Depuis une dizaine dannes les rfrences aux recherches de Jack Goody se

sont multiplies en didactique, dans le champ de la didactique du franais notam-

ment. Or Goody nest pas didacticien. Il me parat donc intressant dinterroger ce
succs, au-del de considrations gnrales sur la circulation des travaux et des
concepts en sciences humaines et sociales ou sur le domaine dinvestigation, l-
crit, dont on comprend bien comment il intresse au premier chef les didacticiens
du franais. Ces considrations, aussi justifies soient-elles, me semblent en effet
insatisfaisantes si on prend au srieux lautonomie disciplinaire des didactiques et
si on sinterroge, en consquence, sur les modalits de leurs emprunts dautres
disciplines et sur les modalits dintgration de ces emprunts dans leur projet de
connaissance.
Je me propose donc, dans cette perspective, de relever les principales voies de
pntration des rfrences Goody dans le champ de la didactique, afin de mieux
cerner certaines caractristiques des lectures de ses travaux qui me paraissent par-
fois insuffisamment attentives la spcificit de son laboration thorique et non
dpourvues dambiguts. En fonction de ces remarques, je proposerai ensuite une
relecture critique, dans une perspective didactique, de ses thses sur lcriture en
introduisant un certain nombre de distinctions (criture vs culture(s) de lcrit ;
composantes, usages, pratiques...) qui me fourniront une base pour approfondir
certains dbats autour de Vygotski, des formalisations de loral, de lcrit et de
leurs relations dans une socit scripturalise, ainsi que des tensions structurantes
de lcriture. Jessaierai enfin de montrer en quoi les analyses de Goody et les pro-
positions introduites au travers de leur relecture sont susceptibles dtayer des re-
cherches fondamentales autour des pratiques scolaires et disciplinaires de lcrit
et des problmes des lves, tout en interrogeant certaines interprtations qui ten-
dent se rpandre.
131
PRATIQUES N 131/132, Dcembre 2006
A propos des usages de Goody
en didactique. lments danalyse
et de discussion
Yves Reuter
Universit Charles de Gaulle Lille 3
Equipe de recherche THEODILE (E.A. 1764)
1. Les usages de Goody en didactique
Il me semble que les travaux de Jack Goody sur lcrit ont pntr en didactique
du franais au travers de quatre dimensions, que je distinguerai pour en faciliter
lexposition mais qui sont troitement imbriques : la littracie, la forme scolaire,
la distance rflexive et lchec de certains lves.
1.1. La littratie
Les recherches de Jack Goody sont souvent mentionnes
(1)
au sein dun ensem-
ble de travaux anglo-saxons sur la littracie, notion qui jouit dun intrt grandis-
sant en didactique
(2)
(voir, par exemple, Barr de Miniac 2002 ; d. 2003 ; Barr de
Miniac, Brissaud, Rispail, ds. 2004 ; Chiss et Marquillo-Larruy 1998 ; Fijalkow
et Vogler 2000 ; Grossmann 1999...). Au risque dune simplification outrancire,
javancerai que ce courant de recherche formalise lcrit autour de quelques traits
essentiels :
les relations entre lecture-criture ;
lincarnation au travers de pratiques et dinstitutions ;
la fonctionnalit pour lindividu et la socit ;
le continuum de son apprentissage et de sa matrise...
Cette construction de lcriture est donc loin de se restreindre lusage dune
simple technique dans la mesure o elle nest pas abstraite de ses conditions
dexercice, des fonctionnements sociaux qui la rendent possible et quelle rend
possibles, des faons quont les hommes de vivre, dagir, de penser et de se penser.
Ainsi envisage lcriture nest pas rductible un canal de communication et
la distinction avec loral se comprend comme une diffrenciation dordres cultu-
rels incluant donc non seulement la mise en uvre lexicale, syntaxique ou discur
-
sive... mais encore les catgories de situations, les pratiques, les modalits din-
teraction, les fonctions... Entrer dans lcrit signifie donc, au niveau socital
comme au niveau ontogntique, entrer dans un autre univers, dans une culture de
lcrit qui modifie, ou du moins est susceptible de modifier (jy reviendrai), le
rapport la parole et la langue, voire au monde.
Dans cette perspective, ces travaux entretiennent dtroites relations avec dau-
tres qui ont imprgn depuis plus ou moins longtemps la didactique du franais :
ceux de Michel Dabne (1987, 1990...) ou de Dominique Bourgain (1988, 1990)
sur lcriture, ceux qui mettent en relation langage et travail (par exemple,
Borzeix et Fraenckel 2001), ceux dthnologie ou de sociologie de lcrit (Fabre,
d., 1993 et 1997 ; Lahire 1993a et b)... Tous ces travaux
(3)
ont en effet en commun
de ne pas isoler les pratiques langagires ou de ne pas les limiter quelques carac
-
tristiques techniques mais de les rinscrire dans des configurations socio-cultu-
relles diffrencies et diffrenciatrices. Cette rinscription est dailleurs fonda-
mentale chez Goody qui a consacr une part non ngligeable de ses recherches
lanalyse des effets de lcriture sur les institutions sociales (voir notamment
Goody 1986), que cela concerne les domaines du religieux, de lconomie, des ad-
ministrations tatiques, de la justice ou de lducation.
132
(1) Dautant plus mentionnes sans doute quelles sont parmi les plus traduites.
(2) Quels que soient dailleurs les dbats qui laccompagnent (Dabne 2002, Reuter 2003a).
(3) Et bien dautres encore : par exemple tout le courant de la socio-linguistique.
On peroit mieux, consquemment, comment ce courant de recherches peut,
dans le domaine de la didactique, servir de rfrence dans des dbats importants
et, au sein de ces dbats, tayer certaines positions ; comment aussi il peut appor-
ter sa contribution des questions de recherche fondamentales. Je pense par exem-
ple lentre dans lcrit envisage comme un processus de construction de signi-
fications et dacculturation (Baratte 2003) commenant bien avant lenseigne
-
ment scolaire et irrductible la question du choix dune mthode technique
(4)
,
lanalyse des difficults de certains apprenants envisages sous langle du chan-
gement de culture, aux relations entre pratiques scolaires et pratiques extrascolai-
res et leurs effets (Penloup 1999 ; Reuter et Penloup, d., 2001).
1.2. Ecriture et forme scolaire
Une autre voie de pntration des travaux de Goody dans le champ de la didacti-
que du franais passe par la notion de forme scolaire (Vincent, d. 1994) qui ren-
contre dautres recherches dominante sociologique et ou historique (Verret
1975, Chervel 1998...) autour de la dtermination des caractristiques long
terme de la relation denseignement-apprentissage en tant quelle est institution-
nalise et spare des relations professionnelles et familiales. Dans cette perspec-
tive, laccent va tre port entre autres traits tels la spcificit de lespace ou du
temps ou encore le formatage des savoirs sur la dimension scripturale de cette
forme scolaire :
Lanalyse permet de mettre jour les liens profonds qui unissent cole et culture
crite dans un tout socio-historique : la constitution de lEtat moderne, la progres-
sive autonomisation de champs de pratiques htrognes, la gnralisation de lal-
phabtisation, la gnralisation de la forme scolaire (lieu spcifique spar, bas
sur lobjectivation codification accumulation des savoirs) et la construction
dun rapport distanci au langage et au monde (rapport scriptural-scolaire au lan-
gage et au monde) sont penser comme des modalits spcifiques dune ralit so-
ciale densemble caractrise par la gnralisation de formes sociales scripturales,
i.e. de formes de relations sociales trames par des pratiques dcriture et / ou ren-
dues possibles par les pratiques dcriture et le rapport au langage et au monde qui
en est indissociable . (Vincent, Lahire, Thin 1994 : 20-21).
Cette relation forte entre cole et crit est affirme de nombreuses reprises
dans les travaux de Goody, comme en tmoigne, parmi de multiples autres possi-
bles, la citation suivante maintes fois reprise :
Lcole et lcriture sont inextricablement lies depuis leurs origines (do la
difficult de les sparer des fins danalyse) (1993/1994 : 191).
