FUNDAMENTACIN TERICA DEL PROGRAMA DE REHABILITACIN Y ENRIQUECIMIENTO PASSMATEMTICO (PREP-M)

Manuel Deao Deao *1 Universidad de Vigo Mara Yolanda RodrguezMoscoso ** Universidad de Vigo

Resumen: En este artculo se describen, aquellos aspectos ms sobresalientes del PREP que fundamentan el actual PREP-M, as como los de la teora comn que los inspira, la teora PASS. Tambin se consideran los contenidos matemticos propios del PREP-M, as como una indicacin de sus efectos beneficiosos en la mejora de los procesos cognitivos personas con deficiencia mental ligera.

Palabras clave: Intervencin cognitiva, deficiencia mental, teora PASS, PREP, matemticas, procesos cognitivos.

THEORETICAL BASIS OF THE REHABILITATION AND IMPROVEMENT PREP(M) PROGRAM

Abstract: The most important aspects of the current PREP-M as well as the theory it is inspired on i.e. The PASS Theory, are described in theis article. We also take into account the particular mathematical content of PREP-

Direccin de los autores: Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Psicologa Evolutiva y Comunicacin. Universidad de Vigo. Campus Ourense. E-mail: * deano@uvigo.es ** yohopy@mixmail.com

M together with some remarks about the beneficial effects it has on the cognitive processes of individuals with a minor degree of mental deficiency.

Key Words: Cognitive Intervention, Mental Deficiency, Pass Theory, PREP, mathematics, Cognitive Porcesses.

El PREP-M es un programa de rehabilitacin basado en el PREP del cual obtiene su componente metodolgico y, al igual que l est fundamentado en la teora PASS. En este artculo se describen, aquellos aspectos ms sobresalientes del PREP que fundamentan el actual PREP-M, as como los de la teora comn que los inspira, la teora PASS. Tambin se consideran los contenidos matemticos propios del PREP-M, as como una indicacin de sus efectos beneficiosos en la mejora de los procesos cognitivos personas con deficiencia mental ligera.

Fundamentos tericos del PREP

Das (2000b) ha sintetizado las bases tericas del programa de entrenamiento cognitivo PREP en cuatro apartados: Dos tienen que ver directamente con los aspectos ms tericos o races del programa que tuvieron influencia en su diseo, los otros dos, se refieren directamente al aprendizaje y a la mejora cognitiva que produce, son ms metodolgicos. Entre los primeros se destacan cuatro races que sealan la influencia desigual sobre el diseo del PREP: (1) el enfoque del modelo de memoria y de entrenamiento de estrategias, (2) el enfoque sociocultural y las ideas de Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo, la interiorizacin y la mediacin sociocultural, (3) el enfoque de sustitucin y reorganizacin y (4) el enfoque microgentico. (Una visin de conjunto para este apartado puede consultarse en Das, 2000a).
Cuadro 1. Fundamentos del PREP

Entrenamiento en estrategias Enfoque sociocultural ZDP Sustitucin y reorganizacin Enfoque microgentico

1. La primera influencia es la que se fundamenta en el movimiento de entrenamiento en estrategias, derivado de la psicologa cognitiva y de los estudios de mejora de ejecucin de la memoria a corto plazo de los individuos con retraso mental. Dichos estudios se haban centrado bsicamente en la repeticin y la transferencia desde la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo (Belmont y Butterfield, 1971). Estos fueron los dos componentes principales de los procesos de control en la memoria, sugeridos por el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968). Aunque el trabajo pionero de Belmont y Butterfield (1977), mostr que haba poca transferencia de una situacin a otra completamente nueva de las estrategias aprendidas por individuos con retraso mental. Fueron los de Brown y Campione (1981, 1986, 1987), sobre la transferencia de aprendizaje, los que abrieron nuevas perspectivas al PREP. En ellos se resalta el desarrollo de habilidades de aprendizaje generales, conjuntamente con la metacognicin como uno de sus componentes principales, y la transferencia como objetivo principal de la enseanza de los procesos de control. 2. Una segunda, est relacionada con el enfoque sociocultural y las ideas de Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo y de interiorizacion y mediacin sociocultural. El enfoque sociocultural influye en el PREP al considerar que el aprendizaje cultural es un producto social que tiene su origen en la actividad colaborativa, segn el pensamiento de Vygotsky y que el aprendizaje cultural es esencialmente una actividad simblica, cuyo centro es el lenguaje. El PREP est influido por ambos puntos de vista sobre el lenguaje, el tradicional como una herramienta para la mediacin verbal, as como el de los smbolos de la matemtica, signos del lenguaje y gestos formalizados, como en el baile y la msica. Una tercera fuente de aprendizaje cultural no es tanto la imitacin de pares, como el modelado de conducta del adulto. Un adulto puede, con el ejemplo o por palabras, influir en una conducta del nio. El principio del modelado de la conducta adulta como el mayor modo de transmisin del aprendizaje cultural es central para la educacin cognitiva. Un ejemplo es la enseanza recproca o aprendizaje recproco (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983).

