II

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HENRI-IRNE MARROU
Editions du Seuil, 1971
Para todos los pases de lengua hispana
AkalEditor, 1985
RamnAkalGonzlez
Apdo. 400- Torrejnde Ardoz
MADRID- ESPAA
ISBN: 84-7600-052-9
Depsitolegal: M. 35.139-1985
ImpresoenGREFOL, S. A., PoI. II - LaFuensanta
Mstoles (Madrid)
Prnted n Spain
HISTORIA
DE LA EDUCACIN
EN LAANTIGEDAD
Traduccin:
YAGO BARJA DEQUIROGA
I
AKAl
. d'
Este libro est dedicado a la memoria de Gilbert Dru, estudiante francs
condenado a muerte durante la ocupacin nacional-socialista alemana, co-
rno miembro de la resistencia cristiana, y brbaramente ejecutado en la Place
Bellecour, de Lyn, el 27 de julio de 1944, a la edad de 24 aos.
PER FIDEMMARTYRUMPRO VER/TATE MOR/ENTlUMCVM
VER/TATE V/VENTlUM
SAN AGUSTN
La ciudad de Dios, IV, 30
PRLOGO A LA SEXTA EDICIN
Ya que los editores han decidido reimprimir este libro, dndole
una nueva presentacin, el autor no poda menos que revisar cuida-
dosamente su texto, de modo que la nueva edicin apareciese rejuve-
necida tanto en el fondo como en la forma. Por ello nos hemos esfor-
zado en integrar nuestro trabajo con la aportacin de los ms impor-
tantes hallazgos realizados en nuestra especialidad a lo largo de los
ltimos veinte aos, contando especialmente con ciertos libros que han
venido poco a poco a completar varias de las lagunas ms importan-
tes cuya existencia se deploraba en nuestra primera redaccin, entre
ellos los de Martn Milsson sobre la escuela helenstica (1955), lean
Delorme sobre el gimnasio griego (1960), Chrysis Pelekidis acerca de
la efeba tica (1962), y los de P. Rich (1962) Y P. Lemerle (1971)
sobre la educacin en el occidente brbaro y en Bizancio respectiva-
mente; por otra parte ms de uno debe haber sido escrito a resulta
de las carencias que se sealaban en nuestra primera edicin, lo que
espero baste para justificar una tentativa de sntesis como la presen-
te, que siempre corre el riesgo de parecer prematura.
Quiero llamar la atencin sobre lo que puede significar la puesta
al da de una obra de carcter histrico. No existira problema alguno
si se tratase aqu de la elaboracin de un manual cuyo nico fin fuera
el de presentar estrictamente los resultados obtenidos por la investi-
gacin, ofreciendo una imagen lo ms precisa posible del estado pre-
sente de la ciencia. Mas nuestra Historia de la Educacin quiso ser
algo esencialmente distinto de un paquete de fichas cuidadosamente
criticadas y ordenadamente clasificadas, intentando por el contrario
ser un libro, con cuanto de personal indica esta palabra, con su uni-
dad orgnica y, posiblemente, con un cierto grado de ambicin: ya
expuse en otro lugar 1 lo que a mi entender deba de ser una obra his-
trica, labor cientfica en primer trmino mas, simultneamente, im-
pregnada por unas exigencias que la relacionan con la obra artstica,
impuestas por el mismo respeto de la veracidad.
1 De la o n n i s s n ~ historique, Pars, 1954, pgs. 277-289 (col. Points, pgs.
267-278).
- - ....
5
Mas nadie puede impedir que un libro se escriba en cierta fase de
la vida del autor, y en un momento determinado de la Historia. Vano
sera tratar de despojarlo de sus aos, en cuyo caso ms valdra escri-
bir ntegramente un nuevo libro 2. El presente texto fue concebido en
los das ms sombros de la Segunda Guerra mundial, cuando era im-
prescindible reanimar en el corazn de los ms jvenes la llama de
la libertad precavindolos contra el falso prestigio de la barbarie to-
talitaria: de ah proviene la amarga pasin con lo que por ejemplo
se combate en este libro el ideal espartano o, ms exactamente, sus
ilusos o prfidos admiradores. El autor andaba entonces cercano a
la cuarentena, lo que equivale decir cual es la generacin a la que se
siente ligada, aquella para la cual los nombres de Werner Jaeger y
del Padre A. J. Festugiere representaban la vigorosa y siempre reno-
vada tradicin del humanismo clsico.
(Quin lleva ahora la antorcha? a los jvenes toca responder).
El autor, repito, aprendi su oficio bajo los auspicios de Jrome Car-
copino y Franz Cumont: si el lector llega a mirar con simpata la la-
bor que he realizado, deber conceder conmigo a las lecciones de ta-
les maestros el mrito de mi obra.
H.I.M.
Chatenay, 1 de julio de 1964.
2 Preciso sera, por ejemplo, replantearse el problema de los orgenes de la educa-
cin griega a la luz de las investigaciones que inaugura el libro, innovador y atrevido
de Angelo Brelich, Paides e parthenoi (coi. Incunabula Graeca, vol 36), Roma, 1969:
no solo en Esparta sino tambin en Atenas, podemos observar en la poca clsica ves-
tigios de los ritos arcaicos de iniciacin, comparables a los que estudia la etnologa en
Africa Negra y an en las civilizaciones de los pueblos sin escritura: ver mi contribu-
cin al coloquio de la Socit lean Bodin versando sobre el derecho a la educacin,
con una nota adicional sobre <<la educacin en el Irn Antiguo, con la que intento
,llenar una laguna de la presente historia.
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INTRODUCCIN *
Debera excusarme ante el pblico erudito por consagrar un es-
tudio de conjunto a un tema que ha dejado de ser nuevo y que cuenta
con una buena serie de libros importantes, pulidos por el uso (1). Pe-
ro estos libros comienzan a envejecer y desaparecen poco a poco bajo
el polvo levantado por los trabajos parciales y por los hallazgos que
se van acumulando: se hace cada vez ms necesario proceder a una
revisin general y a un reajuste que contenga, a modo de sntesis, el
aporte real de esas adquisiciones.
y todava con ms razn, en cuanto que estos hallazgos se desa-
rrollan de manera anrquica: encarnizndose a veces en exceso en cier-
tas parcelas en las que el terreno queda pronto removido en todas di-
recciones, a la vez que se descuidan otras que mereceran, sin embar-
go, atraer ms su atencin. El esfuerzo que ha requerido la elabora-
cin de este libro revela esas lagunas. En efecto, el lector hallar en
l ms novedades de las deseadas: muy a menudo he tenido que im-
provisar un esquema para el cual no dispona de materiales suficien-
temente elaborados por mis predecesores.
Por otro lado, el conocimiento histrico, aspecto particular del
conocimiento del hombre, es por esencia cambiante y siempre provi-
sional. Nuestras ideas acerca del hombre, del mundo y de la vida no
cesan de transformarse: no hay sujeto histrico que no deba ser re-
considerado peridicamente a fin de reinsertarlo dentro de un nuevo
planteamiento, puesto que la visin de conjunto, entretanto, se ha
modificado.
Siempre es til, por ltimo, contar con una exposicin rpida de
todo asunto de cierta amplitud, por lo menos como introduccin a
un estudio ms profundo. Nuestros estudiantes son los primeros en
sentir tal necesidad. He credo que deba pensar tambin en el pbli-
.. Los nmeros entre parntesis remiten a las notas complementarias, pgina 449
y siguientes.
En las referencias incluidas en el texto se utilizan las abreviaturas corrientes: as,
para los clsicos griegos y latinos se emplean, normalmente, las de los diccionarios de
Bailly y Gaffiot; para los peridicos, las del Anne Philologique; el lector hallar la
explicacin de esas siglas en la pgina 531 y siguientes.
o. __ _ ...............__
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co simplemente ilustrado: ste tiene estricto derecho de estar al co-
rriente de los resultados de la investigacin cientfica; la erudicin no
es un fin en s misma, pero debe llegar a ser una de las fuentes donde
la cultura de nuestro tiempo ha de alimentarse.
Educacin antigua. Educacin moderna
La historia de la educacin en la antigedad no puede resultar in-
diferente para nuestra cultura moderna: nos hace recordar los orge-
nes directos de nuestra propia tradicin pedaggica. Nuestra cultura
grecolatina determina este parentesco y esto se aplica, en grado emi-
nente, a nuestro sistema educativo.
Al trmino de mi exposicin sefialar cmo la marcha declinante
de la escuela antigua, tras prolongarse en las tinieblas de la poca br-
bara de la alta Edad Media, acab por desaparecer de Occidente (en
una fecha que vara segn los pases). Pero los procedimientos de la
pedagoga antigua fueron reimplantados cuando el renacimiento ca-
rolingio propuso una renovacin de los estudios; restauracin torpe
e imperfecta, como todas las restauraciones: el mundo carolingio se
propuso conscientemente reanudar la tradicin interrumpida, yen cier-
ta forma lo logr.
El rico desarrollo de la civilizacin medieval determin ms tar-
de, que la cristiandad occidental, sobre todo desde el siglo XII en ade-
lante, crease instituciones y mtodos pedaggicos muy distintos y real-
mente originales (2). Sin embargo, aun en pleno siglo XIII, el recuer-
do de los modelos antiguos y el deseo de imitarlos no dejaron de ob-
sesionar a los hombres de esta poca, cuya significacin en la historia
del humanismo no debe subestimarse, como se ha hecho durante lar-
go tiempo.
Pero es sobre todo, con el gran Renacimiento de los siglos xv y
XVI, cuando el concepto moderno de educacin queda fijado con el
retorno voluntario a la ms estricta tradicin clsica. Todava hoy vi-
vimos de la herencia del humanismo mucho ms de lo que comn-
mente nos damos cuenta: la enseanza secundaria francesa, por po-
ner un ejemplo, ha conservado hasta ahora, vistas las cosas en con-
junto, la misma estructura que en el siglo XVI le dieron los fundado-
res de las academias protestantes y de los colegios de la Compaa
de Jess (3).
Nuestro estudio, sin embargo, no tendr slo por objeto ensear-
nos a conocernos mejor tomando conciencia de nuestros orgenes. Ello
sera ya de por s un buen resultado: una toma de conciencia de este
tipo sera el modo de huir del determinismo histrico (en la medida
de lo posible), pues nos libera de nuestra dependencia con respecto
a la tradicin que nos impulsa y que nos ha hecho tal como somos.
La fecundidad del conocimiento histrico reside, sobre todo, en
el dilogo que se verifica en nosotros entre el Otro y el Yo. Hemos
llegado ya a diferenciarnos demasiado de nuestros padres, tanto co-
mo para que la educacin que ellos recibieron se nos aparezca, en bue-
na medida, dentro de la categora de lo Otro: en ella pueden sorpren-
dernos provechosamente muchas cosas que se oponen ya a nuestra
existencia, ya a nuestras aspiraciones. El lector atento podr meditar
a gusto sobre esto, al margen de nuestra exposicin.
La fecundidad del dilogo, por lo dems, no exige que renuncie-
mos a seguir siendo nosotros mismos: simple instrumento de cultura,
ampla nuestra perspectiva y despoja a lo moderno de esa cndida su-
ficiencia que le impide imaginar que se haya podido ser diferente de
lo que se es. Pero, si bien nos obliga a reflexionar, no nos lleva nece-
sariamente a desviar nuestra accin: el ejemplo que la historia nos pro-
pone nos obliga nicamente a comprobar la solidez y el firme funda-
mento de nuestras opiniones, y modifica nuestra voluntad conscien.te
de s misma. La simpata necesaria al historiador me llevar a desem-
pefiar el papel de abogado del sistema antiguo de educacin (es preci-
so comprenderlo antes de juzgarlo), pero debe quedar bien claro que
no lo ofrezco al lector ms que como un ejemplo propuesto a su re-
flexin, y no como un modelo que haya de imitarse a ultranza.
La curva de su evolucin
La historia que vamos a reconstruir abarca una quincena de si-
glos, o sea, en nmeros redondos, desde el ao 1000 a.C. hasta el ao
500 d.C.; esto da lugar a una evolucin de fases complejas. El sujeto,
no obstante, posee ms unidad y se halla mejor definido de lo que
podra pensrse a priori: el mundo mediterrneo antiguo conoci bien
una educacin clsica, un sistema educativo coherente y determinado.
Est claro que este sistema no se muestra desde su origen bajo su
forma definitiva ni plenamente desarrollada; que podra situarse en
una fecha relativamente tarda, despus del aporte decisivo de esos
dos grandes educadores que fueron Platn (t 348) e Iscrates (+ 338).
Tal cosa no debe sorprendernos: la educacin es la tcnica colectiva
mediante la cual una sociedad inicia a su gneracin joven en los va-
lores y en las tcnicas que caracterizan la vida de su civilizacin. La
educacin, por lo tanto, es un fenmeno secundario y subordinado
respecto de sta, a la que normalmente presenta como resumen y con-
densacin (digo normalmente, porque existen sociedades ilgicas que
imponen a la juventud una educacin absurda, sin relacin con la vi-
da: la iniciacin a la cultura real se cumple fuera de las instituciones
educativas oficiales). Esto supone, evidentemente, cierto ordenamiento
temporal: es preciso que una civilizacin alcance primero su forma
propia, antes que pueda engendrar la educacin que habr de
reflejarla.
He aqu por qu la educacin clsica solo alcanz su propia for-
ma una vez terminado el perodo creador de la civilizacin helnica:
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ser preciso aguardar la era helenstica para encontrarla en plena po-
sesin de sus cuadros, de sus programas y de su mtodo. Conseguida
la inercia propia de los fenmenos de la civilizacin (y la madurez,
particularmente de los fenmenos derivados de la rutina pedaggica)
le conserva, sin variacin y durante largos siglos, la misma estructura
y la misma prctica. Su propagacin fuera del mundo griego, a Ro-
ma, a Italia y al Occidente latinizado, tan slo entraar trasposicio-
nes y adaptaciones de importancia secundaria. Y sucede en principio
lo mismo, contra todo lo previsto, con un suceso tan transformador
como la conversin del mundo mediterrneo al Cristianismo. La de-
cadencia de la civilizacin antigua no se manifestar, en lo tocante
a la educacin, sino a travs de fenmenos de esclerosis, lo cual acen-
ta ms an esa impresin de estabilidad.
De manera que la historia cuyas etapas habremos de recorrer r-
pidamente no se ajusta al famoso esquema de la curva en campana,
tan grato sin embargo al pensamiento antiguo 1: ascensin, punto
mximo o decadencia irreversible. Sin duda trazaremos, para
comenzar, una rama ascendente, la de la evolucin que del siglo x
al IV conduce a la educacin clsica desde sus orgenes hasta su for-
ma adulta (Primera Parte). Pero este estado de perfeccin intrnseca
no est limitado a un breve la educacin clsica logra consu-
mar lentamente su maduracin y sus caracteres definitivos; el punto
mximo abarca una larga serie de siglos: todo el perodo helenstico
(Segunda Parte) y ms all; la afluencia de la savia romaha (Tercera
Parte) supondra ms o menos una prrroga en su existencia. No hay
un nuevo descenso de la curva: sta contina indefinidamente en el
Oriente bizantino, paralela a s misma, pero se interrumpe brutalmente
en los pases latinos por un accidente histrico: las invasiones brba-
ras y la desaparicin de los cuadros polticos del Imperio. Mientras
tanto, ya se esbozaba por lo bajo una nueva curva: descubriremos para
finalizar, cmo en un limitado sector de la sociedad cristiana, el me-
dio monstico, comenzaba ya el proceso que deba conducir a un nuevo
tipo de educacin, aqul que dominar durante el medioevo occidental.
Del noble guerrero al escriba
Si se quisiera resumir esta compleja evolucin en una frmula sim-
ple, yo dira que la historia de la educacin antigua refleja el trnsito
progresivo de una cultura (4) de nobles guerreros, a otra de escribas.
Hay civilizaciones refinadas y maduras sobre las cuales gravitan pe-
sadamente los recuerdos del pasado, registrados bajo forma escrita.
Su educacin est por consiguiente, basada en la escritura: son las
gentes del libro, ahl el kitab, como dice El Corn para designar a
los judos y cristianos, con una mezcla de respeto y asombro. Y hay,
1 POL. VI. 51.
por el contrario, civilizaciones brbaras, como era precisamente la de
Arabia en tiempos del Profeta, cuya clase superior est representada
por una aristocracia de guerreros y cuya educacin es de tipo funda-
mentalmente militar, orientada hacia la formacin del carcter, el de-
sarrollo de la fuerza fsica y la destreza, antes que al desarrollo de
la inteligencia.
Toda la historia de la antigua educacin griega constituye una lenta
transicin entre cultura de este ltimo tipo a otra del primero. Capta-
mos sus orgenes en una sociedad an ntegramente impregnada de
espritu guerrero, ya partir de entonces, no obstante, aparece la obra
en torno a la cual habr de organizarse aqulla, siendo ya un libro,
aun cuando est consagrado a celebrar la gesta de los hroes: la l/{a-
da, de Homero. Desde muy temprano, por consiguiente, se introdu-
cen en esta cultura elementos literarios y, si se quiere, librescos (a pe-
sar de que este libro fuera durante largo tiempo cantado o recitado,
ms que ledo). Pero por otra parte, durante un perodo mucho ms
largo an, constataremos en ella remarcables reminiscencias de sus
orgenes guerreros y aristocrticos (principalmente en el puesto de ho-
nor que se reserva a la educacin fsica y al deporte). Slo en el lti-
mo perodo de esta historia, cuando la fe cristiana se decide a organi-
zar la cultura y la educacin en torno del Libro por excelencia, la Bi-
blia, fuente de todo saber y de toda vida, el letrado antiguo se con-
vertir definitivamente en escriba.
El escriba oriental
Hasta ese momento la historia de la educacin clsica contina
oponindose en gran medida a la de las civilizaciones del Oriente Pr-
ximo, que nos proporcionan los tipos ms caractersticos de la cultu-
ra del escriba, ya sea el egipcio, el mesopotmico o el sirio, cuyo eco
hallamos, tanto los judos como los cristianos, en los libros del Anti-
guo Testamento, particularmente en el Libro de los Proverbios, ma-
nual de educacin moral para la formacin del funcionario modelo,
que codifica en aforismos la sabidura tradicional del medio cultural
de los escribas reales de Jud e Israel (siglos X-VII) (5).
Estas culturas de escribas revistieron, sin duda, formas diversas
en el tiempo y en el espacio; bastar con que las definamos global-
mente desde un doble punto de vista, tcnico y moral. Tcnicamente,
insisten especialmente en la escritura: escriba es, por esencia, aquel
que ha logrado dominar los secretos de la escritura. Es conocida la
complejidad, y por tanto la dificultad prctica, de los diversos siste-
mas de escritura utilizados en Egipto, o en Mesopotamia, que yuxta-
ponan elementos de valor jeroglfico, silbico y alfabtico; ello sin
cuestionarse las complicaciones adicionales que planteaba en Egipto,
la prctica simultnea de tipos diferentes de escritura eroglfica e hie-
rtica, y despus demtica) y, en Mesopotamia, el empleo, en un mis-
...._.... ..-.l1lI.-. __
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mo mbito cultural, de lenguas distintas (smero y acadio, ms tarde
arameo). Es un hecho notable el que en egipcio el signo jeroglfico
sesh, escriba, reproduzca cuanto se necesita para escribir: clamo, vaso
de agua, paleta con los dos tinteros, uno para la tinta negra y otro
para la tinta roja. En hebreo, escriba se dice sopher, palabra que, co-
mo sepher, libro, procede de sphar, escribir, contar.
Socialmente, el escriba es un funcionario que pone su conocimiento
de la escritura al servicio de la administracin: esencialmente real en
Egipto y en principio, al parecer, sacerdotal en Mesopotamia, pero
pronto real tambin all. Tal es primariamente (en el doble sentido
de anterioridad de origen y de preponderancia permanente y efectiva)
el papel del escriba oriental: contrariamente a las hiptesis tan queri-
das de los historiadores romnticos, parece que la escritura fue in-
ventada, y en principio utilizada, no para fijar dogmas teolgicos o
metafsicos, sino para las necesidades prcticas de la contabilidad y
de la administracin (6). Slo una evolucin ulterior la desligar de
esta finalidad utilitaria para consagrarla a un uso ms elevado, la his-
toria o el pensamiento abstracto. Y aun entonces el escriba oriental
continuar siendo principalmente el hombre que lleva las cuentas, cla-
sifica los archivos, redacta las rdenes, es capaz de recibirlas por es-
crito y, en consecuencia, se ocupa naturalmente de su ejecucin.
De ah que, por encima de las clases populares, de los campesinos
y de los artesanos, la clase de los escribas aparezca, desde el punto
de vista poltico y social, como una clase superior que, dominando
la masa confusa de contribuyentes, participa ms o menos directa-
mente del ejercicio del poder. Sin duda, a muchos de ellos slo les
tocara una peque.sima parte de ese poder, pero la constitucin de
monarquas absolutas y centralizadas conceda a cada cual su opor-
tunidad, permitiendo al mrito destacar as como la entrada en juego
de todo un sistema de favores. No haba un solo escriba que no pu-
diese acariciar la esperanza de llegar algn da a los ms altos cargos
( por lo menos en teora, pues esa esperanza, claro est, raras veces
se cumpla: no todos los soldados de Napolen llegaban a marisca-
les!): rasgo caracterstico de la monarqua de tipo Oriental (7) que ve-
remos reaparecer, al finalizar la evolucin de la cultura clsica, con
la burocracia del Bajo Imperio romano.
Esto explica la importancia que las viejas sociedades orientales con-
cedan a la instruccin, como medio de medrar, siendo un medio pa-
ra el ni.o, de introducirse en esa clase privilegiada. Textos literarios
egipcios, en particular, nos han transmitido la expresin pintoresca
de este orgullo de casta que detentaban los escribas. Bajo la dinasta
IX o X (hacia 2240-2060), el escriba Akhtoy, para' alentar a su hijo
Pepi al ingrato estudio de las letras, le pinta un cuadro satrico de los
mil inconvenientes de los oficios mecnicos, que l contrapone al fe-
liz destino del escriba, a la nobleza de este oficio de jefe; la misma
amonestacin aparece bajo el nombre de Amenemope, primer archi-
vista real bajo Ramss 11 (1298-1232). Estos textos haban llegado a
ser clsicos: nos fueron transmitidos bajo la forma de fragmentos
escogidos y durante largo tiempo gozaron de popularidad: tan fun-
damentales eran los sentimientos que expresaban (8).
El alto concepto de que goza el arte del escriba encuentra expre-
sin simblica en la idea de que la escritura es una cosa sagrada, de
origen e inspiracin divinos, colocada bajo el patrocinio de un dios,
por ejemplo Thoth en Egipto, Nab, hijo del dios de la sabidura,
Ea en Mesopotamia (9).
La educacin del escriba oriental
Podemos entrever el panorama, los programas, el mtodo y, en
cierta medida, la historia de la educacin que, en las civilizaciones
orientales, serva de iniciacin a esta cultura. Haba escuelas para la
formacin del escriba (entre los judos, la casa de instruccin, be(y)t
midherasch 2), escuelas donde la arqueologa mesopotmica cree ha-
llar a veces sus ruinas, como ha ocurrido recientemente en Mari, en
el cauce del ufrates donde A. Parrot escav las ruinas del palacio
incendiado a fines del 2. milenio, dos aulas con hileras paralelas de
bancos para dos, tres o cuatro plazas y, esparcido por el suelo, todo
un conjunto de material escolar de escritorio en terracota, tablillas
y conchas(lO).
El maestro ense.aba ante todo al alumno la manera de coger el
estilete o el clamo y de imprimir o trazar los signos elementales; des-
pus le daba un modelo para copiar y reproducir: en primer lugar sig-
nos simples, luego cada vez ms complicados, palabras aisladas, por
ejemplo nombres propios, posteriormente y poco a poco frases ente-
ras, textos ms largos, especialmente algunas frmulas de correspon-
dencia. Hemos encontrado, en papiros o tablillas, modelos prepara-
dos por el maestro y deberes de los alumnos (11).
La pedagoga era muy elemental y parta del adoctrinamiento pa-
sivo: basada en la docilidad del alumno, recurra con toda naturali-
dad a los castigos corporales ms enrgicos, como lo har ms tarde
la pedagoga clsica: el vocablo hebreo musar significa, a la vez, ins-
truccin y correccin, castigo. Tambin aqu los textos ms ilustrati-
vos son de origen egipcio: Las orejas del jovencito se hallan sobre
sus espaldas: atiende cuando se le azota. Me educaste cuando era
ni.o, dice a su maestro un alumno agradecido; me golpeabas la es-
palda y tu doctrina me entraba por las orejas (12).
Paralelamente a esta ense.anza de la escritura exista otra oral.
El maestro lea un texto, lo comentaba e interrogaba al alumno sobre
el tema; el nivel se elevaba y verdaderas discusiones acababan por en-
tablarse entre ambos (13). Se forjara una falsa idea de la educacin
oriental quien la imaginase estrictamente restringida a una instruccin
2 Eccli. S'l, 23.
.....
I
__
.... . __.__ .---""-.. _ ...... _ ..4-_ ......
12
13
l.,
','ji
'ql
tcnicayutilitaria. Laformacindelescribaapuntabamsaltoypre-
tendaalcanzarunaformacin completadelcarcterydelalma, eso
quedebellamarseSabidura,palabraadmirablequehemosolvidado
yqueel ejemplodelaantigedadpuedeayudarnosprovechosamente
a reencontrar.
DeEgiptonoshallegadotodaunaliteraturasapiencial,cuyacom-
posicinse escalonaentrelas dinastasVyXXV(siglosXXVI-VIl-VIII),
desdelasEnseanzasde Ptahhotepalas deAmenemope(14), ycuya
,prolongadapopularidadseexplicaporel pape(quedesempeabanen
calidad de principios clsicos de pedagoga. Esta sabidura egipcia,
fuente, porlo menosliteraria, de lasabidurade Israel(15), tenasu
equivalente en unatradicinmesopotmica paralela que lograrsu
perfeccionamiento tardo enlaSabidura deAhiqar(16). Sabidura
oriental,cuyasambicionesesprecisonoexagerardemasiadoparano
sentirseconducido,porreaccin, adesdearsucontenidoreal: enprin-
cipio, noes ms queunasabiduraprctica, unsaberhacer, queco-
mienzaporlaurbanidadpuerilyhonestaelevadaalartedeconducir-
seenlavida, antetodoenlapeligrosavidacortesanadondeelescriba
debetriunfarensucarrera,peroquedealldesembocaenunamoral
superior, plena de exaltacin religiosa. Aspecto destacable, pues en
l se encuentrael parentesco entre la educacin oriental yla educa-
cinclsica que nos mostrarel mismo cuidado por una formacin
total de perfeccin interior e ideal.
Peroentrelaunaylaotrasurgeunclarsimocontrastecronolgi-
co, pues esta culturaoriental yestaeducacindel escriba se hallan
atestiguadas desde muyantiguo: aparecen yacompletamenteelabo-
radasdesdefinales del4. IJlilenio. Susorgenesse nosvandelas ma-
nos en el caso de Egipto, pues stos se sitansin duda en el Delta,
cuyo clima, relativamente hmedo, nohapermitidolaconservacin
del papiro: el uso de laescriturayla organizacinde la administra-
cinreal datanya de lapoca de lamonarquatinita(dinastas1-11,
hacael3200)(17). Enelcasode Mesopotamia,estamosmejorinfor-
mados: lastablillasde arcilla, indestructibles, nos permitenasistir al
nacimientoconjuntode laescriturayde laculturadel escriba, yco-
nocerlaeducacindesdeel perodode Jemdet-nasr, contemporneo
de las dos primeras dinastasegipcias, ymejor andesde el perodo
anteriorde UrukJIl, enquelaescritura,todavaenteramentepicto-
grfica,estatestiguadaportablillasdecontabilidadyprobablemen-
te tambin por ejercicios escolares (18).
Escribas Minoicosy Micnicos
Esdesealarqueexisteuntipode (ndeescribaqueya
es posibleentreverdesdeel umbralmismode t" ,i i!Ha Grecia, apar-
tir del momento en quese inicialahistoria, o m:, modestamentela
protohistoriadedichopas y, ms tarde, del pueblogriegocomotal.
1
Creta, ytambin en alguna medida la Hlade continental cono-
cieronestetipodeeducacinenlosmejoresdasdelacivilizacinmi-
noica: losdatosarqueolgicossugieren, paralosperodosdel minoi-
camedioyreciente(1700-1400?),laexistenciadeunamonarquafuer-
,\'
tedelaqueTucdides conservabaanel recuerdo3, monarquadeti-
po oriental que posea tambin una administracin de escribas
funcionarios.
stosdisponandeunsistemaoriginaldeescrituraqueannosa-
bemosdescifraraunquepodemosseguirsuevolucinformal: dossis-
temas-AyB-,detipojeroglfico,fueronempleadossucesivamen-
te, sucedindoles unaescrituraestilizada ysimplificada, el lineal A,
cuyocarcteresencialmentesilbicosededucedelacomparacincon
el sistema de escritura del mismo tipo utilizado en Chipre en plena
pocaclsicayhastaelperodohelenstico, desdeel 700al200 a.C.,
aproximadamente (19).
Laexistencia de dichos escribas supone la de una educacin as
comolasescuelas de formacin correspondientes, aunqueanno se
hayadescubiertoaesterespectoningndocumentoindubitable(20).
Pero, yestoes lomsimportante,elpropiosistemadesusinstitucio-
nes, -monarqua(omejor: principados,enconsideracinalapeque-
ez de sus territorios) de tipo oriental, burocracia, utilizacin de la
escritura por la administracin y en consecuencia cultura de los
escribas-,seencuentradenuevoenplenoflorecimientoenlatotali-
daddelperodomicnico(HeldicoRecienteI1I, osea, 1400-1200de
acuerdoconlacronologageneralmenteaceptada), enel Peloponeso
ylaisla de Creta, ahorapoblados, o almenos conquistados porIn-
doeuropeos, o mejor ya por Helenos.
Eldescifrado,en1953 (21), delaescrituradenominadalinealB,
-quees el descubrimiento ms notable que debamos sealar-, ha
reveladoquelastablillasdearcillahalladasenMicenas,PylosyCnos-
sosestabanredactadasenundialectohelnico, aunqueutilizandoun
,sistemade notacinsilbica(junto conalgunos ideogramas) visible-
mente heredado del minoico preindoeuropeo, en clara oposicin al
espritu griego: as XQvus, oro, se escribe ku-ru-so, BcxuL}..es pa-
si-re-u, aunqueal parecerestetrmino designaunsimpleprncipe
feudatario, noal soberano; el reyes wa-na-ka, el homrico.
Comopropiloserigidosanteunedificioulterior,todounnuevo
perodohavenidoareunirseconlossiglosyaconocidosdelahistoria
delpueblogriego, -historiaeconmica,social,poltica,religiosa-;
mas yaestnalllasmismas palabras, los mismos conceptos conoci-
dosenlossiglosclsicos: rey, pueblo, dominio(TI/leIJos), ofrenda...,
lasmismasdivinidades: Poseidn,AteneaPotnia,ylosdiosestodos.
Noobstante,encuantoaltemaquenosocupa-laeducacin-,

