo comienza a desarrollarse el pensamiento verbal. +l ni$o ,en la forma ms elemental- recurre al anlisis, la sntesis, la comparacin y la generalizacin mental. +l desarrollo de la percepcin se manifiesta en el 'ec'o que en el segundo a$o de vida el ni$o trata de separar los objetos conocidos de la situacin concreta a la cual son percibidos. +l ni$o de dos y tres a$os cuando percibe el objeto no solamente refleja los rasgos exteriores, sino tambi%n su designacin prctica. 1i el lactante perciba con ms claridad los objetos de colores vivos, el ni$o de edad preescolar diferencia los objetos conocidos en primer lugar por su forma y tan solo percibir los objetos desconocidos se orienta por el color. * esta edad se observan considerables cambios en las manifestaciones de la memoria. +n los ni$os, junto al reconocimiento se forma tambi%n la reproduccin, por ejemplo un ni$o de dos a$os para tomar un juguete se aproxima a la caja donde este se encuentre. <e este modo el reproduce la ubicacin del juguete. +n este periodo comienza el desarrollo de la memoria motriz, lo que esta relacionado con el andar, en cuyo proceso el ni$o asimila con rapidez una gran cantidad de movimiento. <esde segundo a$o de vida los ni$os se forman la memoria por imgenes al conocer nuevos objetos, poco a poco el ni$o acumula representaciones sobre diferentes cosas, sobre su posicin en el espacio sobre diferentes personas y sucesos. * esta edad tambi%n corresponde el desarrollo de la memoria verbal, es decir aquella para las palabras. )odos los procesos de la memoria a esta edad tienen un carcter involuntario. +l ni$o por lo general recuerda aquello que le produce una fuerte impresin, lo que es interesante y est matizado emocionalmente. .a atencin del preescolar tiene carcter involuntaria y provocada por estmulos mviles como vivos e inslitosH a un ni$o de tres a$os le resulta muy difcil concentrar la atencin a un objeto, a0n no puede distribuir la atencin ni pasarla involuntariamente de un objeto a otro. +l perfeccionamiento futuro de la atencin se manifiesta en el desarrollo de la atencin involuntaria. 1u concentracin, en los peque$os de tres a$os, durante una actividad atractiva puede conservarse slo durante unos A y !9 minutos. *umenta la duracin de la atencin al contenido del lenguaje del adulto, pero en general la atencin a esta edad es muy inestable y se distrae con rapidez. .as bases de las acciones volitivas comienzan a formarse en el segundo a$o de vida del ni$o donde empieza a comprender las palabras dirigidas a %l y que lo motivan a la accin o lo detienen. .as acciones volitivas se forman bajo la influencia estable e insistente de los adultos. +n este caso es importante que los adultos logren que el ni$o realice lo que se le exige. <e lo contrario a las palabras Nes necesarioN y MNno se puedeN pierden su significado de se$al y al adulto le resulta difcil controlar las acciones de los ni$os. <esde el segundo a$o de vida se forman en los ni$os muc'os rasgos de la personalidad. +n este periodo evolutivo se desarrollan los elementos de la autoconciencia, se forman las necesidades sociales. .a necesidad natural de movimiento en el ni$o de dos a$os se 'ace ms compleja, sobre su base se desarrolla la actividad cognoscitiva. .a necesidad de

17

comunicacin con los adultos alcanza desarrollo posterior, se vuelve ms variada y selectiva. .a necesidad de comunicacin con los coetneos casi no se manifiesta a esta edad. +n este perodo tiene gran importancia para el ulterior desarrollo de la personalidad y en especial del carcter de los ni$os, la educacin de costumbres positivas los ni$os asimilan con rapidez algunos 'bitos 'igi%nicos, las costumbres de buena educacin ms simples, cuya elaboracin es posible solamente con una exigencia 0nica y consecuente de los adultos.

18

El valor de la voluntad
*utor?a (rancisco de 'ios Martn

+l mundo en el que vivimos est sometido a cambios continuos y profundos en todos los rdenes de la vida, ya sea en lo social, econmico, cultural, etc. Pero sobre todo, en lo referente a la transmisin de valores. 1e dice del ser 'umano, que es el 0nico ser vivo que necesita un prolongado perodo de maduracin para valerse por s mismoH por este motivo, el 'ombre y la mujer, en su devenir, se ven sometidos a estos cambios, de tal manera que le configuran como persona irrepetible, distinta del otro. +l 'ombre para subsistir en la vida, entre otros instrumentos, utiliza el de los valores como medio para vivir en armona con sus iguales. .os valores estn supeditados, as mismo, a variables tales como el tiempo, lugar, tipo de sociedad, etc. +xiste una relacin estrec'a e indisoluble entre los valores y la educacin, y para continuar vamos a dar alguna definicin de lo que es educar $esarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del ni+o o el oven por medio de preceptos, e ercicios, e emplos, etc# 1iguiendo las palabras del <r. +nrique :ojas, nos define educar como %nstruir, formar, pulir y limar a una persona para que se vuelva m"s armnica y sea capaz de gobernarse a s misma# La me or educacin pretende construir la felicidad, pero sin olvidar que no hay felicidad sin sacrificio y renuncias# ,n ser humano enriquecido! *sa es la pretensin Por otro lado, la definicin de valor la podemos rescatar del profesor <. "os% =ara /ondevila Es valor todo lo que favorece la plena realizacin del hombre como persona. )a *ormacin de +a ores en e ,roceso e+o uti+o +l nacimiento de una persona es la realidad de un proyecto de vida de otros. <esde su llegada al mundo se inicia la conformacin como persona, incluso antes, pues ya en el vientre materno est recibiendo sensaciones que le transmite principalmente su madre. 1iguiendo las aportaciones de Piaget, el desarrollo del ni$o tendr que pasar por una serie de etapas de desarrollo, las cuales unas van integrando a las otras Estadio sensorio-motor ,9;# a$os- en este perodo las caractersticas ms destacadas se basan en una conducta intencional, construccin del objeto permanente y acceso a la funcin simblica. <esde el punto de vista de la Psicologa, se da mayor importancia a la experiencia que el ni$o vive en sus primeros a$os de vida, en sus primeros meses, e incluso en sus primeras 'oras de vida. +stas experiencias dejan una 'uella que 'acen posible que la voluntad, la afectividad y la inteligencia se orienten a los valores que acompa$arn al sujeto durante toda su vida. Estadio preoperatorio ,#;Ga$os- desarrollo de los procesos de simbolizacin, razonamiento intuitivo, egocentrismo y ausencia de reversibilidad. +tapa donde se refuerza la capacidad de imitacin, que dar mayor importancia a unas determinadas conductas, las cuales sern la base de sus propios valores. Estadio de las operaciones concretas ,G;!! a$os- superacin del egocentrismo y aparicin de la reversibilidad, as como operaciones de lgica en situaciones muy determinadas. Perodo donde se empieza a adquirir valores como el del esfuerzo, la amistad, la voluntad, etc., sern el punto de referencia que nos guiar en nuestra conducta social. Estadio de las operaciones formales ,adolescencia- aparicin de la lgica formal, las operaciones deductivas y el anlisis terico. +ste perodo reclama a los valores adquiridos en la etapa anterior, que se 'aban sostenido por lo emotivo, los fundamentos, conceptos y definiciones de esos valores. 1e empiezan a

19

gestar valores como la razn, la justicia, la co'erencia, la preocupacin por el futuro, la paz, tolerancia, etc. +n esta etapa el ser 'umano comienza a plantearse preguntas como KLui%n soyM, K* dnde voyM +n todas y cada una de estas etapas de crecimiento, el ni$o y la ni$a van adquiriendo una personalidad determinada por muc'os y variados factores tiempo en el que vive, el tipo de sociedad en el que se inserta, la familia, la escuela, etc. )odos estos factores van a establecer los valores que se adquieren y que a lo largo del tiempo 'acen actuar a la persona de una manera o de otraH valores por otra parte, que son mutables en el tiempo, por ejemplo, en un momento de la vida se puede llevar a cabo una conducta, movidos por un valor en el que se cree, como la confianza, pero supongamos que alguna experiencia negativa 'ace a la persona volverse recelosa y cautelosa, pues bien, el valor de la confianza se torna en valor de la prudencia, si es que est bien encauzada la experiencia negativa, o la persona se convierte en esquiva e introvertida si no 'a sido capaz de sustituir un valor por otro. Bon este ejemplo queremos dar importancia a la necesidad de la formacin en valores, sobre todo de aquellos que sean lo ms estables en el tiempo y espacio, como pueden ser la amistad, la solidaridad, etc. )a *ami ia - a escue a .os dos agentes socializadores y formativos ms importantes del ser 'umano en sus primeras etapas de la vida, son la familia y la escuela. Podemos 'acer mencin a las palabras de <. /ederico =ayor Uaragoza que dice al respecto La educacin requiere la concurrencia de los padres y maestros# )ada uno uega un papel preciso e insustituible, a ambos corresponde reunirse y colaborar para modular individualmente el proceso de formacin de cada alumno# Slo as puede hablarse de educacin integral y sin demagogia de cohesin de grupo y de cooperacin en el sistema educativo. 1in duda, las dos instituciones, familia y escuela, tienen su papel en este entramado de educacin. * veces se da el error de creer que es la escuela la que tiene que 'acer el trabajo de formacin del ni$o y la ni$a. +s por ello necesario que los profesionales de la educacin impliquen a los padres, convirti%ndolos en agentes activos de la educacin de sus 'ijos, como as lo indica el profesor *lmarza La principal tarea como profesionales es reforzar, o en su caso, devolver a los padres su papel de padres, ayud"ndoles a redescubrir sus capacidades, para que sean capaces de descubrir las de sus hi os. <e cmo el sistema escolar y la escuela en particular concretan el compromiso de educar en valores, es donde comienza la labor de reflexin y de elaboracin pedaggica . E +a or de a +o untad .a voluntad es una fuerza interior que tenemos y nos empuja a llevar a cabo nuestros pensamientos. +s una fuerza que 'ay que 'acerla crecer, alimentarla, para que sea ella el motor de nuestros actos, desde los ms peque$os y cotidianos ,como pueden ser el levantarse cada da- 'asta los ms grandes, como el de lograr aquello que nos estabilicen en la sociedad de la que somos parte, como el conseguir un puesto de trabajo. +n definitiva, es seguir construyendo a la persona, para ser precisamente eso, Persona. +l profesor +. :ojas dice que .uien tiene educada la voluntad es m"s libre y puede llevar su vida hacia donde quiera# +l ser 'umano, de una manera u otra, en un momento determinado de su vida, se plantea su propio proyecto de vidaH para que este llegue a realizarse se dan una serie de fases, que pueden ayudar a su realizacin /ormular la meta a dnde se quiere llegar, de forma clara y precisa. 1er realista en fijar objetivos y propsitos, que estos sean posibles y medibles, 'aciendo una evaluacin de lo realizado Vaccin;reflexin;accinW.

20

 1er conscientes de la responsabilidad personal en el proyecto. 1er capaces de motivarse con la consecucin de peque$as metas, como bien se$ala +l 1enberg V.a accin ms peque$a vale ms que la intencin ms grandeW. *dmitir recompensas ante la consecucin de peque$os objetivos . 1i en el proceso no se logra todo lo que esperamos, no caer en el desnimo. 1i se ejercita el valor de la voluntad, partiendo de peque$os ejercicios en el que se tienen que poner en prctica lo volitivo, se ir creciendo y entonces se 'ar posible el desarrollo del proyecto de vida y la vivencia de otros valores como la libertad, dilogo, amistad, solidaridad, responsabilidad, etc.

PSICO)OGIA 'E) 'ESARRO))O EN ETAPA ESCO)AR Borresponde al perodo de la vida que se inicia con el comienzo de la escolaridad formal ,J a$os aproximadamente- y que culmina en los albores de la edad juvenil ,adolescencia-. +s un perodo donde la socializacin de agentes externos a la familia cobra un papel muy importante y se producen varios logros significativos. Bon fines analticos;didcticos, se presentarn los rasgos ms caractersticos de esta etapa, subdivididos por reas a- /rea biolgica *preciamos en esta edad un desarrollo fsico paulatino y estable, despu%s de 'aberse experimentado un crecimiento bastante brusco en la transicin de la edad preescolar a la escolar. +sta estabilidad fsica, permite un buen desarrollo de las 'abilidades motoras, lo que determina una gran tendencia a la actividad y a la b0squeda del juego fsico, activo, incluso violento. b- /rea social +s una etapa caracterizada por una fuerte extroversin, alta disposicin 'acia la vida social y actividades con grupos de su edadH es muy propicia para la identificacin con grupos, asociaciones, clubes, etc. .a actividad de inter%s por excelencia contin0a siendo el juego, con rasgos menos infantiles 'acia el final de la etapa. +s justamente en el grupo de amigos ,o asociacin en que participe- y, a trav%s del juego, donde se comienza a incorporar el aprendizaje de normas de regulacin de la convivencia social, como tambi%n de los distintos roles que corresponde desempe$ar, y especficamente del rol sexual ,conductas masculinas y?o femeninas-. +ste aprendizaje es trasladado con bastante fuerza a la vida, donde se nota una tendencia a poner reglas y normar la mayora de sus actividades. c- /rea moral 1e desarrolla el juego moralH es decir el ni$o comienza a ser capaz de funcionar ya no slo por obediencia por temor al castigo, sino por una comprensin de la norma, pudiendo entonces considerar aspectos como intencionalidad, motivacin y circunstancias que determinan una conducta. +s muc'o ms factible razonar con %l respecto a estos aspectos. +n ese sentido son significativos, en t%rminos de modulacin de la conducta el temor al rec'azo, p%rdida de estima, verg2enza o sentimiento de culpa. 1e inicia tambi%n en esta etapa un desarrollo de la conciencia del deber, diferenciando juego de trabajo. .as normas por las que el escolar rige su conducta estn tomadas del cdigo que plantea el ambiente en que vive. +s capaz de seguirlas, comprenderlas pero no a0n cuestionarlas o criticarlas ,moral convencional-. 1ustenta como valores fundamentales la justicia y el respeto, siendo muy sensible a esto en sus relaciones personales, dentro de las cuales estima ms importantes las trasgresiones entre los amigos que con el mundo adulto. d- /rea afectiva 1e destacan dos aspectos fundamentales l- +roceso de identificacin internalizacin de patrones de conducta ,morales y generales-, a partir de un modelo elegido en base al cual se gua el comportamiento ,imitacin-. =uc'as veces este modelo es el padre

21

del mismo sexo, sin embargo la caracterstica fundamental que debe tener el modelo que se plantee es que presente una cercana y semejanza real entre %l y el ni$o, resultando fundamental que sea atractivo. #- !esarrollo del concepto de si mismo 1e inicia este proceso, que continuar elaborndose a lo largo de toda la edad juvenil. +n esta etapa este autoconcepto a0n se mantiene en niveles concretos y caractersticas ms bien externas ,fsicas, cualidades, 'abilidades-. 8ay fuerte acentuacin de la conciencia del yo como individuo diferenciado de los dems y el autoconcepto se nutre en gran medida de apreciaciones que los dems expresan acerca de %l, especialmente las personas significativas. e- /rea cognitiva +l alcance fundamental en esta rea es la formacin del pensamiento lgico en su categora concreta. +sto significa que se desarrolla una 'abilidad 'asta a'ora no alcanzada, de razonar, organizar la realidad en funcin de una actividad mental que le permite considerar diferentes aspectos de un fenmeno y ligarlos lgicamente, pero siempre en un mbito concreto, es decir, el punto de partida de sus razonamientos siempre ser alguna realidad observable o que est presente en su experiencia inmediata ,por ej. si se le pide que explique que es la justicia, nos dir es usto que mi pap" le compre zapatillas a mi hermano y no a m-. +l alcance de este pensamiento es vivenciado como poseyendo un nuevo instrumento para resolver problemas y comprender situaciones, lo que implica dos consideraciones l- <esarrollo de un fuerte afn de conocimiento, necesidad de resolver problemas, encontrar sus propias solucionesH una actitud investigativa ; realista. #- 6ecesidad de comprender los principios que subyacen a las cosas que se le ense$an ,siempre en t%rminos concretos-. +l aprendizaje se activa en funcin de una motivacin que en este caso depende de que ; 1ea atractiva. ; )enga significado. 1e plantea que el desarrollo psicolgico es un proceso gradual y progresivo, que se caracteriza por una serie de transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de interactuar con los dems y de la forma de relacionarse con el ambiente. +stas transformaciones se relacionan con la aparicin de nuevas necesidades, intereses y motivos, con la adquisicin de 'abilidades y conocimientos y con el uso cada vez ms efectivo de la experiencia. +stos cambios se presentan en una secuencia ordenada y predecible. +xiste cierta relacin entre edad cronolgica y aparicin de los cambios. +sta relacin es 0til como dato normativo para detectar eventuales problemas, pero la exploracin de la secuencia individual es esencial para comprender el problema y decidir las medidas de tratamiento y el manejo de la alteracin. .a velocidad del desarrollo desde la concepcin del ni$o 'asta su nacimiento es extremadamente rpida. +l desarrollo de 'abilidades sensorio;motoras y sociales desde el nacimiento 'asta el a$o, es igualmente acelerado. +l reci%n nacido tiene una organizacin biolgica que posee los mecanismos bsicos que le permiten adaptarse al violento cambio de ambiente que representa el nacimiento, pero es totalmente dependiente de lo que el contexto proporciona para su subsistencia.

Caractersticas del !esarrollo en la "dolescencia

As,ectos Psico !icos de os Ado escentes +timolgicamente la adolescencia proviene del verbo latino adolescere, que significa crecer crecer hacia la madurez. *s pues, la adolescencia es la etapa evolutiva de paso ,y conversin- del ni$o en adulto perodo

22

de transicin y cambio. .a adolescencia en las sociedades occidentales industrializadas se forma y se define por la interaccin de un complejo de fuerzas biolgicas, culturales, econmicas e 'istricas. +ste estado de transicin largo, que puede durar una d%cada o ms, es un perodo distintivo en el cual el c'ico?a no es ni un ni$o ni un adulto, pero comparte algunos desafos, privilegios y expectativas de ambas etapas. +l estudio de la adolescencia no debe olvidar la relevancia de los cambios corporales que definen la pubertad, puesto que la aceptacin o rec'azo de los mismos, unida a la imagen que el individuo se forma de s mismo condicionan de forma directa la evolucin del joven. .a adolescencia es un perodo de paradojas, donde los jvenes alcanzan la madurez fsica y sexual antes de que ellos sean cognoscitivamente y emocionalmente maduros. Por otro lado, las demandas educativas de una economa moderna compleja 'an prolongado la educacin formal, aumentando 'asta los !J a$os la ense$anza obligatoria, posponiendo as, la entrada al mundo laboral. Bomo resultado, la emancipacin econmica no es posible en la adolescencia y tampoco en aquellos jvenes que siguen sus estudios en la universidad o estudios de postgrado. *unque adolescencia es equivalencia a individuacin y autonoma, es imposible tener una comprensin completa del desarrollo juvenil aparte de su aspecto biolgico, familia, comunidad, contextos culturales e 'istricos. .as interacciones entre estos factores son complejas y multidireccionales. *unque los aspectos importantes del desarrollo de los adolescentes son gen%ticamente y biolgicamente determinados, pueden existir influencias psicosociales. +s importante tener presente la gran diversidad de contextos sociales y familiares en que los adolescentes de 'oy crecen ,padres separados, padres adoptivos, inmigrantes, etc.-. .a adolescencia, como etapa de paso, se presenta conflictiva, pudi%ndose recoger distintas preocupaciones seg0n la parte cuestionada los adultos, o los adolescentes a0 Los adultos, con respecto a los adolescentes suelen referir preocupacin por! +l aspecto y las formas del adolescente ,NpelosN, colgantes, ropas, l%xico, modales..-. 1u actitud desafiante y de contestacin. 1u futuro social, laboral, econmico. Presentando diversas quejas N...no se le puede decir nada,... cambia por nada,... 'ace lo contrario de lo que le dices,.. pasa el da tumbado.N b0 Los adolescentes, por su parte, muestran preocupacin 1y que as0 en relacin con! :elaciones personales pareja, NcolegasN. N.ibertad, CndependenciaN. Cncomprensin. ,Cnfelicidad, Cnjusticia-. Preocupaciones distintas, expresin del conflicto entre las dos partes, adolescente vs. adulto, con dos visiones ,e intereses- diferentes que contrapuestos, con la crisis que comporta, permitir al adolescente, finalmente, convertirse en adulto. 1e 'a de recordar que si bien el proceso de la adolescencia se inicia con la activacin 'ormonal y la madurez sexual ,pubertad- ello comporta un profundo cambio en todo el organismo ,aspecto biolgico-, modulado por y en un determinado marco sociocultural ,aspecto social- y con una vertiente individual, personal ,aspecto psicolgico- en total interaccin. +xistiendo adems el problema de la demora en la independizacin

23

econmica, fruto de la actual situacin de crisis econmica con la consecuente prolongacin de la dependencia econmica familiar y, de facto, prolongacin de la adolescencia.

Etapas de la "dolescencia .a adolescencia es un perodo de transicin largo dura a$os. 6ormalmente, iniciado antes por las ni$as, suele durar, como promedio unos >;J a$os =ujeres de los #./#0 a$os a los #1 a$os. 8ombres de los #0/#2 a$os a los #1 a$os. 1uele distinguirse tres estadios o subperodos en la adolescencia !.; Pu3ertad +s el estadio en el que se produce la madurez sexual dura unos cuatro a$osH dos ,en la preadolescencia- de preparacin para la reproduccin y dos ,ya en la adolescencia- que completan el proceso. #.; Ado escencia inicia 'asta los !G a$os ,si bien algunos autores la reducen 'asta los !> a$os-. &.; Ado escencia *ina o 4u+entud de los !G a$os ,!>a- 'asta los !A a$os. Cambios fsicos que se producen en la adolescencia )ambios hormonales y cambios neurobiolgicos .os cambios 'ormonales es uno de los ms dramticos dentro de la adolescencia. Primero se produce su desarrollo y segundo las caractersticas sexuales. +stos cambios se dan principalmente en el marcado crecimiento en la estatura, la masa muscular, la fuerza y el aumento de la actividad de la glndula sebcea. )ambi%n se produce un cambio en la segregacin de las 'ormonas de las gnadas ,principalmente la testosterona en los ni$os y los estrgenos en las ni$as-. "unto con estas 'ormonas, el incremento de descarga de 'ormona somatotrpica estimula el crecimiento puberal. +l proceso de pubertad es aproximadamente de ( a > a$os ,desde su inicio 'asta el fin-. +n las ni$as la edad media de inicio es alrededor de los 5 a$os, # a$os antes que los ni$os. .as diversas fases de este proceso se caracterizan por la aparicin de pelo p0bico, desarrollo del pec'o, crecimiento de la altura y menarquia. +n los c'icos es la aparicin del pelo p0bico, crecimiento del pene y los testculos y aumento de la altura. 6ormalmente, el primer indicio de pubertad inminente es una aceleracin en el crecimiento lineal, alrededor de unos !9 centmetros por a$o, as como aumento en la masa muscular y la fuerza. Para las c'icas, las fases iniciales de pubertad son los principios de desarrollo del pec'o. +l marcador ms claro de pubertad en las c'icas es la aparicin de la menstruacin o menarquia. Cnicialmente, los perodos de menstruacin son irregulares durante un tiempo, y a pesar de las proporciones altas de embarazo en las adolescentes, la ovulacin y fertilidad pueden necesitar # a$os para desarrollarse. .a mayora de las c'icas modernas estn preparadas para la menarquia, ya sea por clases de salud, por sus amigas o sus madres. 1on frecuentes las conversaciones sobre el tema entre las c'icas en la escuela. )ambios biolgicos +n la pubertad se observan cambios en el apetito y los modelos de sue$o. .os resultados de un crecimiento acelerado en la adolescencia estn asociados a un mayor desgaste alimenticio y a una proporcin metablica

24

elevada, por lo que 'a surgido el t%rmino de 'iperfagia del desarrollo. .a adolescencia tambi%n viene marcada por un cambio en los modelos del sue$o, con un retraso de fase del sue$o, o tendencia a dormirse ms tarde y despertarse ms tarde. .os ni$os entre !9 y !# a$os, duermen una media de 5.& 'oras durante la noc'e y se despiertan espontneamente. .os adolescentes muestran dificultades para levantarse y padecen adormecimiento durante el da y un menor funcionamiento cognoscitivo. +ste cambio en el sue$o parece ser en parte biolgico y se cree que est relacionado con el nivel de secrecin de la melatonina. Pero tambi%n se cree que existe un componente psicosocial. .os adolescentes tienen una mayor autonoma a la 'ora de ir a acostarse y considerando que la expansin de contactos sociales fuera de casa es mayor ,'ablando por tel%fono, c'ateando en internet, etc.-. )ambios cognoscitivos .a adolescencia est marcada por el crecimiento cuantitativo y cualitativo en las 'abilidades cognoscitivas. Piaget denomin esta etapa como la fase de operaciones formales, que se caracteriza por la construccin de preposiciones, el crecimiento de la 'abilidad 'ipot%tica, la resolucin de problemas deductivos y el entendimiento de la lgica en la proposicin y la probabilidad. "unto con esto, aparece mayor capacidad para la abstraccin y la floracin de intereses intelectuales y est%ticos en reas como m0sica, matemticas, fsica e informtica. *unque la validez de las teoras de Piaget se 'a debatido, existe un acuerdo general en que las 'abilidades cognoscitivas del adolescente se caracterizan por un aumento en la 'abilidad de pensar sobre las posibilidades y un aumento en la velocidad y eficacia en la informtica. +stos cambios cognoscitivos van acompa$ados por cambios en la cognicin social y el desarrollo moral. *parece un crecimiento en la perspectiva y toma social y un declive del egocentrismo de la ni$ez. +l razonamiento moral es ms complejo y se extiende para incluir orientacin en las relaciones interpersonales, mantenimiento del orden social, nociones de contrato social, derec'os generales y principios %ticos universales. +ste despertar moral puede acompa$arse por un inter%s en la poltica, ideologa o religin. )ambios psicolgicos .os cambios fsicos, neurobiolgicos y cognoscitivos descritos anteriormente, anuncian cambios en la relacin del adolescente con su propio cuerpo, con sus padres, con sus iguales y con su propia imagen. .as tareas psicolgicas adecuadas para un desarrollo satisfactorio en la adolescencia son las siguientes !. <esarrollo satisfactorio y realista de la imagen de su cuerpo. #. *umento de la independencia de los padres y capacidades adecuadas al cuidado de uno mismo. &. <esarrollo satisfactorio de las relaciones fuera de casa. (. <esarrollo adecuado de las expresiones sexuales. >. Bonsolidacin de la identidad, cdigo moral personal y planes provisionales de vocacin y autosuficiencia econmica.

25

:eferente a a ima!en de su cuer,o, a parte del embarazo o alguna enfermedad, ninguna otra %poca sufre tantos cambios como en la adolescencia. *unque a menudo estos cambios son recibidos positivamente, tambi%n pueden ser causa de ansiedad. +l cuerpo y el pelo facial empiezan a crecer. .as descargas menstruales, erecciones o eyaculaciones pueden ocurrir en los momentos ms inesperados. +l acn% y olores del cuerpo 'acen su apariencia y son una fuente de ansiedad. .as voces de los c'icos cambian. .os cambios de distribucin de grasa y los m0sculos alteran los contornos del cuerpo. .os adolescentes comparan su desarrollo cuidadosamente con el de sus iguales y son agudamente conscientes de sus imperfecciones. <edican muc'o tiempo ante el espejo y un solo grano puede ser un gran problema. .as c'icas estn muy preocupadas con la imagen de su cuerpo, intentando cumplir el ideal de delgadez marcado por los medios de comunicacin de las sociedades occidentales. .os niveles altos de descontento con su cuerpo crea vulnerabilidad 'acia los trastornos de alimentacin ,anorexia y bulimia-. +l cuerpo del adolescente tambi%n es una representacin del ego del adolescente. .os c'icos adolescentes intentan aumentar su fsico a trav%s del culturismo, levantamiento de pesas, complementos nutritivos e incluso con la ingesta de anabolizantes, realizando un esfuerzo para transformar su imagen de d%bil, dependiente o vulnerable a un NcuerpoN duro y masculino. .as c'icas dan importancia a la manera de vestir, a los peinados, siguiendo las modas y estilos, representando diferentes grupos sociales 'ippie, grunge, deportista, pun4, pija, etc. *parece el inter%s por los piercings y tatuajes. +n algunos casos, ms all de su papel como una fuente de ansiedad o placer, el cuerpo puede ser tambi%n ve'culo para los medios dolorosos o autodestructivos de reducir la tensin psquica ,por ejemplo la anorexia y bulimia nerviosa-. :eferente a as re aciones con sus ,adres, la mayora de cuestionarios dan %nfasis a que un porcentaje elevado de adolescentes definen sus relaciones con sus padres como estables y de confianza, recurriendo a ellos como fuentes importantes de consejo, consuelo y ayuda. *unque esto parece ser objetivamente verdad para la mayora de los adolescentes, en un nivel subjetivo, tanto para los padres como para los 'ijos de esta edad 'ay cambios importantes en las condiciones emocionales de la relacin. Uno de los factores de este cambio es la disminucin del tiempo administrado por el adolescente en la familia. )ambi%n existe un cambio en el tono afectivo. .os propios padres del adolescente a menudo idealizan a su 'ijo, y este es un proceso doloroso de cmo ese 'ijo admirado se va convirtiendo en perspicaz. *parecen sentimientos de soledad porque sus 'ijos prefieren compartir intereses y?o preocupaciones con sus amigos en vez de ellos. +l adolescente puede alternar deseos de autonoma y deseos de ser cuidado. .a friccin entre padres e 'ijos, parece ser un rasgo end%mico de Nvida familiarN en las familias con adolescentes. .os adultos y los adolescentes viven por separado las mismas realidades, viendo bastante diferente los mismos eventos. +n la vida familiar en general, los adolescentes tienden a infravalorar la influencia paternal. .os conflictos entre padres e 'ijos aumentan con el principio de la adolescencia. +n la adolescencia temprana, los conflictos involucran los que'aceres de casa, la limpieza de su cuarto, la 'ora de acostarse, la dieta, los amigos, la vestimenta y la 'igiene. .as madres parecen llevar la mayora de estos conflictos, especialmente con las 'ijas adolescentes tempranas. +n c'icas de esta edad con problemas como depresin o abuso de sustancias, aumenta la probabilidad de conflicto. * partir del acercamiento de los c'icos a la pubertad se observa un deterioro en la comunicacin familiar. .a aparicin clara del conflicto padre;'ijo coincide con una disminucin del tiempo invertido en sus padres y la aparicin de un cambio centrado en una mayor confianza en sus iguales. +sta idea 'ace especular en que Nes probable que

26

los padres y los 'ijos simplemente discrepan porque ellos pasan menos tiempo juntosN. .os aumentos en el conflicto coinciden con los aumentos en la autonoma y la disforia emocional, que ocurre cuando los adolescentes pasan ms tiempo con sus iguales. * pesar de las tensiones mutuas del conflicto, las relaciones entre padres e 'ijos parecen slidas. Cncluso en las relaciones con un conflicto alto, padres y adolescentes tienden a informar que en global las relaciones son buenas, que comparten una amplia gama de valores y mantienen una cantidad considerable de efecto mutuo y apego. Tisto desde una determinada perspectiva, los conflictos entre padres y adolescentes parecen aparentemente triviales el peinado, la ropa, los que'aceres, los 'orarios y el tipo de m0sica. 1in embargo, la intensidad del conflicto normalmente refleja la percepcin de los miembros. Para los padres, es un problema de lealtad, respeto, responsabilidad, peligros ante las relaciones sexuales y el abuso de sustancias u otras conductas arriesgadas. Para los adolescentes es un problema de autonoma, mando sobre su propio cuerpo e impedimentos con sus amigos. Bierta firmeza junto a una sensibilidad y calor moderado, por parte de los padres, es asociado a resultados positivos. * medida que la adolescencia va progresando, los conflictos con la dieta, 'igiene, 'orarios de sue$o y responsabilidad en el trabajo escolar, van disminuyendo. *unque la adolescencia en general, es un tiempo de una buena salud fsica, tambi%n es el periodo en el que se establecen muc'as actitudes y 'bitos con respecto a la dieta, el fumar, uso de substancias y conductas sexuales, que constituirn a largo plazo un riesgo para la salud. +s frecuente en esta edad, encontrar a jvenes enfermos crnicamente, detener su medicacin, incluso quimioterapia o terapia inmunosupresiva, con sus consecuencias potencialmente fatales. :eferente a as re aciones *uera de casa, los adolescentes disminuyen la dependencia 'acia los padres y valoran ms a sus iguales en el compa$erismo, consejo, apoyo e intimidad. .os adolescentes invierten un tercio de su tiempo con sus amigos y menos de un AX con los adultos. +n un cuestionario, la actividad que 'aca ms felices a los adolescentes era 'ablar con sus amigos. .os padres pueden molestarse por la intensa necesidad del adolescente de estar con sus amigos, sin tener en cuenta los planes familiares. +stas actitudes estn ligadas a la necesidad de relacionar, comparar y probar aspectos de su ego en vas de desarrollo. Bon la adolescencia aumenta la importancia de la amistad, basada en los aspectos comunicativos e ntimos. *unque las relaciones romnticas con el sexo opuesto ocurren en la adolescencia posterior, en la adolescencia temprana, la relacin de amigo ntimo tiende a ser con el mismo sexo. +ntre las c'icas el cimiento de amistad est basado en las conversaciones ntimas, mientras que en los c'icos es el compartir actividades. .a opcin de amigos es una cuestin compleja. .os adolescentes escogen ms frecuentemente a amigos que comparten sus conductas, actitudes, intereses e identidades. .os amigos pueden servir como fuentes de apoyo o admiracin. .a opcin de amigo tambi%n puede usarse como inter%s propio, por ejemplo, una c'ica que es poco atractiva o impopular puede buscarse como amiga a una c'ica guapa y popular, o un c'ico que se siente dcil, tmido o pasivo, puede escoger por un tiempo a un amigo atrevido o delincuente. +stas amistades que se escogen por intereses suelen ser breves e inestables. +n la adolescencia temprana, la muc'edumbre del adolescente consiste en un grupo grande de iguales con reputaciones similares y roles estereotipados. .os adolescentes ms jvenes valoran la afiliacin de amistades extranjeras, proporcionando apoyo y facilitando las interacciones. .os adolescentes ms mayores, probablemente estarn descontentos con las demandas de conformidad percibidas por la muc'edumbre y preferirn grupos menores y ms ntimos. *l final de la adolescencia el grupo de iguales suele ser una pandilla de actitudes, intereses y actividades similares. Crnicamente, muc'os adolescentes muestran actitudes independientes y autnomas,