Este enfoque hacia el aprendizaje cultural comprende la idea central de aprendizaje inductivo. La situacin de entrenamiento del PREP abarca tareas que facilitan el aprendizaje inductivo mediante experiencias estructuradas. 3. El tercer enfoque est constituido por la sustitucin o reorganizacin de las funciones psicolgicas cuando la ruta usual a la solucin se bloquea por la ausencia de un estrategia apropiada o por dao en la estructura o en funciones del cerebro, segn las ideas originales de los trabajos de Luria sobre la rehabilitacin (Luria, 1963) y las investigaciones de Stein sobre la recuperacin de funciones daadas debido a una lesin cerebral (Stein, 1988). Luria observ que ciertas funciones normalmente realizadas por una particular regin cerebral, podan ser transferidas a nuevas reas. Este es el principio de sustitucin. Incluso la restauracin del habla puede ocurrir cuando el hemisferio izquierdo se daa en una persona cuya rea del habla se localiza en el lado izquierdo del cerebro. Tambin se reorganizan a veces radicalmente funciones cuando la rehabilitacin tiene xito. Esta orientacin no se centra en lo que est ausente, sino en aquellas reas intactas que pueden substituir a las ausentes, a travs de entrenamiento teraputico. 4. El enfoque microgentico busca una mirada ms ntima sobre cmo ocurre el cambio en la conducta, cmo los individuos pasan una experiencia de aprendizaje. La rehabilitacin es una experiencia de aprendizaje y es importante para conocer no slo cuando puede producirse un cambio en la conducta, sino tambin cmo ocurren los cambios para que pueda facilitarse la transferencia del aprendizaje. Las condiciones que producen cambios en las estrategias y variabilidad en la conducta individual, por supuesto, residen tanto dentro del individuo como en la propia tarea. El nfasis aqu est en la orientacin del mediador para detectar al minuto cambios en la conducta del nio cuando est aprendiendo. Normalmente se presentan cambios en el incremento de aprendizaje como el resultado de datos agrupados por varios individuos o varios ensayos del mismo individuo, no como cambios microgenticos. Es un enfoque no slo para observaciones meticulosas de cmo ocurre el cambio en la resolucin de un problema, cmo el nio aprende y transfiere, sino tambin para la posibilidad, como Kuhn (1995) sugiere de un segundo mpetu para el cambio. El mpetu puede venir de la funcin de la

planificacin (Das, 2000b), una fuerza reguladora que evala, supervisa y selecciona las estrategias que se usarn. Esto realmente est en lnea con la caracterizacin de planificacin cognitiva. El enfoque sociocultural es, quizs, del que ms se ha beneficiado el PREP. La ideas de Vygotsky, que especficamente se refieren a que las interacciones adulto-nio pueden provocar desarrollo cognitivo y permiten hacer posible a un nio lo que en el pasado no lo era, a travs del uso de interaccin apropiada con adultos, influyen en el PREP como desafo para reducir o resolver las dificultades de aprendizaje de los que fueron considerados como irrecuperables, usando los dos principios de Vygotsky: la interiorizacin y la mediacin (Das, 2000b). La interioriorizacin puede encontrarse en muchos niveles de la actividad infantil. Das et al. (1994) utilizan el trmino interiorizacin en el sentido piagetiano de asimilacin, de incorporacin a los esquemas de algo externo; de hacerlo propio, de asumirlo, integrarlo en la estructura de conocimientos. Este aprendizaje los nios lo realizan a travs de la colaboracin con los dems. Ante un contenido de enseanza, los nios tienen que hacerse con su significado, convertirlo en una parte de su propio pensamiento. Al hacer esto, transforman los cdigos externos en internos, cambiando y modificando el original y adaptndolos a su propio carcter cognitivo. El proceso de interiorizacin de la actividad est ayudada por el lenguaje, tanto externo como interno. El lenguaje en s mismo es un producto sociocultural. Es un sistema de signos, un instrumento mental. El significado de los signos se adquiere, por supuesto, a travs de la experiencia social (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985). Das et al. (1994) entienden la interiorizacin como una matriz de significados que regula las actividades del individuo. El patrn de interacciones dentro de esta matriz cambia cualitativamente y caracteriza las etapas del desarrollo. Los factores que contribuyen a la matriz son ontolgicos, lo cual implica influencias socioculturales y genticas; estas ltimas pueden demandar ciertas condiciones limitadoras, como en el caso de los deficientes mentales.