esteperodomicnicoaparecemenosbajoelaspectodeunaprotoque
de una prehistoria. A pesar de la continuidad que en otros campos
i
3 Tucdides I, 4.
.... ....._6..... _._
.....
14
15
NCluhu'rVIl entre la Grecia micnica y la Grecia clsica, hemos de cons-
l"lluuqul una ruptura. En la futura Hlade, ya no habr escribas en
clllenlldo oriental del trmino. Y qu desdibujado rango ocuparon
los humildes -yap.p.a7fLs, simples secretarios, en cuanto aparezcan! En
ningn otro aspecto se patentiza mejor el hiato que separa ambas ci-
vilizaciones como en lo que respecta a dicha tcnica: desde el 1200
hasta las cercanas del 750, el mundo griego parece haber olvidado
la escritura (o al menos no es posible encontrar rastro de ella), yen
cuanto reaparezca, lo har bajo la forma de la escritura alfabtica to-
mada de los Fenicios; slo una vez ms Chipre, regin olvidada, re-
cordar an la escritura silbica...
He ah una clara solucin de continuidad (22): con su escritura,
toda una civilizacin desaparece. Al cuestionarse las causas de dicha
desaparicin, era clsico atribuirla a estragos de la invasin doria, la
de aquellas tribus llegadas del norte cuya robusta barbarie no haba
sufrido an la seduccin de la civilizacin minoica. Que haya habido
violencias e incluso catstrofes no parece dudoso: la arcilla de las ta-
blillas de Pylos, por ejemplo, se coci en el incendiG que sigui a la
destruccin del palacio (y es precisamente este azar el causante de la
conservacin de las cuentas del ltimo ejercicio presupuestario de la
monarqua). No obstante, como siempre ocurre, los historiadores han
llegado a dudar de esta explicacin; el problema se plantea del mismo
modo cada vez que se observa el declinar y cada de un imperio: asalto
externo o decadencia interior? Si fue vencido es sntoma de que ya
se encontraba debilitado... Conjugacin de esfuerzos del proletaria-
do interior y del proletariado exterior, por decirlo con la terminolo-
ga de Toynbee?
Cualquiera que sea la solucin adoptada, el hecho est ah: cierto
es que con toda justicia se subraya la existencia de vestigios micnicos
(e incluso minoicos) en la civilizacin helena clsica, y esto en los ms
diversos dominios. Mas es preciso observar estos hechos con cautela;
lo que sobrevive son simples hechos, muestra de una civilizacin, ele-
mentos aislados; no el sistema, la Forma que da a una civilizacin
su unidad interna y su valor espiritual. Sin duda los siglos subsiguien-
tes (del XII al VIII) no son siglos brbaros por completo: Quin se
atrevera hoya hablar de barbarie ante los grandes vasos de estilo geo-
mtrico de Dipylon? Mas no obstante fueron aquellos siglos oscuros,
en los que, tras la ruptura de la tradicin, asistimos a un nuevo des-
pegue cuando la futura civilizacin griega se ir poco a poco elabo-
rando; la cultura y en consecuencia la educacin, que sern especfi-
camente suyas carecern de relacin con las de los tiempos minoicos
y micnicos, oponindose durante largos siglos a las correspondien-
tes de los escribas orientales. La historia de esta educacin como la
de la cultura clsica en su conjunto, slo con Homero la podremos
iniciar.
I
PRIMERA PARTE
I
ORGENES DE LA EDUCACIN CLSICA:
DE HOMERO A ISCRATES.
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16
CAPTULO 1
LA EDUCACIN HOMRICA
Est claro que nuestra historia ha de partir de Homero; con l se
inicia, para no interrumpirse ms, la tradicin de la cultura griega:
su testimonio es el documento ms antiguo que podemos consultar
ventajosamente sobre la educacin arcaica. El papel de primera mag-
nitud desempeado por Homero en la educacin clsica nos invita,
por otra parte, a determinar con precisin lo que la educacin signifi-
caba para l (1).
Interpretacin histrica de Homero
Por supuesto, el historiador no ha de pronunciar sin precaucin
el nombre de Homero (2): no puede hablar con absoluta libertad de
la poca homrica. La I[{ada y la Odisea se le presentan como dos
documentos de carcter complejo, y en su anlisis debe procurar te-
ner en cuenta la herencia de una vieja tradicin legendaria y potica,
y el aporte personal del poeta; debe distinguir entre la composicin
de la obra, considerada en su conjunto, y las revisiones, inserciones
y retoques que el fillogo cree descubrir.
En la medida en que puede lograrse aparentemente cierto acuerdo
sobre una cuestin debatida hasta la saciedad (3), se tiende a admitir
que el texto actual, es decir, el que Hiparco, a fines del reinado de
su padre Pisstrato (+52817), habra llevado desde Jonia hasta Ate-
nas, donde fue adoptado oficialmente por el concurso de los rapso-
19
_........._.. ..-.-...........-
das delas Panateneas1, exista, enlo sustancial, desdeel siglo VII. Si
partimosde estafecha, llegaremosensucesivas aproximacionesa fi-
jarlacomposicindeloscantosesencialesdelaI/(ada (La Odisea es
mstardaenunaodosgeneraciones)haciaunafechaquenopuede
ser muyposterioralamitaddel siglo VIII (4). Suponiendoqueesta
redaccindebeser realmenteconsideradacomoobrade unsolopoe-
ta-deunHomeroreal, ms quecomoresultadodelesfuerzocolec-
tivode variasgeneraciones de aedos-,exige forzosamentelaelabo-
racin previadetodalatradicin, tanevolucionada, comoparade-
terminarlalengua, el estiloylasleyendashomricas. Paraelloespre-
cisocalcularcomomnimounmargende unsiglo, demodoque, en-
tretantasfechas propuestasporlosAntiguos(5)ylosModernos,nos
vamos a encontrarcon la que ya haba admitido Herdoto, el cual
haceviviraHomero(y aHesodo)cuatrocientosaosantesqueyo,
no ms2, es decir, hacia el ao 850.
Peronobastaconfijarlafechadelaepopeyamsomenosentre
losaos850-750, siendonecesarioprecisarademssuvalordocumental
(6). ConvienenoolvidarqueHomeroesunpoeta,nounhistoriador;
yqueporlodems, concederiendasueltaasuimaginacincreadora,
puesno seproponedescribirescenasrealistasdecostumbres,sinoevo-
carunagestaheroica, proyectadasobreunpasadoprestigiosoyleja-
no, dondenoslohablanlosdioses, sinotambinlos animales: pen-
semosenelcasodeXanthos,unodeloscaballosdeAquiles, quediri-
ge palabras profticas a su amo3, al igual que el caballo Roland del
Petit Roi de Galice: aunqueno hayqueexagerarel carcteringenuo
yprimitivodeestaobra,herederadeunaexperienciayamadura. Pe-
rodetodasmaneras,noes posibletampocohacerdeHomerounFlau-
berto unLecontede LisIe, obsesionados porescrpulosarqueolgi-
cos: laimagenquel se forjade aquellaedadheroicaes unaimagen
compuesta,enlaquesesuperponenrecuerdosdesgranados, pocoms
o menos, a lo largo de unmilenio de historia (algunos rasgos se re-
montan ms all de las supervivencias micnicas, hasta los grandes
das de lacivilizacinminoica: as, porejemplo, laIlada
4
evocalas
danzasdelajuventuddeCnossosylas acrobaciasenel teatro, x-
QOS, de Ddalo, destruido despus de la catstrofe de 1400).
Si bienesta imagen no lograliberarsede muchos anacronismos,
enconjuntodebetomarlamayorpartedesuselementos,noprecisa-
mentedel perodocontemporneodeHomero(laedadaristocrti-
cade las ciudades jnicas), sinodel inmediatamenteanterior, de esa
edadmediaquesucedealasinvasionesdricas(l180-1000).Siseana-
lizaconcautela, eliminandocuantopuedahabersemezcladodems
antiguo, ocuantoselementosdepocas ms recientespuedanhaber-
se introducido, podremos servirnos de Homero como fuente fiable
de esta etapa histrica, llamada oscura.
I [PLAT] Hipparch., 228 b.
3 /l. XIX, 404-423.
2 HDL Il, 53. 4 Id. XVIII, 590-605.
20
Massobretodo,inclusotomndolatalcomoantenosostrossepre
c
senta, es decirentantoqueconstruccinpotica,laepopeyahomri-
caconstituyeensmismaunobjetohistrico, pueslaimagenqueda
deltiempodeloshroes,aunqueartificialenparte,haejercidouna
enormeinfluenciasobreaquelpueblogriego,sobreaquelmundoAn-
tiguo que la recibi como un presente ofrecido ante la cuna misma
de su historia.
La caballera homrica
Hablaremosdeunaedadmediahomricanoporquesetratede
un perodo mal conocido insertado entre otros dos que se conocen
mejor, sinoporquelaestructurapolticaysocialdeaquellasociedad
arcaicapresentaanalogasformales conlas de nuestromedioevo oc-
cidental(analogas,porsupuesto,quenohayqueexagerarhastabus-
carunparalelismoparadjico:enhistorianoexisteunarepeticinidn-
ticayomne simile claudicat: hablode unacaballerahomricacomo
cuando se habla del feudalismo japons) (7). Sobre todo, con la
primeraedadmedia,queparanosotrosseextiendedesdelapocame-
rovingiahastaelao 1000,estacomparacinpareceimponerse: laso-
ciedad homrica guarda bastante analoga con el prefeudalismo
carolingio.
En el vrtice estara situado el rey, rodeado de una aristocracia
deguerreros, de unaverdaderacortequecomprende, porunaparte,
el consejode los grandes vasallos, hombresde edad, -yQOlJTH, hon-
radoscomotalesycuyaexperiencialostornavaliososenlosconsejos
yenlas asambleasseoriales, yporotra, el bandodelos fideles, j-
venesguerreros, XoVQOL, queconstituyenlaclasenoble,elACXS, opues-
toalainfanteradel losvillanos,los EstosXO'iQOL (equi-
valentesalospueri vel vasalli de Hincmaro) puedenserhijosdeprn-
cipesode jefesal serviciodelreydesupas, obiengentes reclutadas
entre los merodeadores o entre los aventureros fuera de laley: esta
sociedaddelaedadmediahelnicaes anmuyinestableyapenasha
dejado atrs lapoca de las invasiones. Viven en lacorte (no son,
acaso, los compaeros del rey, TCXLQ?), y se sientana comerenla
mesadelrey, porcuentadelas prestacionesotributospercibidospor
el soberano.
Estavidacomunitaria,estacamaraderade guerreros(cuyascon-
secuencias paralahistoriade laeducacinyde lamoralveremos en
seguida)durahastaeldaenque, attuloderecompensaporsuslea-
les servicios, el fieles enfeudado medianteel otorgamiento de un
dominio, TE/-LElJOS, provistodelosarrendatariosnecesariosparasuex-
plotacinyextrado del dominio pblico. Concesin precariaen un
principio, oalosumovitalicia, peroqueluegoseestabilizaysevuel-
vehereditaria.EntrelaI/(ada ylaOdisea pareceesbozarseunaevolu-
21
cin anloga a la que conoci la sociedad carolingia: la nobleza se
conviertecadavez msendueayseorade sus feudos, mientrasla
potestad real se va desmenuzando poco a poco frente a la constitu-
cindeestospequeosseorosescalonadossobrelasaldeas,quems
tardeserpreciso reunir yunificar paraconstituir la ciudad clsica
(losCdridossenospresentan,enciertomodo,comolosCapetasdel
tica).
La cultura caballeresca
Tales el hecho fundamental que explicarlos caracteresprimiti-
vos de la tradicin educativa de la Grecia clsica: la culturagriega
fue ensusorgeneselprivilegiodeestaaristocraciadeguerreros.Esta
culturase nos muestraaquenel momentomismodesu nacimiento.
Porque los hroes homricos no son rudos soldados, guerreros pre-
histricos,comosecomplacanenimaginarlosnuestrospredecesores
romnticos: en cierto sentido, son ya caballeros.
Lasociedad homricasucediaunaviejacivilizacincuyos refi-
namientosnohabandesaparecidodeltodo.Losjvenesxoveo,pres-
tanasusoberanolo quebienpodrallamarseunserviciode palacio:
aligualquelospajesdelaedadmedia,servanlamesaenlosfestines
reales: los xoueo, llenan las crteras hasta el borde5, verso muy
caractersticodel papel que desempeaban como coperos yque vol-
veremos a encontrar, repetido e interpolado, en otros cuatro
episodios6; servicio noble, muydistintoporciertodel servicio desim-
ples domsticos, xreUXES. _
Tambin forman partede los cortejos: siete jvenes acompa.an
a Ulises cuandoste devuelve aBriseidaaAquiles7; desempeanuna
funcin en los sacrificios, a ambos lados del sacerdote8, no slo en
calidad de verdugos, sino tambin porque cantanel bello himno y
celebran con su danza al Preservador,
xQ'.}..p (hOOP7ES 7rmropQ'. xoTeo, 'Axmwp
'ExEe'YOp9.
Patroclo ha buscado refugio en la corte de Phtia, huyendo de
Oponte,supatria,arazdeunhomicidioinvoluntario. Es supropio
padreMenoitiosquienle presentaal rey Peleo; stelo acogeconbe-
nevolenciaylocolocaaladiestradesuhijoAquiles,aquienprestar
el noble servicio de escudero (as es como A. Mazan traduce ele-
gantemente el (JEe7rwP de Homero)10.
Ademsdelas ceremonias, tambinlosjuegosconfigurabanel as-
pectodominanteenlavidadeestoscaballeroshomricos.Juegostan
5 Id. 1, 463; 470. 8 Id. 1, 463 Ysigs.
6 Id. IX, 175; Od. 1, 148; III, 339; 9 Id. 1, 473-474.
XXI,271. 10 Id. XXIII, 90.
7 Il. XIX, 238 Ysigs.
22
prontolibrescomoespontneos,simplesepisodiosdelavidacotidia-
na(estavidanoblees, yaentonces, unavidade distracciones elegan-
tes): comoenlafiesta deAlkinoo11: juegos deportivos (8), diversio-
nes musicales: danzadelos jvenes pheacios, baile delapelota
deloshijosdeAlkinoo,cantodel aedoconacompaamientodelira:
Aquiles, retiradoensutienda,distraesus penas cantandoparaslas
hazaasde los hroesal sonde laphorminx12 sonora, yacasointer-
venga tambin en concursos de elocuencia y en debates orales (9).
Otras veces, porel contrario, constituan una manifestacin so-
lemne, organizaday reglamentadacuidadosamente: baste recordar,
enel canto""de laI1iada, los juegos fnebres en honorde Patroclo:
el boxeo,al queyalos minoicoseranmuyaficionados(lO), lalucha,
las carreras pedestres, el torneo, el lanzamiento de peso, el tiro con
arco, el lanzamiento de jabalinay, en primer trmino ysobretodo,
undeportequesersiempreel ms noble, el msapreciado:lacarre-
ra de carros13. _
S, estoscaballeros yasondiferentes alosguerrerosbrbaros: su
vida es una vida cortesana que implica ya un notable refinamiento
de las maneras: vase la delicadeza de que hace gala Aquiles en su
papel de organizadoryrbitro de los juegos14, el espritu deportivo
deloscampeonesydelos espectadores, yasetratedelpugilistaEpeo
que proyectando a su adversario Euralo tras el duro golpe conque
acaba de dejarlo fuera de combate15, ya se trate de los aqueos que
detienen a Diomedes cuando lavidade yax corre peligro bajolos
golpes de aqul16
Estacortesatambin acompaa- a los hroes en medio del com-
bate,hastaenelencuentroritualdeinjuriasquepreludianlacontien-
da. Aqullasubsisteen todomomento: qurefinamientosde corte-
saencierranlas relaciones entreTelmacoylos- Pretendientes, rela-
ciones tan tensas, sin embargo, y rebosantes de ira!
Estaatmsferacorts, al menos enlaOdisea, ms reciente, llega
asersuexpresinnormalenunagrandelicadezadelas actitudescon
respectoalamujer: hastaqupuntoaquellosmismosPretendientes
no respetan a Penlope? Del viejo Laertes, se nos dice que parano
suscitar los celos de su esposa no se tomlalibertad de tenertratos
con la esclava Euriclea17. La-madre de familia es realmente el ama
yseoradel hogar: vase a Arete, reina de los pheacios, o a Helena
ensucasadeEsparta:queenpersonaacogeaTelmaco,dirigelacon-
versacin, lo recibe, en el sentido mundano de la palabra.
Cortesa,sinduda,perotambintacto(enestovolvemosaencon-
trarnosconlasabiduraoriental): cmoconducirseenel mundo, c-
mo reaccionarfrente acircunstanciasimprevistas,cmo comportar-
11 Od. VIII, 104 Ysigs.
15 Id. 694.
12 Il. IX, 186 Ysigs.
16 Id. 822.
13 Id. XXIII, 261-897.
17 Od. 1, 433.
14 Id. 257 Ysigs.
23
sey, antetodo,cmohablar:basterecordaraquaTelmacoenPylos
o en Esparta, y a Nauscaa ante el nufrago Ulises.
Tales, someramenteesbozada,laestampaidealdel perfectoca-
ballerodelaepopeyahomrica. Peronosellegabaespontneamen-
te a ser un xoueos ideal: estacultura, de rico ycomplejocontenido,
suponaunaeducacin adecuada. Ysta no se nos oculta: Homero
se preocupa bastante por la psicologa de sus hroes como para no
tomarse el trabajo de hacernos conocer cmo fueron educados, c-
mopudieronllegar a ser laflor de lacaballera. Laleyenda heroica
nostransmitelospormenoresdelaeducacindeAquiles, talycomo
nuestrosciclospicosdel medioevoconsagranporejemplo, unacan-
cin de gesta a LesEnfances Vivien.
Quirn y Fnix
La figura tpica del educador es la de Quirn, el muy sabio
centauro18; grannmerode leyendasparecenhaberseadueadode
su nombre. No slo educ a Aquiles, sino tambin a otros hroes:
Asclepios, el hijo de Apolo19; Acten, Cfalo, Jasn, Melanio, Ns-
tor... ; Jenofonte
20
enumera uno tras otro veintin nombres. Pero
trataremossolamentede laeducacindeAquiles. Quirnerael ami-
go yconsejero de Peleo (el cualle deba, entre otras cosas, el haber
podido realizar sus bodas con Thetis): nadams natural que ste le
confiase su hijo.
Grannmero de monumentos literarios yfigurativos (11) mues-
tranaQuirnenseandoaAquileslosdeportesylos ejercicioscaba-
llerescos, lacaza, laequitacin, lajabalinaolasartescortesanas, como
lalira,einclusive(acasonoreinabasobrelosvallesdelPelin, ricos
en hierbas medicinales?) la ciruga y la farmacopea21: nota curiosa
de saberenciclopdico, de sabermanejarse(se pensaren la imagen
que el autoralejandrino de laSabidura22 traza de lacultura de Sa-
lomn:nocabedudaqueenamboscasossetratadeunaimagenidea-
lizada: el hroe homrico hade saberlo todo pues es un hroe; sera
ingenuoimaginarqueelcaballeroarcaicofueratambin,normalmen-
te, unbrujo curandero).
Este ltimo rasgo es el nico que explcitamente es mencionado
por Homero pero un episodio de la llada nos presenta23 a otro
maestrodeAquiles, cuyafiguramenosmticaquelade Quirn,tiene
laventajadepermitirnosentreverdemanerarealistaenquconsista
estaeducacincaballeresca: se tratadelepisodio de Fnix(12). Para
contribuiralxitode sudifcil embajadaanteAquiles, Nstordispo-
neacertadamentequeaUlsesyyaxlosacompaeestebuenancia-
18 11. XI, 832. 21 l/. XI; 831-32; ef. IV, 219.
19 Id. IV, 219. 22 Sapo 7, 17-20.
20 Cyn. 1. 23 ll. IX, 434 Ysigs.
no que sabrconmover el corazn de su antiguo pupilo (en efecto,
Aquilesresponderconternuraasupapato,comolmismololla-
ma: lhm'YEeat)24.
Parahacerse escuchar, Fnix se cree en el deber de recordarle a
Aquiles su propiahistoria; de ah ese largo discurso25, cuya proliji-
daduntantosenilnosresultarbastanteilustrativa:Fnix,enefecto,
huyendo de laclerade su padre(estaban reidos araz de unaher-
mosacautiva) fue a refugiarse enla corte de Peleo, quien le otorg
en calidad de feudo la marca de los Dlopes26. A este amado vasa-
llo iba a confiar el rey la educain de su hijo (no es ste, acaso,
otro rasgo muy medieval?): entregado ya desde pequeo; vemos
aFnixsentaraAquiles sobresus rodillas, cortarlelacarne, hacerle
comer, beber: Cuntas veces ensuciaste la delanterade mi tnica
al vomitar el vino! Vaya si los nios dan trabajo!27.
Yote hice como eres!, declaraconorgullo el viejo preceptor28,
puessu misinnosehabalimitadoavigilarsuinfancia:al tambin
le habasido confiadoAquiles cuandopartiparalaguerrade Tro
c
ya, paraquele sirvierade ayudaensu inexperiencia. Nadatansigni-
ficativo como la doble misin con que Peleo lo invisti en esa oca-
sin: Noeras msqueunnioynadasabasande unaluchaque
noescatimavctimas,nidelasasambleasdondeloshombressehacen
famosos. Paraesto me habaenviado: yo debaensearte aser a la
vezunbuenoradoryunrealizadordehazaas,Jl-8wII TE rrr,e ~ J E
IIat, 7l'erxrie TE le'YwII 29; frmula quecondensael dobleidealdel
caballeroperfecto:oradoryguerrero,capazdecorresponderasuso-
beranotantoenel terreno polticocomoenel militar. LaOdiseanos
muestra, de forma parecidaa Atenea instruyendo a Telmaco bajo
la apariencia de Mentes30 o de Mentor31.
Advertimos as, en los orgenes mismos de la civilizacingriega,
un tipo de educacin claramente definido: en el que el joven noble
recibaconsejosyejemplos de unadultoal que habasido confiado
para su formacin.
Supervivencias caballerescas
Ahorabien, durantelargos siglos(casi puededecirse que hastael
findesuhistoria)laeducacinantiguaconservarmuchosrasgosque
procedan de este origen aristocrtico ycaballeresco. No me refiero
al hechode quelas sociedades antiguasmsdemocrticascontinen
siendo,paralosmodernos,sociedadesaristocrticas, debidoal papel
quedesempeenellaslaesclavitud, sinoaunelementomsintrn-
28 Id. 485.
25 Id. 434-605.
24 Id. 607.
29 Id. 442.
26 Id. 480 Y sigs.
30 Od. 1, 80 Y sigs.
27 Id. 488-491.
31 Id. n,267 y sigs.
24 25
_ __, ..-... _ I
seco: incluso aqullas que queran ser y se consideraban democrticas
(como la Atenas del siglo IV con su poltica demaggica en materia
cultural: 8fWeLXl', el arte al alcance del pueblo, etctera), vivan ape-
gadas a una tradicin de origen nobiliario: la cultura poda acaso es-
tar repartida igualitariamente, mas no por ello dejaba de conservar
la huella de aquel origen; cabe establecer aqu sin dificultad un para-
lelo con la evolucin de nuestra propia civilizacin francesa, que ha
ido progresivamente extendindose a todas las clases sociales, si se quie-
re, vulgarizando una cultura cuyo origen e inspiracin son netamente
aristocrticos: acaso no termin de adquirir su Forma en los salones
y en la corte del siglo XVII? Todos los ni'os de Francia descubren la
poesa y la literatura en las Fbulas de La Fontaine: pero ste las ha-
ba dedicado al Gran Delfn y (libro XII) al duque de Borgoa!
Es por esto que conviene examinar un poco ms de cerca el conte-
nido de la educacin homrica, y su destino. Distinguiremos en ella,
como en toda educacin digna de tal nombre (tal distincin fue hecha
ya por Platn) 32, dos aspectos: uno tcnico, mediante el cual el ni-
o es preparado y progresivamente iniciado en un determinado estilo
de vida; y otro tico, concebido ste como algo ms que una moral
preceptiva: un cierto ideal de la existencia, un tipo de ideal de hom-
bre todava por realizar (una educacin guerrera puede contentarse
con la formacin de brbaros eficaces o, por el contrario, orientarse
hacia un tipo refinado de caballeros).
El elemento tcnico nos es ya familiar: manejo de las armas, de-
portes y juegos caballerescos, artes musicales (canto, lira, danza) y
oratoria; trato social, experiencia mundana; prudencia. Todas estas
tcnicas renacern en la educacin de la poca clsica, no sin sufrir
una evolucin en el curso de la cual observaremos que los elementos
ms intelectuales se desarrollan en detrimento del elemento guerrero;
slo en Esparta conservar este ltimo un lugar de preferencia, so-
breviviendo todava, incluso en la pacfica y cvica Atenas, en el gus-
to por el deporte y en cierto estilo de vida propiamente viril.
Es ms importante analizar la tica caballeresca y el ideal homri-
co del hroe, y constatar su supervivencia en la poca clsica.
Homero, educador de Grecia
Esta supervivencia parecera explicarse, a primera vista, por el he-
cho de que la educacin literaria griega, a lo largo de toda su historia,
conserv a Homero como texto bsico, como centro de todos los es-
tudios: hecho muy notable que nosotros los franceses difcilmente po-
demos imaginar, pues si bien tenemos clsicos, carecemos de un cl-
sico por excelencia (como lo es Dante para los italianos y Shakespea-
re para los anglosajones); adems, el predominio de Homero sobre
32 Leg. 1, 643 a 644 a.
26
la educacin griega se ejercit de manera bastante ms totalitaria que
el de Shakespeare para unos o el de Dante para otros.
Como dijo Platn 33, Homero fue, en el amplio sentido de la pa-
labra, el educador de Grecia, rll' 'EA>..<xa 71'f71'a[fVXfl'. Lo fue desde
los orgenes, U c1ex.qs, como lo haca notar ya en el siglo VI Jen-
fanes de Colofn 34: vase cmo a fines del siglo VIII, en una Beocia
todava campesina, ya ejerca una profunda influencia sobre el estilo
de Hesodo (que comenz su carrera como rapsoda, recitador de Ho-
mero). y as ocurrir siempre: en pleno medioevo bizantino, en el si-
glo XII, el arzobispo Eustacio de Tesalnica compil su gran comen-
tario, enriquecido con todos los aportes de la filologa helenstica. Entre
tantos testimonios que documentan la presencia de Homero como li-
bro de cabecera de todo griego cultivado, tal ser el caso de Alejan-
dro en campaa, recordar nicamente el de El Banquete de Jeno-
fonte 35, donde un personaje, Nicoratos, se expresa as: Mi padre,
deseoso de que yo me convirtiera en un hombre cabal, i l ~ lxya86s,
me oblig a estudiar a Homero; y as, incluso hoy soy capaz de reci-
tar de memoria la llada y la Odisea.
Admitido esto, agreguemos que el argumento se invierte, o que,
por lo menos es de doble interpretacin: Es por esto, que la tica ca-
balleresca ocupaba el ideal de la vida griega y por lo cual Homero,
en calidad de eminente intrprete de este ideal, fue escogido y mante-
nido como texto bsico de la educacin. Es necesario, pues, reaccio-
nar contra una apreciacin puramente esttica del duradero favor de
que ha gozado: la epopeya no fue estudiada primordialmente como
obra maestra de la literatura, sino porque su contenido la converta
en un manual de tica, en un tratado del ideal. En efecto, como vere-
mos en seguida, el contenido tcnico de la educacin griega evolucio-
n profundamente, reflejando las transformaciones radicales del con-
junto total de la civilizacin: slo la tica de Homero pudo conser-
var, adems de su valor esttico imperecedero; un alcance permanente.
No pretendo afirmar, desde luego, que en el transcurso de tan lar-
ga sucesin de siglos ese alcance haya sido siempre clara y exactamente
comprendido. En plena poca helenstica nos encontraremos con pe-
dagogos ineptos que, con una carencia total de espritu histrico y su-
bestimando los grandes cambios operados en las costumbres, se em-
peaban todava en hallar en Homero todos los elementos de una edu-
cacin religiosa y moral valedera para su propio tiempo: con una in-
geniosidad frecuentemente cmica se esforzaban por extraer de esta
epopeya tan poco sacerdotal y, en el fondo, de espritu tan laico
(13), el equivalente de un verdadero catecismo, que enseaba no slo
(eso que era justo) 36 la teogona y la leyenda dorada de los dioses y
de los hroes, sino tambin una teodicea y hasta una apologtica, los
33 Rsp. X, 606 e; eL Prot. 339 a.
3S III, 5.
36 HDT. 11, 53.
34 Fr. 10.
27
11 .. llC'U'_ 1'''1'11 con los dioses, qu digo?, todo un manual de prctica
11101111 qlle expona mediante ejemplos, todos los preceptos, comen-
fllndo por los de la urbanidad pueril y honesta. Mejor an: practi-
cunuo la exgesis alegrica, se utilizaba a Homero para ilustrar la fi-
losofa en s misma...
Pero todos stos no eran ms que disparates; la verdadera signifi-
cacin educativa de Homero resida en otra cosa: en la atmsfera ti-
ca donde hace actuar a sus hroes, en su estilo de vida. A la larga,
ningn lector asiduo poda dejar de impregnarse de este clima. Y con
todo derecho se puede hablar aqu de educacin homrica,
7raLOfa, como se complace en hacerlo Eustacio: la educacin que el
joven griego aprenda en Homero era la misma que el Poeta daba a
sus hroes, la que vemos recibir a Aquiles de labios de Peleo o de F-
nix, y a Telmaco de boca de Atenea.
La tica homrica
Ideal moral de naturaleza bastante compleja: en primer trmino
se nos presenta, producindonos algn desconcierto, el ideal de el
hombre de las mil vueltas, 7rOAre07rOS encarnado a nuestros
ojos en la equvoca figura de aventurero levantino que la figura de
Ulises asume por momentos en la epopeya martima: el trato social
y el tino del hroe homrico renen aqu, ya lo he sefialado de pasa-
da, la sabidura prctica del escriba oriental; convertida en el arte de
saber desenvolverse en cualquier circunstancia. Nuestra conciencia agu-
zada por tantos siglos de cristianismo experimenta a veces cierto ma-
lestar: pensemos en la indulgente satisfaccin de Atenea ante una men-
tira particularmente atinada. de su querido Ulises! 37
Pero esto, felizmente, no es esencial: mucho ms que en el Ulises
del Regreso, el ideal moral del perfecto caballero homrico se encar-
na en la pura y noble figura de Aquiles; se lo define con una sola ex-
presin: una moral heroica del honor. sta, en efecto, se remonta a
Homero, encontrando en l cada generacin de la antigedad el eje
fundamental de esta tica aristocrtica: el amor a la gloria.
La base en que se apoya este amor a la gloria es aquel pesimismo
radical del alma helnica, que hizo meditar tan profundamente al jo-
ven Nietzsche: la tristeza de Aquiles! (14). La vida breve, la obsesin
de la muerte, el escaso consuelo que cabe esperar de la vida de ultra-
tumba: no es nada atrayente la idea de un destino privilegiado que
pueda alcanzarse en los Campos Elseos; yen lo que concierne al des-
tino comn de las almas, esa existencia incierta y vaga, qu burla!
Es sabido cmo la juzga el propio Aquiles en el apstrofe famoso que
desde el Hades dirige a Ulises, cuando ste expresa su admiracin por
el respeto con que las almas vulgares se apartan del alma del hroe:
37 Od. XIII, 287 s.
28
Ah, Ulises, no trates de encubrir tu propia muerte: sera mejor ser
un zagal y vivir al servicio de un pobre granjero, antes que reinar so-
bre estos muertos, sobre todo este pueblo extinguido! 38,
Esta vida tan breve, que su destino de combatientes vuelve toda-
va ms precaria, nuestros hroes la aman fervientemente, con ese es-
pritu tan terrenal, con ese amor tarr franco y sbito, que a nuestros
ojos sirve para definir una evidente actitud del alma pagana. Y no
obstante, esta vida terrenal tan preciosa, no representa a la luz de sus
ojos el valor supremo. Siempre dispuestos -y con qu decisin!-
a sacrificarla en aras de algo superior a su propia vida; y es en este
sentido en el que la tica homrica se convierte en una tica del honor
(15).
Este valor ideal, al que se sacrifica la propia vida, es la &eu'I,
palabra intraducible, que sera irrisorio transcribir por virtud, co-
mo lo hacen nuestros lxicos, a menos que enriquezcamos este voca-
blo insuficiente con todos los matices que los contemporneos de Ma-
quiavelo daban a su vocablo virt. De una manera muy general, la
es el valor, en el sentido caballeresco de la palabra, o sea, aque-
llo que hace del hombre un valiente, un hroe: Cay como valiente
que era, &-yaIJos -YHP.HOS &7rIJavf es la frmula que se re-
pite constantemente para honrar la muerte del guerrero, la muerte con
que se cumple verdaderamente su destino,a la hora del sacrificio su-
premo: el hroe homrico vive y muere para encarnar en su conducta
un determinado ideal, una determinada calidad de la existencia, sim-
bolizada por la palabra
Ahora bien, la gloria, el renombre adquirido en medio de los va-
lientes, es la medida, el reconocimiento objetivo del valor. De ah ese
deseo apasionado de gloria, de ser proclamado el mejor, fuerza fun-
damental de esta moral caballeresca. Homero fue el primero en for-
mular y de l tomaron entusiasmados los Antiguos esa concepcin de
la existencia como una contienda deportiva en la que importa resaltar
ese ideal agonstico de la vida, que despus de los brillantes anlisis
de Jakob Burckhardt, es ya clsico considerar como uno de los as-
pectos ms significativos del alma griega (16).S, el hroe homrico,
y a su imagen el hombre griego, no es realmente feliz si no se valora
a s mismo, si no se afirma como el primero, distinto y superior, den-
tro de su categora.
Esta es en efecto, una idea fundamental de la epopeya que, en dos
ocasiones repite el mismo precepto, expresado con el mismo verso,
una vez en boca de Hiplocos y dirigido a su hijo Glaucos y otra vez
en labios del prudente Nstor, al recordar ste a Patroclo los consejos
que Peleo daba a su hijo Aquiles: Ser siempre el mejor y mantener-
se superior a los dems!
ChfveLunHv }{a 7rdeoxov 'xAAWV 39.
La figura de Aquiles se halla inmersa en esa tensin anmica, ha-
38 Id. XI, 488 s. 39 /l. VI, 208 = XI, 784.
.. , ....._._.- _._--..-.......-........-.
29
ciaese nico fin quesuponelaraznde ser de sunoblezaygrandeza
trgica: sabe (Tetis se lo ha revelado) que vencido Hctor, tambin
l habrde morir; sin embargo, conlacabezaalta, avanzahaciasu
destino. Paral, no se tratade consagrarsealapatriaaquea, de sal-
varlaexpedicincomprometida,sinotanslodevengaraPatroclo,
de evitarlavergenzaenquehabracado. Slosu honorse encuen-
traen juego.Ynoveo enello unindividualismoromntico, porms
queesteidealseaterriblementepersonal: esteamorporsmismo,es-
ta<pLACXUT[CX, que analizarms tardeAristteles, no es el amorpro-
pio, sinoel quese dirigehaciaelser-en-s, laBellezaabsoluta, el per-
fecto Valor que el hroe procuraencarnar en una Gesta que habr
de despertar la admiracin entre la envidiosa muchedumbre de sus
pares.
Deslumbrar, serel primero, el vencedor, aventajar, afirmarseen
lacompeticin,derrotaraunrivaldelantedelosjueces, realizaruna
hazaa, JQLaTEcx, que le darcategora ante los hombres, antelos
vivos y, acaso, antelaposteridad, hastaserreconocidocomoel pri-
mero: he ah la razn de su vida, y el porqu de su muerte.
S: unaticadel honoraveces muyextraaparaunalmacristia-
na; implicalaaceptacindel orgullo,U:-YCXAO'"UXtCX, queno es unvi-
cio, sino la elevada aspiracinde quien aspira a ser grande, o bien,
en el caso del hroe, latomade conciencia de su superioridad real;
laaceptacinde larivalidad, delaenvidia, esa noble 'eu, inspira-
dora de grandes acciones que celebrar Hesodo40, y, con ella, el
odio como testimoniode unasuperioridadreconocida: recordadc-
mo Tucdides hace hablar a Pericles41: El odio yla hostilidad son
siempre,llegadoel momento,lasuertequeles tocaaquienespreten-
denestaral frente de los dems. Peroexponerse alodioporunfin
noble es una hermosa inspira<:in!
La imitacin del hroe
Enfuncindeestaelevadaideadelagloriasedefineelpapelpro-
piodelpoeta,queesdeordeneducativo.Lafinalidadaquesesubor-
dinasu obranoes esencialmentede ordenesttico, sinoqueconsiste
eninmortalizaral hroe. El poeta, dirPlatn42, revistiendo de glo-
riamiles degestas antiguas, contribuye a la educacin de la posteri-
dad: subrayo este ltimo hecho que me parece fundamental.
ParacomprendercualeslainfluenciaeducadoradeHomero,basta
leerloyobservarcmoprocedelmismo, cmoconcibelaeducacin
de sus hroes. Hacequelosconsejerosdeestoshroesles propongan
grandes ejemplos entresacados de lagesta legendaria, ejemplos que
deben despertar en ellos el instinto agonstico, el deseo de rivalizar.
40 Op. 17 S. 42 Phaedr. 245 a.
41 U, 64.
30
AsFnixproponeaAquiles,paraproponerlelaconciliacin,elejem-
plodeMeleagro: Estoesloquenosenseanlasproezasdelosviejos
hroes An recuerdo estagesta, T&e 'e-you, realmente una vieja
historia 43.
DelmismomodoAtenea,deseandodespertarlavocacinheroica
deeseniograndeeirresolutoquees Telmaco, le oponeel ejemplo
de ladecisin viril de Orestes: Dejalos juegos de nios, que ya no
sonpropios de tuedad. Reparaenlafamaqueconquistentrelos
hombres el divino Orestes el daen que, vengador filial, dio muerte
al cauteloso Egisto!44 El mismo ejemplo reaparece en otras tres
oportunidades45.
Tales pues,elsecretodelapedagogahomrica:elejemploheroi-
co, 7rCXe&H-Y.LCX. Ascomolaedadmediaensus ltimos afias nos le-
glaImitacin de Cristo, elmedioevohelnicotransmitialaGrecia
clsica, pormediodeHomero,laImitacindel Hroe. Enestesenti-
do profundoHomerofue el educadorde Grecia: comoFnix, como
NstoroAtenea, ofrececonstantementealespritudesudiscpulomo-
delosidealizadosde &eeTI heroica;almismotiempo,porlaperenni-
daddesuobra,ponedemanifiestolarealidaddeesarecompensasu-
.prema que es la gloria.
La historiaatestigua hastaqupuntofueron escuchadas sus lec-
ciones: elejemplodeloshroesobsesionelalmadelosgriegos.Ale-
jandro(comomstardePirro)pensysofi queeraunnuevoAqui-
les: cuntos griegos, como l, aprendieron de Homero a desdefiar
una vida larga yapagada por una gloria fugaz, pero heroica.
Homero no fue, sin duda, el nico educador a quien haya escu-
chadoGrecia: siglotrassiglolosclsicosfueroncompletandoelideal
moraldelaconcienciahelnica(yaHesodolaenriquececonconcep-
tos valiosos de Derecho, Justicia, Verdad). Pero no es menos cierto
queHomerorepresentalabasefundamentaldetodalatradicinpe-
daggicaclsica, ycualesquierahayansido,aquoall,lastentativas
parasacudir su influencia tirnica, la continuidad de estatradicin
mantuvovivadurantesiglosenlaconcienciadetodoGriegosu tica
feudal de la gesta.
43 ll. IX, 524 s. 45 Id. 1, 30, 40; I1I, 306.
44 Od. 1, 296 s.
31
CAPTULO 11
LA EDUCACIN ESPARTANA
Esparta, testimonio privilegiado de arcasmo, constituye sin duda
alguna la segunda etapa de nuestra historia: en ella podemos obser-
var cmo la educacin homrica caballeresca se perpeta, al mismo
tiempo que comienza a evolucionar. Ciudad ante todo militar y aris-
tocrtica, Esparta no ir nunca muy lejos por ese camino que deba
desembocar en lo que he llamado la educacin del escriba: por el
contrario, cifrar su orgullo en seguir siendo una ciudad de gentes se-
miiletradas. Y aun cuando su legislacin meticulosa acabe por regla-
mentarlo casi todo, incluso las relaciones intraconyugales, como ex-
cepcin singular, la ortografa no ser jams uniformada: la epigra-
fa revela, en este terreno la ms extraa y tolerante anarqua (1).
Junto con Creta, como ella tambin conservadora, aristocrtica
y guerrera (2), Esparta ocupa un lugar privilegiado en la historia de
la educacin y, en general dentro de lo que llamamos cultura helni-
ca: nos permite remontarnos a un nivel arcaico, de precoz desarrollo
dentro de la civilizacin antigua, en una poca en que Atenas, por
ejemplo, nada podda ensearnos, ya que en realidad no contaba pa-
ra nada. Desde el siglo VIII ya podemos hablar de un art floreciente
en la regin de Laconia; el siglo VII es el gran siglo de Esparta, cuyo
punto culminante, el { I L ~ para decirlo en griego, habra de fijarse,
a mi modo de ver, hacia el ao 600 (3).
Esto se debe a que esta evolucin precoz se vio ms tarde brusca-
mente frenada: despus de situarse a la cabeza del progreso, Esparta,
por una inversin de los papeles, se convierte en la ciudad conserva-
dora por excelencia que mantiene, con terca obstinacin, las viejas
costumbres abandonadas ya en todas partes: se convierte as, para toda
Grecia, en un pas de paradojas, objeto de escndalos fciles o de ad-
miraciones apasionadas por parte de tericos utpicos: es as como
el peplo arcaico de las lacedemonias, sin costura en su flanco dere-
cho, explica los comentarios maliciosos que el espritu pcaro de los
atenienses dedicaba a las I{'mpolLrefS.
Parece, en efecto, que esta originalidad de las instituciones y cos-
tumbres laconianas (y cretenses), de buen grado destacada por nues-
tras fuentes antiguas, obedeca simplemente al hecho de que estos pa-
ses an conservaban en la poca clsica, rasgos de una civilizacin
arcaica, desaparecidos en todas partes por la evolucin, y no a un es-
pritu peculiar, al genio propio de los puesblos de raza drica (4),
como pretenda la hiptesis racista de K. O. Mller, tan popular en
Alemania de un siglo a esta parte.
Por desgracia, las fuentes que nos permiten describir la educacin
espartana son tardas: slo en el siglo IV hallamos referencias en Je-
nofonte y en Platn, y el testimonio de ambos es menos explcito que
el de Plutarco y el de las inscripciones, la mayor parte de las cuales
no se remontan ms all de los siglos I y II de nuestra era. Ahora bien,
Esparta no fue nicamente conservadora, sino tambin reaccionaria:
su voluntad de resistir a la evolucin natural, de ir contra corriente,
de restablecer las costumbres tradicionales de Licurgo, supuso des-
de el siglo IV un esfuerzo tal de reorientacin y restauracin, perse-
guido a lo largo de la historia, que la indujo a no pocas restauracio-
nes arbitrarias, a falsas reintegraciones seudoarqueolgicas (5).
Sera necesario poder captar, por debajo de estas transformacio-
nes, la educacin real de la Esparta arcaica, la de los siglos VIII al VI,
yen particular durante la gran poca que sigui a la sumisin difiniti-
va de Mesenia, tras el aplastamiento de su heroica rebelin (640-610).
Pero de esta edad de oro no nos es posible evocar la educacin en
la misma medida en que podemos hacerlo con la cultura.
Cultura arcaica de Esparta
sta nos es accesible gracias a dos tipos de documentos: los frag-
mentos de los grandes lricos: Tirteo, Alcman, y los resultados sor-
prendentes de las excavaciones emprendidas por la Escuela Inglesa de
Atenas, sobre todo la del santuario de Artemisa Orthia (1906-1910).
La comparacin de estas dos series de fuentes, que se esclarecen entre
s, nos revela una Esparta muy diferente de la imagen tradicional que
haca de ella una ciudad severa y brbara, crispada eI1 un gesto hura-
o de desconfianza. En la poca arcaica, por el contrario, Esparta
es un gran centro de cultura, hospitalaria para los extranjeros, acoge-
dora de las artes, de la belleza, y de todo aquello que ms tarde fingi-
32 33
111 I rdulI,ul': adoptandoel papelqueAtenasdesempeenel siglo v:
111 lllCII'l\poli de la civilizacin helnica.
MiIi/ar y Cfvica
EstaEspartade los siglos VIII-VI es antetodo, unEstado
ro: su creciente poderoblicole permiticonquistaryconservar un
territorio que, duplicado a raz de la anexin de Mesenia(735-716),
hizo de ella uno de los ms vastos Estados de Grecia; y le ,confiri
un prestigioquenadie, antes de los atenienses victoriosos en las gue-
rras mdicas, podrsoaren disputarleseriamente. El lugar predo-
minantequeelespritumilitarocupaensucultura,apareceyaatesti-
guadoporlaselegas guerrerasdeTirteo,queilustranhermosasobras
plsticas contemporneas, consagradas tambin como aqullas a la
glorificacin del hroe combatiente (6). , ._
Es lcitoconjeturar,porlotanto,queenestapocaarcaicalaedu-
cacindel jovenespartanoya eraesencialmente militar, unaprendi-
zaje, directo e indirecto, del oficio de las armas.
Peroimportasubrayar la evolucin, tcnica yticaa la vez, que
se habaoperadodesdelaedadmediahomrica: la educacindel es-
partanoya no es la educacin del caballero, sino la del soldado; se
sita en una atmsfera poltica, no seorial.
Labasedeestatransformacinradicaenunarevolucindeorden
tcnico: ladecisindelcombateyanodependedeunaseriede luchas
singularesde hroesquedesciendende suscarros; se estableceapar-
tir delchoquede doslneas deinfantesenordencerrado. Enadelan-
te,lapesadainfanteradelos hoplitasserlareinade lasbatallas(lo
cual no impedir que subsista en Esparta un cuerpo privilegiado de
caballeros, peroestos i7r7rlis parecen habersido unaespecie de poli-
ca secreta del Estado).
Estarevolucintcticaprovocprofundasconsecuenciasmorales
ysociales (7), como lo advirti con rara perspicaciaAristteles1: al
ideal, enelfondotanpersonal,delcaballerohomrico,delcompae-
rodelaguardiareal, losustituyedesdeahorael idealcolectivo de la
7r}..tS dela consagracinal Estado, quellegaaser, comonolohaba
sidoenla pocaprecedente,el cuadrofundamentalde lavida huma-
na, enel quese desarrollayrealizatodalaactividad espiritual. Ideal
totalitario:la 7r}..tS loes todoparasus ciudadanos;es ellalaquehace
de ellos loqueson: hombres. Deahel profundosentimientodesoli-
daridadqueuneatodoslos ciudadanosde unamismaciudad, el ar-
dorconqueJos individuosse consagranal bienestarde lapatriaco-
lectiva, asacrificarsecomosimplesmortales, paraques-
ta sea inmortal: Bello es morir, caer en primera fila combatiendo
valientementeporla patria2, cantaTirteo,el mejor intrpretede es-
ta nueva tica (8).
1 PoI. IV. 1297 b, 16-25. 2 FI. lO, 1-3.
Nosencontramosanteunarevolucinmoral:descubrimosunanue-
va concepcin de la virtud, de la perfeccin espiritual, de la
que ya no es la agonstica de Homero. Con plena conciencia
Tirteocontraponeel nuevoidealal antiguo: Nojuzgaraa un hom-
bre digno de memoria, ni hara caso alguno de l slo porsu valor
en la carrerapedestreoen la lucha, as fuera tangrandeyfuerte co-
mo los Cclopes, ms veloz que el tracia Breas, ms hermoso que
Titono, msricoqueMidasoCiniras,mspoderosoqueel reyPlo-
pe, hijo de Tntalo, as fuera su lenguams dulcequelade Adrasto
yposeyera todasuerte de gloria, si careciese de valor militar, si no
fuere un hombrecapaz de aguantara pie firme labatalla...3: ques-
te es el valor verdadero, el ms alto premio que un hombre
pueda obtener entre los hombres; es un bien comunitario, til a la
ciudadyal puebloentero,quecadacual, bienplantadosobresus dos
piernas, se mantenga firme en primeralnea, apartandode su cora-
zn todaidea de fuga4 (9)>>. Bien se ve concuntaenerga el nuevo
idealsubordinalapersonahumanaalcolectivopoltico:laeducacin
espartana,segnlaacertadafrmuladeW. Jacger, ya notendrpor
objetoseleccionar hroes, sino formar unaciudadenterade hroes,
de soldados dispuestos a consagrarse a la patria.
Deportiva
Peronos forjaramos unaideamuy pobrede estaeducacinsi la
creysemosestrechamentelimitadaal soloaprendizajedirectodelofi-
cio militar. De sus orgenes caballerescos conservaba otros muchos
vnculos ymayor riqueza, comenzandoporel gusto yla prctica de
los deportes hpicos y atlticos.
Conocemosbastantebienlos fastosdelosJuegosOlmpicospara
poderapreciarel puestode honor que se asegurabanlos campeones
laconiosenestascompetenciasinternacionales:laprimeravictoriaes-
partanaconocidadatade la olimpiadaXV (720); entrelos aos 720
y576, sobre un total de 81 vencedores olmpicosconocidos, 46 fue-
ronespartanos;enlapruebadecisiv,a delascarreraspedestres(carre-
ras enel estadio), sobre36 campeonesconocidos, 21 fueron esparta-
nos (lO). Estos xitos obedecan tanto a las cualidades fsicas de los
atletas, comoalos excelentesmtodosde susentrenadores; sabemos
porTucdides5 que se atribuanalos espartanosdos innovacionesca-
ractersticas delatcnica deportivagriega: ladesnudez completadel
atleta(en contraposicinal estrechocalznheredadodelos tiempos
minoicos) yel uso del aceite como linimento.
El deporte no estabareservado exclusivamentealos hombres: el
atletismo femenino, acercadel cualPlutarcose detiene a hablarcon
3 Fr. 12, 1-10, 5 l. 6.
4 Id, \3-18.
34 35
.........,- .....
complacencia6 (sta era, evidentemente, una de las curiosidades de
Espartaenlapocaromana), aparecedocumentadodesdelaprimera
mitad del siglo VI por encantadoras estatuillas de bronce que repre-
sentanajvenesespartanasenplenacarrera,levantandoconunamano
el bordedelafalda, muycortaporcierto, desutnicadeportiva(11).
. Musical
Pero la cultura espartana no era nicamente una cultura fsica:
aunquepoco<detrada(12), noignorabalasartes; comoenlaeduca-
cinhomrica,elelementointelectualestrepresentadoesencialmen-
te por la msica, lacual, ubicadaenel centro de la cultura, asegura
launinentresusdiversosaspectos: pormediodeladanzasevincula
con la gimnasia; por medio del canto sirve de vehculo a la poesa,
nica forma arcaica de la literatura.
Plutarco7, al narrarlahistoriade los orgenes de la msica grie-
ga,siguiendoaparentementeaGlaucodeRegio(13), nosdicequeEs-
partafue laverdaderacapitalmusicalde Greciaenel sigloVII yaprin-
cipios del siglo VI. Fue en Espartadonde florecieron las dos prime-
ras escuelas, XCX TCXUT'.UHS , que enumera esa historia; la primera, la
deTerpandro,quese caracterizabaporel solo vocaloinstrumental,
ocupalos dos primerostercios del siglo VII; la segunda catstasis
(fines del siglo VII, principios del siglo VI), dedicada especialmente
a la lrica coral, fue ilustrada por Taletas de Gortina, Xenodamos
deCiteres,XencritodeLocres, PolimnestodeColofnySakadasde
Argos: todos stos, para nosotros, casi no son ms que nombres,
delosqueslosabemosquefueronfamososensutiempo.Mscono-
cidos nos resultanlos poetas (lricos y, portanto, tanmsicos como
poetas), como TirteooAlcman, cuyos fragmentos conservados per-
miten apreciar su talento o, mejor dicho, su genio.
El origen extranjero de la mayor parte de estos grandes artistas
(siespocoverosmilqueTirteofuese ateniense, Alcmanpareceenrea-
lidadoriginariode Sardes)pruebanotantolaimportanciacreadora
deEspartacuantosupoderde atraccin(delmismomodoquelaca-
rreradeunHaendelode unGluckatestigualaatraccindeLondres
oParsensutiempo). Si detodaspartesacudan aEspartacreadores
yvirtuosos, ello pruebaqueestabanseguros de encontrarallunp-
blicodignode'ellosydecontarconoportunidadesparadarseacono-
cer. Reaparece aqulainfluenciadel nuevo papeldesempeado por
la'll"AtS: lavidaartstica(y, porlodems,tambinlavidadeportiva)
deEspartaseencarnaenmanifestacionescolectivasque,alavez, son
instituciones del Estado: las grandes fiestas religiosas.
Magnficocalendarioel de laEspartaarcaica! (14). Los sacrifi-
cios alosdioses protectoresdelaciudadservande pretextoparaso-
lemnesprocesiones, 'll"op.'ll"cx, enlasquecomoenelcasodelas Jacin-
tias, los cantos acompaaban al cortejo de jvenes doncellas en ca-
rrosydejvenesacaballo,yespecialmenteparacompetenciasdeto-
doorden, atlticasomusicales: as, enel santuariode ArtemisaOrt-
hialosniosdediezadoceaosdisputabandosconcursosmusicales
yunjuegodecaza, XCXUU1JeCXTeWV; lafiestanacionaldoriadelas
Carneiasse componade banquetesyde unacarrerade persecucin;
enlasGimnopedias,organizadasporTaletas,actuabandoscoros:uno
deadolescentes, otrodehombrescasados. Algunasde estasmanifes-
taciones resultansorprendentesparanosotros, porejemplolas dan-
zas{3(cx)e UAAtX& en honordeArtemisaenlasquelosbailarineslleva-
banhorriblesmscarasde mujeresviejas, mscarasextraascuyoes-
tilo evoca, en ciertos aspectos, el arte maor (15).
Entrminos generales, parecequeestas fiestas alcanzabanunni-
vel muy alto de refinamiento artstico: por mutilados que estn los
fragmentos del Partenio de Alcman8, donde un coro de jvenes
doncellas celebraen versos encendidos la bellezade sus educadoras,
Agido,Hagescora,evocanmagnficamenteaquellaatmsferaimpreg-
nadade gracia yde poesa, de juventudytambin de buen humor,
incluso, de travesura (16). Qu decir tambin de aquel otro frag-
mento9 en que el viejo maestro (pues semejante perfeccin tcnica
exigaunaenseanza,entrenadoresymaestros)entralmismoenes- .
cena, enunarelacinfamiliarysinembargodelicadaconsusjvenes
coristas: lamentandoquesus miembros, agotadosporlaedad, nole
permitanyaintervenirensus danzas, yagregaquedesearaserel p-
jaroX1JelJAos, elalcinmacho,alcuallashembrastransportansobre
sus alas.
Lejos estamos an, segn se ve, de la clsica rigidez laconia, de
esaEspartatotalmentemilitarizada, cuartelde mosqueterosqueeran
otrostantoscartujos,pararepetir, segnBarres,laspalabrasdelma-
riscal Bassompiere: Qulejos estamos, enparticular, de esaeduca-
cinsevera,salvaje, de unutilitarismobrbaroquelatradicinatri-
buye a Esparta!
La gran negaci6n
Peroaestaprimaveraprecozyfloridasucedeunveranoingrato:
loshistoriadoresestnmsomenosdeacuerdoensituarhaciael 550
unbruscoestancamientodel desarrollo, hastaentoncesregular,deEs-
parta(17). Elpuntodepartidafue unrevolucinpolticaysocialcon
laque laaristocracia, dirigida tal vez por el foro Quiln, puso fin
a la agitacinde las clases populares, que podanhaber provocado
la segundaguerrade Mesenia, yconsolid su triunfo conformando
todoun marco de instituciones apropiadas. Se iniciaentonces el di-
vorcio entreEspartaylas dems ciudadesgriegas que, enconjunto,
6 Lyc. 14.
7 Mus. pg, 1134 8.5. 8 Fr. 1. 9 Fr. 26.
37
36
.", ..,.,_ __ _ ~ _ ...............
lejos de retroceder hacia un estado de tipo aristocrtico, se orientan
ms bien hacia una forma ms o menos acentuada de democracia,
respecto de la cual la tirana supone, precisamente en esta poca, una
etapa decisiva.
Esparta se inmoviliza voluntariamente en ese estadio de evolucin
que, en su tiempo, la haba colocado a la cabeza del progreso. Tras
la anexin de Thireatis (hacia el 550), interrumpe su poltica de con-
quistas; polticamente, los foros dominan a los reyes, y la aristocra-
cia al pueblo; una atmsfera sofocante de secretos y de tirana poli-
caca pesa sobre los ciudadanos y, por supuesto, sobre los extranje-
ros que hasta ahora eran bien acogidos en Espart, se convierten en
sospechosos, y se sienten amenazados constantemente por el decreto
de expulsin,
Todo esto va acompaado de un empobrecimiento progresivo de
la cultura: Esparta renuncia a las artes e incluso a los deportes atlti-
cos, demasiado desinteresados, demasiado favorables al desarrollo de
fuertes personalidades: ya no habr ms campeones laconios en los
Juegos Olmpicos (18). Esparta se vuelve estrictamente militar; la ciu-
dad se halla en manos de una casta cerrada de guerreros en perma-
nente estado de movilizacin y crispados hacia una triple actitud im-
pulsiva de defensa nacional, poltica y social.
Es en funcin de esta nueva situacin por lo que se procedi a la
elaboracin del concepto clsico de la educacin espartana, emplaza-
da tradicionalmente bajo el patrocinio de Licurgo; de hecho no em-
pezamos a conocerla, con sus esquemas y mtodos caractersticos, si-
no desde el principio del siglo IV, a travs de Jenofonte 10. Ya por en-
tonces se exager el espritu conservador, precisamente como reac-
cin del medio que frecuentaba Jenofonte, el de los viejos esparta-
nos agrupados en torno de Agesilao, que luchaban contra el relaja-
miento moral que sucedi como ocurre en todas las victorias, al triunfo
de Esparta sobre Atenas en el ao 404, despus de la terrible tensin
de la guerra del Peloponeso: en nombre de la vieja disciplina tradi-
cional, cuyo smbolo se sintetizaba desde entonces en la figura de Li-
curgo, se oponan al espritu nuevo que encarnaba, por ejemplo,
Lisandro.
Esta tendencia se exagerar todava ms en la Esparta decadente
del siglo IV, en la Esparta ya derrotada de la poca helenstica, en
la humilde Esparta municipal de la poca imperial romana: entonces,
cuando la grandeza lacedemonia no es ms que un recuerdo, la edu-
cacin espartana endurecer sus rasgos con una violencia tanto ms
desesperada cuanto desprovista ya de todo objeto.
Educacin del Estado
En su forma clsica (19), la educacin espartana, laa'Yw'Y'T, para
10 Loe. 2.
38
darle su nombre tcnico, conserva el mismo objetivo claramente defl
nido: el entrenamiento del hoplita (es la infantera. pesada que ha-
ba forjado la supremaca militar de Esparta: sta slo sera vencida
despus de las innovaciones tcticas de Ifcrates de Atenas y de lo"
grandes jefes tebanos del siglo IV, que demostraran la superioridad
manifiesta de su instrumento de combate) (20). Organizada por com-
pleto en funcin de las necesidades estatales, la educacin est total
mente en manos del Estado. Recibir la ser educado confor-
me a las normas, ms que suficiente (21) es condicin necesaria para
el ejercicio de los derechos cvicos.
La ley, puntillosa, se interesa por el nio aun antes de su nacimien-
to: en Esparta rige toda una poltica de eugenesia. Apenas nacido,
el nio debe ser presentado ante una comisin de Ancianos de la Les-
che: el futuro ciudadano slo queda aceptado si es bello, bien confor-
mado y robusto; los enclenques y contrahechos son condenados a ser
arrojados a los Apotetas, depsitos de residuos H.
El Estado consiente en delegar sus facultades en la familia hasta
que el nio cumpla los siete aos. De acuerdo con el pensamiento grie-
go, la educacin no comenzaba todava: hasta los siete aos se trata-
ba tan slo de una crianza (apa)TeOcp7; las mujeres espartanas eran
tradicionalmente expertas en ello: las nodrizas laconias solan ser las
ms cotizadas en el mercado y eran particularmente apreciadas en
Atenas 12.
Cumplidos los siete aos, el joven espartano pasa directamente a
manos del Estado: desde entonces hasta la muerte pertenece a ste por
entero. La educacin propiamente dicha se extiende de los siete a los
veinte aos; se halla confiada a la autoridad directa de un magistrado
especial, el verdadero comisario de la educacin nacio-
nal. El nio es enrolado en las brigadas juveniles, cuyas categoras
jerarquizadas presentan cierta analoga con las de nuestros scoutS,
y ms an con los movimientos juveniles de los Estados totalitarios
de tipo fascista: Gioventufascista o Hitlerjugend. El vocabulario com-
plicado y pintoresco que serva para designar la serie de cursos anua-
les atrajo el inters de los eruditos de la antigedad y, en su momen-
to, tambin a los modernos. Me contentar con reproducir aqu el cua-
dro que, previa discusin, ampliaremos ms adelante (22). La 'Yw'Yrf
comprenda trece aos, distribuidos en tres ciclos:
(significado desconocido)
De 8 a 11 afios, 4 aos (prbulo)
de primaria p,LX (infante)
7re7rat5 (mocito)
!
7reaT07reXp,7rat5 (chico de 1er)
De los 12 a los 15, cua- Te07rp,7rdu (chico de 2 afio)
tro aos de mocedad en sen- . p,EAAfeTJP (futuro eirn)
tido estrictop,fAAEeTJP (id. de 2 ao)
11 PLUT. Lye. 16. 12 Id. Ale. 1, 3.
39
UQT[v [de er afio o atfvCXS (?)]
De 16 a 20 afios, 5aos de (de 2 afio)
efeba (el nombre espar- (de 3
er
afio o r(JtreQrv)
tano del efebo es eirn) (de 4 afio)
Uefe de eirenes)
A los veinte o veintin afios, completada ya su formacin, aun-
queannosatisfechastodaslas exigenciasde aquelimplacableEsta-
dototalitario,el joveningresabaenlasagrupacionesdehombreshe-
chos, en principio en la de los jugadores de baln, acpCXtQftS.
Estostres ciclos evocarnenel espritudel lector francs unasu-
cesin que resulta familiar: lobezno (*), explorador y vetera-
no. Lasemejanzaconlos boys scouts, va ms lejos todava: los
niosespartanosse distribuanenunidades, 'tAH o'CX-YEAat anlogas
anuestrascompaasoa nuestrastropas, comandadas, comostas,
porjvenesde ms edad, los 7l"QwreQcxt de veinte afias, es decir, los
mayores de los eirenes13. Estas unidades, a su vez, se subdividan
en pequefiosgrupos, {3oUCXt, equivalentesalos sextetosyalas patru-
Bas, comandadosporel ms espabiladode sus miembros,quese dis-
tingua entresus camaradasporel envidiado ttulo de {3ovcx-ys, jefe
de patruBa14 (23).
Estaeducacindel Estadoes, porlotanto,unaeducacincolecti-
va que arranca al nio del seno de su familia para hacerlo vivir en
unacomunidadde jvenes. Latransicin, porlodems, es progresi-
va: duranteloscuatro primeros afias, los lobeznos, lux}ltxd-P,f-
VOt, nicamenteserenenparasusjuegosyejercicios:sloalosdoce
afios, el joven, 7l"ap,7l"ats, sometidoaunadisciplinamssevera; deja
lacasapaternaparaingresarenelinternadoo,mejordicho, enelcuar-
tel, queya no deber abandonar, ni siquieraal casarse, antes de los
treinta afias de edad15.
Instruccin premilitar
En este orden de cosas, qu aprendan los jvenes espartanos?
Su entrenamientotenaesencialmente porobjeto hacer de ellos sol-
dados: todo estsupeditado a este nico fin. En primer trmino, el
aspectointelectualdelaeducacinqueda,enadelante, reducidoaun
mnimo: Loslacedemonios venconbuenosojosquelos jvenesno
aprendanni lamsica ni las letras; alos jonios, porel contrario, les
parecechocanteignorartodasestascosas, observahaciael 400, po-
co despusdelavictoriaespartana,elautordesconocidodelosl:i.wao
A-YOt 16, un sofista dorio discpulo de Protgoras. .
Notomemos este juicioal pie de laletra: los espartanos no eran
del todoiletrados: Plutarconos asegura17 que, porlo menos, apren-
N. T. EnFranciase utiliza esta pa- 15 PLUT. Lyc. 16.
labraparadesignaralreclutaboyscout. 16 1I, 10.
13 XEN. Lae. 2, 5; 2, 11.PLUT. Lye. 17.
17 Lyc. 16.
14 HESYCH. S. V.
40
danlonecesarioen materiadelecturayescritura.Algode aquella
granagudezadeesprituatestiguadaporAlcmansubsistaenladisci-
plina del laconismo, lenguaje de afectada brevedad, pero que se-
leccionaba el dicho ingenioso yla irona mordaz18; del mismo mo-
do,conservabande latradicinilustradaporTerpandroyTirteocierto
gusto por la msica yla poesa, adaptadas a los fines educativos19.
Menos que nunca, desde luego, se tratade practicarlas artes por
susola virtud esttica: si las elegas de Tirteo seguan siendo la base
del repertorio20, ello se deba a su contenido moral yal uso que de
ellassehacacomohimnosdemarcha.Elniveltcnicodelaensean-
zamusicalparecehaberdescendidomuchotrasel esplendoralcanza-
do en la poca arcaica; ya no se trataba de permitir que aqulla se
arriesgaraporlas refinadas vas de lamsicamoderna: se cuenta,
en efecto, que los foros haban condenado a Frnico (a menos que
se tratasedeTimoteodeMileto),culpndolodehaberagregadonue-
vas cuerdas a la lira reglamentaria (24). Excluido el canto coral, la
nica msica que se practicaba habra sido, al parecer, una msica
militaranlogaalade nuestras bandasde tambores ytrompetas (sa-
bidoes que, enlaantigedad,laflautadesempefiabael papeldenues-
tros clarines ytambores, marcando el ritmo de los movimientos de
conjunto) (25): segncuentaPlutarco21, eraunespectculoa lavez
majestuoso yterrible el queel ejrcitoespartanopracticabaal ritmo
de la flauta, durante el ataque.
Todoslosesfuerzos se dirigan alapreparacinmilitar: es decir,
quelaeducacin fsica ocupabael primerpuesto; perolaprcticade
los deportes atlticos, la caza22 entreellos, ya no se relacionacon un
estilodevidanoble, sinoquesesubordinaestrictamenteal desarrollo
dela fuerzafsica. Muypronto,sinduda,debideagregarsealagim-
nasiapropiamentedichaunaprendizajedirecto del oficio militar: al
manejodelasarmas,alaesgrima,allanzamientode jabalina,etcte-
ra, se agregaron los movimientos de formacin compacta23: el ejr-
citoespartano,nicoejrcitodeprofesionalesdelaGreciaclsica(que
hastael siglo IV prcticamentenoconocims quemiliciasimprovi-
sadasde ciudadanos), producaunaadmiracingeneralporsu habi-
lidad paralas maniobras, pasandode unaformacinen hileraauna
formacin en lnea mediante conversiones tan veloces como regula-
res, ejecutadas impecablemente, tanto en el campo de batalla como
en-el campamento de ejercicios.
Una moral totalitaria
Pero estaeducacin oel soldadoconcedatantaimportanciaa la
18 Id. 19. 21 Lye. 22.
19 Id. 21. 22 PLAT, Leg. 1, 633 b.
,20 PLAT. Leg. 1, 629 b. 23 XEN. Lae. 2.
41
preparacinmoralcomoal adiestramientotcnico: sobreesteaspec-
to, en particular, insisten nuestras fuentes. Laeducacin espartana
se orientaporcompletohacialaformacin del carcter, conformea
unideal bien definido, el mismoqueel resurgimiento del viejo ideal
totalitariohahecho renacer antenuestros ojos, en plenaEuropadel
siglo xx, con toda su grandeza salvaje e inhumana.
Todose sacrificaal bienestaryal intersdelacomunidadnacio-
nal: idealdel patriotismo, deconsagracinalEstadohastael sacrifi-
cio supremo. Perocomolanicanormadel bien radicaenel inters
delaciudad, solamentese considerajustoaquelloquecontribuyeal
engrandecimientode Esparta;en consecuencia,el maquiavelismoera
algonormalenlasrelacionesconlosextranjeros, ese maquiavelismo
dequedarantanescandalososejemploslosgeneralesespartanos,es-
pecialmente en el siglo IV (26). De ahel celo minucioso con que se
adiestra a la juventud en el disimulo, la mentira y el robo24.
Enel ordeninterno,seprocuradesarrollarel sentidocomunitario
y el espritu de disciplina: Licurgo, nos dice Plutarco25, acostum-
br a los ciudadanos a no querer e incluso a no saber vivir solos, a
estar siempre, como las abejas, unidos parael bien pblico, alrede-
dordesusjefes. Lavirtudfundamentalycasilanicadel ciudada-
nodeunEstadototalitarioconsisteenlaobediencia;el nioes adies-
tradoenellaminuciosamente: nuncaestsolo, sinunsuperior; debe
obedienciaa los jerarcassuperpuestos porencimasuyo, desdeel pe-
queo {301'1'X-Ys hastael paidonomo (a quien laley rodeade p,cxa-
TL-y<.pOQOL portadores de ltigos, listos para ejecutar sus senten-
cias)26 e inclusive a cualquier ciudadano adulto que puedaencontrar
en su camino27.
Estamoral cvica, productode unaconsagracina lapatriayde
obedienciaalas leyes, se desarrollaenunclimadeausteridadyasce-
tismo, muycaractersticode EspartaydelosEstadosmodernosque
tratarondeimitarla:lavirtudespartanaexige, comodecaMussolini,
unclimaduro: en ellaexisteunpuritanismoconfesado, unrecha-
zodelacivilizacinydesusplaceres. Eleducadorespartanoprocura
desarrollaren el jovenla resistenciaal sufrimiento28. Le impone, so-
bretodo a partir de los doce aos, un severo rgimen de vida en el
quelanotadedurezaydebarbariesevaacentuandoprogresivamente.
Mal vestido, rapada y descubiertala cabeza, desnudos los pies,
el nio duermesobreunaliteradecaas del Eurotas, guarnecidaen
invierno de borrade cardo29. Mal alimentadose le invitaa robarpa-
ra completar su racin30.
Se desarrollalavirilidadyel espritucombativodel nioendure-
cindolo a golpes: tal es la funcin de las disputas entre bandos de
24 XEN. Lac. 2,6-8;PLUT. Lyc. 17-18. 28 PLAT. Leg. 1, 633 be.
25 Id. 25. 29 XEN. Lac. 2, 3-4; PLUT., ~ y 16.
26 XEN. Lac. 2. 30 XEN. Id. 2, 5-8; PLUT. Id. 17.
27 Id. 2, 10; PLUT. Lyc. 17.
42
muchachosen lasplatanistas
31
oanteel santuariode Orthia32, en las
cualeslavirtudeducativade laDiscordia, grataa laviejaticacaba-
lleresca, se tomaenel sentidoms directo yms brutal; de ahtam-
binel papel de lacrypteia, queseraen sus orgenes, al parecer, no
tantounaoperacindeterrorismodirigidacontralosilotas,comoun
ejercicio de campaadestinado a completarla resistencia del futuro
combatiente para afrontar la vida de emboscadas y la guerra (27).
Educacin de lasjvenes
Todoestoconciernealaeducacindelosjvenes. Ladelasjve-
neseraobjetodeunesfuerzoparalelo:recibanunaformacinestric-
tamentereglamentada, dondelamsica, ladanza(28) yel cantode-
sempearonen lo sucesivoun papel ms oscuroque lagimnasiayel
deporte33. La gracia arcaica cede paso a un concepcin utilitaria y
dura: como la mujer fascista, la espartana tiene ante todo el deber
de ser madrefecunda de hijos vigorosos. Sueducacinse subordina
a estapreocupacineugensica: se procuradespojarladetodadeli-
cadeza y ternura femenina, endureciendo su cuerpo y obligndola
aexhibirsedesnudaenlas fiestas yceremonias: el objetoes convertir
a las doncellas espartanas en robustos marimachos sin complicacio-
nessentimentalesycuyasunionesatendernexclusivamenteal mejor
inters de la raza...34
El espejismo espartano
Tales lafamosaeducacinlacedemonia, objetode tantacuriosi-
dad porpartede los Modernosyde los Antiguos. Es difcil paraun
historiadorfrancshablardeellacontotaldesapego. DesdeK. O.M-
ller (1824) a W. Jaeger (1932), laerudicinalemanaexaltlaeduca-
cinespartanaconadmiracinapasionada: vio enellaunefecto del
espritunrdicotransmitidoporlarazadoriaylaencarnacindeuna
polticaconscientemente racista, guerreraytotalitaria, en la cual se
habraconcretado por anticipado, como en un modelo prestigioso,
eseidealquenohacesadode nutrirel almaalemana, desde laPrusia
de Federico 11, Scharnhorst yBismarck, hastael Tercer Reich nazi.
EntrenosotrostambinBarres,siguiendoeseejemplo,admiraenEs-
partasucondicinde prodigiosocuartel. Greciaaparecaantesus
ojoscomounaagrupacinde pequeassociedadesdedicadasalme-
joramientodelarazahelnica: Aquellasgentes, losespartanos,no
tenanporalmasinosuaristocrticaeducacin.(Le VoyagedeSpar-
te, pgs. 199, 239).
31 PAUSo 1l1, 14, 8. JJ Id. 1, 4.
32 XEN. Lac. 2, 9. 34 PLUT. Lyc. 14.
43
, .. .
Este entusiasmo tuvo antiguos precursores (29): en efecto, cono-
cemos a Esparta sobre todo a travs de la imagen idealizada y fabulo-
sa que de ella trazaron sus fanticos partidarios, en primer lugar, aque-
llos con que contaba en Atenas, su vieja enemiga. Hacia fines del si-
glo V, y ms an a lo largo de todo el siglo IV, a medida que se iba
acentuando y consolidando el triunfo de las tendencias democrticas,
los partidarios de la vieja derecha, aristcratas u oligarcas, situados
en una oposicin arisca y estril, verdadera emigracin interna, refi-
rieron a Esparta su ideal reprimido: al historiador contemporneo se
le hace difcil discernir las realidades que sirvieron de base a este es-
pejismo espartano. El entusiasmo laconizante que reinaba en los me-
dios reaccionarios de Atenas, aquel en que vivi Scrates, por ejem-
plo, era tan fuerte como el que la burguesa francesa de los aos del
Frente Popular manifestaba en favor del orden y del podero de
la Italia mussoliniana.
Ilusiones perdidas
Ante tal desencadenamiento de pasiones podr exigrseme que per-
manezca impasible? Tambin yo me exaltar, a mi vez, y denunciar
vigorosamente la estafa moral que supone, a despecho de la sana cro-
nologa histrica, tal exaltacin de la pedagoga espartana. Cambian-
do el sentido a una frase de Barres, me sera fcil descalificar los elo-
gios por ella recibidos, diciendo que sus defensores sienten el espri-
tu subalterno; es el ideal propio de un suboficial de carrera!
Desde luego creo ser tan sensible como cualquier otro a la grande-
za de Esparta, pero observo que fue grande cuando era justa y noble
en aquellos das dorados en que, tal como lo celebraba Terpandro 35,
florecan el valor de los jvenes, la musa armoniosa y la justicia de
mano ancha, maestra de hermosas hazafias; en aquellos tiempos en
que la virtud cvica y la fuerza de sus armas se equilibraban con una
sonrisa de humanidad en la gracia maliciosa de sus doncellas y en la
elegancia de sus joyas de marfil. Esparta slo comenz a endurecerse
en el momento mismo de su decadencia.
La desgracia de Esparta fue la de haber madurado demasiado pron-
to. Quiso eternizar el instante dichoso de un precoz, y se man-
tuvo firme vanaglorindose de no cambiar, como si la vida no fuera
de por s mudanza, y la muerte lo nico inmutable! Todo, en aquella
Esparta clsica, procede de este rechazo de la vida: hemos descubier-
to el origen en la actitud egosta de la aristocracia, que neg a los com-
batientes de las guerras mesenias la extensin de los derechos cvicos.
En lo exterior, Esparta no pudo hacer otra cosa que envidiar el en-
grandecimiento de otros Estados o de otras culturas ms jvenes que
ella misma.
Crispada en esta actitud de rechazo y de defensa, Esparta ya no
35 Fr. 6.
44
conoci en adelante ms que el culto estril de una idiosincracia inco-
municable; de ah esa arisca necesidad, que hemos vuelto a encontrar
en el fascismo moderno, de marchar contra la corriente de las cos-
tumbres comunes, de singularizarse.
Tantos esfuerzos no lograron otra cosa que disfrazar una deca-
dencia que se nos presenta a la vista, de generacin en generacin,
cada vez ms irremediable. Esparta lleg a imponerse a Atenas en el
afio 404, pero slo a costa de un esfuerzo desmesurado que hizo afii-
cos su fortaleza y agot sus riquezas espirituales: los siglos venideros
sern testigos de su desvanecimiento progresivo.
y bien, a medida que Esparta declina, insisto una vez ms" su edu-
cacin define y acenta sus exigencias totalitarias: lejos de ver en la
un mtodo seguro engendrar la grandeza, denuncio en
ella la impotencia radical de un pueblo vencido que alimenta ilusio-
nes. Qu digo! Esta eugenesia rigurosa corresponde a la creciente oli-
gantropa de una ciudad devastada por el descenso de natalidad y por
el egosmo de su clase dirigente, refugiada en sus cuadros cada vez
ms desparramados. Tantos esfuerzos contra la naturaleza para for-
mar mujeres fuertes slo dieron como resultado reinas adlteras, co-
mo Timaia, la amante de Alcibades, o mujeres de negocios que mo-
nopolizaban la riqueza mobiliaria y las tierras, como lo fueron las del
siglo III! (30) Y qu cabra decir de aquel adiestramiento de los gue-
rreros? Que acenta su rigor y su ferocidad a medida que se torna
menos eficaz y pierde su aplicacin real.
Un anlisis atento de las fuentes demuestra, en efecto, que esta
dureza espartana no es un legado del pasado, sino una progresiva exa-
geracin de sus rigores. Las Gimnopedas, en el siglo IV, servan de
marco a ceremonias musicales; ms tarde la desnudez prescripta a los
jvenes perdi su sentido ritual para convertirse en un concurso de
resistencia a la insolacin, bajo el terrible sol del verano. El santuario
de Artemisa Orthia, en sus orgenes, haba sido teatro de rifias ino-
centes entre dos bandos de muchachos que se disputaban los quesos
apilados sobre el altar Uuego equivalente a ciertas novatadas de nues-
tras grandes escuelas o de los colegios britnicos). En la poca roma-
na, y slo en ella, esta ceremonia se transform en la trgica prueba
de la uxp,otOr{/,woLs, en la que los jvenes eran sometidos a una flage-
lacin salvaje y rivalizaban en resistencia, a veces hasta la muerte, ante
una muchedumbre atrada por este sdico espectculo (31); hasta tal
punto que se hizo necesario construir un teatro semicircular delante
del templo, para acoger a los turistas que acudan de todas partes.
Yen qu poca ocurra esto? En tiempos del Alto Imperio, cuando
la paz romana reinaba de un extremo a otro del mundo civilizado;
cuando un pequefio ejrcito profesional bastaba para contener a los
Brbaros ms all de las fronteras fuertemente guarnecidas, cuando
floreca una civilizacin totalmente impregnada de un cierto huma-
nismo, en tanto Esparta, pequefio y tranquilo municipio de la desar-
mada provincia de Acaya, permaneca en un profundo letargo.
....... _, .-"",_..""""""
45
CAPTULO III
LA PEDERASTIA COMO EDUCACIN
Es necesario que hable aqu de la pederastia, pues ello atae a
la educacin, dice Jenofonte l al enfrentarse con este tema en su
anlisis de las instituciones espartanas. No puedo menos de hacer mas
aqu sus palabras: nadie ignora el lugar que el amor masculino ocup
en la civilizacin helnica (1), y este aspecto, como se ver, es parti-
cularmente notable en el campo de la pedagoga. Sin embargo, el te-
ma, en s esencial, la mayora de las veces slo es abordado por el
historiador con excesiva circunspeccin, como si respondiese a una
curiosidad malsana. De hecho, los modernos han perdido mucho tiem-
po escrutando con malicia los antiguos testimonios relacionados con
los amores entre muchachos, interesndose solamente por el aspecto
sexual de la cuestin: unos queriendo presentar a la antigua Hlade
como un paraso para los invertidos, lo cual es excesivo: el mismo vo-
cabulario de la lengua griega (2) y la legislacin de la mayor parte de
las ciudades (3) atestiguan que la homosexualidad no dej de ser con-
siderada como un hecho anormal; otros, por el contrario, trataron
de engaarse a s mismos con una ingenua apologa de la pederastia
pura, opuesta a las relaciones estrictamente homosexuales, subesti-
mando los ms formales testimonios (4).
Quien est en lo cierto? La cuestin es realmente compleja: sera
preciso distinguir los diferentes niveles de moralidad, las pocas y los
lugares, pues no todos los pueblos griegos reaccionaban del mismo
modo ante la pederastia 2. Pensemos, en la dificultad con que trope-
zarn los socilogos del futuro cuando intenten determinar, por ejem-
plo, qu representaba el adulterio para los franceses del siglo xx en
sus fichas se yuxtapondrn, como se yuxtaponen en las nuestras los
testimonios contradictorios de la antigedad, documentos tan diver-
sos como lo son los vodeviles del Palais-Royal y la literatura espiri-
tual relativa al matrimonio cristiano.
Pero e t u i ~ r las frmulas de la inversin, la proporcin de ho-
mosexuales dentro de la sociedad griega, casi no interesa ms que a
la psiquiatra o a la teologa moral. El verdadero inters humano no
est all; reside en la concepcin del amor (que desde el siglo XII he-
mos aprendido a profundizar ms all de la libido, en el sentido bio-
lgico del trmino) y del papel que desempea en la vida.
El amor griego, camaradera guerrera
Al historiador le basta comprobar que la antigua sociedad griega
consider como la forma ms caracterstica y ms noble del amor la
relacin pasional entre hombres, o para decirlo de modo ms preci-
so, entre un hombre de ms edad, adulto, yun adolescente (la edad
terica del eromeno oscila entre los quince y los dieciocho afias). Que
tales relaciones hayan conducido frecuentemente a verdaderas rela-
ciones sexuales contra natura, es muy fcil de comprender: basta re-
mitirse a la experiencia estadstica y pensar en la flaqueza de la carne,
pero esto importa menos, .insistimos, que las consecuencias de una cier-
ta manera de pensar sobre el conjunto de la civilizacin.
El amor entre mancebos ha sido lo mismo que la desnudez atlti-
ca con la que guarda estrecha relacin, como bien lo advirtieron los
judos del tiempo de los Macabeos 3 y los antiguos romanos 4, y uno
de los criterios del helenismo, una de las costumbres que ms neta-
mente lo contraponan a los brbaros 5 y, por lo tanto, uno de los
privilegios sobre los cuales se fundaba, a su juicio, la nobleza del hom-
bre civilizado.
Aunque la pederastia parezca ausente en Homero (5), no creo que
se deba titubear en remontarla a una poca muy antigua (6). Est li-
gada a toda una tradicin propiamente helnica: a pesar de que err-
neamente la erudicin alemana ha hecho de ella con frecuencia un ras-
go original de la raza doria (7); de hecho se la encuentra tambin en
otras partes, y si los Estados dorios parecen haberle concedido, si no
excesiva importancia, por lo menos una categora oficial, ello se de-
be, insisto, al 'hecho de que Creta y Esparta conocieron una osifica-
cin arcaizante de sus instituciones: por ese motivo conservaron en
2 PLAT. Conv. 182 bd.
4 ENN. ap. ele. Tusc. IV, 70.
3 2 Mac. 14, 9-16. S HDT. 1, 135; LUe. Am. 35.
1 Lac. 2, 12.
46
47
plena poca clsica muchos rasgos del estilo de vida militar que las
tabacon la convivencia del crculo de amistades. Conducido prime-
haba caracterizado en sus orgenes.
Lapederastiahelnicase me antoja, en efecto, como unade las
nlmentealclubdehombres,avoel!L'ov del incitador,el adolescente
emprendaconste ycon sus amigos un viajeal campo, donde per-
supervivenciasmsclarasymsperdurablesdelmedioevofeudal. En manecandos meses, dedicadosalosbanquetesYalacaza. Conclui-
esencia, es uncompaerismodeguerreros. Lahomosexualidadgrie- doesteparntesisdelunademiel,sefestejabasolemnementeelretor-
ga es de tipo militar; difiere claramente de esa homosexualidad ini- nodelefebo;entreotrosregalos,sterecibadesuamanteunaarma- citicaysacerdotalquelaetnologaestudiaen nuestrosdasentoda dura, conlo cual se convertaen su escudero, 1l'aecXcrm(h;[s. Admiti-
una serie de pueblos primitivos, oriundos de las ms diversas re- doenlaOrdendelos Ilustres, KAHVO{, quedabadesdeentonces ple-
gionesdelatierra(Australia, Siberia,Amricadel Suryfricaban- namenteintegradoenlavidanobiliaria, figurabaentrelos hombres,
t), yquesirve paraintroducira! hechicero enunmundomgicode
relaciones suprahumanas(8). Alamorgriegono seradifcil hallarle
ocupabaunpuestodehonorenloscorosYenlosejerciciosgimnsti-
paralelosmenosalejadosdenosotrosenelespacioyenel tiempo: pien-
cos. Setrata,comopuedeverse,delreclutamientodeunafraternidad
aristocrticaymilitar.Estrabninsisteenelelevadorangosocialque
so, porejemplo, en el proceso delos Templarios, en los escndalos serequerayenlaigualdaddettulosdeambosamigos, yagrega: En
que se produjeronen 1934 dentro de laHitlerjugend, ytambin en estasrelacionessebuscano tantolabellezacomoel valorylabuena
las costumbresque, segnse me asegura, se desarrollarondurantela
educacin.
ltima guerra en los cuadros de ciertos ejrcitos. Comodecostumbre,nuestroautortiendeunvelo depudorsobre
La amistadentre hombres me parece una constantede las socie- el aspecto sexualde tales prcticas. Los modernos, porel contrario,
dadesguerreras,dondeel mediovaroniltiendeaencerrarseensmis- se haninclinado a remarcaresteaspecto: han pretendidoque el rito
mo. Laexclusinmaterial de lasmujeres, todadesaparicindesta, deiniciacin,deintegracinenlacomunidadmasculina,noconsista
provocasiempreunaofensivadelamormasculino: pinseseen laso- en una unin de carcter general, sino ms bien una prcticaanor-
ciedadmusulmana(ejemplosteque, adecirverdad, se sitadentro mal; el humorviril querealizademodomaterialybrutallatransmi-
del contextode unacivilizacin yteologaabsolutamentediferente). sin de la virtud guerrera de macho a macho(10).
Lacuestinse agudizatodavams en el medio militar: se tiende en
l adescalificarel amornormaldel hombrealamujer,exaltandoun
Enverdad, esto excede con mucho los datos de nuestros textos:
se tratade una de esas exageraciones obscenas a que los socilogos
ideal basado en virtudes varoniles (fuerza, valor, fidelidad) y culti-
modernossometieronmuchasveces losritosyleyendasconsideradas
vando un orgullo propiamentemasculino, sentimiento que Verlaine como primitivas: hiptesisderivadasde unpsicoanlisiselemental,
expres con tanto vigor en las dos composiciones de Para//element, cuntas represiones ingenuas no se disimulan en el alma de los
donde celebra con brioso cinismo el recuerdo de sus orgas con
eruditos!...
Rimbaud:
Seacomofuereensusorgenes, lo ciertoesquelaprcticahomo-
... Peuvent dire ceux-lil que sacre le haut Rite! *. sexual subsisti, integrndoseprofundamenteen las costumbres, in-
Laciudadgriega, ese clubdehombres,conservarsiempreeste
clusive cuando Grecia, en general, haba renunciado al tipo de vida
recuerdo de la caballera primitiva: que el amor masculino se halla
militar. Nos tocaahoraanalizarlas consecuencias que lapederastia
muyasociadoalaKriegskameradschaft, loatestiguanmultituddecos- trajo aparejadas en el dominio de la educacin.
tumbres (9). En el ambientesocrtico6 se creaqueel ejrcitomsin-
vencible sera aquel que estuviese formado por parejas de amantes,
mutuamenteestimulados al herosmo yal sacrificio: esteideal lleg
La moral pederstica
aconcretarseefectivamenteen el siglo IV, en el escuadrndelitecrea-
Antetodo, el amorgriego contribuyadarforma al ideal moral
doporGrgidas, quePelpidasconvirtienbatallnsagradoya!que
quesirvede sostn a todalaprcticade laeducacin helnica, ideal
debi Tebas su efmero esplendor7. cuyoanlisisiniciapropsitodeHomero:el deseodel hombreadul-
Un texto justamente famoso de Estrabn8 permite evocar con
to de afirmarse ante los ojos de su amado, de brillar ante l10 y el
precisin la atmsfera caracterstica de esta notable concepcin del
deseo recproco del amadodemostrarsedigno de suamante, no po-
amor viril. En Creta, nos cuenta como el adolescente reciba de su
dansinofortalecerenunoyotroesteamoralagloriaqueel espritu
amanteunaverdaderaeducacin, que porotrapartese complemen-
agonsticoexaltabaentodomomento:el vnculoamorosoes el terre-
N. T. Puedendecirlo aquellosque 6 PLAT. Conv. 178 c; XEN Conv. VIII,
noelegidodondese afrontaunagenerosaemulacin. Porotraparte,
se consagran a un alto Rito! 32.
7 PLUT. Pelo 18. 9 XEN. Conv. VIII, 26; PLAT. Phaedr.
B X, 483.
'239 abo
48
49
toda la tica caballeresca, fundada en el sentimiento del honor, refle-
ja el ideal de una camaradera de combate. La tradicin antigua es
unnime en relacionar la prctica de la pederastia con la valenta y
el coraje 10.
Sera necesario subrayar el rodeo imprevisto que ha reafirmado
este sentimiento mediante un trasvase del plano militar al poltico. El
amor masculino entra muchos crmenes pasionales; como era na-
tural que ocurriese en esa atmsfera tensa donde los celos y el orgullo
viril se hallaban ferozmente exacerbados. La historia del perodo de
la tirana, en particular, relata gran nmero de asesinatos o revueltas
perpetrados o fomentados contra los tiranos por amantes celosos.
Muchos, segn Plutarco 11, son los amantes que han disputado. a los
tiranos el favor de bellos y pudorosos mancebos. Cita el ejemplo cl-
sico de los tiranicidas de Atenas, el de la conspiracin urdida en el
ao 514 contra los Pisistrtidas por Aristogitn y su amado Harmo-
dio, objeto de persecucin por parte de Hiparco 12; el de Antilen,
que asesin al tirano de Metaponto y (o?) de Heraclea porque le dis-
putaba al hermoso Hiparino; tambin el de Charitn y de Melanipo,
que conspiraron contra el tirano Flaris de Agrigento 13; hubo mu-
chos otros (11). El amor a la libertad poltica no haba bastado para
provocar la insurreccin, pero, hace notar Plutarco, cuando estos
tiranos se propusieron seducir a sus amados, en seguida, como se si
tratase de defender santuarios inviolables, los amantes se rebelaron
con riesgo de perder la vida. De manera tal que aquellos incidentes,
que nliestra crnica judicial clasificara entre los crmenes crapulo-
sos, dieron origen en muchos casos a la liberacin nacional y se con-
virtieron en proezas celebradas con igual grandiosidad a las ms re-
nombradas, e inclusive propuestas a la juventud como modelos dig-
nos de admiracin e imitacin: dentro del pensamiento griego 14, un
vnculo slido liga la pederastia al honor nacional y al amor a la inde-
pendencia o a la libertad.
El amor viril, mtodo de pedagoga
y todava ms: el amor griego proporcionar a la pedagoga clsi-
ca su ambiente y su mtodo: este amor es, para el hombre Antiguo,
educativo por excelencia: xcx E'll"LXEtQEt 'll"cxtOE Et11, e intentar edu-
carlo, dir por ejemplo Platn 15.
La constitucin de un ambiente masculino cerrado, prohibido pa-
ra el otro sexo, posee un alcance y algo as como IJna inspiracin pe-
daggica: traduce, exagerndola hasta el absurdo y la locura, una ne-
lO PLAT. Conv. 182, cd; PLUT. Erot. 13 ATH. XVI, 602 B.
929-930.
11 ti1t/'. 929.
t,fi THC:""'VJ, 54-59.
.. #. ,'''. "
14 PLAT. Conv. 182 bd; ARSTT. Poi. V,
1313 a 41 s.
15 Conv. 209 c.
.P
-'50
.
J
(,
C'.
I ;
I l'
I "
j
,
,....
cesidad profunda, sentida por los hombres, que los impulsa a realizar
en toda su plenitud las tendencias propias de su sexo, a llegar a ser
plenamente hombres. La esencia de la pederastia no reside en las re-
laciones sexuales anormales (ya mencion anteriormente la repugnancia
que la inversin, en el sentido gideano, pasivo, del trmino, inspi-
raba a la lengua y a la sensibilidad griegas): consiste ante todo en cierta
forma de sensibilidad, de sentimentalidad, en un ideal misgeno de
virilidad total.
Esta disciplina intrasexual se encarna en una pedagoga apropia-
da. Aqu, como en tantos otros terrenos, el luminoso genio helnico
supo conducir su anlisis con tanta profundidad que me bastar re-
cordar las conclusiones que Platn y Jenofonte concuerdan en atri-
buir a Scrates. La relacin pasional, el amor (que Scrates sabe ya
distinguir del deseo sexual, y aun oponerlo a ste) implica el deseo
de alcanzar una perfeccin superior, un valor ideal, la CxQETr. y no
insisto en el efecto ennoblecedor que el sentimiento de ser admirado
puede ejercer sobre la persona de mayor edad, sobre el erasta; el as-
pecto educativo del vnculo amoroso concierne sobre todo, evidente-
mente, al compaero ms joven, al eromeno adolescente.
La diferencia de edad establece entre ambos amantes una relacin
de desigualdad, por lo menos del orden de la que media entre el her-
mano mayor y el pequeo. El deseo que siente el primero de seducir,
de afirmarse, engendra en el segundo un sentimiento de admiracin
ferviente y aplicada: el mayor es el hroe, el tipo superior a cuya ima-
gen y semejanza debe modelarse, a cuya altura tratar poco a poco
de encumbrarse.
En el mayor se desarrollaba un sentimiento complementario: la
teora socrtica se halla ilustrada, segn la tradicin, por una abun-
dante serie de ancdotas simblicas; respondiendo a este llamamien-
to, el mayor senta nacer en s una vocacin pedaggica y se consti-
tua en maestro de su amado, apoyndose en esa noble necesidad de
emulacin. Se ha explicado frecuentemente, el papel desempeado por
el Eros griego como una simple aspiracin del alma, enajenada de de-
seo, hacia aquello que le falta; en lo referente al amante, el amor an-
tiguo participa tambin de la aycxnf gracias a esa voluntad de enno-
blecimiento y de entrega de s mismo, a ese matiz, para decirlo todo,
de paternidad espiritual. Este sentimiento, tan minuciosamente ana-
lizado por Platn 16, se explica gracias a un anlisis freudiano: evi-
dentemente, el instinto normal de la generacin, el deseo apasionado
de perpetuarse en un ser semejante a uno mismo, es el que, frustrado
por la homosexualidad se deriva y se desborda en el plano pedaggi-
co. La educacin del mayor aparece como un sustitutivo, un ersatz
irrisorio del alumbramiento: El objeto del amor (entindase, pede-
rstico) es procrear y engendrar en la Belleza 17.
16 Id. 206 be; 209 be. 17 Id. 206 e.
51
El vnculoamoroso vaacompaado, pues, de unalaborformati- mismotiemposumodelo, su guaysu iniciador, relaciones que una va porunlado, de unatareade maduracinporotro, matizadaall
de condescenciapaternal,aqudedocilidad yveneracin; yse ejerce
llama pasional iluminaba con turbulento yclido reflejo.
La opinin pblica, yen Esparta la misma ley20, hacan moral-
libremente, yde maneracotidiana, el contacto yel ejemplo, lacon- menteresponsableal amantedel desarrollo del amado: lapederastia
versacin, la vida comn, lainiciacin progresiva del ms joven en eraconsideradalaformamsperfectayms belladeeducacin, las actividades sociales del mayor: el club, lagimnasia, el banquete. 1rWOErxv 21. Larelacinmaestro-discpulo seguirsiendo
Si mehepermitidodesarrollaranteellectorunanlisistanminu- siempre, entrelos antiguos,algoasComo el vnculo entreel amante ciosode estasmonstruosasaberraciones,ello al hechode que, yel amado; laeducacin, enprincipio, no eratantounaenseanza,
paraungriego, talerael modonormal,latcnicatipo detodaeduca- un adoctrinamiento tcnico, comoel conjunto de los cuidados que
cin: la1radJE{cx se realizaen la1rwoEQarJua. Estoparecerextrao unhombremayor,llenodetiernasolicitud,dedicaba, parafavorecer
aun hombremoderno, es decir, parauncristiano: peroes precisote- elcrecimiento, aotromenordeedad, que ardaendeseosde respon-
ner en cuentaque ello se integra en el conjunto de la vida antigua. der a tal amor mostrndose digno de l.
La familiano podaconstituirel marcode laeducacin: a la mu-
jer,desdibujada, slo se le ataelo quese refierea lacrianzadel hi-
jo;apartirdelossieteaoselnioseleescapadelasmanos.Encuanto La educaci6n de los nobles en el siglo VI
al padre(no olvidemos quenos encontramos originariamenteen un
medioaristocrtico),seveabsorbidoporlavidapblica:esunciuda- Esteltimorasgoresultatantomsacentuadoporcuantolaedu-
danoyunhombrepoltico,antesquejefedefamilia. Releamosaeste
respecto el tancurioso testimonio queaportaPlatnen el comienzo
cacin griega clsica conserva algo la herencia de la aristocracia
del Laques lB: nos presenta dos padres de familia que acuden a S-
arcaica. Ensus orgenes fue elaboradaen funcin de las necesidades
de unmedio adinerado, que vivanobitlariamenteyqueignorabaen cratesparaconsultarloacercadelaeducacindesus hijos;encuanto absolutolapreocupacindepreparartcnicamentealajuventudpa-
alasuyapropia, habasidolamentablementedescuidada: Nosotros
se lo reprochamos a nuestros padres, que, en nuestrajuventud, nos
raunoficioconqueganarseelpan.Segnesto, laeducacineraante
todomoral: formacindel carcter,delapersonalidad, que se reali- dejaronunaabsolutalibertad, ocupadoscomoestabanellos mismos zaba dentro del marco de la vida elegante, deportivaymundana, a enlosasuntosdeotros.Adecirverdad,setrataaqudelgranArsti- lavez22, bajoladireccinde un hombre de ms edad, en el seno de
des yde aquel Tucdides, hijo de Melesas, lder aristocrtico oposi-
una amistad viril.
torde Pericles ya quien el pueblo de Atenas conden al ostracismo Estoes lo quedemuestra, enel terrenoprctico, laobrade Teog-
en el ao 443. Poreso no cabe asombrarse de que el mismo Platn nis deMegara,cuyo testimonioresultavalioso porsu fecha (544, se- declare en otraparte19 cont.odo vigor: el vnculo pedersticoestable- gnlacronologaantigua)(12). Suselegas,compuestasparasercan-
ceenlaparejadeamantesunacomuninmuchomsestrecha, tadas al sonde la flauta23 en los banquetes dondese reunanashe-
''ELfw )(oLvwvav, que la que liga a los padres con sus hijos. tairas yen las sociedades aristocrticas, nos ofrecen, codificadas en
Laeducacineraasumidatodavaporlaescuela: en lapocaar- frmulas gnmicas, las Enseanzas qiJe el poetadedicaa su joveny
caicatodavanoexista, yunavez creadaquedsiempreunpocosu-
bestimada, descalificada porel hecho de que el maestro recibauna
noble amigo Cirn, hijo de Polipais.
remuneracinporsusservicios, referidaaunafuncintcnicadeins-
Auncuandose descarte, comocorresponde, lacontribucinms
directamenteerticadellibro11, apcrifo ymsreciente,noes dudo-
truccin, no de educacin. Destacoeste hechode pasada: cuandoun so que una pasin amorosa anima ydabrillo a este tipo de educa-
hombre moderno habla de educacin, piensa en primer lugar en la cin. Tedarbuenosconsejos,comounpadreaunhijo,comobien
escuela(deahlaagudeza, pormomentosexcesiva, querevistenentre dice Teognis24, pero el lado demasiado turbio de este cario pater-
nosotroslosproblemasrelacionadosconelestatutodelaenseanza).
nal se revela por medio de tiernos reproches, en las inquietudes del
Heah, en Occidente, unaherencia yunasupervivenciadel medioe- amanteceloso, en las quejas dolorosas delabandonado (<<Va no soy
vo: en las escuelas monsticas de los Aos Oscuros se estableca un nada para ti; me has engaado como se engaa a un nio)25, sin
vnculo ntimo entre el maestro y el director espiritual. perjuicio,claroest, dequesediscutanindefinidamentelasconnota-
. Parael griego,encambio,laeducacin,1raLOEa, residaesencial- ciones sensuales que tal afecto pueda o no implicar (13) .
menteenlas relacionesprofundasyestrechasqueunande modoper-
sonal a un espritu joven con una persona de ms edad, que era al
20 PLUT. Lyc. 18.
23 1, 239-243.
lB 179, cd.
21 XEN. Lac. 2, 13.
24 1, 1049.
J9 Conv. 209 c.
22 Id. 5, 5. 25 1, 254.
52
53
_' __ _
Encuanto al contenido de estas enseanzas es puramentetico:
Teognistieneconcienciadetransmitirasujovenamigolamoralper-
sonal,lamoralpoltica, estoes, la sabiduratradicionaldelossensa-
tos, 'A"(af}o, tal como l mismo las haba a su vez recibido en su
infancia26.
Supervivencias: relaciones maestro-discpulo
Cuando en otros ambientes, tiempo despus, aparezcaotro tipo
deeducacinmsdirectamenteorientadahacialaeficienciaprofesio-
nal, tambin entonces la enseanza tcnica superior se desarrollar
alasombradelEros masculino. Decualquierclasequesea, se trans-
miteenlaatmsferade comuninespiritualquecreael vnculo fer-
voroso y a menudo apasionado del discpulo por el maestro al cual
sehaentregado,sobrecuyaimagenmodelalasuyapropia, ydequien
recibelaprogresivainiciacinenlos secretosdesucienciaode suarte.
Durantemuchotiempo, laausenciadeinstitucionespropiamente
educativas, provoc que existiera solamente un slo tipo de educa-
cinamplia:laquevinculabadeestamaneraal discpuloconel maes-
troquelohabaelegido, quelohabadistinguidoconsueleccin. Su-
brayemosenefecto, el sentido en que se ejercalavocacin: es una
llamadaqueel maestrodirigedesdearribaaquienjuzgadignodel.
Porlargotiempolaopinindelmundoantiguomenospreciaralpro-
fesor queabratiendaparaofrecersucapacidadalprimeroquequie-
racomprarla: lacomunicacinde la cienciadebe reservarse a quien
lamerezca. Habaenestounsentidoprofundodela eminentedigni-
daddelacultura, desunecesarioesoterismo: sentidostequehemos
perdidohoydaenOccidente, peroquesubsisteenlasculturasorien-
tales, comenzandoporel Islam, dondese mantienemuyviva laidea
platnicade lasuperioridaddelaenseanzaoralsobrelaescrita, de
caractersticas absolutamente impersonales27.
Claroestqueestaadhesinapasionadasedeslizabaconfrecuen-
ciahaciaunterrenomsturbioycarnal:unavezms, serasuficiente
apelar alanaturalezahumana. Lacivilizacinchina, quehaconoci-
do lamismaconcepcin profundade la iniciacincultural, tambin
estimul,segnsedice,laprcticahomosexualentremaestroydisc-
pulo, o aunentrediscpulos de unmismo maestro. Sinsalir de Gre-
cia, lacrnicaescandalosa nos suministra, dentrodel pantende la
cultura clsica, una rica galera de amantes clebres.
Entre los filsofos bastar evocar el recuerdode Scrates, que
atraahaciasyretenaalaflorynatadeladoradajuventuddeAte-
nas por medio del atractivo de la pasinamorosa, situndose co-
moexpertoenlascosas del Eros. Y noerael suyo un ejemplo aisla-
do: Platnfue el amante, yno solamenteplatnicosegnparece,
26 l, 27-28. 27 Phaedr. 275 ac.
S4
deAlexis o de Din;lasucesinde los escolarcas de su Academiase
realizdeamantesaamadosalolargodetresgeneraciones,puesXe-
ncrateslofuedePolemn,PolemndeCrates,comoCrantorlofue
deArcesilao.y esto noocurrasolamenteentrelosplatnicos, yaque
Aristteles fue el amante de su discpulo Hermeas, tirano de Atar-
nea,a quienhabradeinmortalizarenunhimnoclebre;nitampoco
exclusivamenteentrelos filsofos, ya que relaciones anlogas unan
alospoetas, artistas Ysabios: Eurpidesfueel amantedeltrgicoAga-
tn,FidiasdesudiscpuloAgorcritodeParos,el mdico'feomedn
del astrnomo Eudoxio de Cnido (14).
Sajo educadora
S, laciudadgriegaes unclubdehombres,perocomolosealaba
con simplicidad Aristteles28, i las mujeres representan la mitad del
gnerohumano! Del mismo modoquelapoligamiaentraa,entoda
sociedadquelatolera,ungravedesequilibrioquecondenaaunapar-
te de los hombres al celibato o a lairregularidad, del mismo modo
todasociedad que permita a uno de los dos sexos convertirse en un
mediocerradoyautnomo,vernecesariamenteconstituirse,dema-
nera antittica, un medio paralelamente cerrado parael otro sexo.
Noes unsecreto paranadie, ymenos anparalosliteratosfran-
cesesnutridosdeBaudelaire(l S), queel extravode las mujerescon-
denadascorrespondaenlaHladeal furordel amormasculino. La
simetra se extendi tambinal dominio de la educacin; ms an,
parecequeenstael mediofemenino aventaj a su rival enmateria
de instituciones, a juzgar por el notable testimonio, tan imprevisto
paraaquellapocaprecoz (ca. 600), que nos aportalaobrade Safo
deLesbos. O al menoS lo contenido enlos raros fragmentos que de
ella conservan, yaa traves de lascitas de gramticos Ycrticos de la
antigedad, yaen los papiros mutilados de Egipto.
Ellos noS permiten entrever que enLesbos, hacia fines del siglo
VII, las jvenes podan recibir una educacin complementaria entre
su infancia, quetranscurra enel hogar bajo laautoridad materna,
ylaedaddelmatrimonio.Estaeducacinsuperiorse realizabaenun
rgimendevidacomunitariaenunaescuela,lamoradade lasdisc-
pulas de las Musas29, quese presenta jurdicamentebajo laforma
(que luego ser tambin, de Pitgoras en adelante, la forma de las
escuelas filosficas) de unacofradareligiosa, fJta(Jos, dedicadaalas
diosas de lacultura. Enella, bajoladireccinde unamaestra, cuya
imagensupo grabar magnficamenteSafoen el retrato que trazade
s misma, la tiernapersonalidadde laalumnaseconfigurasegnun
ideal de belJ.eza, que aspiraa laSabidura30. Tcnicamente, estaes-
30 Fr. 64.
28 ARSTT. Poi. 1, 1260 b 19.
29 SAPH. Fr. 101.
55
..-_...-........................."'-'
cuela es el equivalente de un Conservatorio de msica y declama-
cim>: donde se practicala danzacolectiva31, heredada de la tradi-
cin minoica32, la msica instrumental y particularmente la noble
lira33, ascomotambinel canto34. Lavidacomunitariaestregida
portodaunaserie de fiestas, ceremoniasreligiosas35 o banquetes36.
Esta notable pedagoga pone en evidencia el papel educativo de
lamsica, papelquesubsistiralo largodetodalatradicinclsica;
yhastaparecehabersidoyaobjetodeunareflexinteolgica: cierto
fragmento de Safo37 expresa con claridad la doctrina, tan grata al
pensamientogriego, de lainmortalidadalcanzadaporel cultode las
Musas.
La educacin lesbiana no es solamente artstica: no se descuida
el aspectocorporal.Sinserespartanas,estasdelicadasLesbianaspra-
ticanen nomenorescalalosdeportesatlticos; lapropiaSaforeivin-
dicacon orgullo el honor de habersido laentrenadorade unacam-
peona de carreras pedestres38.
Todoestose desarrollabaen unambientemuyfemenino, einclu-
so muy moderno, si no se trataradel eterno femenino: pienso en el
nfasisdadonosloalabellezadelcuerpo,sinotambinalagracia,
la coqueterayla moda39, como se dice en las siguientes citas mali-
ciosas: Note hagaslalocaanteunajoya40; estamujerqueni si-
quiera sabe subirse la falda por encima de los tobillos41.
Ensuma, yaquvolvemos atratarel temadel presentecaptulo,
estaeducacinnosellevaacabosinunallamapasional,sinqueentre
maestra * ydiscpula se estreche el fogoso vnculo de Eros. Es este
ltimo, el aspectoquemejorconocemos, ya quedespusdetodoco-
nocemosestetipode pedagogaatravsdelecodelas pasionessenti-
dasen elcoraznde Safo, atravsdelos gemidos desgarradoresque
learrancaeldolordeverseseparada,porel matrimonioolatraicin,
de algunade sus discpulas yamadas. El amorsfico no haexperi-
mentado anen ella la trasposicin metafsicaque la pederastia su-
frirenPlatn,convertidaenunaaspiracindel almahaciala Idea:
sloes, todava,unapasinhumana,ardienteyfrentica: Denuevo
Eros, estequebrantacorazones meatormenta; Erosamargoydulce,
invenciblecriaturaoh, mi Atis! Yt, hartade m, huyes haciaAn-
drmeda42.
Unavez ms el psiquiatra, concuriosidad, trataraqude deter-
minar, inquisitivamente, laextensin de los estragos del instinto se-
xualdesviado: peroloacechanlasmismasincertidumbres.Yaenton-
31 Fr. 99. 39 Fr. 85.
32 Fr. 151. 40 Fr. 53.
33 Fr. 103. 41 Fr. 65.
34 Fr. 7; 55. 42 Fr. 97-98.
35 Fr. ISO.
* Enfrancsmaltresetienetambin
36 Fr. 93.
el significadodeamante, apropiadopara
37 Fr. 63.
esclarecer la naturaleza de tal vnculo.
38 Fr. 66.
56
ees,enlaAntigedad,lagentese preguntabasi Safohabrasidouna
mujer de mala vida43; y en nuestros das encuentra todava admi-
radoresquedefiendendemaneraapasionadasuvirtudideal(16).En-
treambosextremosnoes difcil,estavez, tomarpartido:lafranque-
zay, si cabedecirloas, elimpudorcaractersticodel lirismofemeni-
no (Safo se acercaa lacondesade Die ya Louise Labb), no dejan
queignoremosnadadelcarctersensualde estasrelaciones: Es me-
dianoche; pasanlas horasyyocontino muy solaen mi lecho... 44,
paranocitarmsqueestossollozosele mujercelosa, queevocanotras
pasiones muy distintas de las del espritu!
Sloconocemoslacomunidadlesbianaporunazar,el mismoque
dot de genioel almaardientede Sato. Peroel suyo noerauncaso
aislado: sabemosque, en su tiempo, tuvo competidores y rivales en
el planoprofesional:MximodeTirnoshaconservadolosnombres
de dos de aquellas directoras de pensionados paraseoritas, An-
drmedayGorgo45. Laenseanzafemenina, largo tiempo oscureci-
da, porlo menos paranuestradocumentacin, a causadel carcter
misgenodelacivilizacingriega,noverlaluzsinomuchodespus,
es decir, pocoantesde lapocahelenstica. Se manifiestaparticular-
menteenlosconcursos,dondeelesprituagonsticohallabasuexpre-
sin, yqueservandec.alificacindelosestudios,comohoynuestros
exmenes. EnPrgamo,dondeenlapocahelensticayromanacier-
tosmagistradosencargadosespecialmentedeinspeccionarlaenseanza
femenina ostentan el ttulo de encargados del buen estado de las
vrgenes46, las jvenes concursan, lo mismo que los jvenes, en la
recitacin potica, msicao lectura4!; en otras partes, sobre todoen
las islas Elicas, el programade los concursos femeninos no era un
merocalcode los masculinos: comprobamosen elloslapresenciade
temasespecficamentefemeninos, dondese perpetael espritudela
educacin sfica; Teofrasto48 consignaque existan concursos de be-
llezaparalasjvenes,sobretodoen, LesbosyTnedos,ascomotam-
binenotrasciudades;habaasimismoconcursosdeequilibriomoral
(si es lcito traducir as aWlpQoav1/) y de economa domstica, ol -
xovopla.
46 /ns. Perg. 463 B.
47 AM. 37 (1912), 277.
43 DIDYM. ap. SEN. Ep. 38-37.
44 Fr. 74.
48 TH. ap. ATH. XIII, 609 E-610 A.
45 Diss. 24, 9.
57
CAPTULO IV
LA ANTIGUA EDUCACIN ATENIENSE
Tomo de Aristfanes 1 la expresin?] aexaa 1l"aLoda y la utilizo
como l, para designar el estado de la educacin ateniense durante
la primera mitad del siglo v, antes de las grandes innovaciones peda-
ggicas que aport la generacin de los sofistas y de Scrates, en el
ltimo tercio de siglo.
Antigua, y aun arcaica con relacin a la que deba ser la forma
definitiva de la educacin clsica, esta educacin no deja de represen-
tar un progreso importante en la evolucin general que habra de con-
ducir de una cultura de guerreros a una cultura de escribas. Estamos
todava muy lejos de ese estadio final, pero ya se ha dado el paso de-
cisivo: es en Atenas, en efecto, en una fecha por desgracia difcil de
precisar (en algn momento del siglo VI), cuando la educacin dej
de ser esencialmente militar.
Segn el testimonio de Tucdides 2, los atenienses fueron los pri-
meros en abandonar la antigua costumbre de andar armados y en adop-
tar, una vez despojados de la armadura de hierro, un gnero de vida
menos rudo y ms civilizado. De ah que Atenas, durante largo tiem-
po en la oscuridad y un poco al margen del gran movimiento cultu-
ral, se consolide ahora por primera vez en el papel de <<lder que en
lo sucesivo no abandonar.
En los orgenes no parece que hayan existido diferencias muy sen-
sibles en la cultura, y por tanto en la educacin, de las diversas regio-
nes de Grecia. En el siglo VII encontramos por todas partes ese ideal
cvico y guerrero, ya tratado en el caso de Esparta, de total consagra-
cin de la persona a la comunidad. Hacia el ao 650 en feso por
ejemplo, en la debilitada Jonia, Calinos intenta, a fin de reavivar
las energas de su patria en peligro en el momento de la invasin ci-
meria, lo mismo que haba hecho Tirteo con motivo de la guerra me-
senia, como puede verse a travs de los siguientes versos 3:
Para un hombre es noble y glorioso defender contra el enemigo
a su pas, a sus hijos, a la mujer que ha desposado virgen. La muerte
vendr cuando la Parca corte el hilo, pero cada uno, por lo pronto,
con la espada en alto, orgulloso el corazn bajo la proteccin del es-
cudo, marche hacia adelante desde el momento en que se entabla la
lucha... Todo el pueblo se aflige cuando muere el valiente; si vive,
lo honra como a un semidis!
Ya no ser militar
El ambiente ha cambiado totalmente, por lo menos en Atenas, si-
glo o siglo y medio despus. La vida griega, la cultura, la educacin,
muestran ante todo un carcter civil. Sin duda, el elemento militar
no ha desaparecido por completo: las luchas incesantes que la rep-
blica de Atenas sostiene contra sus vecinos, sin hablar de las gloriosas
guerras mdicas, apelan siempre al patriotismo de los ciudadanos-
soldados, por lo menos a los de las tres clases ms pudientes (los the-
tes, en principio, no prestaban servicio como hoplitas, pues no po-
dan pagar el costoso equipo). Pero parece que la preocupacin por
preparar directamente al ciudadano para sus futuros deberes de com-
batiente, dej de desempear un papel importante en la educacin del
joven griego.
Aqu, la pedagoga ateniense, que servir de modelo y de inspira-
cin a toda la Grecia clsica, se orienta en un sentido muy distinto
al de la nueva Esparta. En Atenas no se trata de ver en el nio y en
el adolescente, por encima de todo, a un futuro hoplita ni de exigirle
trece aos de alistamiento y de disciplina militar! La preparacin mi-
litar juega en esta educacin antigua un papel tan secundario que
al historiador, desprovisto de testimonios, le es lcito el derecho hasta
de dudar de su existencia.
Las instituciones atenienses conocern un da, bajo el nombre de
ejeba, un notable sistema de instruccin militar obligatoria: se exigi-
r entonces, a los jvenes ciudadanos, el prestar al menos dos aos
de servicio, desde los dieciocho hasta los veinte aos. Pero tal sistema
no est bien documentado y no parece haber alcanzado su pleno de-
sarrollo sino hacia fines del siglo IV. Mucho se ha discutido sobre la
fecha de su aparicin: se considera casi imposible fijarla en una po-
1 Nub. 961.
2 l, 6, 3. 3 Fr. l, 6-11; 18-19.
58
59
pueses laqueestencondicionesdeafrontarlossacrificiosquesta
caanterior a laguerradel Peloponeso (431-404); acaso pudoexistir
antes unaefeba, pero este vocablo slo habradesignado entonces
exige y de apreciar las ventajas que proporciona.
el conjuntode los ritos intermedios quesolemnizabanlaentradadel Anenplenosiglo vestaeducacincontinaorientada hacia la
vida nobiliaria, la del gran terrateniente, rico y, por tanto, ocioso:
adolescenteen laedad adulta, y no la institucinmilitarclsica(1).
en cambio, se dirige mucho menos hacia lavida real del Ateniense
Debecreersequelanuevatcticademocrticadelainfanterape-
sadanoexigaalcombatienteunacualificacintcnicamuyacentua-
medio, quese ganahumildementelavidacomocampesino,artesano
da. Los ejercicios premilitares o paramilitares no eranimportantes.
opequeocomerciante.Estavidanobiliariaes lamismaquepodra-
Enlapocahomricase habanpracticadotorneos, comoaquelque
mos imaginarsuponiendo que subsistierael modo de vida del caba-
enfrent a yaxconDiomedes, durantelos funerales de Patroclo4.
llerohomrico,perodespojadodesuaspectoguerrero:sedefineesen-
cialmente por la prctica de los deportes elegantes.
Deestoscombatesmsomenossimulados,lostiemposvenideroshe-
Uno de estos deportes quedar siempre reservado a las familias
redaron una tcnica deportiva, el combate armado, b7rAOjA.
a
x
a
.
Perosteconvirtiseendeportede competicin, enalgo desinte-
aristocrticas: la equitacin (con o sin carro), juntamente con la
caza11 paradecirlocomolos griegos, lacinegtica, palabraexpre-
resado; adems, sehallaprcticamenteausentedelaeducacin. Pla-
tnexponeenLaquesqulugarpodraocuparenlaeducacin; N-
sivaquesubrayael papeldesempeadoporel perro,eseldeporteno-
cias desarroIlalosargumentos quecuentanen su favor5, sobretodo
ble por excelencia (ya lo eraen tiempos de Homero), cuya prctica
supapelen lapreparacinmilitar6, pero estclaroqueslo se trata
ybuengustocaracterizanalambiente chic. Lasegundaclasecen-
satariaenAtenaseralade los i7r7r1s, trminoqueunodudaconra-
de unaopinin, no ratificadapor la prcticageneral. Lahoploma-
znentraducirporjinetesoporcaballeros.EnvsperasdeSalamina,
quia, lo mismo que nuestra esgrima a partir del siglo XVI, se haba
Cimn,jefede laantiguaderechaaristocrtica, consagrarsolemne-
convertidoyaenunarte, persiguiendo unaperfeccin formal quelo
mente a ladiosaAtenea12 el freno de sucaballo. Las familias nobles
alejabamuchodelascondicionesrealesdelcombate:el buenodeHe-
rdoto se asombraenalgunaparte7 de encontraruncampendees-
solanimponerasushijosnombrescompuestosconHipohipos: baste
recordarel deFidpides, nombrequeelcampesinoenriquecidodeLas
grima que efectivamente haya dado muestras de valor en el campo
de bataIla. Nubes de Aristfanes invent para su hijo a instancias de su noble
Loquearmadevaloral combatientees susuperioridadyfortale- esposa: Ellaqueraunnombreterminadoenhipos:Jantipo,Caripo
zafsica, suagilidadcorporal.Portanto,lanicapreparacineficaz,
o Calpides13. Recojo de buen grado este testimonio pintoresco y
aunqueindirecta,paralaguerra,segnnosloexplicadetalladamente
significativo:oigamosa lamadresofiarconunporvenirdoradopara
este mismo hijo: Cuandoseas mayoryconduzcastucarrohaciala
el Scratesde Jenofonte8, es la prctica del atletismo y, ms en ge-
neral, de lagimnasia: estaidea, sinduda, contribuymuchoa lade-
ciudadcomoMegacles (tuilustretoabuelo),vestidoconlalargat-
nicadel auriga... 14; o al padredeplorarlos resultadosde la educa-
mocratizacin ya la popularidadde la educacin fsica, cuyo papel
cin que laambicin materna ha dado a Fidpides: Lleva el pelo
de primera magnitud subrayaremos en seguida.
largo, montaacaballo,conducesucarrodedobletiroyde nocheno
suefia sino concaballos!15 Enel siglo IV, Jenofonte, representante
tpico deestaclasenobiliaria,escribirtresmanualestcnicosacerca
Democratizacin de la tradicin aristocrtica
de La Caza, LaEquitacin y ElOficial de cabal/era.
Laequitacin sigue siendoun deporte restringido, porque es un
Yacivilizada, laeducacin ateniense no porello dej de con-
servarunaestrecharelacinconsusorgenesnobiliarios:porsusprin- deporte caro (bien lo saba el padre de Fidpides!)16; el atletismo,
cipios yporsu plan sigui siendo unaeducacin de gentilhombres. que exige menos, se fue democratizando progresivamente. Slo los
Enplenapocademocrtica, haciael 354, {scrates9 se acordabato- nobles frecuentabanantafiolosgimnasios: a principiosdel siglo V los
davade que en untiempo habasido privilegio de unaaristocracia campeonespanhelnicos(cuyosantepasadosycuyashazafiasglorifi-
cabaPndaro) todavaproceden con frecuencia de las familias ilus-
cuyariquezaleproporcionabanoblesplaceres. Dehecho,comolohace
notar Platn10, seguirsiendo siempre, poco ms o menos, privile- tres, nicasqueoriginariamenteposeanlos mediosyacasolaentre-
giodeunalite, nicaclasesocialquepuedecompletarsueducacin, ga necesariaparaestavocacin. Pero ya porentonces comenzaba a
extenderseel gustoporlavidadeportiva; ya fines de siglotodoslos
4 HM. JI. XXIII, 811-825. 8 Mem. IIl, 12.
14 Id. 69-70.
5 181 e-182 d.
9 Arop. 44-45. 11 XEN. Cyn. 12.
15 Id. 14-15; 25; 27; 32.
6 182 a. 10 Prot. 326 c. 12 PLUT. Cim. 5.
16 Id. 11 s.
7 VI, 92. 13 Nub. 63-64.
61
60
atenienses frecuentaranel gimnasio, delmismo modoquelos roma-
nos del Imperio, las termas, con gran despecho de los viejos
aristcratas17, fcilmente explicable, ya que con la prctica del de-
porte se vulgarizabala esencia misma de la vieja cultura nobiliaria.
Atenas (ya he destacadoel paralelismode su evolucinconlade
laFranciamoderna)se haconvertidoen unaverdaderademocracia:
el pueblo ha conquistado, por unaextensin gradual, no solamente
los privilegios, los derechos ylos poderes polticos, sino tambin el
acceso a este tipo de vida, de cultura, a esteideal humano hastaen-
tonces disfrute exclusivo de la aristocracia.
Conlaprcticadel atletismo,todoel viejoidealhomricodelva-
Ion>, de laemulacin, de la hazaa, pasabade los CaballerosalDe-
mo. La adopcin de un modo de vida civil, noya militar, haba en
efectotraspuestoaquelidealheroicoylo habareducidoalsimplepla-
nodelacompeticindeportiva. Laobrade Pndaro(521-441) es, en
este sentido, muy significativa.
Susodastriunfales, hiVtXia, celebranel valordeloscampeo-
nes griegos, comoel aedo homricocelebrabalagestade los hroes:
esa Oi(}ET7 que la victoria revelayque manifiestalaencarnacin de
un tipo casi sobrehumano de personalidad ideal, el hroe olmpi-
co, parecedigno de ser honrado como nicamentelo son los dioses
delOlimpoenloshimnosaellosconsagrados. Peroestafe enelvalor
ejemplardelavirtuddeportivase generalizaconlaaficinporelde-
porte; y por ms que se la combata, desde los das de Tirteo18 en
nombrede la ciudad, ydesde Jenfanes19 en nombredel nuevoideal
delos filsofos, deunasabiduradeesenciaespiritualycientfica,no
por ello dejar de ser, durante algn tiempo, el ideal comn de los
hombres libres, elideal supremo de la civilizacin helnica.
Aparicin de la escuela
Conesteideal, conlaculturaquel anima, todalaeducacinaris-
tocrticasedifundeasu alrededoryseconvierteenlaeducacin-tipo
de todo jovengriego. Pero, siempreconservando su orientacin ge-
neralysus programas, estaeducacin, al vulgarizarse, yparavulga-
rizarse, debedesarrollarsedesdeelpuntodevistainstitucional:lade-
mocratizacindelaeducacin, al requerirunaenseanzanecesaria-
mentecolectiva,destinadaalconjuntode hombreslibres, conllevala
creacinyeldesarrollodelaescuela.Hechodecisivo,cuyaimportan-
ciaconvienedestacarparaentenderel desarrollode nuestrahistoria.
Los poetasaristocrticos, Theognis yPndaro(2),.reflejanclara-
mentelareaccindesdeosayrecelosadelanoblezaanteesteprogre-
so. Pndaroyaplanteaelfamosoproblema,tanagustodelosSocr-
17 [xEN.l Ath. 2, 10.
19 Fr. 2.
18 Fr. 12, 1-10.
62
ticos: puedela (}'n7 (entendidasiemprecomoelvalorynosim-
plementecomo lavirtud)ser adquiridasolamenteconlaensefianza?
Sin duda, jamshabastadoprocederdeunabuenacunaparallegar
a ser un caballero perfecto; tal como lo demuestra el paradigma
clsico deAquiles yQuirn20, sedaabsurdo, d-yvwp.ov, no tratarde
desarrollar mediante la educacin las dotes innatas21. Pero si la es-
tirpe no eracondicin suficiente, resultaba porlo menos condicin
necesaria a los ojos de aqueilos aristcratas, de aquellos buenos,
'A-yaOot, segn se denominabana s mismos conorgullo22. ParaPn-
daro,laeducacinslotienesentidocuandse ladestinaaunnoble,
elcualilegaraserloquees: Stalcomohanaprendidoaconocer-
te23. Sabioes, antetodo, el quesabe muchascosaspornaturaleza,
pva. Losadvenedizos de lacultura, los p.aOvTEs, esos queslosa-
ben por haber aprendido24 no merecen ms que desdn.
Peroestedesdn, ylamismaviolenciaconquese manifiesta,nos
atestiguaque el hecho en s exista, o sea que, mediante unatcnica
educativaapropiada, unnmero crecientede advenedizos iniciaban
a sus hijos en aquellas actividadesqueen principiohabanconstitui-
dounprivilegio, celosamentepreservado,deaquellasfamiliasaristo-
crticas de los euptridas.
Paraatenderestetipode educacin, queinteresabaaunnmero
cadavez mayorde jvenes, la enseanzapersonalimpartidaporun
ayooporunamanteyanoerasuficiente.Sehacanecesariounafor-
macincolectiva, yjustamente,pienso,quelapresindeestanecesi-
dadsocialprovocel nacimientodelainstitucinescolar. Perolaedu-
cacinparticularnodesapareceradegolpe: comoconstaporel testi-
monio deAristteles25 yQuintiliano26, los pedagogosdiscutierondu-
rantemuchotiempotodavalasventajasylosinconvenientesdeuno
uotrosistema; perounavez creada, laeducacincolectivanotarda-
r en convertirse enla ms difundida. Ya Aristfanes, evocando la
antigua educacin, la de la gloriosageneracin de los maraton-
macos (plenamenteformadaen el 490)27, nosmuestraalos niosdel
barrioque, alamanecerconbuenoconmaltiempose diriganaca-
sa de sus maestros28.
Educacin fsica
Cules eran estos maestros? Puesto que la culturanobiliaria se
define principalmente por la prcticadeportiva, la educacin fsica
es la que ocupael lugar de honor en laensefianzaarcaica. Se trata
de prepararaljovenparaquedisputelas pruebasatlticasconun re-
20 PIND. Nem. IlI, 57-58.
24 O/. II, 94-96; Nem. IlI, 42.
21 O/. VIII, 59-61.
25 Eth. Nic. K, 1180 b, 7s.
22 THEOGN. 1,28;792; PIND. Pyth. II, 26 1, 2.
176. 27 Nub. 986.
23 Pyth. II, 13 L
28 Id. 964-965.
63
glamento dado: velocidad, lanzamiento de disco y de jabalina, salto
de longitud, lucha y boxeo. Arte complejo y delicado, que exiga las
lecciones de un entrenador competente, el paidotriba, 1rCXtOOTQ(3rs,
el adiestrador de jvenes que imparte sus ensefianzas en un campo
de deportes, la palestra, 1rCXAcx{aTQcx, que es para los jvenes lo que
el gimnasio para los adultos.
La elaboracin de esta institucin y de este tipo de ensefianza de-
bi de consumarse en el ltimo tercio del siglo VII, pues en ese mo-
mento (precisemos, para Olimpia, a partir del 632
29
) es cuando apa-
recen en los grandes juegos panhelnicos los concursos juveniles que
ratifican la educacin fsica de los jvenes, lo cual hace suponer que
sta se hallaba regularmente organizada en todo el mundo griego (3).
Educacin musical
Al evocar en su Repblica 30 la educacin de los buenos y vie-
jos tiempos, Platn nos dice que sta abarcaba un doble aspecto;
la gimnasia para el cuerpo y la msica para el alma. Desde sus or-
genes, como ya hemos indicado, la cultura y por tanto la educacin
griegas distinguen, junto con el deporte, un elemento espiritual, inte-
lectual y artstico a la vez. Msica, p.ovatxr, significa en el caso de
Platn, de manera muy amplia, el dominio de las Musas: parece cier-
to que la educacin antigua, dentro de esta categora, colocaba en pri-
mer lugar a la msica en el estricto sentido de la palabra, la msica
vocal e instrumental: en el cuadro lrico que nos expone, Aristfanes
conduce a los muchachos que marchan en filas apretadas, aunque
nevara tan denso como si de harina se tratara no slo a casa del
paidotriba 31, sino tambin del citarista, fs xdJcxQtaTOv, el maestro de
msica 32.
El historiador debe insistir en esto para evitar un error de perspec-
tiva: tal y como se nos muestran en el anlisis de nuestra cultura clsi-
ca, los griegos resultan ante todo poetas, filsofos y matemticos; si
los veneramos como artistas, vemos en ellos, sobre todo, a arquitec-
tos y escultores, pero nunca pensamos en su msica: nuestra erudi-
cin y nuestra ensefianza conceden menos atencin a su msica que
a su cermica! Y sin embargo, practicaban el arte de la msica y se
sentan orgullosos de hacerlo.
Su, cultura y su educacin eran ms artsticas que cientficas, y su
arte era musical antes que literario o plstico. La lira, la danza y el
canto, he aqu lo que era para Tegnis 33, por ejemplo, un sabio
modo de vida. AX6QfVTOS,. CX1rCXOfVTOS, dir enrgicamente Platn 34:
'29 PAUSo V. 9, 9; eL PHILSTR. Oym. 13. 32 Id. 964.
30 11. 376 e. 33 1, 791.
31 Id. 973 s. 34 Leg. 11, 654 abo
64
Aquel que (cantante y bailarn a la vez) no sepa desempefiar su parte
en un coro, no ha sido realmente educado.
Esta formacin musical, dice el filsofo, tena un objetivo moral:
actuando sobre el hombre en su conjunto, las ensefianzas del citarista
contribuan a su vez a formar a los jvenes en el autodominio (swlpQo-
aPT/), hacindolos ms civilizados y llenando su alma de euritmia y
armona 35.
Educacin por medio de la poesa
Desde esta poca antigua comienza tambin a aparecer cierto ele-
mento intelectual, literario, mas cun lejos estamos todava de las
gentes del libro! El canto sirve de vehculo a la ensefianza doctrinal
y a la poesa. Como siempre, la ensefianza tiene su razn de ser en
la cultura de la que procede: el esquema de la vida cultural arcaica
es el club de hombres, el avoQei'ov cretense, la hCXtQfQCX ateniense; es
el coloquio, AfaXr, el banquete, avp.1roaWV, es decir, la liberacin
que sucede a la comida nocturna, con sus reglas formales y su es-
tricta etiqueta; cada uno de los convidados recibe en ella, por turno,
el ramo d mirto que le asigna su turno en el canto; la cancin que
va pasando de uno a otro, en zigzag, axoAwv, es el gnero literario
fundamental alrededor del cual se agrupan las dems manifestacio-
nes artsticas: intermedios de msica instrumental, lira o aulos, y
danzas 36 (4).
Con cierto conocimiento de los poemas homricos, tempranamente
convertidos en clsicos, el joven que aspirase a ocupar honorable-
mente su lugar en los banquetes y pasar por un hombre culto, habra
de aprender un cierto repertorio de poesas lricas.
La educacin ateniense no asignaba menos importancia que la es-
partana al contenido tico de estos cantos ya su valor para la forma-
cin moral: se reservaba un buen lugar a los poetas gnmicos, por
ejemplo al de las Enseanzas de Quitn, de quien nos han llegado al-
gunos fragmentos bajo el nombre de Hesodo. Segn parece, para su
uso en un medio ateniense, tal vez del crculo aristocrtico de Calias,
fue recopilado el libro de las Elegas de Teognis, que asocia a la obra
autntica del viejo poeta de Megara el aporte de otros poetas gnmi-
cos, sin hablar de los poemas de amor del Libro 11.
Pero el clsico propiamente ateniense, aquel que, como Tirteo para
Esparta, encarna la sabidura nacional, es indiscutiblemente Saln (ar-
conte en 594-593). Haba tenido muy en cuenta esta finalidad educa-
tiva cuando compuso sus Elegas, que se presentan bajo la forma de
apstrofes moralizantes dirigidos a sus conciudadanos 37. Tal es el pa-
37 Fr. 4, 30.
35 Prot. 325 abo
36 THEOGN. 1, 239-243; 789-792; PIND.
Pyth. VI, 43-54.
65
pel que le toc desempear en laculturaateniense: recurdesecmo
lo citaban los oradores, lo mismo Cleofonte38, que Demstenes39,
buscandorespaldoensu autoridad, asenlos tribunalescomoenlas
asambleas.
LamoraldeSoln, comolade Tirteo, aunquepartandediferen- "
tes concepciones, se asienta en el cuadro comunitario de la ciudad:
su ideales laeunoma, el estadode equilibrio dado porla accin de
lajusticia;el peligroquese tratadeconjurarnoes yalaamenazaex-
terior,sinoel queprocededelinterior,producidoporlainjusticiaso-
cialylapasinpartidistaquecomprometenlaunidaddelapatriaate-
niense (S). Pero sera una exageracin no recordar de toda su obra
sino estapredicacin poltica. Existe todounhumanismo soloniano
que magnifica la simple alegra de vivir, yque a pesar de la misma
muerte,sejustificaensmisma: Dichosoaquelqueamaalosnios,
alos caballos solpedos, a los perros de caza, al husped extranjero
...40; A veces vemos como se celebrael vino, el canto, la amistad,
el amor: susversosproyectantodalaculturaaristocrticatradicional
hacia el corazn del nio ateniense.
Educacin literaria
Comopuedeverse,estamoslejosdeunaeducacindeescribas;
sinembargo,elusodelaescriturasefueintroduciendoyextendiendo
poco a poco, acabando porser tancomn en lavida cotidiana que
laeducacinno pudocontinuarignorndola. Enla pocaclsica, la
escueladondeseaprendealeer, escribirycontarhaentradoyaafor-
marpartedelascostumbres:elniofrecuentanodos,sinotresmaes-
tros: aliadodelpaidotribaydel citaristafigurael el
que ensea las letras, que un da se convertir, porsincdoque en
l>LouXCXAos, el maestro por excelencia, el maestro a secas.
Problemainteresanteserael de datarlaaparicindeestatercera
ramade laenseanza, terceraenel ordendcreacinytambin, du-
rantelargotiempo,terceraencuantoalvalor.Sueleadmitirsecomn-
menteunasupuestalegislacindeSolnsobreelcuidadode las bue-
nas costumbresen las escuelas; no obstante, sin llegar a la sospecha
de que estas leyes hayansidoatribuidastardamente al gran legisla-
dor (no se las conocesino poralusiones que datan del siglo IV), sus
prescripcionespuedenmuybieninterpretarse,einclusiveselas inter-
pretamejor, si se las aplicasolamentea lapalestrayno a la escuela
primaria, -yeCX.t.tCX700tOCXUxAELO".
Laexistencia de estaltimaslopuedeconjeturarsepor inferen-
ciaindirecta, partiendo del uso general de laescritura, quelapresu-
pone. Se admitir, porejemplo, queunainstitucincomo la del os-
38 Ap. ARSTT. Rhet. 1, 1375 b 32. 40 Fr. 12-14.
39 Leg. 255.
tracismo,implantadaporClstenesenSOS-S07, consuprocedimiento
del votoporescrito,suponeunconocimientosuficientementedifun
dido de lasletrasdentrodel cuerpodeciudadanos(6). Sin duda, po-
dananas existir muchos iletradosen laecc/esia, como aquel que
le pidiaArstides,segnsecuenta,quele escribiesesu propionom-
breenel trozodecermicaqueservadepapeleta,ocomotantosotros
cuyaculturaapenas aventajaraaladel Salchichero de Aristfanes:
Pero, amigo mo, yo nos nadade msica, apartede mis letras,
yaunstas asas Noobstante, puededarseporciertalaexistepcia
de unaenseanza primariadesde lapocade las guerras mdicas en
adelante; as en el ao 4S0, en vsperas de Salamina, los habitantes
de Trezenarecibieronconemotivacordialidad alas mujeres ynios
evacuados de Atenas, ycontratarona varios maestros de escuela, a
expensas de su ciudad, para que les enseasen a leer41 (7).
Elidealde la KAAKArA8IA
Taleralaantiguaeducacinateniense, msartsticaqueliteraria
ymsdeportivaqueintelectual. Enel marco, ya citadovariasveces,
quedeellanosproporcionanLasNubesdeAristfanes,el poetaslo
dedica ocho versos42, sobre un total de ms de sesenta43, a la ense
anzadelamsica; de laescrituranodiceni unapalabra,encambio
todoelrestoserefierealaeducacinfsicaysobretodoensuaspecto
moral. Insistimos en ello: esta educacin no es tcnica del todo; se
mantiene orientada hacia la vida nobiliariay sus placeres; aquellos
aristcratas atenienses, a pesar de ser grandes terratenientes y hom
brespolticos, notenannadaensueducacinquelosprepararapara
tales actividades. Volvamos al comienzo Laques, donde Platn, co-
mo ya hemos visto, poneenescenaa dos atenienses nobles quecon
sultanaScratessobrelaeducacinde sushijos. Podemosimaginar-
nosmuybienunaescenaequivalenteennuestrosdas: dospadresde
familia se preguntansi, al ingresar en cuartoao, sus hijos estudia-
rngriegoomatemticas. Justamente, problemasanlogosasteno
tardaranenplantearseenlamismaGrecia;perotodavanoseranues-
trocasoylo nicoqueaquse debate, segnvimos, essabersi estos
jvenes practicarn o no la esgrima44!
Elidealdeestaeducacinantiguasiguesiendodeordentico: una
palabralo resume: xcxAoxcx-ycxOcx el hecho de ser un hombre bello
y bueno. Realmente, cx-ycx06s. se refiere al aspectomoral, esencial,
como ya vimos, con los matices sociales ymundanos que proceden
delosorgenes. Bello, XCXAS, es labellezafsica, conlainevitableaura
erticaque porfuerza debeacompaarla.Yaqume interesaexorci
zarunmito moderno, el de unasntesis armoniosaentre la belleza
41 PLUT. Them. 10. 43 Id. 961-1023.
42 Nub. %4-971. 44 Lach. 179 d, 181 c.
66
67
de laraza, laperfeccinsupremadel arte ylos ms altos vuelos del
pensamientoespeculativo, quelacivilizacinhelnicahabralogra-
do plenamenterealizar(8). Esteideal de unesprituplenamentefor-
madoenuncuerposoberbiamentedesarrolladonofue, sinduda, del
todoimaginario. Existiporlo menos en el pensamiento de Platn,
cuandostediseabasusinolvidablesfiguras dejvenes:el hermoso
Carmides preocupadoporel problemade la perfeccinmoral; Lisis
y Menexeno discutiendo gentilmente sobre la amistad...
Peroesprecisoadvertirquesitalidealllegarealizarseenlaprc-
tica,ellonopudosinosucederenuninstantefugazdeequilibrioines-
table entre dos tendencias que evolucionaban en sentido contrario,
unade lascuales no podadesarrollarsesin provocarel retroceso de
laotra,quepredominabaanteriormente. Llegareldaenquelaedu-
cacingriegahabrdeseresencialmente,comolanuestra, unacultu-
raespiritual:elloocurrirbajolainfluenciadehombrescomoScra-
tes, que era feo, o de Epicuro, que era enfermizo.
Enestapocaantiguade laquenosestamosocupando,el }(cx-
hos x&:ycx()s no cabelamenor duda, es antes quenadaundeportis-
ta. Si estetipodeeducacinvaacompaadade todoun aspectomo-
ral,stese concretaenel deporteyporel deporte(Aristfaneslo de-
muestrasuficientementeal nosepararamboselementosniporunins-
tante). Yes queestaeducacintiendeaformarelcuerpo,porlo me-
nostantocomoel carcter. Noceses de esculpirtupropiaestatua,
dirPlotino bastantems tarde, yconunaintencinmoralizante45:
heah,literalmente,ellemaquepodraservirdedivisaalaeducacin
arcaica. RecurdesecmoevocaPlatn,enel frontispiciodel dilogo
queleconsagr,laadmirablefiguradeCarmides:Todoslocontem-
plabancomo a unaestatua46. Qu hermoso es su rostro, t:b1re6-
Q"W1rOS! exclamaScrates. Si quisiera desnudarse, tepareceraunser
sinrostro, 1reQ"W1rOS, asde absolutaes su belleza, 1rCX"(}(cxhs 47!
Sinrostro: heaquunaexpresinextraaparanosotros, habitua-
doscomoestamosasorprenderel reflejomvil del almatraslos ras-
gos faciales, peroqueencuentrauncomentarioenesasimpasiblesfi-
gurasde atletas(recurdeseEl Dsc6bolo!), cuyomsviolentoesfuer-
zo no alcanza a poner tensin en sus rasgos...
Esteideal, porextraoqueparezca, es perfectamentelegtimo y,
amimaneradever,enscoherente.Quelabellezafsica,queelculto
delcuerpopuedarepresentarparaunserhumanolaverdaderarazn
de su existencia, el medio de expresin, ms an, de realizacin de
supersonalidad,noes algoabsurdo: pod,emoscomprenderloinclusi-
ve porquelo hemos admitido en las mu.jeres durante largo tiempo.
Enefecto, aquellos jvenesgriegos eranacogidos, buscados, mima-
dos yadmirados del mismo modo que las mujeres de hoy (o las de
ayer). Todasu vida, como la vida de una mujer, estaba iluminada
45 Enn. 1, 6, 9. 47 la. 154 d.
46 Charm. 153 c.
68
porel prestigio yrecuerdo de sus xitos de adolescente, de la belleza
de su juventud (baste evocar aqu la figura de Alcibades).
Ideal, pues,perfectamentevlido,perocuyarealidadresultabru-
tal ysimple frente alaimagentanmaravillosaquede l se forjaban
BurckhardtoNietzsche, porejemplo,y, siguiendosuescuela, tantos
neopaganos. S, aquellosjveneseranbellosyfuertes, perode hecho
consagrabantodassus energas, todasu voluntad, alograresenico
fin. Portanto, no debeextrapolarseingenuamente (o prfidamente)
el testimonio de los jvenes acompaantes de Platn: es verdadque
Scratesreclutabasus discpulos enel gimnasio, pero hemos refle-
xionadosuficientementelacausa?,yaquehacastoconel fin desus-
traerlosdeeselugareiniciarlosenel duroascetismodelasmatemti-
cas y la dialctica.
Entre ambos tipos de formacin, fsica yespiritual, no reinaba,
comose haqueridopersuadirnos, no s qu secretaatraccinni qu
armonapreestablecida, sino,porelcontrario,lams radicalhostili-
dad. Permtasemeinvocarel testimoniode Aristfanes: quprome-
teasu discpuloaquellaViejaEducacincuyasloascanta?Unamo-
ralidad estricta, a buen seguro, pero ante todo:
Siemprereluciente y fresco como una flor, pasars tu tiempo en los gimnasios...
Bajarsa la Academia, yall, bajo los olivos sagrados, caminars coronado de calla
ligera, con un amigo de tu edad, mientras florece el smilax, la despreocupacin yel
lamoblancoquepierdesus hojas,gozandode la estacinprimaveral, cuandoel pl-
tano cuchichea con el olmo.
Si t haces lo queyo te digo yaplicas en ello tuespritu, tendrs siempreel pecho
fuerte, el colordel rostroclaro, las espaldasanchas, lalengua corta, la nalgagrande,
la verga pequella. Pero si practicas las costumbres del da,
-aqu Aristfanes ataca formalmente la propia enseanza de
Scrates-,
enseguida tendrs el color plido, las espaldas estrechas, el pecho cerrado, la len-
gua larga, la nalga sumida, la verga grande, la... propuesta de decreto larga48.
y sialguienseasombradevermepreferiraqulagroseracaricatu-
radeAristfanesalaidealtransfiguracinde Platn,contestarque
laexperienciagarantizasuficientementelaverosimilituddelaprime-
raimagen, ya que, despus de todo, el hombre no dispone ms que
de unsolosistemanervioso, de unsolocapitalde energaparainver-
tir, bien pobreporcierto; yquehemos aprendido, comodicePguy,
que el trabajoespiritual se pagaconsu propiacondicin de fatiga
inexpiable.
48 Nub. 1002-1019.
69
CAPTULO V
EL APORTE INNOVADOR
DE LA PRIMERA ESCUELA SOFISTA
As pues, los atenienses nacidos en la primeradcadadel siglo V
(Pericles,Sfocles,Fidias... ), queelevaronlaculturaclsicaatanal-
togradode madurezentodos los campos -enlapoltica, en las le-
tras, enlasartes-,habiendorecibidotodavaunaeducacinmuyele-
mentalcuyonivel, desdeel puntodevistadelainstruccin,nosobre-
pasabaprcticamenteeldenuestraactualensefl.anzaprimaria(1). He
ahunejemplobrillantedelinevitableescalonamientocronolgicoen-
treculturayeducacin. Peroaunqueeste retrasoseacon frecuencia
exagerado porla rutina(el campo pedaggico es un terreno ptimo
parael esprituconservador), todacivilizacinverdaderamenteacti-
vaterminatardeotempranoportomarconcienciadeelloyporcom-
pletar el proceso. De hecho, cada nueva conquista del genio griego
ibaseguidamuypronto,comoes fcil comprobar,deunesfuerzoco-
rrespondiente para crear una enseanza que asumiera su difusin.
Primeras escuelas de medicina
Abundanlas pruebasdesdeaquel siglo VI tanprdigoenhermo-
sas iniciativas: nos sera posible estudiarlacreacin de las primeras
escuelas de medicinaque, a fines de siglo, aparecieron en Crotona1
y en Cirene2, con anterioridad a la fundacin de las escuelas clsi-
cas de Cnido y de Cos (2).
1 HDT. IIl, 129 s. 2 Id. III, 131.
De filosofla
Sinembargo, es en estecampode lafilosofadondeconmsniti-
dezsereflejaesteesfuerzodecreacinpedaggica:los primeros fsi-
cos de la escuela de Mileto son sabios puros, que no tienen todava
tiempodisponibleparaconvertirseeneducadores, se hallanabsorbi-
dostotalmenteporel esfuerzocreadorquelos aslaylos singulariza;
sus contemporneos los miran con asombro, a veces con escndalo
ymuyamenudoconciertaironaque, enlaapacibleJonia,noexclu-
yeciertasecretabenevolencia(recurdese, entreotras,laancdotaque
presenta a Tales, cado en un pozo, contemplando los astros)3.
Pero yaAnaximandro ydespus Anaxmenes4, se preocupapor
redactarunaexposicindesudoctrina. Unageneracindespus, Je-
nfanesde Colofnya noescribeenprosa, comoellos, a lamanera
deloslegisladores,sinoenverso,rivalizandoasdirectamenteconlos
poetaseducadores,Homeroo losgnmicos. Jenfanesconfiesaesta
ambicin: se dirigeal pblicocultode los banquetesaristocrticos5,
critica speramente la inmoralidad de Homero6, el ideal deportivo
tradicional7, al que oponeaudazmente, nosin orgullo, el ideal nue-
vo de su buena Sabidura.
Escapandodeladominacinpersa,Jenfanesestablecisuescuela
en Elea; yen el otroconfndelaGranGrecia, el pitagorismo, final-
mente, encarnaesa nocinde escuela filosfica en el marco institu-
cionalapropiado. sta,tal comoapareceenMetapontooenCroto-
na, noesyaunasimplehetairadetipoantiguo,queagrupaaunmaes-
tro con sus discpulos sobrelabase de relaciones personales; es una
verdadera escuela que toma al hombre en su conjunto yle impone
un estilo de vida; es unainstitucinorganizada, consu local, sus re-
glamentos, sus reunionesregulares, quetomalaformade unacofra-
dareligiosaconsagradaal cultode las Musas y, unavez muerto su
fundador, alcultode Pitgoras, convertidoen hroe. Institucinca-
ractersticaque ser imitada despus por la Academia de Platn, el
Liceo de Aristteles y la escuela de Epicuro, yque persistir como
la forma tipo de la escuela filosfica griega (3).
El nuevo ideal poltico
Con todo, no surgir de estos ambientes de especialistas lagran
revolucin pedaggicaconlaque la educacin helnica habrdado
unpasodecisivohaciasumadurez:deellose encargara,enlasegun-
damitaddel siglo v, ese grupode innovadores que se ha convenido
en designar con el nombre de Sofistas.
Elproblemaquestos procuraronylograronresolver erael refe-
3 DL. 1, 34.
6 Fr. 11 s.
4 Id. n, 2; 3.
7 Fr. 2.
5 Fr. 1(Diels).
70
71
rente, muy general por cierto, a la formacin del hombre poltico. Tal
era, en esos tiempos, la cuestin que exiga ms rpida resolucin.
Despus de la crisis de la tirana, en el siglo VI, vemos como la ma-
yor parte de las ciudades griegas, y sobre todo la democrtica Ate-
nas, se entregan a una intensa vida poltica; el ejercicio del poder y
la direccin de los riegocios pblicos se convierten en la ocupacin
esencial, la actividad ms noble y ms preciada para el hombre grie-
go, supremo objetivo propuesto a su ambicin. En todos los casos
se busca prevalecer, ser superior y eficiente; pero ya no se trata de
afirmar el valor, &errf, en lo referente al deporte y a la vida ele-
gante: en adelante, ese valor se encarna en la accin poltica. Los
sofistas ponen su enseanza al servicio de este nuevo ideal de la &eerrf
poltica 8; equipar el espritu para la carrera del hombre de Estado,
formar la personalidad del futuro lder de la ciudad, tal sera su
programa.
Resultara inexacto asociar demasiado ntimamente tal empresa con
los progresos de la democracia, o imaginar que esta enseanza se pro-
pona suplir en los hombres polticos de extraccin popular aquello
que la herencia familiar aseguraba a sus rivales aristocrticos. En pri-
mer trmino, porque la antigua democracia continu durante mucho
tiempo reclutando sus jefes entre la nobleza ms autntica (recurde-
se, por ejemplo, el papel desempeado por los Alcmenidas en Ate-
nas); en segundo lugar, porque no ha podido comprobarse en los so-
fistas del siglo V una orientacin poltica determinada (como la ten-
drn en Roma los Rhetores Latini de la poca de Mario): su clientela
era rica, pudindose encontrar entre ella nuevos ricos ansiosos de un
lavado de cara, como el Estrepsades de Aristfanes, a quien la vieja
aristocracia, lejos de rechazarlo, lo atenda solcitamente, como lo
muestran los cuadros de Platn.
Los sofistas se dirigen a todo el que desee adquirir la superioridad
requerida para triunfar en el escenario poltico. Permtame el lector
que lo remita de nuevo al Laques: Lismaco, hijo de Arstides, y Me-
lesias, hijo de Tucdides, tratan de dar a sus propios hijos una forma-
cin que los capacite para llegar a ser jefes 9: no cabe duda de que
el da en que los sofistas les propusieron algo ms eficaz que la intil
esgrima, adoptaron este consejo con rapidez.
Por lo tanto, la revolucin pedaggica que la sofstica representa
parece ms de inspiracin tcnica que poltica: apoyados en una cul-
tura ya madura, estos educadores elaboran una tcnica nueva, una
enseanza ms completa, ms ambiciosa y ms eficaz que la existente
hasta entonces.
Los sofistas como educadores
La actividad de los sofistas se desarrolla durante la segunda mitad
8 PLAT. r ~ ~ 316 b; 319 a.
9 PLAT. Lach. 179 cd.
del siglo V. Me parece un tanto artificioso el intento de distribuirlos
en dos generaciones, como suele hacerse a veces: en realidad, sus ac-
tividades se superponen, de suerte que Platn, sin caer en anacronis-
mo, pudo reunir los ms clebres de ellos en casa del rico Calias, acom-
paados por Scrates y Alcibades, en una famosa escena de su
Protgoras 10. No haba mucha diferencia de edad entre los ms vie-
jos y los ms jvenes: el mayor de todos, Protgoras de Abdera, de-
bi nacer hacia el 485; Gorgias de Leontini, el ateniense Antifn (del
demos de Ramnunte) (4), apenas ms jvenes, hacia el 480. Los de
menor edad, Prdico de Ceos, Hipias de Elis, tenan unos diez aos
menos y parecan de la misma edad de Scrates, que vivi, como se
sabe, desde el 470-469 hasta el afio 399 (5). De origen diverso, y de
vida trashumante por razones de orden profesional, todos se estable-
cieron durante ms o menos tiempo en Atenas. Con ellos Atenas apa-
rece como el crisol en que se elabora la cultura griega.
No hay historia de la filosofa, o de las ciencias, que no se sienta
obligada a dedicar un captulo a los sofistas, pero este captulo, muy
difcil de escribir, rara vez resulta satisfactorio (6).
No basta con decir que los conocemos poco: apenas nos quedan
de ellos como fuente directa unos cuantos fragmentos y algunas es-
cuetas noticias doxogrficas, elementos stos de muy frgil consistencia
para oponer al engaoso prestigio de los retratos satricos y de los re-
medos de Platn, cuyas pginas consagradas a los sofistas figuran entre
las ms ambiguas de su obra, que exigen siempre una delicada inter-
pretacin: dnde comienzan y dnde acaban la ficcin y la defor-
macin caricaturesca y calumniosa? Por otra parte, bajo la mscara
de la lucha entre Scrates y los sofistas, no evoca en realidad Platn
su propia lucha contra algunos de sus contemporneos, Antstenes en
particular?
A decir verdad, los sofistas no resultan muy significativos para la
historia de la filosofa o de las ciencias. Agitaron muchas ideas, unas
de inspiracin ajena (por ejemplo de Herclito en el caso de Protgo-
ras; de los eleticos o Empdocles en el caso de Gorgias); otras perso-
nales, mas no eran, propiamente hablando, ni pensadores ni busca-
dores de la verdad. Eran pedago"gos: Educar a los hombres, 1I'W-
OHV !xvoeW1I'OUS, tal es la definicin que, segn Platn 11, el pro-
pio Protgoras da de su arte.
ste es, tambin, el nico rasgo que tenan en comn: inseguras
y diversas, sus ideas son demasiado huidizas como para que se las pue-
da referir a una escuela en el sentido filosfico de la palabra; slo te-
nan en comn el oficio de profesores. Saludemos en aquellos gran-
des antepasados a los primeros profesores de enseanza superior, en
una poca en que Grecia no haba conocido ms que entrenadores de-
portivos, jefes de talleres y, en el plano escolar, humildes maestros
de escuela. Pese a los sarcasmos de los Socrticos, imbuidos de pre-
10 314 e-315 e. JI r ~ ~ 317 b.
72
73
juicios conservadores12, respeto en ellos, ante todo, ese carcter de
hombresquehacendelaenseanzaunaprofesin,cuyoxitocomer-
cial atestigua su valor intrnseco y su eficacia social13
El oficio de profesor
Porconsiguiente, resultainteresanteestudiar, con cierto detalle,
dequmodoejercansu profesin. Noabrieronescuelas,enelsenti-
doinstitucionaldelapalabra;sumtodo,ancercanoal antiguo,pue-
dedefinirsecomounpreceptoradocolectivo.Agrupabanasualrede-
dor a los jvenes que les eran confiados y asuman toda su forma-
cin; sta demandaba, segn se conjetura, tres o cuatro aos. Este
servicioseabonabadegolpe: Protgoras, porejemplo, exigalacon-
siderablesumade diez mil dracmas14 (el dracma, aproximadamente
un franco oro, representaba el jornalde unobrerocualificado). S
ejemploservirlargotiempodemodelo, perolos precios bajarnr-
pidamente: enel siguientesiglo (entreel 393 yel338), Iscratesslo
pedir mil dracmas15 e inclusive deplorar que algunos competido-
res deslealesaceptenunpreciorebajadoacuatrocientoso trescientos
dracmas16.
Protgorasfueel primeroenofreceruntipodeenseanzaremu-
nerada;anteriormentenoexistaningunainstitucinsemejante,demo-
do quelos sofistas noencontraronunaclientelainstituida: tuvieron
quecrearla, persuadiral pblico paraque recurriese a sus servicios;
pormediodetodaunaseriedeprocedimientospublicitarios.Elsofis-
tava de ciudad enciudad en busca de alumnos17, llevando consigo
a los ya reclutados18. Paradarsea conocer, demostrarlacalidadde
suenseanzaydaralgunasmuestrasdesuhabilidad, los sofistasda-
banvoluntariamenteunaexhibicin, yaenlasciudadesque
figuran ensu itinerario, ya enunsantuario panhelnico como el de
Olimpia, porejemplo, dondeaprovechanla queles brin-
dael pblicointernacionalreunidoconocasindelos juegos: puede
serundiscursocuidadosamentemeditadoo,porel contrario,unabri-
llante improvisacinacercade un temapropuesto, unadiscusin li-
brementeentabladade omni re scibili, a gusto del pblico. Conello
inauguraronel gnero literariodelaconferencia, destinado yadesde
la Antigedad a tener una asombrosa fortuna.
De estas conferencias, unassonpblicas: Hipias, al perorarenel
gorajuntoa lamesadelos cambistas19, nos hacepensarenlos ora-
dores popularesde Hyde-Park;otrasestnreservadas, encambio,a
unpblicoselectoque pagasu entrada20. Ysi al menos laironaso-
12 PLAT. Hipp. ma. 281 b; Crat. 384b;
17 PLAT. Prot. 313 d.
eL Soph. 231 d; XEN. Cyn. 13.
18 Id. 315 a.
13 PLAT. Hipp. ma. 282 be.
19 Hipp. mi. 368 b.
14 DL. IX, 52. 20 Hipp. ma. 282be;ARSTT. Rhet. 111,
15 [PLUT.J, Isoc. 837.
1415 b 16.
16 Isoc. Soph. 3.
crticanonosengaa,existanmuchascategorasdeconferencias,con
precios tambindistintos: conversaciones de propagandaporel pre-
cioreclamodeunsolodracma,yleccionestcnicasenqueel maestro
tratabaa fondo talocualtemacientfico porel preciode cincuenta
dracmas la entrada21.
Esta publicidad honesta, desde luego, no excluye ciertadosis de
charlatanera: estamosenGreciayenlaAntigedad. Paraimpresio-
nara su auditorio, el sofistano vacila en apelar a laomnisciencia22
ya la infalibilidad23. Adoptauntono doctoral yunaire solemneo
inspirado, ylanzasus sentenciasdesde unaltotrono24; vistiendo al-
gunavezinclusive, porloqueparece, laindumentariatriunfaldel rap-
soda con su gran manto purpreo25.
Estaescenografaeralegtima: lascrticassarcsticasdequeesob-
jetoporpartedeScrates,enPlatn,nolograncontrarrestarel testi-
monioquelamismafuente deinformacinsuministrasobreel xito
extraordinariologradoporestapropagandasobreel apasionamiento
que los sofistas despertaron en la juventud; recurdese el comienzo
del Protgoras
26
, cuandoel jovenHipcrates se precipita, antes del
alba,acasadeScrates:ProtgorashaballegadoaAtenaslavspera
yse apresur en hacerse presentar al gran hombre, paraque ste lo
admitieracomodiscpuloeventual. Estefavor, cuyosrastrospercibi-
mosenlainfluenciaprofundaquelos grandessofistasejercieronso-
bre los mejores espritus de su tiempo (Tucdides, Eurpides, Esqui-
nes ... ), no obedeca exclusivamente auna moda cegada por su propia
puesta en escena: la eficacia real de esa enseanza la justificaba.
La tcnica poltica
Cualerael contenidodeestaenseanza?Setratabadearmarpa-
ra la lucha polticaa la personalidad poderosaque habrade impo-
nerse comojefedelaciudad. Taleraenparticular, segn parece, el
programade Protgoras, que querahacer de sus discpulos buenos
ciudadanos, capacesdeconducirconaciertosupropiacasaydema-
nejar con mxima eficacia los asuntos del Estado: su ambicin, en
unapalabra, era ensear el arte de la poltica, 7XVr 27.
Ambicindeordeneminentementeprctico: lasabidura,el va-
Ion>, queProtgorasysuscolegasprocuranparasus discpulos, son
de carcterutilitarioypragmtico; se los juzgayse los mide porsu
eficaciaconcreta. Yano se perderel tiempo en especular, comolo
hacan los viejos fsicos jnicos, acerca de la naturaleza del mundo
o de los dioses: Yo no s si stos existen o no,,dir Protgoras28:
la cuestin es oscura y la vida humana demasiado breve. Se trata
25 EL. N. H., XII, 32.
26 310 a.
21 PLAT. Crat. 384 b.
22 Hipp. mi. 368 bd.
27 319 a.
23 Gorg. 447 e; 448 a.
24 Prot. 315 e.
28 Fr. 4 (Diels).
74 .
75
de vivir, yen la vida, en lo que se refiere a la poltica, poseer la Ver-
dad no importa tanto como lograr que un pblico determinado admi-
ta, hic et nunc, tal tesis como verosmil.
Por lo tanto, esta pedagoga se desenvuelve dentro de una pers-
pectiva de humanismo relativista: no expresa otra cosa, al parecer,
uno de los escasos fragmentos autnticos del propio Protgoras que
han llegado hasta nosotros: El hombre es la medida de todas las
cosas 29. Muchos dolores de cabeza ha provocado la evaluacin me-
tafsica de esta frmula famosa, que hace de su autor el fundador del
empirismo fenomenista y un precursor del subjetivismo moderno. De
igual modo, meditando sobre los pocos pasajes conservados del Tra-
tado del No-Ser de Gorgias 30, se ha llegado a hablar, inclusive, del
nihilismo filosfico de este autor (7). Esto es magnificar deliberada-
mente el alcance de los textos, que han de ser interpretados, por el
contrario, en su sentido ms superficial: ni Protgoras ni Gorgias pre-
tenden aclarar una doctrina, sino simplemente formular reglas de or-
den prctico; no ense.an a sus alumnos ninguna verdad sobre el ser
o sobre el hombre, sino slo la facultad de tener siempre razn, en
cualquier circunstancia.
La dialctica
Protgoras 31, se dice, fue el primero en ense.ar que en cualquier
cuestin poda siempre sostenerse tanto el pro como el contra. Toda
su ense.anza descansaba sobre esta base: la antiloga. De sus Discur-
sos demoledores slo conocemos la primera y famosa frase anterior-
mente citada 32, pero encontraremos el eco de aqullos en los LlLaaot
A/,OL, Dobles razonamientos, montono repertorio de opiniones con-
trapuestas de dos en dos, compilado por alguno de sus discpulos ha-
cia el ao 400.
He aqu el primer aspecto de la formacin sofstica: aprender a
sacar provecho de cualquier discusin posible. Protgoras toma de
Zenn de Elea, no sin despojarlos de su profunda seriedad, sus pro-
cedimientos polmicos y su dialctica rigurosa: de ellos slo conserva
el esqueleto formal y, mediante su aplicacin sistemtica, infiere los
principios de una erstica, de un mtodo de discusin que tiende
a confundir al adversario, quienquiera que sea, utilizando como hi-
ptesis de partida las concesiones que ste admita.
Las Nubes de Aristfanes y la Historia de Tucdides son, cada cual
en su orden, testimonios notables del efecto prodigioso que sobre los
contemporneos ejerci esta enseanza, tan atrevida en su pragma-
tismo cnico como asombrosa por la eficacia de sus resultados. Y no
se vea en ello ninguna exageracin de una importancia histrica: la
29 Fr. 1.
31 DL. IX, 51.
30 Fr. 1-5 (Diels).
32 Fr. 1.
tradicin inaugurada por Protgoras explica el auge de la dialctica
que, tanto para bien como para mal, habr de caracterizar a la filoso-
fa, la ciencia y la cultura griegas: el uso a veces imperante, que los
ant.iguos hicieron de la discusin concebida como mtodo de descu-
brimiento o de verificacin; la confianza, fcilmente excesiva que le
dispensaron; el virtuosismo de que hicieron gala a este respecto: todo
ello es una herencia debida a los sofistas.
stos no se conformaron con tomar prestada su herramienta de
trabajo a los eleticos: mucho hicieron para perfeccionarla, para afi-
nar los procedimientos dialcticos y explicitar su estructura lgica. Pro-
greso tumultuoso sin duda: no todo es fino acero en el arsenal sofsti-
co. y como solamente el fin justifica los medios, para ellos es bueno
todo lo que signifique eficacia: su erstica, por no ser sino el arte prc-
tico de la discusin, coloca casi en el mismo plano la argumentacin
racional, lo realmente apremiante, con las argucias tcticas que a ve-
ces (estamos en la patria de Ulises) pueden llegar muy lejos por la va
de lo capcioso. El razonamiento propiamente dicho cede paso a los
paralogismos audaces que su pblico, an joven e ingenuo, no sabe
distinguir todava en sus argumentos lgicamente irrecusables, aun-
que no menos paradjicos de Zenn, Ser preciso que Aristteles re-
corra este camino y ense.e a distinguir los sofismas ilegtimos de
las inferencias vlidas. La batalla no ha concludo todava, pero los
Tpicos y las Refutaciones sofsticas del 6rganon no sern ms que
una clasificacin, una puesta a punto de un material abundante cuya
creacin, en buena parte, corresponde a Protgoras y a los suyos.
La retrica
Paralelamente al arte de persuadir, los sofistas ense.aban el arte
de hablar, y este segundo aspecto de su pedagoga no era por cierto
menos importante que el primero. Tambin aqu los orienta el afn
de eficacia. Entre los modernos, la palabra ha sido destronada por
la escritura todopoderosa, la cual contina prevaleciendo an en nues-
tros das, a pesar de los progresos alcanzados por la radio, la televi-
sin y las grabaciones magnticas. En la antigua Grecia, por el con-
trario, y especialmente en la vida poltica, reinaba la palabra.
La costumbre de pronunciar un discurso aparatoso en los solem-
nes funerales de los soldados cados en el campo del honor, instituida
en Atenas mucho antes del ao 431 33, consagra en cierta medida, el
papel oficial que desempeaba. Pero sta no era slo decorativa: la
democracia antigua, que conoce nicamente el gobierno directo, dis-
pone la preminencia del hombre poltico capaz de imponer su punto
de vista a la asamblea de ciudadanos, o a los diversos Consejos, por
medio de la palabra. La elocuencia judicial no es menos importante;
33 THC. n, 34.
76
77
muchose litigaenAtenas, tantoen privadocomoenpblico: proce-
sospolticos, procedimientosparlamentariosrelacionadosconlacon-
ductamoral,rendicindecuentas,etctera.Ytambinenestoelhom-
breeficazes aqulquesabeimponerseasuadversarioanteunjurado
o ante los jueces34: los oradores hbiles, hardecirundaPlatnal
SofistaPolosdeAgrigento35, puedenlograr, al igual quelos tiranos,
condenasde muerte,deconfiscacinodeexiliocontraquienesles dis-
gusten.
Tambin en esta materialos Sofistasdescubrieron laposibilidad
de elaboraryensearunatcnicaapropiadaquetransmitiese,dema-
nerasintticayperfecta,las mejoresleccionesdeunavastsimaexpe-
riencia: esa tcnica fue la retrica (8).
Elmaestrocuyaimportanciahistricase equiparaconlade Pro-
tgoras, es Gorgias de Leontini. Laretrica, en efecto, no echasus
racesenElea,enlaMagnaGrecia, sinoen Sicilia. Aristtelesvincu-
laba el nacimiento de esta disciplina con los innumerables procesos
de reivindicacin de bienes que provoc la expulsin de los tiranos
de ladinastade TernenAgrigento(471) ydeHiern(463)enSira-
cusa, ylaanulacindelasconfiscacionesimpuestas porellos. Elde-
sarrolloparalelodelaelocuenciapolticayjudicialenlademocracia
sicilianahabraconducidoaldespejadogeniogriegoareflexionarso-
bre el problema de la palabraeficaz: de la observacin emprica se
dedujeron pocoapoco reglasgenerales que, codificadasen uncuer-
podedoctrina,sirvierondebaseaunaprendizajesistemticodelarte
de la oratoria. De hecho, en Siracusa aparecen, seguramente desde
el 460, los primeros profesores de retrica: Craxysu discpulo Ti-
sias, aunquesueleconsiderarsequeel graniniciadorfueEmpdocles
de Agrigento36, maestro de Gorgias (9).
Coneste ltimolatcnicaretricase manifiestaaplenaluz, pro-
vistayade mtodo,principiosyprocedimientosofrmulas, elabora-
doshastael ms minuciosodetalle.Todalaantigedadvivirdeeste
logro:aunlosescritoresdeladecadenciamstardaengalanantoda-
vasu elocucinconeloropelde aquellastresfigurasgorginicas,
cuyarecetahabadadoel granSofista: laanttesis,el paralelismoen-
tre los miembros de frases iguales, LuxwAa, yla asonancia final de
estos miembros, .tOLOTlAf.VTOV (10).
Ms adelantetendremosocasinde estudiarendetalleestatcni-
caque, unavezfijadadeesemodo,noevolucionarmuchoms, ex-
ceptoenel sentidodeunaprecisinyststematizacincrecientes. Ser
suficiente, porlotanto,definirmuysomeramenteel contenido, des-
de los tiempos de Gorgias, de laenseanzaretrica. Presentabados
aspectos: teorayprctica. El Sofistainculcabaen primertrminoa
sus discpulos las reglas del arte, lo que constitua su Txvr (Tisias,
otalvez yaCrax, habaredactadountratadotericode estaclase;

34 PLAT. Hipp. mu. 304 abo

35 Gorg. 466 be. 36 ARSTT. ap. DL. VIII, 57.
78
del de Gorgiassubsistenalgunos fragmentos): enloesencial (el plan
tipodelosdiscursosjudiciales, porejemplo), los esquemasdelateo-
raclsicaaparecenyafijadosdesdelapocadelosSofistas,auncuan-
donoalcanzasentodavaelgradode minuciosidadaquellegarnlos
tratadosde laspocashelensticayromana.Enel sigloV laensean-
za no es todavatan formal: los preceptos son an muygenerales y
se pasa muy rpidamente a los ejercicios prcticos.
Elmaestropresentabaa sus alumnos unmodelo de composicin
quedebaser imitado: comoenel caso de la h { { j f ~ S oconferencia
de prueba,el discurso podaversar sobreun temadeordenpotico,
moralo poltico; Gorgiasprosificabademanerafastuosalos temas,
tandel gustode loslricos SimnidesoPndaro,del elogio mitolgi-
co: el elogio de Helena37 o la apologa de Palamedes38. Jenofonte
nos hadejadoelanlisisdeundiscursodePrdicosobreel siguiente
tema: Herades entre el vicio y la virtud39; Platn, en su Protgo-
ras
40
, hace que ste, a propsito del mito de Prometeo yEpimeteo,
improvise sobre el tema de la justicia; o bien, en otro lugar41, hace
que Hipias anuncie un discurso educativo de Nstor a Neoptolemo.
Tambinde Gorgias se menciona un elogio de la ciudad de lide42.
Algunas veces se dabariendasueltaal virtuosismo puroen un tema
fantsticooparadjico:elelogiodelpavorealodelosratones.Otros
maestros preferan orientar sus trabajos en un sentido ms directa-
menteutilitario:tales el casodeAntifn,queslodeseabaserprofe-
sorde elocuencia judicial; sus Tetralogas suministran la serie com-
pletade los cuatrodiscursosqueintegrabanlosdebatesdeunacausa
determinada: acusacin, defensa, rplicaydplica; porsupuesto, se
trataaqudecausasficticias, pero,segnparece,Antifnpublictam-
binalgunosalegatosreales, compuestosporl mismoencalidadde
loggrafo, para que pudieran servir como tema de estudio en su
escuela.
Detodosmodos,losSofistasnoslo pronunciabandiscursos-tipo
ante su auditorio, sino que tambin los redactaban porescrito para
quelos alumnos pudiesenestudiarlos con comodidad43: stos deban
luego imitarlos en composiciones de factura propia, yconellas ini-
ciaban el aprendizaje de la creacin oratoria.
Peroun discurso eficazsuponealgo ms queestearteformal: es
preciso saber acomodar el contenido, las ideas, los argumentos que
el caso requiera; toda una parte de la retrica estaba consagrada a
la invencin: dnde ycmo hallar ideas. Tambina este respecto el
anlisisdelaexperienciahabasugeridoalosSofistasunagrancanti-
dad de preceptosingeniosos, yelaboraron todoun mtodo paraex-
traerdeunacausatodoslostemasaprovechablescontenidosensta.
41 Hipp. mu. 286 abo
37 Fr. 11.
42 Fr. lO.
38 Fr. 11 a .
43 PLAT. Phaedr. 228 de.
39 Mem. 11, 1, 21-34.
40 320 e-322 a.
79
modernosdiscutensobrelaextensinrealdeestapolimata: eru-
Enestemtodolaretricamarchabaestrechamenteasociadaalaers-
tca, de donde recoga sus preceptos. dicin aparente? ciencia verdadera? (11).
Comoporotrapartees sabido48 que Hipias enseabatambin la
Enpartcular,no habandejadodehacernotarquegrancantidad
mnemotcnica,algunospiensanqetodoesesaberambiciososelimi-
de reelaboraciones podanreproducirseen mltiples oportunidades;
tabaaproveeraloradordel mnimodeconocimientosindispensables
deahesosrecursoscircunstanciales: adulacionesa los jueces,crtica
para que aparentase ser unentendido sin dejarse sorprender nunca
delostestimoniosarrancadospormediodelatortura(Antifnhaba
compuesto una especie de coleccin de Exordios paratodo uso); o
endescubierto. Acasoeste juicioseamuysevero. Es preciso no con-
mejor an, las consabidasconsideraciones generales sobre temas de
fundir mnemotcnicaconpolimata;laprimera,queserconservada
porlaretricaclsica,yaqueconstituyeunade suscincopartes,slo
inters universal: lo justoylo injusto; la justicia naturalylas leyes
tieneunafinalidadprctica:ayudaraloradorenlatareade aprender
convencionales. Cualquiercausapodaencuadrarsemediantelaam-
sudiscursodememoria.Encuantoalaerudicinpropiamentedicha,
plificacin,enaquellasideassencillasquetododiscpulodelosSofis-
nadapodemos saber, sin duda, sobreel nivel de tecnicismo logrado
tashabatrabajadounayotravez de antemano: tales sonlos luga-
rescomunes, xOlvol r7rOl, cuyaexistenciayfecundidadlaSofstica por Hipias en el dominio de las artes mecnicas (ascomo tampoco
fue la primera en revelar. sta se lanz de lleno a la exploracin y
puedeprecisarseelgradodeintersquePrdicoparecehaberdedica-
doa lamedicina)49; peroporlo menos no puede dudarsede su com-
explotacinsistemticadeesos grandestemas: deellarecibilaedu-
petencia en lo que concierne a las disciplinas cientficas.
cacinantigua, yportantotodalaliteraturaclsica, griegayroma-
Platnlo atestigua50 conreferenciaa las matemticas. El Hipias
na,esegustotanobstinadoporlasideasgenerales,porlosgrandes
que nos muestra Platn51, a diferencia de Protgoras ms estricto,
temas morales de alcance eterno que constituyen, para bien ypara
msutilitario, aparecedecididamenteinclinadoaexigirquelos jve-
mal, uno de susrasgospredominantes, queles confiereunamonoto-
na yunabanalidadagobiantesperotambinsu rico valorhumano. nes confiadosasu direccinestudienconseriedadlas cuatrociencias
yaelaboradasporlospitagricos, las queconstituirnel quadrivium
medieval: aritmtica, geometra, astronomayacstica(12). Es pre-
Lacultura general
cisosubrayarunacosa: loimportanteno es sabersi los Sofistascon-
tribuyerononoal progresodelas matemticas(yaquenoeraHipias
el nico que se interesabaporellas: Antifntrabajabasobre la cua-
Sinembargo,empobreceramossingularmenteelesquemadelaen-
draturadel crculo)52, sino en comprobarque fueron los primerosen
seanzaSofsticasi insistiramosslo enelaspecto formal ygeneral
delaretricaylaerstica.ElperfectoSofista,comosevanagloriaban reconocerelvaloreminentementeformativo de estascienciasyenin-
cluirlasdentrodeunciclo normalde estudios. El ejemploya noser
de serlo Gorgias44 o Hipias45, en Platn, debe ser capaz de hablar
olvidado en adelante.
detodoydeenfrentarseacualquierasobrecualquiertema: semejan-
El inters de Hipias porlaerudicinliterariano eramenos vivo.
teambicinpresuponeunacompetenciauniversal, unsaberqueabatca
Nos es posible evaluarsus trabajos personales, repertorios geogrfi-
todaslasespecialidadestcnicas,o,paradecirloengriego,una p o ~
cos (nombres de pueblos)53, arqueolgicos) (mitologa, biografa,
matle/.
genealoga)54 y sobre todo histricos; pienso en su catlogo de los
Conrelacina este aspecto de la cultura, laactitud de los distin-
tosSofistasnoeraidntica(yahedejadoentrevertalesdivergencias): vencedoresolmpicos55, queconstituyeel origende todaunaseriede
unosparecenhaberdesdeadolosoficiosylas artesparacomplacer- investigacionesanlogasyrepresentael puntodepartidadelacrono-
logaeruditadelahistoriagriega, delahistoriacientficaenel actual
se, por pura erstica, en oponer objeciones a quienes pretendan
conocerlos46. Otros, al contrario, demostraban unacuriosidad uni- sentidode lapalabra.Suerudicin,enfin, abordabael dominiopro-
piamente literario, pero aqu ya no se hallaba solo: el lector del
versal, una aspiracin sincera o falaz hacia todo gnero de conoci-
Protgoras56 sentiralatentacin de considerarqueel especialistaen
miento: Hipias de lide simbolizaclaramente este aspecto de la So-
lamateriaeraPrdico, tanenamoradode lasinonimiaytancompe-
fstica; Platn nos lo presenta47 vanaglorindose, ante los curiosos
tenteenlaexgesis de Simnides: pero, de hecho, los dems Sofistas
de Olimpia, de no llevarnadaconsigoqueno fuese obrade sus pro-
piasmanos: l mismohabacinceladoel anilloquellevabaenel dedo tambin se dedicaban a estos temas.
ygrabado su sello; haba fabricado su equipo de masaje, tejido su
52 Fr. 13.
48 Id. 368 d; XEN. Conv. 4, 62.
tnca ysu capaybordado su rico cinturna la modapersa... Los
49 Fr. 4.
53 Fr. 2.
50 Prot. 315 e; Hipp. ma. 285 b; 54 Fr. 4; 6.
55 Fr. 3.
44 Gorg. 447 e; 448 a.
46 PLAT. Soph. 232 d; 233 b. Hipp. mi. 366 e-368 a.
51 Prot. 318 e. 56 337 as; 358 as.
45 Hipp. mi. 364 a; 368 bd.
47 Hipp. mi. 368 be.
80
81 ~ ; .
Es ste un hecho tan importante en lo que se refiere a sus conse-
cuncias, que resulta decisivo el analizar cmo pudieron conducirse
los Sofistas por semejante va. Con frecuencia los sorprendemos al
provocar una discusin que, explotando una observacin sobre talo
cual detalle de idioma o de pensamiento, deriva rpidamente hacia
el enredo: as, por ejemplo, cuando Protgoras destaca que Homero
emplea el imperativo donde cabra esperar un optativo 57, o cuando
en algn otro lugar seala una contradiccin entre dos versos de
Simnides 58; entonces uno se pregunta si el estudio de los poetas no
fue, sobre todo para los Sofistas, un pretexto para liar estos debates
en que ellos podan desplegar su virtuosismo dialctico. Hay <le dar-
se cuenta, en efecto, de que junto con el dominio, rpidamente ex-
plorado, de las grandes ideas generales, la poesa era el nico punto
de apoyo que la erstica poda encontrar en la cultura de sus contem-
porneos.
Pero aunque supongamos tal comienzo, 10 cierto es que los Sofis-
tas no tardaron en profundizar el mtodo y en hacer de la crtica de
los poetas el instrumento privilegiado de un ejercicio formal del es-
pritu, el medio de afinar el estudio de las relaciones entre el pensa-
miento y el lenguaje: esa crtica convirtise en sus manos, segn se
10 hace decir Platn a Protgoras 59, en una parte preponderante de
toda educacin. De modo que tambin en esto aparecen como ini-
ciadores: la educacin clsica, como veremos, penetrar de lleno por
esta va que ha perdurado luego como propia de toda cultura litera-
ria; cuando Hipias aparece ante nuestros ojos esbozando un paralelo
entre los caracteres de Aquiles y Ulises 60, tenemos la sensacin de
asistir ya a una de nuestras clases de literatura con los infatigables
paralelismos que los jvenes franceses, desde los das de Madame de
Sevign o de Vauvenargues, suelen establecer entre Corneille y Raci-
ne!
y aun cuando muchas de las cuestiones suscitadas de tal modo,
al margen de los textos, no hayan sido en un principio ms que sim-
ples pretextos para la discusin dialctica no tardaron sin embargo
en inducir a los Sofistas y a sus discpulos a estudiar seriamente la
estructura y las leyes del lenguaje: Protgoras compone un tratado
De la correccin, '0e(Jo7rHa 61. Prdico estudia la etimologa, la si-
nonimia y la precisin del lenguaje 62; Hipias escribe acerca de los so-
nidos, el nmero de slabas, el ritmo y la mtrica 63. Con ello los So-
fistas echan los cimientos del otro pilar de la educacin literaria: la
ciencia gramatical (13).
57 ARSTT. Pot. 1456 b 15. 61 PLAT. Phaedr. 267 c.
58 PLAT. Prot. 339 c. 62 erat. 384 b.
59 Prot. 338 d. 63 Hipp. mi. 368 d.
60 Hipp. mi. 364 cs.
82
\
El humanismo de los Sofistas
Esta rpida resea basta para sugerir la riqueza de las innovacio-
nes introducidas por los Sofistas en la educacin griega: abrieron ml-
tiples sendas divergentes que no todos ellos exploraron de igual modo
y que ninguno recorri hasta el fin. Estos iniciadores descubrieron y
esbozaron una serie de tendencias pedaggicas diversas: y aunque s-
lo dieron unos pocos pasos en cada direccin, el rumbo qued desde
entonces sealado y otros 10 siguieron despus de ellos. Por lo dems,
su utilitarismo esencia11es hubiera impedido emplearse a fondo en parte
alguna.
No es el caso de apresurarse a censurarlos por ello, pues en su re-
celo por todo excesivo tecnicismo se manifiesta uno de los rasgos ms
constantes y ms nobles del genio griego: el sentido de los lmites ra-
zonables, de la naturaleza humana, en una palabra, del humanismo;
conviene que el nio y el adolescente estudien no para convertirse
en tcnicos, sino para educarse, ox ~ 7 r L Thvr, a}..}..' E7r 7rml:a 64
Tucdides y Eurpides, ambos perfectos discpulos de los Sofistas, coin-
ciden con Gorgias en decir que est muy bien filosofar, pero en la me-
dida y hasta el lmite en que ello pueda servir para la formacin del
espritu, para la buena educacin 65.
Esto equivala a tomar partido atrevidamente en un problema di-
fcil: entre la investigacin cientfica y la educacin existe, de por s,
una antinomia. Si el joven es sometido a la Ciencia, si se lo trata co-
mo a un obrero al servicio de los progresos de aqulla, su educacin
se resiente, se hace estrecha y corta de miras. Pero si, por otra parte,
se exagera la preocupacin por darle una formacin abierta a la vida,
organizada en funcin de su finalidad humana, la cultura resultante
no ser superficial y vana apariencia? El debate, a este respecto, si-
gue abierto en nuestros propios das (14), y claro est que no haba
sido resuelto en el siglo v antes de Cristo: a la orientacin elegida por
los Sofistas se opona la obstinada propaganda de Scrates.
La reaccin socrtica
Una evocacin del movimiento pedaggico del siglo v sera cruel-
mente incompleta, por cierto, si omitiera asignar el sitio que ocupa
aquel otro iniciador cuyo pensamiento no fue menos fecundo. Es ver-
dad que la naturaleza de este pensamiento resulta paradjicamente
difcil de precisar: las fuentes son muy abundantes y subrayan unni-
memente la importancia de ese pensamiento, pero al mismo tiempo
hacen todo 10 posible para desnaturalizarlo Ytornarlo incomprensi-
ble, tanto a travs de las caricaturas que de l ofrecen los cmicos coe-
65 Corg. 485 a; THC. n, 40, 1; EUR.
64 PLAT. Prot. 312 b.
ap. ENN. Fr. Se. 376.
83
tneos, Aristfanes, Eupolis o Amipsias (15), cuanto en la trasposi-
cin alternativamente hagiogrfica y seudonmica de Platn (nica
fuente, acaso, sobre la cual trabaj Aristteles); la misma honestidad
de Jenofonte, borrosa y de terrenal apariencia, no siempre ha sido
juzgada por la crtica como una garanta de exactitud (16).
Same permitido, por tanto, no afrontar aqu el problema en su
temible complejidad: ser suficiente al efecto, y esto es relativamente
ms viable, consignar en unos pocos rasgos la contribucin de Scra-
tes al debate abierto por los Sofistas en torno al problema de la edu-
cacin. He aqu, ciertamente, un problema de su generacin, pues tam-
bin Scrates fue, a su modo, un educador.
No osara formarme una idea precisa de su enseftanza; y me in-
quieta la intrepidez de algn historiador que, corrigiendo atrevida-
mente la ptica deformada de Las Nubes, sobre la base de lo que en-
trevemos acerca de la escuela cnica de Antstenes, llega a describir
la escuela socrtica como una comunidad de ascetas y sabios (17). Pero,
a falta de semejante cuadro, por lo menos cabe anticipar que, en lo
esencial, Scrates debi adoptar la actitud de crtico y rival de estos
grandes Sofistas que Platn se complaci en oponerle. Tomadas las
cosas en general (no podramos entrar en detalles sin perdernos muy
pronto en una polmica inextricable) parecera que esta oposicin pue-
de remitirse a dos principios.
Scrates, ante todo, se nos presenta como el portavoz de la vieja
tradicin aristocrtica. Juzgado desde el punto de vista poltico, da
la impresin de ser algo as como el centro de una hetaira antide-
mocrtica: represe en su entorno, Alcibades, Critias, Carmides. Si
Scrates se opone a los Sofistas, demasiado preocupados por la virt
poltica, por la accin, por la eficacia, y por tanto propensos a caer
en un amoralismo cnico, es en nombre de la posicin tradicional en
materia educativa que coloca en primer plano al elemento tico, a la
virtud, en el sentido estrictamente moral que el trmino ha tomado
hoy da (bajo la influencia, precisamente, de la predicacin de los
Socrticos).
Por otra parte, a los Sofistas demasiado confiados en el valor de
su enseanza y excesivamente inclinados a garantizar su eficacia, S-
crates, menos comercial, les opone la vieja doctrina de sus mayores,
para quienes la educacin era sobre todo una cuestin de dones natu-
rales, y un simple mtodo para desarrollarlos: concepcin ms natu-
ral y ms seria, a la vez, de la pedagoga. El famoso problema debati-
do en el Protgoras: Puede ensearse la virtud?, ya haba sido dis-
cutido antes, segn hemos visto, por los grandes poetas aristocrti-
cos, Teognis y Pndaro; la solucin reservada, la menos matizada que
Platn propone en nombre de Scrates, es la misma solucin que aque-
llos poetas ya haban propuesto en nombre de la tradicin nobiliaria
de la que ellos eran representantes.
En segundo lugar, frente al utilitarismo innato de la Sofstica, a
ese humanismo estricto que slo vea en toda materia de enseanza
un mero instrumento, un medio de dotar al espritu de eficacia y ca-
pacidad, Scrates sostiene la trascendencia de la exigencia de la Ver-
dad. Y con ello resulta el heredero de aquellos grandes filsofos jni-
cos o itlicos, de aquel poderoso esfuerzo del pensamiento que apun-
taba, con tanta seriedad y gravedad, al desciframiento del misterio
de las cosas, de la naturaleza del mundo o del Ser. Scrates transfiere
ahora ese esfuerzo, desde las cosas al hombre, sin hacerle perder na-
da de su rigor. Por medio de la Verdad, no ya por la tcnica del po-
der, desea l formar a su discpulo en la &(}ETr(, en la perfeccin espi-
ritual, en la virtud: la finalidad humana de la educacin se cumple
sometindose a las exigencias de lo Absoluto.
Sin duda, no habra que exagerar esta doble oposicin: en reali-
dad, no era de tal manera explcita como para que, mirando las cosas
a grosso modo, no pudiera confundirse la actitud de Scrates con la
de los Sofistas, segn lo indica el testimonio de Aristfanes y lo de-
muestra de manera ms trgica el proceso del ao 399. Los Sofistas
y Scrates aparecan bajo un mismo ttulo como innovadores auda-
ces, que conducan a la juventud ateniense por nuevas sendas. Ms
an, los Sofistas sostuvieron ideas tan diversas y cada cual asumi
actitudes tan distintas, que Scrates no se opuso en la misma medida
a todos y cada uno de ellos. Su moralismo grave, y su agudo sentido
de la vida interior, lo aproximaban a Prdico (como lo advirtieron
muy bien sus contemporneos); y si la polimata de Hipias se opona,
por su pretensin abstrusa, a la insciencia socrtica, no es menos
cierto que su investigacin de las fuentes vivas de la ciencia situaba
a Scrates en la misma bsqueda, siempre reiniciada y proseguida un
poco ms adelante, de la autntica verdad.
Los senderos se entrecruzan y confunden: la nota caracterstica
de la generacin a que pertenecen Scrates y los Sofistas consiste en
haber lanzado gran cantidad de ideas, algunas de ellas' contradicto-
rias, y en haber sembrado en el seno de la tradicin griega numerosas
semillas que prometan muchos fecundos desarrollos. Por el momen-
to hay abundancia y confusin: a la generacin venidera le tocara
seleccionar y extraer las sobrias lneas de conducta de una institucin
definitiva.
No es desmesurado afirmar que los Sofistas produjeron una revo-
lucin en los dominios de la educacin griega.
La inteligencia contra el deporte
Con los Sofistas, la educacin griega se aleja definitivamente de
sus orgenes caballerescos. Si no son an totalmente escribas, son ya
sabios. Vistos por fuera, a travs de los ojos de Aristfanes, aparecen
como los maestros de un saber misterioso, de un tecnicismo alarman-
te para el profano y abrumador para sus alumnos: vaseles salir de
85
......_.... ~ ...... J
84
su lugar de estudio, <pQovnarrQLOv, flacos, plidos, embotados 66. Sin
ser tan caricaturesco, Jenofonte no resulta menos categrico: critica
violentamente la educacin Sofstica en la conclusin de su tratado
De la caza 67, esa tcnica tan del gusto de la educacin antigua, y
tan valiosa como preparacin directa para la guerra 68.
Desde entonces la educacin griega se torna predominantemente
cerebral: ya no pone el acento en el aspecto deportivo. Lo cual no
significa que ste haya desaparecido: subsiste, y subsistir todava du-
. rante siglos, pero ya comienza a esfumarse; pasa a segundo plano.
Este cambio en los valores educativos resulta tanto ms acusado en
cuanto que la evolucin de la enseanza intelectual en el sentido de
un tecnicismo creciente, se superpuso a otra evolucin anloga del de-
porte atltico, circunstancia que, por su parte, ensancha todava ms
el foso entre ambos.
Ya me he referido al puesto de honor que el deporte ocupaba en
la escala de valores de la cultura arcaica. El exceso mismo de este ho-
nor fue fatal para l. Tal como acaece en nuestra poca, el inters des-
pertado por las cosas del deporte, la gloria destinada a los campeo-
nes, la excitante ambicin de triunfar en las grandes competiciones
internacionales, condujeron a un desarrollo del profesionalismo que
descalific progresivamente el atletismo de los simples aficionados.
El excesivo espritu de competencia determin la seleccin de cam-
peones rigurosamente especializados, simples contratados a destajo
para una funcin estrictamente determinada (18).
Para mejorar sus actuaciones, ponen a punto ciertas tcnicas par-
ticulares, cumplen ciertas reglas de entrenamiento, siguen un rgimen
especial de higiene: el entrenador Dromeus de Stymphalo (ex campen
olmpico de carrera de fondo en los afios 460 y 456) descubre las ven-
tajas de la dieta de carne, que servir de base a la sobrealimentacin
de los atletas 69. El deporte se transforma en un oficio, en el sentido
vulgar de la palabra. En tiempos de Pndaro los campeones panhel-
nicos pertenecan con frecuencia a las ms altas familias aristocrti-
cas o reinantes; pero desde los comienzos de la guerra del Peloponeso
no son prcticamente ms que profesionales, reclutados cada vez ms
en las regiones rurales, las menos civilizadas de la Hlade: Arcadia,
Tesalia. Con frecuencia son hombres toscos y brutales, muy ajenos
por cierto al hermoso ideal de la nobleza arcaica. Aun su moral de-
portiva se torna dudosa, como ocurre hoy da con nuestros profe-
sionales. Tal como stos se dejan comprar por un club que desea
hacer triunfar sus colores, vemos ya en el ao 480 cmo el corredor
Astilos de Crotona se dej persuadir por el tirano Hiern para que
se proclamase Siracusano... 70.
El deporte se convierte por una parte en una especialidad, y por
66 Nub. 184-186.
69 PAUSo VI, 7, 3.
67 Cyn. 13. 70 Id. VI, 13, 1.
68 Id. 12.
86
otra la Sofstica exige de sus adeptos un esfuerzo cada vez mayor en
el plano intelectual. Aquel equilibrio inestable, cuyas efmeras posi-
bilidades evoqu en el captulo anterior, en adelante habr quedado
roto. Siempre habr deporte en Atenas, pero ya no constituir el ob-
jetivo principal de la juventud ambiciosa. Esos adolescentes llenos de
ardor que veamos unirse desde el alba a los pasos de Protgoras 71,
Y dirigirse, como Fedro, al campo para meditar, despus de salir de
la conferencia del maestro con el texto de la 72, ya no po-
dan preocuparse ms, ante todo, por las actuaciones atlticas. Y si
el xito mundano les resulta menos indiferente, bastar penetrar, tras
Platn o Jenofonte, en el medio selecto de un banquete aristocrtico
para estimar en qu medida, dentro del marco inmutable del sympo-
sio, se ha transformado el contenido de la alta cultura griega desde
los tiempos de Teognis: en adelante prevalecer en ella el elemento
intelectual, cientfico, racional.
72 Phaedr. 227, a.
71 PLAT. Prat. 310 as.
87
rio, Platn fue el promotor de la primera; Iscrates, de la segunda.
Sera demasiado simple, y profundamente inexacto, hacer del uno
el heredero de Scrates, del segundo el de los Sofistas, y de la rivali-
dad de ambos una simple renovacin del debate iniciado por la gene-
racin precedente. Las cosas son en realidad ms complejas, y la red
de influencias ms enmaraada: as lo demuestra la posicin original
asumida por los pequeos socrticos: Fedn de Elis, Euclides de
Megara, Aristipo de Cirene, Esquines y Antstenes, atenienses los dos
ltimos.
CAPTULO VI
Los pequeos socrticos
LOS MAESTROS DE LA TRADICIN CLSICA
A pesar de ser mal conocidos, su testimonio demuestra que no es
posible identificar sin cometer una imprudencia el platonismo con el
I. PLATN
socratismo autntico: tambin, ellos son discpulos de Scrates, dis-
cpulos fervorosos, aunque Antstenes, por ejemplo, haya sido tam-
bin discpulo de Gorgias t; imparten su ensefianza bajo la advoca-
cin del Maestro y, como Platn, haban escrito Dilogos socrticos:
no es juicioso excluir a priori la idea de que hayan podido conservar
mejor que Platn ciertos rasgos autnticos del semblante, sin duda
complejo, de su inspirador comn.
No he querido estudiar aqu su pensamiento propiamente filos-
A la generacin de los grandes Sofistas y de Scrates, fecunda,
fico (sabido es que ste, allanando el camino con su crtica del plato-
pero incoativa y tumultuosa, le sucede otra, a la que cupo el mrito
nismo y del aristotelismo, ejerci considerable influencia sobre las es-
de haber conducido la educacin antigua, largo tiempo retrasada en
cuelas helensticas: estoicismo y epicuresmo), sino slo su aporte a
un estado arcaico o insegura de su porvenir, hacia su madurez y hacia
la evolucin de las ideas pedaggicas (1). En conjuntoocpan una
esa Forma definitiva que, mantenindose intacta a despecho de la evo-
posicin intermedia entre las que asignaremos a Iscrates y Platn,
lucin ulterior, defini su originalidad ante los ojos de la historia. Este
posicin curiosa que, en ciertos aspectos, los aproxima ms a los So-
progreso decisivo se consum a principios del siglo IV (me atrevera
fistas que al Scrates descrito por Platn.
a precisar: durante las dcadas 390 y 380) Y se debi esencialmente
Exceptuando a Fedn de Elis, de ms edad que los otros, ms ar-
a la obra de dos grandes maestros: Iscrates (436-388) y Platn
caico (su escuela es todava una escuela filosfica de tipo jnico),
todos son, como los Sofistas, educadores profesionales, pero sin du-
(427-348); el primero inaugur su escuela en el 393, y el segundo, en
el 387.
da no ya itinerantes (sus escuelas se asentarn en una ciudad, cuyo
No queremos decir que estos dos hombres, ni su poca, hayan in-
nombre llevan: Megara, Eretria), aunque se vean siempre obligados
troducido muchas innovaciones en las instituciones y tcnicas educa-
a dar conferencias de propaganda para atraer la clientela (2): el tr-
tivas: no hicieron otra cosa que seleccionar y actualizar las de sus pre-
mino tcnico que se utiliza para designar sus actividades es el de (JO-
decesores. Su accin, mucho ms profun<;ia, consisti en poner de re-
lpL(J7Vetll, hacer el sofista 2. Tambin ellos hablan a destajo y to-
lieve de manera distinta y definitiva, as en su propio pensamiento co-
man a su cargo, por determinado precio, la educacin de un adoles-
mo en la conciencia antigua, los cuadros generales de la intelectuali-
cente a quien hacen estudiar durante dos o ms afios (3).
dad; al mismo tiempo, de rechazo, llegaron a definir el marco mismo
Pero el ideal en funcin del cual forman a sus discpulos es, como
de la educacin.
en el caso de Platn, y evidentemente en el de Scrates, un ideal de
El primer hecho que debe consignarse es que este ideal de la cultu-
sabidura, (JOlpa., ms que de eficiencia prctica. Como buenos So-
ra antigua se p.os presenta bajo una doble forma: la civilizacin clsi-
crticos, insisten sobre todo en el aspecto moral de la educacin, en
ca no adopt un tipo nico de cultura y, por tanto, de educacin; se
la formacin personal, en la vida interior. Y as nos vamos evadiendo
reparti entre dos formas rivales, sin que se resolviera jams a reali-
zar una eleccin definitiva: una de tipo filosfico, otra de tipo orato-
I DL. VI, 1.
2 [d. n, 62; 65.
88 89
poco a poco de larbitadel idealpolticonacidoenlaatmsferade
laciudadantigua:estoseducadoreshacendelaculturapersonal, del
completodesarrollodelYo, noslolafinalidaddesuesfuerzoprofe-
sional, sinodetodoel esfuerzohumano, conellos penetramosenla
ticade la7ratlifoa, quedefine, segnlo demostrarmsadelante,el
clima de la civilizacin helenstica.
Entretanto,si buscamosprecisarculeralatcnicaempleada,de
nuevonossentimosmsceradelosSofistasydeIscrates.Sininva-
dirdominiospropiamentefilosficos, es necesariorecordarel formi-
dabledesplieguedialcticoquelasescuelasde MegaraydeElis-Eretria,
yla escuela Cnica surgida de Antstenes, se vieron en la necesidad
de esgrimir paracontrarrestar el dogmatismo conceptual de Platn.
EntreestosPequeosSocrticos se discutemucho: deahque ha-
yancontribuidoacrearaquellaatmsferatancaractersticadedispu-
taencarnizadaypropensaalaasperezaquecaracterizaraalasfiloso-
fas helensticas, dondecadadoctrinahabrdesostenersebajolapro-
teccin de unaintensa palabrera defensiva, clima desecante que de
hecho impidi, porejemplo, el florecimiento de latendenciamstica
del primer estoicismo.
Estadialcticaagresivaysobretodo negativa, o paradecirlo me-
,Y
jor,estaerstica,desempesindudaunpapeldeprimeramagnitud
en suenseanza,cuyaimportanciarebasabalafuncinpolmica. La
tcnica del razonamiento adquiere en los Pequefios Socrticos un
alto nivel de virtuosismo. Euclides, despus de Zenn de Elea, es el
gran proveedordeargumentos paradjicos: el embustero, el oculto,
el Electra, el oculto, el sorites, el cornudo, el calvo...3 En todos
ellosesatcnicaparecehaberconstituidolabasede la formacin del
espritu: de ah quepodraubicrseloscomo seguidores de Protgo-
ras; peroel propioScrates se hallabaacasotanalmargendeladis-
puta concebida como ejercicio de la agilidad mental? Y qu decir
delos primerosDilogos de Platn, tanpobresenresultados positi-
vos?
Esunaeducacinformalmuydesarrollada,quesepreocupaesca-
samente, porlo mismo, de una elaboracin minuciosa de laverdad
')
doctrinal. Yes tambin, porotraparte,unaeducacinpococient-
fica,enelsentidomodernodelapalabra:orechazadeliberadamen-
te las ciencias, sobre todo las matemticas,comolo hace Antstenes4,
l
o las toleracon bastantedesdn en la antecmarade laaltacultura,
a ttulo de disciplinas preparatorias, comoAristipo5: se trata, pues,