En systmatisant ce mode dapproche les tenants de la forme scolaire, et notam-
ment Bernard Lahire (1993a), vont faire de lcrit, reconstruit spcifiquement, le
trait majeur de la forme scolaire, via les modes dexistence des savoirs :
Lcole comme espace et organisation du temps spcifique, les pratiques scolai-
res spares des autres pratiques sociales (les pratiques dexercice du mtier en
particulier), sont lies lexistence de savoirs objectivs. Lexistence de savoirs
dtachs des pratiques, et qui sautonomisent progressivement par rapport ces
pratiques (ils sorganisent selon une logique propre logique scripturale qui
nest plus celle de la pratique : systmatisation, formalisation, gnralisation,
133
(4) Dimension peu voque dans les rcents dbats en France sur lenseignement de la lecture.
voire mme thorisation), ncessite un lieu et une activit dappropriation spci-
fiques (Lahire 1993a : 37).
et via la pdagogisation des relations denseignement-apprentissage :
La pdagogie des relations denseignement-apprentissage ne peut se compren-
dre sans la prise en compte du processus de scripturalisation des activits. Par
scripturalisation, il faut entendre le double travail de mise en criture dune prati-
que afin de constituer un savoir explicite (qui apparat dsormais comme tel), qui
a sa propre cohrence, sa propre logique interne et dobjectivation des phases,
des squences, des moyens, des matriaux, etc. ncessaires son apprentissage :
codification des savoirs et de la relation sociale dapprentissage. Les formes sco-
laires (ou pdagogiques) de relations sociales sont indissociables du travail
scriptural qui convertit des schmes pratiques, des comptences culturelles diffu-
ses en un ensemble de savoirs objectivs, cohrents, systmatiss (Lahire,
1993a : 35).
Ainsi, au travers dun ensemble de pratiques et dexercices, il sagit de cons-
truire un certain type de positionnement qui engage globalement la personne :
Lobjectif de lcole est dapprendre parler et crire selon les rgles gram-
maticales, orthographiques, stylistiques, etc. Cest tout un rapport au langage et
au monde que les pdagogues entendent inculquer aux lves travers les multi-
ples pratiques langagires (orales ou crites) engendres dans les formes sociales
scripturales-scolaires : une matrise symbolique, seconde, qui vient ordonner et
raisonner ce qui relve de la simple habitude, du simple usage, de la pratique sans
principe explicite. Lcole prne la reprise rflexive, la matrise explicite et con-
sciente, conduite parfois par des mtalangages, des rgles, des dfinitions. La
forme scolaire de relations sociales est la forme sociale constitutive de ce que
lon peut appeler un rapport scriptural-scolaire au langage et au monde . (La-
hire 1993a : 39).
Et, toujours dans ce cadre, ce type de rapport est indissociable dune forme de
rapport au pouvoir :
Lcole, comme institution dans laquelle se jouent des formes de relations so-
ciales reposant sur un norme travail dobjectivation et de codification, est en
mme temps le lieu dapprentissage de formes dexercice du pouvoir. (Lahire
1993b : 38).
Cette forme dexercice et de rapport au pouvoir est fonde notamment sur
lexistence de rgles supra-personnelles et sur la codification des relations...
Ainsi, dans cette reprise de Goody, lcrit est au fondement et au cur de lcole
et produit des effets de socialisation puissants. Je verrai immdiatement aprs
comment cette construction sarticule / peut sarticuler avec des travaux issus
dautres horizons thoriques sur la distance rflexive (1.3.) ou lchec scolaire
(1.4.).
On voit bien en tout cas comment, sous cet angle, explicitement ou implicite-
ment, ce courant de recherches a pu irriguer, dans le domaine des didactiques, des
questionnements et des travaux sur la construction et la spcificit scolaires des
savoirs (Astolfi 1992, Chevallard 1985, Chervel 1998, Develay 1992...), sur les
modes denseignement et les relations entre situations formelles et informelles
dapprentissage (Maulini et Montandon, ds., 2005), sur les articulations entre
forme scolaire, dmarches pdagogiques et configurations disciplinaires (Reuter,
d. 2005a et b ; Ruellan 2000).
134
1.3. Construction des savoirs et distance rflexive
Le troisime canal, troitement li aux prcdents et sans doute dterminant, par
lequel les travaux de Goody ont pntr le champ des didactiques est celui de la cons-
truction des savoirs et de la distance rflexive. On peut en effet parler, depuis au
moins une douzaine dannes, de thses convergentes, issues de multiples socles dis-
ciplinaires, autour de limportance scolaire dun rapport distanci aux pratiques lan-
gagires notamment en ce quelles participent de la construction des savoirs. Cette
importance tient en fait plusieurs dimensions articules
(5)
: les relations entre crit
et constitution de savoirs scientifiques, les formes crites des savoirs scolaires, lim-
portance des pratiques langagires dans la construction des savoirs et, plus particuli-
rement, dans les modalits scolaires denseignement-apprentissage des savoirs... On
pourrait ici parler, tout la fois, dune ncessit (celle dun certain type de travail sco-
laire li certaines catgories de savoirs) et dun enjeu (une formation intellectuelle
dtermine). Dans cette perspective, lcriture au moins telle quelle est modlise
par Goody avec laccent port sur la distance, labstraction, lanalyse, la rflexivi-
t... apparat comme un mdium privilgi de cette dimension.
Ici encore, cette pntration va tre relaye par des travaux externes mais con-
tributoires au champ de la didactique qui sen emparent. Je nen prendrai ici que
trois exemples, parmi de multiples autres possibles, en raison de leur importance.
En premier lieu, il sagit du domaine de la sociologie avec notamment Bernard La-
hire qui insiste, comme je lai montr prcdemment, sur la forme scripturale sco-
laire et la distance qui lui serait structurellement attache en fondant cela sur des
analyses trs prcises des pratiques denseignement du franais quil va exempli
-
fier sur plusieurs domaines et notamment sur celui de lenseignement du rcit en
faisant appel la notion dexotopie quil reprend Bakhtine (1984) :
Le rapport scripteur-narrateur / lecteur, la position dexotopie du scripteur, la
clture dun tout de sens cohrent et explicite impliquent un certain type de rap-
port au langage. Pour raliser un rcit relativement explicite, le narrateur doit
prendre conscience de son activit langagire et de lconomie interne qui unit
les diffrents lments du texte. Il doit prendre conscience du langage en tant que
tel pour produire un petit univers autonome de sens. Le langage crit contraint
lenfant prendre conscience du processus mme de la parole, cest--dire se
dcoller de son langage et surtout sortir de lusage quil en fait dans des situa-
tions de communication au sein desquelles celui-ci est fondu dans les actes, ac-
tions... (Lahire 1993a : 257).
Et il souligne encore dans sa conclusion lopposition un rapport thico-pra-
tique :
Ce type de construction que constitue le rcit scolairement acceptable ncessite
un rapport rflexif au langage ce qui sacquiert, notamment, dans les micro-pra-
tiques, rptes dcriture [...] (Lahire 1993a : 267)
(6)
.
Le second ensemble de travaux se situe dans le domaine de la psychologie de
lducation
(7)
avec la mise en relation des recherches de Vygotski et de celles de
135
(5) Ces dimensions sont souvent relativement confondues. Lanalyse gagnerait sans doute
soigneusement les distinguer.
(6) Quelques annes plus tard, Terrail (2002) sappuiera fortement sur ces travaux pour tayer
ses thses sur lingalit scolaire.
(7) Relay par les recherches des didacticiens du franais de Genve (voir, par exemple,
Schneuwly 1988).
Goody (voir, par exemple, Brossard 2005). On sait en effet que Vygotski, notam-
ment dans Pense et langage, a insist sur limportance de lcrit, sur ses diffren
-
ces avec le langage oral et sur son importance dans le dveloppement de ce quil
appelle des fonctions psychiques suprieures, caractrises notamment par la
conscience, lintentionnalit et la systmatisation :
[...] Le langage crit est une fonction verbale tout fait particulire, qui, dans sa
structure et son mode de fonctionnement ne se distingue pas moins du langage
oral que le langage intrieur ne se distingue du langage extrioris. Comme le
montre linvestigation, son dveloppement ft ce minime exige un haut niveau
dabstraction. (Vygotski 1997 : 338).
Il souligne encore cela dans un passage qui a fait lobjet de multiples citations :
Si on dresse le bilan de ce bref expos des rsultats auxquels ont abouti nos re-
cherches sur la psychologie du langage crit, on peut dire que celui-ci est un pro-
cessus tout autre que le langage oral quant la nature psychique des fonctions qui
le constituent. Cest lalgbre du langage, la forme la plus difficile et la plus com-
plexe de lactivit verbale intentionnelle et consciente . (Vygotski 1997 : 343).
