ZPD y Zona Sincrética de

Representación: el espacio
instrumental de la mediación social
PABLO DEL RÍO
Universidad Complutense de Madrid

Resumen
Se propone en este artículo un modelo de conciencia y representación que actualiza la pro-
puesta socio-cultural de la ZPD extendiendo conceptos poco elaborados de la psicología de
Vygotski como el sincretismo, espacio semiológico, e instrumento psicológico. El modelo se de-
fiende a partir de una revisión del desarrollo multigenético de la espacialidad de las funciones
superiores: filo génesis, histórico-génesis, génesis defectológica, onto génesis y microgénesis. Se
postula desde ahí la existencia de una conciencia que opera en una zona fronteriza y mixta
externa/interna, natural/cultural, de carácter simbiótico, social e instrumental que articula las
conexiones funcionales intra y extracorticales en un sistema único y sincrético de la actividad
mental y de la actividad externa. El modelo de Zona Sincrética de Representación (SZR) pro-
puesto se aplica por último a un programa educativo y desde él se proponen unos principios de
diseño.
Palabras clave: ZDP, representación espacial, sincretismo, instrumento psicológico, funciones
psíquicas superiores, diseño instruccional.

ZPD and Synchretic Zone of Representation: the

instrumental space of social mediation

Abstract
A model of conciousness and representation which updates the socio-cultural proposal of
ZPD extending concepts little elaborated in Vyrtsky's psychology such as synchretism, semio-
logic space, and psychological tool, is proposed in this paper. The model is defined on the basis
of a review on the multigenetic development of higher functions spatúdlity: phylo lenesis, his-
toric-genesis, defectologic genesis, ontogenesis, and microgenesis. From that standpoznt the exis-
tence of a consciousness which operates in a mixed external/internal frontier zone, which is
also natural/cultural, symbiotic, social and instrumental, which articutates intra and extracor-
tical functional connections in a single and synchretic system of mental activity and external
activity is postulated. Finally, the proposed model of Synchretic Zone of Representation (SZR)
is applied to an educational pro gramme and from there some design principles are proposed.
Keywords: ZPD, spatial representation, synchretism, psychological tool, higher psychological
functions, instructional design.