deunaeducacinquellamaramospreferentementeliteraria, que in-
sisteen el estudiode lalengua, laexplicacin de lapoesa, comoles
placehacerloalosCnicos,consegundasintencionesfilosficasymo-
rales, U7rJlOlal; sin embargo, nose practicanicamentelaexgesis
3 Id. n, 108. 5 Id. n, 79.
4 Id. VI, 11.
alegricaointeresada;tambinseestudianlos clsicosensmismos:
el discpulo de Aristipo ir al teatro como conocedor ilustrado6.
Todosestosrasgossoncuriosos:configuranuncuadroricoyma-
tizadoquenos revela cuncomplejoerael mundode lasescuelas en
aquellos comienzosdel siglo IV, cuandoel pblicose vea solicitado
por tantos programas que rivalizabanentres. Pero auncuandolos
Pequefios Socrticos ofrezcan esta ventaja de enriquecer nuestra
historia de la educacin griega, que no hay por qu reducir a unos
cuantosesquemasdefinidos, queenrealidadnosonensmismosmuy
significativos. Su propiaambigedadencierra,ensuma, un rasgo de
arcasmo remanente. No pueden rivalizar en importanciani en inte-
rs histrico con los dos grandes jefes de grupo que ahoravamos a
presentar.
Trayectoria e ideal polftico de Platn
Enprimertrmino, mostrarenPlatnal fundador de lacultura
ydelaeducacinpredominantementefilosficas(4).Noerasta,desde
luego, su ambicin fundamental, que siemprefue de orden poltico;
perolahistoriaconsignacon frecuenciaestasjugarretasdel destino.
En su admirable Carta VIl (5), escrita hacia el 353-352, cuando ya
tenasetentaYcincoaosdeedad,Platnnosproporcionalaconmo-
vedora confidenciade sus sueos de juventud yla confesin de sus
desilusiones: Antao,cuandoerajoven,yotena, comotantosotros,
laintencinde consagrarmealapolticatanprontocomofuese due-
odemis actos7. Psicolgicamente, no se adelantaasu tiempo: en
aquel siglo IV que ya ve resquebrajarseel estrechocuadro de laciu-
dadydesarrollarseel individualismoquetriunfarenlapoca hele-
nstica, yenel cual,entrelospropioscondiscpulosdePlatn,Aristi-
poyAntstenesse proclamanciudadanosdel mundo,Platnsigue
siendo un hombre de la ciudad antigua.
Laherencia del medio del que habasurgido ysutemperamento
personalloligabana los ideales del siglo precedente, quecifrabaen
el valon> polticolams altarealizacin del destino humano. Sabi-
does cmo las ambiciones de Platn se vieron comprometidas por
laderrotadefinitivadeesaaristocraciareaccionariaalaquepertene-
ca: su primo Critias ysu to Carmides, que de buen grado haban
patrocinadosu carrera, desaparecen, deshonrados por su colabora-
cinconlatiranade losTreinta(404-403), conquelaantiguadere-
chaateniense, aprovechandoel desastrede laguerradelPeloponeso,
creypoderrestaurarsu predominio. Lademocraciarenace, triunfa
definitivamente: prontoasume (399)laresponsabilidadde lamuerte
deScrates.Yanoquedalugar,enlanuevaAtenas, paraun hombre
del medio yde las ideas de Platn. Busca entonces empleo en otra
7 Ep. VII, 324 c.
6 Id. n, 72.
90
91
parte, yse dirige a Siracusa (398), donde la tarea parece ms fcil,
pues all, pararealizar sus planes de gobierno, le bastara lograr la
conversin no de un demo de mil almas, sinola de unsolo hombre8,
el todopoderoso arcontedeSicilia, Dionisioel Antiguo, tirano de
Siracusa (413-367)9. Pero ste buscaba aduladores, como deba de
serloAristipo paraconDionisio11 10, YnounMentor, de modo que
su primeraestanciaenSiracusaresultunfracasoparaPlatnyestu-
, : ~
vo a punto de acabartrgicamente.
Entoncesse resignaaserunsimpleparticularyabrelaAcademia
(387): comoseve,abandonaapesarsuyolasciudadesrealesparare-
fugiarse enlateorayen lautopa; porlomenos, siempretieneante
selmismognerodeproblemas,desdelaRepblica (concluidahacia
el 375) hasta las Leyes (quela muerte,en el 347, no le permiti aca-
,'"
bar), pasandoporlaPoltica. Msan,jamsaceptarlaideadeser
exclusivamenteunteorizante; hastael fin desusdasestsiemprelis-
to paraobedecercualquierllamadoalaaccin. Dosveces ms toda-
va, haciael 367
11
Yhaciael 361
12
, retornaaSiracusaparaintentar
nuevamente lamisma experiencia con el hijo ysucesor de Dionisio
el Antiguo, peroen vano yacostade los mismos riesgos anteriores.
Ayudamstardeconsus consejosasu discpuloyamigo Dinpara
deponer a Dionisio el Joven13, en el 357; ydespusen 353-352 har
lopropioconHiparinoydemsparientesoamigosdeDinparaven-
gar el asesinato de este ltimo14.
Llevaacabotodoelloconlacolaboracindesusdiscpulos,pues
laAcademianoesslounaescuelade filosofa, sinotambindecien-
ciaspolticas, unseminariodeconsejerosylegisladoresadisposicin
de los soberanos o de las repblicas. Plutarco nos haconservado15
elcatlogodelos hombresdeEstadoquePlatnpropagdeestama-
neraatravsdel mundohelnico: DindeSiracusa, PitnyHercli-
do,liberadores de Tracia; CabriasyFocin, ambosgrandesestrate-
gasatenienses; Aristnimo, legisladordeMegalpolisdeArcadia,For-
mindeElea, MenedemodePirra,EudoxiodeCnido,Aristtelesde
Estagira; porfin, Xencrates,el consejerodeAlejandro...Porlargo
queparezca, estecatlogoresultatodavaincompleto, pueses preci-
soafiadirle, porlomenos: Calipo,asesinodeDindeSiracusa;Clear-
co, tirano de Heraclea del Ponto, as como su adversario Quin;
Eufraios, que fue consejero de Perdicas 111 de Macedonia antes de
seren su propiaciudadnatal (Oreos de Eubea)el hroe de lademo-
craciayde laindependencia16; ErastoyCorisco, quegobernaronAs-
sos y fueron aliados de Hermias de Atarnea; y acaso el propio
Hermias17. Por momentos se entrev launidad misteriosa que liga-
8 ef. Id. 328 c.
9 Id. 326 as.
10 DL. 11, 66-67.
11 Ep. VII, 328 cs; 340bs; Ep. XIII.
12 Ep. VII, 330 cs; Ep. II-VI.
92
13 Ep. VII, 350 bs.
14 Ep. VII-VIII.
15 Adv. Colot. 1126 A.
16 ATH. XI, 506 E; 508 D.
17 PLAT. Ep. VI.
baentres alos alumnos delaAcademia18, lacualconstituaunaes-
pecie de fratenidad de tcnicos polticos,cuyaaccinconcertadapo-
dadesempear en unmomento dado -yde hecho lo desempe-
un papel efectivo en la historia, por ejemplo en el 357, despus del
regreso de Din de Siracusa19.
Nose tratade calificarde arcaico el ideal aque Platn habade
talmaneraconformadosuaccinYsuensefianza: sinduda,sesubor-
dinasiempreal biencomndelaciudad,masnoestamosyaentiem-
posdeunCalinosodeunTirteo:el nfasisyanorecaesobreelvalor
militar,sinosobrelasvirtudescivilesdelavidapoltica.Es necesario
releer al respecto unapginanotabledelasLeyes 20 dondePlatnse
proponedescalificarformalmenteel idealguerrerodelaantiguaedu-
cacinespartana(6); estapgina, porlo dems, cobratodosuvalor
siserecuerdaqueTirteo,ensutiempo,comoJenfanesporsuparte,
habaopuestoesteidealdel hoplitapatriotaaldelaticacaballeresca
de la hazafiapersonal21: Platncitaprecisamenteesamisma pgina
famosa, pero para rebatirla a su manera:
EnlaguerraquedescribeTirteo,tambingrannumerodemercenariossemuestran
dispuest.osamorirluchando(yvayasi Platnestaqudentrodelambientedesupoca,
de eseSIglo IV, en el que el papel de los mercenarioseratanimportante!)(7), siendo,
en cambio,aexcepcinquizde unaminora, insolentes, ladrones, brutalesy, en una
palabra, los ms de todos22.
El verdadero terreno de la ms noble &Qe.,.q no es ya la guerra
extranjera, es lalucha poltica, agitada porsediciones, conspiracio-
nes yrevoluciones: es todo aquello que designa ese vocablo (JT/(JOLS
tanambiguo ytanespecficamentegriego, que Platnopone aqu a
1rAep.os.
Pero hay ms an: Platnplante no tanto el problema masivo
de laformacin del ciudadano cuanto el del tcnico, del experto en
materiapoltica, del consejerodel rey odel lderpopular. Prejuicio
de aristcrata?Sea,perotambinanticipacinnotabledelo queser
el modonormaldelaaccinpolticaeficaz,cuandolamonarquaab-
soluta,coneltriunfodeMacedonia,hayadeimponerseatodoelmun-
do helenizado. Este papel de canterade hombres de Estado, que la
AcademiadesempefiaconPlatn, serreasumido porlaescuelaEs-
toica,aprincipiosdelaerahelenstica,desdelageneracindelosDia-
docosenadelante: recurdeseel papelde PerseoydeAratorespecto
deAntgonoGonatas,deEsferoantePtolomeoEvergetesode Cleo-
menes de Esparta. Lahistoria suele deparar este tipo de relaciones:
loqueenellaaparececomounasupervivenciadel pasadoyaconclui-
do se encuentra que es al propio tiempo jaln hacia el porvenir.
La bsqueda de la verdad
Cabeagregarquelaobrapedaggicade Platnrebasamucho en
~ p VII, 350 c.
19 PLUT. Dion. 22.
20 1, 628 e-630 c.
21 TYRT. fr. 12.
22 Leg. 1, 630 b.
93
importancia histrica, el papel propiamente poltico que aqul le ha-
ba asignado. Oponindose al pragmatismo de los Sofistas, demasia-
do preocupados nicamente por la eficacia inmediata, edifica todo
su sistema educativo sobre la nocin fundamental de la verdad, sobre
la conquista de la verdad por medio de la ciencia racional.
El verdadero hombre de Estado, ese jefe, ese rey" ideal que se
trata de formar, se distinguir de todas sus dems falsificaciones por
el hecho de que aqul domina la ciencia 23, la ciencia crtica y direc-
ta del mando 24, en el sentido tcnico que en el griego de Platn asu-
me la palabra ciencia verdadera, fundada en la razn, en
oposicin a la opinin vulgar.
Pero esta ciencia rea!>, tambin calificar a todo aquel que, en
vez de una verdadera ciudad, slo tenga que gobernar su familia y
su propia casa 25. Mejor todava, el mismo criterio, o sea la posesin
de la verdad, definir al orador verdadero por oposicin al Sofista 26,
al verdadero mdico 27 y, por supuesto, al verdadero filsofo 28. Por
tanto, el tipo de educacin imaginada por Platn para la formacin
del jefe poltico es un tipo de valor y de alcance universales: cualquie-
ra que sea el dominio de la actividad humana hacia donde uno se orien-
te, slo existe una alta cultura verdadera: aquella que aspira a la Ver-
dad, a la posesin de la ciencia. Todo el pensamiento de Platn se
halla bajo el dominio de esta elevada exigencia, que ya se afirma con
la mayor nitidez en la famosa rplica del Hipias Mayor 29:
-Es posible, Scrates, que esta diferencia le pasara inadvertida a nuestro hombre.
- En todo caso. por el perro; Hipias, no pasar inadvertida ante el hombre en
cuya presencia ms me avergonzara yo de razonar mal y de hablar sin ton ni son.
- Qu hombre?
- Scrates, hijo de Sofronisco, que no me permitir en manera alguna enunciar
a la ligera una afirmacin que no haya verificado, ni que crea saber lo que ignoro.
La norma no radica ya en el xito, sino en la verdad: de ah el
valor conferido al saber verdadero, fundado en el rigor demostrati-
vo, cuyo tipo es la verdad geomtrica que el-Men6n nos propone co-
mo ejemplo. A travs de toda la obra de Platn, aflora el mismo te-
ma: el Protgoras y aun los primeros Dilogos Socrticos nos llevan
a descubrir que la exQerq, la nobleza espiritual, presupone, aun cuan-
do no se identifique con ella, el conocimiento, la ciencia del Bien. En
el VII libro de la Repblica JO, el famoso Mito de la Caverna procla-
ma el poder libertador del saber que sustrae el alma de aquella incul-
tura, 7rCXLOeva{cx, denunciada ya en el Gorgias 31 como el ms gran-
de de los males.
Platn no slo so con esta educacin cientfica: durante cer-
23 Poi. 259 b. 28 Soph. 267 e.
24 Id. 292 b. 29 298 b.
25 Id. 259 be. 30 514 as.
26 Phaedr. 270 as. JI 527 e.
27 Id. 270 b.
11 Ik l:lIurenta aos (387-348) la inculc en la Academia a los discpu-
,,_ Illtrupados a su alrededor.
f "JI,II"izacin de la Academia
I ,os modernos discuten tratando de averiguar si era una Asocia-
,11'11\ para el progreso de las ciencias,>, o ms bien un establecimiento
,\1' ,'I\scanza superior (8). Disputa un tanto vana: el realismo fogoso
,1 k la Escuela y, asimismo, la ingenuidad de esta poca arcaica nos
IlIIpiden transferir a este mbito la idea moderna de una ciencia en
1'1111\ inuo cambio y en perpetua superacin: la ciencia existe, est con-
en su conjunto fuera de nosotros, en el nivel de las Ideas y,
d problema radica en adquirirla ms que en construirla. Slo con
Aristteles 32 aparecer en el pensamiento griego la distincin, tan n-
tidamente subrayada entre los modernos por Max Scheler, entre la
alta Ciencia Ysu doble pedaggico, el Saber, que acuan los progra-
mas escolares. No se trata de exigir pedagoga autnoma que trans-
mita esta joven ciencia platnica, estremecida todava por lo reciente
de su de'scubrimiento: la enseanza coincide con el mtodo de
investigacin.
Todo cuanto los Dilogos nos permiten entrever seala a Platn
como partidario de los mtodos activos: su mtodo dialctico es por
el contrario, un adoctrinamiento pasivo. Lejos de inculcar a sus dis-
cpulos el resultado, ya elaborado, de su propio esfuerzo, aquel S-
crates cuya mscara Platn prefiere, sera el inducirlos a trabajar: des-
cubrir por s mismos primero, la dificultad, Yluego, el medio de su-
perarla ahondando progresivamente en ella. Por consiguiente, la Aca-
demia era, a la vez, una Escuela de Altos estudios Yun establecimien-
to educativo.
Comenzamos ahora a entrever muy ntidamente los esquemas de
su organizacin. La Academia posee una slida estructura institucio-
nal: no se presenta como una empresa comercial, sino bajo la forma
de una cofrada, de una secta cuyos miembros se sienten todos estre-
chamente unidos por la amistad (siempre el mismo vnculo afectivo,
si no pasional, entre el maestro Ysus discpulos). Legalmente, como
ya lo era la secta pitagrica, es una asociacin religiosa, Oicxaos, una
cofrada consagrada al culto de las Musas (9) y, tras la muerte del maes-
tro, al del propio Platn hecho hroe: precaucin til, en verdad, pa-
ra suavizar las susceptibilidades de la santurronera democrtica lista
para acusar de impiedad a los filsofos (lO), como lo haban demos-
trado los procesos entablados contra Anaxgoras (432), Digoras Y
Protgoras (415), sin mencionar el de Scrates (399) y, a su turno,
los de Aristteles (entre el 319 y el 315) y el de Teofrasto (307). Este
culto se encarnaba en las fiestas: sacrificios y banquetes minuciosa-
J2 P. A. 639 a 1 a.
94
95
mente reglamentados. Tena como sede un santuario consagrado a las
Musas, y luego al propio Platn, a la sombra de un bosque sacro de-
dicado al hroe Academo, lugar apartado y solitario en las afueras
del norte de Atenas, cerca de Colono, que Platn haba elegido no
por sus comodidades, se dice 33 que era ms bien malsano, sino por
el prestigio religioso que lo rodeaba (11); era un lugar santo, ilustra-
do por muchas leyendas, elegido para peridicos juegos fnebres, y
cercano a muchos otros santuarios consagrados a los dioses inferna-
les, Poseidn, Adrasto o Dionisio. El dominio de Academo se halla-:
ba al final de un camino recto que una Atenas con el Dipylon, y al
que una doble fila de tumbas y monumentos conmemorativos dban-
le un carcter religioso. El bosque sagrado propiamente dicho deba
de reducirse, sin duda, a un pequeo bosquecillo rodeado por aquel
conjunto complejo en que las aras consagradas, el templo y los alta-
res, atiborrados de monumentos votivos, se yuxtaponan a los cam-
pos de deportes rodeados a su vez por columnatas. Y en uno de estos
gimnasios 34 enseaba el Maestro, sentado en el centro de una
exedra 35 (12).
Por lo dems, no imaginemos esta enseanza bajo una forma de-
masiado doctoral: junto a las lecciones concedamos amplio margen
a las conversaciones familiares en el transcurso de libaciones en co-
mn, I1V.t7r/lLCX: stas, utilizadas juiciosamente, eran para Platn uno
de los elementos constitutivos de la educacin 36. La vida de la Aca-
demia implicaba, en efecto, cierto rgimen comunal de vida entre el
maestro y los discpulos, algo as como una verdadera institucin co-
legial (pues no ha podido establecerse con seguridad que se alojaran,
en comn, en un edificio vecino).
Desgraciadamente, de esta escuela conocemos mejor el estatuto
jurdico, su sede, y aun su mobiliario (utilizbanse en ella paneles pa-
ra ilustrar la clasificacin dicotmica de los habitantes) (13), que la
vida cotidiana. Algunos raros testimonios, como el tan curioso del
cmico Epicrates, nos pinta a los jvenes platnicos en el momento
de elaborar la definicin de la calabaza 37, o el de Aristteles acerca
de la orientacin del magisterio oral de Platn en su senectud 38, no
bastarn para suministrar una imagen precisa del contenido de la edu-
cacin platnica, si no poseyramos los programas, notablemente de-
tallados, que contienen las grandes utopas de la Repblica y de las
Leyes.
Utop{a y anticipaciones
Naturalmente, no es del caso pretender que Platn aplicase siste-
mticamente, dentro del mbito restringido de su Academia, los pla-
33 EL. V. H. lO; PORPH. Abst. 36, 112; 36 Leg. 1, 41 cd; II, 652 a.
BAS. Horn. XXII, 9. 37 Ap. ATH. II, 59 D.
34 EPICR. ap. ATH. II, D, lO. 38 Met. VI-VIII.
35 DL. IV, 19.
96
nes elaborados con perfecta libertad terica en estas dos obras: el mis-
mo subraya, en efecto, hasta qu punto la realizacin de su ideal pe-
daggico habra exigido una cambio completo del Estado. Ha de en-
tenderse, por tanto, que el puesto de primer plano que reivindico pa-
ra Platn en esta historia de la educacin no est slo en funcin del
papel de educador qUt; desempe concretamente en la Academia; todo
su pensamiento, aun en los aspectos paradjicos con que lo matiz
a sabiendas, ejerci profunda influencia en la educacin antigua.
Por otra parte, no todo era utopa pura, aun en estos mismos as-
pectos: pues encierran no pocas anticipaciones profticas. Digamos
ya, para que la cosa sea racional, que estas paradojas representaban
la toma de conciencia de las aspiraciones profundas del pensamiento
griego, que las instituciones del perodo siguiente deberan satisfacer
despus, en amplia escala. Citar dos ejemplos:
Ante todo, la exigencia fundamental. La educacin, dice Platn,
debe ser algo pblico; los maestros sern elegidos por la ciudad y con-
trolados por medio de magistrados especiales... 39 En aquellos tiem-
pos, slo las ciudades aristocrticas como Esparta haban colmado
tal aspiracin; en todas las dems partes la educacin era libre y de-
penda de la iniciativa privada. Pero ya veremos que la Grecia hele-
nstica adoptara, muy generalmente, un rgimen bastante anlogo al
que se recomienda en las Leyes. Del mismo modo, la rigurosa igual-
dad que Platn exige entre la educacin de los jvenes y la de las
jvenes 40 (educacin paralela, pero no coeducacin: desde los seis
aos en adelante ambos sexos tienen maestros y clases por
separado) 41, se traduce, en sus textos, en la exageracin de una pa-
radoja. En efecto, no hace ms que reflejar un hecho muy real: la
emancipacin de la mujer en la sociedad del siglo IV; tambin en es-
to se anticipa a las realizaciones de la poca helenstica.
Pero, una vez ms, utopa o anticipaciones, la teora platnica de
la educacin merece estudiarse en conjunto y por s misma.
Educacin primaria tradicional
Eq..la cspide del sistema se colocan los altos estudios filosficos,
reservados a una minora de individuos especialmente dotados. Estos
estudios presuponen la adquisicin de una slida formacin bsica:
aquella que en la Repbica (libros U-UI) Platn dispensa a todos los
miembros de la aristocracia militar de los rp)..,CXXH es la misma educa-
cin que se describe en las Leyes con ms detalle y limitando sus exi-
gencias al nivel que el estado real de la civilizacin griega autorizaba.
Esta educacin preparatoria, 7rQ07rCXLOflcx 42, no pretende dar acceso
39 Leg. VI, 754 cd; 765 d; VII, VII,
SOl d; S04 e; SI3 e; S09 a.
40 Rsp. V, 451 d-457 b; Leg. VII, S04
d-S05 b; S13 b.
41
42
Id. 794 e; S02 e; S13 b.
Rsp. VII, 536 d.
97
a la ciencia verdadera; se conforma con capacitar al ser humano para
que un da llegue a dominarla, desarrollando armoniosamente el es-
pritu y el cuerpo; paralelamente lo orienta de antemano hacia tal ad-
quisicin y lo predispone inculcndole hbitos saludables. Es un he-
cho notable el que Platn no se creyera obligado a elaborar un pro-
grama original para este primer ciclo de estudios; cuando llega el mo-
mento de abordar su anlisis, dice por boca de Scrates 43:
Ms, qu clase de educacin van a recibir? Mejor acaso que la que predicamos
desde tiempo inmemorial? Esta no es otra que la gimnasia para el desarrollo del cuer-
po y la msica para la formacin del alma...
Y, en verdad, el cuadro de la antigua educacin ateniense des-
crito por Aristfanes 44 nos remite la pintoresca evocacin de las
Leyes 45 cuando describe a los nios que se dirigen en grupos a la es-
cuela, al rayar el alba, bajo la custodia de los pedagogos. El hecho
de que Platn hubiese colocado de esta suerte la educacin griega tra-
dicional como base de su sistema pedaggico, tuvo una considerable
importancia para el desarrollo de la tradicin clsica, cuya continui-
dad y homogeneidad contribuy a reforzar: por una parte, la cultura
filosfica, lejos de romper con la educacin anterior, apareci como
una prolongacin, como un enriquecimiento de sta; por otra parte,
esta educacin primaria vino a constituir un denominador comn en-
tre esta cultura filosfica. y la cultura rival que Iscrates le opona:
una y otra se presentan ~ o o dos variedades de una misma especie,
como dos ramas divergentes surgidas de un tronco comn.
Los primeros aos del nio, expresa Platn, debieran dedicarse
a juegos educativos 46, practicados en comn por ambos sexos, bajo
supervisin, en los jardines de infantes 47, pero para l, como para to-
dos los Griegos, la educacin propiamente dicha slo comienza a los
siete aos. Comprende, por .tanto (las Leyes 48 reproducen la distin-
cin de la Repblica): gimnasia para el cuerpo, msica (traduzca-
mos: cultura espiritual), para el alma. .
En lo referente a la gimnasia, Platn reacciona violentamente 49
contra el espritu competitivo que, segn ya he sealado, provocaba
tantos estragos en el deporte de su tiempo. Platn deseara restituirla
a su finalidad original, la preparacin para la guerra: de ah que, en
el atletismo puro, se interese sobre todo por la lucha 50, preparacin
directa para el combate. Sin duda, el programa de juegos con que se
obtena la aprobacin de la educacin fsica no exclua los dems de-
portes: abarcaba la serie normal de las carreras pedestres: estadio, do-
ble estadio, etc. 51; pero Platn introduce tambin asaltos de esgrima,
combates de infantera pesada y de infantera ligera 52 y, en trminos
43 Id. Il. 376 e; cL VII, 521 de. 48 Id. 795 d-796 d.
44 Nub. 961 s. 49 Id. 796 a, d; VIlI, 830 a.
45 VII, 808 d. 50 Id. VII, 795 d-796 a; VIII, 814 cd.
46 Leg. 1, 643 bc. 51 Id. 832 d-833 d.
47 Id. VII, 793 e-794 b. 52 Id. 833 d-834 a.
98
generales, insiste particularmente en los ejercicios de carcter mili-
tar 53 (que dedica tanto a las mujeres como a los hombres, pues la
ciudad platnica conoce la mujer-soldado), que son: el tiro con arco,
la jabalina, la honda, la esgrima, las marchas y maniobras tcticas,
las prcticas propias del campamento. Finalmente, a esta formacin-
tipo, agrega el deporte aristocrtico del caballo (que ser tambin obli-
gatorio para las jvenes), con su acompaamiento normal, la caza 54:
rasgos todos ellos arcaicos que proceden directamente de la ms anti-
gua tradicin nobiliaria. Pero he aqu algo que, por el contrario, nos
orienta hacia el porvenir y hacia las instituciones helensticas: toda
esta formacin premilitar se impartir en los gimnasios, estadios y pi-
caderos pblicos, bajo la direccin de monitores profesionales remu-
nerados por el Estado 55.
Otro rasgo arcaizante: la preocupacin por dar al deporte su va-
lor propiamente educativo, su carga moral, su funcin, en pie de igual-
dad con la cultura intelectual y en estrecha colaboracin con ella, en
la formacin del carcter y de la personalidad 56. Pero tambin aqu
el arcasmo se asocia ntimamente con el modernismo: en su con-
cepcin de la gimnasia, Platn incluye l dominio completo de la hi-
giene, las prescripciones concernientes al rgimen de vida, sobre todo
en lo que se refiere a la alimentacin, uno de los temas predilectos
de la literatura mdica de su tiempo. La influencia que la medicina
ejerci en el pensamiento de Platn fue muy profunda, por lo menos
igual a la de la matemtica (14). Y es que la medicina griega, en vir-
tud de un progreso verdaderamente notable cuyas etapas pueden se-
guirse a travs de los siglos V y IV, haba llegado a considerar que su
objeto fundamental no era la atencin inmediata de fa enfermedad,
sino ms bien el mantenimiento de un buen estado de salud por me-
dio de un rgimen adecuado. De ah aquella estrecha relacin entre
las funciones del mdico y del entrenador deportivo, simbolizada pa-
ra nosotros en la doble profesin de un Hrdico de Selimbria 57.
En las Leyes aade adems la danza a la gimnasia y, por ser aqu-
lla inseparable del canto coral 58, va tambin incluida la msica: Pla-
tn insiste mucho en su enseanza y en su prctica 59; y le asigna su
sitio en los concursos y las fiestas, junto a las solemnes procesiones
en que participa la juventud 60. Hace hincapi, asimismo, en sus vir-
tudes educativas: la danza es un medio de disciplinar, de someter a
la armona de una ley, la necesidad espontnea en todo joven de pro-
digarse, de agitarse 61; y contribuye por ello, de la manera ms directa
y eficaz, a la disciplina moral 62. He aqu otro rasgo arcaico, aquella
53 Id. VII, 794 c; 804 d-806 c; 813 b; 58 Leg. I1, 654 b.
VIII, 829 e; 833 cd. 59 Id. 653 ds; VII, 795 e; 814 e-816 d.
54 Id. VII, 823 c; 824 a. 60 Id. 796 c.
55 Id. 804 cd; 813 e. 61 Id. Il, 653 de.
56 Rsp. III, 410 c-412 a. 62 Id. 654 a-655 b.
57 Id. 406 ab; Pral. 316 e; Phaedr.
227 d.
99
gran frmula que ya cit ms arriba 63: Tendremos por inculto a
quien no sepa desempear su papel en un coro, frmula que evoca
los graffili pedersticos de Thera, en los cuales, para expresar el elo-
gio de un hermoso mancebo, no se halla otra calificacin ms ade-
cuada que la de excelente bailarn, 0ex(?/)O"TCh 64.
Sin embargo, el puesto que Platn asigna en su discusin a los as-
pectos propiamente espirituales de la cultura demuestra a las claras
que ya el papel de la educacin fsica se va desplazando a un segundo
plano: la cultura helnica se aleja lentamente de sus orgenes caballe-
rescos y evoluciona en el sentido de una cultura de letrados. Induda-
blemente, no se ha cumplido todava la transformacin completa: la
msica, en el sentido preciso que hoy le damos, siempre ocupa un lu-
gar en la educacin 65, un lugar de honor, xve LWTT? 66, en el caso de
Platn: el nio aprender del maestro de msica, el canto
y el uso de la lira 67. Fiel como siempre a las viejas tradiciones, de-
seara mantener la ensefianza artstica, mediante una reglamentacin
severa, bajo la tradicin ya dada por los antiguos clsicos, es decir
al abrigo de las innovaciones y de las tendencia disolventes de la m-
sica moderna, de la cual sospecha que pudiera llegar a ser un veh-
culo para la pereza, de espritu anrquico y de relajamiento moral 68:
pues en esto, como en lo dems, la ambicin moralizadora supona
todo el esfuerzo del educador.
Pero ya la msica propiamente dicha, el canto y las melodas 69,
comienza a ceder posiciones ante las letras, AO'YOL 70, 'Yecxp.p.CXTCX 71; el
nio deber aprender a leer y escribir 72, despus abordar el estudio
de los autores clsicos, ya sea integralmente 73, ya sea en antologas 74
(la historia menciona aqu por primera vez el uso de los fragmentos
escogidos, que gozaran de un futuro tan afortunado); a los poetas,
nicos autores estudiados en otro tiempo, Platn agrega los
prosistas 75; los autores literarios, desde luego, sern consagrados me-
diante concursos o actuaciones musicales 76.
Y qu autores eran stos? Sabido es que Platn critica muy viQ-
lentamente a los poetas considerados como clsicos en su poca, ante
todo al viejo Homero (pero su crtica apunta, de manera general y
por encima de los trgicos, al papel desempeado por los mitos en
la educacin tradicional del nio griego). Formulada por primera vez
en los libros II-III de la Repblica 77, esta crtica reaparece con ma-
yor profundidad en el libro X 78 Y se repite en las Leyes 79. Su carc-
63 Id. 654 ab (supra, p. 81). 72 Id. 810 b.
64 10. XII, 3, 540, II. 73 Id. 810 e.
65 Rsp. III, 398 e-403 e. 74 Id. 811 a.
66 Id. 401 d. 75 Id. 809 b.
67 Leg. VII, 812 be. 76 Id. VIII, 834 e-835 b.
68 Id. II, 656 ce; III, 700 a-701 e. 77 377 a-392 b.
69 Rsp. III, 398 e. 78 595 a-608 b.
70 Id. 11, 376 e. 79 VII, 810 e-811 b.
71 Leg. VII, 809 b.
ter paradjico no puede disimular hasta qu punto est contenido por
la esencia misma de la doctrina platnica.
Condena a los poetas porque sus mitos son mentiras que dan una
. imagen falaz de la divinidad o de los hroes, indigna de su perfec-
cin. Su arte, hecho de ilusin, resulta pernicioso en cuanto contradi-
ce a la Verdad, esa verdad a la cual debe subordinarse toda pedago-
ga, y en cuanto desva al espritu de su finalidad: la conquista de la
ciencia racional. Al contraponer tan vigorosamente poesa y filoso-
fa so, rompiendo con la tradicin ms constante que colocaba a Ho-
mero, segn hemos visto, en la base de toda educacin, Platn situa-
ba el alma griega frente a una encrucijada: la educacin deba con-
servar su fundamento artstico y potico, o deba convertirse en cien-
tfica? Problema ste que, desde entonces, no ha cesado de plantear-
se en la conciencia de todo educador y que nunca ha sido resuelto de
manera definitiva: acaso nuestra propia educacin no se ha dividido
siempre entre las contrapuestas reivindicaciones de las letras y de
las ciencias?
Sabido es que, en general, la civilizacin antigua no ratific tal
condenacin de Homero ni acept tampoco las soluciones radicales
propuestas por Platn 81: someter los textos poticos a una severa
censura, expurgarlos, corregirlos y an, si fuera preciso, recompo-
nerlos! La propia obra de Platn ha testificado en su contra: sus Di-
logos son el modelo acabado de. una poesa magnfica, que no renun-
cia a ninguno de los procedimientos artsticos, que acaba por usar los
propios mitos para instigar la persuasin mediante un encantamiento
de tipo casi mgico. De todo lo cual, sin duda, el propio Platn fue
el primero en tener conciencia: Tambin nosotros somos poetas,
exclama dirigiendo a los Trgicos un desafo lleno de audacia 82, y,
medio en serio, medio en broma, les propone la adopcin del texto
mismo de sus Leyes como el de un autor que debiera ser explicado
en clase 83.
Pero esto no es todo. Cada pgina de los Dilogos testimonia mag-
nficamente hasta qu punto la cultura personal de Platn se haba
nutrido y haba sabido aprovecharse de la enseanza tradicional de
los poetas: las citas de Homero, de los lricos y de los trgicos nacen
espontneamente de su pluma y le sirven para expresar su pensamien-
to profundo, al que aqullas sirven de apoyo tanto eomo de ilustra-
cin. Por el uso que de ellas hace, Platn demuestra, en contra de
s mismo, la fecundidad de aquella cultura literaria y el provecho que
poda extraer de ella el espritu filosfico.
Sin embargo, no debe considerarse esta crtica platnica como una
vana ocurrencia: no alcanz a proscribir a Homero de la ciudad, co-
mo no alcanz tampoco la del Emite para expulsar de nuestros cole-
so Rsp. X, 607 b. 82 Id. VII, 817 b.
81 Id. III, 386 e; 837 b; Leg. VII, 801 83 Id. 811, ce.
d-802 b; ef. VIII, 829 de.
100
giosalbuenodeLaFontaine;peronoes menosciertoqueesacrtica
penetrasu debidotiempoenlatradicinantigua, porlo menosco-
mo unacuestin planteada, comounatentacin, un desafo; ycada
generacin,cadahombredeletrashatenidoquereconsiderarla,des-
de entonces, porcuenta propia.
El papel de las matemticas
Pero en la Platnintroduce, de forma imprevista84, un
tercer orden de estudios, o por lo menos desarrolla su papel en tal
proporcinqueel edificiototaldelaeducacinaparecerenovado: se
tratadelas matemticas. stas nosonya paral, comolo eranpara
sus antecesores, porejemplo Hipias, una materiareservadaal nivel
superior de enseanza: deben hallar ubicacin en todos los niveles,
comenzando por el ms elemental.
Sinduda,laescuelaprimaria,desdesucreacin,nopudoprescin-
dir del estudio elemental de los nmeros: contaruno, dos, tres...85,
aprenderlaseriedelosenteros,yprobablementetambinlas fraccio-
nes duodecimalesempleadasporlametrologa, erantodascosasque
derivabandel mismoaprendizajedelalenguaydelavida. PeroPla-
tnvamucho ms lejos: alestudiode losnmeros, paralos griegos,
objetopropio dela aritmtica, agregala 86, laprcticade
ejercicios de clculo, X.O'YLO.tot, aplicados a los problemas concretos
que planteabanla vidaylos oficios. Algo as, cabeconjeturar (15),
como los problemas de ganancias o de prdidas con que ator-
mentamos a nuestros nios. Paralelamente, Platn asigna un lugar
en lageometraa las aplicaciones nmericas simples: medidas linea-
les, medidas de superficie yvolmen87; y, enmateriade astronoma,
el mnimo de conocimientos que supone el manejo prctico del
calendario88.
Todo esto entraaunainnovacin de enorme alcance pedaggi-
co. Se trata, aseguraPlatn89, deunaimitacinde los usos egipcios
(que l pudo conocer efectivamente, si no en forma directa, por lo
menos atravsde su alumno, el matemticoEudoxiode Cnido, que
haba pasado unatemporada estudiando en Egipto90): tales proble-
mas figuraban, de hecho, en el programa de la escuela de escribas,
comohasidoposibleverificarloporel hallazgodepapirosmatemti-
cos (16).
Enconsecuencia, todos los niosdebenaplicarsealas matemti-
cas,porlomenosenesamedidaelemental:selossometeaellasdesde
el principio91, dandoaestosejerciciostodoslos atractivos deunjue-
84 Rsp. VII, 721 es; Leg. V, 747 b; 87 Id. 818 e; 819 ed.
VII, 809 e. 88 Id. 809 ed.
85 Rsp. VII, 522 e. 89 Id. VII, 819 be.
86 Id. 522 e; 525 a; Leg. VII, 809 e; 90 DL. VIII, 87.
817 e. 91 Rsp. Vil, 536 d.
102
go92; tienencomo finalidad inmediatasu aplicacinalavidaprcti-
ca, al arte militar93, al comercio94, a la agricultura o a la navega-
cin95. Nadietieneel derecho de ignorareste mnimode conocimien-
to, por lo menos si quiere merecer el calificativo de hombre96 yno
el de cerdo cebado97.
Pero, yestoes aqulo esencial, el papeldelas matemticasnose
limitaa ese bagajetcnico: aquellos primeros ejercicios, porprcti-
cosquefueranposeenyadeporsunavirtud msprofun-
da98. Platnrecogeydesarrollalaherenciade Hipias, proclamando
laeminentevirtudeducativadelasmatemticas:ningnobjetodees-
tudio, afirma99, puedecomparrsele; sirvenparadespertar el espri-
tu yle confieren facilidad, memoria yvivacidad.
Todos extraen provecho de ellas: los ejercicios de clculoaplica-
doponendemanifiestocules sonlos espritusbiendotados, yaque
desarrollanallsu facilidadnaturalparaacometerel estudiode cual-
quier disciplina; porsu parte, los espritus en unprincipio ms rea-
cios, de desarrollo ms lento, despiertan a lalargade su somnolen-
cia, mejoran yadquieren unacapacidad de aprendizaje que no po-
sean naturalmente100. Observacinoriginal yprofunda: a diferencia
de muchos autores posteriores (antiguos ymodernos), paraquienes
solamentelasletrastienenvaloruniversal,entantoquelas matemti-
cas quedan reservadas paralos afortunados hombres que por tener
facultadesparaellaspuedenhincarlesel diente, Platnpiensaquees-
tas cienciassonaccesibles atodoslos individuos, pues slo exigenel
concurso de la razn, facultad comn a todos los hombres.
Estovale, porlo menos, hastaese nivel elemental, ya que nica-
menteunreducidonmerodeespritusselectospodrprofndizarlas
matemticas hastael final101, restringido equipoqueserprecisoes-
cogerconcautelalOO: destaquemos aqulaaparicin, enlahistoria de
lapedagoga, de esteconceptode seleccin, que haperduradocomo
basedenuestrosistemade exmenesyconcursos. Ysonprecisamen-
telasmatemticas,enelpensamientoplatnico,lasqueservirntam-
bin paraponera pruebalas mejores naturalezas103, los espritus
llamados a ser un dadignos de lafilosofa104: allrevelarn su faci-
lidadparaaprender, su penetracin, su memoria, su capacidadpara
el esfuerzosostenidoque nose amilanaantelaaridezde estos inten-
sos estudios105. Al mismo tiempo que seleccionanalos futuros fil-
sofos,lasmatemticaslosforman, los adiestranparasusfuturostra-
92 Id. 537 a; eL Leg. VII, 819 b. 99 Id. V, 747 b.
93 Rsp. VII, 522 ce; 525 b; 526 d. 100 Rsp. VII, 526 b.
94 eL Id. 525 e. 101 Leg. VII, 818 a.
95 Id. 527 d. 102 Rsp. VII, 503 e-504 a; 535 a.
96 Id. 522 e. 103 Id. 526 e.
97 Leg. VII, 819 d. 104 Id. 503 e-504 a.
98 Id. 818 e. 105 Id. 535 ed.
103
bajos:constituyenpues,elelementoesencialdesueducacinprepa-
ratoria, 1re01rOlLfiOlI06.
Deahel programayel espritubiendefinidosegnelcualdeben
orientarsuestudio:es precisorecordarqueellibroVIIdelaRepbli-
ca, consagradoa las ciencias, comienzaconel Mitode laCaverna107;
las matemticas sonel instrumento principaldela conversin del
alma, deese procesointeriorpormediodel cualstase abrea laluz
verdaderayse tornacapazdecontemplarno yalas sombrasde los
objetos reales, sino la propia realidad108.
Paraobtenersemejanteprovechoimportaquesuestudioseoriente
demaneratalquelleveel esprituadesligarsedelosensible, aconce-
birypensarloInteligible, nicarealidadverdadera,nicaverdadab-
soluta.Estaorientacinfilosficadebepenetrarmuyprontoenlaen-
seanza: Platn109 nodeseaquelos problemaselementalesde clcu-
lo se detengan en las aplicaciones tiles (venta, compra... ); pero tal
comoyaocurraconlos juegos educativosde los Egipcios110, deben
encaminarsehaciaunnivel superiorde abstraccin: nociones de par
ydeimpar,deproporcionalidad.Lalogsticaslodebeserunain-
troduccin a la aritmtica propiamente dicha, ciencia terica del
nmero, ysta,asuvez,debedesembocarenunatomadeconciencia
delarealidadinteligible. Platnsuministraunnotableejemplodetal
pedagoga:partedelaconsideracindeciertoshechoselementales(1os
tres primeros nmeros), ydesde ellos se remonta a consideraciones
sobrelas nocionesabstractasdelas unidades ymagnitudes, aptasen
efectoparafacilitaralalmaeltrnsitodelmundodeldeveniralmun-
do de la verdad yde la esencia111.
El programaser, como tambinlo eraparaHipias, el ya tradi-
cionaldel Quadrivium pitagrico: aritmtica112, geometra113, astro-
noma114, acstica115. Platn, deseoso de incorporara laenseanza
losresultadosdelasmsrecientesconquistasdelaciencia,lacomple-
tasimplementeagregandoalageometraplanalageometradelespa-
cio, recientementecreadaporel granmatemtico Teeteto yencuyo
progresolaAcademiacolaboraractivamenteporintermediodeEudo-
xio.Contodo,leinteresamuchomsdepurarlaconcepcinquecon- ,
vieneforjarsedelasciencias:stasdebeneliminartodoresiduodeex- .
perienciasensible,llegaraserpuramenteracionales,apriorsticas,por
as decirlo.
Pongamos porejemplo, el casode laastronoma(17): stadebe
serunacienciamatemtica,nounacienciadeobservacin. ParaPla-
tnel cielo estrellado, contodosU esplendoryconlaregularidadde
susmovimientosordenados,aunasnoes msqueunaimagensensi-
106 Id. 536 d.
111 Rsp. VIl, 525 e.
107 Id. 514 as.
112 Id. 521 cs.
108 Id. 521, e; 532 be.
113 Id. 526 cs.
109 Id. 525 ed.
114 Id. 527 cs.
110 Leg. VIl. 181 be. )15 Id. 530 d.
104
ble: paraelverdaderoastrnomoes loqueunafigurageomtricapa-
ra el verdadero gemetra, aun cuando sta haya sido diseada con
elmayorrigoraparenteporelmshbildelosartistas: leresultaper-
fectamente intil, pues l operaen el plano de la abstraccin sobre
la figura inteligible116. Laastronomaplatnicaes unacombinacin
demovimientoscircularesyuniformesquenopretendesimplemente,
como lo interpretade modotodavamuyempricoSimpliciom, sal-
varlas apariencias (es decir, darexplicacin de los fenmenos ob-
servados), sino ms bien reencontrar los clculos mismos de que se
ha valido el Demiurgo para organizar el mundo.
Al trascender, pues, las preocupacionesutilitarias, Platnconfa
a las matemticas unpapelantetodopropedetico: las matemticas
nodebenadornarlamemoriaconconocimientostiles, sinoconfor-
marunamentebienhecha, oconmayorprecisin, unesprituca-
paz derecibirlaverdadinteligible, enel sentidoen quelageometra
hablade unarco capazparaunngulo dado. Nuncase insistir de-
masiadosobrelainmensasignificacinhistricadeestadoctrina,que
marcaunafechacapitalenlahistoriade lapedagoga: Platnintro-
duce aqu nada menos que la nocin ideal y el programacientfico
de lo que es preciso llamar enseanza secundaria.
Platnse.opone, muyconscientemente porcierto, al optimismo
ingenuo, o interesado, de sus predecesores los Sofistas que, seguros
desmismos, abranalprimerllegadolapuertadeaccesoalams
altacultura, oTVXW/I 118, sin repararensus aptitudes yen su forma-
cinpreliminar:el fracaso de talestentativas, fracaso quePlatnde-
plorahayaterminado porrepercutirsobrelafilosofa119, sealacon
certezasu error. Es necesario, alavez, probaryprepararalos aspi-
rantesafilsofos. Platnplanteayjustificaporvezprimeraestaexi-
genciaquedesdeentoncesseimpondraleducador.Desu propioes-
quemade estudios perdurarcomo notacaracterstica el lugar emi-
nentequeenl concedealasmatemticas.l,estvisto,nodescuida
el aportepropedeticodelaeducacinliteraria, artsticayfsica: s-
tascumplensu papelimprimiendociertaarmona, ciertaeurritmiaa
lapersonalidadensuconjunto, peroestepapelnopuedesercompa-
rado, encuantoa fecundidad, conel de las ciencias exactas, primer
tipoaccesibledeconocimientoverdadero, iniciacihdirectaalaalta
culturafilosfica, centrada, segnya sabemos, enlabsquedade la
Verdad racional.
El cie/o de los estudios filosficos
En virtud del inters histrico que se atribuye a este programa,
esimportanteprecisarbienculesson,cronolgicamente,lasdiferentes'
116 Id. 529 de. 118 Rsp. V11, 539 d.
117 Cae/. 11, 12, 488; 493. 119 Id. 535 e; 536 b.
105
etapas del conjunto del cursus de estudios que Platn impone a su
futuro filsofo (18). A continuacindel Kindergarten (entre los tres
yseis aos cumplidos) y de la escuela primaria (de los seis a los
diez), estos estudios secundarios abarcanel perodo comprendido
entre los diez ylos diecisiete o dieciocho aos.
Parecera, detomarlascosasalpie delaletra,quePlatnquisie-
radividiresteltimoperodoentresciclosdetresaos:desdelosdiez
alostrece,estudiosliterarios;delostrecealosdiecisis,estudiosmu-
sicales; matemticasparaterminar: solucinstaquemsdeunmo-
dernoprofesordecienciasnohallaradel todofallida! Peroacasose
trate, ms que nada, del tono predominante: as como la gimnasia
no deja de practicarse desde la cortainfancia hasta la edad adulta,
as tambinel estudio de las matemticas, iniciadoen laescuelapri-
maria, debe sindudaprolongarseininterrumpidamentehastaadqui-
rirenltimolugarunapartepreponderantedeltiempotildeesami-
noradealumnosbrillantes, reconocidoscomoaptosparatriunfaren
estos estudios.
A los diecisiete o dieciocho aos, los estudios propiamente inte-
lectualesseinterrumpendurantedosotresaosconsagradosalser-
vicio obligatorio de la gimnasia120, alusin inequvoca al uso con-
temporneodelaefebaque, enAtenasporejemplo, imponadosaos
de serviciomilitaralos jvenesciudadanos.Duranteesetiempo,di-
ce Platn121, les es imposiblehacerotracosa: lafatigayel sueo im-
pidencualquierestudio. Observacinpertinente, quededico a cier-
tosapologistasdelaeducacin fsica, demasiadoinclinados ainvo-
car el patronazgo del gran filsofo! La educacin, desde luego, no
se interrumpejams:el servicio militar, lapruebade laguerra, siem-
prepresenteenel horizont'<le laciudadgriega, permitenllevarmuy
adelante la formacin y"t;l examen del carcter: preocupado, como
todosloseducadoresantiguos,pordestacarel papeldeloselementos
morales, Platncapitalizatodas estas experiencias parala seleccin
queimponeal yareducidonmerode sus aspirantesa filsofos, una
vez que ladesmovilizacin, cumplidos los veinteaos, les deje en li-
bertad para dedicarse a los estudios superiores122.
Comienzaentonces,propiamente,laenseanzasuperior: noes del
caso entrardegolpeenlafilosofa propiamentedicha. Durantediez
aos,todavasesiguencultivandolas cieriCias, peroenunnivelsupe-
rior: por medio de unavisin de conjuntoI23, una coordinacin124,
unacombinacinde sus respectivos aportes, el espritu se habituar
paulatinamentea realzar la unidad que suponen sus relaciones mu-
tuas,lanaturalezadelarealidadfundamentalqueconstituyesuobje-
to comn.
Slo alos treintaaos, al cabode esteciclode matemticastras-
123 Id. 537 be.
120 Id. 537 b.
121 Rsp. VII, 537 b.
124 Leg. VII, 818 d.
122 Id. 537 abo
106
cendentes, ypreviaunaltimaseleccin, podrabordarseporfin el
mtodo filosfico propiamente dicho, la dialctica, que permite al-
canzar, renunciando al uso de los sentidos, hastala verdad del Ser.
Mas tambin en esto cuntas precauciones! Estos espritus que ha-
brnsidoprobadosyrendido condicinde firmes ybienequilibra-
dos, xOU.dOU5 XOi UTfXU{J.OU5 125, no obstanteslo progresivamente
seirniniciandoenel manejodeesearte,fecundoporcierto,aunque
muypeligroso, quees ladialctica. Sernecesario todavaunnuevo
perododecinco aosde trabajoparaponerlosenplenaposesinde
esteinstrumento, el nico que conducea la verdad total126: de nue-
vose manifiestala preocupacinporahorraralaverdaderafilosofa
los accidentes provocados por la imprudencia de los Sofistas.
Tal es el largo cursus de estudios que prev Platn. Pero con l
no quedacompletadala culturapropiamentedichadel filsofo: du-
rantequinceaosdebersteintervenirenlavidaactivadelaciudad
paraadquiriruncomplementoadicionaldeexperienciayparatermi-
nar su formacin moral en la luchacontralas tentaciones. Y slo a
loscincuentaaos, quienes hayansobrevividoysuperadotodasestas
pruebas llegarnporfin alameta: lacontemplacindel Bienen s127:
Se necesitan cincuenta aos para hacer a un hombre...
SecomprendeporquPlatn,paracaracterizarsumtodopeda-
ggico, empleacontantoempeociertasexpresionescomogranro-
deo, vasto circuito128, .uxxQ& (o J.OiXQTi:QOi) 7T'fQO05 (19). La
cultura, como solemos decir (el trmino, ya ~ no la metfora129,
eslatinoynogriego),distamuchodeparecersealosjardinesdeAdo-
nis, que en ocho das florecen, peroquetambinse marchitancon
igual rapidez130: la cultura, como lalabordel verdadero campesino,
es untrabajoserio, queexigeararprofundamente,seleccionarlasse-
millas, de formacontinuadayardorosa. Heaquunodelos requisi-
tosesenciales delplatonismo:a ocho siglos dedistancia,cuandoSan
Agustnensayeporsu cuentaunesquemaparalelode culturafilos-
fica, en el De Ordine, se encontrar con el mismo programa(mate-
mticasydialctica)ylamismaexigencia;aut ordine illo eruditionis,
aut nullo modo, o seguir este largo itinerario, o renunciar a to-
do131.
Grandeza y soledad del filsofo
Todoestoresultabaunpocoaterradory, enciertosentido,absur-
do: tal programa pareca un desafo al espritu prctico de los ate-
nienses, aquieneslapropagandadelosSofistasnohabaconvencido
125 Rsp. VII, 539 d. 129 PLUT. Lib. educo 2 B.
126 Id. 537 d; 539 de. 130 PLAT. Phaedr. 276 b.
127 Id. 539 e-540 a. 131 Ord. II, 18 (47).
128 Rsp. IV, 535 d; VI, 503 e-504 a;
Phaedr. 274 a.
107
an totalmente de la necesidad de una tcnica elevada en materia de
trabajo intelectual. El Pericles que presenta Tucdides no se arriesga
a elogiar pblicamente al pueblo de Atenas por su inclinacin a la cul-
tura del espritu, sin agregar en seguida la salvedad de que no debe
llegarse al exceso, a ese refinamiento de cultura en que la sabidura
tradicional ve la molicie, sntoma inquietante de decadencia: CP'AO-
ClOCPOtP.EP aPEv p.aAaxtas 132.
En suma, el problema planteado al pensamiento pedaggico por
la sociedad del siglo IV era ste: cmo educar los cuadros de esa so-
ciedad. El plan de Platn, tan ambicioso como exigente, deja sin so-
lucin este problema concreto: no se propone otro objeto que .selec-
cionar y formar un pequefio equipo de gobernantes-filsofos aptos
para tomar las riendas del gobii-no, en bien del propio Estado. Sin
embargo, Platn no se forjaba ilusiones sobre las posibilidades de la
conquista efectiva del poder: sta requera una conjuncin de la auto-
ridad y del espritu, y l, el primero, la juzgaba tan improbable que
llegaba a parecerle casi milagrosa (20).
Si la Repblica, como parece existir acuerdo en admitirlo, qued
finalizada hacia el afio 375, es decir, antes de los dos ltimos viajes
a Sicilia y del fracaso definitivo de las tentativas del maestro para ins-
taurar la filosofa en el trono de Siracusa, esto significa que Platn
ya antes de este gran desengafio haba previsto, yen cierto modo cons-
truido a priori, el fracaso necesario del filsofo. Retomando, esta vez
por cuenta propia, los sarcasmos de Calicles (en el Gorgias (33), nos
muestra esta gran alma, demasiado pura, arrojada indefensa en me-
dio de un mundo entregado a la injusticia y demasiado corrompido
como para inspirarle confianza: esta alma tiene la certeza de que pe-
recer sin provecho alguno si se propone la meta de reformar el Esta-
do. Tambin el filsofo renunciar a esta ambicin intil y, replegn-
dose sobre s mismo, se volver hacia la ciudad interior que lleva
dentro, 1res n7P b aJTw 1roA'TEClP 134, expresin admirable y pro-
funda, ltima palabra (si alguna vez ha existido una ltima palabra),
amarga y resignada, de la gran sabidura platnica.
Cuando escriba el Gorgias, probablemente Platn no haba lle-
gado an a tanto, ni habra renunciado tal vez' a esa voluntad de po-
dero que haba animado sus ambiciones de juventud (no hay, aca-
so, cierta complacencia en el retrato tan fugaz como vvido que Pla-
tn traza de su Calicles, ese poltico amoral, pero eficaz?). Ahora,
el paso est dado: sabe que el filsofo, guiado esencialmente por su
ideal de perfeccin interior, est vencido de antemano. Entre los hom-
bres, ser siempre un fracasado: ajeno a la vida poltica y mundana,
con el pensamiento absorto en su objeto sublime, har el papel de ne-
cio, como Tales al caer en el pozo por observar los astros, de impo-
tente. Sin embargo, nicamente l es libre... 135
132 THC. 11, 40, 1. 134 Rsp. IX, 591 e.
133 486 ae. 135 Thaeet. 173 e-176 a.
108
Platn ve ahora claro dentro de s mismo: su enseanza tiende a
formar un hombre, a lo sumo un pequeo grupo de hombres reuni-
dos en escuela, formando una secta cerrada, un islote cultural sano
en medio de una sociedad podrida. El Sabio, puesto que el platonis-
mo desemboca ya en una sabidura de tipo personalista, consagrar
su vida a la atencin de sus propios asuntos, TO: aTov 1re&rrwp 136.
De esta manera, el pensamiento platnico, movido en un principio
por el deseo de restaurar la tica totalitaria de la ciudad antigua, lle-
ga, en un ltimo anlisis, a trascender definitivamente los lmites de
sta y a lanzar los fundamentos de lo que habr de quedar como la
cultura personal del filsofo clsico.
136 Rsp. VII, 496 b; eL 500 d.
109
CAPTULO VII
LOS MAESTROS DE LA TRADICIN CLSICA
11. ISCRATES
El filsofo, en la bsqueda de su ideal de perfeccin interior, se
asla as en una heroica soledad. Entre tanto, qu ocurre con la ciu-
dad real? Es preciso abandonarla a los malos pastores? El platonis-
mo, por elevar demasiado sus miras, dejaba el problema sin repues-
ta. Tal es, por lo menos, el juicio que formul Iscrates. La ensean-
za que ste imparte se propone un objetivo de inters inmediato y en
cierto sentido, muy terrenal: formar la lite intelectual que necesita,
hc el nunc, la Grecia de su tiempo (1).
Estudiar a la vez a Platn e Iscrates conduce necesariamente a
situar a este ltimo en una posicin de desventaja, y equivale a sacri-
ficarlo en mayor o menor medida, a su brillante rival (2). Desde cual-
quier punto de vista en que uno se coloque: poder de seduccin, irra-
diacin de la personalidad, temperamental, profundidad de
pensamiento, en el mismo arte, Iscrates no puede equipararse con
Platn: su obra parece anodina y montona; su influencia, superfi-
cial o molesta... Pero el historiador de l:1pedagoga y el historiador
simple y corriente deben reaccionar contra los desdenes del filsofo
y del literato (el lector, desde luego, comprender perfectamente que
yo intercedo aqu por deber profesional y contra mi propia inclina-
cin).
Sin duda, desde Cicern 1 a nuestros das (Burnet, Barker, Dre-
rup, Burk, G. Mathieu... ), Iscrates no ha carecido de apologistas:
se le ha dado de buen grado el ttulo de Padre del humanismo (3),
lo cual, a mi modo de ver, resulta realmente excesivo; es de desear
que el humanismo reciba una definicin ms profunda y ms amplia,
algo menos acadmica y menos escolar, ms viril y ms exigente que
la de ese aticismo blando, florido, pero un tanto enervado. Por lo me-
nos es cierto, y ya va implcito en ello un ttulo de gloria, que Iscra-
tes fue el maestro por excelencia de aquella cultura oratoria, de esa
educacin literaria llamadas a imponerse como caracteres dominan-
tes, en la tradicin clsica, a despecho de la tensin dialctica que crea,
en el seno de esa misma tradicin, la presencia constante de la opcin
abierta por la crtica filosfica. Tomando las cosas en un sentido ge-
neral, fue Iscrates, y no Platn, el educador de la Grecia del siglo
IV y, despus de ella, del mundo helenstico primero, y romano ms
tarde: de Iscrates surgieron, como de un caballo de Troya 2,
aquellos innumerables pedagogos y literatos, animados por un noble
idealismo, moralistas ingenuos, enamorados de las grandes frases elo-
cuentes y volubles, a quienes la antigedad clsica debe, as en bue-
nas cualidades como en defectos, toda la esencia de su tradicin
cultural.
y no slo en la antigedad: como ya lo suger en las primeras p-
ginas de este libro, en la medida en que los tres Renacimientos reco-
gieron la herencia del clasicismo, en la medida en que esta tradicin
se ha prolongado en nuestros propios mtodos pedaggicos, es a Is-
crates, mucho ms que a cualquier otro, a quien le cabe el honor y
la responsabilidad de haber inspirado la educacin predominantemente
literaria de nuestra tradicin occidental. En efecto, no hay uno solo
de nosotros que al reconstruir la figura del viejo pedagogo ateniense
no vea perfilarse en filigrana la de alguno de nuestros viejos profeso-
res de colegios, a quien tanto debemos, a veces todo lo esencial de
lo que somos, y de quien conservamos un recuerdo emocionado, aun
cuando no exento a veces de algn matiz irnico.
He ah la verdadera grandeza de Iscrates: este papel histrico es
demasiado considerable como para que resulte intil comprobar sus
limitaciones y flaquezas. Lo repetimos una vez ms: no es el caso de
equipararlo, espiritualmente, con Platn. No es un filsofo. No le re-
prochemos su afn de reivindicar para s, con tanta constancia como
rigor, los trminos y el ttulo de cptAoaocpcx, (4); estaba
en su estricto derecho: en boca de un ateniense del siglo V, como lo
hemos visto por ejemplo en Tucdides 3, estas palabras evocaban de
manera muy general las nociones de actividad intelectual, desintere-
sada y cultural. Iscrates poda indignarse al contemplar cmo Pla-
tn restringa para s, especializndola, esa hermosa acepcin de ami-
go de la sabidura. Pero lo cierto es que nada tiene de filsofo, en
el sentido que damos a tal vocablo despus de Platn.
No era tampoco un hroe del pensamiento: cuenta la
I De Oro n, 94.
3 n, 40, l.
2 ele. lbid.
110
111
tradicin4 quelos atenienses hicieron grabarsobresu tumbaunasi-
rena simblica, honrando con ello la perfeccin de su cultura,
homenajemerecido,peroqueresultamuyinferioralaexal-
tacinheroicapropiamentedicha, alcultocasidivinoquerecibiPla-
tn de sus fanticos discpulos. La vida, el pensamiento, la obrade
Iscrates se desarrollan en un plano mucho ms humilde que el es-
plndidodramaplatnico: estmuchoms cerca del intelectualate-
niense medio, del hombre medio.
Trayectoria de [scrates
Esencialmente, Iscrates fue un profesorde elocuencia: ense a
lo largode cincuentaycincoaos(393-338), yantes de abordaresta
profesin haba ejercido desde 403-402 a 391-390, poco ms o me-
nos, lade loggrafo, redactorporencargo de alegatos judiciales.
Desdeel ao380en adelanteaadiasus actividadeslas de escritor,
publicista y poltico.
Es importantesubrayar, de paso, lasignificacinhistricade es-
tasltimasactividades: al desarrollarelgneroesbozadoporlospri-
meros Sofistas, Iscrates fue el verdadero creador del discurso de
aparato;conl, aquelAO')'Oi hnOELXnXi dejadeser puraysimple-
mente, comolo habasidosobretodoparaaqullos, uninstrumento
de reclamo, unamuestra-tipo de elocuencia, paraconvertirseen un
instrumentodeaccin,particularmentepoltica,enunmediodel que
sevaleel pensadorparahacercircularsus ideaseinfluirconellasso-
bresuscontemporneos. Apartirde Iscratesel gnero delaconfe-
renciapblicatomalaimportanciadecisivaqueconservarenlacul-