De fait et au del de divergences que ce courant ne mentionne pas mais sur les-
quelles je reviendrai (cf. 4.1.) on peut considrer quil existe de relles conver-
gences entre les thses de Vygotski et celles de Goody sur trois points essentiels :
ce quon appelle pense et ses modes de dveloppement sont troitement
lis aux moyens sociaux de la pense (outils, instruments, pratiques...) ;
le langage crit prsente de grandes diffrences avec le langage oral
(8)
;
le langage crit permet dautres modes de fonctionnement de la pense caract-
riss notamment par la distance ( la situation...), la prise de conscience (du lan-
gage...), lintentionnalit, la systmaticit de relations non empiriques...
Le troisime et dernier ensemble de travaux que je mentionnerai ici et qui a con-
nu de grands chos en didactique est constitu par les recherches de lquipe ES-
COL
(9)
(voir notamment Charlot, Bautier et Rochex 1992 ; Bautier, Rochex 1998)
qui ont port laccent, en matire dapprentissages scolaires, sur le rapport au lan
-
gage et notamment au langage crit :
Parmi les diffrentes pratiques langagires, les activits dcriture constituent
un usage du langage central partir de la classe de seconde dans la constitution et
la mise en forme scolaire des savoirs, dans la construction de llve comme ly-
cen, de son rapport pistmique et identitaire au savoir, dans la faon dont il
va tre lui-mme producteur de discours et de connaissances. Non seulement l-
crit favorise les oprations discursives et cognitives de mise distance et dauto-
rflexivit, mais il est ncessaire au travail cognitif inhrent llaboration-ap-
propriation des connaissances scolaires : le travail de lcriture nest jamais seu-
lement travail de la langue et de la mise en forme linguistique, il est simultan-
ment travail du dit et du dire. (Bautier, Rochex 1998 : 56).
Cette insistance sur la relation entre langage et plus particulirement langage
crit et construction de la pense et des savoirs lcole va entrer en conver-
gence avec et tayer divers questionnements et recherches dans le champ didacti-
136
(8) Dans les modalits de relations la situation et linterlocuteur, dans labsence de sons,
dans les formes de structuration, dans les usages, dans les formes de conscience et dinten
-
tionnalit...
(9) Travaux interdisciplinaires en grande relation avec les prcdents.
que sur la mtacognition, le(s) mtalangages, lactivit dfinitionnelle, les refor-
mulations, la rcriture et les crits intermdiaires , avec quelques points dim
-
pacts privilgis : le langage comme outil de la rflexivit (voir, par exemple,
Chabanne et Bucheton, ds., 2002) ; lcriture elle-mme (Barr de Miniac 1995 ;
Reuter 1996) ; lcriture de recherche, en formation notamment (Boch et Gross-
mann, ds., 2001 ; Brassart d., 2000 ; Cros, d., 2006 ; Dabne et Reuter, ds.,
1998 ; Delcambre et Jovenet, ds., 2002 ; Delcambre et Reuter 2002 ; Delcambre
et Reuter, ds., 2001 ; Guigue-Durning 1995 ; Nonnon 1995 ; Pollet et Boch, ds.,
2002a et b ; Reuter 1998 et 2004b ; Ruellan et alii 2000...) ; lcriture comme outil
de construction des savoirs dans les diffrentes disciplines (Barr de Miniac, Reu-
ter, ds., paratre...).
1.4. Ecriture, rapport lcrit et chec scolaire
Dune certaine manire, les canaux mentionns convergent autour dune ma-
cro-thse que je me propose de dcomposer au del dun certain nombre dimpli-
cites qui laccompagnent souvent afin de mieux la comprendre et de pouvoir la
discuter
(10)
:
lcrit (lcriture) nest pas rductible une simple technique mais consti-
tue un outil culturel, une manire dtre au monde, une manire de penser et
de se penser, une forme de culture ;
il existe, dans notre socit, diffrentes formes de culture et daccultura-
tion, plus ou moins orales, plus ou moins crites, plus ou moins distantes des
pratiques ;
ces formes sont socialement ingalement distribues, les formes orales
tant plus attaches aux milieux dits dfavoriss, les formes crites tant plus
attaches aux milieux dits favoriss ;
la forme scolaire est fondamentalement scripturale dans sa culture et ses
modalits dacculturation ;
lchec peut, en consquence, tre compris comme un effet de lingale dis-
tance cette culture et ce mode dacculturation.
Il me semble que, parmi de multiples autres possibles, les deux citations suivan-
tes rendent compte, chacune leur manire, de cette thse :
Le problme social qui a t cristallis socialement, historiquement sous le nom
d chec scolaire est, dans des conditions institutionnelles dtermines, la fa-
on dont apparat une contradiction entre la forme sociale scripturale-scolaire ca-
ractrise par un rapport scriptural scolaire au monde et des formes sociales
orales caractrises par un rapport oral pratique au monde. Dans la logique
densemble de la formation sociale, les formes sociales scripturales sont domi-
nantes et les formes sociales orales sont domines.
L chec scolaire effectif, qui touche prioritairement des enfants de classes popu
-
laires, provient de ce que ces enfants ne parviennent pas matriser, dans un rapport
de domination, des formes de relations sociales particulires, savoir des formes so-
ciales scripturales et, par consquent, le type de rapport au langage et au monde qui
les caractrisent (rapport scriptural au langage et au monde). Cette non- matrise de
formes sociales est aussi le signe dune rsistance et dun rejet objectifs (dans la
mesure o ils ne sont pas forcment volontaires et intentionnels) qui se fondent sur
un type de rapport au langage et au monde diffrent, savoir un rapport oralprati-
137
(10) Ce faisant, jagglomre des travaux dauteurs diffrents et jaccentue certains traits, ce qui
est, sans nul doute, discutable.
que au langage et au monde, form au sein de formes sociales orales (caractri-
ses par leur faible degr dobjectivation). (Lahire 1993a : 52).
Cest donc en tudiant ce que les lves font du et avec le langage que lon peut
comprendre les mdiations langagires par lesquelles se construisent les diff-
rences entre lves. Cest dans cette perspective que nous avons abord ltude
des productions des lves ; il sagit de tenter de comprendre comment, pour des
adolescents, souvent en difficults scolaires, le langage, cest--dire un ensem-
ble de pratiques socio-culturelles, cognitives, affectives dans lesquelles se jouent
llaboration des savoirs, de lidentit du sujet et de son rapport au monde, est
source de difficults. (Bautier, Rochex 1998 : 144)
Comme on le voit, cette thse est extrmement intressante pour tenter de ren-
dre compte de lchec scolaire en tant quil est socialement diffrenci et, ici en-
core, on voit bien comment ce courant de recherches a pu irriguer, dans le domaine
des didactiques, des questionnements et des travaux sur les pratiques langagires
des lves, les problmes et les erreurs gnrs, les positions adoptes... en
prsentant notamment comme intrt doffrir un cadre unifiant pour de multiples
dysfonctionnements.
2. Quelques remarques sur le mode dintgration de Goody
Ce mode dintgration des travaux de Goody a indniablement engendr des ef-
fets intressants, que ce soit sur la formalisation de lcriture et de lcrit en tant
que culture, que ce soit sur laccent port sur les dimensions scripturales de la
forme scolaire au travers de la nature langagire des savoirs en jeu et de la modli-
sation des relations denseignement et dapprentissage, que ce soit sur les rapports
entre criture, construction des savoirs et distance rflexive ou encore sur lclai-
rage possible de lchec (ou de la russite) scolaire au travers de ses relations avec
la culture crite. En ce sens, Goody aura t contributoire de deux manires : en
tant que tel et comme articulateur de disciplines et de corps thoriques htrog-
nes. Il a en effet fonctionn, en grande partie, au travers de ses modes de reprise,
comme une sorte de plaque tournante, grce sa formalisation de lcriture, per-
mettant la convergence dapproches htrognes. On peut indniablement inter-
prter cela comme un effet de la fcondit de ses thses.
Mais, dun autre ct, ce transfert hors de son terreau originel et ces articula
-
tions diversifies, notamment en didactique, ne sont pas sans soulever quelques
problmes, si lon accepte que les constructions thoriques sont tributaires de leur
cadre initial et que les emprunts doivent tre penss et reconstruits pour sinscrire
dans un nouveau cadre. Afin dclairer mon propos, je prsenterai quelques uns de
ces problmes autour de deux axes : le peu dattention la spcificit de Goody et
les ambiguts qui accompagnent son accueil.