(:) 1990 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1990, 51-52, 191-244.
 192
«Todas las palabras de la psicología son metáforas
1. PRESENTACION
1.1. Objetivos e implicaciones para el
desarrollo y la educación
de un modelo histórico-cultural
de la representación
Este artículo se sitúa en la línea de tra-
bajo que Vygotski consideraba como la
principal tarea pendiente para desarrollar
su aproximación histórico-cultural a la
psicología: desvelar la relación genética de
carácter cultural y social —educativo—
que se da en el desarrollo de las funciones
psicológicas específicamente humanas (las
llamadas superiores: memoria semántica,
atención voluntaria, planificación de la
conducta, etc.). Este objetivo no puede lo-
grarse únicamente con el análisis de ejem-
plos puntuales de alguna operación men-
tal, por muy característica que sea de este
plano «superior». Vygotski mismo realizó
con gran lucidez este último tipo de
aproximación, pero no dejaba de repetir
que la tarea inmediata y más importante
era desarrollar sistemáticamente las impli-
caciones del modelo «rellenando» la evo-
lución de las funciones psicológicas huma-
nas a un nivel multigenético, es decir, en
la historicogénesis y en la ontogénesis. Se
refería a la primera de estas reconstruccio-
nes —a nivel historicogenético— como
«historia natural del signo» (1984, p.106)
y señalaba que constituía una gran tarea
sin realizar en la psicología de su época;
una tarea que daría plausibilidad históri-
ca, aunque no evidencia experimental, a la
tesis de la génesis cultural de las funciones
superiores. Con medio siglo más de mate-
rial del transcurso de la historia que se nos
ha ido acumulando para el análisis, la ta-
rea sigue básicamente pendiente. Vygots-
ki mencionaba también, atribuyéndole el
mismo nivel de urgencia, a la segunda de
ellas —la que es preciso realizar a nivel on-
togenético y transcultural para el niño ac-
tual— como la «historia cultural del niño»
(«No se ha escrito aún la historia de la
evolución cultural del niño» 1983, p. 10):
un trabajo en el que hay que reescribir o
re-analizar la historia del signo y de la ac-
tomadas de los espacios del universo»
L. S. VYGOTSKI
tividad e interacción social desde la pers-
pectiva de su influencia, generación tras
generación, en la construcción socio-cul-
tural del niño. Es decir, una historia en
que se acumulan la historicogénesis y la
onto-génesis. Desde el punto de vista me-
todológico esta segunda historia del niño
necesita de la primera historia del hombre,
pero mientras que la filogénesis debe apor-
tarnos la plausibilidad de las hipótesis so-
cioculturales —que es quizá lo más que
puede lograrse de una siempre parcial re-
construcción del pasado—, la ontogénesis,
actuando en el presente, permite hacer
construcciones experimentales que brin-
den una evidencia empírica de la teoría
histórico-cultural: esa es la razón por la
que, pese a la escasez de trabajo en la pri-
mera línea histórica de investigación, el
grupo de Vygotski iniciara sus investiga-
ciones empíricas en este terreno.
En estas páginas reflejamos el fruto de
un trabajo en el que:
a) en primer lugar, se ha realizado un
análisis histórico-cultural a tres niveles (fi-
logenético, histórico y en nuestra cultura
actual, especialmente la que llega al niño
español urbano en su desarrollo) de un
grupo de funciones mentales —las que dan
cuenta de la competencia espacial— que se
han caracterizado tradicionalmente en psi-
cología por un supuesto fuerte de innatis-
mo, obteniéndose de ese estudio claras in-
dicaciones de que en realidad poseen un
doble carácter, natural y socio-cultural (y
teniendo en cuenta, por un lado, las evi-
dencias empíricas acumuladas en psicolo-
gía y por otro una buena parte de intui-
ciones y modelos conceptuales de la psi-
cología cognitiva sobre el espacio);
b) y en segundo lugar se ha abordado
experimentalmente el cambio cultural, a
través de la educación, de funciones teni-
das habitualmente como innatas y madu-
rativas. Para ello se ha aplicado a la vez el
experimento formativo y el método instru-
mental, ambos propuestos por Vygotski
para este tipo de investigación.
Sin embargo, el objetivo esencial de este
artículo no es tanto revisar el carácter es-
pacial de las funciones psicológicas, tanto
 193
naturales como superiores —que ya he-
mos realizado en otro lugar (del Río, 1986,
y en prensa —a)— sino aplicar ese cono-
cimiento espacial a la comprensión de la es-
tructura de la ZDP y del- contexto general
de la acción, representación e interacción
comunicativa humanas, procurando escla-
recer las relaciones un tanto ambiguas en-
tre lo que ocurre, psicológica o pedagógi-
camente, en el mundo físico y social ex-
terno y los procesos que tienen lugar en
el interior de la mente.
La investigación desde una aproxima-
ción histórico-cultural, si seguimos literal-
mente la posición del propio Vygotski
permite ofrecer algo más que una explica-
ción psicológica: constituye de hecho una
alternativa educativa (ver Alvarez, en este
número) para una construcción optimiza-
da de las funciones psicológicas superio-
res, para un diseño instruccional —no
mentalista pero sí cuidadoso con lo «men-
tal»— de los procesos de enseñanza!-
aprendizaje. Este trabajo avanza en el pro-
ceso de diseño de programas educativos
dentro de esta aproximación espacial a la
Zona de Desarrollo Próximo.
La intención de este trabajo es por tan-
to la continuación natural del programa de
trabajo vygotskiano en el confluyente
terreno de las funciones psicológicas y la
educación, proponiendo un modelo histó-
rico-genético del marco fundamental de
representación (la «Zona Sincrética de Re-
presentación») en que se desarrollan tanto
los procesos socioculturales generales de
funcionamiento de la psique humana
como los de enseñanza-aprendizaje, es de-
cir, un escenario conjunto para el pensa-
miento cooperativo e individual, el pensa-
miento externo e interno. Este modelo se
ha originado a partir del estudio histórico
de dos tópicos: el espacio por una parte y
por otra lo que Vygotski denominaba
«instrumentos psicológicos» (las herra-
mientas externas de mediación semiótica
que sirven para dominar nuestra mente)
especialmente de aquellos de carácter no
verbal que, dado el énfasis —por otra par-
te comprensible y justificado— del propio
Vygotski y de muchos de sus continuado-
res en el lenguaje verbal y en el contexto
verbal —el llamado contexto intralingüís-
tico— han sido poco estudiados en la pers-
pectiva histórico-cultural.
Este modelo se apoya en, y trata tam-
bién de extender —atendiendo al propio
pensamiento de Vygotski, que se trasluce
a lo largo de su obra de manera no lineal,
sino a través de reflexiones y observacio-
nes que tratan de ligar horizontalmente
entre sí sus diversas y aparentemente di-
vergentes preocupaciones teóricas a lo lar-
go de toda su obra—, tres conceptos que
consideramos centrales para situar la obra
del psicólogo ruso y que quizá no han sido
suficientemente valorados:
1. En primer lugar, los aspectos exter-
nos del modelo de Zona de Desarrollo
Próximo T'e son justamente los que pue-
den permitir hacer de él algo más que un
modelo de diagnóstico psicológico: un
instrumento de diseño instruccional en los
escenarios externos, sociales e instrumen-
tales en que tiene lugar la educación.
2. En segundo lugar, el concepto de
instrumento psicológico, no identíficándo-
lo con el signo aunque sí situándolo res-
pecto a él y al espacio semiológico.
3. Y en tercer lugar, el concepto de
sincretismo en la acepción especial que le
da Vygotski y que permite comprender las
especiales características del comporta-
miento y la conciencia humanas, no sólo
en su dimensión genética y formativa, sino
a lo largo de todo el ciclo vital.
Puede parecer ambicioso intentar avan-
zar a la vez en el modelo de evaluación/di-
seño educativo y en el de representación
psicológica, pero creemos que la perspec-
tiva histórico-cultural no permite avanzar
por separado, aunque esa sea la alternati-
va elegida más frecuentemnente por los in-
vestigadores de otras orientaciones.
1.2. Más allá de la psicología animal y
del individualismo:
los prejuicios o teorías implícitas
de la ciencia sobre el hecho
humano
La tesis de diferentes niveles psicológi-
cos en los seres vivos y de la supeditación
de los niveles inferiores a los superiores
está ya en la filosofía griega (Aristóteles)
y también el concepto de evolución apa-
rece tempranamente como puede rastrear-
se en las creencias sobre la reencarnación
de la antigua cultura india, ejemplificadas
en el budismo, o en desarrollos occiden-
tales como los de Pitágoras.
 194
La ciencia occidental de los últimos dos
siglos ha preferido sin embargo un mode-
lo del mundo menos a imalen y semejan-
za de la vida y más inmovilista, más me-
cánico. Este modelo es tan resistente que
ha llegado a integrar en el paradigma me-
canicista o a impregnar de él al menos, a
las repercusiones que ha tenido en psico-
logía la propia teoría sobre la evolución de
las especies, que se entiende desde él como
una escalera inmóvil cuyos escalones están
incomunicados entre sí. Efectivamente,
podemos y debemos explicitar los supues-
tos implícitos en la visión del hombre que
inspiran la psicología actual si deseamos
comprender como está planteado el pro-
blema del conocimiento de la mente y de
sus funciones. Iaroshevski (1984) distin-
gue tres paradigmas causales en las cien-
cias humanas: mecánico, biológico y so-
cio-cultural. En las ciencias físicas, que sir-
vieron en buena parte de modelo en los
inicios de la ciencia psicológica, Frank
(1949) distinguía también tres paradigmas
o analogías explicativas correspondientes a
tres grandes épocas en la concepción de las
ciencias físicas occidentales que sólo par-
cialmente se solapa con los que apunta Ia-
rosheyski: una primera etapa en la que do-
mina la metáfora orgánica, donde todos
los hechos de las ciencias se explican so-
bre el modelo de los seres vivos, y las co-
sas ocurren bien por «su propia naturale-
za», bien por otras causas inexplicables
que engendran la categoría de lo espiritual
—esta etapa llegará desde la filosofía grie-
ga y a través de la Edad Media hasta el Re-
nacimiento, aunque no acaba entonces y
sigue presente hoy—; el modelo mecáni-
co impone su ley hasta bien entrado el si-
glo XX y coexiste también con los otros
dos hoy día; el modelo matemático apare-
ce a principios de siglo y ejerce ahora una
influencia fuerte en ciencias físicas y cog-
nitivas. Sin embargo, esta enorme influen-
cia histórica en el pensamiento científico
no suele apreciarse desde una ciencia que
no piensa demasiado en la historia y no la
utiliza como método. De modo que la his-
toria nos condiciona pero no somos cons-
cientes de ello, como señala muy bien
Toulmin (1972):
«Las cuestiones de la epistemología del
siglo XX aún reposan en presuposiciones
científicas e históricas. Sólo que estas pre-
suposiciones son anticuadas en unos tres-
cientos años. Las ideas filosóficas actuales
sobre el hecho humano están moldeadas tá-
citamente por axiomas de los debates del si-
glo XVII en las ciencias y la historia» (p. 29)
Según Toulmin, la ciencia actual sobre
el conocimiento humano descansa sobre
tres supuestos epistemológicos de tres si-
glos antes: el inmovilismo —«el orden de
la naturaleza es fijo y estable y la mente
del hombre adquiere dominio intelectual
sobre ese orden razonando de acuerdo con
principios del entendimiento que son
igualmente fijos y universales» (p. 29); el
dualismo y mentalismo-- «la materia es
esencialmente inerte y la fuente activa o
sede interna de la actividad racional y au-
tomotivada es una Mente o Conciencia to-
talmente distinta dentro de la cual se ha-
llan localizadas todas las funciones men-
tales superiores» (pp. 29-30); el geometris-
mo idealista —«el conocimiento geométri-
co proporciona un vasto patrón de certe-
za absoluta, con respecto al cual deben de
ser juzgadas todas las otras pretensiones
de conocimiento» (p.30).
Esta mezcla realmente explosiva de
idealismo geométrico pitagórico o plató-
nico, asentado en el mecanicismo del siglo
XVII y en el idealismo geométrico de Des-
cartes o de Bertrand Rusell, caracteriza la
ciencia cognitiva actual y caracterizaba la
psicología sobre las funciones psicológicas
superiores de la época en que Vygotski
formula su aproximación. Una de las pre-
tensiones de una historia cultural de la re-
presentación espacial es justamente la de
explicitar esos supuestos de la actual cien-
cia del conocimiento y probar que «el geo-
metrismo de la mente» y sus otras cuali-
dades y funciones tienen unas claras y
contingentes raíces históricas y están so-
metidas a permanente evolución cultural.
Eso permitiría realmente pasar a ese nue-
vo paradigma causal socio-cultural que
propuso Vygotski y al que se refería Jaro-
s evskij .
En realidad es muy difícil elevarse por
encima de las metáforas o modelos expli-
cativos propios de una cultura y a la hora
de tratar de entender el hecho humano esta
dificultad se muestra con especial tenaci-
dad. El propio conocimiento de la vida co-
 195
tidiana, no ya el científico, está por su-
puesto ligado también a diversos modelos
de atribución que, de una u otra manera
sigue los paradigmas que hemos citado
(ver Hewstone, 1989). Quizá la caracterís-
tica más destacable que Ichheiser (1943) ha
detectado en la atribución de las causas
humanas en el conocimiento vulgar —el
carácter individual del comportamiento
humano— pueda extenderse también al
conocimiento científico:
«Toda nuestra estructura conceptual (...)
está basada en el supuesto de determinación
personal de la conducta (en cuanto opuesta
a la situación o a la determinación social de
la conducta)» (p. 151).
La antropología ha presentado suficien-
tes pruebas del carácter puramente cultu-
ral de este paradigma individualista al ni-
vel de los conceptos cotidianos. Miller
(1984), investigando a partir del concepto
sociocultural formulado por D'Andrade
de «sistemas de significación cultural»
para definir la estructura de la mente hu-
mana, ha evidenciado que las culturas oc-
cidentales construyen su visión del mun-
do y del hombre sobre este supuesto de
atribución personal e individualista, mien-
tras que las orientales, como la hindú, lo
hacen sobre una visión social y contextual
tanto del mundo como de la persona, y a
partir de la propia estructura colectiva de
la actividad y la cultura.
Este supuesto de individualismo, fruto
de las conquistas ideológicas y políticas
del liberalismo y el protestantismo funda-
mentalmente, y apoyado por supuesto en
sistemas de actividad y de significación
cultural organizados sobre el individualis-
mo como unidad social, deja fuera del
marco de la explicación las auténticas cau-
sas (el origen social, cultural e instrumen-
tal de la psique humana), de modo que no
estamos aquí simplemente ante una limi-
tación del nivel de explicación, sino ante
una tergiversación de la explicación de los
procesos psicológicos superiores. Así,
todo el esfuerzo del rigor y la objetividad
abocan a dos insuficientes soluciones ex-
plicativas: o se realizan meras descripcio-
nes a ese nivel individual que se ofrecen
como explicaciones —véanse, por ejem-
plo, las explicaciones inside-out de los
procesos mentales que de hecho no pasan
de descripciones, como ha señalado Kaye
(1982)— o se dan explicaciones falsas o re-
duccionistas de las funciones superiores,
homologando su naturaleza a la de las fun-
ciones elementales.
Recientemente, se han propuesto diver-
sas formulaciones para encontrar una sa-
lida a la confusión explicativa ordenando
las imputaciones causales en una serie de
«niveles de explicación» (véase, por ej.,
Doise, 1986, que distingue en psicología
social cuatro niveles: intra-personal, inter-
personal, intergrupo y societal). Vygotski
(1982) advertía del peligro de realizar di-
secciones sobre la unidad de análisis del
hecho humano que nos lleven a conclusio-
nes engañosas, pues igual que las propie-
dades del agua son distintas a las del oxí-
geno y el hidrógeno por separado, romper
la unidad molar de análisis del hecho hu-
mano nos llevará a hechos que no son ya
específicamente humanos, sino de los ele-
mentos o átomos que lo forman. Dicho de
otro modo, la unidad de análisis y el prin-
cipio explicxtivo —el tipo de explica-
ción— deben ser los mismos para los di-
ferentes niveles, para el nivel intraperso-
nal, interpersonal, intergrupo o societal
—por usar la clasificación de Doise-- o,
por decirlo en términos cognitivos, para el
nivel instrumental externo y el mental in-
terno.
Así, tras décadas de limitada difusión de
las ideas de Vygotski, el creciente interés
actual en occidente por la aproximación
histórico-cultural no resulta de fácil diges-
tión para una psicología cuyos paradig-
mas, al menos de entrada, parecen incom-
patibles. La consecuencia lógica es que los
cada vez más numerosos investigadores
que aceptan algunos de los conceptos de
Vygotski lo hacen de manera parcial y ge-
neralmente ecléctica, y son relativamente
pocos aquellos que comprenden que la he-
rencia de Vygotski no es tanto un nuevo
«sistema» psicológico como un replantea-
miento paradigmático y metodológico de
la tarea de la psicología. En realidad, el
psicólogo ruso ha legado más un exigente
plan de trabajo y reconstrucción que una
colección de trabajos terminados que po-
damos integrar en cualquiera de las cons-
trucciones actuales.
 196
2. LOS MODELOS SOBRE EL
HOMBRE Y EL PROBLEMA
DE LAS FUNCIONES EN
PSICOLOGIA
2.1. Las aproximaciones de la
psicología a las funciones
psicológicas
La existencia de una entidad —el alma—
que caracteriza determinadas funciones es-
pecíficas del hombre es, como señala
Vygotski (1982) e independientemente de
la explicación que demos sobre su carác-
ter material o espiritual, un supuesto im-
portante que ha permitido la existencia de
un pensamiento —primero filosófico, más
tarde científico— sobre sus propiedades,
es decir, sobre la naturaleza de esas fun-
ciones. La filosofía, tanto oriental como
occidental, ha desarrollado teorías sobre
estas «facultades» o potencias del alma
que, pese a su carácter ingenuo e idealista
han mantenido una alta coherencia con las
actividades humanas. Desde la extensión
sistemática por Platón y Aristóteles de la
prescripción socrática «conócete a ti mis-
mo», que lleva a un análisis detallado de
las formas de conocimiento y de pensa-
miento racional, pasando por la actualiza-
ción tomista y el trivium y quadrivium de
la enseñanza ilustrada de la Edad Media,
la reflexión sobre las facultades humanas
ha ocupado a lo mejor de los filósofos. En
los albores de la psicología moderna, Juan
Huarte de San Juan (1575) diferencia ya
tres facultades principales —entendimien-
to, imaginación y memoria— que alimen-
tan respectivamente a tres «ingenios»: el
intelectivo, el imaginativo y el memorio-
so. A finales del siglo XVIII, y en el mar-
co recapitulativo de la primera Enciclope-
dia francesa, Ch. F. G. Roth (1780) recu-
pera básicamente el mismo trípode de fun-
ciones principales y ofrece un inventario
relacionado de las funciones psicológicas
ligándolas estrechamente al desarrollo de
la ciencia (las tres principales facultades
del Entendimiento humano tendrían su
prolongación natural en tres ciencias o ar-
tes: la Memoria en la Historia, la Razón
en la Filosofía o Ciencia, la Imaginación
en la Poesía y la Ficción). El intento de F.
J. Gall por la misma época de establecer
una base orgánica cerebral —a partir de la
idea de Pitágoras y Platón del soporte ce-
rebral de la mente— para estos contenidos
mentales, creando la Frenología, marca
probablemente un punto de inflexión para
convertir el conocimiento de las facultades
humanas y de los conocimientos produc-
to de estas facultades, en un estudio cien-
tífico de las funciones psíquicas asentadas
en el cerebro, desde una tesis fortísima de
localización. Pero la comprensión de las
facultades y contenidos como «funciones»
adquirirá un carácter realmente central en
la psicología científica de la segunda mi-
tad del siglo XIX. La aproximación se dará
a dos niveles: a nivel fisiológico desarro-
llando las teorías localizacionistas de las
funciones; a nivel psicotécnico tratando de
medirlas a través de tareas y conceptuali-
zándolas como capacidades o aptitudes.
Así, la tesis de Binet y Simon sobre las
capacidades molares de la mente va a estar
modulada por una cuantificación posibi-
lista de tareas en las que se supone se em-
plean estas funciones molares, obviando el
hecho de que aún no se cuenta con un co-
nocimiento muy preciso de su naturaleza
y organización, ni fisiológica ni psicológi-
ca. Podemos decir que la psicología básica
de las funciones se sitúa entonces a un ni-
vel muy exploratorio pero que la aplicada
—la medición de la «inteligencia»— es ya
razonablemente posible: de ahí la boutade
pragmática de Binet «inteligencia es lo que
mide mi test». Pero este avance de la psi-
cología práctica sobre la básica va a tener
efectos imprevistos en la psicololía occi-
dental. Lo que es sólo una aplicación pro-
visional se convierte en modelo teórico, en
un auténtico paradigma de la mente. El ar-
tefacto estadístico descriptivo para esta-
blecer niveles de inteligencia pasa a ser el
modelo pretendidamente explicativo de las
funciones mentales que se solventan está-
ticamente como «factores» de correlación.
Con el factorialismo —sea el unitario del
factor g de Spearman o el de los siete fac-
tores primarios de Thurstone-- se entra en
una vía mentalista, universalista y estática
de la comprensión de las funciones. Otras
orientaciones para compensar este plan-
teamiento van a venir por una parte de la
teoría del aprendizaje organizado como
conjunto de destrezas propuesto por
Thorndike, en que las leyes del aprendi-
zaje por condicionamiento y el adiestra-
 197
miento y la educación tienen un gran va-
lor —y donde por tanto el medio tiene un
gran peso—; y por otra del análisis no tan-
to de las realizaciones como pista de las
funciones, sino del proceso mental por el
que se ha llegado a esas realizaciones; este
análisis de los procesos, especialmente gra-
cias al trabajo de Piaget, ha contribuído a
fundamentar el desarrollo de una psicolo-
gía cognitiva de los procesos que, junto al
avance respecto al modelo estático ante-
rior, mantiene un fuerte carácter universa-
lista e innato (aunque ha habido plantea-
mientos, como el de Wallon y Zazzo, por
ejemplo en que se ha desarrollado ese aná-
lisis de los procesos con un mayor énfasis
en el papel del medio social y cultural).
Quizá el avance más importante que se
ha realizado en la descripción de las fun-
ciones mentales —o al menos de sus com-
ponentes— al margen de la teoría socio-
histórica de la que hablaremos a continua-
ción, proceda de la investigación de las ta-
reas psicológicas y de los procesos menta-
les que las acompañan realizadas por la
psicología cognitiva dentro del marco del
procesamiento de la información, entendi-
do este procesamiento sin establecer mu-
chas veces una adecuada diferencia entre
el procesamiento de información y el pro-
cesamiento de signos culturales —caracte-
rístico de la comunicación humana—. Pese
a ello y como señala Greeno (1989) ha-
ciendo balance, hay demasiada divergen-
cia en las descripciones e interpretaciones
sobre los procesos cognitivos que se dan
en nuestra mente y no se ha llegado aún a
un único inventario objetivo que sirva de
modelo para conocer, medir y adiestrar en
las capacidades mentales.
Al llegar aquí parece oportuno conectar
con la orientación histórico-cultural. Por-
que es posible que esa divergencia se deba,
sencillamente a la inexistencia de un mo-
delo universal, al papel de variados proce-
sos culturales externos en la construcción
de las funciones superiores. Efectivamen-
te, y quedándonos con las propuestas po-
sitivas que se extraen de este sucinto repa-
so (existencia de una serie de funciones
psicológicas características del hombre,
carácter aprendido en el entorno de una
serie de destrezas, necesidad de conocer
los procesos y organización mental de esas
destrezas y su relación con los procesos
simbólicos de representación) las tareas
más importantes parecen ser el descubrir
cuál es el mecanismo que liga toda una se-
rie de destrezas en un sistema funcional,
permitiendo la transferencia de capacida-
des, y encontrar en el entorno un meca-
nismo que dé cuenta de la adquisición in-
terna de modelos o procesos específicos de
procesamiento simbólico. (Deseamos re-
saltar, entre paréntesis, que la construc-
ción científico-experimental de un meca-
nismo que produzca el mismo proceso es
una vía no excluyente de explicación que
el propio Vygotski aceptaba y definía con
su experimento formativo o método cons-
tructivo -1982- y que supone una con-
vergencia con la propuesta explicativa de
la psicología computacional tal como la
expone Johnson-Laird, 1988.) Esa explica-
ción por la «gramática de los hechos» va
esencialmente más allá de otra boutade
pragmática tan significativa como la de Bi-
net en la historia de la psicología: aquella
de Skinner —«no necesito comprender la
conducta humana: me basta con cambiar-
la»— porque implica que para cambiar
algo construyendo un mecanismo hay que
comprenderlo. Pero ya hemos visto que
cambiar la conducta al nivel del mecanis-
mo de las funciones naturales —el condi-
cionamiento-- no implica para Vygotski,
no ya una comprensión, sino tampoco una
explicación de los mecanismos y de los
cambios que tienen lugar al nivel de las
funciones superiores, donde ha comenza-
do a actuar un mecanismo —la organiza-
ción semiótica de la conducta— de origen
común pero cualitativamente distinto al
condicionamiento. Al nivel igualmente de
los hechos, replicar con un constructo
computacional de símbolos y no de reac-
ciones condicionadas esa conducta —si
salvamos la reducción individualista— es
algo sin embargo muy distinto y más cer-
cano a la explicación «instrumental» de
Vygotski.
A este desafío de explicar las funciones
de la mente mediadas por signos y ese otro
que aún no se ha planteado suficientemen-
te la psicololía de las funciones —el ca-
rácter insuficiente de las descripciones in-
dividualistas de la conciencia y de sus sis-
temas funcionales— responde, en buena
parte adelantándose a la historia posterior,
la aproximación histórico-cultural.
 198
2.2. La condición humana y el
replanteamiento sociocultural
del problema de las funciones
psicológicas
El punto fuerte de la aproximación de
Vygotski (1982, 1983) al hecho humano
estriba en encontrar una salida al indivi-
dualismo y al dualismo reduccionista de la
psicología de su época —podríamos decir
que en buena parte también de la nues-
tra— que lleva a reducir o eliminar las di-
ferencias entre la psique animal y la hu-
mana —equiparando la naturaleza de las
funciones psicológicas humanas a la ani-
mal— o, por el contrario, a establecer un
abismo insalvable en esas diferencias san-
cionando la diferente naturaleza de cuer-
po y espíritu. Vygotski trata de encontrar
una vía «natural» a la mente que permita
explicar, a partir de los mismos elementos
de la naturaleza y sin caer en el espiritua-
lismo, las características mentales específi-
cas del hombre: la conciencia. Su aproxi-
mación es biológica y evolutiva, pero a la
vez encuentra -ese punto de apoyo clue le
permite explicar el origen de la conciencia
y marcar la diferencia con el animal sin
caer en un continuismo evolucionista, en
el mero incremento cuantitativo de los
mismos mecanismos para explicar meca-
nismos claramente distintos. Ese mecanis-
mo es la mediación social e instrumental
(por los «instrumentos psicológicos») del
comportamiento.
Vygotski (1983) parte del concepto de
«sistemas de actividad» del biólogo Jen-
nings, quien definió los modos de conduc-
ta que caracterizan a cada especie y, a par-
tir de este concepto sistémico de actividad,
sostiene que el principio explicativo de es-
tos sistemas de actividad cambia para cada
especie y supone en el caso del hombre un
cambio psicológicamente radical.
No procede entrar aquí en una descrip-
ción de los mecanismos en que se expresa
este principio de la mediación socio-cul-
tural en el hombre. Puede encontrarse en
el propio Vygotski (1983, 1984) o en re-
visiones (Wertsch, 1985, del Río y Alva-
rez, 1990). Vygotski utiliza para desarro-
llarlo elementos importantes de la ciencia
de su época (además del ya citado de «sis-
temas específicos de actividad» de Jen-
nings, que extiende conectándolo con los
estudios de psicología animal comparada
de Wagner y con el de la actividad huma-
na como trabajo de Marx y Engels): el
concepto de molaridad estructural de las
funciones psicológicas complejas, que
toma de los psicólogos de la Gestalt, ex-
tendiéndolo con la lectura sociocultural
hasta constituir los sistemas funcionales en
una verdadera anticipación de la teoría de
sistemas y definiendo el problema de la
unidad mínima de análisis en los sistemas
complejos; el concepto del carácter social
del pensamiento de Janet y del segundo
sistema de señales de Pavlov (que él ex-
tiende conectándolo al modelo de reflejo
y E-R mediante el mecanismo de los estí-
mulos-medio: véase su modelo del famo-
so triángulo, para acabar articulando dos
elementos separados, el sistema social y el
sistema informacional de señales en el pro-
blema central único de la comunicación
semiótica); el concepto de instrumento to-
mado de Marx (que él extiende e invierte
desde el instrumento eficiente que cambia
la naturaleza —como la azada—, al instru-
mento psicológico, que cambia al propio
hombre y que es de hecho el estímulo-me-
dio en la perspectiva del condicionamien-
to y el signo en la perspectiva cultural que
reestructuran la mente); el concepto del
relativismo lingüístico, que toma del ruso
Potebnya explicándolo desde la evolución
histórico-cultural de los sistemas de sig-
nos y que le lleva a enfatizar la «historia
natural del signo»; y, por supuesto, el con-
cepto de materialismo histórico que le lle-
va a confrontar la historia evolucionista de
la biología con la historia cultural del
hombre. La indudable operatividad del
modelo vygotskiano es esa capacidad para
hacer casar los mecanismos descritos para
la conducta animal —las reacciones, los re-
flejos, los instintos, el condicionamiento--
con lo más característico de la conducta
humana —los signos, el pensamiento, la
comunicación— sin desnaturalizar ningu-
na de las dos. Los elementos de la conduc-
ta animal, la trama biológica, es la misma;
sin embargo el sistema de actividad coo-
perativa mediada social e instrumental-
mente provoca la aparición de funciones
psicológicas totalmente distintas, cuya na-
turaleza es a la vez, como señala Luna
(1979), instrumental, cultural e histórica.
Instrumental, por el carácter mediado del
 199
estímulo; cultural, por la estructura social
de las actividades —cooperativas— y por
el carácter cultural de los instrumentos
que van utilizándose como estímulo-me-
dio, como instrumentos psicológicos para
estimularse a sí mismo desde fuera, para
autocondicionarse como modo de superar
el condicionamiento; e histórica, porque
tanto esos instrumentos psicológicos
como los sistemas de actividad en que to-
man cuerpo son fruto del largo curso de
la historia social del hombre. Vygotski
emplea el nombre de estas tres caracterís-
ticas, que no pueden tomarse aisladamen-
te, para referirse indistintamente a su en-
foque teórico. Pero la fuerza de su aproxi-
mación radica en la interacción que estos
factores mantienen entre sí. De ahí que
Vygotski pusiera mayor énfasis en el ca-
rácter psico-semiótico de esa actividad es-
pecíficamente humana (su carácter media-
do, la estructura socio-semiótica de esa ac-
tividad) que en su carácter socio-económi-
co como reclamaba la perspectiva marxis-
ta; o que en su carácter individual-mental,
como exigía el enfoque psicológico tradi-
cional.
Desde el punto de vista del sistema ex-
plicativo, el que emplea Vygotski viene a
resolver las críticas que él mismo hace al
modelo del funcionalismo. El funcionalis-
mo contempla las funciones-facultades
psicológicas por analogía con las orgáni-
cas, pero este planteamiento presenta tres
graves problemas: no puede explicar las
relaciones entre las funciones entre sí; no
puede explicar las relaciones entre las fun-
ciones y el exterior del organismo, los fe-
nómenos externos, la intencionalidad que
conecta la conciencia con el contexto; y
no puede tampoco explicar la imagen o
significado que el sujeto forma del fenó-
meno externo. Para resolver estos tres
problemas Vylotski: 1) traslada el proble-
ma de las funciones al de la actividad, con-
templando las actividades como origen y
modelo de aquéllas y organiza las activi-
dades en un sistema de actividades diná-
mico, es decir que evoluciona y tiene una
«historia» que lo explica; 2) establece una
continuidad entre la actividad externa (sis-
tema cultural de actividad) e interna (sis-
tema funcional) mediante el mecanismo de
la mediación e interiorización desde la
ZDP; 3) convierte al significado en la uni-
dad de análisis de la conciencia y enfatiza
la diferencia entre el silnificado en el ani-
mal y en el hombre (si en el punto ante-
rior es el signo el que explica la mediación
externa, en éste es el significado el que ex-
plica y cambia las relaciones interfuncio-
nales de la conciencia).
Este replanteamiento del origen y natu-
raleza de la psique humana obliga a rede-
finir el objeto de la investigación sobre las
capacidades o funciones del niño y del
hombre. No podremos dar un paso fiable
si no procedemos a separar lo que de «na-
tural» o de herencia biológica hay en las
funciones y lo que es realmente producto
de una formación socio-cultural. Y esto
plantea un plan de trabajo cuyos cimien-
tos, que el propio Vygotski, junto con Lu-
ria y Leontiev ponen en los primeros arios
treinta (ver en Luna, 1979, sus memorias
sobre el plan de trabajo de la troika para
investigar los principales temas cognitivos:
percepción, memoria, atención, habla, re-
solución de problemas y actividad motriz)
permanecen en buena parte aún al descu-
bierto. Porque de lo que se trata —si no
deseamos aceptar la investigación que se
hace habitualmente sobre las funciones
psicológicas en la medida en que mezclan
no explícitamente las funciones naturales
con las culturales, mixtificando así su me-
canismo— es, nada menos, que de definir
cuáles y cómo son las funciones naturales,
elementales o biológicamente heredadas
por la especie humana, y cuáles las fun-
ciones superiores desarrolladas cultural-
mente. La troika investiga por ejemplo
funciones naturales tales como el pensa-
miento en imágenes, la memoria mecáni-
ca, o la atención involuntaria, contrapo-
niéndolas a las superiores, pensamiento
conceptual, memoria lógica y atención vo-
luntaria. En estas investigaciones se tro-
pieza con la dificultad de que la interac-
ción entre unas y otras a lo largo del de-
sarrollo ontogenético e incluso el históri-
co-genético —nosotros creemos que la fi-
logénesis ha supuesto, provocada por la