turahelensticayromana,yquetantainfluenciaejercerenlaorien-
tacindelosestudios. ElpapeldeiniciadordesempeadoporIscra-
tes se extiende inclusive aciertosdetalles: su Evgoras, elogio fne-
bredel rey de Chipre (thaciael 365), padre de su discpulo yamigo
Nicocles,esel primerejemploconocidodeelogioenprosadeunper-
sonaje real; Iscrates, que no vacila enconsiderarse rival de Pnda-
Y"
ro5, quisotrasladaralaprosaungnero reservado hastaentonces a
los poetas lricos. Fue imitado muy rpidamente ycon entusiasmo,
'X
tantoqueel elogiose convertiren unode los gneros literarios ms
1,1
en boga durantelapocahelensticayocupar, enconsecuencia, un
lugar preponderante dentro de la enseanza.
Enrealidad,acausadesusinsuficientescualidadesoratorias,Is-
cratesnopronunciabasusdiscursos-conferencias:lospublicaba.Eran
obras de arte largamente mad'uradas (con frecuencia tambin ellos 'r
l
sientenel aceite!): se habladediez oquinceaosparalacomposi-
'lI
cin del Panegrico (5). Perosiempresonpresentadasbajola forma . I
deverdaderosdiscursos: auntratndosedeunalegatoabsolutamente
V. ISOC. 4 178-182.
5 SOCo Ant. 166.
112
ficticio, como aquel Sobre el cambio, Iscrates aparenta interpelar
al escribano6, alude al agua de la clepsidra que mide el tiempo del
uso de la palabra7, etctera. De ah que Iscrates hayacontribuido
a transferirel artede la oratoriaal plano de laliteraturaartsticay,
por otraparte, a conservarleese carcter oral que, gracias tambin
al uso de la lectura en voz alta, perdurarcomo uno de los rasgos
predominantes de las letras de la antigedad.
Encuantoasu enseanzapropiamentedicha, Iscratesconserv
siempre un vivo deseo de eficacia prctica: como l mismo lo ha
explicado8, se dedicabaa formar obien otrosprofesorescomol (es
steunodelosrasgospermanentesdenuestratradicinclsica:laen-
seanza, en nuestros cursos de letras, selecciona los mejores indivi-
duos paraelevarlos a la condicin de maestros), o bien tcnicos en
ladiscusin, o:')'wvturo:{, o bien, sobre todo, hombres cultos, aptos
parajuzgaratinadamenteyparaintervenirconsolturaenlasconver-
sacionesdelavidamundana.Comoseve, Iscratessedirigadirecta-
mente al nivel medio de los Atenienses cultos.
Profesionales o simples particulares, todoslos discpulos de Is-
cratesse adiestran, antetodo, en el artede hablarbien. Ascomo la
educacinplatnicase funda,enltimainstancia,sobrelanocinde
Verdad, la de Iscrates descansa en laexaltacin de las virtudes de
lapalabra, o para decirlo mejor, del Logos, pues interpreto que la
palabraes ya, paral, unVerbo. Releamosel himnoalA')'Oi quein-
tercal en su Nicocles
9
y reprodujo literalmente, unos quince aos
despus (353), en su Antdosis10: lapalabradistingue al hombre del
animal, es lacondicin de todoprogreso, asse trate de leyes, artes
o invenciones mecnicas; brindaal hombre el medio de administrar
justicia, expresar lagloria, promoverlacivilizacin ylacultura. De
estasuerte, Iscrates sistematizaba, justificaba, legitimaba, antelos
ojosdelaconcienciamoral,esegustoporlaelocuenciaquehabiacon-
quistadoenAtenaslaposicineminentequeyahe recordado: domi-
nabatirnicamentelavida polticaylavidajudicial, yhe aqu que,
graciasa Iscrates, su dominio culturalacabporanexionarselavi-
daliteraria. Desde entonces, todala cultura, todalaeducacin del
hombre antiguo, tendern (una vez ms, en la medida en que ellas
superen la objecin del filsofo) hacia este ideal nico, el ideal del
orador, el ideal del bien decir, ro El! AE')'ELV.
Talerayatambin,segnserecordar,elidealdelosgr,andes So-
fistas. AprimeravistaesmuyciertoqueIscrates,discpulodeaqu-
llos, aparececomosu continuador. Latradicin, sin dudabajoel in-
flujo del Fedro de Platn11, quiso hacerle tambin discpulo de
Scrates12, pero creemos que no tuvo de ste ms que un conoci-
mientoindirecto,libresco,auncuandosuejemplo,meditadocadavez
6 Ant. 29.
7 Id. 320.
8 Id. 204.
9 5-9.
10 253-257.
11 278 d-279 b.
12 V. SOCo 8.
,
113
conmayorprofundidad,acabaseporinfluirsobresupensamientoen
unamedidaquenopodrasubestimarse(6). Susverdaderosmaestros
fueron los Sofistas Prdicoy sobretodoGorgias13, conquienes Is-
crates se reuni en Te-salia y a cuyo lado pas, lejos de Atenas, los
terriblesaos415-410a403 (7). Serasindudademasiadosimple,in-
sistimos, atenerseatalfiliacin: Iscratesnosientereparoalgunoen
criticarel nihilismo filosfico desumaestro14, y analizaremos ms
adelanteel replanteamientoqueorientfinalmentesupedagogaysu
enseanzaenunsentidodetodopuntodistinto.Pero,dentrodecier-
to grado de generalizacin, puede sostenerse que Iscrates, tcnica-
mente, es un continuador de la Sofstica.
ComolosPequeosSocrticos,tambinlesuneducadorpro-
fesional: abriunaescuelaenAtenas, o porlo menos en sus subur-
biosinmediatos, muycercadelgimnasiodelLiceoenqueseinstalar
Aristteles15 (8), escuelaabierta a laclientela, que notena nadade
la condicin de secta hermtica que caracterizaba a laAcademia16;
escuela de pago17 en que se convena apriori, como conlos Sofis-
tas,elcostodeunciclocompletodeestudiosqueabarcabatresocua-
tro aos18. Latarifa era de mil dracmas19, pero los precios, segn
es sabido,bajarondespusdeProtgorasysufrierondesdeentonces
laamenazade lacompetencia20, locual no impidique Iscrates hi-
cierafortuna, ayudado,escierto,porlosregalosllenosdemunificen-
:t,
cia con que lo colmaban algunos discpulos, Timoteo o Nicocles21
porejemplo.Enelao356, Iscratesperdisinexcusaalgunaunpleito
porcanjede bienes22, lo cual pruebaqueel tribunal lo reconoci
como uno de los mil doscientos ciudadanos ms ricos de Atenas, a
quienes incumba, segnlas disposiciones dela ley de Periandro, la
cargadelatrierarqua. Estehechobastaparamedirelxitodesues-
cuela (se le atribua uncentenar de alumnos)23, xito que, claro es-
t, fomentabasuvanidad: es precisoorlohablarde sus estudiantes,
oriundosde los diversos confines del mundo griego, de Siciliao del
PontoEuxino, queconcurrancongransacrificioy nopocosgastos
a escuchar sus lecciones en Atenas24.
Laenseanza secundaria
LaenseanzaimpartidaporIscrateseraunaespeciedeensean-
zasuperior,quecoronaba,alfinalizarlaadolescencia, unciclodees-
tudios preparatorios, slo fugazmente aludido en los discursos del
maestro,porsuponrselosconocidosycomosobreentendidosdepors.
13 [PLUT.) lS0C. 836 E; DH. ISOC. I.
14 He!. 3; Ant. 268.
15 V. ISOC. 116-117.
16 lS0C. Ant. 193.
17 [PLUT.)IS0C. 837E; V. SOCo 40-41.
18 [SOCo Ant. 87.
114
19 [PLUT.) (soc. 837 E; V. SOCo 43.
20 (SOC. Soph. 3.
21 [PLUT.) SOCo 838 A.
22 SOCo Ant. 5.
23 [PLUT.) SOCo 837 C; DH. SOCo I.
24 SOCo Ant. 224, 226.
ConigualcriterioquePlatn,ycasienlos mismostrminos, Is-
cratesaceptayelogialaviejaeducacintradicional,heredadadelos
antepasados, perointroduceenella, sinembargo, las principalesin-
novacionespedaggicasdesutiempo25: educacindestinadaal hom-
brecompleto,encuerpoyalma,delantedelacualmarchanlagimna-
siay laculturaintelectual, comodosdisciplinas conjuntasysimtri-
cas26.
MuchomejorquePlatn,aquiensuspretensionesdereformador
utpicotornansospechoso, Iscrateses, paraelhistoriador,untesti-
go interesante de las prcticas habituales de su poca: se percibe, a
travsdelamaneracomoserefierebrevementea estaeducacinpre-
liminar,quelaconsideracomounacondicinyadada,yporlogene-
raladmitida.Acercadelagimnasia, competenciadelpaidotriba, na-
danosensea;lafilosofa,palabraquedesignalaculturadelesp-
ritu, lo mismoquePlatnporsupartellamabamsica, asumeun
aspectomsintelectualqueenesteltimo: enIscratesnoseplantea
casinunca,porasdecir, cuestinalgunaencuantoalaspectoartsti-
co, musical, en sentido estricto27; labase aparece aqurepresentada
porlagramtica28, queimplicael estudiodelos autoresclsicos. Es
delamentarque Iscratesnohayaexpuesto nuncasus ideasacerca
del estudio de los poetas en sus relaciones conlaeducacin, como
habaprometidohacerlo29. Slose sabe30 quecriticabalamanerade
losotrosprofesoresparacomentaraHomeroo aHesodo. Ladispu-
taserefera, sinduda, a cuestionesde metodologa,yno(comoocu-
rraconPlatn)sobreelprincipioensmismo,pueselpropioIscra-
tes recomiendaa Nicocles31 quenoignorea ninguno de los poetas
clebres,nitampocoalosSofistas,osea,seguramente,a losfil-
sofos. Leprescribetambin-adicininteresante- el conocimien-
to del pasado, de los sucesos y de sus consecuencias32. Es ste, sin
duda, un reflejo del progreso de la cultura contempornea, lacual
incluaensusdominioslaobradeloshistoriadoresypromovaa He-
rdoto y Tucdides a la categora de clsicos.
A losestudiosliterariosIscratesagregalas matemticas: enesto
es manifiesta su dependencia respecto de Platn, a menos que uno
y otro no sean sino un eco de la prctica espontneade su genera-
cin. Recomiendaa su futuro discpulo consagrarse algntiempo a
estasciencias33, cuyovalorformativo elogiadeigual modoquePla-
tn: estosestudios, abstractosy difciles, habitanel espritu al tra-
bajo perseverante, lo ejercitan y lo agudizan34.
Pero,yenestoPlatnyanoestdeacuerdo,Iscratesaadetam-
bina estagimnasiaintelectual, preparatoriaparalaaltacultura,
25 Panath. 26.
26 Ant. 180-185.
27 Id. 267.
28 Ibid.
29 Panath. 25.
30 Id. 18-25.
31 AdNic. 13; cL 42-44.
32 Id. 35.
33 Ant. 268; Panath. 26-27; cL Bus.
23.
34 Ant. 265.
115
-yup,Potu{ot ris xot tp,x'OUOtp{ots 35, lo que l llama
erstica, el artedeladiscusin, quel enseapormediodel dilo-
go36, yenel cuales precisoreconocerladialcticao, entrminosan
msgenerales, lafilosofa37. Estos ltimosestudios, queconstituan
paraPlatn,lacimamselevadadelacultura, celosamentereserva-
dosalos espritusselectos, maduradostraslargos aosde prcticas,
se ven relegados desdeosamente por Iscrates al plano de la ense-
anzasecundaria: llenoderonahaciaquienes sguencultivndolos
en plenamadurez38, Iscrates los admite tanslo paralos jvenes,
yanasbajocondicinexpresadequenoles consagrenmsqueun
cierto tiempo, evitando el riesgo de internarse yperderse en ellos39
o, digamos mejor, de profundizarlos!
Laenseanza de la retrica
Estosjvenes, en efecto, notienen tiempo queperder: les aguar-
dalaenseanzasuperior, consagradaesencialmente por Iscratesal
aprendizaje del arte de la oratoria. Mientras paraPlatn, segn se
ve enelFedro, laretricasloeraunameraaplicacindeladialcti-
ca,paraIscratesesunarteverdadero,elartesupremoporexcelencia.
Sepresentaen Iscrates bajounaaparienciadistintadelaquese
revestaen Gorgias. Desdesus comienzos40, Iscrates criticaspera-
mentelaretricaformal,ladelosautoresdemanualestericos,TeXPot(:
parastos, demasiado seguros de s mismos, el mtodo eraunam-
quinaperfectaquefuncionabasinerroralguno,cualquieraquefuese
el caso particularyel esprituencargadodesu aplicacin. Congran
dosis desentidocomn, Iscrates reaccionacontrael optimismoex-
tremodeesteformalismo: insiste, adems, enlautilidaddelaprcti-
ca, en lanecesidaddelas dotesinnatas, delascualidades personales
(dealgunasdelascualeslmismotancruelmentecareca):invencin,
aptitud para el trabajo, memoria, voz, aplomo...41
Sinembargo,suenseanzaseiniciabaconunateora,unaexposi-
cinsistemtica, porlomenos elemental, delo quel llamabaloeaL,
es decir, los principiosgenerales de composicin yelocucin. Pero,
ms cauto sobre este particularque sus sucesores helensticos, redu-
caal mnimo estainiciacinyladesembarazabade todaminucia42.
Solamentese discute, yse discutaya enla antigedad43, sobresi ya
haba publicado o no un verdadero tratado formal, una (9).
Muy prontosu discpulo acometael aspecto prcticopormedio
deejerciciosde aplicacin,manejando,yrelacionndolosentres, los
elementos estudiados previamente en forma abstracta, todo ello en
/d. 266. 35
40 Soph. 19.
36 Id. 261.
41 Id. 10; Ant. 189-192.
37 Id. 268; Panath. 26-27.
42 Soph. 16.
38 Id. 28-29.
43 V. SOCo 149; [PLUT.] SOCo 838 E.
39 Ant. 268.
funcin delas exigencias de un temaya dado44. Mas aqul no que-
dabaabandonado a su propioentendimiento: el aprendizajeconsis-
ta, esencialmente, en el estudioycomentariodehermososmodelos.
Heredero de la tradicin ms antigua, Iscrates transfera al plano
literario los conceptos fundamentales de la educacin homrica, el
ejemplo yla imitacin, 1rot(J&OeL-Yp'ot, p,{P,T/(JLs. Ycon ello, a s'u
vez, inaugurabaunatradicinquehabradeperdurar:sabidoescun
larga fortuna logr esa nocin clsica de imitacin literaria.
Perose tratabadesustituirlosviejospoetaspormodelosnuevos,
demayor utilidaddirectaparael orador. Enla escuelade Iscrates
los textos bsicosnoeranotrosquelas propiasobrasfundamentales
del maestro. Al ver cmo el viejo pedagogo se cita y se comenta a
s mismocondeleite45,'uno sienteporuninstanteciertamolestia: se
asemejatantoaMascarillaoaTrissotin! Enotrasocasionesse adivi-
nael gustoconquenosintroduceen lapropiaintimidaddel semina-
rio46; lo escuchamos mientras someteatresocuatroallegadosel dis-
cursoquellevayavariosaosdeelaboracin:seexaminasuestructu-
ra y se discute, en comn, la mejor manera de perfeccionarlo...
Enseanzaprcticayrealista: Iscratesquierequesudiscpulose
comprometa, que participeenlalaborcreadora. De estamanera, le
hace descubrir gradualmente el ideal que animasu arte: ese mismo
idealquetantosviejosretricoshanidoperpetuando,siglotrassiglo,
hasta nuestros das: un estilo suelto, fcil de comprender a primera
vista, peroque revele al lector atento untesorode maravillas, soste-
nidoportodasuertedealusiones histricas ofilosficas, ficciones y
ornamentos47.
Su valoreducativo
Si bienelobjetodeaquellaenseanzaera, comoenel casodelos
Sofistas, el dominiodelapalabra, delaexpresin, laelocuenciaiso-
crticanoesyaunaretricairresponsable,indiferenteasucontenido
real, meroinstrumento de xito. Preocupado de verdad porrespon-
deraldesafolanzado,despusdeScratesydelGorgias, porlafilo-
sofa, Iscratesquiere dotarasu artede uncontenidode valores: su
elocuenciano es indiferenteal punto de vistamoral; tiene, en parti-
cular, un alcance cvico y patritico.
Paraapreciar su significacincomo es debido, se hace necesario
recordar que Iscrates combatealternativamente sobre dos frentes;
no slo se oponea Platn, yconl a todos los dems socrticos, a
Antstenessobretodo, sino quetambinse distinguedelos verdade-
ros continuadoresdelos Sofistas, porejemploAlcidamas (10): ste,
como Iscrates, haba sido discpulo de Gorgias, pero era un mero
44 Ant. 184. 46 Panath. 200; eL Phi/o 17 S.
45 Id. 195. 47 Panath. 246.
116
117
prctico, preocupado exclusivamente por el xito, por la eficacia de
la palabra real, tal como se la usa en la asamblea o en los tribunales;
muy experto en materia de improvisaciones, QOrOUXEOLCUJTLXOLA6"(OL,
slo dispensaba irona a quienes, como Iscrates, escriban pesada-
mente sus discursos: Son pocas, deca 48, pero no Sofistas; reparad
en esto: hacen literatura, no son hombres de accin.
Iscrates, sin embargo, no es un soador puro, como ya he sea-
lado. Al igual que Platn, es un hombre de su poca, de ese siglo IV
que contempla la transicin del ideal colectivo de la ciudad antigua,
al ideal ms personal que triunfar en la era siguiente. m b i ~ l
posee una vocacin poltica contrariada, no por razones histricas y
sociales, como Platn, sino por otros motivos completamente distin-
tos: la debilidad de su voz, su falta de seguridad, aquella timidez en-
fermiza que ha podido diagnosticarse como agorafobia. Tambin l
deriv su ambicin hacia la enseanza, imponindose por meta edu-
car hombres capaces de cumplir un da su propio ideal en materia de
buen gobierno.
Su xito en este sentido super aun al de Platn: lo mismo que
la Academia, pero en mayor medida todava, su escuela fue un cen-
tro de formacin de hombres polticos. Para sus discpulos, Iscrates
fue un maestro, en el pleno sentido de la palabra. No imaginemos su
escuela como un vasto establecimiento atestado de oyentes: puede cal-
cularse con facilidad (11) que el nmero de alumnos presentes no de-
bi de exceder nunca de un mximo de nueve, con un promedio de
cinco o seis, tres o cuatro de ellos en plena tarea. Ello permite entre-
ver la atmsfera de intimidad que presida las relaciones entre el maes-
tro y los estudiantes; Iscrates supo aprovecharla para ejercer sobre
sus discpulos esa influencia personal y profunda sin la cual no existe
accin pedaggica real. Triunf en su escuela tanto como Platn en
su Academia: nos asegura, en efecto, que la vida en comn que se
llevaba a cabo en su escuela reuna tales encantos para sus discpulos
que stos sentan a veces verdadera pena al alejarse de ella, una vez
concluidos los estudios 49; Timoteo dedic una estatua de Iscrates a
Eleusis para honrar no slo su gran inteligencia, sino tambin el en-
canto de su amistad 50.
Volvemos a encontrar la atmsfera caracterstica de la educacin
griega: no hemos de asombrarnos, por tanto, de que tambin Iscra-
tes como antes Scrates, resultase sospechoso de corromper a la
juventud 51, tan profunda era su influencia! Se advierte claramente
en el caso de Timoteo, o aun en el de Nicocles, dinasta de Salamina
en Chipre: esa influencia exceda los aos de estudio para prolongar-
se durante toda la vida.
Tambin alcanz grandes triunfos: es preciso oir al viejo maestro
mientras hojea el expediente de los alumnos premiados en su escuela,
48 AlCID. Soph. I.
50 [PLUT.] SOCO 838 D.
49 Ant. 87-88.
51 Ant. 30.
118
enumerando sus discpulos ms brillantes, comenzando por las ms
antiguas promociones 52: polticos, bien conocidos en su poca, hon-
rados con corona de oro, dice Iscrates, por la ciudad de Atenas, co-
mo Eunomo, Lysiteidas, Calipo, Onter, Anticles, Filnidas, Carmn-
tidas 53 y, sobre todo, el discpulo preferido, la gloria de la escuela,
su querido Timoteo, hijo de Conn, el gran estratego, en quien Is-
crates vio encarnado su ideal y con quien colabor eficazmente po-
niendo su pluma al servicio de la poltica de su discpulo 54. Hubo
adems muchos otros, segn lo acreditan los bigrafos antiguos 55:
sin hablar de los literatos como el poeta trgico Teodectes, el crtico
Asclepias, el atidgrafo Androcin, o los historiadores de tendencia
filosfica como Teopompo y foro, es preciso consignar los ms gran-
des nombres de la elocuencia poltica de Atenas: Hiprides, Iseo, Li-
curgo; el propio Demstenes habra deseado inscribirse entre los dis-
cpulos de Iscrates, pero no pudo hacerlo, segn se dice, a causa de
su pobreza 56. Sin duda alguna, Iscrates poda sentirse orgulloso de
su obra; haba llegado al fin de su carrera y, por lo menos en un senti-
do, su sueo quedaba realizado: ser el educador de una nueva gene-
racin poltica, dotar a su patria ateniense de los cuadros que sta ne-
cesitaba para consumar la difcil reestructuracin nacional que vena
esbozando despus de la derrota del ao 404, para poder desempear
el papel de gran potencia al que no quera renunciar.
Desde luego, la vida de Iscrates, como toda vida humana, con-
cluira, sin embargo, con un fracaso: por brillantes que hubiesen sido
sus discpulos, no haban realizado del todo su ideal. Sus ideas polti-
cas son ;onocidas (12). En poltica interna, representaba lo que po-
dra llamarse la nueva derecha constitucional, la aristocracia ilus-
trada: instruida por las duras lecciones de la derrota, y aprovechando
la experiencia de la generacin posterior inmediata, renuncia a la con-
ducta de oposicin facciosa y acepta la convivencia con los progresos
de la democracia, no sin la esperanza de limitar sus estragos, aun cuan-
do debiese para ello participar tambin en la demagoga electoral: en
suma, es la tendencia que en determinado momento triunfa con Eubu-
lo; pero vistas las cosas en conjunto, no signific, en el fondo, un
fracaso?
En poltica exterior, la posicin de Iscrates, aparentemente tan
vacilante, se explica por una preocupacin fundamental: el ideal de
la unidad panhelnica. Quiere poner fin al desgarramiento fatricida
que, tras la guerra del Peloponeso, no cesa de enfrentar a los pueblos
griegos en las luchas inexpiables; desea resolver ese problema de la
paz, de solucin tan necesaria y sin embargo tan inaccesible, por el
cual la Grecia del siglo IV resulta tan semejante a nuestra propia an-
gustia, as aquel problema ha quedado tambin como nuestro. Is-
52 Id. 87 S. 55 Id. 837 eD; V. SOCO 99-105.
53 Id. 93. 56 [PLUT.] SOCo 837 D.
54 [PLUT.] SOCO 837 e.
.1 ~ l_'-"_h ti
119
eratesnocambijamsdeparecerencuantoalasolucin: unirato- As, pues, el ideal cultural de Iscrates, Yla educacin que ste
dos los Griegos en una tarea comn, la lucha contra los Brbaros. exige, podanparecernos muy frvolos en un principio: estafiloso-
Peroestaunidadsloleparecaviablesieradirigidaporunelemento
fa noeraesencialmentefilologa, amorporlapalabrabella66?
conductor.Yempeadoenlabsquedadeestahegemonaanduvo
Sin embargo, desembocan, trascendndose, en un ideal magnfico
deaquparaall,pensandoantetodo,comobuenpatriota,ensuque-
del valor universal, pues este lenguaje,M')'05, como yalo sabemos,
ridaAtenas57, luegoen Jasnde Feres, Dionisio de Siracusa, Arqui-
es elVerbo,quehace del hombreunHombre, delGriegounsercivi-
damos de Esparta58, el propio Nicocles deSalamina59, pararetornar lizado, dignode imponerse,comoenefectoseimpondrconlagesta
otravez a Atenas60, Yconcluir, a la postre, con quien de hecho es-
deAlejandroal mundobrbarosubyugadoyconquistadoporsusu-
taba llamado a vencer, el rey Filipo de Macedonia61, decisin sta
perioridad.Medimosaqutodaladistanciaqueseparalaretricafor-
aparentemente imprevista yque pareci una traicin ala causa na-
mal,yelpragmatismocnicodelosSofistas,delaseriayhonestaedu-
cional:ciertamentequetalsolucinresultabailusoriaeingenua,pero
cacindeIscrates.Enel pensamientoyenlaenseanzadeste, for-
Iscratesnoerauntraidor:cuentaunatradicin(y, deserverdadera, ma y fondo aparecen como inseparables.
sera un smbolo hermoso) que se dej morir de dolor al conocer la
Auncuandosupongamosqueenprincipioel oradorslosesienta
noticia de la derrota de Queronea...
animadoporunaambicindeordenpuramenteliterario,si verdade-
ramentedesea realizar unaobrade arte, si quieresergrande, intere-
Elhumanismo isocrtico
sar,conmoverasupblico,nopodrconformarsecontemasinsigni-
ficantes ofrvolos: sernecesarioque elijauntemaprovistodecon- Peroel idealpolticodeIscratesslonosinteresaaquenvirtud
de las muy estrechas relaciones con su ideal pedaggico y cultural.
':\
tenido, humano, hermoso, elevado, con un alcance general67. Con
ello volvemos a encontraraqu, justificada esta vez racionalmente, Paracomenzar, en qu funda Iscrates su sentimiento, tanagudo, latendenciaqueya he sealadocomo unade las ms caractersticas de launidad de los Griegos? Esto nose limita a una comunidad de de laeducacinclsica: ladealargarel temaporamplificacin pro- raza; ysi presuponeun idealcomnde libertadyautonoma, este gresiva,desuertequealcancelouniversal,lasideasgenerales,losgran- clima poltico no es ms que un aspecto particular de un ideal ms des sentimientosgenerosos;tendenciacuyosperjuiciosserprecisode- amplio,detodaunaconcepcindelhombre. LoquehacequeunGrie- nunciar ms adelante, pues fue la causa de aquella vaca banalidad go sea, tal no es nicamente la raza -condicinnecesaria en cual-
quiercaso,peroinsuficienteenadelante-,sinoelespritu(13): No-
quecaracteriztantasobrasproducidasporel academicismoclsico.
Perosloestamos anensu comienzo, yen Iscrates esa tendencia sotrosllamamosGriegos aquienestienen en comncon nosotrosla
cultura, ms que a los que tienen la misma sangre62.
aparececomoun sealadoprogresoqueamplael horizonteylaam-
Unavez ms experimentamos aqulasensacin de llegar al um-
bicindel orador:enl no slose oponeal merovirtuosismodel So-
fista, sino tambinal oficio materialistadelloggrafo68, al discurso bral de una poca y de un mundo nuevos: en unatomatan formal judicialinspiradoexclusivamenteporsrdidosinteresesparticulares; deposicinseestexpresandoyatodoelidealdelostiemposhelens- Iscratesabogaporel discurso poltico, susceptiblede interesara ticos: la cultura como bien supremo... Ms an: esta cultura nacional la mayora del pblico, porque desarrolla temas de inters general, es, sin duda, obrade todoslos Griegos, de todalahistoria, de todas
de inters humano.
lasciudadesgriegas; peroes tambin, engradoeminente, laobrade Ms an, esta formacin posee por s misma una virtud moral: Atenas, escuela de Grecia, como el propio Iscrates se complace aunsuponiendosiemprequeel ordorslobusquetriunfar, persua- en repetirlo63, despus de Tucdides64. Su verdaderagrandeza radi-
caenestasuperioridaden el planocultural65; de ahlaactitud pol-
dir, pronunciar un bello discurso, se ver conducido naturalmente,
nos reafirmael espritucndidoyrecto del viejo maestro69, a elegir ticadeIscrates: unaAtenaspresadelosdemagogos, quesevolviese
enemigade susmejoreshijos, deesalitesobrelacualreposasu cul-
lostemasmsacordesconlavirtud. Mejortodav'a, el oradorse ver
necesariamentellevado a transferir lavirtud propiade su palabraa tura, yportantosu gloria, unaAtenas degenerada, en suma, ya no sus costumbres, asu mismavida, pueslapersonalidadcompletadel sera Atenas, no tendra ya nadaque defender, ni merecera ya ser
defendida (14).
orador se encarna en sus discursos70: la autoridad personal que le
confiereunavidavirtuosaleotorgamspesoqueelquepuedandarle
57 Pan.
los procedimientos del artems consumado.
62 Pan. 50.
58 Areh.
63 Ant. 295-297.
59 Ad. Nie.; Nie.; Evag.
64 THe. II, 41.
60 Panath.
66 Id. 296. 68 Ant. 46.
65 An!. 293-299; 302.
61 Phi/o
67 Id. 275-276; ef. 46; Phi/o 10; Pa-
69 Id. 277.
nath.246. 70 Id. 278.
120
121
As, poco a poco, en manos de Iscrates la retrica se transmuta
en tica. Sin duda, se resiste a compartir lo que juzga una mera ilu-
sin de los socrticos, a saber, que la virtud puede ensearse y que
pertenece a la esfera del conocimiento 71: se siente persuadido, por lo
menos, de que la aplicacin del pensamiento a cualquier gran tema
digno de ste provee un medio seguro de contribuir a la educacin
del carcter, del sentido moral, de la nobleza del alma: Una palabra
veraz, conforme a la ley y justa, es la imagen de un alma buena y
leal 72. Por esta insensible transicin de la literatura a la vida (ad-
mitiendo que los hbitos morales adquiridos en la una se transfieren
necesariamente a la otra 73), por todo este ingenuo idealismo, esta ili-
mitada confianza en el poder del verbo (estamos an a mil leguas de
distancia de los problemas angustiosos que acerca del lenguaje deba-
ten a nuestro alrededor hombres como J. Paulhan o B. Parain), Is-
crates se nos aparece, sin duda, como la fuente de la gran corriente
del humanismo escolar.
[scrates frente a Platn
Henos aqu ahora bien lejos por cierto de la filosofa y en particu-
lar, de la filosofa platnica. La actitud de Iscrates con respecto a
esta ltima, y al plan educativo que ella supone, me recuerda el juicio
sumario de Pascal acerca de Descartes: Intil e incierto!. Para com-
prender esta actitud es preciso, por supuesto, colocarse en el plano
que Iscrates no consiente jams en abandonar: el plano de la vida
cotidiana y de la eficacia prctica. Platn pretende imponernos un in-
menso ciclo de estudios, tan complejo y tan difcil que el propio plan
va eliminando, sobre la marcha, a la mayor parte de los aspirantes,
y ello con el quimrico objeto de conducirnos a la ciencia perfecta.
Pero en la vida prctica no hay ciencia posible, en el sentido preciso
que este vocablo, 7rLUrrp:'1 tiene en Platn: conocimiento racional
y demostrado 74. Coloqumonos ante un problema concreto: se tra-
ta de saber qu hacer y qu decir. Jams existir una ciencia terica
10 bastante precisa para dictarnos la conducta a seguir. El hombre ver-
daderamente cultivado, 7r 7rCXL Up,vos, asegura Iscrates, es aquel
que tiene el don de dar con la buena solucin, hLTU'YxvLV, o por
lo menos con el mal menor, con la solucin ms adecuada a la coyun-
tura, xWQs, Y todo ello porque sustenta una opinin justa,
~ 75. Este vocablo, vergonzoso para Platn, define por el contra-
rio para el modesto Iscrates el horizonte prcticamente accesible, la
nica ambicin que el hombre puede realizar.
Si la ciencia es inaccesible a santo de qu afrontar tantas fatigas
71 Id. 274; Soph. 21.
74 SOCo Ant. 184.
72 Nic. 7.
75 Id. 271; Panath. 30-32.
73 Ant. 277.
122
y alentar tantas pretensiones por un resultado tan dudoso! Segn con-
fesin del propio Platn, la ciencia del filsofo es intil porque ste,
privado de una ciudad verdadera, sana, est condenado a refugiarse
en la ciudad ideal, ese sueo que lleva en lo ms ntimo de su alma,
pues en la ciudad real, como hemos visto, i se halla destinado al rid-
culo, al fracaso, a la persecucin y a la muerte!
Iscrates, por su parte, opta por consagrarse a una tarea de ms
segura eficacia y cuya urgencia, por lo dems, es inmediata: forma
a sus discpulos en la experiencia, en la prctica de la vida poltica,
prefiriendo ensearles a forjarse una opinin razonable sobre las co-
sas tiles, en lugar de romperles la cabeza en busca de la certeza
de algunos temas perfectamente intiles 76, como por ejemplo el cua-
drado del cubo o la clasificacin dicotmica del pescador de caa 77.
No se trata de remontarse al cielo de las Ideas, de juguetear con para-
dojas: la conducta en la vida no exige ideas sorprendentes o novedo-
sas, sino el slido sentido comn de la tradicin 78.
Espritu agudo, espritu geomtrico
En el fondo de las cosas, la oposicin de Iscrates a Platn es la
oposicin del espritu agudo al espritu geomtrico. Iscrates trata de
que en su discpulo se desarrolle el espritu de decisin, el sentido de
la intuicin compleja, la percepcin de esos imponderables que guan
la opinin y la tornan justa. La cultura literaria, el arte (no la cien-
cia) de la palabra, constituyen el instrumento que puede servir para
afinar este sentido del juicio. Pero el instrumento por s solo no bas-
ta; es necesario tambin, el don congnito, pues en este dominio de
la realidad moral y humana no puede existir ningn procedimiento
coactivo que permita lograr de un espritu cualquiera, supuesto que
sea racional, un resultado seguro. Nada ms absurdo, a los ojos de
Iscrates, que la pretensin socrtica de hacer de la virtud un co-
nocimiento, una ciencia del tipo de las matemticas, susceptible, por
tanto, de ser enseada 79.
Es preciso profundizar aqu el vnculo emprico que hemos esta-
blecido entre la retrica y la moral, y retomar, con un sentido mucho
ms sutil, la relacin ntima que se establece, en el arte oratoria, entre
la forma y el fondo. ~ s t o s dos aspectos, decamos, son inseparables.
y s que lo son, pues el esfuerzo para dar con la expresin adecuada
exige y desarrolla una agudeza de pensamiento, un sentido de matices
que el pensamiento conceptual no lograria explicitar sin esfuerzo y
que, tal vez, no siempre sera capaz de hacerlo. La idea resulta fami-
liar a todo lector de Valry o de Bremond: hay cosas que el poeta siente
y hace sentir de pronto, y que el sabio, inseguro, trata en vano de al-
76 He!. 5. 78 [SOCo Ad. Nic. 41.
77 eL PLAT. Soph. 218 e-s. 79 Soph. 21; Ant. 274.
123
canzar. As, pues, aunque esta educacin oratoria, aparentemente del
todo esttica, slo parece proponerse la formacin de virtuosos de
la frase, en realidad resulta la ms eficaz que pueda hallarse para
desarrollar la agudeza del pensamiento.
La palabra adecuada es el signo ms seguro del pensamiento
justo 80: esta idea, fundamental en Iscrates, tiene una profundidad
y un alcance que l mismo acaso no haya sospechado. Para ello ha-
bra sido preciso que poseyera un espritu an ms agudo, que fuera
menos prosaico y ms consciente de los valores propiamente poticos
de la prosa artstica: habra podido invocar entonces contra Platn
el ejemplo del propio Platn, y oponer al cientificismo intransigente
de su teora la prctica del escritor. Hemos visto todo eso que, a tra-
vs de la pluma de Platn, expresa los valores del mito, la poesa, el
arte puro, el de la preparacin psicolgica, del ritmo de los dilogos,
del arte de la frase, del propio vocablo. Acaso Platn no ha coloca-
do aqu, con frecuencia, ms que en los pasajes de dialctica rida
y laboriosa, la esencia misma de su mensaje, lo que hay de ms sutil,
de ms fino, de ms verdadero, en todo su pensamiento?
Las dos columnas del templo
Tales son los dos tipos fundamentales de educacin, las dos orien-
taciones rivales, que Platn e Iscrates propusieron a la pedagoga
griega, que se convertira en la tradicin clsica. Para definirlas me
he visto en la necesidad de esquematizar y endurecer un tanto su opo-
sicin: en rigor de la verdad, sus enseanzas, paralelas y contempor-
neas, no siempre se enfrentaron con tal rigidez de rivales y adversarias.
Sera en extremo interesante, pero creo que realmente imposible
dado el estado actual de nuestra documentacin, rehacer la historia,
probablemente compleja y matizada, de sus relaciones (15). stas han
podido evolucionar. Ni uno ni otro tenan este slo adversario: Is-
crates no resuma toda la retrica; ya lo hemos visto oponerse a la
sofstica pura de un Alcidamas. Ni Platn encarnaba tampoco toda
la filosofa: los ersticos a quienes combate Iscrates pueden ser tam-
bin, especialmente, los Megricos o Antstenes. Entre los dos jefes
de partido pudieron verificarse acercamientos o formalizarse alian-
zas para hacer frente a un mismo enemigo: frente comn de los Dog-
mticos contra la crtica, disolvente de la escuela de Megara, y aun
de los Idelogos, de los apstoles de la alta cultura, contra el esp-
ritu estrecho de los polticos realistas.
Deber tenerse presente, sobre todo, que estos acercamientos tc-
ticos se acentuaron, sin duda, por el intercambio de influencias rec-
procas. Iscrates parece haber sufrido la influencia de Platn cuando
asigna un lugar tan honorable a las matemticas y a la filosofa den-
80 Nic. 7 = Ant. 255.
tro de su cultura preparatoria. Y no se advierte acaso, por parte de
Platn, una especie de concesin a Iscrates, un reconocimiento de
la legitimidad del arte literario en aquel manifiesto en favor de una
retrica filosfica que es el Fedro y que, en el propio seno de la Aca-
demia, el joven Aristteles, privat-docent de retrica, ser justamen-
te el encargado de ampliar (16)?
Entre ambos no slo media, pues, rivalidad, sino emulacin. Y
esto s que interesa al hilo de nuestra historia: ante los ojos de la pos-
teridad, la cultura filosfica Yla cultura oratoria aparecen ciertamen-
te como dos rivales, pero tambin como dos hermanas; no slo reco-
nocen un origen comn, sino tambin ambiciones paralelas que por
momentos se confunden. Son, decamos, dos variedades de una mis-
ma especie: su debate ha enriquecido la tradicin clsica sin compro-
meter su unidad. En la puerta del santuario adonde hemos de pene-
trar se levantan a un lado y otro, como dos pilares, como dos robus-
tos atlantes, las figuras de estos dos grandes maestros, como equili-
brndose y correspondindose entre s, lITLCTTQlpOVS }CaL ; v ~ v Y a s 81.
81 CL SOCo Ant. 182.
124
125
SEGUNDA PARTE
PANORAMADELAEDUCACINCLSICA
EN LA POCAHELENSTICA
CAPTULO 1
LA CIVILIZACIN DE LA PAIDEIA
Hemos llegado al corazn mismo de nuestro tema: el estudio de
la educacin antigua se har ahora verdaderamente fructfero. Lo que
justifica y recompensa el lento trabajo del historiador, cualquiera que
sea el objeto de estudio que haya escogido, no radica tanto en la re-
construccin de las etapas genticas .como en el anlisis y compren-
sin del objeto mismo, en su forma adulta, plenamente evoluciona-
da, cargada de valores. Slo a partir de la generacin posterior a la
de Aristteles y de Alejandro Magno la .educacin antigua llega a ser
lo que verdaderamente fue, y alcanza su Forma clsica, y en suma
definitiva. Ya no cambiar ms, por as decirlo, al menos, aunque
su historia registre todava cierto tipo de evolucin (que desgraciada-
mente, a causa de una escasez documental suficientemente densa y
distribuida con poca regularidad, es difcil fijar una cronologa), sta
casi no representar otra cosa que la consumacin de un proceso bien
definido desde el principio, el desarrollo y el florecimiento de carac-
teres ya virtualmente adquiridos.
Con el transcurso de los siglos posteriores, la educacin clsica aca-
bar por perder mucho de aquello que an poda quedarle de su con-
dicin nobiliaria (si bien habra de continuar siendo siempre, de por
s, un factor aristocrtico); el papel de la cultura fsica continua oscu-
recindose progresivamente (no sin dilaciones ni resistencias aqu o
all) en favor de los elementos espirituales propiamente dichos y, den-
tro de stos, el aspecto artstico, musical sobre todo, cede definitiva-
mente el lugar a los elementos literarios. La educacin, sin dejar de
129
ser antes que nada moral, se hace ms libresca y, como consecuencia
natural, ms escolar; la escuela, que se consolida y desarrolla como
institucin, sustituye poco a poco al ambiente, natural o electivo, del
club juvenil con su atmsfera caracterstica de relaciones ms o me-
nos apasionadas entre un adulto y un adolescente. Y con ello acaba
de completarse la transicin hacia lo que he llamado una educacin
de escribas.
Pero, insistimos una vez ms, que esta evolucin se considera des-
de un principio como ya alcanzada: si bien el gimnasio, como centro
deportivo, sigue siendo el cuadro simblico de la fase educativa final,
si bien es preciso aguardar los das del Bajo Imperio romano para que
los pequeos colegiales reciban, como modelo de escritura, ciertas m-
ximas del tipo Aprender a leer y escribir con correccin es el comienzo
de la sabidura, e x ~ lleyuTr T01l cpeovev (o: TOV (3ov) TCt.
'Yellllom:x 1, el principio en s, que las costumbres no hicieron ms
que realizar progresivamente, estaba ya adquirido desde los comien-
zos; Aristteles lo haba formulado de manera categrica 2: el estu-
dio de las primeras letras, dice, desempea un papel de primera mag-
nitud en la educacin, pues, adems de su utilidad prctica en el pla-
no de la vida profesional, familiar y poltica, ellas son el instrumento
por medio del cual se puede adquirir un sinnmero de otros conoci-
mientos, y constituyen, en consecuencia, la base de toda formacin.
La educacin helenstica es justamente la que debemos llamar edu-
cacin clsica: es la de todo el mundo griego, cuando ste se estabili-
za tras las grandes aventuras de las conquistas de Alejandro y de las
guerras de sucesin que siguieron a su muerte. Y sigue siendo la edu-
cacin vigente en todo el mundo mediterrneo, durante el tiempo que
ste merezca considerarse antiguo: sta, en efecto, rebasa la era pro-
piamente helenstica para extenderse al perodo romano.
No hubo, digmoslo desde ahora, una educacin ni tampoco una
civilizacin autnoma propiamente romana: Italia, y luego, por su
intermedio, todo el Occidente latinizado, fue incorporada al ara de
la civilizacin helenstica que se conoce bajo la denominacin de
hellenistisch-roemische Kultur, segn la llaman los eruditos alemanes
con una fcil pedantera. Existe sin duda una originalidad latina, pe-
ro sta slo representa un semblante secundario de esta civilizacin,
no una civilizacin distinta: la educacin romana, que tendr ocasin
de estudiar en la Tercera Parte, no es otra cosa que una adaptacin
de la educacin helenstica a los medios de expresin latina. Por lo
que respecta al Oriente griego, la conquista romana, la sustitucin de
la autoridad de los diversos soberanos por la del pueblo, representa-
do por un procnsul todopoderoso mientras llega la hora del empera-
dor-dios, no influy seriamente sobre la civilizacin, ni sobre la vida
cultural, ni sobre la tradicin educativa en particular.
I P. Bouriant, 1, 169; CRUM. Epiph. 2 Poi. VIII, 1338 a 15-17, 36-40.
n, 615; PREISIGKE. SB, 6218.
Si bien una atenta clasificacin cronolgica de datos epigrficos
y papirolgicos atestigua que ciertas innovaciones pedaggicas slo
aparecen en la poca imperial, se trata nicamente de ciertos detalles
menudos cuyo conjunto no bastara para caracterizar una educacin
especfica de la poca romana. De hecho, a lo largo de la mitad orien-
tal del mundo mediterrneo, la educacin helenstica se perpetu, sin
solucin de continuidad, durante toda la edad romana, y aun despus,
ya que el triunfo del cristianismo, como veremos, no trajo consigo
la revolucin pedaggica que aguardara un espritu moderno: el des-
tino de la educacin clsica se prolonga, a travs de toda la historia
bizantina.
Estado de la cuestin
Estamos, pues, en el corazn del tema. Por desgracia, la insufi-
ciencia de las monografas torna muy dificultoso el diseo del pano-
rama esperado: una sntesis rpida, como sta, presupone contar con
los resultados de una paciente labor de anlisis suficientemente ade-
lantada. Lo cierto es que la educacin helenstica ha sido mucho me-
nos estudiada que la del perodo anterior o que la educacin romana
(1). y no es que se carezca de fuentes; por el contrario, stas sobrea-
bundan; al aporte de la tradicin literaria (dentro de la cual se multi-
plican los tra1ados y manuales pedaggicos) se agrega ahora un rico
material epigrfico, realmente valioso para el estudio de las institu-
ciones (escuelas y concursos), y la inapreciable contribucin de las ex-
cavaciones de Egipto, cuyos papiros, straca y tablillas (2), nos per-
miten adentrarnos en la intimidad de la vida escolar: ahora podemos
estudiarla a la luz de documentos directs: l'bros y deberes de los pro-
pios colegiales. Sin embargo, estos materiales, a pesar de ser muy ac-
cesibles y encontrarse ya reunidos, distan mucho de haber sido explo-
tados hasta ahora como lo merecen. De modo que la exposicin que
intentar aqu ha de resultar, por lo menos, prematura. Ojal, pues,
la inevitable imperfeccin de un esbozo semejante provoque ellegti-
mo espritu de emulacin de un especialista y lo decida a salvar, por
fin, esta laguna lamentable (3).
De todo esto podramos deducir cunto hay de anrquico en el
enfoque de la investigacin cientfica: cualquiera que fuese el mrito
de los trabajos de que haba sido objeto el perodo helenstico, des-
pus del descubrimiento de Droysen, fue preciso aguardar estos lti-
mos aos para que por fin aparecieran trabajos satisfactorios sobre
su civilizacin (4). Si entre tanto se hubiese dispensado a su estudio
una dcima parte de los esfuerzos que se consagraron en Francia a
sutilezas sobre la definicin del purismo de la edad de oro o sobre
el siglo de Pericles, en Alemania a la exaltacin de las virtudes del
arcasmo y del dorismo, en Italia a perseguir la quimera de una auto-
noma de la latinidad, no tendramos que deplorar todava la existen-
130
131
cia de tan grave laguna en nuestro conocimiento del pasado, en el co-
nocimiento de nuestra propia tradicin occidental.
Insisto una vez ms, pues ste es el hecho esencial a comprender:
si la antigedad ha fecundado toda nuestra tradicin europea, si este
arcasmo y este aticismo tan celebrados una y otra vez, si el espritu
propiamente romano, han podido influir sobre tan dilatada sucesin
de generaciones, ello solamente fue posible en la medida en que su
aporte creador pudo ser recogido, integrado y transmitido por esa tra-
dicin clsica, con la cual la civilizacin helenstica recibi su Forma
y donde la educacin de este mismo perodo representa la sntesis y
algo as como un smbolo.
La educacin, centro de la civilizacin helenistica
Aun sin tener en cuenta las lejanas perspectivas dentro de las cua-
les acabamos de insertarla, esta educacin merece la atencin del his-
toriador: la importancia que le depara la historia del perodo helens-
tico es de tal magnitud que debe considerrsela como el centro mismo
de todo panorama sincero de esta civilizacin.
Resulta vanal constatar el brusco cambio de escala que las con-
quistas de Alejandro imponen al mapa del rea ocupada por el hele-
nismo: su frontera oriental retrocede de golpe, unos cuatro mil kil-
metros, desde la franja costera del Egeo hasta las riberas del Syr-Daria
y del Indo. Desde entonces la guerra tendr por finalidad la disputa
de vastos imperios, y no ya la de unos cuantos metros de olivares en
las minsculas llanuras del Lelanto o de Crisa.
En este horizonte inmensamente ensanchado, el cuadro tradicio-
nal de la ciudad antigua se hace pedazos o, por lo menos, se desdibu-
ja en un segundo plano. Por cierto que siempre hay ciudades de tipo
griego; inclusive, las hay ms que nunca: excepto en Egipto, la polti-
ca de helenizacin que practican los monarcas sucesores de Alejan-
dro se traduce en la creacin o en el desarrollo de centros urbanos
organizados a la manera griega. Sin duda, tambin la vida poltica
se mantiene activa, aun en el plano exterior: hay siempre durante la
poca helenstica guerras entre ciudades, alianzas, tratados (hasta nos
es dado ver cmo dos ciudades rivales apelan al arbitraje no de un
soberano, sino de una tercera ciudad): todo lo .cual tiene su explica-
cin en el hecho de que la monarqua helenstica contina siendo to-
dava una superestructura sobreimpuesta, cuyo mecanismo tiende a
reducirse a un mnimo y a descansar, lo ms posible, en las institucio-
nes ya existentes de las ciudades. La misma actitud habremos de ha-
llar, durante mucho tiempo todava, en el Alto Imperio romano.
Sin embargo, esta actividad de la ciudad slo reviste ahora una
importancia municipal (acaso de vital significacin para sus miem-
bros, por supuesto): la ciudad no es ms que la patria chica; ha deja-
do de ser la categora fundamental, la norma suprema del pensamiento
y de la cultura.
A despecho de las apariencias y, por momento, de sus exigencias,
no es el Estado monrquico el llamado a sucederle: inorgnico, falto
de seguridad en s mismo, desmembrado y reconstituido al comps
de las aventuras guerreras o dinsticas, juguete de la Fortuna, TX?7,
(que se convierte en la diosa mayor, en detrimento de las viejas divi-
nidades de la pols), el Estado carece de ascendiente necesario para
imponer al hombre una doctrina fundamental, la que da un sentido
al mundo ya la vida. Antes que sbdito lgido o selucida, el Sabio
helenstico se considera y se proclama ciudadano del
mundo (5), y este trmino (por lo menos hasta el apogeo del impe-
rio) supone una negacin, una superacin de la ciudad, mucho ms
que la afirmacin positiva de una unidad concreta de la Humanidad,
cuya existencia es todava inconcebible 3.
El heredero real de la ciudad antigua no es el individuo, como suele
decirse frecuentemente con un matiz peyorativo, sino la persona hu-
mana que, liberada del condicionamiento colectivo, de la inmersin
totalitaria que la impona la vida de la ciudad, adquiere ahora con-
ciencia de s misma, de sus posibilidades, exigencias y derechos. La
norma, la justificacin suprema de toda existencia, comunitaria o in-
dividual, radica desde entonces en el hombre, entendido como perso-
nalidad autnoma que se justifica por s misma, encontrndose pro-
bablemente ms all de su Yo, pero a travs de ste y sin renunciar
jams a su individualidad, la realizacin de su propio ser. Ms que
nunca el hombre griego se piensa a s mismo como centro y medida
de todas las cosas, pero este humanismo ha tomado ahora concien-
cia de su exigencia personalista: para el pensamiento Helenstico la
existencia humana no tiene otro objeto que el de alcanzar la forma
ms rica y ms perfecta de la personalidad; como el coroplasta mode-
la y decora sus figuras de arcilla, as cada hombre debe imponerse
como tarea fundamental la de modelar su propia estatua. Ya he cita
do alguna vez esta famosa frmula: es del posterior Plotino, pero la
idea se halla subyacente en todo el pensamiento helenstico. Formar-
se a s mismo, extraer del nifto que uno ha sido antes, de ese ser mal
bosquejado en Que puede uno correr el riesgo de quedarse, el hombre
plenamente hombre cuya figura ideal es posible entrever: he ah la obra
de toda la vida, la nica obra a que esta vida puede consagrarse no-
blemente.
Pero qu otra cosa es esto sino llevar hasta el lmite, consagrn-
dola como absoluta, la nocin misma de la educacin? sta, la 7rlXL-
oa ya no es solamente la tcnica apropiada para el nifto, que
lo equipa, lo prepara precozmente para que se convierta en hombre;
mediante una notable amplificacin, el mismo vocablo, en
el griego helenstico, sirve para designar el resultado de este esfuerzo
educativo, proseguido ms all de la escuela, durante toda la vida,
con el objeto de realizar con mayor perfeccin el ideal humano:
3 TERT. Apol. 38, 3.
132
133
7fcaodOl. (o 7fOl.{OfvaLS) llegaasignificarlacultura, concebidanoenel
sentidoactivo, preparatorio, de laeducacin, sinoenel sentidoper-
fectivo queestapalabratiene hoydaentrenosotros: el estadode un
espritu plenamente desarrollado, en el cual han florecido todas sus
virtualidades,eldelhombrequehallegadoaserverdaderamentehom-
bre.YesdignodesealarsequeVarrnyCicern,cuandodebantra-
ducir 7fOl.LOEOl. escogern, en latn, la palabrahumanitas
4
(6).
Esta transfiguracin de lanocin de educacin, tan humilde en
sus orgenes, tambin se refleja sobre el plano colectivo, qu es lo
queconfiguradesdeentonceslaunidaddeaquelmundogriego, dila-
tadohastaladimensin de laoixov.Lpr del universo habitado (se
sobreentiende, porhombresdignosdetalapelativo, porhombresci-
vilizados)? Menosquenuncaimportalasangre: Iscratesyalo haba
sugerido, peroellocobramayoracentodeverdadenlapocahelens-
tica,cuandoel helenismoincorporayasimilatantoselementosdeori-
gen extranjero, iranios, semitas, egipcios! Tampocolaunidad pol-
tica, quecasinologr sobreviviralamuertedeAlejandro: nopuede
ser otracosa que el hecho de comulgar con un mismo ideal, con un
mismo pensamiento concerniente a la finalidad esencial del hombre
yalos mediosdealcanzarla, en unapalabra, lacomunidadde civili-
zacin, mejor dicho, de cultura.
Subrayo unavez ms el matiz personalistaque posee en francs
estevocablo, queelgeniode lalenguacontraponenetamentealano-
cin colectivade civilizacin (culture, en francs, no es en modo al-
gunoel equivalentedel alemnKultur). Ybien, precisamenteeseideal
de vidapersonales lo quelos griegos poseenencomn, yno necesa-
riamente estao aquellaformadevidasocial, laciudad porejemplo.
Si bien el cuadro municipal, consus instituciones caractersticas, si-
gue siendo el marco ms propicio parael pleno florecimiento de la
vidacivilizada, el marco normal de lavida griega ya no es el marco
necesario, pues hay griegos, ygente que viven a la griega, fuera de
las ciudades organizadas, porejemploenla XWQOI. enel pas llano
deEgipto. No, loqueuneatodoslosgriegossinexcepcin, alosgrie-
gosdelapropiaGrecia, alos emigrantesdesplazadosdesdeel desier-
to de Libia hastalas estepas del Asiacentral, en fin, a los brbaros
recin helenizados, es el hecho de quetratande modelarsesegn un
mismotipoidealdehumanidad, el hechodehaberrecibidolamisma
formacinorientadahaciaese fincomn,ensumaunamismaeduca-
cin.
Dondequieraqueaparezcanyseinstalengriegos, yaseaenlas al-
deas del Fayum, adonde los Ptolomeos llevan una colonizacin
militar5, ya sea en Babilonia6 o en la distante Susiana7, se les ve
asentar muy pronto sus instituciones, sus establecimientos de ense-
anza,escuelasprimariasygimnasios.Esquelaeducacintienepara
4 GELL. XIII, 16, 1. 6 SECo VII, 39.
5 Aeg. Xl (1930-1931), 485. 7 Id. 3.
134
ellos unaimportanciaprimordial: aislados en tierra extraa, desean
antetodo, a pesarde lainfluenciadel medio, conservar en sus hijos
sucondicindehelenos, queconsideranporencimadetodo.Laedu-
cacinclsicaes, esencialmente, unainiciacinalavidagriega,lacual
modelaal nio yal adolescenteen funcin de las costumbres nacio-
nales, ylos envuelveenese estilodevidacaractersticoquedistingue
al hombre de la bestia, al heleno del brbaro.
Sitratamosdedeterminarcmoexpresanellosesanocinqueevo-
caen nuestroespritu, bajosuacepcinabstracta, lapalabracivili-
zacin, experimentaramoslasorpresade comprobarquelo hacan
tambin, recurriendoaunasegundaampliacin, pormediodelamis-
mapalabra7fOl.LOEOl. (7fOl.{oEvaLs). y tanto es as, que si fuera preciso
definirlaoriginalidaddelacivilizacinhelensticarespectodelaciu-
dadantiguaquelaprecedienel tiempoyde laCiudadde Dios que
laseguirdespus(lacivilizacincristianadelBajoImperioconstan-
tiniano, de la cristiandad medieval, occidentalo bizantina), yo dira
queentrelacivilizacindela7fALS yladela(JE7fOALS, aqullase nos
aparece como unacivilizacin de la 7fOl.LOEOl..
Basta comprobarlacrecienteimportanciaque las nociones edu-
cativas ocupan en el pensamiento griego. Platn, como se havisto,
ydetrsde l todavaAristteles8, siemprequetratande educacin,
lo hacen dentro del marco y en funcin del problema poltico. Los
filsofos helensticos, porel contrario, consagrande buengradoala
educacinuntratadoautnomo, 7ffQ{7fOl.LOEiOl.S o7fEQ(7fOl.(OEWP &-ywYls:
despus de Aristipo9, un precursor, tal fue notoriamente el caso de
los discpulos de Aristteles, Teofrasto10 yAristxeno11, Y el de los
grandes Estoicos, paladines del helenismo, Cleantes12, Zenn13, Cri-
sipo14; ytambin otros: Clearco de Soli15 o Clemenes16.
Paralos hombres de esta edad, la cultura personal, tal como la
educacinclsica permiteadquirirla, se presentacomo el ms pre-
cioso bien que pueda otorgarse a los mortales. Esta frmula reto-
madade Platn17 es de Menandro18, yserrepetida constantemen-
te, en esos mismos trminos, duranteochosiglos 19, hastalapocade
aquellos lejanos pero fieles herederos: el pagano Libanio20 o San
Gregorio Nacioanceno21.
Elprimerodetodoslosbienes,enciertosentidoelnicobien. Re-
cordarestaancdotacaracterstica: despus de latomadeMegara,
DemetrioPoliocertesquisoindemnizaral filsfoEstilpnporlosda-
osquepudierahabersufridoarazdelsaqueodelaciudad;le pidi
8 Poi. VII-VIII. 16 Id. VI, 75.
9 DL. II, 85. 17 Leg. 1, 644 b.
10 Id. V, 42. 18 Monos!. 275.
11 Id. VIII, 15. 19 PLUT. Lib. educo 5D; CLEM. Paed.
12 Id. VII, 175. 1, 16, 1.
13 Id. VII, 4. 20 Oro LlI, 13.
14 QUINT. 1,11,17. 21 Oro XLIII, 11, 1.
15 DL. 1, 9.
135
que levantase un inventario estimativ. Estilpn le respondi dicien-
do que l nada haba perdido de cuanto le perteneca, pues nadie
le haba arrebatado su cultura, 71"CitOE{a, ya que conservaba la elocuen-
cia y el saber: >-'o')'os, 7I"taT'Y/p,r 22.
La religin de la cultura
Sera esta la causa por la cual encontramos en tantos monumen-
tos funerarios, epitafios, bajorrelieves o estatuas, una evocacin de
la cultura intelectual de los difuntos. Se deba a su expresa voluntad
o a la iniciativa de sus herederos, se nos muestran bajo los rasgos pro-
pios de hombres de letras, oradores, filsofos, aficionados al arte, m-
sicos (7).
Estos monumentos no pertenecen necesariamente, como se crea
en un principio, a intelectuales de oficio, profesores, artistas o escri-
tores. Hoy da sabemos que, en la mayor parte de los casos, aquellos
monumentos estaban dedicados a particulares cuya actividad profe-
sional poda ser ejercida en otros campos: mdicos, funcionarios, co-
merciantes; pero en todos los casos queran siempre recordar en sus
tumbas una sola cosa: que haban sido iniciados en la ciencia de las
Musas, que haban tenido acceso a ese tesoro incomparable, la cultu-
ra del espritu.
El testimonio de estos monumentos ha resultado bastante preciso
para evocar toda una gama de creencias singulares, que nos han per-
mitido conocerlas mejor y revelarnos su amplia difusin: todas estas
creencias expresan a su manera una misma sobreestimacin metafsi-
ca de los valores culturales.
La civilizacin helenstica encarece en tal medida la significacin
de estos valores que, a su modo de ver, la suprema felicidad no puede
concebirse sino bajo la forma de vida del hombre ilustrado o del ar-
tista. La imagen depurada con que desde entonces se concibe la vida
eternamente dichosa de que disfrutan las almas de los hroes en los
Campos Elseos nos muestra a stos entregados a los goces supremos
del arte y del pensamiento; en el seno de una eterna primavera, entre
praderas esmaltadas de flores y refrescadas por manantiales, encuen-
tran ellos controversias para los filsofos, teatros para los poetas,
coros de danza y conciertos, y coloquios bien ordenados en torno de
la mesa de los banquetes: as habla el desconocido retrico que es-
cribi en el siglo 1 antes de nuestra era, el dilogo seudoplatnico
Axiochos 23.
La vida cultural apareca as en esta tierra como un reflejo, como
un saber anticipado de la vida dichosa de las almas favorecidas por
la inmortalidad. Ms an, la vida cultural era el medio para obtener
22 DL. II, 115; eL PLUT. Lib.educ. 5
23 [PLAT.] Ax. 371 ed.
F-6 A.
este privilegio: la labor de la inteligencia, la prctica de las ciencias
y las artes, eran un seguro instrumento de ascesis que, purificando
el alma de las manchas que dejan las pasiones terrenas, la iban libe-
rando poco a poco de los vnculos agobiantes de la materia. Despus
de toda una vida consagrada al servicio de las Musas se poda contar
sobre seguro con el patronazgo de estas diosas, que atraeran hacia
s e introduciran en las esferas astrales a las almas as preparadas pa-
ra llegar a ser dignas de tal honor.
Esta singular doctrina de la inmortalidad conquistada por medio
de la cultura es muy antigua: aparece con toda nitidez cuando muere
Pitgoras, al que las ciudades de Metaponto y Crotona tributan los
honores divinos hasta entonces reservados a los hroes fundadores o
salvadores de ciudades. En la poca clsica, la heroizacin por la cul-
tura es privilegio de seres excepcionales, grandes sabios, fundadores
de sectas: despus de Pitgoras, segn hemos visto, Platn recibe an-
logo beneficio. Pero durante la poca helenstica y romana se difun-
de ampliamente: la heroizacin se torna cosa corriente, y en adelante
parecer normal que todo poeta, pensador, artista, hombre ilustra-
do, discpulo de las Musas, pueda aspirar a ella. Todos pueden rei-
vindicar para s el hermoso ttulo de p.ovap(os p ~ e hombre de las
Musas 2\ santificado y salvado por ellas.
Sin duda alguna, un misticismo de esta ndole no era profesado
de manera consciente y con una fe tan intrpida por todos los hom-
bres cultos; pero algo de l se irradiaba, en mayor o menor grado,
sobre la cultura de todos: cosa divina, pasatiempo celestial, nobleza
del alma, la 71"CitOE[a se revesta de una especie de luz sagrada que le
confera una dignidad superior, de orden propiamente religioso. En
el profundo desbarajuste nacido del brusco desmoronamiento de las
antiguas creencias, sta continu siendo el nico valor firme; autnti-
co, a que poda asirse el espritu del hombre: elevada hasta la cima
de lo absoluto, la cultura helenstica, termin por convertirse, para
muchos, en el equivalente de una verdadera religin.
24 IG. XIV, 2000.
136
137
CAPTULO 11
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En su forma ms completa, la educacin helenstica supone una
compleja suma de estudios que se extiende desde los siete a los dieci-
nueve o veinte aos. Para precisar las etapas utilizaremos la vieja di-
visin de Hipcrates (sin dejarse engaar por su rigor simtrico: ya
se sabe hasta qu punto la antigedad, desde Pitgoras a las alegoras
bblicas de los Padres de la Iglesia, am la especulacin numrica).
Hipcrates, se nos dice 1, divida la vida humana en ocho perodos
de siete aos: la educacin clsica reclamaba para s los tres prime-
ros, designados con los nombres de 7rCXLOOll, prvulo (menor de siete
aos); 7rdi's, nio (de los siete a los catorce aos) y p.HQxWII, ado-
lescente (desde los catorce a los veintin aos). Aristteles utiliza en
suma un cuadro anlogo, y el anlisis que hace de ste nos permite
captar ms de cerca su contenido real.
Hasta los siete aos el nio permanece en el seno familiar, entre
manos femeninas; los Antiguos, tan preocupados por la finalidad hu-
mana de la educacin (el nio como tal, no les interesa), casi no se
ocupan de esta primera fase, que para ellos no integra el proceso de
la 7rCXLO:X en el pleno sentido de la palabra. Desde los siete aos en
adelante, y tericamente hasta los catorce (Aristteles dice vagamen-
te, hasta la pubertad, se extiende el perodo escolar, equivalen-
te a nuestra escuela primaria. El perodo siguiente, la efeba, resulta
1 POLLo 11, 4; CENSOR. XIV, 3-4;
b 39-1339 a 8; PHILO. De opijicio mundi,
ARSTT. Poi. VII, 1336 a 23-24; VIII, 1338
103-105; ANAT. Dc. 7.
en cierto modo coronado por una etapa de formacin cvica y militar.
Pero, excepto en casos excepcionales (ei de Egipto, pas colonial,
donde la efeba se inicia precisamente a los catorce aos; tambin el
de la rigurosa Esparta, donde la efeba ocupa toda la adolescencia),
esta etapa slo se sita en las postrimeras del tercer perodo; en la
mayora de los casos slo exige un ao, ms raramente dos y aun tres;
pero siempre entre los dieciocho y los veinte aos.
De esta suerte, entre la salida de la escuela primaria y el ingreso
en la efeba se extenda un perodo para el cual la tradicin antigua
nada haba previsto: era un perodo vaco, la edad turbulenta en que
se produca la iniciacin en los amores impuros. Pero en la poca he-
lenstica estos aos de adolescencia son aprovechados y consagrados
a otros estudios, P.CX(J7P.CXCTL, como dice Aristteles 2, cuya
necesidad haban proclamado Platn e Iscrates: el equivalente de
nuestra enseanza secundaria, que asegura a los jvenes una slida
cultura general y les permite afrontar luego con provecho una ense-
anza de orden superior.
sta corresponde, cronolgicamente a la efeba; no significa que
la enseanza fundamentalmente deportiva que reciban los efebos en
el gimnasio pudiese equivaler a nuestra enseanza universitaria; pero
a la sombra del gimnasio, y destinada a jvenes de edad efbica, se
desarrollaba una verdadera enseanza superior, de tcnica elevada,
que ofreca, como la nuestra, diversas especialidades, rivales y para-
lelas: retrica, filosofa, medicina.
Finalmente, como remate de todo, en ciertos centros privilegia-
dos, primero en Alejandra, despus en Prgamo, ms tarde, bajo el
Imperio, en Atenas, aparecen ciertos establecimientos cientficos co-
mo el Museo, donde los sabios ms cualificados se entregan libremente
a la investigacin y agrupan a su alrededor a jvenes discpulos en
verdaderos seminarios de estudios superiores.
Desde luego, el ciclo completo de estos estudios nunca pudo ser
cursado hasta el final sino por una pequea minora favorecida por
los dones de la fortuna y del espritu: la clientela general slo tena
acceso a los grados elementales. Si bien la educacin clsica fue en
principio privilegio del hombre libre, los jvenes esclavos no siempre
estaban excluidos (1). En cuanto a las jvenes, frecuentan desde en-
tonces, con iguales derechos que los jvenes, las escuelas primarias
y secundarias o (tambin en otros lugares, adems de Esparta) la pa-
lestra y el gimnasio. El ideal de la mujer helenstica no es ya el del
Iscmaco de Jenofonte, el cual describe asi, con ingenua satisfaccin,
en el momento de su boda, a la mujer que haba elegido por esposa 3:
Slo tena quince aos cuando entr en mi casa. Hasta entonces
haba vivido sometida a una extremada vigilancia, a fin de que no viese,
oyese ni preguntase casi nada. Qu ms poda yo pretender, si haba
3 XEN. OEc. 7.
[PLAT.] Ax. 366 e-367 a.
2 Poi. VIII, 1339 a 5; TEL. 98, 72;
138
139
halladounamujerquesabatejer, hilarlalanaparahacerunacapa,
yque adems supiera distribuir el trabajo a las esclavas hilanderas?
y en cuanto a sobriedad, por cierto que habarecibido muy buena
formacin. No era todo ello excelente?
La instruccin pblica
Durantelapocahelenstica, laeducacindejade ser materiade
iniciativaprivadayseconvierte,normalmente,enobjetodereglamen-
tacinoficial. Es ste un hecho nuevo, porlo menos comogenerali-
dad: Aristteles4, sin duda, asigna al legislador el deber estricto de
legislaracercadelaeducacin, IJOW(JET1jTOIJ 7rEe 7ratElas, perotam-
bin en sta, segn acontece, el gran filsofo habla como precursor
de la poca helenstica (2), pues en su tiempo5 la existencia de una
verdaderainstruccinpblicaacargodelEstadoseguasiendouna
originalidad de lasciudades aristocrticas (Esparta, Creta), cuyas
tendenciastotalitariasyahemostenidoocasindeconstatar(3).Para
loshelensticos, porel contrario,lalegislacinescolarse haconverti-
doenalgonormal,en unodelosatributosindispensablesdetodoEs-
tadocivilizado. Deahel asombroalencontrarseenlaRomarepubli-
canaconunestadiodeevolucinque resultaarcaico, yaqueelEsta-
do sigue an desentendindose de la educacin6.
De competencia municipal
Sinduda,esnecesarioaportartodaunaseriedeprecisiones.Ante
todo, el Estadoes, especficamente, laciudad, el municipio, yno el
reino.Elreinohelensticonoes, comoenlostiemposdel BajoImpe-
rio Romanoconpretensionestotalitarias: enciertosentidoes unEs-
tadoliberal,quelimitasusresponsabilidadesaunm(nimum estric-
to, que slo dispone del mecanismo administrativo indispensable y
se siente feliz de desembarazarse de estos menesteres, confiando en
lamayormedidaposiblelaatencindelosservicios pblicosal esca-
lninferior,osealosmunicipios.Taleselcasoparticulardelasinsti-
tuciones educativas.
Veremos que alguna vez el soberano helenstico interviene en la
administracin oen la polticaescolar; perolo hace siempre attulo
privadocomobenefactof,comomecenas, diramosnosotros. Ser
precisoaguardarel advenimientodel ImperioRomanoparaqueelso-
beranointervengaenel dominioeducativocomolegislador, yaunen-
tonces lo har primero, fundamentalmente, pararecordarsus debe-
res a las ciudades y no para sustituirlas.
4 PoI. VIII, 1337 a33; eL 11; X, 1180 5 PoI. IV. 1300 a 4-6.
a 24 s.
6 PoI. ap. CIC. Resp. IV, 3.
140
. > .. ........._, .
Unaexcepcin, Egipto,confirmaenciertomodolaregla. Sabido
es quealllasinstitucionesmunicipalesse desarrollarontardamente.
FueradeAlejandra,elEgiptolgidaslocontabacondosotresver-
daderas ciudades: Naucratis, Ptolemaida y, acaso, Paretonio. Pero
las institucionescaractersticasde laeducacingriega, las escuelasy
gimnasios, quejuntamenteconel propiohelenismosehabandifun-
didodemaneramuyampliaporelpas,tampocoallfueronreivindi-
cadasporelsoberanomsqueenotraspartes, sinquequedasen, no
obstante,abandonadasalaexplotacinparticulardecarctercomer-
cial; por lo menos as aconteci ciertamente con la ms importante
de estasinstituciones,el gimnasio, llave maestradel sistemaeducati-
vo. Enlamedidaen que podemosconocerlo, el gimnasio del Egipto
lgidaparecehabersidoadministradoysostenidofinancieramentepor
unaasociacin, tal vez de antiguos alumnos, o Jx TO "{u"{pOf.CTou 7,
asociacinstaquemantenaestrechasrelacionesconlaorganizacin
queagrupabaaloshabitantesGriegosdeunalocalidaddeterminada,
cuando exista unaorganizacin de este tipo, como por ejemplo las
guarnicionesenquelossoldadosgriegosseconstituanen
msan,dondenoexistainicialmenteesaorganizacinparamunici-
pal, despuscuasimunicipal,pareceque naciyse fue desarrollando
poco a poco en torno al gimnasio: su evolucin slo concluirbajo
el Imperio Romano y, entonces ya completada, el gimnasio egipcio
abandonarel estatutodeasociacinprivadaparaadoptar,comoen
todos los confines del mundo griego, el carcter de establecimiento
pblico (4).
Estecarctermunicipaldelasinstitucioneseducativasdificultauna
exposicinsintticaque resulte, alavez, exactayprecisa. Biensabi-
do es cun apasionada aficin testimoniaron los griegos al ideal de
libertadyautonoma: las ciudades helensticas, que no lograron po-
nersedeacuerdoparaadoptaruncalendariocomn,tampocosiguie-
ronunapolticaescolar uniforme. Ylas cosas se complicarona pla-
cer: los mismos ttulos designan, aquyall, magistraturas distintas,
mientras que, en otros casos, funciones homlogas son desempea-
das por personajes revestidos de ttulos diferentes...
Portanto, es preciso procedercon cautela: no es verdad, por lo
pronto,queentodaslasciudadeshelensticaslaeducacinseconvir-
tiese, puraysimplemente,enunainstitucinestatal.Serviciodeinte-
rs general que el Estado no quiere ya contemplar con indiferencia,
laeducacines,casientodaspartes,objetodepreocupacinparalas
ciudades,peronosiempreconelmismogradodeintensidadni deigual
manera en todos sus niveles.
Detodaslas institucioneseducativas,lams oficial, lanicaque
funcionarsiemprecomoinstitucinpblica,es laefeba. Setratade
unainstitucinmuygeneral,queaparecedondequieraqueel helenis-
7 APF. n, 528, 26; SEG. VIII, 504;
531; 694.
141
~
mo se implante o tratede hacerlo. Aunqueenrealidad slo conoce-
mos bien la historia de la efeba ateniense, al parecer sta sirvi de
modeloaladelasdemsciudadeshelensticas; entodocaso, es posi-
ble considerarla como arquetipo.
La efebfa tica
Seancuales fueran sus orgenes, probablementeremotos, ola fe-
cha, discutida, de su aparicin, laefebaticase presentacomouna
adaptacin del sistema espartano de adiestramiento del hoplita a
las costumbres y al rgimen democrticos: es un sistema de forma-
cincvica,ysobretodomilitar,delsoldado-ciudadano.Atestiguada
ms o menos alrededordel ao 3728, estainstitucinparece que no
recibisuformadefinitivahastaunafechamuytarda:unahiptesis
atractiva, -pero,es necesario reconocerlo, ningn testimonio viene
a confirmarloexplcitamente-, situaraesta (re)organizacininme-
diatamente despus de la batalla de Queronea (338), bajo el efecto
del sobresalto patritico que se sucedi tras esta derrota, sin que se
pudierasaberqueestorepresentabael ltimocoletazodelalibertad.
Esto sera en virtud de una ley atribuida a un tal Epcrates, segn
parece9, votadaentrelos aos 337 y 335. Laconocemos a travs de
inscripciones que nos revelan su funcionamiento regular desde
(334-333)10, Yporel anlisis minucioso de Aristteles11, quienlades-
cribe tal como tuvo oportunidad de verla hacia el ao 325 (5).
Laefebacorrespondeenese momentocontodaexactitudal ser-
vicio militarobligatorio, tal ycomo se halla organizado en nuestros
Estados modernos. Cadaaolos demos elaboraban, basadosenlos
documentossobreel estadocivil, lalistade los jvenes que llegaban
a la mayora civil, o sea los dieciocho aos. Estalista era sometida
al controlo revisin de la Boul y, una vez debidamente verificado
porstael ttuloquepermitagozardelderechodelaciudadana,los
jvenes conscriptos eranenrolados, alistndose bajoladireccin de
uncuerpo de oficialeselegidos, ycumplandos aos de servicios: el
primero, enlos cuartelesdel Pireo, donderecibaninstruccinfsica
ymilitar; el segundo, enmaniobrasdel servicio en-campaa, en una
guarnicindelospuestosfronterizos fortificados, desempeandofun-
ciones de milicianos. Los efebos son mantenidos por el Estado y
visten uniforme12: amplio s o m r e r o ~ 7rmaos sobrelos cabelloscor-
tos yunaclmidenegra (queluego sustituyeronporotrablanca, en-
trelos aos 166-168 de nuestraera, al menosdurantelasceremonias
religiosas, por concesin magnnima de Herodes Atico13).
Elefeboateniensees entonces,antetodo, unjovensoldado; pero
8 ESCHN. Amb. 167. 12 POLLo X, 164.
9 HARPOCR. s. V. 13 PH1LSTR. V. S. n, 1, 550; lG.2, n,
10 lG.2, n, 1156. 2090; 2606.
11 Ath. 42.
142
estacondicinmilitar,aunquepreponderante,noesexclusiva:laefe-
ba del siglo IV constituye tambin una especie de noviciado cvico,
de preparacin moral y religiosa paraelejercicio pleno de los dere-
chos ydeberes del ciudadano. Porotraparte, enel estado actual de
nuestradocumentacinresultadifcil discernir, enestecampo, entre
lo que puedeserherenciadeunpasadolejanoolo queobedece, por
el contrario, a las innovaciones moralizadoras del medio reformista
agrupadoentornodel oradorLicurgo. Losefebosiniciansuperodo
de servicio conunperegrinaje oficial a los principales santuarios de
la ciudad14; yluego, al finalizar el primer ao, convertidos en ver-
daderos soldados, en el momentoderecibir sus armas prestanel fa-
moso juramento:
Jams deshonrar estas armas sagradas, ni abandonar al camarada que luche a
mi lado;combatirporlos dioses yporlos hogares, yno dejarami patriadisminui
da, (ladejar) ms grandeyfuerte deloquelarecib, yestoen lamedida de mis pro-
pias fuerzas, ytambin con la ayuda de todos... 15
queprosigueconestasreferenciastannotablesdesdeel puntodevis-
tapoltico (porque aun cuando el acento democrtico haya sido su-
brayadosindudaenpocareciente, estejuramentoes enlo esencial,
segn parece, muy arcaico):
yserdcilaquienessucesivamenteposeanautoridad(sobremy\aejerzan)consabi
dura; yobedecerlasleyes existentes yaquellas otrasque puedaestablecerlasabidu
ra de los jefes;
(el textoconservadoporEstobeo 16 dicede modo ms preciso: yaquellasqueel pue
blo establezca de comn acuerdo);
Si alguientratarade derogadasode desobedecedas, nohabrdetolerarlo, sino que
combatir porellas 17, con mis propias fuerzas, ytambincon la ayuda de todos; y
venerarloscultosdemisr:idres. (Pongo)portestigosa: Aglauro, Hesta,Enio,Enia
lio, Ares yAtenea Areia, Zeus, Thallo, Auxo, Hegemone, Heracles, las fronteras de
la patria, sus trigales y cebadales, sus viedos, sus olivos y sus higueras.
Sinembargo, qutrgicairona!, Atenasorganizarminuciosa-
menteelreclutamientodesuejrcitonacionalenel precisomomento
enquelavictoriadeFilipoylahegemonamacednicaacabandepo-
nerfin alaindependenciahelnica, alrgimendelaciudadlibre. Co-
mosueleocurrircontantafrecuencia enlahistoriade las institucio-
nes, ladelaefebanoalcanzsuorganizacindefinitivasinoenuna
fecha en que, prcticamente, haba desaparecido su razn de ser.
Biensabidoes cmolaevolucindelapolticainternacionalani-
quillasesperanzasdeunresurgimientonacionalquehabaalentado
el esfuerzoreformadorde Licurgo(337-326): el desastroso resultado
delaguerrahelnica(322) dejenevidenciaqueAtenas, comoto-
das las dems ciudades de Grecia propiamente dicha, no sera ms
queunpenenel tablerodiplomticodondecontendanlasambicio-
14 ARSTT. Ath. 42.
16 XLIII, 48.
15 BEHE, 272, 3023. 17 SToa. id.; POLLo VIII, 1056.
143
nes delosreyes sucesoresdeAlejandro. Desde 323-2hastael256-229,
Atenasser sucesivamentesometida por siete amos diferentes yco-
nocerseis liberacionesconsuscorrespondientesalegrasefmeras;
nuncavolveraejercerel papel de rbitro, sinoel de unobjetoden-
tro de un juego poltico, yesto hastael dia o despus de la batalla
de Pydna(168), daen que caeren manos, como todo el Orente,
de la dominacin romana.
Conlaprdidadelaindependencia,el ejrcitocvicocareceyade
sentido(Atenas, o porlo menos la posicinestratgicadel Pireo, es
ocupadacon frecuencia porunaguarnicinextranjera);laefebatal
comoacabamosdedescribirla,cesade funcionarconregularidad. No
desaparecernunca, peroporunaevolucinparadjica,estainstitu-
cin concebidaparaestaral serviciodel ejrcito ydelademocrilcia,
se transformar en esa nuevaAtenas en que triunfala aristocracia,
enuncolegio pacficoadondeacudeunaminoradejvenesricosque
desean iniciarse en los refinamientos de la vida elegante.
Su evolucin en la poca helenstica
Lasinscripcionesnospermitensealarlas etapasdeestadegrada-
cin: duranteel perodocomprendidoentreel 334-325, el contingen-
te anual deefebossesituentretrescientos ochentao noventaenlos
aosconquintasreducidasyseiscientoscincuentaosetecientosenlos
aos favorablesdesdeel puntodevistademogrfico.Enel 306-5 esta
cifraes del ordende cuatrocientos18: ao poco numeroso, sin duda;
es poco probablequeyase hubieraefectuado algunareforma, ame-
nos de treintaaosde laley atribudaaEpcrates. Durante cercade
treintaycincoaos, las inscripcionesnos llevan aerror; cuandorea-
parecen, el efectivo disminuye de maneraespectacular: treintaytres
conscriptos solamenteen el 267-6
19
, Yla cifra desciende todava en
los aos siguientes: veintinueveenel 247-6
20
, veintitrs enel 244-3
21

Es evidente que se estabaverificando unatransformacinprofunda

en el rgimen de las efebas, sin duda a finales del siglo III (6): sta
se hizoanual, onerosa(enel sigloIV los efebosreciban unsueldo de
cuatroaboles porcabeza22), facultativa, reservadade hecho alosj-
venes de buenafamilia. Se habacerradounaetapa: alaefebamili-
tarle sucedi otraefebaya de tipoeducativo, que prosperrpida-
mente.Elefectivoanualdelosefebosserdesetentaasetentaynue-
ve desde el 162-1 23, llegando a ciento siete enel 128-7
24
; su nmero
aumentartodava: ciento cuarentay uno en el ao 119-8
25
, ciento
18 IG.2, 11, 478. 22 IG.2, n, 700.
19 IG.2, 11, 665. 23 IG.2, n, 681.
20 IG.2, 11, 700. 24 Hesperia, IV (1935), 74, 75.
21 IG.2, 11, 681. 25 IG.2, n, 1008, 55.
144
sesenta y siete en el 117-6
26
, paraestabilizarse entre ciento veinte y
ciento cuarenta durante muchas generaciones (7).
Perodentrode estos totalesyano figuran exclusivamente los j-
venes atenienses: desdeel 119-118 tambinlosextranjerossonadmi-
tidosenelcuerpoefbico(8), hechoparadjicodelcualseinfierecla-
ramentequelainstitucinhabaya perdido entoncesel carcter na-
cionalqueposeaensusorgenes. Estosextranjerosparecenhabersi-
doenunprincipiolos hijosdericos mercaderessirioseitlicos, esta-
blecidos en Delos, pero prontosu reclutamiento no depende ya ms
de las colonias de residentes establecidosenel ticaoensus depen-
dencias: jvenesprocedentesdelas ciudadesdelaGreciaasitica, de
Siria, Tracia, oaundel Euxino, de Cireneode Roma, llegan a Ate-
nas paracompletar su formacin, o acaso sus estudios propiamente
dichos, atrados porel renombre de elegancia que rodeabaa laglo-
riosa particularmentea su colegio efbico. ste se transfor-
menunode loslujosdeAtenas, ysu frecuentacincomportabavi-
siblementeciertoesnobismo. Debuengradopodracomparrselocon
las escuelas de las Universidades britnicas del siglo XIX: como en'
ellas, laefeba ateniense se reservaba a unaclientela noble yrica, y
noperseguaotrafinalidad quelade prepararparaunavidadeocios
elegantes.
Durantelargotiempo, sin duda, subsistirnrasgos de su primiti-
vafinalidad militarycvica. Noseadmitealosextranjerosenunmis-
mopiedeigualdadconlosciudadanos:enloscatlogosselosregis-
traacontinuacin,enunsuplemento, ynose les per-
mitetomarparteenlosconcursos.Entretanto,continanrecibiendo
preparacinmilitar: enel ao123-122losvemosvanagloriarsedeha-
berhechorestaurarunaviejacatapulta,olvidadaen algnrincndel
arsenal, para poder reanudar los ejercicios de artillera27; en el
102-101 se preciande haber realizado maniobras de campaa28 un
poco ms a menudo, pero lo cierto es que el carcter
excepcionaldeestasreferenciasdemuestraqueyanosetratabadenada
serio. El estadomayorde instructoresmilitares(profesoresdejabali-
na, arco, artillera, etc.) se reduce aunsolo maestrode esgrima,cu-
yas funciones, por lo dems, aparecen bastante desdibujadas (9).
En cambio, el papel del maestrode gimnasia, del paidotriba, se
amplaconstantemente:datrasdavatransformndoseenunperso-
naje cadavez ms considerable yms considerado. Desde el siglo n
denuestraerasu nombramientosetornavitalicio, ytanpesadoresul-
tasu cargoque es preciso darleunayudante: el hipopaidotriba(10).
Evidentemente,el paidotribaes ahoralallavemaestradelcolegio: so-
brel descansa,enloesencial,laresponsabilidaddelaformacinim-
partidaalosefebos: laefebaateniense, durantelapocahelenstica
yromana(sabemos quese mantuvoenactividad hastaladcadadel
28 DITT., Syll., 717 n.o 18.
26 Ibid., 1,112-127.
27 IG.2, n, 1006, 34-6; 81.
145
260-270 de nuestraera29), convirtindosea lapostre en unInstituto
tr.,,!ACXOL 32. Laduracin desuadiestramiento, fijada generalmenteen
superior de educacin fsica. unafio, podaelevarse a dos, excepcionalmentecomo en Ccico33 o
Laefebayanoes msqueuncolegioadondelajuventuddorada
normalmentecomoenApolonia34, yauna tres, segnparece, como
de Atenasydeotros lugares acudea recibir un ltimocomplemento
en Quos35 (12).
LomismoqueenAtenas,seobservanconfrecuencia rastrosms
de suformacin. Porelloseperpeta,almenosdentrodeuncrculo
estrechoycerrado,aquelcarcterfundamentaldelamsantiguaedu-
omenosacentuadosdeloscaracteresoriginariosde laefeba: duran-
te lapocadel Imperio, enunrincn perdido deAcaya, en PelJene,
cacingriega: paraestosjvenes, lomismoqueparasuslejanospre-
decesores de lapocahomricao aristocrtica, el deportesiguesien-
se recuerdatodavaque el pasoporlaefeba eraantao una condi-
cinnecesariaparael plenoejerciciode los derechos del ciudadano36.
doel fundamentode laaltacultura, de lavidaelegantey, porconsi-
guiente, de la educacin. A menudo los efebos participan corporativamente en las procesio-
Sinembargo,lostiemposhancambiado:pormuyimportanteque
nes37, cantanencorohimnos a los dioses38 y desempean un papel
seaellugarreservadoaldeporte,steyanoesexclusivo. Desdeel si-
enlavidareligiosaoficialdelaciudad(13). Porlo menoshastafines
glo 11 a.C. aparece, paralelamente a la educacin fsica, una verda-
del siglo 111, los ejercicios militares anfiguran enel plannormal de
deraenseanzaintelectualquetratadeproporcionara losefebospor
estudios, como puedeverse enel programade los concursos39 o en
lacomposicin del cuerpo de instructores40.
lo menos ciertobarniz de literaturay filosofa. Ms adelantehabre-
mos de estudiar esta cultura general efbica, cuyo nivel es bastante
Pero, tomadas las cosas enconjunto, cabe afirmarquelaefeba
bajo: laefebase dirigea unaclientelade jvenesdesocupadospoco
helenstica lleg a ser en todaspartes, como en Atenas, ms aristo-
crticaque cvica, ms deportiva que militar. En efecto, a pesar de
interesados en conquistarunalto nivel tcnicoenlos diversos domi-
nios de las ciencias del espritu. las apariencias, sus caracteres sonmuyanlogosenlas viejas ciuda-
Muchomsquea estas lecciones, merasconferencias devulgari- des helnicas de la propiaGrecia o del Asia Menor, y en los pases
nuevosdondeel helenismoadoptala actituddepotenciacolonizado-
zacin, estos jvenes asignanimportanciaa las relaciones amistosas
ra. Aveces se creepercibirunvnculo muyestrechoentrelos gimna-
quelos liganentre s a la experienciadelavidadesociedadquead-
quierenenelsenode esa pequeacomunidad: sta, porlo dems, se
siosefbicosylosejrcitosreales, peroestevnculoalparecerresulta
organizacomounaciudadenminiatura, conasamblea,magistrados siempreindirecto(14):laefebanoestorganizadaconmirasalapre-
paracinde soldados, pero como los grandes reinos helensticos re-
elegidos30, debates, votacin de mociones, etctera. En todo esto,
bienmiradopodrapreciarseotrasupervivenciadelaefebaprimiti-
clutan preferentemente sus mercenariosentrela poblacin griega (o
va, concebidacomonoviciadocvico; peroestosjuegosparlamenta-
macednica),porlafuerzamismadelascircunstancias,muchosanti-
guosefebosabrazanlacarreramilitary, alainversa,lasguarniciones
rios, queevocanlosejercicios denuestraConferenciaMol-Tocque-
ville, se desarrollanenlaatmsferamuyaristocrtica, enquesecon- constituyenncleos de poblacin griega cuyos jvenes frecuentan a
viertecadavezms, sobretodo,durantelapocaromana,lavidamu-
suvez el gimnasio: estehecho particularpudoser bienobservado en
nicipaldeAtenasyreconstruyen,comotodoelrestodelavidaefbi- Egipto (15).
ca, el aprendizaje caracterstico de la vida nobiliaria. Sinembargo,loqueestosgriegos perdidosenunpasbrbaroexi-
genantetododelaefebanoestantolapreparacindesushijospara
unacarreradeterminada, porejemplo lamilitar, como su iniciacin
La ejeb(a juera de Atenas enlavidagriegay, especialmente, enesaaficinporlosejerciciosatl-
ticosqueconstituyesucarctermsmanifiesto. Factordehelenismo,
la efeba es por esO mismo, en estos pases coloniales, un factor
Volvemos a encontrarlaefebaenuncentenar de ciudades hele-
nsticasdispersadasalolargodetodoelmundogriego, desdeMarse-
aristocrtico. Estose observamuybienenel Egipto romano, donde
llahastael PontoEuxino(11); sepresentasiempre,salvoalgunas pe- la evolucinesbozada en tiempos de los Ptolomeos hallegado a su
trmino:laefebasehaconvertidoall enunainstitucinoficial, in-
quefiasdiferencias,conlosmismosrasgosqueenAtenas:as, porejem-
plo,enciertasciudadesdricas, dondelainstitucinpodaremontar- tegrada en la nueva organizacin municipal (16). Su papel consiste
sea unaviejatradicinlocal,losefebosllevannombres particulares: en iniciar a los jvenes Helenos en aquella vidadeportiva que har
as como se los llamabarenes enEsparta, en Cirene se los conoca
conel nombrede rQLco(nOL 31, en Cretaconel de X7rQO/LOL o de 32 AR.BYZ. Gnom.,429; OJTT. Syll. 36 PAUSo VII, 27, 5.
37 IGR. IV, 292; OJTT. Syll. 870; 885.
527, n 6.
33 cm. 3665, 11. 38 F. Eph. 11, nO 21, 535.
29 lG.2, 11, 2245.
31 HESCH. s. v.; A. 1., III (1930), 189.
34 BCH. (1887), 86, nO 6, 1, 4. 39 OJTT. Syll. 958, 245.
30 lG.2, 11, 2130. 35 DITT. Syll. 959. 40 Id. 578, 21-24.
147
146
de ellos seres civilizados distintos de los indgenas, esos Al-yv'll"TLOL
(tambin se puede transcribir bajo la denominacin de Captas), des-
deados como brbaros: de ah que se la site a los catorce aos 41,
en el umbral de la adolescencia. Pero aun cuando se suponga que la
efeba propiamente dicha slo duraba un ao, segn parece, sus efec-
tos se hacen sentir durante toda la vida: otras asociaciones agrupan
todava diez o catorce aos ms tarde a los antiguos camaradas de
la misma clase, al'euH 42 (17). Aristocracia privilegiada esta de los
griegos que poda afiadir, en las declaraciones oficiales, al propio nom-
bre y al de los ascendientes masculinos, la mencin de antiguos alum-
nos del gimnasio, 'll" -yv.t/lauov, h TOU -yv.t/lauov 43 (18). Un pa-
piro Oxyrhinchos fechado en el 260 d.C. 44 nos presenta a un padre
de familia que solicitando la inscripcin de su hijo de 14 afias, enu-
mera los afias de efeba de sus antepasados, remontndose por la ra-
ma paterna hasta la sptima generacin, en la que ya aparece un an-
tiguo alumno del gimnasio en el 4/5 d.C. Por ello los padres preca-
vidos insistan a veces en inscribir a sus hijos en las listas de efebos,
aun cuando slo contasen doce, siete y tres 45 y hasta un ao 46 (19).
Factor de helenismo, la efeba es por eso mismo un poderoso ins-
trumento de helenizacin; es griego el que ha recibido cultura griega;
cuando el gran Pontfice'Jasn quiere introducir el helenismo en Je-
rusaln, su primera medida consiste en organizar all un cuerpo de
efebos reclutados entre los jvenes nobles, los cuales tocados con el
petaso, se dedicaran en el gimnasio a la prctica de los ejercicios
atlticos 47. La efeba acompafia por doquier la expansin del hele-
nismo, y donde ste se implanta tardamente, la efeba aparece muy
tarde, a fines del siglo I1, como en el caso de una lejana ciudad de
Paflagonia 48; y persiste durante tanto tiempo como la misma vida
antigua: en el afio 323 d.C., luego del triunfo definitivo de Constanti-
no sobre su ltimo adversario, Licinio, cuando hace ya ms de cin-
cuenta aos que ha dejado de hablarse de la efeba ateniense, todava
quedan efebos en Oxyrhinchos 49.
Las magistraturas efbicas
La integracin de la efeba en el cuadro oficial de la ciudad, que
se explica por los orgenes mismos de la institucin, se traduce con-
cretamente en la existencia de magistrados encargados de la inspec-
cin, fiscalizacin y direccin efectiva de este colegio. De todas estas
funciones, la ms representativa es la que corresponde al ttulo carac-
41 WILCKEN. Chrest. 143; 146.
46 BOu. 1084.
Id. 141; BSAA. VII (1929), 277, 3. 42
47 2 Mae. 4, 9; 12; 14.
P. Fior. 79, 24; P. Oxy. 2186. . 43
48 IOR. III, 1446.
44
49 P. Oxy. 42.
P. Oxy. 2186.
45 P. Tebt. I1, 316.
148
tcrstico de jefe de gimnasio (20): se confa siempre
esta funcin a un personaje distinguido, que es a veces el primer
ciudadano 50, elegido, en seguida veremos por qu, entre los ciuda-
danos ms influyentes y sobre todo entre los ms ricos. Por 10 menos
en el Egipto romano, tanto en Alejandra como en las metrpolis de
los nomos, el gimnasiarcado ocupa el ms alto lugar entre los hono-
res municipales (21).
Atestiguada su existencia en ms de doscientas ciudades, esta ma-
gistratura se difundi tanto que bien puede considerrsela general.
Adems de las ciudades propiamente dichas, tambin tenan su gim-
nasiarca los pequeos centros urbanos del interior de Egipto, las me-
trpolis de los nomos y aun las simples aldeas (22). Y donde no apa-
rece tal ttulo (o donde el vocablo designa otra cosa), no deja de exis-
tir la funcin en s: tal es el caso de Atenas, donde era desempeada
por un magistrado llamado guadin del orden.
Esta alta personalidad era secundada en sus tareas por un adjun-
to, el hipogimnasiarca (o, ms raramente, el antigimnasiarca). Tam-
bin en Atenas aparece, junto al cosmeta, un subcosmeta (o anticos-
meta) y a veces dos; en el siglo IV la administracin efbica est con-
fiada adems a un comit de inspectores de la sabidura uW'Peo-
PLural, compuesto de diez miembros, elegidos a razn de uno por tri-
bu. Desaparecido en una fecha incierta durante el perodo helensti-
co, este comit reaparece luego en tiempos del Imperio, integrado en-
tonces por seis sofronistas y otros tantos subsofronistas. En laS ciu-
dades populosas o bien organizadas los gimnasios se multiplican, es-
pecializndose segn las edades, y la funcin se desdobla: por encima
de los gimnasiarcas asignados a cada establecimiento, un gimnasiar-
ca general vigila a todos los de la ciudad (23).
El gimnasiarca dirige desde un plano superior: no se ocupa perso-
nalmente de la instruccin de los efebos; de ello se encarga un exper-
to, el paidotriba en Atenas, el cosmeta en los gimnasios egipcios. Con
frecuencia un oficial, normalmente subordinado a la autoridad de
aqul, asume el comando directo de la tropa constituda por los jve-
nes conscriptos: es el jefe de los efebos,
elegido a veces entre los propios efebos. El gimnasiar-
ca, por tanto, es 'una especie de director generala, mejor an, de-su-
pervisor, de inspector de la efeba.
Excseme el lector por acumular tantas precisiones fastidiosas: pero
pienso que pueden servir para hacerle entrevet todo el celo ,con que
las ciudades helensticas continuaban rodeando la institucin de la efe-
ba, aun cuando sta hubiera ya perdido para siempre su primitiva
finalidad militar para transformarse en un instrumento de elevada edu-
cacin. Pero si bien la efeba, en virtud de sus orgenes, resulta con
mucho la institucin ms estatizada, no por ello las dems institu-
ciones quedan sin embargo al margen de la esfera oficial. Es gran n-
50 lO. XII, 5, 292.
149
mero de ciudades, sobre todo en el Asia Menor, que en tiempos del
Imperio llegar a ser el corazn del pas griego, encontramos un ma-
gistrado especial, de cuya autoridad dependen las escuelas de nivel in-
ferior, el paidonomo, ttulo que no designa all, como
en Esparta, a un comisario general de la educacin juvenil, sino a un
simple inspector de escuelas primarias y secundarias. Inferior al gim-
nasiarca en la escala jer"tquica de los honores, desempea, dentro de
. su mbito propio, funciones anlogas a las del gimnasiarca ante los
efebos: las cartas epigrficas de las escuelas de Mileto o de Teos 51 lo
presentan, por ejemplo, como encargado de presidir la seleccin de
los maestros y resolver los desacuerdos que puedan suscitarse entre
stos. La tarea pudo volverse lo bastante pesada como para exigir el
desdoblamiento de la funcin: en Mileto, en Priene, en Magnesia del
Meandro, en Cirene, no haba un solo paidonomo, sino varios. En
los lugares, por ejemplo en Teos 52, donde rega la coeducacin, sus
atribuciones comprendan tambin la educacin de las muchachas; en
otras partes, en cambio, estaba previsto un inspector especial para ellas:
tal es en Prgamo 53, si no en Esmirna 54, el encargado de la buena
conducta de las jvenes, h{ T[:;,V 7fCXeO{vwv, salvo
que stas cayeran bajo la jurisdiccin de los ginecnomos, segn ocu-
rra en Magnesia del Meandro 55 (24).
Inexistencia de escuela estatal
La lgica del sistema habra exigido que el Estado, que tanto se
preocupaba por la buena marcha de los establecimientos educativos,
asumiera por s mismo la direccin y el mantenimiento de stos. Tal
es la lgica que los eruditos helensticos proyectaron sobre el pasado,
atribuyendo 56 al viejo legislador Carondas de Catania (confundido
circunstancialmente con su colega Zaleuco de Locria) la institucin
de escuelas obligatorias, gratuitas y pblicas (25).
Pero a esta lgica se opona la propia estructura econmica de la
ciudad, que continuaba siendo tan poco slida y, en suma, tan arcai-
.ca. La ciudad no posea ni los recursos, ni los servicios administrati-
vos necesarios para asumir directamente la carga que supone la ense-
anza pblica. Solamente la efeba, una vez ms en virtud de sus or-
genes, y en consecuencia los gimnasios que de ella dependan eran fun-
dados y costeados normalmente por la colectividad (26). En cuanto
a las escuelas ms elementales, como ya hemos visto, en sus orgenes
eran privadas, y en la mayor parte de los casos continuaron sindolo.
Sin embargo, la mayor conciencia de la importancia social asig-
nada a la educacin, se resenta de este abandono: la solucin prcti-
D/TT. Syll. 577; 578. 51
54 ROBERT. Et. Anat. 56, 19.
52 Id. 578.9.
55 DlTT. Syll. 589.
53 AM. 1912, p. 277; Ins. Perg. rr,
56 DS. XII, 12.
463.
150
ca consisti en recurrir a la generosidad de los particulares para ase-
gurar la financiacin de este servicio de inters general. Era la apela-
cin al mecenas, o bien en la terminologa griega, al benefactor,
EVfe'YT11S (bien conocido es el favor de que goz este apelativo, adop-
tado por los soberanos y prodigado a los particulares por tantos de-
cretos honorficos): este procedimiento fue erigido, pues, en sistema,
y caracteriz toda la civilizacin helenstica y romana; su desgaste
anunciar la decadencia de esta civilizacin personalista y liberal: cuan-
do el patriotismo y el amor a la gloria no basten ya para estimular
la generosidad mltiple de una burguesa cuyos recursos han ido mer-
mando, el Estado (entindase, desde ahora, el Imperio) se ver abo-
cado a reaccionar con medidas coercitivas frente a esta evasin de las
cargas municipales, y su intervencin, da tras da ms exigente, pre-
cipitar la evolucin del mundo romano hacia el estatismo totalitario
del Bajo Imperio.
Fundaciones escolares
El sistema del evergetismo se materializ en la institucin, tan
caracterstica, de las fundaciones mediante las cuales un particular ase-
gura a la ciudad, por la donacin de un capital apropiado, las rentas
necesarias para el sostenimiento, o al menos para el mejoramiento,
de un determinado servicio pblico. Haba donaciones de toda clase:
para asegurar el abastecimiento, para la construccin de monumen-
tos pblicos o para su conservacin, para los gastos de las celebracio-
nes religiosas (27). Conocemos cuatro, por lo menos, destinadas a es-
tablecer y dotar escuelas elementales y secundarias.
Hacia fines del siglo m, un cierto Politrus don a su ciudad de
Teos la suma de 34.000 dracmas que, colocados al 11,5070 aproxima-
damente, deban producir un inters de 3.900 dracmas, destinados a
atender las remuneraciones del cuerpo docente del cual el estatuto de
fundacin especificaba la composicin y los sueldos 57.
En el afio 200-199, Eudemo de Mileto otorga un legado anlogo
a su ciudad natal por la suma de 60.000 dracmas que ingresados en
el Banco del Estado, dieron un inters de un 10%, o sea, 6.000 drac-
mas, de los cuales un poco ms de la mitad (3.360 dracmas) estaban
destinados al pago del personal docente, cuyo estatuto haba sido tam-
bin minuciosamente previsto, en tanto que el saldo servira para cos-
tear los gastos de diversos sacrificios 58.
Las otras dos fundaciones se deben a prncipes, que actuaban en
esto no como soberanos dentro de su propio reino, sino a ttulo parti-
cular en los Estados extranjeros (claro est que no sin una segunda
intencin de propaganda): en el ao 160-159 (28) el futuro Atalo 11
de Prgamo, asociado ya a la corona por su hermano Eumenes 11,
57 DITT. Syl/. 578. 58 Id. 577.
151
los atestiguan su existencia de la manera ms constante y natural, ya
dona a la ciudad de Delfos, que haba recurrido a la monarqua de
se trate de escuelas literarias, como aquella en cuyo interior tan pin-
Prgamo para remediar sus aprietos financieros 59, la suma de 18.000
torescamente nos introduce el mimo de Herondas 65 ya de estableci-
dracmas para la educacin de los nios 60: al 7% de inters, esa su-
mientos de educacin fsica, como las palestras que se designaban fa-
ma deba de dar una renta de 1.260 dracmas que se destinaran al pa-
miliarmente con el nombre de su propietario o manager: palestras de
go de los maestros, 71"CxDvra:.
Timeas 66 o de Antgenes 67 en Atenas; de Estaseas, de Nicias o de los
Sin duda hacia la misma poca, o tal vez un poco antes, Eumenes
Nicoratos, padre e hijo, en Delos 68.
II haba ofrecido a los rodios una donacin de 28.000 medimnos de
Insistimos una vez ms, slo la efeba estuvo normalmente a car-
trigo, cuyo valor capitalizado deba emplearse en la retribucin del
go del Estado; es una excepcin hallar un establecimiento oficial de
personal docente de la ciudad; Polibio reprocha a los rodios el haber
aceptado la donacin, con detrimento de la independencia y del or-
enseanza secundaria como el colegio de Digenes en Atenas, Llw-
"({VLOV (29); por lo menos segn lo conocemos en tiempos del Impe-
gullo nacionales 61
rio, se trataba de un establecimiento estatal, frecuentado por jvenes
Las inscripciones de Teos y Mileto, minuciosas en grado sumo,
destinados a la efeba; la enseanza, a la vez fsica e intelectual, se
no slo informan del nmero y los sueldos de los maestros, sino tam-
culminaba con los exmenes que deban rendirse ante un tribunal pre-
bin el procedimiento para seleccionarlos. En Mileto eran elegidos
sidido por un estratego 69; el cuerpo docente y los empleados se asi-
anualmente, por la asamblea de ciudadanos, entre los candidatos que
milaban a los funcionarios de la efeba propiamente dicha, a conti-
hubieran 'consignado sus respectivos nombres en manos de los
nuacin de los cuales aparecen nombrados en las inscripciones.
paidonomos 62. Otro tanto acaeca en Teos, excepcin hecha de los
instructores militares, que eran contratados directamente por el pai-
donomo y el gimnasiarca, bajo la reserva de su confirmacin por la
Liturgias y respaldo econmico
asamblea del pueblo 63. Aunque en Mileto el generoso fundador no
se desinteresa ms de la vida de las escuelas as dotadas (toma parte
Por otra parte, aun para el buen funcionamiento de la efeba ofi-
en la procesin quinquenal prevista por el estatuto 64 y, a su muerte,
cial se recurra con frecuencia a la generosidad de los ciudadanos ri-
hara lo mismo su primognito), no por ello se inmiscuye en la admi-
cos. El derecho pblico griego haba reglamentado en cierta medida
nistracin: nada que pueda compararse al papel de los trustees en las
esta apelacin normal a la riqueza privada, instituyendo prestaciones
fundaciones escolares o universitarias de los pases anglosajones; es-
llamadas liturgias. Esta prctica se increment durante la poca he-
tas fundaciones helensticas desembocaban, como acaba de verse, en
la creacin de una verdadera escuela pblica, enteramente en manos
lenstica y romana.
Sucede, tal es sobre todo el caso de Atenas, que el ttulo de gim-
de la ciudad.
nasiarca no designa al magistrado encargado del control de la efeba
Pero por muy notables, por muy originales que sean estas escue-
(sabemos que en Atenas se lo llamaba cosmeta), sino a un ciudadano
las de fundacin, Stiftungsschulen, resultara excesivo considerarlas
rico que corra durante un ao con los gastos inherentes al buen fun-
como la nota dominante de la educacin helenstica. Slo conocemos,
al fin y al cabo, estos cuatro ejemplos, todos ellos pertenecientes a
cionamiento de la institucin (poda ser un efebo). Aun en los casos
en que el gimnasiarcado era una verdadera magistratura, &exrf, no
la misma poca (200-160). Por no haber sido debidamente manteni-
debe creerse que el elemento litrgico estuviese ausente. Sin duda
das o renovadas, es muy probable que, aun en esas cuatro ciudades,
alguna, el presupuesto de la ciudad asignaba, en principio, una suma
el efecto de tales fundaciones, a la larga, haya terminado por disiparse.
determinada para este magistrado, pero quedaba sobreentendido que
deba contarse con su generosidad para redondear ese importe, de mo-
do que l pudiese correr con ciertos gastos extraordinarios, tales co-
Escuelas privadas
mo la restauracin o la construccin de un gimnasio, o aun con los
gastos normales del ejercicio: provisiones, gastos de mantenimiento,
Sea como fuere, en nuestro panorama de las instituciones escola-
res es preciso reservar el sitio ms importante a la escuela privada,
remuneraciones de profesores.
De ah que para la funcin de gimnasiarca se buscase no slo a
mantenida con las cuotas que los alumnos pagaban al maestro, y que
los ciudadanos ms honorables, sino tambin a los ms adinerados
funcionaban sobre una base estrictamente comercial. Los documen-
67 Id. 958, 60.
65 HER. Did.
59 Id. 671. 62 DlTT. Syll. 577, 25 s.
60 Id. 672, 4. 63 Id. 578, 7 s; 22-23.
66 DITI. Syll. 67,60-62; !G.
2
, n, 957, 68 DURRBACH Choix, 117.
69 PLUT. Qu. Conv. 736 D.
61 Poi. XXXI, 31, 1.
64 Id. 577, 57 s; 73-75.
47.
153
152
y generosos. Esta consideracin de orden financiero prevaleca sobre
cualquiera otra: por tal razn aparece un mismo dignatario ocupan-
do el gimnasiarcado durante varios perodos sucesivos, o se adjudica
esta dignidad con carcter vitalicio a un benefactor flexible, o inclusi-
ve con carcter hereditario. Poco importa la calificacin personal del
titular: incluso las mujeres suelen asociarse al honor, y al esfuerzo fi-
nanciero, de sus maridos o de sus hijos; ms an, a veces se les otor-
gaba personalmente el gimnasiarcado, el cual, por las mismas razo-
nes, poda recaer en un heredero joven y rico (30).
Tambin en este caso las fundaciones privadas concurren a la fi-
nanciacin de la institucin. Algunas tienen por objeto ayudar al gim-
nasiarca, en trminos generales, para que pueda cumplir dignamente
el conjunto de sus obligaciones; otras, la mayor parte, estn destina-
das especialmente a atender el ms pesado de los gastos: el suministro
del aceite necesario para los ejercicios atlticos; conocemos una vein-
tena de tales fundaciones, distribuidas en el tiempo desde el siglo III
a.C. hasta el siglo II d.C. (31).
Los juegos y las fiestas, sancin oficial
Pero si bien la debilidad financiera de la ciudad no le permita
afrontar directamente el conjunto de la funcin educativa, sin embargo
intervena en esta materia sometiendo en alguna medida la educacin
de la juventud al control oficial mediante la institucin de juegos o
concursos, as atlticos como musicales: estos juegos, incorpora-
dos a las fiestas nacionales de la ciudad, gozaban de tal prestigio que
constituan una eficaz sancin de los estudios. Podramos decir, a costa
de algn anacronismo, que el sistema de educacin helenstico se de-
fine por un rgimen de enseanza libre (descartado el caso de las es-
cuelas pblicas que procedan de fundaciones) sancionado por ex-
menes del Estado.
El mismo papel de sancin moral en la integracin a la vida ofi-
ciallo daba la participacin de los nios y, como vimos, de los efebos
en las procesiones solemnes y en los sacrificios ofrecidos a los dioses
de la ciudad. Su presencia en stos y en aqullas era exigida por la
ley (as ocurra en Taminai de Eubea 70 o en Amorgos 71): esto mis-
mo encontraremos en nuestra legislacin sobre la obligatoriedad es-
colar, en lo referente a algunas equivalencias.
Organizar estas procesiones y asegurarse de que la juventud parti-
cipase en ellas con orden o dignidad, honrando a la ciudad, consti-
tuan una de las mayores responsabilidades que pesaban sobre los ma-
gistrados especializados en la educacin, gimnasiarcas y paidonomos.
En la medida en que es posible reconstruir el calendario escolar de
las ciudades helensticas, nos asombra la cantidad de dias feriados:
70 IG. XlII, 9, 154. 71 IG. XII, 7, 515.
154
pero no se trata de das de vacaciones, sino de ceremonias oficiales
en que la juventud, nios de las escuelas y efebos del gimnasio parti-
cipan en manifestaciones de carcter cvico y religioso a la vez, equi-
valentes a esas grandes concentraciones a que los regmenes totalita-
rios de nuestro tiempo han comenzado a habituarnos de nuevo (32).
155
CAPTULO III
LA EDUCACIN FSICA
Abordemos el estudio del contenido mismo de esta educacin: co-
mo ya lo he sealado al ocuparme de la efeba, la gimnasia sigue sien-
do, por lo menos a principios del perodo helenstico, el elemento ca-
racterstico, si no el preponderante, de la formacin del joven griego.
El gusto por los deportes atlticos y la prctica de ellos continan sien-
do tambin, como en la poca arcaica, uno de los rasgos dominantes
de la vida griega, que la definen con relacin a los brbaros: si nos
situamos en Jerusaln hacia el ao 175 a.C. veremos que, para los
judos de entonces, adoptar los usos de los goyim 1 consista esen-
cialmente en ejercitarse, desnudos, en un campo de deportes 2. Don-
dequiera que se implante el helenismo aparecen gimnasios, estadios,
instalaciones deportivas; los hallamos en todas partes, desde Marse-
lla 3 a Babilonia 4 o Susa S, desde el Egipto meridional
6
a Crimea 7; y
no slo en las grandes ciudades, sino aun en las ms pequeas aldeas
coloniales, en Fayum 8 por ejemplo. El deporte, para los griegos, no
slo es un entretenimiento apreciado; es una cosa muy seria, que se
relaciona con un conjunto de preocupaciones higinicas y medicina-
les, ticas y estticas a la vez.
La educacin fsica sigue siendo as uno de los aspectos esenciales
1 1 Mac. 1, 15.
5 Id. 3.
2 2 Mac. 4, 914.
6 Id. VIII, 531.
3 IG. XIV, 2466.
7 IOSPE. Il, 299; 360; IV, 459.
4 SEG. VII, 39.
8 Aeg. (1930-31), XI, 485.
156
de la iniciacin en la vida civilizada, de la educacin. De ah el lugar
naturalmente preponderante que ocupa en el programa de la efeba,
escaln superior de la educacin aristocrtica. Sin embargo, no pare-
ce que estuviese reservada a estos adolescentes ya mayores, ni que s-
tos la descubriesen en la vspera de su ingreso en la vida adulta. Re-
curdese que desde la poca arcaica Grecia conoci la existencia de
concursos atlticos y, por consiguiente, una educacin fsica para los
nios: el punto oscuro consista en saber cul era la edad de estos l-
timos. Los documentos de la poca helenstica, ms numerosos y ms
precisos, permiten ahora esclarecer esta cuestin.
Se sabe con certeza que los nios en edad secundaria reciban este
tipo de formacin deportiva: tal es, evidentemente, el caso de Egipto,
donde la efeba comenzaba a los catorce aos, segn hemos visto. Pero
tambin ocurre lo mismo en otras partes: en Prgamo nos encontra-
mos con un gimnasio para los nios, distinto de los que frecuentaban
los adultos, los noi y los efebos 9; en Lapethus 10, un gimnasiarca es-
pecial se ocupa de ellos; en otras partes, en Eretria 11, en Attaleia 12
por ejemplo, el gimnasiarca general extiende su cometido a los nios.
En todas partes se les brindan de algn modo competiciones deporti-
vas: en Quos 13, Teos 14, Larisa 15, Tamina de Eubea 16 y Atenas 17,
por supuesto. Se trata de concursos municipales dedicados a la ju-
ventud de la ciudad; no me refiero aqu a los grandes concursos pan-
helnicos, en los que ya casi no intervienen ms que atletas profesio-
nales, especializados desde temprana edad 18.
Pero en tales concursos aparecen con frecuencia muchas catego-
ras de nios: en Thespiae, los seniors, 7rQW(3TEQOL, se distinguen
sin duda de los juniors 19, en Larisa 20, en Oropos 21, yen otras par-
tes ms 22, los nios compiten, como t ~ s con los imberbes, d'YE-
PWL; en Coronea 23, en Calcis 24, la distincin se establece entre los
nios, 7rOdOES, y los nios plenamente nios, 7rt'7raLoEs. Es lci-
to, por lo tanto, pensar que la gimnasia era practicada tambin por
los nios desde corta edad (1): no slo en Esparta los pequeos mik-
kikhizomenes de nueve a diez aos disputaban concursos deportivos
(2), sino que muy generalmente en el mundo griego la educacin fsi-
ca acompaaba a la educacin literaria desde los siete u ocho aos
de edad; estoy asombrado por la convergencia de los testimonios ms
diversos: cartas epigrficas de las escuelas de Teos y Mileto 25, textos
9 GAL. San. tu. Il, 1; 12. Ins. Perg. 18 P. Cairo-Zenon, 1, 59060; PSI.
467,7. 340, 23 S.
10 IGR. I1I, 933. 19 IG. VII, 1765.
11 DITT. Syll. 714. 20 DlIT. Syll. 1058.
12 IGR. I1I, 777; 783. 21 MICHEL, 889.
13 DITT. Syll. 959. 22 IG. XIV, 738.
14 MICHEL, 897. 23 MICHEL, 893.
15 DlIT. Syll. 1058-59. 24 Id. 896.
16 MICHEL, 897. 25 DlIT. Syll. 577; 578.
17 DlIT. Syll. 667, nO 9; IG.2, Il,
957-964.
157
literarios 26, inscripciones fnebres 27, sin contar los monumentos sim-
blicos (3).
Del mismo modo, durante la poca helenstica tampoco es Espar-
ta la nica que imparte educacin fsica a las nias y a las jvenes
en pie de igualdad con los varones. Descartamos tambin aqu, desde
luego, el atletismo profesional 28: un texto nos ensea (pero sera pro-
bablemente un broma) como en Quos, por ejemplo, no slo las mu-
chachas reciban la misma educacin deportiva que los muchachos,
sino que adems se ejercitaban conjuntamente con stos en los mis-
mos campos deportivos 29. Algo semejante, a lo que parece, ocurra
en Teos 30, Y tambin en Prgamo 31, pero sin que en esta ltima ciu-
dad la coeducacin alcanzara ese lmite.
La educacin fsica helenstica se diriga, por tanto, a una cliente-
la tan vasta como variada; mas no parece que en todos los casos la
pedagoga estuviese muy diversificada conforme al sexo y a la edad:
se nos dice, a lo sumo, que los nios eran sometidos a ejercicios ms
ligeros, XOV<PTQet 32, que los reservados a los efebos; las pruebas
deportivas de las jvenes eran tambin menos duras que las de los j-
venes: en Olimpia, por ejemplo, el recorrido de la carrera pedestre
femenina de las Heraias era un sexto menor que la pista normal de
los hombres 33 o
Educacin f{sica y deporte
Podemos contentarnos, pues, con analizar globalmente la prcti-
ca de esta enseanza, sin preocuparnos por distinguir entre la que se
diriga ms particularmente a los jovencitos, de aquella destinada a
los efebos. Tomadas las cosas en conjunto, el cuadro y el espritu de
tal enseanza continan siendo en la poca helenstica lo que ya eran
en el perodo anterior. Legado arcaico, la gimnasia griega qued fija-
da desde muy temprano en su forma defintiva y no fue luego modifi-
cada profundamente por la influencia del desarrollo ulterior de la ci-
vilizacin. Sin duda, ya lo record a propsito de los Sofistas, existi-
r en lo sucesivo un deporte profesional cada vez ms diferente del
deporte de los aficionados y, por consiguiente del deporte escolar; ob-
servamos tambin, sin duda, que desde los tiempos de Herdico de
Selimbria hasta los mdicos de la poca romana (4), la ciencia higi-
nica se torna cada vez ms precisa y ms exigente, y reivindica para
s el dominio de la educacin fsica. sta, sin embargo, se conserva
fiel a su propia tradicin. Apenas se orienta en el sentido de un desa-
rrollo formal y desinteresado del cuerpo; no desconoci, como vere-
26 TEL. apo STOB. 98, 72; [PLAT.) Axo 30 DITT. Syllo 578, 14; cf. 9.
366 a. 31 [nso Perg. 463 B; cf. A.
27 RPh o 23 (1909), 6. 32 ARSTT. PoI. VIII, 1338 b 40.
28 DlTT. Syll. 802 Ao 33 PAUSo V, 16, 3.
29 ATH. XIII, 566 E.
158
mos, la prctica de ciertos ejercicios anlogos a los de nuestra gimna-
sia sueca, pero el papel de stos fue durante largo tiempo secunda-
rio y subordinado. Como en la poca arcaica, la educacin fsica con-
tina siendo esencialmente deportiva, dominada por la noble emula-
cin del espritu de competicin: prepara al nio, y luego al adoles-
cente, para intervenir honrosamente en los concursos consagrados a
las diversas pruebas de atletismo en sentido estricto.
Los dems deportes quedan decididamente al margen. Ya en el si-
glo v, segn se recordar, los deportes hpicos eran privilegio de una
minora de grandes terratenientes, de un medio aristocrtico. Yen es-
te mismo medio, durante la poca helenstica, la equitacin contina
formando parte de la educacin juvenil: conocido el carcter munda-
no que tom la escuela efbica de Atenas, no debe sorprender que
los ejercicios hpicos aparezcan colocados en un mismo pie de igual-
dad con la gimnasia o con el ejercicio de las armas, en algunas ins-
cripciones que datan de los aos 47-46 a 39-38 a.C 34. Tal como ocu-
rre hoy da en la buena sociedad britnica, se comenzaba desde muy
temprano el aprendizaje de la equitacin: desde la primera adolescen-
cia 35, Yaun desde la infancia, desde los siete aos, la admita el m-
dico Galeno 36 (5).
Habituados como estamos a considerar a los griegos como un pue-
blo de marinos, nos produce asombro comprobar en qu escasa me-
dida desarrollaron la prctica de los deportes naticos. Sin duda, nin-
guno lleg a difundirse tanto entre ellos como la prctica de la nata-
cin: No sabe leer ni nadar, es una expresin habitual para carac-
terizar a un imbcil 37, pero no se trataba de un deporte. Los antiguos
solamente nos hablan de la existencia de concursos de natacin (o de
zambullidas; el vocablo x6Xvp,{3os es ambiguo) en un nico lugar: en
el santuario de Dionisio el de la gida negra, cerca de la aldea de Her-
mone, en Arglida 38 (6).
Menos excepcionales son las regatas: se disputaban pruebas de re-
mo en las Panateneas 39, en Corcyra (7) y, por lo menos desde los
tiempos de Augusto, en Nicpolis 40. Tambin los efebos de Atenas,
en las pocas helenstica 41 y romana 42, disputaban carreras de canoas
en las aguas de Salamina y de Muniquia. Creo que en este desdibuja-
miento, cuando menos relativo, debe verse una herencia de orgenes
muy remotos: los griegos, al menos en su mayor parte, haban llega-
do a ser un pueblo de marinos; pero al principio no lo eran en absolu-
to: sus lejanos antepasados procedan del Norte del continente, y la
cultura aristocrtica, una de cuyas herencias era el deporte, provena
directamente de la tradicin caballeresca de aquellos invasores y no
34 [G.2, n, 1040,29; 1042, ab 21; c 9; 38 PAUSo n, 35, 1.
1043, 21. 39 [G 2, n, 2311, 78. 0
35 TEL. ap. STOB. 98, 72; LOC. Amo 450 40 STEPH. BYZ. S. Vo Actiao
36 San. tu. 1, 8. 41 DITT. Syll. 717, n 11.
37 PLAT. Lego I1I, 689 d; SUID. III, M, 42 [G.2, 11, 1906,9; 2024, 136; 2119,
9890 223; 2130, 49; 2167; 2208, 146; 2245, fin
159
haba resultado contaminada profundamente por las supervivencias
de la civilizacin minoica, de caractersticas ms marineras, a la que
ellos reemplazaron en el Egeo.
La educacin fsica griega se interesa por lo tanto por el atletis-
mo, entendindolo como puro. Conoce muchas variedades del juego
de pelota; la de frontn, la de robar la pelota, patl'l'-
Da, en la poca romana &Qll'aarl', la triangular, la pelota al aire 43,
e inclusive una especie de hockey, que se jugaba con un cayado (8);
los jvenes atletas practicaban de ordinario todos estos juegos 44, con-
juntamente con los dems deportes; pero slo a ttulo de diversin,
lo mismo que el juego de la taba 45, o a lo sumo como ejercicios, de
modo que no debe asombrarnos que un mdico haya escrito todo un
tratado desde el punto de vista de su valor higinico 46. Pero estos
juegos no eran los deportes verdaderos; jams conquistaron entre los
griegos el favor de que gozan entre los pueblos modernos el rugby
o el bisbol. En ninguna parte figuran en los programas de los jue-
gos, ni en los grandes concursos panhelnicos ni en los concursos mu-
nicipales. El programa de estos ltimos no vari desde el siglo VI en
adelante y define el marco de toda la enseanza gimnstica; la lista
es muy conocida: carrera pedestre, salto, lanzamiento de disco, lan-
zamiento de jabalina, lucha, boxeo y pancracio.
Consignar brevemente las caractersticas de cada uno de estos ejer-
cicios, tratando sobre todo de definirlos con relacin a los juegos atl-
ticos modernos, con los cuales guardan semejanzas y tambin dife-
rencias, como veremos (9).
Carrera pedestre
En primer lugar la carrera pedestre: no se corran carreras de obs-
tculos ni de cross-country. Los griegos slo conocan las carreras de
pista llana y rectilnea. La prueba caracterstica, que no solamente goza
de preferencias entre todos los diversos tipos de carrera, sino que es
tambin, en cierta medida, la prueba deportiva por excelencia (el ven-
cedor, por ejemplo, daba su nombre a la olimpiada) era la carrera
del estadio, areXowv: esta misma voz designa tanto la carrera en s
como la pista empleada y la distancia recorrida: seiscientos pies, me-
dida que corresponde a una distancia variable (pues el pie patrn no
era el mismo en todas las ciudades) del orden de los 200 metros, apro-
ximadamente: el estadio olmpico tiene 192,27 metros, el de Delfos
177,5 metros, el de Prgamo 210 (dimensin excepcional). Los grie-
gos no utilizaban distancias ms cortas, lo cual nos resulta asombro-
so: nuestro atletismo no ignora en modo alguno las carreras de 200
43 ATH. 1, 14 F-15 B; POLLo IX,
45 POLLo IX, 103-107.
. 103-107.
46 GAL. Parvo pil.
44 MEN. ap. PLAUT. Bacch. 428.
yardas, pero no les concede gran estima, pues la verdadera carrera
de velocidad, para nosotros, es la de 100 metros. La tcnica antigua
difera bastante de la nuestra: la partida con una rodilla en tierra, por
ejemplo, no se practicaba; el corredor griego parta de pie, con el tor-
so avanzado, los pies muy juntos. Para evitar aglomeraciones en la
pista, cuando competan muchos corredores, los griegos recurran, co-
mo se hace actualmente, al sistema de eliminatorias y final 47.
Adems de la de un solo estadio, se disputaban carreras ms lar-
gas: la carrera doble, OavAos de dos estadios, o sea de 385 metros
en Olimpia, casi como la nuestra de 400 yardas; la carrera de 4 esta-
dios, lll'll'ws, era ms rara; en cambio, en todas partes se habla de
una carrera de fondo, OOALXS, cuya distancia era de 7, 12, 20 , co-
mo en Olimpia, 24 estadios, es decir, algo ms de 4,6 Km. Pero aqu
nos aguarda una sorpresa: cualesquiera fuesen las distancias, las di-
versas carreras se disputaban en la pista estandard de un estadio, lo
cual supona, en consecuencia, una serie de recorridos de ida y de vuel-
ta, como en las carreras de caballos. El corredor, al llegar a uno de
los extremos, volva sobre sus pasos, a lo que parece (el pormenor
no ha sido an esclarecido definitivamente) contorneando un pilar co-
locado en la lnea de partida o de llegada: ello constituye, como se
ve, una tcnica muy distinta de la nuestra.
Por otra parte, el programa de la mayor parte de los juegos inclu-
ye tambin la carrera con armas, '61l'Arrs, en la que los corredores
llevaban casco y escudo (desde el ao 450 renunciaron a las canille-
ras); la distancia variaba segn las regiones: 2 estadios en Olimpia y
Atenas, 4 en Nemea, y acaso ms en Platea (donde las reglas eran par-
ticularmente severas: armadura completa, etctera) 48. Un tanto al
margen del deporte propiamente dicho figuran las carreras de antor-
chas, tambin muy frecuentes.
Salto de longitud
El atletismo griego conoce una sola clase de salto: el salto de lon-
gitud con impulso: no se practica el salto de altura ni el salto en pro-
fundidad, ni el salto con prtiga; el salto sin impulso se admite nica-
mente a ttulo de ejercicio preparatorio. Tampoco en este caso la tc-
nica coincide con la nuestra: el impulso es ms breve y menos rpido.
El atleta se lanza desde un podium fijo, [3ttrrQ (se utilizaran sin duda
las instalaciones de la lnea de salida del estadio), y cae sobre un piso
mullido y aplanado, axp.ux; la prueba slo era vlida cuando las hue-
llas de los pies quedaban ntidamente impresas en el suelo de modo
que se descartaban los resbalones, las cadas y, segn parece, la cada
con un pie ms avanzado que el otro 49. Pero, y esto es lo ms im-
47 PAUSo VI, 13,2.
49 Id. 55.
48 PHILSTR. Gym. 8.
160 161
portante, el atleta saltaba sosteniendo en las manos sendas halteras
(la voz es griega: "&A7"1QES saltar), de piedra o de bronce,.
cuya forma era de dos tipos: o bien un sector esfrico (ahuecado para
facilitar la aprehensin), o bien una masa redondeada con un cabo
o mango; su peso poda oscilar entre uno y cinco kilogramos. El peso
de las halteras serva para reforzar el juego de balanceo de los brazos,
muy similar al que hoy realizamos en el salto de longitud sin impulso.
Lanzamiento de disco
En vez del actual disco de madera con aro de hierro, a partir del
siglo v el disco griego era de bronce y, segn parece, ms pesado que
el nuestro (1,293 kg). Ciertamente, los ejemplares que se conservan
varan considerablemente y pertenecen a tipos distintos, que pesan al-
rededor de 1,3 kg, 2,1 kg, 2,8 4 kg (poseemos uno que llega a pesar
5,707 kg, pero se trata quiz de un disco votivo, sin relacin alguna
con los que se usaban). Probablemente el tipo de disco variara segn
los lugares, las pocas (los ms ligeros son los ms antiguos, siglo VI
a.C.) y las categoras: los nios lanzaban un disco ms ligero que el
de los adultos 50.
El estilo empleado parece haber sido muy distinto del que rein-
ventaron los modernos al establecer este deporte en las primeras olim-
padas de Atenas, en 1896. Mucho se ha discutido al respecto, tanto
entre los arquelogos como en los medios deportivos: se trataba de
interpretar correctamente la significacin de cierto nmero de monu-
mentos figurados, vasos pintados, estatuas, el discbolo parado de
Naucidas y, sobre todo, el clebre bronce de Mirn, el cual, por no
ser conocido ms que a travs de copias de mrmol, imperfectas y
a menudo restauradas burdamente, dio pie con frecuencia a hiptesis
descaminadas.
La base del lanzamiento, (3oN3[s 51, no era un crculo, como ac-
tualmente, sino un espacio limitado slo por delante y por los lados,
lo cual daba mayor libertad al atleta. Para ser vlido, el lanzamiento
deba observar una direccin determinada: tambin como en el caso
del salto, aprovechando tal vez las instalaciones del estadio, la lnea
de partida servira de (3cxA(3s. El discbolo levantaba el disco con am-
bas manos hasta la altura de su cabeza y luego, retenindolo apreta-
do con la mano contra el antebrazo derecho, echaba violentamente
este mismo brazo hacia abajo y atrs; el cuerpo y la cabeza acompa-
aban el movimiento y se volvan hacia esa misma direccin. Todo
el peso del cuerpo descansaba sobre el pie derecho, que serva de
vote, el pie y el brazo izquierdos no entraban en juego sino para ase-
gurar el equilibrio. Luego vena el impulso hacia adelante: la fuerza
del lanzamiento no proceda del brazo, sino del avance del muslo y
de la brusca ereccin del cuerpo flexionado. El disco se frotaba con
arena para evitar que se deslizase entre los dedos.
Lanzamiento de jabalina
Entre los Antiguos, la jabalina no slo era un objeto deportivo,
sino un arma de uso corriente, as en la caza como en la guerra; en
las pruebas atlticas, sin embargo, nicamente se tena en cuenta la
distancia alcanzada, siguiendo una direccin ya dada: en la prctica
corriente se ejercitaba de otro modo, procurando alcanzar un blanco
sealado horizontalmente, sobre el terreno. La jabalina deportiva, lar-
ga como el cuerpo humano y gruesa como un dedo, careca de punta,
llevaba lastre en un extremo y era, segn parece, extremadamente'
ligera 52.
En cuanto al estilo del lanzamiento, tambin ste difera mucho
del que se emplea en la jabalina moderna: los Antiguos, en efecto,
usaban un tipo de propulsor de correa, ix/,xA1j, en latn amentun,
el cual, como ha podido comprobarlo la etnografa, se emplea toda-
va en nuestra poca sobre todo en Nueva Caledonia (donde se lo co-
noce con el nombre de ounep): era una correa de cuero, de unos 30
a 45 centmetros de largo, atada cerca del centro de gravedad y que
daba una o varias vueltas alrededor del fuste, terminando en un nudo
donde el lanzador introduca los dedos ndice y corazn de la mano
derecha. La utilidad del propulsor (que ha podido verificarse fcil-
mente mediante la experiencia: duplica o triplica el alcance del lanza-
miento) se funda en dos principios: por una parte, imprime a la jaba-
lina un movimiento de rotacin en torno de su eje, asegurando as
su estabilidad durante la trayectoria (como los caones estriados de
nuestras armas de fuego) y, por otra parte, aumenta de manera nota-
ble la longitud del brazo de palanca, al prolongar el brazo, y los de-
dos alargados (los atletas antiguos se ingeniaban para utilizar la lon-
gitud mxima: seleccionaban los campeones de jabalina entre los atlets
que posean dedos muy largos) 53, Como en el caso del disco, ellan-
zamiento era precedido por un breve impulso y por una torsin gene-
ral del cuerpo: el torso y la cabeza acompaaban al brazo derecho,
que se extenda hacia atrs, por la derecha, a la mayor distancia
posible.
La lucha
La lucha tal vez aventajaba en popularidad a la carrera pedestre:
que el vocablo 'lrCXACX{(JTQCX, propiamente campo de lucha, 'lrt:!A1j, ha-
ya servido para designar de manera general el campo de deportes o
50 PAUSo 1, 35, 3.
52 LUC. Anach. 32. 53 PHISLTR. Gym. 31.
51 PHILSTR. lm. l, 24.
162
163
............... -. .. a . _ .... ..
la escuela de educacin fsica, es ya de por s un testimonio muy cla-
ro. La lucha propiamente dicha, es decir, la lucha de pie, o
UTOIouxOl , se desarrollaba sobre un piso mullido a fuerza de pi-
co, como en el caso del salto; los atletas luchaban por parejas, previo
sorteo. El objetivo consista en derribar por tierra al adversario, sin
caer uno mismo (de lo contrario, el golpe era nulo): poco importaba
que aqul tocase el suelo con la espalda, el hombro o la cadera; si
nicamente se consegua ponerlo de rodillas, no se haba alcanzado
el objetivo. El combate se disputaba en tres asaltos: parece haber es-
tado permitida la zancadilla, mas no coger al contrincante por las pier-
nas; slo se autorizaba agarrar de los brazos, del cuello y del cuerpo.
Sabido es que los cinco ejercicios que acabamos de examinar, ca-
rrera de estadio, salto de longitud, lanzamiento de disco, lanzamien-
to de jabalina y lucha, se combinaban en los concursos para integrar
la prueba compleja del pentatln, destinada en suma a la coronacin
del atleta completo. La erudicin moderna ha debatido mucho el or-
denamiento de las pruebas (parece seguro que se comenzaba por la
carrera y se finalizaba con la lucha) y el criterio de clasificacin:- se
admite, por lo general, que era proclamado vencedor quien se hubie-
se clasificado primero por lo menos en tres de las cinco pruebas.
El boxeo
Desde principios del siglo IV, en el boxeo, el vendaje suave,
'p,OIVTES p,OIAOIXWTEQOL, fue sustituido por el vendaje duro, 'lp,OIVTES
bEis o Ul<'OILQOIL, que se presentaba bajo la forma de guantes, o ms
bien, de mitones (pues los dedos. quedaban al descubierto), probable-
mente de cuero, que cubran el pUfio y casi todo el antebrazo, donde
remataban en una especie de brazalete de piel de carnero; la articula-
cin de los dedos, se reforzaba por un vendaje suplementario de tres
a cinco tiras de cuero duro, aseguradas por medio de cordones.
El boxeo antiguo era bastante distinto del boxeo moderno 54: la
falta de un ring limitado no estimulaba por cierto la lucha cuerpo a
cuerpo y desarrollaba, por el contrario, la tctica y el juego de las pier-
nas. No haba rounds: se combata hasta que uno de los boxeadores
quedase agotado o reconociese su derrota levantando el brazo; ello
impona un ritmo mucho ms lento que el actual. Como en el boxeo
a pufio limpio del siglo XVIII, en Inglaterra, los golpes se dirigan prin-
cipalmente a la cabeza 55, lo cual implicaba mantener la guardia alta
yel brazo tendido: se narra la hazaa de un campen de la poca del
emperador Tito, que poda mantener su guardia alta durante un par
de das y que agotaba a su adversario sin que ste lograra colocarle
nunca un solo golpe 56.
54 THCR. 22. 56 D. CHR. Oro XXIX.
55 PHILSTR. Gym. 9.
El pancracio
Finalmente, el ejercicio ms violento y ms brutal del atletismo
antiguo era el pancracio, definido ordinariamente como una combi-
nacin de boxeo y lucha. En realidad, era algo bastante distinto y muy
original, que podra quiz relacionarse en alguna medida con el
catch. Se trataba de dejar fuera de combate al advesario, ya por-
que ste desfalleciera, ya porque se declarase vencido levantando el
brazo. Para lograrlo estaba permitido toda clase de golpes: no slo
los golpes de puo y las tomas admitidas en la lucha regular, sino tam-
bin toda suerte de acometidas; puntapis en el estmago o en el vien-
tre, torsin de miembros, mordiscos, estrangulaciones, etc. nicamen-
te se prohiba la accin de hundir los dedos en los ojos o en los orifi-
cios faciales del adversario.
En general, tras unas pocas fintas, los adversarios rodaban por
el suelo hechos un ovillo: ya en tierra, el combate prosegua y entraba
normalmente en su fase definitiva; pero los movimientos de lucha que
originaba ponan en juego una tcnica muy distinta de la desplegada
en la lucha de pie: este arte muy diferente era llamado XOALULS o
'!xA{vorWLs.
Lo que termina de imprimir a este deporte un carcter de salvajis-
mo muy grosero es el hecho de que el combate se disputa sobre un
terreno no slo mullido con el azadn, sino tambin previamente re-
gado: los combatientes chapotean, se resbalan y ruedan por el lodo,
que no tarda en cubrirles todo el cuerpo.
La educacin gimnstica
Tal es el programa con que la educacin fsica helenstica deba
progresivamente colocar al nifio, y despus al adolescente, en condi-
ciones de seguir adelante. Esta enseanza se confiaba a un maestro
especializado, que conserva el viejo nombre de paidotriba, 1I"0ILOO-
TQ(31/S; era mucho ms que un preceptor de gimnasia, era un verda-
dero educador que, a su competencia deportiva, deba unir un cono-
cimiento profundo de las leyes de la higiene y de todo 10 que la cien-
cia mdica griega haba elaborado en cuanto a observaciones y pres-
cripciones concernientes al desarrollo del cuerpo, a los efectos de los
diversos ejercicios y a los regmenes adecuados a los diversos tempe-
ramentos. La educacin fsica ofrecida a la juventud aprovechaba por
cierto el considerable desarrollo que la ciencia gimnstica haba ad-
quirido como consecuencia de la importancia concedida al deporte
profesional: es preciso releer en Filstrato 57, por ejemplo, el anli-
sis minucioso de las cualidades requeridas por cada una de las diver-
sas especialidades atlticas, para calibrar el grado de refinamiento y
57 Gym. 28-42.
164
165
de precisin que el genio analtico de la razn griega haba alcanzado
en este dominio. Sin duda alguna, el simple paidotriba no llevaba las
cosas tan lejos como su colega, el entrenador de los atletas profesio-
nales, llamado normalmente el gimnasta, ,,/vp,vcxaT1s 58, pero su ense-
anza no poda ignorar los progresos conquistados en el campo veci-
no y triunfaba aprovechndolos.
Era en realidad una verdadera enseanza, que formaba un todo
sistemticamente organizado: en los casos en que el paidotriba no re-
ciba ni una retribucin mensual, como en las escuelas de Teos o de
Mileto 59, los padres convenan con l una suma por el curso comple-
to de educacin fsica. Este importe, hacia el ao 320 a.C., era del
orden de los cien dracmas 60. No conocemos el arte de los paidotri-
bas de modo tan preciso como el de los profesores de letras, pero lo
que nos es dado entrever basta para demostrarnos que se aplicaban
los mismos mtodos pedaggicos: la gimnasia no se aprenda slo por
medio del ejemplo y de la prctica; tambin en ella, como en otras
actividades, los griegos se haban preocupado en elevarse por encima
del empirismo puro; su aficin por las cosas claras exiga una toma
de conciencia, un anlisis reflexivo de los diversos movimientos pre-
vistos en los ejercicios atlticos. En este dominio, como en el de la
enseanza literaria, su pedagoga haba hecho avanzar mucho la ela-
boracin de una teora que el maestro inculcaba al alumno bajo la
forma de instrucciones 6J.
Conocemos bien sobre todo la enseanza de la lucha: el paidotri-
ba enseaba sucesivamente las distintas posiciones o figuras,
que el luchador deba luego utilizar en el transcurso del combate. Un
papiro del siglo II d.C. nos ha conservado un fragmento de un ma-
nual para uso de los maestros de gimnasia. Podemos asistir as a una
leccin de lucha impartida a dos alumnos:
Presenta el torso de costado y haz una toma de cabeza con el brazo derecho.
Abrzalo por la cintura. Tmalo por debajo. Avanza y apritalo.
Tmalo por debajo con el brazo derecho. Abrzalo por donde el, a su vez, te ha
tomado por debajo; extiende hacia adelante tu pierna izquierda contra su costado. Apr-
talo con la mano izquierda. Cambia de lugar y abrzalo. Vulvete, cgelo por los tes-
tculos.
Extiende el pie hacia adelante. Tmalo por la mitad del cuerpo. Echa el peso de
tu cuerpo contra l y flexin ala hacia atrs. Trae tu cuerpo hacia adelante y enderza-
te; [chate] sobre l y replica... 62
Me he arriesgado a traducir (10): de hecho, se trata de un texto
muy oscuro, ya que, frente a las necesidades de esta enseanza de-
portiva, el griego helenstico haba elaborado todo un vocabulario tc-
nico, de riqueza extraordinaria, cuyos secretos a duras penas pode-
mos desvelar; pero tan familiar resultaba para el pblico culto de la
58 Id. 14; GAL. San. tu. 1I, 9. 61 TH. Charo 7.
59 DlTT. Syll. 578, 14; 577. 62 P. Oxy. 466.
60 ATH. XIII, 584 C.
166
poca, que los autores picarescos podan servirse de l para describir,
en trminos enteramente directos, las diversas fases de la unin amo-
rosa 63.
Ejercicios de adiestramiento
El mismo espritu reflexivo haba sugerido al paidotriba la conve-
niencia de prescribir a su alumno toda una serie de ejercicios de adies-
tramiento destinados a prepararlo de manera indirecta para las prue-
bas del programa de atletismo. Tambin aqu la pedagoga griega ha-
ba desplegado un gran esfuerzo de anlisis e inventiva. El repertorio
de estos ejercicios, enriquecido progresivamente con el transcurso de
los siglos, florece plenamente durante los siglos II y III de nuestra
era 64. Marcha sobre diversas clases de terrenos, carrera de extensin
limitada (unos treinta metros), carrera circular, carrera de avance Y
retroceso, carrera Ysaltitos en el lugar golpeando las nalgas con los
pies (ejercicio favorito de las mujeres espartanas) 65, golpes al aire con
los pies, movimientos de brazos, XHQovop,lcx
66
, sin mencionar otros
ejercicios ms complejos, tales como subir la cuerda, o ciertos juegos
como el de pelota o del aro 67.
Resulta fcil comprender cmo se desarrollaron estos ejercicios:
muchos de ellos aparecieron naturalmente al margen de los deportes
atlticos; luego, cambindose poco a poco los medios por los fines,
adquirieron cierta condicin autnoma. As, la necesidad de prepa-
rar un piso mullido, ax&p,.u:x., para la lucha o el saito, condujo natu-
ralmente al atleta a la accin de cavar (en efecto, el pico forma parte
de la panoplia del gimnasio y aparece con frecuencia en los vasos pin-
tados del siglo V que representan escenas atlticas): con el tiempo se
advirti que la accin de cavar era un ejercicio saludable, Yse la cata-
log entre los dems ejercicios violentos adecuados para fortalecer
los msculos 68.
De igual modo, la preparacin pugilstica desarroll los ejercicios
de brazos: mantener los brazos extendidos, con los puos cerrados,
y permanecer as largo tiempo en posicin de guardia, resistir la ten-
tativa de un compaero que trata de obligarlo a bajar la guardia 69.
Otro tanto ocurra con el empleo de punching-bag, xWQ vxos: saco de
cuero repleto de granos pequeos o de arena, suspendido del techo
de una sala de manera que quedase a la altura del pecho. Por otra
parte, ya no slo para el adiestramiento de los pugilistas, sino tam-
bin para el de los pancracitas: se ejercitaban en recibir el impacto
67 Id. VI, 26; 32; GAL. San. tu. n, 9.
63 LUC. AS. 8-10; Anth. XII, 206.
68 GAL. San. tu. n, 9-10.
64 LUC. Anach. 4; GALo San. tu. n,
69 GAL. San. tu. n, 9, p. 141.
9-10; ANTYLL. ap. ORlB. VI, 22; 35.
65 Id. VI, 31.
66 Id. VI, 30.
167
del saco al volver ste sobre la cabeza o sobre el cuerpo, fortaleciendo
as su equilibrio 70.
La preparacin del salto dio origen a la prctica de ejercicios en
el mismo lugar, incluyendo movimientos de brazos con pesas 71; no
tard en conocerse todo un repertorio de movimientos, anlogo al que
todava hoy practicamos: flexin del torso hacia adelante, tocando
sucesivamente cada uno de los pies con la mano opuesta, etctera 72.
Hay algo que resulta ms especficamente griego, y es el hecho de
que todos estos ejercicios se ejecutaban al son del oboe: cada estable-
cimiento tena asignado un auleta, que se encargaba de dar ritmo a
los movimientos del atleta; cosa curiosa, no slo intervena en estos
ejercicios de entrenamiento, sino tambin en las pruebas deportivas
del pentatln (11).
Al final de esta evolucin, la gimnasia griega result en cierto mo-
do desdoblada, por haber yuxtapuesto a la tcnica puramente depor-
tiva, que haba heredado de sus orgenes, toda una gimnasia higini-
ca que recuerda muy de cerca el mtodo analtico tan grato a la
gimnasia sueca del siglo XIX. Conocemos sobre todo este segundo as-
pecto a travs de la literatura mdica de la poca romana, pero sera
un error creer que solamente fue aplicada por los mdicos y bajo la
forma de gimnasia curativa (sta exista, desde luego: se curaban las
oftalmas y el extreimiento andando sobre la punta de los pies 73, la
gonorrea por medio de carreras pedestres 74, la hidropesa mediante
la natacin) 75, el testimonio de Galeno confirma que esta gimnasia
higinica haba sido concebida con miras a la educacin de los jve-
nes de catorce o ms aos, o aun ms jvenes 76.
Cuidados del cuerpo
El atleta griego, a cualquier edad, se ejercita completamente des-
nudo: he aqu uno de los usos que ms netamente continan definiendo
la originalidad del helenismo frente a los brbaros. Esta costumbre,
como se recordar, databa del siglo VIII 77, pero nos sorprende ver
que se presenta como un progreso tcnico el abandono del ceido cal-
zn minoico; la desnudez total no siempre facilita el esfuerzo atltico
y puede acarrear algunos inconvenientes! (12).
Los pies tambin se conservaban descalzos; aun para el salto y la
carrera: es cierto que sta se disputaba en una pista mucho menos con-
sistente que las nuestras: en efecto, despus de arrancar el pasto se
70 PHILS1R. Gym. 57; SOR. 1, 49; 75 Id. VI, 27, 2.
AN1YLL. ap. ORlB. VI, 33.
76 GAL. San. tu. 11, 1, p. 81; 11,2, p.
71 PHILS1R. Gym. 55; AN1YLL. ap. 91.
77 lCD. I. 6,5; PLA1. Rsp. V, 452 ed.;
ORIB. VI, 34.
72 GAL. San. tu. 11, 10, p. 145. PAUSo 1, 44, I.
73 AN1YLL. ap. ORIB. VI, 21, 9.
74 Id. VI, 22, 3.
remova el terreno con el pico, se alisaba y recubra con una espesa
capa de arena 78, de modo que el pie se hundiera en ella 79. Tambin
en este aspecto el atletismo griego se opona a nuestros usos actuales.
La cabeza permaneca descubierta, aun bajo el ardiente sol del
verano 80; los ms delicados, sin embargo, se protegan de la intem-
perie con un curioso bonetito, hecho de piel de perro, segn parece 81,
que se aseguraba por medio de un lazo anudado bajo el mentn, muy
similar al que usaban los campesinos franceses del siglo XIIl, segn
lo muestran las esculturas gticas (13).
Pero tal vez la prctica ms caracterstica de la gimnasia griega
es la de las fricciones con uncin de aceite. Tambin aqu es preciso
remitirse a la literatura mdica para hacerse una idea de la importan-
cia que la ciencia higinica conceda a esta costumbre, as como tam-
bin de la precisin y minuciosidad de las prescripciones que le con-
cernan: se friccionaba ntegramente todo el cuerpo antes de cualquier
ejercicio, en una habitacin templada. Tras una primera friccin mo-
derada, en seco, se aplicaba el aceite, que desempeaba el papel de
nuestra actual embrocacin, friccionando la piel con la mano desnu-
da, primero con suavidad y luego con mayor energa (teniendo en cuen-
ta, por supuesto, la resistencia del nio segn su edad) 82. A la fric-
cin preparatoria se opona la friccin apoteraputica, que se rea-
lizaba al finalizar todo ejercicio, con el objeto de relajar los msculos
y atenuar la fatiga, as como la primera haba servido para darles
flexibilidad 83. Esta friccin final se hallaba reglamentada con tanta
minuciosidad como la inicial y tambin se aplicaba en ella la uncin
con aceite. La provisin del aceite necesario representaba, pues, una
de las ms onerosas inversiones que deba afrontar todo buen gimna-
siarca, y el pequeo frasco de aceite formaba parte del equipo que
haba de portar el joven atleta.
.- El uso general de la friccin con aceite persegua ante todo una
finalidad higinica; slo muy secundariamente cabra asignrsele otra
finalidad ventajosa como la de tornar la piel resbaladiza y por tanto,
ms difcil de tomar en las luchas del pancracio 84. Lo cierto es que
este uso se combinaba con otro, cuyo efecto en este sentido era con-
tradictorio: ya debidamente frotado, el atleta se recubra con una fi-
na capa de polvo que dejaba caer sobre la piel en forma de leve lluvia
a travs de los dedos entreabiertos de la mano 85. Se nos dice a veces
que este revestimiento, por el hecho de volver la piel menos resbaladi-
za, tena por objeto asegurar las tomas del cuerpo en la lucha 86. Sin
embargo, lo ms frecuente es suponer que sea la higiene la que justi-
ficara el empleo de ese polvillo: regulaba la emisin del sudor y pro-
78 BCH. 23 (1899), 566, 5 S.
79 LUc. Anach. 27.
83 GAL. id. 111, 2 ( =
17-20).
ORlB. VI, 16; eL
80 Id. 16.
84 LUC . .tJ.nach. 28.
81 POLLo X, 64.
82 GAL. San. tu. II, 2; 3; 7 ( = ORIB.
85 PHILSIR. Gym. 56.
86 LUC. Anach. 2; 20.
VI, 13).
169
168
tega la piel contra la accin de la intemperie (se pensaba acaso en
la accin solar o, a la inversa, en la accin del viento fro?) 87, Tam-
bin a este respecto caban distinciones y prescripciones minuciosas:
Galeno, segn parece, vea en el uso del polvillo un tratamiento muy
enrgico que l no aconsejaba en el caso de los nios de poca edad 88,
Filstrato enumera cinco clases distintas, cada una poseyendo virtu-
des propias: -el polvillo de lodo es detersivo; el de alfarera hace trans-
pirar (para Luciano, por el contrario, el empleo del polvillo se pre-
senta como un recurso contra la transpiracin demasiado abundan-
te); el polvillo asfltico es estimulante; el de tierra negra o amarilla
resulta excelente tanto para el masaje como para la nutricin, aparte
de que el amarillo posee la ventaja de dar al cuerpo cierto brillo y agra-
dable aspecto 89. De ah que, una vez concluido el ejercicio, fuese tan
necesaria una limpieza cuidadosa, que comenzaba con una friccin
enrgica de la piel mediante una almohaza de bronce, (JTAE"f"' 90.
As, pues, cuando tratamos de imaginarnos
los atletas desnudos bajo el claro cielo de la Hlade,
conviene desconfiar de la transposicin inmaterial que nos propor-
cionan los poetas neoclsicos: hay que verlos a pleno sol, en medio
del viento que levanta el polvillo con que se recubran 91 la piel gra-
sienta y revestida de una costra de tierra coloreada, sin mencionar a
los pancracistas revolcndose, ensangrentados, por el lodo... 92
Por medio circula el paidotriba: no anda desnudo, sino cmoda-
mente vestido con una capa de prpura 93, que subraya el carcter
dogmtico de su enseanza (pero tambin es cierto que con una sacu-
dida de hombros poda librarse de su himation para hacer cualquier
demostracin que juzgue necesaria). Su autoridad se halla reforzada
por una curiosa insignia que lleva en la mano: es una larga vara en
forma de horquilla, de la que se vale no tanto para indicar o rectificar
la posicin de un miembro, cuanto para descargar un vigoroso co-
rrectivo sobre un alumno torpe o sobre aqul que, durante el comba-
te, comete una trampa o intenta un golpe irregular (14). Ya tendre-
mos ocasin de ver, al ocuparnos de las escuelas de letras, cun bru-
tal era la pedagoga antigua: como para que la escuela de gimnasia
ofreciera delicadezas especiales en este aspecto!
Gimnasios y palestras
En cuanto a la escuela en s misma, aparece designada indistinta-
mente, unas veces con el nombre de palestra, otras con el de gimna-
87 Id. 29.
91 LUC. Am. 45.
88 GAL. San. tu. n, 12, p. 162.
92 LUC. Anach. 1-3.
89 PHILSTR. Gym. 56; cL 42.
93 Id. 3.
90 Id. 18.
sio. Ambas voces no eran en verdad sinnimas, pero el uso helensti-
co mezcla sus diversas acepciones de modo tan inextricable que la mo-
derna erudicin ha renunciado a establecer distinciones precisas a es-
te respecto (recurdense las dificultades anlogas con que ya tropeza-
mos en el caso de los ttulos de cosmetas, gimnasiarca, etctera; no
hay un griego helenstico: los trminos cambian de significado segn
los tiempos y lugares). A veces, pero no siempre, se opone la pales-
tra, escuela para nios, al gimnasio donde se ejercitan los efebos y
los adultos; o bien, la palestra, escuela privada, al gimnasio, institu-
cin municipal. Por mi parte, yo aceptara ms bien la distincin que
opone la una al otro como la parte al todo: el gimnasio sera el con-
junto integrado por la reunin de la palestra, campo de ejercicios ro-
deado de instalaciones diversas, con el estadio, pista de la carrera pe-
destre (15).
Palestras o gimnasios; estos establecimientos abundaban tanto en
el mundo helenstico que las excavaciones de nuestros arquelogos han
encontrado gran nmero de ellos. Y he aqu un hecho singularmente
valioso: todas estas ruinas revelan un tipo muy uniforme y se ilustran
recprocamente, gracias sobre todo al comentario que suministra un
captulo de Vitruvio 94, sin mencionar los textos epigrficos, como
uno que incluye un inventario de un gimnasio de Delos 95.
Permtaseme elegir como ejemplo el gimnasio inferior de Priene,
excavado y dado a conocer en publicaciones de manera muy satisfac-
toria: data del siglo 11 a.C. (antes del 130); su plano, muy claro, es
muy tpico, porque no alcanz a sufrir las deformaciones que repre-
sentan los gimnasios construidos bajo la influencia romana (16).
Este gimnasio se halla situado en la parte sur de la pequea ciu-
dad inmediatamente arriba de la muralla. Est construido en una te-
rraza, sostenida por un muro con poderosos cimientos, adosado al
flanco de la escarpada colina sobre la cual se levanta Priene. La en-
trada, con sus gradas y columnas dispuestas a la manera de un verda-
dero Propileo monumental, se abre sobre una calle con escalinata. Por
ellaqo oeste penetramos en un patio rodeado de prticos, perfecta-
mente cuadrado y orientado, y que constitua lo que hemos de llamar
propiamente la palestra. Mide 34-35 metros de lado (esto es, un cen-
tenar de pies: algo menos que el modelo-tipo descrito por Vitruvio).
Este patio, cuyo piso seguramente se mulla y se recubra de arena,
era el campo de deportes donde se realizaba la mayor parte de los
ejercicios.
En el costado este se abre la entrada; al norte de ella, una exedra
abierta sobre dos columnas; al sur, tres salas donde yo ubicara el ves-
tuario,&7rOoLTTewP (por comparacin con el inventario epigrfico
de un gimnasio de Delos) 96. Conforme al precepto de Vitruvio, el
prtico norte tiene doble profundidad y presenta una doble fila de
94 V1TR. V, 11. 96 Id. 97, 1, 123; 125.
95 BCH. 54 (1930), 97-98.
170 171
columnas para que la tempestad del viento del sur no pueda pene-
trar en rfagas hasta el interion>. Detrs de este prtico norte se le-
vantaban, adosadas a la colina, las construcciones ms importantes;
seguramente exista un piso superior, del cual nada queda. En la planta
baja se observan cinco habitaciones, dos de ellas con una clara
significacin.
En el centro hay, ante todo, una hermosa sala, ms ancha que pro-
funda (ms o menos 9,5 m x 6,6 m), con techo sobreelevado, y abierta
sobre dos columnas y con muros lujosamente revestidos de mrmol
hasta ms de tres metros de altura; en la parte superior del muro del
fondo, una serie de pilastras y, en el medio, una arcada que cobija
la estatua de un hombre vestido, de pie (sin duda algn benefactor
de la ciudad y, en particular, del gimnasio). Evidentemente se trata
aqu del ephebeum previsto por Vitruvio, sala de reunin y de confe-
rencias destinadas a los efebos: en los muros se han encontrado cen-
tenares de graffiti diseados por los propios efebos, tales como: Lu-
gar de fulano, hijo de mengano 97. Siempre aparece una sala seme-
jante, dispuesta en la misma ubicacin: en los hermosos gimnasios
de la poca romana, como en el de Prgamo, por ejemplo, evolucio-
na adoptando la forma de un pequefio teatro con graderas, de planta
semicircular. En Priene aparece designada con la denominacin de
exedra de los efebos, en una inscripcin 98 que contiene la dedica-
toria de dos bustos destinados a ornarla: estatuas y bustos ofrecidos
por donantes generosos, constituan en efecto la decoracin normal
de la palestra y de sus prticos (17).
En el ngulo noroeste del prtico se abre la instalacin de los ba-
fios fros, jrigida lauatio, AourQ6v de que habla Vitruvio. En poca
romana este sistema se desdobla al aadirse las termas, baos calien-
tes, hipertrofindose rpidamente, hasta tal punto de que en los pa-
ses latinos la palestra pasa a ser una dependencia secundaria, en tan-
to que las termas se convierten en el elemento esencial. Aqu, estamos
an cerca de los orgenes y advertimos en las instalaciones una sim-
plicidad muy similar a la que nos muestran los vasos pintados del si-
glo v: a lo largo del muro corre un canalillo a una altura que permite
el apoyo, provista de una serie de mscaras leoninas que vierten el
agua, algo que recuerda los sumarios lavabos de tantos viejos cole-
gios o cuarteles de nuestro tiempo: el primor de las molduras y de
los mascarones agrega cierta elegancia, pero nada de confort!
Por lo que respecta a las otras tres salas, es necesario identificar-
las con los tres anexos que en el mismo pasaje describe Vitruvio: la
nica duda se refiere a la ubicacin qUt' ha de atribuirse a cada sala.
Me inclino a pensar que, a la derecha del ephebeum, tal como lo pre-
v Vitruvio, deba de hallarse el coryceum, sala del punching-bag (l
boxeo es el nico deporte que se practicaba en local cubierto; algunos
gimnasios ms completos, como es el caso del de Delos, disponan