2.1. Une lecture peu attentive la spcificit de Goody
Cette lecture a, trs souvent, comme premire caractristique dtre agglom-
rante, cest--dire de rfrer Goody au sein dun conglomrat dauteurs, issus de
disciplines diffrentes
(11)
. Elle a comme seconde caractristique dtre mdie
par dautres auteurs ou par dautres disciplines, au point que Goody nest plus lu
138
(11) Voir, par exemple, la note 25 de Bautier et Rochex 1998, p. 57 ou Chabanne et Bucheton,
ds., 2002, p. 2.
quau travers eux et de manire parfois discutable (voir, par exemple, Dumortier,
2005 : 105), justifiant en quelque sorte des thses sociologiques (Lahire, Escol...)
ou psychologiques (Vygotski) auxquelles il est tranger, mme si on peut recons-
truire thoriquement encore faut-il le faire prcisment en quoi ses travaux
peuvent en constituer des tayages (par exemple, si la systmatisation des rela-
tions entre crit / oral et catgories sociales nest pas lobjet dune construction
spcifique et thmatise en tant que telle, de nombreux passages de ses crits invi-
tent poser cette question cf. 1994 : 289-292 ; 296-297...). Elle a encore comme
caractristique de ne pas sobjectiver en nexplicitant pas ses principes et ses mo-
des de fonctionnement.
Par voie de consquence, Goody tend devenir une rfrence oblige (voir la
frquence de ses mentions lors des colloques consacrs crire pour rflchir /
construire des savoirs) mais peu explicite et dbattue. Par un curieux renverse-
ment, celui qui a tant travaill sur les modes de construction de la pense, se re-
trouve rigidifi en une sorte de prt--penser empchant mon sens de lanalyser
et de le discuter et empchant dans le mme mouvement la didactique de se penser
en tant que lieu thorique spcifique susceptible de faire des usages singuliers de
corps thoriques diffrents.
2.2. Une lecture ambigu
Cette lecture me parat aussi ambigu dans la mesure o elle reconstruit les diff-
rences que met au jour Goody sous forme de valorisation de lcriture. Cette valori-
sation prend diffrents aspects : celui dune agglomration de composantes entre
langage, criture, types dcriture, procds de reproduction, pratiques, genres...
(que pourtant Goody prend rgulirement soin de distinguer) qui interdit de spci-
fier ce qui est attribuable quoi et comment se construisent les interactions entre ces
lments ; celui dune indistinction entre criture et pense (alors que Goody rap-
pelle frquemment, juste titre, que chaque culture a ses formes de logique et de ra
-
tionalit cf. par exemple, 1996 : 218) ; celui dune dvalorisation de loral (l o il
sagit de diffrences et alors que Goody rappelle certains intrts de loral mis en
pril par lcrit : souplesse, crativit, communaut producteurs-rcepteurs, res-
pect des anciens comme sources du savoir...) ; celui dune occultation de problmes
spcifiques attachs lcrit (tableau figeant les oppositions binaires, incitant
chercher des symtries et remplir des cases vides ; crit restreignant parfois la no-
vation, servant de support des diffrenciations sociales...).
Ds lors cette lecture est porteuse de dangers : valorisation de lcrit auquel se-
rait indfectiblement attach la distance rflexive, dvalorisation de loral qui se-
rait dpourvu de potentialits rflexives, voire dvalorisation de catgories socia-
les qui seraient englues dans le langage et dans un rapport pratique au monde.
Cette lecture est sans aucun doute rductrice et trangre la pense de Goo-
dy
(12)
, elle me parat cependant sous-jacente certains de ses emprunts et, au
moins pour une partie, explicative de sa fortune ralisant une conjonction entre
approches thoriques modernes et tradition lettre, doxa sur-valorisant la cul-
ture crite (ou du moins certaines de ces formes), lassociant Pense et Rationali-
t (uniques), construisant les pratiques populaires sous les formes du manque et
du dficit
(13)
...
139
(12) Voire celles dESCOL ou de Lahire qui montre bien dans ses travaux la complexit de l
-
crit et de ses modes dappropriation ( cf., par exemple, Lahire 1995).
(13) Voir les innombrables pamphlets mdiatiss sur la crise de lcole.
3. (Re) lire Goody
Cest donc en fonction de ces remarques et en essayant de me garder des drives
mentionnes que je me propose maintenant de relire Goody.
3.1. Principes dune (re) lecture
La relecture des travaux de Goody sur lcriture
(14)
que je vais maintenant ex-
poser repose sur les quelques principes suivants :
viter a priori toute agglomration avec et toute mdiation par dautres au-
teurs ;
laborer une formalisation synthtique pour me permettre de mieux com-
prendre et de mieux faire comprendre dautres (mes tudiants notamment)
ses principales caractristiques ainsi que ses intrts et ses limites pour la di-
dactique du franais ;
mieux apprhender ce quil thmatise comme dbats avec dautres thori-
ciens (Vygotski, par exemple) ou ce qui peut, selon moi, faire dbat, toujours
dans le domaine de la didactique ;
spcifier ce qui me parat tre tributaire de son projet de connaissance (une
approche anthropologique des diffrences dans les fonctionnements de la
pense notamment entre les socits disposant ou non de lcriture) et donc
(re) penser dans un autre cadre thorique.
3.2. Propositions pour une formalisation
Sa conception de lcriture et plus largement de lcrit est celle dun outil
de travail intellectuel (1994 : 229), dune technologie de lintellect (1994 :
227), dun instrument capable de transformer nos oprations intellectuelles de
lintrieur (1994 : 262). Selon cette conception, lcriture instaure une diff-
rence non seulement dans lexpression de la pense mais en premier lieu dans la
faon dont celle-ci slabore. (1994 : 264).
Sur cette base dfinitionnelle, je me propose dintroduire ce que Goody ne fait
pas trois modalits de fonctionnement afin de spcifier les formes de rela-
tions entre les constituants de lcriture et ce quelle permet et / ou construit : les
composantes structurelles, les usages fondamentaux, les pratiques
(15)
. Je mexpli-
querai, chemin faisant, sur les intrts que je trouve ces distinctions.
La premire modalit est donc pour moi celle des composantes structurelles,
dfinitoires en quelque sorte de lcriture : elles constituent lcriture qui, seffec-
tuant, ne peut pas ne pas les effectuer. Elles sont de surcrot indissociables. Ecrire
cest tout la fois fixer / inscrire, abstraire et rendre visible. Labstraction est
comprendre comme dcontextualisation des situations, des interactions et des re-
lations qui leur sont lies, du monde, du flux langagier, de la personne et spara-
tion des units, des acteurs (ceux qui composent / ceux qui excutent, les produc-
teurs / les rcepteurs des messages...). Le fait de rendre visible se comprend
comme dcrochage des contraintes temporelles lies loralit et comme adjonc-
tion des dimensions spatiale et visuelle... A ce niveau, lcriture gnre un objet
langagier et instaure une distance spcifique au regard des fonctionnements de
loralit dans les cultures de loralit.
140
(14) Elle repose principalement sur Goody 1977/1979, 1986, 1993/1994, 1996, 2004.
(15) Les termes adopts sont de ma responsabilit.
Cela permet une seconde modalit de fonctionnement constitue par des usages
fondamentaux sur lesquels Goody a incessamment insist et qui sont, eux, non d
-
finitoires, non structurellement lis au procs dcriture et, de surcrot, dissocia-
bles. Je classe notamment dans cette catgorie ce qui concerne, la conservation, le
stockage, laccumulation, la reproduction (avec la possibilit de reproduction
lidentique), lexamen (potentiellement dautant plus attentif quil est moins con
-
traint par le temps), le contrle et la comparaison (au sein dun document, entre
documents et entre documents et monde), les manipulations dunits (quelles
soient paradigmatiques ou syntagmatiques), la variation des formalisations et des
figurations (tableaux, schmas...), avec la possibilit de plusieurs niveaux dabs-
traction (avec recodage possible des units et des relations...). A ce niveau donc,
lcriture autorise, favorise, transforme le maniement du langage et de ce quil v-
hicule en permettant non seulement la gnration dcrits mais encore de multi-
ples traitements et retraitements.
Ces composantes structurelles et ces usages fondamentaux permettent et sin-
carnent dans des pratiques
(16)
et cest l ma troisime modalit de fonctionne-
ment qui les actualisent, les combinent, les formatent et les fonctionnalisent au
sein de contextes socio-institutionnels qui dterminent leur sens pour la socit et
pour les sujets.