cultura, no sólo el surgimiento de nuevas
funciones superiores sino también la alte-
ración de las funciones naturales de los ho-
mínidos—, hace muy difícil separarlas y
establecer el mecanismo sociocultural de
construcción de las funciones superiores.
Este problema teórico-metodológico sólo
 200
puede resolverse abandonando decidida-
mente el tradicional enfoque mosaico de
las facultades-funciones para ir a un enfo-
que sistémico. Y abandonar a la vez el en-
foque estático de las facultades-funciones-
competencias y de los enfoques estructu-
ralistas (precursores de los sistémicos) de
la época, en que el sistema explica sus ele-
mentos pero no hay una dialéctica de cam-
bio, una historia, que explique tanto al sis-
tema como sus funciones en interacción
mutua y dialéctica con el contexto.
Una exposición detallada de la teoría de
Vygotski sobre las funciones puede en-
contrarse en el volumen III de sus obras
escogidas (1983) y en el libro compilado
por Cole et al. (1978).
3. EL ESPACIO EXTERNO
DE REPRESENTACION
COMO BASE DE LAS
FUNCIONES SUPERIORES
Y DE LA CONCIENCIA:
UNA APROXIMACION
MULTIGENETICA
Vygotski sostenía que la investigación
de las funciones superiores implicaba una
aproximación a su «historia» desde diver-
sas perspectivas o, dicho de otro modo, a
diversas historias de las funciones: su de-
sarrollo a lo largo de la historia de la hu-
manidad (histórico-génesis); su desarrollo
a lo largo de la vida del sujeto (onto-gé-
nesis); su desarrollo a lo largo de los pro-
cesos de deterioro o de construcción con-
dicionada por una carencia patológica (de-
fectología); su desarrollo a lo largo de un
proceso constructivo experimental-educa-
tivo (micro-génesis).
Vamos a tratar de acercarnos a un as-
pecto esencial de las funciones superiores
—la construcción del contexto de interac-
ción y representación— desde esta pers-
pectiva múltiple. Efectivamente, la utili-
dad de esta aproximación histórica a di-
versos niveles es mayor que la simple suma
de sus datos, ya que permite desvelar in-
teracciones y establecer inferencias sobre
puntos o aspectos en que la historia no se
deja analizar directamente.
3.1. Las aproximaciones de la
psicología: del pensamiento
espacial a la espacialidad del
pensamiento
Desde el propio término de introspec-
ción —una clara metáfora espacial del pen-
samiento— a la conceptualización más re-
ciente de Newell y Simon (1972) sobre el
pensamiento como recorrido mental en el
«espacio del problema», el espacio ha sido
una base sistemática de construcción de
metáforas o modelos sobre la mente. Que-
remos sotener que ese cúmulo de «lugares
comunes» o de convergencia sobre la me-
táfora espacial es algo más que una casua-
lidad y que es de hecho una construcción
psicológica directa, primero biológica y
luego cultural, con una base real.
Por supuesto, que las capacidades psi-
cológicas especificas que se han propuesto
han incluido también al espacio en un
apartado «espacial» concreto, como el fac-
tor visuoespacial de Thurstone (1950) o el
módulo mental inteligencia espacial de
Gardner (Gardner, 1983; Gardner y
Hatch, 1989) y desde luego las funciones
espaciales en el diagnóstico neuropsicoló-
gico de Luna (Christensen, 1974; Luna
1978). Nuestra tarea se limita sin embargo
aquí a resaltar la cualidad espacial general
de la mente como base para sostener nues-
tro modelo interpretativo del contexto de
representación cultural humano y de la
ZDP.
Un número nada desdeñable de teorías
psicológicas sobre la mente han contado
con un fuerte carácter espacial. Desde el
modelo de Kurt Lewin (1938) sobre el es-
pacio vital y los vectores espaciales al de
Wallon (1942) que formula su tesis del es-
pacio como plano de la vida mental y de
la cartografía mental —que antecede a la
teoría de los mapas cognitivos de Tolman
(1948)—. Wallon ya subrayaba que las pa-
tologías de la conciencia coincidían con las
de la espacialidad e hipotetizaba que el es-
pacio es el campo de la conciencia y de la
identidad, hasta el punto de que la prime-
ra función verbal, la denominación, era
también el primer organizador mental y
cultural del espacio. Por eso se planteaba,
de modo inverso a Piaget, no cómo cons-
truye el niño mentalmente el espacio, sino
 201
cómo construye espacialmente el pensa-
miento.
El corpus de evidencias empíricas y de
teorías sobre la representación espacial es
lo suficientemente extenso como para no
revisarlas aquí y nos remitimos de nuevo
a nuestra obra citada antes (1986, en pren-
sa). En ella extraemos las evidencias que
parecen consistentes y que parecen llevar
a la construcción histórico y ontogenética
de uno o varios sistemas jerárquicos de
marcos y operadores mentales a partir de
instrumentos y actividades socio-cultura-
les en el espacio externo. Esta aproxima-
ción permite de todos modos una buena
lectura o meta-análisis de los datos de ex-
perimentos sobre mapas cognitivos, tareas
espaciales e incluso se adapta bien a los da-
tos de fondo de teorías proposicionales so-
bre el espacio como la de Olson y Byalis-
tok(1983) o de procesamiento de la infor-
mación como la de Newell y Simon
(1972). Sin ulteriores preámbulos vamos a
tratar de establecer las bases que ofrece la
teoría histórico-cultural para esa aproxi-
mación a los marcos espaciales de la repre-
sentación.
3.2. Tres conceptos centrales sobre el
espacio en la psicología de
Vygotski: espacio semiológico,
sincretismo y ZDP como marco
tempo-espacial de la construcción
psíquica
Spinoza brinda a Vygotski un modelo
global de la mente que está detrás de todo
su trabajo aunque a veces ocultamente, y
que resulta esencial explicitar para com-
prender los aspectos esenciales del «mar-
co» general de la representación en su psi-
cología. Vygotski (1984) toma de Spinoza
el concepto de unión entre emoción y co-
nocimiento («el álgebra convertida en
arrebato») como característica de la con-
ciencia humana. Toma también, y esto es
lo que aquí nos interesa específicamente,
el concepto de extensión mental que le
permite unir las acciones mentales a los es-
cenarios físicos. El hecho de que Pavlov
haya sostenido con firmeza una misma
apoyatura «espacial» para el escenario ex-
terno de los estímulos y para el de sus es-
tructuras neurofisiológicas en el cerebro
ha sido defendido con calor por Vygotski
como puente razonable, como materia co-
mún sobre la que construir el paso de lo
externo a lo interno. Estas influencias, si
no se plasman en un modelo concreto, lle-
van al menos a Vygotski a una serie de
ideas nodales desde las que se puede tra-
tar de continuar su trabajo.
La ZDP como zona espacial externa
La primera de ellas tiene que ver con el
propio concepto de Zona de Desarrollo
Próximo. Aunque en el desarrollo de la
definición dada Vygotski utiliza el térmi-
no de Zona de Desarrollo Potencial, resal-
tando así su carácter mental, interno y
pronóstico-diagnóstico (acepción que di-
gamos entre paréntesis es la que prevalece
habitualmente en el uso de este concepto
en la psicología), en el título o definien-
dum —Zona de Desarrollo Próximo-
Vygotski utiliza un calificativo distinto, a
nuestro modo de ver con una clara inten-
ción. Este término —próximo— subraya
el carácter externo, social y espacial, el es-
cenario educativo en que tendría lugar ese
desarrollo potencial. Una adecuada com-
prensión de esta doble polaridad debería
llevar a un uso más específico de la ZDP
para el diseño educativo y a una formali-
zación más precisa de lo que ocurre en ese
escenario espacial externo del desarrollo-
eduación. Buena parte de los elementos
necesarios para hacer esta trasposición
pueden encontrarse, con una lectura aten-
ta, a lo largo de la obra del propio Vygots-
ki. Vamos a resaltar aquí algunos aspectos
de los instrumentos psicológicos, la inte-
ligencia práctica, el espacio semiológico y
el sincretismo.
Los instrumentos psicológicos y el campo
semiológico
Vygotski se acerca al concepto de ins-
trumento psicológico como el mecanismo
que, utilizando la misma trama fisiológica
de la inteligencia animal —el arco reflejo—
la trasciende cualitativamente y permite al
hombre escapar de la dictadura de la si-
tuación (de la inteligencia situacional que
ha descrito Wallon o sensoriomotriz que
ha descrito Piaget): una dictadura a la que
no son capaces de sustraerse los monos de
Kóhler, que tienen una alta inteligencia
cuando las premisas y metas del problema
 202
están presentes y a la vista —inteligencia
práctica—, pero que fracasan claramente
cuando el problema trasciende la situa-
ción. Estableciendo una comparación con
el de instrumento o herramienta eficiente,
tomado de Marx, y pensando en la dife-
rencia entre los instrumentos que usan los
monos antropoides y los que usa el hom-
bre primitivo y el niño. Distingue así en-
tre instrumentos eficientes, con los que el
hombre o el animal cambia la naturaleza
(la azada, el palo con el que los chimpan-
cés atraen un plátano) e instrumentos psi-
cológicos, con los que el hombre cambia
su propia mente. Las tres conductas «ves-
tigiales» que analiza Vygotski en que pue-
den apreciarse los mecanismos iniciales de
las funciones superiores, le llevan a esta-
blecer el proceso de la mediación entre es-
tímulo y respuesta que permite al hombre
superar las leyes del condicionamiento y
generar una conciencia representacional.
Estos tres comportamientos instrumenta-
les vestigiales —los nudos (como el nudo
en el pañuelo que se hace para recordar
algo), contar con los dedos, o echar las ta-
bas o los dados—, tienen en común que
respondo a un estímulo real con una res-
puesta que a su vez se convierte en estí-
mulo, como paso intermedio para que, a
ese nuevo estímulo, le dé la respuesta ade-
cuada. Si me piden prestado un libro por
ejemplo, puedo hacer un nudo o una ano-
tación en la agenda: respuesta en la situa-
ción-1 que actúa como estímulo en la si-
tuación-2, por ejemplo en mi casa que es
donde tengo el libro, que cojo y meto en
la cartera para prestarlo y dar la respuesta
deseada pero no posible en la situación ini-
cial. Digamos que pongo un «estímulo-
medio», un vicario o embajador que sale
de la situación presente y la re-presenta en
otra situación para hacer converger las
premisas y metas del problema.
«El hombre, al someter a su poder el pro-
ceso de la propia reacción, adopta una ac-
titud radicalmente nueva con respecto al
medio exterior y pasa a utilizar de una for-
ma nueva los elementos de éste, en calidad
de estímulos-medio, con ayuda de los cua-
les, apoyándose en medios externos, orien-
ta y regula el propio comportamiento, se
domina a sí mismo desde fuera, obligando
a los estímulos-medio a influir en él y a pro-
vocar las reacciones que desea. La regula-
ción interna de la actividad deseada proce-
de inicialmente de la regulación externa»
(Vygotski, 1984, pp 83-84).
El «acto instrumental» se convierte para
Vygotski, junto con los estímulos-medios
o instrumentos-psicológicos que lo carac-
terizan, en el foco de atención de estas pri-
meras conductas culturales que aún se
mantienen en el terreno fronterizo con lo
no humano. En ellas el acto instrumental
no es aún propiamente un acto represen-
tacional y el estímulo-medio no es aún
propiamente un signo. De hecho tiene en
sus primeros pasos mucho de animista: el
estímulo-medio (el significante) no re-pre-
senta de hecho al significado simbólica-
mente, sino enactivamente, es decir, for-
ma parte del significado que así se expan-
de a ambas situaciones. En otro lugar he-
mos dado cuenta de las características his-
tórico-genéticas del animismo en esta
perspectiva (del Río, en preparación) si-
guiendo la línea que abre Vygotski inves-
tigando el comportamiento del niño en el
juego utilizando juguetes como instru-
mentos psicológicos. Lo importante aquí,
a nuestros efectos es que, tanto estos tres
comportamientos instrumentales como el
juego se dan en un espacio o escenario ex-
terno en que el niño o el hombre primiti-
vo van a dar física y enactivamente, con el
apoyo de los objetos-juguetes como estí-
mulos-medio, la batalla para la conquista
del signo. En unos apuntes manuscritos de
Vygotski a Elkonin creemos que justifica
plenamente este énfasis en el espacio o
contexto físico como marco de los proce-
sos de mediación:
«La acción adquiere por primera vez sen-
tido en el juego, se toma en él conciencia
de ella. La acción sustituye a otra acción
igual que la cosa a otra cosa. ¿Cómo trans-
forma el niño una cosa en otra o una acción
en otra acción? Mediante el movimiento en
el campo semiológico. Este movimiento se-
miológico es lo más importante en el jue-
go: por una parte es movimiento en el cam-
po abstracto, pero el modo de moverse es
situacional, concreto —es decir, no lógico,
sino eficiente—. La aparición del campo se-
mántico dotado de movimiento, como si
fuera real, es la principal contradicción ge-
nética del juego»
«El niño opera en el juego con significa-
dos separados de las cosas, pero insepara-
bles de la acción real con los objetos reales:
 203
(...) se da una separación entre la significa-
ción del caballo y el caballo real (Vygotski
se refiere al juego con un caballo de palo)
y aquélla se transfiere a un palo —un pun-
to de apoyo objetal, de lo contrario el sig-
nificado se volatiliza, se esfuma— con el
que actúa como si fuera un caballo»
«El niño no puede separar el siGnificado
de la cosa de la palabra que la significa sino
encontrando un punto de apoyo en otra
cosa (...) obliga a una cosa, por así decir, a
influir sobre otra a nivel semiológico» (en
Elkonin, 1978, pp. 274-276. Paréntesis
nuestros)
Este análisis en que de manera total-
mente explícita se hacen converger en el
espacio externo, en el escenario socio-cul-
tural físico, tanto la acción física del niño
como sus iniciales movimientos semioló-
gicos, define un aspecto esencial de la gé-
nesis de la representación y de la ZDP que
es preciso subrayar. La acción semiolóli-
ca en el nivel semiológico es al principio,
auténtica acción y el espacio semiológico
auténtico espacio externo. El mentalismo
que impregna inconscientemente muchos
de los tratamientos de los signos, las pa-
labras o las imágenes, se «volatiliza» por
usar la expresión de Vygotski cuando ve-
mos las cosas desde la perspectiva de los
estímulos-medios actuando en el terreno
real de la interacción física con personas y
objetos. En algún lugar Vygotski habla de
este palo-caballo como un auténtico
«mango» para asir el signo y hacerse con
él. Podríamos decir que el concepto de es-
tímulo-medio y del espacio semiológico es
otro concepto «mango» que nos permite
asir el origen enactivo del signo en los es-
cenarios reales de la acción y, en la misma
línea, ese carácter instrumental externo del
concepto de ZDP. Una expansión natural
de estas ideas como veremos más adelante
llevará, no sólo a la interiorización del sig-
no, sino de los marcos o espacios instru-
mentales en que se forja externamente la
representación humana. Con un conoci-
miento preciso de las características y me-
canismos de operación en esos marcos, el
trabajo sobre la ZDP pasaría a ser un tra-
bajo externa y operacionalmente definido,
colocando los «espacios del problema» y
los «operadores» —por utilizar una termi-
nología mental de Simon en un sentido no
mental sino socio-cultural—, bajo el con-
trol del diseño y la acción cultural y edu-
cativa.
No queremos dejar de destacar que los
instrumentos psicológicos que se manipu-
lan en el espacio sólo primitivamente son
signos y pertenecen más bien a un terreno
fronterizo con la acción. Podemos citar
como ejemplo muy gráfico de un instru-
mento psicológico o estímulo-medio en el
espacio la famosa y brillante solución que
da Vygotski al enfermo de Parkinson que
no puede caminar. El Parkinson afecta a
los ganglios motores subcorticales de
modo que se interrumpe el flujo serial in-
voluntario de movimientos de la marcha.
Curiosamente este enfermo podía subir
sin embargo escaleras, por lo que Luna y
Vygotski hipotetizaron que al subir esca-
leras cada escalón representaba una nueva
serial a la que respondía el sistema motor
sin dificultad —ya que no era una serie in-
voluntaria—. Vygotski colocó una serie de
tarjetas blancas en el suelo y pidió al pa-
ciente que pisara sobre cada una de ellas:
«Ocurrió una cosa maravillosa. Un pa-
ciente que no había sido capaz de dar por
sí mismo más de dos o tres posos eariuna-
ba a través de la sala, pisando con facili-
dad sobre cada cartulina como si estuviera
subiendo una escalera» (Luna, 1979, p.
129). Para entender bien el papel del estí-
mulo medio, recuérdese que las cartulinas
no eran un signo: nadie dijo al paciente
que se trataba de peldaños de una escale-
ra, simplemente se le pidió que las pisara.
Como veremos más adelante el estímulo
medio puede concebirse como un opera-
dor para actuar en la zona de trabajo ex-
terna sobre las funciones existentes y ge-
nerar desde fuera nuevas funciones.
Los comentarios sobre el instrumento
psicológico no suelen ir unidos en la obra
de Vygotski a los comentarios que realiza
sobre el espacio, salvo en escasas ocasio-
nes —como los apuntes de Elkonin que
recogíamos más arriba—. Y sin embargo
parece que casan perfectamente y que no
parece plausible que se haya desarrollado
cada uno de los conceptos sin contar con
el otro. Probablemente esté en su lectura
de la obra de Pavlov —una lectura perso-
nal que se hace bajo el prisma de la filo-
sofía de Spinoza y de la importancia de
conceptos como el de «extensión»—, que
influyó muy fuertemente en los primeros
 204
soportes del modelo de la mediación de
Vygotski, el secreto de ambos conceptos.
Del mismo modo que articula el concepto
de instrumento psicológico y de media-
ción semiótica sobre el Pavloviano de arco
reflejo añadiendo la mediación social (mo-
delo del triángulo de la mediación), pare-
ce haber construido el escenario externo
de las funciones superiores (ese espacio so-
cio-cultural en el que se construyen las co-
nexiones extra-corticales que alumbran las
nuevas funciones), sobre la importancia
que da Pavlov al espacio como base nece-
saria para una psicología científico natu-
ral. En los cimientos de su sistema, en la
«Crisis», Vygotski cita a Pavlov y añade
un comentario muy revelador:
«Si partimos de conceptos psicológicos
que no tienen lugar en el espacio real no po-
demos penetrar en el mecanismo del com-
portamiento de los animales, en el mecanis-
mo de estas relaciones» (Pavlov, 1950,
p. 207) «Nuestros hechos los imaginamos
en forma de espacio y tiempo; para noso-
tros se trata de hechos totalmente científi-
co-naturales; por el contrario, los hechos
psíquicos se conciben únicamente en forma
temporal» (op. cit. p. 104).... Pavlov dice
claramente que no se trata sólo de emanci-
parse de los conceptos psicológicos (de la
psicología subjetiva), sino de elaborar una
nueva psicología con ayuda de los concep-
tos dotados de una referencia espacial
(Vygotski, 1982, p. 295) (El paréntesis y los
subrayados son nuestros)
Esta base físico espacial común a las
funciones psicológicas naturales y a las su-
periores es congruente con la visión que
tiene Vygotski de las relaciones entre el
sujeto y el medio. Ve la evolución como
un proceso de interacción del organismo
con el medio en que el medio se va inte-
riorizando y por tanto el organismo sigue
siendo siempre, en alguna medida, medio,
de modo que la distinción tajante entre su-
jeto y contexto que se hace en el resto de
la psicología resulta para él poco evoluti-
va. Vygotski habla de conexiones cortica-
les —funcionalmente orgánicas— que rea-
liza el hombre fuera de su organismo, al
igual que habla de su sistema neurológico
como un medio interiorizado en determi-
nado momento histórico-evolutivo. De
este modo, un órgano es un antiguo me-
dio convertido en órgano que se enfrenta
al medio actual, y la barrera cualitativa en-
tre lo biológico y lo ecológico queda derri-
bada evolutivamente. Y esto ocurre tanto
con los órganos y funciones naturales
como con los órganos y funciones supe-
riores:
«La experiencia propia se forma y orga-
niza como copia de la organización de los
diferentes elementos del medio (...) el me-
dio, como fuente de todos los excitantes
que actúan sobre el organismo desempeña
con respecto a cada uno de nosotros el mis-
mo papel que el laboratorio Pavloviano con
relación a los perros que sometía a experi-
mentación» ....«Porque, a fin de cuentas, la
experiencia heredada también está determi-
nada y condicionada por influencias más
antiguas del medio y porque, en último tér-
mino, también el hombre debe asimismo su
origen y estructura al medio.'>... «el propio
organismo es una parte del medio, en el sen-
tido de la influencia que ejerce sobre sí mis-
mo. El organismo desempeña respecto a sí
mismo el papel de medio» (Vygotski, 1982,
pp. 190-191)
El propio organismo es pues una parte
del medio, «es medio respecto a sí mismo»
(1982, p. 191) en la medida en que en las
funciones naturales está organizado o re-
construído psico-biológicamente el medio
anterior en que se originaron estas funcio-
nes. Por eso define Vygotski a la interac-
ción entre las funciones naturales y supe-
riores como al medio multiplicado por el
medio: «Toda la conducta del hombre
consiste en el medio multiplicado por el
medio. Es decir, lo social al cuadrado»
(op. cit. p. 191). Podríamos decir que si
—tal como veíamos en el apartado dedi-
cado a la filogénesis— las funciones natu-
rales de los homínidos recogen ya una es-
pecial competencia para la interacción so-
cial en un espacio común, el sincretismo
social es la vía normal de interacción del
organismo humano con el medio. Para se-
guir avanzando en esta nueva perspectiva
del contexto, es decir, de las relaciones del
sujeto con el medio, es preciso replantear
a fondo el propio concepto de sujeto y de-
dicar una atención prioritaria al concepto
vygotskiano de sincretismo. Porque, de al-
gún modo Vygotski realizó una concen-
tración parcelaria del atomizado mapa de
la psique, eliminando setos y cercas que
habían ido levantando los distintos reduc-
cionismos en un mosaico en que resultaba
 205
imposible vislumbrar los mecanismos de
la conciencia. Trasladar el centro de la
conciencia humana desde el organismo
hasta la misma frontera de éste con el me-
dio, derribar las vallas conceptuales sobre
el sujeto individual de modo que podamos
percibir el sistema funcional completo, es
un avance conceptual al menos tan grande
como el de desvelar el mecanismo de la
mediación —e inseparable de éste— pero
que, desafortunadamente, no ha sido per-
cibido por los seguidores de la obra del
psicólogo ruso con la misma claridad. El
sincretismo en esta perspectiva no es pues
una característica transitoria de la mente
inmadura del niño o del hombre primiti-
vo, sino la estructura esencial de la con-
ciencia humana, por muy desarrollada que
esté. Desde el principio la psique humana
no es inmanentista y autosuficientemente
computacional, no construye una réplica
interna completa de la realidad y de sus
abstracciones sobre ella, sino que usa las
funciones naturales, su medio interno, in-
tegrándolas en el medio externo, maneján-
dolas y controlándolas, como dice
Vygotski, «desde fuera». El eje del proble-
ma de la conciencia es el ajuste entre ese
medio interno y el externo, entre los ór-
ganos internos y los órganos culturales ex-
ternos. Por eso la única manera para co-
nocer bien las funciones naturales o las su-
periores es conocerlas a la vez, en su fun-
cionamiento conjunto ((<el medio al cua-
drado»).
Debemos clarificar esta afirmación con
una breve reflexión que ligue el concepto
de sincretismo al de estímulo-medio y sig-
no.
El sincretismo y su soporte espacial: del
estímulo-medio al signo. Volviendo a la di-
ferencia entre la inteligencia práctica del
mono antropoide y del niño, Vygotski su-
braya el carácter social de la inteligencia
práctica humana y emplea para caracteri-
zarlo una palabra — sincretismo-- ya uti-
lizada por Claparéde (1968) para caracte-
rizar la percepción infantil y por Piaget
(1936) —sincretismo verbal—, para refe-
rirse al carácter del lenguaje del niño.
Vygotski toma de ambos autores este tér-
mino para marcar un cierto acuerdo y ana-
logía pero también para señalar una dife-
rencia esencial que explica justamente el
sincretismo: el carácter simbiótico, social,
del acto instrumental o acción mediada del
niño. Lo esencial para Vygotski es la ac-
ción y justamente el que ésta sea simbió-
tica permite hablar del «sincretismo de los
actos» y explica el origen de la actividad
representacional.
No habla Vygotski de que el pensa-
miento, el lenguaje, o la percepción del
niño sean sincréticos —lo que sin duda es
cierto y ahí no podemos coger a Claparé-
de o a Piaget en renuncio—, sino de que
lo son los actos. Y con ello creemos que
Vygotski no apunta tanto al escenario psí-
quico interno y al externo, es decir, no su-
braya el confusionismo en la mente del
niño entre cosas y personas o entre obje-
tos y signos, sino que trata de enfatizar el
origen de ese sincretismo interno, la es-
tructuración socio-cultural colectiva y su-
plementada de las acciones humanas. Toda
la cultura humana es, en alguna medida,
sincrética y está organizada alrededor de
marcos representacionales externos en que
se regula la interación y en la que conver-
gen la acción y la representación.
«El camino de la cosa al niño y de éste a
aquélla pasa a través de otra persona (...) El
camino a través de otra persona es la vía
central de desarrollo de la intelilencia prác-
tica (...) Las reacciones a los objetos y a las
personas constituyen en el comportamien-
to del niño una unidad elemental no dife-
renciada de la que posteriormente surgen,
tanto los actos orientados hacia el mundo
exterior como las formas sociales del com-
portamiento» (1984, p. 29) «El esquema no
es persona-cosa (Stern), ni persona-persona
(Piaget), sino persona-cosa-persona» (1982,
p. 167).
En este sentido creemos que, desde la
concepción vygotskiana se abre la posibi-
lidad de analizar ecológicamente la repre-
sentación humana o de analizar cognitiva-
mente los contextos culturales humanos.
A veces da la sensación de que los inves-
tigadores tenemos el mismo sincretismo
epistémico que tiene el niño, que no apre-
cia la estructura mediacionalmente, semió-
ticamente organizada por la cultura, del
entorno que rodea al hombre. Porque pese
a la alta estructuración que liga práctica-
mente cada acción o actividad humana a
los estímulos-medio que la organizan y
que está plasmada en el entorno ecológi-
co-cultural que rodea al niño, éste no es
 206
capaz de separar qué objeto se le presenta
como estímulo-objeto y cuál como estí-
mulo-medio. Sus acciones son todas sobre
estímulos indiscriminadamente, pero el
propio entorno o escenario, el adulto y los
instrumentos culturales tienen una estruc-
tura semiológica muy elaborada que el
niño utiliza sin saberlo, a través de unas
competencias y programas prestados, par-
ticipando en una conciencia simbiótica y
para él también prestada.
El niño actúa sobre unos elementos u
otros desconociendo al principio su carác-
ter de medios o fines: «eso significa que la
acción y el lenguaje, la influencia psíquica
y física se mezclan de forma sincrética»
(Vygotski, 1984, p. 31). Pero pese a que el
niño no sabe quién es quién en este esce-
nario, sí tiene una idea clara sobre quién,
desde el principio, es el administrador de
esa conciencia simbiótica, de ese escenario
mixto físico-psíquico en que los otros ac-
túan para el niño o éste actúa «a través de
los otros», al principio sin saberlo y luego
intencionadamente. El niño utiliza al pa-
dre o la madre como partes de sí mismo
porque para él son realmente parte de sí
mismo. Zaporozhets, Zinchenko y Elko-
nin (1971) han señalado esa característica
de heterorregulación, que liga intención y
ejecución a través del otro y que diferen-
cia la inteligencia práctica del niño de la
de los antropoides. Esta hetero-regulación
se plasma claramente en situación experi-
mental y, aunque miles de psicólogos han
sido testigos de ella, los gestos del niño pe-
queño no han bastado para romper el su-
puesto de individualismo que domina en
los laboratorios y la psicotecnia. Cuando
el niño constata que está cerca de la solu-
ción pero no sabe llegar a ella, dice
Vygotski:
«interrumpe bruscamente los intentos y
se dirige al experimentador pidiéndole que
le acerque el objeto, lo que le permitirá ociar
cumplimiento a la tarea».
«El niño, ,que antes separaba la descrip-
ción verbal del acto en sí, emprende el ca-
mino de la colaboración y socializa el pen-
samiento práctico, compartiendo su activi-
dad con otra persona (...) al incluir cons-
cientemente las acciones de otra persona en
sus intentos de resolver la tarea, el niño no
sólo comienza a planificar su actividad en
su cabeza, sino a organizar el comporta-
miento del adulto de acuerdo con las exi-
gencias de la tarea. Gracias a ello la socia-
lización de la inteligencia práctica lleva a la
necesidad de socializar, no sólo los objetos,
sino también los actos». (1984, p. 31)
Afirma Vygotski que el niño no recibe
simplemente los signos del adulto. Tam-
poco los inventa. Los construye en una in-
teracción en que el adulto se los presta en
ese espacio sincrético en que lo semioló-
gico es asequible al niño integrándolo en
la gramática de su acción.
Podemos ahora acabar este breve repa-
so de los conceptos vygotskianos sobre el
contexto de la ZDP abordando específica-
mente los aspectos no verbales de la acti-
vidad en él del niño. Lo que A.V. Zapo-
rozhets, V. P. Zinchenko y D.B. Elkonin
denominan «plano viso-motor».
Aunque al principio de la obra de
Vygotski es el concepto de instrumento
psicológico el que enfatiza su aproxima-
ción explicativa a la conciencia, al final de
su obra, unos cuatro o cinco arios después,
el signo —como instrumento psicológico
central— se convierte en el eje de su dis-
curso. Como ha señalado Luna (1982)
Vygotski va cambiando de unidad de aná-
lisis y de conceptos centrales a medida que
avanza en la aplicación del método histó-
rico, que pasa por ejemplo de la filogéne-
sis a la ontogénesis. Así, si al principio es
el «estímulo-medio» el concepto clave y,
corno señala A. A. Puzyrei (1986) el «acto
psicotécnico» o «acto significativo» la uni-
dad de análisis, cuando se pasa a ocupar
de la formación de conceptos en el niño y
de la interiorización del lenguaje lo que le
preocupa es la palanca para mover la ac-
ción mental en el espacio mental, el pen-
samiento y no la acción física, y por eso
la clave será el significado, y más en con-
creto la palabra interiorizada («el pensa-
miento no sólo está mediado externamen-
te por los signos, sino también interna-
mente por los significados» 1982, p. 282
de la v. inglesa). Pero Vygotski —y noso-
tros con él—, ve mejor el origen de la pa-
labra en el instrumento psicológico y en el
acto psicotécnico: si el brazo se controla
desde dentro y por tanto inconsciente-
mente, el instrumento se controla desde
fuera y por tanto crea conciencia (Vygots-
ki, 1986). El propio Vygotski explica su
cambio de énfasis hacia la palabra:
 207
«En nuestros anteriores trabajos ignorá-
bamos que el silnificado es inherente al sig-
no (y que cambia con él). Partimos del prin-
cipio ele constancia del significado, lo he-
mos sacado del paréntesis... Si antes nues-
tra tarea consistía en mostrar lo que había
en común entre el "nudo" (se refiere al
nudo como una de las tres funciones vesti-
giales que analiza para establecer el origen
filogenético del instrumento psicológico) y
la memoria lógica, ahora consiste en mos-
trar la diferencia existente entre ellos» (...)
De nuestros trabajos se desprende que el
signo modifica las relaciones interfunciona-
les (Vygotski, 1982, p. 158; el paréntesis es
nuestro).
Efectivamente, como veremos más ade-
lante, los tres grandes bloques funcionales
del cerebro sufren una transformación con
el desarrollo cultural, paralela a la trans-
formación de los sistemas externos de ac-
tividad. Podemos decir que se crea un nue-
vo contexto (escenario-espacio, la vida
mental como «drama») de significación y
cambia por tanto el propio significado: el
nudo ya no media un estímulo y una res-
puesta igual que en los momentos inicia-
les del Estímulo-Medio. Como muy bien
ha descrito Leslie White, (1) las funciones
naturales y el contexto externo, los signi-
ficados externos de las cosas cambian con
la creación de la conciencia. Cuando
Vygotski se centra en ese cambio del sig-
nificado (y en sus peculiares relaciones con
la acción-emoción-motivación) da un sal-
to desde el nivel del estímulo-medio, pero
no pasa a un universo estrictamente lin-
güístico, cuasi-ideal, sino que mantiene
como eje de la explicación las relaciones
entre el espacio interno y el externo (en-
tre el signo como instrumento externo y
el signo como instrumento interno). Si al
principio le preocupa el paso de la estruc-
tura externa de las funciones naturales a la
estructura externa de las funciones supe-
riores (el paso de la conexión E-R a la co-
nexión triangular E-X-R), pasa ahora a
preocuparle el paso de la estructura inter-
na de las funciones naturales a la estruc-
tura interna de las funciones superiores (el
paso de la intencionalidad instintiva de la
conducta a una estructura motivacional
organizada sobre el significado y por tan-
to sobre las relaciones de la mente con el
contexto por la mediación del signo. Ese
nuevo escenario —la conciencia— del dra-
ma de la acción y su relación con el esce-
nario externo preside muchas de las re-
flexiones de Vygotski en esta etapa de
cambio. Pueden ayudarnos a ver ese pro-
ceso esta serie de citas:
«El hombre quiere un palo, el mono un
fruto (...) El instrumento exige distraerse de
la situación. El empleo del instrumento exi-
ge una estimulación, una motivación dife-
rente. El instrumento guarda conexión con
el significado (...) en el intelecto de los mo-
nos de Khóler no existe el instrumento, el
instrumento carece de significado y no exis-
te tampoco el significado del objeto... (y
Vygotski cita aquí a Buytendijk, lo que de-
jamos en este parentesis: "El animal no se
destaca de la situación, no tiene conciencia
de ella". Y sigue ahora Vygotski)... El ani-
mal se diferencia del hombre por una dis-
tinta organización de la conciencia» (1982,
pp. 129-130).
(En el pensamiento natural) «el significa-
do no coincide con el significado lógico: lo
desprovisto de sentido (lógico) tiene signi-
ficado (...) El significado es el camino del
pensamiento a la palabra. El significado no
es la suma de todas las operaciones psíqui-
cas que están detrás de la palabra. El signi-
ficado es algo más definido: es la estructura
interna de la operación del signo. Eso es lo
que se halla entre el pensamiento y la pala-
bra. El significado no es igual a la palabra
ni es igual al pensamiento. Esta no identi-
dad puede apreciarse en la no coincidencia
de las líneas de evolución. En el lenguaje de-
bemos distinguir los aspectos semiótico y
fásico; los liga la relación de unidad y no
de identidad. La palabra no es simplemente
el sustituto de la cosa» (1982, p. 160).