27

resisti%ndose al consejo de los padres, siendo dciles con sus iguales ante determinados valores, especialmente en las modas y preferencias por la ropa, m0sica, fiestas, televisin y pelculas. +n general, los iguales no influyen en actitudes positivas, como conductas sociales y logros acad%micos, y s en conductas negativas como la delincuencia o conductas antisociales. .as relaciones de los adolescentes con sus padres son una influencia importante en las relaciones con sus iguales. .os estilos educativos autoritarios parecen disminuir los efectos negativos de las influencias de los iguales, recprocamente, los adolescentes de familias menos co'esivas son ms probablemente influenciados por sus iguales que por sus padres. Una tendencia a seguir como gua a los iguales en vez de a los padres, es la combinacin de amistades con conductas antisociales, aspiraciones acad%micas bajas y valores divergentes entre padres y adolescentes. +stas caractersticas sern un factor de riesgo importante para una amplia gama de trastornos de conducta. .a adolescencia tambi%n es un %poca donde se experimenta a atraccin se5ua 'acia los dems y se percibe a s mismo como NobjetoN de deseo sexual para los otros. *unque en edades anteriores a la adolescencia, los sentimientos y conocimientos sexuales son latentes, el ni$o se muestra in'ibido al discutir o 'ablar de materias sexuales. .a reticencia de los ni$os a esta edad, 'ace difcil estudiar estos fenmenos en las culturas occidentales, en cambio en otras culturas los ritos sexuales ya se realizan a los !9 a$os. *proximadamente a los !9 a$os, aparecen los sentimientos y conocimientos sexuales, junto con un desarrollo de los niveles de andrgenos. )ambi%n es a esta edad, que los ni$os se vuelven conscientes de sus atracciones 'acia el mismo sexo. * menudo, en la adolescencia temprana, la excitacin genital y los intereses sexuales ocurren independientemente del gusto, intimidad o deseo de relacin emocional. Para los c'icos jvenes, los objetos ms frecuentes de fantasa sexual y excitacin masturbatoria son las revistas, pelculas o televisin, en lugar de conocimientos reales. .as c'icas jvenes, en cambio, estn ms interesadas en las relaciones romnticas con sus iguales, manteniendo conversaciones interminables sobre qui%n est saliendo o 'a roto con quien. Bon la adolescencia, 'ay tambi%n un resurgimiento de actividad sexual abierta. .a proporcin de masturbacin explcita aumenta de aproximadamente un !9X a la edad de G a$os a un A9X a la edad de !&a$os. .as fantasas sexuales ,que tambi%n ocurren sin la masturbacin abierta- se vuelven intensa e importante parte de la vida interna psicolgica del adolescente. +stas fantasas pueden considerarse un formulario de ensayo, que ayudan al adolescente a explorar y darse cuenta de lo que es agradable, trasgresor, provocador de ansiedad, etc. *unque la adolescencia temprana es la transicin entre la actividad sexual ertica a las interacciones sexuales con sus iguales, las proporciones son diferentes seg0n los grupos sociales, las diferentes etnias y los diferentes significados interpersonales. Para las c'icas, esta correlacin en la actividad sexual es normalmente superior, ellas pueden comprometerse con las caricias o realizando sexo oral como medio para retener o ganar el inter%s percibido del c'ico. Para los c'icos jvenes, a menudo la actividad sexual tiene una naturaleza ms explotadora y con menos inter%s en el aspecto correlativo de la actividad. Una parte importante de la adolescencia es el enamoramiento, incluso cuando no se acompa$a de intimidad sexual +n la adolescencia la mayora de los an'elos, placeres, frustraciones dolorosas y desilusiones se centran en la demanda para un amor recproco, que ayuda a definir el ego inmvil y suavizar la soledad de individuacin. =uc'os de los conflictos entre padres e 'ijo en el periodo medio de la adolescencia giran alrededor de la ropa, amigos, 'orarios, aunque aparentemente parecen triviales, pueden tener el subtexto de los esfuerzos de los padres por controlar el paso, alcance y direccin

28

de la actividad sexual del adolescente. * pesar de los muc'os malos ratos de la adolescencia, la mayora de los adultos tienen recuerdos evocadores de sus propios an'elos romnticos en su adolescencia. 6o es entonces sorprendente que :omeo y "ulieta, que representan pasiones de amor juvenil, sigue siendo un tema presente en obras, novelas, poesas, pelculas y canciones. :eferente a a identidad6 se 'a intentado clasificar a los adolescentes en cuatro status de identidad !. .a identidad desconcertada, en la cual no se 'a experimentado todava una crisis de identidad o no se 'a realizado un compromiso con el papel. #. .a identidad excluida, evitacin de los compromisos y estos son realizados por los padres u otras personas. &. +l intento de identidad, el adolescente se esfuerza a definir valores y compromisos de manera activa. (. .a identidad lograda, se van resolviendo de manera satisfactoria las crisis propias de la edad. +l paso de los adolescentes por estas diferentes dimensiones depende de si su actuacin es recproca con sus iguales, padres y maestros, y slo es con el tiempo que estas diferencias producen una imagen de uno mismo ms consonante y integrada.

Aspectos clnicos que encontramos En base a muchos estudios epidemiol icos! ap"o#imadamente un 20$ de adolescentes son dia nosticados de t"asto"nos cl%nicos& 'in emba" o! est( i ualmente cla"o )ue du"ante la adolescencia aumentan los con*lictos con sus pad"es! apa"ecen di*icultades del humo" + un ma+o" comp"omiso en conductas de "ies o& ,u"ante muchos a-os se ha debatido la *"ecuencia +.o intensidad del /tumulto 0u1enil/ + hasta )ue punto puede se" conside"ado no"mati1o o no& 2os esc"ito"es cl(sicos! como 3"istteles + 4latn! 1ie"on el pe"%odo )ue nosot"os llamamos adolescencia como un tiempo de mutabilidad + 1ulne"abilidad )ue "e)ui"ie"on educacin de ca"(cte" cuidadoso& 3un)ue du"ante muchos si los! los adolescentes han sido a 1eces ideali5ados po" su belle5a + su "acia o po" se" la espe"an5a del *utu"o! tambi6n han sido conside"ados po" sus supe"io"es como potenciales disociado"es + amena5antes de la sociedad con "especto al se#o! a "esin + "espeto hacia los supe"io"es& 4o" una pa"te e#iste el mito de adolescencia /tumultuosa/! ca"acte"i5ada po" los con*lictos con la *amilia e incapa5 de pensamiento "acional& En cont"aste! se obse"1an en bases no cl%nicas )ue /la adolescencia no es un tiempo de pe"tu"bacin se1e"a po" todos los adolescentes/& Es m(s! un po"centa0e si ni*icante de adolescentes 780$8 no e#pe"imenta el tumulto 0u1enil! se "elaciona bien con sus *amilias + sus i uales + se siente cmodo con sus 1alo"es sociales + cultu"ales& ,ent"o del aspecto cl%nico! la adolescencia es un tiempo de ma+o" incidencia en los t"asto"nos de dep"esin ma+o"! e#istiendo una ma+o" p"e1alencia en chicas& 'lo una mino"%a de adolescentes desa""olla un t"asto"no a*ecti1o& 9o obstante! la adolescencia ma"ca un aumento de la labilidad emocional! humo" dep"imido + emociones ne ati1as& 2as "uptu"as de humo" son asociados con los ni1eles supe"io"es de e1entos de 1ida 29

ne ati1os E#isten ma"cadas di*e"encias del 6ne"o en la 1ulne"abilidad emocional& :ompa"ado con los chicos! las chicas se desc"iben como m(s malhumo"adas! m(s t"istes! m(s *(cilmente son he"idas! menos autnomas + m(s a1e" on5adas de sus cue"pos& 2os adolescentes tambi6n in*o"man de un aumento sustancial del n;me"o de e1entos ne ati1os& Es di*%cil dete"mina" hasta )ue punto esto "e*le0a un ambiente m(s est"esante o una ma+o" sensibilidad a estos e1entos& 'e obse"1a )ue los adolescentes temp"anos e#pe"imentan tensin en "elacin a sus i uales + los adolescentes ma+o"es con "especto a los p"oblemas acad6micos& 'ob"e todo en la adolescencia temp"ana! las chicas e#pe"imentan m(s tensin )ue en ot"as edades + pe"ciben m(s e1entos est"esantes& 3un)ue los e1entos si ni*icantes! como las sepa"aciones pate"nales! el desempleo de uno de los pad"es o *allecimientos! tienen un impacto impo"tante en los adolescentes! muchas de las *luctuaciones del humo" "e*le0an di*icultades menos d"am(ticas en la 1ida dia"ia! como po" e0emplo! los e#(menes! las disco"dancias con un ami o.a! desilusiones meno"es! tensiones + tu"baciones )ue *o"man el te0ido de la 1ida 0u1enil& 3 menudo! la ocu""encia de tales episodios es pe"cibida "andemente en el o0o del espectado" 0u1enil& 2os *acto"es neu"obiol icos tambi6n pueden in*lui" en los cambios de humo" + las "eacciones de tensin& E#isten hiptesis )ue "elacionan las in*luencias endoc"inas + ho"monales con estos cambios! aun)ue los "esultados no son cla"os& 2as conductas de "ies o en la adolescencia son una *uente si ni*icante de mo"bosidad + mo"talidad en las pe"sonas 01enes& En cont"aste con las pe"sonas ma+o"es de 25 a-os en las )ue las t"es cua"tas pa"tes de las mue"tes son debidas a en*e"medades ca"dio1ascula"es! las mue"tes de edades comp"endidas ent"e 10 + 24 a-os son p"oducidas po" accidentes de t"(*ico 7coche o motos8! lesiones in1olunta"ias! homicidio! suicidio + sida 7en*e"medad )ue est( c"eciendo como causa de mue"te en adultos 01enes8& :onductas )ue aumentan el "ies o de estos "esultados ad1e"sos son comunes ent"e los adolescentes& 2as conductas da-inas m(s comunes son< uso de bebidas alcohlicas! *uma" tabaco! *uma" ma"ihuana! intentos de suicidio + "elaciones se#uales sin utili5a" el p"ese"1ati1o& Estas conductas de "ies o no se dist"ibu+en uni*o"memente en la poblacin adolescente& 2a 0u1entud de alto "ies o se ca"acte"i5a po" el inicio temp"ano de conductas de alto "ies o! la ausencia de in*luencias pa"entales! abusos en la in*ancia! *alta de apo+o en la escuela! dep"esin! susceptibilidad a las malas in*luencias! ba""ios ma" inales + *alta de modelos educati1os& Es impo"tante distin ui" ent"e la e#pe"imentacin ocasional de conductas de "ies o + los modelos pe"sistentes de conducta peli "osa& 3un)ue la ma+o"%a de adolescentes 30

e#pe"imentan con alcohol o conductas delincuentes meno"es! en la ma+o"%a de los casos! estas conductas no pe"sisten en la madu"e5& El p"edominio de conductas p"oblema aumenta en la adolescencia + la madu"e5 temp"ana! pe"o la pe"sistencia en estas conductas! como el uso de sustancias o la conducta antisocial! no"malmente est( asociada con las di*icultades en la ni-e5 m(s temp"ana& Estas conductas no son absolutamente a"bit"a"ias! pe"1e"sas o moti1adas po" la b;s)ueda de sensaciones! sino )ue tambi6n pueden se"1i" pa"a ana" la aceptacin de los i uales! establece" autonom%a "especto a los pad"es! desa*ia" la auto"idad o a*i"ma" la t"ansicin a un estado m(s adulto& 2os cambios en la pube"tad son un ma"cado" "elati1amente cla"o del p"incipio de la adolescencia& En cont"aste! el cie""e de la adolescencia en las sociedades contempo"(neas no est( cla"amente de*inido& 3nte"io"mente! en las sociedades t"adicionales! el *in de la adolescencia + asuncin de estado de adulto e"a no"malmente ma"cado po" un e1ento! como el mat"imonio! inicio del empleo a 0o"nada completa o el se"1icio milita"& 3ctualmente! sin emba" o las mismas *ue"5as )ue han a+udado a c"ea" la adolescencia como un pe"%odo distinti1o de 1ida en la sociedad indust"ial han di*icultado el *in de la adolescencia& 2a uni1e"sidad! los estudios de post "ado han tenido un aumento impo"tante! la edad media de mat"imonio ha subido hasta los 28 a-os en las mu0e"es + los 30 en los homb"es& 3s% pa"a muchas pe"sonas 01enes! la ent"ada en los papeles adultos con "especto al t"aba0o! mat"imonio + la pate"nidad se ha t"asladado hasta los 20 a-os e incluso hasta los inicios de los 30& 4'=:>43?>2>@=3 2os *acto"es )ue cont"ibu+en a la apa"icin de pe"tu"baciones en la adolescencia son los si uientes< a8 ,istanciacin de los bene*icios del pasado El ni-o "ecibe todo de sus pad"es! incluida la p"oteccinA a cambio! no se le pide nada& :on el adolescente! supuestamente menos dependiente! m(s *ue"te! los pad"es mani*iestan menos p"ontitud pa"a satis*ace" sus deseos! o son po" ot"a pa"te (s e#i entes& 3co""alado en esta posicin de la actitud pa"ental! el 0o1en debe hace" el duelo de su status de ni-o ante"io"& b8 3*i"macin de la autonom%a o independencia 2a nocin de independencia toca de ce"ca la de libe"tad& 4a"a a*i"ma" su autonom%a! el adolescente siente la impe"iosa necesidad de "ompe" todas las su0eciones *amilia"es! escola"es + sociales )ue le a obian& 'e le 1e"(! entonces! suble1a"se de *o"ma apa"atosa + con e#ab"uptos cont"a sus pad"es! el cole io + la sociedad& c8 4ulsiones se#uales + a "esi1as 2os cambios de tipo endoc"inol ico! *%sico + psicol ico cont"ibu+en a intensi*ica" las pulsiones emocionales& El adolescente! impaciente po" e0e"ce" sus nue1os pode"es + satis*ace" sus nue1os impulsos! lle1a a cabo el acto se#ual + "eali5a tambi6n actos a "esi1os& 2o )ue no p"e16 son las se"ias consecuencias )ue pueden p"oduci" tales compo"tamientos< un emba"a5o! una en*e"medad 1en6"ea! una he"ida o la misma mue"te& d8 ,escon*ian5a a la conside"acin del adulto 31

B"ente al adulto! dos actitudes se cont"aponen en el inte"io" del adolescente& C 4o" una pa"te! lo admi"a + le inte"esa como modelo de identi*icacin& C 4o" ot"a pa"te! lo pe"cibe como peli "osa po" su potencia + su auto"idad in1aso"as& 2a admi"acin + la descon*ian5a pa"a con el adulto le impiden con*ia"se a 6l sin "ese"1a& e8 :on*o"midad e indi1idualidad 2a sociedad muest"a los bene*icios de la con*o"midad + de la indi1idualidad& 'e ap"emia al adolescente a con*o"ma"se Dpa"a conse ui"&& en la 1idaE! pe"o se alaba i ualmente a los h6"oes del pasado )ue no se acomoda"on a las no"mas de su tiempo! lo )ue no *acilita en nada el ap"endi5a0e del inse u"o adolescente& *8 4"esin de los pad"es 4a"a 1ence" su p"o*unda soledad! el adolescente busca po" todos los medios! + a no impo"ta )u6 p"ecio! el apo+o + la aceptacin de sus i uales& 9e ocia! entonces! su aceptacin en un "upo de 01enes a *in de compa"ti" sus an ustias + su culpabilidad con los de su edad& e8 =dentidad + po"1eni" ?odo ello lle a al mismo tiempo< el adolescente no debe simplemente descub"i" su identidad! debe tambi6n de*ini"la en *uncin del po"1eni" a p"epa"a"& B"ecuentemente! tend"( p"eocupaciones tales como la eleccin de una p"o*esin + su capacidad pa"a "eali5a" sus ambiciones& El pa"o *o"5oso ele1ado ent"e los 01enes acent;a los temo"es del adolescente de ca"a al po"1eni"! la di*icultad pa"a obtene" t"aba0o "et"asa su ent"ada la 1ida acti1a! siendo un "ies o al di*e"i" el establecimiento de su identidad + p"olon a" su dependencia de la *amilia& 2a "an ma+o"%a de 01enes desean t"aba0a"! aun)ue las moti1aciones indi1iduales di*ie"en mucho ent"e unos + ot"os& 3l unos )uie"en ana" dine"o pa"a me0o"a" su calidad de 1ida! ot"os ad)ui"i" la satis*accin int"%nseca )ue da el t"aba0o& 3dem(s! el adolescente de0a"( p"onto el cole io! se a""ies a a se" un pa"ado& 4o" cont"a! la *o"macin no a"anti5a un t"aba0o& Esta situacin pa"ad0ica p"o1iene del hecho de )ue no e#isten su*icientes empleos en el me"cado de t"aba0o& *8 Fastu"bacin + culpabilidad 2a mastu"bacin se puede conside"a" ho+ en d%a casi uni1e"sal ent"e los chicos + las chicas en la adolescenciaA se acompa-a! en la ma+o"%a de los casos! de un sentimiento de culpabilidad& 2a in)uietud po" la "elacin de los da-os *%sicos + mentales ima inados! consecuti1os a la p"(ctica mastu"bato"ia! se mani*iesta en sentimientos de malesta"! de insu*iciencia! de timide5! de a "esi1idad o de "et"aimiento& 8 Fenst"uaciones El inicio de las menst"uaciones mani*iesta una inne able madu"e5 *isiol ica& 2a adolescente toma conciencia! entonces! de su estado de mu0e"& Geacciona a este acontecimiento en *uncin de la p"epa"acin )ue ha+a "ecibido& Hna mad"e )ue se sienta bien en su papel de mu0e" + un pad"e "espetuoso tend"(n una in*luencia positi1a sob"e la actitud )ue adopta"( su hi0a en "elacin a la menst"uacin& h8 'ensibilidad a la di*e"enciacin El adolescente "eacciona *ue"temente ante las di*e"encias "eales o ima inadas ent"e los de su edad o con las pe"sonas de su ento"no inmediato! poco impo"ta )ue sean de tipo *%sico 7acn6! obesidad! estatu"a8! econmicas 7pob"e5a! "i)ue5a8 u ot"as 7etnia! "eli in& 8 3t"ibutos masculinos + *emeninos 32

3l sali" de la in*ancia! el 0o1en se in)uieta po" se" su*icientemente 1i"il! es deci"! *ue"te 1aliente! atl6tico + no d6bil! ni miedoso! ni a*eminado! ni ine*ica5& 2a chica espe"a"( la se unda adolescencia pa"a p"eocupa"se de su *eminidad! es deci" de sus a"mas se#uales + ot"as ca"acte"%sticas cultu"ales de su papel *emenino! de su te"nu"a! de sus aptitudes mate"nales& El fin de la adolescencia se ca"acte"i5a po"< 1C Hna independencia en "elacin a las in*luencias pa"entales& 2C 2a *o"macin de una identidad se#ual& 3C El comp"omiso en una ocupacin& 4C El desa""ollo de un sistema pe"sonal de 1alo"es o"ales& 5C 2a capacidad de mantene" "elaciones %ntimas + du"ade"as& 6C El establecimiento de "elaciones de amistad con los pad"es& Referencias Bibliogrficas: En el @2 719778! ?he need *o" a neI medical model< a challen e *o" biomedicine& 'cience 196<129C139& Jales GE! Kudo*sL+ ': + ?albot M3 7eds&8 719968! ?"atado de 4si)uiat"%a& 2N edicin& Oa"celona< 3nco"a& Ju"locL EO&719808! 4sicolo %a de la adolescencia& 4N edicin& Oa"celona< Edito"ial 4aidos! 1980& 2ehalle J& 719868! 4sicolo %a de los adolescentes& /'e"ie @ene"al< 162/& Oa"celona< Edito"ial :"%tica& 2eIis F 7ed&8 719968! :hild and 3dolescent 4s+chiat"+& 3 :omp"ehensi1e ?e#tbooL& 2Ned& Oaltomo"e< Pillians and PilLins& Gutte" F& 7ed8 719858! Bundamentos cient%*icos de 4si)uiat"%a del desa""ollo& Oa"celona< 'al1at Edito"es&

El ma'or apo'o en la adolescencia& la amistad

Autor/a$ 7 anca A8,ia8u Caracue

9:u; entendemos ,or ado escencia< +n la actualidad, la adolescencia puede tener m0ltiples interpretaciones, dependiendo de los aspectos a los que se 'aga referencia, pudiendo ser desde los meramente cronolgicos, 'asta las que se se$alen caractersticas cognitivas o evolutivas. *s, teniendo en cuenta este talante, podemos concretar que la adolescencia, seg0n la Prganizacin =undial de la 1alud es una etapa que transcurre entre los 23 y los 24 a+os, consider"ndose dos fases! la adolescencia temprana 1entre los 23 y 25 a+os0 y la adolescencia tarda 126 a 24 a+os-. Q sin embargo, otros autores como "es0s Palacios, dira que es una etapa que se extiende, grosso modo, desde los 27-28 a+os hasta aproximadamente el final de la segunda d*cada de la vida# Se trata de una etapa de transicin en la que ya no es un ni+o, pero que a9n no se tiene el estatus de adulto. Caractersticas m=s im,ortantes de a ado escencia$

33

Bomo se 'a se$alado anteriormente, en la adolescencia, se produce un perodo de transicin entre la ni$ez y la adultez, esto conlleva a una serie de cambios fsicos y psicolgicos que son propios de esta etapa, y que las doctoras 1usana Pineda y =iriam *li$o ,#99#- resumen en los siguientes puntos Brecimiento corporal *umenta la masa y la fuerza muscular Bambios en la forma y dimensiones corporales que pueden producir torpeza motora en algunos casos. +l desarrollo sexual, en el que se da la maduracin de los rganos sexuales y la aparicin de los caracteres sexuales secundarios como crecimiento de mamas, crecimiento de vello en la caraYetc. *spectos psicosociales importantes que se caracterizan en la b0squeda de s mismos, evolucin del pensamiento abstracto, contradicciones en la conducta, actitud social reivindicativa, necesidad de formulacin y respuesta para un proyecto de vidaYetc. 9Por >u; en a ado escencia es a ;,oca en a >ue m=s se +a ora a amistad< +l adolescente est inmerso en un continuo cambioH en su da a da, todo a su alrededor va modificndose y siente la necesidad de cuestionarse el por qu% de ese cambio y en qu% lugar se puede posicionar %l mismo dentro de ese mundo. )al y como diran las corrientes antropolgicas y sociales, qu% rol nuevo ocupa ese nuevo adulto en la sociedad. Para solventar esas dudas y ese sentimiento de fragilidad, el joven, se apoya en sus iguales, ya que son personas que estn pasando por su misma situacin. *s, .utte, establecera tres razones fundamentales por la que es tan importante la amistad para ellos. .a primera, es porque se produce una desvinculacin de los padres, aquellas figuras que 'asta entonces 'aban solventado todos sus problemas de crisis y sus necesidades. *'ora necesitan distanciarse de ellos, para poder descubrir por s mismo quienes son ellos, qu% quieren en la vidaYetc. *l no tener poder recurrir a los padres, seg0n el autor, necesitan de otra figura con la que compartir sus problemas, que le comprenda y con la que se pueda identificar. Q por 0ltimo, por motivos intelectuales con las que puedan debatir temas que le interese y manifestar su opinin abiertamente. 9Cmo e+o uciona a amistad< .a amistad, no en todos los momentos de la vida es vivida de la misma manera. Qa sabemos que el adolescente necesita de esa figura, pero %sta es diferente en funcin de la edad y del sexo. Bon respecto a la edad, se pueden establecer tres fases Adolescencia temprana ,!!;!& a$os- es una amistad centrada en una actividad, es decir, los c'icos de su clase, los del equipo de baloncesto semanalYetc. Adolescencia media ,!(;!J a$os- es la %poca ms intensa, en los amigos se busca seguridad, intimidad, lealtad y confianza. Adolescencia avanzada ,!G a$os o ms- ya se vive la amistad de manera ms relajada, porque se empieza a encontrar pareja y se fomenta la autonoma personal. 6o obstante, como dira Boleman, no slo 'ay preferencia en la amistad dependiendo de la edad, sino tambi%n en funcin del sexo que busque esa amistad. .as c'icas, buscarn relaciones de confidencia, amigos en los que poder confiar para contarle las confidenciasH en esta relacin se pone muc'a carga emocional, y es por ello, por lo que al romper la relacin, se producen ms conflictos de celos, falta de lealtadYetc. +n cambio, en

34

los c'icos, se da ms por actividades compartidas ,compa$ero del equipo de f0tbol- o para la b0squeda de ayuda ,cuando se mete en problemas, y necesita que alguien le defienda-. E !ru,o 6o es extra$o ver en la calle grupos n0meros de amigos que pasan el rato y comparten aficiones, ciertamente, es en la %poca de la adolescencia cuando se puede formar lo que conocemos coloquialmente con el nombre de pandilla. Sstas, teniendo en cuanta las caractersticas que anteriormente fueron descritas en las funciones que cumple la amistad, no va a estar exentas de las mismas. +l grupo de amigos, no es algo que se forme de un da para otro, sino que es preciso que pase por una serie de fases. +n un primer momento, anterior a la pandilla existen grupos del mismo sexo que estn unidos por realizar una misma actividad, as se van uniendo tros o cuartetos. 6ormalmente, el que suele ser el lder del grupo, busca pareja y para no abandonar a sus amigos, empieza a unir a un grupo de c'icos con uno de c'icas y viceversa. "untos empiezan a compartir actividades y confidencias que consolidarn la unin del grupo. 1in embargo, con el paso del tiempo, en la adolescencia tarda, comienzan a surgir diversidad de intereses y se crean nuevas relaciones y parejas con gente del exterior, provocando as, la ruptura del grupo o de parte de %l. * pesar de que el grupo pueda ser en la mayora de los casos algo efmero, son muy importantes las funciones que desempe$a cuando el adolescente se encuentra inmerso y se siente que pertenece a %l. +ntre las ms significativas de las que anuncia .utte, podemos se$alar Proporcionar un estatuto autnomo simblico :euni%ndose con los amigos, los jvenes se sienten autnomos, pero, esta independencia es meramente simblica, porque siguen dependiendo de los padres para sus necesidades bsicas de vestido, alimentacin, estudiosYetc. .a sociedad es consciente de esta situacin, y por eso, se denota cierta permisividad por parte de ella. 1on el sitio donde los adolescentes buscan su identidad Buando ellos tienen crisis de identidad personal, la pandilla con sus propias caractersticas vestido, conductas, aficionesYetc. refuerzan esa misma identidad. +s tambi%n el lugar donde se aprenden 'abilidades sociales 1e aprende a desempe$ar un determinado rol con sus conductas propias de competicin, seduccin, autoafirmacinYetc. In* uencia de !ru,o Boleman, en sus investigaciones comprob que el adolescente se deja influir por el grupo de amigos, aunque no todos los jvenes son igual de vulnerables. 6ormalmente, los que se denotan ms influyentes son aquellos en los que se manifiestan carencias emocionales. <esde esta concepcin, se podra afirmar que 'ay cierta facilidad para que el joven se inicie en conductas antisociales, pero tambi%n es cierto, que en la mayora de los casos %stas no se mantienen. +n las circunstancias en las que s, es porque ya previamente antes de la adolescencia 'aban indicios o se 'aban presentado. +ste autor, Boleman, diferenciar dos tipos fundamentales de influencia que ejerce el grupo sobre el individuo 1e dir que es de tipo directo cuando un miembro del grupo, incita a que el sujeto 'aga algo concreto, como por ejemplo ZTamos a fumar[ Q por otra parte se ejerce la influencia modelo, en la que el sujeto toma como modelo o ideal a un miembro del grupo al cual quiere imitar en su comportamiento, sus gustos o su forma de vestir. +s por eso, por lo que se conoce que el adolescente depende muc'o del grupo, llegando incluso en la mayora de las ocasiones a ser conformista. +l paradigma de *sc', de la Psicologa 1ocial, demostr con un sencillo experimento de percepcin visual el grado de conformismo que tienen los jvenes. 1e presentaba una barra y al lado otras tres barras, y se le pide al sujeto que diga cul de esas barras es de igual tama$o a la primera. Ieneralmente, la que dice el primer

35

adolescente en presencia de los dems compa$eros, es la que todos reafirman, aunque %sta sea una respuesta errnea. 1e puede decir con ello, que los adolescentes, son normalmente conformistas, ya que abandonan sus propias ideas para adoptar las de los dems. Pero realmente, KBul es la causa de %sta situacinM 1e piensa, que es sobre todo en la primera etapa de la adolescencia ,!!;!&- cuando 'ay ms temor a ser diferente y marginado por el grupo. 1e quiere buscar una propia identidad, pero condicionado por ser aceptado por el resto de la sociedad. * medida, que pasan los a$os, a partir de los #! aproximadamente este grado de conformismo va disminuyendo, dando lugar a una mayor autoafirmacin. Conc usin +n resumen, se puede concluir diciendo que la amistad en el adolescente, es muy importante ya que le ayuda a reafirmarse y conseguir su propia identidad, siendo para %l un gran apoyo en los momentos de crisis. 6o obstante, lo ms importante, es que los referentes a seguir sean los padres, que aunque no se manifieste con especial 'incapi% en esta etapa, son el modelo que 'an tenido desde que nacieron y al que a pesar de todo, siguen acudiendo cuando tienen que tomar decisiones importantes de su vida.