Ces composantes et usages, inscrits dans des pratiques, sont susceptibles de
changer les formes de mmorisation (en dchargeant la mmoire, en rorganisant
les informations, en utilisant la vision, en autorisant les retours possibles aux in-
formations, lauto-contrle, les techniques de copie...), les formes de lanalyse et
de lexamen critique (via la dcontextualisation, la dcomposition en units, les
nouvelles mises en relation, la conscience des alternatives, des contradictions, des
ambiguts...), les formes du dbat, de largumentation, de la vrifiabilit, de la
preuve (les bilans et le contrle des prdictions deviennent, par exemple, possi-
bles), les modalits de construction des savoirs (via lanalyse des discours de sa-
voir, les gnralisations, les comparaisons dcroches du monde, les systmatisa-
tions hors contexte et la construction de problmes lis ces systmatisations, les
multiples modes de formalisation et les formalisations secondes...), les modalits
dorganisation du discours (permettant plus de prcision, dautres formes dex-
plicitation, des possibilits de se dcentrer, de prendre en compte lAutre et de pla-
nifier organiser son discours en fonction de lui...), les formes de la communica-
tion (avec laccroissement de lespace-temps) avec lAutre et avec soi-mme :
Il est important dinsister sur une proprit majeure de lcriture, savoir la
possibilit quelle offre de communiquer non pas avec dautres personnes mais
avec soi-mme. Un enregistrement durable permet de relire comme de consigner
ses penses et ses annotations. De cette manire on peut revoir et rorganiser son
propre travail, reclassifier ce que lon a dj classifi, rectifier lordre des mots,
des phrases et des paragraphes [...]. La manire dont on rorganise linformation
en la recopiant nous donne un aperu inestimable sur le fonctionnement de la pen-
se de lHomo legens (Goody 1986 : 91).
Il me reste prciser ainsi que je lavais annonc ce que lintroduction de
cette tripartition me permet de penser en spcifiant auparavant que lordre dexpo-
141
(16) Voir ma dfinition de la notion de pratiques (Reuter 1996 : 58-65), associe des sphres
socio-institutionnelles, des situations, des outils et des supports, articulant cognitif, affec-
tif et socio-culturel, renvoyant une inscription dans lhistoire de la socit et des sujets, et
des relations aux autres pratiques...
sition nest en rien un ordre de fonctionnement : les composantes et les usages sont
toujours-dj pris dans des pratiques ; ils autorisent, permettent et structurent les
pratiques qui, en retour, les organisent, les actualisent, les formatent et leur don-
nent sens. Il sagit donc dinteractions structurelles. Mais, et cest ici que les cat-
gories proposes prennent sens selon moi, cette tripartition permet de distinguer
ce qui est indfectiblement li lcriture dun ct (ses composantes structurel
-
les) et, ct de ces invariants et des ruptures quils gnrent avec lordre de lo-
ral, une culture de lcrit
(17)
qui, au travers des pratiques et des usages associs,
actualise de manire spcifique les potentialits de lcriture, la conscience de
celle-ci et le sens qui lui est accord. En dautres termes, si les composantes struc-
turelles sont susceptibles de produire des effets, sociaux ou individuels, ceux-ci
ne sont ni ncessairement actualiss chez tous les sujets, ni identiques en tous
lieux de lespace social. Ce serait donc fondamentalement au travers des pratiques
qui mettent en uvre d une certaine manire composantes et usages que les poten-
tialits de lcriture sactualiseraient ou non diffrentiellement
(18)
en touchant
les modes dtre au monde, lespace-temps, au langage, aux savoirs, soi et aux
autres. Cette tripartition amne donc distinguer en outre virtualits et actualisa-
tions en clairant, consquemment, comment on peut crire sans ncessairement
tmoigner de changements de manires de penser lies lcriture, paradoxe qui
traverse nombre de recherches actuelles (Lahire, Escol...).
4. Dbattre avec Goody
En fonction des premiers lments de cette relecture spcifique
(19)
, je me pro-
pose maintenant dapprofondir certains dbats avec Goody ( son corps dfen-
dant), plus particulirement celui quil mne avec Vygotski ainsi que deux autres
qui me paraissent fondamentaux dans une perspective didactique : celui de la for-
malisation de loral, de lcrit et de leurs relations dans des socits scripturali-
ses et celui des tensions structurantes de lcriture.
4.1. Le dbat avec Vygotski
Telle quelle a t formalise prcdemment, lcriture me parat susceptible de
mieux rendre compte de certains dbats et notamment de la critique de Goody
lencontre de Vygotski. Celle-ci est en effet svre puisquil parle de srieux
malentendu thorique (1994 : 225) aprs avoir rsum sa thorie et quil ajoute :
Malgr son dsir de franchir les frontires internes-externes et de prendre en
considration les facteurs historiques, Vygotski accorde peu dimportance la
mdiation de tout lensemble des processus historiques et culturels pour adopter
une vue fondamentalement mentaliste des oprations intellectuelles ou des tech-
niques cognitives, vue qui son tour mne une liaison causale simple.
(pp. 225-226).
avant dasserter (en associant Scribner et Cole 1981 cette position) :
Il y a surdtermination psychologique et navet historique (p. 227).
142
(17) Je reviendrai immdiatement aprs (4.2) sur lusage de ce singulier.
(18) Allant, dans certains cas, jusqu une autonomisation partielle et / ou une ralisation int-
rieure , sans matrialisation graphique.
(19) Dont jassume les distorsions et ventuelles erreurs.
En quoi rside donc cette divergence majeure de Goody avec ces auteurs ? Elle se
situe dans la position quil leur attribue selon laquelle la facult de lire ou dcrire
une langue impliquerait une relation causale univoque quant la matrise de comp-
tences cognitives gnrales . Or, pour Goody et il va sappuyer ici sur la prati-
que des mots croiss les comptences cognitives spcifiques doivent tre ratta-
ches des situations socio-historiques particulires. (p. 227). Il est en effet illu
-
soire de penser que lon pourrait trouver toutes les implications cognitives de lcri-
ture, immdiatement et en tous lieux (Goody parle ce propos (p. 226) dune con-
ception de chimiste ). Pour lui, il convient plutt de parler de consquences ou
dimplications, mdiatises, culturelles plutt quindividuelles (pp. 231, 234), ce
qui ncessite une description spcifique des mcanismes par lesquels lcriture
peut inciter des changements . (p. 231). Ce dsaccord avec Vygotski attire mon
sens lattention sur quelques traits majeurs des thses de Goody.
Elles manifestent, en premier lieu, une approche profondment historico-mat-
rialiste dont ma formalisation tente de rendre compte en insistant sur les pratiques
sans oublier la double face, matrielle et mentale, des composantes et des usa-
ges
(20)
de lcriture. Cela me semble effectivement impliquer limpossibilit du-
ne vision mcaniste, voire quasi-magique des relations entre criture et modalits
de la pense, en imposant de distinguer entre exercice de lcriture, potentialits
accompagnant cette mise en uvre et actualisations qui peuvent tre socitales ou
individuelles, phylogntiques ou ontogntiques...
Cela ncessite donc, complmentairement, de spcifier des modes de relation, pos-
sibles et variables, entre criture et manires de penser, tributaires des usages et des
pratiques. Cela pouvant constituer, en fin de compte, une faon de reformuler, voire
doprationnaliser, la notion de mdiatisation quintroduit Goody dans ce dbat.
Dans cette perspective, deux autres distinctions peuvent savrer clairantes et,
mon sens congruentes avec les travaux de Goody : celle entre culture et cultures
de lcrit (sur laquelle je reviendrai immdiatement aprs en 4.2.) et celle entre
cultures de lcrit et modes dacculturation lcrit susceptible dinsister sur la
dimension historique de lappropriation de lcrit.
4.2. La formalisation de loral, de lcrit et de leurs relations
Il nen reste pas moins vrai pour en venir maintenant la seconde discussion
qui mintresse que Jack Goody, en raison de son cadre anthropologique et de la
perspective quil adopte au sein de ce cadre (les diffrences de fonctionnement en-
tre socits culture orale et socits culture crite), napprofondit
(21)
pas certai-
nes questions qui importent au premier chef la didactique.
Il sagit de la formalisation de loral, de lcrit et de leurs relations dans des so-
cits scripturalises. Il me semble ds lors ncessaire de renoncer limage de
deux blocs monolithiques et tanches pour :
explorer les multiples formes et fonctions de loral dans les socits actuel-
les ;
dglobaliser tout autant lcrit, selon formes et fonctions, univers so-
ciaux, sphres socio-institutionnelles (prive, civique, professionnelle, sco
-
laire...) et composantes de ces sphres (par exemple, au sein de lcole, selon
cycles et disciplines) ;
143
(20) Par exemple, le fait de rendre visible.
(21) Mais il ne les ignore nullement comme en tmoignent de multiples passages dans ses crits.
analyser leurs multiples relations et tudier comment lcrit pntre et mo-
difie loral et inversement...