Para Vygotski es ahora el significado la
unidad de la conciencia y la conciencia por
tanto no puede ser únicamente interna ni
únicamente individual. Es también por
tanto el significado lo que cambia las re-
laciones interfuncionales y todo el sistema
funcional. Los tres bloques funcionales
que analizará mucho más adelante Luna y
de los que hablaremos en seguida, se rees-
tructuran así para operar sobre «significa-
dos» y no sobre «objetos» o bien sobre
objetos en cuanto soportes de significados.
El significado es en esta perspectiva el
puente entre el espacio interno y el exter-
no y entre la referencia dictada por los
motivos del sujeto (los conceptos-motivos
propios) y la referencia externa y social;
por eso es «el camino desde el pensamien-
 208
to a la palabra». Ese puente liga no sólo
lo interno y lo externo —los sistemas fun-
cionales con los sistemas de actividad—,
sino las funciones entre sí de modo que
(actualizando este planteamiento desde la
neuropsicología actual) las emociones del
primer bloque funcional, los escenarios
del segundo y los planes del tercero que-
dan ligados a la vez a la conciencia interna
y al contexto externo. Porque ese paso en-
tre el exterior y el interior siempre es ne-
cesario, pero no es en sí la conciencia («el
significado es inseparable de la palabra
pero no idéntico a ella»). Vygotski pare-
cía ser muy consciente del peligro de esen-
cializar lingüísticamente el pensamiento.
De hecho muchas de sus manifestaciones
parecen aún la formulación inicial de su
método dialéctico aplicado a la interiori-
zación del habla: la tesis-antítesis en que
la síntesis está aún en forma incipiente:
«El habla interna existe ya desde los mis-
mos inicios». (Vygotski se refiere a la es-
tructura intencional-motivacional de la
conducta, que brinda al pensamiento la gra-
mática que él llama fásica, frente a la gra-
mática semiótica, tomada del medio cultu-
ral exterior). «No hay en general signo sin
significado. (...) Hay significado allí donde
hay signo. Esa es la faceta interna del sig-
no» (el dar cuerpo mediato a los significa-
dos intencionales del sujeto). «Pero en la
conciencia hay también algo que no tiene
significado» (Aquí Vygotski es consciente
de que la conciencia nunca está del todo
formalizada y se opone a la Escuela de
Wurzburgo que pretende justamente inves-
tigar esos contenidos no formalizados, esas
«nubes que no se han convertido en lluvia»
por utilizar las mismas palabras que
Vygotski, op. cit, p. 162).
»El sentido de [as palabras cambia tam-
bién con el motivo. Por consiguiente, la ex-
plicación final está en la motivación» (...)
«Sentido es lo que forma parte del signifi-
cado (resultado del significado) pero no ha
sido fijado por el signo» (...) «El sentido, la
estructura de la conciencia, es la actitud ha-
cia el mundo externo». (op. cit. p. 164).
Por tanto Vygotski trata de establecer
las diferencias y convergencias entre la es-
tructura representacional interna y la ex-
terna, y subraya especialmente, en contra
de la tendencia habitual incluso hoy a ge-
neralizar y extender la estructura formal
del habla externa y del signo al pensamien-
to, lo que diferencia ambos campos: La
gramática del habla no coincide con la del
pensamiento (...) «Existe una falta de coin-
cidencia entre los aspectos semiótico y fá-
sico del habla» (1982, p. 161). (El habla in-
terna) «es agramática y en ella cualquier
palabra es predicativa. La gramática no es
otra que la semiótica del habla externa»
(op cit. p. 163).
El habla interna parece funcionar como
una condensación del funcionamiento en
los tres bloques funcionales (de los que
nos ocuparemos en seguida), como un
cursor o punto focal que engloba el plan,
el plano y la activación: «La palabra in-
cluye el sentido de los contextos =agluti-
nación. La palabra siguiente incluye a la
anterior». De hecho Vygotski señala tam-
bién cómo la escritura, por funcionar en
un contexto no dialógico, está más cerca
del habla interna. El ver ese carácter, no
reductible al signo, de la conciencia, no
impide que Vygotski vea la necesidad de
que esas «nubes» se conviertan en lluvia
para que pasen a ser pensamiento y en ésto
el análisis de las alteraciones nuerológicas
del habla le brinda un soporte importante
para comprobar el fallo de la función re-
guladora, de ese cursor de los motivos-
planes en el contexto, cuando falla el ha-
bla («el pensamiento se realiza en la pala-
bra»).
Este proceso de cambio de las unidades
de análisis a medida .que avanza en su nue-
va aproximación a la conciencia merece,
por su importancia, un detallado análisis
que quizá no pueda hacerse aquí, pero
nuestra idea es que tiene una coherencia
interna dentro de un plan implícito para
unificar ambas aproximaciones: en efecto,
el énfasis puesto en la palabra y el lengua-
je verbal por Vygotski no debe hacer ol-
vidar que «perdía» un tiempo muy signi-
ficativo de su trabajo preparando otras
aproximaciones al signo que pudieran en-
troncar con el «espacio semiológico»,
como el estudio del lenguaje cinematográ-
fico, con Eisenstein, el teatro, o el dibujo
infantil. No creemos que se trate sólo de
una maduración de sus ideas que le lleva
desde lo primitivo hasta lo superior, de
modo que la palabra como unidad sea una
unidad más representativa que el acto ins-
trumental, sino que estas etapas marcan no
niveles de desarrollo absolutos, sino as-
 209
pectos o perspectivas, externa e interna, de
formación de la conciencia. Desgraciada-
mente la corta vida de Vygotski truncó
esas otras aproximaciones e hizo posible
el reproche que señalan Zaporozhets, Zin-
chenko y Elkonin:
«Vygotski sin embargo no investigó los
mecanismos básicos de la intelectualización
del lenguaje en el curso de la actividad prác-
tica y centró su atención en el estudio de la
influencia de los aspectos lingüísticos en el
proceso de pensamiento del niño. De ahí
que en cierto momento se le reprochara,
justamente, que sobreestimaba el papel del
lenguaje en el desarrollo intelectual del
niño» (1971, p. 166).
Podemos intentar sin embargo estable-
cer este puente entre dos tipos distintos de
funcionamiento psicológico: uno en 'que
ningún problema puede representarse fue-
ra del espacio físico de la acción y donde
el instrumento psicológico debe tener, por
utilizar la feliz expresión de Vygotski, un
pivote, un mango por el que echarle mano
de modo que el estímulo-medio es una
prolongación de la acción; y otro en el que
al menos parte de la acción mental —qui-
zá nunca toda— puede transcurrir en un
espacio o contexto simbólico y donde el
instrumento psicológico opera en un sis-
tema de signos relativamente autosuficien-
te y no por prolongación sino por sustitu-
ción del referente y al margen de la acción
física. Por poner ejemplos dados por
Vygotski, un palo prolonga la mano, pero
el termómetro no prolonga los receptores
térmicos. A nivel psicológico el palo como
caballo del niño que juega prolonga su ac-
ción haciéndola simbólica, mientras que el
niño que hace una ecuación algebraica sus-
tituye operaciones totalmente distintas en
el plano físico. En realidad ese es el largo
camino desde el sincretismo hasta el do-
minio consciente de la convención que
hace posible el pensamiento discursivo y
que tan bien ha descrito Elkonin, conti-
nuando el trabajo inicial de su maestro:
«diríase que se invierte la estructura ac-
ción-objeto-palabra (el "acto instrumen-
tal") para formar la estructura palabra-ob-
jeto-acción» (1978, p. 215). Diríamos que
se pasa desde la unidad «acto instrumen-
tal» a la unidad «palabra-concepto» como
acción semiotizada, interiorizacla y con-
densada en un sistema de operadores sus-
titutivos, liberados del espacio enactivo.
Volviendo a una diferencia esencial en-
tre la inteligencia práctica del antropoide
y la del niño, podríamos decir que si el pri-
mero piensa actuando, este último «pien-
sa aprendiendo», utilizando el sincretismo
y la conciencia suplente del adulto como
si fuera propia. El niño actúa en un espa-
cio intencional comunicativo en que tras-
lada sus motivos o metas al escenario ex-
terno actuando mediante la ejecución o
competencia del adulto o, viceversa, en
que participa en las intenciones de éste.
(Por supuesto, digamos entre paréntesis,
que este modelo sincrético de desarrollo,
frente a los modelos de instrucción utili-
zados habitualmente con chimpancés, po-
dría aplicarlo también el adulto humano a
crías de antropoides con resultados que
merecería quizá la pena explorar, Recor-
demos una tesis interesante de Vygotski a
este respecto: el propio hombre fue el pri-
mer animal doméstico (1983, vol. III, p.
83).
El sincretismo del plan y del plano de la
acción
Por centrarnos en el aspecto espacial de
esta inteligencia sincrética que aquí nos
ocupa —y sin olvidar en absoluto el as-
pecto social—, Bozhovich y Vygotski
(Bozhovich, 1968) ponen ya de manifies-
to en un experimento que la inteligencia
práctica del niño pre-preescolar se carac-
teriza porque aborda los problemas en el
espacio viso-motor y la diferencia con la
inteligencia conceptual estriba justamente
en que es esa misma inteligencia concep-
tual pero en su forma externa y ejecutiva,
en su etapa de formación en el plano de la
acción. Zaporozhets, Zinchenko y Elko-
nin, resumiendo las investigaciones sobre
esta etapa de formación, han identificado
dos funciones distintas del lenguaje verbal
en ese espacio visomotor: «en el niño de
0-3 años el lenguaje acompaña a la ejecu-
ción, pero en el niño preescolar el hecho
de contar con las condiciones del proble-
ma y el formar una intención preceden a
la ejecución práctica» (p. 163, 1971; el su-
brayado es nuestro). Podríamos decir que
en el primero se impone totalmente el es-
pacio de la acción y el habla la comple-
 210
menta identificando los elementos como
un apoyo sonoro de la mirada, mientras
que en el selundo el habla ejerce ya una
función planificadora, una auténtica direc-
ción mental. Lo que quisiéramos resaltar
para que se comprenda la raíz espacial y
enactiva de la representación es que en esa
primera etapa, como señala Bozhovich
(pp. 52-53) «el niño no piensa por medio
del habla»... «sino que parece darse un
proceso inverso de traducción de los pen-
samientos del niño en habla»... «el lengua-
je mismo, tomado en su aspecto externo,
aparecía como subordinado a la actividad
y como arrastrado por el acto intelectual».
En realidad esta articulación entre los
dos grandes componentes de la actividad
psicológica, la intención y secuencia de la
acción por una parte y el escenario o si-
tuación por otra —a las que al final de este
trabajo nos referiremos estrictamente
como las coordenadas plan/plano— es el
problema central del desarrollo de la re-
presentación. Y pese a las referencias que
Vygotski hace a ese espacio semiológico y
a los supuestos situacionales que cabe atri-
buir a los conceptos de ZDP y de sincre-
tismo, lo cierto es que Vygotski se fija en
la relativa autonomía del niño, por com-
paración al chimpancé, respecto al espacio
visual y se preocupa más por el plan que
por el plano, por la formación verbal de
los procesos de significación y dirección
que por la construcción del marco y el
contexto mental (2):
«El habla compromete a la mente en las
acciones iniciales orientadas a un objetivo y
comienza a servir como un medio para la
formación de la intención y del plan en la
actividad más compleja del niño» (1956)
Pese a ello, en las investigaciones de Le-
vina para desarrollar los supuestos de
Vygotski sobre los cambios en la actividad
del pensamiento provocados por el habla,
Levina da datos sobre tres etapas 9ue pue-
den interpretarse en esta perspectiva de la
formación del plan/plano interno.
En la primera etapa (3 y 4 arios) el niño
recurre al lenguaje para orientarse en el es-
pacio viso-motor, hablando «alrededor»
del problema con expresiones de activa-
ción (recordemos que los antropoides que
resuelven problemas también emiten vo-
ces de este tipo, como señala Luna (1982)
que tendrían la función de regular el «pri-
mer bloque funcional» descrito por Luna,
la Formación Reticular que mantiene el
tono neural) y de llamada al adulto, de
modo que la función directiva —propia
del tercer bloque funcional— se toma su-
plementada del adulto utilizando el refle-
jo de orientación social ya constituido. En
esta etapa, como señalan también Luna y
Yudovich (1956) el niño sólo comprende
las producciones verbales que se le dirigen
en la medida en que estén relacionadas con
la situación concreta y que no contradigan
la lógica de la actividad externa visible. Por
ejemplo, Zinchenko y Kontseva señalan
que comprende las preposiciones y rela-
ciones espaciales —sobre, bajo, etc.— y las
ejecuta, pero sólo en la medida en que se
plieguen a las actividades físicas habitua-
les en el espacio externo. Podemos decir
que el habla está supeditada y sigue a la si-
tuación, el plan, sigue al plano.
En la segunda etapa —con niños mayo-
res de cuatro arios, el habla refleja ya la si-
tuación, pero al final de la actividad y no
refleja la situación en cuanto tal, sino uni-
da a la actividad, es decir el niño describe
la estructura común de la acción y la si-
tuación. Como dicen Zaporozhets, Zin-
chenko y Elkonin comentando esta etapa:
«el habla se separa de la situación, la abs-
trae al compararla con la acción (p. 165
op. cit.). A nuestro entender el lenguaje
parece permitir separar el plan del plano y
seguir mejor al primero, pero el plano si-
gue siendo viso-motor.
El niño puede pues superponer y sepa-
rar a la vez el plan (tercer bloque funcio-
nal) y el plano (segundo bloque funcional)
para hacer coincidir en la situación su in-
tención con el mundo, pero esta capacidad
es aún sincrética, es decir, el plan es ver-
bo-viso-motor y el plano es viso-motor.
En la tercera etapa, cuando el habla ego-
céntrica del niño sigue más su plan inter-
no (cuando, como ha descrito muy bien
Pialet, habla consigo mismo como si es-
tuviera pensando en voz alta), Levina se-
ñala que el habla aparece antes de la acti-
vidad y la determina. Pero si obligamos al
niño a guardar silencio se bloquea su ac-
ción, porque el lenguaje le permite hacer
presentes en la situación los elementos del
plan y focalizar los del plano que coinci-
den con ellos. El plan es verbo-motor, y
 211
el plano es ya verbo-viso-motor. Una in-
vestigación de Minskaya y Zaporozhets
(Minskaya, 1954) con niños desde 3 hasta
siete años mostraba el paso por tres eta-
pas, desde una solución de un problema
totalmente en el plano práctico o espacio
viso motor (3-4 arios); pasando por la
narración de cómo resolver el problema
con la reconstrucción visual interna de la
situación o espacio viso-figurativo (4-6
arios); hasta llegar a la narración de estra-
tegias generales del tipo de problemas
cuya situación se les había descrito verbal-
mente, o plano verbal (6-7 arios). Este
paso por etapas de representación, que ha
recogido por ejemplo Bruner en su mode-
lo de estadios representacionales (1966),
habla claramente de una estructura en ni-
veles entrecruzados externos e internos,
enactivos, visuales y verbales, heterrore-
gulados y autorregulados, que hace muy
difícil pensar en la conciencia o en la men-
te del niño como un cápsula fuera del es-
pacio físico y de la cultura. La conciencia
individual, incluso ya madura, no es en la
perspectiva socio-cultural una superación
o negación de su origen social, sino que si-
gue unida a ese marco social de concien-
cia. «Lo individual y lo personal no están
en oposición (a lo social) sino que son una
forma superior de la socialidad» (Vygots-
ki, 1986, p. 59). La mente es pues realmen-
te simbiótica no sólo en su origen genéti-
co, sino en su funcionamiento maduro, y
tiene el portal abierto, sin una transición
o separación drástica entre el dentro y el
fuera, el yo y el nosotros, la acción y la re-
presentación. De ahí que para dar cuenta
de todo lo que interviene en esa concien-
cia y espacio mixto debamos hablar de una
Zona Sincrética de Representación.
Cuando aún no es más que plan, cuan-
do aún es incapaz de construir el contexto
con el sólo recurso del lenguaje verbal, el
habla del niño depende pues de la situa-
ción del plano. Para liberarse de esa de-
pendencia debe ser antes capaz de mediar
verbalmente todos los aspectos y media-
dores instrumentales externos de la situa-
ción. Esa construcción puede ser más o
menos complicada según los hechos, ac-
ciones y relaciones que se sitúen en el es-
pacio o contexto y según el carácter y la
complejidad de los marcos que los orga-
nizan. En realidad lo que Galperin ha lla-
mado interiorización por etapas, no sólo
afecta a los objetos o las acciones —a los
argumentos y predicados en terminología
proposicional— sino también a los marcos
en que éstos se sitúan o predican. Y la in-
teriorización de los marcos o contextos
nunca es completa, como veremos más
adelante, y depende de mediadores instru-
mentales externos específicos.
Hay por tanto una doble dependencia
de la representación inicial —que de algún
modo o respecto a algunos procesos se
mantiene durante toda la vida en la mayo-
ría de los sujetos—: por una parte, la de-
pendencia de operadores significativos, de
mediadores representacionales de la acción
(estímulos-medio o instrumentos psicoló-
gicos) que no son signos discursivamente
sino enactivamente; por otra, la dependen-
cia del plano de la acción o del contexto
físico externo de la actividad psíquica. Si
no se tienen en cuenta estos hechos (ini-
cialmente abordados por Vygotski pero
dejados —nunca sabremos si con inten-
ción transitoria— algo de lado después,
cuando pasa a ocuparse de la actividad se-
miológica interna) no resultará viable
comprender la relación entre el contexto
real y el mental, ni tender un puente entre
los aspectos ecológicos y sociales de la psi-
que y los aspectos cognitivos. Tampoco
resultará posible comprender y diseñar el
juego real que permite la acción significa-
tiva y el aprendizaje en la Zona Sincrética
de Representación, que constituye real-
mente el escenario de la conciencia sim-
biótica del niño que actúa en la Zona de
Desarrollo Próximo. Se seguirá interpre-
tando el concepto de la ZDP como una
metáfora mental del desarrollo y no como
un modelo operacional de su mecanismo
fronterizo entre la psique individual y el
contexto físico-social.
Podemos concretar el carácter del estí-
mulo-medio, frente al signo, como un
operador psíquico que pertenece más al
nivel de los objetos y de la acción, es de-
cir, al nivel del gesto que al de la voz y
que su superposición a los objetos y a la
acción resulta por tanto más directa, visi-
ble y palpable, de modo que puede ini-
ciarse su uso como signo desde el esque-
ma de acción, es decir, desde una inten-
ción enactiva y no necesariamente desde
una intención semiótica o discursiva. El
 212
estímulo-medio es terminalmente signo
pero es inicialmente instrumento eficien-
te. Como señala Bozhovich (1968) las pro-
pias palabras del habla tienen un origen
muy práctico, ligado a la acción y a los ob-
jetos y los conceptos que se manejan por
el niño desarraigado de la acción domina-
da al nivel práctico, no dirigen su acción,
no sirven al pensamiento, no tienen de he-
cho significación. El intento de resolver el
problema del aprendizaje significativo en
la educación que se realiza desde esque-
mas simplemente semiológicos y represen-
tacionales, como el de Ausubel (1968),
pese a prescribir, de manera superpuesta,
la actitud o la motivación como condicio-
nes, no tiene realmente en cuenta este ori-
gen sincrético —espacial, social, instru-
mental— de la representación y está con-
denado a operar en el plano del mentalis-
mo.
Este continúa siendo un terreno bastan-
te inexplorado de investigación. K. Nel-
son (1985) ha puesto de manifiesto la de-
pendencia de las representaciones del niño
de los escenarios familiares de acción y su
precocidad en la construcción de guiones.
Zaporozhets, Zinchenko y Elkonin (op.
cit.) ya señalaban que «el pensamiento del
niño preescolar experimenta una reestruc-
turación al ampliarse el ámbito de su acti-
vidad objetiva y al formarse un nuevo sis-
tema de operaciones asociado con los ob-
jetos comunes dentro de la casa y con los
tipos de instrumentos simples empleados
en la vida cotidiana». Pero no se interpre-
te esto como una simple reestructuración
señalada por Wallon (1941) de las praxias
del niño para adecuarse a los instrumen-
tos eficientes de la cultura. Estos autores
ponen el énfasis en aquellas acciones con
«instrumentos psicológicos» que reestruc-
turan no sólo las praxias, sino el pensa-
miento y las funciones superiores, puesto
que no toda «operación con un instrumen-
to es propiamente una operación instru-
mental» (p. 171). Mientras un bastón, pro-
lona un esquema motor natural y reor-
ganiza la praxia sobre la misma estructu-
ra, el uso de la cuchara por ejemplo, su-
pone la construcción de una nueva estruc-
tura práxica sobre un objeto y una activi-
dad organizada por la cultura. El niño
construye un auténtico modelo mental de
la acción instrumental con la ayuda nece-
sana de mediaciones instrumentales y so-
ciales, es decir, actuando en la ZDP. Así
el niño de dos años es capaz de ejecutar
ese esquema incluso en ausencia del obje-
to.
«La familiarización práctica con los mé-
todos comunes de utilización de objetos del
medio doméstico durante los años preesco-
lares pasa por un proceso especial de "cris-
talización" que proporciona un carácter es-
pecíficamente humano a las ideas iniciales
del niño que refleja conexiones y relaciones
entre objetos relativamente simples. Estos
conceptos originariamente prácticos, obje-
tivos o, como algunos autores los llaman,
funcionales, componen el aspecto semánti-
co del habla infantil y le permiten satisfacer
la función planificadora... Las expresiones
verbales del preescolar durante la solución
de problemas prácticos pueden desempeñar
una función planificadora sólo cuando los
significados de las palabras reflejan una ex-
periencia general conocida en actividades
con objetos definidos.» (op. cit, p. 173)
. Prácticamente todo el entorno del niño
está diseñado psicológicamente o psicotéc-
nicamente, como diría Vygotski (los colo-
res prototípicos, los objetos agrupados en
guiones, los sonidos pautados, los espacios
organizados por actividades) y el objeto
familiar es así con frecuencia un deposita-
rio de significados —de valencias funcio-
nales— y actuar sobre esas potencialida-
des del objeto, convertido en «pivote»
como sugería Vygotski de la acción sim-
bólica, le permite al niño dirigir de alguna
manera su acción, beneficiándose de pro-
gramas psicológicos prestados. Este entor-
no cultural o «psico-técnico» en que se de-
sarrolla el niño, marca una estructura de
la acción humana que posibilita la cons-
trucción de programas de acción que Sé-
guin (1846) o Claparéde (1968) han llama-
do «técnica interna», que Thurnwald o
Vygotski a partir de él (1984) denomina
modus operandi y que hoy llamamos sa-
ber hacer o know-how. Zaporozhets
(1942) ha probado cómo incluso los niños
sordomudos sin entrenamiento lingüístico
se rigen en su relación con los objetos por
sus funciones culturales y no por su seme-
janza morfológica. Podemos decir que la
estructura predicativa de la acción cultu-
ral se impone así, a través de los instru-
mentos psicológicos a la vez que lo hace
la estructura predicativa del habla y sir-
 213
viendo de soporte estructural para ésta.
Estamos en un espacio no sólo visual, sino
en un auténtico contexto externo que ar-
ticula planes y movimientos intencionales,
un marco cultural para la predicación de
la acción. Las representaciones visuales y
los dibujos infantiles, la imagen elaborati-
va que Piaget vinculaba acertadamente a
las operaciones manipulativas, proceden
efectivamente de esas acciones, pero en
cuanto éstas están mediadas por instru-
mentos culturales y ayudas sociales. Que
el gesto tenga ese carácter de «cursor» de
la predicación, de puente entre el habla y
la acción, proviene justamente de ese ori-
gen enactivo de los instrumentos psicoló-
gicos iniciales.
En realidad, por volver a las dos gran-
des coordenadas que proponemos de la ac-
tividad psíquica, el plan y el plano, ambas
siguen un proceso complejo de desarrollo
socio-cultural. Zaporozhets, Zinchenko y
Elkonin, a partir de los datos de la inves-
tigación antes citada de Minskaya y Zapo-
rozhets, señalan que a los 3-4 arios, la ac-
tividad orientadora-exploratoria del niño
que precede a la acción (su cursor secuen-
cial de la acción, del plan) no se orienta ha-
cia las condiciones del problema (alcanzar
un objeto con una palanca) sino que re-
corre físicamente el espacio y los objetos
para encontrar en ellos asideros, o mira al
experimentador para que lo haga por él. A
los 4-5 años el niño se centra en el obje-
tivo a alcanzar pero no explora los medios.
A los 5-6 años el niño explora viso-mo-
trizmente el objetivo y la palanca o medio
antes de actuar. A los 6-7 años, al niño le
basta una investigación visual de las rela-
ciones entre objetivo y medios para ejecu-
tar de inmediato la solución correcta. El
niño ha abreviado mentalmente las image-
nes elaborativas, ha construído un mode-
lo visual del plan de su acción.
Lo que resulta aquí importante a nues-
tros efectos es la necesidad de establecer
puentes, mediaciones de la actividad entre
el plan visual y el plan verbal para que
pueda pasarse de uno a otro —en ambos
sentidos—. Y lo mismo puede decirse res-
pecto al plano, motor, visual o verbal. Sólo
una construcción cuidadosa en esa Zona
Sincrética de Representación de los planes
y planos de la actividad en sus diversos ni-
veles puede lograr un aprendizaje que pro-
duzca altos niveles de desarrollo, es decir
que permita la integración y transferencia
de planes y planos en uno y otro nivel.
3.3. El deterioro de las funciones
como vía de investigación de su
génesis: la base espacial en la
estructura neuropsicológica
El siglo ya largo de investigación para
desvelar las funciones psicológicas, tanto
las naturales como las superiores, como ya
señalábamos más arriba, ha producido un
acercamiento convergente que explora por
una parte las capacidades o competencias
medidas por sus resultados o efectos, por
otra los procesos o destrezas en acción ante
determinadas tareas y, por último, y a par-
tir de las propuestas de Vygotski y del tra-
bajo lúcido y sistemático de Luna, los sis-
temas neuropsicológicos en que se organi-
zan las funciones a lo largo de su desarro-
llo. Nuestro estudio posterior sobre com-
petencias y procesos relacionados con la
construcción del espacio y de los contex-
tos de la actividad representacional debe
tener en cuenta esta base neuropsicológica
para salvar esa convergencia. Y aunque el
origen de las estructuras cerebrales supe-
riores es cultural o como diría Vygotski
«el hombre regula o controla su cerebro y
no es el cerebro el que controla al hombre
(socio!)» (1986, p. 71, el paréntesis es de
Vygotski) el desarrollo ontogenético e in-
cluso filogenético del cerebro mantiene
una armonización con ese control socio-
cultural externo y la estructura funcional
del exterior puede estudiarse, compren-
derse y reconstruirse en casos de patolo-
gías, en los sistemas neurológicos del in-
terior del cerebro.
Esa estructura sistémica del cerebro se
ha venido a demostrar fehacientemente a
través de la neuropsicología desarrollada
por Luna, superando las doctrinas sim-
plistas de inventario de capacidades archi-
vadas o localizadas en lugares específicos
del cerebro o la otra doctrina de la actua-
ción difusa de la masa general del cerebro.
En realidad, para ello ha debido refinarse
el concepto de función que ya no aparece
ligada a un órgano localizado como en el
caso del hígado que secreta la bilis, sino
que se presenta como sistema, del mismo
 214
modo que la respiración implica la parti-
cipación de elementos de diversos apara-
tos —secretor, motor y nervioso—. P. K.
Anojin, que es quien propone este concep-
to de sistema funcional, señala que sus dos
características esenciales son la compleji-
dad de su estructura y la movilidad de sus
partes integrantes. Luna desarrolla este
concepto y demuestra la interdependencia
de las diversas áreas y la estructura sisté-
mica de las funciones. De ese modo no
puede pensarse que las capacidades para
percibir, memorizar, hablar, leer, escribir
o calcular sean funciones aisladas localiza-
das en puntos independientes, pues mu-
chos elementos entre ellas son comunes.
Su propio origen socio-cultural muestra su
estructura compleja y mediada, de modo
que al apoyarse en medios externos hace
necesario que su conexión funcional sea al
principio externa y por lo tanto en el fu-
turo y en el cerebro implique a diversas
áreas cerebrales que antes trabajaban inde-
pendientemente y ahora lo hacen integra-
das en un sistema. Vygotski denominaba
esta característica esencial que busca las
conexiones en el sistema funcional de las
funciones superiores en el escenario socio-
cultural exterior como «principio de la or-
ganización extracortical de las funciones
psicológicas complejas». Por la misma ra-
zón su distribución o localización en la
corteza cambia a lo largo del desarrollo, si-
guiendo la estructura de la actividad so-
ciocultural externa. Así, el peso del espa-
cio viso-motor del que nos acabamos de
ocupar, en las primeras etapas se suaviza
luego de modo «la participación de las zo-
nas corticales acústicas y visuales, impres-
cindible en las primeras etapas de forma-
ción de la actividad concreta, deja de serlo
posteriormente y esa actividad pasa a apo-
yarse en otro sistema que implica el tra-
bajo conjunto de diversas áreas» (Luna,
1978, p. 118). Esto hace que cambie no
sólo la estructura interna de las funciones
sino también la relación entre unas y otras.
Vygotski ya señalaba (1982) que al princi-
pio el niño «piensa recordando», es decir
a base de imágenes directas de percepción
y memoria —construyendo los hechos a
partir del escenario— y que luego pasará
a «recordar pensando» —es decir, a re-
construir e incluso percibir el escenario a
partir de los hechos.
La base metodológica de la neuropsico-
logía estriba en establecer las dependencias
funcionales dentro de un sistema funcio-
nal, de modo que se pueda ver de qué fun-
ciones dependen cada una de las partes del
proceso y eso en cada una de las etapas de
desarrollo de ese sistema funcional. Y, lo
realmente importante del asunto es que, en
la génesis de los sistemas funcionales su-
periores, estas dependencias actúan sobre
un contexto o escenario mixto y comple-
jo, a la vez interno y externo de la acción,
(sobre la Zona Sincrética de Representa-
ción). Si este juego de dependencias no es
posible investigarlo en la filo e histórico-
génesis sino de manera especulativa, en la
ontogénesis puede analizarse la estructura
funcional de la actividad psicológica, jus-
tamente por el carácter socio-cultural, ex-
terno, de las mediaciones. Si partiendo de
la estructura externa se puede inferir la in-
terna, la lesión de determinadas áreas —a
la que ha recurrido sistemáticamente la
ciencia neuropsicológica desarrollada por
Luda, permite a su vez, gracias al análisis
de dependencias, establecer la estructura
funcional neuropsicolólica interna. Nues-
tro propio trabajo se sitúa en la línea del
análisis de las dependencias a nivel exter-
no en la Zona Sincrética de Representa-
ción, tratando de establecer las dependen-
cias funcionales en su presencia externa o
socio-cultural y viendo los déficits de me-
diaciones culturales y sus efectos o, a la in-
versa, los efectos de un diseño psicológico
de las mediaciones en el surgimiento de las
funciones. Lógicamente hemos contrasta-
do, con un resultado convergente, el aná-
lisis de estas dependencias, con las estable-
cidas por el modelo neuropsicológico de
Luna y con el modelo neuropsicológico
de procesamiento de la información Lu-
ria-Das (Luna, 1978, Das y Varnhagen,
1986). En ambos casos son esenciales los
bloques funcionales que controlan el pro-
cesamiento secuencial (lo que hemos lla-
mado plan) y el procesamiento simultáneo
(lo que hemos llamado plano) aparte de la
unidad central de programación. Esta es-
tructura básica en dos coordenadas —que
además del plan intencional cuenta con un
sistema de síntesis de las aferencias visoes-
paciales— existe previamente a nivel de las
funciones naturales, y ha sido caracteriza-
do con precisión por Bernstein, anticipán-
 215
dose a los modelos biocibernéticos y de
retro-alimentación.
No sólo la aproximación de los sistemas
funcionales permite replantear el proble-
ma de las funciones superiores, sino el
problema específico de la ZDP o del con-
texto espacial de la interacción y la repre-
sentación. El propio Luna señala específi-
camente el papel central de la espacialidad
en las funciones superiores:
«Es poco probable que alguien afirme
que procesos tan diferentes como la orien-
tación espacial, el cálculo y la comprensión
de estructuras lógico-gramaticales comple-
jas tengan en común eslabones muy esen-
ciales que los agrupen en un todo único de
procesos. Sin embargo, la lesión de las áreas
parieto-occipitales (parietales inferiores) del
hemisferio izquierdo produce casi inevita-
blemente el deterioro de todos esos proce-
sos y un enfermo con ese foco de localiza-
ción no sólo sufre dificultades de orienta-
ción en el espacio, sino que comete grandes
errores en el cálculo y en la comprensión
de estructuras lógico-gramaticales comple-
jas» (1978, p. 123).
Por subrayar lo esencial de cara a nues-
tro objetivo, podemos acabar esta consi-
deración neuropsicológica subrayando las
características de los tres grandes bloques
funcionales o aparatos del cerebro que in-
tervienen en toda función psíquica: el blo-
que que regula el tono o la vigilia, el blo-
que que asegura la recepción, codificación
y almacenamiento de la información, y el
bloque de pro lramación, regulación y
control de la actividad psíquica.
El primero, la Formación Reticular, no
situado en la corteza sino en el tronco y
regiones subcorticales, está formado por el
sistema reticular ascendente —que activa
a la corteza y regula su actividad— y el sis-
tema reticular cescendente que pone a las
formaciones inferiores del cerebro, inclui-
da la FR (Formación Reticular) bajo el
control de los programas generados en la
corteza. Esto asegura una adecuada articu-
lación entre emoción-activación y las fun-
ciones cognitivas. Se han caracterizado
tres fuentes de activación de la FR: los
procesos metabólicos que mantienen la
economía interna del organismo; el refle-
jo de orientación que mantiene al organis-
mo focalizado a las fuentes de estimula-
ción del exterior y que tiene tanto formas
innatas como formas adquiridas más com-
plejas que se desarrollan en la ontogéne-
sis; y los planes, proyectos y programas
que el sujeto va formando a lo largo de su
vida consciente, que tienen un orilen so-
cial y que se realizan con la participación
del lenguaje. Este papel de la FR en las ac-
tividades más cognitivas de la corteza ce-