Vygotsky reconoca la existencia de condiciones limitadoras a la vez que aceptaba el potencial de los nios para mejorar su puntuacin con la ayuda de mediadores tales como sus iguales y los instructores. Las funciones mentales tienen una base social y personal. Primero aparecen en interacciones sociales de colaboracin. Es decir, la mediacin aparece como un conjunto de dos factores separados, los cuales son la integracin (la asimilacin, en el sentido de Piaget) y la historia de la experiencia individual; el individuo es miembro de un grupo socio-cultural. La mediacin puede ser activada desde el interior del individuo cuando el aprendizaje formal e informal ha sido interiorizado. Por lo tanto, lo que se requiere para que la mediacin surja desde dentro es un instrumento psicolgico. Esto viene proporcionado por el habla interna, un sistema de signos o seales que ha evolucionado en la historia de la cultura. Los signos, o el sistema de significados que representan, median entre los estmulos y las respuestas (Davydov y Radzikhovskii, 1985). Los signos pueden ser algo tan sencillo, como mecanismos mnemnicos para el recuerdo de una lista de palabras que no estn relacionadas, o tan complejo como palabras y frases que representan matrices de relaciones complejas. La mediacin puede activarse desde la intervencin educativa. Cules deberan ser las propiedades de la mediacin educativa?. 1. En primer lugar, los nios deben de ser ayudados a desarrollar una orientacin apropiada hacia el aprendizaje y una actitud para aceptar los beneficios de la enseanza. 2. Las estrategias deben de ser adquiridas, no pueden ser enseadas directamente (Das, 2000b). La adquisicin de estrategias es un proceso inductivo y gradual; no es posible proporcionar al aprendiz un principio general abstracto o una estrategia y esperar a que el aprendiz sea capaz de aplicarlo en todos los momentos apropiados (Kirby, 1989); un aprendiz que comprende la naturaleza de una estrategia y de cundo utilizarla es ms probable que la retenga y que la utilice (Pars, Newman y McVey, 1982). Es importante que la experiencia sobre la cual se basa la estrategia inductiva sea coherente y suministrada por la transferencia. El aprendizaje basado en un contexto muy

limitado es muy probable que se generalice y la transferencia lejana se hace ms evidente cuando al aprendiz se le ensea cmo hacer las cosas (Kirby, 1989; Salomon y Perkins, 1989). 3. Ver la necesidad de desarrollar una estrategia mejor. La intervencin debera comprender el planteamiento inicial del nio ante la tarea. Hasta que no se eliminen todos los conceptos errneos, el aprendizaje de nuevas situaciones ser muy frgil. Es necesario que el nio vea la insuficiencia del enfoque anterior o de la estrategia y la necesidad de desarrollar una nueva. La adquisicin de estrategias o destrezas debera llevarse a cabo en pasos pequeos empezando por un contenido familiar y reconfortante. 4. La intervencin en procesos debe abarcar el contenido acadmico. Aunque inicialmente debe comenzar a menudo con un contenido no acadmico, no existe razn alguna por la que se tenga que evitar el contenido acadmico.. Esta es la forma en la que tiene lugar el puenteo, comenzar con los procesos generales en contextos no acadmicos, luego poco a poco incluir contenidos acadmicos en cada etapa mostrando como se puede aplicar el proceso general (Das, 2000b). En resumen, para finalizar este apartado, las propiedades comunes y esenciales del procedimiento de intervencin que el profesor debe recordar seran: Interactividad. Hacer que el alumno nos diga su conocimiento previo sobre una tarea y cules son sus intenciones. Saber qu quiere el profesor y cul es la mejor y la peor manera de llevar a cabo la tarea. Recordar, que los principios de aprendizaje adquiridos son transferibles y facilitan el funcionamiento de la habilidad en distintas situaciones. La enseanza de una lista de conceptos por supuesto va a mejorar la competencia del alumno en el momento del aprendizaje de esos conceptos especficos, pero la habilidad no necesariamente va a generalizarse o a ser transferida. La prctica intensiva con la lista puede promover que la habilidad se acople demasiado a la tarea, lo cual est en contra de la transferencia. Hay que dejar que el alumno desarrolle los principios que funcionan en cada momento a travs de la inferencia inductiva mediante la

comprensin; esta inferencia ocurre automticamente. La inferencia inductiva es otra forma de hablar del "aprendizaje mediante el descubrimiento" (Das, Naglieri y Kirby, 1994). Relacionar el conocimiento instructivo formal con el conocimiento espontneo. Facilita el mantenimiento y la transferencia. El aprendizaje de un libro debe de estar interrelacionado con el conocimiento adquirido espontneamente por parte del alumno. Aunque inicialmente, necesita que se le ayude para que relacione ambos. El entrenamiento en procesos globales debe combinarse con la enseanza de contenido especfico del currculum. Para facilitar el desarrollo de la induccin con respecto al procesamiento simultneo y sucesivo de la informacin a ser aprendida, hay que exponer al alumno un nmero de tareas de procesamiento sucesivo y simultneo y luego disear las instrucciones del contenido que va a delimitar la tarea de entrenamiento global.