Cest donc en raison de cet tat de fait, historiquement constitu, quil me parat
indispensable dintroduire la notion de cultures de lcrit qui permet de dglobali-
ser celle de culture de lcrit en fonction des changements sociaux et denvisager
que ces cultures de lcrit sont indissociables de pratiques de loralit (leurs rela
-
tions tant variables selon sphres et composantes de ces sphres).
Cest toujours en raison de cet tat de fait quil me semble fondamental de mani-
fester la plus extrme prudence quant au maniement doppositions schmatises,
rigidifies et htivement associes telles que : crit vs oral ; pense rflexive lie
lcrit vs pense pratique attache loral ; CSP favorises lies lcrit vs CSP
dfavorises lies loral ...
Lintroduction de ces spcifications me parat susceptible de rendre compte de
certains paradoxes existant dans les constructions actuelles de lchec scolaire en-
visages dans leurs relations avec lcrit (cf. 1.4.), soit entre autres que :
des enfants puissent grandir dans une socit scripturalise tout en
chouant entrer dans lcrit ;
des lves aient pu apprendre crire lcole tout en tant considrs en
chec face lcrit ;
des lves aient pu apprendre crire et manier lcrit dans le primaire en
tant considrs en chec dans le secondaire parce quils manieraient lcrit
comme lcole primaire (de manire trop scolaire ) ou comme de loral ;
des lves puissent manier lcrit de faon juge satisfaisante dans certai-
nes disciplines tout en tant considrs en chec dans dautres disciplines en
raison de ces mmes maniements...
Il me semble donc quon ne peut rendre compte de ces paradoxes quen distin-
guant soigneusement entre :
potentialits et actualisations de transformations des modes de pense ;
criture et cultures de lcrit (caractrises par des usages et des pratiques
diffrents) ;
criture, cultures de lcrit et modes dacculturation lcriture ou aux cul-
tures de lcrit (caractriss, eux aussi, par des usages et des pratiques diff-
rents).
4.3. La thmatisation de tensions constitutives de lcriture
Le cadre disciplinaire et surtout la perspective adopte par Goody expliquent
encore laccent port sur certaines dimensions de lcriture au dtriment dautres,
risquant dengendrer une image simplifie des fonctionnements scripturaux, pro-
blmatique dans un cadre didactique. Jen prendrai ici trois exemples qui me pa-
raissent essentiels.
Il sagit, en premier lieu, dun des apports fondamentaux de Goody, le plus fr-
quemment repris dans le domaine didactique : montrer en quoi et comment lcri-
ture est susceptible de modifier les fonctionnements de la pense en ne participant
pas seulement de son expression mais aussi de son laboration (1994 : 264). Mais,
portant laccent essentiellement sur lcriture comme outil de construction de la
pense, il a moins thmatis la fonction transcriptive quil ne mconnat pas mais
qui semble a priori moins spcifique, moins concerne par les changements en-
gendrs / engendrables par lcriture. En cela, il sera massivement suivi par les di-
144
dacticiens au point que certains dentre eux ont pu considrer comme une erreur le
fait que les lves apprhendent lcriture comme transcription dun pr-pen
-
s
(22)
. Or, mon sens (et suivre nombre danalyses linguistiques) :
les modalits mme de la transcription changent de forme (en raison du con-
texte, des genres employs...) lcrit ;
la transcription participe de la construction (en permettant des manires
dobjectiver et de revenir sur ce qui est conu consciemment et / ou incon-
sciemment) ;
les deux dimensions participent galement de lcriture, dans des relations
et selon des pondrations variables, en fonction des pratiques, (et de leur
phase de mise en uvre
(23)
), des univers de lcrit, des modes dacculturation
et du stade o on se situe dans lhistoire de cette acculturation. Prendre cela
en compte permet de sucrot dclairer certaines reprsentations premire
vue limites , contradictoires ou variables selon les pratiques rfres, de
distinguer des cultures de lcrit et des modes dacculturation sensiblement
diffrents, de mieux comprendre certains problmes dcriture tributaires de
cette tension structurante entre transcription et construction
(24)
.
Toujours en raison de sa perspective, Goody a port laccent sur lobjectivation
que permet lcriture, via la distance, le dcrochage du contexte, de la situa-
tion, du sujet, du flux langagier... Si cela est sans nul doute fondamental et claire
un nombre non ngligeable de phnomnes, cela porte en revanche thmatiser de
manire insuffisante la dimension intgrative de lcriture pour le sujet qui sem-
pare au travers de ses transcriptions (copie, slection et hirarchisation dinfor-
mations, abrviations, codages, mots propres, soulignements, mises en rela-
tions..), de ses modes de relecture et de conservation... des contenus en jeu (Ruel-
lan et alii 2000). Lcriture se caractrise de fait par un mouvement dextriorisa-
tion et dintriorisation au travers duquel le sujet sapproprie discours et conte-
nus. Cela permet, ici encore, de mieux rendre compte de reprsentations pre
-
mire vue contradictoires, de problmes dcriture gnrs par la tension consti-
tutive de ce mouvement, danalyser plus prcisment des diffrences dans les cul-
tures de lcrit et les modes dacculturation instaurs.
Cela amne encore repenser la question de la dcontextualisation. Dune part
en effet et ceci renvoie aux fonctionnements dune socit scripturalise ce
mcanisme est penser en relation aux pratiques ordinaires , o de multiples
formes dcrit et doral sentrecroisent et sinterpntrent (mme si les modalits
en sont variables selon ge, famille, milieu...) et o, du coup, la dcontextualisa-
tion peut seffectuer partir dun contexte dj crit. Et, dautre part, mais dans la
continuit des analyses prcdentes, toute dcontextualisation est lie une re
-
contextualisation, voire mme guide par celle-ci. En effet, cest bien le contexte
de la production scripturale qui engendre la ncessit et les modalits de la dcon-
textualisation. Il sagit donc, ici encore, dun mouvement articulant indissocia-
blement dcontextualisation et recontextualisation. Cela peut contribuer clai-
rer certaines reprsentations apparemment divergentes , des diffrences dans
145
(22) Voir, par exemple, Scheepers 2005 : 34-35. Je concde cependant mea culpa que certai-
nes de mes formulations dans des crits antrieurs ont pu contribuer tayer ce genre din-
terprtation.
(23) Voir, par exemple, les diffrences dans la ralisation dun mmoire de recherche en forma
-
tion ou non, entre crits intermdiaires accompagnant la recherche et criture finale.
(24) Voir mes articles sur lcriture de recherche en formation (2004b), les dysfonctionnements
en didactique (2005) ou les rcits sollicitant le vcu ( paratre a).
les pratiques selon que laccent est port sur lun ou lautre ple ou encore des pro-
blmes dcriture tributaires de cette tension structurante : position nonciative
variant entre inscription dans le contexte-source ou le contexte darrive, varia-
tions temporelles, implicites dans la reconstruction du contexte initial...
Si donc laccentuation de certaines dimensions, dans le cadre de la discipline et
du projet de connaissance de Goody, est incontestablement justifie et fconde, il
me semble en revanche ncessaire de dglobaliser cette approche de lcriture
et de rintroduire complexit et tensions ainsi que je lavais dfendu dans des
crits antrieurs (Reuter 1996, 2004 b...) dans le cadre didactique en congruence
avec de multiples travaux sur loral, lcrit, ou leurs relations (Reuter, d., 1994)
dans la socit actuelle et au sein de lcole de faon mieux clairer reprsenta-
tions ou problmes...
5. Penser partir de Goody en didactique
Si lon accepte les quelques analyses prcdentes, se pose le problme des mani-
res duser de Goody parmi dautres en didactique. Atitre provisoire et de faon
non exhaustive, je soumettrais volontiers la discussion les deux pistes suivantes
qui me paraissent fondamentales : lanalyse des pratiques scolaires et disciplinaires
de lcrit et la rflexion sur la construction de lchec en relation avec lcrit.
5.1. Lanalyse des pratiques scolaires et disciplinaires de lcrit
Il me semble que la contribution apporte par Goody la manire dont lcrit est
porteur de potentialits de transformation des faons de penser savre particuli-
rement intressante pour dcrire et analyser les pratiques scolaires et disciplinai-
res de lcrit, cest--dire les cultures de lcrit et les modes dacculturation mis
en place dans cette institution.
Cela suppose mon sens, afin de se garder de toute illusion mcaniste, de poser
trois principes : la vigilance face la valorisation de lcrit scolaire, la dglobali-
sation, la construction doutils descriptifs efficients dans le cadre du projet de
connaissance.