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El gimnasio helenstico de Priene (segn TH. WIEGAND y H. SCHRADER, Priene,
Berln, 1904, lmina fuera de texto).
97 Ins. Priene, 313.
98 Id. 112; l, 114-115.
173
172
...... ..-..... '
de una sala para el ring, el sphairisterion); las otras dos dependencias
corresponderan al elaeothesium, local o depsito donde se distribua
el aceite, y al conisterium, depsito de arena o de los polvos tan nece-
sarios como el aceite para el cuidado de la piel, segn se ha visto. En
Priene, una de estas dos salas, la del ngulo nordeste (el conisterium?),
es netamente ms espaciosa que la otra, tal vez porque en ella se pro-
ceda a los masajes, bajo techo, como lo recomendaban los mdicos.
En el mismo lado nordeste de la palestra se abre un portillo de
acceso a las instalaciones previstas para la carrera pedestre y acceso-
riamente, para el lanzamiento de disco y de jabalina, y acaso tambin
para el salto. Por imponerlo as la pendiente de la colina, esas instala-
ciones ocupaban tres niveles: en la parte inferior, cinco metros por
debajo de la palestra, se extenda la pista propiamente dicha, el aTeXwv
o ep.os, de 18 metros de ancho y 191 metros, aproximadamente, de
largo. Por desgracia, no ha sido posible hallar rastro alguno de la l-
nea de llegada, lo cual no permite medir la longitud exacta del reco-
rrido. En cambio, podemos estudiar la instalacin de la lnea de par-
tida. Las excavaciones han revelado los restos de dos instalaciones,
que debieron de sucederse cronolgicamente. La ms clara, y tam-
bin la ms simple, se halla en el interior: ocho bases que deban sos-
tener otros tantos pilares; entre esos pilares tomaban sus puestos los
corredores en el momento de la salida con los pies sobre una doble
lnea trazada en la arena; y en torno de esos mismos pilares, supone-
mos, que cada uno dara la vuelta para correr en sentido inverso en
las carreras de fondo. La segunda instalacin, ms al oeste, tena un
carcter ms monumental: se la encontr en tan mal estado, que no
admite la posibilidad de una restauracin segura; se entrev que, co-
mo en Olimpia, Epidauro o Delfos, la lnea de salida estaba marcada
mediante un umbral de piedra, de suerte que tambin aqu la situa-
cin de cada corredor estaba delimitada por pilares; quizs en esta
instalacin, ms perfeccionada, la seal de partida ya no era dada de
viva voz por un heraldo, .sino mediante la apertura de una barrera.
Al norte, en un plano ms elevado se encuentran las instalaciones pa-
ra el pblico: una fila de doce gradas que slo ocupaban un tercio
de la longitud de la pista; si el nmero de espectadores era mayor,
deban acomodarse en asientos de madera o bien sobre la propia pen-
diente natural del terreno. En Priene las condiciones topogrficas obli-
gaban a contentarse con una sola fila de gradas; en cambio, cuando
el estadio estaba construido en terreno llano o en la cavidad de un
valle, se observa siempre el plano normal: dos lneas de gradas unidas
por una curva o alpEVvr.
Finalmente, en la parte ms alta y al nivel de ia puerta de entrada,
aparece un prtico de 7,75 m de ancho y de una longitud igual a la
del estadio, con una salida por el.extremo nordeste: es una pista cu-
bierta, que permita ejercitarse en la carrera aun en caso de
mal tiempo y que se prestaba, accesoriamente, para el paseo o para
el reposo (18).
Decadencia de la gimnasia
Tal es, someramente evocada en su programa, mtodos y marco,
esa educacin fsica en la cual el historiador moderno coincide con
los Antiguos en ver la gran originalidad de la educacin griega. Mas
por notable que contine siendo el papel desempeado por el deporte
en la formacin de la juventud, por lo menos durante los primeros
siglos del perodo helenstico, es preciso percatarse de que ya ha deja-
do de representar su sector ms vivo: es una herencia que procede del
pasado, piadosamente recogida, sin duda, pero no constituye ya el
eje de la cultura en plena evolucin. La educacin fsica helenstica
se ha estabilizado: sigue siendo, a grandes rasgos, lo que ya haba si-
do en los siglos precedentes (el nico desarrollo notable, segn se ha
visto, es el de la gimnasia higinica del tipo llamado sueco). Ya no
progresar ms: dentro de su mismo campo sufre la aparicin del atle-
tismo profesional: tcnicamente, el deporte escolar no puede ya resis-
tir la comparacin con el atletismo de oficio, el cual, imponiendo desde
la infancia a los futuros campeones, un adiestramiento especializado,
cuenta con la perspectiva de obtener actuaciones cualRa.tivamente muy
superiores. Pero la educacin fsica sufre sobre todo los contragolpes
del progreso que no tardaremos en advertir en las dems ramas de
la enseanza, y especialmente en el estudio de las letras. stas repre-
sentan ahora la parte verdaderamente dinmica de la cultura: tienden
a monopolizar el inters, la energa y el tiempo de la juventud.
Creo que la gimnasia vio como disminua lentamente su prestigio
y perda progresivamente la importancia que haba adquirido desde
los orgenes de la educacin griega. Es sin duda difcil describir con
precisin tal decadencia y, en particular, fechar sus primeras etapas
(19); con todo, la realidad del proceso me parece incuestionable. Tal
juicio, lo s, no ser aceptado sin discwin por los especialistas de
la Grecia helenstica y romana. Sin duda, en este campo la continui-
dad de las instituciones a menudo corre un velo sobre los fenmenos
nuevos. En los ltimos aos del siglo n d.C., Termessos, en Pisidia,
siempre haca disputar a los nios de las escuelas pruebas de salto,
carrera, pancracio y lucha (20): sus inscripciones 99 ofrecen catlogos
de vencedores, del todo similares a los que ya habamos encontrado
cuatro siglos antes casi en todo el mundo griego, sobre todo en Jonia.
La tradicin conservadora pudo mantenerse con particular tena-
cidad en ciertas y determinadas regiones o en talo cual sector social.
As, por ejemplo, en los medios coloniales de las llanuras egipcias,
donde los griegos, preocupados por distinguirse de los brbaros que
los rodeaban, se aferraron a la gimnasia, que constitua un criterio
cierto de helenismo, criterio ms obvio y ms simple que el de la san-
gre. Y es tambin el caso del medio aristocrtico y rico en el cual, des-
de entonces se reclutaba la efeba, todo en Atenas y Asia Me-
99 TAM. III, 1, 201-210; 4.
174
175
...
nor: en estos lugares, a juzgar por ciertos documentos numismticos
o epigrficos de la poca imperial, podra casi creerse, por momen-
tos, que nada haba cambiado desde el tiempo de Pndaro: siempre
vemos que los atletas triunfantes son colmados de honores por su ciu-
dad con ocasin de los grandes juegos, y que pertenecen con frecuen-
cia a las familias ms nobles y ms ricas, las cuales se honran con las
hazaas de aqullos ... (21)
Pero a estos testimonios corresponde oponer los de la tradicin
literaria, que expresan a veces sentimientos muy distintos acerca de
los campeones deportivos. La admiracin que provocan sus actuacio-
nes se mezcla, importa sealarlo, con el desdn que merecen desde
el punto de vista personal: en efecto, no todos, ni mucho menos, pro-
vienen de la aristocracia plutocrtica; muchos son de baja extrac-
cin, hombres brutales e incultos a quienes un rgimen muy severo
prohbe todo desarrollo espiritual o intelectual lOO. Los tipos salvajes
de atletas que presenta el arte de la poca romana 101 atestiguan has-
ta qu punto se haba olvidado el ideal arcaico del equilibrio perfecto
entre el desaFfollo del cuerpo y el del espritu.
Para poder ensayar un juicio vlido sobre el significado de estas
tendencias contrapuestas es necesario retroceder un poco en el tiem-
po. Situmonos en las postrimeras de la poca antigua: mientras en
los pases de lengua griega la educacin literaria de tipo clsico sobre-
vive al triunfo del cristianismo, la educacin fsica se esfuma sin de-
jar rastro. Hemos ya mencionado la ltima, cronolgicamente, de las
manifestaciones deportivas donde aparecen efebos, o sea, en Oxyrhin-
cho, Egipto, en el ao 323 de nuestra era 102. En el mismo lugar, dos
generaciones despus, en el 370, omos hablar por ltima vez de un
gimnasiarca 103. Y hacia la misma poca hallamos tambin, debido a
la pluma de San Basilio, una ltima mencin de los gimnasios 104; a
la de Himerio, una mencin de la palestra 105, algo ms tarde, poco
despus del 400, en la pluma de Sinesio, la de un paidotriba 106. Alu-
siones fugitivas todas ellas, que casi no nos permiten imaginar la exis-
tencia de instituciones florecientes de verdad. Y conste que no se tra-
ta en este caso de un uso abusivo del argumento a silentio: se conoce
muy bien, gracias a testimonios muy precisos, la vida de los estudian-
tes griegos de aquel siglo IV d.C.; sabemos cules eran sus ocupacio-
nes, sus placeres. El deporte, en el estricto sentido de la palabra, ya
no vuelve a aparecer: por supuesto, conocen los juegos al aire libre,
juegan a la pelota, por ejemplo 107, como todos los jvenes; pero s-
lo se trata de juegos: su educacin es ntegramente intelectual, el atle-
tismO' ya no forma parte integrante de ella.
Nadie pone en duda que la educacin fsica haya muerto en la poca
100 PLUT. San. Pro 133 BD; GAL. Protr. 104 Ep. 74, 448 A.
13 s. 105 Dr. XXII, 7.
101 RPGR. 280-283. 106 SYN. Ep. 32.
102 P. Oxy. 42. 107 LIB. Dr. 1, 22.
103 Id. 2110.
176
cristiana, y que haya perecido tranquilamente, sin revolucin violen-
ta (la historia hubiera hablado de ello), como una institucin enveje-
cida cuya vida se ha ido extinguiendo progresivamente desde largo
tiempo atrs. A mi juicio, la actitud de los moralistas y polemistas
cristianos no demuestra otra cosa. Es fcil imaginar cunto ellos ha-
bran podido objetar, en nombre de sus principios, a la antigua gim-
nasia, escuela de impudor, de inmoralidad sexual y de vanidad. Y bien,
cosa curiosa, no veo que lo hayan hecho. Sin duda, en los Padres de
la Iglesia abundan las pginas destinadas a apartar a los cristianos de
todo entusiasmo por los deportes atlticos, pero resulta notable que
esta crtica se dirija contra el deporte como espectculo, el deporte
de los profesionales, y no contra el deporte que hubieran podido prac-
ticar los aficionados. As, hacia los aos 384-390, San Gregorio Na-
cianceno, dirigindose a su joven sobrino Nicbulo denuncia la vani-
dad de quienes pierden su tiempo y su dinero en el estadio, la palestra
o el circo 108, pero esta crtica se inserta dentro de la referente a otros
espectculos, como el de los sangrientos combates en el anfiteatro 109
y el de los mimos indecentes del teatro 110. Haba sido ya la actitud
de los Apologistas de los siglos II y III, desde Taliano 111 a Tertulia-
no 112. Slo en su carcter de espectculo el deporte planteaba un pro-
blema a la conciencia cristiana, no en su condicin de sistema
educativo.
Que las competiciones deportivas disputadas por profesionales ha-
yan desempeado un importante papel en la vida griega durante todo
el Alto Imperio, hasta una fecha avanzada del siglo IV, lo atestigua
la extraordinaria abundancia de metforas atlticas en los autores cris-
tianos, desde San Pablo 113 a San Juan Crisstomo (22), pero esta fa-
ma persistente pudo coincidir muy naturalmente con el retroceso de
la gimnasia en la enseanza impartida a la juventud. Tambin nues-
tra poca conoce este contraste, y con frecuencia esta oposicin, en-
tre el deporte como espectculo y el deporte educativo: la juventud
francesa, en conjunto, se apasiona por los deportes; sin embargo, el
papel que desempean stos ltimos en nuestra educacin, segn el
parecer de los entendidos no es de primer orden.
108 Carm. II, 1I, 4, 154-157.
112 TERT. Spect. 11; cL 5-10; 12;
109 Id. 149-153. [CYPR.] Spect. 2, 2-4.
110 id. 157-162. 113 1 Coro 9, 24-26, etc.
111 TAT. 23.
177
CAPTULO IV
LA EDUCACIN ARTSTICA
Por educacin artstica debe entenderse, desde luego, conforme
a la tradicin, la educacin musical. La msica, sin embargo, no siem-
pre representa ella sola a las bellas artes en la educacin griega: sta,
al reflejar, como es natural, el desarrollo de la cultura, tambin haba
dispensado un lugar a las artes plsticas, introduciendo en sus pro-
gramas la enseanza del dibujo (1).
El dibujo
El dibujo hizo su aparicin en la educacin liberal durante el trans-
curso del siglo IV, primero en Sicin (bajo la influencia del pintor Pn-
filo, uno de los maestros de Apeles 1) y desde all se difundi por to-
da Grecia. Para Aristteles, todava no es ms que una materia opta-
tiva que slo algunos incluyen dentro del programa normal (letras,
gimnasia y msica 2); un siglo despus, hacia el 240, el profesor de
dibujo, hace que esta disciplina sea parte integrante del
cuerpo docente a cuyo magisterio se confa la juventud 3, Y su arte,
ya figura en el programa de los concursos escolares de
Teas 4 y de Magnesia del Meandro en el siglo Ir antes de nuestra
era.
1 PL. N. H. xxxv, 77.
4 MICHEL, 913, 10.
2 PoI. VIII, 1337 b 25.
DITT. Syll. 960, 13.
3 TEL. ap. STOB. 98, 72.
178
Pocos son los datos que poseemos acerca de esta disciplina: el ni-
o aprenda a dibujar (al carbn) y, sin duda, tambin a pintar en
una tablilla de boj 6; los vocablos tales como
que propiamente significan dibujo segn un modelo vivo, parecen
sugerir que el ejercicio se aplicaba sobre todo a la figura humana, lo
cual era muy natural. Sin duda no se debe forzar demasiado el senti-
do etimolgico de un trmino que ha llegado a ser trivial, para com-
prender que Aristteles piensa en la belleza corporal cuando define,
en un texto precioso 7, la orientacin que debe tomar la enseanza del
dibujo: su finalidad carece de sentido prctico alguno; debe tender
a afinar el sentido de la vista, el gusto por las lneas y las formas.
En principio, y esto hasta la baja poca romana, quedar siempre
entendido que las artes plsticas tienen su lugar dentro de la cultura
superior 8: Porfirio, refirindose a la leyenda de Pitgoras, imagina
muy lgicamente que su hroe ha recibido lecciones de dibujo 9. Pe-
ro en la prctica no estamos en condiciones de afirmar que tal ense-
anza continuase siendo impartida y recibida con normalidad: los tes-
timonios son escasos. Es probable que, por haber llegado demasiado
tarde y no haber podido echar races muy profundas en la rutina pe-
daggica, esta nueva disciplina no haya logrado afrontar la compe-
tencia de las tcnicas literarias, en pleno apogeo entonces, y cuyo avan-
ce victorioso pronto mostrar.
La msica se defendi mejor, y durante ms largo tiempo: estaba
enraizada, como se ha visto, en la esencia misma de la ms antigua
tradicin cultural de Grecia.
La msica instrumental: la lira
La cultura, y por tanto la educacin tradicional, concedan a la
msica por lo menos tanta importancia como a la gimnasia. Primero,
a la msica instrumental: en el siglo v, si hemos de juzgar por las de-
liciosas escenas de gnero que nos presentan las pinturas de los vasos
firmados por Duris, Eufronio, Hiern, Eutimedes (2), los jvenes ate-
nienses aprendan a un mismo tiempo a tocar dos instrumentos esen-
ciales del arte musical antiguo: la lira y el aulas (trmino ste que no
debe traducirse por flauta, como suele hacerse con frecuencia: es
un oboe) (3).
Ms tarde el aulas perdi su preponderancia en Atenas: una cle-
bre ancdota nos presenta ya al joven Alcibades que rehsa su apren-
dizaje, so pretexto de que la ejecucin de ese instrumento deforma
el rostro 10. No se lo abandon de pronto: su enseanza debi de pro-
seguir an en el siglo IV ll, pero Aristteles ya lo excluye formalmente
6 92. N. H. XXXV, 77. 9 V. Pyth. 11.
7 PoI. VIII, 1338 a 40 s. 10 PLUT. Ale. 2; GELL. XV, 17.
8 VITR. 1; GAL. Protr. 14; PHILSTR. 11 XEN. Mem. 1, 2, 27.
Gym.1.
179
de su plan educativo 12, Y si bien es lcito suponer que continuara
usndose el instrumento durante mucho tiempo ms en regiones co-
mo Beocia, donde haca las veces de instrumento nacional, la peda-
goga helenstica, en conjunto, parece haber adoptado la opinin aris-
totlica. Un testimonio vago de Estrabn 13 en sentido contrario no
puede prevalecer contra el silencio que al respecto guardan las listas
epigrficas de distribuciones de premios; el aulos no figura en las com-
peticiones escolares del siglo n a.C.
Desde entonces la enseanza de la msica instrumental se reduce
a la lira, la vieja lira de siete cuerdas de Terpandro: esta enseanza,
muy conservadora en efecto, no haba adoptado los perfeccionamien-
tos tcnicos ni los refinamientos armnicos que en la escuela de los
compositores modernos haba ido adoptando sucesivamente la gran
ctara de concierto (4). Era un instrumento de cuerdas dispuestas en
vaco, como nuestra arpa, cuyas posibilidades, en consecuencia, re-
sultaban muy limitadas, a causa del reducido nmero de sus cuerdas;
stas eran pulsadas con los dedos, o bien por medio de un plectro de
concha, semejante a la pa de nuestra mandolina: haba, pues, dos
tcnicas de ejecucin lo bastante diferentes como para que fuese ne-
cesario diversificar las pruebas en los concursos, segn lo revelan las
listas de premios del siglo n, en Quos 14 o en Teos 15, que distinguen
cuidadosamente entre VtOlAu1S (ejecucin con plectro) y xdJOIQW/J-s (eje-
cucin con los dedos).
Pocas informaciones precisas poseemos, en realidad, acerca de la
pedagoga musical helenstica. El nio aprenda a tocar la lira con un
maestro idneo, XdJOIQWnS, distinto, salvo excepciones 16, del maes-
tro de escuela con quien estudiaba las primeras letras. Su enseanza
parece haber sido puramente emprica. La teora musical griega que
desde los tiempos de Aristxeno de Tarento haba alcanzado tan alto
grado de perfeccin (de hecho, constituye una de las ms hermosas
conquistas del gfinio griego) (5) que se haba desligado netamente de
la prctica artstica: era una ciencia, que desde Pitgoras pas a inte-
grar el corpus de las ciencias matemticas: con tal carcter la volvere-
mos a encontrar, pero dentro de un contexto que la torna completa-
mente extraa a la enseanza artstica (6).
Mejor an: ni siquiera se da como seguro que el citarista haya cre-
do necesario comenzar enseando a su alumno la lectura de la nota-
cin musical (7). A juzgar por los vasos pintados del siglo V (8) el
maestro, con su propia lira en las manos, y el alumno por su parte
con la suya, se sentaban uno frente a otro: el maestro tocaba y el alum-
no, atento el odo y los ojos fijos en l, se esforzaba por imitarlo del
mejor modo posible. La instruccin se haca directamente, sin msi-
ca estricta, ad orecchio, como se dice en Npoles, donde an pude
12 Poi. VIII, 1341 a 18. 15 MICHEL, 913, 6-7.
13 I, 15. 16 EUPOL. 10-11; QUINT. 1, lO, 17.
14 DITT. Syl/. 959, lO.
180
conocer, en los aos de 1930, a un maestro que enseaba del mismo
modo el piano a discpulos analfabetos. En el caso de la msica grie-
ga, su carcter mondico facilitaba el esfuerzo de la memorizacin;
cosa extraa para nosotros, pero que no tiene nada de sorprendente:
bien sabido es que toda la msica rabe transmitise as, de memo-
ria, hasta nuestra poca.
Canto con acompaflamiento Y canto coral
Junto con la msica instrumental los jvenes griegos tambin
aprendan el canto; ambos se asociaban frecuentemente porque la li-
ra, a diferencia del aulos, permita que el propio msico cantase acom-
pandose: los concursos escolares de Teos 17 y los de Magnesia del
Meandro 18, asociaban en el siglo n antes de nuestra era, una prueba
de canto acompaado, xdJOI QWOOl , a aquellos de solo de lira.
Pero los escolares helensticos se vean conducidos sobre todo, hacia
la prctica del canto coral. Musicalmente, se trata de un ejercicio so-
bremanera simple, pues la misma msica griega no conoce la polifo-
na vocal; los coros cantan al unsono o, en el caso de coros mixtos,
lo hacen en octava 19, guiados siempre por el son de un instrumento,
que es normalmente el aulos.
Tales coros constituan el acompaamiento obligado de un gran
nmero de ceremonias religiosas en que se encarnaba el culto oficial
de la ciudad: conocido es el celo con que en la Atenas del siglo v, o
del IV, se organizaba la participacin de los ciudadanos, adultos o ni-
os, en esas manifestaciones (9). stas daban lugar, con motivo de
varias festividades, Dionisacas, Targelias, Panateneas, a la realiza-
cin de concursos entre las tribus: cada una de stas era representada
por un coro, que mi ciudadano pudiente, el corega, se encargaba de
reclutar con esmero y de entrenar a sus expensas. Esta prestacin one-
rosa o litrgica, la corega, se consideraba muy honrosa: ms de un
corega triunfante en un concurso se crey obligado a eternizar el re-
cuerdo de su victoria haciendo erigir un monumento destinado a co-
bijar el trpode de bronce recibido como premio (siempre tropezamos
con este amor a la gloria, con este orgullo un poco ostentoso, tan ca-
racterstico del alma griega). Muchos de estos simpticos monumen-
tos corgicos han subsistido hasta nuestros das: el ms clebre es el
de Liscrates, dedicado en el 335-334:
Siendo corega Liscrates, hijo de Lisiteides, del demo de Kikinna, la tribu de Aka-
mantis result victoriosa en el concurso juvenil. Oboe: Ten. Instructor: Lisades de
Atenas. Bajo la direccin coral de Evaineto 20.
En la poca helenstica, precisamente por la importancia atribui-
19 ARSTT. Probl. XIX, 918 a 6 s; b 40.
17 MICHEL, 913, 8.
20 D1TT. Syl/. 1087; cL 1081 s.
18 DITT. Syl/. 960, 9.
181
da a una buena ejecucin, a la calidad artstica de la ceremonia, estos
coros fueron confiados con frecuencia no ya a los aficionados que
se reclutaban circunstancialmente entre los ciudadanos (y cuyos nom-
bres han sido a veces cuidadosamente perpetuados en las inscripcio-
nes 21), sino a ciertos grupos de artistas profesionales, los technites,
TEXI'L7CXt, agrupados en colegios o sindicatos que haban ido apare-
ciendo en Grecia hacia la poca de Alejandro. As, por ejemplo, cuan-
do la ciudad de Atenas restaur en el 138-137 la costumbre interrum-
pida, desde el siglo IV, de enviar a Delfos una peregrinacin oficial
o teora, la Pitada (lO), en su delegacin oficial iba tambin in-
cluido un coro juvenil
2
Z, y en la Pitada siguiente, 128-127, hallamos
los mismos jvenes pitastas 23, pero ahora su papel ha enmudeci-
do: la misin de entonar el pen en honor del dios le corresponde ahora
a un coro de treinta y nueve artistas profesionales 24 que forman parte
del numeroso grupo de technites atenienses (unas sesenta personas en
total), que acompaan en esta oportunidad a la delegacin y obtie-
nen el aplauso de los dlficos 25 por su brillante actuacin en las ce-
remonias. Sabido es que podemos juzgar con conocimiento de causa
el grado de inters de su contribucin, pues hemos tenido la fortuna
de hallar, grabado en los muros del Tesoro de los atenienses, el texto
literario y musical de dos de los himnos dedicados a Apolo cantados
en esa ocasin 26.
Sin embargo, sea por escrpulo religioso, por fidelidad conserva-
dora de las viejas costumbres, o simplemente por razones de econo-
ma (11), suele acaecer todava con frecuencia que la juventud de la
ciudad sea siempre la encargada de asegurar la ejecucin de estos co-
ros: los testimonios abundan, desde el siglo m o II a.C. hasta la po-
ca romana. Excepcionalmente se trata de coros de efebos, como en
feso el ao 44 d.C. 2\ o en Atenas en el 163-164 d.C. 28, general-
mente son coros de jvenes varones, como en Delfos o en Delos 29 en
el siglo III antes de nuestra era, en Arcadia en el siglo II 30, bajo el Im-
perio en Prgamo 31 o, en Estratonicea 32, o bien, coros de jovencitas,
como en Magnesia del Meandro en el siglo II a.C. 33, o bien coros
mixtos como en Teos 34 en el mismo siglo II (donde las jovencitas
aadan la danza al canto 35).
Ya conocemos la importancia que se atribua a esta participacin
oficial, prevista por la ley y sancionada como obligacin, de los esco-
lares y de las formaciones juveniles en las ceremonias del culto; he-
mos de ver muy pronto el lugar considerable que stas ocupaban en
21 Id. 1091. 29 DITT. Sy//. 450; MICHEL, 902-904.
22 F. De/ph. m, 2. 11. 30 POLo IV, 20, 5.
23 Id. 12. 31 ARSTD. XLVII. K. 30.
24 Id. 47, 9. 32 ROBERT, Et. Anat. 29.
25 Id. 47. 33 DITT. Sy//. 695. 29.
26 Id. 137; 138. 34 MICHEL, 499. 8-12.
27 F. Eph. II, 21, 53 S. 35 ROBERT, Et. Anat. 19.
28 IG. 2, II. 2086. 30.
el calendario escolar. En consecuencia, cabe afirmar que estas cere-
monias desempeaban un papel nada desdeable en la educacin de
la juventud helenstica, pero de ello no podra deducirse necesaria-
mente que la ensefianza del canto coral haya sido, por eso mismo,
una de las asignaturas fundamentales del programa de estudios. Si se
piensa, repetimos, en el carcter tan elemental de la msica emplea-
da, se apreciar que no era necesaria una enseanza regular de la dis-
ciplina: bastaba con poner a los jvenes designados para integrar el
corO en manos de un maestro de canto, xoeOOto&axaAos 36, el cual,
al cabo de unos pocos ensayos, los preparaba rpidamente para for-
mar parte de ella. Retomemos por ejemplo, el caso de la Pitada del
138-137: los jvenes varones d1e Atenas fueron dirigidos por dos maes-
tros de coro: Elpinicio y Clen 37, que no eran profesores propiamen-
te dichos, sino artistas lricos que volveremos a encontrar, diez aos
despus, en la agrupacin de technites de la II Pitada 38.
La danza
No olvidemos que al canto coral se hallaba ntimamente asociada
la danza: el vocablo griego xoes, evoca a ambos a la vez. En reali-
dad, segn los casos (lugares, fiestas, gneros), el papel de uno u otro
elemento asuma mayor o menor importancia: tan pronto predomina
el canto (como en los coros dramticos), limitndose la danza a unos
discretos movimientos de conjunto, tan pronto, por el contrario, co
mo en el hiporquema de Delos 39, la danza se convierte en lo esencial:
es, como dicen nuestros campesinos, una danza con canciones; los
solistas ms hbiles interpretan con sus movimientos el ritmo que el
resto del coro se limita a cantar. Por supuesto, Grecia tena tambin
un repertorio de danza pura, ejecutada al son de instrumentos (12).
Pero con la danza ocurre lo mismo que con el canto: el lugar que
aqulla ocupa en la educacin, durante la poca helenstica, no pare-
ce muy importante. Podemos hablar de ella, me imagino, tal como
hablaramos del teatro de aficionados dentro de la educacin que re-
ciben los jvenes franceses en la actualidad: no es el caso de reservar-
le un lugar oficial en los programas de estudios, sino que basta cierto
entrenamiento o preparacin con miras a un resultado satisfactorio.
No encontramos una enseanza propiamente dicha de la danza, or-
ganizada regularmente, sino en casos excepcionales, como el de Ar-
cadia en tiempos de Polibio 40, o el de Esparta 41 ms tarde an, en
tiempos del Imperio.
Esto no debe sorprendernos en modo alguno, pues se trata de dos
regiones en que la cultura ofrece caracteres arcaizantes; ya hemos des-
39 LUC. So/t. 16.
36 DITT. Sy//. 450, 5.
40 POLo IV, 20, 5.
37 F. De/ph. m, 2, 11, 20-22.
41 LUC. So/t. 10.
38 Id. 47, 15; 14.
82
183
_
\"
tacado en qu medida, desde Homero a Platn, la danza se relacio-
naba estrechamente con la ms vieja tradicin aristocrtica. La evo-
lucin de las costumbres tiende a alejarla de la cultura liberal. Nos
es posible sealar algunas etapas de esta progresiva desaparicin: en
el siglo IV el programa de las Panateneas prevea concursos de danza
guerrera o prrica, con pruebas diversas para los hombres, los jve-
nes y los nios 42; a fines del siglo 1I, segn el testimonio de Arsto-
eles 43, la prctica de la prrica haba cado en desuso, no slo en Ate-
nas sino en toda Grecia, exceptuados una vez ms los espartanos, en-
tre los cuales aqulla se asociaba al mantenimiento obstinado de una
orientacin premilitar de la educacin.
En la poca imperial, aparte de algunas excepciones locales como
en Jonia, donde la prctica de la danza dionisaca contina gozando
del favor de la aristocracia 44 la danza fue eliminada de la cultura li-
beral: ya no es ms que un espectculo, objeto de gran aficin, pero
cuya prctica personal avergonzara a un hombre de mundo: ste la
deja en manos de los profesionales a quienes aprecia por su talento,
a la par que los desdea como personas 45.
Retroceso de la msica en la cultura y en la educacin
Este es un hecho de alcance ms general, que no slo interesa a
la danza sino a todo el arte musical en conjunto. Herencia de la era
arcaica, la msica aparece en la cultura helenstica como un elemento
no ya predominante, sino recesivo; en consecuencia, a duras penas
conserva su lugar en los planes de estudios y en la educacin juvenil:
la vemos ceder terreno poco a poco, como la gimnasia, a favor de
los estudios literarios en pleno progreso. Las fechas son significati-
vas: datan del siglo 1I, a lo sumo, las listas epigrficas de distribucio-
nes de premios, como las de Quos, Magnesia o Teas 46 donde halla-
mos constancia de las pruebas musicales en los concursos escolares.
Pero ya hemos esbozado en lineas generales este retroceso: relanse
los trminos de la fundacin escolar de Politrus, que establecen la es-
tructura de la enseanza pblica en Teos, precisamente en el siglo II.
La msica ya no alterna all en un pie de igualdad, como en su buena
poca, con las otras dos ramas tradicionales de la ensefianza: las le-
tras y la gimnasia. .
Mientras el reglamento prev, para el conjunto de las escuelas, tres
profesores de letras y dos de gimnasia, bastar un solo maestro de
msica 47. Sin duda ste recibe un tratamiento preferencial: su sala-
rio es de 700 dracmas por ao, en tanto que los de sus colegas se esca-
lonan entre 500 y 600 dracmas; es un especialista, pero se le sita un
42 IG.2, n, 2312, 72-74.
45 Id. 1-2.
43 Ap. ATH. XIV, 631 A.
46 DlTT. Sy/l. 577; 578; MICHEL. 913.
44 wc. Salt. 79.
47 DJIT. Syl/. 578, 9; 13; 15.
tanto a parte. Su enseanza, en efecto, no se dirige a todos los escola-
res de edades diversas, sino slo a los mayores, de los dos aos ante-
riores al ingreso en la efeba, y a los efebos propiamente dichos. El
programa se halla estrictamente delimitado: a los primeros les ense-
fiar la doble tcnica de ejecucin de la lira, con y sin plectro, as co-
mo la msica, TCX JlOVat1CeX (es decir, la teora matemtica, o sim-
plemente el canto?); a los efebos, simplemente la msica 48. De mo-
do que los jvenes de Teos no habrn cursado, en total, ms que dos
aos de lira: esto, sin duda, dos o tres siglos antes habra parecido
insuficiente!
El caso es general: la fundacin paralela de Eudemo en Mileto ni
siquiera prev la enseanza de la msica. En la Atenas helenstica o
romana, solamente los melefebos, los aspirantes a la efeba, del Dio-
gencion, estudian msica 49, y aun as sera preciso asegurarse de que
no se trata solamente de su forma matemtica; ya no figura en los
numerosos concursos que disputan los efebos y en los cuales, como
veremos, las disciplinas literarias conquistaron un lugar muy similar
al detentado por las pruebas atlticas.
Con la msica ocurri un fenmeno anlogo al que evocamos bre-
vemente a propsito de la gimnasia: el progreso tcnico trajo consigo
la especializacin, y sta provoc un desplazamiento en materia de
cultura comn y de educacin. En la poca arcaica, digamos hasta
fines del primer tercio del siglo v, se mantiene un equilibrio perfecto
entre el arte musical, pobre an de medios, sobrio y simple, la cultura
y la educacin. Este equilibrio se rompe bruscamente cuando los gran-
des compositores que fueron Melanpides, Cinesias, Frinis y Timo-
teo 50, introducen en la escritura musical toda una serie de refina-
mientos que conciernen tanto a la estructura armnica como al rit-
mo, acompaados de perfeccionamientos paralelos en la fabricacin
de los instrumentos. Muy rpido, bajo su influencia, la msica griega
se complica, se transforma en una tcnica tan elaborada que su domi-
nio excede las posibilidades comunes de los aficionados, su aprendi-
zaje demanda en adelante un esfuerzo sostenido que slo puede afron-
tar una pequea minora de especialistas. La evolucin iniciada en la
ltima parte de siglo V prosigue durante el transcurso del IV, por en-
cima de las crticas que los espritus melanclicos y conservadores de
Esparta o de Atenas 51, formulan contra tal corrupcin del gusto.
El divorcio se ha concretado, pues, en el mismo comienzo de los tiem-
pos helensticos, cuando, segn hemos visto, una corporacin de m-
sicos profesionales (los technites que ya encontramos en Delfos) mo-
nopolizan el gran arte y arrinconan reducindolos al papel de meros
oyentes, a los aficionados de un medio simplemente cultivado, del mis-
mo modo que los atletas superan, en el deporte de competicin, las
actuaciones de los simples aficionados.
48 Id. 578, 16-19. 50 Id. Mus. 1141 D-1142 A.
49 PLUT. Quaest. Conv. IX, 736 D. 51 ARJSTOX. ap. ATH. XIV, 632 A.
185
184
..---.......... ,
De todo lo cual surgi un grave problema de adaptacin en mate-
ria de educacin artstica: deba sta, poda sta seguir, aunque fue-
se de lejos, la evolucin del arte moderno? Si renunciaba a ste,
no dejaba de ser, por eso mismo, una iniciacin eficaz a la cultura
viva de su tiempo? Gracias a Aristteles, que le consagra casi por com-
pleto el VIII libro de su Poltica 52, podemos apreciar con qu agu-
deza se plante este problema en la conciencia de la pedagoga antigua.
Aristteles, por su cuenta, se detiene en una solucin de notable
delicadeza: as como la educacin fsica, lejos de proponerse la selec-
cin de campeones, debe tan slo procurar el desarrollo armonioso
del adolescente 53, as tambin la educacin musical deber rechazar
toda pretensin de rivalizar con los profesionales 54: no ha de aspi-
rar a otra cosa que a formar un aficionado ilustrado, que slo domi-
ne la tcnica musical en la medida en que tal experiencia le resulte til
para conformar su propia opinin 55. Punto de vista profundo, que
ms de un msico de nuestros das retomara gustosamente como pro-
pio (13): el verdadero aficionado es aqul que no slo se ha formado
escuchando msica en los conciertos, por radio y a travs de discos,
sino que tambin sabe ejecutar msica con sus propias manos, en el
piano o en el violn, aunque no haya llegado ni llegue nunca a ser vir-
tuoso.
Con todo, como suele ocurrir con frecuencia entre los teorizado-
res de la pedagoga, Aristteles no supo extraer de esta doctrina, que
encerraba una verdad formal tan profunda, las consecuencias prcti-
cas que la hubieran hecho realmente fecunda. Ni tampoco sus suce-
sores helensticos. Para ello habra sido preciso en efecto, que la en-
seanza musical, rompiendo con la rutina, se apartase de la tradicin
fantica que la confinaba dentro del estrecho crculo de la vieja msi-
ca del tiempo de Olimpos (siglo VII), y se aviniese a reflejar los pro-
gresos del arte vivo, aun cuando fuese con retardo y con la necesaria
transposicin: acaso nosotros no hacemos que desde muy tempra-
no, nuestros nios aprendan piezas fciles, digamos de Ravel u Ho-
negger, para que se vayan familiarizan90 con la nueva lengua que ha-
blan los msicos de hoy? Pero, resueltamente conservadores, ni Aris-
tteles ni los Helenistas hicieron nada en este sentido: la educacin
musical se detuvo en sus posiciones arcaicas. Cmo asombrarse de
que su vida se fuera extinguiendo?
y no slo desde el punto de vista tcnico resultaba arcaizante la
tradicin transmitida a los siglos posteriores por Platn y Aristteles.
Tambin serva de vehculo a ciertas ideas ingenuas sobre la eficacia
de la msica como agente de formacin moral, de disciplina personal
y social 56. Durante todo el perodo helenstico y romano fueron di-
vulgadas las mismas ancdotas edificantes: cmo Pitgoras, con un
s.
53 Id. 1338 b 38 s.
56 PLUT. Mus. 1140 Bs.
54 Id. 1341 b 9-19.
52 VIII, 1337 b 29 s; 1339 a 11
55 Id. 1340 b 20-40; eL 1339 a 35 s.
186
simple cambio de modo o de ritmo, logr aplacar el furor ertico de
un joven ebrio 57; cmo Pitgoras una vez ms 58, a no ser que se tra-
tase de su discpulo Clinias 59 o de Empdocles 60, o de algn otro
gran msico de otro tiempo, Damn por ejemplo 61, calmaba con el
sonido de la lira los estallidos de clera que podan agitar su corazn;
y, que yo sepa todava, cmo los hroes de la guerra de Troya, me-
diante la eleccin de un msico apropiado, supieron inspirar a sus
esposas la virtud de la fidelidad 62!
Estas ideas se haban encarnado en todo un cuerpo de doctrina
relacionado con el valor expresivo y moral, con el ethos de los diver-
sos modos: drico, frigio, etctera (14). Tambin en esto, fiel al ejem-
plo de Platn 63 y Aristteles 64, toda la tradicin helenstica y roma-
na, a partir de Herclides Pntico, no ces de dogmatizar acerca de
las virtudes del modo drico, viril, grave, majestuoso; del modo hi-
podrico, altanero y fastuoso; del frigio, agitado y estusiasta; delli-
dio, doliente y fnebre; del hipolidio, voluptuoso... 65.
Desde luego, esta doctrina era absurda, como lo fue tambin la
que se bosquejaba entre nosotros, a fines del siglo XVIII, acerca del
carcter plaidero y tierno del tono menor: el valor expresivo de un
modo est en relacin con el uso que se haga de l y con una cierta
seguridad de ese uso; en alguna medida, es de orden sociolgico y no
propiamente musical (como cuando se dice que el canto mondico es
catlico, y el polifnico protestante). Sin embargo, esta doctrina ab-
surda no siempre haba sido tal: haba tenido un sentido en la poca
arcaica, cuando el modo, o mejor se dira entonces el nomo, VOWS 66
(15), no se hallaba todava definido abstractamente como un deter-
minado tipo de escala, sino que permaneca encarnado en cierto n-
mero de obras-tipo, consideradas legtimamente como clsicas y que
posean en comn no slo una misma estructura armnica, acaso muy
original, sino tambin un mismo estilo y, con frecuencia, un mismo
uso social: por tanto, era legtimo atribuirle entonces cierta cantidad
de valores morales caractersticos. Pero en la poca helenstica todo
esto no era ms que palabrera: la prctica musical se haba alejado
de la tradicin antigua, la estructura de las escalas modales se haba
transformado profundamente, acercando unos modos a otros en de-
trimento de su originalidad expresiva; ms an, la nomenclatura ha-
ba sufrido a veces tales cambios que ya no exista la certeza de que
talo cual antigua definicin tica se aplicase correctamente a talo
cual modo en uso en ese momento. Por tanto, no se trata tanto de
una doctrina como de un folklore, y un folklore frecuentemente pue-
ril: porque las virtudes de los modos no eran todas de orden tico.
57 SEXTo M. VI, 8. 63 Rsp. III, 398 d s.
58 SEN. Ir. 3, 9. 64 PoI. VIII, 1340 bis; 1342 a 30 S.
59 ATH. XIV, 624 A. 65 PLUT. Mus. 1136 e s; ATH. XIV,
60 Schol. HERMOG. 383. 624 D S.
61 GAL. Plato Hipp. IX, 5. 66 PLUT. Mus. 1133 Be.
62 SEXTo M. VI, 11.
187
__ - --
:";
Ateneo, apoyado en el testimonio de Teofrasto, nos informa con to-
da gravedad que para curar un ataque de citica bastaba tair el auls
al modo frigio, expulsando el aire por encima de la regin enferma 67!
Esta esclerosis de la pedagoga musical antigua, este divorcio siem-
pre creciente entre la msica escolar y el arte vivo, explican cmo,
poco a poco, este aspecto musical de la educacin griega, tan original
como sabroso, fue disminuyendo cada vez ms durante el perodo he-
lenstico. Slo subsiste con abundantes testimonios en las regiones con-
servadoras de la vieja Grecia: Laconia, Arcadia, Acaya; pero ya no
representaba otra cosa que un aspecto de la propia esclerosis de estas
ciudades, al margen del gran movimiento cultural 68. Es posible to-
dava, claro est, encontrar aqu y all algunas supervivencias: en fe-
cha tan tarda como el ao 163-164 d.C., vemos a los efebos atenien-
ses ensayar, bajo la direccin de un maestro de coro, himnos en ho-
nor del divino Adriano 69. Pero no es menos cierto que, en conjun-
to, la msica tiende a esfumarse de la educacin liberal. Lo cual no
significa que desaparezca del cuadro de la cultura: por el contrario,
jams goz de mayor importancia 70, pero una cosa es or msica y
otra ejecutarla. Se la abandona cada vez ms a los virtuosos profesio-
nales, quienes, ya lo dije a propsito de los bailarines, son objeto de
sentimientos encontrados. Se los admira por su talento, desde luego,
y nunca se vacilar en retribuir sus servicios con generosidad, pero
al mismo tiempo se los desdea: normalmente no pertenecen al me-
dio mundano donde se reclutan las gentes cultas; sus costumbres, sin
duda, no resultan tan sospechosas como las de los pantomimos, pero
basta y sobra la condicin mercantil de su actividad para descalificar-
los: son gentes de oficio, 3&vcwao. Este desdn, que ya Aristteles
atestigua con fuerza 71, no dejar de afirmarse, cada vez con ms
fuerza, a medida que se avanza en el perodo helenstico y romano.
Cuando la malicia alejandrina ridiculice a Ptolomeo XI (80-51 a.C.)
con el apodo de Auleta, no lo har adjudicndole un ttulo de honor:
el vocablo ya tena entonces cierta resonancia asimilable a la catego-
ra del saltimbanqui: qu lejos estamos de aquellos tiempos en que
Temstocles, ese advenedizo, se haba sentido deshonrado por no ha-
ber sido capaz de tair la lira que un comensal le haba alcanzado en
el curso de un banquete... 72
Gimnasia y msica, he ah dos caracteres arcaicos de la educacin
griega, dos caracteres en vas de desaparicin en la poca helenstica:
la educacin est en camino de colocarse bajo el signo de lo literario:
en las escuelas literarias reencontraremos su verdadero rostro, su as-
pecto ms vivo.
CAPTULO V
LA ESCUELA PRIMARIA
La educacin propiamente dicha, 7ronoEa, nunca comienza antes
de los siete aos cumplidos, edad en que el nio es enviado a la escue-
la. Hasta entonces slo se trataba de un preescolar, ( b!va)rQor,o,f:
el nio es educado en la casa 1, y queda al cuidado de las mujeres,
su madre en primer trmino, pero sobre todo (en cualquier familia
de cierto nivel de vida ms o menos desahogado) la niera, rQor,os,
que la lengua distingue, al menos entre los puristas, de la nodriza pro-
piamente dicha, nT6r 2; como sta 3, tambin aqulla es por lo comn
una esclava 4, a veces una mujer libre 5, segn ocurre igualmente 6 con
la nodriza, que envejece en la casa, rodeada del respeto afectuoso de
quien fue antao su nio de cra 7 (1).
Inexistencia del parvulario
En cierto sentido, claro est, la educacin comienza desde esos pri-
meros aos (2): el nio se inicia ya entonces en la vida social, bajo
la forma de los buenos modales que debe adquirir de una urbanidad
pueril y honesta; se intenta imponerle ya desde entonces cierta disci-
1 ARSTT. Poi. VIII, 1336 b 1; [PLAT.] 4 Id. 12563.
67 ATH. XIV, 624 AB. 70 ATH. XIV, 623 E s.
Ax. 366 d. 5 lO. IV, 3553 b.
68 PLUT. Mus. 1142 E; POLo IV, 20,5. 71 POLo VIII, 1339 b 9-10; 1340 b 40 s.
2 EUSTH. 11. VI, 399. 6 /G. 2, 11, 5514; 7873.
69 /G.
2
, 11, 2086, 30. 72 CISC. Tus. 1, 4.
3 /G.
2
, n, 9079; 9112; 12996. 7 [DEM.] Euerg. 52 s.
....... _--_ _.--... _. ._. -,_ ....-
188
189
_
plina moral: sabemos que algunas nodrizas se dedicaban a repri-
mir los caprichos del nifio y a enderezar su tierna voluntad por medio
de reglas estrictas y ya con bastante severidad 8.
Desde el punto de vista intelectual, estos afias de guardera estn
consagrados a la adquisicin del lenguaje: los educadores ms escru-
pulosos, como el estoico Crisipo, insisten 9 en la necesidad de elegir
cuidadosamente nifieras cuya pureza de diccin y lenguaje evite al pr-
vulo la posibilidad de contraer hbitos viciosos que sera preciso co-
rregir ms tarde.
y tambin entonces comienza la iniciacin en la tradicin cultu-
ral: el nifio griego, lo mismo que el nuestro, penetra en el mundo en-
cantado de la msica a travs de las canciones de cuna,
Ta, y en el de la literatura por medio de los cuentos de nodriza:
fbulas cuyos personajes son animales (todo el repertorio de Esopo);
historias de brujas en que aparecen las terribles figuras, p.oep.o}..u-
Xfcx, de Mormo, Lamia, Empusa o Gorgona; narraciones de toda cla-
se: en la medida en que la vieja religin tradicional que sobrevive en
la poca helenstica, es sta la edad en que deban revelarse los mitos
y las leyendas de los dioses y de l()s hroes. Pero, no se manifiesta
ningn esfuerzo para sistematizar todo ello en una ensefianza regula-
rizada.
y es que estos afias se consagran primordialmente al juego: los
textos, los monumentos con representaciones (vasos pintados, terra-
cotas), los juguetes hallados en las tumbas, nos permiten evocar los
juegos del nifio griego; son los juegos eternos, en que el hombreci-
llo da rienda suelta a su exuberante energa, descubre y controla sus
reacciones motrices, y luego imita las ocupaciones de los mayores, en
la escala de sus posibilidades. Entonces, como ahora, jugaba con so-
najeros, con mufiecas, a menudo articuladas, caballitos de ruedas, ca-
rritos, vajillas infantiles y herramientas de juguete para las comiditas
o la jardinera; pelotas y, sobre todo, las tabas que se emplean en los
juegos de destreza.
No hay nada de banal en todo esto y, para el Griego, nada que
sea serio: no es ms que la 1rCXtOtCx, puerilidad. Los Antiguos se ha-
bran burlado de la gravedad con que nuestros especialistas del Jar-
dn de Infancia o de la escuela materna, por ejemplo Froebel o la se-
fiara Montessori, discurren los juegos ms elementales para extraer
de ellos sus propiedades educativas. Claro, en Grecia no existan es-
cuelas maternas propiamente dichas: es sta una institucin entera-
mente moderna, surgida en la poca ms sombra de la barbarie in-
dustrial, cuando el trabajo de la mujer hizo necesario organizar guar-
deras que asegurasen a las madres la libertad necesaria para afrontar
los compromisos de la fbrica (3). En la antigedad, la familia es la
que disefia el marco de la primera educacin.
8 TEL. ap. STB. 98, 72.
9 QUINT. 1, 1,4; PLUT. Lib. educo 3 E;
4A.
190
Bien s que tampoco faltaban entre los Griegos personas graves:
a sus filsofos no dejaba de inquietarles el tiempo perdido en estos
primeros afias, y Platn habra querido orientar los juegos infantiles
hacia la iniciacin profesional 10 o incluso cientfica 11; habra desea-
do tambin anticipar la iniciacin de las tareas escolares, hacindola
comenzar a los seis afias 12; a los cinco, dir Aristteles 13; a los tres
encarece Crisipo 14: ninguna edad debe quedar al margen del traba-
jo! Pero stas no pasaban de ser aspiraciones de teorizadores, postu-
ras extremas que el pblico saba sopesar como tales.
De hecho, las costumbres se mostraron rebeldes a estos requeri-
mientos: la tierna infancia se desarrolla en los tiempos antiguos bajo
el signo de la ms amable espontaneidad: el nifio queda librado a sus
instintos y se desarrolla libremente; se tiene para con l una divertida
indulgencia: todo ello tiene tan poca importancia! Desarrollar al ni-
fio en s mismo y en su condicin de tal, como se esfuerzan en hacerlo
nuestros pedagogos, les habra parecido a los Antiguos una preocu-
pacin verdaderamente intil.
A la edad de siete afias, la escuela: la educacin colectiva era la
norma desde haca mucho tiempo; de hecho, en la poca helenstica,
solamente los hijos de los reyes, como ya el mismo Alejandro, pudie-
ron estar bajo el cuidado de preceptores particulares.
El ayo o pedagogo
Advirtamos, sin embargo, la persistencia de un elemento privado:
entre los maestros que contribuyen a la formacin de la infancia, fi-
gura el pedagogo, 1rCXtOcx/,wys, sirviente encargado de acompafiar
al nifio en sus cotidianos trayectos entre su casa y la escuela (4). Su
funcin, en un principio, es modesta: se trata de un simple esclavo
encargado de llevar el reducido equipaje de su joven amo, o la linter-
na para alumbrarle el camino, e inclusive al nifio mismo si ste se sen-
ta fatigado (se han hallado en excavaciones encantadoras terracotas
que nos muestran al pedagogo en accin).
Pero este papel encerraba tambin un aspecto moral: si se haca
acompafiar al nifio, se deba a que era necesario protegerlo contra los
peligros de la calle, y bien sabemos cules eran stos. El pedagogo
ejerce sobre su pupilo una vigilancia continua, que muchas veces a
la larga, en plena adolescencia, daba la sensacin de ser una tirana
insoportable 15. Naturalmente a pesar de su condicin servil y de su
escaso prestigio 16, disfruta y extiende con frecuencia su cometido
ms all de esa proteccin negativa: inculca los buenos modales en
10 Leg. VI, 793 e. 15 PLAUT. Bacch. 422-423; TER. Andr.
11 Id. VIII, 819 be. 1, 24 S.
12 Id. 643 be. 16 PLUT. Lib. educo 4 A; 12, A; PLAT.
13 Poi. 1336 a 23-24; b 35-37. Lys. 233 abo
14 QUINT. 1, 1, 16.
.,_.. ._._-_.--010.,--- .....--
191
el nifio, conforma su carcter y su moralidad. Yen tal medida, por
cierto, que junto a la instruccin de orden tcnico que proveen los
diversos maestros (y a la cual frecuentemente l mismo contribuye co-
mo repetidor 17, encargado de hacerle aprender las lecciones, etcte-
ra) toda la educacin moral del muchacho queda confiada al peda-
gogO, cuya funcin perpeta as dentro de la burguesa helenstica
el papel del ayo de los hroes homricos. La lengua refleja de he-
cho esta importancia: en el griego de la poca helenstica, 7f'wocX"yw-
'Ys, pierde muy a menudo su sentido etimolgico de esclavo acom-
pafiante para adquirir la moderna acepcin del pedagogo, de educa-
dor en el pleno sentido de la palabra (con todo, se distinguir siempre
del maestro, proveedor de ciencia).
Difusin de la escuela primaria
La lengua refleja as mismo la importancia, desde entonces pre-
ponderante, que asume la ensefianza de las primeras letras en la edu-
cacin: cuando se dice a secas el maestro, otOaxaAos 18, se trata
del instructor, del maestro de escuela que ensefia a leer, 'Yea.t.taTarrs,
'Yea.t.tnoOtO&axaAos 19, como tambin se le llama y escuela, sin
ms, otOaaxaAEov, es el establecimiento donde ensefia.
Escuelas de esta clase las haba en todo el mundo helenstico: muy
difundidas ya en las ciudades griegas durante la poca precedente, apa-
recen dondequiera que se implante el helenismo. Basta que los Ptolo-
meas instalen clerucos, soldados agricultores, como colonos en las
tierras recuperadas al desierto en la regin de Fayum, y luego hasta
en los ms pequefios centros rurales, para que no slo aparezcan all
palestras y gimnasios, sino tambin las escuelas primarias (5). Los pa-
piros nos revelan que, sin ser general, la escritura se haba difundido
mucho, incluso fuera de la clase dirigente (6): y conste que se trataba
de un pas colonial, dOIlde los Griegos constituan apenas una mino-
ra sumergida entre la masa brbara. En un pas realmente griego, pue-
de admitirse que por lo comn todos los nifios de condicin libre fre-
cuentaban las escuelas: las leyes escolares de Mileto o de Teas 20 as
lo presuponen. La de esta ltima ciudad aclara expresamente que la
ensefianza se dirige por igual a los nifios y a las nifias 21. Progreso no-
table respecto de la era anterior, y que parece bastante generalizado:
terracotas de Myrina o de Aleja:n,dra se complacen en mostrarnos a
los pequefios escolares en plena tarea (7); nos encontraremos inclusi-
ve en un gran nmero de ciudades del Egeo o del Asia Menor, con
una floreciente ensefianza secundaria femenina. Todo esto mucho antes
17 QUINT. 1, 3, 14 (ef. 1, 2. 25); LIB. 19 TEL. ap. STOB. 98, 72.
Op. 58, 6-14; Ep. 139, 2. 20 DITT. Syll. 577-578.
18 HER. Did. 21 Id. 578-79.
de la poca romana, en que veremos al estratego Apolonio, en Egip-
to, encargado de procurarle a su nieta Reraido el libro de lectura
que sta necesitaba 22.
Los locales escolares
Nada sabemos con precisin acerca de los locales que ocupaban
las escuelas primarias. Tal como ocurri durante tanto tiempo entre
nosotros, y contina an ocurriendo entre los musulmanes, el local
deba ser una sala cualquiera, no acondicionada con nada que indica-
ra una predisposicin especial de cara a su uso escolar. Una sola ha-
bitacin bastaba: no parece establecido, como se ha supuesto algunas
veces (8), que estuviera precedida por una sala de espera, en la que
permanecan los pedagogos mientras duraba la leccin: es ms pro-
bable que stos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los ve ya
en los vasos del siglo v.
Conocemos mejor la disposicin interior de la sala. Nada ms sim-
ple: el mobiliario se reduce a las sillas: una ctedra, 0evos 23, silln
con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro daba la lec-
cin, y taburetes de madera, sin respaldo, (3!xOea 2\ para los alum-
nos; no haba mesas: la consistencia de las tablillas permita escribir
sobre las rodillas. Como era normal en el amueblamiento antiguo, se
atribua mayor importancia a la decoracin artstica que a las consi-
deraciones de utilidad o de comodidad. Nuestras fuentes, tan discre-
tas en cuanto atafie a las instalaciones de estas escuelas, no nos pri-
van de saber que se las decoraba, como convena a estos santuarios
de las Musas, con la imagen de estas venerables diosas 25, tambin
con mscaras, escnicas o dionisacas 26 suspendidas del muro.
Condicin del maestro
All ensefia el maestro. Por lo comn, asume l solo la responsa-
bilidad de una clase: en la poca prerromana no es frecuente que apa-
rezca el maestro adjunto, t7l"ooto&axaAos 27 (9), ni tampoco los re-
petidores asignados a los alumnos aventajados. En cuanto al maestro
en s, descubrimos con sorpresa hasta qu punto la sociedad antigua
desestimaba esta funcin docente, que la nuestra considera, o preten-
de considerar, con respeto y honor.
El oficio de maestro de escuela reviste a lo largo de toda la anti-
gedad el carcter de un oficio humilde, bastante menospreciado, que
sirve para desacreditar a aquellos cuyos padres, como en el caso de
22 P. Giessen, 85. 25 HER. Did. 97; 71 E; ATH. VIII, 348
23 Anlh. IX, 174, 5. D.
24 PLAT. Prol. 315 e; 325 e; DEM. Coro 26 CALL. Epigraf 48.
258. 27 DL. X, 4.
193
...... ..........