36

Importancia histrica de las matemticas en el aula

Autor/a: lvaro olina A!uso
La enseanza de las matemticas siempre ha tenido aspectos complicados, en cuanto a cmo hacer llegar a los alumnos determinados conceptos y simplificar la visin de las ideas expuestas en el aula. n ocasiones, los e!emplos de la vida cotidiana pueden adaptarse para facilitar la comprensin, pero tam"i#n son muchas las veces en las $ue el recurso utilizado re$uiere un cierto grado de a"straccin $ue complica a%n ms la tarea. &in em"argo, la historia de las matemticas se ofrece como un recurso con el $ue vamos a poder acercar al alumno a la realidad de esta disciplina. 'os permite mostrar esta ciencia con un dinamismo $ue ning%n otro recurso puede, ya $ue somos capaces de plasmar las necesidades histricas y sociales $ue motivaron el desarrollo de las distintas reas. sto no simplemente es una v(a para tra"a!ar los contenidos de nuestro curso, es adems un a!uste prefecto entre el profesor y el alumno con el fin de aunar de modo efectivo y atractivo la do"le tarea de enseanza)aprendiza!e. l uso de tal recurso se encuentra en un punto lgido por el inter#s $ue ha despertado en los profesionales de la enseanza de las matemticas. *rue"a de ello son el gran n%mero de art(culos pu"licados a tal efecto en los %ltimos aos. +am"i#n podemos ver tal importancia refle!ada en los planteamientos curriculares de nuestro propio sistema educativo, concretamente, en el curr(culum de los o"!etivos a alcanzar en la etapa de ,achillerato: para matemticas - se plantea la historia de esta disciplina como un recurso ms de aula $ue permita facilitar el aprendiza!e de las ideas y motivar a su vez el inter#s del alumno. El conocimiento cultural .uando un profesor est desarrollando su la"or de enseanza, en concreto un profesor de matemticas, no slo de"e transmitir esa serie de conceptos tericos y prcticos $ue permitirn al alumno alcanzar los o"!etivos didcticos m(nimos para superar el tema, o alcanzar los m(nimos estipulados para finalizar el curso con resultado positivo/ el docente adems, ha de formar a personas dentro del mbito del conocimiento. 0 ese capital cultural no slo se cie al campo de su especialidad/ en nuestro caso, nos referimos a $ue el profesor de matemticas de"e ensear al alumno cules son los aspectos importantes $ue han marcado el curso de la historia de esta materia, mostrar el carcter cam"iante de la misma, permitiendo as( modificar esa fr(a imagen estereotipada de ciencia estanca. Al tra"a!ar este aspecto en el aula, estamos transmitiendo cultura y se consigue as( ensear un aspecto human(stico de las ciencias puras, pudiendo transmitir cul es la influencia $ue han tenido las matemticas en distintas reas: 1 l tra"a!o con la historia de las matemticas en el aula, permite mostrar su origen multicultural y la naturaleza interdisciplinar de las matemticas, y de $u# manera es relevante en los aspectos de la vida humana tales como el arte, la m%sica, la ar$uitectura, la econom(a, etc.2 3 rnest 4556, 7uringhetti y &omaglia 45568. &e pueden nom"rar muchos e!emplos para hacernos una idea del tema $ue estamos tratando. As(, cuando en el siglo 9:-- Lei"niz y 'e;ton tra"a!a"an so"re la idea de derivada de una funcin, no ten(an descrito el concepto de l(mite tal como lo conocemos hoy/ fue el desarrollo de la derivada lo $ue motiv la formalizacin de esas magnitudes ascendentes y evanescentes. n el desarrollo de este material en el aula, la explicacin es contraria a su desarrollo histrico: se explica primero el concepto de l(mite para posteriormente introducir al alumno en el campo de las derivadas como un l(mite en el $ue la varia"le tiende a cero. !emplo similar es el de las matrices y los determinantes. <istricamente, en la figura de 6
=evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

37

Lei"niz tenemos al primer matemtico $ue tra"a! con la idea de determinante, siendo posteriormente popularizado su uso por muy distintos tra"a!os de matemticos como los aportados por Aauss 3& 9:---8 o Baco"y en el siglo 9-9. s en este siglo, cuando el matemtico ingl#s Arthur .ayley realiza sus tra"a!os so"re matrices, apoyndose en los distintos tra"a!os $ue sus predecesores ha"(an hecho so"re las propiedades de los determinantes e introduccin a esa curiosa disposicin cuadrangular de n%meros. .omo tra"a!os principales podemos destacar la formalizacin del producto de matrices o el conocido teorema de .ayley)<amilton, referido a $ue cual$uier matriz cuadrada es solucin de su polinomio caracter(stico. Cel mismo modo, fue el primero $ue introdu!o el t#rmino de grupo de modo formal. n la explicacin de la unidad correspondiente a matrices, primero se tra"a!a so"re el concepto de matriz y sus propiedades parar posteriormente tra"a!ar la aplicacin de las mismas so"re el cuerpo de los reales denominada determinante. .on todo lo citado, vemos cmo a lo largo de la historia las matemticas han a"ordado la manera de dar soluciones a pro"lemas reales y cotidianos. *or ello mismo, nos de"emos hacer la pregunta de Dpor $u# no mostrar las matemticas como la v(a de solucin a tantas situaciones a lo largo de la historia conocidaE "arcter motivador .omo ya he citado anteriormente, la historia de las matemticas no slo es un elemento ms de cultura, sino $ue como recurso didctico se presenta como un elemento motivador muy atractivo. ste aspecto, adems nos permite hacer $ue el alumno sea part(cipe de la dinmica de clase con carcter activo, pudiendo proponer #l mismo distintas preguntas so"re el por$u# de ciertos desarrollos matemticos o so"re la necesidad del uso de las distintas herramientas, y del mismo modo valorando cr(ticamente el desarrollo posterior de distintos acontecimientos. *or supuesto, dentro de la historia de las matemticas podemos encontrarnos multitud de an#cdotas $ue llaman mucho la atencin del alumno y en general de cual$uier persona. .onocer la vida de los distintos matemticos importantes $ue se tra"a!an en clase, siempre es atractivo e interesante para nuestro alumnado, ya $ue lo ven como un punto y aparte de lo $ue es el material formalmente matemtico, pero para nosotros es algo $ue nos permite formar al alumno en nuestra rea de conocimiento y nos da la facilidad de implicarle en el aprendiza!e de la razn de estudiar determinados conceptos matemticos y no otros. xiste otro motivo de peso para utilizar la historia de las matemticas como recurso didctico en el aula y es $ue su desarrollo, siempre se ha visto influenciado por la aplicacin de las distintas herramientas, en otras reas del conocimiento cient(fico. s por ello $ue tratamos en un punto y aparte la conexin $ue tienen las matemticas con otras ciencias. "one#in con otras ciencias reas del conocimiento n la actualidad, la relacin de las matemticas con distintas rea de conocimiento es "ien conocida. n nuestro tra"a!o, lo $ue nos preocupa es hacer ver al alumno cul es la caracter(stica interdisciplinar de las matemticas con las asignaturas $ue de"e tra"a!ar. 'o solamente nos estamos refiriendo a asignaturas de carcter cient(fico, sino a las de m"ito lingF(stico. *ara las asignaturas cient(ficas la interdisciplinaridad es o"via y manifiesta , pues es "ien sa"ida la utilidad de la estad(stica en todas las ciencias sociales o la "iolog(a, la utilidad del estudio de sistemas de ecuaciones para la electrnica, el uso de la derivada para el estudio de los movimientos, la utilidad de las funciones exponenciales para explicar fenmenos radiactivos, etc. $a arquitectura clsica ha estado siempre mu! relacionada con la perfeccin de la geometra. .omo e!emplo muy representativo podemos tratar la ar$uitectura $ue caracteriza la Gez$uita Al!ama de .rdo"a. &e trata de una construccin con m%ltiples escenas conformadas por homotecias de figuras poligonales, caracter(stica com%n en la ar$uitectura ra"e. *ero como relacin ms singular, destacamos una proporcin conocida como 1proporcin cordo"esa2. La m(stica de los n%meros en el islam dan al ocho la mayor proximidad a lo divino: representa el trono de Al, el supremo $ue est su!eto por ocho guardianes. El arquitecto cordob%s Rafael de la &o' Arderius es el primero en estudiar con detalle la profundidad de esta proporcin en la arquitectura cordobesa( 5 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

38

Esta proporcin hace referencia a la relacin entre el lado de un octgono ! el radio de la circunferencia en la que est inscrito( )entro de dicha construccin* podemos ver de manifiesto esta relacin en la disposicin de la base del templo* en la fachada del ihrab o en las dimensiones de distintas puertas como la puerta de Al&a+en II( *arece dif(cil esta"lecer un v(nculo directo entre estas materias y asignaturas como Lengua o <istoria, sin em"argo, si pensamos en las visitas guiadas a este tipo de monumentos, ponemos de manifiesto la relacin con el Cepartamento de Aeograf(a e <istoria, no slo por el uso de la historia de las matemticas, sino por la relacin con la ar$uitectura. Adems, tra"a!ar textos histricos de las matemticas para realizar una lectura comprensiva en la $ue se asimilen conceptos "sicos y se tra"a!e la valoracin cr(tica de la lectura, nos asegura una relacin con la literatura muy %til. Los li"ros de lectura matemtica tam"i#n nos aportan un recurso %til para mantener esta relacin viva. Guchos de ellos estn "asados en historias clsicas en las $ue se desarrollan las vivencias de un persona!e en una #poca histrica importante para el desarrollo de las matemticas. Hpocas como el =enacimiento, la Arecia .lsica o las matemticas de los egipcios son recursos muy empleados en este tipo de literatura. &e estructura as(, una transversalidad muy importante en la ducacin &ecundaria con la inclusin de la literatura como una herramienta o recurso ms, en asignaturas aparentemente tan ale!adas de este propsito como son las matemticas. stos e!emplos, adems nos sirven para fomentar el conocimiento de una cultura "sica. $a historia en el curriculum xisten cuatro niveles de reflexin curricular: dimensin cultural/conceptual, cognitiva, #tica y social. .omo se ha podido concluir con esta lectura, la historia como recurso didctico se amolda perfectamente para ser utili'ada como recurso( *or supuesto, si atendemos directamente al curr(culum m(nimo esta"lecido, se destaca la importancia de resaltar el carcter histrico de las matemticas como o"!etivo de etapa en el desglose correspondiente a Gatemticas -. A$u( se recoge la importancia de $ue el alumno conozca momentos del desarrollo de las matemticas y circunstancias $ue llevaron a ello. Guchos son los tra"a!os ela"orados al respecto y en multitud de portales de internet referidos a la didctica de las matemticas podemos encontrar e!emplos de ello. Hsta es una razn clara de por $u# de"emos emplear la historia como recurso, pero adems, podemos enumerar una serie de criterios o"!etivos en cuanto a los "eneficios $ue podemos o"tener de su uso: I Alcanzar los m(nimos curriculares. I Gotivar al alumno en el aprendiza!e de las matemticas y fomentar su participacin activa en clase. I *otenciar la importancia de las matemticas como herramienta interdisciplinar dentro del curr(culum escolar. I =ealzar la importancia de las matemticas como herramienta para resolver pro"lemas de la vida cotidiana. I Godernizar la visin y la didctica de las matemticas.
4@ =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

39

I 7omentar la igualdad de g#nero pudiendo destacar la importancia $ue han tenido las mu!eres a lo largo de la historia de las matemticas como art(fices de teor(as o difusoras del conocimiento. I <acer ms ameno el aprendiza!e de las matemticas haci#ndole ver al alumno $ue hay ms cosas $ue la conforman como ciencia adems de los clculos y modelos a"stractos. *ara $ue el cuerpo docente pueda llevar a ca"o esta prctica educativa, se precisa de una completa formacin en este rea. Jna formacin $ue se consigue con el estudio y con la continua renovacin de las prcticas didcticas para ser capaces de desarrollar un m#todo de aprendiza!e provechoso y productivo. *or ello, de"emos plantearnos siempre una serie de cuestiones acerca de $u# es lo ms adecuado para nuestro tema y por supuesto ms atractivo para nuestro alumnado. 44 =evista ncuentro
ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

40

,eb -(.: m/ltiples opciones en el aula

Autor/a: Garta Gart(n .resis
$a 0eb -(. es actitud ! no precisamente una tecnologa 1"hristian 2an )er &enst3 &er(a dif(cil imaginar un d(a sin utilizar internet: mirar nuestro correo, o!ear la prensa digital, "uscar alg%n dato, etc. s o"vio $ue internet ha cam"iado nuestra forma de vida. n tan solo $uince aos se ha metido en nuestra rutina diaria, llegando a convertirse en una parte imprescindi"le de ella. s tanta y tal su difusin $ue hoy la definicin de analfa"eto se ha $uedado o"soleta, puesto $ue el desconocimiento del uso de la red y las nuevas tecnolog(as podr(an considerarse como un tipo de analfa"etismo. Al igual $ue existe el analfa"eto funcional, neolectores o analfa"etos de retorno, podr(a incluirse el analfa"eto digital. A este grupo pertenece una parte de los docentes $ue est en activo. l profesor de"e renovarse y adaptarse a los cam"ios de esta era digital. Aun$ue la verdadera revolucin ha llegado esta d#cada, me refiero a la Ke" ?.@ o tam"i#n llamada Ke" social. Jna nueva forma de utilizar la red, $ue nos puede proporcionar grandes posi"ilidades en el m"ito educativo. l t#rmino fue acuado por Cala Cougherty mientras prepara"a una conferencia. *ara Cougherty, internet esta"a en un renacimiento y no se e$uivoc. La Ke" ?.@ dio nom"re a una segunda generacin en la historia del desarrollo de tecnolog(a ;e" "asada en comunidades de usuarios y un amplio a"anico de servicios. Anteriormente, con la Ke" 4.@ internet era de una sola direccin y no permit(a la interaccin directa con y entre los usuarios. <emos pasado de una Ke" esttica en la $ue el usuario ten(a un papel pasivo, simplemente como espectador, a una Ke" dinmica, participativa y cola"orativa, donde los usuarios se convierten en protagonistas activos, creando y compartiendo contenidos. La ;e" social es una plataforma creada $ue fomenta la participacin, la conversacin y la actuacin entre los usuarios, permite la cola"oracin y el intercam"io de informacin. Ce esta forma se va te!iendo una gran red, $ue como dice Lcaro Goyano, director de comunicacin de tuenti, 4ha pasado de ser una red de empresas a ser una red de personas5 l #xito de esta nueva Ke" est en sus herramientas. &on muy fciles de utilizar y muy accesi"les para el usuario y adems, en su gran mayor(a, gratuitas. -nternet ofrece una gran variedad de servicios a trav#s de los espacios $ue se han generado en internet, como: "logs, face"ooM, t;itter, ;iMis, etc. La ;e" ?.@ es una plataforma para crear, compartir y so"re todo comunicarse. 6i la docencia ! el proceso de ense7an'a se basan en la comunicacin* sera absurdo no aprovecharlo( "on esta 0eb social podemos refor'ar el traba8o del aula( -ncluyendo las nuevas tecnolog(as como parte de nuestra metodolog(a, los resultados, forzosamente, han de ser positivos. 'uestros estudiantes pertenecen a una generacin de nativos digitales, son adolescentes $ue han nacido y crecido en la era de internet. *ro"a"lemente est#n ms ha"ituados a tra"a!ar so"re un formato digital $ue el formato impreso. Ce esta forma motivaremos a los alumnos y me!oraremos su rendimiento y capacidad de aprendiza!e. 4? =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

41

.omo ya se ha mencionado antes, es una Ke" social $ue fomenta la cola"oracin, la participacin y el tra"a!o en grupo. Adems es formida"le para impulsar y favorecer el tra"a!o individual y autnomo del estudiante. l adolescente est en una etapa intermedia, etapa crucial para el desarrollo del individuo. &e enfrenta a cam"ios, so"re todo en el plano educativo, $ue conlleva una mayor independencia y autonom(a en su tra"a!o, de"e comenzar a tomar parte en su educacin y aprender a ser autnomo. Aracias a internet, pueden realizar fcilmente pe$ueos tra"a!os de investigacin y adems, autoevaluarse sin la ayuda del profesor. &erramientas para la docencia La =ed est en constante cam"io. .ada d(a nacen y mueran muchas pginas en internet, por ello ser(a imposi"le hacer un catlogo de todos los servicios $ue ofrece la K , ?.@. &in em"argo, a continuacin har# una "reve descripcin de algunas de las herramientas ms difundidas y ms apropiadas para la enseanza y el aprendiza!e de la lengua y su literatura. Blog: es la ms famosa entre los internautas y tam"i#n la ms fcil de usar. +am"i#n llamado "itcora, 1es un sitio ;e" peridicamente actualizado $ue recopila cronolgicamente textos o art(culos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la li"ertad de de!ar pu"licado lo $ue crea pertinente24. A diferencia de las ;iMi solo puede ser editada por el autor del ,log., aun$ue los usuarios pueden hacer comentarios so"re los temas $ue se trate en el diario y su autor responderles. s una herramienta muy positiva para el docente, ya $ue, entre otras muchas opciones, puede colgar apuntes, exmenes, art(culos, e incluir enlaces y actividades, como hot potatoes, $ue veremos ms adelante. +odo el mundo puede tener un "log. &implemente con tener una cuenta de correo en gmail 3Aoogle8, puedes elegir entre una variada coleccin, la $ue ms se adapte a tu estilo. ,i+i: La pala"ra KiMiKiMi es de origen ha;aiana y significa 1rpido2. &u creador es el programador, Kard .unningham. Jn ;iMi, o una ;iMi, es un sitio ;e" cuyas pginas ;e" pueden ser editadas por m%ltiples voluntarios a trav#s del navegador ;e". Los usuarios pueden crear, modificar o "orrar un mismo texto $ue comparten?. la finalidad de una KiMi es $ue varios usuarios puedan crear una pgina ;e" so"re un mismo tema. l e!emplo ms claro es la cele"#rrima KiMipedia. Jn docente, por e!emplo, puede hacer una ;iMi en torno al plan de lectura propuesto para ese ao acad#mico. Llevando el de"ate literario a la =ed puede hacer de la literatura algo ms sugerente y motivador para los estudiantes. =ecursos en la Ke": para a"rir ;iMis, la pgina ms utilizada en educacin es ;iMispaces.com. Asimismo, existe un ;iMi $ue trata so"re ;iMis educativas. s muy nueva y por ello "astante actualizada. l sitio ;e" es: http://recursostic.educacion.es/o"servatorio/apls/;iMiseneducacion/;e"/index.php. 4N
=evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

42

,eb9uest: l modelo de Ke"Ouest fue desarrollado por ,ernie Codge en 455> $ue lo defini como 1una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin $ue se utiliza procede de recursos de la Ke"2. &e construye alrededor de una tarea $ue de"e consistir en algo ms $ue en contestar a simples preguntas. s una actividad didctica $ue consiste en una investigacin guiada. Las Ke"Ouest son utilizadas como recurso didctico por los profesores, por$ue favorecen el uso de la "%s$ueda de informacin y el desarrollo de las competencias en tratamiento de la informacin y competencia digital. Jna Ke"Ouest tiene la siguiente estructura: -ntroduccin +area *roceso =ecursos valuacin .onclusin <ay infinitos e!emplos so"re Ke"Ouest en la =ed. Algunos e!emplos los podemos encontrar en la siguiente direccin: http://;;;.aula?4.net/tercera/listado.htm &ot potatoes: <ot *otatoes es un con!unto de seis herramientas $ue te permiten ela"orar e!ercicios interactivos "asados en pginas Ke" de seis tipos "sicos. l programa se puede descargar de forma gratuita, siempre $ue no te lucres con las actividades. Las seis herramientas son: :B" crea e!ercicios de eleccin m%ltiple. .ada pregunta puede tener una o varias respuestas y a su vez una o varias soluciones. n contestacin a cada respuesta se da al estudiante una retroalimentacin espec(fica y aparece el porcenta!e de aciertos cada vez $ue se selecciona una respuesta correcta. :"lo'e hace e!ercicios de rellenar huecos. A$u( tam"i#n podemos poner el n%mero $ue $ueramos de respuestas vlidas para cada hueco. l alumno puede pedir una pista so"re la respuesta. +am"i#n se incluye puntuacin automtica. :"ross crea crucigramas. .omo en :9ui' ! :"lo'e, un "otn de ayuda permite al estudiante solicitar una letra en el caso de $ue la necesite. : atch hace actividades para empare!ar por e!emplo una definicin y su t#rmino. Jna lista de elementos aparecen en la iz$uierda 3estos pueden ser imgenes o texto8, con elementos desordenados a la derecha. : i# crea e!ercicios de reconstruccin de frases o prrafos a partir de pala"ras desordenadas. s posi"le especificar tantas respuestas correctas diferentes como $ueramos. ;he asher me'cla las 4patatas5 <e de!ado para el final, la $ue, en mi opinin, es la me!or de todas para el docente. *ara su explicacin he utilizado las definiciones $ue hace 7rancisco Guoz de la *ea .astrillo en su pgina http://;;;.aula?4.net/segunda/hotpotatoes.htm, el cual ha realizado un tra"a!o so"re este programa para la Bunta de Andaluc(a, $ue tam"i#n podemos consultar en: http://;;;.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/ofrecemos/hot.php n resumen, las herramientas educativas "asadas en la ;e" ?.@ nos aportan m%ltiples opciones pedaggicas para desarrollar en el aula y constituyen un lengua!e fcilmente accesi"le para nuestros 4P
=evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

43

alumnos, de modo $ue, solo con un poco de imaginacin, podemos enri$uecer nuestras clases insertando el factor l%dico $ue tantas aportaciones "eneficiosas tiene para el proceso de enseanza) aprendiza!e. <otas: 4.http://es.;iMipedia.org/;iMi/,log ?.http://es.;iMipedia.org/;iMi/;iMi Bibliografa: I http://;;;.maestrosdel;e".com/editorial/;e"?/ I http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/C0./&<-/seccionQ4466RidiomaQesS & idQ?@@54@@44TN@@@T4RactivoQP.doEelemQ?4PT I http://;;;.dailymotion.com/video/x?axUxS;e")?@)y)educacionStech I http://es.;iMipedia.org/;iMi/KiMipedia:*ortada I http://;;;.isa"elperez.com/;e"$uest/ I http://;;;.aula?4.net I ;iMispaces.com.http://;;;.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/ofrecemos/hot.php I http://recursostic.educacion.es/o"servatorio/apls/;iMiseneducacion/;e"/index.php/*ginaS*rincipal I +odas las imgenes: http://;;;.flicMr.com/
4> =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

44

$a situacin actual de los alumnos=as egresados de los programas de diversificacin curricular

Autor/a: Ana Gar(a Aranda ,ohr$uez, Laura Laso <errera y lena Aarc(a Aragn
Las razones $ue nos han llevado a elegir la temtica de esta investigacin son variadas. *or un lado, al ser todas maestras especialistas en audicin y lengua!e tenemos cierta sensi"ilidad con respecto al alumnado $ue presenta 'ecesidades specificas de Apoyo ducativa. Ce"ido a la falta de formacin y conocimientos previos so"re las medidas de atencin a la diversidad en los centros de ducacin &ecundaria y, aconse!adas por la orientadora del centro, nos hemos centrado en una temtica nueva para nosotras, como es el caso de los *rogramas de Civersificacin .urricular. n concreto, conocer la situacin actual de los alumnos/as egresados de estos programas. Los resultados $ue expondremos dan respuesta a las siguientes cuestiones: I D.ul es la situacin actual de los alumnos/as egresados de los *rogramas de Civersificacin .urricularE I DOu# opinin tienen acerca de los *C.E I DOu# grado de satisfaccin presentanE I DOu# porcenta!e de los alumnos/as egresados han seguido o siguen formndose acad#micamenteE I DOu# porcenta!e de los alumnos/as egresados estn activos en el mundo la"oralE I DOu# porcenta!e de los alumnos/as egresados estn inactivosE Los su!etos $ue conformaron la muestra, pertenecen al -nstituto de ducacin &ecundaria 4>intor :uan $ara5 de El >uerto de 6anta ara 1"di'3: I 44 alumnos/as $ue estn cursando PV de Civersificacin .urricular durante el curso ?@@U/?@@6. I La muestra de los alumnos/as egresados de los *rogramas de Civersificacin .urricular es de 46 alumnos comprendidos entre los cursos ?@@P/@> y ?@@U/@6. I La orientadora del centro. Anlisis global de los cuestionarios 4T =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

45

I .omparando la varia"le referente a si estn tra"a!ando o no, nos encontramos $ue cuando estudian normalmente no tra"a!an, pues los/as alumnos/as $ue cursa"an en ?@@U/?@@6 diversificacin se dedica"an solo a sus estudios. <emos podido compro"ar $ue la mayor(a de los/as alumnos/as egresados no tra"a!an, de"ido a $ue o "ien estn estudiando o estn en situacin de desempleo. I +anto la mayor(a de los egresados como de los $ue cursa"an en ?@@U/?@@6 los *C. estuvieron de acuerdo desde el principio en cursar los *C.. I Am"os estuvieron de acuerdo en cursar el programa para poder o"tener el t(tulo de .&.W. I 'o se encuentran diferencias en am"os grupos respecto al apoyo reci"ido por sus padres para entrar en dicho programa 3a todos los apoyaron sus padres8. I 'os encontramos diversas opiniones en cuanto a $u# cam"iar(an para me!orar el programa. Algunos de los/as alumnos/as egresados consideran relevante el hecho de aadir las asignaturas de lengua extran!era y de matemticas. n cam"io los/as alumnos/as $ue cursaron el programa en ?@@U/?@@6 reducir(an las dos horas seguidas de un mismo m"ito. I <ay distintas opiniones referentes a los aspectos $ue consideran $ue se de"er(an mantener en el *C.. Los/as alumnos/as egresados consideran como factores $ue de"en mantenerse el n%mero de alumnos/as, y los/as profesores/as. Gientras $ue el otro grupo piensa $ue de"en mantenerse las tutor(as, el nivel, y la evaluacin de dicho programa, adems del n%mero de alumnos/as coincidiendo en este aspecto con la opinin de los/as alumnos/as egresados. I +am"i#n nos encontramos con diferencias en cuanto a cmo perci"en la relacin de s( mismos con los/as compaeros/as. l primer grupo 3egresados8 piensa $ue su relacin con los/as compaeros/as fue "uena en su mayor(a. Jna minor(a de estos dice $ue su relacin de los/as compaeros/as fue "uena solo a veces. n el segundo grupo hay unanimidad, pues todos consideran $ue su relacin con los/as compaeros/as fue "uena. I n los dos grupos la mayor(a esta"an contentos con sus profesores/as. &olo una minor(a esta"a contenta con los/as profesores/as en algunas ocasiones. =esaltamos como positivo el $ue ning%n alumno se haya sentido insatisfecho siempre con sus profesores/as. I +odos tienen una "uena relacin con la orientadora, salvo una %nica persona del grupo de los egresados, $ue opina $ue su relacin con esta era "uena a veces. I 'o se encuentran diferencias respecto al estado emocional por cursar el *C., todos estn contentos. I <ay un %nico alumno, y es del grupo de los egresados $ue se sent(a aislado en algunas ocasiones. I Cel segundo grupo podemos decir $ue un 4@@X piensa $ue los/as profesores/as les ayuda"an en la tarea. Cel grupo de los egresados una mayor(a considera $ue los/as profesores/as le ayudaron con la tarea, y una pe$uea parte del grupo cree $ue le ayudaron solo a veces. I Jn alumno/a del segundo grupo no recuerda la experiencia como algo positivo, el resto s(. I Gs de la mitad de los dos grupos cree $ue no conseguir un tra"a!o por el simple hecho de ha"er cursado el *C.. Ce los/as alumnos/as $ue piensan $ue a veces puede $ue le sirva ha"er cursado el programa para conseguir un tra"a!o, pertenecen en su mayor(a al segundo grupo. n cam"io el primer grupo se muestra ms positivo, pensando un tercio del mismo $ue o"tendr tra"a!o por ha"er cursado el programa. Anlisis psicopedaggico de los resultados +enemos $ue hacer una distincin entre el alumnado $ue hizo el *C. en aos anteriores y el alumnado $ue curs el *C. el curso anterior ?@@U/@6. 4U =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

46

*or un lado el alumnado reci#n titulado nos indic $ue las modificaciones $ue har(a ser(an $ue en el horario lectivo no tuvieran dos horas seguidas de cada m"ito. Aun$ue el alumnado discrepe con este aspecto, hemos de decir $ue es razona"le $ue se estructure de esa forma, pues si tienen $ue tener por e!emplo 6 horas semanales del m"ito sociolingF(stico y U horas del cient(fico)tecnolgico, es evidente $ue de"en de tener las clases de ? horas ya $ue no tendr(a mucho sentido tener una hora del mismo m"ito al principio de la maana y otra despu#s del recreo. *or otro lado, algunos de los/as antiguos/as alumnos/as piensan $ue de"er(an aadir una asignatura de lengua extran!era y matemticas. ste aspecto ya se ha corregido puesto $ue actualmente el alumnado $ue cursa *C. tiene como materia o"ligatoria u opcional 4Y lengua extran!era y dentro del m"ito cient(fico)tecnolgico se incluye la materia de matemticas. Am"os grupos coinciden en $ue mantendr(an el mismo n%mero de alumnos en el *C., este aspecto se tiene $ue mantener puesto $ue ya viene recogido en la legislacin. n cam"io difieren en otras cuestiones: el alumnado reci#n titulado mantendr(a las propias caracter(sticas propias del programa como son metodolog(a, tutor(a y evaluacin. llos/as se dan cuenta de $ue sus resultados han me!orado gracias a estos cam"ios. *or otro lado los alumnos $ue terminaron en aos anteriores creen $ue se de"e mantener el n%mero de alumnos y los propios profesores. Los profesores no son los mismos cada ao y creemos $ue es un factor $ue no se puede controlar. l n%mero de alumnos como ya antes comentamos, est contemplado en la legislacin y es un aspecto $ue por ello est asegurado. <uestra propuesta psicopedaggica I l n%mero de alumnado del *C. lo consideramos excesivo 3mximo 4> alumnos/as8. Jn n%mero menor de alumnado permitir(a una atencin ms individualizada. I 7ormacin del profesorado en medidas de atencin a la diversidad. .ual$uier profesor especialista en una de las materias de los m"itos podr ser elegido profesor de m"ito, sin ser re$uisito necesario tener formacin en medidas de atencin a la diversidad. I n las tutor(as consideramos importante $ue se tra"a!en la autoestima de los/as alumnos/as. *uesto $ue son alumnos/as $ue en cursos anteriores han estado retrasados en cuanto a contenidos pueden tener un autoconcepto "a!o. Bibliografa I Aguilar Gontero, L. 1-nforme KarnocM2: http://didac.unizar.es/!l"ernal/;arnoM.html .onsultado en ?@/T/?@@6. I .astro Amez, L. y .oru!o :el#z, G. .. 1*rogramas de Civersificacin .urricular a !uicio de los orientadores de los institutos de ducacin &ecundaria: http://;;;.aonia.es/mediodia/archivos/comunicaciones?@@T/.?.pdf .onsultado en: ?@/T/?@@6. I 7ernndez de *inedo, -. 1'+* 4>: .onstruccin de una escala de actitudes tipo LiMert2: http://;;;.mtas.es/insht/ntp/ntpS@4>.htm .onsultado en: ?@/T/?@@6 I Latorre, A., Cel =incn, C. y Arnal, B. 3?@@>8 ,ases Getodolgicas de la -nvestigacin ducativa. diciones experiencia. ,arcelona. I Ley Wrgnica ?/?@@T, de N de Gayo, de ducacin. I Gart(n Wrtega, . 3?@@@8 *rogramas de diversificacin curricular, uso pero no a"uso. .uadernos de *edagog(a v , ?5N pp: 46S??.
46 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

47

I Ginisterio de ducacin, *ol(tica &ocial y Ceporte. *rograma de acompaamiento escolar: http://;;;.mepsyd.es/educa/!sp/plantilla.!spEidQ44??RareaQproa. .onsultado en: ?@/T/?@@6

48

I Wrden de 6 de Bunio de 4555, por la $ue se regulan los *rogramas de Civersificacin .urricular.

49

I Wrden de 45 de Bulio de ?@@T, por la $ue se modifica la de 6 de Bunio de 4555, por la $ue se regulan los *rogramas de Civersificacin .urricular.

50

I Wrden de ?U de Bunio de ?@@U, por la $ue se ampl(a al ao escolar ?@@U/?@@6 la vigencia de la Wrden de45 de Bulio de ?@@T, por la $ue se modifica la de 6 de Bunio de 4555, por la $ue se regulan los *rogramas de Civersificacin .urricular.

51

I *lan Anual de Actuacin del Cepartamento de Wrientacin.

52

I *rograma ,ase Ce Civersificacin .urricular ?@@U/?@@6.

53

I *royecto de Wrden del T de mayo de ?@@6 so"re La Atencin a la Civersidad.

54

I *royecto de Wrden por la $ue se regula la Atencin a la Civersidad del alumnado $ue cursa la educacin "sica en los centros docentes p%"licos de Andaluc(a.

55

I Wrden del ?> de Bulio de ?@@6 por la $ue se regula la atencin a la diversidad del alumnado $ue cursa la educacin "sica en los centros docentes p%"licos de Andaluc(a.
45 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

56

?n 8uego didctico en -@ de bachillerato: la respiracin de una c%lula eucariota

Autor/a: GY Cel .armen Anelo Com(nguez
Curante el !uego didctico de recreacin, el alumno traslada sus propios sentimientos, actitudes o valores a la situacin $ue se pretende evocar. As(, el e!ercicio pretende poner en !uego los mecanismos de atencin y reflexin. Aun$ue, por lo general, este tipo de actividad se utiliza para recrear situaciones sociales $ue van dar lugar un mayor desarrollo de capacidades como la empat(a, en el e!ercicio propuesto se pretende utilizar la recreacin para una situacin "ien diferente, la vida celular, algo tan dif(cil de visualizar para los alumnos como una situacin social real no experimentada por cada uno. .omo o"!etivo general de la actividad se pretende $ue los alumnos visualicen todo el proceso $u(mico $ue se genera en la mitocondria de una c#lula eucaritica y conozca la importancia de este mecanismo y su relacin con otros procesos $ue se dan en dicho orgnulo. La finalidad $ue se persigue es la siguiente: I Oue los alumnos conozcan las estructuras celulares implicadas en cada proceso "iolgico. I Oue los alumnos aprendan las funciones de cada uno de sus componentes. I Oue los alumnos sean capaces de integrar los conocimientos aprendidos en el proceso general de respiracin celular. *ara llevar a ca"o el desarrollo del !uego es necesario esta"lecer $u# contenidos relacionados con hechos y conceptos se van a tra"a!ar. .a"e destacar $ue los alumnos aprendern los tres procesos importantes implicados en la alimentacin de la c#lula: la Aluclisis, el .iclo de Zre"s y la cadena respiratoria. n relacin con los procedimientos es conveniente sa"er identificar y potenciar la capacidad de s(ntesis en el estudio de los procesos celulares y desarrollar la capacidad imaginativa de las reacciones $ue ocurren en la c#lula. =elativo a valores, actitudes y normas se destaca la cooperacin, participacin y actitud de agrado a la hora de participar en las actividades de clase con otros alumnos. )esarrollo de la actividad I >reparacin: se realizar un di"u!o/resumen en la pizarra de los conceptos tericos de la respiracin celular. &e explica a los alumnos $ue van a representar los distintos elementos implicados en el meta"olismo de la glucosa, en el ciclo de Zre"s y la cadena respiratoria. Cividiremos el aula en tres espacios iguales, delimitados por fila de sillas a lo ancho del aula, simulando el interior de una mitocondria, el espacio intermitocondrial y el citoplasma celular. &e preparar el material de apoyo necesario para la simulacin de todos los meta"olitos $ue intervienen 3Alucosa, *iruvato, Acetil .oA, electrn, W?, <?W, A+*, AC*, 'AC<[ <[, 'AC[, 7AC<?, 7AC[, <[8, con fichas de cartulina de colores. Hstas se colocaran en mesas, de forma ordenada y apiladas por tipos. Las mesas se dispondrn en cada uno de los espacios del aula, y en ellas contendrn los meta"olitos $ue sean ms pro"a"les encontrar en el proceso. I )ramati'acin: a continuacin, y teniendo presente los es$uemas $ue se han realizado en la pizarra, se identificarn y u"icarn dentro del aula los diversos elementos implicados. .ada uno
?@ =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

57

de ellos van a ser representados por distintos alumnos, de manera $ue se van a asignar roles a cada uno de ellos. Ce esta forma tenemos: En'imas de la Aluclisis I star representado por un alumno, $ue de"er ocupar el lugar en el aula $ue representa el citoplasma de la c#lula. I .omo el proceso conlleva la transformacin de 4 mol#cula de glucosa en ? mol#culas de piruvato, de"er tomar del profesor una cartulina de glucosa y llevarla a una mesa donde recoger dos cartulinas de piruvato. I La cartulina glucosa se coloca "oca a"a!o para representar su consumo. +endr $ue "uscar al comple!o piruvato deshidrogenasa y entregar 4 cartulina de piruvato. "omple8o >iruvato )eshidrogenasa: I =epresentando por un alumn\. I &u papel consistir en recoger una cartulina de piruvato del 1alumno gluclisis2 y llevarlo a una mesa para recoger una cartulina de Acetil .oA. I La cartulina piruvato se coloca "oca a"a!o para simular su transformacin. I Ce"er conocer su u"icacin en el aula y donde se encuentra la mesa donde de"e llevar la cartulina de Acetil .oA. sta mesa se colocar en la parte del aula $ue representa la matriz de la mitocondria para simular $ue este meta"olito entra desde el citoplasma a la matriz. "iclo de Brebs I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer el lugar $ue le corresponde en el aula 3matriz mitocondrial8. I Ce"er conocer la transformacin $ue de"e realizar, de manera $ue coger una cartulina de Acetil .oA de la mesa situada entre la fila de sillas y la pondr "oca a"a!o en una mesa, para recoger una cartulina de 'AC<[ <[ y otra de 7AC<? 3poder reductor8. I Llevar una cartulina de 'AC<[ <[ al 1alumno comple!o -2 y otra de 7AC<? al 1alumno comple!o --2 de la cadena respiratoria. "adena respiratoria: .omple!o -. I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer y colocarse en el lugar $ue le corresponde en el aula 3mem"rana mitocondrial interna8. I Ce"er recoger una cartulina de 'AC<[ <[ del 1alumno ciclo de Zre"s2. I Ce"er recoger de una mesa prxima a #l ? cartulinas de electrones y colocar "oca a"a!o la cartulina 'AC<[ <[, de manera $ue al $uedar "oca a"a!o aparecer la cara de la cartulina $ue muestra 'AC[ 3esta cartulina presenta dos meta"olitos distintos por cada cara, uno es el 'AC<[ <[ y el otro es el 'AC[8 I Ce"er entregar dos cartulinas de electrones al 1alumno .oenzima O2 I Ce"er coger dos cartulinas de <[ de la mesa de los electrones 3cartulina $ue previamente $ueda"a "oca a"a!o, para indicar $ue los protones no esta"an disponi"les8 y los de"e poner en una mesa $ue este situado en el rea del aula $ue represente el espacio intermitocondrial8 .oenzima O. I =epresentado por un alumn\.
?4 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