La vigilance face la valorisation a priori de lcrit dans sa mise en uvre sco-
laire est sans doute indispensable afin de cerner la complexit de ses fonctionne-
ments et de pouvoir prciser en quoi, tel quil est mis en place (et non tel quon
souhaiterait quil ft mis en place), il est susceptible de favoriser ou dentraver les
potentialits cognitives. On peut ainsi noter les phnomnes suivants, attests par
de nombreuses tudes sur les pratiques scolaires :
lutilisation de lcriture de manire rpressive (tant de lignes copier) ;
la prsence de pratiques et de discours daccompagnement portant laccent
non sur la fonction constructive mais sur la fonction transcriptive de lcrit
(que ce soit au moment de lenseignement de la lecture ou ultrieurement :
comptes-rendus, rsums...) ;
la prsence de pratiques et de discours posant lcrit comme espace distrac-
tif lissue dun travail ( si vous avez fini, vous pouvez lire
(25)
...) ;
la prsence dimplicites, gnrateurs de problmes chez les lves, attachs
diffrentes formes dcrit (consignes, textes commenter...).
Cette vigilance peut, en tout cas, viter dassimiler a priori, les fonctionne-
146
(25) On retrouve ici, sous une autre forme, bien moins souvent mentionne, les pratiques ou in-
jonctions paradoxales releves dans certaines familles populaires.
ments scolaires de lcrit la construction dune distance, dune rflexivit ou
dune systmaticit... dont seraient dpourvus certains lves.
La dglobalisation est, quant elle, un garde-fou contre lillusion unificatrice
attache lemploi de termes ou dexpressions tels cole ou forme scolaire .
Sil est indniablement intressant, dans une perspective macro-structurelle, de ten
-
ter dapprhender dventuelles spcificits de la forme scolaire de relations sociales
par rapport dautres formes sociales, il me parat en revanche prudent, dans la pers-
pective propose ici, de se fonder sur lhypothse dune diversit des cultures de l-
crit selon les moments du cursus, les filires (gnrale, technique, professionnelle...),
les disciplines, les pdagogies... Il sagit alors, en sappuyant sur les tudes existantes
ou en impulsant de nouvelles, de spcifier la manire de mettre en place et duser de
lcrit selon ces sphres : en insistant sur transcription ou construction, en mettant en
place tels usages et telles pratiques... Il apparat ainsi, lencontre de nombre de dis-
cours thoriques actuels
(26)
, que certaines des pdagogies alternatives Freinet
(Reuter dir. 2005b, Reuter et Carra 2005...) ou de projet (Ruellan 2000, Reuter dir.
2005a) que nous avons pu tudier manifestent des modes dacculturation lcrit et
des cultures de lcrit plus riches que ceux des modes pdagogiques classiques .
En tmoignent notamment la frquence et la diversit des pratiques dcriture et de
lecture ainsi que la diversit des crits en classe (issus de sources elles-aussi plus di-
versifies), leur fonctionnalisation, la multiplicit des situations et des pratiques sus-
ceptibles dtayer la rflexivit, la varit des rles tenus par les lves avec / face
lcrit, limportance confre au stockage, aux classements, et lactivation de cette
mmoire...
Mais ce programme nest mon sens possible quen disposant des instruments
descriptifs et analytiques adapts ce projet. De ce point de vue, il me semble que
certains des concepts spcifiquement travaills au sein de notre quipe (THEO-
DILE) prsentent des intrts certains.
Tout dabord celui de discipline complexe mais fondamental en didactique
(Lahanier-Reuter et Reuter 2006, Reuter 2004a) qui permet de spcifier les ty-
pes de savoirs en jeu et leur mode dorganisation, les manires propres de penser,
agir, parler (pour reprendre les termes de Jean-Paul Berni), le statut (discipli-
naire, para- ou proto-disciplinaire) de lcrit et de ses formes, sa modlisation, ses
articulations (entre criture et lecture, avec loral, avec dautres systmes, avec
dautres pratiques scolaires, avec des pratiques extrascolaires...).
Cela impose encore de prciser les fonctionnements disciplinaires laide des
notions de genres (entendus comme catgories dcrits) et de pratiques (enten-
dues comme catgories du faire des matres et des lves
(27)
) qui formatent lcrit,
lcriture, la lecture, le rapport ceux-ci, les modalits dimplication ou de dis-
tance mises en uvre.
De manire complmentaire, la notion dunivers de lcrit (Reuter 2003b, Gi-
gure et Reuter 2004, Gigure 2005), comprise comme une coupe arbitraire, mais
heuristique, susceptible de faciliter la modlisation dun secteur scolaire, ici celui
de lcrit, permet dexpliciter les relations entre acteurs, objets et pratiques, que
ce soit au sein dune discipline ou de manire transversale plusieurs disciplines
et de mettre parfois au jour des cultures de lcrit radicalement diffrentes, selon
les modes de travail pdagogique notamment (cf. supra).
Enfin, la notion de conscience disciplinaire (Reuter 2003b), entendue comme
147
(26) A dire vrai, peu tays sur des donnes empiriques.
(27) Sur ces notions, voir Reuter, paratre b.
manire dapprhender les formes de reconstruction de la discipline par les appre-
nants et leur clart quant celle-ci
(28)
, permet dexplorer par exemple la manire
dont les lves construisent statut, formes ou fonctions de lcrit dans les diffren-
tes disciplines. Dans ce cadre, une tude mene sur quatre disciplines au collge
(Lahanier-Reuter et Reuter 2002) a mis au jour que lcrit tait tendanciellement
considr comme dautant plus important par les lves que les savoirs taient
considrs comme moins fiables (franais vs mathmatiques), que lcrit pouvait
tre tendanciellement assimil de lenrobage ou du baratin (franais), que
certaines conduites langagires pouvaient tre assimiles telle discipline et pra-
tiquement non perues dans dautres (par exemple, la description associe au fran-
ais et trs peu conscientise en mathmatiques).
5.2. La rflexion sur la construction de lchec en relation avec lcrit
Ce dispositif de description et danalyse des fonctionnements disciplinaires et
scolaires me parat tre de nature engager une rflexion plus prudente sur les dif-
ficults et lchec des lves en relation avec lcrit.
Dans cette perspective, il me parat tout dabord ncessaire de revenir sur la
construction des dysfonctionnements en tant quelle soulve de srieux probl-
mes dans un cadre didactique.
Ainsi, la dsignation dun rapport lcrit problmatique repose en premier
lieu sur des critres textuels dont la validit me semble insuffisamment interro-
ge. Je nen prendrai ici que deux exemples. Le premier concerne les variations in-
tra-textuelles du marquage nonciatif (pronoms, temps...) souvent assimiles h-
tivement des flottements sans que la cohrence possible de ces variations soit
rellement approfondie. Complmentairement, lide que la stabilit serait un cri-
tre de russite textuelle mrite dtre interroge (de mme que celle de labsence
de logique dont tmoigneraient les variations). Il convient de surcrot de noter que
le mode de dsignation de la catgorie tend naturaliser lide de dysfonctionne
-
ment en oprant un glissement entre description (variations) et valuation (insta-
bilit). Le second exemple est celui des implicites qui savre un critre particu-
lirement complexe manier si on accepte quun crit ne peut tout dire (limplici-
tation est donc une ncessit structurelle) et que, par voie de consquence, loppo
-
sition implicite vs explicite ne recouvre pas sous cette forme simpliste lopposi-
tion crit vs oral. La question des implicites renvoie donc la dtermination de
ceux qui sont acceptables dans une situation donne (il en est de mme dailleurs
pour les explicites), mais cette acceptabilit est rarement construite prcisment
(entre autres raisons, parce quelle est particulirement complique dfinir).
Cette question (et lvaluation qui lui est attache) est dautant plus complexe
que, comme jai essay de le montrer par ailleurs (Reuter, paratre a), certains
crits dlves pouvaient manifester conjointement des passages dont les implici-
tes gnaient la comprhension et dautres passages tmoignant dune relle volon-
t dexplicitation. La mise en uvre de ces critres impose donc une attention trs
stricte quant leur dfinition et, sans doute, une diversification des prises dindi-
ces apte rendre compte de la complexit textuelle.