192
Esquines 28 o Epicuro 29, se vean en la necesidad de practicarlo. Co-
mo el oficio de institutriz o de aya en la Inglaterra victoriana, es la
profesin tpica del hombre de buena familia que ha sufrido reveses
de fortuna: exilados polticos, aptridas errantes, obligados a ense-
ar a causa de la miseria 30, tiranos destronados, como lo fue en su
tiempo Dionisio de Siracusa... 31 Recurdense los reyes de Luciano
que, en los infiernos, privados de fortuna, se vieron obligados a con-
vertirse en mercaderes de salazones, maestros de escuela, zapateros 32.
O se ha muerto, o es maestro en alguna parte, dice el personaje
de una comedia refirindose a alguien de quien no se tiene noticia
alguna lJ.
Por qu tal menosprecio? Ante todo porque, salvo en el caso de
ciertas ciudades como Mileto y Teos, donde las escuelas se convirtie-
ron en pblicas y donde el maestro es elegido por la asamblea de los
ciudadanos y participa de la dignidad de magistrado pblico, la pro-
fesin de maestro no pasa de ser un oficio en el sentido comercial
y servil del vocablo: es preciso correr detrs de la clientela y hacerse
pagar, cosas stas deshonrosas a los ojos de estos aristcratas que siem-
pre fueron los Griegos.
Oficio retribuido y, lo que es peor an, mal pagado (10): los do-
cumentos ms precisos a este respecto son las cartas epigrficas de
Mileto y Teos: la primera fija el salario de los maestros de escuela
en cuarenta dracmas mensuales 34; la segunda, en quinientos dracmas
por afio (11). es decir, por afio normal, (aumentaba proporcionalmente
cuando el calendario afiada un mes intercalar) 35. En ambos casos el
salario resultaba un poco ms alto que el de un obrero cualificado
cuya remuneracin, como se sabe, era de un dracma dia-
rio; pero esa diferencia no llegaba a representar una elevacin real
en el nivel de vida.
Adems, haba que estar seguro en cuanto a la regularidad de la
paga. El caso de Mileto y Teos resulta excepcional: en estas ciudades
el salario de los maestros, asegurado por los ingresos de una funda-
cin se imputaba al presupuesto de la ciudad y era pagado por los
tesoreros municipales de acuerdo con una minuciosa reglamentacin.
En todos los dems lugares los maestros deban afrontar siempre las
incertidumbres inevitables de la clientela privada; en prncipio, se les
pagaba al finalizar cada mes 36, como a los maestros de Mileto y
Teos, pero los padres necesitados los hacan a veces esperar, sin ha-
blar de los tacafios, como era Teofrasto que trataba de ahorrar un
mes cada doce, haciendo que su hijo faltase a la escuela durante el
mes de Antesteron, con el pretexto de que las vacaciones eran tan
28 DEM. Coro 25&.
33 FCG. IV, 698, 375.
29 DL. X, 4.
34 DITT. Syll. 577, 52-53.
30 ATH. IV, 184 C.
35 Id. 578, II; 20-21.
31 ele. Tusc. UI, 27; TR. P. XXI, 5.
36 HER. Did. 8-11.
32 LUe. Menipp. 17.
194
largas que no quedaban das de clase suficientes como para justificar
el gasto 37.
Pero ms que nada el oficio de maestro no merece la debida con-
sideracin, porque en el fondo no presupone una cualificacin espe-
cial. En ninguna parte se exige a los maestros una formacin profe-
sional anloga a la que imparten nuestras actuales escuelas normales:
la ley escolar de Mileto, tan valiosa por su minuciosidad, nos muestra
cmo se realizaba la seleccin para este cargo; no se pide ningn ttu-
lo a los candidatos, y los electores slo tienen la obligacin de elegir,
en conciencia, a quienes sean ms capaces de ocuparse de los ni-
os 38. Al parecer, no se les exiga a los maestros garanta alguna,
a no ser desde el punto de vista moral: carcter y honorabilidad 39
(12): desde el punto de vista tcnico, todo el que hubiese aprendido
a leer era considerado capaz de improvisarse a su vez como maestro;
bastbale, para ello, apelar a sus recuerdos de infancia.
Esto obedece al carcter muy elemental y rutinario de la pedago-
ga antigua. Pronto lo descubriremos: se ver entonces que el pensa-
miento antiguo, puesto por completo al servicio del hombre, casi no
se detuvo a considerar el problema del nio, su psicologa original,
sus necesidades y sus exigencias, etctera.
No quisiera, sin embargo, dejar a mi lector bajo los efectos de una
impresin exagerada: por mal retribuidos que estuviesen los maestros
de escuela, por lo menos en Mileto, gozaban de una situacin ligera-
mente superior a la de sus colegas del gimnasio, que slo perciban
treinta dracmas por mes 40. A pesar del descrdito que pesaba sobre
esta profesin, tan til por lo dems, el maestro no dejaba tampoco
de recibir, aqu y all, ciertos estmulos oficiales: en el siglo III a.C.
Lmpsaco les concedi inmunidad fiscal 41 , y Ptolomeo Filadelfo la
exencin de la gabela 42. Finalmente, tampoco faltan monumentos
que atestigen el respeto lleno de reconocimiento que los viejos alum-
nos prodigaban algunas veces a sus maestros, como aquel epitafio de
un viejo magister de Rodas, que haba muerto al cabo de cincuenta
y dos aos de ensefianza 43 (13).
Escuela y educacin
Pero no es menos cierto que la ensefianza del maestro de escuela,
comparada con nuestras ideas modernas, no era verdaderamente apre-
ciada. Destacar un hecho, importante para apreciar con exactitud
la vida y la poltica escolares en la antigedad: la escuela no desempe-
fia an en la educacin el papel preponderante que asumir en Occi-
dente a partir de la Edad Media.
37 TH. Charo 30. 41 SA WW. 166 (1910) 1, 46.
38 DITT. Sy/l. 577, 43-49. 42 P. Hal. 1, 260.
39 Id. 775, 4. 43 IG. XII, l. 141.
40 Id. 577, 51.
195
.._._._, ..,.....
....... ...........
El maestro de escuela se encarga de un sector especializado de la
instruccin, equipa tcnicamente la inteligencia del nio, pero no es
l quien lo educa. Lo esencial de la educacin es la formacin moral,
la formacin del carcter, del estilo de vida. El maestro se limita
nicamente a ensear a leer, lo cual es mucho menos importante.
La asociacin de la instruccin primaria y de la formacin moral,
que hoy da nos parece natural, nos fue legada por la Edad Media,
o ms precisamente por la escuela monstica, en la cual un mismo
personaje concret de hecho, la sntesis de dos papeles muy distintos:
el de maestro y el de padre espiritual. El maestro de escuela, en la
Antigedad, era algo demasiado desdibujado como para que la fami-
lia pensase en delegarle su propia responsabilidad en materia educati-
va, conforme lo hace actualmente con tanta frecuencia.
Si a alguien, al margen de los propios padres, se le asigna tal mi-
sin, esa persona es preferentemente el pedagogo: simple esclavo, sin
duda, pero que por lo menos pertenece a la casa y que, a travs del
contacto cotidiano, del ejemplo si es posible, yen todos los casos por
medio de preceptos y de una vigilancia permanente, contribuye a la
educacin, a la educacin moral sobre todo, infinitamente ms que
las lecciones exclusivamente tcnicas del grammatista.
No cuesta ningn trabajo valorar toda la importancia de esta com-
probacin: establece una gran diferencia entre nuestros problemas mo-
dernos y sus equivalentes antiguos: para nosotros el problema central
de la educacin radica en la escuela. Nada semejante ocurre entre los
Antiguos. He aqu uno de esos innumerables tratados que se destina-
ban en la poca helenstica y romana a la educacin de los nios,
y que nos ha sido trasmitido bajo el nombre de Plutarco (14). Uno
se sorprende al comprobar el reducido espacio que en l ocupan las
cuestiones especficamente escolares: elogio de la cultura general se-
cundaria como preparacin para la filosofa 44 elogio de los libros
instrumentos de la educacin 45, alusiones al gimnasio 46 o al valor
de la memoria 47: todo el resto, aparte de una exposicin en que el
autor no ha podido sustraerse a la tentacin de hacernos participar
en sus teoras literarias 48, no se ocupa ms que de definir la atms-
fera moral de la educacin: aquella que se interesa menos por la edu-
cacin propiamente dicha que por la formacin del carcter, y para
ello no se cuenta con la escuela. Volveremos a tropezar con estos he-
chos a propsito del problema de la educacin religiosa, tal como la
plantear en su momento el cristianismo.
Horario de las clases
Pero terminemos por conocer, desde un plano exterior, los aspec-
44 PLUT. Lib. educo 7 CD. 47 Id. 9 DE.
45 Id. 8 B.
48 Id. 6 C-7 C.
46 Id. 11 CD.
196
tos de la escuela antigua. En principio, como sabemos, se supone que
el nio sigue los cursos de tres establecimientos paralelos: la escuela
de letras, la escuela de msica y la escuela de gimnasia. Pero la msi-
ca, segn se ha visto, casi no aparece ms que en el nivel secundario.
Quedan dos: la de letras y la de gimnasia. El punto que an permane-
ce oscuro, en el estado actual de nuestra documentacin, consiste en
saber cmo se repartan las horas de trabajo, a lo largo del da, entre
ambas materias. La solucin ms verosmil de este pequeo proble-
ma me parece la siguiente (15):
La jornada comenzaba muy temprano, cuando apenas despunta-
ba el da 49: en invierno, a veces a la luz de una linterna que llevaba
el pedagogo, el nio se diriga a la escuela (la escena ha sido represen-
tada muchas veces por los coroplastas). A principios de la era hele-
nstica, cuando la educacin fsica conservaba an el sitio de honor
que se le asignaba en sus orgenes, el nio se encamina directamente
a la palestra y all pasa la maana. Despus de darse un bao, regre-
saba a casa para la comida del medioda; despus de comer acuda
a la escuela para tomar su leccin de lectura. Pero en virtud de la im-
portancia cada vez mayor que revistieron las letras, poco a poco se
impuso la necesidad de una segunda leccin y con ella iniciaba enton-
ces el nifio su jornada escolar. En un principio esta leccin quizs no
pasaba de ser una mera repeticin hecha en la casa por el pedagogo;
luego empieza a darse tambin en la escuela, y al final termina por
ser la leccin ms importante del da. La educacin fsica tuvo que
conformarse con las ltimas horas de la mafiana y luego debi sufrir
progresivamente una reduccin cada vez mayor de su horario, hasta
desaparecer del todo, por lo menos en los pases latinos.
Calendario escolar
El afio griego no conoce an el hbito del reposo hebdomadario,
que la influencia del judasmo impondr a la sociedad romana desde
el siglo 1 de nuestra era. Las escuelas helensticas tampoco conocen
perodos de vacaciones propiamente dichos. Guardan eventualmente
diversas fiestas religiosas y cvicas, ya sea en el orden municipal o en
el orden nacional, sin hablar de las fiestas propias del mismo ambien-
te escolar.
La distribucin demasiado irregular de estos das festivos, cuan-
do se concentran muchos en el mismo perodo, puede darle a ste un
carcter algo similar al de nuestros meses de vacaciones: tal era el ca-
so, como se ha visto, del mes Antesterion en Atenas. Por supuesto,
en este campo triunfa el particularismo local: cada regin, cada ciu-
dad tiene su propio calendario. En Mileto se daba a los nios un da
de vacaciones el 5 de cada mes en honor del generoso mecenas
49 TEL. ap. STOS. 98, 72.
197
.4
Eudemo 50; en Alejandra, durante el siglo III a.C., las escuelas tenan
descanso los das 7 y 20 de cada mes en honor de Apolo 51; mas no
eran stas las nicas vacaciones. Para comprobarlo habra que remi-
tirse al calendario visto en conjunto. He aqu, por ejemplo, lo que
podra llamarse el programa universitario de la ciudad de Cos hacia
mediados del siglo n a.C.; contiene para el mes de Artamisios, la si-
guiente lista de das festivos y das lectivos en que las clases evidente-
mente se interrumpan 52:
Da 4. Fiesta de Poseidn.
5. Pruebas deportivas para los efebos.
6. Procesin en honor del difunto rey de Prgamo, Eumenes n.
7. Fiestas en los santuarios de Apolo Cyparissios y de los XII dioses.
. Pruebas deportivas infantiles.
10. Festividad instituida por Pitocles en honor de Zeus Salvador.
(Sin duda, Pitocles es u'n benefactor de la ciudad, y tal vez de las escuelas en parti-
cular, corno Eudemo en Mileto y Politrus en Teos.)
11. Pruebas deportivas para los efebos.
12. Fiesta en el templo de Dioniso.
15. Fiesta en el templo de Apolo Delio.
19. Procesin en honor de las Musas.
25. Pruebas deportivas para los efebos.
26. Procesin en honor del rey entonces reinante, Atalo 11 (o 111).
29. Exmenes escolares (16);
o sea, un total de ocho das de fiesta y, para los nios, dos das de
exmenes. El mes anterior, menos favorecido, slo prevea seis fies-
tas y un solo da de pruebas.
A los das de vacaciones oficiales deba agregarse, para cada ni-
o, los reservados a las fiestas de familia, las suyas propias: el cum-
pleaos y la ceremonia del corte de pelo que sealaba el fin de la in-
fancia, las de todos sus familiares y los acontecimientos importantes,
como matrimonios, etctera.
Sera interesante, en fin, determinar el nmero medio de alumnos
de cada clase; pero como desconocemos por otra parte la cifra total
del contingente escolar, de nada nos sirve saber que Mileto, por ejem-
plo, ocupaba cuatro maestros de escuela 53 y Teos tres (que tambin
tenan a su cargo, es verdad la enseanza secundaria 54). La distribu-
cin de los alumnos entre las distintas clases est confiada al paido-
nomo 55 y como la ley prev, por parte de los maestros, objeciones
referentes a la cantidad excesiva de nios que se les asignen 56, sig-
nificaba que se preferan clases poco numerosas: indicacin intere-
sante, de carcter muy actual. Pero es menester llegar ms lejos an:
abundan los testimonios que demuestran en qu medida la pedagoga
antigua se orientaba hacia una enseanza quiz ms individualista que
50 D1TL 5yll. 577, 76-79. 54 Id. 578, 9.
51 HER. Did. 53-55. 55 Id. 578, 19-20.
52 D1TI. 5yll. 1028. 56 Id. 578, 32.
53 Id. 577, 50.
198
la nuestra. La ausencia de un equivalente de nuestra pizarra, ins-
trumento caracterstico de la leccin colectiva (17), no es menos sig-
nificativo.
199
CAPTULO VI
LA INSTRUCCIN PRIMARIA
Podemos forjarnos una imagen precisa y concreta de las tareas en
una escuela primaria helenstica, gracias sobre todo a los valiosos do-
cumentos, papiros, tablillas y straka, que nos ha devuelto el rido
suelo de Egipto: excavando, en el k6m de sebakh, en esos amontona-
mientos de residuos domsticos acumulados a las mismas puertas de
los centros de poblacin, se han encontrado, entre los restos de anti-
guos cestillos de papel, gran cantidad de textos de origen escolar: ejer-
cicios y cuadernos de alumnos, e inclusive, ms recientemente, un ma-
nual de ensefianza primaria casi completo (1). Podemos, pues, pene-
trar directamente en la misma intimidad de la escuela.
Leer, aprender de memoria, escribir 1 y contar: he ah el progra-
ma, muy simple, muy limitado, que la escuela se propona cumplir.
Ante todo, leer: menudo objetivo! Pues el mtodo empleado exiga
un largo camino.
La lectura
Nada que recuerde nuestra lectura global ni nuestra preocupa-
cin por despertar el inters del nifio, hacindole construir pequefias
frases elementales (<<Tato vio un ratn) tan pronto como haya apren-
dido las pocas letras necesarias. La escuela antigua desdefia estos re-
1 POLLo IV, 18.
cursos facilones. Su plan de estudios se halla estructurado en funcin
de un anlisis a priori, puramente racional, del objeto que ha de co-
nocerse, e ignora deliberadamente los problemas de orden psicolgi-
co que plantea el sujeto, esto es, el nifio. La instruccin va de lo sim-
ple (en s mismo) a lo complejo, de lo elemental a lo compuesto: cual-
quier otro procedimiento habra parecido absurdo, como lo sostie-
nen todava San Ambrosio y San Agustn 2. Por tanto, es preciso
aprender primero las letras, despus las slabas, las palabras aisladas,
las frases y, por fin los textos corridos 3: nunca ha de iniciarse una
nueva etapa sin haber agotado antes todas las dificultades de la pre-
cedente, y esto no se logra sin emplear mucho tiempo en cada etapa 4.
El alfabeto
Se comienza, pues, por el alfabeto: el nifio aprende, por orden,
las veinticuatro letras, no como nos gusta hacerlo hoy da, dndoles
su valor fontico (a, be, ce, de... ), sino llamndolas por su nombre,
(alfa, beta, gamma) y, segn parece 5, sin tener inicialmente a la vis-
ta sus formas. Pero muy pronto se le muestra un alfabeto de letras
maysculas, dispuestas en varias columnas 6. El nio recita esta lis-
ta, sin duda canturrendola. Desde el siglo V se haba compuesto, con
tal objeto, un alfabeto en cuatro versos ymbicos: Hay alfa, beta,
gamma y delta, y ei, y tambin zeta... :
ar>-'ljJa, 'Yx,t/w, o>-'Ta r: E' TE, xdt
rTJr', "im, t'wm,. x&'lr1m, >-'cX,t{3oa ,tu,
JIU, U, r'o OV, 'lrE;', rD a('Y,ta, mu, ro V
'lreXeoJlm ljJt{ rE, X{'t rE, rW t/;li: Es ro W7.
Tal estudio, bien ingrato por cierto, constituye una primera etapa
que se considera un honor haber superado: saber sus letras,
'Ye&,t,tam 'Yt'YJlaxEtJl, ya es algo! De ah el respeto religioso que ro-
dea estos primeros elementos, aro[XEa (no debe olvidarse que las
letras sirven para representar, adems dellenguaj, nmeros y las
notas musicales). El historiador se inclina con curiosiqad sobre estas
creencias extrafias, que hacan de las letras del alfabeto por ejemplo,
un smbolo de los elementos csmicos (las siete vocales se asocia-
ban a las siete notas de la escala musical y a los siete Angeles que pre-
siden los siete planetas), y que las utilizaban en la elaboracin de em-
brujos y amuletos: acaso estos signos capaces de revelar el pensa-
miento no estaban colmados de un poder a la vez misterioso y mgi-
co? (2).
Ser preciso aguardar hasta la poca romana para que se exterio-
ricen algunos esfuerzos destinados a facilitar a los principiantes la ad-
2 AMB. Abraham, 1, 4 (30); eL ORlO. 5 QUINT. 1, 1, 24.
In Num. 27, 13; AUO. Ord. 11, 7 (24). 6 ABSA. 12 (1905-1906), 476, 38; BA.
3 DH. Dem. 52. TAILLE. Deir el Baharei, 185.
4 Id. Comp. 25. 7 ATH. X, 453 D. "1" . '.1 '., :' ,.
\
200
quisicin de estos primeros elementos. Se cuenta, por ejemplo, que
aHerodestico,desesperadoporlodurodemolleraqueerasuhijo,
el cual no acertabaa retener los nombres de Alfa, Beta, etctera, se
le ocurri quejuntoconl asistiesena claseveinticuatroesclavos de
su mismaedad, cadaunodeellosconelnombredeunadelasveinti-
cuatro letras8. Fantasasde multimillonario! Los pedagogos latinos
nos harnconocerinnovacionesde carcterms prctico: letras mo-
vibles de madera, pastelillos alfabticos...
Enesapocayanobastabahaceraprenderlasucesinregularde
Ahastan: logrado este primer objetivo, se haca recitar el alfabeto
al revs, de n aA9, luego, de ambas manerasa lavez, por pares (A
n, B'Ir, r X... MN10), etc.
Las sl1abas
Cumplidaestaprimeraetapa,lestocabael turnoalasslabas:con
igual rigor sistemticose hacaaprender, pororden,laserie silbica
completa, sinquepudierapasarsealosvocablosantesde haberago-
tadotodaslas combinaciones!l. Se comenzabaporlas ms simples:
{3a, {3E, {3r, {3t, {30, {3u, {3w ... ; 'Ya, 'YE, 'Yr ... hasta y;a, Y;E, y;r, Y;t, y;o,
y;u,y;w 12, pero no se las vocalizaba como lo hacemos nosotros b-a,
ba, etc., sino probablementede lasiguiente manera13: beta-alfa-ba,
beta-ei-be, beta-eta-be...
Sepasabaluegoalasslabastrilteras,estudiandodiversascombi-
naciones: la ms antiguamenteatestiguada(desde el IV siglo a.C.14)
consistaen afiadir unamisma consonantea cadaunade las slabas
delcuadroprecedente,porejemplouna11 (o(3, A, e, o):{3av, {3EV, {3rv,
{3tll, {301l, {3UII, {3wv; 'Ya 11 , 'YEII, 'Yrv ... hasta: y;a11 , Y;EII, y;rII, y;tV, Y;01l,
Y;UII, Y;WII
15
. O bien inversamente, la consonante fija era la inicial:
{3a{3, {3E{3 ... , {3a'Y, {3E'Y... , {3ao, {3EO; otrasvecesseasociabaporpartida
doble la misma consonantea las diversas vocales: {3a{3, {3E{3, {3r{3 ... ,
'Ya'Y, 'YE'Y." Despusseensayabanciertosgruposmscomplejos:{3eas,
{3eES, {3ers ... , 'Yeas, 'YeES ... 16
Las palabras
Concluido finalmente el aprendizaje de las slabas, podaahora
pasarsealestudiodelapalabra;tambinaquse avanzabapasoapa-
so. Primero, monoslabos. Las series que nos ofrecen los papiros
8 PHILSTR. V. S., n, 1, 558. 12 P. Gur. Joug. 1-8; UPZ. 1, 147,
9 WESSELY, Studien, n, LVI;IREN. 1, 14, 1-18.
3. 13 ATH. X, 453 CO.
10 JBS. 28 (1908), 121, 1; eL QUINT. 14 IG. 2, n, 2784.
1, 1, 25. 15 P. Gur. Joug. 9-15.
II Id. 1, 1, 30. 16 Id. 16-18; UPZ. 1, 147, 19-29.
escolares17 resultan inesperadas; juntoa vocablos usuales, nos sor-
prendenciertaspalabrasraras,casi nuncautilizables, cuyosentidopa-
recenhaberdesconocidolosmismosAntiguos(algoascomoesostra-
bajos que la mayor parte de los Franceses nunca han vuelto a en-
contrar, salvo en la lista de excepciones a la regla del plural de las
palabrasen -ail): (lince), (gota), (aullido), xMy;
(ladrn), (significadodesconocido: leche?picazn?). Parece-
ranescogidas porlaparticulardificultadde pronunciacinysu lec-
tura(comoentrelosfrancesespneu,fruit... ). Tambinaqunos
vemosenelextremoopuestodelapedagogaactual:lejosdefacilitar
las cosas al nifio por medio de unaseleccin de voces simples se le
ponadeimprovisoenpresenciadelamximadificultad,porestimarse
que, superada sta, todo el resto marchara solo.
A los monoslabos les suceden una serie de vocablos bislabos:
'OlI.taTa OtaJAAa{3a 18, Yluego otrasseries de tres, cuatroo cinco s-
labas,separadastalcomoansuelenhacerlonuestrascartillaselemen-
tales:
Ka; TWe
A:wII
'o : oua ; GES
'Av :re : AO : XOS
.
.
Ex :TWe ...
AE : 011 : TO : .t : lIrs 19...
Estaslistasde palabrasno se utilizanenel vocabulariocorriente:
sontanslonombrespropios, homricosenparticular;perotambin
hay listas de divinidades, ros, meses del afio20.
Acaso el objeto fuese prepararconel tiempo alos escolares para
lalecturadelospoetas;perotenemoslaimpresinde quelas dificul-
tadesdeenunciacinconstituanel principalcriterioqueinspirabasu
eleccin. Deahel empleo,lo mismoqueen el caso delos monosla-
bos, devocesnosloraras,sinoretorcidas(queequivalen, porejem-
plo, a nuestro anticonstitucionalmente, utilizado como test de la
p. g.): nombrede unaenfermedad, segn parece21, JAE'Y-
.tooetJy;, designificadodesconocido, sin-Gudatambinuntrminom-
dico. Estosvocablosrarosse asociabanasimismoenfrmulas donde
el absurdocorriaparejo conla imposibilidad de su pronunciaciny
quecontenanlasveinticuatroletrasdel alfabeto, sinrepetirninguna
de ellas:
tay; 7l'A't;XTeOV 22.
Quintilliano23 haconservado el nombre tcnico de estas frmu-
las: xaAtVo{: trabalenguas, mordazas; ytambin habladel uso
quede ellasse haca: se adiestrabaalosalumnosparaquelasrecita-
senlo ms rpidamente posible. Era, segnse crea, noslo un me-
17 P. Gur. Joug. 27-30; P. Bouriant,
20 P. Gur. Joug. 38-47; 58-66; 19-20.
1, 1-12.
21 CLEM. Strom. V, 8, 357.
18 P. Gur. Joug. 67.
22 WESSELY, Studien, n, XLV, 2; BATAI-
19 Id. 68-114; P. Bouriant, 1, 13-140; LLE. Deir el Bahari, 187.
JBS. 28 (1908), 122, 2.
23 1, 1, 37.
202 203
dio de agilizar lapronunciacin, sino tambinde hacer desaparecer
los eventuales defectos de pronunciacin.
Textosy antologras
Porltimose llegaba a la lecturade textos breves; los primeros,
comoocurretodavaentrenosotros,presentabanlasslabascuidado-
samentedivididas.Seabordabaenseguidalalecturanormal,msar-
duaentrelosAntiguosqueentrelosmodernos, envirtuddelascrip-
tiocontinua: enlasedicionesnormalesnoslonoseindicabalapun-
tuacin, sino que tampoco se separabanentre s las palabras.
Excluidoel silabeo, pococuidado se ponaengraduar los ejerci-
cios: enunmanualdel siglo1II, alasvocesaisladasles siguensintran-
sicin algunatrozos escogidos de Eurpides, luego de Homero24. Tal
vez produzcaasombroestapedagogasingular, quetanrpidamente
colocabaal nifio antedificultadesquetardaralargotiempoensupe-
rar: pormi parte, encuentrountrminodecomparacinen laense-
fianzadenuestramsicaclsica;si se abrenciertoslibroselementales
comoelPequeocuadernoparaClavicordiodeAnaMagdalenaBach
olasPiezasparaClavicordiopublicadasen1724porJ. Ph. Rameau,
severquetrasunaprimeraleccinclaramentededicadaalosprin-
cipiantes,sepasasintransicinalgunaaciertostextoscuyaejecucin
temprana resulta realmente difciL..
El aprendizaje de la lectura continuaba con el estudio de cierto
nmerode fragmentos poticosescogidos. Amedidaquese vaenri-
queciendonuestradocumentacin papirolgicadescubrimos que los
mismos fragmentos reaparecen con frecuencia, tanto en las antolo-
gasescolares comoenlas citas de autores. Latradicin, oms bien
larutina, habaseleccionadodeunavezparasiempreunaseriedepa-
sajesfamosos, queluegogeneracionesygeneracionesdealumnosfue-
ronrepitiendohastaconformaraslabasedelaerudicinpoticaco-
mnatodos los hombrescultos: algo ascomo, entrenosotros, A v-
ril, Tadouleur, Duperrier... ,oel sonetodeArvers. Astambincier-
to fragmento del cmico Estratn, mostraba a uncocinero ridculo
expresndoseentrminoshomricos(comolo haceA. HuxleyenBrave
New World, al poner en bocadel hroe trminos shakespearianos),
habasido seleccionado paraintegrar un libro de lecturaelemental,
desde el siglo III 25, a casi ochentaaos de haber sido escrito; cinco
siglos despus anlo citabaAteneo26, yeraste el nico pasajeque
citabade Estratn. Eraevidentementelo nico que habaperdura-
do! (3).._
Desdeluego, estos ejerciciosde lecturase hacanenvoz alta: du-
rantetodala antigedad, einclusiveduranteel BajoImperio, el m-
todo de la lectura silenciosa eraexcepcional.'Cadacual lea en voz
alta para s, o bien haca que leyera un sirviente (4).
La recitacin
A la lectura se hallabaestrechamente asociadalarecitacin: los
fragmentos antolgicoscuyousoacabamosdecomprobarno slo se
lean, sino que se aprendan de memoria21; parece ser que los prin-
cipiantes, porlo menos, tenanel hbitode salmodiarcanturreando,
slaba porslaba, filtrando gotapor gota: A-po-lo ma-ti-nal...28.
Tal erael mtodoque se segua paraaprender a leer: cuando se
comparael manualescolarde fines del siglo III a.c., editadoporO.
GuraudyP. Jouguet, conel cuadernode unescolarcoptodel siglo
IV denuestraera(P. Bouriant,1), uno se asombradelaextraordina-
riasemejanzadelosprocedimientosempleados:amsdecincosiglos
de distancia, el mtodo sigue siendo el mismo.
Lasinnovacioneseranpocas:elordenamientoalfabtico, porejem-
plo, de las listas de palabras o de los textos. Ms interesante, si'se
da porsupuesto que se tratade un progreso reciente, sera el hecho
de que en lugar de enfrentar al alumno inmediatamente con textos
extensosydifciles, se intercalaban, despusdelosejercicioscon pa-
labrasaisladas, brevessentenciasdeunasolalnea,seguidasluegopor
breves textos elementales, como las fbulas de Babrio29.
Libros, cuadernosy tablillas
Peroel empleodeestospequeosfragmentos secomprenderme-
jorenfuncindelaenseanzadelalectura.Elloseexplica, esencial-
mente, porrazones de orden prcticoqueatafienala propiatcnica
del libro antiguo. Sabido es queel libro, en su sentido moderno, el
codexconstituido por pliegos encuadernados, slo aparece en tiem-
posdel Imperio Romanoyal principioseempleaparalapresentacin
deedicionescompactasde obrasvoluminosas(deahelentusiasmocon
que los cristianos lo acogieron parasus Sagradas Escrituras) (5).
Anteriormente,el libroantiguosepresentababajolaformafrgil
eincmodadelrollodepapiro.Desenrollemoselpreciosomanuales-
colareditadoporP.Guraud-Jouguet;comenzabaconleccionesmuy
elementales, slabasyprobablementetambinel alfabeto, parapasar
luego a unaantologa poticarealmente difcil; suestudio completo
debi ocupar sin dudavarios aos. Y bien, materialmente, erauna
largayfrgil tirade papiro, integradapordiecisis hojas,
7a, pegadasdeextremoaextremo,ycuyolargototaldebade abar-
24 P. Gur. Joug. 115-139.
26 ATH. IX, 382 C. 21 CALL Epig. 48. 29 P. Bouriant, 1, 157 s.
25 Id. 185-215.
28 HER. Did. 30-36.
204
205
car ms o menos 2,90 m(6). Imaginemosen qu iraa parar, entre
las manosinexpertasynegligentesdelpequeoescolar, uninstrumento
como ste que eraprecisoenrollar ydesenrollar desde ambos extre-
mos sujetandolas varillas de maderaque lo limitaban? Pinseseen
el tormento que nuestros chicos hacen sufrir a sus libros de estudio
a pesardesertanresistentes! Yenestofundo mi opininde queese
documento no es, como lo titularon sus eruditos editores, un libro
escolar, sinoms bienunlibrodel maestro,'unmanualpedag-
gicodondeelpreceptortenarecopiladaunaserie-tipode textospara
dar a estudiar.
l mismodebaprimeramentecopiaresos textos adisposicinde
sus jvenes alumnos; pero tanprontocomostos comenzabana sa-
ber escribir podanya copiarlos pors mismos yms tardetomarlos
al dictado. Haba, pues,graninters enacometerde ungolpe laini-
ciacin en la lectura yen la escritura.
Tal era, en efecto, el procedimiento utilizado30, yello explica que
nuestro librodel maestroseanicoensu especie: todoslos dems
documentos de ordenescolar hallados en Egipto o en Palmira, ms
quefragmentosdelibrosdelecturasonsimplespginasdeescritura.
Los materialesescolareserandediversoorden. Los primerosins-
trumentos del nio, equivalentes a nuestrapizarra, eranlas tablillas
de madera, simples, dobles omltiples (unidas entre s por bisagras
o por un cordelillo que se pasaba por algn agujero31). A veces es-
tabanrecubiertas de ceraycolocadas dentro de unmarco hundido32:
se escribaen ellas por medio de un punzn cuyo extremo opuesto,
redondeado, servaparaborrar. Amenudotambinse usabantabli-
llas paraescribir continta33, con una plumade caa talladayhen-
dida: latintadispuestaenformaslida, comoentrenosotroslatinta
china,eradesmenuzadaydiludadeantemanoporel propiomaestro
oporalgnsirviente34; unaesponjapequease usabaen tal caso co-
mo goma de borrar35.
Elusoescolardelpapirosehallaigualmentebienatestiguado: ho-
jasaisladasocuadernosde papelcosidos conuncordel36. Peroel pa-
piroera,ysiguisiendosiempre, unmaterialrelativamenteraroyca-
ro (7), ysi bienenlaprcticaescolarsolautilizarseel reverso de las
hojasyaescritasen unadesus caras, se recurraconfrecuenciaalos
fragmentosdecermica,esosMracasquetantoabundanennuestras
colecciones:elusodeestosfragmentosheterclitospodrsorprender
a primera vista, pero la verdad es que, incluso fuera de la escuela,
se los utilizabacorrientemente para borradores, yhasta parala co-
rrespondencia privada, lo cual no sera muy cmodo que digamos.
30 SEN. Ep. 84, 2.
33 JHS. 29 (1909), 29-40.
31 P. Oxy. 736.
34 DEM. Coro 258.
32 JHS. 13 (1893), 293 s; ABKK, 34
35 Anth. VI, 295, 2; 65, 7-8; 66, 7.
(1913), 211, s.
36 P. Bouriant, 1.
La escritura
Enlaenseanzade laescriturase procedacomoconladelalec-
tura:conlamismaindiferenciaenrelacinalasdificultadespsicol-
gicas, yconlamisma progresin de lo simplea lo complejo, o sea,
letras aisladas, slabas, palabras, frases cortas, textos corridos.
Carecemosde datosprecisossobreel tipoolos tipos de escritura
que se enseaban37: lacursiva, ladeletras maysculas muycuidadas
yregularmente dispuestas en damero en la escritura, UTOLX1JOll (sin
dudaparatrazarlacuadrculaqu:staexigase empleabaesaextra-
a regla38 formada por dos piezas unidas en ngulo recto que apa-
rece desde el siglo V en vasos pintados dondese representanescenas
escolares).
El maestro comenzaba, pues, enseando al nio a trazar sus le-
tras unapor una; no se conocaningn pasopreparatorio (nuestros
famosos palotesybarritas), sino que se abordabaen forma di-
recta el trazo normal de los caracteres. El procedimiento empleado
parecehabersido el siguiente39: el maestro dibujabael modelo, pro-
bablementeconuntrazoligero(comolosmodelospunteadosdenues-
trosactualescuadernosdecaligrafa), yluego, tomandolamanodel
nioconlasuya, le hacarepasarel trazo porencima, de modo que
aqulaprendieseelductus delaletra,antesdepermitrselequelaen-
sayase pors mismo40. Yainiciado, el nio continuabalos ejercicios,
repitiendo las mismas letras a lo largo de todas las lneas o de las
pginas41.
Traslasletras,lasslabas(ajuzgarporlatorpeza,evidentemente
infantil, conque fueron recopiados ciertos silabarios42); despus, las
palabrasaisladas: en un 6stracon el maestro hatrazado las iniciales
siguiendo el orden alfabtico, yelnio hacompletado las palabras
ingenindose para elegir nombres o formas en -ovs:
... Ois / I10s / 'Pwp,cdovs / kOrj>VS / TavQovs / 'Yws 43,
Despusllegabaelturnodelasfrases breves, queel maestroescri-
baprimeroyel niocopiabaenseguidauna, dos oms veces. Cual-
quier cosa podaservir de fraseparacopiar, 7r0"YQap,p,ao{ 7radit-
xo{, comodiceClementedeAlejandra: frases usuales talescomoun
encabezamientoepistolar44, o uno de esos absurdos xa)u110t devein-
ticuatro letras citados anteriormente45. Pero, por lo menos desdeel
siglo n de nuestraera (8), se emplearon sobretodotextos breves de
carctermsliterario, si cabedecirloas: sentenciasmorales, XQEt'W,
atribuidas corrientemente a Digenes; mximas de una sola lnea,
"yIIWp,w p,oll6unxoL, delascualesposeemosunverdaderoarsenal,atri-
buido en conjunto a Menandro.
3'1 Schol. AR. Ach. 686. 42 WESSELY, Studien, n, LV; LlX
38 Anth. VI, 63, 2. 43 JHS. 28 (1908), 124, 4.
39 PLAT. Prot. 326 d. 44 WESSELY, Studien, 11, L; LVll.
40 SEN. Ep. 94, 51. 45 CLEM. Strom. V, 8, 357.
41 ZIEBARTH, nO 48.
206 207
Nos sorprende a veces el criterio conquefueron escogidos estos
textos. Loshayperfectamenteapropiados: Esmrate, hijomo, pues
de lo contrario te aguardael ltigo! 'h>"07f'I'H, W7f'at, J ~ hae'ih 46,
oaquelotroyacitado: Aprenderautilizarel alfabetoes el comien-
zo de la sabidura (o mejor dicho: el mejor comienzo de la vida)>>.
Con respecto a algunas sentencias de Digenes puede estimarse que
resultabanagradablesyquelograbanmatizarconunasonrisalasom-
bratareadel escolar: Viendo cmo unamoscase posabasobre su
mesa, dijo: Tambint, Digenes, alimentas parsitos!. Peroqu
pensardeciertasmximasamargasoescatolgicas:Viendoqueuna
mujer dabaconsejosa otra, dijo: Elspd compraveneno alavbo-
ra.Otambin(las palabrasgriegas sonundesafo alahonestidad):
Viendo defecar aun Negro, le dijo: Eh, t, caldero rajado47! Los
Antiguos no ignoraban la delicadeza, ni que se la deban a los
nios48, pero ellos tenan de ladelicadezaunconcepto muy distinto
del nuestro.
Aestesimpleobjetivo, leer yescribir, se limitabalaenseanzali-
'Ijl
terariadel profesordegramtica,noabrigabalamsleve pretensin
enciclopedista que a veces deploramos en nuestra ensefianza pri-
maria. Aunciertos ejercicios que nos parecen tanelementales como
los de gramticayredaccin quedabanreservados como lo veremos
ms adelante, por lo menos a los estudios secundarios: la escuela
primarianoseveaenlanecesidadde ensefiardogmticamentelalen-
guagriega, lenguavivaadquiridaenlacotidianaexperienciadelavida.
Elclculo
No tenaambicionesmuchomayores, ensusorgenes,elmodesto
programadematemticas:limitbaseaensearacontar,enelestric-
tosentidodelapalabra.Seenseabalaseriede los nmerosenteros,
cardinales49 yordinales50, tanto porsunombrecomo porsu smbo-
lo (sabidoes quelos Griegosconsignabanlos nmeros pormedio de
letras del alfabeto, que comprendauntotal de veintisiete, incluidos
los signos digamma, kappa y sampf, de modo que podadisponerse
de tres series de nueve signos para las unidades, decenas y cente-
nas51). Esteestudiose afrontabajuntamenteconel del silabarioode
los bislabos52.
Tambinenlaescuelaelemental, porlo menosaslosupongo(9),
seaprendaacontarconlosdedos, tcnicamuydistintade laqueno-
sotrosempleamosconestemismonombre: laantigedadconocito-
46 P. Ber/. Erman-Krebs, p. 233.
47 P. Bouriant, 1, 141-166.
48 ARSTT. Polo VII, 1336b 12-17; JUY.
XIV, 47.
49 ZIEBARTH, nO 51; JHS. 28 (1908),
131, 16.
50 JHS. 28 (1908), 131, 16.
51 PSI. 250; PREISIGKE, SB. 6215.
52 P. Gur Joug. 21-26; ABKK. 34
'it.
(1913), 213; 218.
"
dounarte, rigurosamentecodificado,quepermitasimbolizarporme-
dio de ambas manos, todos los nmeros enteros desde 1 hasta
1.000.000. Con los tres ltimos dedos de la mano izquierda, segn
que estuviesen ms o menos cerrados y replegados sobre la palma,
se expresabanlasunidadesde 1a9; lasdecenas, porlaposicinrela-
tivadel pulgarydel ndicede lamismamano; las centenas ylos mi-
llares, de igual modo, con el pulgary el ndice por una parte, y los
tres ltimos dedos de lamano derecha porotraparte; las decenas y
centenasdemil, porlaposicinrelativadelamano,izquierdaodere-
cha, respecto del pecho, el ombligo, el fmur; el milln, finalmente
por medio de las dos manos entrelazadas. Esta tcnica ha sido hoy
del todo olvidada entre nosotros, pero goz de gran xito en Occi-
dente, aunenlas escuelasmedievales; ytodavapersisteactualmente
en el Oriente musulmn. Atestiguado su uso corriente en el mundo
mediterrneoapartirdel Alto ImperioRomano, talvez hizosu apa-
ricin ya antes, en los ltimos siglos anteriores a Cristo.
Despusde los nmerosenterosse ensefiaba, siempreenel doble
aspectode lanomenclaturaydelanotacin,unaseriede fracciones:
las de la roura o la del dracma53:
1/8 se escribe CXX, (es decir un medio bolo ydos calcos),
1/12se escribe X (un calco), etc. 54.
Talcomolodemuestralaeleccindeestasunidadesconcretas, se
saleaqudelaaritmticaparaentrarenel sistemamtrico;suestudio
se hallabienatestiguadodesdelos siglos 11 yIII de nuestraeraa tra-
vs de diversos papiros que contienentablasmetrolgCas55, porejem-
plo los mltiplosysubmltiplosdel pie 56. Perose tratabade unaini-
ciacin en la vida prctica, ms que de unestudio matemtico pro-
piamente dicho.
As, pues, laaritmticaescolar, aprincipiosde laerahelenistica,
se limitabaa muy pocas cosas: el manual del siglo III al cual me he
remitido con tanta frecuencia, slo contiene una tabla de nmeros
cuadrados57, cuyo objetoprincipal porotraparte, acaso fuera com-
pletar lalistade los smbolos numricos hasta640.000. Ser preciso
aguardar hastael siglo I antes de nuestraeraparaque aparezcanen
un papiro, a continuacin de clculos de cuadrados (2 x 2 == 4;
3 x 3 = 9; 4 x 4 = 16), esos ejercicios de aplicacinconlas frac-
cionesdel dracma,cuyoequivalentereencontraremosenlaescuelala-
tinadel tiempo de Horacio58: 1/4de dracma == 1/12bolo; 1112de
dracma = 1/2bolo; 1/4 + 1/12 = 1/3...
59
Aparecen seguidamen-
te clculos ms complejos, tantoqueunose preguntasi este papiro,
queparecede origenescolar, nosintroducedeverdadenunaescuela
53 JHS, 28 (1908), 132, 17. 57 P. Gur. Joug. 216-234.
54 P. Gur Joug. 235-242. 58 HOR. P. 325 s.
55 P. Oxy. 1669 Y. 59 PSI. 763.
56 P. Ry/. 11, 64.
208
209
primaria. S610 en lapocacopta,lossiglos IV yV de nuestra era, se
encuentranentablillasquepertenecieronsindudaanifiospequefios,
algunas tablas de sumar muy elementales: 8 (y) 1: 9; 8(y) 2: 10... ;
8 (y) 8: 16; 2 (veces) 8: 16; 8 (y) 7: 15; 7 (y) 8: 15
60
. As mismo,
cuandounotropieza,enestamismapoca,conejerciciosaritmticos
quesobrepasanelniveldeestosbalbuceos,laescriturarevela, porsu
solturayperfeccin, queaqullospertenecen a unadultoynoa un
nio 61 (10).
Porextraaquelacosapuedapareceraprimeravista, es preciso
comprobarque lascuatro operaciones, ese humildebagaje mate-
mticoconquedesdemuytempranose recargaatodonoen nues-
trotiempo, se mantienenen la antigedad fuera del horizonte de la
escuelaprimaria.Elusotangeneraldelasfichasdecalcularydelbaco
(11), supone que el conocimiento de la suma no se hallaba muy di-
fundidoentreel pblicoy, enrealidadcomprobamosqueseguasien-
do bastante escaso aun en los medios cultos de la poca tarda.
Pedagogia sumaria y brutal
Recordemosque, ajuiciodePlatn,cuatroafiosnoeranmuchos
paraaprenderaleer: lapedagogahelensticanohizograndesprogre-
sos desde entonces. Enel afio234 de nuestra erase ve todavacomo
cosa naturalqueunnifio de nueve afiosnosepaescribirsu nombre62
(nose tratade unpatn: encontramosal mismo personajeconverti-
do, alos cuarentaafios, engobernadorde su regin63). Enel 265 tro-
pezamosconnifios de diez ydetreceafios, acercadeloscualessenos
informaque estntodavaenvas de aprender a leer yescribir64.
Ello revela la deficiencia psicolgica de los mtodos empleados.
Comoenlasantiguasescuelasorientales, lapedagogasiguisiendo
rudimentaria: el maestro no sabe facilitar al nifio la va de acceso a
los conocimientos; no se elevaporencimadel adoctrinamiento pasi-
vo: laescuelaantiguarepresentaese tipode escuelareceptivaabo-
rrecidaporlos pedagogoscontemporneos.Establecidoporlatradi-
cin, ya hemos visto el ordencmo los conocimientos deben asimi-
larse, elesfuerzodel maestrose limitaarepetirconinsistencia'y aes-
perarque el nifio superela dificultad que lo detiene. Paravencer lo
que consideraindocilidad, no le quedams que un recurso, yno se
queda corto en aplicarlo: los castigos corporales.
Adems del miedo, el nico recurso psicolgico utilizable erala
~
emulacin,queyahemosvistocmogravitabapoderosamentesobre
el corazn del griego. Pero, cosa curiosa, entre todos los concursos
1:
que las ciudades helensticas ysus mecenas habaninstituido a por- "1,;',','
60 PREISIGKE, SB. 6215. 63 Id. 2, 150.
61 Id. 6220-6222. 64 WESSELY. Studien, Il, 27, 5; 7.
62 P. Fior. 56, 22.
.,
fa, muy pocos admitanla participacinde los jvenes alumnos de
laescuelaprimaria(unapruebams del poco casoque de ellase ha-
ca): inclusolosconcursosdecaligrafa65 Yde lectura66 que mencio-
nanlas listas de distribucinde premios de Prgamo,Teos o Quos,
parecen referirse por el contexto, a jvenes, nios o nias, de edad
secundaria(12). Me limitarapenasacitarlos juegos de las Mu-
sas, celebradosenel santuariodeOrthia,enEsparta,dondese coro-
nabaalosjvenesmikkikhizomenos denueveodiezaosdeedad(13).
Laimagen caracterstica que paralos hombres de estapoca se
asociaal recuerdo de la escuelaprimaria, no es la de /,V yde su
noble rivalidad, sino ladel terrible magister, garroteen mano, Yla
del terrorque inspiraba. Vase la escena elegida porRerondas para
evocar laescuela: lamadre del pequeo Cccalos, un perezoso que
solahacer nobillos, lleva asugranujilla ante el maestro Lamprisco
paraquestelo castigue. Lainspiracinrealistadel poetano ahorra
detalledelatcnicaempleadaentalescasos: sehacesubiralculpable
sobrelaespaldadeuncamarada,elmaestroentraentoncesenescena:
-Dndeestel cuero duro.lacoladebuey conque azotoa los rebeldes atados
con grilletes? Dnmelo antes de que estalle mi clera!
y dice Cccalos desde all arriba:
-No,te lo suplico, Lamprisco, porlas Musas y por vida de tu (pequea) Cutis,
no lo hagas con el duro! Aztamecon el otro! 67
Educacinycastigoscorporalesresultantaninseparablesparaun
Griegode lapocahelenstica, comolohabansido tambinparaun
escribafaranicoojudo:es de todopuntonaturalquecomoversin
de lavoz hebreamusar (educacin ycastigo) los traductores alejan-
drinos de las Escrituras usaran 7rCHoe[a, queensu pluma acab por
significar castigo, pura Ysimplemente. y bien sabido es que una
asociacinde imgenes as forjadahade serduradera: sin hablarde
Abelardoo de Montaigne, ipermtasemetansloinvocarel testimo-
nio de Bernger o de Stendhal, que apenas tiene un siglo!
Sin dudaalguna, durante el transcurso del perodo helenstico y
romano se operaciertaevolucin de la sensibilidad, yla conciencia
antiguacomienza a sentir escrpulos: de Crisipo68, por ejemplo, se
dice que no desaprobabael empleode losgolpes, lo cual demuestra
quel yase planteabael problema, o queporlo menos el problema
yaseplanteabaasualrededor.Bajoel Imperiolos medioseducativos
romanossuavizanuntantolaprimitivaseveridad ycomienzana re-
comendarunapedagogamenosbrutalyarecompensarlose&fuerzos
delosnifiosconregalitos, porejemplopasteles.Perosialgnprogre-
sosenotaentonces, es de ordenmoralmsquepedaggico:secritica
67 HER. Did. 59-73.
65 AM. 35 (1910), 436, 20; MICHEL,
68 QUINT. 1, 3, 14.
913, B, 4.
66 AM. 37 (1912), 277, b, 7; DlTI,
Syll. 959, 8; MICHEL, 913. A, 3; 6; B, 3.
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, I
211
210
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la inhumanidad ms que la eficacia del orbilianismo, pues la prc-
tica de la enseanza no sufre ninguna modificacin real. La escuela
antigua no compartir jams la ilusin de nuestra escuela alegre:
no hay progreso sin un esfuerzo penoso: P.f:T& > U 1 l ~ S 'YQe r
p.8rats 69.
69 ARSTT. Poi. VIII, 1339 a 28.
CAPTULO VII
LOS ESTUDIOS LITERARIOS SECUNDARIOS
A cada uno de los tres niveles, primario, secundario y superior,
le corresponde, para la enseanza de las letras, un maestro especiali-
zado: al preceptor primario, 'Yeap.p.anarr;s, le sucede el gramti-
co, 'Yeap.p.aTtxs, ya ste el retrico, aOlptaTTs o erTWe. La distin-
cin terica se dilua algunas veces en la prctica: sin hablar de los
pases coloniales donde la enseanza tal vez no se haba organizado
de manera completa, poda darse el caso de que un mismo profesor
tuviese inters en practicar con dos clientelas: as ocurra normalmen-
te, segn parece, en Rodas, la gran ciudad universitaria del siglo I
a.C.: Aristodemo de Nisa, por ejemplo, enseaba en ella retrica por
la maana y gramtica por la tarde 1 (1).
Por lo dems, es preciso tener en cuenta cierta ley general en vir-
tud de la cual parecera que, de generacin en generacin, los progra-
mas escolares tendan a recargarse en el nivel ms alto, lo cual entra-
a un lento descenso, hacia los grados elementales, de las tcnicas an-
tes reservadas al grado superior. Cuando una civilizacin experimen-
ta un desarrollo homogneo y prolongado, el aporte de las generacio-
nes sucesivas no cesa de enriquecer el legado de su cultura; sta, cada
vez ms compleja, ms difcil de asimilar, exige un desarrollo parale-
lo de los programas de enseanza. La enseanza superior, reflejo in-
mediato de la cultura, es la primera que incorpora nuevas disciplinas,
1 STRAB. XIV, 650.
212
213
pero como su duracin no puede extenderse sensiblemente, pronto se
ve en la necesidad de descargarse en los grados inferiores.
Ello es considerado a menudo como un abuso, como una preten-
sin inaceptable por parte de estos ltimos; sin embargo, es un hecho
inevitable. El fenmeno se observa en nuestros das: hemos visto c-
mo nuestra enseanza primaria ha exagerado sus pretensiones enci-
clopdicas a imitacin de la secundaria; sta, por su parte, toma del
nivel superior el programa de sus clases cientficas y los mtodos filo-
lgicos de su enseanza literaria. Algo semejante podemos compro-
bar en la poca helenstica y romana: los gramticos terminaron por
aduearse de una parte del campo propio de los retricos, y acaso
el profesor de gramtica, a su vez, avanz sobre las posiciones de sus
colegas de la enseanza secundaria.
Observamos actualmente la presin que ejercen los padres sobre
sus hijos para hacerlos ascender con la mayor celeridad posible los
diversos escalones de la carrera de exmenes a riesgo de compro-
meter el pleno desarrollo de su espritu. De igual modo vemos al estu-
diante griego, preocupado por el inmenso programa que le aguarda,
ensayar, cada vez con mayor anticipacin, los ejercicios que sus pre-
decesores no acometan sino mucho despus. Omos con frecuencia
deplorar la creciente amplitud de los programas escolares: los Anti-
guos lo padecieron antes que nosotros; he ah una consecuencia que
se deduce del progreso cultural.
Como se trata de un desarrollo continuado, resulta difcil identi-
ficar y fechar las distintas etapas de esta evolucin (las fuentes
latinas 2 slo nos permiten comprobar que la usurpacin de los
gramticos a expensas de los retricos era un hecho consumado des-
de mediados del siglo 1 antes de nuestra era). Tambin nuestro anli-
sis de los estudios literarios propios de la segunda enseanza debe con-
servar cierta vaguedad en cuanto a sus fronteras: la duracin de estos
estudios y la edad misma en que se iniciaban no pueden determinarse
con precisin.
Por tanto, sin entrar en demasiados detalles, yo dira: el nio que
ha de proseguir estudios aborda la segunda enseanza en el momento
en que por fin sabe leer y escribir correctamente; deja la escuela ele-
mental para seguir los cursos del gramtico, llamado generalmente
en griego )'QCiP.P.CiTLx6s 3, algunas veces cpLMAO)'OS 4, o bien (en cier-
tos medios filosficos que seguan la corriente cnica) xQLTLXS 5. El
objeto especfico de su enseanza, su principal materia (ms adelante
, veremos que existen otras), es el estudio profundo de los poetas y otros
escritores clsicos: tal es su objeto propio, que distingue a la gram-
tica, entendida en el sentido de nivel secundario, de la enseanza del
profesor de gramtica de la enseanza primaria.
2 CJe. de Oro IIl, 108; SUET. Gram. 4;
4 DlIT. Syll. 714, n 2.
QUINT. II, 1, 1.
5 [PLAT.] Ax. 366 e; SEXTo M, 1, 49.
3 LINDDELL-SCOTT. S. v.; cL PHIL.
Congr. 148.
Los clsicos
A pesar de los esfuerzos de Platn, la cultura helenstica superior,
fiel a la tradicin arcaica, contina fundada sobre la poesa y no so-
bre la ciencia; la educacin, por tanto, se orienta no tanto hacia el
desenvolvimiento de la razn como, hacia la trasmisin del patrimo-
nio literario representado por las grandes obras maestras. Ya he teni-
do ocasin de emplear con frecuencia el epteto de clsica para de-
signar la una o la otra: tal vez sea necesario explicar esta palabra. La
civilizacin helenstica se opone a las culturas revolucionarias e inno-
vadoras tendentes a avanzar con un gran impulso creador: se basa en
la posesin apacible de un tesoro que, en lo esencial, se considera ad-
quirido. No debe decirse, como suelen hacerlo frecuentemente sus de-
tractores, que la cultura clsica haya nacido con la cabeza vuelta ha-
cia atrs, contemplando el pasado; no se trata de un otoo tortura-
do por el recuerdo de la primavera desaparecida. Se considera ms
bien, firmemente establecida en un presente inmvil bajo la luz plena
de un clido sol estival. Lo sabe, y se detiene; all estn los maestros.
Poco importa que hayan aparecido en talo cual momento del pasa-
do, bajo la influencia de tal o cual fuerza histrica: lo importante es
que existan y que sean redescubiertos, del mismo modo, por cada una
de las generaciones sucesivas, que sean reconocidos, admirados, imi-
tados. Una cultura clsica se define por un conjunto de grandes obras
maestras, fundamento reconocido de la escala de valores.
La poca helenstica fue muy lejos en la canonizacin oficial de
sus clsicos. La tradicin escolar haba redactado listas-tipo de gran-
des hombres: legisladores, pintores, escultores, inventores 6. Estas lis-
tas acabaron por ser codificadas, tal vez en los medios universitarios
de Prgamo, a mediados del siglo II a.e. (2), y qued fijado de esta
suerte, ne varietur, el canon de los diez oradores antiguos, los diez
historiadores, los diez pintores y los diez escultores, poetas, filso-
fos, mdicos...
Y dentro de la obra, frecuentemente considerable, de cada uno de
estos grandes escritores, un esfuerzo paralelo de canonizacin tendi
a la seleccin de las obras que merecan incluirse en los programas
escolares: a menudo se ha destacado la influencia de estas seleccio-
nes sobre nuestra tradicin manuscrita (3). De las cuarenta o cua-
renta y cuatro comedias de Aristfanes que conocan los Antiguos,
slo llegaron hasta nosotros las once que cierto gramtico Smaco edit
hacia el ao 100 de nuestra era como teatro escogido, para uso es-
colar. De la inmensa obra de Esquilo o de Sfocles slo conservamos,
del mismo modo, las siete piezas seleccionadas para la enseanza (la
eleccin se hizo en tiempos de Adriano con respecto al primero, y quiz
mucho despus en el caso de Sfocles). Estas cifras simblicas goza-
ban de gran preferencia: no haba acaso siete Sabios de Grecia, siete
6 APA W. 1904, II, 1; P. Oxy. 1241.
214 215
maravillasdelmundo,sieteartesliberales?Losautoresmenorestam-
bineranobjeto,paralelamente,deciertosflorilegios, hechosporex-
pertos, que lograbaninmortalizarel recuerdo de unescritordurante
siglos, segn hemos visto, por la suerte que le haba tocado a talo
cual extracto de su obra (4).
Podemosreconstruir la lista de estos clsicos estudiados por los
gramticos, gracias ms que nadaa los papiros, que prestanen este
caso anlogos servicios a los ya dispensados conrelacin a los estu-
dios primarios, ygracias tambin a los catlogos de las bibliotecas
escolares que la tradicin literaria7 o las inscripcionesa nos han
revelado.
Homero
En primer plano, dominando desde lo alto, es preciso coiocar a
Homero, porsupuesto. Su importanciano disminuy durante todo
el perodohelenstico. Es fcil acumularlaspruebas: recurdeseaAle-
jandroMagno,queenplenacampaallevasul/rada, conservadacon
piadosadevocin;recurdenseesasciudadesperdidasenlosconfines
del mundogriego, Marsella, Sinope, lasciudadeschipriotas, quepa-
rareafirmar su fidelidad al patrimonio helnico frente a los Brba-
ros, oenmedio de ellos, disponenediciones particularesde lal/rada
(5). Homero dominalaculturagriegadurante todoel tiempo quese
perpetasu tradicin: as nos lo muestra, de maneradeslumbrante,
el Medioevo bizantino, al cual debemos, necesario es recordarlo, la
conservacin de todo el aporte de la erudicin homrica de la
antigedad.
Desdelaescuelaprimaria9, su sombragigantesca se recortaen el
horizonte: Homeronoes unhombre, es un dios, rezabaunafrase
que el nio deba copiar ya desde una de sus primeras lecciones de
escritura10; cuando aprenda a leer, descifraba, segn hemos visto,
listasdenombresenlascualesdesfilabanloshroeshomricos;cuan-
do llegabael turnode los primerostextos corridos, el ni.o se encon-
trabaconalgunos versos escogidos de la Odisea11, introducidos so-
lemnemente mediante laindicacin hrr, versos picos12. Ydeba
desentirenciertomodoungranhonoralabordarlalecturaprofun-
dadelaobradel poeta,unamadresesentaorgullosacuando,alpre-
guntarlealpreceptordesuhijoenquestadosehallabanlosestudios
delnio,escuchabaestarespuesta: Estudiael VI, 70 ~ ~ entinda-
se el canto Z de la l/rada13.
ElsuelodeEgiptonoshadevuelto,porcentenares,papiros,tabli-
llas y6strakaconfragmentos de Homero: no haylote ms o menos
7 ATH. IV, I64 BD.
11 P. Our. Joug. 131-139.
a10.
2
, n, 2363.
12 Id. 130.
9 PLUT. Ale. 7.
D P. Oxy. 930, 15.
10 JHS. 13 (1893), 296.
216
apreciable de esos documentos que no incluya algunos de stos; no
todos,sinduda,sondeorigenescolar,yacasoresultedifcilprctica-
mente discernir con certezacules lo son (6), pero el nmero de los
ya identificados como tales es lo suficientementegrandecomopara
atestiguar qu lugar ocupaba Homero en la enseanza del Egipto
griego.
Los mismos papiros indicantambinel distinto grado de inters
quese dispensabaalasdiferentespartesdelainmensaobradel maes-
tro: si entre los filsofos prevaleca el valor de la Odisea, entre los
literatos, en cambio, ysobretodoenlas escuelas, lal/rada, ocupaba
el lugar de honor: est representada en los papiros dos o tres veces
mejorquelaOdisea(7). Cabepensarque, en principio, se estudiaba
la epopeya entera, canto tras canto14, pero se conceda mayor pre-
ferenciaaciertoslibros queaparecenrecordados ms frecuentemen-
te: los primeros cantos de lal/rada ylos cantos Xyn, que an hoy
dase publicanporseparadoenedicionesescolares; lomismociertos
episodios, comoel duelo de ParisyMenelao oladescripcin del es-
cudo de Aquiles.
Otros clsicos
Homero, sin embargo, noerel nico poeta pico estudiado en
las escuelas: hayqueagregarel nombrede Hesodo, conquienel ni-
o tambintrababaaveces conocimientodesdelaescuelaprimaria15,
Orfeoyas mismo algunos modernos: Qurilo,autorde unaepo-
peyasobrelas guerras mdicas, yespecialmenteApoloniode Rodas,
cuyasArgonuticasparecenhab.er merecidoparticularestima; yotros
ms... (8)
Lospoetaslricoscontinandesempeando,comoenlapocaar-
caica,unpapelesencialenlaeducacin; siguenestudindosesiempre
los viejos maestros, Alcman, Alcea, Safoy, porsupuesto, Pndaro.
Perolaescuelade los tiempos helensticosacoge tambinalos auto-
res ms recientes: Calmaco, ylos Epigramistas. Aun cuando halle-
mosfragmentos deedicionesdeobrascompletas,sindudaestospoe-
taseranconocidossobretodoatravsdeantologas. Enunprincipio
estos poetas lricos, cuyas obras estaban destinadas a ser cantadas,
seestudiabanenestrecharelacinconlamsica;peroyaentoncesocu-
rra que se contentaban con la simple declamacin de sus versos16.
Porltimo, el teatro: EsquiloySfocles no fueron excluidos en-
teramentedelos programas,perosupapelse vio eclipsadoporEur-
pides,el granclsicoenlo referentealatragedia(9). Entreloscmi-
cos,lafiguraparalelaesladeMenandro,queslodesplazarArist-
fanes, en las preferencias de los gramticos, desde el Bajo Imperio
14 Id. 16 DITT. Syll. 1059, n, 47.
15 JHS. 13 (1893), 302.
217
en adelante. Triunfo tardo por cierto, pero tan absoluto, que la tra-
dicin manuscrita medieval abandonara por completo a Menandro,
cuya figura comienza a resurgir ahora gracias a los papiros. Pero tam-
bin en el teatro, junto a los nombres consagrados, la escuela admita
otros autores, como Epicarmo, sin mencionar a los minores cuyos frag-
mentos figuran en las colecciones de partes escogidas.
Los poetas conservan el sitio de honor que les corresponda en vir-
tud de sus orgenes; no obstante, la escuela helenstica acepta tam-
bin la prosa, aunque relegndola a un puesto netamente secundario.
Se trata fundamentalmente de los historiadores (ya que Esopo y su
colega Babrio son ms bien de nivel elemental): Herdoto, Jenofon-
te, Helnico y sobre todo Tucdides.
Desde luego, todo hombre culto estudiaba tambin a los oradores
ticos (entre los cuales Demstenes descollaba notablemente sobre sus
rivales, incluido Iscrates); pero no es seguro que stos hayan queda-
do en manos de los gramticos: al parecer, su estudio estaba reserva-
do a los retricos, y en este sentido corresponda al nivel de la ense-
anza superior 17.
En resumen, Homero (y de Homero, la [Hada en particular), Eur-
pides, Menandro y Demstenes: tales son los cuatro pilares de la cul-
tura clsica; pero esta preeminencia no conlleva exclusividad alguna:
acaso ms an que la nuestra, la escuela antigua se abra a los escrito-
res de segundo plano e inclusive a los contemporneos.
Filolog(a erudita y enseanza
Veamos ahora el mtodo seguido en el estudio de estos clsicos.
El microcosmos de la escuela refleja el macrocosmos de la cultura:
la enseanza literaria aprovech naturalmente ese prodigioso desarrollo
de la ciencia filolgica, que constituye uno de los caracteres dominantes
de la cultura helenstica. Aportar algunos datos precisos sobre este
particular.
Ante todo, no hay que exagerar la influencia ejercida sobre la cul-
tura, y principalmente sobre la escuela, por la obra de los grandes cr-
ticos alejandrinos Zendoto, Aristfanes de Bizancio y Aristarco. El
estudio de la tradicin manuscrita de Homero demuestra que las lec-
turas propuestas por los alejandrinos slo fueron recogidas en escasa
medida por nuestra Vulgata y por los papiros (10): en particular, la
tradicin, ms conservadora y ms rutinaria, no sigui a los sabios
del Museo en las exclusiones, en las atetesis, dictaminadas por stos
contra muchos versos, en nombre de una determinacin excesivamente
depurada.
En cuanto a la obra exegtica de los mismos sabios sta no logr
imperar como autoridad en la prctica escolar: pero aparece, claro
17 CL QUINT. 11, 5.
est, algn eco de su influencia en los escolios de nuestros manuscri-
tos o de los papiros 18, pero por su carcter excesivamente crtico, de-
masiado cientfico, casi no podra nutrir la explicacin del gram-
tico.
Mucho ms que a la erudicin alejandrina, creo que corresponde
asignar importancia a la obra de la escuela estoica que, a partir de
Crisipo sobre todo, tanto se preocup por la pedagoga y por la ex-
gesis homrica; su influencia se ejerci, en particular, por intermedio
de las escuelas filolgicas rivales de Alejandra, de Prgamo, y luego
de Rodas: Crates de Mallos y Panecio merecen figurar, con mayor ra-
zn que Aristarco, en la galera de los grandes pedagogos clsicos (11).
Resueltamente conservadores, deseosos ms que nada de integrar
en su cultura a la totalidad del patrimonio helnico, se preocupan me
nos por expurgar a Homero en nombre de principios rigurosos, que
por explicar el texto que se posea, legado por la tradicin. De ah
que, en vez de dedicarse a la bsqueda de versos que deban conde-
narse y de las interpolaciones que deban rechazarse, un esfuerzo per-
manente dirigido a comprender, a justificar la presencia de tal episo-
dio o de tal detalle, requera para su xito apelar a todos los recursos
de una dialctica apologtica. La enseanza clsica recibi de esa ten-
dencia una impronta profunda y duradera: nuestros alumnos del ins-
tituto an hoy da se dedican a justificar, con no menor gimnasia in-
telectual, los ms leves ripios de Corneille o de Moliere, ya descubrir
en ellos intenciones ocultas y bellezas secretas... !
Plan y mtodos en el estudio de los autores
Pero veamos el mtodo en accin: el nio no abordaba inmedia-
tamente el texto de los poetas; se le facilitaban antes unos resmenes,
19: el argumento completo de una epopeya 20 o de
talo cual canto 21, de piezas de teatro 22 o de discursos. Todos estos
mementos desempeaba.n en la escuela antigua el mismo papel que
los Tales jrom Shakespeare de Lamb lo hacan a menudo en la inicia-
cin al estudio del gran clsico ingls. El maestro, segn parece, se
vala de cuadros murales y de bajorrelieves que representaban, escul-
pidos en miniatura, los principales episodios de la leyenda heroica,
acompaados de un texto resumido y de leyendas que permitiesen la
identificacin de los personajes o de las escenas: nuestros museos con-
servan una decena de estos Cuadros Ilidicos, que en realidad no slo
se refieren a la [Hada, sino tambin a otras leyendas, por ejemplo a
las del ciclo tebano o Los doce trabajos de Hrcules (12).
En cuanto a la explicacin propiamente dicha, tard mucho tiem-
21 P. Achmim, 2; P. Erlangen, 5 (P.
19 PLUT. Aud. pcet. 14 E.
Erl. 3 R); cL P. Schwartz.
20 P. Ryl. 1, 23.
18 P. Oxy. 1086-1087.
22 P. Oxy. 1935, 1286,2455, 2457.
218
219
po endesembarazarse de los tanteos de la prctica yen dar con su
frmuladefinitiva. Aprincipiosdel siglol a.C.,el manualdeDioni-
siadeTracia, cuyaimportanciahistricaprontodestacar, distribu-
ye de modo muy confusotodavalas tareas del gramtico entre sus
mltiplescometidos:sloenlasproximidadesdenuestraera,despus
de Dionisia23 yantesde Quintiliano24 aparece25 ladefinicinclsica
enlacualsedetendrlatradicinantigua. Latareadelgramticocon
respectoaunautordeterminado,sedivideencuatrooperaciones:cr-
tica del texto, lectura, explicacin yjuicios, we(Jwats, &v&'Yvwats,
xeats.
Ya he tenido ocasin de explicar en otro lugar qu eralate(J-
wats (13), el equivalentede nuestracrticatextual: traduccintal vez
untantoforzada, puesesacorreccindel texto, enlaantigedad,
era algo mucho menos sistemtico yriguroso que lo que hasido la
ecdticaen manos de un Lachmann, unJ. Havet o unD. Quentin.
Tambinaqulla, en el nivel de las clases de gramtica, slo recono-
caunafinalidadprctica:laimprenta,quedifundeunnmeroilimi-
tado de ejemplaresidnticos de un texto, permitehoy en dadejarle
al editor eruditola tareade establecer el texto crtico de un clsico;
pero enla antigedadlatradicinmanuscrita, inciertaycambiante,
haca que no existiesen, casi podradecirse, dos copias idnticas; de
alllanecesidad de comenzarporlaconfrontacindelos textos que
el maestro ylosalumnos tenanentre manos, paracorregirlos unos
partiendo de los otros.
Lectura y recitacin
Estono slo erauna introduccin: el estudio propiamentedicho
de los autores slo comenzaba de verdad con la lectura
expresiva26. Estas son todava servidumbres debidas al libro manus-
crito, y que justificanla utilizacin de este ejercicio, para nosotros
hoyelementalenel nivel de estudiossecundarios: la falta de separa-
cin entrelas palabrasyla falta de puntuacinhacalalecturams
difcil que en la actualidad; erapreciso separar las palabras, lo cual
nosiemprepodahacersesinambigedades, dividirlaoracinenpe-
rodos, daralas frases interrogativasoafirmativas, el tonoapropia-
do, ytambin medir.
Unalectura cuidadosa exiga, pues, un estudio atento del texto,
todaunapreparacinprevia, de laque a veces se conservan rastros
enlospapiros: vemos al alumnosepararlosversosylaspalabraspor
medio de acentos (14) y dividir las slabas desde un punto de vista
mtrico27. Se persegua con ello, dice Dionisia de Tracia28, una de-
23 D. THR. 1. 26 D. THR. 2.
24 QUINT. l, 4, 3.
27 PR. (1905), 146, 2.
25 Scho/. D. THR: 10, 8. 28 D. THR. 2.
220
clamacinexpresivaquetuvieraencuentaelsentidodel texto,lame-
didadelos versos yel tonogeneraldelaobra: heroicoparalatrage-
dia, realistaparalacomedia,etctera. Los alumnos, sinduda,dialo-
gabanlaspiezasteatralesyaunlas propiasepopeyas, segnlo sugie-
re, en nuestros papiros, laindicacinde los personajes sobre lacual
V. Brardhallamadojustamentelaatencin, peroquetalveznopa-
se de ser un mero reflejode la prcticaescolar, yno unrecuerdo de
los orgenes, como Brard habra pretendido.
Un estudio tan minucioso del texto facilitaba su memorizacin:
todo pareceindicar que tanto en laescuela primaria como en ladel
gramticola recitacin del texto aprendidode memoriasucedaala
lectura. Este ejercicio figura sobre todo en el programa de muchos
concursos oficiales organizados por las ciudades helensticas, como
ltimarevlidadelos estudios. Hayconstanciasdeque, enlos siglos
11 y l a.C., alumnos de nivel secundario en Teas tomaban parte en
concursosdelecturaydeclamacinde Homero(cadaconcursantede-
baretomar el texto dondelo dejaba su predecesor29), recitacin de
poetastrgicos,cmicosylricos(estosltimos,probablemente,can-
tados30); en Larissa, por el contrario, el concursoversabasobrede-
clamacin, no cantada, de poesas lricas, as clsicas como moder-
nas31; en Quos los muchachos disputaban premios de lectura y de
solemnedeclamacin de Homero32, del mismo modo que en Prga-
mo las chicas, pero stas agregaban la poesa elegaca33.
Explicacin del texto
>
Laexplicacindeltexto, constituasiemprelapartepre-
ponderantede latarea, atal puntoque resultaaveces sin-
nimo de 'Yecxp.p.cmxs 34. Lo mismo que hoy da, la explicacin del
texto se divida en explicacin literal y explicacin literaria35.
Antetodohabaquecomprenderel sentidomismodeltexto,yco-
mo se tratabade poetas, Homeroenparticular, de lengua arcaicay
especial (en griego existe unvocabulario peculiar limitado a lapoe-
sa), las dificultades no erannadadesdeables. Laprimeratareadel
escolarconsista, pues, en lapreparacin o, como se decaenton-
ces, en Homero, palabra por palabra, vop.cxanxov 36.
Disponaesteejercicio, comolo hacentodavanuestrosalumnos, en
dos columnas. Ala izquierda los vocablos homricos, a laderecha
su interpretacin:
29 DL. l, 57.
33 AM. 37 (1912), 277.
30 D1TT. Syll. 960, n 1.
34 L1DELL-SCOTT. S. V.
31 Id. 1059, Il, 13; 47.
35 Scho/. D. THR. 10, 9.
32 Id. 959, 8; 9.
36 P. Os/o, 12.
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'(}17XEII E1l"OL17UEII37.
Tratabadeprecisarlaconstruccinyel valorde loscasos, trans-
cribalasformas poticasytraducalas palabrasdifcilesalalengua
comndesutiempo;podaayudarseconlxicosalfabticos, algunos
fragmentos de los cuales han llegado hasta nosotros.
Msquenadael vocabularioespecial de los poetas, quese desig-
nabaconelnombretcnicodeglosas,')'AoWUUaL, exigasiempremu-
cho esfuerzo38: en la antigedad era un hombre culto, ante todo;
aquelquesabaque1l"1VQES eralaformahomricade7UuaQH, cua-
tro,queQL')'EOa/lS, queradecir(muerte)horrenda,f37uua o
xos, barrancoprofundo39. He aquunade las puertas pordonde
laerudicin,cuyoimpulsoavasalladorcomprobaremos,penetrabaen
la cultura yen la ensefianza literarias.
Peroel estudiodelalenguade losclsicosnoselimitabaalalexi-
cografa:tambinlamorfologaeraobjetode atencincadavez ma-
yoramedidaquese ibadesarrollandolaextrafia.manadel aticismo,
esabsquedaminuciosayrestitucindelas formasticasaexpensas
delas formas de lalenguacomn.Deallsepasabaalconocimiento
de los giros y figuras, del modo de expresin propiamente potico.
Se derrocha, asimismo, no pocaerudicin, autntica o falaz, en la
bsquedadeetimologas: A6xIIOS, lmpara,procedede AH/I 70 /l-
XOS, borrarlanoche, 1l"QouxE.JaAao/l, almohada,significapro-
piamente lo quese coloca debajode la cabeza, 1l"Q6s yde Xf(1aA'/40.
Despusde la forma, el fondo; osea, parahablarcomo los gra-
mticos griegos, despus del ')'AwUU17JLanXO/l, el W70QLX1l
41
Las
historias, LU70QLaL, es todo lo que narrael poeta, personas, luga-
res, pocas yacontecimentos42. U napedagogainfantilypedanteal
mismotiempoparecacomplacerseenmultiplicarlasdivisionesysub-
divisiones: porejemplo, Asclepadesde Mirlea,enel sigloI a.C., dis-
tingua,porejemplo,relatosverdicos, posibleseimaginarios; enlos
relatosverdicos,loscaracteres(dioses,hroes, hombres), laspocas,
los lugares ylas acciones43.
Ellector,depasada,habradvertidoellugarreservadoenlosejer-
ciciosdelecturadelaescuelaprimariaalaslistasdenombrespropios
37 ABKK. 34 (1913), 220; P. Ber/.
40 Id. 1, 243-244.
Erman-Krebs, 232; P. Os/o, 12; P.
Scho/. lO, 9. 41 D. THR.
Hombert-Praux.
42 EUSTH. ap. DP. p. 81.
38 D. THR. 1; Scho/. D. THR. lO, 9.
.43 SEXTo M. 1, 253.
39 SEXTo M, 1, 78; 59.
tomadosdelatradicinliteraria:nombresdediosesyhroes,de ros,
etctera. Eraun preparacinlejana, acaso deseada, a la explicacin
de losclsicos: msquesobrelossentimientosylas ideas, el comen-
tarioinsistaenlascuestionesde onomstica. Elhombreculto,yaun
el nifiobieneducado,tenanquesaberquineratalocualpersonaje,
talocuallugarmencionadoporel poeta: BrilessosyAraquintosson
montaas del tica; Acmas, un promontorio de Creta44. Hemos
halladodosejemplaresdeuncatecismohomricodesarrolladosegn
el procedimientode preguntasyrespuestas(asociados, unoyotroen
un mismo cuaderno, al clsico manual de gramticade Dionisio el
Tracio45):
P. Quines eran los dioses favorables a los troyanos?
R. (Porordenalfabtico) Ares, Afrodita, Apolo, Artemisa, Escamandro, Leto.
P. Quin era el rey de los troyanos?
R. Pramo.
P. Y su general?
R. Hctor.
P. Ysus consejeros?
R. Polidamante y Agenor.
P. Ysus augures?
R. Heleno y Casandra, hijos de Pramo.
P. Y sus heraldos?
R. Ideo y Eumedes, padre de Doln, y el propio Doln...
.TaleraelcomentariohistricodeHomero.Enloqueserefiere
alahistoria,enel modernosentidodelapalabra,o alestudiode los
historiadores,poseemospocasinformaciones;es dignodesubrayarse
el hecho de quelanicavez quese descubrealgunainformacinso-
breellos,staestambindecarcteronomstico.Enunmurodelgim-
nasiohelnicodePriene,enmediodeotrosgraffitieintroducidapor
la mencin 7W/I E.JQWII (nombres)de los foros, puedeleerse una
listade quincepersonajesclebresdelahistoriaespartana,enlacual
sesucedensinordenalgunoel reyClemenes,el poetaTirteo,Lisan-
dro,Gilipo,etctera.Elautorhareunido,evidentemente,todocuan-
tosu memorialesugeraenmateriadehroeslacedemonios,peroj ay!,
en cuantoa foros, no hay ms que uno entre los quince nombres:
Brasidas46.
Msqueporlahistoriareal,lagentesepreocupabaporlamitolo-
ga, porlas innumerables leyendas que servan de argumentos a los
poetas, yportodos sus hroes: a esto se lo llamabagenealoga47,
porquede hecholas filiaciones mticasdesempefiabanallungranpa-
pel,comoocurraporotraparteenelcampodelaprosopografapro-
piamentehistrica48; perose trataba,adems, deotracosamuydis-
tinta: laerudicininvadalaensefianzaylaculturaportodoslados.
Habaqueconocer,porejemplo,lalistadepersonajesresucitadospor
44 Id. 1, 258. 47 SEXTo M, 1, 253.
45 PSI. 19; P. Schwartz. 48 Id. 258.
46 Ins. Priene, 316 a.
222
223
el arte de Asclepios 49 o el episodio en el cual Heracles sali calvo de
las fauces del monstruo marino que lo haba devorado por un instan-
te mientras trataba de rescatar a Hesone... 50
Los filsofos, Sexto Emprico por ejemplo, se burlaran de buena
gana de este frenes de saber, un poco absurdo por cierto. Es necesa-
rio comprobar que a medida que pasan los siglos, las razones que acon-
sejaban el estudio de los poetas, se van esfumando poco a poco en
la conciencia griega, hasta el punto que ello se convierte en un tema
de ejercitacin, desde Plutarco 51 hasta San Basilio 52. El medio, co-
mo suele ocurrir a menudo, se erigi como un fin: el conocimiento
de los clsicos llega a ser un objetivo en s mismo, sin que ahora se
sepa muy bien por qu interesa tanto conocerlos.
Significacin moral de estos estudios
En principio, los estudios gramaticales deben ser coronados por
el juicio, por la crtica literaria, lo ms bello del arte del gramti-
co 53; sin embargo, su orientacin no es primordialmente esttica
(ser ms bien el retrico quien ha de buscar, en los clsicos, los se-
cretos de la perfeccin del estilo, para luego imitarlos): su finalidad
ser sobre todo de orden moral, y con ello el gramtico helenstico
guardar fidelidad a la vieja tradicin, a la bsqueda, en esos anales
del pasado, de ejemplos heroicos de perfeccin humana (una vez
ms procuro aqu traducir &eTrf).
Pero a medida que se avanza en el tiempo, parece como si los An-
tiguos fuesen perdiendo poco a poco la conciencia de la sublime sig-
nificacin que encerraba la pedagoga homrica. El abuso de la eru-
dicin sofoc el sentido de la poesa pura. Sus pedagogos pretendan
explicar por va racional las lecciones de sabidura que sus alumnos
deban retener. Y es sabido que tales deformaciones pueden resultar
fatales; existe una inevitable mediocridad en toda la pretendida gran-
deza tica que se imparte en la escuela: recuerdo cierta edicin esco-
lar de Hamlet en la que el prudente comentador se esforzaba, inge-
nuamente, por persuadir a sus jvenes lectores de que el verdadero
hroe de la obra, el modelo que Shakespeare trataba de proponernos,
era el virtuoso, moral y successful Fortinbrs!
La pedagoga helenstica quiso extraer de los poetas, de Homero
sobre todo, una moral en buena y debida forma. Los Estoicos desem"
pearon en esto un papel preponderante: en sus manos, Homero se
convierte en el ms sabio de los poetas, un sabio de tipo romnti-
co, que disimula ex profeso, bajo el velo del mito, toda una doctrina
precisa cuyas enseanzas seran redescubiertas gracias a la exgesis ale-
49 Id. 261.
52 BAS. Hom. XXII.
50 Id. 255.
53 D. THR. l.
51 PLUT. Aud. Poet. 14 D s.
224
grica (15). Por ejemplo Ulises, smbolo del sabio, al escapar de las
Sirenas nos ensea que debemos huir de las tentaciones, sean stas
carnales o espirituales... Lo cual no estaba exento de puerilidad: cual-
quiera que fuese el nmero de los versos de intencin gnmica que
encerraban los clsicos y que acaso haban sido multiplicados por in-
terpolaciones bien intencionadas (16), muchas cosas del divino Ho-
mero chocaban con el afinado sentido moral de los modernos. No
importaba: se llegaba siempre a hacerle condenar el vicio, castigar la
impiedad, recompensar la virtud. A falta del voluminoso comentario
de Eustaquio basta releer el ingenuo tratado que Plutarco consagr
a la manera en que el joven debe escuchar a los poetas: si Home-
ro 54 muestra al adltero e impdico Paris que, olvidado del comba-
te, acude al lecho de Helena en pleno da, no cabe duda de que lo
hace para cubrir de vergenza, semejante descaro! 55
Sin embargo, este esfuerzo tan burdo no afecta la esencia misma
de la educacin helenstica. Si los clsicos se estudian con una solici-
tud de tal manera piadosa, no es tanto por esas lecciones tan discuti-
bles! Es, ante todo, porque el conocimiento de los poetas constituye
uno de los atributos principales del hombre culto, uno de los supre-
mos valores de la cultura. Basta ojear a los autores antiguos para com-
probar hasta qu punto era real y obsesiva la presencia de los poetas
en la vida de las personas ilustradas. Ya sea en la conversacin, en
la correspondencia familiar o en los momentos graves, propicios pa-
ra las sentencias histricas, en todas partes y en todo momento inter-
viene la cita tpica: se la espera, se la acoge, se la considera necesa-
ria! Esta cultura clsica ignora la necesidad romntica de renovarse,
de olvidar, de ser original: orgullosa de su tesoro tradicional, es de
buena gana pedante, afectada (parecida a la pedantera moderna, cu-
yo nico progreso consiste en haber sustituido la erudicin literaria
por el tecnicismo cientfico), por el complejo de cultura...
La ciencia gramatical
Pero desde el siglo I antes de nuestra era, el estudio literario de
los poetas no ocupar solamente los estudios gramaticales secunda-
rios: sin destronarlo se lo completa con lo que se llama la tcni-
ca 56; es decir, el estudio metdico de los elementos del lenguaje, lo
que hoy llamamos propiamente la gramtica.
La introduccin de sta en la enseanza es un ejemplo notable de
la tendencia natural de la educacin a reflejar, de acuerdo con sus
progresos, la evolucin de la cultura. La gramtica es una de las lti-
mas conquistas de la ciencia griega: es el fruto de una larga serie de
54 HOM. JI. 1Il, 447. 56 Schol. D. THR. pp. 6, 20; QUlNT. 1,
55 Aud. poet. 18 F; CLEM. Paed. n, 9, 1; SEXTo M, 1,91 S.
114, 4; 111, 41, 4.
225
esfuerzos que comienzan, segn hemos visto, en torno a Protgoras
y continan en las escuelas de Platn y sus sucesores (el aporte crea-
dor del Estoicismo en general, y de Crisipo en especial, es particular-
mente notable): su elaboracin definitiva es uno de los gloriosos ga-
lardones de la cultura helenstica; corresponde muy bien al espritu
reflexivo, ms crtico que creador, de la poca. En efecto, slo a prin-
cipios del siglo 1 a.C. la ciencia gramatical alcanz su consagracin,
cuando Dionisio de Tracia, uno de los maestros que forjaron la glo-
ria de las escuelas de Rodas, redact el clebre manual, riXlJr, donde
se codificaban los resultados.
Pero es preciso no subestimar tal mrito: en su anlisis racional
de la estructura del lenguaje, el genio griego no fue tan feliz como
en la'elaboracin de la geometra euclidiana o de la acstica pitagri-
ca; inclusive es ste uno de los raros campos del conocimiento en que
el genio griego se dej aventajar por otros pueblos: Dionisio no logr
la profundidad inigualable de la gramtica snscrita (cuya influencia
sobre el desarrollo de la filologa moderna es sobradamente conoci-
da). Tal como es, este breve tratado (consta de unas pocas pginas)
conoci un xito extraordinario: adoptado inmediatamente en la en-
seanza, recopiado sin cesar, reeditado, lleno de apndices 57 de es-
colios y de comentarios, sigui siendo el manual bsico no slo du-
rante todo el perodo romano, sino an mucho tiempo despus, en
plena poca bizantina (hay que esperar hasta el siglo XII para que se
lo sustituya por una especie de catecismo de preguntas y respuestas,
pero si bien la materia es presentada de otro modo, el
fondo contina siendo el mismo). Ms an, su influencia rebas los
medios de la lengua griega: sin contar las trasposiciones paradjicas
que se hicieron al siraco y al armenio, Dionisio de Tracia dio naci-
miento a la gramtica latina a travs de Varrn y Remio Palemn,
y por medio de stos su influencia se propag mucho ms lejos y mu-
cho tiempo despus, hasta nosotros. Bueno ser saber, en efecto, que
la gramtica francesa, tal como se la ensea todava en nuestra es-
cuela primaria, no es ms que una forma degenerada de la vieja TXlJr
rodia, vulgarizada lentamente a lo largo de dos mil aos de uso. Es
frecuente or crticas a nuestra enseanza gramatical, demasiado for-
malista, sin fecundidad prctica. Es un rasgo que se remonta a sus
propios orgenes: la gramtica no se cre para satisfacer un objeto
pedaggico, para facilitar al nio la toma de conciencia del mecanis-
mo de su lengua materna; es una ciencia superior, el equivalente de
nuestra lingstica general y, tal como cuadraba a una ciencia helni-
ca, era puramente especulativa, terica.
La gramtica de Dionisio se remite esencialmente a un anlisis abs-
tracto, por completo formal, de la lengua griega, cuya estructura des-
57 PSI. 18; P. Schwartz; cf. P. Amh.
II, 21; P. Oslo, 13; P. landa, 83 a [Aeg.
19 (1939), 211].
226
compone y resuelve en elementos simples, cuidadosamente clasifica-
dos y definidos. Resulta fcil trazar un rpida resea de este tratado,
cuyo entramado asombra y decepciona un poco al lector moderno;
juno llega a preguntarse cmo un festn tan pobre pudo colmar tanta
curiosidad durante tanto tiempo.. !
Despus de algunas definiciones generales (gramtica, lectura,
etctera 58), se estudian sucesivamente: las letras (vocales y consonan-
tes; vocales largas, breves, mixtas, diptongos; consonantes mudas,
etctera 59) y las slabas (largas, breves, comunes; una slaba puede ser
larga de ocho maneras: tres por naturaleza, cinco por posicin, etc-
tera 60). Abordaremos ahora lo esencial del caso: o sea, las ocho par-
tes del discurso: nombre, verbo, participio, artculo, pronombre, pre-
posicin, adverbio y conjuncin 61. Las dos primeras, por s solas,
constituyen el objeto de un estudio detallado, que por otra parte no
pasa de constituir una serie de definiciones y clasificaciones. Respec-
to del nombre, por ejemplo, se consideran sucesivamente los tres g-
neros, las dos especies (voces primitivas y derivadas: siete variedades
de derivacin), las tres formas (voces simples, compuestas, doblemente
compuestas), los tres nombres, los cinco casos de la declinacin; se
introduce luego otra clasificacin de los nombres, agrupados en vein-
ticuatro clases: nombres propios, apelativos, adjetivos, etctera 62.
Del verbo, por su parte, se consideran sus ocho categoras: modo, voz,
aspecto, figura, nmero, persona, tiempo, conjugacin 63. Las dems
partes del discurso se estudian con ms brevedad, pero siempre con
el mismo rigor formal 64: acerca de la preposicin, por ejemplo, to-
do cuanto Dionisio tiene que decir, despus de una breve definicin,
es esto: Hay dieciocho preposiciones, seis de ellas monoslabas (que
no se posponen nunca) y doce bislabas 65.
Y nada ms. La gramtica de Dionisio, puramente analtica, des-
compone siempre, sin aportar jams una sntesis; de ah la ausencia
total de algo que corresponde a la sintaxis. Los siglos posteriores ape-
nas si pudieron agregarle algunas nociones generales de prosodia 66 y
de mtrica 67, adems de un cuadro completo de la conjugacin de un
verbo regular (el modelo escogido es T7rTW 68). Estos suplementos pa-
recen datar del perodo que se extiende entre el siglo III y siglo v de
nuestra era.
Precisamente en el siglo III aparecen ejercicios prcticos de mor-
fologa en los papiros escolares: una tablilla contiene, en su reverso,
el verbo lJtXW concienzudamente conjugado en todas las formas (voz,
tiempos, personas, nmeros) del optativo y del participio 69. Un ejer-
cicio semejante nos parece propio de la enseanza primaria, a lo su-
58 D, THR. 1-5. 64 Id. 15-20.
59 Id. 7. 65 Id. 18.
60 Id. 8-10. 66. D, THR, Suppl. I.
6! Id. 11, S. 67 Id. Suppl. III.
62 Id. 12. 68 P. Reinach, 81.
63 Id. \3-14. 69 lHS. 29 (1909), 30 s.
227
mo; sinembargo,el anversodelamismatablillase ocupadeladecli-
nacinde unachrie(especiedecomentario)dePitgoras,ejercicio
ste queestudiaremosmsadelanteyque, ciertamente, revelalaen-
sefianzadel gramtico. Poreste motivo no dudoen atribuiral ci-
clo secundario los ejercicios anlogos que encontramos entre los si-
glos 1I-1I1 yel siglo IV: declinacin de un nombreyde un eptetoque
concuerdeconl (<<el padrebueno, elcarcterbenvolo70), con-
jugacin7], listas de verbos ms o menos clasificados con arreglo a
su significacin yconindicacindel casoquerigen72. Claroestque,
a lalarga, no seraimposible que tambin hubiesen penetrado en la
enseanzaprimaria, dadalatendenciageneral de las tcnicas escola-
res a vulgarizarse progresivamente desde los niveles superiores a los
ms elementales.
Ejercicios prcticos de redaccin
Adems de estos ejercicios de morfologa, la enseanza del gra-
mtico se completaba, paralelamente al estudio de los autores y de
lagramticaterica, conunaterceraseriedetrabajos,deordenprc-
tico en este caso: los ejercicios elementalesde composicinliteraria73.
Enprincipio,erael retricoquienenseabaahablar(o aescribir:
paralosantiguoseranambasunasolacosa);antesdeabordarlacom-
posicinde discursos propiamentedichos, laretricahelensticaha-
ca recorrer alos estudiantes todaunagama, sabiamente graduada,
deejerciciospreparatorios,1feoyvJ../lUluxm. Perotambinaquse
produjoel mismofenmeno detransferencia: anteel crecientetecni-
cismo de laretricasuperior, con exigencias cada vez ms pesadas,
sehizonecesarioquelaensefianzasuperior,desbordada,abandonase
al ciclo secundarioaquellos ejercicios preparatoriosque parecanas
porunalgicafenomnica, como usurpadosporel gramtico. El
fenmenonoseconsumsinprotestasporpartedelosretricosgrie-
gos, (1os retricoslatinos, testigosde unestadoposteriordelaevolu-
cinpedaggicanofuerontanescrupulososenladefensadesuspre-
rrogativas): no accedieronjamsadelegar en sus humildes rivales el
dominio total de los 1feoyvJ../I&uwxm, sino solamente los ejercicios
ms elementales74.
stos constituan una pesada serie que encontramos minuciosa-
mentecodificadaenlos farragosos manualesdelapocaimperial: los
deHermgenes yTende Alejandra(sigloII) oel deAftonio (siglo
IV). Lalistase establecane varietur: el adolescentedebaejercitarse
sucesivamenteenlafbula, lanarracin, lachrie, lasentencia, la
confirmacin(o refutacin), el lugarcomn, el elogio (o lacensura),
70 ABKK. 34 (1913), 219.
72 JHS, 29 (1909), 32 s.
71 P. Oxy. 469; WESSELY, Studien, II,
73 QUINT. l. 9, 1; 3.
LVIlI.
74 Id. 1, 9, 6; 11, 1, 1.
228
lacomparacin, la etopeya, la descripcin, la tesis y, por fin, la
discusinderigor. Peroconestosltimosescalonescasihemosllega-
do hastael discursoperfecto, yhemosyatraspasadohacemucho los
umbrales de la escuela propiamente dicha de retrica. Slo los tres
ocincoprimerosescalones(Tenreneenunosololachrie,lasen-
tenciaylaconfirmacin)parecenhabersidoagregadosnormalmente
a la enseanza secundaria.
Sorprendesu carcterelemental: ejercicios equivalentespractica-
mos hoyendaenlaescuelaprimaria, yyadesdelos primerosaos;
pero despus de todo lo que hemos visto, el lector no podraasom-
brarsedel desnivel quemediaentrelapedagogaantiguaylaactual.
Lafbula,paracomenzar,noes msqueunabreveymuysim-
pleredaccin,dondeel alumnoreproduceporescritouncortoaplo-
goqueacabade orode leer. Aunqueel trmino parfrasisperte-
nezcaal uso antiguo75, vacilo en emplearloaqu, pues no se trataba
enmodoalgunodedesarrollarel relato,sinoms biende reprodu-
cirlo lo ms fielmente posible. Heah un ejemplo, tardo en verdad
(siglo IV-V), hallado en un papiro del Fayum76:
Unhijoquehabaasesinadoa su padreytemaqueel rigordelaley cayesesobre
l, huye al desierto.
(El alumno haevocado aqu, en su memoria, unverso del texto
original y lo transcribe palabra por palabra).
y al atravesar la montaafue perseguido por un len. Yperseguido porel len,
trepa un rbol. Yal vera undragnquese lanzabasobreel rbol yquepodasubir
al.., y porhuirdel dragn,cay.El malvadono escapaa Dios. Ladivinidadarras-
trar al malvado hasta el juicio.
(Heaquotroversointercaladode memoria:es unade lassenten-
cias atribuidas a Menandro77).
Comose ve, esteprimerejercicionoexigagranesfuerzo de ima-
ginacin porpartedel nio, el cual se limitabaa prosificar el relato
versificado.Elejerciciosiguiente,lanarracin,comenzabaexigiendo
unpocoms, pero muypocotodava! Nosetrataba, comolo hace-
moshoy, de unacomposicindetemalibrequedebaredactarel alum-
no: simplemente se le pedaquerelatase a su maneraunahistoria
queacababade narrrsele. Relatar, nodesarrollar: sonpequeos re-
latosqueno ocupanms de unadecenadelneas. Entrelas cualida-
des que debe reunirun relato, losmanuales noomitenmencionarla
brevedad, junto con la claridad, la verosimilitud yla correccin78.
Yes quelapedagogahelenstica, escrupulosaydetallista, dedic
unceloincreble, unpoderosoesprituanaltico,aestosejerciciosapa-
rentementetaninsignificantes. Esanarracindepocaslneas, adems
75 Rhet. Gr. 11, 62, 10 (THEON). 78 Rhet. Gr. 11, 79, 20; 83, 1'4 s
76 [BABR.] p. 437 er. (THEON), 22, 11 (APHT.).
77 [MEN.) Monost. 14.
229
de reunir las cuatro cualidades indicadas, deba movilizar otros seis
elementos (el agente, la accin, el tiempo, el lugar, el modo, la cau-
sa 79), entre cinco gneros 80 y tres o cuatro especies (mtica, potica,
histrica o civil 81. Los papiros, en efecto, nos presentan algunos
ejemplos de narraciones histricas: una carta de Alejandro a los car-
tagineses 82, una supuesta carta de Adriano a Antonino, que corres-
ponda a la historia ms contempornea, pues el documento en que
se ha conservado data del siglo n 83.
Pero las narraciones que ms se practicaban eran las poticas, vin-
culadas estrechamente con el estudio literario de los clsicos. Este es-
tudio comenzaba con la presentacin, hecha por el profesor, del te-
ma del poema o de la pieza teatral. Resumir tal argumento represen-
taba un ejercicio eminentemente narrativo; vemos as que los peque-
os escolares egipcios se ejercitaban, en pocas lneas, en la historia
de Filotectes, Eneas o Aquiles 84, Ifigenia en Aulide 85, Adrasto y sus
hijos 86, Licurgo hijo de Driante 87 o Patroclo salvando a Eurpilo 88.
Subamos un escaln ms: la chrie XQfa, es una ancdota mo-
ral atribuida nominalmente a un determinado personaje clebre:
Esopo 89, Anacarsis 90, Pitgoras u otro Sabio antiguo; entre los mo-
dernos se invocaba sobre todo a Digenes. Puede versar (siempre la
minuciosa preocupacin de clasificar!) sobre una accin simblica,
sobre un dicho histrico, o sobre una combinacin de ambos. Aun-
que la brevedad sea siempre la normal 91, con este tipo de ejercicio
comienzan las prcticas de desarrollo: el tema ocupa dos lneas, el de-
ber, ya ntegramente redactado, puede llenar una cuartilla 92. Pero
cun tmidos son an estos comienzos! El alumno slo avanza paso
a paso, guiado por un reglamento rgido que debe observar, artculo
por artculo. Desarrllese, por ejemplo, la chrie siguiente:
Iscrates ha dicho: La raz de la educacin es amarga, pero sus
frutos son dulces.
El ejercicio deber abarcar, sucesivamente, ocho xfrp>"wa:
l. Presenlar a Iscrates y hacer su elogio;
2. Parafrasear su aforismo en tres lneas;
3. Justificar brevemente su opinin;
4. Establecerla por contraste, refutando la opinin contraria;
5. Ilustrarla con alguna comparacin;
6. Agregar una ancdota tomada, por ejemplo, de Demstenes;
7. Invocar el respaldo de autoridades Antiguas (Hesodo... );
8. Conclusin: Tal es el hermoso pensamiento de Iscrates acerca de la educa-
cin 93.
79 Id. n, 78, 16 s (THEON); 22, 9 s
85 ASFNA. 3 (1868), XLVlIJ S.
(APHT.).
86 P. Oxy. 124.
80 Id. n, 5, l s (HERM.).
87 PSI. 135.
81 Id. n, 4, 27 s (HERM.); 22, 5 s
88 P. Oxy. 154.
(APHT.). .
89 O. Wilcken, n, 1226.
82 JHS. 28 (1908), 130.
90 BCH. 28 (1904), 201.
83 P. Fay. 19.
91 Rhet. Gr. n, 61, 22 (HERM.).
84 JHS. 28 (1908), 128-129; P. Tebt.
92 Id. n, 23, 19 s (APHT.).
683 r.
93 Id. 111, 23, 14 s (APHT.).
230
No insistir en los ejercicios siguientes: la sentencia, 'YIIGJP.11, que
casi no se distingue de la chrie, sino por su carcter annimo (estoy
simplificando: la teora cataloga cuatro diferencias! 94), la confirma-
cin (o refutacin) de una opinin o de un mito... Me basta con ha-
ber ilustrado el mtodo observado. El lector moderno se sorprender
sin duda del carcter minucioso, legalista, excesivamente reglamenta-
do, de estos ejercicios: ese mismo carcter se afirma cada vez ms a
medida que ascendemos en la escala; y ser la nota dominante en la
enseanza de la retrica propiamente dicha.
Con esto llegamos aqu a la esencia del clasicismo: estamos muy
lejos del romanticismo de los modernos, de nuestra sistemtica bs-
queda de la originalidad. El escolar de la edad antigua no tena por
qu ser original: se le exiga que aprendiese a redactar y a comentar
con arreglo a ciertas normas. Por tanto, necesitaba aprender ante to-
do cules eran esas normas: aprender de memoria las tres cualidades,
los seis elementos o los nueve pargrafos previstos. j Y esto, claro es-
t, llevaba su tiempo!
Pero la escuela antigua saba cmo avanzar lentamente... No se
abordaba ningn nuevo tramo sino tras una larga permanencia pre-
via en el escaln inferior: se recomenzaba con toda tranquilidad. Tanto
ms cuanto que, en estos primeros ejercicios, el gramtico deba preo-
cuparse por desarrollar el dominio de la lengua y tambin el de la com-
posicin. De ah esa extraa prctica que consista en declinar, en to-
dos los casos y nmeros, los breves textos propuestos como fbu-
las 95, como narracin 96 o como chrie 97: ejercicio tan extrao, que
cuesta dar crdito a los tericos. Sin embargo, el ejercicio se practica-
ba realmente: una tablilla egipcia nos muestra a un escolar que decli-
na virtuosamente un chrie de Pitgoras, primero en singular:
El filsofo Pitgoras, despus de haber desembarcado, se puso a ense.ar las letras
y aconsejaba a sus discpulos que se abstuvieran de la carne an sangrante. He aqu
la opinin del filsofo Pitgoras (y as la serie: jtras el nominativo, el genitivo!).
Parecle bien al filsofo Pitgoras (dativo). Se dice que el filsofo Pitgoras... (pro-
posicin de infinitivo; acusativo) Oh filsofo Pitgoras.. ! (vocativo).
y despus, menospreciando toda lgica, el dual:
Los (dos) filsofos Pitgoras...
finalmente, el plural:
Los filsofos Pitgoras, despus de haber desembarcado, se pusieron a ensear las
letras y aconsejaban a sus discpulos...
y as sucesivamente, todos los dems casos 98.
94 Id. n, 96, 24 (THEON). 97 Id. 11, 101, 3 S.
95 Id. 11, 74, 22 s (THEON). 9B JHS. 28 (1909), 30 s.
96 Id. n, 85, 28 s.
231
Gimnasiaverbal, ya queno intelectual: se aprecia, unavez ms,
el pesadoaparatodelapedagogaantigua, que sloresultabasopor-
table en funcin de sus programas muy limitados yde su horizonte
culturalms limitadoan,comparadosconlaenseanzadelapoca
actual.
';1
CAPTULO VIII
LOS ESTUDIOS CIENTFICOS
Perolos estudios literarios no eran los nicos, en principio, que
constituanel programadelaenseanzasecundaria: PlatneIscra-
tes, por unavez de acuerdo ysiguiendo el ejemplode Hipias, reco-
mendabanel estudiodelas matemticas,tanvaliosasparalaforma-
cin del espritu.
Enseanza de las matemticas
Diversosindiciosnospermitenentreverquetalesconsejosnoque-
daronsinecodurantelapocahelenstica.Enel cuadroqueTelestraza
delos sinsaboresdelavidahumana1, cuadroquedatams omenos
del afio 240a.C.(yquedossiglosdespusretomaraasuvez el autor
deAxiocos 2), se escoge precisamentealos de aritmticaydegeome-
tra, exedJp.rnxs, 'YwP.TrS, juntoconel monitordeequitacin, pa-
racaracterizarel ciclo secundario de laeducacin, intercalado entre
la escuela primaria y la efeba.
Uncatlogode vencedores enloo j:ncursosescolares de Magne-
sia del Meandro, que se remontaalsglo II a.C. mencionaunacom-
peticinde aritmtica3, adems de otras pruebas de dibujo, msica
ypoesalrica, dentrodeuncontextoqueevoca, consiguientemente,
el segundo grado de enseanza. Del mismo modo en el colegio del
1 Ap. STOB. 98, 72. 3 DlIT. Syl/. 960, 17.
2 [PLAT.] Ax. 366 e.
232
233
Diogeneion, en Atenas, los (futuros) efebos aprendan lageometra
ylamsica, segndice Plutarco4 (1) simultneamenteconlasletras
ylaretrica. EnDelfos, enel siglo1a.C., unastrnomopronunci
varias conferencias en el gimnasio5.
Estos testimonios como se ve, aparecenmuydispersos, demodo
quecabepreguntarsesisurelativararezanoserprecisamenteunin-
dicio del escaso inters que laenseanzahelenstica, enlaprctica,
asignaba a las ciencias.
El ideal de la ErKTKAIOE I1AMEIA
Enlo quese refiere a lateora, porlomenos, el principionunca
fue puestoen tela de juicio: las ciencias matemticas nocesaronja-
ms de figurar, paralelamente a las disciplinas literarias, en el pro-
gramaidealdelaculturageneraldelosGriegoshelensticos,osea,
en la 7foaEOl (2).
Enefecto, en losescritoresdelas pocas helensticayromanase
hallanmuchasalusiones a este trmino, que no debetraducirselite-
ralmenteporenciclopedia, nocinenteramentemoderna(el voca-
blo dataapenas del siglo XVI) (3) que nocorrespondeenabsoluto a
laexpresinantigua. Enciclopedia,paranosotros, evocaunsaber
universal:pormuyelsticosquehayanpodidosersuslmites
7foaEOl, nopretendiabrazarjarnslatotalidad del saberhumano:
deacuerdoconelsentidode hXXAWS engriegohelenstico, 'YXXAWS
7foaEOl significapuraysimplementeeducacinvulgar, usual, reci-
bidacomnmente,deahquelatraduccinqueyopropusesea: cul-
turageneral.
Fuesiempre unanocinde contornosmuyvagos. El uso que se
hacedeellavacilaentredosconcepciones: oes laculturageneralque
agradaal hombrede bien, sin relacin explcitaconlaenseanza, y
quereneel aportedetodalaeducacin,secundariaysuperior,esco-
larypersonal;obien, enotrasocasiones,eslaculturabsica,lapro-
pedutica, los 7fQ07fOlLOEP.OITO/6, quedebeprepararel esprituparare-
.cibirlasformassuperioresdelaenseanzaydelacultura:enunapa-
labra, elprogramaidealdelaenseanzasecundaria.Tales, enparti-
cular,laconcepcindelos filsofos,yaseaporquedenuncienlainu-
tilidad de la ')'XXA{OS 7foaEOl parala culturafilosfica, como lo
hacenEpicuro7, Ycon l los cnicos8 yescpticos9 detodoslos ma-
tices, yaseaporqueinsistanensunecesidad, segncoincidenen ha-
cerlo lamayor parte de las sectas10 y sobre todo, despus de Crisi-
po11, los Estoicos12.
4 Quaest. conv. IX, 736 D. 9 SEXTo M.
5 BEHE. 272, 15. 10 DL. n, 79; IV, 10; V, 86-88; IV,
6 PHlL. Congr. 9; ORlO. Greg. l. 29-33...
7 DL. X, 6. . 11 Id. VII, 12!J; cf. QUINT. 1, lO, 15.
8 [CEB.] 12 SEN. Ep. 88, 20.
234
Porconsiguiente, las fronterasquedaronmaldefinidas: entendi-
daen el sentido estricto de lapalabracultura, la f:yXVXAWS 7fOlL-
OEOl mantuvounatendenciaaabsorbernoslolafilosofaensmis-
ma, sino tambin diversas tcnicas, cuyo nmero variaba segn los
autores:medicina,arquitectura,derecho,dibujo,artemilitar(4). Pe-
roel contenidoesencial de suprograma, al cualse circunscribenlos
filsofos, sehallasiempreconstituidoporelconjuntodelassietear-
tes liberales, que el Medioevo heredarade latradicinescolardela
bajaEdadAntigua,ycuyalista, establecidadefinitivamentehaciame-
diadosdel siglo I a.C., entreDionisiodeTraciayVarrn, compren
c
da, comose sabe,juntoconlastresartesliterarias,el trivium delos
carolingios (gramtica, retricay dialctica) y las cuatrodisciplinas
matemticasdelquadrivium (geometra, aritmtica, astronomayteo-
ramusical),cuyoordenamientoeratradicional,sinodesdelostiem-
posdelpropioPitgoras(5), porlomenosdesdelapocadeArquitas
de Tarento13.
Podemos tener unaideaprecisa de lo que eraprobablemente la
iniciacindeunjovenestudiantegriegoencadaunadeestasciencias,
merceda laabundanteseriedemanualesquenos halegadolapoca
helenstica (6). Aunque desde Arqumedes a Pappusy Diofantelas
pocashelensticas yromanashayanvisto cmolacienciagriegaal-
canzabaangrandes progresos, el rasgo dominantedeeste perodo
setraduceporunesfuerzodeajuste,demaduracindelosresultados
obtenidos porlas generaciones que fueron sucedindose a partirde
Talesyde Pitgoras. Lacienciagriegaalcanzentoncesaquellafor-
ma perfecta que ya no podrasuperar.
La geometra
Enelcampodelageometra,cienciagriegaporexcelencia, elgran
clsico, desdeluego, es Euclides(hacia330-275),cuyosElementos co-
nocieronlagloriaconsabida: directao indirectamente, fueron siem-
prelabasedetodalaenseanzadelageometranosloentrelosgrie-
gos, sino tambinentre los romanos y los rabes, y luego entre los
modernos(se sabequehastahacemuypoco los escolares britnicos
continuabanusando, comomanualdegeometra, unatraduccinli-
geramente retocada de los Elementos).
Portanto, nohace faltaanalizaraquextensamenteel contenido
yel mtododeestelibrofamoso: unoyotronosresultansiemprefa-
miliares. Loesencial delaexposicinradicaenquelos teoremasvan
seguidosde susrespectivasdemostraciones, encadenadas a partirde
unaserie de definiciones y de (XLT7.t.OITO/ (trmino que agrupa a los
que hoy da diferenciamos entre axiomas y postulados). Destacar,
13 ARCHT. Fr. 1.
235
como lo han hecho ya muchos otros, el rigor lgico de estas demos-
traciones y el carcter estrictamente racional de la ciencia: el geme-
tra razona sobre figuras inteligibles y procede con una desconfianza
extrema hacia todo cuanto recuerde la experiencia sensible. A dife-
rencia de la pedagoga matemtica actual, Euclides evita en la medi-
da de lo posible (para eludir las dificultade.s tericas que suscitaba la
crtica eletica de la nocin del movimiento) los procedimientos, para
nosotros familiares, de la rotacin y la superposicin. As, por ejem-
plo, si debe demostrar que en un tringulo issceles ABC
D E
los ngulos de la base By eson iguales, propiedad fundamental que
nosotros demostramos sin esfuerzo por simple rotacin, Euclides no
llega a esa conclusin sino a costa de largos rodeos; toma los segmen-
tos iguales BD y CE, prolongando los lados AB y AC, de modo que
aparezcan dos pares de tringulos iguales ABE y ACD, BCD y
BCE... 14
Al mtodo'sinttico de las demostraciones encadenadas a la ense-
fianza griega asociaba ntimamente lo que nosotros llamamos el an-
lisis, es decir, los problemas, y en particular los que se refieren a la
construccin; los Elementos se abren con un ejemplo caracterstico:
construir un tringulo equiltero sobre una base dada 15. La impor-
tancia metodolgica de los problemas es en verdad considerable (so-
lamente los Platnicos como Espeusipo, atrincherados en su aprio-
rismo, podan ponerla en tela de juicio 16): pues la construccin per-
mite demostrar la existencia real de la figura considerada. El mtodo
seguido generalmente era el que ha continuado prevaleciendo entre
nosotros: suponer el problema ya resuelto y, por recon-
ducir el problema a proposiciones previamente establecidas. Sabido
es que la historia de la ciencia griega est jalonada por el estudio de
aquellos problemas que, muy rpido, tras la elemental duplicacin del
cuadrado, tropezaron con dificultades considerables o insolubles: du-
'
plicacin del cubo, triseccin del ngulo, cuadratura del crculo.
mente especulativo: las aplicaciones numricas y prcticas, los clcu-
los de superficies o de volmenes no provienen de la geometra sino
de otras disciplinas, geodesia o mtrica, que tambin eran objeto de
ensefianza. Poseemos manuales, como los de Hiern de Alejandra
(siglo II a.C. 17), y por los papiros, ejemplos concretos de ejercicios
planteados a los alumnos 18; pero esta ensefianza slo se diriga a
quienes ms tarde la pondran en prctica, a los agrimensores, em-
presarios, ingenieros, albafiiles. Era una enseanza tcnica, no for-
maba parte de la educacin liberal y quedaba excluida de la ensefian-
za propiamente dicha de la matemtica.
La aritmtica
La aritmtica se presta a las mismas observaciones. Ciencia teri-
ca del nmero, desdea, fiel a los consejos de Platn, los problemas
realistas tan del gusto de nuestra ensefianza primaria: problemas de
inters, de precios de venta o de ingresos. La antigedad elogiaba al
gran Pitgoras por haber logrado, el primero, elevar la aritmtica por
encima de las necesidades de los mercaderes 19.
Carente de un sistema de smbolos adecuados, la aritmtica grie-
ga no supo elevarse a un nivel de generalizacin y de perfeccin equi-
valentes al de la geometra. Se sabe (ya lo hemos recordado ms arri-
ba) que los Griegos utilizaban smbolos alfabticos: tres series de nueve
signos, que correspondan a las unidades, a las decenas y a las cente-
nas. Con una iota suscrita a la izquierda se representaban los milla-
res: el sistema permita as tericamente escribir todos los nmeros
desde 1 hasta 999.999.
Menos flexible que nuestro sistema rabe de posicin (que tam-
bin la civilizacin maya, por su parte, supo descubrir), la notacin
griega, muy cmoda para los usos prcticos, no permita representar
directamente las grandes sumas. En efecto, los Griegos no eran parti-
darios de representar directamente las cifras superiores a l00.00 (a
diferencia de los matemticos de la India, en los siglos IV o V de nues-
tra era, que se complacan en especular con nmeros enormes, por
ejemplo con el nmero 1.577.917.828, ante el cual un Griego habra
sufrido el escalofro del lx1rHQV del terminable infinito). Y, cosa ms
grave todava, esa notacin no permita introducir los nmeros frac-
cionarios o irracionales. Los matemticos griegos apelaban a las for-
mas geomtricas para llegar ms lejos en el estudio de la nocin de
magnitud, segn se ve, en particular, a travs del libro X de los Ele-
mentos de Euclides, consagrados a las magnitudes irracionales.
La aritmtica griega debe concebirse, pues, como la ciencia del
Estos problemas, por supuesto, no dejan de ser de orden estricta- .
19 STOB. 1, 19, 2.
r 17 Geom. Geod. Stereom.
18 P. Ayer (A JPh. 19, 1898), 25 s;
14 EUCL. Efem. 1, pI. 5. 16 PROCL. In Eucl. 1, p. 77, 15 s.
Mizraim, 3 (1936), 18 s.
15 Id. 1, pI. I.
237
236
en el sentido preciso de la palabra, es decir, del nmero en-
tero. Una vez ms los Elementos de Euclides 20 nos suministran una
cmoda exposicin, aunque el manual que desempe el papel hist-
rico ms importante fue la Introducci6n aritmtica de Nicmaco de
Oerasa (hacia el 100 d.C.): adoptado en seguida en la enseanza, abun-
dantemente comentado, traducido al latn (y luego al rabe), su in-
fluencia fue tan profunda que la aritmtica suplant desde entonces
a la geometra y se convirti, al ocupar el lugar de sta, en la base
y en la parte ms importante de la enseanza de las matemticas.
Se estudiaban, pues, las propiedades del nmero entero, distin-
guiendo entre los nmeros pares e impares, luego entre los primeros,
los nmeros de doble paridad (del tipo 2 O), los de doble imparidad
(2 multiplicado por un nmero impar), los pares afectados de impa-
2
0 1
ridad, + (2m + 1). Desde otro punto de vista, se distinguan
tambin los nmeros primos, primos compuestos entre s, con facto-
res comunes; nmeros iguales y desiguales, mltiplos y submltiplos,
superparciales y subsuperparciles (esto es, los nmeros del tipo
m + 1 ) Y tambin las proporciones y las medidas (aritm-
m
tica, geomtrica, armnica, definida sta por la relacin:
a m-a
-=-)...
b b-m
A estos estudios, curiosamente propuestos con todo detalle, pero
que surgen efectivamente de la ciencia matemtica, se ai'iadan, de una
manera, bastante extraa para nosotros, diversas consideraciones cua-
litativas y estticas sobre las propiedades de los nmeros. No me es-
toy refiriendo aqu a la clasificacin de los nmeros compuestos (es
decir, a los nmeros constituidos por el producto de varios factores),
clasificacin sta de origen pitagrico, pero que la aritmtica helens-
tica, segn puede verse a travs de Nicmaco, haba llevado a un alto
grado de precisin: nmeros planos (productos de dos factores) y n-
meros slidos (productos de tres factores); y, entre los primeros: n-
meros cuadrados, triangulares, rectangulares de los he-
teromecos, de la forma n (m + 1), y los promecos, de la forma m
(m + n), n> 1); asimismo, entr.e los nmeros slidos, los cubos, los
piramidales, los paraleleppedos: m2(m + 1) etctera. Esta nomen-
clatura era perfectamente legtima: los Antiguos representaban el n-
mero (entero) como una coleccin de unidades, de mnadas, repre-
sentadas por puntos materiales, resultaba legtimo estudiar sus mo-
dos de ajuste y enlace, y vincular as la aritmtica con la geometra.
Quiero hablar de la intrusin de los juicios de valor, de orden es-
ttico y a veces moral, que se manifiesta por ejemplo en la denomina-
cin de nmeros perfectos que se da a los nmeros como 28, iguales
a la suma de sus partes alcuotas (28 = 1 + 2 + 4 + 7 + 14); yen
20 EUCL. Etern. VII-IX; ef. II.
la denominacin de nmeros amigables, e,oAWL, como 220 y 284, ca-
da uno de los cuales es igual a la suma de las partes alcuotas del otro
(220 = 1 + 2 + 4 + 71 + 142 y 284 = 1 + 2 + 4 + 5 + 10 +
11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110). Y ms todava me refiero a cier-
tas especulaciones, de una puerilidad a veces desconcertante, cons-
truidas en torno a las propiedades maravillosas que se atribuan a los
diez primeros nmeros, a esa dcada a la que se reduce toda la serie
numrica. Se extasiaban ante las virtudes de la unidad, principio de
todas las cosas, indivisible e inmutable, que jams abandona su pro-
pia naturaleza como consecuencia de la multiplicacin (l x 1 = 1)...
Ante la perfeccin del nmero tres, el primero que se compone de
un principio, un medio y un fin, respresentados en cada caso por la
unidad (1 + 1 + 1 = 3); ante la estructura armoniosa y la potencia
del cuaternario, de la 1 + 2 + 3 + 4 = 10, el cuaterna-
rio que engendra la dcada... Con toda naturalidad, pues, se llegaba
a asociar a cada uno de estos primeros nmeros un valor simblico:
es sabido que los Pitagricos juraban por el cuaternario, fuente de
la naturaleza eterna 21. La unidad, la mnada, era objeto de una
verdadera mstica: En ella reside todo lo Inteligible y lo Inengendra-
do, la naturaleza de las Ideas, Dios, el Espritu, lo Bello, el Bien y
cada una de las esencias inteligibles... 22 El nmero Siete es Atenea,
la diosa que carece de madre y que tampoco es madre ella misma: no
es, acaso, el nico nmero que no engendra a ninguno de los nme-
ros de la primera dcada y que, a su vez, tampoco es engendrado por
otro nmero 23? Pero tambin es (y paso esto por alto) Ares; Osiris,
la Fortuna, la Ocasin, el suei'io, la voz, el canto, Clo o Adrasto 24.
Todo esto procede del viejo pitagorismo, pero jams la ciencia grie-
ga logr depurar su nocin de nmero de todos estos elementos cuali-
tativos: el mismo Nicmaco de Oerasa, adems de su Introducci6n
aritmetica, haba consagrado una obra especial a esta aritmolog;l, a
esta teologa del nmero, los Theologoumena arithmeticaj de la cual
slo nos queda el anlisis bastante detallado que hizo el patriarca
Focio 2S, pero cuyo eco percibimos en muchos tratados de la baja
poca romana 26.
La msica
A Pitgoras se remonta tambin la tercera de las ciencias mate-
mticas: la ciencia de las leyes numricas que rigen la msica. Posee-
mos al respecto una literatura abundante, escalonada desde Aristxe-
no a Boecio, que nos permite conocer en forma precisa la extensin
de los conocimientos de la Antigedad en este dominio (7).
21 [PYTH.] V. Aur. 47-48.
2S Id. 187, 591 S.
26 ANAT. Dee.; THEON SM. Arith.
22 THEON SM. Arith. 40.
37-49; [JAMBL.] Theot. arith.;AUG. Mas.
24 PHILO. Opit. lOO; NICOM. ap. PHOT.
23 Id. 46.
1, 11 (18)-12 (26).
Bibt. 187, 600 B.
1
239
238
La ciencia musical>} comprenda dos partes: el estudio de la es-
tructura de los intervalos y el de la rtmica. La primera, armnica o
cannica, analizaba las relaciones numricas que caracterizan los di-
versos intervalos de la gama: +para la octava +para la quinta,
j para la cuarta, t y t para las terceras, mayor y menor, y as
sucesivamente; ~ exceso de la quinta sobre la cuarta
(i :j = ~ ), mide el tono (mayor).
La teora haba avanzado mucho: para apreciar los matices sutiles
del acorde, que los msicos griegos llamaban xeOCt era preciso llegar
a medir un duodcimo tono.
Todos estos nmeros se encuentran an hoy da en nuestros trata-
dos de acstica: sabemos que representan la relacin de las frecuen-
cias que caracterizan la altura de cada sonido. Los Antiguos no dis-
ponan de los medios para medir directamente la frecuencia de las vi-
braciones sonoras, pero llegaban indirectamente a ellas midiendo en
el monocordio la longitud de la cuerda vibrante, o tambin la longi-
tud del tubo sonoro (estas longitudes son inversamente proporciona-
les a la frecuencia de las vibraciones). El descubrimiento de estas re-
laciones sigue siendo uno de las ms hermosas hazafias de la ciencia
griega, y resulta comprensible que no solamente la escuela pitagri-
ca, sino todo el pensamiento antiguo se sintiera fascinado por ellas:
no se haba logrado acaso la correspondencia de un nmero simple
y definido, 2, 312... , con la impresin subjetiva y el valor esttico que
constituye la nocin de intervalo justo, de consonancia (octava, quin-
ta)? Despus de esto poda dudarse de que el nmero era la armadu-
ra secreta del cosmos, de que todo el universo era nmero?
Menos complicada en su elaboracin numrica, pero no menos pre-
cisa ni menos fecunda era la teora del ritmo: ajuste de duraciones
determinadas, resultaba an ms fcil de reducir a combinaciones sim-
ples de valores aritmticos, iguales, dobles o sesquilteros (exactamente
como hablamos an hoy de ritmos binarios y ternarios). A diferencia
de la nuestra, la rtmica musical (y potica) de los Griegos proceda
no por divisin y subdivisiones de fm valor inicial (nuestra redonda),
sino por la adicin de valores unitarios indivisibles, el primer tiem-
PQ}}, xe
vos
7reW7"OS, de Aristxeno: sistema ms flexible, que permi-
ta dar razn de ritmos ms ricos y ms complejos que la pobre teora
de nuestro solfeo. Tambin en esto el genio claro y racional de la H-
lade supo construir un monumento imperecedero, xr1IL
Ct
es (hs, que
pertenece al tesoro de nuestra tradicin occidental. Sera preciso re-
cordar que el estudio de los fragmentos conservados de los Elemen-
tos rl/micos de Aristxeno permiti a Westphal un anlisis sugestivo
y profundo del ritmo de las fugas del Clave bien atemperado (8).
La astronoma
Acaso ms tarda en su desarrollo, la astronoma matemtica griega
realiz as mismo notables conquistas, sobre todo en el transcurso del
perodo helenstico, desde Aristarco de Samos (310-250) e Hiparco (fi-
nes del siglo II a.C.) hasta Ptolomeo (siglo II d.C.): sus resultados se
hallan reunidos y en cierto modo codificados en la Suma que repre-
sentan los trece libros del Almagesto de este ltimo (9).
Este gran libro, cuya fortuna habra de ser tan considerable en el
medioevo bizantino, arbigo y latino, fue utilizado en la ensefianza,
por ejemplo en la escuela neoplatnica de Atenas durante el Bajo Im-
perio, pero para la iniciacin elemental de las escuelas griegas dispo-
nan de manuales ms modestos, como (sin contar la obra de Arato,
a la cual volver a referirme) la Introduccin a los Fenmenos, del
estoico Gmino de Rodas (siglo 1 a.C.): un pequefio tratado sin ma-
yores pretensiones que se abre con una exposicin sobre el zodaco
y las constelaciones, contina con el estudio de la esfera terrestre: eje,
polos, crculos (rtico, trpico, ecuador. .. ) del da y de la noche, de
los meses, de las fases de la luna, y de los planetas, y concluye con
un calendario de la salida y del ocaso de las estrellas, dando siempre,
de paso, no pocas precisiones numricas.
No es ste el nico manual de su especie: conocemos la existencia
o poseemos restos de una serie muy numerosa; algunos fueron halla-
dos en papiros, como el tratado elemental en veintitrs columnas con-
tenido en el Papyrus Letronne 1
27
y que se presenta como un resu-
men de los principios de Eudoxio, tal como lo revela su ttulo acrsti-
co, v ~ o v 7"V7J.
De las cuatro disciplinas matemticas, la astronoma era la ms
popular, el objeto de la ms viva curiosidad: ese inters no era pura-
mente especulativo y debe ser relacionado con el favor, cada vez ma-
yor, de que goz la astrologa en la sociedad helenstica y romana.
Astronoma y astrologa eran de hecho inseparables (ambas palabras
parecen prcticamente intercambiables): un autntico sabio como Pto-
lomeo no slo firm un tratado de astronoma autntica como el Al-
magesto, sino tambin un manual de astrologa, el clebre Tetrabi-
blos. Sin embargo, no existe indicio alguno que nos permita afirmar
y que la astrologa haba penetrado en las escuelas y que figuraba en
I
los programas de la ensefianza liberal. I
'It.'
.,
Retroceso en el estudio de las ciencias
Como se ve, nos es bastante fcil forjarnos una idea del conteni-
do y de los mtodos de la ensefianza de las ciencias durante la poca
helenstica. El verdadero problema que se plantea a la sagacidad del
I
27 NEMBN. XVIII, 2, 25-76.
241 240
;
.,
; ~ ~
'.
~
historiador no es tanto el de saber en qu consista esta enseanza,
cuanto el de establecer quines sacaban provecho de ella.
~ I
La teora, tal como haba sido formulada por Platn y por Is-
crates, y que en la poca helenstica se expresaba por la frmula
hxXAtOS 7l"wffa, pretenda que las matemticas formaran parte de
toda educacin verdaderamente liberal. Qu era exactamente en la
prctica? A quines se diriga la enseanza de las matemticas: a to-
dos, o a una minora de especialistas? Estaba integrada en los estu-
dios secundarios, como lo postulaba la teora, o se reservaba nica-
mente a los estudios superiores?
He aqu un problema difcil de resolver. El lector no habr dejado
.
de sentirse sorprendido por el escaso nmero de testimonios directos
que he podido reunir al comienzo de este captulo. Se podra sin duda
completarlos agregando algunos otros datos, sobre todo los que su-
ministran las fichas biogrficas y bibliogrficas concernientes a una
cantidad de escritores o de personajes conocidos. Digenes Laercio
reconstruye los aos de la formacin del filsofo Arcesilao, lo cual
,-
nos traslada a mediados del siglo III a.C. 28. Su cultura, como es na- ,l.'
tural, descansaba sobre una slida base literaria: admiraba a Pndaro
y jams dejaba, maana y tarde, de comenzar su jornada y de termi-
narla sin la lectura de Homero; l mismo se haba ejercitado en la poe-
sa y en la crtica literaria. Pero tambin haba estudiado matemti-
cas, pues conocemos los nombres de sus maestros: Autlico, el msi-
co Xanto y el gemetra Hipnico. Ms an, el historiador seala, con
relacin a los dos primeros, que haba seguido sus respectivos cursos
antes de optar definitivamente entre la filosofa y la retrica, las dos
disciplinas que rivalizaban en la enseanza superior. Por lo tanto, es-
tos estudios matemticos, en el caso de Arcesilao, se sitan en el pe-
rodo que corresponde a nuestra enseanza secundaria.
Nicols de Damasco, historiador contemporneo de Augusto, nos
informa l mismo, en un pasaje autobiogrfico 29, que haba estudia-
do primeramente la gramtica, luego la retrica, la msica, y las ma-
temticas, antes de abordar por fin la filosofa. El mdico Galeno,
nacido en Prgamo en el 129 d.C., tambin nos revela, en su intere-
sante tratado consagrado a Sus propios Escritos, que en su juventud
haba estudiado no slo la gramtica, la dialctica y la filosofa, dis-
ciplinas a las cuales dedic despus no pocas obras 30, sino tambin
la geometra, la aritmtica y sus aplicaciones prcticas (logstica) 31.
Sera posible, sin duda, aportar otros testimonios del mismo g-
nero, pero no creo que puedan ser tan numerosos como para modifi-
car nuestra visin de conjunto: a medida que se avanza en las pocas
helenstica y romana, se advierte que el estudio de las ciencias va ce-
diendo cada vez ms terreno a las disciplinas literarias. Apelo a la va-
loracin de los humanistas que pueda haber entre mis lectores: la lec-
28 DL. IV, 29-33.
29 Ap. SUID. I1I, p. 468.
242
30 GAL. Lib. propr. 11-18, pp. 39-48.
31 Id. 11. p. 40.
tura de los clsicos de esta poca demuestra hasta qu punto la cultu-
ra helenstica haba adquirido por entonces un tono predominante-
mente literario, y cun modesto era el lugar reservado en ellos a las
matemticas. Es preciso creer que stas ya no desempeaban una fun-
cin muy activa en la formacin del espritu.
En el plano educativo no creo que pueda impugnarse esta conclu-
sin: los estudios literarios acabaron por eliminar prcticamente las
matemticas del programa de enseanza secundaria. Desde luego, con-
tinan estudindose las ciencias, pero los ambientes que se interesan
por ellas, especialistas o filsofos para quienes las matemticas son
una propedutica indispensable, no pueden ya contar con las escuelas
secundarias: deben integrar el estudio de estas disciplinas en la ense-
anza superior.
Significativo es el hecho de que un Ten de Esmirna, a principios
del siglo 11 de nuestra era, haya juzgado necesario escribir un com-
pendio de matemticas en cinco libros (aritmtica, geometra plana,
geometra del espacio, astronoma y msica), con el ttulo De los
conocimientos matemticos tiles para el Conocimiento de Plat6n;
segn l mismo lo explica al comenzar 32, mucha gente que deseaba
estudiar a Platn no haba tenido la posibilidad de ejercitarse, como
hubiese sido necesario, en las ciencias matemticas, desde su infancia.
El testimonio de los neoplatnicos del Bajo Imperio es ms signi-
ficativo an: son demasiado fieles a la enseanza de la Repblica pa-
ra no mantener rigurosamente la necesidad de una purificacin pre-
liminar del espritu, 7l"eoxa8aeata, por medio de las matemticas.
Pero los jvenes que toman asiento en sus escuelas no han recibido
ms que una formacin estrictamente literaria; por tanto, es preciso
instilarles la formacin cientfica en el mismo mbito escolar (10). Ci-
tar por ejemplo, la propia experiencia de Proclo, cuyos aos de es-
tudios conocemos bien a travs de la biografa de Marino de Nepo-
lis. Su primera formacin haba sido puramente literaria: gramtica
y retrica 33; slo despus de su conversin a la filosofa abord el es-
tudio de las matemticas, bajo la direccin de Hern, al mismo tiem-
po que la lgica de Aristteles 34 bajo la direccin de Olimpiodoro.
Arato y el estudio literario de la asttonomia
Nos es posible comprobar en un caso particularmente significati-
vo esa invasin que las disciplinas cientficas padecen por parte de la
iecnica literaria del gramtico. La astronoma, como ya lo indiqu,
era objeto de una particular predileccin; pero si se trata de estable-
cer en qu forma se hallaba representada esta ciencia en las escuelas
helensticas (l1), advertimos con sorpresa que su estudio tena como
34 Id. 9.
32 THEON SM. Arith. 1.
33 MARIN, V. Procl. 8.
243
punto de partida no uno de esos manuales elementales de carcter ma-
temtico, de los cuales he citado ya dos ejemplos, sino el poema en
1.154 hexmetros que Arato de Solos haba compuesto hacia el 276-274
a.C. con el ttulo de Fenmenos (pues no es posible desglosar de l
la segunda parte 35, consagrada a los Pronsticos).
Este texto tuvo una extraordinaria difusin, y un uso persistente
en los medios escolares, segn lo atestiguan a cual mejor los comen-
tarios, escolios y traducciones, sin hablar de los monumentos figura-
tivos: para el arte helenstico Arato es el Astrnomo, como Homero
simboliza la poesa (12). Arato, sin embargo, no era un sabio, un tc-
nico de la astronoma: su cultura era de orden esencialmente literario
y filosfico; formaba parte del crculo de hombres selectos reunidos
en la corte de Antgono Gonatas. Su papel se limit a versificar, del
principio al fin, dos trabajos en prosa: los Fenmenos de Eudoxio
de Cnido y, en la segunda parte, el mediocre fIee
l
urp.eiwp de Teo-
frasto. Tal como se presenta, el poema de Arato nada tiene de mate-
mtico: ninguna cifra, alguna que otra indicacin muy sumaria acer-
ca de la esfera celeste, su eje, los polos 36; lo esencial es la descrip-
cin, minuciosa y realista, de las figuras tradicionalmente asigna-
das a las constelaciones: nos muestra 37 a Perseo que sostiene sobre
sus espaldas a su esposa Andrmeda, mientras tiende la mano dere-
cha hacia el lecho de su suegra (Casiopea) y se lanza con paso rpido
levantando una nube de polvo (se trata, en efecto, de una aglomera-
cin de estrellas en esta regin celeste)... El mismo antropomorfismo
aparece en la descripcin de la aurora y del ocaso de las constelacio-
nes 38, que sigue a una breve evocacin de los planetas y crculos de
la esfera celeste 39. No faltan los errores de observacin: como lo re-
velaba ya el comentario de Hiparco 40, Arato ignora que las Plya-
des se componen de siete, y no seis, estrellas visibles a simple vista
(aun cuando la ms pequea sea difcilmente perceptible 41). Los erro-
res son an ms graves en la segunda parte, en los Pronsticos, que
eran vehculo de no pocas supersticiones populares.
Este carcter esotrico resultaba todava exagerado por la manera
en que Arato era objeto de estudio en las escuelas helensticas. Aun-
que matemticos y astrnomos no tenan a menos comentar los Fe-
nmenos (como lo evidencian en el siglo II a.C., Atalo de Rodas e
Hiparco), lo cierto es que la explicacin del poema estaba a cargo,
casi siempre, de los gramticos. Cientficamente hablando, su comen-
tario se limitaba a una introduccin muy sumaria a la esfera, defi-
niendo el eje, los polos, los crculos (rtico, trpicos, ecuador, eclp-
tica); para tales demostraciones podan utilizar un modelo de la esfe-
ra celeste, pero esta iniciacin no avanzaba mucho en cuanto a preci-
sin matemtic, segn podemos deducirlo por los escolios conserva-
35 ARAT. Ph. 733 S.
39 Id. 454-558.
36 Id. 19-27.
40 In Arat. 1, 6, 12.
37 Id. 248-253.
41 Ph. 254-258.
38 Id. 559-732.
244
dos. El comentario era ante todo literario y se extenda complaciente-
mente en las etimologas y sobre todo en las leyendas mitolgicas su-
geridas por la descripcin de Arato.
Nos acercamos en este punto a un hecho capital: si la astronoma
ocupa un buen lugar en el programa de las escuelas secundarias, se
lo debe a Arato, y se la presentaba bajo la forma de una explicacin
de texto, de una explicacin esencialmente literaria. Parece cierto, no
obstante algunas resistencias de los matemticos 42, que el gramtico,
el profesor de letras, logr prcticamente eliminar tanto a los geme-
tras como a otros profesores especializados en las ciencias. Las mate-
mticas ya no se hallan representadas en la enseanza ms que por
meras referencias de detalle, situadas de pasada dentro de un comen-
tario, o por algunas introducciones generales, extremadamente suma-
rias, que aportaban ciertos gramticos vagamente impregnados de cien-
cia, como aqul Mnaseas de Corcira, cuyo epitafio hemos encontra-
do y que tanto se enorgullece al informarnos que se consagraba a la
astronoma 43 y a la geometra 44 tanto como al comentario de los poe-
mas homricos 45.
En la poca helenstica la educacin clsica termina por adquirir,
gracias a esta evolucin, uno de los rasgos que caracterizarn su fiso-
noma definitiva. Nada, en efecto, tan caracterstico de la tradicin
clsica (podemos medirlo por la influencia que ha ejercido y ejerce
an sobre nuestra propia educacin) como este predominio literario,
esta repugnancia a colocar las matemticas en la base de la forma-
cin general del espritu: se la respeta, se la admira inclusive, pero
se sobreentiende que est reservada nicamente a los especialistas, que
exige una vocacin particular.
Este carcter aparece en la poca helenstica: estamos ya lejos de
Hipias y de Platn, o aun del propio Iscrates. Sin duda, como ya
lo he indicado, las matemticas como ciencias que son, no dejaron
de florecer y progresar; su estudio, ya que no su enseanza, continu
expandindose progresivamente. Los papiros nos permiten calibrar su
difusin en Egipto: se han hallado fragmentos de los Elementos de
Euclides, en Oxyrhynchos o en el Fayum 46, tratados de ciencia mu-
sical
47
, de astronoma 48, problemas de geometra. Pero stas son ya
cosas propias de especialistas: las matemticas ya no estn verdade-
ramente representadas en la cultura comn, y sobre todo en ese basa-
mento profundo que confiere unidad a todas las variedades de la cul-
tura de una poca y que provee a la primera formacin del adolescen-
te: la enseanza secundaria.
42 Scho/. ARAT. 19; 23. 46 P. Oxy. 29; P. Fay. 9.
43 lO. IX, 1, 880, 6-8. 47 P. Tebt. 694; P. Reinach, 5; P.
44 Id. 8-9. Oxy. 9; P. Hibeh, 1, 13.
45 Id. 9-13. 48 P. Letronne, l.
245
...,
CAPTULO IX
LA ENSEANZA SUPERIOR:
I. FORMAS MENORES
Como es natural, los estudios superiores presentaban un carcter
menos uniforme que los grados inferiores de la enseanza; elevadas
por encima de este denominador comn, muchas formas rivales de
cultura superior, correspondientes a vocaciones distintas, se repartan
el favor de la juventud estudiosa. Una primera forma se ofrece a nues-
tro examen dentro del cuadro de la efeba.
La cultura general del efebo
En la medida en que la efeba helenstica deja de ser nica o prin-
cipalmente una forma de servicio militar obligatorio, la cultura inte-
lectual deja de ser un contenido extrao a su programa. La educacin
fsica, ciertamente, contina siendo, como ya lo hemos visto, su par-
te esencial; pero ya no basta: los jvenes ricos que frecuentan el cole-
gio efbico aspiran a recibir una iniciacin completa para la vida ele-
gante del medio aristocrtico al que pertenecen; la cultura espiritual
no puede quedar excluida. Vemos as que la formacin deportiva del
efebo se completa por medio de lecciones, conferencias y audiciones,
(x.x QouftS (1). .
Estos cursos tienen lugar en el propio gimnasio, en una sala de
exedras, el ephebeum de Vitruvio, abierta sobre el prtico norte de
la palestra y objeto de los ms solcitos cuidados por parte de los ar-
quitectos; en la poca romana la exedra fue ampliada, se le agregaron
gradas, y termin por transformarse en un teatrillo cubierto, cuya exis-
tencia puede comprobarse en Prgamo, feso, Epidauro o Filipos (2).
Pero desde la poca helenstica, como lo atestiguan las inscripciones
del siglo 11
1
o del siglo 1
2
, esta sala no se consideraba ya esencialmen-
te una sala de reunin: se la llamaba akroaterion, auditorium, sala
de conferencias.
Los ejercicios formaban parte de un programa: toda una serie de
inscripciones atenienses, escalonadas entre el 123-122 Y39-38 a.C.,
nos han conservado decretos de la ecclesia en honor de los efebos de
una promocin determinada: se felicita a estos jvenes 3 (o a su cos-
meta 4) por su asistencia asidua a los cursos dados por los gramti-
cos, los filsofos y los retricos, as como tambin a las dems confe-
rencias. Conferencias anlogas fuera de Atenas se hallan atestigua-
das casi en todas partes, por ejemplo en Sestos 5, en Prgamo 6 o en
Perga 7.
Su programa es muy amplio. Hablar de enseanza superior, en
este caso, no se justifica a menos que se piense en la edad de los efe-
bos y en el lugar que la efebia ocupaba al finalizar el cursus escolar,
ya que esas conferencias tambin trataban de brindar a los jvenes
un complemento de aquella cultura literaria que se nos presenta co-
mo el corazn mismo de la enseanza secundaria helenstica (3). No
slo en Atenas actan -YQCl.JlJlCl.7txo[, profesores de letras, cuya mi-
sin especfica consiste en la explicacin de los clsicos, sino tambin
en Delfos 8, Priene 9. Eretria, donde inclusive se puntualiza que se tra-
ta de un Jl1JQtXS <PtAAO-YOS, de un fillogo encargado de explicar
a Homero 10. Tal enseanza crtica se completa eventualmente, con
audiciones de poesa 11 o de msica 12. Las matemticas, en cambio,
aparecen menos representadas: casi me veo obligado a citar otra vez
el caso de aquel astrnomo romano que fue a dar conferencias en
Delfos 13, en el siglo I a.C.; es ms frecuente que un mdico desarro-
lle un ciclo de charlas, siempre en un gimnasio: tenemos constancias
de ello en Elatea, Perga y Seleucia 14.
Pero el programa, entindase bien, versa esencialmente sobre las
dos disciplinas caractersticas de la enseanza superior, la que ense-
an los filsofos, por una parte, y los retricos por la otra. Hemos
visto que unos y otros son mencionados habitualmente juntos en Ate-
1 ROBERT. Et. Anat. 74 s. 7 SEO. VI, 725.
2 /eR. IV, 1703. 8 DlTT. Sy/l. 739.
3 /0.
2
, 11, 1006, 19-20; 1011, 22 9 /ns. Priene, 112; 113.
1028,32-33,85; 1029, 19-22; 1030,29-31 10 DITT. Sy/l. 739.
1039,17,18,47; 1040,24-25; 1041, 10-11 11 F. De/ph. I1I, 1, 273.
1042 e, 7-8. 12 SEO. 11, 184.
4 IG.2, 11, 1006, 64; 1008, 55-56; 13 BEHE. 272, 15.
1009,35,59; 1039, 16-19; 1042, 18; 1049, 14 SEO. I1I, 416; SA WW. 179 (1916),
19. 6, 54, 5-9; 55, 34-35.
5 MICHEL. 327, 74 s.
6 AM. 1908, 380, 14, 376, 11-15;
1907, 279, 9; 1910, 404, 8.
246
247
nas; se los encuentra tambin en otras partes: un filsofo habla a los
efebos de Haliarte 15; los retricos ensean en Delfos 16, en Eretria 17;
y sto ocurre en los puntos ms apartados del mundo griego: en Istro
(Histria) en la regin de Dobrogea, en el mar Negro, un mdico pro-
cedente de Cycica vino a dar una serie de conferencias relacionadas
con su profesin a los efebos de la ciudad (en la primera mitad del
siglo II a.C.) (4).
Delicado es el problema de determinar el nivel, el grado de serie-
dad de esta enseanza. A juzgar por los documentos que hablan de
ella, solan utilizarse los servicios de un conferenciante (por otra par-
te, casi siempre bien dispuesto para ello), que se hallaba de paso por
la ciudad: se le pedan una o varias charlas dedicadas a los efebos,
que eran luego retribuidas con un decreto laudatorio o con alguna otra
recompensa honorfica. Nada tan caracterstico de la civilizacin he-
lenstica como la existencia de esta categora de poetas errantes, ar-
tistas, filsofos, retricos, mdicos higienistas, que van de ciudad en
ciudad, a travs del mundo griego, llevando sus conocimientos con
la seguridad de hallar en todas partes un auditorio solcito (5): la con-
ferencia se convierte en el gnero literario ms vivo, que, a nuestros
ojos de historiadores modernos, mejor define la originalidad de la cul-
tura de aquel tiempo. Hasta tal punto, que no es posible discernir el
matiz que separa la leccin dirigida a los adolescentes, an estudian-
tes, de la conferencia destinada a los adultos de un medio cultivado.
Pero junto a estos visitantes ocasionales que a menudo se confor-
man con una exhibicin aislada, nuestros documentos parecen tam-
bin mencionar profesores propiamente dichos, reunidos por obra del
gimnasiarca, y frecuentemente a sus expensas 18, que dan la sensacin
de estar adscritos al gimnasio en un pie de igualdad con los instructo-
res militares 19 y que dictan a los efebos cursos de duracin anual (6).
Por tanto, cabe pensar que existi una verdadera enseanza, ms efi-
caz que las meras conferencias impartidas al azar en ciertas reuniones.
Los efebos disponan tambin de bibliotecas. Conocemos, en par-
ticular, la del Pto10meion de Atenas, provista o mantenida por los
propios efebos: en los siglos 11 y I antes de Cristo cada promocin se-
gn parece, deba enriquecerla con un lote de cien volmenes 20; por
ejemplo, entre los aos 47 y 42, con las obras de Homero y de Eurpi-
des 21. A este respecto, tenemos la suerte de poseer, aunque lamen-
tablemente mutilado, un catlogo de esta biblioteca; ya he tenido Opor-
tunidad de citarlo, pues contena en primer trmino textos o comen-
tarios de poetas clsicos: Esquilo, Sfocles y otros trgicos, comedias
de Menandro; tambin de oradores e historiadores, Demstenes, He-
lnico, y de filsofos (Dilogos de Euclides de Megara 22). Pero tam-
15 IG. VII, 2849.
16 BEHE. 272, 13 S.
20 Hesp. 16 (1947), p. 170-1, n0 67;
17 D1TT. Syll. 714.
/G.
2
, 1029, 25; 1009, 8; 1041, 23; 1043,
50.
18 Id. 714 (y nota 2).
21 Id. 1041, 24.
19 Ibid. 1, 9.
22 Id. 2363.
248
bin haba bibliotecas casi en todas partes (7): en Teas 23, por ejem-
plo, o en Coso En esta ltima ciudad, tres inscripciones se refieren
a bibliotecas (tal vez se trate de la misma): anexa al gimnasio 24 cons-
truida y sostenida por donaciones generosas (unos donaban una su-
ma determinada, igual para todos, doscientos dracmas; otros, la mis-
ma suma y, adems, un lote de cien volmenes 25), posea tambin su
catlogo, del cual una inscripcin nos ha conservado algunos
restos 26: segn parece, el catlogo observaba una clasificacin por
materias (filosofa, poltica y retrica) y, dentro de cada una de estas
secciones, el ordenamiento alfabtico de los autores. Los ttulos que
nos quedan atestiguan el elevado carcter cientfico de la coleccin:
dilogos y tratados polticos de Demetrio Falreo, Hegesias de Mag-
nesia, Teopompo; un manual de retrica en cuatro libros de Teodec-
tes de Faselis...
En fin, la prueba de que estos estudios se encaraban a veces con
verdadera seriedad y que no siempre se limitaban a algunas conferen-
cias de vulgarizacin, la da el hecho de su admisin en concursos ofi-
ciales. As, por ejemplo, en Priene, en el siglo I a.C., un gimnasiarca
generoso organiz varios concursos sobre las materias de ensefianza
relacionadas con la filologa y, desde luego, tambin sobre la gim-
nasia
27
En Atenas, a fines del siglo II a.C., en los programas de la
mayora de las fiestas que jalonaban el calendario efbico, figuraban,
antes de las pruebas deportivas, dos concursos literarios: una loa
en prosa y un poema, ambos dedicados, segn parece, a la gloria
del dios, del hroe o de la personalidad imperial en cuyo honor se ce-
lebraba la fiesta 28 (8).
Sin embargo, guardmonos de magnificar la significacin de tales
testimonios: aun en Atenas, por aquellos mismos tiempos, el deporte
ocupa siempre el lugar de honor en las listas de distribucin de pre-
mios a los efebos; y en todas partes, inclusive en Atenas, el deporte
representaba en otras pocas prcticamente el nico objeto de las com-
peticiones. Si se agregan otros concursos a los atlticos, su carcter
es de orden moral y no propiamente intelectual. Citar como ejemplo
(se ha podido agrupar un buen nmero de hechos anlogos proceden-
tes de todo el mundo griego, desde Marsella 29 hasta Heraclea del
Ponto 30) (9), los juegos efbicos instituidos, hacia el ao 125 a.C.,
por el gimnasiarca Menas en su ciudad de Sestos, junto al Helespon-
to: adems de las pruebas triviales de orden militar y atltico figuran
tres concursos de buena conducta, amor al trabajo y vigor,
lmxUo:, <pLA07rO"to:, d ~ o 31, pero sin indicacin alguna de pruebas
propiamente intelectuales.
Reincorporados al conjunto de las actividades efbicas, estos es-
23 SEG. II, 584. 28 IG 2. , 11, 2119, 131-133; 177; 189;
24 RF. 1936, 40; cL 1935, 219. cL 2115, 46-47; 2116, 12.
25 BCH. 59 (1935), 421. 29 IG. XIV, 2445.
26 RF. 1935, 214 S. 30 BCH. 22 (1898), 493, 12; 15-17
27 Ins. Priene, 113, 28-29; 114, 21. 31 MICHEL, 327, 83.
249
tudios cuyos vestigios acabamos de sealar, quedan un tanto relega-
dos a un segundo plano. Si se piensa en la atmsfera de frivolidad
elegante que haba llegado a dominar la efeba helenstica, si se tiene
adems en cuenta que la efeba slo duraba un ao, habr que admi-
tir que la cultura general as impartida no deba alcanzar un nivel muy
elevado. Del inmenso programa abarcado (literatura, retrica, filo-
sofa, sin hablar de las ciencias), el efebo no poda adquirir otra cosa
que nociones muy generales, una iniciacin elemental: nociones so-
bre todo, pero sin llegar a fondo en nada.
El Museo y la enseanza cientfica superior
En el otro extremo de la escala de valores cientficos encontramos
un tipo de enseanza altamente cualificada, desde el punto de vista
tcnico, en el Museo de Alejandra. Se sabe que la monarqua lgida,
desde fines del reino de Ptolomeo 1 Soter (323-285
32
), haba institui-
do en su capital una notable organizacin de investigacin cientfica
(10); el favor real atraa hacia Alejandra desde todos los confines del
mundo griego, y retena en ella no slo a poetas y literatos, sino tam-
bin a los sabios ms notables, cada cual en su categora: gemetras,
astrnomos, mdicos, historiadores, crticos y gramticos. Eximidos
de impuestos y de otras cargas, alimentados por cuenta del rey, los
pensionistas del Museo, ol aTfAfLS CJLTOJ/UVOL EV TW MOVCJH'W, vi-
van en comunidad a la sombra del Palacio 33, suntuosamente aloja-
dos: disponan de paseos, de exedras para los debates y de un amplio
comedor donde coman en comn. Desde luego (odium philologicum
no es patrimonio exclusivo de los eruditos modernos), en esta vida
colectiva no se hallaban eximidos de alguna tensin dialctica, en la
que se regocijaba la malicia alejandrina: En el populoso Egipto, es-
cribe Timn en sus Silas, se suministra la comida a una multitud de
chupatintas, grandes lectores de libros viejos, que disputan intermi-
nablemente en el gallinero del Museo 34. Funcionarios nombrados por
el rey atendan todas las necesidades materiales de los sabios, los cua-
les, desembarazados de toda preocupacin material, podan consa-
grarse libremente a sus estudios, aprovechando los admirables instru-
mentos de trabajo puestos a su disposicin, tales como el Jardn bo-
tnico y zoolgico y, sobre todo, la famosa Biblioteca, con su anexo
el Serapeum, biblioteca nica en la historia de la antigedad por su
riqueza as cuantitativa como cualitativa: el catlogo que redact su
tercer observador, Calmaco, entre el 260 y el 240, consigna nada me-
nos que ciento veinte mil volmenes (11).
El Museo, como se ve, era una institucin de notable eficacia. No
haba surgido de la nada; en realidad, el Museo de Alejandra no ha-
32 PLUT. Non posse suav. 1095 D. 34 ATH. l, 22 D.
33 STRAB. XVII, 793-794.
ca ms que realizar, en ms vasta escala y con carcter oficial, el plan
de la comunidad filosfica creada por los primeros pitagricos y re-
tomado sucesivamente por la Academia, el Liceo y, ms recientemente
(306), por el Jardn de Epicuro: el mismo nombre de MovCJf70 v, haba
sido ya empleado por las escuelas de Platn y Aristteles, que se pre-
sentaban, segn es sabido, como una corte de las Musas. Si, tal como
suele suponerse, Ptolomeo Soter escuch los consejos de Demetrio
Falreo, refugiado en su corte desde el afto 294, la influencia del Li-
ceo sobre la fundacin alejandrina debi ser muy directa: Demetrio,
en efecto, era uno de los discpulos de Teofrasto, primer sucesor de
Aristteles 35.
Pero el Museo, en principio, era un centro de investigacin cient-
fica, no un establecimiento de enseanza superior: los sabios yerudi-
tos pensionados por los Lgidas no tenan obligacin de dar cursos.
Sin embargo, se vieron de hecho impulsados a ensear: el Bien es de
por s expansivo; la posesin del saber tiende espontneamente a co-
municarse; puede verse en ello una tendencia fundamental de la natu-
raleza humana, particularmente vigorosa entre los Griegos que, se-
gn pudimos ya apreciarlo, introducan la voluntad pedaggica has-
ta en su propia concepcin del amor! En efecto, comprobamos que
los sabios del Museo atrajeron, retuvieron y formaron discpulos (12):
la tradicin nos informa, por ejemplo, que ciertos gramticos como
Dionisio de Halicarnaso o Apin fueron alumnos de maestros del
Museo, Aristarco del primero, y Apolonio del segundo 36. Esta ense-
anza fue lo suficientemente activa como para engendrar en las di-
versas disciplinas, no slo una sino varias escuelas rivales: en filolo-
ga se nos habla de la escuela de Aristar y la de Aristfanes; en medi-
cina, de las escuelas de Herfilo y de Erasstrato.
La dificultad estriba en determinar la cantidad de estudiantes a
que se diriga esta enseanza superior. Acaso resulta necesario apelar
a la idea de una evolucin progresiva: no cabe duda de que el Museo,
en sus orgenes, fue ms bien una Academia Yno una Universidad;
este segundo aspecto se habra desarrollado en siglos posteriores. As,
a fines del siglo III d.C., Alejandra posea, como Atenas, ctedras
profesorales consagradas a cada una de las grandes sectas filosficas:
por lo menos nos consta que hacia el 279 un sabio cristiano, Anato-
lios, futuro obispo de Laodicea, fue llamado a ocupar normalmente
la ctedra de filosofa aristotlica (13). En el siglo IV Alejandra es
una gran ciudad universitaria que, en cuanto a la medicina en parti-
cular, atrae desde muy lejos a los estudiantes, aun desde la misma Ca-
padocia, segn podemos comprobarlo en el caso de Cesaro, herma-
no de San Gregorio Nacianceno 37: nada abonaba ms el prestigio de
un mdico, a los ojos de su clientela, que la circunstancia de haber
realizado sus estudios en Alejandra 38.
37 OREO. NAZ. Or. VII, 6, 2: 8, 3.
36 sumo s. vv. (Il, 1173; l, 3215).
38 AMM. XXII, 18; ef. 16-22.
35 DL. V, 75; STRAB. IX, 398.
251
__.... k ~
250
Cabra preguntarse si esta actividad universitaria se desarrollaba
dentro del marco del Museo, ya que ningn testimonio as lo indica;
no, por cierto, porque ste hubiese desaparecido; el fisco imperial ha-
ba continuado la obra de la dinasta lgida, y el Museo sigui segu-
ramente existiendo, circunscripto al Serapeum desde los tiempos de
Aureliano, hasta la destruccin del clebre santuario por el patriarca
Tefilo, en el 391 (14). Por otra parte, la misma evolucin semntica
del vocablo MovaErOp, parece atestiguar que, bajo el Imperio, se ha-
ba convertido totalmente en un establecimiento de enseanza superior.
La epigrafa, en efecto, revela la existencia de Museos fuera de
Alejandra (15), y estos museos eran otras tantas instituciones univer-
sitarias; el caso es claro en feso, donde se conoce bien, en el siglo
II d.C., la Facultad de Medicina: los profesores ostentan los ttulos
caractersticos de mdicos del Museo, maestros del Museo, ot &11"0
TOV MovaEop lCXTeo 39, of 1I"EeL TOV MovaELoP 1I"CX LOE vTcx 40. Respec-
to de Esmirna no se poseen tantos detalles, pero el hecho de que el
Museo local haya tenido una vez por lo menos, un jurista como presi-
dente, permite conjeturar la existencia de una escuela de derecho que
se habra desarrollado all, como ms tarde en Beirut, a la sombra
de un depsito de archivos 41. Finalmente, en el siglo IV la voz Mov-
aELoP adquiere, en la pluma de retricos como Libanio 42 o Temis-
tio 43, la significacin vulgar de escuela, en general.
Queda en pie el hecho de que, en sus orgenes, durante la poca
ptolemaica, la actividad pedaggica del Museo an no se haba afir-
mado: deba tratarse, en todo caso, de una ensefianza esotrica de ti-
po todava muy arcaico, una formacin personal que el maestro con-
senta en impartir a un reducido grupo de discpulos, espritus cuida-
dosamente elegidos, a los que se juzgaba dignos de alcanzar la revela-
cin de un saber superior.
No es verosmil la existencia de una verdadera enseanza tcnica
Estre ambos extremos, la cultura superficial de la efeba y los es-
tudios superiores de los seminarios del Museo, se sitan las formas
normales de la enseanza superior. El historiador experimenta la sor-
presa de comprobar que, excepcin hecha de la medicina, ninguna dis-
ciplina tcnica (correspondiente al ejercicio de un oficio determina-
do) fue objeto de un sistema de estudios regulares durante la poca
helenstica. Tmese el caso del derecho: conocemos bien, sobre todo
en el Egipto ptolemaico, la existencia de abogados profesionales, av-
p ~ Y O e O L si no ya juriconsultos, pOlww (no estn atestiguados hasta
la poca romana): son oficialmente reconocidos por la ley, la cual de-
limita su competencia (excluyndolos, por ejemplo, de los tribunales
39 JOE AJ. VIII (1905), 135.
42 LIB. Oro LXIV, 112.
40 F. Eph. 11, 65; III, 68.
43 THEM. Oro XXIV, 303 A (Rard).
41 IGR. IV, 618.
252
fiscales 44) Yse les asigna un impuesto especial, el impuesto de los
abogados, aVP7/'Y0eLXOP 45. Pero en ninguna parte se comprueba la
existencia de escuelas de derecho: la enseanza de esta disciplina ser
una de las innovaciones caractersticas del Imperio Romano. Es pre-
ciso suponer que los abogados y juristas se formaban mediante la ex-
periencia y la rutina, incorporndose al bufete de algn experto (16).
El silencio de los documentos nos lleva a la misma conclusin para
todos los dems tcnicos: ingenieros (ingeniera civil tanto como mili-
tar), agrimensores, marinos, tan bien representados en la sociedad he-
lenstica y tan curiosamente ausentes de la estructura de su ensean-
za. Ellos eran, en verdad, los que podan aplicar ventajosamente la
prctica del clculo aritmtico o geomtrico, cuya existencia confir-
man los papiros, pero que sin embargo no habra tenido cabida en
los programas de la ensefianza secundaria propiamente dicha 46: no
nos consta que hayan existido, en sentido estricto, establecimientos
superiores donde se enseasen estas disciplinas con regularidad. La
formacin del tcnico, como la del sabio, reviste un carcter muy sim-
ple, todava muy arcaico: vnculo personal entre maestro y discpulo;
el aprendiz se forma en el contacto con un profesional.
La enseanza de la medicina
En cierta medida, esto vale as mismo para la enseanza de la me-
dicina, mucho mejor conocida y mejor atestiguada, pues en realidad
se hallaba ms difundida y ms organizada. La medicina griega ha-
ba realizado grandes progresos desde sus orgenes y desempeaba un
papel muy activo en la vida helenstica: adems de los mdicos parti-
culares, las ciudades y reinos mantenan un cuerpo estable de mdi-
cos pblicos, verdadero servicio de sanidad oficial, bajo la direccin
de mdicos jefes, bexcxTeOL (17). Era necesario, pues, asegurar
la formacin de un gran nmero de especialistas: de hecho, compro-
bamos la existencia de gran cantidad de escuelas de medicina no slo
en Alejandra, sino en casi todo el mundo griego: las viejas escuelas
de Cnido y de Cos dan an que hablar (la segunda conoce, desde el
siglo I a.C., una renovacin que culmina en tiempos de la dinasta
Julio-Claudiana) (18); adems, aparecen otras: en el siglo 11 de nues-
tra era, las de Esmirna, Laodicea, feso y, sobre todo, Prgamo que,
desarrollada a la sombra del clebre santuario de Asclepios, rempla-
zar inclusive a la gloriosa escuela de Cos, ilustrada antao por
Hipcrates.
Podemos forjarnos una idea (19) de la enseanza que se imparta,
gracias a la abundante literatura mdica que nos ha dejado la anti-
gedad. En primer plano, de los escritos atribuidos a Hipcrates, el
Corpus fue el que permiti, como es sabido, la circulacin de muchos
44 P. Amb. 33.
46 PSI. 186; 763; ABKK. 37 (1916),
45 UPZ. 172. 161-170.
253
escritos ms tardos pero que, concluido prcticamente a comienzos
del siglo III a.C., sigui siendo la Biblia de la medicina antigua; a l
debe aadirse la obra no menos digna de consideracin de los mdi-
cos de la poca romana, especialmente Galeno o Sorano, que con-
densa el aporte de varios siglos de experiencia. Basta hojear esas vo-
luminosas colecciones para percibir cmo el genio pedaggico griego
se manifiesta libremente en ellas: la medicina antigua se haba con-
vertido en un verdadero arte, en una ~ X V r es decir, en un cuerpo
de doctrina que formulaba y codificaba las reglas de una prctica. Na-
da mejor que los pequeos tratados hipocrticos consagrados a la
deontologa, a la conducta que debe observar el mdico ante el enfer-
mo, para demostrar hasta dnde poda llevar esa tendencia a la siste-
matizacin: tal, por ejemplo, el curioso tratado Sobre la buena for-
ma de comportarse, 7r1=QL Eaxr.wavrs, (que un erudito alemn tra-
duca Uber den Chic), que contiene gran nmero de consejos, de una
psicologa perfecta, acerca de la manera de presentarse y conducirse
en la habitacin del paciente, cuidadosamente catalogados de forma
que el estudiante pudiera recordarlos sin demasiado esfuerzo (<<al en-
trar, tener presente la manera de sentarse y el modo de llevar la ropa
-la ropa vaporosa o flotante del atuendo antiguo exiga, en efecto,
particular atencin: el mdico no deba descubrirse desconsiderada-
mente 47_; el decoro de los gestos y de las actitudes, la parquedad
del lenguaje, la sangre fra, etctera 48). Tales consejos se referan a
las visitas 49, Ya la psicologa del enfermo 50; al mismo gnero perte-
necan tambin los Preceptos, con sus recomendaciones sobre los ho-
norarios (no hablar de ellos antes de tiempo... 51), o sobre las consul-
tas (no era nada desdoroso promover una consulta con otros colegas
en casos difciles; los consultantes no deban disputar en pblico; nunca
deba criticarse la opinin de otro mdico 52) .
A pesar de todo, esta enseanza, tan elaborada desde el punto de
vista tcnico, se imparta a travs de una forma todava muy poco
evolucionada, muy arcaica. Es necesario interpretar bien las cosas
cuando se habla de las escuelas helensticas de medicina: con ello se
quiere significar la presencia, en una misma ciudad, de cierto nmero
de profesores, que atraen a grupos de alumnos. Por tanto, no es lci-
to hablar, a este respecto, de una Facultad de Alejandra, de Cos,
etctera, como algunos se complacen en hacerlo, a menos que con es-
ta expresin se haga referencia esencialmente a una organizacin cor-
porativa que agrupaba a los profesores. Tal es el caso, en particular,
de los mdicos del Museo de feso, en tiempos del Imperio, que cons-
tituian un sindicato, synedriom, y disputaban entre s todos los aos
en un concurso de medicina bajo la presidencia de un gimnasiarca
(!) de los mdicos, concurso que duraba dos das e implicaba cuatro
47 [HPC.] Hab. 12 (IX. 236). 50 Id. 14 (Ibid.).
48 Id. 12 (IX, 238 s). 51 Id. Praec. 4-5 (IX, 254 s).
49 Id. 13 (240). 52 Id. 8 (262 s).
254
pruebas: ciruga, instrumental, tesis y problema. No se trataba de un
examen abierto para principiantes, sino de un concurso reservado a
los mdicos ms cualificados, a los arquiatras 53. Obsrvese hasta
dnde poda llegar el espritu agonstico de los helenos! Por el con-
trario, no sera correcto hablar de un Facultad de feso, si por ello
se entiende un establecimiento de enseanza superior regularmente or-
ganizado, donde un cuerpo docente especializado se distribua las di-
versas ramas del plan de estudio.
La realidad era mucho ms humilde: seguir estudios de medicina,
en la poca helenstica o romana, consista siempre en lograr ser ad-
mitido dentro del crculo de los familiares de un mdico de cabecera,
para recibir de ste una iniciacin prctica. Tal enseanza compren-
da, sin duda, un aspecto terico: lectura y comentario de los clsicos
(Hipcrates... ), discusiones acerca de los principios de la biologa y
de la teraputica: de hecho, en estos prolegmenos se pasaba (o se
perda 54) mucho tiempo. La atmsfera dialctica de la filosofa he-
lenstica haba invadido los dominios de la medicina, donde las sectas
rivales de los Dogmticos, Empricos, Metdicos y Pneumticos se
impugnaban entre s intercambindose argumentos antagnicos.
Pero la enseanza del arte mdico propiamente dicha era ante to-
do clnica: escasos estudios de anatoma (ste fue siempre el punto
dbil de la medicina antigua: la prctica de la diseccin sigui siendo
muy excepcional y no sali nunca del recinto de la elevada investiga-
cin cientfica para penetrar en el de la enseanza), teora reducida
al mnimo, a juzgar por talo cual fragmento de manual, en forma
de preguntas y respuestas, llegado hasta nosotros gracias a un papi-
ro 55 y, por encima de todo, prctica. El mdico haca sus visitas
acompaado de su grupo de discpulos, los cuales examinaban des-
pus de l y con l al enfermo 56; poco a poco el estudiante se con-
verta de aprendiz en ayudante, y luego en suplente, de su maestro;
se lo dejaba a la cabecera del enfermo para que vigilase la evolucin
de la enfermedad y los efectos de la cura 57, se le asignaba el papel
de sustituto... Mtodo muy lento, sin duda; slo los charlatanes, co-
mo lo eran los Empiristas, pretendan formar a un principiante en seis
meses 58: Galeno estudi no menos de once aos. Es cierto que, por
ser un estudiante particularmente escrupuloso, no se conform con
recibir las enseanzas de un solo maestro y de una sola escuela: lo
vemos en distintas ocasiones estudiar en Prgamo, su ciudad natal,
con tres maestros sucesivos, despus en Esmirna, Corinto y Alejan-
dra (20). Mtodo eficaz: el discpulo asimilaba poco a poco no slo
la ciencia sino toda la experiencia del maestro. El carcter personal
I
de esta enseanza compensaba la desventaja institucional que poda
1 presentar con respecto a nuestro sistema actual.
,
"
56 MART.V, 9; PHILSTR.Y. Ap. VIII, 7.
54 PL. N. H. XXVI, 11.
57 [HPC.) Hab. (IX, 242).
55 P. Gen. 111 (APF. n. 2).
58 GAL. Met. medo 1, 83; X, 5; 19.
255
53 JOEAI. VIII, (1905), 128, 5; 7.
......... ~ ......... ~
CAPTULO X
LA ENSEANZA SUPERIOR:
n. LA RETRICA
Pero el mdico es todava un especialista, un tcnico. Si bien en
Hipcrates y en Galeno aparece ya la idea interesante, justa y de
acento tan moderno, de que una tcnica como la medicina, bien lle-
vada y profundizada, puede representar una forma perfecta de cultu-
ra superior, autosuficiente (el mdico en cierto sentido puede tambin
convertirse en filsofo, y el mdico-filsofo es un semidis 2, tal
idea no era una opinin compartida por la conciencia comn helens-
tica. Al tcnico puro no se lo consideraba, normalmente, como un
hombre culto. El propio Galeno, que se preocupaba mucho por pre-
sentarse como un espritu completo, universal, no omite indicarnos
que ha estudiado otras cosas adems de la medicina: despus de in-
tensos estudios secundarios (entre los cuales, hecho destacable, se des-
deaban las matemticas), y antes de abordar los estudios de medici-
na, comenz por acudir a las escuelas de los filsofos; luego afront
simultneamente ambas disciplinas: en Esmirna, por ejemplo, segua
a la vez los cursos del mdico Plope y del platnico Albino. Al mar-
gen de su arte, Galeno jams dej de interesarse por la gramtica y
por la lgica 3
En realidad, lo que define al hombre verdaderamente culto no son
los estudios cientficos o mdicos, que slo interesan a un restringido
nmero de especialistas; es el hecho de haber asimilado una u otra de
1 GAL. Med. phi/.; Protr. 14. 3 GAL. Lib. prope. 11 s.
2 HPC. Hob. 5 (IX, 232).
las dos formas propias de la enseanza superior, a veces rivales, a ve-
ces combinadas, que continan siendo las ms difundidas y las ms
caractersticas de la cultura clsica: las mismas que hemos visto defi-
nidas por Platn y por Iscrates, la cultura filosfica y la cultura
oratoria.
La reina de la enseanza: la retrica
De las dos, la que domina, indudablemente, es la segunda; ella
marca con su impronta profunda todas las manifestaciones del esp-
ritu helenstico. Para la gran mayora de los estudiantes, cursar estu-
dios superiores significa or las lecciones del retrico, iniciarse con l
en el arte de la elocuencia.
He aqu un fenmeno cuya importancia debemos comenzar su-
brayando. En el plano histrico, Platn result vencido: no logr im-
poner a la posteridad su ideal pedaggico. Iscrates, en lneas gene-
rales, lo aventaj; convirtise en el educador de Grecia primero y, des-
pus, de todo el mundo antiguo. Ya visible en la poca de los grandes
maestros, este xito no hizo ms que afirmarle, cada vez con mayor
intensidad, de generacin en generacin: la retrica quedo como el
objeto especfico de la enseanza superior griega, de la alta cultura.
El primer reflejo que siente el historiador es el asombro: ante to-
do, le parece sorprendente comprobar que el prestigio del arte de la
oratoria sobreviva a las condiciones sociales que la hicieron nacer y
que la asignaron su papel de primer plano: el rgimen poltico de la
ciudad, sobre todo el de la ciudad democrtica, explica el desarrollo
de la elocuencia y de su tcnica; a partir del siglo v, segn ya hemos
visto. Pero en la poca helenstica la ciudad libre y autnoma ya ha
quedado atrs; el verdadero marco de la vida poltica es ahora la mo-
narqua absoluta: la poca del orador parece muerta. En adelante, el
hombre poltico eficaz es ms bien el consejero ulico, que sabe ga-
narse la confianza del gobernante y que, por la influencia que ejerce
sobre ste, influye enJas decisiones del gobierno: muchos intelectua-
les helensticos se arriesgaron a desempear este papel. En un deter-
minado momento (ya lo he indicado a propsito de la Academia) fue
algo as como una especialidad estoica... De los tres gneros que, a
partir de Aristteles, distingue la teora: deliberativo, judicial y epi-
dctico, los dos primeros, sin llegar a desaparecer, quedaron relega-
dos a un segundo plano por la decadencia del sistema institucional
de la ciudad: siempre hay asambleas que deliberan, pero salvo excep-
ciones (por ejemplo cuando la ciudad, en un perodo de conmocin,
se ve obligada a tomar partido por un rey u otro), los asuntos que
en ellas se discuten carecen de importancia, a no ser en el orden mu-
nicipal. Siempre hay tribunales, pero tambin en este caso los proce-
sos, aun cuando tengan a veces un matiz poltico, solo ponen en jue-
go intereses locales. Ya no radica en ellos, como en el siglo VI o en
256 257
el V, el centro neurlgico de la vida humana, de la civilizacin. Slo
subsiste, floreciente, el tercer gnero, la elocuencia epidctica o de apa-
rato: digmoslo correctamente, el arte de la oratoria.
Pero este gnero hace algo ms que subsistir: se desarrolla, se en-
riquece, se desborda sobre las disciplinas cercanas, lo invade todo.
Ya hemos tropezado con l en los gimnasios de los efebos: hasta el
astrnomo y el mdico se hacen conferenciantes! Qu decir enton-
ces de la literatura? La prctica de la lectura en voz alta borra toda
frontera entre la palabra y el libro; la elocuencia impone as sus cate-
goras a todas las formas de la actividad del espritu: poesa, historia
e incluso (como veremos) filosofa. La cultura helenstica es funda-
mentalmente una cultura oratoria, cuyo gnero literario tipo es la con-
ferencia pblica.
Por una curiosa reaccin, el prestigio artstico que as se le reco-
noce al orador termina por granjearle cierta eficacia poltica. Duran-
te la poca romana, cuando una ciudad contaba, entre sus hijos con
uno de estos artistas del verbo, con uno de estos conferenciantes
profesionales de reconocida reputacin, sola hacer de l su portavoz.
No quiero decir solamente que se contase con l para realzar el brillo
de las ceremonias pblicas, las fiestas y los juegos: all exista, asimis-
mo una elocuencia de aparato, pero sin gran alcance; se trataba de
servicios ms reales. Cuando la ciudad o la provincia tena dificulta-
des con el soberano o con otro pas, elega naturalmente como emba-
jador a un retrico clebre, (21) no solamente, como se hubiera pen-
sado en la poca de Demstenes, porque su causa sera as mejor de-
fendida y sus argumentos desarrollados de modo ms persuasivo, si-
no tambin porque la autordad personal del orador, autoridad fun-
dada en el prestigio universalmente reconocido a su arte, le granjea-
ra a priori la atencin, la benevolencia y el respeto: la experiencia
demuestra que el clculo no era errneo. He aqu un rasgo curioso,
muy caracterstico, de la cultura helenstica y romana, del cual po-
dran citarse una cantidad de ejemplos escalonados a travs de los si-
glos, hasta el ltimo momento de la antigedad (22).
Pero tengamos la precaucin de no invertir aqu el orden de los
factores, tomando el efecto por la causa: este carcter oratorio de la
cultura helenstica, no es un hecho primario y paradjico que haya
impuesto a la educacin, la necesidad de otorgar a la retrica el lugar
de primer plano que vemos que ocupa. Se trata de un fenmeno se-
cundario y derivado. El hecho primario es que, a partir .de los Sofis-
tas y de Iscrates, la elocuencia, pese a todas las revoluciones polti-
cas y sociales, jams dej de ser e! objetivo principal de la cultura su-
perior, el remate de toda educacin liberal que pretendiese ser com-
pleta.
Sin duda, recomponer la historia de las antiguas escuelas de ret-
rica no dejo de ofrecer dificultades (23), pues nuestra documentacin
presenta lagunas; con todo, sabemos lo bastante como para poder afir-
mar que la tradicin no se interrumpi jams: desde los tiempos de
Iscrates la retrica nunca dej de practicarse como la forma normal
de educacin superior.
Por qu? Se invocar, si se quiere, la rutina. La pedagoga es un
dominio donde no se introducen de buen grado las innovaciones: los
usos se perpetan en ella por tcita reconduccin, aun cuando hayan
perdido su primitiva razn de ser. Pero e! favor excepcional que se
dispens a la retrica en la escuela antigua puede y debe encontrar
una justificacin ms directa: permtame el lector que le recuerde las
enseanzas de Iscrates y su notable teora del Verbo. Apren.Jer a ha-
blar bien era al mismo' tiempo aprender a pensar bien, y aun a vivir
bien. La elocuencia, para los Antiguos, posea un valor propiamente
humano que trascenda las aplicaciones prcticas que las circunstan-
cias histricas podan permitirle: serva de vehculo de todo aquello
que haca al hombre verdaderamente hombre, de todo el patrimonio
cultural que distingua al civilizado de! brbaro; desde Diodoro de
Sicilia 4 a Libanio 5, siempre subyace esta idea. Cmo asombrarse,
pues, de que la retrica haya subsistido como e! ncleo central de to-
da educacin, de toda cultura?
ITo:tOE{O:! Es preciso meditar sobre la ambigedad esencial de es-
te vocablo que designa a la vez la educacin y la cultura: nos ayuda
a comprender este aspecto caracterstico de la civilizacin helenstica
y romana que los modernos suelen interpretar tan fcilmente como
un sntoma de decadencia (24): quiero referirme al carcter escolar
de la vida literaria. La cultura helenstica es ante todo, ya lo he dicho,
una cultura de conferenciantes; pero estas declamaciones pblicas del
gusto de los literatos, no difieren sustancialmente de los ejercicios es-
colares de retrica que ahora aprendemos a conocer. Nos inspira una
sonrisa aquel buen pblico que no se cansa de asistir a su clase de
retrica, y expresamos cierto tedio ante esta literatura de profeso-
res y de buenos alumnos; pero en la medida en que la enseanza de
la elocuencia era una conquista del Verbo, alcanzaba su valor absolu-
to y se converta en una especie de Fin en s. Nada ms grande poda
concebirse, y la distincin, para nosotros tan tajante, entre cultura
y educacin, tenda necesariamente a borrarse.
Prctica de la retrica
Podemos hacernos una idea muy precisa de la enseanza de esta
retrica tan cotizada. Concluidos sus estudios literarios, e! adolescente
abandonaba al gramtico para asistir a la escuela de un maestro espe-
cializado en la elocuencia, el retrico, uocptuTTs, erTWe (25). Tales
maestros deban encontrarse por todos los confines del mundo grie-
go, en toda ciudad digna de este nombre: hemos visto que un mece-
4 1, 2, 5-6. 5 Ep. 369,9.
258 259
nas consigui uno de ellos para los efebos de Eretria 6; pero eran ms
numerosos, y mejor cotizados, en los grandes centros universitarios,
cuyas renombradas escuelas atraan a los estudiantes extranjeros. Poda
darse el caso, como ocurra con los mdicos, de que un estudiante de-
., seoso de perfeccionarse pasara sucesivamente de un maestro a otro,
pero el principio del vnculo personal entre el profesor y los discpu-
los, tan del gusto de la pedagoga antigua, no por ello dejaba de sub-
sistir: el grupo de condiscpulos de un mismo maestro es designado
a menudo con los nombres poticos de coro, tiaso, fraternidad, XOQs,
Oiauos, &)'A1/, pQaTQ ia, que dan un color casi sagrado a la unidad
espiritual que los congrega (26).
El contenido de esta enseanza no haba sufrido transformacio-
nes profundas despus de Iscrates: simplemente haba continuado
desarrollndose dentro de su lnea propia, en el sentido de una tcni-
ca cada vez ms precisa. Ello se evidencia netamente en el primero
de los tres elementos que integraban esta enseanza: teora, estudio
de los modelos, ejercicios de aplicacin.
Iscrates, como se recordar, habra deseado reducir al mnimo
la iniciacin terica: su enseanza, en este aspecto, fue desoda. Ya
Aristteles introdujo en su Retrica nuevas distinciones y definicio-
nes. Acaso crea que su poderosa sntesis, apoyada en una investiga-
cin sistemtica que agrupase todos los tratados publicados con ante-
rioridad, la TXVOV 7, estabilizara la tcnica de la ensea'n-
za. Mas no fue as: la pedagoga se fue complicando cada vez ms,
de generacin en generacin, para llegar finalmente a esos tratados
de prolijidad minuciosa y fatigante que hoy hojeamos con asombro
en las colecciones de los Rhetores Graeci.
Despus de 1885, fecha en que la retrica desapareci de los pro-
gramas de enseanza secundaria en Francia, hemos olvidado lo que
poda ser esa codificacin de los procedimientos oratorios, de suerte
que nos resulta difcil imaginar hasta qu punto el espritu analtico,
tan querido por el genio griego, haba extendido sus conquistas en es-
te dominio (27). En un sentido, esta omisin es incmoda: por no co-
nocer esa disciplina tan familiar a todos los Antiguos, las letras clsi-
cas nos resultan menos accesibles: en los autores griegos o latinos se
nos escapan o nos asmbran muchas cosas que se explica por este trans-
fondo escolar.
Ya la enseanza del gramtico nos haba hecho entrever una incli-
nacin casi enfermiza hacia la sistematizacin y la reglamentacin;
en este privilegiado dominio de la elocuencia, esa propensin se torna
incontenible. La iniciacin en la retrica se efectuaba por medio de
clasificaciones y definiciones: ante todo, el estudiante deba asimilar
el vocabulario tcnico y descubrir las ramificaciones insospechadas
del anlisis. El estudio de la retrica comprenda cinco partes: la in-
vencin, la disposicin, la elocucin, la mnemotcnia y la accin. La
invencin suministraba un repertorio de medios ingeniosos para des-
cubrir ideas: es la clebre teora de los lugares, lugares in-
trnsecos, lugares extrnsecos, etctera. La teora llegaba muy lejos en
los detalles, proporcionando esquemas de cuestionarios, vlidos unas
veces para cualquier clase de temas, otras veces para talo cual clase
de discurso, para talo cual manera de abordar un tema.
A fin de dar allect.or una idea, por lo menos parcial, del refina-
miento que poda alcanzar la retrica, eligira a ttulo de ejemplo el
caso del elogio, hxuov ya se sabe que ste figuraba en los progra-
mas de ejercicios preparatorios, 1rQo)'vJ.vauJ.aTa; con l comenzaba,
a nuestro modo de ver, el campo que el retrico defenda contra las
intrusiones del gramtico. El elogio constitua, como tambin lo vi-
mos, la prueba literaria tpica de los concursos efbicos de Atenas en
tiempos del Imperio. Pero el elogio excede, con mucho, los lmites
propios de un ejercicio escolar (una vez ms, no existe frontera neta
entre la escuela y la vida): no solo forma parte esencial (acompaado
de la consolacin) del plan de la oracin fnebre, gnero ste cu-
yas diversas especies gozan de tanto favor, sino que constituye por
s mismo un tipo de discurso literario frecuentemente cultivado. En
una gran cantidad de concursos pblicos, incluidos los ms clebres,
los Panateneicos, los Pticos y los stmicos, el programa de competi-
ciones prevea concursos de elogios ya en prosa, ya en verso. Estos
concursos aparecen oficialmente en el siglo l a. C., y su popularidad
no cesa de crecer durante el Imperio (28).
Por ejemplo, si se trata de elogiar a talo cual personaje vivo o
muerto, real o mtico, la teora invita a prever una serie-tipo de trein-
ta y seis desarrollos determinados, que se distribuyen con arreglo a
las divisiones y subdivisiones del cuadro siguiente 8:
l. Bienes exteriores:
a) Celebrar la cuna noble del hroe, v')'Vx;
b) Su ambiente:
l. Su ciudad natal,
2. Su pueblo,
3. La excelencia de su rgimen poltico,
4. Sus padres y su familia;
e) Sus cualdades personales:
l. Educacin recibida,
2. Amigos,
3. Gloria conquistada,
4. Funciones pblicas desempeadas,
5. Riqueza,
6. Nmero o belleza de sus hijos,
7. Muerte feliz, (Jcxvcxucx.
n. Bienes fsicos,
l. Salud,
2. Fortaleza,
3. Belleza,
4. Agudeza de la sensibilidad wu(J"!ucx.
6 DIIT. Syll. 714.
7 ARSTT. Fr. 136-141 (Rose).
8 Rhet. Gr. n, 109 s (THEON).
260 261
111. Bienes del alma:
a) Sentimientos virtuosos:
1. Sabiduria,
2. Templanza,
3. Coraje,
4. Justicia,
5. Piedad,
6. Nobleza,
7. Sentimientos de grandeza;
b) Acciones derivadas:
A) Desde el punto de vista de su objeto:
l. Acciones altruistas desinteresadas,
2. Miras puestas en el bien y no en lo til o agradable,
3. En el inters pblico,
4. Acciones cumplidas a pesar de los riesgos y peligros;
B) Desde el punto de vista de las circunstancias:
l. Oportunidad,
2. Hazaftas cumplidas por primera vez,
3. Por si solo,
4. Si el hroe ha hecho ms que los otros,
5. Si solo ha tenido unos pocos colaboradores,
6. Si ha obrado por encima de su edad,
7. Contra toda esperanza,
8. No sin dificultades,
9. Rpido y bien.
A estos desarrollos fundamentales pueden todava aadirse cier-
tas consideraciones tomadas del buen concepto que los hombres im-
portantes han dispensado al hroe: hiptesis sobre las acciones bri-
llantes ms notables que ste no habra dejado de realizar si la muerte
no se lo hubiera impedido; observaciones ingeniosas fundadas sobre
su nombre (a propsito de personajes bien nombrados, Demste-
nes, la Fuerza del pueblo, TOU OrLOU aOuos), la homonimia que
lo relaciona con otras figuras clebres, los sobrenombres que haya po-
dido recibir (Pericles, el Olmpico)...
Es de imaginar la ayuda que poda aportar al orador la posesin
de tales esquemas; pero cabe imaginar tambin qu fatigas no exigi-
ra al maestro y al estudiante el aprendizaje de semejante red de es-
quemas para todo uso. Tanto ms que, si bien la invencin constitua
la parte ms detallada de la enseanza oratoria, no descartaba las otras
cuatro fases del proceso: la disposicin enseaba a elaborar un plan,
de modo que el discurso deba comprender seis partes:
1. Exordio,
2. Narracin,
3. Divisin,
4. Argumentacin,
5. Digresin,
6. Peroracin,
cada una de las cuales era objeto de preceptos adecuados. La elocu-
cin daba consejos sobre el estilo: ser correcto, brillante (gracias al
empleo de figuras: de pensamiento y de diccin), rtmico (para lo cual
,
se apelaba a las figuras gorginicas y a la teora, tan sutilmente elabo-
'}
"