rebral hace imposible que consideremos la
actividad humana como fruto de un siste-
ma exclusivamente simbólico o de proce-
samiento separado de la emoción y la ac-
ción. Una señal de diferenciación de este
bloque respecto a los otros dos situados
en la corteza y especializados en el proce-
samiento es que funciona como una red
nerviosa no específica que se activa gra-
dualmente y que no sigue la ley de proce-
samiento del «todo o nada», característica
de los otros dos bloques.
El segundo bloque, constituido por los
aparatos de la región visual —occipital—,
auditiva —temporal—, y sensitiva. En ge-
neral está formado por aparatos analiza-
dores de alta especificidad modal, aunque
cuenta con áreas secundarias o gnósicas
que realizan una función sintética y con
áreas terciarias que realizan una actividad
multimodal. Estas áreas terciarias —casi la
cuarta parte del bloque— son formaciones
específicamente humanas y reaccionan a
estímulos tan generalizados que no pue-
den reaccionar a ellos las otras dos áreas,
como a las señales de distribución espacial
o a la cantidad. Su papel es organizar es-
pacialmente las excitaciones que llegan a
las regiones específicas y convertir las se-
ñales sucesivas —coordenada de secuencia
o plan— en grupos simultáneos —plano—
que permitan la percepción sintética. Su
papel se extiende a hacer de puente entre
estas síntesis perceptivas y los procesos
simbólicos, es decir, para articular fa cons-
trucción espacial con las construcciones
semánticas de las palabras y las gramatica-
les y de lógica compleja, así como con los
sistemas numéricos y relaciones abstrac-
tas. Esto asegura la conversión de la per-
cepción concreta en pensamiento abstrac-
to o en esquemas internos que interpretan
y almacenan la información.
El papel de las zonas inferiores (prima-
rias y secundarias) de la corteza es 'deter-
minante en la infancia, mientras que con
la ontogénesis será el papel de las zonas
 216
superiores (áreas terciarias) el predomi-
nante. Trasladando esto a la estructura del
contexto de presentación de la informa-
ción, podemos decir que en el niño la re-
presentación es enormemente dependien-
te del contexto externo y de las modalida-
des específicas, mientras que en el adulto
la representación se hace más intermodal
e independiente del contexto específico.
Como veremos más adelante, serán los
procesos mediadores culturales externos
los que permitan construir poco a poco
esos niveles superiores o áreas terciarias.
Lo que resulta esencial es destacar que es
precisamente la síntesis espacial la que per-
mite alcanzar las representaciones simul-
táneas y supramodales. También tiene im-
portancia destacar que la lateralización ce-
rebral se produce justamente en los nive-
les superiores (áreas secundarias y tercia-
rias) provocada por el papel de cursor que
ejecutan la mano derecha (en los diestros)
y el lenguaje verbal, aunque el efecto de la-
teralización —que no se produce en mu-
chos casos de manera marcada— depende
de la sistematicidad de ese mecanismo cur-
sor que puede estar distribuido o soporta-
do por otros medios culturales.
El tercer bloque funcional se ocupa de
programar, regular y controlar la actividad
de modo que se hace consciente y dirigida
a un fin. El peso de este bloque a nivel de
las funciones naturales ha ido aumentan-
do progresivamente en la filogénesis, de
modo que es dos veces mayor en el hom-
bre que en los monos superiores y cinco
veces mayor que en los monos inferiores.
Esto quiere decir que el movimiento se va
haciendo cada vez más regulable a nivel
central y más integrado respecto a un plan
jerarquizado. El proceso de jerarquización
se da aquí en sentido contrario al segundo
bloque —donde la información se iba ha-
ciendo cada vez más supramodal e inespe-
cífica— de modo que los planes y progra-
mas motores iniciales se van haciendo cada
vez más específicos a medida que van con-
tactando con las áreas motoras específicas.
El tercer bloque —el gestor del plan— tie-
ne un control muy matizado de la FR de
modo que puede controlar la activación
ajustándola finísimamente a la secuencia
de ejecución. Las partes más tardías en el
desarrollo y las más importantes de este
bloque para la actividad consciente, los
sectores prefrontales, ligados a la regula-
ción del lenguaje, maduran en etapas muy
tardías de la ontogenia —entre 4-7 arios
como mínimo, con dos saltos significati-
vos —a los 3,6-4 arios y a los 7-8 años. La
misma aparición tardía han tenido en la fi-
logenia, en que han alcanzado un peso re-
lativo notable, ocupando hasta un tercio
de toda la masa cerebral. Parece que este
bloque permite integrar diversos espacios
parciales en un espacio general gracias a la
memoria secuencial, de modo que se da así
una integración entre plan-plano esencial
para la actuación intencional, y permite
asimismo mantener el foco o el cursor so-
bre el plano simultáneo, inhibiendo los re-
flejos de orientación a estímulos acceso-
rios. Si el segundo bloque permite la inte-
gración del mundo y de las representacio-
nes a nivel espacial y simultáneo, el terce-
ro permite la construcción del tiempo y la
orientación en el presente y el futuro. El
papel crucial de este tercer bloque es in-
comparablemente menor en los animales
sin funciones superiores, debido a la au-
sencia en ellos de lenguaje. Pero no olvi-
demos que hay una estrecha conexión en
interdependencia entre el selundo y el ter-
cer bloque y que el lenguaje queda afec-
tado si la síntesis simultánea que facilita el
segundo bloque queda afectada. Podría-
mos decir que hay una base espacial o un
marco organizador que permite construir
y articular el lenguaje y la secuencia tem-
poral. No podemos olvidar tampoco que
la lateralización hemisférica, que se pro-
duce a partir del papel decisivo que de-
sempeña la mano derecha en el habla, pri-
mero —y todo parece indicar que esto se
debe al papel rector del gesto en el espa-
cio sobre la organización predicativa del
habla— y en la escritura, después, es otra
prueba neuropsicológica indirecta de la es-
trecha relación, lograda en el escenario so-
ciocultural de la ZSR, de las funciones del
segundo bloque —plano— con las del ter-
cer bloque —plan—. Luna ha señalado
muy bien que la lateralización no es un he-
cho genético ineluctable sino que se da en
diferentes grados y estructuras. Sólo un
estudio sociocultural de las funciones su-
periores, es decir, realizado en el escena-
rio externo en el que éstas se forman ini-
cialmente, permitirá entender su organiza-
ción neurológica interna.
 217
Ya hemos hablado de la necesaria base
neurológica espacial para representar los
términos relacionales verbales. En concre-
to, a partir de los actuales estudios sobre
lenguaje y computación (Herskovits,
1986) y de los estudios de neurolingüísti-
ca de Luna (1978) sabemos que tanto las
preposiciones como el orden o relación de
proximidad entre las palabras, mantienen
una estrecha relación con la gramática de
las relaciones y ambas con el segundo blo-
que funcional —espacial—. Sabemos que
el tercer bloque funcional (que organiza
secuencialmente el movimiento, el plan)
regula la organización sintagmática del
lenguaje, su capacidad para formular las
ideas como proposiciones. Sin embargo, la
función paradigmática, regulada por el se-
gundo bloque (que construye espacial-
mente la situación, el plano) no sólo con-
trola como hemos visto las relaciones en-
tre las palabras dentro del sintagma, sino
la capacidad para localizar cosas por la pa-
labra. Esta capacidad tiene una enorme
importancia porque las palabras no sólo
tienen una aspecto categorial al nivel de
significado, ligado al segundo bloque, sino
un aspecto motivacional a nivel de senti-
do, ligado al primer bloque. Como dice
Luna, por tanto, la función paradigmática
«une nuestras intenciones con nuestros
pensamientos» (p. 169, 1978). Que los sig-
nificados y los motivos estén localizados
o haya que localizarlos en el campo semio-
lógico, tanto externa como internamente,
es un aspecto esencial y previo en la con-
ciencia, lo mismo que en la estructura sen-
sorial la función localizadora de la infor-
mación es previa y está articulada con la
de leer la información. El análisis realiza-
do por Luna de la «afasia de dirección»
ha mostrado muy bien cómo la incapaci-
dad para mantener localizado el motivo
afecta a toda la directividad de la conduc-
ta. El espacio de representación se articula
pues, por una parte, a la organización gra-
matical y de las relaciones, y por otra, a la
localización de significados/motivos en el
«campo semiológico». El hecho de que
ambas funciones puedan darse tanto a ni-
vel mental como externo, explica perfec-
tamente que el espacio de la representa-
ción tenga una estructura sincrética y que
pueda actuarse sobre los procesos psico-
lógicos tanto «intracortical», como «extra-
corticalmente». La organización externa o
socio-cultural de la actividad y la organi-
zación mental guardan así una estrecha re-
lación, que será de complementariedad si
actuamos educativamente en la ZDP, si
utilizamos adecuadamente la ZSR, pero
que será de interferencia si lo hacemos mal
o incluso si no lo hacemos en muchos ca-
sos. Esta es la razón de que educativamen-
te no deban separarse el sentido y el signi-
ficado.
La estructura neuropsicológica de las
funciones superiores y el desarrollo socio-
cultural en la filogénesis y la ontogénesis
de sistemas de organización espacial y de
regulación verbal parecen ir pues estrecha-
mente unidas. Sólo un conocimiento pre-
ciso de la construcción cultural y educati-
va en cada grupo humano de esos marcos
y operadores espaciales y secuenciales
—que hemos denominado coordenadas
plan/plano— puede permitir un inventa-
rio preciso que complemente el ofrecido
por la neuropsicología y una comprensión
pormenorizada de su mecanismo y funcio-
namiento. Tras el desarrollo de la neurop-
sicología silue sin embargo pendiente una
parte esencial del programa de Vygotski.
Por eso A. R. Luna, que de manera tan
magistral ha desvelado a partir del análisis
de dependencias funcionales y de síntomas
la estructura cerebral de los procesos psi-
cológicos, señala que esa tarea debe com-
pletarse con una detallada comprensión de
los procesos psicológicos que se dan entre
el cerebro y el entorno sociocultural del
hombre, es 'decir, el estudio de las depen-
dencias funcionales internas no puede
completarse sin realizar un estudio ecoló-
gico-cognitivo, socio-cultural, de las de-
pendencias funcionales externas. Nuestro
trabajo, que ha empleado la mayoría de las
pruebas empleadas en el diagnóstico neu-
ropsicológico de Luna relacionadas con el
espacio (Christensen, 1974), ha añadido
toda una serie de ellas adicionales para re-
flejar con más riqueza las actividades y
operaciones de estructuración del espacio
reorganizadas por los instrumentos y es-
trategias sociales de nuestra cultura actual,
intentando así avanzar en la línea iniciada
por este investigador y en la propuesta de
reconstrucción histórica de las funciones
formuladas por Vygotski. Pero antes de
ver la enorme complejidad instrumental de
 218
nuestra construcción cultural actual del es-
pacio, deseamos resaltar su origen cultu-
ral desde el mismo principio de la historia
humana.
3.4. Filogénesis
Aunque no se puede resumir aquí un
proceso enormemente complejo y dilata-
do, trataremos de reflejar algunos de los
aspectos esenciales a partir del trabajo de
reconstrucción de la filogénesis psicológi-
ca que hemos recogido en otro lugar (del
Río, en prensa).
Vygotski afronta con un reenfoque bá-
sico el problema de la filogénesis: «En el
mundo animal la evolución es por líneas
puras. La evolución adaptativa (del hom-
bre) sigue ya el principio sistémico: (el
hombre) se diferencia ya (genéticamente)
no por un solo aspecto, sino que cambia
esencialmente su acercamiento a la reali-
dad» (1982, p. 159). Es decir, si en la evo-
lución de las especies superiores las dife-
renciaciones implicaban alteraciones par-
ciales de un sistema de funciones natura-
les básicamente homogéneo, en el hombre
el sistema funcional cambia cualitativa-
mente y se reestructura totalmente sobre
un nuevo principio.
Sin embargo, siendo básicamente acer-
tado el supuesto que hace Vygotski de la
influencia de la cultura en el desarrollo de
la filogénesis humana a través de la forma-
ción de nuevos y superiores sistemas fun-
cionales, hay que matizar que la escasez
de datos en su época le lleva a simplificar
el proceso en algunos aspectos importan-
tes. Debemos suponer que Vygotski esta-
ba especialmente informado sobre paleon-
tología puesto que utilizó durante un
tiempo como habitación los archivos de
etnografía en su primera estancia en el Ins-
tituto de Psicología de Moscú. Otra indi-
cación indirecta de la importancia de esas
lecturas es que estos datos y su tesis de la
filogénesis cultural ejercen una acción de-
sencadenante en su teoría. Debemos refe-
rirnos de pasada aquí a una de estas sim-
plificaciones porque puede ayudar justa-
mente a desvelar la importancia del siste-
ma espacial humano, como producto de la
interacción entre funciones naturales y su-
periores, en la construcción de nuestro sis-
tema específico de representación.
Como señala Luna (1979, p. 56)
Vygotski creía que «las funciones psíqui-
cas superiores del hombre se construyen
en una intrincada interacción entre los fac-
tores biológicos que forman parte de nues-
tra dotación física en cuanto homo sapiens
y los factores culturales que han evolucio-
nado a lo largo de decenas de miles de arios
de historia humana». Pero las evidencias
actuales permiten afirmar que la interac-
ción entre biología y cultura —entre na-
ture et nurture— no sólo provoca la emer-
gencia de las funciones superiores, sino la
aparición de una parte apreciable del có-
digo genético —posiblemente alrededor
de un 10% (3), que es por ejemplo la di-
ferencia cromosomática con el chimpan-
cé— con nuevas funciones naturales. Es
preciso construir un cuadro explicativo
algo más dilatado y complejo de esa géne-
sis que el que tenía Vygotski con los da-
tos de los años veinte. Estos nuevos datos
indican que el homo sapiens (id est las fun-
ciones superiores) aparece bastante des-
pués de que haya estado operando duran-
te millones de arios, una zona de interac-
ción especializada en la mediación social e
instrumental con una presencia densa y
sistemática de instrumentos psicológicos.
De este modo, no sólo las funciones na-
turales han prestado la base para la emer-
gencia cultural de las superiores, sino que
las funciones culturales han debido influir
en las alteraciones biológicas que clara-
mente aparecen después y que por tanto
implican un cambio recíproco en las fun-
ciones naturales. Desvelar este denso pro-
ceso interactivo en la filogénesis es, hoy
por hoy, uno de los más importantes de-
safíos de la psicología histórico-cultural
pues el hacerlo no sólo nos permitirá avan-
zar en la comprensión de las funciones su-
periores, sino a la vez nos permitirá en-
tender cuáles de nuestras funciones natu-
rales son específicamente humanas —o han
ido perfilándose en la filogénesis al influjo
de la cultura— y, en cuanto tales, supo-
nen una dotación genética innata que ca-
racteriza al hombre y permite o facilita la
ontogénesis cultural en que se adquieren
las actuales funciones culturales. Este acer-
camiento filogenético socio-cultural pue-
de así ayudar, no sólo a superar el reduc-
cionismo habitual de las funciones huma-
nas a funciones naturales, sino también
 219
una interpretación excesivamente simplis-
ta de las funciones naturales, atribuyéndo-
las un carácter estrictamente animal, y de
las funciones superiores. La tesis de la
existencia de un núcleo biológico estricta-
mente humano pero generado por la cul-
tura nos parece, pese a la oposición a las
tesis literales de Vygotski, muy de acuer-
do con el fondo de su propuesta evolutiva.
Las implicaciones de este razonamiento
están estrechamente ligadas al espacio,
pues en nuestra aproximación, es el carác-
ter sincrético en un espacio circunscrito de
interacción-representación lo que permite
la integración de diversos instrumentos y
códigos (voces, gestos, expresiones facia-
les) y su mejora y descontextualización
por traducción recíproca en esa zona mul-
timodal. Sostenemos por tanto que la te-
sis filogenética histórico-cultural se inter-
pretaría con más propiedad dando mayor
peso al espacio y ligándola a varios len-
guajes y no exclusivamente al peso del ha-
bla en la hominización. Esta zona no apa-
rece cuando lo hace el horno sapiens, sino
que está presente ya en los homínidos y
se desenvuelve a lo largo de millones de
arios, lo que provocaría esa doble altera-
ción biológica y cultural que lleva al he-
cho humano. Una afirmación así requiere
de explicaciones más extensas de las que
podemos dar aquí. A modo de resumen de
los hechos que sirven de base a esas expli-
caciones, puede verse en la Figura 1 una
síntesis de la aparición histórica de los
cambios biológicos, comparados longitu-
dinalmente con los cambios culturales de-
cisivos que preceden a la aparición del
horno sapiens.
Si partimos de las funciones naturales de
nuestros familiares próximos, los antro-
poides, que se empiezan a separar genéti-
camente de nosotros hace unos seis millo-
nes de arios, las funciones naturales de és-
tos, y plausiblemente de los homínidos,
aseguran la convergencia de una serie de
factores desencadenantes del sincretismo
en una zona física de inter-acción: visión
frontal, manos, posibilidad de postura
erecta, coordinación de la mirada con los
congéneres —algo que no aparece en otros
monos, sólo en los superiores—, expre-
sión facial muy rica, gestos muy organiza-
dos, y un sistema de voces también más
desarrollado que en otros simios. Aquí es-
tán ya elementos esenciales para el uso in-
tencional y cooperativo de objetos e ins-
trumentos, para la articulación emocional
social, para el uso sistemático del cursor
visual, gestual y auditivo que aliente el de-
sarrollcí del segundo y tercer bloques fun-
cionales: del plan en un espacio común
compartido —plano—. Muchos de los
cambios ya específicamente culturales, jun-
to con otros cambios fisiológicos necesarios
a los nuevos sistemas de actividad y crian-
za, se producen pues en el proceso previo
a la aparición del horno sapiens y desarro-
llan el primer, segundo y tercer bloque
funcionales del cerebro y las diferencias
genéticas que nos van a caracterizar como
especie. Una profundización de esos cam-
bios hasta llegar al surgimiento de la con-
ciencia instrumental y social son los que
caracterizan las funciones superiores cons-
truidas sobre esa nueva dotación genética
(en detalle en del Río, en preparación). En
qué medida el desarrollo histórico-cultu-
ral posterior a la aparición «oficial» del
horno sapiens no afecta a nuestra dotación
genética o nuestras funciones naturales es
un tema que para nosotros sin embargo
queda abierto —es decir, hasta qué punto
la aparición de la especie se puede ligar a
la etiqueta horno sapiens— y deberá seguir
siendo quizá por mucho tiempo parte del
programa trazado por Vygotski de recons-
trucción histórica. Pero lo esencial quizá
no es tanto la datación de los hechos como
la estructura de los hechos, el descubri-
miento de la estructura funcional externa,
de los sistemas externos, sociales e instru-
mentales de actividad que han mediado
nuestras funciones naturales previas y han
desarrollado la enormemente flexible y di-
versa mente humana.
Como podrá apreciarse después, cuan-
do expongamos en el punto 4 y al final de
esta panorámica genética, nuestro modelo
de espacio como base de la representación,
este modelo encaja muy bien con el espa-
cio ecológico-cultural que parece haberse
construido a lo largo de la evolución filo-
genética: un espacio simultáneamente co-
municativo y enactivo, es decir simpráxi-
co, de acciones instrumentales sobre un
contexto o espacio del problema y de la
acción que devienen en estímulos-medio,
y en último término en signos no sólo re-
ferenciales sino cargados de significado y
1. HomogénesiS sen VysotsKi (i930)
HomogénesIS según Vygoiski (sin r): Hoy
Se da unasqces(ovi,evrl-re..-Iloc(énes is (cambios biológic.05)
e hisitirico. geneSis (cambios brol6gicas yt.vituralese( int eractio-h)
._1
Filo -canelis H istó ri co -génesis ......
paso cid Modelo ¡E-R1 al modelo (triángulo mediación)
2. Hon,oénejç a partir de los datos actvales y la
(interacción entre filo e h f5tórico -génesi S y cambios biológíco5 y anturale5)
-2 9.6
11- _ . ...... 1
o-4.5 biogicos*
.. ._
Au STRALOP iTHECUS AFIRENSIS -2 .,-4,smill.ahos -4,6 8 — 0,5 Mill.405
Postura erecta 1iom0 HABILIS Homo EREcTua (EISOe.e.) Homo SAPIENS
Oto e.e. cerebro) 14 especi e del género Horno Neanderthal
(?25c...e. y tobas corticales habla) (1S00c.e)
1-40M0 SAPIENS SAPIEN
Cro-Ma3non y Hombre actual
(1500 ce)
Cambios controles**
- 2.5 -0.035
Zona ele i n te ra ce ión-repreSeNiado; Desarrollo de sistemas& operadores Conciencia: 2‘oxitflación
(uso de fvele. e instrumentos de piedra) csdigo s laborado5. ,f descontextualiaación de las
za derivados m ediados instrumental Inediac(oneS soaales Tierra/ni ChipS)
e SIllodalnie" te F bricació e instruentales
m inivras,mueeas)
VárurneJairy ref,g sor)NLas grandes miora oncslorglaciadolt
Zona da interacción - represas-ilación delimitada
(Abrigos) E 0.0.0 1 la elescoidextvalilacitS) sor tresbdo
y cm ir Infertribal,24-trylvceln y am a-
ladoltevlivra,svp.ney, e MI a tal cvliwasaetAlef
* Aunque han sido los cambios biológicos, sobre todo los fenotípicos, los contemplados para establecer las clasificaciones de los homínidos y horno sapiens, debe considerarse
todo provisional hasta que se cuente con una determinación precisa del genotipo relacionada con las funciones psicológicas naturales.
" Referidos al modelo de ZSR y a los sistemas funcionales de la conciencia.
 221
de sentido y que, desde la comunicación-
acción externa, originan la liberación con-
textual del signo y la representación tanto
externa como interna. Luna, (1979) anali-
zando el carácter simpráxico del lenguaje
inicial, y Bruner (1972) subrayando la
coincidencia entre la estructura predicati-
va del lenguaje verbal y la estructura pre-
dicativa de la acción han avanzado ya en
esa concepción, muy clara en Vygotski
(1982), que liga originalmente la gramáti-
ca de la acción con el signo. Lo que aquí
se sugiere es la necesidad de un espacio co-
mún estable que provea de un marco re-
ferencial —lo que los lingüistas llaman
contexto extralingüístico-- en el que con-
verjan sin problemas los elementos de la
acción y la representación y donde pue-
dan emplearse sincréticamente las podero-
sas funciones naturales de los homínidos a
que nos hemos referido más arriba y que
parecen caracterizar los lenguajes iniciales,
multicódigo y fuertemente ligados a la ac-
ción cooperativa. Datos concretos sobre
estas bases funcionales naturales y sobre el
significado de las primeras mediaciones
instrumentales y sociales, incluidas las me-
ta-mediaciones tanto instrumentales (pin-
turas) como sociales (enterramientos) que
llevan mediante la descontextualización
instrumental y social, a la conciencia, pue-
den encontrarse reunidos e interpretados
en esta perspectiva, en nuestro trabajo in-
dicado antes.
3.5. Histórico-génesis y socio-génesis
de la representación espacial
Hemos abordado en otro lugar (del Río,
en prensa b) la construcción histórica de
los operadores y marcos de operaciones de
la representación como productos de la
cultura. El problema de la construcción de
los entornos, contextos, marcos o escena-
rios de la acción mediadora (la represen-
tación externa) es un problema central
para comprender los sistemas funcionales
superiores. De hecho es el problema esen-
cial para comprender, tanto la representa-
ción espacial analítica característica del ni-
vel superior o cultural de las funciones psí-
quicas, como el problema más general —y
en el fondo antecedente genéticamente del
anterior— del funcionamiento en la ZDP,
o en la zona sincrética de la inter-acción
y comunicación humanas.
Pero los marcos es lo último que se ve,
tanto en la acción como en la representa-
ción. Por ponerlo en una expresiva frase
de tradición mcluhiana, no sabemos quien
descubrió el agua, pero seguro que no fue
un pez. Y como señalaban muy lúcida-
mente McLuhan y Fiore (1968), «El hom-
bre no percibe nunca los entornos duran-
te el período de innovación. Sólo cuando
han sido suplantados por otros entornos
tienden a hacerse visibles» (1968, p. 17).
Podemos plantearlo utilizando un térmi-
no más psicológico —la bipolaridad de-
pendencia/independencia de campo (Wit-
kin et al., 1971)—: somos dependientes
del campo o marco de representación de
los operadores de nuestra cultura hasta el
punto de que no lo vemos: para nosotros
el espacio organizado en planos es «natu-
ral» porque nuestro entorno se ha cons-
truido sobre su trama. Sólo se hace visible
un marco representacional cuando queda
inserto en otro marco superior, o cuando
es desafiado por un marco alternativo.
Esencializar innatistamente esos marcos
en el interior del individuo, tomar esos
marcos —hoy invisibles— de la cultura
por marcos mentales resulta ser así una so-
lución habitual, poco realista pero expli-
cable, en la filosofía del conocimiento o en
la psicología cognitiva.
Sin embargo, un estudio histórico de la
aparición de los marcos y operadores
esenciales del espacio actual, deja bien cla-
ra la dependencia funcional de cada con-
cepto de un «instrumento psicológico»
concreto que lo originó, o de varios de
ellos. El propio Vygotski ya adelantaba la
necesidad de contar con sistemas notacio-
nales específicos como paso previo para
posibilitar instrumentalmente la aparición
del álgebra. El estudio histórico para esta-
blecer la plausibilidad de la hipótesis cul-
tural estaría así determinado por la detec-
ción de lo que podríamos llamar las de-
pendencias instrumentales —es decir del
uso mediacional de determinados instru-
mentos psicológicos— y sociales en la apa-
rición de los conceptos y funciones espa-
ciales superiores. No podemos entrar aquí
en una exposición detallada de la evolu-
ción de las concepciones espaciales en
cuanto ligadas a mediaciones culturales
 222
que hemos analizado en otro lugar (del
Río, 1986). Damos por supuesta esa tesis
general que se apoyaría en una serie con-
tinuada de dependencias genético-cultura-
les, de las que citamos algunas. Así, el
marco o contexto escrito se apoya en un
contenedor de tokens; el marco plano, la
vertical y el propio plano tienen una clara
dependencia de la aparición previa de la
arquitectura; la recta se conceptualiza
como operación instrumental con la cuer-
da; la integración escenográfica de la ima-
gen se apoya en el muro y luego en el mar-
co del papel o lienzo; los números nega-
tivos aparecen como efecto del ábaco; los
modelos astronómicos de Aristóteles o
Copérnico se apoyan en construcciones
armilares mecánicas; el álgebra debe espe-
rar la aparición de sistemas de notación
aritmética de cierto grado de descontex-
tualización; y hay que esperar al álgebra
para que aparezca la geometría analítica
que permite la reversibilidad espacial/nu-
mérica; los instrumentos ópticos preceden
a la geometría proyectiva, cuya concep-
ción depende de su uso; igual que la lógi-
ca hace posible la geometría de Loba-
chevsky. Muy especialmente ilustrativa es
la historia de las representaciones carto-
gráficas. Este proceso puede seguirse has-
ta llegar a los últimos desarrollos de la ma-
temática, la física, o incluso la psicología
(como las tesis «holográficas» sobre la re-
presentación del espacio-tiempo en el ce-
rebro que defiende Pribram (1986), apo-
yadas en la teoría de la relatividad y las de-
rivadas de Fourier). Especial interés tiene
la historia del juguete y del material edu-
cativo como historia de los instrumentos
psicológicos que usa el hombre que ya do-
mina una concepción para transmitirla
conscientemente, en una auténtica ZDP
diseñada instrumentalmente.
Pero si establecer la dependencia de las
conceptualizaciones sobre el espacio o la
conquista del espacio analítico como fru-
to del uso de instrumentos psicológicos es
importante para nuestro objetivo, también
lo es establecer el origen del lenguaje o de
los sistemas de signos como ligados a un
contexto espacial original fundamental.
Esta trama espacial básica del lenguaje ver-
bal ha sido repetidamente subrayada por
diversos autores (Toulmin, 1972; Gardner
1983; Hall, 1966) y puesta de manifiesto
con el estudio de la dependencia espacial
o del contexto físico de muchas de las len-
guas primitivas.
Aunque el peso de las mediaciones ins-
trumentales es decisivo en la historia de la
ciencia, las mediaciones sociales son igual-
mente importantes y así, el mismo proble-
ma de memorizar o mantener estables los
límites de las tierras se ha resuelto histó-
ricamente con dos tipos de mediación: un
sistema social por el que el propietario de-
legaba en las familias el mantenimiento de
una memoria colectiva en la que cada fa-
milia o siervo era un elemento del mapa
general y un sistema que se sirve de mo-
jones e incluso de referencias instrumen-
tales más abstractas para reconstruir ese
conocimiento, como es por ejemplo el sis-
tema egipcio de reconstrucción de los lí-
mites tras las inundaciones del Nilo que
da origen a la geometría. Esta doble me-
diación aparecerá también claramente en
la ontogénesis.
No pretendíamos hasta aquí sino mos-
trar la plausibilidad histórica de la génesis
cultural de determinadas capacidades es-
paciales. El paso siguiente estribaría en
realizar una demostración en un presente
accesible a la demostración empírica, es
decir, repetir a nivel ontogenético uno o
varios de estos procesos, o unos procesos
funcionalmente equivalentes. Eso es lo
que abordamos en el punto 5 de esta expo-
sición.
3.6. Ontogénesis de la representación
espacial
En la descripción mental de Piaget el
dominio espacial se adquiere mediante el
paso del espacio egocéntrico al alocéntri-
co, del espacio topológico al euclideano, o
del espacio situacional de las operaciones
concretas al espacio representacional de las
operaciones formales. Podemos dejar de
lado los dos primeros criterios, hoy muy
sometidos a crítica (Acredolo, 1978.
Mandler, 1983) y centrarnos en el tercero,
en el que Piaget concuerda con otros au-
tores que se han acercado al espacio desde
una aproximación sociocultural como Wa-
llon o los discípulos de Vygotski. Piaget
describe el desarrollo con gran precisión a
nivel mental, pero invoca determinadas es-
tructuras y procedimientos mentales como
 223
causa, escaqueando así el auténtico proble-
ma explicativo de las funciones superiores
—es decir pasándolo de una casilla o es-
caque, la realidad concreta situacional a
otra, la realidad mental o representacio-
nal—. Pero, ¿cómo se forman esas estruc-
turas y procedimientos mentales? Estamos
aquí, de algún modo, ante una explicación
interna al sistema o autorreferencial, lo
que Kaye ha denominado una explicación
inside-out (1982). Podemos decir que las
descripciones de Piaget sobre la conducta
espacial del niño son correctas, pero in-
completas —no se describe por ejemplo el
papel que lo social y lo instrumental ejer-
ce en la conducta del niño, de modo que
la descripción de esta conducta en cuanto
individual es muy precisa pero muy par-
cial— y su nivel de explicación es por tan-
to insuficiente. Lo que para Piaget es la
conquista del alocentrismo es para
Vygotski la conquista de los instrumentos
de mediación, es decir la construcción de
un funcionamiento psicológico en que se
utilizan instrumentos externos como
herramientas del funcionamiento interno
de la mente de modo que estos instrumen-
tos establecen nuevas conexiones funcio-
nales del cerebro a nivel externo, no sim-
plemente prolongando los operadores que
emplean las funciones naturales, sino sus-
tituyéndolos, de modo que llegan a hacer-
se más fiables que los propios sentidos re-
construyendo así las funciones psicológi-
cas. La conquista de Copérnico y la del
niño, la revolución copernicana en el es-
pacio del niño de la que habla Piaget, son
así efectivamente paralelas, pero sociocul-
turalmente hablando, lo son porque am-
bas tienen la mediación instrumental como
su eje explicativo.
Para dar una auténtica explicación de la
ontogénesis del espacio es preciso pues lle-
var a cabo la historia instrumental del es-
pacio en el niño, a la que nos referíamos
al principio —en palabras de Vygotski—,
como la «historia cultural del niño». En
nuestra cultura occidental, urbana y esco-
larizada, la adquisición de marcos espacia-
les instrumentales, convencionales, y de
los sistemas instrumentales para conectar
estos marcos en una serie variable de ejes
—lo que posibilita realmente un «alocen-
trismo» experto— coincide en el tiempo
con la enseñanza primaria. Pero ¿son los
instrumentos culturales proporcionados
por la escolarización los que provocan ese
cambio, quizá a través de la escritura, qui-
zá mediante otros operadores de la cultu-
ra escolar, o hay otros instrumentos de la
cultura informal involucrados?
3.6.1. Variabilidad y heterogeneidad
cultural de las funciones espaciales
Sin poder entrar aquí en el problema no
podemos ignorar las evidencias presenta-
das del influjo de diversos operadores es-
paciales de las tecnologías de nuestra cul-
tura o de otras culturas (Salomon, 1979,
Tsunoda, 1978, Venguer, 1969; Pinxten,
1987, del Río, en prensa, y en prepara-
ción). Nuestra propia investigación ha
consistido en el estudio de las funciones
espaciales en un determinado corte de
edad crítico (entre 9,5 y 10,5 arios= 4.0
curso de E.G.B.). No podemos entrar en
una descripción y explicación socio-cultu-
ral de cada una de ellas, pero sí creemos
útil llamar la atención sobre la altísima dis-
persión o variabilidad intracultural que se
da en esas funciones. Dicho de otro modo,
si estamos ante funciones culturalmente
adquiridas, un bajo nivel de homologación
cultural repercutirá en un dominio muy
irregular de ellas. Este alto grado de dis-
persión se comprueba fácilmente en la Ta-
bla I.
Zazzo (1968) planteaba, mucho antes
del énfasis de la actual psicología de la ins-
trucción por comparar expertos y novi-
cios, que la mejor vía para llegar al cono-
cimiento de la estructura de una capacidad
psicológica no era analizar sus déficit y al-
teraciones —es decir esa capacidad en su
funcionamiento pobre o alterado— sino
analizar el funcionamiento más competen-
te. Este planteamiento, que diagnóstica y
prescriptivamente ha pasado a ser una vía
esencial en la investigación cognitiva de la
educación, tiene implicaciones mucho más
profundas que las que se ven desde la psi-
cología cognitiva de sujeto universal. De
hecho nos lleva a plantear si no habrá muy
diversos niveles e incluso vías culturales
para acceder a las competencias mentales,
para que el sujeto se haga con los instru-
mentos de la mente. El nivel de dominio
o expertise pasa a ser, en esta perspectiva,
consecuencia de la construcción socio-cul-
 224
TABLA I