58

I Ce"er conocer y colocarse el lugar $ue le corresponde en el aula 3mem"rana mitocondrial interna8. I Ce"er recoger una cartulina de electrones del 1alumno comple!o -2 y otra cartulina de electrones del 1alumno comple!o --2. I Ce"er entregar dos cartulinas de electrones al 1alumno comple!o ---2. .omple!o --. I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer y colocarse en el lugar $ue le corresponde en el aula 3mem"rana mitocondrial interna8. I Ce"er recoger una cartulina de 7AC<? del 1alumno ciclo de Zre"s2. I Ce"er recoger de una mesa prxima a #l ? cartulinas de electrones y colocar "oca a"a!o la cartulina 7AC<?, de manera $ue al $uedar "oca a"a!o aparecer la cara de la cartulina $ue muestra 7AC[ 3esta cartulina presenta dos meta"olitos distintos por cada cara, uno es el 7AC<? y el otro es el 7AC[8. I Ce"er entregar dos cartulinas de electrones al 1alumno .oenzima O2. I Ce"er coger dos cartulinas de <[ de la mesa de los electrones 3cartulina $ue previamente $ueda"a "oca a"a!o, para indicar $ue los protones no esta"an disponi"les8 y los de"e poner en una mesa $ue este situado en el rea del aula $ue represente el espacio intermitocondrial8 .omple!o ---. I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer y colocarse el lugar $ue le corresponde en el aula 3mem"rana mitocondrial interna8. I Ce"er recoger dos cartulinas de electrones del 1alumno coenzima O2. I Ce"er entregar dos cartulinas de electrones del 1alumno comple!o -:2. I Ce"er coger dos cartulinas de <[ de la mesa de los electrones 3cartulina $ue previamente $ueda"a "oca a"a!o para indicar $ue los protones no esta"an disponi"les8 y los de"e poner en una mesa $ue este situado en el rea del aula $ue represente el espacio intermitocondrial8. .omple!o -:. I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer y colocarse el lugar $ue le corresponde en el aula 3mem"rana mitocondrial interna8. I Ce"er recoger dos cartulinas de electrones al 1alumno comple!o ---2. I Ce"er colocar las dos cartulinas de electrones "oca a"a!o en una mesa para simular su consumo. I Ce"er darle la vuelta a una de las cartulinas $ue mostra"a W?, para $ue muestre su reverso/ <?W. Ce esta manera, al consumir los dos electrones, se genera agua a partir de oxigeno. I Ce"er coger dos cartulinas de <[ de la mesa de los electrones 3cartulina $ue previamente $ueda"a "oca a"a!o, para indicar $ue los protones no esta"an disponi"les8 y los de"e poner en una mesa $ue este situado en el rea del aula $ue represente el espacio intermitocondrial8. Cosforilacin o#idativa: ?? =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

59

A+* sintasa. I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer y colocarse el lugar $ue le corresponde en el aula 3mem"rana mitocondrial interna8. I Ce"er recoger dos cartulinas de <[ de la mesa donde los alumnos anteriores han ido apilando estas cartulinas y ponerlas "oca a"a!o. I *or cada dos cartulinas de <[ $ue ponga "oca a"a!o de"er ir a la mesa donde se hallan las cartulinas de AC* 3mesa en el espacio del aula $ue corresponde a la matriz mitocondrial8 y de"er darle la vuelta a una de las cartulinas $ue mostra"a AC*, para $ue muestre su reverso/ A+*. Ce esta manera, al consumir los dos protones, se genera un A+*, a partir de una mol#cula de AC*. *ara $ue la actividad sea ordenada, y tanto los alumnos participantes, como los $ue se $uedan fuera de la escena 3como o"servadores8, puedan o"servar el proceso $ue se va a simular, ser el profesor, $uien entregue las cartulinas de glucosa $ue inicia todo este mecanismo "io$u(mico. *ara aumentar la comple!idad del tema, el profesor, puede introducir algunos conceptos extras, mol#culas "lo$ueante, consecuencias de venenos, malnutricin, etc. Gol#culas "lo$ueante: I =epresentado por un alumn\. I Ce"er conocer y colocarse el lugar $ue le corresponde en el aula, $ue depender(a del tipo de "lo$ueante. I *odr tener muchas funciones diversas, como: -ntervenir so"re otro alumno ya presente para evitar $ue intercam"ie cartulinas con otro alumno. =o"ando cartulinas de una mesa. .am"iando las cartulinas de do"le cara, al estado contrario a como esta"an. Jni#ndose a otro alumno presente, evitando $ue pueda hacer su papel. "onclusiones ! debate sobre el tema n asam"lea, se comentar so"re los pro"lemas planteados en la actividad llevada a ca"o por cada uno de los protagonistas. &e reca"ar la opinin de los alumnos $ue han permanecido como o"servadores. &e inicia con toda la clase un anlisis y de"ate de distintas supuestos $ue pueden ocurrir y de $ue manera condicionar(an, el proceso simulado. Bibliografa I Gedina, &alvador 3?@@>8: Cidctica general. *rentice <all. Gadrid

I http://chiarasantos.galeon.com 3enero, ?@4@8

?N =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

60

D"mo aprendemosE 2isin del aprendi'a8e significativo ! constructivista

Autor/a: Garcos Gaestre Aranados
Introduccin <oy en d(a, los t#rminos de aprendiza!e significativo y aprendiza!e constructivista estn muy presentes para cual$uier profesional de la enseanza o aspirante a serlo. l sistema educativo actual dicta $ue el profesor/a de"e "uscar un aprendiza!e constructivista y conseguir un aprendiza!e significativo en sus alumnos, pero, #stos son t#rminos relativamente novedosos y $ue escapan a la comprensin de muchos y, en consecuencia, en muchas ocasiones no de!an de ser tan slo dos nuevos t#rminos $ue aparecen en los papeles, pero $ue no llegan a la aplicacin prctica en el aula. .onocer cmo aprende el ser humano es un primer paso para disear estrategias de enseanza potentes y eficaces $ue permitan al individuo desarrollar un alto potencial de conocimientos y destrezas $ue les sean %tiles para su supervivencia. xisten tres formas "sicas por las $ue aprendemos los seres humanos: I *or las consecuencias $ue se derivan de nuestra conducta. I *or imitacin. I &iguiendo las instrucciones. .ada una de estas formas de aprendiza!e tiene unas caracter(sticas distintivas/ con una se consigue una enseanza ms rpida, otra contri"uye a $ue el recuerdo sea mayor, otra da lugar a repertorios ms creativos y flexi"les]y los profesores/as de"emos ser capaces de decidir y planificar unos caminos u otros dependiendo del o"!etivo $ue se persiga, del tipo de repertorios $ue se pretendan ensear, de las caracter(sticas de las personas implicadas en el proceso, de los recursos con $ue contemos, etc. *ara seguir analizando lo $ue nos ocupa en este art(culo, destacaremos el aprendiza!e siguiendo las instrucciones. Aprendi'a8e siguiendo las instrucciones 'o slo aprendemos a trav#s de la experiencia directa y de los modelos $ue o"servamos. l factor distintivo de los humanos es nuestra competencia ver"al, es decir, no necesitamos exponernos u o"servar todas las situaciones posi"les para aprender cosas nuevas. A trav#s del lengua!e tam"i#n conocemos la realidad y los posi"les efectos de nuestros posi"les actos. sta caracter(stica es una gran venta!a para el aprendiza!e ya $ue no necesitamos compro"ar directamente $ue meter un destornillador en un enchufe puede tener consecuencias "astante negativas, o podemos utilizar este poder de las pala"ras, a trav#s del estudio de casos prcticos, para aprender cmo tratar con alumnos pro"lemticos en clase, sin necesidad de exponernos a esa situacin real. .uando algo lo aprendemos por instrucciones, ya sean #stas orales 3una explicacin en clase8 o escritas 3siguiendo un li"ro, un ?P =evista
ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

61

recetario de cocina, etc.8, este aprendiza!e suele ser ms rpido, sin em"argo la posi"ilidad de olvido es tam"i#n ms rpida y mayor. Adems el comportamiento $ue se aprende "a!o instrucciones suele ser menos flexi"le, menos creativo y menos sensi"le a las contingencias $ue aparezcan. *or tanto, adems de reconocer la gran venta!a de contar con el lengua!e como un medio ideal para los procesos de enseanza)aprendiza!e, de"emos llamar la atencin en $ue un a"uso de las explicaciones sin ms, puede dar lugar a aprendiza!es demasiados r(gidos, $ue se olvidan pronto y de dif(cil transferencia a otros contextos. 'o o"stante gran parte del tiempo de nuestras clases lo ocupan las exposiciones del profesor/a, algo con lo $ue ha"r $ue tener cuidado. $a memoria La memoria es la capacidad mental $ue nos permite guardar o retener una informacin o con!unto de datos. st intr(nsecamente relacionada con el concepto de aprendiza!e, siendo este, el conocimiento y el razonamiento de lo memorizado. La memoria funciona como un almac#n 3entran y salen datos continuamente8, y reside en la parte de la mente $ue llamamos su"consciente. ,uena prue"a de ello es $ue todo lo $ue vamos viendo o detectando por cual$uiera de nuestros sentidos a lo largo del d(a es almacenado o memorizado inconscientemente, nosotros no lo provocamos, y ni si$uiera nos damos cuenta. n cual$uier momento del d(a podremos recordar fcilmente $u# hemos estado haciendo en sus horas previas, o incluso en d(as pasados, y lo sa"remos con facilidad, ya $ue lo hemos ido memorizando seg%n i"a transcurriendo ese tiempo. ste hecho ha sido posi"le gracias a un proceso de memorizacin totalmente inconsciente. La memoria podemos clasificarla de dos formas distintas: Atendiendo al tiempo $ue somos capaces de retener la informacin memorizada: I Ce corto plazo, cuando, por e!emplo, nos dicen todos los d(gitos de un n%mero de tel#fono y sucede $ue, si no los anotamos inmediatamente, se nos olvidan, pues solamente somos capaces de poder retenerlos durante unos pocos segundos. I Ce medio plazo, cuando la informacin se retiene uno o dos d(as a lo sumo. I Ce largo plazo, cuando es retenida meses o aos y slo re$uiere de pe$ueos est(mulos para mantenerla n(tida en nuestro recuerdo. Atendiendo al sentido por el $ue perci"imos el tipo de la informacin a memorizar. As(, la memoria puede ser: I :isual, es la ms importante y poderosa de todas, y gracias a ella podemos recordar las cosas $ue vemos. n el caso de un estudiante $ue est leyendo un texto, su mente puede proceder a transformar esas pala"ras $ue ve escritas en imgenes, las cuales forman la llamada memoria fotogrfica. Gientras una persona est leyendo se van produciendo una serie de enlaces, ms o menos lgicos, de todos los datos $ue lee. stos son interpretados por su mente su"consciente !unto con los datos $ue esa persona memoriz anteriormente o $ue ya ten(a ad$uiridos desde una #poca pasada. A la comprensin de los datos $ue la mente es capaz de retener o de asimilar es a lo $ue se denomina aprendiza!e. *ara aprender hay $ue poder entender y razonar lo $ue ha sido memorizado, y adems se ha de tener una clara consciencia de esos datos. La accin de aprender crea experiencia, es decir, a$uella persona $ue ha aprendido algo podr deducir sus conocimientos en el futuro cuando sea necesario, pudiendo entonces usarlos para alg%n fin. n cam"io, el $ue ha memorizado a lo "ruto, sin entendimiento, ser incapaz de responder acertadamente cuando alguien le formule una pregunta planteada de forma distinta a como #l la memoriz. l resto de los sentidos $ue poseemos tam"i#n pueden hacemos memorizar una informacin, pero estos son realmente mucho menos eficaces. &iguiendo con ellos, y por orden de importancia, nos encontrar(amos en el siguiente lugar con la memoria $ue funciona a trav#s del o(do, y $ue se denomina: I Auditiva
?> =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

62

I Austativa I Wlfativa I +ctil 7inalmente, hay otro tipo de memoria interesante, la llamada memoria quinest%sica, la cual nos permite realizar todo tipo de acciones y movimientos musculares $ue ya tenemos asimilados de manera completamente inercial e inconsciente, como, por e!emplo, andar, escri"ir o conducir un veh(culo a motor. El aprendi'a8e significativo Ausu"el y sus cola"oradores han desarrollado una importante teor(a psicolgica y educativa $ue profundiza en el significado y sentido del aprendiza!e 3Ausu"el, 'ovaM y <anesian, 456N8. n esta teor(a se entiende $ue un aprendiza!e es significativo cuando 1puede relacionarse de modo no ar"itrario y sustancial, con lo $ue el alumno ya sa"e2. s decir, un aprendiza!e es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento $ue ya posee el alumno. *or el contrario, el aprendiza!e memor(stico o por repeticin se da cuando los contenidos estn relacionados entre s( de un modo ar"itrario, por lo $ue carece de significado para la persona $ue aprende. l aprendiza!e receptivo, ya sea memor(stico o significativo, es el ms frecuente en la situacin escolar. *or eso, en la teor(a de Ausu"el se pone gran inter#s en diferenciar el aprendiza!e mecnico o memor(stico, del aprendiza!e significativo. .uando, ante una informacin para aprender, el su!eto no esta"lece conexin con los conceptos $ue ya tienen en su estructura cognitiva, se dice $ue aprende memor(sticamente. &i relaciona conscientemente la nueva informacin con las ideas o conceptos $ue ya tiene, entonces est aprendiendo significativamente. n la prctica, un mismo alumno puede poner en marcha tanto el aprendiza!e memor(stico como el aprendiza!e significativo, depende de $ue no tenga o si disponga de conceptos relevantes para integrar la nueva informacin. l aprendiza!e significativo no es un proceso sencillo $ue se realice de forma espontnea, sino $ue re$uiere una serie de condiciones o re$uisitos esta"lecidos en la teor(a de Ausu"el, como son los siguientes: I l contenido $ue se ha de aprender de"e ser potencialmente significativo. l material presentado no de"e ser ar"itrario, sino $ue de"e poseer significado para el su!eto $ue aprende, para ello, sus elementos de"en estar relacionados, estructurados entre s( y no slo yuxtapuestos. .uanto mayor sea el grado de organizacin, claridad y esta"ilidad del nuevo conocimiento, ms fcilmente se acomodar y ms fcilmente ser retenido. I La estructura cognitiva del alumno de"e contener ideas o conceptos inclusores 3con capacidad para incluir a otros de significado ms concreto8. ste tipo de conceptos permitir $ue se pueda entender la nueva informacin y se le d# un sentido. I La situacin escolar demuestra claramente $ue, para $ue se d# el aprendiza!e significativo, no es suficiente con $ue el material $ue se ha de aprender sea potencialmente significativo. s fundamental $ue el alumnado tenga actitud o disposicin favora"le para aprender significativamente, de"e estar motivado para conectar lo nuevo $ue est aprendiendo con lo $ue ya sa"e, con el fin de modificar los es$uemas de conocimiento. I l significado lgico 3el $ue corresponde a la estructura cient(fica propia de la materia8 de"e transformarse en significado psicolgico, $ue es el $ue alcanza una persona cuando asimila, de forma idiosincrsica, un significado lgico dentro de su propia estructura individual. Hsta, como se ha dicho antes, se consigue con la ayuda de los conceptos inclusores.
?T =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

63

El aprendi'a8e constructivista n las %ltimas d#cadas se ha desarrollado un enfo$ue educativo denominado constructivismo $ue supone un esfuerzo por integrar diversas teor(as psicolgicas del aprendiza!e y la epistemolog(a de la construccin de conocimientos 3*ozo, 4565/ .arretero, 455P8. l constructivismo humano destaca el papel $ue !uegan los conceptos y las relaciones entre conceptos y el papel $ue !uegan los conocimientos previos y el lengua!e para codificar, dar forma y ad$uirir nuevos significados 3'ovaM, 456U8. La epistemolog(a de la construccin de conocimientos esta"lece $ue la interaccin entre el pensamiento y la realidad es la fuente del conocimiento. Los conocimientos $ue se vayan ad$uiriendo no son definitivos, sino $ue su formacin sigue un proceso dinmico por el $ue el conocimiento pasado influye en el presente y #ste en el conocimiento futuro. *or eso, cual$uier conocimiento $ue una persona pueda ad$uirir, por muy universal o verdadero $ue lo tengamos, representa slo una perspectiva de la realidad. l constructivismo contempla el aprendiza!e como algo activo, aceptando $ue #ste es fruto de una construccin personal, pero en la $ue no interviene slo el su!eto $ue aprende 3con su desarrollo cognitivo, sus conocimientos previos, sus motivaciones,]8, sino $ue tam"i#n influyen otros factores como la enseanza 3contenidos, metodolog(a, recursos,]8 y los agentes culturales, $ue son piezas imprescindi"les para esa construccin personal. n la construccin activa de conocimiento se considera $ue el desarrollo 3personal e intelectual8, el aprendiza!e y la educacin son tres procesos profundamente interrelacionados. La diferencia fundamental del constructivismo frente al conductismo es $ue apoyndose en modelos de desarrollo, resalta la dimensin activa del $ue aprende en el proceso de enseanza)aprendiza!e. Cesde esta perspectiva, el o"!etivo fundamental de la educacin es favorecer el desarrollo personal y ello supone $ue adems de conceptos hay $ue aprender tam"i#n procedimientos y desarrollar actitudes. 'ovaM 3456U8 ha logrado sintetizar las diversas perspectivas tericas so"re el aprendiza!e $ue proceden de la teor(a de Ausu"el y de la corriente constructivista esta"leciendo $ue la construccin de nuevos conocimientos por parte de un individuo es la principal forma de aprender significativamente, por$ue, en definitiva, lo $ue consigue es crear nuevos significados. "onclusiones Ce"emos de tener en cuenta $ue la idea antigua de $ue 1el profesor/a era el punto ms importante en el proceso de enseanza)aprendiza!e2 afortunadamente ha cam"iado, y el clsico modelo de 1clase magistral2, en el $ue el profesor ha"la"a y los alumnos escucha"an, no es el ms idneo para el aprendiza!e. &e ha demostrado cmo el lengua!e es una gran herramienta $ue de"emos de utilizar los seres humanos para comunicarnos y transmitir conocimientos, pero de"emos tener cuidado con no a"usar de esta caracter(stica y convertir nuestras clases en largos monlogos. En el modelo actual se considera que el alumno=a es el elemento fundamental del proceso ense7an'aFaprendi'a8e ! el profesor=a solo es un director que se encarga de guiar este aprendi'a8e( Las clases de"en tener su parte de explicacin terica, llevada a ca"o por el profesor/a, pero tam"i#n se de"en de utilizar con frecuencia otros recursos $ue mantengan en activacin permanente a los alumnos/as, y hemos compro"ado $ue la vista es el sentido ms propicio para memorizar, por lo $ue el uso de pel(culas y dems recursos visuales de"en ser tenidos muy en cuenta. Adems, para $ue podamos conseguir el ya conocido aprendiza!e significativo y funcional es fundamental la actitud positiva del alumnado a aprender, ya $ue sin esto el proceso se detiene, por lo $ue es tan importante avanzar en la materia como dedicar el tiempo suficiente y necesario para motivar y despertar el inter#s de los alumnos/as por aprender la nueva materia. s evidente $ue, como profesores/as, tenemos la o"ligacin de ensear, y la "%s$ueda del aprendiza!e significativo y funcional re$uiere de una participacin activa por parte del alumnado, pero tam"i#n re$uiere una mayor y me!or preparacin de las clases de su 1director2 y es tan importante el dominio de la materia $ue se explica como el dominio de la didctica necesaria para transmitir de la me!or manera ese conocimiento. n este %ltimo punto, tenemos los profesores/as la responsa"ilidad de dominarlo y conseguir 1sacar2 del papel los t#rminos de aprendiza!e significativo y constructivista y $ue sean percepti"les en nuestras clases, olvidndonos de la !a anticuada 4clase magistral5( ?U =evista
ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

64

Bibliografa I Alfonso *ontes *edra!as 3coordinador8, 1Aspectos generales de la formacin psicopedaggica del profesorado de educacin secundaria2. &ervicio de *u"licaciones Jniversidad de .rdo"a. I =amn .ampayo, 1Cesarrolla una mente prodigiosa2. ditorial CA7 3Gadrid8. I Buan Lu(s <ueso Lpez y Ganuel .alvillo Gazarro, 17ormacin de formadores2. Logoss. I http://;;;.monografias.com/tra"a!osU/aprend/aprend.shtml
?6 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

Bibliografa I .WL GA', B... 3456@8: *sicolog(a de la adolescencia. Gadrid: Gorata, 456>.

I LJ++ , A.: Li"erar la adolescencia, ,arcelona: <erder, 4554, pp.N?T)NNN.

I GA=+L, 0 W'=J,-A, B. 3.oord.8 *sicolog(a del desarrollo: l mundo adolescente. ,arcelona: <orsori) -... Jniversitat, 455U.

65

I *ALA.-W&.B/ GA=.< &-, A. y .WLL, .. 3455T8: Cesarrollo psicolgico y educacin -. *sicolog(a volutiva. Gadrid. Alianza *sicolog(a.

I *-' CA .&. y AL-^W.G. l concepto de adolescencia. n G_=OJ `, =. y .WL_&, . 3?@@?8.

I Ganual de prcticas cl(nicas para la atencin integral de la salud en la adolescencia. .iudad de la <a"ana. .u"a. Ginsap)?@@?.
N4 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

66

$a comunicacin no verbal como herramienta fundamental en los discursos orales del profesorado
Autor/a: G de los Re!es )omngue' $'aro Actualmente, el hecho de ser consciente del fenmeno de la .omunicacin 'o :er"al me!ora nota"lemente el proceso comunicativo entre todo emisor y receptor. *or eso, un "uen comunicador de"e tener en cuenta el potencial de uso de los lengua!es no ver"ales en su discurso. s importante su consideracin en todas las situaciones comunicativas de la vida cotidiana, si "ien, es un imperativo cuando la persona por motivos profesionales y acad#micos se dedica, como es el caso $ue a"ordamos, a la docencia. Adems de ensear la materia, el profesorado tiene $ue persuadir, motivar y conectar con los alumnos, $ue al margen del nivel educativo, tendrn mayor o menor inter#s por los contenidos, si estos son contados de manera atractiva. "aracterstica ! funciones de la "<2 Los elementos no ver"ales $ue intervienen en cual$uier acto comunicativo de"en ser considerados del mismo modo $ue lo han sido los mensa!es orales o escritos. 0a lo dec(a 7lora Cavis, 1Las pala"ras pueden ser lo $ue emplea el hom"re cuando le falla todo lo dems2. n la comunicacin no ver"al $ue de"e tener en cuenta un "uen docente de"en contemplarse necesariamente todos a$uellos elementos no lingF(sticos $ue rodean al mensa!e textual y $ue tam"i#n acomunicanb. La comunicacin no ver"al tiene la misma capacidad informativa $ue la comunicacin ver"al y, por extensin, la misma capacidad de influencia en el receptor $ue cual$uier texto escrito y/o ha"lado. 'os referimos a la comunicacin $ue producimos a trav#s de los sentidos, sin olvidar nunca su gran impacto y el valor persuasivo $ue produce en los receptores, en este caso los alumnos. A modo de resumen, podemos decir algunas de sus caracter(sticas generales: I *or regla general, la comunicacin no ver"al suele ser incontrola"le, inevita"le, es algo $ue se hace inconscientemente en la mayor(a de los casos. n gran medida, puede estar condicionada por la cultura en la $ue vivimos. I La funcin ms importante de la comunicacin no ver"al es la de expresar emociones, con expresiones y gestos. I 7orman parte de la personalidad de cada uno. Aun$ue normalmente suelen acompaar al ha"la, es cierto $ue la comunicacin no ver"al, en relacin a la misma, puede: complementarla 3puede parecer redundante pero es eficaz8, contradecirla, sustituirla, o "ien acentuarla. l mensa!e no ver"al ha potenciado su influencia gracias a los avances tecnolgicos de las %ltimas d#cadas, as( como por la entrada de imgenes y sonidos digitales. Los distintos comunicadores de los medios audiovisuales hacen uso de los gestos y posturas como un acto natural, aprovechndolos como t#cnica para dotar a su mensa!e de una determinada intencionalidad. n el aula, tam"i#n se empieza a aprovechar esta t#cnica con una finalidad didctica $ue fomente el inter#s de los alumnos. &eguidamente, pasaremos a clasificar todos a$uellos aspectos de la comunicacin no ver"al $ue no de"en pasar por alto ninguna persona $ue aspire o sea docente en los sistemas de enseanza presenciales, en el sentido $ue profesorado y alumnos compartan un mismo espacio f(sico y temporal. s decir, est#n inmersos en un proceso comunicativo de tipo directo, cara a cara, ya $ue a$u( es cuando
N? =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

67

se podr(a aprovechar el mximo potencial de estos elementos no ver"ales $ue forman parte del discurso del profesorado y $ue, al igual $ue sus pala"ras, pueden contri"uir a la calidad de la enseanza y a un aprendiza!e mucho ms eficaz y persuasivo. >aralengua8e 3aspecto fnico8. n la comunicacin no ver"al, el paralengua!e estudia la misma desde el punto de vista fnico, es decir, analiza las cualidades de la voz y sus posi"les modificaciones, adems de los diferenciadores emocionales y las pausas y los silencios. A$u( el docente de"e ser consciente de los rasgos personales de su voz, de los diferenciadores emocionales y de la importancia de sus pausas y silencios en las clases. I $os rasgos personales de la vo' La voz humana posee ciertas caracter(sticas $ue hacen $ue el hom"re se diferencie del resto de los seres vivos. stos elementos distintivos de la voz estn condicionados por factores "iolgicos, fisiolgicos o incluso psicolgicos. ;imbre: viene definido como el registro o la altura musical de la voz y nos permite diferenciar a alguien enseguida, aun$ue no veamos su rostro. Cepende de la longitud y grosor de sus cuerdas vocales $ue var(an seg%n la persona. &e distinguen cuatro tipos "sicos de tim"re: muy "a!o, "a!o, alto y muy alto. ste punto es muy dif(cil de controlar por parte del comunicador ya $ue como dec(amos influyen aspectos "iolgicos y fisiolgicos, pero al menos conviene $ue los docentes sean conscientes de este fenmeno. Resonancia: viene determinada orgnicamente y puede ser faringea, nasal u oral, seg%n donde resuenen ms las vi"raciones de las "andas vocales por el tamao y forma de cada una de esas cavidades. *or regla general, la resonancia oral es la ms clara de todas al menos desde el punto de vista de la audicin. &in em"argo, esto depende de las caracter(sticas y actitudes vocales de cada persona. Intensidad o volumen: depende del esfuerzo respiratorio y articulatorio y es uno de los efectos comunicativos ms elocuentes, ya $ue pueden llegar a mostrar el grado de entusiasmo de una persona, as( como el grado de preocupacin, dolor o sorpresa, siempre dependiendo del contexto donde se mueva. A$u( s( $ue el profesorado puede ya empezar a hacer uso de estos elementos no ver"ales $ue pueden intervenir en sus discursos orales y $ue pueden dotar, sin lugar a dudas, de un sentido u otro a sus pala"ras en la medida $ue sepa hacer uso de ellos. ;empo 3o velocidad del enunciado, es decir en la emisin sucesiva de pala"ras8: en definitiva, se refiere a la rapidez o a la lentitud con la $ue se expresa un individuo. *or regla general, suele ser caracter(stico y propio de la persona, pero si #sta es consciente de dicho fenmeno puede interferir en su propio tempo y exponer, por e!emplo, un contenido ms dif(cil de comprender por parte del alumnado con una velocidad del enunciado ms pausada $ue cuando se trata de otros mensa!es ms triviales o cotidianos. ;ono: es el rasgo ms verstil de la voz, el $ue acompaa a todos los sonidos comunicativos con las ms sutiles variaciones sim"licas. 1 l tono, "ien agudo o grave, es producido por las vi"raciones ms rpidas o ms lentas de las "andas vocales2. l tono configura una entonacin a las pala"ras y frases, y adems puede dar a una misma pala"ra significados distintos sin modificarlas. ste es un elemento, sin lugar a dudas, muy eficaz en las exposiciones orales del profesorado. &a"er utilizar un tono u otro para decir un mismo mensa!e lo enfatiza, lo carga de iron(a, por el contrario tam"i#n puede suavizar y rela!ar tensiones en clase, etc. &implemente "asta recordar $ue un mismo mensa!e lo podemos interpretar de un modo u otro, lo tomamos a "ien o a mal, nos afecta o por el contrario nos puede motivar ms o menos, seg%n el tono en el $ue haya sido manifestado por parte del comunicador, de ah( $ue un "uen docente sepa mane!ar "ien este recurso pero, eso s(, siempre lo de"er hacer dentro de un mximo respeto y un clima de cordialidad en el aula. NN =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

68

Ritmo: todos los rasgos anteriores producen al ha"lar variaciones en el flu!o ver"al y no ver"al del discurso. l alargamiento o acortamiento sil"ico afectan al ritmo nota"lemente. Lo normal es $ue el profesorado mantenga en su discurso un ritmo suave, pues un ritmo agitado desconcertar(a al receptor, si "ien es cierto, $ue en determinados momentos o en e!ercicios puntuales no estar(a mal !ugar con este recurso. Asimismo, algunas unidades didcticas se prestan a sesiones con un ritmo ms suave, mientras $ue en otras, si se mantuviese el ritmo pausado, ser(a incluso contraproducente para su aprendiza!e. +odo depende del contexto, el contenido, caracter(sticas del alumnado, etc. y el profesor de"e ser capaz de determinar cmo de"e com"inarse este a lo largo de sus distintas sesiones de tra"a!o en el aula. n resumen, podemos decir $ue la imagen $ue los alumnos tienen de un profesor o profesora puede estar compuesta por una serie de caracter(sticas visuales y tam"i#n ac%sticas con las $ue se expresan ciertas ideas o reacciones. Ce ah(, $ue se de"an tener en cuenta los elementos citados para me!orar la pedagog(a y la enseanza en las aulas. I )iferenciadores emocionales &on los $ue caracterizan y diferencian las distintas reacciones emocionales. &eg%n su duracin y caracter(sticas pueden presentar estados emocionales temporales o relaciones culturales y patolgicas. $a risa: ante todo, de"emos distinguir entre la risa sincera y espontnea, de la controlada y fingida. videntemente la primera es mucho ms efectiva con los alumnos en clase ya $ue es uno de los elementos $ue los receptores suelen distinguir fcilmente. Lo $ue ms nos interesa es la capacidad asom"rosa $ue tiene la sonrisa de expresar sin necesidad de utilizar la pala"ra. El llanto: aun$ue siempre suele ser atri"uido a dolor o tristeza, puede expresar multitud de estados emocionales, como por e!emplo, el lloro de amor o ternura entre enamorados, padres o amigos (ntimos. n el caso del docente es un elemento $ue simplemente de"e considerar como parte de esos diferenciadores emocionales $ue existen. El grito: es lo $ue se conoce como avoz altab y se utiliza en distintas ocasiones y, por tanto, posee distintas funciones. &e grita cuando alguien se encuentra le!os de nosotros, cuando $ueremos advertir de un peligro en el menor tiempo posi"le por ser inminente, cuando se ordena o se advierte algo, aun$ue la manifestacin ms clara del grito aparece con el enfado, la clera o el odio $ue se $uiere expresar. +ampoco podemos olvidarnos $ue el grito tam"i#n se da cuando alguien sufre un so"resalto o una situacin de temor o alarma y, por supuesto, tam"i#n puede ha"er gritos de alegr(a y excitacin. A$u( el docente de"e tener muy claro $ue no por gritar ms los alumnos se van a enterar me!or. *untualmente puede ser un recurso eficaz pero de utilizado de manera reiterada puede resultar desagrada"le y estridente en la clase. I >ausas ! silencios Aun$ue para muchos este estado de no)expresin no resulte un aspecto esencial en la comprensin total de un mensa!e, la verdad es $ue es un elemento trascendental en el desarrollo de un discurso ha"lado, matizndolo y dotndolo de gran significado en cada aparicin. Las pausas vac(as de un discurso estn cargadas de significado. n realidad, constituyen elementos retricos claves $ue pueden dar #nfasis a un discurso o reflexionar o imponerse por las circunstancias del entorno. *or tanto, podemos decir $ue las funciones del silencio incluyen los siguientes aspectos: I *untuacin o acentuacin so"re ciertas pala"ras, ideas o contenidos. I valuacin o !uicio so"re el comportamiento a!eno, es decir, desacuerdo, acuerdo, etc. I xpresin de emociones, sorpresa, emocin, preocupacin, etc. I Actividad mental, as( como la reflexin, la ignorancia, el estudio, etc.
NP =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