262

<\1
r
":,e
rada, de las clasulas rtmicas) y, por fin adaptado al tema (de ah
la distincin de los tres gneros: sencillo, templado y sublime). Se-
gua luego la mnemotecnia, fundada, las ms de las veces, en un m-
todo de asociacin de imgenes visuales; desempeaba un importan-
te papel en la prctica, aun cuando en teora el summum del arte ora-
toria era la improvisacin 9; pero la improvisacin, sea sta literaria
o musical, siempre se desenvuelve mejor si se apoya en una memoria
bien dotada (acaso no lo comprobamos en la prctica de la tcnica
hot de nuestra msica de jazz?). Finalmente le tocaba el turno a la
accin, es decir, al arte de presentarse, de regular la emisin y la voz,
sobre todo, el arte de subrayar la palabra por medio del valor expre-
sivo del gesto. Los Griegos, no lo olvidemos, eran Mediterrneos, y
no desdeaban la mmica, aun la vehemente. Pero, tambin en esto,
lo que ms asombra a un espritu moderno, es la minuciosidad de los
consejos prodigados por los retricos: stos haban codificado el ges-
to, del mismo modo que los dems elementos del arte, a tal punto
que el movimiento de las manos, XUeopo.da (29), se haba conver-
tido en un verdadero lenguaje simblico cuyo equivalente solo podra
hallarse en las formas expresivas de la plstica india: La admiracin
se expresa volviendo ligeramente la mano hacia el cielo y cerrando
los dedos, uno tras otro, comenzando por el meique; luego, con un
movimiento inverso, la mano se abre y se dirige al mismo tiempo en
sentido contrario 10
El peligro, y la escuela helenstica no dej de sucumbir a l, radi-
caba en que el dominio de una tcnica tan exagerada no inspiraba una
confianza demasiado absoluta en su eficacia: en posesin de seme-
jante arsenal de reglas, frmulas y recetas, donde se encontraban ca-
talogados todos los aspectos posibles de todo discurso imaginable, el
retrico poda creerse, y de hecho se crey con frecuencia provisto
de un mtodo seguro que funcionaba sin posible error, que le permi-
ta ensear a todo alumno, quienquiera que fuese, los secretos del gran
arte.
Sin duda el aprendizaje de la teora encontraba en principio su con-
trapeso en el estudio de los modelos ofrecidos a la admiracin y a la
imaginacin de los principiantes. Como Iscrates, y antes que l los
primeros sofistas, los profesores de elocuencia gustaban hacer traba-
jar a sus alumnos sobre sus propias obras, especialmente cuando los
profesores, como ocurra con los grandes oradores de la poca impe-
rial, eran asimismo conferenciantes de xito. Sin embargo, la tradi-
cin clsica, tambin en este campo, tenda a imponer una seleccin
de modelos-tipo, obras maestras consagradas por la admiracin un-
nime: la enseanza de la elocuencia, como la de los poetas, dispona
de un canon, de una lista fija de autores, el de los Diez Oradores ti-
cos (30) cuya influencia no fue menos tirnica sobre la transmisin
manuscrita que la de los Trgicos. Parece ser que el estudio literario
9 PHILSTR. V. S. 1, 25, 537. 10 QUINT. XI, 3, 100.
263
de estos grandes discursos, y acaso el de los historiadores, que tam-
bin podan ofrecer hermosas muestras de arte oratoria, no fue aban-
donado a los gramticos, o por lo menos a aquellos gramticos que
eran bien acogidos por la escuela del retrico, donde se lea a ora-
dores e historiadores; el comentario, que el profesor confiaba muchas
veces a un maestro auxiliar 11, sin duda se orientaba haca la crtica
literaria y la erudicin, como haca el estudio de los procedimientos
oratorios, hacia la aplicacin de los preceptos de la tcnica.
Cada escuela, cada maestro se consagraba a talo cual clsico que
le pareca encarnar con mayor particularidad su ideal de elocuencia:
ste haca de Demstenes su modelo preferido, aqul insista en la ele-
gancia y sobriedad de Lisias, etctera.
Desgraciadamente, debe hacerse notar que estos estudios no siem-
pre se orientaron de manera que se extrajese de ellos el mayor benefi-
cio: es sabido que desde los tiempos de Dionisio de Halicarnaso, una
corriente cada vez ms acentuada; llev las escuelas de retrica por
una va de imitacin cada vez ms consciente y aplicada de los gran-
des escritores ticos de la edad de oro. Pero si se trata de precisar en
qu consiste eso que los oradores de la poca imperial, los maestros
de lo que se ha convenido en llamar la Segunda Sofstica, denomina-
ban aticismo (31), se advierte con sorpresa mezclada con cierta de-
silusin, que se trata de un fenmeno no tanto literario cuanto gra-
matical. No es tanto un esfuerzo por reencontrar las cualidades esti-
lsticas y el gusto de los grandes escritores de Atenas, como una moda
tendente a restaurar el vocabulario, la morfologa y la sntaxis del dia-
lecto clsico en su antigua pureza, eliminando de la lengua literaria
todo aquello que fuese una innovacin del griego hablado en la poca
helenstica. El problema consista en no emplear sino aquellas pala-
bras o formas ya utilizadas por los clsicos 12, en estar listo para ci-
tar, a propsito de cada una de stas, el nombre de una autoridad
que justificase su empleo 13. Moda tan ridcula, que ya Luciano se
complaca en satirizar: Elige unas quince palabras ticas, o a lo su-
mo veinte; ejerctate con frecuencia en pronunciarlas para tenerlas a
tu disposicin; ten siempre en la punta de la lengua esas formas raras
para espolvorear con ellas tus discursos como si fueran un condimen-
to... Hazte un repertorio adecuado de trminos extranjeros de moda
que solo se hallen empleados entre los autores antiguos, y lnzalos
a la menor oportunidad a quienes conversen contigo 14. Habituados
como estamos, por el estudio de la lingstica, a considerar las len-
guas como seres en continua evolucin, este esfuerzo por nadar con-
tra corriente y arrojar la lengua artstica fuera de la vida nos parece
condenado al absurdo: sin embargo, hay que admitir que se relacio-
naba muy naturalmente con el ideal clsico de una perfeccin defini-
I
"
"
da de una vez por todas ne varietur, a la que poda tratarse de reen-
contrar y no sobrepasar.
Despus de la teora y la imitacin segua el tercer aspecto del es-
tudio de la elocuencia: los ejercicios de aplicacin. El retrico conti-
nuando entonces la tarea ya esbozaba por el gramtico, haca reco-
rrer al alumno una serie completa y graduada de ejercicios prepara-
torios, 'TrQo')'v.UJeXa.tClTCX, cada uno de los cuales era objeto de la mis-
ma reglamentacin minuciosamente codificada: acabamos de verifi-
carlo en el caso del elogio (al cual se aada, con los mismos esque-
mas, su anttesis, la censura) seguan luego, por orden, la compara-
cin (por ejemplo, trazar un paralelo entre Aquiles y Hctor 15), la
etopeya (por ejemplo las Lamentaciones de Nobe ante los cadveres
de sus hijos 16), la descripcin (por ejemplo, la Acrpolis de Alejan-
dra 17), la tesis, discusin de alcance general (el ejemplo clsico 18 es
la famosa pregunta: Es necesario casarse?, cuyas variaciones re-
tricas, antes de nutrir la inspiracin de Rabelais, tambin sirvieron
para alimentar los tratados sobre la Virginidad compuestos por los
Padres de la Iglesia); la proposicin de ley esto es, defender, o por
el contrario, atacar un texto legal, por ejemplo: Nadie puede matar
a un adltero sorprendido en flagrante delito 19.
Estos ltimos ejercicios preparatorios se asemejan ya mucho a ver-
daderos discursos deliberativos o judiciales: el estudiante abordaba
finalmente la composicin de stos, apoyado siempre en una serie de
consejos y reglas precisos, y analizando los diversos aspectos, elemen-
tos y variantes de cada tipo de discurso. Tambin aqu no puedo me-
nos que sealar al lector la increble complejidad de tal sistema de en-
seanza: nos quedamos estupefactos ante el despliegue de abstraccio-
nes que provocara por ejemplo el anlisis de los estados de las cau- .
sas, araf.Ls uno de los elementos bsicos en la preparacin de los
discursos judiciales. El acusado mat? Cuestin de hecho: es el es-
tado de causa conjetural. Esta muerte es un crimen? Es el estado
de definicin, etctera. Segn las escuelas, se distinguan uno, dos,
tres (posicin clsica), cuatro y hasta nueve estados de causa 20. Los
gneros de la elocuencia de aparato tambin eran objeto de estudio
y de codificacin: el retrico proporcionaba a su alumno planes-tipo
de epitalamios, discursos de aniversario, oraciones fnebres, discur-
sos de embajada o de despedida... 21
Pero el rasgo ms caracterstico de la enseanza de la retrica he-
lenstica consiste en que pierde de vista, poco a poco, el cuidado de
preparar al futuro orador para la vida real, para los discursos que s-
te verdaderamente se ver obligado a componer por motivos.serios.
El lugar principal, en este tipo de enseanza, est ocupado por esos
15 Rhet. Gr. lI, 43, 7 (APHT.). 19 Id. 54, 4.
11 Id. 1I, 5, 3. 13 PHILSTR. V. S. 1I, 8, 578.
16 Id. 45, 20.
20 QUINT. lII, 6.
12 [ARSTD.] Rhet. 1I, 6. 14 LUC. Rh. Pro 16; ef. 20; Lex. 16.
17 Id. 47, 9.
21 Rhet. Gr. IlI, 331 s (MEN.), 339;
18 Id. 50, 5.
412; 418; 423; 430.
264
265
discursos ficticios que nuestros eruditos continan llamando decla-
maciones, vocablo que los retricos latinos utilizaban para traducir
el trmino tcnico, Jl,tAhOlL. Es notable que este tipo de discurso esco-
lar, que vuelve deliberadamente la espalda a la vida, haya hecho su
aparicin en tiempos de Demetrio Falreo 22, que fue maestro en Ate-
nas, por cuenta de Casandro de Macedonia, desde el 318-317 hasta
el 307, (32), es decir, precisamente en el momento en que la prdida
de la libertad poltica resta toda significacin profunda a la elocuen-
cia real; la elocuencia escolar subsiste, pero, privada de su finalidad,
se convierte en un fin en s mismo y se organiza en consecuencia.
Estos ejercicios (tal es el sentido exacto comprendan
dos variantes principales: no s hasta qu punto, por estar tal). olvida-
do este vocabulario, prestar gran ayuda a mis lectores apelando a
los trminos tcnicos de controversias y argumentaciones. Ante todo,
los alegatos ficticios, iJ7ro8f.1Js en latn controversiae:
tratbase, en principio, de un aprendizaje directo de la elocuencia ju-
dicial: es corriente que el futuro abogado se ejercite en el arte de com-
poner alegatos ficticios antes de arriesgarse frente a un tribunal en
un proceso verdadero. Pero mientras que la enseanza de los Sofistas
del siglo v (como se ve por Antifonte) se esforzaba por acercarse en
la mayor medida posible a las condiciones reales de la vida judicial,
los retricos helensticos proponen a sus alumnos procesos no solo
ficticios, sino sumamente fantsticos, casos absurdos en que se apli-
can leyes pintorescas, forjadas para las circunstancias: no hay ms
que tiranos, piratas, raptos, violaciones, hijos desheredados en con-
diciones inverosmiles; estos temas de controversias nos recuerdan las
intrigas tan novelescas e irreales, tan del gusto de la Comedia Nueva
(creaciones contemporneas, a fin de cuentas: Menandro era amigo
de Demetrio Falreo). Se desea conocer algn ejemplo? (33) La ley
condena a muerte al extranjero que ose escalar las murallas de la ciu-
dad; durante un sitio, un extranjero ha escalado las murallas y, con
su valor, ha contribuido a rechazar el ataque enemigo, habr que
condenarlo, de acuerdo con la ley 23? O tambin: un filsofo ha lo-
grado persuadir al tirano para que se suicide, y ahora pretende la re-
compensa prometida por la ley al tiranicida, tiene derecho a ella 24?
Un joven, desheredado por su padre, aprende medicina y cura a su
padre, que ha enloquecido y se ve abandonado por sus mdicos. El
',1
padre, como reconocimiento, le restituye sus derechos a la herencia.
Despus, el joven mdico se niega a curar a su madastra, que tambin
ha enloquecido; es desheredado entonces por segunda vez y apela al
juez 25. Todo ocurre como si la pedagoga helenstica, a la inversa de
la nuestra, tan preocupada por acercar la escuela a la vida, diese deli-
beradamente la espalda a la realidad: estos inverosmiles, se-
gn explicaba complacientemente el retrico Favorino de Arls (siglo
22 QUINT. I1, 4, 4l. 24 Id. 153. 18 s (Id.).
23 Rhet. Gr. n, 140, 30 s (HERM.). 25 LUC. Abd.
266
1
11 d. C.), resultaban muy eficaces para excitar la imaginacin, agu-
zar el espritu dialctico habitundolo a los casos difciles 26.
La misma orientacin se observa en la segunda categora de jt(;-
AhaL, (advirtase que, a diferencia de lo que observamos en el am-
biente latino, la escuela griega las prefera a las controversias): proce-
den no ya del gnero judicial, sino del deliberativo, UVjt{3oVA(;VnXV-
-yos. Pero lejos de colocarse dentro de los casos reales, tomados de
la vida contempornea, los temas propuestos se sitan dentro del mar-
co de un ficcin histrica o mitolgica (la una no se distingue de la
otra: el pensamiento antiguo no posee la categora moderna, o cris-
tiana, de la historicidad, de la temporalidad: se interesa por el valor
pintoresco o pattico de la ancdota, y no se preocupa de que sta
pueda haber sido real, vivida). Si se trataba, por ejemplo, de ensayar
un tipo de discurso de embajada, 1l'1}(;u{3(;IInxos Ao-y0S: todo consista
en recomponer, siguiendo a Homero, los discursos de los enviados
de Agamenn ante Aquiles, del canto IX de la Ilada
27

Otro tanto ocurra con la elocuencia poltica: tan pronto era So-
In el que usaba de la palabra para recordar la obediencia a sus leyes,
despus que Pisstrato logr que se le asignara una guardia perso-
na1
28
; tan pronto era el pueblo ateniense que debata la cuestin de
la necesidad de enviar refuerzos a Nicias durante la expedicin a Sici-
lia 29; o bien el propio Demstenes se ofreca a s mismo como vc-
tima expiatoria tras el desastre de Queronea 30. Pero eran las guerras
mdicas, dentro de toda la historia griega, las que provean los temas
ms debatidos: Te hacen falta, ante todo, Maratn y Cinegiro: sin
esto, nada es posible! Atraviesa navegando a vela el monte Athos y
cruza a pie el Helesponto; que las flechas de los persas oscurezcan
los rayos del sol... Hblame de Salamina, de Artemisium, de Pla-
tea! As hace hablar, Luciano a su Maestro de Retrica 31, en tono
de burla; pero la realidad bien mereca tales sarcasmos. Oigamos c-
mo celebra el retrico Polemn (siglo n d. C.), con lirismo ininteligi-
ble, el legendario herosmo de Cinegiro, aquel hoplita ateniense que,
en la batalla de Maratn, haba tratado de detener una nave persa
con su mano derecha 32 y, destrozada sta, (no es Herdoto quien ha-
bla aqu, sino la leyenda 33), con la izquierda, y al final con los dien-
tes! Cinegiro fue el primer soldado que sostuvo un combate naval
desde tierra... Cada uno de sus miembros libr una violenta bata-
lla... 34 Hay mucho ms, todava: Oh, rey!, dicen los persas, nos
hemos encontrado con hombres de hierro, que no se cuidan de que
se les corten las manos, hemos visto diestras que valen por navos
enteros! 35. En suma, todo un repertorio que, una vez fijado, trans-
26 GELL. XVII, 12.
27 ARSTD. LII D.
28 PHILSTR. V. S. l. 25, 542.
29 ARSTD. XXIX-XXX D.
30 PHILSTR. V. S. 1, 22, 522; 25, 542.
31 LUC. Rh. Pro 18.
32 HDT. VI, 114.
33 TR. P. VIII, 9.
34 PLEM. 1, 5-6.
35 Id. 15.

267
mitise a travs de las escuelas, de generacin en generacin, hasta
el fin de la antigedad.
Por sumaria que sea esta evocacin, bastar para darnos idea de
la complejidad de este aprendizaje de la retrica, recargado y aumen-
tado sin cesar con preceptos y nuevas exigencias. No debe sorpren-
der, pues, que fueran necesarios largos aos para alcanzar la meta.
En el siglo IV d. C., vemos a estudiantes de Capadocia terminar su
formacin oratoria en Atenas -nos referimos a San Basilio de Cesa-
rea y a San Gregorio Nacianceno-, prolongar su permanencia en la
escuela: el uno cuatro aos, y el otro cinco O tal vez ocho! (34) A
decir verdad, el estudio de la retrica no tena fin: segn ya he dicho,
no exista separacin entre la escuela y la vida literaria; un hombre
de letras, en la antigedad, jams dejaba de componer sus declama-
ciones j.u:Acn: el paso del ejercicio escolar a la conferencia pblica
se verificaba insensiblemente. De hecho, comprobamos que los ora-
dores ms clebres de la Segunda Sofstica no se avergonzaban de prac-
ticar estos gneros escolares, inclusive el del elogio todava muy ele-
mental. Desde luego, no sin elegir los temas ms inusitados, a fin de
probar la agudeza de su espritu: Luciano escribi el elogio de la
mosca 36; Din, el del loro 37; Favorino, el de la cuartana 38 (35). Con
todo, puede decirse que un hombre de letras helenstico, aparte de la
',i'.
composicin de estas piezas literarias, cual si fuese un estudiante, nunca
dejaba de ejercitarse en la declamacin, a fin de no perder la prctica
y mantenerse en forma: se declamaba, se declamaba siempre, hasta
en la vejez, hasta la muerte. Filstrato refiere, con la mayor seriedad,
que el gran sofista Polemn, estando a punto de morir, haba exigido
que se lo sepultase sin esperar hasta su ltimo suspiro; y que, una vez
cerrada la tumba, mientras los familiares lloraban su muerte, se lo
oy gritar a voz en grito: Dadme un cuerpo y seguir declaman-
j';
1
do!39
1/
Nos cuesta comprender tal celo: para nosotros, hombres del siglo
~
l.
xx la retrica es sinnimo de artificio, de falsedad, de decadencia.
'1
Ello tal vez se debe simplemente a que ya no la conocemos y a que
nos hemos convertido en Brbaros. Desde luego, la retrica era un
sistema de leyes convencionales; pero, una vez admitidas y asimila-
das, la libertad del artista tena un papel que jugar dentro del siste-
ma: perfectamente dueo de sus procedimientos, el retrico poda ser-
virse de ellos para expresar sus sentimientos o sus ideas personales,
sin que se resintiese por ello su sinceridad. Lejos de poner trabas a
su originalidad o al talento, el rigorismo formal permita, por el con-
trario, desarrollar los efectos ms sutiles y refinados. Es preciso com-
parar la retrica con otros sistemas de convenciones que en otros pe-
rodos clsicos se aplicaron a otras artes. Pinsese en las leyes de la
36 LUC. Muse. 38 GELL. XVII, 12.
37 PHILSTR. V. S. 1, 7, 487. 39 PHILSTR. V. S. 1, 25, 544.
perspectiva, dentro del campo de la pintura; en las de la armona, en
nuestra msica desde Bach o Rameau hasta Wagner; inclusive en las
de la versificacin: hasta la aparicin del Simbolismo los poetas f r a n ~
ceses haban consentido en someterse a reglas tan arbitrarias y tan es-
trictas como las de la retrica, y no parecen haber sufrido por ello.
La retrica suministraba a los Antiguos un sistema de valores for-
males que definan una esttica de la prosa artstica, paralela a la es-
ttica de la poesa, y cuyos ,valores no eran menos autnticos (36).
Aparte de todo juicio de valor intrnseco; cabe reconocer, por otra
parte, que tal sistema, inculcado a todos los individuos por medio de
la educacin enraizado apaciblemente en el fondo mismo de una tra-
dicin que se prolongaba de generacin en generacin durante siglos,
constitua un patrn comn, un denominador comn entre todos los
espritus, que aunaba en una mutua complicidad y comprensin, a
los escritores y al pblico, a clsicos y modernos. El humanista ac-
tual, pervertido por la anarqua romntica, lamenta y deplora esta mo-
notona que hered de la produccin literaria antigua. No obstante,
si se considera el desorden actual, la falta de una doctrina comn en-
tre nosotros (qu digo? la unidad misma del lenguaje aparece por
momentos comprometida... ) cmo no sentir a veces nostalgia del chl-
sicismo y de la hermosa unidad de su cultura?
No olvido, ciertamente, los reproches que a pesar de todo pueden
formularse contra la retrica: al igual que toda cultura de finalidad
propiamente esttica, se la puede acusar de vanidad esencial de for-
malismo y de frivolidad. Pero esas mismas crticas ya le fueron dirigi-
das, en el seno mismo de la tradicin antigua, por su vieja rival, la
filosofa.
269
268
,
..
CAPTULO XI
LA ENSEANZA SUPERIOR:
IlI. LA FILOSOFA
Conversin a la filosofa
La cultura filosfica slo se dirige a un minora, a una lite de es-
pritus que, por hacerla objeto de su predileccin, se aviene a realizar
el esfuerzo necesario. En efecto, supone una ruptura con la cultura
comn, cuya orientacin literaria, oratoria y esttica acabamos de de-
finir. Supone algo ms todava: la filosofa helenstica no solamente
es un determinado tipo de formacin intelectual, sino tambin un ideal
de vida que pretende informar al hombre en su totalidad; llegar a ser
filsofo significa adoptar un nuevo estilo de vida, ms exigente desde
el punto de vista moral, en cuanto implica cierto esfuerzo asctico,
que se traduce ostensiblementl: en el comportamiento, la alimentacin
y la manera de vestir: a los filsofos se los reconoce por su capa cor-
ta, tosca y oscura, Te(3wp l. Entre los Cnicos, esa voluntad de rup-
tura llega hasta la paradoja y el escndalo: rudos, andrajosos y su-
cios viven de la limosna, a manera de mendigos, y simulan hallarse
al margen de la sociedad culta (37). Pero esto no es ms que una pos-
tura en todos los demas casos, la filosofa implica claramente un ideal
de vida (38) en oposicin a la cultura comn, y supone una vocacin
profunda, casi dira una conversin.
La palabra no resulta demasiado fuerte: a los Antiguos les agra-
daba narrar la caracterstica ancdota de Polemn, aquel joven que,
1 D. CHR. XXXII, 22.
en estado de ebriedad y con una corona sobre la cabeza, irrumpe al
salir de una orga, en la sala donde dictaba clase el filsofo Xencra-
tes; ste, que se encontraba en ese preciso momento disertando acer-
ca de la templanza, prosigue su exposicin con un tono tan persuasi-
vo, tan conmovedor, que Polemn renuncia a su vida disoluta, cobra
aficin a la filosofa y alcanza, con el tiempo, el honor de suceder
a su maestro en la direccin de la Academia 2. Hiparquia, joven no-
ble, rica y hermosa, abandona todo para seguir las lecciones de Cra-
tes 3; las mujeres, que no se sienten atradas por la retrica o que aca-
so son excluidas de ella, no resultan prcticamente extraas para la
filosofa; tales vocaciones, sin ser muy comunes, no son tampoco ex-
cepcionales (39). En esta conversin a la filosofa, que revela una
evidente similitud formal con nuestra concepcin moderna de la con-
versin religiosa (40) la ruptura con la forma oratoria de la cultura
aparece a menudo netamente destacada. Un ejemplo clsico es el de
Din de Prusa; sofista renombrado, que andaba por los cincuenta y
cinco aos de edad cuando Domiciano lo desterr, en el ao 85; los
sufrimientos y la miseria provocaron en l una profunda transforma-
cin moral: renunci a las vanidades de la Sofstica y adopt la vida
austera y militante del filsofo ... (41).
De ah el papel que desempea, en la enseanza de los maestros
i ; ~
i

\

de filosofa, el llamado discurso de exhortacin, >"')'os ll'eOTeEll'-
TLXS leccin inaugural que trata de reclutar nuevos discpulos, atraer
la juventud a la vida filosfica. Aristteles fue el creador del gnero:
1

su Protrptico 4, dirigido al prncipe chipriota Themisn, fue objeto

: ~
{
de imitacin frecuente, comenzando por los Epicreos 5 y concluyen-
o
do por Cicern, cuyo Hortensius motiv la primera conversin de
~ aquel joven retrico africano que llegara a convertirse en San Agus-
I ~ ,
:w tn 6.
~
.\
i
La enseanza filosfica
"
,
Exista, en efecto, una enseanza regular y organizada de la filo-
sofa. Se la puede observar bajo tres formas principales: ante todo
la enseanza oficial, por as decirlo, que poda recibirse dentro de las
escuelas propiamente dichas de cada una de las sectas, organizadas
en forma de cofradas fundadas por un maestro, cuya enseanza se
perpetuaba de generacin en generacin por medio de un jefe de es-
cuela, axo>"eXex1/S, normalmente elegido para ese cargo por su prede-
cesor: as como Platn escogi a su sobrino Espeusipo; ste eligi a
Xencrates, ste a Polemn, al cual le sucedi Crates... Aristteles,
igualmente, leg la direccion del Liceo a Teofrasto, preferido por aqul

...
2 DL. IV, 16. 5 P. Herc.
2
X, 71-80.
3 Id. VI, 96. 6 Aua. Conf. I1I, 4 (7).
4 ARsrr. Fr. 50-61 (Rose); P. Oxy.
666.
270
271
con relacin a Aristxeno, no sin gran despecho de este ltimo. Po-
demos reconstruir, casi sin lagunas, la sucesin completa,
de las cuatro grandes escuelas a lo largo de todo el perodo helensti-
co hasta fines de la antigedad (42). La sede de todas estas escuelas,
en principio, era Atenas, pero podan tener filiales en otras partes.
En segundo lugar, encontramos maestros aislados, que ensean
bajo su propia responsabilidad en la ciudad donde se establecen: as
Epitecto, expulsado tambin de Roma por Domiciano, se instala en
Nicpolis, en el Epiro, y abre all una escuela que no tarda en atraer,
y retener, discpulos (43). Al igual que Atenas, otras ciudades logran
as mismo estabilizar este tipo de enseanza: ya lo hemos visto en Ale-
jandra, y hemos de observarlo tambin en Constantinopla, cuando
no en la misma Roma; pero se trata ya de un hecho que corresponde
a fines del siglo III o al siglo IV d. C.
Por ltimo, estn los filsofos errantes, conferenciantes popula-
res o, mejor aun, predicadores que, al aire libre, en la esquina de una
plaza pblica o en un cruce de caminos, se dirigen al auditorio que
el azar o la curiosidad congrega en su derredor, lo interpelan, impro-
visan con l un dilogo familiar (de donde saldr luego el famoso g-
nero de la diatriba) (44). Los Cnicos hacen de esta prctica una espe-
cialidad, y no pocos Estoicos, coqueteando con los Cnicos, los imi-
tan a su vez. No menciono aqu esta tercera categora sino a simple
ttulo de recuerdo: no viene al caso considerar a estos predicadores,
generalmente desdeados, mal vistos, con problemas frecuentes con
la polica, como profesores de enseanza superior. Pudieron desper-
tar vocaciones; pero, salvo alguna excepcin, jams aseguraron una
enseanza regular y completa de la filosofa.
La enseanza de sta presenta aspectos de una tcnica progresiva.
Inicialmente, presupone que el estudiante ha concluido ya su forma-
cin secundaria. No todas las sectas filosficas son igualmente rgi-
das en este punto: epicreos y escpticos aparentan desentenderse de
ello; en cambio, las sectas que mantienen fielmente la necesidad de
una propedutica a base de matemticas deben, ante la decadencia
de los estudios cientficos, asegurar por s mismas tal iniciacin, aje-
na no obstante al programa especfico del filsofo. Tal es el caso, co-
mo ya hemos dicho, de los neoplatnicos en las postrimeras de la an-
tigedad.
El estudio propiamente dicho de la filosofa comienza por una ini-
ciacin bastante elemental. Cualquiera qbe sea la escuela a que se per-
tenezca, se comienza por adquirir algunas nociones generales de his-
toria de la filosofa: al es1:ldiante griego, lo mismo que al estudiante
actual, se le enseaba que el pensamiento haba comenzado su desa-
rrollo en Jonia, con los grandes fsicos; que el principio de las co-
sas era el agua para Tales, lo indefinido para Anaximandro, el aire
para Anaxmenes, y el fuego para Herclito 7, y, al igual que nues-
;}r


ir
tros jvenes estudiantes, tampoco saba mucho ms sobre el asunto:
estas nociones le llegaban por medio de manuales carentes de origina-
lidad, recopiados hasta el infinito los unos de los otros. La moderna
erudicin se ocupa ahora en reconstruir la historia de esa tradicin
doxogrfica que, inciada por Teofrasto, haba culminado con las re-
copilaciones de Ario Ddimo y Aecio, cuyos restos encontramos en
Plutarco, Estobeo y en la Histora Filosfica transmitida bajo el nom-
bre de Galeno (45).
Luego se dictaba un curso, todava esotrico, sobre la doctrina pro-
pia de la escuela: gracias, por ejemplo, a Apuleyo 8 y Albino 9 pode-
mos formarnos una idea clara de la manera en que el escolarca Gayo
iniciaba a sus alumnos en el platonismo hacia el ao 140 d. c., en
Atenas. El estudioso Apuleyo transcribi tambin el curso de filoso-
fa peripattica al que haba asistido simultneamente 10, lo cual no
debe sorprendernos; para explicar el hecho no es necesario remitirse
a la tendencia general hacia el eclecticismo que caracteriza a la era
helenstica y romana: solo se trataba, en todos los casos, de una ini-
ciacin elemental, que no implicaba una adhesin profunda a una de-
terminada escuela, ni tampoco necesariamente una conversin a la fi-
losofa. Adquirir algunos conceptos sobre el conjunto de las doctri-
nas filosficas constitua un mero complemento de cultura general:
como lo comprobamos en el caso de Galeno (20), poda parecer nor-
mal que se estableciese este tipo de contactos sucesivos con las cuatro
grandes tradiciones de la filosofa helenstica.
La verdadera enseanza de la escuela comenzaba despus. Tam-
bin ella ofreca un doble aspecto: en primer lugar,el comentario de
los clsicos de la secta, sobre todo de las obras del gran antepasado,
el fundador, Platn, Aristteles, Epicuro, Zenn, o ms a menudo
Crisipo (entre los Estoicos). As como el retrico explicaba los Ora-
dores registrados en el Canon, entre los filsofos se lean, es de-
cir, se explicaban y comentaban textos clsicos (46); a veces la carac-
terstica propensin del espritu helenstico hacia la erudicin encon-
traba all la va libre, y la filosofa estaba a punto de convertirse, tam-
bin ella en filologa, para reproducir aqu el trmino que emplea
Sneca 11.
Pero la enseanza de la escuela implicaba un segundo aspecto, ms
personal y vivo: el profesor tambin hablaba en nombre propio, di-
rectamente, y transmita a sus discpulos los frutos de su propio pen-
samiento y sabidura (47). Sus lecciones podan variar segn su carc-
ter y destino: a veces eran cursos ampliamente accesibles, los fi-
lsofos, lo mismo que los retricos, tambin declamaban, pronun-
ciaban conferencias para el gran pblico; a veces eran conferencias
restringidas: a juzgar por las obras literarias que parecen reflejar una
8 APUL. Plat.
10 APUL. Mund.
7 PLUT. Placit. 1,521 D s; STOB. 1, lO. 9 ALBIN. Isag.; Epit.
11 SEN. Ep. 108, 23-24.
272 273
'-1
enseanza de ese tipo 12, no cabe imaginar un curso continuado, en
el que se fuese armando pieza por pieza el poderoso sistema de una
Lebensund Weltanschauung, ja la manera de un profesor hgeliano
de la antigua Alemania... ! Se trataba de plticas ms libres, dentro
de un tono familiar a propsito de un texto que acababa de comen-
tarse, de un incidente cualquiera de la vida cotidiana, o de un proble-
ma, planteado de pasada, para elevarse desde all a consideraciones
de orden doctrinal. Por ltimo, y tal vez principalmente, haba con-
versaciones personales entre el maestro y el discpulo, cara a cara, o
bien, delante de un tercer compaero y amigo. Ya he insistido con
frecuencia en ese carcter personal de la educacin antigua; aqu se
manifiesta con particular claridad. Al filsofo se le exiga que fuese
no solamente profesor, sino tambin, y ante todo, maestro, gua es-
piritual, verdadero director de conciencia; lo esencial de su ensean-
za no se imparta desde lo alto de la ctedra, sino en el seno de la
vida comn que lo una a sus discpulos: ms que su palabra importa-
ba su ejemplo 13, el espectculo edificante de su sabidura prctica y
de sus virtudes. De ah la devocin, frecuentemente apasionada, que
vincula al discpulo con su maestro, y a la cual ste replica con tierno
afecto: en los medios filosficos fue donde mejor perdur la gran tra-
dicin arcaica del eros educador, fuente de virtud.
En principio, la enseanza completa de un filsofo deba abarcar
tres partes: lgica, fsica y tica, o sea, una teora del conocimiento,
una doctrina sobre el mundo, y una moral. Este programa, introdu-
cido segn parece por Xencrates y los primeros discpulos de Pla-
tn 14, era aceptado sin discusin por todas las escuelas. Pero esto no
significa que tales escuelas se empeasen siempre, en igual medida,
por colmar todas esas divisiones. A medida que se va avanzando en
el perodo helenstico y romano, se advierte cmo las preocupaciones
morales pasan cada vez ms a primer plano, se convierten en el obje-
to esencial, si no exclusivo, de la especulacin, de la actividad, de la
vida filosfica. El filsofo aspira a definir, conquistar, poseer y trans-
mitir una Sabidura personal: se nota un retroceso real del espritu
de especulacin desinteresado, paralelamente al progreso, al ahonda-
miento de la inquietud y de la conciencia morales. El problema fun-
damental, en lo sucesivo, ya no es tanto el de la Verdad como el de
la Sabidura (la verdad de la doctrina no es sino un medio, evidente-
mente necesario, pero no el objetivo fundamental del esfuerzo del pen-
samiento): los filsofos helensticos se preocupan por la bsqueda del
Fin que presupone o exige la naturaleza del hombre, esto es, el Bien
Supremo, cuya posesin colma las aspiraciones de esa naturaleza y
asegura al hombre la Felicidad. Todo lo dems desaparece ante esta
preocupacin capital o se orienta de acuerdo con sus exigencias.
12 EP1CT.; PLOT.; HERM.; TR.
14 SEXTo M, VII, 16.
13 POLLo IV, 40.
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I
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t
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Y este fin, este bien, esta felicidad por las que los filsofos se inte-
resan, es la Persona humana, tomada en su propia singularidad: ms
an que Platn, a quien ya hemos visto replegarse, a la postre, sobre
su propia Ciudad Interior, los filsofos helensticos se mueven den-
tro de una perspectiva estrictamente personalista. Sin duda alguna,
no se despreocupaban de los problemas polticos y sociales: volvemos
a encontrarlos, en funcin de consejeros, al lado de los soberanos y
de los jefes polticos, pero aun esta actitud se ha revestido de un ca-
rcter personal: desde entonces ya no se diserta tanto acerca De la
repblica, como acerca Del poder real, 1f'fQ {3auL'Afa 15 (48). Pero los
filsofos dirigen tambin otras conciencias, adems de las de sus
soberanos.
Un ltimo rasgo: no existe una filosofa helenstica, sino sectas ri-
vales que se disputan speramente el terreno. No hay doctrina que
pueda florecer, si no es amparada por la poderosa muralla de una dia-
lctica que permitiendo refutar las pretensiones de las doctrinas opues-
tas permita responder a sus ataques. Esta circunstancia ha sido sea-
lada frecuentemente por los historiadores de la filosofa: la polmica
desempea un papel considerable, a veces excesivo, en la produccin
literaria de las diversas escuelas. Esta atmsfera contenciosa, ersti-
ca, agresiva y tensa es muy caracterstica del clima reinante en la filo-
sofa helenstica; contribuy no poco a desacreditar sus afirmaciones
ante los ojos de muchos. Basta releer a Luciano 16 para calibrar en
qu medida sufra el prestigio de la filosofa por el espectculo deso-
lador de estas pretensiones rivales, de estas refutaciones apasionadas
y recprocas.
Rivalidad entre filsofos y retricos
En efecto, no lo olvidemos los filsofos no slo deban luchar en-
tre s: tambin tenan que hacer frente, por otro lado, a sus rivales,
los retricos. Se correra el riesgo de forjarse una falsa idea de la cul-
tura helenstica y de su elevada enseanza imaginando una pacfica
lnea divisoria entre dos formas paralelas, como si la juventud se re-
partiese entre la retrica y la filosofa, del mismo modo que la nues-
tra, al terminar el bachillerato, opta por las letras o por las ciencias;
se trataba de dos grandes culturas rivales, dos culturas que se dispu-
taban con encarnizamiento el derecho a subsistir.
A lo largo de toda la era helenstica y romana prosigue la disputa,
tal como ya la haban esbozado los grandes fundadores de la tradi-
cin, Platn e Iscrates (49). Y la disputa renace, con virulencia cada
vez mayor, despus de cada perodo de calma: vanse las polmicas
de los epicreos contra Nausfanes, heredero del viejo confusionismo
15 P. Oxy. 1611, 38 s. (TH); RF. 1935,
16 LUC. Herm.
215, 29; D. CHR. I-IV; LXII; SYN. Regn.
1053 s,
274
275
.1
de los Pequeos Socrticos; vase cmo levantan sus escudos los fil-
sofos del siglo 11, Critolao, Digenes, Carnades... , reaccionando con-
tra el debilitamiento del espritu metafsico de sus predecesores inme-
diatos. Siempre estamos frente a la misma querella: en el siglo 11 de
nuestra era los campeones de la cultura oratoria retoman y reivindi-
can con orgullo el ttulo de Sofistas, no sin subrayar la filiacin que
los vincula con los grandes adversarios de Scrates: Escopeliano se
proclama discpulo de Gorgias 17, Elio Arstides, con una intrepidez
que explica su suficiencia, emprende violentamente la guerra contra
Platn 18. Generacin tras generacin, la rivalidad se perpeta: llega
a ser tan caracterstica, que he credo poder reencontrarla, latente o
confesada, durante todo el tiempo en que persiste, o cada vez que rea-
parece, la tradicin clsica surgida de la antigedad, ya se trate de
la Galia semibrbara del siglo v, donde un Claudiano Mamerto res-
ponde a un Sidonio Apolinar, ya se trate del Renacimiento de nues-
tro siglo XII, cuando a la cultura filosfica de un Abelardo se le opo-
ne el humanismo, abiertamente literario, de un San Bernardo (50).
Esta lucha obstinada contribuye no poco a poner el acento en la
dominante dialctica de la cultura. Podemos tomar aqu el vocablo
en su sentido moderno: la oposicin crea entre ambas tendencias ri-
vales una tensin creadora, un intercambio recproco de influencias;
como acaece siempre en el transcurso de una lucha prolongada, los
dos rivales concluyen por deste.irse considerablemente el uno sobre
el otro.
Como ya en el caso de Iscrates, la cultura oratoria no es del todo
adversa a la filosofa: tambin en el sofista hay un (Jocpa. Los ms
sabios del grupo de los literatos, un Dionisia de Halicarnaso por
ejemplo (51), se inquietan al ver que la retrica queda reducida a una
tcnica formal y vaca, circunscrita a un mero sistema de procedimien-
tos, y se preocupan por enriquecer su propia cultura con algn barniz
de ideas generales. Enfocada de esta suerte, la filosofa se incorpora
a veces al programa de las artes liberales de la f.yxtJx>"os 7fatOf[a 19,
y ya la hemos visto incluida en el programa de la formacin efbica.
Por momentos, ante el desarrollo desconsiderado del aparato ers-
.tico de la filosofa, que tambin, sucumbe al tecnicismo, le toca a la
cultura oratoria defender los derechos del humanismo: como lo ha-
ba hecho Iscrates, la oratoria opone al filsofo, cubierto de silogis-
mos y asfixiado de sus abstracciones, el vulgar buen sentido, las ver-
dades primeras, el repertorio razonable del hombre honesto. Porque
el retrico no desdea las ideas generales ni los problemas morales
y humanos; su enseanza est impregnada de ellos: la doctrina de la
invencin toma muy en cuenta los valiosos lugares comunes, esos
grandes desarrollos de mltiple aplicacin sobre lo justo y lo injusto,
J7 PHILSTR. V. S. 1, 21, 518. PHILSTR. Gym. 1; Gram. Lat. VI, 187 (M.
18 ARSTD. XLV-XLII D. VICf.); Schol. DD. THR. 111, 112.
19 VITR. I. 1 (3-10): GAL. Protr. 14:
la felicidad, la vida, la muerte... , tan tiles al orador, porque traen
JII
a colacin nociones fundamentales. Incluso dentro del plano elemen-
tal de los ejercicios preparatorios, 7fQo-yvp."cX(Jp.ara, hemos visto c-
mo se iniciaba al estudiante en el tratamiento de los grandes proble-
~
mas, ense.ndole a discutir tesis de alcance general. Por este sen-
"~ dero penetra en el campo propio de la filosofa moral tan honrada-
..\
mente y con tanto acierto, que el filsofo acaba por ofuscarse, pro-
,
testa y reivindica para s, con carcter exclusivo, la discusin de las
l'i
tesis, como lo hizo Posidonio en el transcurso de un clebre debate
t
que le enfrent al retrico Hermgoras 20: deba conformarse con hi-
f
ptesis, es decir, con temas concretos referentes a un caso determi- l'
nado, como lo son los de orden judicial, y renunciar a la idea general
(52).
De manera similar tampoco el filsofo pretende desinteresarse por
la retrica. Despus de Aristteles ya no se discute su validez: ya no
se procura, como lo haca Platn en el Fedro, oponerle una retrica
esencialmente filosfica. El arte del retrico, para los filsofos, es al-
go as como una tcnica experimental, legtima, que ocupa perfecta-
mente un lugar dentro de la cultura, a modo de disciplina propeduti-
ca, con el mismo derecho que la gramtica o las matemticas. y no
vacilan en ense.arla, segn el propio Aristteles haba dado el ejem-
plo, primero en la Academia, luego en el Liceo. Por lo menos para
Aristteles, la retrica se halla al margen de la filosofa propiamente
dicha; en cambio, los Estoicos van ms lejos, e inclusive pretenden
anexionrsela como parte integrante de su lgica, primer escaln de
la divisin tripartita de la filosofa (53).
Pero hay algo mucho ms grave an: el triunfo de la retrica ha-
ba sido tan completo, haba dejado en el conjunto de la cultura hele-
nstica una impronta tan profunda, que los filsofos, en su conjunto,
sufrieron su influencia de manera mucho ms insidiosa. Nunca es po-
sible substraerse al ambiente de la civilizacin que nos rodea, que im-
pone a la cultura personal sus categoras, sus medios de expresin,
sus modas, sus manas... Lo admitieran conscientemente o no, los fi-
lsofos helensticos tambin fueron retricos: tambin ellos decla-
maban y ense.aban a sus alumnos a declamar; tambin se valan de
todos los procedimientos y de todos los trucos que enseaba la retri-
ca. Basta leerlos para comprobar hasta qu punto su expresin apa-
rece impregnada de sofstica. Permtaseme apelar a todos los lecto-
res de Sneca o de Epicteto! He aqu la resultante de un fenmeno
muy general: tampoco los sabios estn a cubierto, y un mdico tan
competente como Galeno es tambin, por momentos, sofista.
La influencia de la retrica es tan profunda que se llega a formas
mixtas de cultura, ante las cuales nuestra clasificacin vacila en pro-
nunciarse: basta con que el ardor metafsico se atempere un tanto y
se afirme el talento literario, para que nos hallemos en presencia de
20 PLUT. Pompo 42.
276
277
un tipo ambiguo en el cual parece sobrevivir o reaparecer el viejo ideal
de la Primera Sofstica, todava no suficientemente diferenciada. Har
falta que cite, en el siglo I!I a.C., el caso de Arcesilao yel de Licn
el Peripattico; o en el siglo 1, el de Filn de Larissa, que tan profun-
da influencia haba de ejercer sobre la concepcin ciceroniana del ideal
del orador perfecto? (54) Cuanto ms se avanza a travs del tiem-
po, ms completo se torna el triunfo de la retrica y menos pura apa-
rece ante nuestros ojos la condicin del filsofo: aun despus de su
conversin, Dion de Prusa y Favorino de Arls siguen siendo para
nosotros ms sofistas que filsofos. Y qu pensar de un Mximo de
Tiro, entre los latinos, de un Apuleyo; y ms tarde, de Temistio (55),
Juliano el Apstata, e inclusive de Sinesio de Cirene? ... Ya no se tra-
ta solo de rivalidad, sino de una inextricable mezcla de dos tipos de
cultura, y por all se entreteje, ms slidamente, la unidad de la tradi-
cin clsica.
~
Geografa histrica de las escuelas helensticas
: t ~
El panorama de la enseanza superior helenstica que acabo de es-
bozar acaso parezca un poco esttico para una historia. Pero lo cier-
to es que este largo perodo, que comienza con Alejandro y se pro-
longa a travs de los tiempos romanos, no nos hace asistir a una evo-
lucin, en el pleno sentido de la palabra, es decir, a una transforma-
cin progresiva que desemboque en una renovacin completa; desde
luego, hay cambios dignos de sealarse, mas no modifican la estruc-
tura fundamental. En el transcurso del largo esto de la civilizacin
helenstica no observamos otra cosa que un movimiento de alcance
limitado, anlogo al movimiento con que los bilogos caracterizan
la evolucin de la especie humana: el tipo nos fue dado de golpe
y sigue siendo sustancialmente idntico; asistimos simplemente al flo-
recimiento de ciertas tendencias, que aparecen sin duda desde el co-
mienzo, aunque en ese principio apenas esbozadas; observamos la lenta
regresin de ciertos rganos, cuya suerte en principio tambin haba
sido establecida desde los comienzos: hemos visto, en efecto, cmo
la gimnasia o la msica perdan terreno progresivamente (acaso no
estaban ya condenadas, desde los tiempos de Platn, a desaparecer?);
hemos visto cmo la retrica se torna tcnicamente ms refinada, en
una palabra, fiel a su misma esencia...
Tal vez podra ser til introducir algunos datos cronolgicos pre-
cisos y tratar de completar el panorama con un esbozo de la distribu-
cin geogrfica de los principales centros de enseanza superior. Du-
rante la poca propiamente helenstica no existen, a decir verdad, Uni-
versidades (solo es posible empezar a utilizar este vocablo, sin excesi-
vo anacronismo, desde el siglo IV de nuestra era), pero s existen ciu-
dades donde los maestros, ms nombrados y mejor cotizados, atraen
una clientela ms numerosa de estudiantes.
El primero de estos centros, es Atenas, que seguir siendo un foco
activo del trabajo intelectual hasta el fin de la antigedad: inclusive
cuando Atenas haya perdido ya toda independencia e importancia po-
ltica, nunca se ver relegada a la condicin de una mera ciudad de
provincia, como las otras, sino que continuar siendo la Atenas glo-
riosa, la madre de las artes, de las ciencias y de las letras: no ser so-
lamente una ciudad-museo, iluminada por el recuerdo de su glorioso
pasado y visitada por los monumentos que conserva: ser siempre un
centro de estudios donde la tradicin, jams interrumpida, habr man-
tenido en todo tiempo un clima excepcionalmente favorable para el
esfuerzo intelectual.
Sin embargo, es posible registrar ciertos matices en medio de esta
continuidad. En un principio, Atenas aparece sobre todo como el gran
centro de la enseanza filosfica. En ella se establecieron todas las
grandes escuelas filosficas, bajo la forma institucional de cofradas
a la vez religiosas y sabias: la Academia, desde el 387; el Liceo, inau-
gurado en el 355, solo alcanza ms tar& su organizacin definitiva,
cuando el favor de Demetrio Falreo le permita por fin superar las
dificultades legales con que Aristteles y Teofrasto haban tropezado
por su condicin de metecos; la reaccin democrtica le acarre to-
dava ciertas zozobras en el 307-306, pero la invocacin de la ley de
Sfocles de Sunium, a principios del ao 306, alej de una vez por
todas las amenazas que durante tanto tiempo la santurronera popu-
lar haba hecho sentir a la filosofa. Adems, en ese mismo ao Epi-
curo instal all definitivamente el Jardn de Atenas; en el 301-300 le
toc el turno a la escuela Estoica, con Zenn. No me refiero aqu ms
que a las cuatro grandes sectas oficiales, pero tambin las otras es-
cuelas filosficas, los Cnicos, los Escpticos, etctera, se desarrolla-
ron en Atenas (56).
Los estudios filosficos, desde fines del siglo IV a. C. atraen, y
atraern siempre, a muchos estudiantes de otros lugares. Dos de las
grandes escuelas fueron fundadas por metecos, y siempre albergarn
muchos extranjeros entre sus miembros, comenzando por sus propios
jefes: es preciso aguardar hasta fines del siglo II a. C. para que un
Ateniense, Mnesarco, ocupe la jefatura del Prtico.
Pero durante la poca romana Atenas tambin atrae a los estu-
diantes por el prestigio de sus escuelas de elocuencia. En el siglo I antes
de nuestra era stas no gozan todava de una reputacin bien consoli-
dada; Cicern, a pesar de ello, aprovecha su estancia de seis meses,
en plena juventud, para declamar bajo la direccin de un viejo maes-
tro muy renombrado, non ignobi/em, Demetrio el Sirio (es notable
el que hubiese llegado desde tan lejos para establecerse en Atenas 21).
En tiempos del Imperio ese prestigio se afirma y alcanza su ms alta
cota con Secundo, y sobre todo con Herodes tico en el siglo II (57):
21 ele. Br. 315; PHILSTR. V. S. 1, 26,
544 s.
278
279
desde entonces, hasta el final de la antigedad, Atenas se contar en-
tre las capitales de la Segunda Sofstica.
Junto con Atenas, el otro gran centro de estudios es, evidentemen-
te, Alejandra. Ya tuvimos oportunidad de describir el Museo, fun-
dado hacia el ao 280; no es sino una de las tantas manifestaciones
de la intensa actividad intelectual que, desde muy pronto, se desarro-
lla en la capitallgida. A la sombra y cercanos al Museo, profesores
de toda clase se ofrecen a la clientela; no se trata nicamente de filo-
sofa y de elocuencia, sino de todas las dems ramas del saber, y so-
bre todo, segn ya vimos, de la medicina. Desde este punto de vista,
la irradiacin de Alejandra supera a la de Atenas; salvo algunas bre-
ves crisis, mantendr siempre la misma intensidad durante toda la era
helenstica y hasta el final de la antigedad: tanto que no resultara
falso identificar civilizacin helenstica y civilizacin alejandrina, se-
gn suele hacerse con frecuencia. Alejandra desempe ese papel de
metrpoli intelectual, en particular a principios de nuestro perodo,
en tiempo de los Didocos y de la primera generacin de los Epige-
nos, mientras todo el resto del mundo helnico, sin exceptuar la mis-
ma Grecia, era devastado por las guerras y las revoluciones. Bajo la
sabia administracin de los Ptolomeos, solamente Egipto conoce la
paz y la seguridad, y se convierte, por as decirlo, en el baluarte de
la cultura griega en peligro; de all, cuando llegue el momento, brota-
rn los grmenes de la renovacin.
Durante la segunda mitad del siglo n parece producirse en todo
el mundo griego un renacimiento general de los estudios, E')'ePfTO
ovv lxvavwatS 7r&>"tV 7rwfas h7r&ms, para decirlo con las palabras
que emplea Ateneo 22, basado en los historiadores Mnecles de Bar-
ca y Andrn de Alejandra: la persecucin de que fueron objeto por
parte de Ptolomeo VII Physc6n (146-145 a 116 a. C.) oblig a exiliar-
se a buen nmero de representantes de la clase culta de su capital, lo
cual, literalmente, llen las islas y ciudades de gramticos, filso-
fos, gemetras, msicos, maestros de dibujo y de gimnasia, mdicos
y tcnicos de todo orden -enumeracin sta que no deja de ser un
buen inventario de la cultura helenstica-; reducidos por la miseria
a la necesidad de ensear las disciplinas en que sobresalan tuvieron
as ocasin de formar muchos hombres notables.
En efecto, durante los siglos n y I a. C. las escuelas parecen ha-
ber prosperado en toda la cuenca del Egeo, especialmente sobre las
costas del Asia Menor, donde la elocuencia de aparato encuentra al-
go as como su patria adoptiva, a tal punto que el trmino asianis-
mo sirvi para designar el ideal propio de un estilo brillante, afecta-
do, ampuloso, llamativo (58). Si tratramos de situar en un mapa los
principales centros de esta actividad, pensaramos ante todo en Pr-
gamo, donde los monarcas atlidas enriquecieron de tal modo su bi-
blioteca, que sta lleg a hacerle sombra inclusive a la del Museo ale-
22 ATH. IV, 184 Be.
jandrino. Sin embargo, la poltica de evergetismo cultural, de mece-
nazgo universitario de estos reyes se ejerce ms que nada fuera de su
propi() reino, en Atenas, Delfos, Rodas ... (59).
Desde las postrimeras del siglo n en adelante, esta ltima apare-
ce como el centro universitario ms activo y floreciente: obligada por
la victoria de los romanos a abandonar la hegemona del Egeo que,
en su momento haba forjado su fortuna y su grandeza (Delos le su-
cede como gran puerto internacional), Rodas halla en el renombre de
sus propias escuelas una nueva fuente de gloria: escuelas de gramti-
ca (ya hemos visto que precisamente en Rodas la disciplina gramati-
cal alcanza, con Dionisio de Tracia, su grado de madurez); escuelas
de filosofa, ilustradas por Posidonio, uno de los maestros del estoi-
cismo medio y uno de los grandes nombres del pensamiento antiguo,
aun cuando su papel, particularmente en los dominios de la educa-
cin, haya sido exagerado un tanto por la erudicin moderna; sobre
todo, escuelas de retrica (60): a Rodas acuden los romanos del siglo
1 a. C., desde Cicern hasta Tiberio, para aprender los secretos del
gran arte oratorio; saben que all habrn de encontrar los maestros
ms cualificados (Moln, por ejemplo, a quien su discpulo Cicern
rendira a su hora tan fervoroso homenaje 23), y la tradicin ms se-
gura, pues los retricos rodios parecen haber sabido preservarse de
los excesos del pathos asianista y haber alentado una concepcin ms
sana 24 de la elocuencia, ms prxima al ideal tico: no era acaso
su modelo preferido el fro y tranquilo Hiprides? (61).
En tiempos del Imperio, el Asia propiamente dicha, la provincia
de tierra firme, es la que toma la direccin del movimiento cultural:
las rapias y devastaciones que haban caracterizado la explotacin
desvergonzada de la herencia atlida por parte de los polticos y fi-
nancieros de la Repblica, y luego los saqueos provocados por las gue-
rras de Mitrdates y las contiendas civiles, desde Sila hasta Antonio,
haban retardado largo tiempo su desarrollo. A partir de Augusto,
la paz, el orden y la justicia devuelven la prosperidad a esta provin-
cia, que se convierte en la ms rica, la ms feliz, la ms culta del Im-
perio. Desde los ltimos aos del siglo I d. C., y durante todo el si-
glo n, la edad de oro de los Antoninos, Asia era el centro predilecto
de la cultura griega, el centro ms activo de la enseanza de las disci-
plinas superiores: Cos, ya lo dijimos, y luego Prgamo y feso, ven
como prosperan sus escuelas de medicina; y si la filosofa no conoce
all el mismo favor que en Atenas (62) por lo menos la elocuencia no
deja de brillar. Asia es la patria de la Segunda Sofstica, y Esmirna
su capital incuestionable, desde Nicetas hasta Elio Arstides (63); si
Jonia entera mereca considerarse como un santuario de las musas,
Esmirna ocupaba en ella el lugar dominante, como el puente de la
lira 25. Pero, por supuesto, en todos los confines del Oriente romano
23 CIC. Er. 316. 25 PHILSTR. V. S. I, 21, 516.
24 Id. 51.
280
281
11
I

funcionaban escuelas superiores; el pas entero participaba del mis-

mo fervor.
Posteriormente, durante el siglo IV, parece manifestarse una ten-
dencia a la concentracin de la ensefl.anza superior. Por lo menos, pa-
san entonces a ocupar el primer plano una cantidad de centros de es-
tudios: Alejandra, Beirut (en el campo del derecho romano), Antio-
qua (64), Constantinopla (la nueva capital) y siempre, desde luego,
Atenas. A todos ellos se les aplica de buen grado, y por cierto sin in-
currir en un excesivo anacronismo, la denominacin de Universi-
dades.
La afluencia de gran nmero de estudiantes, llegados a veces des-
de lejanas provincias, crea en ellas una atmsfera caracterstica de Ba-
rrio Latino: se trata de una juventud turbulenta e indisciplinada, al
punto de causar preocupacin a la polica imperial y al legislador 26,
indolente y a veces frvola: derrocha su tiempo jugando a la pelo-
ta 27, o se apasiona por las carreras de caballos y otros espectcu-
los 28, cuando no gasta bromas pesadas (Libanio, por ejemplo, cuenta
como unos bribones se divirtieron en una ocasin manteando a un
pedagogo 29. Evidentemente, todo esto no deja de tener cierta dosis
de inmoralidad, pero no es necesario forjarse una imagen demasiada
sombra de aquellos estudiantes del Bajo Imperio: junto a los juer-
guistas haba tambin jvenes de piedad y de virtud; San Gregorio
Nacianceno y San Basilio, en la Atenas del siglo IV 30, Zacaras el Es-
colstico y Severo de Antioqua, a fines del siglo v en Beirut 31, solo
dejaron recuerdos edificantes.
Se trataba, adems, de una juventud estudiosa, que se apasiona-
ba por sus estudios y por sus maestros, cuyas disputas y rivalidades
compartan de buen grado: un motivo ms, si bien se mira, de escn-
dalos y rias 32. Pero justamente estos movimientos estudiantiles nos
permiten percibir cmo se agrupan los jvenes alumnos: no solo se
dividen segn sus maestros (cada uno de stos cuenta con su coro
de fieles discpulos, a veces fanticos), sino tambin segn su pas su
de origen: fenmeno anlogo, en cierto modo, a las naciones de
las universidades en la Edad Media occidental 33. Existe ya entonces
una vida estudiantil verdaderamente organizada, inclusive con sus ri-
tos, comenzando, por supuesto, con las bromas que sealan la inicia-
cin de los novatos 34 (65).
Por otra parte, veremos que el Estado ejerce una influencia muy
directa en la seleccin y organizacin del cuerpo de profesores: el Es-
tado del Bajo Imperio es un Estado tentacular, que llega muy lejos
por la va del totalitarismo; pero de hecho nos encontramos ahora in-
26 eL c. Theod. XIV, 9, I;JUsT. Om- 30 OREO. NAZ. Dr. XLIII, 19-22.
nenm, 9-10. 31 ZACH. V. Sev. p. 13 s; 46 s.
27 LIB. Gr. 1, 22. 32 LIB. Dr. 1, 19.
28 Id. 1, 37-38. 33 EUN. Proh. 488.
29 Id. LVIII. 34 OREO. NAZ. Dr. XLIII, 16.
282
mersos dentro de un contexto de civilizacin muy diferente, que nada
tiene ya en comn con la civilizacin de la poca propiamente hele-
nstica.
JI,
,,1