La teora PASS
La teora PASS, en cuanto fundamento del PREP y, por consiguiente, del PREP-M, fue propuesta por Das, Naglieri y Kirby (1994) y es el resultado de muchos aos de trabajo, desde que Das, Kirby y Jarman (1975) y posteriormente Naglieri y Das (1990) sugirieran la posibilidad de reconceptualizar la inteligencia como procesos cognitivos. El modelo de procesamiento cognitivo PASS: Planificacin, Atencin, Simultneo y Sucesivo, inicialmente fue descrito como un modelo de procesamiento de la informacin derivado de la teora de Luria (Das, 1973; Das, Kirby y Jarman, 1975) y luego como un modelo de Integracin de la Informacin (Das, Kirby y Jarman, 1979). Recientemente a esta teora se la ha denominado modelo PASS (Naglieri y Das, 1988, 1990; Das, Naglieri y Kirby, 1994; Das, 2000a). Esta visin de la inteligencia se basa en el trabajo neuropsicolgico de A. R. Luria (1966, 1973, 1980), as como en descubrimientos de la psicologa cognitiva (Broadbent, 1958; Hunt y Lansman, 1986; Simon, 1981).

Segn Luria (1973, p. 43) el procesamiento cognitivo humano requiere la cooperacin de tres sistemas funcionales o unidades que trabajen al unsono y cuya participacin es "necesaria para cualquier tipo de actividad mental". La primera unidad funcional es responsable de regular el tono cortical y el mantenimiento de la atencin; la segunda unidad recibe, procesa y almacena la informacin codificndola sucesiva y simultneamente y, la tercera, programa, regula y dirige la actividad mental. Luria afirma que la primera unidad funcional est asociada al tallo cerebral, al diencfalo y las regiones medias de los hemisferios; las funciones de la segunda unidad estn reguladas por los lbulos occipital, parietal y temporal delante de los surcos centrales; y las funciones de la tercera unidad estn reguladas por los lbulos frontales, especialmente la regin prefrontal. Aunque este modelo tiene un fundamento claramente neurolgico, la atencin se pone en los componentes de procesamiento cognitivo. La teora PASS estructura las fases del procesamiento de informacin en tres importantes momentos: entrada de informacin (imput), procesamiento y salida (output). La informacin llega por los sentidos, msculos, articulaciones y rganos internos, a travs de los cuales se reciben las sensaciones de movimiento y dolor. Toda esta informacin tiene que ser clasificada, analizada, almacenada e interpretada, en definitiva procesada. Posteriormente se utiliza esta informacin en la ejecucin, que es la salida de informacin (output).

Procesos PASS
La primera unidad funcional constituye la base de los procesos mentales humanos, pues mantiene un estado de arousal apropiado que permite centrar la atencin: atencin sostenida y selectiva (Luria, 1973, p. 273); es decir, las formas ms complejas de atencin, incluyendo el reconocimiento selectivo de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos irrelevantes (Luria, 1973, p. 271). Los procesos de atencin son necesarios cuando se presenta un estmulo multidimensional y la tarea requiere atencin selectiva para una dimensin e inhibicin de las dimensiones distractoras.

Grfico1: Atencin (Das et al.,1994)

Imput de varios estmulos

Se requiere la deteccin especfica de un estmulo

Es ste el estmulo requerido? no No se responde

si

Se responde

Examen del siguiente estmulo

La segunda unidad funcional es la responsable de recibir, procesar y almacenar la informacin que obtiene una persona del mundo exterior. Luria describi dos formas bsicas de la actividad integrada de la corteza cerebral, responsables de esas funciones (Luria 1973, p. 67): El Procesamiento Simultneo asociado con el rea occipital-parietal del cerebro, implica la integracin del estmulo en una formacin de estmulos interrelacionados. El aspecto esencial del procesamiento simultneo es que todos los elementos sean inspeccionables (Naglieri, 1989).
Figura 1: Procesamiento Simultneo (Naglieri y Das, 1997)

El Procesamiento Sucesivo implica la integracin del estmulo en un orden seriado especfico (Luria, 1966), en el que cada dimensin del estmulo est relacionada slo con la siguiente; esto es, en sucesivas sntesis cada enlace integrado en series puede evocar slo una particular cadena de enlaces sucesivos siguiendo cada uno en orden serial (Luria, 1966, p. 77). El aspecto fundamental del procesamiento sucesivo es que los elementos han de estar ordenados linealmente.