69

1*or el silencio y en el silencio se es ms expresivo2. sta afirmacin so"re la expresin oral suena a parado!a pero no lo es, ya $ue lo $ue separa a unas pala"ras de otras es lo $ue les da todo su valor, todo su peso y toda su importancia. Bin%sica La Min#sica hace referencia a los movimientos corporales y posiciones del cuerpo conscientes o no $ue poseen un valor comunicativo clave. *or otra parte, tam"i#n incluye: la mirada y la direccin de la misma, el profesor o profesora de"e tener una mirada firme, sinnimo de fran$ueza e inter#s/ las posturas y formas de andar, cada docente tiene una forma caracter(stica de controlar su cuerpo ya sea sentado, caminando o de pie. s algo muy personal y refle!a para los alumnos la personalidad, actitud, e incluso sentimientos del docente. n este punto tam"i#n se incluye todos a$uellos gestos $ue el docente puede hacer mientras da su discurso. stos se pueden clasificar de la siguiente manera: I m"lemas. &on actos no ver"ales $ue presentan una traduccin ver"al directa y pueden ser sustituidos por pala"ras. Jn e!emplo ser(a $ue el profesor o profesora al terminar la clase y al salir de la misma moviera las manos en seal de despedida. I -lustradores. &on movimientos directamente asociados al lengua!e ver"al y $ue sirven para ilustrar lo $ue se ver"aliza. Jn e!emplo es ilustrar con la distancia entre las manos el tamao de un o"!eto, por e!emplo la extensin de pginas de un li"ro. I =eguladores. &on actos no ver"ales $ue se utilizan para regular el flu!o de conversacin entre las personas. +ienen a ser seales sutiles del tipo de contacto ocular, movimientos de ca"eza o cam"ios en la posicin corporal. *or e!emplo, una afirmacin del alumno con la ca"eza despu#s de ha"er explicado algo el profesor o profesora. I Adaptadores. &on manipulaciones $ue el docente efect%a con o"!etos o con alguna de las partes del cuerpo, por e!emplo un tic nervioso, morderse las uas, golpear constantemente la mesa con un "ol(grafo. n realidad, el profesor o profesora de"er(a limitarlos todo lo posi"le ya $ue estos no suele causar "uena impresin en los receptores e incluso puede distraerlos del discurso ver"al. Aspectos culturales: f(sico, prox#mica, cron#mica, y tact#sica. Al margen de la Min#sica, se de"en de considerar otros aspectos culturales $ue tam"i#n influyen a la hora de persuadir a los alumnos. A$u( se incluyen el aspecto f(sico, la prox#mica, la cron#mica y la tact#sica. *or su parte, la antropolog(a es la ciencia $ue trata de los aspectos "iolgicos del hom"re y de su comportamiento como miem"ro de una sociedad. A"arca la cultura, los ritos, las costum"res, los s(m"olos,] sta ciencia tam"i#n ha estudiado, desde su perspectiva, el fenmeno de la comunicacin de masas, partiendo de la premisa de la diversidad cultural existente en el mundo. *artiendo de esta premisa e intentando adaptar las aportaciones de esta ciencia a los lengua!es no ver"ales en el aula podemos hacer referencia a los siguientes elementos clave: I Aspecto f(sico. Atendiendo a la comunicacin no ver"al podemos decir $ue el aspecto f(sico como forma 3cuerpo, forma de vestir, complementos]8 tiene un significado por s( mismo. n este sentido, cada cultura le puede dar un sentido o un valor diferente al cuerpo 3en todos hay un concepto predefinido de "elleza conocido culturalmente8. A$u( se incluye el color de la piel/ el atractivo o "elleza f(sica, aun$ue su apreciacin es relativamente su"!etiva/ la altura, la gordura, el olor corporal, el pelo, el vello, la ropa y otros complementos como pueden ser el
N> =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

70

ma$uilla!e, los tatua!es, som"reros,] Wtro de los elementos clave cuando ha"lamos del f(sico de la persona es la importancia del rostro. Hste nos proporciona siempre informacin so"re los estados emocionales y el resto del cuerpo nos da la intensidad de ellas. Analizar la totalidad de las emociones $ue puede generar el rostro ser(a desor"itado, sin em"argo, se han clasificado seis emociones "sicas en el rostro humano: &orpresa, Giedo, Cisgusto, .lera, 7elicidad, y +risteza. Los alumnos suelen pasar mucho tiempo de la clase o"servando las explicaciones de los profesores, por tanto, los docentes de"en ser conscientes de $ue adems del discurso, estn ofreciendo informacin de s( mismos, y $ue podr influir positiva o negativamente, en la percepcin e imagen $ue se forme el alumno. I *rox#mica 3 spacio f(sico y psicolgico8. s la ciencia $ue estudia la organizacin del espacio, y se encarga de analizar el valor expresivo $ue le damos al mismo. Ce"emos distinguir entre el espacio f(sico y el psicolgico. l primero de ellos hace referencia al espacio social y p%"lico, y cada cultura tam"i#n puede tener una concepcin distinta del espacio. n cuanto al espacio psicolgico, conviene sealar $ue se refiere al espacio personal, $ue es como una cpsula protectora invisi"le $ue nos envuelve, como un c(rculo imaginario $ue rodea al individuo, $uien se sentir molesto en caso de intromisin imprevista por parte de otra persona en dicho espacio vital. I .ron#mica 3+iempo8. s la disciplina $ue se encarga del estudio del tiempo. *odemos distinguir tres tipos distintos: tiempo formal 3es igual para todos y est marcado por criterios culturales8/ tiempo informal 3apreciacin su"!etiva. s el tiempo perci"ido por nosotros8. 0 por %ltimo estar(a el tiempo t#cnico, $ue es el usado por los cient(ficos 3ao solar8. .uando estamos cmodos en un sitio, el tiempo se perci"e como si pasara rpido, mientras $ue cuando estamos en un lugar incmodos o a"urridos se hace lent(simo. Lo ideal para un profesor ser(a $ue al alumno, sus clases no le parecieran eternas e incluso se les pasara rpido, pues esto ser(a seal de $ue estn entretenidos e interesados. I +act#sica 3+acto8. ste aspecto de la comunicacin no ver"al es "sico, de lo ms primitivo, de hecho es un sentido vital en el desarrollo del nio. .ada cultura desarrolla sus cdigos tctiles y existen grandes diferencias entre ellas. l tacto puede dar seguridad, tran$uilidad, consuelo, placer, etc. Los tipos pueden ser: funcional)profesional, social)cort#s, amistad)calidez, amor)intimidad. *or su parte, la relacin profesor y alumno se encuadra en el primero de estos. Htros factores e#ternos que intervienen *or %ltimo, y para aca"ar con estas premisas didcticas "asadas en los lengua!es no ver"ales de los docentes, es interesante mencionar $ue al margen de la figura del profesor o profesora, existen otros factores externos en el aula $ue tam"i#n influyen desde el punto de la comunicacin no ver"al en el desarrollo de las clases. stos son los siguientes: I l uso del color. A$u( de"emos hacer referencia al lengua!e de los colores y a la diferencia entre colores fr(os y clidos en los espacios. n las aulas 3paredes, techos, etc.8 suelen primar colores suaves y claros. n cuanto al uso del color de la vestimenta del profesorado, puede ser de lo ms variado seg%n las in$uietudes y momento del curso el $ue nos encontremos. n otoo e invierno es ms lgico $ue primen colores oscuros mientras $ue en la primavera y a finales de curso los colores claros, suaves o tam"i#n los vivos suelen ser los ms comunes. I La iluminacin( A$u( hacemos referencia al uso y al !uego entre luces y som"ras. La primera distincin importante $ue de"emos hacer es la de la luz natural frente a la luz artificial. n este sentido, es much(simo me!or impartir y/o reci"ir clases en aulas "ien ventiladas y $ue reci"an luz natural de manera directa. I Los efectos sonoros. A$u( ha"lamos de sonidos y de m%sica. n este sentido, tenemos $ue decir $ue cuanto ms fuerte sea, mayor ser tam"i#n el nivel excitacin y viceversa, cuanto ms flo!ito suene, puede dar una sensacin de $uietud, calma o rela!acin. +am"i#n podemos decir $ue una m%sica placentera provoca conductas de aproximacin y cercan(a, mientras $ue una m%sica estridente puede provocar rechazo o ale!amiento. Ce todos modos, el uso puntual de la
NT =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

71

misma para explicar determinadas partes de las unidades didcticas o realizacin de actividades, suele ser una experiencia $ue gusta "astante a los alumnos.

72

I Los o"!etos mviles. <ace referencia a todos a$uellos o"!etos o utensilios $ue pueden aportar un significado complementario a la comunicacin no ver"al. *or e!emplo, el famoso truco del "ol(grafo le otorga un carcter mucho ms didctico a las pala"ras $ue se exponen en voz alta en clase, o "ien la colocacin de una mesa delante del profesor, suele ser una clara "arrera para separar distancias entre los docentes y discentes.

73

I La ar$uitectura y el diseo $ue envuelve el mensa!e. sto tam"i#n puede condicionar y aportar un rico significado al mensa!e. A$u( hacemos referencia a la distri"ucin de los asientos de manera $ue permita la visi"ilidad del profesor o profesora y dems compaeros. sto en cierto modo, tam"i#n puede facilitar o dificultar la comunicacin. 7inalmente, podemos terminar diciendo $ue los lengua!es no ver"ales tampoco se de"en tener en cuenta al margen de los lengua!es ver"ales. Am"os se necesitan y forman parte de la glo"alidad del discurso. n la docencia, tan importante es sa"er transmitir el contenido de la materia ver"almente como la manera de hacerlo atendiendo al con!unto de elementos no ver"ales. stos %ltimos pueden hacer $ue un contenido resulte ms o menos atractivo seg%n la pasin y la manera de vivirlos $ue tenga el docente. n definitiva, se trata de 1saber ense7ar con ! sin palabras5( *or ello, se recomienda ser consciente de todos y cada uno de los puntos $ue influyen en el con!unto de los elementos no ver"ales $ue intervienen en el discurso del profesorado y, a partir de ah(, tra"a!arlos y autoevaluarlos en la vida diaria en el aula. Bibliografa I ,-=CK<-&+ LL, =A0 345U@8. 1Zinesic and .ontext, 7iladelfia, Jniversity of *ennsylvania *ress2. 3:ersin spaola, 45U58: 1 l Lengua!e de la expresin corporal2, ,arcelona, Austavo Aili. I .W==A` , BA.OJ & 3456@8. 1Las comunicaciones no ver"ales2. . '%ez, Gadrid. I .<AGW==W, G- LZ B. 3?@@P8. 1La psicolog(a del color2. ditorial Austavo Aili. ,arcelona. :ersin castellana de la o"ra de Croemer :erlag, Gunich. Kie 7ar"en auf AefFhl und :erstand ;irMen. I CA:-&, 7LW=A 3?@@?8. 1La comunicacin no ver"al2, Alianza, Gadrid, ?N d. I C &.AG*&, GA=.)ALA-' 3455N8. 1 l lengua!e del cuerpo y la comunicacin corporal2. Ceusto ,il"ao. I 7A&+, BJL-J& 3455P8. 1 l su"lengua!e del cuerpo2, *aids, ,arcelona. I 7A&+, BJL-J& 3?@@N8. 1 l lengua!e del cuerpo2, Zairs, ,arcelona, 4T d. I <ALL, CKA=C.+ 345658. 1 l lengua!e silencioso2. Alianza ditorial. Gadrid. I < =:_&, Aloria 345568. 1.mo dominar la comunicacin ver"al y no ver"al. *layor, Gadrid. I Z'A**, GA=Z 3?@@48. 1La .omunicacin no ver"al2, *aids, ,arcelona, U d. I GA.-_ G =.ACH, B. 3?@@@8. 1.omunicacin persuasiva para la sociedad de la informacin2. d. Jniversitas. Gadrid. I GL'AJ ` : LA, A'C=H& 345558. 1La otra comunicacin no ver"al2, sic, Gadrid. I GJ&-+J, A. y otros 3455N8. 1*sicolog(a de la comunicacin humana2. d. Lumen. .oleccin *sicolog(a. Argentina. I * A& , ALLA' 3?@@P8. 1 l lengua!e del cuerpo. .mo leer el pensamiento de otros a trav#s de sus gestos2, *aids, ,arcelona, > d. I *W0A+W&, 7 ='A'CW 3455P8. 1.omunicacin no ver"al -. .ultura, lengua!e y conversacin2, -stmo, Gadrid. I *W0A+W&, 7 ='A'CW 3455P8. 1.omunicacin no ver"al --. *aralengua!e, Min#sica e interaccin2, -stmo, Gadrid. I *W0A+W&, 7 ='A'CW 3455P8. 1.omunicacin no ver"al ---. 'uevas perspectivas en novela y teatro y en su traduccin2, -stmo, Gadrid. I = , L, Ac'+< = 3455>8. 1 l Lengua!e .orporal2, daf, Gadrid. I & ,A&+-_', .A=G ' 3?@@T8. 1La comunicacin emocional2. sic ditorial, Gadrid. I KA-'K=-A<+, AW=CW' 345568. 1 l Lengua!e del cuerpo2, *irmide, Gadrid, T d.
NU =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

74

El comentario crtico de te#tos

Autor/a: *astora GY ,arrios 'aran!o
La prctica del comentario cr(tico de textos es una de las actividades $ue ms influyen en el desarrollo de la madurez intelectual del individuo, puesto $ue exige capacidad de comprensin, de reflexin y de elocucin. Hsta es $uizs la razn por la $ue se ha sistematizado su enseanza en alumnos de ?V de ,achillerato de nuestro pa(s de forma $ue constituye, incluso, una de las prue"as de Acceso a la Jniversidad $ue estos de"en superar. *or otro lado, no es la"or fcil el llevar a ca"o un comentario de esta naturaleza, pues parece $ue tal tarea carece de una clara metodolog(a. .omo instrumento $ue pueda paliar esta indefensin, el presente tra"a!o pretende servir de gua o apo!o en la preparacin de dicho comentario( *ara ello se va a dividir nuestro art(culo en dos partes: en primer lugar, se ofrece de manera sucinta una parte terica $ue sigue minuciosamente todos los apartados de dicha prue"a, proponiendo sistemas de actuacin y, por otro lado, una parte prctica en la $ue los recursos tericos se ven aplicados a un texto comentado $ue se ha seleccionado tanto en funcin del tema 3influencia en los medios de comunicacin, comportamientos humanos]8, como del autor 3un periodista y escritor actual8 y del medio de comunicacin en $ue aparece 3 un peridico de m"ito nacional8. En cuanto a la metodologa* conviene $ue se tengan en cuenta las siguientes consideraciones tericas a la hora de realizar un comentario cr(tico de texto: por lo $ue respecta a la organizacin de ideas, se nos pide sealar cmo se organiza el contenido del texto en ideas interdependientes entre s(, o"servando cules son las principales y cules las complementarias. s, por tanto, un e!ercicio consistente en poner de relieve las ideas principales de un texto, las ideas de apoyo o secundarias y las relaciones $ue mantienen entre ellas. En cuanto a la forma, la respuesta a la pregunta de la organizacin de ideas, de"e presentar forma de un es$uema $ue no tiene $ue tener llaves, ni excesivas su"divisiones. Lo me!or es seguir un orden num#rico, $ue su"raye la independencia de las mismas. n ocasiones, las convenciones propias, ms o menos fi!as: prrafos, g#nero al $ue pertenece el texto 3literario, period(stico, etc.8 determinan en gran medida la estructura del texto/ as( numerosos textos period(sticos de opinin adoptan un m#todo de exposicin deductivo con una organizacin cannica con la tesis al comienzo, desarrollo en medio y conclusin al final/ si "ien otros siguen el proceso inverso 3m#todo inductivo8. 'o o"stante, es imprescindi"le !ustificar la opcin elegida: decir por $u# hay, por e!emplo, dos partes, y no una o tres o las $ue hayan de ser. n otro orden de cosas, el m#todo ms seguro y ms accesi"le para lograr el resumen del texto consiste en partir del es$uema $ue se haya ela"orado. n este caso, el resumen ser(a, simplemente, el desarrollo lgico del es$uema, es decir, la redaccin tra"ada de las ideas sustanciales del es$uema, omitiendo las ideas complementarias. $as caractersticas que un buen resumen debe reunir* deben ser: la "revedad, la precisin, la claridad, tiene $ue estar redactado con nuestro propio lengua!e y, por supuesto, $ue reco!a el contenido sustancial del texto. Adems, el resumen no debe confundirse con el tema, $ue es o"!eto de pregunta en el examen de comentario de texto. El tema es una frase que sinteti'a o engloba todo el te#to, esto es, una exposicin muy "reve de la idea central del escrito. *ara lograr un "uen tema, podemos tener presente $ue se trata del resumen del resumen/ es decir, hay $ue prescindir de los detalles del resumen para $uedarnos solamente con lo fundamental, con la intencin del autor, con lo $ue $uiso decir al escri"ir el texto. *or otra parte, las cualidades de un buen tema son las siguientes: conciso, siempre $ue sea posi"le ha de ser una frase "reve/ claro y concreto, ya $ue especificar el N6 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

75

fondo del texto. *or %ltimo, un procedimiento vlido para ela"orar la idea fundamental del texto es empezar la formulacin por un sustantivo a"stracto seguido, posteriormente, de complementos. 7inalmente, despu#s de ha"er realizado la organizacin de ideas, el resumen y el tema, estamos en condiciones de emitir un !uicio cr(tico so"re el texto. Los aspectos $ue el comentario cr(tico del contenido del texto de"e a"arcar son los siguientes: I Localizacin/clasificacin del texto: detallando "revemente el autor, la o"ra, el g#nero, tipo de escrito, circunstancias espacio)temporales de nuestro texto, etc. I Buicio cr(tico del texto: hay $ue exponer un !uicio cr(tico, razonado, o"!etivo y cient(fico, so"re lo $ue el texto dice, asintiendo, disintiendo o matizando su contenido, con razones de peso y rigor. I Asociacin y relacin del texto: hay $ue a"rir el texto a un mundo de relaciones, cote!os y comparaciones, asociando su contenido a otras facetas de nuestro sa"er $ue se corresponden o guarden relacin con el texto. Llegaremos as( a determinar los supuestos doctrinales del autor, su formacin, ideolog(a y personalidad, y la relacin $ue guarda con otras tendencias, movimientos, corrientes o temas conocidos, viendo cunto hay de personal en lo $ue expresa y cunto de deuda con su #poca o con otros autores. I -nter#s de texto: con relacin a su #poca, corriente o movimiento/ por su vigencia en la actualidad/ por su profunda originalidad de contenido, de enfo$ue o formal, etc. 2eamos ahora la aplicacin de toda esta e#posicin terica sobre el comentario crtico a un te#to en concreto: El esfuerzo sobrehumano que est realizando la mujer por conquistar sus derechos tal vez alcanzar la victoria definitiva en el prximo siglo. Si hoy el poder que detenta un ejecutivo es an directamente proporcional a la longitud de las piernas de su secretaria en el futuro ser la calidad de los msculos masculinos la evidencia de su paquete genital su disposicin a ejercer de penetrador al minuto lo que determinar que el hombre encuentre rpida colocacin cuando las mujeres liberadas ocupen los altos despachos. Se supone que entonces todos los chicos tendrn dos carreras sabrn cuatro idiomas y habrn hecho un curso en !arvard. Solo los har diferentes un cuerpo ms o menos espl"ndido como sucede con las chicas preparadas que acuden ahora a una entrevista para conseguir un puesto de trabajo. El f#sico de la mujer todav#a es catalogado por la mirada inseminadora que anida en el inconsciente de los jefes. Este dar$inismo cruel de la belleza femenina se puede contemplar en oficinas bancos y ministerios. % medida que uno sube a cualquier planta noble y se adentra en el ncleo del poder las azafatas y secretarias son ms fascinantes. En ese trayecto se ha producido una seleccin natural casi caballar de modo que las formas femeninas se han ido depurando hasta alcanzar la perfeccin de las medidas de oro y con ellas inundan ese mbito herm"tico donde se establecen insonoras dentelladas de tiburn mientras se libra a la vez una batalla entre la seduccin de las que obedecen y el polen de los que mandan. &uando las mujeres en el futuro sustituyan a los hombres en los puestos de decisin cosa que va a suceder en el siglo ''( ellas estarn sentadas detrs de la mesa y los secretarios y otros subalternos sern valorados por las horas que hayan dedicado al gimnasio. )e acuerdo le dir la ejecutiva moderna a ese tipo que pide trabajo tiene usted un gran expediente pero aparte de su alta preparacin *est usted dispuesto a acompa+arme este fin de semana al &aribe y a meterse conmigo en la cama, -%h. */u" quiere usted a su novia, Entonces vyase a tomar por el saco. En el futuro el hombre tendr que estar siempre en forma maquillado y disponible. 0a competencia ser terrible. &uando recibida la orden ellos abandonen el despacho ellas desde el silln tambi"n observarn la calidad de su trasero. 1 de "l harn grandes proyectos. 2(&E34 5%36E0 El 7a#s 89 de marzo de 8:::. Hrgani'acin o esquema de ideas: N5 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

76

<iptesis 3+esis8: en el s. 99- con$uista de la mu!er de los mismos derechos $ue el hom"re. .uerpo de la argumentacin. La mu!er hoy. I :alorada en funcin del f(sico. !emplos, datos.

77

I Cegradada y cosificada. !emplos, datos. .onclusin. La mu!er en el futuro actuar igual $ue lo hace el hom"re I :aloracin del hom"re por el f(sico. I Cegradacin y cosificacin. !emplos. I -ron(a final so"re este comportamiento. n cuanto a la estructura es de es$uema encuadrado, presenta una tesis 3hiptesis8 al principio 1la mu!er ocupar los puestos de poder del hom"re2 y una conclusin 1la mu!er discriminar entonces a los hom"res2 muy pol#micas con el o"!etivo de provocar al lector e incitarlo a la lectura del texto. Breve resumen del te#to: l autor parte de una hiptesis personal: en el s. 99-, cuando la mu!er consiga los puestos de poder $ue ahora controla el hom"re, tomar una postura ante #ste similar a la $ue toma #l ahora ante ella. n am"os casos los dos valoran al otro por el f(sico y lo degradan. n definitiva, los comportamientos estarn condenados a repetirse, aun$ue invertidos. ;ema: La valoracin del cuerpo en detrimento de la inteligencia y la capacidad. "omentario crtico: l texto o"!eto de nuestro comentario se encuadra dentro del g#nero period(stico de opinin 3art(culo de opinin o columna8, pertenece a G. :icent, ha"itual cola"orador y columnista de l *a(s. &e trata de un texto $ue a"orda un tema de actualidad como es la li"eracin de la mu!er, pero lo hace desde una ptica diferente. l autor opta por una postura $ue lleva a una conclusin am"igua. *artiendo de la hiptesis de $ue en el futuro las mu!eres acapararn los puestos $ue ahora ocupan los hom"res, supone $ue #stas tendrn una actuacin tan degradante hacia el hom"re como #ste la tiene ahora hacia la mu!er. &e puede deducir de todo ello lo siguiente: da igual $ui#n est# en el poder, siempre a"usar de #l y terminar e!erciendo la opresin hacia el otro cual$uiera $ue sea su sexo. *odemos criticar, por otra parte, el hecho de $ue toda la argumentacin del autor se "asa en algo hipot#tico $ue #l supone: las mu!eres ocuparn en el s. 99- los puestos de poder propios de los hom"res. +enemos $ue mostrar nuestro escepticismo al respecto, ya $ue, si "ien hom"res y mu!eres se han igualado en derechos, todav(a hoy son muy pocas las mu!eres $ue acceden a puestos de poder, los hom"res siguen acaparando la mayor(a. +ampoco compartimos la idea de $ue la mu!er se vaya a comportar como algunos !efes lo hacen hoy d(a, parece sostener el autor $ue el poder siempre degenera en tiran(a y no tiene por $u# ser as(, se puede ser un !efe duro, exigente sin tener $ue a"usar de sus su"ordinados. *or %ltimo, el autor cae en la generalizacin y en la simplificacin al afirmar $ue hoy todos los hom"res $ue estn en el poder se comportan de esta manera, cuando esto lo harn slo algunos !efes y no todos. P@
=evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

78

n conclusin, el tema $ue se a"orda en el texto est realmente de actualidad, puesto $ue se trata la lucha por la igualdad de las mu!eres en todos los rdenes. La postura del autor es muy personal y su"!etiva, todo lo $ue dice se "asa en hiptesis, en con!eturas, encaminada en cual$uier caso a provocar al lector, a no de!arle indiferente ante el tema. speramos $ue con lo expuesto anteriormente, tanto la teor(a como el e!emplo utilizado, sirva para $ue nuestros alumnos de ?V de ,achillerato tengan una idea clara de la metodolog(a $ue de"en seguir para a"ordar con #xito el comentario cr(tico de textos. P4 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

79

"mo reali'ar un comentario de te#to en bachillerato

Autor/a: G :osefa Barrios <aran8o
l comentario de textos literarios es una herramienta $ue permite acercarnos al texto, profundizar en sus componentes temticos y estil(sticos, ponerlo en relacin con una #poca y una ideolog(a. *or ello, est especialmente indicado para alumnos de ,achillerato, puesto $ue en esta etapa los alumnos ya tienen un cierto conocimiento de las caracter(sticas de la lengua literaria, g#neros, recursos estil(sticos, figuras retricas, tpicos literarios, etc., ad$uirido en la etapa anterior. Asimismo, ha"rn entrado en contacto con textos de diferentes #pocas y autores, por lo $ue estn en condiciones de profundizar en el mundo de las convenciones literarias y, nada me!or para ello, $ue a trav#s de la t#cnica del comentario de texto. ?n buen comentario requiere la comprensin correcta del te#to( *ara ello hay $ue leerlo atentamente, resolver las posi"les dudas de voca"ulario, desentraar significados ocultos, sealar de alguna manera todo lo $ue nos llame la atencin y, slo as(, podremos iniciar el comentario con garant(as. Jna vez entendido el texto, recopilaremos datos del fragmento: $ui#n es su autor, en $u# #poca fue escrito, a $u# g#nero literario pertenece, $u# m#trica presenta, etc. Ce"emos pues, seleccionar datos, organizarlos adecuadamente y, por %ltimo, redactarlos. l orden $ue proponemos como ms adecuado para esta tarea es el siguiente: >resentacin del te#to &e trata de situar el texto dentro de la produccin de su autor y en la #poca correspondiente. Adems, aportaremos otros datos generales so"re el g#nero literario del fragmento comentado. Ce esta forma, desarrollaremos los siguientes aspectos: I Autor: destacaremos slo a$uellos aspectos "iogrficos $ue sean relevantes para interpretar el texto. I W"ra: sealaremos alg%n rasgo introductorio relevante so"re la o"ra a la $ue pertenece, y si el texto es un fragmento de una o"ra amplia, ha"remos de indicar en $u# parte de la misma se halla. I Hpoca y movimiento literario: seleccionaremos en lo posi"le marcas de #poca o movimiento literario en el $ue se encuadra/ se comentar si estamos ante un producto t(pico de su #poca o si, por el contrario, presenta novedades significativas. A#nero literario y su"g#nero: realizaremos una caracterizacin rpida del texto analizado. Anlisis m%trico W"viamente, este punto slo de"e ser considerado para los textos en verso. Ce"emos sealar el tipo de verso y estrofa $ue se emplea y, a ser posi"le, ponerlos en relacin con otras o"ras del autor y movimiento literario. &i un autor introduce novedades en el empleo de la m#trica, de!aremos constancia de ello. Anlisis de contenido ! forma P? =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

80

.on este apartado nos adentramos en el n%cleo del comentario de texto, la parte fundamental, ya $ue indica hasta $u# punto hemos profundizado en las relaciones entre la expresin y el contenido y hemos sa"ido captar el sentido %ltimo de nuestro texto. n esta parte de"emos desentraar $u# dice el texto, cmo se organiza el contenido y $u# elementos formales se emplean para destacar esos contenidos: I &i el texto es un fragmento de una o"ra mayor, aclararemos "revemente cul es el tema general de la o"ra y cules sus motivos temticos principales. s necesario insertar el texto dentro del argumento de la o"ra a la $ue pertenece. I A continuacin, de"emos definir el tema del fragmento y ponerlo en relacin con el de la o"ra. La temtica de"e formularse con "revedad, pero no de forma simplista. I .on posterioridad, se relatar "revemente el argumento. Cemostramos as( comprensin y capacidad de s(ntesis. I s conveniente proponer una estructuracin del contenido del fragmento, es necesario analizar tanto su contenido como las figuras retricas $ue resalten esos contenidos. I *odemos concluir este apartado, si procede, con un anlisis de los persona!es: descripcin de su personalidad, de su comportamiento, de su origen social y de sus registros expresivos. Anlisis sociolgico &e trata de comentar las relaciones del texto con la #poca en la $ue fue escrito y precisar, a partir de ello, su valor histrico. Ce"emos mostrar tam"i#n en $u# medida el texto trata temas de su momento histrico/ si es tradicional o innovador en su ideolog(a. <a"r $ue averiguar la intencionalidad del autor al escri"ir la o"ra, $u# repercusiones ha tenido a trav#s del tiempo. .oncluiremos este apartado de!ando constancia de la trascendencia del texto para la historia de la literatura. "onclusiones finales *ara terminar, presentamos un resumen de lo ms significativo $ue hemos hallado en el texto. Jna vez analizado, estaremos en disposicin de ofrecer nuestra valoracin t#cnica del fragmento y de la o"ra. Aca"amos de explicar los pasos $ue hay $ue seguir para la redaccin de un comentario literario de texto. *ara asegurarnos de $ue nuestros alumnos de ,achillerato han captado todo lo explicado lo e!emplificaremos con el =omance del *risionero. Romance del prisionero Oue por mayo era, por mayo, cuando hace calor, cuando los trigos encaan y estn los campos en flor, cuando canta la calandria y responde el ruiseor, cuando los enamorados van a servir al amor, sino yo, triste, cuitado, $ue vivo en esta prisin, $ue ni s# cuando es de d(a ni cundo las noches son, sino por una avecilla $ue me canta"a al al"or. Gatmela un "allestero/ ddele Cios mal galardne $ocali'acin del te#to PN =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

81

l texto $ue vamos a comentar es un romance annimo $ue pertenece al romancero vie!o y dentro de #ste, a los romances l(rico)narrativos. l romance, como sa"emos, se difund(a oralmente, era poes(a tradicional y colectiva $ue acompaa"a en las horas de tra"a!o y en los momentos de diversin. 'o era privativa de un sector social/ tiene, pues, un p%"lico indiscriminado y mayoritario, gracias a la identificacin del annimo autor con los gustos e ideas de ese p%"lico $ue reci"(a este tipo de poes(a como "ien propio y familiar, manteni#ndola viva, introduciendo variantes y legndola como patrimonio de sus hi!os. 'o $uiere decir esto $ue en el origen no haya un poeta $ue le d# forma, pero este poeta lo lega a la comunidad $ue lo reci"e y lo canta a su modo, haci#ndolo as( llegar a nuestros d(as. Los romances l(rico)narrativos, como el $ue a$u( comentamos, no pertenecen al g#nero #pico, por$ue en ellos no se da una visin o"!etiva y exterior de los hechos por parte del autor $ue act%a como testigo, sino $ue todo va encaminado a presentar un estado interior, los sentimientos del poeta, su reaccin su"!etiva y emocional ante una causa o"!etiva 3a$u( el hecho de estar encerrado8. Anlisis del contenido I +ema: la soledad y tristeza de un prisionero frente a la "elleza de la naturaleza y al placer del amor. I Argumento: n el mes de mayo, cuando crecen los trigos, florecen los campos, cantan los p!aros y aman los enamorados, un prisionero, en oscura celda, no ve ni participa de nada de esto. &u %nico consuelo y su %nico medio para distinguir el d(a de la noche es una avecilla/ la muerte de #sta por un "allestero sume al prisionero en la soledad completa. I n cuanto a la estructura del contenido, podemos distinguir tres n%cleos esenciales: 4V l mes de Gayo en $ue se engalana la naturaleza y aman los amantes 3vv.4)68 ?V La vida del prisionero protagonista, $ue solamente distingue el d(a de la noche 36 vv. 5)4P8 NV La muerte del avecilla y la imprecacin del prisionero 3vv. 4>)4T8 l n%cleo principal es el tercero y a #l se su"ordinan los otros dos $ue sirven para explicarlo e ilustrarlo. La relacin del n%cleo ? con el 4 puede considerarse antit#tica: frente a la alegr(a del mes de Gayo la triste vida del prisionero. Anlisis de la forma -nteresa ya, una vez realizado el anlisis del contenido, adentrarse en el anlisis formal en sus tres niveles: fnico, morfosintctico y l#xico)semntico. I 7nico: el romance $ue comentamos est compuesto por 4T versos octos(la"os, riman en asonante los pares y $uedan sueltos los impares. n cuanto a la expresividad de los sonidos, podr(a ha"larse de onomatopeyas en cuando canta la galandria con la repeticin de nasales y dentales y en responde el ruiseor con la repeticin de la vi"rante sonora. I Gorfosintctico: en el primer n%cleo 3vv. 4)68 la repeticin de por mayo destaca la importancia de este mes como elemento encuadrador de la accin. *or otro lado, el tercero y cuarto verso guardan entre s( un paralelismo semntico. +am"i#n el >V y el TV verso guardan entre s( una relacin paralel(stica 3cuando canta la galandria y responde el ruiseor8. n los versos UV y 6V se rompe la progresin de elementos "ellos de la naturaleza para pasar a una accin humana:
PP =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

82

cuando los enamorados/ van a servir al amor, su"rayado por la figura retrica llamado derivacin 3ntese, de paso, $ue servir es un ver"o t(pico de la l(rica cancioneril8. n el segundo n%cleo 3vv. 5)4P8 nos encontramos, de entrada, con la part(cula adversativa sino so"re la $ue va a reposar la oposicin entre la "ella naturaleza y el amor 3primer n%cleo8 y la tristeza del prisionero 3segundo n%cleo8 al $ue se califica con dos ad!etivos 3triste, cuitado8 lo $ue destaca vivamente so"re la par$uedad ad!etival de nuestro texto. Los motivos de $ue el prisionero est# triste y cuitado son explicados por dos oraciones introducidas por $ue, de explicacin causal, repetidos anafricamente. *or otra parte, en el verso 4N destaca el valor afectivo del diminutivo avecilla. 'o interesa a$u( la nocin de tamao sino el valor afectivo $ue el ave tiene para el prisionero. <ay $ue sealar tam"i#n, en el verso 4P, el valor del imperfecto en cuanto $ue opone un pasado durativo 3canta"a8 en doloroso contraste con el presente de angustia y soledad. n el tercer n%cleo 3vv. 4>)4T8 se nos presenta la accin principal $ue ha originado toda la composicin. 'o o"stante, o"s#rvese el tono de contencin y de mesura, pues una simple imprecacin formularia dirigida al "allestero $ue ha roto su %nica esperanza y su %nico contacto con el mundo, termina este romance de tan intenso tono emotivo y de tan intensa angustia reconcentrada. I L#xico)semntico: por lo $ue respecta a este nivel, son poco los rasgos $ue tenemos $ue destacar. &in em"argo, haremos hincapi#, en el primer n%cleo 3vv. 4)68, en la relacin semntica entre Gayo) calor) trigo) campo en flor) calandria) ruiseor) enamorados) amor. +odas las circunstancias del locus amoenus idealizado. n el segundo n%cleo hay una vinculacin semntica entre triste) cuitado) prisin y la oposicin d(a / noches y $ue enlazan con los dos versos finales, tras el par#ntesis de alegr(a f referida a tiempos pasados) $ue suponen los versos 4N y 4P. *or %ltimo, precisamente en este verso 4P, aparece el t#rmino al"or 3luz del al"a, del amanecer8 $ue su"raya f por ant(tesis) la negrura en $ue se encuentra hoy el prisionero, frente a la imagen mental de la "lancura de la luz del al"a cuando le canta"a una avecilla. "onclusin l =omance del prisionero, en suma, posee induda"les concomitancias con las mayas: exaltaciones ante la llegada del mes de Gayo/ este tema es visto por nuestro prisionero a $uien le est vedado gozar de la primavera. &e trata, pues de un "ell(simo canto carcelero. *retendemos $ue los alumnos sean capaces de realizar comentarios de texto en general $ue les permitan profundizar en la reflexin so"re la literatura. P> =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