Nivel de acierto en diversas operaciones

espaciales en una muestra de niños de 9,5-10,5 años
(ordenadas por las puntuaciones medias sobre
un intervalo normalizado de 0-5 y de mayor
a menor dificultad o normalización cultural,
es decir, las operaciones con menor puntuación
son por tanto las peor dominadas por la muestra).
Del Río, 1986.
Rotaciones Planas Abstractas 1.273
Planificación 1.318
Rotaciones Tridimensionales 1.533
Memoria Vectorial de Mapas (codif. eucli.) 2.385
Afición Lectora en el Hogar-Tebeos 2.500
Instrumentos y juegos en el hogar 2.550
Rotaciones Planas Figurativas 2.617
Perspectiva Inversión P. Vista-ítem 2 2.650
Afición Lectora en el Hogar-Total 2.774
Afición Lectora en el Hogar-Libros 2.859
Perspectiva Secuencial Circular 2.865
Conocimiento Social de distancias 2.897
Memoria Vectorial de Mapas (Codif. gráfica) 2.992
Lectura de Mapas (codif. analógica) 3.000
Perspectiva-belén 3.048
Evaluación Escolar-Atención 3.200
Perspectiva-3 montañas 3.272
Evaluación Escolar-Destreza Gráfica 3.310
Evaluación Escolar-Cálculo 3.310
Evaluación Escolar-Geometría 3.390
Perspectiva Inversión P.Vista-ítem 1 3.480
Evaluación Escolar-Lenguaje 3.510
T.S. (Recorrido en el Suelo) 3.563
Memoria Vectorial de Mapas (Codif. Verbal) 3.597
Evaluación Escolar-Afición lectora 3.700
Lectura de Mapas (Codificación Verbal) 3.964
Lenguaje Proposicional Verbal/Visual 4.033
Rayen 4.110
Lectura de Mapas (Codif. Topológica) 4.300
Lenguaje Proposicional Visual/Verbal 4.346
Lectura de Mapas (Codif. Euclideana) 4.400
C.E.F.T. 4.646

tural de estrategias, marcos e instrumen- la comprensión realmente avanzada del es-

tos psicológicos. En nuestra investigación
puede apreciarse cómo -al contrario de
lo que podría pensarse desde una perspec-
tiva «natural» de las competencias espacia-
les- el instrumental mental necesario para
dominar analíticamente el espacio presen-
ta una desmesurada variabilidad intracul-
tural, mucho mayor que la que se da en
las competencias lingüístico-verbales,
como prueba de que la escolarización ejer-
ce un papel homologador en estas compe-
tencias y asegura unos niveles de construc-
ción tentativamente homogéneos de deter-
minados dispositivos o instrumentos cul-
turales como la lectoescritura. De hecho,
pacio-tiempo está hoy reservada a una éli-
te de científicos y uno puede ir descen-
diendo de nivel de manejo-comprensión
según los mecanismos de mediación que la
cultura ha ido ofreciendo al grupo o suje-
to humano. Podemos decir que el acervo
cultural de mediaciones psíquicas se trans-
fiere desigualmente según las culturas, las
familias, las escuelas, los marcos sociales
de los sujetos, y que esa desigualdad es
mayor en determinadas funciones no ex-
cesivamente presentes en el diseño curri-
cular habitual. En la medida en que no he-
mos llevado a cabo una auténtica ecología
cognitiva sobre la construcción cultural de
 225
las funciones superiores, es imposible le-
vantar un balance correcto de la ontogé-
nesis que no tienda, de una u otra mane-
ra, al universalismo de las funciones o al
absoluto relativismo del aprendizaje aso-
ciacionista. Y ambos desdeñan ciegamente
el papel esencial de los marcos y funcio-
nes culturales y la consistencia tanto de las
diferencias como de las ofertas comunes
que presentan las sociedades humanas.
No escaparán al lector las implicaciones
que, tanto de la diversidad como de las
consistencias que encontremos en las com-
petencias espaciales culturalmente adqui-
ridas, se desprenden para el funcionamien-
to en la ZDP si concebimos ésta como un
espacio o escenario específico de concien-
cia, es decir, como una Zona Sincrética de
Representación: las competencias de re-
presentación tanto del aprendiz como del
maestro, tutor o compañero, en esa zona
sincrética determinarán totalmente el
modo y el tipo de representaciones y la
eficacia de éstas.
3.6.2. De las funciones naturales a las
superiores en el plano y el plan de
la actividad
El conocimiento de la representación
espacial es básico para sostener el modelo
de la ZSR, porque el papel del espacio en
el nivel de las funciones naturales pasa a
convertirse en el papel de los marcos y
operadores en la ZSR en las funciones su-
periores: la ZSR brinda la gramática, la ar-
madura instrumental para construir la pre-
dicación sobre la acción. El espacio social
e instrumental de los homínidos que con-
viven y co-actúan alrededor del fuego y en
el interior de los abrigos es el escenario
que, desde su perfecta adaptación a la es-
tructura funcional natural, permite a la vez
potenciar el papel de los nuevos elemen-
tos de la cultura yr reestructurar en ese es-
pacio externo las funciones, reconstruirlas
con conexiones corticales externas. La pri-
mera conciencia es sincrética porque su
primer marco lo es.
La tradición psicotécnica e incluso la
cognitiva, que han tratado de establecer un
inventario y describir los procesos de las
competencias o de las funciones, lo han
hecho en general sin tener en cuenta el es-
cenario social y externo, instrumental, de
la representación y el aprendizaje. No hay
vía de contacto, no hay espacio de con-
fluencia, entre lo individual y lo social, lo
interno y lo externo, los continentes de la
representación y el contenido. Así, la doc-
trina de la lista o manojo de destrezas y la
selección escolar o industrial, tienen su ré-
plica en la doctrina de la localización ce-
rebral y la lobotomía. En ambos casos se
conceptualiza la conciencia desde la pers-
pectiva ideal del mentalismo y el
dualismo (un ideal, digámoslo entre pa-
réntesis, en principio positivo del protes-
tantismo y ele la revolución francesa que
no deja de ser letal para nuestro modo fi-
logénetico de construir la conciencia en
comunidad; la réplica marxista subrayan-
do la «clase social» remachará desde el
otro extremo del colectivismo el olvido de
la trama comunitaria y no simplemente
colectiva de la conciencia). Se olvida que
tenemos un sistema interno que sólo po-
demos comprender por la historia de su
interacción con un sistema externo y que
no hay historia sin escenario. Y el drama-
tismo e insensatez de la proliferación a
principios de siglo de la lolDotomía inter-
na, intracortical, no debe ocultarnos el no
menor dramatismo de la lobotomía exter-
na, extracortical, de la ablación del tejido
natural y cultural de nuestro entorno y de
los sistemas de actividad integrados en él.
Una cita más de Vygotski a este respecto:
«la dinámica de la personalidad = drama,
la sociogénesis es la única perspectiva
correcta, es decir, los mecanismos [psíqui-
cos superiores] se crean en el entorno (son
construcciones)» (1986, p. 68; los corche-
tes son nuestros, el paréntesis de Vygots-
ki)
No podemos dar cuenta aquí (tampoco
es nuestro objetivo salvo para ayudar a
comprender la base funcional que soporta
la propuesta de la Zona Sincrética de Re-
presentación) del trabajo que hemos rea-
lizado en esta línea sobre las competencias
espaciales y las principales funciones psi-
cológicas que las explican con un énfasis
tanto en el desarrollo ontogenético como
en la distribución dentro de una cultura
(op. cit.). Nos limitaremos a señalar algu-
nos de los aspectos más pertinentes para
este objetivo.
Existen evidencias de unos sistemas fun-
cionales naturales (especialmente podero-
 226
sos en los antropoides y posiblemente aún
más desarrollados y especializados en un
marco social y objetal audio-viso-motor
en el hombre) de posicionamiento o per-
cepción situacional y de actividad inten-
cional o dirigida en esa situación. Los tra-
bajos de Luna (1978) sobre el segundo y
tercer bloque funcionales y el trabajo de
Bernstein (1947) siguen siendo clásicos y
demostrativos. No podemos olvidar tam-
poco que la psicología cognitiva ha conse-
guido demostrar la existencia de una me-
moria incidental o inconsciente espacial o
locacional, separada de una memoria cons-
ciente ligada a la palabra o los esquemas
visuales. Nosotros mismos pudimos com-
probar el funcionamiento de la memoria
locacional espontánea inconsciente en mu-
chas tareas de niños de 9 años, cuando el
proceso de posicionamiento y localización
no estaba mediado y no se hacía por tanto
consciente. Sin embargo, las investigacio-
nes de Zaporozhets (1967) han demostra-
do claramente el paso desde el movimien-
to natural al movimiento voluntario y
consciente y en esa misma muestra que
acabamos de citar, nuestros niños pasaban
a un sistema consciente de localizar y di-
rigir el movimiento cuando se establecía el
proceso mediacional y comunicacional
adecuado. En general, podemos decir que
los dos grandes sistemas funcionales natu-
rales que permiten la organización de la
actividad en el mundo, experimentan una
transformación radical y continuada me-
diante la construcción de marcos y opera-
dores culturales para esos marcos, de
modo que las coordenadas de situación y
programa, de plano y plan, se articulan
con modos sociales e instrumentales de re-
presentación y regulación. Nuestra propia
investigación demostró empíricamente, a
un claro nivel de significación estadística
—mejora en la puntuación en las pruebas
espaciales de 71,41 a 101,90, p > 0001 (del
Río, 1986)— cambios significativos en los
modos de regulación de la actividad, pa-
sando de funciones superiores rudimenta-
rias —analógicas— a otras avanzadas
— analíticas—, como veremos en el punto
siguiente. Estos cambios afectan a las prin-
cipales funciones que regulan la actividad:
atención, percepción, memoria, pensa-
miento y conducta voluntaria o planifica-
ción. Por tanto, estos cambios se produ-
cen no madurativa, sino educativa o cul-
turalmente, mediante la actividad suple-
mentada y mediada en la ZDP.
Diversos resultados recogidos tras la
aplicación de la batería de tareas que dise-
ñamos para evaluar las diversas activida-
des-competencias espaciales esperables en
un nivel razonablemente avanzado en
nuestra cultura, confirman adicionalmen-
te el carácter socio-cultural de estas com-
petencias espaciales no naturales:
— En primer lugar, la presencia de ins-
trumentos psicológicos de tratamiento del
espacio en el hogar correlaciona significa-
tivamente con las competencias superio-
res.
— Diversidad de procesos o procedi-
mientos, con fuerte influencia del razona-
miento, en tareas espaciales que se han
considerado tradicionalmente como fuer-
temente innatas -y automáticas y, conse-
cuentemente, realizadas por un procedi-
miento natural único y automático:
En primer lugar las rotaciones planas y
tridimensionales, casi inevitables en cual-
quier test tradicional de competencia es-
pacial. Nuestros experimentos demostra-
ron que las rotaciones tridimensionales
pueden ejecutarse por diversos procedi-
mientos —uno rotación de ejes, otro por
itinerario euclideano--, y que ambos pro-
cedimientos están ligados a modelos men-
tales construidos a partir de modelos ins-
trumentales externos y pueden enseñarse,
de modo que los resultados en rotaciones
pasan a ser fuertemente dependientes de la
cultura y la educación. Por otra parte, las
rotaciones planas se han hecho ejecutar
tradicionalmente con figuras abstractas o
geométricas, suponiendo que su carácter
automático hace irrelevante el carácter de
la figura. Nosotros hemos realizado dos
pruebas distintas con rotaciones realizadas
sobre formas abstractas y figurativas
—como patos, chupetes, etc.) para ver si
el conocimiento consciente del objeto al-
tera el resultado de la rotación: efectiva-
mente, las rotaciones figurativas son mu-
cho más fáciles para los niños que las abs-
tractas y la significativa correlación con
una prueba como Rayen, de razonamien-
to sobre figuras planas, indica que el niño
consigue esa mejora razonando sobre los
ejes —más fáciles de descubrir en figuras
familiares— y no automáticamente por un
 227
programa innato que puede girar cualquier
imagen mental sin un análisis. El razona-
miento sobre ejes parece pues dependien-
te de los marcos y esquemas objetales ad-
quiridos culturalmente.
— Se da una gradación genética en las
tareas de recorrido desde estrategias más
viso-motoras a estrategias más conceptua-
les y analíticas, basadas en la interioriza-
ción de marcos y operadores instrumen-
tales que median las acciones originaria-
mente manipulativas y posteriormente re-
guladas mediante la palabra.
— El control de la perspectiva —y el
descentramiento consiguiente— dependen
de una diversidad de marcos y experien-
cias sociales con esos marcos, lo que pa-
rece indicar que la superación del egocen-
trismo depende de la interiorización de
una serie de instrumentos de mediación y
de actividades sociales sobre los marcos y
objetos, y no tanto de una competencia
única de carácter formal madurativamente
determinada.
— El uso de una tarea muy utilizada en
la psicología cognitiva sobre las relaciones
entre procesamiento imaginístico y verbal
como la que emplea Cooper (1980) toma-
da de Clark y Chase (1972) nos ha servi-
do para establecer un puente más entre la
perspectiva cognitiva de los procesos men-
tales y la sociocultural. Luna (1978) ha ve-
nido utilizando una tarea muy parecida
desde sus investigaciones iniciales sobre la
afasia semántica, que dependería del pla-
no espacial en la medida en que éste cons-
tituye la base gramatical de las relaciones
sintagmáticas. Esta tarea sirve de hecho
para analizar las relaciones entre el segun-
do y tercer bloque funcionales, y nos ha
permitido ver que la articulación entre
plan y plano, o v.v., no siguen —como era
de esperar si partimos del origen social e
instrumental externo de las funciones—
una línea fija, sino que, aunque lo normal
es realizar la función de situacionamiento
o plano desde el plano visual —sea exter-
no o interno— y la de planificación desde
el plano verbal, es también posible reali-
zar la función de planificación con apoyos
visuales y la de situacionamiento desde el
habla. Luna (1978) conseguía (en los pa-
cientes aquejados de afasia semántica por
lesión en la zona parietal) que estos pa-
cientes lograran la comprensión de rela-
ciones proposicionales como «el círculo
sobre el triángulo>, (en principio imposi-
ble para ellos por estar afectada esa rela-
ción espacial de las relaciones lógicas), me-
diante estímulos-medio que permitían la
comprensión espacial a través de una su-
cesión de subtareas, proporcionándoles la
figura que expresa esta proposición y una
«chuleta>, al lado del argumento de la pro-
posición (por ejemplo «sobre» = arriba, o
«bajo»= al pie). Es pues la estructura del
sistema de actividad- cultural y la organi-
zación socio-instrumental de las tareas la
que lleva a una u otra organización fun-
cional, interactuando con las funciones
corticales disponibles. En este sentido, la
organización funcional interna cambia de
manera articulada con la organización de
la ZSR. Así, la estructura de la ZSR, es de-
cir de articulación plan-plano para la tarea
es muy distinta para dos tareas aparente-
mente con los mismos elementos y en nin-
gún caso puede definirse la tarea ni como
puramente externa, ni como puramente
interna. En la Figura 2 se ve un ítem de
cada una de las modalidades de la tarea.
En el primero (Modalidad verbal-visual),
el niño tiene una descripción verbal pro-
posicional de una figura y debe reconocer-
la (rodearla con lápiz) entre las tres figu-
ras situadas a la derecha de la proposición.
En el segundo (Modalidad visual-verbal)
el niño tiene una descripción visual o fi-
gural del modelo y debe reconocerlo en-
tre las tres descripciones verbo-proposi-
cionales situadas a la derecha. La psicolo-
gía cognitiva ha conseguido llegar a de-
mostrar que existen diversas estrategias o
procesos mentales en la tarea (Cooper,
1980) y no un único modelo de procesa-
miento, pero no ha realizado un análisis
suficientemente detallado de ese proceso,
justamente por no partir del carácter sin-
crético y sociocultural de la representa-
ción. Brevemente, podemos señalar que
incluso en esta tarea, en que no existe la
posibilidad de la mediación social a la que
sin duda hubieran recurrido la mayoría de
los niños de haber podido, existe una com-
plejidad mediacional importante.
En el primer ítem la estructura funcio-
nal es la siguiente: 1) el niño convierte la
consigna escrita (la descripción verbal ex-
terna del plano o figura) en un plan inter-
no, 2) que ejecuta sobre cada una de las al-
 228
FIGURA 2

Items de las pruebas de codificación intermodal

1. Modalidad verbal/visual

Triángulo 1 encima de cuadrado 1,

cuadrado 2 a la derecha de cuadrado 1,

(U
y triángulo 2 debajo de cuadrado 2.