Figura 2: Procesamiento Sucesivo (Naglieri y Das, 1997)

La tercera unidad funcional descrita por Luria (1973) permite al individuo elaborar planes de accin, llevarlos a cabo y verificar su eficacia. Tambin es responsable de actividades como el control del impulso, regulacin de acciones voluntarias y de funciones lingsticas tales como el discurso espontneo (Luria, 1980). Requiere de la segunda para procesar los componentes de informacin y de la primera para el estado de atencin adecuado. La planificacin consiste en la programacin, regulacin y verificacin de la conducta (Luria, 1966). La planificacin es un conjunto de decisiones o estrategias que adopta un individuo y que modifica para resolver un problema y para conseguir un objetivo (Das, 1980; Das et al., 1994). La conducta planificadora no es una conducta rutinaria; se caracteriza por un propsito, es autogenerada y tiene lugar antes de la accin; regula la conducta, probablemente empleando el habla interiorizada. El rasgo distintivo de la planificacin es la flexibilidad y la evaluacin, no solamente de las acciones de los dems, sino de las propias acciones de cada uno.

Figura 2: Planificacin (Das el al, 1994)

Se presenta un problema Sigo con su aplicacin y revisin no si Hay un plan mejor? Necesito un plan? si no

Se resuelve el problema

Sigo con su aplicacin si no Funciona el plan?

Poseo algn plan en mis conocimientos base? si

no

Elaboro un plan

Es ese plan razonable? si Ejecuto el plan

no

Elaboro un plan mejor

Segn Das et al. (1994), la planificacin proporciona los medios para resolver unproblema cuyo mtodo de solucin no se presenta de modo manifiesto. Puede ser una tarea compleja o simple y puede que implique atencin, procesos simultneos o procesos sucesivos, pero la necesidad principal es determinar cmo resolver el problema. Una vez que la necesidad del plan (proyecto) es evidente, la persona debe intentar recordar un mtodo de solucin (planteamiento) particular. Si no lo tiene en su base de conocimientos, debe desarrollar un plan de accin inicial y comprobarlo para determinar si es razonable. Si ste es aceptable, lo llevar a cabo y si no, concebir uno nuevo. Si el plan se pone en accin, las decisiones son tomadas con respecto a si continuar aplicndolo as, modificarlo para hacerlo ms eficiente en la resolucin del problema o generar uno nuevo. Das (1984) sugiere que la planificacin es la esencia de la inteligencia humana, pues abarca la aptitud

para:

formulacin

de

nuevas

preguntas,

solucin

de

problemas,

autocomprobacin y aplicacin de procesos de codificacin de la informacin. Un componente importante de la teora PASS es la Base de Conocimientos. Es el contexto dentro del cual operan todos los procesos cognitivos. Se recibe y procesa la informacin y el output se programa segn la base de conocimientos. Este fondo de conocimientos puede entenderse como el resultado acumulativo de las experiencias de una persona que han sido almacenadas en su memoria. Debido a que todos los procesos operan dentro del contexto de conocimientos, esta base de informacin influye en todos los procesos cognitivos y programas motores.

Procesos PASS y logro matemtico

Los procesos globales, como se indica en el apartado anterior, estn relacionados con el contenido especfico. Se ha comprobado que las medidas de logro en matemticas estn relacionadas con los procesos simultneo y sucesivo (Garofalo, 1986; Naglieri y Das, 1987); de planificacin (Ashman y Das, 1980; Das y Heemsbergen, 1983; Garofalo, 1986; Kirby y Ashman, 1984) y de atencin (Warrick, 1989). Algunos nios pueden usar procesamiento sucesivo en etapas tempranas del aprendizaje de las tablas aritmticas, por ejemplo, ellos aprenden el hecho numrico 3 ms 6 es 9 de forma mecnica, sin mucha comprensin. Sin embargo, cuando los nios empiezan a realizar las operaciones de clculo por conteo, cambian a una recuperacin directa de respuesta al estmulo, el cual es reconocido como un patrn simple (Ashcraft, 1982; Kirby y Becker, 1988). Se ha encontrado que el procesamiento sucesivo est correlacionado con la actuacin en matemticas, pero generalmente en un nivel ms bajo que el procesamiento simultneo. (Das, 1988; Garofalo, 1986; Kaufman y Kaufman, 1983; Leong, Cheng y Das, 1985). Del mismo modo que en la lectura se contemplan los componentes de decodificacin y comprensin, en las matemticas tambin pueden contemplarse los componentes de clculo y de resolucin de problemas. El