83

$a cortesa lingIstica ! el humor ingl%s

Autor/a: >atricia $pe' B%8ar
La cortes(a en lingF(stica co"ra un nuevo significado y se refiere ms a las expectativas en una conducta conversacional $ue a los "uenos modales. Algunas aproximaciones a este concepto son las normas de relacin y la cara. .on respecto a las normas de relacin ca"e decir $ue existen tres tipolog(as: I La primera se denomina distancia 3evitar imponerse8. I La segunda es la deferencia 3dar opciones8. I La tercera es la camaradera 3el comportamiento amistoso8. Jn e!emplo de la primera ser(a: 1*odr(amos ir a cenar2. La deferencia es un tipo de relacin en la $ue los ha"lantes no estn prximos emocionalmente. ste concepto se entiende en la interaccin $ue mantenemos con el agente de seguros o con el farmac#utico: 1,uenas tardes, don *aco2. n la camarader(a existe una identificacin con el interlocutor gracias a una interaccin previa "asada en la igualdad. 1<ala, ya te has vuelto a cargar el cristal2. n lingF(stica la cara se refiere a la imagen p%"lica $ue muestra el ha"lante a sus oyentes. As(, la cara positiva es la imagen $ue se desea proyectar de uno mismo: la imagen p%"lica de uno mismo, mientras $ue la cara negativa nos ha"la de la parcela de la intimidad del individuo. Al ha"lar de cortes(a en lingF(stica nos referimos a esas "arreras necesarias para una comunicacin "asada en el respeto y en la interaccin cordial. Al principio apuntamos $ue no se refiere a los modales propiamente dichos, pero claro est $ue va unida, por$ue lengua!e es pensamiento y el pensamiento deriva en la conducta. A los espaoles a veces nos parece excesiva la cortes(a lingF(stica de los ingleses o los franceses, pero cuando, por e!emplo, le pedimos a un camarero un vaso de agua, el mensa!e lo reci"ir me!or si le decimos: 1Dme pone un vasito de agua por favorE2, a 1oiga, un vaso de agua2. sa forma cort#s de relacionarse con los dems conduce a una comunicacin fluida y a relaciones cordiales. >aul Arice, filsofo "ritnico introduce la nocin de implicaturas en 45U> y las mximas conversacionales. 6eg/n Arice* cualquier interaccin verbal est regida por el principio de cooperacin: 1<az $ue tu contri"ucin sea la re$uerida para la finalidad del intercam"io conversacional en el $ue est# implicado2. ste principio "sico lo desglosa en cuatro mximas: I Gxima de cantidad: haga $ue su contri"ucin sea tan informativa como sea necesario. I Gxima de calidad: haga $ue su contri"ucin sea verdadera. I Gxima de relevancia: sea pertinente y no diga algo $ue no viene al caso. 'o se ande por las ramas. I Gxima de manera: sea claro, evite la am"igFedad, sea "reve y ordenado. 'o o"stante, a veces las mximas entran en conflicto como es el caso del humor 3se viola la mxima de manera8 o de las metforas 3no se sigue la mxima de calidad8. &i pretendemos utilizar un lengua!e cient(fico o legal sacrificamos la mxima de cantidad por la mxima de calidad y en el caso de las hip#r"oles: 1Gi coche se para cada > minutos2 transgredimos la de calidad, al exagerar un acontecimiento. l lingFista =o"in LaMoff formula en 45UN las siguientes mximas: 1no se imponga, ofrezca opciones y refuerce los lazos de camarader(a2. Asimismo, :($( Austin, filsofo ingl#s ela"or la teora de los Actos de &abla 1JKL-3. *ara Austin, el acto de ha"la cuenta con tres niveles: PT =evista
ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

84

I l acto locutivo 3enunciar la frase en cuestin8 I La fuerza ilocutiva 3llevar a ca"o algo a trav#s de las pala"ras como prometer, amenazar, !urar, declarar8 I l acto perlocutivo 3provocar un cam"io en el estado de las cosas8. As(, en el e!emplo de la frase: 1+engo fr(o2, el acto locutivo hace referencia al hecho de $ue el ha"lante tiene fr(o y nada ms. La fuerza locutiva, no es informar al receptor del mensa!e de $ue tiene fr(o, sino $ue le est pidiendo $ue cierre la puerta, ya $ue hace fr(o y el acto perlocutivo ser(a el receptor del mensa!e cerrando la puerta. Actualmente, en los tra"a!os est de moda, la falta de respeto o el mo""ing por parte de los superiores a los empleados, y ha"lamos de ese a"uso de poder y de esa falta de modales cuando da rdenes a sus inferiores. &i extrapolamos esta pro"lemtica a la enseanza dar(a id#nticos resultados. Los nios y adolescentes en su etapa de formacin imitan a su profesor y #ste de"e de proporcionar una imagen mod#lica ante ellos. &i en la escuela y en los institutos se ensearan $ue estos conceptos son de importancia capital, en la vida la"oral, y en la vida posterior, se enfrentar(an a menos situaciones conflictivas y por ende, desem"ocar(a en el #xito profesional y en una excelente vida social. Wtro concepto es el de 1ta"ula rasa2. l nio nace sin ning%n valor, ni ninguna #tica, tiene una conciencia sin formar y es en su desarrollo cuando comienza a ad$uirir valores. *or otra parte, esta teor(a reci"e fuertes cr(ticas del cognitivismo. D&on ms importantes la ad$uisicin de estos conocimientos o el de los valores #ticos y moralesE Los nios van aprendiendo mediante el m#todo de ensayo)error y la imitacin co"ra una importancia primordial en las primeras etapas del aprendiza!e. 0a el mismo +horndiMe nos ha"la"a de 1la impronta2 cuando explica"a la conducta de los polluelos. &on #stos $uienes siguen a la madre nada ms nacer. Ce ah(, la enorme importancia $ue se deriva de esta m(mesis parental. xisten diferentes tipos de valores, tales como: I :alores familiares, los $ue la familia inculca a sus hi!os. I &ocioculturales o valores $ue existen en la sociedad. &ern los padres los $ue finalmente edu$uen a sus hi!os con esos valores o, por el contrario, les opongan a ellos. &on valores $ue nos sirven de referencia. I *ersonales: suelen ser una mezcla entre valores familiares y socioculturales. I spirituales: religin, valor de suma importancia en algunas culturas y, a veces, la fe $ue otorga coherencia a la existencia del ser humano. *ara algunas familias resulta imprescindi"le, otras "asan la educacin en otros criterios. I Gateriales: en la actualidad el esp(ritu materialista est en auge. Los valores materiales como el dinero, los "ienes, el prestigio o la posicin social parecen regir el comportamiento humano. Ce todas formas, al vivir en una sociedad consumista, resulta dif(cil escapar de estos valores, aun$ue nos parezcan anti#ticos, deshumanizados y privados de toda moralidad. sconderlo supondr(a negar la evidencia y, sin ir ms le!os, remitmonos a fechas tales como la 'avidad, el 4P de fe"rero, las "odas, las comuniones o cual$uier otro acto conmemorativo en el $ue existe un desem"olso por nuestra parte, aun$ue estemos en ese momento 1"roMe2 como dir(an los ingleses, $ue no es $ue est#n rotos, sino sin "lanca. l respeto es "sico en la interaccin con el 1otro2. *ara $ue 1te respeten2, se ha de respetar. ste concepto resulta "astante terico por$ue somos conscientes de los pitidos de claxon, o de las caras desenca!adas de los empleados de la atencin al p%"lico. l respeto de!a mucho $ue desear, y creo $ue es un valor $ue se de"e de inculcar en la escuela. Ce nada servir(a un 4@ en matemticas si despu#s carezco de ese respeto hacia los dems. sta idea ya la recoge Caniel Aoleman en el concepto de inteligencia emocional, $ue a"oga ms por un #xito social "asado en ha"ilidades sociales, $ue en calificaciones escolares. DOui#n es ms feliz, un n%mero uno en matemticas $ue carece de una red social o un ca"rero $ue vive en armon(a con sus animales y con amigos del pue"lo de toda la vidaE. .onfundimos cada vez ms inteligencia racional, con emocional, y eso nos lleva al fracaso escolar en la mayor(a de los casos. PU =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

85

$a cortesa es una barrera imprescindible para el respeto ! la educacin( n eso, son expertos nuestros vecinos los franceses o los ingleses: 1Gerci, merci "ien2 o 1sbil vous plagt2 son las pala"ras $ue ms se escuchan y ya la lengua inglesa supera con creces ese concepto de cortes(a lingF(stica. *ro"a"lemente si e!ercitramos esas frases de cortes(a tan fciles de recordar evitar(amos situaciones tan violentas y, por supuesto, el llegar a las manos. &e llega a la violencia f(sica cuando el canal de comunicacin ver"al se ha agotado, cuando ha existido una ruptura en esa interaccin, ha ha"ido un ata$ue violento y una agresin ver"al $ue ha derivado en un ata$ue f(sico. La consideracin es sa"er huir del ego(smo, sa"er escapar de las pala"ras: 10o, mi, me, conmigo2, esas ya las conocemos. *odr(amos tener ms consideracin y empezar a practicar el 1tu, ti, te, contigo2. La tolerancia depende mucho del pa(s o la regin donde se viva. &e aprende a ser tolerante, si o"servamos tolerancia alrededor. .uando se ha"la de la 1aceptacin de lo extrao2. *or otra parte, el humor al igual $ue la cortes(a, es otro de los vac(os culturales, $ue $uedan en el lim"o, sin poder trasladar ese matiz humor(stico, $ue tanto nos hace re(r. El humor es una de las reas menos e#plotadas en la ense7an'a del ingl%s( Ce"emos de acercar al alumno a esas diferencias de comicidad para $ue comprendan ese vac(o cultural y a su vez, la otra lengua. Jna manera de aproximarlos ser(a remitirlos a las comedias. Algunos investigadores apuntan $ue el humor en la clase crea dinamismo y disminuye la ansiedad y la tensin $ue presentan determinados alumnos en ciertas materias. Los nervios y el estr#s !uegan la mayor(a de las veces una mala pasada, y este arte supone una manera de com"atirlo. Los estudiantes se mostrarn ms receptivos y pueden me!orar el am"iente de tra"a!o. Algunas de las ideas son las siguientes: I .ontar un chiste. &upondr(a un "uen m#todo de comprensin. &i se r(en y lo entienden, han practicado la comprensin lectora. I La traduccin de un chiste. &e les puede pedir $ue traduzcan alg%n chiste de su pa(s al ingl#s o proporcionales una pgina ;e" para $ue "us$uen alguno, en ocasiones, los alumnos han ideado un li"ro de chistes. n algunos pa(ses los chistes muestran su lado racista o aspectos negativos $ue esconden la naturaleza del pensamiento de esa nacin y de esta manera, tam"i#n podr(an conducir a los alumnos a un de"ate. A veces resulta ardua la tarea mantener el e$uili"rio entre lo $ue se supone $ue es una actividad l%dica y el caos $ue puede generar, so"re todo, en estudiantes ms !venes. Ce este modo, parece ms apropiado esperar al final de la clase para utilizar esta estrategia como medio de distensin. l humor es un m#todo infali"le para el aprendiza!e. se 1"uen rollito2 como se dir(a en espaol, a mi parecer, es necesario para motivar, incentivar y eliminar "arreras y comple!os entre los alumnos. Asimismo, en el aprendiza!e de una lengua se aade el humor, factor cultural imprescindi"le. l humor negro ingl#s, por e!emplo, nada tiene $ue ver con la 1grasia2 de los andaluces. *or ello, resulta conveniente poder comparar y aprender de am"as culturas, todo ello, con "rotes de agrada"les sonrisas siempre $ue se mantenga la clase "a!o control y $ue no impere ese caos $ue a veces, precisamente, por falta de humor, puede llegar a inundarte la clase. l humor y la cortes(a son dos valores y conceptos complicados de trasladar a la otra lengua. .uando se ha"la de cortes(a tam"i#n ha"lamos de diplomacia. Los ingleses consideran, a veces, esencial lanzar una mentira piadosa, es lo $ue ellos llaman 1;hite lie2 o mentiri!illa. Jna situacin $ue sirve de e!emplo es cuando ves a un amigo con su hi!o reci#n nacido. l hi!o te puede parecer feo, pero claro est, $ue siempre le dirs: 1d$u# guapo es tu hi!oe2 1-tbs so cutee2. La diplomacia rompe "arreras defensivas, siempre $ue no caigamos en la mentira compulsiva, es la perfecta aliada en las relaciones internacionales, sociales, profesionales y familiares. P6 =evista ncuentro ducativo. '%mero
>. nero de ?@4@

86

El humor* al igual que la diplomacia* la cortesa ! la m/sica* unen pases ! personas de mu! diversos lugares( l humor negro ingl#s $ue cuestiona situaciones sociales mediante la stira, utiliza temas oscuros y dolorosos para el ser humano, $ue resultan controvertidos y pol#micos por estar relacionados con la moral y la #tica. &u ata$ue es mordaz, aun$ue sutil. xiste provocacin y sirve como mecanismo de defensa huyendo de los aspectos ms crudos de la existencia. l inventor por excelencia del humor negro es Bonathan &;ift por su tan recordada o"ra 1Los :ia!es de Aulliver2, esta o"ra, le!os de estar escrita para nios, es una de las stiras pol(ticas ms importantes de la historia. .a"e mencionar a GarM +;ain, estilo marcado por el humor con su to$ue carrorista y punzante $ue muestran las inmortales o"ras de 1+om &a;yer2 y 1<ucMle"erry 7inn2 o 1&outh *arM2 $ue satiriza con humor negro la sociedad y la cultura estadounidense a trav#s de historias y situaciones surrealistas en un pue"lo ficticio cuyo nom"re da t(tulo a la serie televisiva. &in olvidar a los &impsons, cuya stira hacia la sociedad estadounidense narra la vida y el d(a a d(a de una familia de clase media, en otro pue"lo ficticio llamado &pringfield. &haMespeare, CicMens, Wscar Kilde y otros monstruos de la literatura utilizan el sarcasmo prover"ialmente descrito como 1la forma ms "a!a de humor pero la ms alta expresin de ingenio2 y tal como apunta"a Befley +oloza: 1 l sarcasmo no es una forma de ha"lar nuestro idioma, simplemente es una o"ra de arte2. Bibliografa I .oulthard, Galcolm 345658 An -ntroduction to Ciscourse Analysis Longman. I Guoz Gart(n, =icardo 3455>8 LingF(stica para traducir +eide. I http://es.;iMipedia.org/;iMi/ I http://;;;.cvc.cervantes.es/enseanza/"i"liotecaSele/diccioSele/diccionario/cortesia.htm
P5 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

87

?n acercamiento a la $6E
Autor/a: GY Gagdalena Gorato Gaestre
.uando vamos por la calle y vemos a una persona con discapacidad visual no nos llama tanto la atencin como cuando vemos a dos personas haciendo gestos con sus manos, es decir, comunicndose en lengua de signos por$ue es, al menos una de ellas, una persona sorda. *ero, Dpor $u# ocurre estoE &eguramente, si nos hici#ramos esta pregunta la respuesta ser(a por$ue tenemos curiosidad de sa"er $u# se estn diciendo, y] Dpor $u# no aprender una lengua nuevaE <ay muchos ta"%es y mitos so"re la lengua de signos. 0a Aristteles afirma"a $ue 1todos los sordos son mudos2 idea $ue se ha mantenido hasta nuestros d(as. Ce hecho, $ui#n no ha escuchado decir lengua de los sordomudos en lugar de lengua de los sordos, $ue es lo correcto. <ay incluso otra pregunta frecuente en la calle: D>or qu% cada pas tiene su propia lengua de signos* por qu% no es universalE. La respuesta a esta sencilla pregunta podr(a responderse con otra cuestin: D*or $u# no tenemos el mismo idioma todo el mundoE .ada zona crea sus propios signos, su propio 1argot2. Cependiendo de la concepcin $ue en cada momento se ha tenido de las personas sordas, as( se les ha ido denominando. &( es cierto $ue en la actualidad hay desacuerdo en esta cuestin. n un principio y durante siglos, los filsofos no relacionan la ausencia de audicin con la adquisicin del hablaM por este motivo no hablaban de sordos* sino de mudos( *ensa"an $ue las personas sordas eran incapaces de ad$uirir una lengua 3oral8 y $ue, por lo tanto, tam"i#n eran incapaces de pensar y razonar y este pensamiento esta"a fundamentado en la exaltacin "("lica de la voz y el o(do, como principio del conocimiento y de la sa"idur(a por un lado y, por otro, de"ido a la filosof(a griega $ue identifica"a el pensamiento con la pala"ra. sta actitud ha de!ado profundas huellas en la concepcin $ue todav(a hoy se tiene de las personas sordas. 'o es hasta el siglo 9:- cuando vemos un cam"io: se permite el matrimonio a las personas sordas y adems tienen acceso a la educacin. 7ue en este mismo siglo cuando Cra! >edro >once de $en afirma"a $ue la sordera no modifica la inteligencia y consecuentemente inici la educacin a personas sordas ensendoles la lectoescritura de manera individualizada. Espa7a es pionera en la educacin a las personas con discapacidad auditiva* luego se suman Alemania, 7rancia y Aran ,retaa. *ero $uien realmente sigue los pasos a spaa es 7rancia $ue en el siglo 9:---, donde el Abad ichel de lNEp%e copia la la"or de 7ray *edro *once de Len, pasando de una enseanza individualizada a una enseanza colectiva/ de hecho, aparece la primera escuela espec(fica para personas sordas en 7rancia. >ierre )esloges es la primera persona sorda que publica un libro , ;bservations d<un sourd et muet sur &ours "l"mentaire d<"ducation des sourds et muets< publi" en 8==: par 5. l<abb" )eschamps >;bservaciones de un sordo?mudo al libro &urso elemental para la educacin de los sordo?mudos publicado en 8==: por el Sr. %bad )eschamps@. n 4U65, el ao de la =evolucin francesa, existen ya en *ar(s tres colegios para personas sordas. Asimismo, al A"ad lh p#e le resulta"an muy sencillos y "sicos los signos creados hasta el momento y decidi inventar los signos metdicos. se mismo ao fallece. l Abad RochFAmbroise "ucurron 6icard es el continuador de lh p#e en 7rancia gracias al arzo"ispo de ,urdeos, $uien lo eligi para $ue aprendiera de lh p#e a ser profesor de personas sordas. Gs tarde fue elegido como director del colegio y lleg a crear un diccionario de signos: $a teora de los signos. La primera utilizacin documentada $ue tenemos del t#rmino sordomudo es de Lorenzo <ervs y *andero 3 scuela espaola de sordomudos, 4U5>8. Ce"emos destacar tam"i#n la figura de $aurente >@
=evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

88

"lerc dentro de la historia de la educacin a las personas sordas. 7ue un estudiante sordo $ue se form "a!o las rdenes de lh p#e y &icard y lleg a graduarse en el =eal -nstituto para sordos en *ar(s, donde desempe tam"i#n la la"or de profesor. .onoci al americano +homas <opMins Aallaudet, $uien via! a uropa, en concreto a Londres, donde se esta"a cele"rando una conferencia impartida por &icard/ tras conocerse, #ste le invit a via!ar a la Jniversidad de *ar(s ya $ue Aallaudet mostr inter#s por sus m#todos. Jna vez all( conoce a .lerc, $ue es invitado por Aallaudet a Am#rica. n 464U, am"os, Aallaudet y .lerc fundan el primer colegio espec(fico para sordos en Am#rica, $ue fue nom"rada como 1.asa2. n el siglo 9-9 resalta una figura importante en spaa, Crancisco Cernnde' de 2illabrille, $ue reconoce $ue la lengua de signos es la lengua natural de las personas sordas y la reconoce con una estructura y gramtica propia. Asimismo, realiz un diccionario de m(mica y dactilolog(a. n uropa, en 466@, se cele"r el -- .ongreso de Giln $ue provoca una tendencia radicalista/ se adopt el m#todo oral y se negaron los signos. -ncluso se neg la entrada a profesores sordos. En JKL. se hace el primer estudio lingIstico sobre una lengua de signos* la A6$ 1lengua de signos americana3* reali'ado por 6to+oe( <asta 455? no se hace el primer estudio lingF(stico de la L& 3Lengua de &ignos spaola8, realizado por Gar(a de los _ngeles =odr(guez, $ue posteriormente, en 4555, ser ampliado por -rma Gar(a Guoz en cmo se articula la lengua de signos. <oy d(a todav(a se usa el t#rmino 1sordomudo2 considerado peyorativo dentro de la comunidad sorda, ya $ue cuestiona la capacidad de las personas sordas para ad$uirir una lengua y, por tanto, para comunicar y pensar. s ms, una persona sorda no tiene por $u# ser necesariamente muda, as( $ue desprendmonos ya de esa nomenclatura. n la actualidad, las personas sordas se refieren a s( mismas como sordas. "oncepto de persona sorda Las personas sordas son poseedoras de unas caracter(sticas propias, como es la experiencia visual, constituyendo as( una minor(a social con una lengua y unos valores diferenciados a la $ue se conoce con el nom"re de comunidad sorda. Cicha comunidad han generalizado dos t#rminos, el de persona sorda y el de persona 6orda. La 7G& 37ederacin Gundial de &ordos8 usa dichos t#rminos $ue estn ampliamente aceptados y utilizados por la .omunidad &orda/ pero a $u# se refieren con estos t#rminos y esta diferencia de may%sculas y min%sculas. :emoslo a continuacin: I >ersona sorda 1en min/scula3 designa a una persona $ue naci sorda, es decir, se trata de una persona sorda cong#nita, $ue nunca ha o(do nada. <a perdido la audicin antes de aprender la lengua oral $ue le rodea 3estar(amos ante un caso de sordera prelocutiva8. <a perdido la audicin posteriormente 3sordera poslocutiva8. stas personas no suelen usar la lengua de signos como medio de comunicacin primario. I >ersona 6orda 1en ma!/scula3 designa a una persona $ue utiliza la lengua de signos como medio de comunicacin primario, se identifica a s( misma con otras personas &ordas y usualmente no oye. .uando nos encontramos fuera del entorno de la comunidad sorda se usan varios t#rminos seg%n el contexto en el $ue se encuadra, tales como deficientes auditivos, discapacitados auditivos, personas con d#ficit auditivo, minusvlidos, etc. *ero las personas &ordas no se consideran deficientes, ni con capacidad menor o distorsionada. &implemente, sus recursos y capacidades son diferentes de los de la mayor(a oyente, y en una sociedad $ue no estuviera pensada slo para personas oyentes no tendr(an ninguna limitacin. >4 =evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

89

2alores ! costumbres de la comunidad sorda La clave de la identidad de las personas sordas es la lengua de signos. l uso y "uen uso de la lengua de signos es muy valorado dentro de la comunidad sorda/ las relaciones de las personas &ordas con su lengua tienen un componente emocional muy fuerte. Jn valor primordial para los &ordos es la informacin, comparten informacin. l reci"ir informacin dentro de un mundo oyente es arduo para las personas sordas, por eso se valora y se transmite la informacin recogida/ se adapta a todos los niveles de comprensin y es a$u( donde ms claramente se ve la solidaridad y la cohesin del grupo. La comunidad sorda valora y cuida a sus nios ya $ue para ellos son la continuidad y el desarrollo. Los nios sordos dentro de la comunidad sorda encuentran un espacio donde realmente se sienten cmodos, donde se identifican/ este espacio son las asociaciones. +am"i#n estn los colegios donde se han socializado y se han recogido las tradiciones de la comunidad y su lengua/ son fuentes de enri$uecimiento lingF(stico, siendo en la mayor(a de los casos el primer m"ito comunicativo de numerosos nios sordos. s ms, alrededor de ellos se han formado numerosas asociaciones. <oy d(a los colegios espec(ficos para personas sordas estn en v(as de reconversin e incluso de desaparicin, lo $ue tendr $ue dar lugar a nuevas formas de incorporarse a la comunidad sorda en las prximas generaciones. Las opciones de escolarizacin del alumno sordo son diversas y dependen de las condiciones del alumno, del centro escolar y del entorno familiar. <ay cuatro tipos distintos de niveles de integracin: I Integracin completa. l alumno con discapacidad auditiva se encuentra en un aula con personas oyentes, pero cuenta con una ayuda para realizar las actividades. I Integracin combinada. l alumno est en el aula pero diariamente tiene un profesor de apoyo, dentro o fuera de clase. I Integracin parcial( l nio con discapacidad auditiva se encuentra en un aula especial dentro del colegio de personas oyentes/ es en el recreo o en las excursiones donde suele ha"er integracin. I Integracin en un centro especfico( La persona con discapacidad auditiva est escolarizada en un centro especial a !ornada completa. La integracin $ue hay es convivir con chicos de la misma edad simplemente. *or un lado tenemos los niveles de integracin y, por otro, los modelos o tipos de centros donde pueden acudir estos chicos. I .entro ordinario o de al lado de casa 3nivel 4: integracin completa8. I .entro ordinario de integracin de todas las discapacidades 3niveles ? y N: integraciones com"inadas o parciales8. I .entro ordinario de integracin preferente de personas con discapacidad auditiva 3nivel ?: integracin com"inada8. I .entro ordinario con aula especial de educacin para personas con discapacidad auditiva 3nivel N: integracin parcial8. I .entro de educacin especial para personas con discapacidad auditiva 3nivel P: integracin en un centro espec(fico8. Ce todos estos modelos, los centros de integracin preferente de personas con discapacidad auditiva constituyen una oferta educativa novedosa. &on centros $ue existen en todas las comunidades autnomas y cuyas identidades educativas dependen del Ginisterio de ducacin. Los conse!os escolares de estos centros han decidido incorporarse al programa de integracin, pero espec(ficamente a la integracin de los alumnos con discapacidad auditiva. l Ginisterio de ducacin ha dotado a estos >?
=evista ncuentro ducativo. '%mero >. nero de ?@4@

90

centros de materiales t#cnicos, personal formado y especializado, hay maestros de apoyo y de audicin y lengua!e. Los alumnos con discapacidad auditiva de este tipo de centros tienen garantizada su interaccin con compaeros sordos y oyentes. En cuanto a las costumbres, el uso de la visin y del espacio, propio de las personas sordas, origina determinadas costum"res $ue en muchos casos se convierten en normas de comportamiento, como es el caso de las estrategias para esta"lecer una conversacin. n este caso, hay $ue esta"lecer contacto visual, y para llamar la atencin del interlocutor o para incorporarse a una conversacin, las personas &ordas se tocan ligeramente en el hom"ro o mueven la mano en el espacio donde se signa, a diferencia de la lengua oral, donde se suelen utilizar los vocativos. &i se desea llamar la atencin de un grupo o de una persona $ue est concentrada de"emos apagar y encender la luz. s un recurso del $ue no de"emos a"usar ya $ue puede resultar molesto. n una conversacin, las personas &ordas no se interrumpen mutuamente ni signan su intervencin sin advertirlo, sino $ue se ceden el turno. s ms, cuando se necesita hacer una interrupcin, como por e!emplo mirar hacia otro lugar, de"e advertirse signando 1espera2. &i uno de los interlocutores es oyente y suena el tel#fono tam"i#n se de"er advertir esto y no de!ar a la persona sorda sin indicarle $u# ocurre. Wtra cuestin a tener en cuenta es $ue nunca se de"e coger las manos de alguien $ue est signando, ya $ue esto ser(a el e$uivalente a taparle la "oca a alguien cuando est ha"lando. En cuanto al sentido de la intimidad ! de la confidencialidad , es "astante flexi"le dentro de la comunidad sorda. .omparten toda la informacin y acontecimientos. Las preguntas suelen ser directas y las informaciones $ue se dan cuando se presenta a alguien amplias. Las personas oyentes se sienten sorprendidas ante lo $ue para ellas es demasiada crudeza y una forma de a"ordar las cosas excesivamente directa y a"ierta. *or su parte, las personas sordas encuentran extrao el sentido de la privacidad y la intimidad de las oyentes. Nesumiendo, la comunidad sorda tiene sus propias costum"res y su propia cultura, pero no por ello de"emos asustarnos. Es ms, de"emos hacer que esas fronteras sean ms difusas cada da e integremos a los Bordos en nuestro mundo, que no s!lo es de oyentes.

E'A' A'%)TA TEMPRANA .os 'umanos cambian y crecen en muy diversos aspectos durante el perodo de los #9 a los (9 a$os, edades lmite aproximadas que la mayora de los estudiosos 'an establecido para definir al joven adulto. <urante estas # d%cadas se toman muc'as de las decisiones que 'an de afectar al resto de la vida, con respecto a la salud, la felicidad y el %xito del individuo. +s en esta etapa de la vida cuando la mayora de las personas dejan el 'ogar paterno, obtienen el primer empleo, se casan, tienen 'ijos y los cran, es decir, tiene las principales transiciones. Para la sociedad, estos a$os son los ms importantes de toda la vida. .a manera como comen los adultos, cundo beben, si fuman o no, qu% clase de ejercicio 'acen, cmo manejan las tensiones, todas estas opciones de las formas de vida pueden tener un impacto primordial en el funcionamiento fsico presente y futuro, tambi%n las implicaciones de las decisiones que se toman sobre el colegio y la educacin media o superior, que estn relacionadas con los desarrollos del desempe$o intelectual del joven adulto. Para muc'a gente, la esencia de los adultos jvenes est encerrada en estas palabras N+l tiempo ; no 'ay nunca suficiente tiempo para 'acer todo lo que yo quiero y todo lo que yo debera 'acerN ;. 8abla un estudiante de 0ltimo a$o de universidad que trata de entrar en todos los cursos necesarios para prepararse a la escuela de m%dicos. )ambi%n expresan los sentimientos de una mujer joven que recientemente 'a sido contratada como abogado, que trabaja A9 'oras a la semana mientras trata de encontrar tiempo para la vida personal, la que incluye ver a su novio y 'acer VaerobicsW diariamente. +xpresan el dilema de una persona joven que 'a llegado al campo de trabajo y cuyo jefe cuestiona su compromiso con la carrera cuando %l deja el trabajo lo suficientemente temprano para comer con sus 'ijosH tambi%n pueden reflejar las presiones de una madre soltera que, abrumada por el estr%s de criar un beb% sola y arreglrselas para que todo le alcance, siente que esto la conduce a fumar muc'o y a comer muy poco.

91

.a gente en estas situaciones establece prioridades cada da de su vida. )oma decisiones importantes que afectan su salud, sus carreras y sus relaciones personales. )odava estn madurando de muc'as maneras muy importantes. .os a$os adultos tienen un gran potencial de desarrollo intelectual, emocional y a0n fsico. .os avances importantes ocurren durante temprana edad adulta ,definida arbitrariamente como el perodo entre los #9 y los (9 a$os de edad- a trav%s de la edad media ,considerada aqu de los (9 a los J>- y a trav%s de los 0ltimos a$os de la vida adulta ,a los J> y despu%s-. *lgunos de estos avances suceden como resultado de los papeles nuevos y significativos que muc'a gente asume en la edad adulta como trabajador, esposo y padres. +stos afectan la manera como la gente piensa y act0aH esto afecta la manera como realiza estos papeles ; o si no los realiza ;. .as interacciones entre los diversos aspectos del desarrollo ; fsico, intelectual, social y emocional; estn influyendo en forma muy importante durante este perodo.

)a voluntad
)a +sicologa de la voluntad en el S. // .os estudios tericos y experimentales acerca de la voluntad y los procesos volitivos se 'an intensificado en los a$os A9, principalmente en el seno de la Psicologa alemana ,especialmente con los trabajos de *c'-, en la cual se distinguen dos aspectos en el actuar de la voluntad la formacin de la intencin ,decisin- y la determinacin a actuar ,*c', !59>-. +xiste un rol clave del objetivo que se persigue en el curso de una accin, respecto de la cual se afirma que 'ay efectos que derivan del carcter in'erente del objetivo, que dan por resultado una determinacin, de acuerdo con el significado de dic'o objetivo. +sas tendencias determinantes son la base de los fenmenos psquicos cuyas manifestaciones 'an sido subsumidas tradicionalmente bajo el concepto de actividad volitiva. +n su concepcin, esa tendencia determinante se convierte en un acto de voluntad cuando da lugar a una accin, luego de 'aber superado un obstculo mediante un gran esfuerzo. +n esto consiste lo que *c' ,!5!9- llama acto primario de voluntad o resolucin energ%tica, que caracteriza con los siguientes rasgos sensacin de tensin fsica, idea de un objetivo de accin, referencia al yo y advertencia del esfuerzo requerido por el objetivo. +stos cuatro rasgos objetivizan el acto de voluntad, experimentado como un poder que se incrementa en funcin del obstculo a vencer. Bomo se ve, *c' no se refiere al constitutivo intrnseco del acto de voluntad, la auto;determinacin ejercida en la decisin libre frente a un fin asumido, sino a estados y efectos subsecuentes a esta. +sto llevara distinguir, en la teora psicolgica alemana actual de la voluntad, el momento de la decisin y el momento de su implementacin. Ptros autores plantean que la voluntad es el sistema de control que gua la conducta, el cual puede ser activado a partir de una imagen objetivo ,o meta- consciente. 1i bien se liga este control a la consistencia interna de una jerarqua de objetivos, parece ligarlo, tambi%n con una causalidad casi necesaria a ciertas imgenes conscientes de objetivos de accin. )ambi%n Borno ,!55&- define la voluntad como fuerza, diligencia, sistema dinmico de procesos de control que protegen la concentracin y el esfuerzo, cuya funcin es implementar y administrar las metas. 8acer algo por propia voluntad es 'acerlo por los propios medios y esfuerzos sostenidos, con independencia de presiones externas. +n su modelo del aprendizaje auto;regulado identifica las estrategias volitivas con las que se emplean para enfrentar dificultades en la actualizacin de las intenciones, cuya funcin sera anloga a la de una luz roja para mantenerse en el camino correcto 'acia la meta, controlando obstculos tanto internos como externos ,Borno 7 Ooe4aert, #99>-. *signa a la motivacin la gua en las decisiones. +n una posicin semejante, Ioll\itzer ,!559- da a la motivacin el rol de determinar metas y a los procesos volitivos el esfuerzo para alcanzarlas. <e\itte y .ens ,!555- consideran que la volicin es un concepto intuitivo de esfuerzo mental que se manifiesta en conductas con cierto grado de constancia y gasto de energa 1eg0n los autores, puede 'aber sujetos que no usen

92

estrategias volitivas y tengan buen desempe$o, debido al alto nivel de inter%s, de 'abilidad o de 'bitos de estudio, en cambio, la estrategia volitiva se requiere ante tareas no agradables. <e all que planteen la disyuntiva entre impulsar la volicin o el inter%s, disyuntiva que lleva implcita la concepcin del 'bito como mecanismo y no como configuracin estable de la capacidad, que se origina en actos de valoracin y libertad. Teora del control de la accin +n los a$os oc'enta Fu'l presenta su teora en la que distingue, en una accin, el aspecto motivacional ,motivacin de eleccin- y el aspecto volitivo ,motivacin ejecutiva-. <istingue cuidadosamente entre la motivacin y la accin, y se centra en el estudio de los procesos que permiten controlar a esta 0ltima, con la 'iptesis de que un d%ficit en la persistencia y desempe$o es atribuible a un d%ficit en el control de la accin ms que a un d%ficit motivacional. <e all la necesidad de que entren en juego procesos mediadores cuya finalidad es, precisamente, proteger el logro final cuando surgen obstculos en el curso de la accin 1e distinguen seis tipos de procesos !. Atencin selectiva a los aspectos de la accin que son relevantes para la intencin en curso. #. )ontrol de la codificacin se codifican los rasgos de los estmulos que estn relacionados con la intencin en curso, se usan estrategias de elaboracin de la informacin para mejorar la ejecucin. &. )ontrol de las emociones enlaza la fase de ejecucin con la fase previa motivacional, tratando de impedir las emociones negativas y de enfatizar las que facilitan la eficacia de la accin. (. )ontrol de la motivacin se fortalece la base motivacional de la intencin en curso. 1e trata, fundamentalmente, de una reconsideracin y revaloracin de los motivos de la accin, del valor de la meta y de las expectativas positivas respecto del logro de la misma. *qu es ms evidente que en el resto de los procesos la necesidad de considerar como intrnseco al acto volitivo el momento afectivo valorativo, en virtud del cual lo que, en definitiva, mantiene la intensidad de la accin, es decir la perseverancia, es el compromiso del sujeto con el contenido de valor de la meta, inseparable de su propia realizacin personal. >. )ontrol del ambiente una instancia de los dos anteriores, que pueden ser puestos en juego mediante alguna manipulacin del ambiente. J. :rocesamiento ;parsimonioso< de la informacin modo de conducir el proceso de deliberacin que lleva a la decisin, evitando detenerse excesivamente en la consideracin de los motivos, lo que caracteriza a un tipo de sujeto VrumianteW, indeciso.
.