2. Modalidad visual/verbal

Cuadrado sobre círculo.

Cuadrado 1 a la derecha de cuadrado 1.
Cuadrado sobre triángulo.

ternativas de la consigna visual (sobre el tuales es desarrollar un estudio sistemáti-

plano visual o figural externo) hasta que
comprueba que un plan o programa se
ajusta a uno de los tres planos o escena-
rios (y sólo a uno de ellos si el niño es sis-
temático en las comparaciones, si tiene un
meta-plan interno de comprobación). Hay
que destacar, coincidiendo con otras in-
vestigaciones en que la dificultad de la ta-
rea incrementa el Habla Egocéntrica, que
ésta es enormemente intensa en el segun-
do paso, de modo que ese plan interno de
hecho se convierte en externo a nivel au-
ditivo lo que permite un mejor ajuste en-
tre cada elemento verbal y su correspon-
diente visual.
En el segundo ítem la estructura funcio-
nal cambia: 1) cada una de las descripcio-
nes escritas — plano-- se utiliza de hecho
al ser leída como un plan verbal externo
que da lugar a una reconstrucción espacial
interna como plano visual, es decir, como
una auténtica imagen elaborativa o recons-
trucción configuracional mental que 2) se
superpone para comprobar si ajusta sobre
el plano o figura externa.
— Es importante destacar la estrecha
relación entre los sistemas verbales de me-
diación de la actividad espacial y otros sis-
temas o instrumentos psicológicos. No
sólo el verbo es un operador esencial —a
veces central, otras como apoyo del ope-
rador central— en la organización instru-
mental del espacio, sino que el espacio es
a su vez un aspecto esencial, una de las dos
coordenadas estructurales del lenguaje
verbal. Aunque una de nuestras tareas ac-
co de este problema, por el momento po-
demos destacar que el pensamiento visual
o viso-motor es sólo uno de los aspectos
del pensamiento espacial y que éste, en-
tendido en toda su dimensión, mantiene
estrechísimas relaciones con la codifica-
ción en general y por tanto con la codifi-
cación verbal a nivel paradigmático, como
veíamos más arriba al analizar su base neu-
ropsicológica, y ello tanto en relación con
el sentido, como con el significado. De he-
cho, las dos coordenadas básicas de toda
representación (situación y secuencia,
plan-plano) guardan una relación no sólo
de sustitución (el lenguaje verbal, al igual
que el cine mudo, pueden construir en su
interior tanto la secuencia como el contex-
to) sino también de complementariedad,
de modo que la comunicación más habi-
tual supone un uso sincrético y plurimo-
dal de diversos sistemas de representación.
Las competencias de codificación y reco-
dificación, de transferencia paradigmática
—transferir sentido y significado de un es-
pacio semiológico a otro— y sintagmática
—capacidad para reconstruir el plan en
proposiciones en diversas modalidades de
codificación— se han mostrado en nues-
tro estudio como uno de los aspectos más
significativos por su influencia en la reso-
lución de tareas espaciales. En este senti-
do podemos decir que la estructura exter-
na de los conceptos espontáneos, sociales
o «naturales», se organiza en un espacio
semiológico con un carácter más social de
la actividad —lo que Elkonin (1978) ha de-
 229
nominado el argumento social del jue-
go—: es decir, a nivel espacial los concep-
tos espontáneos se organizan en escenarios
analógicos, topológicos y sociales. Por su
parte, la estructura externa de los concep-
tos científicos tiene un carácter más ins-
trumental —respecto a lo que Elkonin de-
nomina el arlumento instrumental del jue-
go—: es decir se organiza a nivel espacial
en escenarios o marcos analíticos más ins-
trumentales y euclideanos, pero ambos
pueden operar en la misma ZSR: el espa-
cio brinda la base común para ambos. Por
tanto la competencia para transferir he-
chos de un tipo de espacio a otro podría
explicar el paso de los conceptos espontá-
neos a los científicos.
— La regulación instrumental o me-
diante estímulos-medio culturales en la
ZSR está de hecho siempre mediada en su
introducción inicial por la regulación y
mediación social. Como veremos en el
punto 5, todas las mediaciones psicológi-
cas instrumentales se adquieren a través de
una actividad social, e integradas en el pro-
ceso social de mediación, como un ele-
mento de ésta. Sin embargo, una vez do-
minada su estructura y su papel funcional,
el sujeto las incorpora utilizándolas bien
como elementos externos de su manera de
actuar —conexiones funcionales extracor-
ticales— bien, más adelante, como ele-
mentos internos corticales. Aunque sin
duda muchas funciones siguen utilizándo-
se externamente toda la vida o al menos
cuando la complejidad y estructura de la
actividad exigen un papel mayor de la
ZSR, es decir, completar la Memoria de
Trabajo con representaciones externas.
En general, este problema del tipo de
mediación y regulación está ligado a los
niveles de competencia o dominio. Hemos
podido caracterizar tres niveles significa-
tivos en el proceso que lleva al dominio
de una nueva función cultural. En primer
lugar, el instrumento o estrategia se utili-
za de manera inexperta, desde una postu-
ra enactiva, con una gran cantidad de en-
sayos y errores y con una recurrencia sis-
temática a la ayuda del adulto para re/u-
lar su uso y sentido en la actividad: el niño
domina los aspectos externos del instru-
mento, ligados a una actividad práctica
sincrética, en que el niño es incapaz por sí
sólo, salvo fortuitamente, de llegar a do-
minar esa mediación. El segundo nivel se
caracteriza por una actitud explícita de
búsqueda de las claves de la acción, no en
la propia acción sobre el terreno, sino en
el instrumento de mediación, tratando de
desvelar su relación, e implica ya una cier-
ta pericia en el uso del instrumento, con
una adecuada extracción de las reglas que
permiten el uso eficaz y una mayor auto-
nomía del instrumento, pero la regulación
social todaría es alta, sobre todo para ve-
rificar la corrección al final de la tarea o
de una etapa significativa de ella; es fre-
cuente que el análisis de la relación del ins-
trumento con la tarea sea primitivo —por
ejemplo el niño recurre a una estrategia
«configuracional» o por memoria morfo-
lógica de formas, al emplear un mapa que
guíe su recorrido en el suelo, sin llegar a
extraer la estructura analítica que explica
esa forma o configuración. El tercer nivel
supone la comprensión del papel del ins-
trumento en la tarea, es decir, la sustitu-
ción de un sistema aproximativo —ya sea
de reglas o de configuraciones, según la ta-
rea—, fuertemente dependiente de la re-
gulación social, por un modelo instrumen-
tal con una conciencia clara de la estruc-
tura interna de la regulación actividad-ins-
trumento. En ese momento la actividad
deja de ser socialmente sincrética y la ve-
rificación o ajuste de la actividad se hace
autónoma y puede decirse que el sujeto
domina la función —es un experto—. Re-
sulta relativamente poco importante que el
sincretismo instrumental continúe, es de-
cir que el sujeto precise aún de la presen-
cia externa del instrumento mediador: el
proceso de interiorización se realizará ya
rápidamente y sin interferencias.
No quisiéramos que se entendiera que
estos niveles de dominio suponen que
aceptamos el modelo social y externo de
la conciencia sólo como punto de partida
para un modelo ideal final de conciencia
individual «intracortical» donde la distin-
ción entre expertos y novicios remite de
nuevo a una clasificación inside-out. Re-
sulta obvio que la organización del entor-
no humano es un marco de conciencia ex-
terna omnipresente a todas las edades, en
que nos rodeamos de estímulos-medios y
signos para apoyar nuestra conciencia. El
carácter dialógico o de discusión del razo-
namiento, el modelo espacial de posicio-
 230
namiento y relato o del plano-plan, la es-
tructura de pensamiento ligada a la retro-
alimentación de la acción a nivel de acti-
vación emocional, no son sólo episodios
en un proceso de ontogénesis concebido
como interiorización hacia formas con-
densadas o abreviadas de la actividad y las
mediaciones externas. Para que esas for-
mas condensadas realmente se desplieguen
y operen, para que su activación y su ex-
tensión sean óptimas, precisan del contex-
to externo y social. La mente pura e indi-
vidual sería como un organismo sin medio
es sólo un modelo mental: de hecho es
sólo una parte de la estructura total de la
conciencia, que se desarrolla en la acción
y la comunicación, en el espacio y la cons-
trucción externa. Es muy posible que el
propio Vygotski haya aceptado implícita-
mente en parte este carácter individual-
mental de la conciencia en su madurez y
haya limitado su reenfoque socio-históri-
co a los aspectos y etapas genéticos, ger-
minales de la conciencia. Pero creemos
que es hacer justicia a su reenfoque el des-
plegarlo hasta sus últimas consecuencias y
comprender que el funcionamiento madu-
ro o incluso el funcionamiento deteriora-
do de la ancianidad siguen operando en el
mismo escenario que Vygotski vislumbró
como el de la génesis de la conciencia. Por
ello un modelo histórico-cultural del es-
pacio no es sólo una base adecuada para
comprender las funciones de representa-
ción espacial, sino todas las funciones, es
decir, la estructura espacial de toda repre-
sentación, el carácter ecológico consustan-
cial a todo proceso psicológico que impi-
de que consideremos la psicología como
un territorio simbólico segregado de la
realidad.
4. LA ZONA SINCRETICA DE
REPRESENTACION: UN
MODELO DEL PENSAMIENTO
Y LA ACTIVIDAD HUMANOS
EN LA ZDP
A partir de esta aproximación multige-
nética al espacio, y pese a que aún resta
mucho por conocer sobre la estructura ex-
terna de los sistemas de actividad —y sus
aspectos intencionales, sociales e instru-
mentales— que hacen posible el surgi-
miento de las funciones superiores, cree-
mos que sin embargo es posible ver con
cierta claridad al menos el espacio mixto,
el escenario psicológico (a la vez indivi-
dual y social, interno y externo), en .que
tiene lugar esa actividad y donde se for-
man y ejercen las funciones superiores.
Hemos denominado a este escenario Zona
Sincrética de Representación para tratar de
mantener una cierta fidelidad terminológi-
ca y conceptual respecto a los dos concep-
tos principales, utilizados por Vygotski,
de los que procede el modelo: el concepto
de sincretismo y el de Zona de Desarrollo
Próximo. El tercer término, aunque hu-
biera sido más correcto hablar de zona sin-
crética de actividad psicológica, marca el
énfasis en lo cognitivo porque creemos
que la aproximación vygotskiana, sin re-
ducirse a los aspectos cognitivos, los abor-
daba como tema central de su modelo ex-
plicativo. Téngase además en cuenta que
el término «representación» en una pers-
pectiva sociocultural no sólo abarca lo
cognitivo, sino que es un requisito de cual-
quier función superior, en cuanto media-
da.
4.1. Bases de la ZSR
La ZSR parte de una serie de supuestos:
1. El carácter ecológico, fronterizo y
extra-cortical de las funciones psíquicas su-
periores. Implica como ya hemos señalado
comprender la estructura del organismo
como medio interiorizado y el medio cul-
tural, que se presenta en un espacio físico,
como sistema de órganos psicológicos
construido externamente. Los sistemas y
subsistemas de actividad que organizan
una cultura y la vida de las comunidades
humanas, son en esta perspectiva los sis-
temas funcionales sociales que generan la
interiorización de los sistemas neuropsico-
lógicos superiores.
2. El carácter simpráxico de la repre-
sentación, es decir, ligado a la acción ex-
terna. Ello implica que términos cogniti-
vos como zona o espacio de trabajo no son
sólo modelos o metáforas mentales, sino
marcos y modelos culturales específicos
que es preciso conocer. Ello implica tam-
bién comparar y articular la estructura de
la actividad y la de la representación: idén-
tica estructura predicativa, organización
de las coordenadas plan-plano en ambas,
 231
o del sintagma y el paradigma en la repre-
sentación verbal. Supone un conocimien-
to preciso del movimiento semiológico y
de su papel como cursor directivo, del es-
pacio en que tiene lugar ese movimiento,
de los operadores u objetos sobre los que
se actúa pragmática y semiológicamente a
la vez, de los personajes que actúan en el
escenario y de la organización intencional-
motivacional del «drama».
El carácter simpráxico de la representa-
ción subraya que el proceso del pensa-
miento, el movimiento de la mente en el
campo semiológico, se realiza con la par-
ticipación a la vez de los tres grandes sis-
temas funcionales: el primero aportando
la activación a través de la conexión emo-
cional-motivacional a los programas de ac-
ción; el segundo proporcionando una bue-
na réplica mental simultánea de la situa-
ción o del medio en que se desenvuelve el
programa; el tercero proporcionando una
guía secuencial del prolrama de acción.
Estos tres sistemas se vinculan a las me-
diaciones instrumentales y sociales que los
han desarrollado en la conciencia. En toda
actividad psicológica la influencia de cada
uno de los tres bloques está más o menos
afectada por la presencia de mediaciones
extra-corticales en la Zona de Trabajo.
3. El carácter social de la representa-
ción. La representación ha sido primero
comunicación, la mediación es primero
para otro y luego para uno mismo. Este
origen social marca una estructura social
permanente, dialógica en el lenguaje ver-
bal, colectiva en el uso de los recursos de
conciencia, hasta poder hablarse de un au-
téntico «banco» de conciencia, de memo-
ria, atención, estrategias, etc. En sus for-
mas más sencillas de díada tenemos una
conciencia simbiótica entre adulto-niño, o
una conciencia del segundo suplementada
por el primero; en sus formas más com-
plejas tenemos una cultura con una activi-
dad de conciencia abierta e indefinida. La
educación es la expresión ontogenética de
esa simbiosis, la interacción su forma es-
table: pero en realidad todo humano in-
terviene en la ZDP de los demás en algu-
na medida y la educación es un proceso
natural de la especie.
4. El carácter multimodal de la repre-
sentación. El aprendizaje y dominio de un
código hasta emplearlo con autonomía y
la creación del contexto o contextualiza-
ción en un solo código —lo que en el len-
guaje verbal se llama descontextualización
por oposición al contexto real— es un de-
sarrollo muy tardío y sofisticado de la
construcción representacional que en sus
orígenes es multimodal y multicódigo.
Esto implica que es preciso recurrir a un
retorcimiento analítico si queremos redu-
cir el contexto y la actividad psicológicos
a un solo sistema de simbolismo verbal.
En otro lugar hemos subrayado el de-
sarrollo histórico multimodal de los siste-
mas simbólicos (del Río, en prensa) y el
carácter multimodal no sólo de la activi-
dad psíquica original, sino de sus manifes-
taciones maduras y habituales.
5. El carácter cultural del medio físico.
El medio humano es un «nicho ecológi-
co» cultural, es decir, el entorno no es «na-
tural» sino que ha ido construyéndose por
nuestra especie no sólo a nivel eficiente,
sino «psicológicamente», de modo que
todo objeto y espacio están organizados
psicológicamente —llevan mediadores in-
corporados— respecto a sus «valencias
humanas», respecto a las posibilidades de
actividad y en sus valencias categoriales y
sintácticas. En prácticamente todo espacio
humano encontramos pues «ayudas» en la
ZDP o al menos «estímulos-medio» exter-
nos para nuestra actividad/pensamiento en
la ZDR. Este entorno culturizado, tan ha-
bitual que se hace invisible, supone la de-
pendencia externa sistemática de la mayo-
ría de nuestras acciones mentales.
4.2. Componentes de la ZSR
Puede verse en la Figura 4a una repre-
sentación de la estructura y componentes
de la ZSR.
1. Memoria de Trabajo (MT). Hemos
elegido este constructo de la psicología
cognitiva para referirnos a la capacidad
mental o la autonomía de conciencia que
nuestro sistema neuropsicológico nos pue-
de proporcionar sin apoyos externos y
como unidad de procesamiento desde la
que tiene que recuperar otros recursos de
su memoria o por donde tienen que pasar
en un organismo individual todos los ele-
mentos que intervienen realmente en su
conciencia y en su pensamiento. En este
 232
FIGURA 3

Estructura y componentes de la ZSR

nputs de.
mediaciones
sociales
(conciencia prestada
o suplementación
funcional)
 233
sentido tanto todo lo externo (mediacio-
nes instrumentales y sociales en la ZT)
como todo lo interno (Funciones Natura-
les y Superiores) pasan por ella que queda
convertida no sólo en unidad central del
procesamiento interno sino del procesa-
miento sincrético. De ese modo, y sin que
eso suponga olvidar la trama sociocultural
de la psique, los efectos madurativos que
han sido señalados en la MT (por ejem-
plo, Pascual-Leone, 1980) nos obligan a
modular con cuidado los factores biológi-
cos y culturales que influyen en la ZSR y
a su través, en el desarrollo psicológico.
2. Zona de Trabajo (ZT). Escenario o
marco que incluye las representaciones ex-
ternas y que permite a la vez la actuación,
directa sobre los hechos, o mediada sobre
los operadores o estímulos-medio que
controlan o representan los hechos. Una
ZT puede incluir diversas subzonas o di-
versos marcos y cada uno de ellos tiene
sus operadores o elementos de mediación,
así, la ZT del entrenador de baloncesto in-
cluye la pizarra, el campo y a los propios
jugadores, que aparecen dos veces, en la
pizarra como símbolos y en el campo
como jugadores reales. En una habitación
puede haber varias mesas, en una mesa
puede haber una serie de marcos más o
menos articulados: un grupo de marcos
superpuestos en un taco de apuntes u ho-
jas de papel, y muchos otros montones de
marcos —libros, más apuntes, etc.—, un
planning sobre un atril, un marco-panta-
lla de ordenador con su marco-teclado y-o
con un marco-tapete con un ratón, y pue-
do operar sobre ese marco pasando pági-
nas o yendo de documento en documen-
to... Mi memoria a largo plazo puede pa-
sar a mi memoria de trabajo elementos que
integro en uno de esos marcos externos o
viceversa: como cuando un elemento ex-
terno activa una asociación mental y re-
cuerdo algo y lo digo en voz alta —el Ha-
bla Egocéntrica es aquí un elemento que,
desde la MT se «pone» en la ZT para re-
forzarlo y extenderlo— para que opere
como nuevo elemento de fuera a adentro;
o como cuando hago un gráfico de mis
movimientos mentales en una reunión; o
cuando miro una cita en mi agenda, cierro
los ojos y reestructuro mentalmente mi
plan. Un compañero puede llegar con una
taza de café para activarme —o distraer-
me— y con una sugerencia hablada, o in-
cluso escrita, subrayada o gestual sobre el
contenido de alguno o ninguno de estos
marcos. La ZT se define en función del
«foco» atencional-enactivo en que estruc-
turo mi actividad: puede ser la habitación
entera si soy hiperactivo y mi primer blo-
que funcional me pide activarme postural-
mente así ante el trabajo intelectual; al
margen de ese primer bloque puede serlo
sólo la mesa de trabajo si mi segundo blo-
que funcional está adaptado estrechamen-
te al trabajo exclusivo sobre esa superfi-
cie; y al margen del primero y del segun-
do, mi tercer -bloque puede precisar de una
suplementación social en el programa se-
cuencial y entonces saldría del 'despacho
para ir a buscar el criterio de otra perso-
na. La ZT habitual en un aula es la totali-
dad del aula, aunque el maestro puede
pensar implícitamente que sólo es relevan-
te la pizarra o el pupitre, o sólo el cuader-
no del escolar.
Dentro de la ZT operan pues los otros
dos componentes esenciales 'de la ZSR: las
mediaciones sociales y las mediaciones
instrumentales.
3. Mediaciones sociales (MS). El
«otro» de Wallon o el adulto de Vygotski
operan en el contexto de la actividad del
niño organizando ésta desde el principio
como ZT. Es decir, las tres ayudas inicia-
les más importantes que se brindan tienen
que ver con la suplencia primero y orga-
nización paulatina después de los tres blo-
ques funcionales superiores: 1) la forma-
ción de la emoción en relación con la di-
rección de la actividad, 2) la estructuración
del espacio como ZT o como contexto a
la vez de la acción y de estímulos-medio
que permiten actuar a un nivel mediado,
y 3) la formación de la regulación y pla-
nificación de la conducta, de la estructura
secuencial de la actividad y el significado.
El papel del otro va cambiando en el de-
sarrollo, en la situación, en las culturas,
pero incluso un papel de suplementación
máxima como el que se tiene en una diada
adulto-bebé, es más o menos rico y más o
menos competente en función de las com-
petencias, medios y concepción que el
adulto tenga sobre su papel en la ZDP.
4. Mediaciones Instrumentales (MI).
Son los estímulos-medio y los signos, o los
 234
instrumentos psicológicos en general, que
se ponen y están a disposición de los su-
jetos en la ZT y que desempeñen realmen-
te ese papel mediador a nivel efectivo (un
libro cuando no se sabe leer, o un semi-
círculo graduado para un niño que no sabe
lo que es un grado difícilmente pueden
considerarse mediaciones instrumentales)
es decir, cuando la mediación facilitada
está en la ZDP del sujeto o sujetos. Este
carácter mediador no puede establecerse
pues sin un diagnóstico preciso de la es-
FIGURA 4
Cambio en la importancia proporcional de las funciones psicológicas y de las
mediaciones culturales en la ZSR a lo largo del-desarrollo
Funciones
Naturales
Ft. Superiores ,/
../
ZT
Mediaciones
instrumentales
y sociales
(proporción éntre ellas
según el sujeto)
Plano V isomotor: cursor audio-
visual-postural-gestual
tructura funcional interna y externa del
sujeto en relación con la actividad.
El ajuste entre estos cuatro componen-
tes ha sido relativamente bien descrito en
la relación bilateral mediación social-MT
(Rommetveit, 1979; Wertsch, 1985; vv.aa.
en este número) o en la relación MT-me-
diación verbal, pero está mucho menos es-
tudiado en otras mediaciones instrumen-
tales y en la relación sistémica general. La
psicología actual posee sin embargo recur-
sos sobrados para emplearlos en esta tarea
Ff. Naturales
Funciones
Superiores
ZT
Mediaciones
instrumentales
y sociales
(proporción entre ellas
según el sujeto)
Plano.Verbo-Visomotor
Cursor Verbo-conceptual
 235
si se utilizan desde una perspectiva socio-
cultural. Tópicos como «condiciones de la
tarea», contexto, material pedagógico, er-
gonomía, ingeniería psicológica, ingeniería
del conocimiento, intersubjetividad, pacto
interlocutivo, y otros, pueden y deben re-
cuperarse en una perspectiva socio-cultu-
ral de la conciencia y de la representación
psicológica. Sólo así, por otra parte podrá
realmente diseñarse con eficacia el trabajo
educativo en la ZDP, es decir, la construc-
ción «extracortical» de nuevas funciones
psicológicas en una ZSR.
Podemos terminar diciendo que la es-
tructura de la ZSR, como puede apreciar-
se en la Figura 4, cambia a lo largo del de-
sarrollo, de modo que el peso de las fun-
ciones naturales internas se hace menor
respecto a las superiores y que el papel de
las mediaciones externas fundamental-
mente sociales, aunque también instru-
mentales, va descendiendo en relación con
su importancia relativa en la ZT. Debemos
subrayar una vez más que en ningún caso
parece que se logre, ni siquiera en casos
excepcionales, una interionzación absolu-
ta de la conciencia, es decir, una concien-
cia «puramente mental». La estructura y
la proporción de los elementos va cam-
biando, pero en todos los casos la concien-
cia es sincrética y la. ZSR sigue desempe-
ñando un papel central, incluidas —espe-
cialmente incluidas— las situaciones su-
puestamente asépticas de laboratorio en
que se pasan los tests o pruebas para esta-
blecer las funciones mentales más preten-
didamente puras. En realidad, los voz-
rastnye stadii los estadios evolutivos que
Vygotski apreciaba en las distintas edades
del niño, y que suponían para él el cam-
bio en las conexiones interfuncionales o,
lo que es lo mismo, en la estructura fun-
cional de la conciencia (Vygotski, 1983)
tienen en su perspectiva una apoyatura
privilegiada o una dependencia funcional
característica respecto a diversos sistemas
funcionales: en la primera infancia en la
percepción; en la edad preescolar en la me-
moria; en la edad escolar, en la atención y
memoria voluntarias. Obsérvese que los
cambios en la estructura de la ZSR que se
reflejan en las figuras permiten explicar
esas características evolutivas diferenciales
que daban pie a la caracterización en es-
tadios de Vygotski.
5. EL DISEÑO CULTURAL COMO
CRITERIO PARA EL DISEÑO
DIDACTICO. UNA
APLICACION
HISTORICO-CULTURAL Y
EXPERIMENTAL EN LA ZDP
AL CAMPO DE LA
CONSTRUCCION DEL
ESPACIO
Lo esencial de la evaluación y del
progreso educativo desde la perspectiva
de la ZSR
Dos vías, no excluyentes, se nos abren
a la hora de aplicar a la educación lo que
hemos visto hasta aquí: por una parte la
espacialidad como contenido educativo,
por otra la espacialidad como método, es
decir, la ZSR como marco de representa-
ción en el que llevar a cabo el proceso edu-
cativo desole el modelo de la ZDP.
Desde el primer punto de vista nuestro
objetivo ha sido desarrollar un grupo sig-
nificativo de competencias espaciales ana-
líticas y las funciones psicológicas asocia-
das a ellas, mediante un programa de me-
diación social e instrumental en la ZDP.
La construcción educativa de estas com-
petencias (muchas de las cuales se han con-
siderado tradicionalmente innatas), y el
hecho de adquirirlas a través de mediacio-
nes instrumentales y sociales, así como su
transferencia a contextos diferentes al de
su adquisición, nos han servido para pro-
bar la tesis histórico-cultural del desarro-
llo de las funciones superiores, además de
proporcionar un programa educativo efi-
caz en el campo de la geometría y los con-
ceptos matemáticos. Sin embargo, no se-
ría posible ofrecer aquí ni siquiera una
descripción sintética del programa, dada
su extensión (véase del Río, 1986 y en
prensa). Lo que nos interesa para terminar
nuestra exposición sobre la ZSR es cen-
trarnos en la espacialidad como método,
es decir, entresacar alguno de los aspectos
metodológicos de cuya utilidad se benefi-
ció el programa y que guardan relación
con este modelo de la ZSR.
El problema de la medición de la ZDR y
ZDP o de la evaluación del desarrollo en
educación
La plausibilidad histórico-cultural de la
tesis histórico-cultural de las funciones
 236
psicológicas superiores de manejo del es-
pacio tiene importantes implicaciones para
la ontogénesis y para la educación. Una de
las alternativas más obvias apunta a una es-
pecie de teoría de la recapitulación, no ya
biológica (es decir suponer que el niño
pasa en su ontogénesis por los mismo pa-
sos que la especie ha pasado en la filogé-
nesis) sino cultural, haciendo pasar educa-
tivamente al niño por la misma secuencia
de dependencias instrumento/concepto
que se ha dado en la historia. Esa es la po-
sición que defienden por ejemplo V. P.
Davydov y V. P. Zinchenko (1986), a
nuestro parecer con un excesivo esencia-
lismo histórico: la mejor secuencia actual
de mediaciones culturales para construir
un sistema funcional de la conciencia no
es forzosamente un compendio histórico,
que por otra parte ofrece diversas líneas y
realizaciones. Otra alternativa que cree-
mos más sensata y en la que nos situamos
es la de suponer que los conceptos exis-
tentes deben alcanzarse a través de activi-
dades mediadas, pero que la secuencia más
adecuada de mediaciones es el objeto del
diseño educativo y que pueden lograrse se-
cuencias educativas diferentes —y en ge-
neral más económicas— que las que he-
mos atravesado en nuestra historia. La
consecuencia lógica es la importancia de la
teoría histórico-cultural para realizar una
serie de tareas psico-culturales previas a un
diseño educativo, como son:
a) Contar con un adecuado inventario
de las funciones naturales de partida y de
las superiores alcanzadas hasta el momen-
to histórico y cultura específica en que tra-
bajamos, lo que implica hacerlo a su vez
de las «tecnologías del pensamiento», tan-
to de la «ingeniería psico-cultural exter-
na», como de las operaciones internas de
manera articulada y no paralela:
b) Alcanzar un conocimiento preciso de
las que oferta el entorno cultural específico
del niño, teniendo conciencia de 9ue el
acervo instrumental y conceptual históri-
co se transfiere desigualmente a los diver-
sos sujetos a través de diferentes culturas
y procesos educativos.
c) Diagnosticar con precisión la ZDR y
la ZDP del niño en el momento de abor-
dar un nuevo programa educativo, es de-
cir, aquellas funciones que ya domina au-
tónomamente y las que puede dominar
con determinados sistemas específicos de
ayuda. A este respecto es importante te-
ner en cuenta que la evaluación no puede
revestir un carácter individual, sino que
debe ser social o ecológicamente válido: es
decir, debemos conocer las competencias
que domina un niño relacionándolas a las
que son habituales o infrecuentes en su
cultura. También debemos tener en cuen-
ta que no debemos usar la ZDP como mé-
todo o continente y recurrir a otro para-
digma de competencias como contenido,
es decir, no podemos hacer la evaluación
desde un modelo teórico para hacer des-
pués la educación desde otro modelo o, lo
que es igual, no podemos establecer una
evaluación conductual de destrezas (o cog-
nitiva de procesos) como base de una edu-
cación sociocultural en la ZDP, como es
habitual en muchas aplicaciones del mo-
delo de ZDP (por ejemplo Brown y Ferra-
ra, 1985). Si se usa el método de la ZDP
para la evaluación, debemos medir siste-
mas funcionales culturalmente localizados
y no inventarios no organizados de apti-
tudes —aunque estén integrados por des-
trezas o procesos—, así como sistemas cul-
turales de ayuda y no simples acumulacio-
nes cuantitativas de una «ayuda» indeter-
minada, sin tener en cuenta que los apo-
yos en la ZDP son sistemas precisos de
mediaciones instrumentales y sociales en
un sistema organizado de actividad que
tiene lugar en una ZSR con una estructura
precisa.
d) Definir con precisión las ayudas so-
ciales e instrumentales en la ZDP, respecto
al sistema de actividad y a la ZSR. Uno
de los hechos que inicialmente nos choca-
ron más en nuestro programa es que, ante
la misma actividad y ayudas prestadas, de-
terminados niños recurrían más a una re-
gulación social de su avance en la activi-
dad, mientras que otros descansaban más
en ayudas de carácter instrumental para
establecer este avance. Estos últimos ha-
bían conseguido establecer la relación en-
tre la mediación instrumental en el plano
y los estados o etapas sucesivas del plan,
mientras que los primeros no poseían un
modelo mental de las relaciones plan-pla-
no y debían recurrir a tomar prestada la
conciencia del educador: el niño ejecuta
pequeños movimientos y espera pistas o
instrucciones igualmente cortas, verifican-
 237
FIGURA 5