procesamiento simultneo podra estar relacionado con el reconocimiento inmediato de los nmeros individuales y de los patrones numricos (tales como 2+3= ?") que son habilidades esenciales subyacentes al clculo. Si los problemas a resolver son de enunciado, entonces el procesamiento sucesivo llega a ser importante a travs de la decodificacin; mientras que el procesamiento simultneo est involucrado en la comprensin de la frase, decidiendo qu partes del enunciado del problema son importantes. El clculo, sin embargo, debido a su naturaleza, paso por paso, y su requerimiento de un plan, podra tambin ser dependiente de la planificacin. Muchas habilidades en el rea de la resolucin de problemas matemticos pueden relacionarse estrechamente con el procesamiento simultneo. Los ejemplos incluyen la comprensin de relaciones geomtricas, la formacin de representaciones mentales de los problemas, y el reconocimiento de que un problema particular se ajusta a un modelo general (ejemplo: esto parece ser un problema de ecuaciones). Numerosos estudios han confirmado la importancia del procesamiento simultneo en matemticas. Por ejemplo, Leong, Cheng y Das (1985), encontraron que el procesamiento simultneo fue el ms fuerte predictor de ejecucin de matemticas estandarizadas de estudiantes chinos en Hong Kong. El procesamiento simultneo explic el 16,7% de la varianza de nios de 4 grado (comparado al 5,7% y 2,5% respectivamente de sucesivo y planificacin); en procesamiento simultneo en 6 grado explic el 18,6 %, y los otros 2 factores no hicieron contribuciones significativas. Garofalo (1986) relacion el procesamiento simultneo, sucesivo y la planificacin con la solucin de problemas y los subtests de clculo del Test Iowa de Destrezas Bsicas en estudiantes de 5 grado. Encontr que la Resolucin de Problemas estaba ms estrechamente relacionada con el simultneo que con los otros dos factores, mientras que el clculo lo estaba ms con la planificacin que con el procesamiento simultneo y sucesivo. Warrick (1989) lo relacion, con xito, con la atencin. Los resultados de Garofalo as como los de Warrick (1989) demostraron que el procesamiento simultneo es predictor del logro matemtico. Es

importante observar, sin embargo, que el actual modelo de resultados depende de las medidas matemticas utilizadas y de los niveles de destreza de los sujetos. El punto crucial aqu es que el procesamiento simultneo est implicado siempre que la tarea requiere la relacin o integracin de la informacin (Kirby y Williams, 1991; Deao, 2000; Deao, Garca-Seorn y Tellado, 2000). La relacin entre la planificacin y clculo matemtico ha sido establecida por Garofalo (1986) quien encontr que los procesos planificadores estaban relacionados de forma significativa con el clculo en una muestra de 95 estudiantes de 5 grado. Garofalo argument que el xito dependa de las funciones planificadoras de regulacin y actividad supervisada, mientras se completaban los clculos. De modo similar, Naglieri y Das 1987 informaron que la puntuacin en planificacin estaba relacionada de forma significativa con la realizacin de tareas matemticas, en una muestra de 125 estudiantes de 10 grado. Estos resultados ilustran la fuerte asociacin de la planificacin, el clculo matemtico y resolucin de problemas y concuerdan con los resultados descritos por Luria en 1973. Mejora de los procesos cognitivos PASS en la deficiencia mental con el programa PREP-M Los materiales PREP que se utilizaron para la mejora de la codificacin en nios con dificultades de aprendizaje se utilizaron posteriormente en sujetos con Deficiencia Mental. Parmenter (Conway, 1985), entren individualmente a deficientes mentales educables (DME) adolescentes en cuatro tareas de procesamiento sucesivo y libres de contexto, pues no reflejaban competencia en ninguna rea acadmica especfica. Las sesiones duraron 50 horas. Estas sesiones de entrenamiento se desarrollaron durante un perodo de 4 meses. Las tareas seleccionadas haban sido utilizadas anteriormente con xito, tanto en el estudio de Krywaniuk (1974; Krywaniuk y Das, 1976), como en el de Kaufman y Kaufman (1979). Los resultados evidenciaron que el grupo no mostr transferencia en tareas de procesamiento sucesivo ni simultneo o en tests acadmicos de lectura. Parmenter explic este fracaso como la falta de habilidad de los