PENSAMIENTO - ... )ENG%A?E

7eatri8 Rodr!ue86 Pa>ui ),e86 Gema M @ Mesa +sicopedagoga. 0niversidad de Crdoba. Curso 11233 A Ediciones %ni+ersidad de Sa amanca

)a re acin entre ,ensamiento - en!ua4e es *undamenta en todo ,roceso de construccin de desarro o ,ersona . Para >ue ;ste ten!a u!ar es im,rescindi3 e >ue e niBo se re acione con os dem=s6 es decir6 >ue esta3 e8ca re aciones socia es6 ,ero 9,uede darse esta socia i8acin sin un instrumento6 sin e en!ua4e< Una de las principales 'erramientas que el sujeto va a utilizar como ve'culo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el .+6IU*"+, donde el papel del docente, la familia y los iguales es vital, pues actuarn

93

como dadores de modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento. 1i estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior ,atencin, memoria, pensamiento, lenguajeYetc.estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero Ksomos realmente asM <esde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser 'umano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Tigots4y 'izo 'incapi% en este tema con una nueva psicologa, donde la interaccin y las claves sociales, como el lenguaje, 'an de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo. <e igual manera, no podemos dejar de nombrar el concepto de 8ona de desarro o ,r5imo que se$ala Tigost4y , puesto que en la educacin es importante que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas ,amigo, adulto, compa$eroY- de a' la vital importancia de la interaccin social en el proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento. Para finalizar, se$alaremos que el lenguaje servir de 'erramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se 'aya inmerso, igualmente contribuir a la regulacin de su comportamiento y de esta forma, podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en %l un verdadero aprendizaje significativo. )A A':%ISICIN Y 'ESARRO))O 'E) )ENG%A?E
Pi ar (itor

*.IU6P1 *6)+B+<+6)+1 8C1)]:CBP1

8asta el siglo ^TCCC no se empez a considerar a los ni$os y a la ni$ez como dignos de estudio serio para las ciencias. Previamente, filsofos y pensadores se 'aban 'ec'o preguntas sobre el origen del lenguaje, sobre su naturaleza o sobre sus reglas gramaticales. .as primeras especulaciones planteaban un origen divino de la capacidad de 'ablar. Bada civilizacin de la antig2edad planteaba su superioridad idiomtica frente a otras ,recu%rdese el experimento de Psam%tico , con resultado revelador-. +n esta disputa fue la lengua hebrea, 'ablada por "esucristo, la que gan posteriormente, 'asta el punto de que, cuando en !G5G fue 'allado el ni$o salvaje de *veyron, pensaron que el muc'ac'o 'ablara el hebreo. /ue un aut%ntico descubrimiento comprobar que su aislamiento 'aba impedido que se desarrollara su lenguaje. .os filsofos griegos afrontaron el tema desde un punto de vista dial%ctico, con explicaciones basadas en el razonamiento y la observacin de 'ec'os fsicos y sociales relacionndolo con las ideas de nomos, physis,,voz, 'abla, canto- y thesis ,significado- en las que *ristteles da por primera vez la primaca a la funcin simblica. 1an

Psam;tico I ,que rein entre el JJ( y el J!9 a. B.- fue el fundador y primer faran 1aita, como se conoce a la ^^TC dinasta de +gipto, a comienzos del denominado Periodo tardo de +gipto. )e'enda sobre el origen del lengua4e +l 'istoriador griego 8erodoto transmiti un relato acerca de Psam%tico en el segundo de los cinco vol0menes de su obra 8istoria. # <urante su viaje a +gipto, 8erodoto oy que el rey egipcio dese descubrir la supuesta lengua original y para ello realiz un experimento. <ej a dos ni$os reci%n nacidos a un pastor, con instrucciones de que nadie 'ablara con ellos, pero el pastor tendra que alimentarles y escuc'arlos para tratar de comprobar cuales eran sus primeras palabras. .a 'iptesis de Psam%tico 'abra sido, seg0n 8erodoto, que los seres 'umanos tenan una lengua original y que la primera palabra que pronunciasen los ni$os sera en dic'a supuesta lengua. 6uevamente seg0n 8erodoto, la primera palabra pronunciada fue be=os, que en frigio significa pan, por lo que se concluy que esta lengua anatolia deba ser la primera de la 'umanidad. 1in embargo, ya en la antig2edad, *ristfanes y *polonio de :odas sospec'aron que be=os era un sonido onomatop%yico que imitaba el balido de las cabras con las que se alimentaba a los ni$os.

94

*gustn en su libro Las )onfesiones es el primero en describir su propio proceso de adquisicin del lenguaje y el papel de su madre en ese proceso. Pero tantas visiones clarividentes no prevalecieron. .as concepciones peregrinas como la de 6icols de Busa que lo atribua a las diferencias de clima llegaron 'asta el siglo ^C^. +n !AJJ, la 1ociedad .ing2stica de Pars pro'ibi en sus estatutos mencionar la discusin sobre el origen, que estaba ocasionando pol%micas infructuosas y se centr en el estudio descriptivo del funcionamiento de las lenguas. <e las tres tendencias que se siguieron +tnolgica, Bultural y +volutiva esta 0ltima es de inter%s para nosotros .a tendencia a examinar y analizar el 'abla de los ni$os fue iniciada por el propio <ar\in, pionero en resaltar la conexin entre cerebro y lenguaje. =uc'os otros autores, al finalizar el siglo, abundaron en estudios biogrficos y observaciones directas. Qa en !59G, el matrimonio alemn 1tern publicara un importante trabajo. Bulmina esta tendencia .eopold ,!5&5?(5- que estudi el desarrollo de su 'ija biling2e. )rabajos todos ellos meramente descriptivos y basados en 'iptesis asociacionistas, pero coincidentes en cuanto a la cronologa de las adquisiciones ling2sticas de los ni$os. )OS (%N'AMENTOS 'E )A PSICO)INGCDSTICA CONTEMPORENEA +l modelo tradicional considera el 'abla de los ni$os llena de imperfecciones, que 'an de ser corregidas priorizando y poniendo como modelo la lengua escrita y la forma estndar de una clase dominante propuesta como culta# 1e considera que existe una relacin estrec'a entre pensamiento lgico;formal y estructura gramatical y por tanto se cree que aprender gramtica puede ayudar a organizar mejor el pensamiento. 1e considera por tanto que 'ay que corregir sistemticamente al ni$o 'asta que 'able bien y adopte el modelo adulto. +sta funcin se cede prioritariamente a la escuela o a la educacin especial seg0n los casos. 1e considera la adquisicin del lenguaje como un proceso de asociacin, repeticin, imitacin del lenguaje de la comunidad en que se est inmerso y ms modernamente, como una reaccin madurativa a las recompensas, refuerzos y recriminaciones del entorno adulto. * partir de los nuevos planteamientos de la .ing2stica +structural y de las teoras que arrancan de 1aussure y culminan en B'oms4y y sus seguidores todas estas ideas se ponen en cuestin. a- .a lengua en s es un objeto de estudio tal como se da en las culturas, en las comunidades y en los ni$os. +l ling2ista y el psicoling2ista no consideran errores ni imperfecciones sino aspectos diacrnicos y sincrnicos del 'abla. b- .enguaje y pensamiento se diferencian. 1on dos estructuras autnomas que llegan a influenciarse mutuamente en grados diversos, seg0n los distintos investigadores. 1in embargo persiste el enfoque de la relacin entre el lenguaje y las estructuras mentales relativizando su separacin del pensamiento. c- 1e sistematizan las categoras gramaticales se establece la separacin terica entre los aspectos formales y los semnticos. +n cuanto a los ni$os, se prioriza fundamentalmente Nel significadoN de su 'abla antes que la descripcin de imperfecciones. * partir de las teoras estructuralistas, de la gramtica generativa y de los estudios antropolgi cos y sociales del momento los psiclogos del lenguaje, tanto del mundo occidental como de la escuela rusa 'an desarrollado todo un corpus de investigaciones y aproximaciones tericas al desarrollo del lenguaje a partir de las observaciones Nde campoN sobre el 'abla espontnea y de los estudios longitudinales y comparativos entre culturas ,!d- Tuelve a tener importancia el enfoque gramatical pero desde un punto de vista radicalmente distinto aal tradicional por una parte y al be'aviorista por otra. .as teoras conductistas sobre el desarrollo del lenguaje, centradas en el refuerzo y en la imitacin son para B'oms44y una sofisticacin 'asta el laboratorio de las ideas tradicionales.

95

6o explican el 'ec'o de la no;imitacin +l ni$$o que 'abla es capaz de crear; generar;frases originales que no 'a odo nunca antes y esta posibilidad es tericamente infinita. 1e subraya la creatividad de las reglas del lenguaje en todos los niveles tendencia de los ni$os a construir palabras nuevas, a regularizar vocablos y a organizar frases y prrafos a partir de la experiencia inmediata sin Nrefuerzo N previo posible.

96

:ic'elle ,!5G>- 'abla de un malentendido de B'oms4y con respecto a 14inner y subraya la importancia que tiene el refuerzo, sobre todo social en las realizaciones concretas del 'abla aunque admite que no puede explicarse la funcin ling2stica como un proceso mecnico de asociacin e- 1urge el concepto nuevo de BP=P+)+6BC* .C6I_`1)CB* en contraposicin a la NP+:/P:=*6B+N o *B)U*BC]6 concretada en el 8*O.*. +ste concepto se identifica por una parte con la capacidad de comprender las frases que dicen otros y por otra con la capacidad de almacenar una informacin coorrecta, rica y bien estructurada que en los primeros a$os es difcil concretar en el 'abla y que posteriormente dar lugar al lenguaje sobreentendida, tan 'abitual en el adulto. f- .a mayora de investigadores se$alan una capacidad o predisposicin innata de la especie para la adquisicin del lenguaje, la cual tiene un fundamento biolgico por una parte ,.enneberg- pero depende estrec'amente de la cultura concreta y la exposicin al idioma familiar desde el nacimiento ,'iptesis del .*< de =c6eill-. 1e establece pues la diferencia entre *P:+6<CU*"+ y *<LUC1CBC]6 . *mbas cosas se dan y es difcil en la prctica separarlas en los procesos de desarrollo, pero la NadquisicinN se origgina en una capacidad innata de la especie, biolgicamnete programada aunque el ni$o para desarroollarse necesita un entorno B*)*.CU*<P: que tenga asumido alg0n tipo de *P:+6<CU*"+ o manera de ense$ar no siempre deliberado y consciente juega un papel importante el modelado social, la imitacin m0tua y la pertenencia a un grupo concreto y reducido de 'ablantes. 1in este catalizadoor, el dispositivo gen%tico para la adquisicin del lenguaje ,,.*<; .anguage adquisition device- no se pondr en marc'a.

97

E) 'I)EMA PENSAMIENTO")ENG%A?E. E) CONSTR%CTIVISMO. .as teoras de Piaget y Titgos4y, recobradas por Oruner para los estudiosos americanos, se 'an convertido en un punto de inflexin y de partida dando lugar a conceptos BP61):UB)CTC1)*1 del desarrollo del lenguaje, por una parte, y enfoques /U6BCP6*.+1 que inciden sobre todo en la BP=U6CB*BC]6 y la C6)+:*BC]6 1PBC*. por otra. .os estudiosos se plantean frecuentemente el dilema de la relacin entre pensamiento y lenguaje sin poder resolverlo totalmente. Por una parte las estructuras sintcticas se instalan, aparentemente, gracias a factores estrictamente ling2sticos, pero por otra, exigen previamente el dominio previo de esquemas operativos que pueden desarrollarse sin ayuda del lenguaje. 1eg0n la explicacin de 1inclair, que parte en sus investigaciones de las teoras de Piaget, existen estructuras innatas de tipo cognitivo que son universales y establecen una interrelacin estrec'a entre lenguaje y pensamiento. +ste punto de vista encaja con la 8CP])+1C1 del .*< o =+B*6C1=P =P)P: <+ .* *<LUC1CBC]6 <+. .+6IU*"+ de ,=c6eill-. 1eg0n ella el lenguaje es innato y universal, se realiza en un idioma concreto de una comunidad y tiene restricciones propias para limitar el campo de sus posibilidades y no 'acer prolijas las reglas ni infinitas las posibles frases. Para Oro\n existe un determinismo biolgico para el lenguaje. 1alvando todas las distancias encuentra similitud entre la adquisicin del lenguaje 'umano y las pautas de conducta innatas de los animales superiores. /rente a esta tendencia innatista la psicoling2stica rusa ,Tigots4y, .uria- y otros pensadores actuales ,Oruner, :ic'elle, =iller...- se$alan la importancia de los factores ambientales, el papel del adulto y el medio social considerando al lenguaje como factor de interaccin y comunicacin social y a esta interaccin como fuente de aprendizaje del pensamiento. 1e$alan la importancia del .+6IU*"+ C6)+:6P , no confundir con la idea de BP=P+)+6BC*- y sus funciones de control de la conducta as como su conversin en P+61*=C+6)P T+:O*., ms rpido y eficaz que el puramente ideativo. 1e$alan la influencia del lenguaje en todos los dems comportamientos desde su aparicin y se plantean cuestiones como la evolucin dinmica del 1CI6C/CB*<P y su desarrollo ,Bonciencia y .enguaje, .uria-. .a fructfera idea de Titgots4y sobre la UP6* <+ <+1*::P..P PP)+6BC*. o P:]^C=P modifica muc'os puntos de vista educativos y cuestiona las observaciones centradas 0nicamente en el sujeto poniendo el acento en la interaccin y la comunicacin y colocando en el lugar que le corresponde a toda la conducta de ense$anza;aprendizaje que sostiene y da sentido al desarrollo y la maduracin en una determinada cultura.

98

Oruner es quien establece el puente entre las teoras de Tigost4y y Piaget por un lado y las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa social, el constructivismo y el enfoque P:*I=a)CBP de las funciones del lenguaje. Para %l lo que es innato en los organismos es la *B)CTC<*< que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras operaciones y siempre seg0n unas :+I.*1 codificadas que se van estructurando y flexibilizando en la interaccin y la experiencia 1on los /P:=*)P1 de *BBC]6 que van a permitir BP<C/CB*: el lenguaje y a su vez este facilitar la organizacin de la experiencia. +l proceso pasa por sucesivos niveles de representacin que van aumentando progresivamente los grados de diferenciacin y de independencia de los estmulos representacin organizada en respuestas motoras, que luego pasa a ser icnica y basada en la percepcin y en la memoria visual concreta para llegar a la representacin simblica , al manejo de signos para todo tipo de objetos, operaciones, ideas, con unas reglas de combinacin que 'acen posible todo tipo de construcciones mentales ms all de la experiencia. * partir de este momento ya no se puede disociar pensamiento de lenguaje. Pero -Bmo influye el lenguaje en el pensamientoM 1eg0n Oruner las palabras pueden servir de invitaciones para formar conceptos a partir del dilogo con el adulto %ste es una fuente de experiencia y conocimiento que educa al ni$o acompa$ndolo a trav%s de su Nzona de desarrollo potencialN. Por otra parte la escuela y el contacto social crean la necesidad de nuevos usos del lenguaje a partir de cdigos ms elaborados. *dems los conceptos bsicos de una cultura se transmiten oralmente. .a entrada en otros mundos de coetneos o adultos extra$os plantea conflictos de adaptacin que llevan a la necesaria *BP=P<*BC]6 y *1C=C.*BC]6 que Piaget apunta como punto de partida y eje de todo desarrollo cognitivo. IMPORTANCIA 'E )OS %SOS 'E) )ENG%A?E .as teoras actuales tienden a dejar las cosas en su sitio. +l ni$o no es un ling2ista innato sino un ser social que aprende pronto cmo N'acer cosas con palabrasN ,*ustin- como todo el mundo. Para el ni$o la palabra es un instrumento de accin como era antes el se$alar con el dedo o el movimiento intencional. Bonforme avanza el lenguaje, %ste va tomando las riendas de la intencionalidad y desarrollando ms y ms funciones. .os listados de N/U6BCP6+1 <+. .+6IU*"+N varan entre los autores y son cada vez ms amplios. .o importante es la naturaleza social y comunicativa de estos actos que Oruner cree anteriores a procesos cognitivos y simblicos ms elaborados. Para =iller cualquier lenguaje tiene una doble funcin E5,resi+a6 de comunicacin de ideas y sentimientos y Estructura en la que intervienen tres factores a- +structura bsica Bonjuntos de secuencias de palabras. b- Proceso Bonjunto de 'abilidades capacitadoras para las diversas operaciones ling2sticas. c- Uso Bonvenciones sociales que regulan * y O. +sto 0ltimo es lo que conocemos como P:*I=a)CB*. +l ni$o establece la funcionalidad del lenguaje y el significado pragmtico de sus actos de 'abla a partir de la categorizacin 1+=a6)CB*. 1e 'an llegado a describir ms de #9 categoras semnticas utilizadas por los ni$os en las primeras etapas del desarrollo y lenguaje funcional ya en los enunciados de una palabra. ,<oreTEORIAS COGNITIVAS Y 'E) PROCESAMIENTO 'E )A IN(ORMACIN 1on las teoras de Piaget las que una y otra vez vuelven a ser replanteadas por los estudiosos. * partir de sus esquemas constructivistas y a la luz de las actuales teoras sobre el P:PB+1*=C+6)P <+ .* C6/P:=*BC]6 ,/laver- en las cuales las =+=P:C*1 de los sistemas cognitivos 'umanos pasan a primer planos como elementos de primer orden para explicar porqu% una cantidad tan enorme de informacin puede adquirirse en tan poco tiempo, porqu% no se pierde en circunstancias normales, cmo se organiza y almacena y cmo se recupera cuando se necesita. 1e supera as la vieja pol%mica entre pensamiento y lenguaje y se entrecruza el concepto de +1)*<CP con los de P:PB+1P y 1C1)+=*. *s pues las pautas de conducta general, comunes a otros organismos superiores estn en la base de los sofisticados aprendizajes 'umanos. <esde esta perspectiva, cualquier anlisis o estudio del desarrollo del lenguaje fuera del contexto natural en que surge y desvinculado de

99

los elementos informativos no deja de ser una curiosidad universitaria de laboratorio, siempre interesante pero poco 0til para explicar el salto cualitativo que da el ser 'umano, en tanto que ser social, 'acia las infinitas posibilidades de los smbolos y los signos ling2sticos. *nalizar el lenguaje del ni$o en solitario, debati%ndose con su pobre pensamiento y su balbuceante motricidad y fonologa es mirar el tema con un solo ojo. )enemos que saber tambi%n cmo se comportan los interlocutores del ni$o, qu% NimputN recibe, en qu% contexto y abrirnos a una visin ms ecolgica de la Pedagoga y la Psicologa que guiar nuestros pasos cuando sea precisa una intervencin logop%dica. Q a0n as no sabemos casi nada. )odava el desarrollo del lenguaje de los ni$os es un misterio.

100

CORRE)ACIN ENTRE E) 'ESARRO))O COGNITIVO Y E) 'ESARRO))O

'E) )ENG%A?E

1i partimos de los seis estadios del NP+:CP<P 1+61P:CP=P):CUN descritos por Piaget y establecemos el paralelismo en las etapas de la adquisicin del lenguaje que prcticamente en todos los investigadores coinciden con diferencias poco significativas podemos ver que ambos procesos de desarrollo no slo no se oponen sino que mantienen bastante relacin de co'erencia entre s. <esde el punto de vista del proceso de diferenciacin y apropiacin de los significados y el avance de la funcin referencial ,.enneberg, Oro\n- el salto de la mera actividad articulatoria y funcional a la categorizacin semntica de la realidad pasa inequvoca ; mente por la capacidad cognitiva para reconocer la permanencia del objeto a trav%s de los cambios superficiales de lugar, forma, etc condicin sine qua non para la permanencia del nombre del objeto, clave del inicio de la funcin referencial. *'ora bien,, aparentemente las adquisiciones ling2sticas van muc'o ms all que las cognitivas. .a riqueza de las producciones verbales de un ni$o de dos a$os no es equiparable a su capacidad de operar mentalmente. +ste aparente desfase se plantea si se 'ace abstraccin del elemento NadultoN,NambienteN o entorno. +l lenguaje est ya construido en la comunidad a la que el ni$o accede y todo el proceso se despliega con normalidad si y solo s 'ay alguien dispuesto a recorrerlo junto al infante desplegando todo un N1C1)+=* <+ *PPQP P*:* .* *<LUC1CBC]6 <+. .+6IU*"+N que trabaja en la etapa privilegiada para esta adquisicin y a lo largo de la zona de desarrollo prximo ,Oruner1on estas estrategias universalmente utilizadas de forma espontnea las que nos interesa conocer y aprender a manipular cuando nos enfrentamos a los retardos y transtornos del lenguaje.

101

ETAPAS 'E) PERIO'O SENSORIOMOTRIF

+tapas C,9;!m:eflejos

<es. Bognitivo Cndiferenciacin. :eacciones circulares o esquemas primarios

<es. del .enguaje 1onidos de llamada .lanto. :eacciones placenteras. <ada madre;ni$o.

CC,!;(m1igue el objeto con la vista Cnicio del llanto intencional. .a madre NcomprendeN los Boordinacin poco tiempo.Primeros esquemas distintos tipos de llanto. coordinados de accin Nojo;manoN, =urmullos. Nojo;oi Cnicio del balbuceo. doN... Primera sonrisa social ,1PC)UCCC,(;Am1igue la trayectoria del objeto con todo /ormatos el de interrelacin comunicativa a trav%s del +squemas complejos cuerpo. balbuceo. Cnicio del /P:=*)P NdilogoN ,Oruner- entre el Boordinacin ojo;;mano;accin conn. y los adultos conocidos. :econocimiento de personas amplitud y diversidad de esquemas. cercanas y miedo al extra$o. Bonatos de imitacin. :isa social. :ecupera el objeto escondido tras una Perfeccionamiento del balbuceo seg0n la respuesta del ,A;!#mpantalla, pero no lo busca. entorno seguido de una etapa breve de NdiscontinuidadN Cntencionalidad +structura esquemas orientados 'acia ,.enneberg-. el exterior y anticipa acontecimientos. Proceso de interiorizacin de la competencia ling2stica y la Cmita acciones cotidianas e inicia el comprensin. juego Uso de elementos prosdicos, meldicos y sensorio;motriz producciones voclicas para marcar funciones comuni; cativas. Primeros silabeos y verbalizaciones referenciales. .as primeras palabras y su sobreextensin semntica. ,!#;!AmOusca el objeto en el 0ltimo sitio visto. Cnicio del lenguaje referencial y las expresiones <iferencia el objeto de la accin, explora intencionadas. el Uso funcional a paartir de la categorizacin entorno por ensayo;error y modificasemntica. y acomoda sus esquemas. Cmita muy bien Palabras;frase, e estructuras semnticas de dos elementos inicia peque$os juegos de representacin. ,=.U-. *yuda del adulto mediante el NNO*OQ )*.FN. /enmeno de la generalizacin semntica y significado unido al orden de los elementos de la frase. Cnicio de la I:*=a)CB** PCTP) ,Oraine:epresenta recorridos invisibles delProgresos objeto y rpidos en el desarrollo fonolgico y gramatical. adquiere su conservacin. "uega muy Primeras bien producciones de &,(,> elementos. 1urgen las al escondite. Perfecciona la imitacin primeras estructuras 1 T P. .as relaciones semnticas con NdiferidaN e inicia el juego simblico. viven Usacon las primeras organizaciones sintcticas. +l adulto alternativamente al ensayo;error esquemas usa la ampliacin semntica y el complemento sintctico en perceptivos interiorizados para resolver sus intercambios pro junto con correcciones de tipo pragmtico blemas. lo que facilita el inicio del lenguaje autodirigido.

,!A;#(1imblica

)AS PRIMERAS PA)A7RAS. )AS EGPRESIONES 'E %NA PA)A7RA. * los !# meses el ni$o, que ya 'a adquirido un grado notable en su comprensin de estructuras adultas 'ec'as, se encuentra cada vez ms en situacin de decir enunciados nuevos. Bada enunciado que oye le provoca

102

adaptaciones ac0sticas y se le plantea la tarea de Nromper el cdigoN, reconocer los elementos discontnuos de las frases que prosdicamente se oyen como un todo ,/erguson-. 6ecesita 'acer eso para separar el sistema formal, fonolgico, del significado. 6o se debe confundir :+/+:+6BC* con 1CI6C/CB*<P %ste es la interpretacin semntica de enunciados y requiere la comprensin de frases, descansa en la estructura gramatical. .a referencia es un encuentro de las relaciones entre una palabra y alg0n aspecto del medio fsico ,Oro\n-, de tal forma que un fenmeno puede ser descrito con varios referentes ,sinonimia- o un referente ser usado para describir fenmenos distintos ,polisemia, 'omonimia-. +ntre los !# y los !A meses surgen los enunciados primitivos de una sola palabra a la que el ni$o le da el mismo valor que un enunciado del lenguaje adulto palabra;frase. +n esta palabra ya estn establecidas algunas diferencias !- /onolgicas +l ni$o de esta edad slo es capaz de dar una tosca r%plica fonolgica. +l proceso de reconocimiento e igualacin de estructuras con el lenguaje adulto es lento y lo que se van adquiriendo son patrones inicialmente desprovistos de complejidad ,monoslabos, bislabos con la estructura Bonsonante;Tocal-. 6o utiliza grupos consonnticos ni diptongos. Predominan las consonantes que se pronuncian en la zona anterior ,labiales, dentales, nasales- y las vocales P *. Usa muy frecuentemente la slaba reduplicada =*,=**,=*, P*,P*....

103

#- 1intcticas +l enunciado de una sola palabra est unido a los esquemas de accin los cuales ya forman una especie de estructtura articulada ,Oruner-. .as palabras forman parte de la accin y se combinan con las rutinas sustituy%ndolas a veces en constructos ordenados. +j el ni$o puede sustituir la accin de llevar la mano de su madre 'acia el agua por la palabra NaguaN, permaneciendo invariable el resto de la secuencia 'abitual. +n este periodo la estructura sintctica est estrec'amente ligada al uso pragmtico y funcional de las palabras. +l ni$o las utiliza en periodos de actividaad, novedad y cambio, y usa tanto esquemas de accin como elementos suprasegmentales para, con una misma palabra, comunicar distintas intenciones +j NP)PN,oso- ms se$alamientob lugarH N-P)PMbpreguntaHN,P)P[NbordenH NP)PN ms gesto de ausenciab no est..etc... &- 1emnticas +n su doble aspecto referencial y de significado. Para 6elson, 'asta que el ni$o no utiliza entre !9 y !> palabras no se puede 'ablar propiamente de inicios del lenguaje. .a misma opinin mantiene =cBart'y. +stos autores colocan el punto de partida en una competencia ling2stica de >9 palabras. .a organizacin semntica es desde el principio ordenada Bomienza con grandes 1upergeneralizaciones ,decepcin de pap y mam que se crean ya individualizados por el ni$o que llama con esos nombres a todos los se$ores y se$oras- , ,<ale-. +stas supergeneralizaciones no son nunca inco'erentes. Bonforme se organizan los campos semnticos en el proceso de progresiva diferenciacin y siempre en funcin de su realidad inmediata y de sus necesidades pragmticas la supergeneralizacin es sustituida por la +^)+61C]6 semntica, usada por el ni$o que ya est en posesin de bastantes palabras. +l proceso de nombrar va unido a la accin y sus esquemas. +l ni$o nombra primero los objetos personales del entorno y los materiales de fcil manejo, que %l puede manipular y estn mejor representados en sus esquemas perceptivos. .as cate!ori8aciones ms 'abituales son os nom3res !enera es perro,nene, los es,ec*icos mam,)oni...,,a a3ras de accin$ da,come, mom...modi*icadores malo,guapo..*unciona es ms,no,si... +stas categoras constituyen bloques mentales de construccin para llegar al significado. +ste ocupa grandes +^)+61CP6+1 que se van reduciendo conforme se incorporan palabras nuevas.Pero el significado no es una suma desordenada de referentes. +l ni$o en esta etapa puede ser ininteligible fonolgicamente pero nunca agramatical nunca suele NextenderN los nombre propios, ni los colores, nunca utilizar el nombre de una fruta para designar a un animal, por ejemplo. )ambi%n son frecuentes las :+1):CBBCP6+1 semnticas, acotando el campo de algunos referentes que no identifica fuera de su experiencia no se llama libro a ciertos libros,p.ej. 8asta que el ni$o no posee una media de >9 palabras no junta dos de ellas usando reglas de correspondencia semntica. +s entonces cuando puede establecerse alg0n tipo de medida como la famosa =.U ,N=ean lengt' of utteranceN- o extensin promedio de la frase. +sta medida contempla el n0mero de elementos con significado que puede coincidir o no con el n0mero de palabras ,ver las reglas establecidas por Oro\n en N* first languageN*unque en las primeras etapas cada palabra equivale a un morfema pronto se incorporan las flexiones de n0mero, desinencias etc que se contabilizan como NmorfemasN o unidades de significado. Oro\n y Oellugi llaman a esta etapa Nde lenguaje telegrficoN. +l ni$o puede imitar del lenguaje adulto reproduciendo slo aquellos elementos que le son accesibles pero sin alterar el orden ni el sentido

104

=odelo NQo puedo ver ese caminN Cmitacin NTeo caminN. Para Oraine, =c6eill y 1lobin es la etapa de la I:*=a)CB* PCTP) 1eg0n esta teora los ni$os utilizan palabras frecuentes y de fcil uso que pertenecen por lo general a una clase NcerradaN y funcionan como ejes de referncia. 1obre ella se apoyan o pivotan muc'as otras palabras, por lo general de clase NabiertaN que se incrementan con rapidez y se combinan con las primeras. .as combinaciones posibles seran Palabra Pivot cpalabra pivot ,rara utilizacinpalabra abiertac p.pivot, palabra pivotcp.abierta y p.abiertacp.abierta. +sta teora puede admitirse a ttulo orientativo y frecuencial. <e 'ec'o estas leyes son violadas por los ni$os con demasiada frecuencia para que las aceptemos como algo rgido.1e basan en la confusin entre estructura y l%xico que no siempre se da. +l significado es quien en 0ltimo t%rmino determina la relacin entre las palabras y dependiendo incluso del %nfasis a veces el significado cambia la categora de construcciones aparentemente iguales +j Npap coc'eN ,locativo-b pap est en el coc'e. PPb pap. Npap coc'eN ,posesivo-b coc'e de pap. PPbcoc'e. * esto 'ay que a$adir que en esta etapa el ni$o sustituye a veces una de las palabras de la dada por el gesto correspondiente, que en este caso cumple una funcin sintctica.

105

C%A'RO 'E RE)ACIONES SEMENTICAS 'E . E)EMENTOS H7ROINJ

Bat.1emntica 1ustantivacin *dvertencia :epeticin 6o existencia *tributo Posesivo .ocativo .ocativo verbal *gente;*ccin *gente; Pbjeto *ccin ;Pbjeto

+structuras <eterminantecnombre N'olaN c nombre NmsN c nombre NnoN c nombre?cverbo 6ombre c adjetivo 6ombre del pos.c nombre 6ombrec nombre ,lugarTerbo c nombre ,lugar6ombre c verbo 6ombre,suj-cnombre,ob.Terbo c nombre

+jemplo Nese perroN N8ola, gatoN Nms lec'eN Nno neneN,Nno quieroN N)ren grandeN N mam vestidoN N osito sillaN N camina calleN N +va leeN Nmam lec'eN Npon libroN

Oro\n 'ace notar cmo el ni$o parece comprender el orden 1 T P pero no produce la cadena completa. <escribe estas categorizaciones precisamente en el mismo orden en el que, seg0n sus observaciones, aparecen en los ni$os. +sta trada se logra cuando el ni$o consigue incorporar un tercer elemento. +n esta etapa de gran riqueza expresiva las relaciones semnticas se establecen a trav%s del orden de las palabras, no de las flexiones. 6tese la enorme importancia de esta observacin para la intervencin terape0tica, que contin0a centrada en el modelo clsico de la lectoescritura y generalmente desestima, a la 'ora de ense$ar a ni$os con dificultades, todos estos procesos de verbalizacin. Pierde el tiempo el logopeda que pretenda que un ni$o afectado por un transtorno severo auditivo, cognitivo, u otros, memorizar y repetir los esquemas *correctosd que se le imparten sin pasar por el proceso generativo y creador de todos los dems ni$os.