Brújula de giros empleada en el experimento formativo

A. Brújula analógico-analítica (tamaño real 25 cms.)

Plantilla de acetato móvil

con diversos patrones de medida

B. Plantillas con los diversos patrones (a escala reducida)

Bl. Múltiplos «naturales» del sistema tetraxiométrico corporal,
con 1, 2, 4, 5, 8 y 10 unidades por cuadrante

C. Esquema de juego de vectores para apoyar

la subdivisión en
unidades más
pequeñas de
las plantillas
básicas

B2. Múltiplos del sistema convencional geográfico, hexa-axiométrico, con 1,10 y 60 unida-
des por área hexagonal.
 238
do el acierto con la mirada en la expresión
o las reacciones del educador o incluso
yendo a buscarle con gritos si hace falta.
Independientemente de que ciertos niños
han llegado a cristalizar un «estilo» de he-
terorregulación social educativamente no-
civo, lo cierto es que estas dos modalida-
des, si no suponen ese sesgo actitudinal,
implican dos tendencias necesarias, pero
cuya proporción varía en la organización
sincrética de la actividad en la ZDP. En
una actividad compleja el niño controla al
principio aspectos parciales de la media-
ción, y debe regular su avance cada vez
que culmina un aspeco parcial, y a medi-
da que controla planes y planos jerárqui-
camente más integrales, sus peticiones de
regulación social van pasando a esos nive-
les superiores hasta llegar a la autorregu-
lación autónoma o al uso autónomo de los
mediadores instrumentales.
e) Definir y comprobar en marcos espe-
cíficos de la ZSR los procesos de transfe-
rencia de las mediaciones. Si la autorregu-
lación es lo que permite medir el desarro-
llo o independencia respecto al sincretis-
mo o suplementación social, la «transición
instrumental» es lo que permite medirla a
nivel del sincretismo de los instrumentos
psicológicos. Cuando un operador (por
ejemplo la brújula de giros, un instrumen-
to psicológico que diseñamos para mediar
la orientación espacial, que funcionaba
analógica y analíticamente a la vez (véase
Figura 5), se utiliza en un marco para una
actividad y se pasa por iniciativa propia
con facilidad a otro marco para una acti-
vidad parecida o incluso distinta, podemos
decir que su valor funcional ha alcanzado
una independencia del marco original y
que se ha convertido en un operador men-
tal consciente y dominado por el sujeto.
Esta transferencia de los procesos psicoló-
gicos se puede establecer pues en sus orí-
genes, perfectamente a nivel externo. La
brújula de posiciones podía operar en el
suelo, de manera analógica respecto al
cuerpo, en una mesa e incluso en una hoja
grande de papel, o en la pantalla del orde-
nador. Si al principio estas transferencias
estaban integradas en la actividad y social-
mente mediadas, al final del programa eran
espontáneas y los niños las ejecutaban en
tareas autorreguladas. Cuando el instru-
mento psicológico o mediador instrumen-
tal se transfiere o transita de un marco a
otro, su paso final al plano mental es rá-
pido y podemos decir que el sincretismo
instrumental va cambiando cualitativa-
mente e incrementándose el uso de con-
textos y operadores mentales, es decir, que
el nivel de dependencia respecto a los ins-
trumentos externos se reduce.
f) Integrar conjuntamente las mediacio-
nes sociales e instrumentales en una misma
actividad significativa. La toma de con-
ciencia de las mediaciones instrumentales
y sociales es pues un paso obligado para
el dominio consciente y para la descontex-
tualización (transición inter-marcos y por
último transición al plano mental) de los
operadores externos, que permiten esta-
blecer las funciones superiores, primero
extra-corticales y luego intra-corticales.
La vía metodológica que hemos compro-
bado más eficaz es la integración de toda
mediación instrumental en el marco de
una mediación social —y viceversa—: por
ejemplo, usar un mediador instrumental
como paso necesario para ejecutar una me-
diación social o, al revés, mediar a través
de un compañero las acciones una y dos
de un mediador instrumental. Este diseño,
adecuadamente dramatizado con un argu-
mento con sentido para los niños, provo-
caba una descontextualización rápida de
las mediaciones, es decir, la comprensión
y aceptación consciente del proceso con-
vencional por el que mediamos los proce-
sos implicados. Esto de hecho es el equi-
valente de lo que se ha dado en llamar «li-
teridad» (dominio experto de la alfabeti-
zación) de la que puede también hablarse
en relación con cualquier sistema de repre-
sentación complejo instrumentalmente
mediado. La «literidad espacial», si pode-
mos hablar así, sería el dominio conscien-
te de los mecanismos mediacionales en los
marcos de representación externa y luego
interna, para convertirlos en instrumentos
u operadores simbólicos de representación
con posibilidad de expresarse tanto inter-
na, como manipulativamente y en comu-
nicación social con otra persona.
La relación entre investigación y diseño
educativo
Para ayudar al niño en su ZDP es por
tanto preciso diseñar el tipo adecuado de
 239
ayudas, la mejor secuencia de éstas y la es-
tructura más adecuada de la ZSR, lo que
en muchos casos, además del diseño social
de la actividad, implicará hacer auténtica
ingeniería psicológica de la situación y de
los instrumentos psicológicos, diseñando
aquellos que permitan al niño alcanzar
mejor las funciones que perseguimos. De
algún modo este razonamiento nos lleva a
una cierta circularidad de la investiga-
ción/intervención, o de la evaluación/ins-
trucción de la que parecía ser consciente
Vygotski cuando sostenía que ambos pro-
cesos debían simultanearse. Ese es, cree-
mos nosotros, el núcleo conceptual de lo
que Vygotski denominaba método cons-
tructivo o experimento formativo (junto
con la necesidad de captar el desarrollo en
el mismo momento en que se produce y
no cuando ya está fijado). Este punto es
importante: no podemos investigar el de-
sarrollo sin producirlo. La asepsia y neu-
tralidad del investigador no pueden darse
al afrontar el desarrollo y durante el pro-
ceso de éste, sino, en todo caso, antes o
después de él. Por decirlo de otra manera,
únicamente en lo que suele denominarse
inteligencia cristalizada, en lo que en nues-
tra perspectiva es la Zona de Desarrollo
Actual (ZDR), podemos limitarnos a com-
probar resultad-os. Igual que el físico tiene
que dividir partículas para estudiarlas el
psicólogo tiene que construir funciones
para estudiarlas: tiene que educar: «Un
método constructivo implica dos cosas: 1)
estudia construcciones más bien que es-
tructuras naturales; 2) no analiza el pro-
ceso, sino que lo construye. (...) Y la cons-
trucción cognitiva en un experimento
corresponde a la construcción real del pro-
pio proceso», (Vygotski, 1986, p. 55). Mu-
chos de los desarrollos de la psicología
educativa de los discípulos de Vygotski en
la Unión Soviética y de la psicología de la
instrucción —sólo en el aspecto instru-
mental y sin interpretarlo sociocultural-
mente pero contando con ella— aceptan
de hecho esa manera de investigar los pro-
cesos cognitivos y de diseñar la instruc-
ción a la vez. El «material educativo» y las
«modalidades o características representa-
cionales en la tarea», son de hecho el ins-
trumental psicológico-cultural que media
las funciones superiores. El problema es
poner detrás una teoría lúcida sobre su pa-
pel y estructura.
Los roles mutuos entre psicología y
educación no pueden por tanto ser más
importantes. El diseño educativo construi-
rá y nos desvelará la arquitectura de los
mecanismos mentales y, alternativamente,
la comprensión de esos mecanismos per-
mitirá hacer diseños más económicos
—psicológica y funcionalmente hablan-
do— y eficaces, de las ZT, los marcos, los
operadores, las mediaciones sociales, la es-
tructura de las actividades para el proceso
educativo. Porque, como hemos dicho,
para enseñar geometría no es preciso se-
guir el camino de la geometría en la his-
toria de la humanidad, sino establecer el
adecuado escalonamiento de mediaciones
que permitan pasar desde el plano viso-
motor a los niveles más abstractos del pen-
samiento espacial matemático. La perspec-
tiva histórico-cultural devuelve el control
del hombre a la educación y el de ésta a
los educadores —incluido entre ellos el
psicólogo— y obliga a abandonar el adies-
tramiento ciego o la espera apática a que
los estadios lleguen a su madurez. Detrás
de esta concepción está la idea del «hom-
bre nuevo» de Vylotski o, dicho de otro
modo, la conciencia de que el hecho hu-
mano es algo en continua evolución his-
tórica impulsada por la cultura/educación
y donde una psicología que realmente lle-
gue a dominar su tarea, permitirá entrar
en una etapa de diseño consciente de ese
proceso histórico.
No podemos extendernos pormenori-
zadamente aquí sobre los criterios y pasos
del diseño educativo en la ZDP a partir
del modelo de la ZSR que hemos expues-
to, que tendrán que quedarse para otra
oportunidad. Aspectos esenciales de estos
principios pueden encontrarse por otra
parte en el articulo de A. Alvarez (en este
número). Y quisiéramos terminar señalan-
do que en la perspectiva histórico-cultu-
ral, no sólo es conveniente unir la investi-
gación y la intervención educativas, sino
que resulta inevitable para seguir con ri-
gor sus requerimientos metodológicos.
 240
Notas
«Así (con símbolos) el hombre construyó un nuevo mundo en el que vivir. Ciertamente, aún ambulaba
por la tierra, sentía la brisa en las mejillas o la escuchaba suspirar entre los pinos. Y bebía de los arroyos,
dormía bajo las estrellas y despertaba para saludar al sol. ¡Pero ya no era el mismo sol! Nada sería ya nunca
lo mismo. Todo estaba "bañado en una luz celestial" y había insinuaciones de inmortalidad" por doquier.
El agua no era ya simplemente algo con lo que mitigar la sed: podía conferir la vida eterna. Entre el hombre
y la naturaleza pendía el velo de la cultura y ya no podía ver nada sino a través de ese médium. Todavía
utilizaba sus sentidos. Tallaba la piedra, cazaba venados, se apareaba y engendraba progenie. Pero impreg-
nándolo todo estaba la esencia de las palabras: los significados y valores le guiaban, además de sus sentidos
y, a menudo, anteponiéndose a éstos.»
2 A partir de su análisis de las invetigaciones con chimpancés de Kóhler y de los presupuestos estructu-
rales de la imagen de la Gestalt Vygotski (1982) parece haber visto con mucha claridad que para pasar desde
las estructuras típicas de las funciones naturales que se dan el plano visual a las estructuras conceptuales hace
falta recurrir a un modelo explicativo nuevo que incluya el significado. Pero, pese a valorar muy positiva-
mente el análisis de las estructuras visuales y presentacionales, del campo visual, que hacen los psicólogos
de la Gestalt, y a intuir que el desarrollo del significado no debe dejar de explotar esa fuerte base inicial, su
propia formación previa y la psicología de su época le brindan un trabajo mucho más organizado en la se-
miótica verbal que en la visual y Vygotski concentra su esfuerzo en la primera. El campo visual de la Gestalt
parece ser el campo semiológico de Vygotski. Pero pese a esa valoración inicial el psicólogo ruso no se plan-
teó claramente una comparación de las funciones naturales partiendo del campo viso-motor y de las supe-
riores partiendo de un espcio representacional. Sin embargo, no deben quedar dudas sobre la rotundidad de
un análisis del habla y de la conciencia que se sitúa en ese terreno o espacio fronterizo entre la mente y el
campo visomotor. Para Vygotski, la unificación de la palabra (nivel semántico) y del acto (nivel fásico) per-
mite que el hombre deje de ser un «esclavo del campo visual» y se convierta en dueño y señor de éste, a
través del dominio del nuevo campo semántico. El habla, al igual que el espacio, aparece así de manera co-
herente en Vygotski, como algo ligado tanto a la acción como a la mente, y no sólo a ésta: «El habla es un
correlato de la conciencia, no del pensamiento» (1982, pág. 165), es decir, de la estructura semántica de la
acción que va del nivel intencional interno al marco externo y no, idealmente, de la estructura gramatical a
los conceptos.
3 Las últimas estimaciones de biólogos de diversas universidades (Harvard, Michigan y Texas) concuer-
dan por el momento (a partir de cálculos sobre el reloj molecular del ADN, en el que quedan huellas de las
especies precedentes), que el hombre es un simio en el 90,4 por ciento de esta herencia genética, midiéndose
esta base común en comparación con el primate más cercano genéticamente al hombre, el chimpancé.

Referenceas
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Extended summary
This paper proposes a model of representation and consciousness —and from there
a model of the process of educational interaction— which attempts to integrate the con-
tributions from today's models of cognitive psychology within the framework of
Vygotsky's model of ZPD. The proposal is based primarily on several conceptual and
empirical unes of approach taking as starting point an analysis of the structure of na-
tural and higher functions and their different conceptualizations in psychology, com-
paring them with the historic-cultural proposal. Models of spiritual faculties and
psychotecnic competencies-skills are reviewed, to finish by defending a model of func-
tional systems constructed from the culture.
In this refocus of psychological functions, the central problem of the frame and for-
mats of representation is tackled, proposing the external space and cultural context as
the origin and basis of representations and consciousness and of higher functions. This
choice is justified in the first place from a theoretical review of space which goes from
evidence of spatial thought to proposals and models of «spatiallity of thought». The
review culminates with a more detailed exposition of the concepts put forth by
Vygotsky, which allow the linking of his psychological perspective to space and which
serve as the basis of the proposal made in this paper. These concepts are: a) semiologic
space and the spatial nature of ZPD itself, which jointly offer the external social and
instrumental frame; b) the psychological instrument, with a special emphasis on its ini-
tial developmental manifestations in which it functions fundamentally at the enactive
level, as «stimulus-means» and where it constitutes a more pragmatic than semiologic
operator, having still a partial and primitive symbolic character; synchretism —in
the Vygotskian meaning differentiated from Piaget's or Claparéde's— as external and
not only internal characterization of the child's mind and primitive mind. The deve-
lopment of higher functions thus goes, from the synchretic construction of the visual-
motor plan-plane, through the construction of mental plan and map with a more se-
mantic-verbal nature.
On the basis of this conceptual base, the paper presents a demonstration of the plau-
 243
sability and existence of this spatial and synchretic model of representation from a mul-
ti-genetic approach, characteristic of the historic-cultural perspective: phylogenetic, his-
toric-genetic, ontogenetic, intra and transcultural, genetic-defectologic, and microgene-
tic.
At the phylogenetic level interaction between aspects of biological and sociocultu-
ral genesis is underlined, updating some of the imprecisions of Vygotsky's phylogene-
tic proposal and characterizing the appearence of a zone of synchretic and sympraxic
interaction (activity+representation), a system of activity mediationally guided which
externally prefigures functional cortical systems, and from which the most autonomous
and interiorized mediational systems will spring.
At the historic-genetic level the same une is followed showing the dependence of
mental models of representation of frames and cultural operators which have been cons-
tructed during the process of development of folk and cultures. The developmental
study of functional dependencies at the external and cultural level is thus constituted
parallel to the study of internal functional dependencies in ontogenetic development,
brought to light aboye ahl on the basis of pathologic and defectologic alterations, which
has allowed Luna to develop neuro-psychology from socio-cultural theses. The detai-
led study of functional systems and of the plan-map structure, syntagm-paradigm, of
consciousness and internal neuropsychologic functioning, is thus compared with the
study of the structure of functional systems of external cultural activity, and of the
maps or frames and external and culturally mediated plans of activity.
The multigenetic perspective ends with the analysis of marked transcultural and in-
tracultural differences in the construction of these frames and spatial operators, and of
mental competencies-functions associated to them, on the basis of the author's empi-
rical research: psychological instruments in the home, for example, corrrelate with
psychological functions; likewise, the degree of variability and dispersion of psycho-
logical processes is very marked and directly dependent for its spreading on cultural
procedures and educational precesses; spatial processes considered innate and universal
(such as rotations) turn out to be varied and to depend upon cultural strategies linked
to certain psychological instruments and social strategies of use; processes of construc-
tion of the mental plan and map, together with their structure, may be altered depen-
ding on the symbolic mediations used and the ways of use, as may be seen in the analy-
sis of the external functional structure of tasks with a high tradition in the cognitive
«mentalist» analysis (such as intermodal coding series on propositions presented in ver-
bal or imaginistic form, Luna, 1978; Cooper, 1980; Clark and Chase, 1972); media-
tions which allow functional expertise on an activity at the external level and which
shape the internal functional structure may be polarized favouring (in cultural stages
of development or in styles of cultural development) either social or instrumental me-
diations; functional expertise is acquired through a series of steps or levels from maxi-
mum synchretism to autonomous expertise, which allow the understanding from a so-
cio-culturally viewpoint, of instructional psychology's distinction of experts and novi-
ces.
These and other evidence support the model being proposed of Synchretic Zone of
Representation —trying to maintain Vygotsky's germinal concepts of ZPD and
Synchretism in its formulation— to characterize consciousness and the psychic struc-
ture of functional systems, and which attempts to expliciti the model of consciousness
and context which allow the development of the implicit potentiality in Vygotsky's mo-
del of ZPD. The Synchretic Zone of Representation (SZR) is a frontier and symbiotic
space of consciousness in which natural internal functions and external and cultural-
higher functions converge, and where extracortical conexions are articulated with cor-
 •244
tical conexions, individual mental activity with social cultural activity. The SZR has as
its starting point a series of assumptions: representation's sympraxic and pragmatic na-
ture, linked to action; the ecological and extra-cortical nature of psychological higher
functions; the social nature of representation; the multimodal nature of representation;
and the culturalized nature of the human physical environment. And as may be appre-
ciated in Figure 3, in the structure of the SZR we distinguish a series of components:
Working Memory; Working Zone (setting or frame which include external represen-
tations and which at the same time allows to act directly over reality or to act media-
tely over operators or stimulus-means which control or represent objects or actions;
Social Mediations (suplementing the child at the three neuropsychological functional
blocks level: emotional regulation, the construction of the map or context, and the cons-
truction of the plan or sequence of actions, through direct actions and through exter-
nal psychological mediators); Instrumental Mediations (psychological instruments in
the wide acceptance of the term, which do not only include signs but also objects used
as stimulus-means).
From this model of SZR a more precise diagnosis and assessment of psychological
and cognitive development may be carried out, so that the Zone of Actual Develop-
ment may be established with precision and from a socio-cultural model of functions
and not from an ecclectic model of skills or defined mental competencies. Also, the
context and internal structure of activity and of mediators which must be provided or
supplemented to the child (help and functioning in the ZPD) to achieve his/her deve-
lopment may be designed with precision, that is, to programme an efficient education.
The paper ends with some conclusion-prescriptions extracted from the experimental
programme mentioned previously (a «formative experiment» in the tradition proposed
by Vygotsky of genetically constructing the process to be investigated) to develop what,
in the psychology dealing with aptitude, we may define as spatial competencies; that
is, to construct socio-cultural frames and operators, first at the social, instrumental,
and external leve!, and later at the individual and internal leve!, going through several
levels of expertise defined in the paper. These prescriptions, briefly outlined are:
At a first level of diagnosis-assessment:
— To have an adequate inventory of natural and higher functions achieved up the
present historic-cultural moment of the culture and problem we are working on.
— To have precise knowledge of the mediations offered and being offered in the
childs specific environment.
— To diagnose with precision the ZAD and ZPD at the time of tackling an edu-
cational programme.
At a second level of instruction the instruments provided by an actual single cul-
ture or by single or multiple historical development must not be taken as an obliged
sequence model, for a new functional architecture is always possible. For this it is ne-
cessary to:
— Define and design the adequate type of social and instrumental help/mediation,
its best sequence and stairs of representation and the best activity and SZR structure.
— Define and check in specific frames of SZR mediations' transference processes.
— Integrate social and instrumental mediations, sense and meaning, in the same
meaningful activity.