deficientes mentales educables en la utilizacin de estrategias apropiadas para intentar resolver estos tests incluso despus del entrenamiento. En su lugar, ellos continuaron utilizando sus propias estrategias ineficientes. Una razn fue que estos adolescentes con DME fueron incapaces de aprender la estrategia a un nivel de competencia que les permitiese aplicarlas en una tarea alternativa. Conway (1985) entren a nios con DME que asistan a clases especiales en dos escuelas de primaria, utilizando el mismo nmero de tareas de procesamiento simultneo y sucesivo. Todas las tareas eran libres de contenido y primordialmente estaban diseadas para reflejar tanto procesamiento sucesivo como simultneo. El entrenamiento se llev a cabo en pequeos grupos de cuatro nios en un total de 18 horas. El modelo de entrenamiento difera de los estudios anteriores de nios con dificultades de aprendizaje, puesto que despus de introducir las dos tareas de procesamiento sucesivo y las dos simultneas, a los nios se le volva a introducir una tarea simultnea y una sucesiva con el propsito de que viesen la discriminacin entre las dos estrategias de procesamiento y para demostrarles que una estrategia era ms apropiada que la otra segn la tarea dada. Este concepto de discriminacin se consider una habilidad importante para intentar tareas alternativas novedosas. El programa de entrenamiento se centr no solamente en el procesamiento sucesivo y simultneo sino tambin en la verbalizacin. A los nios se les animaba a que hablasen durante las tareas y tambin a que explicasen sus estrategias despus de completar una tarea. Al igual que en el estudio de Brailsford, se hizo hincapi en la solucin que el nio daba a la tarea, y no en el ensayo de una secuencia de instruccin verbal dada por el adulto. Al grupo se le proporcionaba a la vez un entorno de aprendizaje ms natural, feedback y modelos para el programa de entrenamiento. Lo mismo que Brailsford, Conway observ que la verbalizacin de algunos nios revelaba que se empleaba un procesamiento estratgico menos apropiado para resolver una tarea en particular. La situacin del grupo proporcion la oportunidad para que otros miembros demostrasen una

estrategia ms adecuada, empleando un lenguaje y un sistema conceptual comprendido por los miembros del grupo. Los resultados del estudio de Conway fracasaron en la demostracin de la transferencia tanto en tareas sucesivas y simultneas como en tareas acadmicas de lectura y matemticas. El fracaso en la demostracin de la transferencia Conway lo explic por la incapacidad de los nios para percibir la necesidad de aplicar las estrategias aprendidas a tareas novedosas. El PREP empieza a reestructurarse (Das, Mishra y Pool, 1995) de modo que la inferencia inductiva ocurra espontneamente. Las tareas se disean de manera que procedimientos tales como ensayo, categorizacin, control de la actuacin, revisin, prediccin de la revisin, sonido, mezclas de sonido, etc., formen parte integral de la tarea (Das, Parilla y Papadopoulos, 2000). As, los nios desarrollan su habilidad para utilizar estas estrategias a travs de la experiencia con las propias tareas en vez de ser explcitamente enseadas por el tutor. A los nios se les anima a que se den cuenta de sus estrategias a travs de la verbalizacin, es decir, hablando sobre lo que estn haciendo durante y despus de las tareas. Por otra parte, se procura facilitar la transferencia proporcionando un proceso de entrenamiento global y tendiendo un puente hacia las tareas relacionadas con el curriculum (Das, 1999a). Cada tarea tiene un componente global para el desarrollo de estrategias ya sea de procesamiento sucesivo o simultneo. Estas tareas proporcionan al nio la oportunidad para internalizar las estrategias, facilitando de este modo la transferencia (Das et al. 1995). Pero las tareas tambin tienen un componente que hace de puente. Este componente est diseado para ayudar a los nios a ampliar esa estrategia particular, sucesiva o simultnea, en un rea acadmica (Das et al. 1994). La interiorizacion es la alternativa, propuesta por Das et al., a la enseanza directa de las estrategias. El proceso de interiorizacin surgir a travs de la induccin cuando a los individuos se le presentan experiencias estructuradas proporcionadas por las tareas de entrenamiento. La enseanza directa a travs del aprendizaje de normas y la explicacin de principios complejos no funciona en aquellos nios con problemas de aprendizaje o

retraso mental. En el entrenamiento de estrategias deductivas a los alumnos se les proporciona un principio de estrategia que no han producido ellos mismos y, de esta forma, no lo han interiorizado necesariamente. No tienen sentido de "posesin" sobre la estrategia o el principio y ningn sentido comprensivo de su utilidad. As, pues, el PREP-M es un programa de intervencin rehabilitadora basado, metodolgica y estructuralmente, en el PREP y, al igual que ste, fundamentado en la teora PASS. Fue diseado para la aplicacin y mejora de los procesos PASS en su conjunto, y del simultneo y sucesivo, en aquellos aspectos relacionados con dificultades que el nio puede presentar en la adquisicin de los aprendizajes matemticos. El programa pretende tratar los dficits y mejorar la ejecucin en clculo. Al igual que el PREP y por fundamentarse en l, ha sido elaborado para inducir el procesamiento simultneo y/o sucesivo implicado en la enseanza de la planificacin y en la promocin de la atencin selectiva (Das et al., 1994).