106

E?EMP)OS 'E RE)ACIONES SEMENTICAS EN (RASES 'E 0 E)EMENTOS

!elem. # elem. 1ustantiv. 6egacin. *tributo Posesin .ocativo *g.*ccin *g;Pbj. *cc;Pbjeto *dvertencia

*I+6)+ ;;;;;; 6o viene 6ena fea t0

*BBC]6 +ste nene pap6o quiero

PO"+)P corre mi abuela comer 6o tiene

.PB*)CTP pan este perro pelota 6o est

6+I*B. calle no mi tia mi tia no

silla ;;;;;;;;; no gato gran de

nene malo pega nene guapo lec'eni$o tonto all

osito nene,mamosito nene llora osito nene gorro osito nene cama osito nene no nene corre patio pone ropa silla ;;;;;;;;;;; all ropa, silla,infre; 6o pap cama cuente-

nene mam comer 6i$o acuesta dormir 6ene ,in come pan 6ena pinta cole no est mam ,infrecuentefrecuente,infrecuentemam manzanas mam comer lec'e nenaPap ,PC- libro sala mam nariz no ,infrpinto pato mam pinto ,PC- pato cole no pinto pato ,6o mira nene[

Pap compra tarta Cnfrecuente

mam,mira nene mira nene salta mira, bebe agua mira nene, all

Bomo se ve en estos enunciados que 'an sido recogidos del 'abla espontnea uno de los dos elementos se constituye en un grupo referencial fijo, semntico;sintctico para combinarse con un tercero 1urgen ya las primeras expresiones que contendrn reglas bsicas y la estructura central 1TP . +n general todas las combinaciones posibles de dos palabras pueden combinarse con los elementos de una palabra con los lmites que imponga el significado. .as relaciones que se establecen son ya semntico;sintcticas puesto que 'ay todava unas estructuras basadas en la situacin inmediata junto a otras como las de 1;T;P, T;1;*dj, etc..que ya tienen carta de naturaleza sintctica. 1urgen tambien en esta etapa las primeras inflexiones por lo que expresiones como Npap durmiendoN se consideran de tres elementos al contabilizar la formacin de gerundio equivalente a una accin contnua como biomorfemtico,1erra, Oro\n,:ondal,<ale..1urgen las primeras preposiciones como funcionales supergeneralizados como * i +6 Na mi casaN Nen mi sillaN. C%ATRO E)EMENTOS POR (RASE H.6K a 0 aBosJ .a expansin de los elementos sigue el proceso combinatorio anterior en el que se coordinan expresiones de dos elementos entre s, salvo las que son imposibles por carecer de significado o por su complejidad. Paralelamente las expresiones pueden ser de dos palabras pero contener flexiones que expanden la estructura y el significado de la frase. .a medida de =.U se debe 'acer en base a estas unidades de significado. *lgunos ejemplos 1U1)*6)CT*BC]6 c *BBC]6; PO"+)Pb N+ste ni$o come panN

107

1U1)*6)CT*BC]6 c .PB*)CTPb N+ste ni$o camina calleN *I+6)+;*BBC]6 c *):COU)Pb N +va lee libro grandeN *I+6)+;*BBC]6 c PP1+1CTPb N Pepe tira libro papN.....etc... Pero lo ms interesante de esta etapa es el uso de las inflexiones y la incorporacin de auxiliares ;*parece el artculo definido y 'ay un uso muy frecuente del indefinido. ;1e introducen elementos adverbiales de tiempo y espacio. a'ora, all. ;1e introduce el uso del sujeto m0ltiple con la conjuncin Q ,Nmam y pap sale;*parecen flexiones verbales y el auxiliar 8*O+: ;1urgen las primeras regularizaciones ,N no saboN* partir de la incorporacin de >, J, y ms elementos la complejidad de la frase aconseja no utilizar la medida =.U, puesto que el ni$o la alargar cuando sea incapaz de concretar o encontrar la estructura exacta, por lo general ms cortas.

108

PERIO'O PREOPERACIONA) )A %NIN ENTRE )ENG%A?E Y PENSAMIENTO 1iguiendo con las etapas madurativas descritas por Piaget en el margen de edad que va desde los &9 meses o tres a$os a los > o J a$os, seg0n los ritmos de cada ni$o entramos en un periodo de evolucin rpida en la que el infante incorpora gran cantidad de adquisiciones. Bomienza con un alargamiento y perfeccionamiento de la etapa simblica en la cual establece relaciones funcionales simples, de tipo asociativo y ligadas a la percepcin inmediata. 1u adquisicin de la conservacin del objeto a pesar de todas sus variables cualitativas y la constancia de su nombre le preparan para ampliar deliberadamente sus actividad referencial Pregunta constantemente -Lu% esM, -Bmo se llamaM, y -Por qu%M. *bsorbe y procesa gran cantidad de informacin del medio que se ampla al grupo de coetneos y otros adultos y estructuras sociales distintas de la familiar. Bomienza a ser educable pero persiste en su pensamiento NirreversibleN,Negoc%ntricoN, y mgico. Buando a partir de esta etapa usa ya de forma generalizada la frase simple y 'a concluido casi todo su desarrollo fonolgico las estructuras tienen ya carta de naturaleza sintctica aunque persisten estructuras semnticas de locativo, posesivo, advertencia, etc...y se recurre a resolver problemas con procedimientos anteriores cuando el sujeto se encuentra en alguna dificultad o momento de reestructuracin ling2stica. +n esta etapa surgen las primeras nociones sobre NreglasN lo que lleva a la famosas regularizaciones que en algunos casos desembocan en verdaderos neologismos. Persiste la dificultad para usar las preposiciones pero ya se comprenden todas ellas. +l orden de las palabras se respeta, por lo general pero se sabe ya manipular la pregunta y la negacin. +l n0mero de errores, tanto fonolgicos como de estructura gramatical est en correlacin directa con la velocidad de adquisicin a ms velocidad ms errores puesto que el exceso de velocidad obliga a ms pautas de tanteo del tipo Nensayo;errorN .os ni$os siguen a veces estrategias sintcticas alternativas ,Oraine- Unas estn basadas en los principios de la gramtica PCTP) y en ellas se estructura la frase alrededor de una palabra;eje que puede ser un pronombre o cualquier otra palabra funcional Lue,luego,etc... +n esta etapa, los autores entran en la discursin de cual es la estructura profunda real, el conocimiento gramatical subyacente que tiene el ni$o. .a mayora piensan que el ni$o no dice ms que lo que comprende y no imita ms de lo que puede. <e 'ec'o cuando se da una presin cognitiva o ling2stica el ni$o sigue recurriendo a estrategias ms primitivas. Una caracterstica de dic'as estrategias es la NC61+:BC]6 .S^CB* 8P.P/:a1CB*N como por ejemplo simplificar diciendo NdormirN,NcomiendoN, ante la pregunta complicada. +sta simplificacin no es una regresin aut%ntica, pues la 'olofrase tiene ms carga de significado que la palabra;frase. Por otro lado 'ay situaciones que provocan un alargamiento de la frase ,Parisi- y otras que la acortan. .a alargan la negacin, con la que el ni$o de esta etapa 'ace rodeos, doble negacin,etc,los verbos compuestos y las perfrasis, los modificadores nominales y las expansiones del sintagma nominal y la reducen las inflexiones de verbo y nombre , Nun perro peque$itobun perritoN-, las preposiciones, los auxiliares de verbo, el artculo, los modificadores y los grupos adverbiales ,Nde piedraN, Nes feoN, Nall lejosN.a adquisicin de los morfemas se completa siguiendo una .+Q <+ BP=P.+"C<*< *BU=U.*)CT* ,Oro\n-, que se basa en las transformaciones posibles para que el morfema se de a ms transformaciones ,mayor complejidad. Por ejemplo, un morfema de comparativo como N)*6N...NBP=PN... tiene mayor complejidad que

109

un aumentativo por lo que se adquiere ms tarde. )ambi%n se sigue una .+Q <+ BP=P.+"C<*< I:*=*)CB*. y de BP=P.+"C<*< 1+=a6)CB* son ms complejos los verbos auxiliares que los pasados y que los plurales. .a correlacin entre el nivel de complejidad y el orden de adquisicin es del A9X +l fenmeno de la 'iperregularizacin persiste en esta etapa, pero poco a poco se van incorporando de nuevo las formas irregulares. +l proceso de la regularizacin afecta tanto a la morfologa como a la semntica. .a explicacin para este fenmeno se basa en la progresiva adquisicin de reglas gramaticales de tal manera que el ni$o abandona las formas correctas, imitadas, por otras que se someten a NsusN reglas. .os adultos no suelen corregir al ni$o demasiado sino en las formas ms comunes y suelen mostrarse inseguros ante irregularidades poco comunes. *lgunos ejemplos de frases simples emitidas por ni$os de & a ( a$os N.e ponen el sombreroN ,estrategia pronominalN+sto es un rbol de manzana, un manzaneroN ,regularizacinN+sta ni$a se caigarN ,'iperregularizacinN+ste ni$o ladrn me lo ladra todoN,:egularizacin que afecta al significadoN+ste ni$o duerme con un osito de brazosN ,uso inseguro de la preposicinN.e 'acieron un montn de pupasN,regularizacin y estrategia pronominal-. ETAPA 'E )AS ORACIONES COMP)E?AS +ntre los & a$os y medio y los ( a$os el ni$o suele completar su desarrollo fonolgico con algunos peque$os restos de dificultad ante fonemas concretoseen nuestra lengua la?:?y algunos snfones y peque$as confusiones fonolgicas. paralelamente su capacidad de discurso y dilogo aumentan al poder emitir ya cadenas largas de frases compuestas. Basi tan importante como juntar dos palabras por primera vez es la aparicin de dos o ms oraciones unidas en una misma alocucin. +n general, cualquier oracin que contenga ms de un verbo principal, excluyendo los auxiliares, representa en su estructura profunda dos o ms oraciones. 1eg0n observaciones propias el orden de aparicin en nuestro idioma es similar al rese$ado para otras lenguas romnicas como el franc%s ,:ic'elle, :ondal-

!; QU1)*PP1CBC]6 +l ni$o enumera dos o tres frases seguidas con una peque$a pausa entre ellas N+se ni$o est pintando, esa ni$a juegaN #; BPP:<C6*BC]6 +mpieza a utilizar con profusin la conjuncin NQN. .as primeras veces le es difcil a$adir a la cadena elocutoria otra cadena paralela, por lo que recurre como solucin de emergencia a la C61+:BC]6 .S^CB* 8P.P/:a1CB* para acabar la frase NUnos ni$os estn jugando en el parque y...corriendoN. Pero pronto comienza a utilizar la conjuncin NQN en estructuras sim%tricas y en enumeraciones N+ste es un perro y este es un gatoN,N*qu 'ay 'ierba y aqu 'ay flores y 'ay rbolesN. .uego la coordinacin sustituye a la estructura subordinada N'ay dos puentes y dos bujerosN ,dos puentes que tienen dos agujeros-, N<espu%s vino los osos y iban a comer la sopaNH Nun ni$o est dibujando y tiene un boliN. Ptros elementos de coordinacin como 6C,*U6LU+,P+:P, aparecen ms tarde. .a disyuntiva P es la ms tarda.

110

&.;1UOP:<C6*BC]6 Bomienza con la introduccin de la conjuncin subordinante NLU+N, la cual sustituye a la Q y suele servir para todo tipo de subordinada, ya sea incrustada o no N+sta es una cuerda que se baja el ni$oN,N.a ni$a se 'a pensao que podra comprar un pezN.N1on gallinas que 'an nacido muc'os pollitosN,Nel bosque est mojao que 'a llovidoN. =s tarde se introduce la causalidad PP:LU+. N.os pongo juntos porque son amigosN Poco despu%s se realiza ya la incrustacin en la forma correcta, se adquiere la forma condicional y en general 'acia los > a$os y medio o ms tarde los seis la forma adulta del lenguaje 'a sido lograda. +s evidente que la exposicin meramente imitativa al lenguaje adulto correcto no basta en la terapia. +l logopeda tiene que intentar repreoducir virtualmente todos estos procesos, incluidos los fonolgicos, procurando que el ni$o con dificultades severas o con retraso mental pase por todas las etapas del desarrollo si es preciso, o las reestructure si 'a sufrido alg0n desequilibrio o desorden en la adquisicin. +n los casos aparentemente leves no bastar con detectar el momento exacto de desarrollo que 'a quedado incompleto o bloqueado, sino que 'ay que apuntalar toda la estructura con operaciones de refuerzo para consolidar las adquisiciones nuevas y favorecer la evolucin posterior. +stamos ante un reto que va ms all de las actualsimas adaptaciones curriculares y la imitacin clsica de movimientos ante el espejo, t%cnicas que con las nuevas tecnologas siguen constituyendo el arsenal terape0tico de gabinetes y escuel E) )ENG%A?E INTERIOR *l llegar a esta etapa la separacin entre pensamiento y lenguaje es puro artificio. +l ni$o que construye frases y es capaz de establecer relaciones entre ellas posee ya un P+61*=C+6)P T+:O*. que en los primeros tiempos exterioriza a trav%s del llamado lenguaje Negoc%ntricoN, que no es otra cosa que el uso de dic'o pensamiento para dirigir la propia actividad. +ste Npensamiento en voz altad se concreta en situaciones de juego simblico; las ms ricas y productivas;, en situaciones problemticas de las tareas, o para controlar la propia conducta. Poco a poco el ni$o deja de necesitar estas exteriorizaciones, puede pensar en ellas en forma silenciosa, aunque durante alg0n tiempo tender a N'ablarse a s mismoN en momentos;problema, actividad que permanece en muc'os adultos. +l juego simblico cada vez ms sofisticado se 'ace silencioso. +l ni$o ya tiene entrenado un oido interior que le permitir acceder a pensamientos rpidos, a procesos simblicos y a sistemas de se$ales y cdigos traducibles en t%rminos ling2sticos pero econmicos, con sus propias reglas. +l ni$o ya est dispuesto para acceder al lenguaje escrito, a los cdigos num%ricos o a la lectura de signos musicales. .os ni$os biling2es naturales son capaces de separar definitivamente los dos cdigos idiomticos y en general el acceso a un segundo idioma presenta su momento de mayor facilidad ,Tila,1igun-. .a adquisicin del lenguaje se manifiesta como una proeza personal y como un triunfo del grupo social y la cultura cada vez que se logra completar en sus ni$os este proceso. RE()EGIONES PARA )A INTERVENCIN )OGOPL'ICA +l conocimiento de las etapas del desarrollo normal del lenguaje es fundamental para establecer estrategias correctas de intervencin. +n los ni$os con deficiencias mentales gen%ticas tipo sndrome de <o\n y en los retardos simples las etapas se dan exactamente en el mismo orden pero con enorme lentitud. +sto 'a permitido estudiar el proceso a Ncmara lentaN ,:ondal-.

111

+n los casos ms difciles disfasias, 'ipoacusias, autismos, etc....a labor del logopeda consistir en reconducir el proceso para ayudar al ni$o a procesar la informacin conforme a las reglas universales, si es posible. +s importante que el adulto en general y el logopeda en particular sea consciente de su papel de mediador activo que le convierte en un elemento ms del proceso de adquisicin. *unque no comprenda del todo, el ni$o tiene que ser estimulado precozmente a expresar cosas que el adulto debe interpretar y reconocer. Para Piaget, podemos influir en lo que el ni$o comprende mediante un proceso de Nexperiencia masiva generalizadaN o de Nestimulacin masivaN, centrndose ms en las funciones simblicas generales que en las 'abilidades ling2sticas. +sto es cierto en la mayora de los casos y en los ni$os inmaduros, pero no para aquellos a quienes no les falta capacidad de simbolizacin ,sordos, disfsicos, paralticos cerebrales con BC normal..- y s capacidad ling2stica, ni para los deficientes mentales necesitados de un instrumento de comunicacin funcional. +n estos casos se 'a de primar la comunicacin por los medios que sean, incluso por sistemas alternativos ,=ontfort-, bimodales u otros. +l logopeda tiene que saber manipular la imitacin estableciendo circuitos en los cuales %l ser el primero en imitar todo lo que considere valioso en la expresin del ni$o. Por suerte la intervencin logop%dica tiene cada vez ms en cuenta estos principios y procesos y se realiza cada vez ms en costextos naturales escuela, programas en el 'ogar, a la vez que el trabajo de NgabineteN se diversifica y enriquece con las aportaciones de la cultura ,,6ada como una buena abuela, contadora de 'istorias[y las nuevas tecnologas. RES%MEN .a adquisicin del lenguaje por parte de los ni$os 'a despertado el inter%s de los cientficos sobre todo a partir de las teoras evolucionistas de <ar\in. +l centro de la disputa posterior lo 'an protagonizado por una parte B'oms4y y 14inner y por otra Piaget y Tigots4y. *mbas disputas 'an sido fructferas por la enorme cantidad de investigaciones a que 'an dado lugar. +n la primera se contraponen NinnatismoN y NaprendizajeN, en la segunda la primaca entre Nlenguaje y pensamientoN. .os resultados actuales, a la luz de las teorias constructivistas, la psicologa cognitiva y las teoras del procesamiento de la informacin suponen una superacin de ambas pol%micas por lo artificial que resulta separar al sujeto de su entorno informativo y a las capacidades ling0sticas de las otras estructuras mentales. .as investigaciones Nde campoN influenciadas por la moderna etologa ,.orenz- y las facilidades de registro tecnolgicas ,vdeo, grabaciones- 'an propiciado estudios diacrnicos y sincrnicos de la evolucin ling2stica de los ni$os en muc'as culturas ,1lobin,1apir- llegandose a descubrir algunos compoentes universales a todas las lenguas. .a importancia del lenguaje pragmtico, funcional y comunicativo centra 'oy las investigaciones y la intervencin logop%dica. .a 'istoria del desarrollo del lenguaje es la 'istoria de la b0squeda conjunta del 1CI6C/CB*<P de la experiencia entre un ni$o peque$o y los que le cuidan. +l papel del adulto o cuidador que culturalmente se identifica en muc'as exposiciones con Nla madreN es fundamental como fuente y receptor de la informacin. +s Nla madreN quien interpreta los primeros llantos, establece los primeros patrones de dilogo, imita los primeros balbuceos y proporciona los primeros modelos fonolgicos y referenciales. * cambio los ni$os de todas las culturas emiten casi siempre el primer nombre de la misma manera ,labial;vocal;labial;vocal-. Buando adquiere sus primeras palabras el ni$o empieza a saber que puede 'acer cosas con ellas, que fueden funcionar para organizaar su experiencia,, para que los dems 'agan lo que desea, para ser aceptado en el grupo. +l adulto se dirigir a los peque$os con un lenguaje sencillo, redundante y lleno de %nfasis el O*OQ )*.F que a la vez utiliza profusamente la ampliacin semntica y el complemento sintctico para aumentar paso a paso la conquista de significados y usos ling0sticos. +l ni$o, lejos de ser un Nling2ista en potenciaN, se apoya permanentemente en los formatos de dilogo que los que le cuidan le proporcionan y va prograsando a trav%s de reglas semnticas Nsui g%nerisN basadas en su intencionalidad, en sus intereses y en la categorizacin de la experiencia. Pronto pasa de las emisiones de una palabra;frase a las de dos palabras con una estructura casi NgramaticalN ,Pivot- y aprende a nio 'acer no decir nada sin reglas. Paralelamente el desarrollo fonolgico sigue los procesos de diferencia ciny de oposicin basados en los rasgos pertinentes para el significado.+s cuando necesita diferenciar un significado de otro que introducir nuevas oposiciones fonolgicas que a su vez le facilitarn nuevos significados ,"a4obson,Cngram,/erguson, 1ecall-.

112

Bon las emisiones de tres elementos comienza a manipular algunas flexiones o morfemas de plural, g%nero, desinenciales, sufijos, etc..y construye ya la estructura sintctica 1TP a la vez que mantiene el orden de las palabras como punto de referencia semntico. .as construcciones posteriores de ms de ( elementos introducen ya toda clase de t%rminos funcionales, pronombres etc.. . y los elementos decticos de lugar, tiempo, etc..

Buando el ni$o es capaz de construir frases simples la adquisicin de estrategias pronominales y adverbiales da lugar a frases ms escuetas y econmicas, aunque ante las m0ltiples complejidades que encuentra puede recurrir a la 'olofrase o expresin;resumen del significado. .a adquisicin de la frase compuesta sucede en forma progresiva siguiendo las leyes de complejidad que afectan a todos los aspectos ling2sticos. Bomienza en la yustaposicin y durante un tiempo la forma coordinada ser la elegida para establecer toda clase de relaciones. +l proceso de diferenciacin posterior facilitar la adquisicin de todas las estructuras sintcticas y las transformaciones in'erentes a las formas subordinadas causales, condicionales,etc... .a intervencin logop%dica, a la luz de este proceso debe estar regida por los principios de precocidad ,tratamiento precoz de las alteraciones y retrasos-, en nada re$ido con el respeto al entorno natural,NecolgicoN, en el que se 'a de dar la intervencin escuela, 'ogar... +sta intervencin debe centrarse en los aspectos comunicativos, pragmticos y funcionales ms que en los normativo;fonolgicos y debe servir para acompa$$ar al ni$o en su proceso de adquisicin, si es lento, o para introducirlo en %l, si est alterado por alguna causa. +n el mejor de los casos la intervencin logop%dica concluira cuando el ni$o 'aya adquirido los procesos de simbolizacin y las capacidades semiticas que le lleven a un lenguaje interno suficiente como para iniciar o perfeccionar la adquisicin del lenguaje escrito. Bopyrig't Pilar /itor .orca. Palma de =allorca. +nero !555. 7I7)IOGRA(DA ACOSTA6V.-:rograma de intervencin en el lengua e oral# ,n enfoque interactivo en la intervencin logop*dica en contextos escolares#; Iobierno de Banarias. Bonsejera de +ducacin, Bultura y deportes. <ireccin Ieneral de Promocin +ducativa. !55> A'AMS6 ?." Autism.;*dams Publications, Banad. !55& AG%I)AR6A.-:sicopatologa del lengua e# P.P.U. Oarcelona !55! AIMAR'6 P Y A7A'IE6C. %ntervencin precoz en los transtornos del lengua e del ni+o. =asson. Oarcelona !55# A?%RIAG%ERRA6?.->anual de :sicopatologa del ni+o. =asson. Oarcelona.!5AG. A?%RIAG%ERRA M CO)."La dislexia en cuestin#-Pablo del :o, =adrid !5GG 7)EC%A.?.M. .u* es hablar.;1alvat, Irandes )emas. Oarcelona !5A# 7)OOM M )ANEY.;Language development and language disorders.;3iley 7 sons. 6.Q, !5GA 7OCN6). Avaluaci del desenvolupament fonol?gic en nens catalanoparlants de 8 a @ anys. P.P.U.+d.CB+. UO.!5AG

113

Los transtornos fonolgicos en el ni+o# :evista de .ogopedia /oniatra y *udiologa, TCC,n!(. !5AG 7RAVO VA)'IVIESO6 )."$islexias y retraso lector# *ula ^^C, 1antillana,=adrid !5A> 7ROIN.R.-A firts language! the early stage.;8arvard University press. Bambrigde, =assac'usetts. !5G&. 7ROIN Y 7E))%GI, ,#-Aree processes in the childBs acquisition of sintax. =C) press. !5G> 7RONCOART6?.P.-Cenese et organisation des formes verbales chez lBenfant.;<essart et =adarga.;Oruselas, !5GJ. Aeoras del lengua e#;8erder.;Oarcelona. !5A9. 7R%NER6?.; Accin, pensamiento y lengua e.; *lianza.; Oarcelona.;!5A# $e la comunicacin al lengua e#->onografa de %nfancia y Aprendiza e sobre DLa adquisicin del lengua e#N +d.pablo del :io. =adrid. !5A!. El habla del ni+o.;Paids. Oarcelona !5AJ. CAMPS M%N'6A."La gramEtica a lFescola bEsica#-Oarcanova. Oarcelona !5AJ CARRI ROVIRA6 M.T.6MARTD 76 R.M MARTD M6 M.T.":revencin de las dislalias# +d. =arfil, 1erie Pedaggica. Oarcelona !55A COOPER6?. MOO')EY6M. REYNE))6?.; >*todo para favorecer el desarrollo del lengua e# +d. =%dica y )%cnica. Oarcelona !5A#. CORRE'ERA.T.-$efectos en la diccin infantil. Fapelusz. ,Ter 0ltima edicinCRYSTA)6'." Lengua e infantil, aprendiza e y ling9stica.;+d. =%dica y )%cnica.; Oarcelona, !5A#. An"lisis gramatical de los transtornos del lengua e# %dem# 24G8 :atologa del lengua e. Btedra. =adrid !559 CNOMSOY6N. Estructuras sint"cticas.;1 ^^C.;=%xico !5G( 'A)E6 P.; $esarrollo del lengua e.; )rillas.;=%xico, !5A9. 'E) RIO6 M?.-Lengua e y comunicacin en personas con necesidades educativas especiales# =artinez :oca. Oarcelona !55G 'E VI))IERS.-Language acquisition. 8arvard U. Press. B.=. !5GA 'INVI))E6C.;Los transtornos de la voz y su reeducacin# =asson. Oarcelona.!55J '%((Y6(M 7 GESCNIIN'6M E'.;$islexia, aspectos psicolgicos y neurolgicos. .abor. =adrid !5AA GAGNL6 E.'."La psicologa cognitiva del aprendiza e escolar#-Tisor. =adrid. !55! GA))AR'O6?R6GA))EGO6?).->anual de Logopedia Escolar# ,n enfoque pr"ctico# *ljibe. =laga. !55& Las alteraciones del lengua e oral en las necesidades educativas especiales. C<+= GARVEY6 C#-El habla infantil. 1erie Oruner. =orata. =adrid !5AG. GLRAR'.C)#-LFenfant dysphasique. Pans +ditions Universitaires. Pars. !55! GONFE)EF.A.-Aranstornos Honolgicos,Aeora y :r"ctica# Universidad de =laga. 1ecretariado de Publicaciones. !5A5 NA))Y'AY.-Exploraciones sobre las funciones del lengua e#;+d.=%dica y )%cnica.Oarcelo na.!5A! NERNEN'EF PINA6 (.; Etapas en la adquisicin del lengua e#; :ev.Cnfancia y *prendiza n!A.;Pablo del :io.;=adrid, !5A!.

je,

114

NAS)AM6R M VA))ET%TTI6P.":roblemas m*dicos en el aula# El papel del profesor en su diagnstico y tratamiento#*ula ^^C, 1antillana. =adrid, !5A& NAY'EE6( RO?O C.;$eglucin atpica! su relacin con las maloclusiones dentarias# +d. Puma .Ouenos *ires. !55& INGRAM.; Aranstornos fonolgicos en el ni+o#;+d =%dico y )%cnica.;Oarcelona,!5A& /irst Language Acquisition, >ethod, $escription and Explanation. Bambridge University Press. !5A5 IN(ANCIA Y APREN'IFA?E, n!! !# ,ver todo el volumen?ACO7SON Y NA))E.; Hundamentos del lengua e#;*yuso.;=adrid, !5G(. ?ACO7SON.R.; Lengua e infantil y afasia.;*yuso. =adrid, !5G(. ?IMLNEF6 ?.M."La prevencin de dificultades en el aprendiza e de la lectoescritura# >*todo >A:AL# B+P+, =adrid, !5A5 )ENNE7ERG.-Hundamentos biolgicos del lengua e y Hundamentos del desarrollo del lengua e 1compilacion-.;*lianza Universal.;=adrid. !5G>. )ENTIN.; Ense+ar a hablar#;;;Pablo del :io. =adrid, !5GG )IN'SAY6P.A.;:rocesamiento de informacin humana,>E>&(%A Q LEIC,AJE#;)ecnos. =adrid !559 )OVE6R.? M IE776I.G."Ieurologa para los especialistas del habla y del lengua e#-+d. Panamericana.; =adrid !55A )%RIA Y Y%'OVICN.-Lengua e y desarrollo intelectual en el ni$o.Pablo del :io. =adrid.!5G5 Las funciones corticales superiores del hombre#1tres tomos0# =artnez :oca. Oarcelona !5A(. )%RIA6 A.R.")onciencia y lengua e# :ablo del (o# >adrid, 24G3 MANNING6 ) M CO)."%ntroduccin a la neuropsicologa cl"sica y cognitiva del lengua e# Aeora, evaluacin y rehabilitacin de la Afasia# +d. )rotta. =adrid, !55# MARCE))I6' Y OTROS.->anual de psicopatologa del adolescente# =asson. O.!5AJ MO)INA GARCDA6S."La ense+anza y aprendiza e de la lectura#-B+P+. =adrid, !5A! MONT(ORT6 M.; La intervencin logop*dica. B+P+.;=adrid. !5AA Los transtornos de la comunicacin en el ni+o! C 1imposio de logopedia ,recopilacin-. =adrid.!5A5 El ni+o que habla# +d. 6uestra cultura.; =adrid. Los ni+os disf"sicos# $escripcin y tratamiento. B+P+. =. !55& La disfasia# B+P+. =adrid. !55(. El ordenador y los transtornos del Lengua e escrito#)E:E# =. !5AA McNEI))." Ahe acquisition of language the study of developmental psycholinguistics.;; 8arper and :o\.;6.Q. !5G9 NIETO NERRERA6 M."Evolucin del lengua e en el ni+o#-+d. Porr0a. =adrid. !55G PASC%A)6P.-La $islalia# Iaturaleza, $iagnstico y rehabilitacin. B+P+.=adrid !5A! PEPA CASANOVA.; >anual de Logopedia.;=asson.; Oarcelona, !5AA. Iormalidad,Semiologa y :atologa neuropsicolgica. =asson.Oarna.!559 (ehabilitacin de la afasia y transtornos asociados# =asson. Oarna.!55> Aest Karcelona! :rograma integrado de exploracin neuropsicolgica. =asson. Oarcelona.!559 PERE))6 5#-Aranstornos del habla 1varios vol9menes0 =asson. Oarcelona !559 PEREF )ERGA6?.->*todo de Logoterapia. U del Pas Tasco. Oilbao !5AJ#

115

PIAGET6?.; Lengua e y pensamiento en el ni+o#:aids. Oarna. !5A(. P%Y%E)O6 M Y OTROS A%T -)asos clnicos en Logopedia# =asson. Oarcelona. !55J P%Y%E)O6M HY CO)"6O%"!O%ES7.-Katera del Lengua e &b etiva y )riterial! Aomos! >anual de Evaluacin# >orfologa#Sem"ntica y :ragm"tica# Sintaxis# =asson Oarcelona .!55A Logopedia y par"lisis cerebral#>asson# Oarcelona !55G :%I)IS6A." LingLstica espa+ola aplicada a la terapia del lengua e. Iredos. =adrid.!559 RAPIN6).; $isfuncin cerebral en la infancia#Ieurologa, )ognicin,lengua e y )onducta# +d. =artnez :oca. Oarcelona !5AG REYNE))6?O.-Escalas de desarrollo del lengua e# +d, 6/:. =. !5A& RICNA'6? R%7IO6).;Aerapia psicomotriz. =asson. Oarcelona !55J RIVIERE6A M CO)S."Evaluacin y alteraciones de las funciones psicolgicas en el autismo infantil# B.C.<.+.=adrid !5AA RO'RDG%EF SMITTN6 A."Anatoma de los rganos del lengua e, visin y audicin# +d. Panamericana. =adrid. !55G RON'A..; El desarrollo del lengua e.;+d, =%dica y )%cnica. Oarceloa. !5A#. Aranstornos del Lengua e,1 8 Aomos0 .Paids.;Oarcelona !5AA. R%TTER.M.-Autismo# (eevaluacin de los conceptos y el tratamiento# *l'ambra. =adrid. !5A( SECA))6 M.V.; Aproximacin al primer lengua e# *nuari de Psicologa !5A!. <to de Psi. de la U. de Oarcelona. La parla de lFinfant# CB+ UCO; !5A5 S)O7IN6'. :SM)'&L%IC,%SA%)S.;Ilenevie\\ 1cts. /oresman. !5AG. LFaprentissage de la langue maternelle# .a :ec'erc'e. Pars. !5A! SCNIE(E)7%SCN6 R.-Kases de la intervencin en el lengua e. +d. *l'ambra. =.!5AJ SERRA6M.-(etraso del lengua e y $isfasia# ^^ Bongreso de *+./*.1evilla !5AA SN%M6 GRACE." Adquisicin del lengua e y deprivacin afectiva#Estudio de un ni+o maltratado#-Universidad de 8uelva. !55J SORO"CAMATS. )omunicaci augmentativa! alternativa en atenci primerenca# :evista de lb*ssociaci Batalana db*tenci Precof. Oarna. !55>.

116

STENGE)6 I."Los problemas de lengua e en el ni+o#-/ontanella. Oarcelona,!5GA TO)E'O GONFE)EF6 M."La escuela ordinaria ante el ni+o con necesidades educativas especiales#-*ula ^^C, 1antillana.;=adrid !5A!. TORRES GI)6 ?.")mo detectar y tratar las dificultades en el lengua e oral# B+*B. Oarcelona ,!55J T%STIN6(."Autismo y psicosis infantiles#-Paids. Oarcelona !5A! %GARTE6MA Y CO)S."Aplicacin de la %nform"tica a la educacin Especial#"ornadas de Cbertex en la educacin. =adrid,!55J VA)ET6 RO7ERT.E."$islexia# +d, B+*B. Oarcelona !55A. VI)A6I; N$el gesto a la palabra, una explicacin funcionalN en :sicologa Evolutiva #.*lianza. )extos. =adrid. !5AA Nigots=y! La mediaci semi?tica de la ment# +umo. Tic.!5AG Adquisici i desenvolupament del llenguatge# Ira. Oarcelona !5A5 VIGOTSOY." :ensamiento y Lengua e. .a Pl%yade. Ouenos *ires.,ver 0ltima edicinVI))AR'6R !E#-:sicosis y autismo del ni+o# =asson. Oarcelona !5AA VON TETFCNNER6S M MARTDNEF6 N."%ntroduccin a la ense+anza de signos y al uso de ayudas t*cnicas para la comunicacin#-+d. Tisor. =adrid, !55A

Pilar /itor .orca. Palma de =allorca. =arf, !555