De manire complmentaire, lorsque divers critres sont agglomrs sous les
catgories aujourdhui rpandues de rapport ou de posture, cela me parat soule-
ver des questions redoutables :
148
(28) Effet, au moins partiel, des pratiques denseignement mises en place.
celle de lunification des indicateurs textuels qui rduit souvent la com-
plexit textuelle ;
celle de linterprtation univoque de fragments textuels (ainsi, un rattra-
page explicatif, sous forme de parenthses, frquent sous la plume dlves
de primaire et de collge, manifeste tout la fois des problmes dordre, de
dcentrement, de planification... mais aussi une prise en compte du lecteur,
de la cohrence textuelle et un souci dexplicitation...) ;
celle dune confusion entre position du scripteur naturalise et image du
scripteur (Delcambre et Reuter 2002), reconstruite partir du texte en fonc-
tion des modalits interprtatives de lanalyste, donc manier avec prcau-
tion et confronter avec limage du scripteur telle quelle peut tre recons-
truite partir dautres donnes, par exemple partir dentretiens. De ce point
de vue, nos travaux montrent quil nexiste aucune homologie simple entre
image du scripteur reconstruite partir du texte et image du scripteur recons-
truite partir des entretiens et que, par exemple, des textes qui ne semblaient
pas manifester une rflexion approfondie avaient pourtant t crits par des
lves qui staient poss des problmes complexes et, qu linverse, cer-
tains textes qui taient considrs comme des tmoignages dun rapport con-
trl, rflexif et distanci face lcrit avaient t rdigs par des lves dont
les entretiens manifestaient moins de traces dun tel rapport. Ds lors, la con-
fusion mentionne prcdemment pourrait bien, dans certains cas, rsider en-
tre rflexion problmatisante sur le texte et recherche dune conformit aux
attentes du matre. Ce qui introduit sans nul doute la question des multiples
formes de rapport distanci lcrit.
En dautres termes, la caractrisation de la position ou du rapport lcrit
souffre souvent de son excessive gnralisation selon trois modalits frquem-
ment complmentaires. Elle est en premier lieu trop souvent insensible aux for
-
mes diffrentes des usages de lcrit et des formes de distance possible selon les
sphres, courant ainsi le risque de confondre des modalits telles que rapport
scientifique , rapport esthtique , rapport lettr ... et, par voie de cons-
quence, de rinjecter sans grande prcaution des jugements de valeur, somme
toute assez classiques ( scolaire vs brillant ). Cette gnralisation se trouve
de fait renforce par lindistinction frquente au sein dune sphre socio-institu-
tionnelle, en loccurrence la sphre scolaire, entre disciplines, voire entre sous-
domaines de la discipline, comme si le rapport sollicit tait identique, comme si
ce qui avait t observ dans une situation donne et un cadre dtermin tait gn-
ralisable sans vrification. Cela sarticule donc une troisime modalit de gn-
ralisation, touchant le sujet lui-mme : le rapport lcrit serait unifi (sans va-
riations, disparits, tensions...) et insensible aux sphres, situations, etc. Cela me
parat difficilement tenable au vu des tudes dont nous disposons, par exemple sur
la conscience disciplinaire (voir, par exemple, sur la description en franais et en
mathmatiques, Constant 2005) et, de surcrot, totalement contradictoire avec une
approche didactique, attentive justement aux spcificits disciplinaires.
Cette ngation potentielle des apports des didactiques se trouve mon sens ac-
centue par loccultation tendancielle de lanalyse des situations et des exercices
proposs qui savre de fait trs pauvre, et fonctionne souvent comme si les dispo-
sitifs instaurs taient lvidence pertinents pour permettre aux lves de cons-
truire leurs savoirs et dvelopper leurs comptences, comme sils permettaient
quasi-mcaniquement de construire un rapport distanci et, de surcrot, un rapport
distanci cognitivement pertinent (plus que conforme culturellement), enfin
149
comme si les productions des lves ntaient pas tributaires de ces dispositifs et
analyser en tant que tels, cest dire en ngligeant le fait que les dysfonctionne
-
ments ou labsence de distance pourraient trs bien tre considrs comme des ef-
fets de ces dispositifs qui psent sur les manires de faire avec des apprenants plu-
tt que comme des traits structurels des sujets (voir, par exemple, Daunay 2002).
Il me semble en consquence que ce mode de construction des problmes tend
naturaliser des rapports lcrit qui seraient en quelque sorte pr-rpartis socia-
lement ce qui demeure en ltat une hypothse audacieuse et faire comme sils
ntaient pas, au moins en partie, une production scolaire, un effet des dispositifs
qui les engendrent et des modes danalyse et dindexation qui les constituent. Dans
ce cadre, les travaux de Goody se voient rduits un rle de caution utilis sans pr-
caution, ni questionnement, comme si la relation forte entre cole et crit impliquait
mcaniquement systmaticit et distance rflexive. Cela mne de facto ngliger
nombre de descriptions et danalyses des modalits de lenseignement mises en
place. Cela ne permet pas, en outre, dclairer certains paradoxes dans les analyses
de lchec en relation avec lcrit (cf. 4.2) puisquon peut apprendre lire et crire
tout en ne semparant vritablement des potentialits de lcrit, en tant considr
comme prisonnier dun rapport oral lcrit ou dune culture primaire de
lcrit. Ce qui se trouve donc occult dans ce type dapproches, ce sont les prismes
scolaires et disciplinaires dans la mesure o ils sont envisags comme des rvla-
teurs et non comme des gnrateurs de rapports lcrit...
*
Je mtais fix comme objet principal pour cet article lanalyse des usages des
travaux de Goody sur lcriture, de leurs intrts et de leurs limites dans le champ
de la didactique du franais. En dautres termes, et dit sous une forme provoca-
trice, il sagissait de prendre et Goody et la didactique au srieux. Jai essay de
montrer quil avait t principalement repris au travers de quatre axes compl-
mentaires : la formalisation de lcrit comme culture, les dimensions scripturales
de la forme scolaire, les relations entre crit, construction des savoirs et modes de
pense et les rapports entre crit et chec scolaire. Ses apports savrent donc fon-
damentaux. Il a de surcrot jou le rle dun articulateur de thories htrognes
issues de divers champs thoriques (psychologie, sociologie...).
Mais, dun autre ct, les modes de lecture qui ont accompagn ces emprunts
soulvent des problmes importants : manque dattention la spcificit de sa
construction de lcriture et de son cadre disciplinaire, ambigut dans leur int
-
gration au travers dusages sous forme de caution ou de valorisation non critique
de lcrit...
Cela ma conduit proposer une relecture de ses travaux dans une perspective
didactique avec lintroduction de trois modalits de fonctionnement de lcriture :
des composantes structurelles, des usages fondamentaux et des pratiques.
Sur cette base, jai tent dapprofondir certains dbats possibles : autour de la
critique de Vygotski par Goody, des modlisations de lcrit, de loral et de leurs
relations dans des socits scripturalises et des tensions constitutives de lcri
-
ture. Cela ma amen insister sur des distinctions entre criture, et cultures de
lcrit, entre potentialits et actualisations des potentialits de lcriture, entre
modes dacculturation lcrit... et envisager en consquence, des modes de re-
lations possibles et variables entre criture et manires de pense. Cela ma encore
men souligner les tensions structurantes de lcriture, la fois construction et
transcription, extriorisation et intriorisation, dcontextualisation et recontex-
tualisation.
150
En fonction de ces analyses, jai encore essay de montrer en quoi ces travaux,
ainsi reconstruits, taient importants en didactique pour tayer la description et
lanalyse des pratiques scolaires et disciplinaires de lcrit (pourvu que lon ne va-
lorise pas a priori ces crits, quon les dglobalise et quon sappuie sur des
concepts tels que discipline, univers de lcrit, genres, pratiques ou conscience
disciplinaire) et pour interroger les relations entre chec et crit. Dans cette pers
-
pective, je suis revenu sur quelques caractrisations rpandues des dysfonction-
nements et des rapports lcrit en tentant de mettre au jour certaines de leurs
faiblesses : problmes dans la construction et linterprtation des critres et du
rapport lcrit , indistinction entre les formes de rapports lcrit selon les
sphres institutionnelles et les disciplines, naturalisation a priori dun rapport
dans lesprit du sujet, sous-estimation du rle des dispositifs mis en place dans la
gnration des rapports lcrit...
En dautres termes, et de nouveau de manire provocatrice, jai essay de mon-
trer que dans certains cas ni Goody, ni la didactique ntaient pris au srieux, usant
alors de Goody comme dun prt penser et sous-estimant la spcificit des di-
dactiques.
Cest au contraire penser avec Goody en le relisant prcisment partir de son
cadre disciplinaire et de celui des didactiques que jai essay de contribuer.
151
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