Cuadro 2. Fundamentos del PREP-M

Fundamentos del PREP Teora PASS (Procesos cognitivso y logro matemtico) Estudios sobre deficiencia mental

Se compone de 10 tareas (Ver Rodrguez-Moscoso, 2001), cada una tiene un formato "global" o libre de contenido cultural y un formato "puente" relacionado con el contenido escolar, con el curriculum acadmico. Las tareas globales tienden a propiciar el uso del procesamiento simultneo y sucesivo... y las puente... ayudan a los alumnos a que generalicen el uso de una estrategia en particular a un rea acadmica (Das, 2000b, p. 91), como es en este caso el clculo y la resolucin de problemas. Con este tipo de tareas se pretende maximizar el uso de la generalizacin a la vez que facilitar la transferencia de los aprendizajes. Las tareas puente ayudan proporcionando estrategias tiles

en las capacidades escolares de clculo y resolucin de problemas. Estos dos aspectos del PREP-M estimulan la puesta en prctica de estrategias en tareas escolares a travs de la mediacin verbal y los procesos de interiorizacin. Cada tarea, ya sea global o puente, tiene tres niveles de dificultad; poder pasar de un nivel al siguiente depende por lo menos de la obtencin de un 80% xitos en ese nivel. Las normas de aplicacin del PREP-M son las mismas que las del PREP. Las sesiones de intervencin con el PREP-M son una alternativa a la enseanza directa de las estrategias para la rehabilitacin de las habilidades de clculo, las cuales sern usadas por individuos con retraso mental solamente cuando est interiorizadas (Das et al., 1994). El proceso de interiorizacin surgir a travs de la induccin, que resulta de las experiencias proporcionadas por las tareas de intervencin a los individuos y los procesos de mediacin. En este sentido las 10 tareas que componen el PREP-M estn diseadas para proporcionar soluciones a las deficiencias en el procesamiento simultneo (4 tareas) y sucesivo (6 tareas), con efectos en los procesos de planificacin y atencin. Concretamente los objetivos de las tareas son: Proporcionar una estructura a los nios para usar el proceso establecido. Proporcionar una red de andamiaje a travs de una serie de sugerencias que proporcionan al nio la cantidad necesaria de ayuda para completar con xito las tareas. Proporcionar un sistema de supervisin por el que los maestros puedan evaluar cuando el material en un nivel es demasiado difcil para el nio, as como cuando el nio puede progresar con xito a un nivel ms difcil. Las tareas contienen procedimientos tales como la repeticin, la categorizacin, supervisin de la actuacin, prediccin, revisin de la prediccin y otros ms, que son partes ntegras de la tarea. Los nios desarrollan su habilidad para usar estos procedimientos a travs de la experiencia, estimulndolos, para darse cuenta del uso de los procesos cognitivos subyacentes a travs de la discusin de lo que estn haciendo, durante la tarea y despus de la misma. Incrementan la habilidad para usar los procesos y el conocimiento de las oportunidades adecuadas para usarlos, a lo

largo de las sesiones de intervencin (Vase, para una detallada visin del proceso). Las 10 tareas varan considerablemente en sus contenidos y en lo que se le pide a los alumnos que hagan, aunque todas tienen las tres fases de andamiaje y los tres niveles de dificultad. En cada nivel los tems se hacen ms difciles, requiriendo que los alumnos continuen refinando sus estrategias. Debe conseguirse un criterio de xito del 80% para pasar al nivel siguiente. Cuando no se alcanza el criterio, se completa la serie alternativa del mismo nivel. Estas tareas y el sistema de puntuacin han sido diseados para proporcionar la estructura que el nio necesita para el desarrollo de la inferencia inductiva. Fue aplicado a una muestra de 20 alumnos de enseanza primaria y con deficencia mental ligera, sin evidencia de etiologa orgnica. Todos ellos presentaban dificultades globales de aprendizaje, dificultades generalizadas para todas las reas. Eran alumnos de los colegios pblicos de primaria de la Comarca de Puentareas (Pontevedra) que asistan a clases ordinarias con sus compaeros donde reciban la atencin educativa. No estaban sometidos a tratamiento educativo especial alguno y haban sido siempre alumnos del mismo colegio. Sus cursos de procedencia oscilaba entre 3 y 6 de Enseanza Primaria. Su EC era abarcaba desde 9;2 hasta 12;7 aos, con una media de 10;6 aos. Todos ellos haban puntuado con un CI inferior a 75 en el Tets Raven Matrices Progresivas, escala general (SPM). De modo general los resultados mostraron incremento significativo de las puntuaciones del grupo de entrenamiento en el postests respecto del pretests en los procesos de Planificacin, Procesamiento Simultneo y Atencin, as como en la resolucin de problemas y un claro efecto de interaccin que evidencia la influencia beneficiosa de haber seguido el programa (Deao, en prensa).

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