I :J
283
._.- -
CONCLUSIN
EL HUMANISMO CLSICO
Conocemos ahora los principales elementos de la educacin clsi-
ca. Guiado por los esquemas histricos que presentamos en la prime-
ra parte, el lector no habr tenido mayores dificultades en situar cada
uno de estos aspectos con relacin a sus antecedentes, sobre la curva
de la evolucin tcnica: hay algunos caracteres remanentes, y pronto
(ecesivos, como la gimnasia y la msica, que proceden de la antigua
educacin nobiliaria; otros, de aparicin ms tarda, como el estudio
de las letras, se afirman ahora como dominantes, pero no sin compli-
carse, diferenciarse, e incluso metamorfosearse sobre la marcha: el
arte oratorio ve cmo su finalidad prctica cede ante el valor esttico
de la elocuencia protocolaria, y luego descubre en esa modalidad mis-
ma un papel y una eficacia polticas...
Quiere esto decir que nuestro estudio ha llegado a su trmino en
lo que atae al perodo helenstico, y que slo nos resta pasar a las
generaciones siguientes para examinar en ellas las fases ulteriores de
la evolucin as esbozada?
Su historia y su valor
Pero la historia no debe limitarse a ese desfile montono de re-
cuerdos encadenados en serie, sucedindose de etapa en etapa a lo largo
del tiempo inexorable. No basta con saber que la educacin helensti-
ca revisti esta o aquella forma, como consecuencia de tales prece-
dentes y ante tales transformaciones ulteriores. Es necesario tambin
detenerse a considerarla en s misma, pues esta educacin no slo acae-
ci, sino que tambin existi, y no estaramos en paz con ella si no
intentramos considerar su esencia y comprender sus valores.
El empeo bien merece este esfuerzo: la educacin helenstica no
es meramente una forma transitoria, un instante cualquiera en una
evolucin continua; es la Forma, estabilizada en su madurez, sobre
la que florece la tradicin pedaggica de la Antigedad. Punto termi-
nal de un esfuerzo creador proseguido a lo largo de siete siglos, sea-
la ,algo as como un alto en el tramo culminante de la curva, un pro-
longado alto que habr de perdurar a travs de una serie de genera-
ciones, en cuyo curso los mtodos de la educacin clsica disfrutarn
apaciblemente de una autoridad indiscutible.
1
Su imperio se establece tanto en el espacio como en el tiempo: lo
que se llama educacin romana no es a fin de cuentas otra cosa, en
seguida lo veremos, que una extensin de la educacin helenstica al
medio lingstico del Occidente latino o latinizado. Cabe aadir algo
ms: la significacin de sta desborda los lmites de la antigedad y
de la historia misma. Acaso no se ha subrayado lo bastante, el que
la cultura antigua fue conocida, conservada o reencontrada por la tra-
dicin o por los renacimientos bizantinos u occidentales, bajo su
forma helenstica. Finalmente, y sobre todo, esta educacin no surge
meramente del pasado como una grandeza eclipsada o una fuerza ex-
f.
j
.
;
tinguida: en un sentido, no se conforma con haber sido, sino que se
mantiene siempre presente, siempre viva en el seno de nuestro pensa-
miento. Forma ideal, trascendente a todas sus realizaciones empri-
cas, sostn de valores eternos.
No pretendo, desde luego, hacer de este ideal clsico la norma de
toda educacin posible, un modelo impuesto por fuerza para su imi-
tacin. Personalmente no tengo ninguna certeza de que as sea; por
lo dems, como aqu se trata de hacer un trabajo de historiador, po-
co importa cualquier juicio al respecto. Slo quiero decir que este ideal
no ha cesado de hallarse presente entre nosotros: que aparezca, segn
los casos, como modelo rodeado de prestigio o como error que haya
que evitar, ese ideal existe por lo menos para el hombre culto que ha
sabido redescubrirlo y conocerlo, como una Idea frente a la cual el
pensamiento moderno toma una postura, en favor o en contra. Su
contacto es siempre enriquecedor, ya sea que aceptemos la leccin pro-
puesta, ya sea que, superada la tentacin, hayamos ejercitado en ella
nuestra decisin y nuestra voluntad propias.
He aqu por qu nuestro estudio no habr llegado verdaderamen-
te a su trmino sino cuando hayamos extrado de l una idea clara
de los valores que bajo diversos aspectos comporta esta forma clsica
de la educacin antigua. El lector filsofo me exigir tal vez que resu-
ma en una sola palabra la intuicin de esta esencia; en ese caso le pro-
'P, pondra retomar un vocablo, que se emplea con excesiva libertad, por
cierto, pero que, debidamente clarificado, puede todava servir: hu-
"
284
285
manismo. S, no cabe duda, es posible definir el ideal de la educa-
cin helenstica como un humanismo, y esto desde distintos puntos
de vista, que no resulta en modo alguno ilcito superponer.
El hombre contra el nio
I
I
En primer lugar, esta educacin se orienta por completo como si
fuera sa su finalidad, hacia la formacin del hombre adulto, y no -1
hacia el desarrollo del nio. No nos dejemos engaar por la etimolo-
1.
1
ga: no ignoro que el concepto de 'll"atea incluye el de pero es
1
preciso traducirlo por tratamiento que conviene aplicar al nio 1
para hacer de l un hombre; los latinos, como ya hemos visto ms ,.1
arriba, haban traducido atinadamente 'll"ate{a, por humanitas.
As se explica, segn se habr advertido de paso, el desconocimien-
to absoluto, el perfecto desdn para con la psicologa del nifio en cuan-
to tal: carencia de toda enseanza organizada en el nivel de nuestra
escuela de prvulos, carcter abstracto del anlisis que sirve de base
a la progresin de los ejercicios, violencia brbara de los procedimien-
tos disciplinarios. Nada tan distante, como la educacin antigua, de
los mtodos preconizados a nuestro alrededor por los partidarios de
la llamada escuela nueva.
Mas no nos apresuremos a proclamar nuestra superioridad: pues
no nos es lcito hablar de la arcaica ignorancia de los Griegos: por
tratarse de una cultura tan refinada, que en tantos otros aspectos dio
pruebas de su genio creador, semejante laguna debe considerarse in-
tencionada: esa laguna refleja un rechazo, tal vez inconsciente, pero
formal.
No es seguro que los Griegos, si hubieran conocido el esfuerzo de-
dicado por la psicologa y la pedagoga, despus del mile, para adap-
tarse al nio y a las formas propias de su espritu, hubiesen experi-
mentado hacia nosotros otra cosa que un asombro burln. A santo
de qu, parecen decirnos, preocuparse tanto por el nifio como si ste
fuera un fin en s mismo? Excluido el caso de los desdichados conde-
nados a una muerte prematura, la nica justificacin de la infancia
radica en superarse y tratar de conseguir la formacin de un hombre
hecho y derecho: el objeto propio de la educacin no es el nifio que
babea, ni el adolescente de manos enrojecidas, ni siquiera el joven an-
sioso por sumergirse de lleno en la vida, sino simplemente el Hom-
bre, verdadero y nico objeto de la educacin; sta no se ocupa del
nio, sino en la medida necesaria para ensefiarle a superar su condi-
cin infantil.
El hombre en su conjunto
En cuanto a la educacin del hombre, la pedagoga clsica est
enfocada hacia una formacin totalizadora: en esto, por el contrario
1 CLEM. Paed. I, 16, 1.
vemos que coincide con la pedagoga contempornea, la cual tambin
insiste sobre la educacin o formacin general, en contraposicin
al inters demasiado exclusivo que apunta a la instruccin, al mero
desarrollo de las facultades intelectuales. El hombre cuerpo y alma,
sensibilidad y razn, carcter y espritu. .
Ante todo el cuerpo: el viejo ideal caballeresco ha impregnado tan
profundamente la tradicin griega que el gusto, la inclinacin por la
educacin fsica contina siendo, por lo menos a comienzos de la poca
helenstica, el carcter ms distintivo de la cultura griega contrapues-
ta a la de los Brbaros. Desde largo tiempo atrs, sin duda (por lo
menos desde el siglo VI, con Xenfanes de Colofn, como hemos vis-
to), el pensamiento antiguo tena ya conciencia de la antinomia susci-
tada entre las exigencias contradictorias, y de por s totalitarias, de
la cultura deportiva y la cultura del espritu. El equilibrio entre estas
dos tendencias nunca pudo realizarse en la prctica sino de manera
precaria. Pero una cosa es establecer las modalidades de realizacin
emprica y otra cosa es definir la esencia de un ideal, como trato de
hacerlo aqu. Sin duda, el pensamiento antiguo no renunci jams al
ideal, que lleg a ser poco a poco prcticamente irrealizable, del hom-
bre completo, del hombre que desarrolla por igual las potencias de
su cuerpo y de su alma.
La frmula clsica que expresa este ideal aparece en la pluma de
un poeta latino, en una poca tan tarda como el siglo II d. C.: En
nuestras plegarias hemos de pedir la salud del espritu junto con la
salud del cuerpo,
Orandum est ut sit mens sana in corpore sano 2.
Si el tipo de cultura fundamentalmente deportiva, propia del atle-
ta profesional, es a veces objeto de una crtica vehemente, tal actitud
no obedece tanto a prejuicios del intelectual puro como al ideal tradi-
cional del hombre completo, armoniosamente equilibrado, ajeno al
adiestramiento especializado del campen que anhela superar una
marca.
Esta aspiracin al hombre total tampoco se echa de menos en los
programas escolares. Tericamente (slo se trata aqu, insistimos, de
definir un ideal) la educacin helenstica no consiente en renunciar
a su carcter artstico; inclusive trata de reflejar los progresos de una
cultura cada vez ms diferenciada; afiadiendo al programa tradicio-
nal de educacin musical, herencia de la poca homrica, una intro-
duccin a las artes plsticas.
Asimismo, el programa terico de la cultura general, de esa
'll"ate{a que pretendera definir la formacin bsica de toda
inteligencia verdaderamente cultivada, se empea por totalizar las ven-
tajas que supone una preparacin literaria y una preparacin
matemtica.
2 JUV. X, 356.
286
287
Esta aspiracin nostlgica hacia una totalidad humana en nada
se manifiesta mejor que en la confrontacin apasionada de las dos
formas rivales de la cultura superior: el arte oratorio y la filosofa.
Una y otra pertenecen, con igual derecho, a la esencia de la cultura
antigua: el dilogo entre ambas, por momentos tan spero, tan ten-
so, define esta cultura. Debemos imaginarnos al hombre helenstico
en actitud vacilante ante esta opcin difcil: la eleccin no se decide
sin algn disgusto o sin algn esfuerzo de sntesis.
Ya hemos observado que cada una de estas formas rivales de la
cultura procur siempre reivindicar para s una parte del prestigio in-
discutible de su rival: desde Platn hasta Temistio 3, los filsofos no
admitieron jams que la Verdad pudiera prescindir de las Musas; los
retricos de la Segunda Sofstica, segn ya lo haca Iscrates, reivin-
dicaban por su parte el hermoso ttulo de filsofo para su ideal del
orador.
En esta actitud es preciso ver algo ms que una necesidad de com-
promiso, algo ms que un deseo interesado de atraerse la clientela apro-
pindose de las ventajas del negocio rival. Entre estos dos polos de
la cultura antigua se establece una tensin dialctica, pattica y fe
cunda (una forma ms del a'YwII, de la rivalidad, de la noble Discor-
dia): ni el orador ni el filsofo pueden ignorarse reciprocamente ni
pueden renunciar a lo que constituye la ambicin justa de su rival.
El hombre griego quiere ser, al mismo tiempo, el artista y el sabio,
el literato de sutileza risuefia y florida, y el pensador que conoce el
secreto del mundo y del hombre, que sabe deslindarlo con rigor geo-
mtrico y extraer de ello una norma de vida; pues todo ello es el Hom-
bre, y elegir, para l, sera mutilarse.
Sin duda alguna, la realidad cotidiana dara las ms de las veces
un cruel desengao a esta aspiracin paradjica y, en cierta medida,
desesperada: los progresos tcnicos alcanzados en todos los dominios
por la cultura griega, justamente en la poca helenstica, dejaban en
descubierto los lmites que imponen a la persona humana las reduci-
das posibilidades de su sistema nervioso y la duracin limitada de su
vida. La civilizacin antigua pudo ya conocer algo acerca de las difi-
cultades en que se debate nuestra monstruosa civilizacin moderna,
cuyas colosales realizaciones han rebasado ya la escala humana para
alcanzar la dimensin planetaria (qu fsico puede hoy en da pre-
tender el dominio de toda la ciencia fsica?); ya el hombre helenstico
se sinti desgarrado por dos fuerzas antitticas: esa aspiracin totali-
taria, que nosotros llamamos con nuestro pobre griego, tendencia
enciclopdica, y esa necesidad, no menos esencial para el humanis-
mo, de mantener en la cultura humana su forma y, en cierto modo,
su dimensin personalista.
Como ya se ha visto, el nico tipo de cultura helenstica que logr
3 THEM. Oro XXIV, 302 0-303 A; eL
SYN. Dion, 4, 1125 A.
reunir en un solo haz la gimnasia, la msica, las letras, las ciencias
y las artes, el de la efeba aristcrata, lo hizo a costa de sustituir el
conocimiento verdadero por un barniz superficial y frvolo, una cari-
catura del humanismo. Pero la fecundidad de un ideal no se mide so-
lamente por el porcentaje ms o menos elevado de sus realizaciones
prcticas: la nostalgia, la inquietud, los remordimientos que deja en
el fondo del alma la Forma entrevista, aun cuando realizada imper-
fectamente, tambin constituye una especie de presencia. Si bien es
cierto que el hombre helenstico no lleg a ser jams en la prctica
ese hombre total, jams dej de recordar que quera serlo y nunca
renunci de buen grado a ese\deal.
Primada de la moral
Por lo menos en cierto sentido, esta aspiracin humanista hacia
la educacin integral ha triunfado siempre: en el de la primaca con-
cedida a la formacin moral. El clasicismo no quiere limitarse a for-
mar un literato, un artista, un sabio: busca al hombre, es decir, busca
ante todo un estilo de vida conforme a una norma ideal. Su ejemplo
asume aqu para nosotros, un alto valor ejemplarizante, pues se trata
de un objetivo que nuestro sistema de educacin, secularizado pro-
gresivamente desde la Reforma y la Contrarreforma, haba termina-
do por perder de vista.
Cuando el Griego habla de la formacin de la infancia, 7(;J/I
7rcxowlla'Yw'Yr, se refiere ante todo, esencialmente, a la formacin
moral.
Muy significativa resulta, a este respecto, la evolucin semntica
(esbozada desde el perodo helenstico) que ha llevado al vocablo pe-
dagogo haca su actual significacin de educador: yes que, en efec-
to, este humilde esclavo desempeaba en la formacin del nifio un
papel ms importante que el del maestro de escuela. Este ltimo no
es ms que un tcnico que se ocupa de un sector limitado del entendi-
miento; el pedagogo, por el contrario, permanece alIado del nio du-
rante toda la jornada, lo inicia en los buenos modales yen la virtud,
le ensea a comportarse en el mundo y en la vida (lo cual es ms im-
portante que saber leer)... Entre nosotros la escuela representa el fac-
tor decisivo en la educacin; entre los Griegos tal misin incumba
al medio social en que el nio iba creciendo: la familia, la servidum-
bre, el entorno social.
La misma preocupacin predominante se abre paso en los niveles
superiores de la enseanza: el gramtico que explica a Homero, el re-
trico que ensea a hablar bien, insisten una y otra vez, en todo mo-
mento en la virtud moralizadora de sus autores o de sus ejercicios.
Y esto, sin mencionar al filsofo que, durante la poca a que hemos
llegado, no aspira tanto a revelar la naturaleza profunda del universo
o de la sociedad, como a ensear, tanto prctica como tericamente,
288
289
un ideal tico, un sistema de valores morales, as como el estilo de
vida adecuado que permita realizarlos.
De ah la idea de que toda formacin superior implica un vnculo
profundo, total y personal entre el maestro y su discpulo, vnculo en
el cual, segn ya sabemos, el elemento afectivo, si no pasional, de-
sempea un papel considerable. Ello explica el gran escndalo que pro-
voca la comercializacin de la enseanza instituida por los primeros
Sofistas, as como la ausencia, en la antigedad, de centros de ense-
anza superior propiamente dicha, que equivalgan a nuestras Univer-
sidades modernas, esos grandes almacenes culturales: la escuela, pa-
ra los Griegos, es el pequeo grupo fervoroso reunido en torno al pres-
tigio de un maestro, y cuya unidad se ahonda gracias a un rgimen
de vida ms o menos comunitario, que multiplica las relaciones
estrechas.
El hombre en cuanto hombre
Trataremos ahora al hombre en su conjunto, y no en una de sus
formas o funciones particulares. y subrayo de paso que la diferencia-
cin sexual tiende a diluirse en la educacin helenstica, en tanto que
haba sido tan importante en la poca arcaica, cuando la educacin
sfica, segn ya hemos visto, se opona a la formacin viril tan pro-
fundamente marcada por la pederastia. Desde entonces las jvenes
son educadas normalmente como sus propios hermanos, aunque la
lgica del sistema no desembocase en todas partes, en una coeduca-
cin rigurosa, como la que tuvimos oportunidad de observar en Teos 4
o en Quos 5.
El hombre contra el tcnico
Pero la pedagoga clsica se interesa, sobre todo, por el hombre
en s mismo, no por el tcnico destinado a una tarea particular. Y acaso
en este aspecto se opone ms netamente a la educacin de nuestro tiem-
po, obligada a formar antes que nada los especialistas reclamados por
una civilizacin prodigiosamente diversificada y por una tcnica arro-
lladora.
Para desbaratar la objecin que nos plantea la postura antigua,
no basta explicarla en funcin de los orgenes aristocrticos de la
cultura clsica: es muy cierto que la existencia de la esclavitud permi-
ta a los Griegos, identificar al hombre (libre) con el noble desocupa-
do, a quien el trabajo de los dems liberaba de toda tarea envilecedo-
ra y le dejaba tiempo disponible para una vida de ocios elegantes y
de libertad espiritual. Pero repito una vez ms, las formas contingen-
,
tj.
"' "
-:.'
<
tes de la historia sirven de vehculo y los encarnan, a ciertos valores
que las trascienden; procuremos ms bien comprender, en vez de
explicar, lo cual resulta tanto ms provechoso cuanto ms difcil. Tam-
bin sobre este particular es preciso observar que el pensamiento an-
tiguo rehus deliberadamente comprometerse internndose en la sen-
da por dnde se ha precipitado tan ciegamente la civilizacin moderna.
Menosprecia (en efecto,. es un rechazo, ms que ignorancia) la
orientacin tcnica. Su educacin aspira a la formacin del hombre
en s, disponible ulteriormente para cualquier tarea, sin que nada lo
limite de antemano a una determinada especializacin.
Solamente la medicina, ms necesaria para la sociedad, diferen-
ciada ms tempranamente como disciplina autnoma, logr imponer
para sus adeptos un tipo de formacin propia. Aun as, se observa
que los mdicos se sienten asediados continuamente por un complejo
de inferioridad: desde Hipcrates a Galeno, los hemos odo repetir
que el mdico tambin es un filsofo; no quieren dejarse encerrar
dentro de su cultura particular, sino que desean compartir la cultura
comn en el plano propiamente humano. El mdico no se apoya para
ello en su formacin tcnica, sino, que se esfuerza por ser tambin,
como vimos en el caso de Galeno durante la poca romana, un hom-
bre culto, que conoce sus clsicos, que sabe hablar como un verdade-
ro retrico y discutir como un filsofo.
De los Antiguos hemos heredado, justamente, la nocin tradicio-
nal de cultura general (una de las acepciones, segn hemos visto, de
la expresin ambigua 'YXXAWS 1rcuofa: la educacin clsica se jac-
ta de dispensar una formacin-tipo, a la vez general y comn. Trata
de desarrollar todas las virtudes del ser humano, sin atrofiar ninguna
de ellas, de modo que ste pueda cumplir de la mejor manera la ta-
rea, cualquiera que sea, la vida, las exigencias sociales o su libre vo-
cacin. El resultado ideal de semejante educacin es, en cierta medi-
da, un modelo humano indiferenciado, pero de muy elevada calidad
intrnseca. listo para acatar todos los mandatos del espritu o las exi-
gencias de las circunstancias, xwes. Los Antiguos tenan clara con-
ciencia de esta indeterminacin fecunda de su ideal cultural: nadie lo
ha expresado mejor que Juliano el Apstata, en un pasaje lrico don-
de opone el helenismo tradicional a lo que l considera la barbarie
de los Cristianos. El hombre bien dotado, nos dice 6, que haya reci-
bido la educacin clsica, ser capaz de cualquier gnero de empresa;
podr muy bien contribuir al progreso de la ciencia, convertirse en
un lder poltico, un guerrero, un explorador, un hroe: es algo as
como un regalo de los dioses entre los hombres...
Cultura general, pero tambin cultura comn: precisamente por-
que conduce a todas partes, conviene a todos por igual y constituye,
por tanto, un poderoso factor de unidad entre los hombres. De ah
el acento, sorprendente en principio, que se pone en la nocin de Pa-
6 JUL. Galil. 229 E.
4 DIIT. Syll. 578, 9.
5 ATH. XIII, 566 E.
291
290
labra, A'Yos, dominante literaria de este tipo de educacin. El Verbo
1
es siempre el instrumento privilegiado de toda cultura, de toda civili-
'to
\
zacin, porque constituye el medio ms seguro de contacto y de inter-
cambio entre los hombres: rompe el crculo encantado de la soledad,
donde el especialista tiende inevitablemente a recluirse empujado por
sus conocimientos.
~
Tambin esto es humanismo: la atencin se concentra sobre el ca-
k
rcter social de la cultura, sobre el peligro de toda actividad que se
repliegue sobre s misma, rehuyendo los intercambios de la vida co-
J
mn. Palpamos aqu la profunda justificacin del rechazo opuesto ~
por la tradicin antigua a la gran idea de Platn, que pretenda con-
" I
I
.{
vertir las matemticas en el instrumento esencial de la formacin del
espritu. No cabe duda que, por ser puramente racionales y por ser
la razn un elemento comn a todos los hombres, las ciencias mate-
mticas dan la sensacin de convenir a todos; pero cuando uno se ele-
va por encima de su grado ms elemental, el ambiente rido, en el
que aqullas se desenvuelven, se torna muy pronto intolerable para
, /o'
la mayora de los espritus: el propio Platn conviene en ello, al des-
tacar el valor selectivo que por ello encierran estas ciencias tan dif-
ciles.
Humanismo literario, no cientifico
Cuando se trata de formar no ya a un reducido equipo de dirigen-
tes, sino a toda una lite social, es mejor mantenerse en el nivel ms
vulgar de la palabra, en el dominio ms concreto de las letras, dentro
de esa zona media de las ideas generales, de los grandes sentimientos
generosos a que tan afecta es la tradicin clsica y en la que sta ve
el campo propicio para una cultura comn al conjunto de los espritus.
Por supuesto, sta no renuncia a las matemticas (en realidad no
querra verse llevada a renunciar a nada), pero es digno de notarse
que no retiene de ellas casi ninguna otra cosa que su valor de cultura
formal y preparatoria: en el programa ideal de la educacin helensti-
ca las cuatro ciencias matemticas slo figuran a ttulo de disciplinas
de nivel secundario; la alta cultura cientfica es una especialidad, es
el objeto de una vocacin excepcional y, como toda especialidad, pron-
to sospechosa de extraviarse fuera del ambiente humano.
"1\
Permtaseme que insista, porque el hecho es importante: en defi-
nitiva, a los ojos de la posteridad, Iscrates aventaj a Platn. La
cultura clsica es esencialmente una formacin esttica, artstica, lite-
raria, no cientfica. Homero ha quedado como el educador de Gre-
cia; los filsofos no lograron expulsarlo de la Repblica, ms an,
renunciaron inclusive a la tentativa de hacerlo; Euclides no logr por
cierto sustituirlo.
La iniciacin en el nivel superior de la vida espiritual se realiza
a travs de la poesa, ese instrumento maravilloso que encanta el al-
ma de los hombres y que, mediante voces secretas, induce en su cora-
zn cierto conocimiento intuitivo de la verdad, de la belleza y del bien;
experiencia de infinitos matices, sutil y complicada, que deja muy atrs
las demostraciones rigurosas y los conceptos puros del gemetra: la
sutileza espiritual, para el humanismo, importa ms que el espritu
geomtrico. El hombre culto, a juicio de los clasicistas, es aquel cuya
infancia ha sido arrullada por los dioses de Hctor o por los relatos
narrados en el palacio de Alcinoo, que ha descubierto las pasiones
del hombre y su corazn se adentra en un eplogo coral de Eurpi-
des, o en talo cual ancdota referida por los historiadores; y que
ha adquirido as cierta experiencia psicolgica, un sentido afinado de
los valores morales, de lo real y de lo posible, del Hombre y de la vida.
Valor de la tradicin
La virtud propia de la poesa acta por s misma: poco importa
aqu que los pedagogos helensticos hayan perdido a menudo de vista
esta justificacin profunda; los hemos visto frecuentemente en apu-
ros para explicar el papel eminente que se asigna a Homero en la edu-
cacin. Sus intentos de hacer de l un maestro de moral o elocuencia
son lamentables, pero la experiencia potica prescinda de sus com-
placientes explicaciones. Tal vez sean ridculas, pero lo fundamental
es que se mantuvo intacta la continuidad de la tradicin.
Pues el humanismo, en definitiva, descansa sobre la autoridad de
una tradicin que se recibe de los maestros y que se transmite, a su
vez, sin discusin alguna. De lo cual, lo se.alo al pasar, se infiere otra
ventaja: una homogeneidad fundamental que favorece la comunica-
cin, la comunin entre todos los espritus, as los de una misma ge-
neracin como los de todo un perodo histrico. Ventaja cuyo valor
podemos apreciar hoy da, en medio de la actual anarqua en que se
debate nuestra cultura: en el seno de un cultura clsica todos los hom-
bres poseen en comn un mismo tesoro de admiraciones, modelos,
reglas y, ante todo, ejemplos, metforas, imgenes y vocablos, un len-
guaje comn. Quin, entre los modernos, puede evocar sin nostal-
gia ese clima cultural?
Polivalencia indiferenciada
Pero volvamos a la tcnica: el ideal de la cultura clsica, en suma
es a la vez anterior y trascendente a toda especificacin tcnica. Ante-
rior: el espritu, una vez conformado, es una fuerza admirable, per-
fectamente libre, totalmente disponible para cualquier tarea particular.
En la educacin helenstica no falta, por cierto, como ya lo he se-
.alado, la ense.anza profesional, que le permite al aprendiz contar
con un maestro que lo acepta como ayudante. Pero el espritu clsico
292
293
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J
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implica cierta descalificacin de esta adaptacin, limitada en su al- , ~
cance, de las virtualidades del espritu: queda sobreentendido, que lo
importante es ser un hombre inteligente, un hombre que sepa ver con
claridad y juzgar con rectitud. En cuanto al oficio en s, slo se trata
de un esfuerzo de rpida iniciacin, ya que cualquier individuo, dota-
do de las cualidades necesarias, es capaz de hacer cualquier cosa.
Por otra parte, el ideal clsico trasciende la tcnica: humano en
principio, el hombre culto, aunque se convierta en un especialista al-
tamente cualificado, debe preocuparse ante todo por continuar sien-
do hombre. Tambin en esto el dilogo con el espritu antiguo se hace
instructivo para el hombre moderno. Padecemos una evidente sobrees-
timacin metafsica de la tcnica: acaso resulta til or a los Griegos
insistir acerca de la finalidad humana, nica, que puede legitimar cual-
quier actividad especial.
Existe un terrible imperialismo en el seno de toda tcnica. En vir-
tud de su lgica propia tiende a desarrollarse segn su lnea particular
y para s misma, y concluye por esclavizar al hombre que la ejerce.
Quin no se hace cargo, en los tiempos que corren, de la inhumani-
dad a que puede conducir la ciencia en el caso del sabio, la biologa
~
en el caso del mdico que olvida que debe curar a los hombres, la cien-
::
cia poltica en el caso del hombre de Estado a quien una doctrina de-
r
.
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masiado segura torna tan fcilmente implacable? Los clsicos no ce-
san de recordarnos que ninguna institucin, ningn conocimiento, nin-
guna tcnica debe convertirse jams en un fin en s: manejados estos
elementos por hombres puestos al servicio de los hombres, deben su-
bordinarse siempre, en su ejercicio y en sus resultados, a este valor
supremo: lo humano.
l.
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: , ~
Ms al/ del humanismo
,
La riqueza de un ideal se obtiene a expensas de la lgica: no es
~ :
fcil esquematizar la esencia del clasicismo, pues su realidad vivida
\ ~
no es encarnacin de una idea. Pero el hecho de insistir en el peligro
~
que representa la Idea llevada demasiado lejos, sin correctivos sufi-
cientes, por la va de su realizacin emprica no es, precisamente,
una de las reivindicaciones fundamentales de su sutileza espiritual?
El pensamiento helenstico, por ejemplo, jams reneg formalmen-
te del viejo ideal totalitario de la ciudad antigua, el de una consagra-
cin fundamental del hombre a su sociedad, pues aun cuando ese ideal
estuviese ya de hecho muy superado, sus supervivencias han contri-
buido a conferir gravedad a la imagen un tanto vacilante que la for-
macin clsica da al hombre. Adems, esas mismas supervivencias ser-
van de apoyo y de separacin a la nueva Civilizacin totalitaria que
deba florecer en la Spiitantike, durante el Bajo Imperio, yen Bizan-
cio. La historia de la civilizacin nos muestra constantemente ese cu-
rioso fenmeno de superposicin: las supervivencias rezagadas de un
estadio arcaico son tambin el germen de un desarrollo futuro. ...
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294
..
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Queda en pie que el humanismo clsico, en conjunto, estuvo pro-
fundamente signado por el ideal personalista, tan caracterstico de este
perodo helenstico en que el clasicismo adquiri su Forma definitiva:
la educacin clsica trata de formar al hombre en cuanto tal, y no
en cuanto elemento puesto al servicio de un aparato poltico, o como
abeja en la colmena.
Tendencia privativa del espritu helenstico es hacer del hombre
un valor supremo, entindase del hombre libre, rico y culto, a quien
la educacin ha transformado en hombre pleno, que ha llegado a la
humanitas por el camino de la paideia. Libre, absolutamente libre,
frente a los muros abatidos de su ciudad, abandonado por sus dioses,
el hombre helenstico trata de buscar en vano, ante un mundo ilimita-
do y un cielo desolado, algo a qu asirse y con relacin a lo cual orga-
nizarse u ordenarse: mas no halla otra solucin que la de recluirse en
s mismo, buscar en s mismo el principio de su propia realizacin.
En esto es posible ver una contraccin de la perspectiva y un peli-
gro. y no sin razn. Cabe temer que el humanismo clsico no sirva
sobre todo para formar al hombre de gusto, al hombre culto, al lite-
rato y al artista; que cultive ante todo las posibilidades del alma que
procuran el refinamiento de la experiencia interior, los placeres deli-
cados, la dulzura de vivir. Y es muy cierto que as ocurri algunas
veces, en particular durante la poca propiamente helenstica.
Pero en tales casos las condiciones histricas (polticas, econmi-
cas, sociales y tcnicas) dejaron en cierta medida sin aplicacin el ad-
mirable capital humano as preparado. Digamos, una vez ms, que
la educacin clsica suministra la materia prima de un tipo humano
superior, apto para todo menester, supuesto que l descubra a qu
o a Quin consagrarse. Y si no acierta a realizarse superndose, el hu-
manismo clsico se repliega sobre una perfeccin inmanente, se ab-
sorbe en una contemplacin esttica egosta, que bien puede parecer
frvola y vana a los ojos de una cultura ms severa o ms ambiciosa.
Tal ocurri con frecuencia durante el perodo helenstico.
Pero la fecundidad del sistema no se limita a sus primeras realiza-
ciones histricas, empricas y contingentes. El humanismo clsico pue-
de tambin alcanzar, y lo alcanz de hecho, un estadio de superior
grandeza al colocarse al servicio de una causa ms grande an, a la
cual la persona humana acepta consagrarse para realizarse supern-
dose. Pues el humanismo no es algo necesariamente cerrado y reple-
gado sobre s mismo. Sin necesidad de salir de la antigedad, la con-
tinuacin de esta misma Historia habr de ofrecernos dos notables
ejemplos de ello, el uno al demostrarnos cmo la educacin clsica
se puso primeramente al servicio del Estado, en aquella misma Roma
donde el antiguo ideal de la ciudad florece dentro de un contexto de
civilizacin helenstica; el otro, cuando ms tarde, en el Imperio cris-
tiano, se pone al servIt10 de Dios.
295
CAPTULO 1
LA ANTIGUA EDUCACIN ROMANA
Para abordar el estudio de la educacin romana es necesario que
demos un salto hacia atrs; primeramente, en el plano cronolgico:
nos remontaremos, si no hasta el ao 753 a. C. (pues el lector , segn
imagino, no esperar que le describa, con el respaldo de Plutarco 1,
cul era el panorama de la educacin en tiempos de Rmulo), por lo
menos hasta el siglo IV a. C. y ms todava en el plano ideolgico:
todo el desarrollo espiritual de Roma est desplazado por lo menos
dos siglos con respecto al espritu griego. Su evolucin, en trminos
generales, fue paralela a la griega, pero ms tarda, ms lenta y, tal
vez menos radical.
La originalidad romana
La contraposicin entre Romanos y Griegos se funda ante todo
en ese contraste entre dos estadios de desarrollo anacrnicamente co-
rrelacionados: lo que gusta corrientemente llamarse la virtud roma-
na no es otra cosa que la vieja moral de la ciudad antigua, a la que
se mantuvieron fieles los Romanos de la Repblica, esos Romanos
robustos, rgidos y, si bien se mira, todava brbaros, comparados con
los Griegos de su tiempo, ya entonces tan evolucionados, tan civiliza-
dos, probablemente demasiado, aun cuando me parezcan menos de-
1 Rom. 6.
299
__ _
generadosqueliberados, emancipadosdelviejoidealtotalitarioyya
en el estadio de la tica personalista de la 1fCaOEtcx.
Porunaparte,laoriginalidadromana,frentealasgriega,sehalla
marcadaporesearcasmoremanente.Romanoseliberarjamspor
completodel idealcolectivoqueconsagrael individuoal servicio del
Estado; jamsconsentiren renunciara l, ni aun cuandolaevolu-
cin de las costumbres la haya alejado de aqul; Roma volver sus
ojos con nostalgiahaciaese ideal yse esforzarperidicamente por
retornaral. Basteevocarelesfuerzoderestauracinmoralsucedido
en tiempos de Augusto, cuando Horacio cantaba:
Dulce et decorum est pro patria mori 2,
(Es dulce y digno morir por la patria,
acudiendoalamismafuentedeinspiracinquehabaanimadoaTir-
teo de Espartao a Calino de feso seiscientos aos antes.
Peroel Romanono es solamenteunrezagado: su arcasmoposee
unsaborpeculiar.Durantelos primerossiglosdesu desarrollo, laci-
vilizacinromanase fUe elaborandodemaneraindependiente, al mar-
gendelmundogriego, sinsufrirtodavaprofundamentelainfluencia
deste.Enlamedidaenquesubsistaalgunainfluenciadeesesentido
primitivoenlaculturalatinaposterior, inclusocuandohayasidoco-
moabsorbidaenel reahelenstica, Romacontinuarcontraponin-
doseaGrecia. Enparticular,si laeducacinlatinasiguesiendo, hase
ta el fin, algo muy distinto de la educacin clsica griega, a lacual
sin embargoveremos que se amoldaestrechamente, es en la medida
en que conservaciertos rasgos de aquella vieja yoriginal educacin
romana que trataremos ahora de analizar (1).
Un pueblo de campesinos
Selapuededefinirconunasolapalabra:ensus orgenesadvierto
no unaeducacincaballeresca, comoen la Greciaheroica, sino una
educacinde campesinos.Ensus orgenes: quiero decirsimplemente
a fines del siglo VI; no es cuestinde remontarse msallde estafe-
cha, porquenicamenteinteresael origen inmediato, cuyo recuerdo
consciente influy sobre la tradicin. (2)
Haciafines del siglo VI Romayla cultura romana aparecen do-
minadas porunaaristocraciarural, de propietariosque explotandi-
rectamentes u ~ propiastierras:unaclasesocialmuydistinta,porcon-
siguiente de la noblezaguerrera de la epopeya homrica, una clase
muydistintatambinde aquellaaristocraciaindoeuropea, cuyas ca-
ractersticas,enlosalboresdelahistoria,lalingsticacomparadaha
reconstruido hipotticamente.
Estecarcterdevinculacinalatierrahabrapodidoser elimina-
2 C. III, 2, 13.
300
do porlainfluenciaetruscaquehizo de Romaunaciudad, unaciu-
dad verdadera, activayanimada; perolaexpulsinde los reyes yel
establecimientodelaRepblica(509, 50S 503)parecenhabersigni-
ficadolavictoriadelaaristocraciaruralsobreloselementosurbanos
(3) y, porconsiguiente, debiimplicarunrefuerzodel dominiodela
clase social campesina. Ystaa continuacin fue mantenida por el
aportereiteradodefamilias itlicas,queintegrndosesucesivamente
a la viejanoblezaromanalaligaronmsestrechamenteana latie-
rraylaimpidieronquese urbanizarademasiado: elementossabinos,
desde el siglo VI con los Claudios3, luego Latinos, Etruscos, Cam-
panios...
En todos los rdenes se manifiestaeste carcter dominante. Por
ejemplo, en la onomstica: el patriciado latino perdi el uso de los
nombrescompuestosdel tipoEtoclesoDmnorix, tandel gustode
las viejasaristocracias indoeuropeas, siempreorgullosas; en el siste-
maromanodelostria nomina se reflejaconfrecuenciael esprituf-
rreodel campesino; nombrespropiossinimaginacinalguna: Primus,
Quintus, Decimus; Lucius, Manius, Marcus (o seanacidodel alba,
por lamaana, en marzo); sobrenombresrealistas que aluden a la
vidadecampo,comoPilumnus (pilndemajarel trigo),Piso (depi-
sere, triturar), Fabius, Lentulus, Cicero (inspiradosporlos nombres
del haba, lenteja y garbanzo.
4
).
Todo el latn, en realidad, se nos presenta como una lengua de
campesinos (4): cuntos nombres, cuyaacepcin se ampli ms tar-
de, eranoriginariamentevoces tcnicas de la agricultura. Porejem-
plo, laetus se aplic primeramente a unatierrabien abonada;felix,
a la fertilidad del suelo; sincerus, a lamiel sin cera;frugi, al benefi-
cio; egregius, aunabestiaseparadadel rebao,antesdesignificarale-
gra, felicidad odicha, verdad, virtudogloria.Putare, antesdepen-
sar, signific podar,luego hacer unamuescaen unavarilla, y
deall calcular. j Yqudecir de los innumerablescliss rurales, de
las frmulas proverbiales, del genio mismo de la lenguainsulsa, po-
bre, absolutamente concreta!
De igual modo, la plantatradicional de la casa romanase desa-
rrollalrededordelaprimitivafincacampesina(5): el ncleoconsis-
te en unacabaarectangular, queconel tiempo serel tablinum, la
sala principal; en la parteanterior, el atrium (que jams se techar
del todo)noes otracosaqueelantiguocorraldelagranja;enlapar-
te posterior, el suntuoso peristilo de la mansin pompeyana refleja
un tratamiento esttico, con todos los recursos que provee laarqui-
tectura helenstica, del antiguo huerto.
Una educacin campesina
Seexplicanaslascaractersticasmuyoriginalesdelamsantigua
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3 SUET. Ti. 1. 4 PL. N. H. XVIII, 10.::,. .,,:"\
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educacinromana:eraunaeducacindecampesinos(adaptada,des-
deluego,aunaaristocracia).Paracomprenderlanotenemosmsque
observarculesenesenciaanhoy,laformacindenuestrosmode's-
tosaldeanos. Laeducacin,paraellos,es antetodolainiciacinpro-
gresiva en un modo de vida tradicional. Desde el momento en'-que
sedespiertasuconciencia,yaensusmismosjuegos,el nioseesfuer-
zaporimitarlosgestos, elcomportamientoylastareasde susmayo-
res. Amedidaqueva creciendo, se introduce, se haceadmitir, silen-
cioso yreservado, en el crculo de los adultos. Oye hablar a los vie-
jos, sobrelalluvia, el buentiempo, los trabajosylos das, los hom-
bresylosanimales, yseiniciadeestamaneraentodaunasabidura.
Pocoapocoseincorporaalostrabajosdelcampo,acompaaalpas-
toroallabrador,procuradesempearel papeldestosysientecomo
un honor el hecho de que se le considere digno de ello.
La costumbres de los antepasados
Sobreunmodelodetaltipodebemos imaginarla antiguaeduca-
cinromana.Estadescansasobrelanocin fundamentaldel respeto
a la costumbreancestral, mos maiorum. Revelar esa costumbrea la
juventud,hacerlarespetarcomounidealindiscutido,comolanorma
detodaaccinydetodopensamiento,eslatareaesencialdeleducador.
Este concepto no era extrao a los Griegos de la poca arcaica:
yalo hemosencontradoenTeognis5; pero, segn se recordar, cuan-
do Teognis evoca laSabiduraquetodo nio aprendede los Mejo-
res, lohaceconun carcterpolmico, oponindoseal nuevoespri-
tuconunareaccinhuraa, propiadeunconservador desesperado.
EnRomalaposicindelotradicionalfue siempremuchomsfuerte;
siempreseraobjetode unaveneracinindiscutida: cuandoen Roma
se hablade res novae, de innovacionesode revolucin (parael
latinoambostrminossignificanunamismacosa),sehaceconunma-
tiz peyorativo: La fortaleza de Roma, reitera Cicern citando a
Enni6 descansa tanto en las viejas costumbres como en el vigor de -'
sus hijos,
Moribus anliquis res sIal Romana uirisque.
Porotraparte,adiferenciadelasabiduracultivadaenlos clubes
aristocrticos que frecuentabaTeognis, lamos maiorum es ms que
unatica, es msqueuncdigodevidanobiliaria: implicaunaense-
anzaque se extiende a todos los aspectos de la actividad humana,
inclusive de la actividad tcnica.
Educacin familiar
Elcuadro,elmarcodetalformacin, es la familia. Todosloshis-
toriadores del derecho se complacen en subrayar la slida constitu-
5 THEOGN. 1, 27. 6 Resp. v, I.
cindelafamiliaromana, laautoridadsoberanadequeestinvesti-
do elpaterfamilias, el respeto de quees objetolamadreromana: en
ningunaparteel papelde estaclulasocialaparececontantaeviden-
cia como en laeducacin. A juiciode los Romanos, la familia es el
medionaturaldondedebecreceryformarseel nio. Aunenlapoca
o del Imperio, cuando la instruccin colectiva en la escuela es ya una
costumbrearraigadadesdemuchotiempoatrs, se discutentodava,
segn el testimonio de Quintiliano\ las ventajas ylos inconvenien-
tes de ambossistemas, yno siemprese renunciaal viejo mtodoque
retenaal nioenel senodelacasafamiliar: domi atque intra priva-
tos parietes 8.
CundiferentedeGrecia! Laoposicinentrelasdos pedagogas
se manifiestadesdelos primerosaos: en Romano se confalaedu-
cacindelnioaunesclavo,sinoqueeS lamadremismalaqueeduca
asu hijo9. Hastaenlas mejores familias, lamadrese honrade per-
manecerensucasaparaasegurarel cumplimientode estedeber, que
la convierte en servidora de sus hijos. ....
Lainfluenciadelamadremarcabaal hombreparatodalavida:
de ahel valorsimblicoquelatradicinasignabaala famosa anc-
dotadeCoriolano,cuandoste,rebeladocontraRoma,marchabaso-
brelaCiudadalacabezadelosVolscos: ni losruegosdelosembaja-
doresdel puebloromano, niel delossacerdotes, pudierondoblegar-
lo, pero si cedi a los reproches de su madre10. Ancdota legenda-
ria, talvez, peroque, expresabaunsentimientoreal: en plenapoca
histrica, en el siglo 11 o en el I antes de nuestra era, conocemos el
papel que Cornelia, madre de los Gracos, Aurelia, madrede Csar,
yAttia, madrede Augusto, desempearonen lavidade sus hijos, a
quienes supieron educar para que fuesen verdaderos jefes11.
Cuandolamadrenobastabapara estafuncin, se ele-
ga, comoinstitutrizdeloshijosdelacasa,aalgunaparienta
ble, de edad madura, que sabaimponer en su derredor, incluso en
los juegosunaatmsferade elevadainspiracinmoralyseveridad12.
Desdelos sieteaosenadelante, el nifio, lo mismoqueenGrecia
seliberabadeladireccinexclusivadelasmujeres;peroenRomapa-
sabaentonces a depender de su padre. Nadacaracteriza mejor este
rasgoquelapedagogaromana:elpadrees consideradocomoel ver-
daderoeducador;vendrnluegolosmaestros,perolaaccindestos
se siempre ms o menos asimilablea la influenciapaterna13.
Estees otrocontraste conlaAntiguaGrecia, dondeel padreque se
ocupaba demasiado de su hijo, llegaba a hacer el ridculo14.
Si las hijas permanecenmstiempoenlacasa, alasombrade su
madre, dedicadas a hilar la lana y a los trabajos domsticos (tal es
7 QUINTo 1, 2.
11 TACo D. 28,6.
8 Id. 1, 2, I.
12 Id. 28, 5.
9 TAC. D. 28, 4.
13 QUINTo 11, 2, 4.
10 LIV. 11, 40, 5-9.
14 AR. Nub. 1381; TH. Charo 20, 5.
..J ......._. ... ......
302
303
todavaelrgimenquelaausteraLiviaimponealasnietasdeAugus-
to15), loshijos por su parteacompaftan al padre, siguindolo hasta
el interiordelacuria, dondeasistenconl alassesiones secretasdel
senado16; se iniciana su ladoen todoslos aspectosdelavidaqueles
aguarda, instruyndoseatravsde sus preceptosy, mejoraunatra-
vs de su ejemplo17. El joven noble romano, vistiendo su toga bor-
dadaen prpura, Praetextatus, asiste, como el xouQos griego, a los
festines de los adultos; participa en ellos con sus cantos18 y realiza
la funcin deescudero servidor, pero no juntoa un amante sino al
lado de su padre19.
Elpaterjamiliasromanoseentregabacontodaconcienciaal
plimientodeestepapeldeeducador:quediferenciaconladespreocu-
pacinolaincompetenciade griegos,talcomostossenos
aparecenenelLaquesde Platn.Esnecesarioreleer, aesterespecto,
el hermosocaptuloquePlutarcodedicaalosdesvelos queconsagr
Catnel Censor, alaeducacinde su hijo20: nos muestravigilando
de cerca su desarrollo, sirvindole de maestro en todas las materias
de la enseanza, ypone de relieve la gravedad y el respeto hacia el
nio que implicaba esta educacin:
Maxima debeturpuero reverentia,
repetirasu vez Juvenal21. He aqu, en suma, uno de los rasgos fun-
damentales de la tradicin romana.
No dejo de comprender que el viejo Catn es un reaccionario y
quesucomportamientonoexcluyeciertaexageracinpublicitaria;pero
estehermosoceloporlaeducacinde sus hijos, delcualquerauna
obramaestra, formndolo ymoldendolo segn el paradigmade la
virtud perfecta22, tambin aparece en muchos otros padres de fa-
milia romanos, comenzandoporsu contemporneoPauloEmilio23,
cuyastendencias filohelnicas lo convertanenunaespecie de repre-
sentantede laeducacin moderna, en oposicinal tradicionalista
Catn. Lamisma preocupacin se advierte en Cicern, al vigilar la
educacinde su hijo yde sus sobrinos24, oen Augusto25; es unode
losrasgos quepermitendistinguir alas antiguas familias apegadasa
latradicin, como lo era la de los Casios26, en tiempos de Tiberio.
delavicia pqtica
Laeducacill haciaJQs,gjecisisaQ,. Unacere-
moriiaslemnizaba etapa: eladolescentese despojabade latoga
15 SUET. Aug. 64, 4.
16 GELL. 1, 23, 4.
17 PL. Ep. VIII, 14, 4-5.
18 NON. 1, 107-108, s. v.Assa.
19 PLUTT. Qu. Rom. 272 C.
20 Id. Cato Ma. 20.
304
21 XIV. 47.
22 PLU' Cal. Ma. 20 (42 Arnyot).
23 Id. Aem. 6.
24 Cle. Att. VIII, 4, l.
25 SUET. Aug. 64, 5.
26 TAC. Ann. VI, 21 (15), 3.
bordadadeprpuraydelasdemsinsignias quesimbolizabanlain-
fancia, yvestadesdeese mismo momentolatogaviril. Aunquedes-
de eseinstanteya se contabaentrelosciudadanos, su formacin to-
davano se habacompletado: antes de comenzarsu servicio militar
debaconsagrar normalmenteun ao al aprendizajede lavida p-
blica, tirocinium jori(6).
Salvo excepciones27, no era ya el padre quien se encargaba de
ello, sino algnviejo amigo de lafamilia, algn polticocargado de
aos,deexperienciaydehonores. CuentaCicern, porejemplo,c-
mo su padrelo confi a Q. Mucio Escvola Augur, yerno de Lelio,
j.
unode los sobrevivientesdelagrangeneracinde losGracos. Eljo-
venCicernse vincul a Escvola, tratando de aprovechartodas las
oportunidadesparainstruirsesiguiendosuescuela:jieriquestudebam
eiusprudentiadoctior28; enparticular, iniciseenel derechobajosu
direccin, asistiendo a las consultas de aquel gran jurisconsulto29.
Conelcorrerdelosaos, Cicernhabradeprestar,asuvez, losmis-
mosserviciosamuchosdesusjvenesamigos: Celio, Pansa, Hircio,
Dolabela30.
Enprincipio,alcabodelaoterminabael tirociniumjoripropia-
mentedicho y el joven romano parta paraenrolarse en el ejrcito;
peroel aprendizajepolticoeraunacosademasiadoseriacomopara
considerarloconcluidocontantarapidez. Eljovennoblecontinuaba
siguindole los pasos a un hombre poltico de xito, a su propio
padre31 o, con ms frecuencia, a un gran protector. Cicern, por
ejemplo,continualIadode EscvolaAugurhastalamuertedelan-
ciano(ocurridadespus del 88, acaso en el 84; Cicern, nacidoen el
106, habravestidolatogavirilhacialos aos90-89); luego, juzgan-
dosiempre que su formacin nose hallabaanterminada, se some-
tialadireccindeunprimodesuprimermaestro,elGranPontfice
Escvola (t 82)32.
Lo mismo ocurracon lacarrera militar. Durante el primer ao
se prestabaservicio como soldadoraso: se creaconvenienteque.!J.p
futurojefeaprendieseantetodoaobedecer,yparaunfutUracarrera
polticasiemprese veabien haberrecibido algunaheridagloriosao
haber realizado alguna hazaa de novato: tal, porejemplo, el caso
del jovenEscipin, el futuro Africano, que salv asu padre, el cn-
sul, herido en labatallade Tesino33. Pero, desde luego, los jvenes
nobles no eran tratados como simples conscriptos: tenan padrinos
encargadosdedirigirlosyprotegerlos34. Porotraparte, muypronto
dejabande ser meros soldados paraservir como oficiales de estado
mayor, tribunimilitum,yaporquefuesenelegidosparaesegradopor
el pueblo, ya porque los designase el mismo general en jefe (7).
Agregado administrativo u oficial del estado mayor, el joven
27 PL. Ep. VIII, 14-6.
28 CIC. Lae. l.
29 Id. Br. 306; Leg. 1, 13.
30 QUINT. XII, 11,6.
31 PL. Ep. VIII, 14, 6.
32 CIC. Lae. l.
33 LlV. XXI, 46, 7-8.
34 Cle. ap. SERVo En. V, 546.
.
.
l _
305
aristcrata romano [ormlc!QP a l:;, spmbnl,.,de"UJJ.a,,_'Jlta
persoTIlidad a quien profesa respeto y veneracin: Cun distinta es-
taiimsferade aquella que, en la antigua Grecia, el amor pedersti-
co iluminaba con su turbio resplandor! Represe tambin en el mri-
to que se conceda a la vejez, por su experiencia y su sabidura: me
nos an que Grecia, Roma no habra admitido cierta modalidad mo-
derna (que algunos calificarn de fascista) de exaltar las virtudes
de la juventud y desde.ar la gerentocracia.
La moral romana
Si tratamos ahora de definir el contenido de aquella antigua
cacin, advertiremos, en primer lugar, UQ idealmoral: lo esencial es
.formar la conciencia del nio o del adofescente, inculCarle un sistema
rgido devalores morales, de reflejos seguros, un estilo de vida: En
sunia, ya lo he dicho, este ideal es el de la ciudad antigua, hecho a
base de sacrificios, privaciones y devocin, de consagracin total de
la persona a la comunidad, al Estado, el ideal de los griegos en tiem-
po de Calino y de Trteo.
Lo que caracteriza a Roma es que ese ideal romano no fue discuti-
do jams; en la tradicin, en el recuerdo colectivo de la comunidad,
no se halla nunca la ms leve seal de un ideal antagnico contra el
cual hubiese tenido que luchar para imponerse el ideal de la ciudad,
como haba ocurrido en Grecia con el ideal homrico de la hazaa
personal, fuente de superioridad y de gloria. Por supuesto, el amor
a la gloria no es ajeno al alma romana, pero la hazaa no tiene jams
el carcter de gesta individual; siempre aparece estrechamente subor-
dinada a su finalidad, al bienestar y a la salud pblica.
El hroe romano, llmese Horacio Cocles, Camilo, Menenio Agri-
pa u Octavio Augusto, es el hombre que, en circunstancias difciles,
.salv por su coraje o por su sabidura a la patria en peligro. Bien le-
jos estamos del hroe homrico, de la fantasa un poco alocada de
Aquiles, ese desertor cuya clera coloca al ejercito aqueo a dos pasos
del desastre, y que no retorna al combate sino para vengar, en duelo
personal, la muerte de un amigo. Salus publica suprema lex esto 35:
el inters del pas debe ser la norma suprema del valor y de la virtud.
Prcticamente, la educacin moral del joven Romano, como la
del Griego, se alimentaba por una seleccin de ejemplos que se ofre-
can a su admiracin; pero stos estaban tomados de la historia na-
cional, y no de la poesa heroica. Poco importaba que muchos de esos
exempla fuesen legendarios: se los presentaba y se los reviva como
histricos.
El ideal familiar
Encontramos aqu la dominante familiar en la educacin. La cul-
35 ele. Leg. I1I, 8.
tura romana ser siempre una cultura aristocrtica: al viejo patricia-
do le sucede una nueva nobilitas, no menos preocupada por ilustrar
sus tradiciones familiares. La resistencia de la oligarqua en el siglo
II a. C. y la reaccin aristocrtica que seal la instauracin del Im-
perio vinieron a reforzar, con el correr de los siglos, esta modalidad
que tambin constituye, frente a la democracia griega, uno de los
rasgos distintivos de la latinidad.
Al joven noble no slo se le educa en una atmsfera de respeto
a la tradicin nacional, patrimonio comn a toda Roma, sino tam-
Oi
bin de respeto a las tradiciones propias de su familia. Sabemos en
qu medida el orgullo de las casas nobles, ufanas de los magistrados
curules que haban dado a la Repblica, se ostentaba pblicamente
en el fasto de los grandes funerales, donde se hacan desfilar las im-
genes de los antepasados y en que una oracin fnebre exaltaba, al
mismo tiempo, la gloria de stos y del propio difunto 36. Fcil resul-
ta imaginar cuntos recuerdos anlogos ejerceran influencia sobre el
nio, que diariamente contemplaba esas gloriosas imagines expuestas
en el atrium familiar, y que escuchaba sin pausa la evocacin de su
recuerdo. Inconscientemente primero, y con toda conciencia despus,
el nio se senta impulsado a modelar su propia sensibilidad y su com-
o portamiento segn un determinado tipo ideal, que era algo as como
el smbolo distintivo de la familia.
v. Cada una de las grandes casas romanas observaba en cierto modo
una actitud definida ante la vida, un comportamiento estereotipado:
el orgullo indomable de los Claudios, la rigidez de carcter de los Ju-
nios, ia austeridad de los Elios Tuberones o de los Quintios; se espe-
raba, en poltica, que un Casio se inclinase por las clases populares
y un Manlio por la aristocracia. La crtica moderna se ha detenido
curiosamente en estas tradiciones suponiendo que hayan inspirado esas
anticipaciones, duplicaciones o triplicaciones de ciertos hechos de igual
naturaleza que es frecuente encontrar en la tradicin histrica de la
Repblica (8). No estoy convencido, sin embargo, de que el camino
generalmente seguido por la crtica sea tan certero como parece: por
qu el ardiente deseo de ajustarse a un tipo ideal de conducta no ha-
bra podido inspirar, al cabo de muchas generaciones, el deseo de re-
novar una hazaa consagrada? .
Valga un ejemplo. Se sabe que la tradicin atribuye tres veces el
gesto heroico de la devotio a un P. Decio Mus: el padre en el 340,
su hijo en el 295 y su nieto en el 279, cada uno de ellos habra logra-
do, durante el transcurso de una batalla decisiva, forzar la victoria
consagrndose l mismo, y junto con l, el ejrcito enemigo a los
dioses infernales. Ya los Antiguos dudaban de la veracidad del tercer
sacrificio; los Modernos van an ms all y no admiten ms que uno
solo de estos suicidios sagrados (9).
No estoy en condiciones, por supuesto, de establecer la historici-
36 POLo VI, 53-54.
306
307
,
I
daddeningunodelos tres, peronoveonadaqueno seapsicolgica-
menteverosmil en las palabras queTito Livio poneen bocadel se-
gundoDecioenel momentoenquestese disponeaseguirel glorio-
so ejemplode su padre37: Porqu he devacilar en seguirel desti-
nodemi familia?Anuestracasalehatocadoofrecersecomovctima
expiatoria cuando la patria est en peligro... Igualmente,a propsi-
todel tercero, DinCasio38 nosrefiereque, enel momentode enta-
blarselabatalladeAuscullum, muchos no dudabande quetambin
Decioseguirael ejemplode supadreydesu abuelo,tantoes asque
elprudentePirrohabraadvertidoalosgeneralesromanosquel ha-
III
ba adoptado todas las medidas convenientes para que el tal Decio
no se arriesgara a entregarse a la muerte.
El hechode quetalesrelatos circulasenporRomaprueba, porlo
menos, larealidaddelos sentimientosqueaqullossuponenpuestos
enjuego.Nodebemosminimizarlaeficaciadeesaherenciaadmitida
yconscientementerevivida. Vase, porejemplo,aplenaluzdelahis-
toria,entreloscontemporneosdeCicern,cmounCatn,unBru-
to,se sientenasmismos, ysepiensanherederoseimitadores, eluno
desu abueloCatnelCensor,yel otrode sulejanoantepasado, real
osupuesto,Brutoelprimercnsul! Hedefinidolaantiguaeducacin
griega, iluminadaporHomero,comounaimitacinde los hroes: la
educacinromanasera,encambio,unaimitacindelosantepasados.
La piedad romana
Ms Cvica, ms familiar, la educacin romanaes asimismo, tal
vez, msprofundamentereligiosaquelagriega.Tambinaques pre-
cisosubrayarlaausencia, enlasbasesdelaeducacinlatina, dealgo
equivalente a la epopeyahomrica, esa obratan madura, tan mo-
dernay, enciertosentido,tanpocoreligiosa(tanlaica, decaSpen-
gler). Elsentimientoreligioso,entrelos Latinos,es algo msingenuo,
tal vez ms profundo.
As, puesenel marcodelavidapblicaRomano admitijams
el inmoralismomaquiavlico detipoespartano. A lasalvacinde la
patriatododebeentregarse, peronotodopuedepermitirse: anhay
querespetarlas leyes de lajusticia,delamoralydel derecho. Se sa-
be, porejemplo, de cun minuciosas precauciones se rodeabael ri-
tualdeladeclaracindeguerra:losPadresFecialesllegabanalafron-
tera enemiga y tomaban a los dioses y al derecho como testigos de
lajusticiadelacausaromana:Romanohacalaguerrasinoparaob-
tener lo que le corresponda...39
Nopretendoafirmar,claroest,quelapolticaromanahayasido
siempretanpura, perolamismahipocresa, a fin de cuentas, impli-
37 LlV. X, 28. 39 LlV. 1, 32, 6-14.
38 De. XL, 38 = ZON. VIII, 5.

cabaunhomenajetributadoalideal,alavirtud. Dehecho,laeduca-
cinromananodejabadeinsistirenel ejemplodelosjefesvirtuosos
que habanantepuesto el respeto del derecho divino al intersinme-
diatodelanacin: elincorruptibleFabricio, queentregal reyPirro
el traidorquele proponaenvenenarlo40; el hericoRegulo, quevuel-
ve a Cartago para sufrir los suplicios que lo aguardaban por haber
exhortadoalSenadoarechazarlaspropuestasdepazquelospnicos
le haban encomendado formular41 (10).
El patriotismoromanoseconcibeas mismocomoesencialmente
religioso: Mostrndotesumisoalos dioses, ohromano!, diceHo-
racio, obtendrs el imperio,
Dis te minorem quod geris imperas 42.
y yaantesCicernhabaexplicadoconlamayorseriedadqueRoma
excedaatodoslosdemspueblosenlapiedad,enlaatencinpresta-
da a las seales de los dioses, en la fe en su providencia43 (11).
Estesentimientoreligioso,enrealidad, noesajenoaunagrando-
sisdeformalismo: Estaratentoalavoluntaddelosdiosessignifica
observarconescrupulosaminuciosidadtodoslossignos,desdeelvuelo
. de los pjaros y las entraas de las vctimas hasta la exudacin del
bronce, seales con que los dioses manifiestan su buenadisposicin
osumisteriosaclera. Lapiedades, esencialmente,laobservancia
detodoslosritostradicionalesconidnticaescrupulosidad:lanocin
romana no se halla exenta de ciertaespeculacin srdida, estrecha-
mente interesada: tomay daca!
Virtudes campesinas
Tal vez se quieradescubrir enello unnuevo aspecto del carcter
campesino, terrenal, de laRomaprimitiva. ste se encuentraen to-
das partes; son precisamentelas virtudes campesinas las que laedu-
cacinantiguase preocupabapordesarrollar: aficinaltrabajocons-
tante, frugalidad yausteridad. El nio romano oadeclamar contra
el lujocorruptorycelebrarel desintersdelosviejoscnsulesodicta-
dores como Cincinato, que cultivabanlatierraconsus manos hasta
el daenqueelvotodel senadolos desligabadelaradoparaelevarlos
a la suprema magistratura44.
S muy bien que tambin paralos Griegos el lujo es uno de los
sntomasdeesadejadez,rQvlf'-q, quearrastraalaruinaaloshombres
y a las ciudades, (12) pero en el ideal griego, hecho de sobriedad y
de mesura, noexisteesarudezacampesina, enlaque no cabelasos-
40 GELL. IlI, 8.
41 ele. Off. 1Il. 100.
42 C. 111, 6, 5.
43 Har. resp. 19.
44 LlV, III, 27, 7-10.
308 309
pecha de que la economa pueda degenerar en avaricia. Roma no co-
noca nada equivalente a esa generosidad ostentosa, generadora de
prestigio, que es posible analizar en los hroes de Homero y que tam-
bin se advierte en la corteza de nuestro medioevo occidental o, si
se quiere, en el potlatch de nuestros socilogos. Basta hojear el trata-
do de agricultura de Catn el Viejo para observar cmo se expone
ingenuamente esa constante preocupacin por sacar partido de todo:
reducir la racin de los esclavos enfermos 45; saber aprovechar las
veladas de invierno 46 y los das de lluva 47; vender todos los exceden-
tes de la produccin, as como el material de deshecho: carros viejos,
chatarra, esclavos envejecidos o enfermos 48
Nos estamos deslizando desde la tica a la tcnica: precisamente
por su orientacin prctica, la vieja educacin latina no concibe esta
formacin moral como algo separado del aprendizaje de la vida real,
de sus responsabilidades. No se trata ya, como en la Hlade arcaica,
de prepararse para una vida nobiliaria en que la hazaa, deportiva
o guerrera, alterna con los placeres elegantes: el ideal romano es el
del paterfamilias, responsable del buen gobierno de su patrimonio.
La educaci6n fsica
Este carcter aparece con toda nitidez en el papel asignado a la
educacin fsica (13). En Grecia, desde los tiempos homricos, la edu-
cacin haba observado la tendencias a alejarse de su primitiva finali-
dad militar para orientarse hacia el deporte desinteresado, hacia las
marcas deportivas y la competicin. Nada semejante ocurre entre los
viejos Romanos. Desde luego, este pueblo de soldados-labradores 1!9
..desdea las cualidades fsicas, pero la educacin impartida a la ju-
ventud, en este dominio como en otros, se mantiene estrictamente uti-
litaria. Vase a travs de Plutarco, qu es lo que Catn el Viejo hace
aprender a su hijo: esgrima, lanzamiento de jabalina, manejo de la
espada, caracolear y espolear caballos, manejar toda clase de armas;
pugilato, aclimatacin a los rigores del fro y del calor, cruzar a nado
un ro impetuoso y fro 49. Los poetas se complacen en evocar los
ejercicios militares de la juventud en el Campo de Marte, galopando
a pleno sol, entre la polvareda, antes de lanzarse al Tber 50. '
No hay un deporte propiamente dicho: en latn, ludus es un dies-
tratamiento o un juego; este vocablo, a diferencia del griego a'Y
i
':'
w
, no
implica con claridad la nocin de competicin; el lector reparar, por
ejemplo, en las diversiones rsticas, tan hermosamente evocadas por
Virgilio 51: pastores que se ejercitan en la jabalina tirando sobre un
45 CAT. Agr. 2, 4.
50 HOR. C. 1, 8, 4 s; I1I, 12, 7 s. eL
46 Id. 37, 3.
VIRO. En. VII, 162-165; IX, 606; VEO. 1,
47 Id. 39, 2.
10; VARR. ap. NON. 1, 1558, s. v.
48 Id. 5, 7.
Ephippipum.
49 PLUT. Cato ma. 20.
51 G. 11, 529-530.
310
olmo, o que luchan con sus cuerpos vigorosos sobre una rstica pa-
lestra...
Con el andar del tiempo los ludi fueron adquiriendo, sin duda,
el carcter de ceremonias ms oficiales, ms solemnes, pero me pare-
ce ver en ellas un espritu de exhibicin, ms que de competicin, aun
cuando la vanidad pudiese hallar satisfaccin en ellas, lo mismo que
el deseo de brillar, de hacerse notar 52.
Sin duda, por otra parte, y por lo menos para los jvenes nobles,
la educacin fsica no se circunscribira siempre a la preparacin mili-
tar: en tiempos del Alto Imperio podremos ver a la juventud reunida
en clubes muy anlogos a los colegios efbicos y consagrados a laprc-
tica de ejercicios fsicos, cuyo carcter premilitar aparece ya bastante
desdibujado. Pero es interesante destacar (pues este aspecto de la edu-
cacin romana suele a menudo descuidarse) que el deporte romano
se desarroll en un sentido profundamente original.
El fundamento del deporte griego es el atletismo puro, la palestra
y el estadio; la juventud romana preferir siempre el circo y el anfi-
teatro. El circo: la equitacin, en Roma como en Grecia, es el depor-
te noble por excelencia; pero, tal como la prctica la juventud aristo-
crtica, no se lleva a cabo tanto en las carreras como en los desfiles
militares, en el caracoleo (que tampoco ignoraba la Grecia helensti-
ca, pues era un especialidad de los tarentinos 53), el carrusel de evo-
luciones complejas, ludus serpentis
5
4, y sobre todo en elludus Troiae,
ejercicio que se remontaba a la poca etrusca y que conoci una nota-
ble renovacin a partir de Sila, y sobre todo de Augusto 55.
Adems del circo, los combates en el anfiteatro: por extniordina-
rio que pueda parecer, estos combates no estaban reservados a los pro-
fesionales, esclavos o condenados; la esgrima, aprendida bajo la di-
reccin de un gladiador 56, formaba parte de la ms refinada educa-
cin, como 10 prueba el caso de Tito 57. Se trataba de combates si-
mulados, que probablemente no ofrecan ningn peligro, y aun ms:
en el anfiteatro se vea a los jvenes de las mejores familias tomar
parte en las cazas, venationes 58, combates contra las fieras, osos 59
y leones 60: despus de esto no hay por qu asombrarse de las haza-
as de un Cmodo...
El oficio de terrateniente
La antigua educacin latina carece del elemento propiamente in-
telectual; ste slo se desarrolla bajo la influencia griega. El joven Ro-
mano aprende nicamente aquello que debe saber un buen propieta-
52 CIL. IV, 1595; XII, 533, 16. 56 lUV. 111, 158.
53 STEPH. avz. S. V.; D. P. v. 376. 57 oc. LXVI, 15, 2.
54 CIL. IV, 1595. 58 Id. LXVII, 1, 2; SUET. Dom. 4, 11.
55 SUET. Caes. 39, 4; Aug. 43, 5; oc. 59 CIL. XII, 533, 7-8.
LlII, 1, 14; L/V. 26, l. .. FEST. 504, Il 1. 60 FRONT. M. Caes. V, 22 (37); 23 (38).
311
----
,
rio rural y, en primer trmino, la agronoma. Es preciso que l mismo
sepa dar valor a sus bienes: si no cultiva l mismo la tierra, por lo
menos debe dirigir la explotacin, supervisar el trabajo de los escla-
vos, aconsejar a su granjero o a su capataz.
El papel reservado a las artes campesinas es asimismo una de las
originalidades de la cultura rornana. S muy bien que Jenofonte es-
cribi su Econ6mico y que Varrn al comienzo de su tratado de agri-
cultura cita una cincuentena de autores griegos que escribieron sobre
el tema; pero esta preocupacin no alcanza, dentro del conjunto de
la literatura griega, la importancia de la que en las letras latinas van
jalonando, siglo tras siglo, los nombres de Catn, Varrn, Virgilio,
Columela, Gargilio y Paladio.
Es ste, verdaderamente, uno de los ejes fundamentales de la tra-
dicin latina; es menester aquilatar cunta experiencia y amplitud de
criterio supo, el espritu realista del Romano, encerrar en esta mate-
ria. No hay que hacerse una idea demasiado rutinaria de la agrono-
ma romana: del viejo tratado de Catn se citan con demasiada fre-
cuencia las recetas acumuladas sin orden alguno en la segunda
parte 61, por ejemplo las que se refieren a las innumerables virtudes
medicinales de las coles 62; pero no todo el De agricultura cabe den-
tro de ese folklore supersticioso. Es un tratado de muy moderna
inspiracin, un manual de la nueva economa rural de la pennsula
itlica posterior a las conquistas: cra de ganado, arboricultura, culti-
vo del olivo y de la vid, en sustitucin del antiguo cultivo de los cerea-
les, cuya provisin se halla ahora asegurada por las ptovincias: Cer-
defia, Sicilia, frica...
En trminos generales, la aristocracia romana supo adaptarse con
flexibilidad a la evolucin de las condiciones econmicas y aprove-
char todo el aporte de la agronoma cientfica, helenstica o cartagi-
nesa 63.
Comparados con los aristcratas griegos, los nobles romanos dis- ,
tan mucho de parecer grandes sefiores: son squires, gent/emen-
jarmers. Junto con la agricultura, se preocupan por ensefiar a sus hi-
jos todo cuanto un gentilhombre rural estima til conocer. Existe una
tradicin enciclopdica romana, muy diferente de la polimata de un
Hipias: (14) no se trata de una curiosidad desinteresada, sino de apli-
caciones prcticas.
El Romano, pues, se interesa por la medicina, pero no como los
Griegos, a partir del siglo IV, en virtud de un cie'rto ideal de la perso-
na humana, sino ante todo, como lo muestra Catn, para saber c-
mo curar a los esclavos e incrementar el rendimiento de la mano de
obra.
Esta tendencia enciclopdica est recogida en colecciones de ma-
nuales redactados por polgrafos eruditos; la ms caracterstica es la
61 CAT, Agr. 56, s.
63 VARR. RR. 1, 1, 10; PL. N. 11,
62 Id. 156-157. XVIII,22.
312
de A. Cornelio Celso, que public en tiempos de Tiberio los veinte
libros de sus Artes, donde trataba sucesivamente cuestiones de agro-
noma, arte militar, retrica, filosofa, medicina y derecho (15).
La retrica y la filosofa representan en ella el aporte de la influen-
cia griega. El resto constitua el fondo propio de la verdadera cultura
latina. El arte militar haba sido llevado por la misma prctica a un
elevado nivel de elaboracin tcnica: se lo ensefiaba, normalmente,
a travs del ejercicio de la profesin de soldado y de oficial de estado
mayor.
Finalmente, no es necesario insistir sobre el lugar que ocupaba la
ciencia jurdica dentro de este conjunto. A diferencia de la justicia
griega, sobre todo de la ateniense, fundada sobre unas pocas leyes muy
sencillas y que tenda a juzgar ms por la equidad que por el derecho,
la justicia romana observ siempre un carcter muy formalista; pre-
supona todo un sistema de prescripciones de un tecnicismo refinado.
Por otra parte, el espritu tradicional del Romano atribua gran auto-
ridad a la cosa juzgada, al conjunto de los precedentes reunidos por
la jurisprudencia.' De ah el papel que desempefia la ensefianza del de-
recho en la educacin.
Desde la infancia (Cicern se acordaba todava de haber conoci-
do tal uso 64), se aprenda de memoria el texto de la ley de las XII ta-
blas. Ms tarde, como se ha visto, el joven noble reciba de un exper-
to una verdadera formacin profesional, durante su tirocinium jori:
el derecho pblico se agregaba entonces al derecho privado, pues el
conocimiento de las reglas exactas y del precedente oportuno desem-
pefia un papel no menos importante en la vida poltica que en la prc-
tica de los tribunales.
El conjunto de todos estos elementos conformaba una cultura y
un sistema de educacin tpicamente latinos. De ellos se hallar una
evocacin atrayente, dentro de su brevedad (bien representativa de
la sobria y escueta elocuencia romana anterior a la influencia griega)
en la oracin fnebre que Plinio 65 atestigua haber sido pronunciada
por Q. Cecilio Metelo Macednico en el ao 221, con ocasin de los
funerales de su abuelo Lucio, (16) que haba sido en dos ocasiones
cnsul, jefe de la caballera, dictador, triunfador y gran pontfice: Ha-
ba logrado poseer los diez bienes por excelencia, slo obtenidos por
los Sabios tras una dura y difcil bsqueda que ocupaba toda una vi-
da; quiso ser un gran soldado, un orador excelente, un general vale-
roso; afrontar la responsabilidad de grandes empresas, investirse de
la suprema magistratura, poseer la sabidura ms excelsa, ocupar el
primer rango entre los senadores, acumular una gran fortuna por me-
dios honestos, dejar muchos hijos y adquirir celebridad en el Estado.
64 Cle. Leg. 11, 59.
65 PL. N. H. VII, 139-140.
313
CAPTULO 11
ROMA ADOPTA LA EDUCACIN GRIEGA
ExistaenRoma,portanto,unatradicinpedaggicaoriginal;sin
embargolaeducacinlatinaevolucionen unsentido muydistinto,
pues Roma se vio conducidaa adoptar las formas ylos mtodos de
la educacin helenstica.
Civilizacin romana y civilizacin helenstica
Dentrodel hecho fundamental que dominatodalahistoriadela
civilizacin romana, hay unaaspecto particular: no tuvo tiempo de
desarrollarseunacivilizacinautnoma,propiamenteitlica,porque
RomaeItaliasevieronintegradasenel readelacivilizacingriega:
recorriendorpidamentelasetapasqueseinterponanentresurelati-
vabarbarieyel nivel culturalalcanzadoprecozmenteporlaHlade,
ambasasimilaron,connotablefacilidaddeadaptacin,lacivilizacin
helenstica. EstehechoestanclamorosoqueyalosmismosAntiguos
tuvieronconcienciadel; es puesnecesario,recordarlosfamososver-
sosdeHoracio:Greciavencidaconquist,asuvez, asusalvajeven-
cedora e introdujo su civilizacin en el Latium brbaro,
Graecia capta ferum victorem cepit et artes
intulit agresti Latio 1
Nohayunacivilizacinhelensticaporunlado,yunacivilizacin
l HOR. Ep. 11, 1, 156.
latinaporotro,sino,comobienlo expresalalenguaalemanaconsu
cmodopedantismo,unahellenistisch-romische Kultur. Siresultale-
gtimo hablar de unaculturalatina, es en tanto se la considerauna
fisonomasecundaria,unavariedadparticulardeesacivilizacinni-
ca. Enla educacin, por ejemplo, el aporte original de la sensibili-
dad, del carcter yde las tradiciones de Romaslo aparece bajo la
forma de retoques puntuales y de tendencias que favorecen o inhi-
ben,alternativamente,talesocualesaspectosdelapedagogagriega.
Etapas de la influencia griega
Esimportantedatarestaintegracinyestablecersusetapas:si bien
laelaboracintcnicadelaeducacinclsicaromanano qued con-
cluida, segn se ver, hasta fines del siglo I a. C., lo esencial ya se
habaadquiridodesdeel siglo 11, bajolos efectosde laconquistadel
Orientegriego. Talprocesohasidollamadolarevolucinespiritual
del segundo siglo. (1) Perostano fue sino laltima fase, decisiva
yparticularmentefecunda, deunprocesodeiniciacinquehabaco-
menzado muchoantes.
SeremontaensumaalosorgenesmismosdeRoma:stase halla-
basituada en las mrgenes, en los confines del mundo griego, que
comenzabamuycercadeella, enCumas,fundadaunpocoantes, ha-
ciael 775-750, (2) ycuyainfluenciase irradiabaporlos alrededores.
Romanuncase encontrindemnedelacontaminacinhelnica. Su-
friestainfluencia,primeroindirectamente,atravsdelosEtruscos,
que tanto habanrecibido de los Griegos (hastalas postrimeras del
siglo IV laeducacinetruscaatrajoa los hijos de las familias aristo-
crticas romanas2) (3); luego, a travs de Campania, tambin muy
rpidayprofundamentehelenizadaycuyairradiacinfue muysensi-
bleenel territoriolatinodesdeel siglo VI. (4) Luegocontactosdirec-
tos en el siglo V, ysobretodoenel IV, merced a laafluenciade ele-
mentosgriegosohelenizadosenel senodelapleberomana.Apartir
de entonces lainfluenciagriega aparece en todos los rdenes, en la
vida religiosa, (5) en el arte3 yaun en la estructura de las murallas
mismas de Roma: lade Servio, quedatadel 378, atestigualas estre-
chas relaciones que porentonces existanentreRomaySiracusa4 (6).
Elmovimientosereactivaconnuevasenergasdespusdelao340,
cuando Roma se une a aquella Campania hosca tanimpregnadade
helenismodesdemuyantiguo(7). ConocemoslobastantebienlaPom-
peyaprerromana,esaciudadhelenstica,comoparaentreveralgu-
nosaspectosdesusistemaeducativo;lajuventudaristocrticaestaba
agrupadaall en unaformacin, la jovenguardiapompeyana, la
VEREIIA PUMPAIIANA5, modelada visiblemente sobre el tipo de la
2 LlV. IX, 36, 3; eL CIC. Div. 1, 92. 4 LlV. VI, 32, 1.
3 PL. N. H. XXXV, 154. 5 CONWAY. 1, 42.
314
315
efeba helenstica y que tena como centro una magnfica palestra de
puro estilo griego. (8) Tales son, como se sabe, las instituciones ca-
ractersticas que sealan la implantacin de la cultura helenstica en
.un territorio brbaro (9).
La influencia griega no cesar de crecer con la conquista de los
restos de la Magna Grecia (Tarento, 272) y de Sicilia (241-212), y lue-
go, desde el 214 en adelante, sobre todo desde el 200, con la larga
serie de guerras de que desembocaron en la anexin de Mace-
donia (168) y de Grecia (146); por ltimo, y sobre todo (pues la rica
y floreciente Asia, tena, en esta fecha, ms peso especfico que la exi-
gua Grecia), con la anexin del reino de Prgamo en el 132, el impe-
rio romano es desde entonces, y lo seguir siendo siempre, un estado
bilinge cuyas fronteras incluyen una serie de provincias donde se ha-
bla el griego. Todos los historiadores han insistido, con pleno dere-
cho, en las transformaciones profundas que esta invasin del helenis-
mo introdujo en Roma: en ningn dominio son ms notables que en
el de la cultura del espritu y, por consiguiente, de la educacin.
Pues la civilizacin griega que Roma acaba de descubrir, en el si-
glo II, no es ya aquella delicada flor, intransferible, de la antigua ci-
vilizacin de la es la civilizacin cosmopolita de la era helens-
tica, habituada a la exportacin de sus valores: no haba llegado acaso
hasta el fondo del Turquestn y hasta el mismo corazn de la India?
Si lograba implantarse en Egipto, en Mesopotamia, en Irn, pases
todos ellos de antigua cultura, cmo no iba a conquistar a aquellos
Itlicos, ingenuos an, ya preparados a fin de cuentas por la penetra-
cin anterior del helenismo, a aquellos romanos, tan inteligentes, y
con ideas tan claras acerca de sus intereses? Estos no tardaron mucho
en percatarse de todas las ventajas que podan extraer de esta cultura
griega, evolucionada y plenamente desarrollada, en contraste sobre
todo con su cultura nacional, todava rezagada en un estadio de evo-
lucin relativamente arcaico.
Acaso ya el propio Ap. Claudio Caeco, el clebre censor del 312,
se haba dejado influenciar por el helenismo 6; en el siglo II es corrien-
te que los hombres pblicos romanos se dirijan a los Griegos en su
propia lengua, con soltura, con brillo inclusive, como es sabido que
lo haca el padre de los Gracos (censor en el 169), quien haba pro-
nunciado ante los Rodios un discurso cuyo recuerdo an perduraba
en tiempos de Cicern 7, o tambin Craso Muciano, que durante el
cumplimiento de su misin en Asia (131) administraba justicia em-
pleando alternativamente los cinco dialectos griegos, que l domina-
ba a fondo 8. (10) El griego fue para los aristcratas romanos, ante
todo, la lengua internacional, la lengua diplomtica, la lengua de sus
adversarios, y muy pronto, la de sus sbditos orientales.
Pero supieron descubrir rpidamente una ventaja ms general en
6 Cle. Tusc. IV, 4. 8 QUINT. XI, 2, 50; VAL. MAX. VIII, 7,
7 CIC. Br. 79. 6.
la adopcin de la cultura griega: acaso sta no se orientaba por com-
pleto hacia el dominio del arte oratorio? Y bien, precisamente en vir-
tud de su rezagada evolucin cultural, en el siglo II Roma conceda
a la palabra un lugar de privilegio semejante al que la Atenas de los
Sofistas le haba asignado en el siglo v: en Roma, como en las demo-
cracias griegas, el poltico deba saber conquistarse el favor de la mul-
titud, conseguir el voto de la asamblea, reanimar la moral de las tro-
pas, persuadir al tribunal.
Muy pronto los Romanos ms sagaces descubrieron, bajo el ma-
gisterio de los griegos 9 en qu medida el conocimiento de la retrica
poda incrementar la eficacia de un poltico ambicioso y bien nacido.
Segn parece lO, los primeros oradores latinos de formacin griega
aparecieron en tiempos de Catn el Censor (234-139), si bien Cice-
rn, mejor juez que nosotros, slo hace remontar a M. Aemilio Lpi-
do Porcina, cnsul en el 137, el honor de haber sido el primer artista
de la palabra digno de compararse con los oradores ticos 11.
Junto con la retrica y con la formacin literaria que le serva de
base, Roma va descubriendo paulatinamente todos los aspectos de la
cultura griega. Hay que ver con qu complacencia nos explica Poli-
bio los servicios que el conocimiento de la astronoma puede prestar
a un general en campafia, para organizar las diversas etapas de la mar-
cha de sus tropas 12: se cree percibir en sus palabras algo as como un
eco de las doctas conversaciones de aquel crculo tan ilustrado en que
creci Escipin Emiliano y en el que iban formndose los jvenes no-
bles a la luz de las ensefianzas de sus maestros y de sus amigos griegos.
Sin embargo, sera forjarse una idea injusta de este medio si se
lo imaginase integrado por gentilhombres, rudos campesinos, accesi-
bles nicamente a consideraciones de inters inmediato (11). Estos no
pudieron permanecer insensibles a los valores propiamente humanos
de esta cultura griega, a sus aspectos ms nobles y ms desinteresa-
dos: no se puede dudar de la sinceridad y de la profundidad del filo-
helenismo de ciertos hombres como el primer Africano, y sobre todo
de FIaminino, el vencedor de Cinocfalos (197), o de Paulo Emilio,
el de Pidna (168), y, desde luego, en la generacin siguiente, de aquel
crculo tan conspicuo agrupado en torno del hijo de Paulo Emilio,
Escipin Emiliano (12). Entre las muchas ancdotas que a l se refie-
ren, me parece oportuno recordar aquella en que, al contemplar el
incendio de Cartago, se apodera de l un doloroso presentimiento,
que lo hace pensar, ante la destruccin de la ciudad enemiga, que ese
mismo destino podra tocarle a su propia patria 13. No son stos, por
cierto, los sentimientos de un brbaro, ni los de un hombre rstico;
y es notable que, para reproducirlos EmiIiano cite unos versos de
Homero 14:
12 POL. IX, 15.
9 CIC. de Oro I, 14.
13 APP. Puno 132; DS. XXXII, 24.
11 Id. 96.
10 Id. Br. 77-81.
14 HOM. l/o VI, 448.
316 317
Llegar el da en que han de perecer la santa I1in y Pramo y el pueblo de Pramo
quedar a merced de las picas ...
y es tambin otro verso de Homero 15 el que brota lapidario de
sus labios, cuando le llega la noticia de la muerte de su cuado, el
tribuno revolucionario Tiberio Graco 16:
Muera como l quien quiera imitarlo!
En aquel ambiente los ms excelsos nombres de la ciencia griega
se codean con los de la ms alta nobleza romana, ya se trate del histo-
riador Polibio o del filsofo Panecio. Ser preciso recordar la in-
fluencia que, poco ms tarde, ejerci Posidonio sobre la sociedad de
su tiempo?
Este filohelenismo no es patrimonio exclusivo de un pequeo Cr-
culo aristocrtico: toda Roma 'est impregnada de ese mismo senti-
miento, como lo atestigua el teatro, que admite con la mayor largue-
za los modelos, los temas y los tipos griegos. Pero, para no salir del
medio aristocrtico, podemos calibrar la inteligente curiosidad de la
juventud romana por los ms elevados aspectos de la cultura griega,
a travs de la acogida entusiasta que dispensaba a los conferenciantes
helensticos que, llegados a Roma en misin diplomtica daban en ella
audiciones, &xeoCJLS tal como lo habran hecho en Grecia: tal
fue, en el ao 159, (13) el caso del filsofo estoico Crates de Malos,
embajador del rey de Prgamo; 17 en el 154, el de los enviados de
Atenas, los filsofos Carnades, Digenes de Babilonia y Critolao 18.
Eso fue como un viento que llen la ciudad... , no se hablaba de otra
cosa 19, tanto que Catn se apresur a obtener del Senado un decre-
to de expulsin contra esos discutidores, esos hombres que podan
persuadir fcilmente y hacer creer todo cuanto quisieran.
En efecto, esta invasin de las disciplinas griegas, acogidas con
entusiasmo por la mayora, tropezaba sin embargo, en un sector de
la opinin pblica, con una violenta hostilidad, alimentada por el es-
pritu tradicionalista y por el orgullo nacional': los viejos Romanos,
de quienes se hizo portavoz Catn el Censor, que constituye para no-
sotros un smbolo pintoresco, reprochaban a la cultura griega la trans-
misin de grmenes de desidia y de inmoralidad.
El senado-consulto del ao 154 ya haba sido precedido por mu-
chas medidas anlogas; en el 173 el Senado haba expulsado a los dos
filsofos epicreos Alicio y Filisco 20, yen el 161 una medida de or-
, den general dispuso la expulsin de todos los filsofos y retricos 21.
Siempre qued algn vestigio de esa oposicin; an en tiempos del
15 Id. Od. 1, 47. 19 PLUT. Cato ma. 22.
\6 PLUT. Ti. Gr. 21. 20 ATH. XII, 547 A.
17 SUET. Gram. 2, 1. 21 SUET. Gram. 25, 1; GELl.. XV, 11.
18 PL. N. H. VII, 112; GELL. VII, 14,
8.
Imperio, como puede apreciarse en Juvenal 22, pero en este caso s-
lo se trata de una actitud de mal humor, reaccin muy natural contra
la suficiencia y el exacerbado nacionalismo de los graeculi. En los he-
chos esta oposicin prcticamente no se tradujo en otra cosa que en
un falso pudor, un tanto hipcrita, por parte de los hombres polti-
cos romanos, que en pblico enrojecan de vergenza a causa de ese
helenismo del que se hallaban tan profundamente impregnados: Ci-
cern, por ejemplo, en las Verrinas 23, aparenta todava ignorar el
nombre de Policleto, del mismo modo que, dos generaciones antes,
los grandes oradores Craso y Antonio haban considerado conveniente,
para su propia publicidad, aparecer el uno como si desdease, y el
otro como si ignorase a aquellos griegos con quienes mantenan, sin
embargo, tan ntima relacin 24.
En realidad, la causa del helenismo ya haba sido ganada en el am-
biente senatorial desde mediados del siglo II. Los personajes ms res-
petables, no solamente los petimetres de quienes se burla Catn 25 te-
nan a honra hablar griego. Y el propio Catn, que tan patticamente
conjuraba a su hijo a huir de las letras y de la medicina griega 26, con-
sider necesario, hacia el fin de su vida, dedicarse al estudio del grie-
go, de Tucdides y de Demstenes 27: por otra parte, quiz no los hu-
biese ignorado por completo hasta entonces 28.
La educacin griega en Roma
De este modo, la aristocracia romana adopt para sus hijos la edu-
cacin griega. Dispona de profesores particulares, entre los numero-
sos esclavos reclutados como prisioneros de guerra: el ejemplo ms
antiguo es el de Livio Andrnic9, griego de Tarento llevado a Roma
como esclavo tras la toma de su ciudad (272) manumitido despus por
el amo que le haba confiado la educacin de sus hijos 29. Se sabe
cun prdiga fue la sociedad romana en la manumisin de esclavos,
actitud que compensaba con un reflejo humanitario la barbarie de ese
reclutamiento forzoso.
Muy pronto, paralelamente a esa docencia privada que se ejerca
en el seno de las grandes familias, hizo su aparicin una enseanza
pblica del griego, impartida en verdaderas escuelas: Andrnico ya
ensea al mismo tiempo domijorisque, como preceptor y como maes-
tro de escuela 30. Adems de los libertos que trabajaban por cuenta
propia, haba asimismo esclavos cuyos propietarios explotaban su ta-
22 I1I, 60-108.
2J Yerro IV, 5.
24 CIC. de Oro Il, 4.
25 Ap. MACR. Sato I1I,
XXXIX, 1.
14, 9; POLo
26 PL. N. H. XXIX, 14.
27 CIC. Sen. 3; PLUT. Cato
28 Id. 4, 18.
29 HIER. Chron. 187 a.
30 SUET. Gram. 1, 1.
ma. 2.
319
318
lento pedaggico: un esclavo capaz de ensear era una buena fuente
_ck..r.eIUa (bien lo saba Catn 31) y s-cotlzaoavefjOSamente eel
mercado 32. No todos los profesores de griego eran de origen servil:
tal es el caso de Ennio, nacido en un municipio aliado de Mesapia.
La existencia de una clientela vida de aprender atrajo rpidamente
a la capital no pocos griegos en busca de fortuna: hacia el 167, Poli-
bio advierte en Roma la presencia de un gran nmero de maestros
cualificados 33.
Las familias romanas, preocupadas por asegurar a sus hijos la edu-
cacin ms completa, no escatimaban absolutamente nada para pro-
curarles la mejor formacin griega: buena prueba de ello es el caso
de Paulo Emilio, que rodea a sus hijos de todo un elenco de profeso-
res griegos especializados 34 y les ofrece inclusive la rica biblioteca del
rey Perseo, que formaba parte del botn reunido en Macedonia 35. O
el caso de Camelia, la madre de los Gracos, a quien una ancdota
famosa nos la presenta esperando, para enorgullecerse de ello, el re-
torno de sus dos hijos de la escuela 36. Y es que ella misma, en per-
sona, diriga sus estudios y saba elegirles los maestros ms autoriza-
dos: el mayor, Tiberio tuvo como profesor de elocuencia al ilustre Di-
fanes de Mitilene 37, y como maestro de filosofa y director espiritual
al estoico Blosio de Cumas 38.
No nos asombre este papel desempeado por una matrona roma-
na: tambin las mujeres tenan acceso a la cultura griega; la misma
Camelia mantena una especie de verdadero saln literario, abierto
a los espritus ms selectos con que contaba Grecia 39. Y su caso no
esa aislado: a Salustio, por ejemplo, le pareca normal que Sempro-
nia, madre de Bruto, el asesino de Csar, estuviera igualmente ver-
sada-en las letras griegas y latinas 40.
Con el fin de adquirir una formacin griega completa, los jvenes
Rom-anos ya no se conformarn con los maestros de que podan dis-
poner en Roma o hacer venir a Roma, sino que viajarn a la propia
Grecia para completar all su formacin siguiendo los mismos estU-
dios que los griegos nativos: desde 119-11810s Romanos se hacen ad-
mitir en el seno del colegio efbico de Atenas 41; Y ms significativo
an es el caso de los jvenes que queran ingresar en las escuelas de
los filsofos y retricos de Atenas o de Rodas, los dos centros univer-
starios ms importantes del mundo griego, como ocurri con el mis-
mo joven Cicern 42 o con alguno de sus contemporneos 43.
31 PLUT. Cato ma. 20. 37 CIC. Br. 104.
32 PL. N. H. VII, 128; SUET. Gram. 3, 38 PLUT. Ti. Gr. 8; 17; 20.
3. 39 Id. C. Gr. 19.
33 POLo XXXI, 24. 40 SALL. Cato 25, 2.
34 PLUT. Aem. 6. 41 IG. IIZ, 1008.
35 Id. 28. 42 CIC. Br. 307; 312; 315-316.
36 VAL. MAX. IV, 4, pr. 43 Id. 245.
Adaptacin al espritu latino
Al principio, con el fervor del descubrimiento, los jvenes roma-
nos se interesan por toda la cultura griega. Paulo Emilio no slo pro-
porciona a sus hijos profesores griegos de letras, gramticos, sofistas
y retricos, sino tambin pintores, escultores, escuderos y monteros 44.
Sin embargo, los artistas plsticos no ocupaban sino un lugar muy
desdibujado dentro de la educacin helenstica. Pero Paulo Emilio
haba querido impartir a sus hijos una educacin realmente princi-
pesca, que no prescindiese de ninguno de los aspectos esenciales del
humanismo griego.
La msica, el canto y la danza, tan caractersticos de la vida hel-
nica despertaron cierto apasionamiento 45, pero no tardaron en sus-
citar una viva reaccin de la sensibilidad nacional, en nombre de la
gravedad romana: ya Escipin Emiliano 46 slo se refiere a las es-
cuelas de msica y de danza para condenar la inclinacin de sus jve-
nes contemporneos hacia esas artes deshonestas e impdicas, aptas
para los farsantes no para los nifios de cuna libre y, a jortiori, para
los de rango senatorial. Muy pronto lleg a admitirse que todas ellas
comportaban placeres de mala reputacin, que deban quedar relega-
das a los juerguistas y libertinos 47 y que no convenan a la dignidad
de un romano bien nacido 48.
El estudio de la msica se toleraba algo ms entre las nifias, pero
a ttulo de arte recreativa 49; sin embargo, aun la msica se practica-
ba con cierta austeridad tpicamente romana: Salustio, en el pasaje
donde presenta a la madre de Bruto, comprometida en el ambiente
sospechoso de Catilina, anota que ella tafia la lira y danzaba mu-
cho mejor que lo recomendable para una mujer honesta, elegantius
quam necesse probae 50.
Este juicio atenuado expresa bien a las claras la posicin que en
definitiva adopt la sociedad romana sobre este particular: las artes
musicales fueron integradas la cultura como uno de los elementos
necesarios del lujo y de la vida elegante, pero ms bien a ttulo de es-
pectculo que de arte vocacional (14). Desde esa poca la msica y
la danza tienden a ser, si no del todo abandonadas, por lo menos des-
cuidadas en la educacin liberal 51; de hecho, nunca se las excluy
formalmente de sta. Desde Augusto hasta los Severos persistir la
costumbre, imitada de los griegos, de hacer cantar un himno por un
coro mixto de nios y nifias en determinadas fiestas solemnes, sobre
todo en los juegos seculares 52. Ms significativo an es el lugar re-
44 PLUT. Aem. 6. 50 SALL. Cato 25, 2.
45 MACR. Sato III, 14, 7; 10; CIC. de 51 QUINT. 1, 12, 14; cf. MART. V. 56.
Oro I1I, 87; Pis. 22. 52 HOR. C. Secc. 6; cf. C. IV, 6. 31;
46 Ap. MACR. Sato 111, 14, 7. CATULL. 34, 2; DESSAU. 5050, 147 s; Ap.
47 Cle. Cato II, 23; SEN. Contr. 1, pr. 8. 1932. 70, 58-59; 84.
48 NEP. Epam. 1, 2.
49 OVID. Am. 11. 4; 25 s; AA. 111, 311
s.
320 321
servadoalamsica53 yalas artesplsticas54 en las biografasimpe-
riales. Nonosinteresaenestaoportunidadnilaclasificacinnilacr-
ticadeestos testimonios, de valor bien diverso porcierto; nos basta
comprobar que atestiguan, tantoen los siglos I-II de nuestraeraco-
moenlos siglos IV-V, queel artesiempre tienecabidaen laideaque
unose forjadelaeducacindeunemperador,yel emperador,como
se sabe, (15) define el tipo ideal de la humanidad.
Oposicin al atletismo
Igualreaccin, acasomscategrica,se mantenafrentealaedu-
cacin fsica, tan esencial.sin embargo a la 7'(nof[cx de tipo griego.
Elatletismono entrarjamsenlascostumbreslatinas: paralos Ro-
manos sersiempre el atributoespecficodel helenismo55. Adiferen-
ciadelosOscosdelaCampania,losRomanosnosedecidirnaadop-
tarlo: ya he demostradoen qu sentidooriginalse orientarel desa-
rrollo del deporte romano propiamente dicho, tal como habrn de
practicarlolasasociacionesjuvenilesentiemposdel Imperio,cuando
el circo y el anfiteatro reemplacen al estadio y a la palestra.
Escipin, el primerAfricano, estando en Sicilia en el 204, pona
buencuidado en vestirse a la griegayen intervenir en los ejercicios
propiosdel gimnasio, peratal vez fuera ello unapolticadeliberada
paraatraerselasimpatadelossicilianos,yyasesabequesuconduc-
taprovocunvivo escndalo56. No tuvoimitadores. Las competen-
cias.atlticas se introdujeron en Roma, desde luego (figuran en los
programas de los juegos desde el ao 186 a. C. 57 yse multiplicaron
luego en tiempos del Imperio)(16), pero, ms an que en el caso de
la msica, attulode espectculoscuyaejecucinestabareservadaa
profesionales. Los esfuerzos dispensados, particularmente por Ne-
rn38, paraatraerala aristocraciaal estadiochocaronconunavio-
lentareaccindelaopininpblicaynoalcanzaronmsquealgunos
xitos excepcionales59.
Si laprcticadelosejercicios entrenlavidaroma-
na, fue por razones de higiene, yno porafiCin deportiva; fue ms
bien como un elemento accesorio de la tcnica propiade los baos
de vapor. Arquitectnicamentelapalestra romanaes unadepen-
denciade las termas, hipertrofiadasconrelacin a las comodidades
deportivas, si se las comparaconsus modelos griegos; en cuantoal
gimnasioromano,nopasadeserunjardnrecreativo, unparque
cultivado(17).
53 SUET. Tit. 3,2;Ner. 20, 1; Cal. 54, 55 YITR. V, 11; STRAB. V, 246.
1; eL TAC. Ann. XIII, 3, 7; SHA. Hadr. 56 LIY. XXIX, 19, 12.
14, 9; Elag. 32, 8; Alex. S. 27, 7; 9. 57 Id. XXXIX, 22, 2.
54 TAC. Ann. XIII,3,7; SUET. Ner. 52; 58 TAC. Ann. XIV, 20; 47, 4:
SHA. Hadr. 14, 8; M. Aur. 4, 9; Alex. S. 59 Schol. lUY. IV, 53.
27,7.
Frente a la gimnasia griega los Romanos reaccionaron de hecho
comoBrbaros:supudorseveiaofendidoporel desnudo; adems
considerabanla pederasta(cuyo medio naturalerael gimnasio)una
vergenzaynounttulodegloria, como es el casode lacivilizacin
griega60. Aparte de su higiene moral, el sentimiento romano de la
profundaseriedaddelavidaseoponaal gustogriegoporel deporte,
esaactividadgratuita, intil. El RomanodelaRepblicanotienetiem-
podisponibleparaocioselegantes:Polibio,quefelicitaasujovenami-
go EscipinEmilianoporsu aficinverdaderamenteprincipescapor
lacaza, quecomparteconlcomobuengentilhombreaqueo, herma-
no espiritual de Jenofonte, no deja de advertir que la mayor parte
delosdemsjvenesnoblesromanoscarecandetiempoparaconsa-
grarse a ella, pues no pensaban en ninguna otra cosa que no fuese
defenderunacausaodedicarse ala poltica61, o sea, cumplirsus de-
beres de ciudadanos.
Enambosaspectos,porlotanto,enelarteyenel deporte,elesp-
ritunacionalromanoopusounareaccinoriginal, quevino arectifi-
carlatendencia,triunfanteenotraspartes,aadmitirlaeducacinhe-
lensticasin reservaalguna. Sinembargo, convieneno olvidarquela
msicaylagimnasia, esosdos rasgostancaractersticosdelaeduca-
cin griega ms antigua, ya se hallaban en vas de regresin dentro
delaculturagriegadelos ltimossiglosanterioresanuestraera. Co-
motodos los caracteres regresivos de unacultura, continansubsis-
tiendo porprescripcin, perosu virtualidadnoes lo suficientemente
fuerteparaimponerseyexportarse.EnrealidadaunenlapropiaGrecia
lamsicayeldeportetendanigualmenteaconvertirseenunaocupa-
cinpropiade profesionalesyespecialista, yanaser parael pblico
comnotracosaque meros espectculos. Eneste ltimo aspecto, la
msicayel deportehelensticossonrealmentealgovivo: es necesario
remarcarquejustamentebajoesaformaseintrodujeronenlacultura
yenlavida romanas. Perocomo elementos de laeducacin liberal,
lo quequedabade su prestigioenlapatriade origenerayademasia-
dodbilparapoderimponersealos Latinoscomoobjetodeimitacin.
"'.Nacimiento de las escuelas latinas
Lainfluenciagriegasobrelaeducacinromanaabarcauncampo
muchomsampliotodava. Senosrepresentabajounadobleforma:
la aristocracia romana, al mismo tiempo que educa a sus hijos a la
maneragriega, comolo haraunGriegoculto, superponeaesaedu-
cacin extranjeraunciclo paralelode estudios, literalmentecalcado
del modelodelasescuelasgriegas, perotranspuestoenlengultila.
60 ENN. ap. ClC. Tusc. IV, 70; PL. N. 61 POL. XXXI, 25.
H. XV, 19; TAC. Ann.XIV, 20; 5-6; PLUT.
Qu. Rom. 274 CD; Cal. ma. 20.
323
322
Frentealas escuelas enque fue
abrindoseunaserieparaleladeescuelaslatinas: primarias,secunda-
riasysuperiores.Laaparicindeestanuevaenseftanzaseefectapa-
racadaunodelostresgrados,enunapocaydentrode uncontexto
histricodistintos: laescuelaprimariaaparecedesdelossiglos VII-VI;
la secundaria, enel siglo I1I; la superior no aparece hasta el siglo I.
;" Escuelas primarias
Losorgenesdelaescuelaprimariase remontanapocamuyan-
tigua.Plutarco,sinduda,aseguraqueelprimeroenabrirunaescuela
de pago, fue ciertomagister quellevabael nombrede Esp. Caruilio,
liberto deeste cnsul(234);62 pero, si talinformacines cierta, slo
se refiereal carctermercantilypblicodelainstitucin. Los pinto-
rescos textos de TitoLivio que pretendenevocarlas escuelas prima-
rias de tipo clsico en Roma haciael 445 (449)63 Yentrelos faliscos
un poco despus (400)64, no pueden evidentementetomarse en con-
sideracin, pero no cabe dudaque laenseftanza elemental de las le-
tras debi aparecer en Roma mucho antes del siglo IV.
Necesariamenteligadaalusonormaldelaescritura,yaligualque
laadopcindesta, laenseftanzahaderemontarsetalvezal perodo
etruscodelamonarquaromana. Sesabe, enefecto, quelos Latinos
tomaronsu alfabeto de los antiguos Etruscos. Ahorabien, por uno
deesosazaresimprevistosestamosencondicionesdeentreverlosm-
todosdelaenseftanzaprimariaetrusca(poseemossobreel particular
documentosdirectosmsantiguosquelossuministradosporGrecia).
Del afto 600 a. C., poco ms o menos, datalaencantadoratablilla
de marfil (18) halladaen Marsiglianad'Albegna, que contiene, gra-
badoenlamoldurasuperiordelmarco, unalfabetoarcaicomuycom-
pleto, evidentemente destinado a servir de modelo al escriba princi-
piante que se ejercitaba en escribir sobre el encerado de la tablilla.
Poseemos otros siete ejemplos de estos alfabetos modelos escalona-
dos alo largodel siglo VII, uno de ellos acompaftado porun silaba-
rio:conellosevequelapedagogaetruscaobservabael mismosenti-
doprogresivoquelagriega. No cabedudaquelos Etruscostomaron
de sus primerosmaestros griegos, al mismotiempoque sus mtodos
pedaggicos, el secreto de la escritura (19).
Poranaloga podemos suponerque los mismos mtodos se aplic
caban, haciaesa poca, en laenseftanzaelemental latina; laclebre'
fbulade oroencontradaenPraeneste, quellevagrabadadederecha
a izquierda, a la manera etrusca, la siguiente dedicatoria:
MANIOS : MED : PHE PHAKED : NUMASIOI
Manio me ha hechoparaNumerio6S atestiguaque desde el si-
glo VII el uso de la escritura(y portantosu enseftanza) eramuy co-
mn; yestono slo en la propiaRoma, cabecerade puentedelain-
fluencia etrusca ms all del Tber, sino tambin, en esa poca, en
el resto del Lacio.
Enseanza secundaria
Laenseftanzasecundarialatinaseiniciamuchoms tarde, a me-
diados delsiglo III a.,C. Este retraso no debe asombrarnos: laense-
ftanza secundariaclsicaenGreciase basabaenlaexplicacinde los
grandes poetas y, antetodo, de Homero. Cmo habrapodido co-
nocer Romaun estudio equivalente, si careca de una literatura na-
cional? De ahesa paradoja, en laque tal vez no se ha reparado lo
bastante: la poesa latina fue creada precisamente para suministrar
materialdeexgesisalaenseftanza, sindudaconelobjetoderespon-
deraunaexigenciadel nacionalismo romano, quenohabradecon-
tentarse por mucho tiempo con una educacin impartidaexclusiva-
mente en griego.
El primerpoetalatino,yasimismoel primerprofesordeliteratu-
ralatina, fue aquel mismo Livio Andrnico de Tarento, que ya he-
mosseftaladocomoelprimero,cronolgicamente,delosmaestrosque
enseftarongriegoenRoma. TradujolaOdisea al latnsirvindosede
la antigua mtrica autctona, el saturnio. Estatraduccin era muy
literal(versoporverso); as, porejemplo,el, Cuntame ohMusa!,
el hombre posee mil recovecos!, lo tradujo por
Virum mihi Camoenainseee versutum66.
PeronohayporquimaginarqueLivioAndrnicosehubiesepro-
puestoayudarasus alumnosainiciarseenelgriegode Homero,me-
diante unatraduccinyuxtalineal. Aquella traduccin eraparaAn-
drnico untexto que l explicaba, praelegebat, paralelamente a los
clsicos griegos67.
Sinduda, no fue stalanicafuentedelaprimitivapoesalatina
(20), pero durantelargotiempo conserv ese carcter, extrafto para
nosotros, de hallarsentimamenteligadaalanecesidadde alimentar
losprogramasdelaenseftanzasecundaria:dosgeneracionesdespus,
Ennio, otrosemigriego, continuabaexplicando, juntamentecon los
de los autores griegos, sus propios poemas, tambin ellos promovi-
dos desde su aparicin a la categora de clsicos68.
Muypronto, segnparece, hacialapocadelos Gracos, laense-
ftanzasecundariaseemancipquedandoenmanosdelosgrammatici
62 PLUT. Qu. Rom. 278 E. 64 LIV. V, 27. 6S elL. 12, 3 = DESSAU. 8561.
67 SUET. Gram. 1, 1.
63 LIV. 111, 44; 6; eL DH. XI, 28. 66 GELL. XVIII, 9, 5.
68 [bid.
325 .
324
latini, paralelosalosgramticosencargadosdeensearel griego. Sin
embargo, contino durantelargo tiempoentorpecidaporlafaltade
prestigioyporelescasovalorculturaldelostextosexplicados: el vie-
jo Andrnico segua figurando en el programa69, Ennio le disputa-
balaprimaca, iperosetratabade unamezquinacompetenciadeHo"
mero! Puedeconjeturarse70 que desde.el siglo 11 enadelantelostex-
tos de los cmicos latinos fueron adoptados enlas escuelas: acaso
podadesdearsetal refuerzo? Y cmono admitiralos imitadores
ymulos de aquelMenandroqueporotrapartefigurabaenlos pro-
gramas de los gramticos griegos?
Perolaenseanzasecundarialatinano adquirisu formadefini-
tivayno pudo rivalizar conla griega hastaque un liberto de tico,
Q.CecilioEpirota,pocodespusdel26a. C.,tomlaaudaziniciati-
va de elegir como autores que deban explicarse, a Virgilio ya los
dems poetas nuevos71, entrelos cuales, sin duda, figuraraHora-
cioenprimerlugar. Desdeentonces, mientrassubsistalaescuelaan-
tigua,yhastaquelleguenlastinieblasdelostiemposbrbaros,elpro-
gramasematendrinalterable:juntoconlosautorescmicos,Teren-
cioenparticular, los grandespoetasdel siglodeAugusto, conVirgi-
lioalacabeza,constituirnelapoyofundamentaldelaculturalitera-
rialatina.Enadelante,serunRomanocultoaquelqueposeasuVir-
gilio, como un Griego su Homero: tesoro de sabiduray de belleza
depositadoenlo msprofundodelmemoria, desdedondeafloran
losversosalaconcienciacadavez quese sienteel deseodeexpresar,
subrayar o respaldar un sentimiento o una idea.
Encuantoal otroaspecto dela, enseanzasecundaria, el estudio
delalengua,noseconocienRoma,porsupuesto,hasta(fes-
pusdesucreacinenRodas,porobrade Dionisiode Tradii: i pri-
mertratadoconsagradoenlatnaestanuevacienciaparecehabersi-
do el De Grammatica, que constitua el lib. 1 de los Disciplinarum
libri de Varrn (116-27 a. C.). (21)
Enseanza superior: los retricos latinos
Laenseanzasuperior,ensuformapredominante,laretrica,slo
aparecien.Roma, bajosu formalatina,enel siglo I de nuestraera;
yno se adapt sindificultades. Laprimeraescueladeretricoslati-
nos fue abiertaenel ao93 porL. PlocioGalo, clientede Mario72;
unaodespusseraclausuradaporunedictodeloscensoresaristo- .
crticos, Gn. Domicio Ahenobarbo y L. Licinio Craso73, como in-
novacincontrariaa lacostumbreya las tradiciones de los antepa-
sados.
69 HOR. Ep. 11, 1,70-71. 72 Id. 26 (CIC.); SEN. Contr. 11, pro 5;
70 cr. GELL. XV, 24. HIER. Chron. 88 a.
71 SUET. Gram. 16, 2. 73 SUET. Gram. 25, 2; GELL. XV, 11;
Cle. de Dr. III, 93-94; TAC. D. 35.
Lamedidarespondaciertamenteaunafinalidadpoltica; (22)pero
esprecisoverenellaalgomsqueungestohostildeaquellosdoscen-
sores aristocrticos haciaunainiciativasurgida de un clan rival. El
espritumismoqueanimabaalanuevaescuelaesloquesindudain-
, quietaba a los conservadores. Podemostener unaidea precisade la
pedagogadePIociograciasaunmanualannimoquenostranscribe
laRetrica dedicada a Herenio, compuestaentreel 86yel 82 porun
discpulo de esta escuela.
sta un tipo cte. enseanzLIDllY moderno, netamente
opuestoalaretricaclsicadelasescuelasgriegas;'ancandosenu-
tradestas(deHermgoras,sobretodo),el.autortratadereaccionar
contralaacumulacinde las reglas74; consecuentemente, procurare-
lacionarlaenseanzaconlaprcticayconlavida. Alostemastradi-
cionales de declamacin, del tipo Orestes yClitemnestra75, el autor
prefiere deliberadamente los temas entresacados de lavida romana
real: cuestionesde derecho martimoosucesorio76 y, sobretodo, de-
bates que reflejenlavidapolticacontempornea. Debeser conde-
nadoel cuestorCepinporhaberseopuestoa laley frumentariadel
tribuno Saturnino77? Puede ser absuelto el asesino del tribuno P.
Sulpicio (muerto en el ao 88 pororden de Sila78)? El Senado, du-
rantelaguerrasocial (91-88), deliberasobrelacuestinrelacionada
conel otorgamientodel derecho deciudadanaalos Itlicos79. Muer-
te trgica de Tiberio Graco80...
Sin duda, no todos los asuntos se referan a una actualidad tan
candente, ni la argumentacin se orientaba sistemticamente en un
sentido favorable a lospopulares (un buen retrico hade saber dis-
putar a favor y en contra81); pero no es dudoso, sin embargo, que
la atmsferageneral de la escuela trasluciese laposicin poltica de
su fundador.
Msan:laenseanzatradicionaldelaretrica,precisamentepor-
queselaimpartaenlenguagriega,locualsuponaestudiosmspro-
longadosymsdifciles, se prestabamejorparasatisfaceraloscon-
servadores. Prohibirla enseanzade los retricos Latinos represen-
tabaparaellos la posibilidad de reservar a los hijos de las familias
ricas ynobles el beneficio de este arte prestigioso de lapalabra, tan
tilenlasluchasdel foro, artequelaescuelamarianistade L. Plocio
Galoponaalalcancedelosjvenesambiciososdeextraccinpopular.
La obra de Cicern
Reprimidaporaquellameaida,laenseanzalatinadelaelocuen-
cianosereanudhastafines desiglo,comoconsecuenciade laobra,
emprendidaporCicern. Resultado paradjico, pues Cicern, edu-
74 [CIC.] Her. 1, l.
75 Id. 17; 25; 26.
76 Id. 1, 19; 20; 23.
77 Id. 1, 21.
78
79
80
81
Id. 1, 25.
Id. III, 2.
Id. IV, 55.
Id. eL 1, 21; 11, 17.
327 326
cado en un medio aristocrtico, "haba sido alejado de la escuela lati-
na y l mismo haba aprendido la retrica en griego (23).
Movido por un sincero patriotismo, el gran orador consagr bue-
na parte de sus esfuerzos, desde el principio hasta el fin de su carrera,
a posibilitar el estudio de su arte, en latn. En consecuencia, sus pro-
pios discursos representaban los modelos convenientes que los jve-
nes latinos podran estudiar e imitar, con mayores ventajas que las
que les brindaban las obras maestras ticas. Por otra parte, sus trata-
dos, que proseguan la obra esbozada por la escuela de Plocio, sumi-
nistraban el material tcnico que permita prescindir de los teorizado-
res griegos: as se tratase de manuales como el De inuentione, obra
de juventud, mera adaptacin latina de las enseanzas de su maestro
Moln, o como el de las Partiliones oratoriae, o bien, los grandes tra-
tados de esttica y de historia, De oratore, Brutus, Orator.
Acaso el mismo Cicern dio.d ejemplo: sabemos que l revelaba
los secretos de su arte a sus v n ~ s discpulos; de todos modos, pare-
ce cierto que desde los tiempos de Augusto (24), exista entre los ro-
manos una enseanza latina de la retrica, superpuesta normalmente
a la del retrico griego.
La obra filosfica de Cicern, desde De repblica hasta el De of-
ficiis, persegua la misma finalidad que su obra oratoria: crear en la-
tn una lengua tcnica que permitiese volgarizzare el estudio del pen-
samiento griego: desde entonces sera posible instituir una enseanza
verdaderamente romana de la filosofa.
La filosoffa sigue siendo griega
Pero en este plano, la influencia de Cicern fue mucho menos fe-
cunda que en el campo de la elocuencia. Jams hubo una escuela lati-
na de filosofa, sin duda porque sta no se dirigi sino a una minora
de espritus selectos, a quienes no poda desanimar el esfuerzo suple-
mentario que exiga la lengua.
Hubo, claro est, una filosofa romana de tnica pitagrica, lue-
go epicrea en tiempos de la Repblica, estoica bajo el Imperio y neo-
platnica en los siglos III-V; y hubo tambin, despus de Cicern, fi-
lsofos que pensaron y escribieron en latn. Pero existen constancias
de que muchos de ellos, aun procediendo de un medio social realmente
romano, utilizaron en igual medida el griego como medio de expre-
sin: tal el caso de los Sextios, de Cornuto, de Musonio, del empera-
dor Marco Aurelio. Y, lo que es ms significativo todava, aun aque-
llos que compusieron sus obras en latn haban hecho sus estudios fi-
losficos en griego: el fenmeno es muy visible en Sneca (25) y en
Apuleyo 82.
82 Flor. 20.
328
y tambin la ciencia
La misma comprobacin vale en el caso de la enseanza cientfica
superior, que tambin permaneci dentro del mbito cultural griego.
En materia de estudios matemticos, los Latinos por su parte slo de-
sarrollaron los de la arquitectura y de la agrimensura (26), ms tcni-
cos que propiamente cientficos: la agrimensura evolucion de mane-
ra muy original, como lo atestigua la curiosa literatura del corpus de
los Agrimensores. Podr encontrarse all, una vez ms, si se desea,
segn los propios Latinos nos lo sugieren 83, el espritu prctico de los
Romanos, poco afectos a la investigacin desinteresada. Pero es pre-
ciso reconocer asimismo que estos estudios cientficos ocuparon poco
espacio en la educacin helenstica: ms todava que en el caso de la
filosofa, ellos slo interesaban a una nfima minora de especialistas.
Para qu crear una enseanza especial en latn, destinada a estas vo-
caciones excepcionales? El obstculo de la lengua no contaba en este
caso; por lo dems, al igual que en la filosofa no era acaso el objeto
de estos estudios una Verdad que transcenda todo lenguaje?
La medicina romana
nicamente la enseanza de la medicina acab por obtener un ran-
go plenamente nacional; pero es notable que ello ocurriese tardamente.
Durante la era republicana y en todo el Alto Imperio, la enseanza
profesional de la medicina se imparta an en griego. Los tratados
latinos de medicina, com los de Varrn o Celso, slo responden a
ese enciclopedismo prctico para uso del paterfamilias, cuyo progra-
ma ya tuve ocasin de esbozar. Existe, s, una enseanza oficial de
la medicina, confiada a los mdicos-jefes del servicio de salud pbli-
ca, los archiatri (27) (el nombre y el significante procedan de Orien-
te), pero esa enseanza se imparta en griego.
Solamente en tiempos del Bajo Imperio, en el siglo IV y sobre to-
do en el v, aparece una literatura mdica (y veterinaria) en latn; por
otra parte, est integrada en lo esencial por traducciones de manuales
griegos (28). Este florecimiento tardo se explica por la reaccin natu-
ral del medio social (Occidente no poda prescindir de mdicos) ante
un fenmeno que nos toca estudiar ahora: el retroceso de los estudios
griegos yel rpido olvido de la lengua griega en Occidente, hecho ca-
racterstico de la historia cultural de la baja antigedad.
83 CIC. Tusc. l. 5.
329
CAPTULO III
EL PROBLEMA DE LAS LENGUAS:
GRIEGO y LATN
Deestasuerte, unromanocultoloserenambaslenguas,elgrie-
go y el latn, utriusque linguae, segn la expresin consagrada con
posterioridada Horacio1 (1). Rasgo notableconqueel clasicismo ro-
manoabreunapuertaalasformasmodernasdelhumanismoquedes-
cansan sobre la base del estudio de unalengua auxiliar, unalengua
decultura,vehculodeunatradicinalaqueselereconocenunasu-
perioridad esencial yun valor ejemplar.
LosLatinossiemprerespetaronalaculturagriegacomolafuente
de su propio desarrollo espiritual2; casi me animara a decir que no
llegaron jams a liberarse de cierto complejo de inferioridad a este
respecto3; yen particularsiempre sucedi el hecho, como algo acep-
tado por todos, de deplorar la pobreza de su lengua, comparada
con el esplendor de la griega4.
Fueronlos primerosensaberexplotarsistemticamentelos bene-
ficios delestudiodeunalenguaextranjeraparaprofundizareneldo-
minio de lalengua nacional: al igual que nuestros escolares, los pe-
queosRomanosseejercitabanenlas traduccionesdelgriegoallatn
yviceversa5, Y tambin se dedicabana establecer paralelismosentre
Cicern yDemstenes6, Homero yVirgilio7 (recurdeseque lacom-
1 C. III, 8, 5.
5 QUINT. X, 5, 2-3; PL. Ep. VII, 9;
2 QUINT. 1, 1, 12; PL. Ep. VIII, 24, 4. SUET. Gram. 25, 5.
3 VIRG. En. VI, 847 s; LUCR. 1, 832; eL 6 QUINT. X, 1, 105 s.
139.
7 lUV. VI, 436; XI, 180.
4 Id. III, 260; PL. Ep. IV, 18.
330
,..
paracin, es uno de los progymnsmata que conducen
a laretrica); desde Varrn8 hastael Bajo Imperio9 los gramticos
latinos recurrieronal estudio paralelo de las dos lenguas, preludian-
do nuestra gramtica comparada del griego y del latn (2)>>.
Nos hallamos en el origen mismo de los mtodos caractersticos
de nuestrapropiaenseanzaclsica. Y debemostributarporesto un
homenajealos Latinos: el humanismo helenstico se neg siemprea
otorgarun lugar, en suprogramade educacinliberal, a cualquiera
de las lenguas extranjeras, a su modo de ver todas brbaras. La
culturagriega, a diferencia de la latina, se sabe y se siente original
y autnoma.
Porsupuesto,desdePolibioaPlutarco,siemprehabrGriegosque
se interesenporlosasuntosromanosconinteligenciaysimpata, pe-
rosernespecialistas, agentes de relaciones culturalesyno represen-
tantes de la cultura normal.
Estaactitud, mezclade ignoranciaydesdn10, resultamuynatu-
ralentiemposdelaRepblica,cuandolaculturalatinaapenasacaba
denacer, cuandoRomano es paralos griegos otracosaqueunaex-
tranjera, unaenemiga, un conquistador, un amo tirnico. Pero esa
actitudnose modific sensiblemente, entiemposdel Imperio, cuan-
dolosgriegosabdicaronprcticamentedesusresentimientosde pue-
blovencido (3) yse sintieronintegradosll, coniguales ttulos quelos
itlicosylosoccidentales,dentrodeaquellavastapatriacomn,dila-
tadahastalos mismos lmites del mundo civilizado, en que se haba
convertido la ciudad romana12.
El mundo romano es bilinge
El imperioromanonoconociunaunificacinlingsticaqueres-
pondiesealdoblemovimientodeunificacinpolticaycultural(eluno
de origenromano yel otrogriego, respectivamente) que tanslida-
mente habaunificado las dos mitades del mundo mediterrneo. El
imperio romano siempre quedar dividido en dos zonas de influen-
cia, cadauna de las cuales pertenecer a unade sus dos lenguas de
cultura.Esposible,sealarsobreunmapalafronteraquelassepara;
(4) stase estableceprimeramenteatravsde zonaspococivilizadas,
dondeel griegoyel latnsustituyerono,porlo menos, sesuperpusie-
ronalos dialectosnacionales; nocabesealarningunaconquistano-
tablede unalenguasobre la otra, salvo lalatinizacinde laMagna
Greciayde Sicilia, ylareabsorcinen provechodel helenismodelas
coloniasqueRomahabadiseminadoen territoriosgriegos, alolar-
go de la Vza Egnatia (5).
8 VARR. LL. V, 96 s. 10 Cle. de Oro 11, 77.
9 MACR. Diff; Gram. Lat. IV, 566 S. 11 ARSTD. XXVI K.
(SERV.). 12 RUT. NAM. 1, 63 s.
331
~ ~
Z4l o
'"
LA FRONTERA L1NGtSTICA DEL IMPERIO ROMANO
La doble lnea seflala la frontera entre las zonas de influencia del latn (al norte y
al oeste) y del griego (al sur), enel siglo II de nuestra era. La partematizada en
gris indica los progresos logrados por el latn a fines del siglo III. El asterisco
designa las colonias romanas en las que el elemento latino fue progresivamente
reabsorbido por el helenismo. Las partes rayadas indican las regiones montaflosas
cuya altura excede los 1.000 metros.
,..
y es queel Estadoromano, precisamente porel prestigiode que
gozabalaculturagriega, jams pretendiseriamente13 imponerel la-
tnasussbditosorientales. Laadministracinromanaignorsiem-
prelas lenguas brbaras(cltico, germnico, etc.); encambio, reco-
nocaoficialmente, enciertamedida, laexistenciadelgriego: las ac-
tasoficiales,senado-consultos,edictos,concernientesalasprovincias
orientales, se traducen yse anuncian en griego; la cancillera impe-
rial, desde Claudio hastael Bajo Imperio14, dirigelacorresponden-
ciaensendasdireccionesparalelasapartirdeAdriano,pormediode
losprocuradoresab epistulis Latinis yab epistulis Graecis (6). Sinduda
alguna, el griego no logr nuncaserconsideradoen un pie de igual-
dadconel latn: stasigue siendo lalengua nacional porexcelen-
cia, 1r&TeWS i p W l ~ como dirtodavaJustiniano15: Los testamentos
se redactabandeforma'obligatoriaenlatnhastalapocadeSevero
Alejandro, y con frecuencia se haca lo mismo despus de esta
fecha16. Enprincipiolosmagistradosdeben atenerse al usodel latn
enel ejercicio de sus funciones17, yelrecuerdode estaviejaley se
conservardurante largotiempo18; solo en pocade Arcadio los jue-
ces sernautorizadosadictarsus sentenciasdirectamenteengriego19.
Pero,enlaprctica,losfuncionariosromanosquecomprendanyha-
blabanel griego, juzgabanoportunoprescindirdeintrpretes: enlos
tribunales, el interrogatorioylos debates se efectuabanengriego20;
para no citar ms que un ejemplo, una inscripcin21 recientemente
publicada,nosdaaconocerelinformedeunprocesoiniciadoenAn-
tioqua, ante el emperador Caracalla, el 27 de mayo del ao 216: el
encabezamientoestenlatn(como debaestarlotambinlasenten-
cia),peroduranteeltranscursodelosdebatestodoelmundohablaba
griego, comenzando por el emperador.
Solamentelas fuerzas armadas son enteramentelatinas, cuadros
'ylenguajEncambio,laadministracincivilreclutaenelOrientegrie-
go, unabuena parte del personal que all emplea: yno nicamente
losagentessubalternos,sinotambin,ensugranmayora,losprocu-
radores de rango ecuestre.
--r:
,;:

"l:
Pocos Griegos aprenden el lat{n
...
t
Dadasestascondiciones,nodebeasombrarnosquelosGriegosde-
mostrasentanpocointersporelaprendizajedellatn.Soloseexcep-
tanlosjvenespertenecientesalareducidalite delasfamilias aris-
tocrticasqueelfavorimperialdistinguaconcedindoleselhonorde
13 Contra: VAL. MAX. II. 2; AVG. Civ.
Dei. XIX, 7.
'Ji 14 Not. Dign. Or. 17.
15 JUST. Nov. VII, 1.
16 P. Oxy. XXII.
1? VAL. MAX. 11. 2, 2.
PI
i
18 LYD, Mag. III, 68; cL 11, 12; 111,
42.
19 C. Just. VII, 45, 12.
20 VAL. MAX. VIII, 7, 6; SUET. Ti. 71.
21 Syria, 23 (1942-1943), 178-179.
332 333
...
formarpartedel Senado:as Herodestico, que fue alamismaRo-
maparaaprenderel latnencasadeunamigodesu familia, elcnsul
P.Calvisio Tulo, abuelo maternodesu futuro discpulo, el empera-
dorMarcoAurelio22. Taleratambin el casode quienes se disponan
aservirenelejrcitooqueaspirabanaaltascarrerasadministrativas.
De hecho, lamayor partede los Griegos que ingresabanenlaadmi-
nistracinpertenecanalcuadrolocaldelasprovinciasorientalesdon-
de,generalmentesedesarrollabatodasucarrera:casiningunodeellos
dejabael Orientecomono fuese paraestablecerseen Roma, siempre
ycuando el ascenso fuese lo suficientementeimportantecomo para
que se le asignase un cargo en las oficinas de la capital (7).
Enpases de lenguagriegaeraunaexcepcinencontrarpersonas
cultas que se interesasen por la literaturaromana23: all el estudio del
latnjamsfigurenelprogramadelaeducacinliberal, yaquecon-
serv siempreel carcter de enseanza tcnica. Era, antetodo, una
introduccinal estudiodel derecho, disciplinapropiamentelatina24.
Talvez podrancitarsealgunosejemplosdejvenesGriegosatra-
dos porel latn, conlaesperanzade realizarunacarreraoficial, desde
el siglo 1 de nuestra era25; pero su nmero slo se multiplica des-
deel siglo III conladinastadelos Severos, cuandocon JuliaDom-
nael Oriente tiene acceso a latoga prpura: conocemos en ese mo-
mentonopocosjuriconsultosdeorigengriego(Papiniano,Ulpiano... );
vemos a jvenes griegos como el futuro San Gregorio Taumaturgo
ysu hermano,haciael ao239, abandonarsu provincianataldeCa-
padociaparaformarse en Beyrut26, convertidoencentrode estudios
latinosyjurdicos. El movimientose intensificaduranteel BajoIm-
perio: noes unsimple azarel que todoslos papirosescolareslatinos
hallados en Egipto daten de los siglos IV-V; muchos testimonios de
lapoca revelan quelas familias orientales piensan a menudo enca-
minarasus hijos poresava27, Y unretricocomoLibaniose inquie-
taporla competenciaque le oponenlas escuelas latinas de Romao
de Palestina, entindase Beyrut28.
Estonoerasimplementeunaconsecuenciadeldesarrollodelama-
quinaria burocrtica del Estado: parece29 que tanto en la poca de
Dioclecianocomoenladesus sucesoresseestableciconscientemen-
te unapolticaorientadaadesarrollarenOrienteel conocimientode
la lengua nacional, encaradacomo un factor de unidad capaz de
reforzarlacohesindelImperio.Deestemodovemos, cmoel lugar
ocupado porla lengua latina ante los tribunales de Egipto fue cre-
ciendoenel transcursodelossiglos IV yv(8). Lafundacinde Cons-
tantinoplainstauraun foco perdurablede latinidad en el mismo co-
razn del pas griego (9). En efecto, desde el siglo IV nos hallamos
22 FRONT. M. Caes. III, 2.
27 CHRYST. Adv. opp. III, 5.
23 OELL. XIX, 9, 7.
28 LIB. Oro 1, 214; XLIII, 5; XLVIII,
24 OREO. TH. Pan. 5, 1066 B.
22; XLIX, 27.
25 PHILSTR. V. Ap. VII, 42.
29 Id. 1, 234.
26 OREO. TH. Pan. 5, 1006 C.
334
conescritoreslatinosdeorigenoriental,altosfuncionarioscivilesco-
mo Claudianode Alejandra30, yoficiales como Amiano Marcelino
de Antioqua31.
Peroeste progresosolofue relativoyse detuvomuypronto: des-
de fines delsiglo IV el griegosustituyal latnenlaprcticadelaen-
seanzaen la escuela dederecho de Beyrut. A partirde Justiniano,
comose ve en sus Novelas 32, el emperadorresuelvelegislar normal-
menteenlenguagriega: el imperio, de hecho, se convierteen unim-
perio helnico.
El griego en Roma
Duranteestapoca, enlos pases latinos el sistemade educacin
bilinge instituido desde el siglo II a. C. no fue cuestionado jams:
subsisti, tericamenteporlo menos, durantetodoel tiempo en que
se mantuvo viva latradicin antigua. Siempre se sobreenten4io que
un hombreilustrado, digno de tal condicin, debahaberestudiado
a Homero y Menandro en los aos de su infancia: en la Galia esta
normatuvo vigencia no solamenteen los tiempos de Ausonio33, si-
noaunenlosdeSidonioApolinar(nacidohaciael430)(10); enfri-
ca,nosoloentiemposdeSanAgustn, sinotambinenlosdeSanFul-
gencio de Ruspe (nacido hacia el 467)34. El nico problema que se
le planteaal historiador, problemabien delicado por cierto (11), es
eldecalibrarenlas distintaspocaslaautenticidadylaprofundidad
del helenismo inculcado de esta suerte a los jvenes Romanos.
Remontmonoshastalosorgenes. Yahemostenidooportunidad
decomprobarhastaqu puntoerareal laculturagriegade un Esci- .
pinEmiliano. Ensu tiemposer cultoeraantetodosabergriego. A
lolargodetodoel siglo 1I podemosapreciarcmose afirmacadavez
mslaimportanciadeesteconocimientoparalosRomanos.Bastaho-
jearelBrutus de Cicern,esemontonocatlogodeoradoresdeotros
tiempos, paradarse cuentade ello35. Enlos a'ios de la dcadadel 90
es normalque unRomanocultohableel griegocomosi fuerasu len-
gua materna36. Incluso se tropiezaconsnobs, que muestran desdn
paraconlapropialenguanacional37. Escribirengriego era,entrelos
literatos romanos, una moda que databadesde muy antiguo, sobre
todo paralos libros de historia38.
El griego de Cicern
Al trmino de esta evolucin, Cicern nos muestrael helenismo
30 Carm. mino XIX, 3. 35 Br. 107, 167.
31 XXXI, 16, 9. 36 CIC. de Oro II, 2-3.
32 JUST. Nov. VII, 1. 37 Id. Br. 247.
33 Protr. 46. 38 POLo XXXIX, 1.
34 FERRAND, 1.

335
latinoen plenoflorecimiento. Cicernno solosabeperfectamenteel
griego, sinoquehaasimiladotodalaculturagriegade su tiempo: en
Atenas y en Rodas profundiz sus estudios de retrica y de filoso-
fa39 tantocomo podahacerlounestudiantegriego. Culturaprofun-
da: noun barnizsuperficial, unameraafectacin. Traduceobrasde
Arato40, de Platn41, de los oradores42, declamaengriego comopo-
da hacerlo un sofista43; redacta en griego una parte de su corres-
pondencia44; salpica con citas yvocablos griegos sus cartas familia-
res: con qu soltura y calidad de expresin el griego se inserta en
el tejido de su latn! Se advierte que Cicern piensaengriego yque
escribe a personas ilustradas, capaces como l de apreciar tales fi-
nuras. El griegole sirveconfrecuencia paraprecisaralgn matiz de
supensamiento, graciasalariquezadesuvocabulario. Lesirvetam-
bin para modificar efectos, para poner la nota humorstica. Este
empleodelgriego,abusivoaveces,caracterizabajosuplumaunamo-
dalidad especial del latn familiar (evidente sobretodo en lacorres-
pondenciams intima), dentro de lacual ese hombreletrado que es
Cicernse complaceenutilizarlalenguatangrataal hombreverda-
deramenteculto:es algoascomoel usodelinglsenlasnotasperso-
nales de un francs de nuestros das (pienso enCharles du Bos o en
Valry Larbaud) o, mejor an, como el francs en la pluma de una
Alemn de la poca del barn Grimm. Yese griego espontneo de
Cicernes ungriegovivo, queinclusive,eselnicotestimoniodeuna
cantidadde voces griegasquelemplea, tomadasdelvocabulariode
la X O ~ de su tiempo) (12).
Retroceso delgriego
MeparecequeCicernocupaciertamenteel puntomximo de la
curva: despusdel, desdeloscomienzosdelImperio,elconocimien-
to delgriego se ve forzado a decreceren Roma. Lo cual erainevita-
ble, dado el progreso yenriquecimiento propio de laculturalatina.
HastalapocadeCicern,lapartidaentrelas doslenguasnoera
equilibrada. QuvalortenaEnniocomparadoconHomero?Elgrie-
go era entonces el instrumento obligatorio de la verdadera cultura.
Peroyanoocurralo mismodespusdelareformaescolardeQ. Ce-
ciliaEpirota:desdeel momentoen quelalengualatinademostrque
eracapaz,aligualquelagriega, deservirdevehculoalosmseleva-
dos valores, ambaslenguasse hicieron, en unsentido, competencia.
I
As, despusdelaobrade PlocioGaloyde Cicern, yanoes in-
dispensablepasarporel griego parainiciarse enlos maravillosos se-
.,1
39 CIC. Br. 304-316.
42 Id. de Dr. 1, 155.
40 Id. Arar.
43 Id. Br. 310; 315.
41 Id. Tim.
44 PLUT. Cie. 24.
336
~
aetasdel arteoratorio: el estudio de la teoraretricagriegarepre-
sentaba, en suma, una doble esfuerzo.
Porotraparte, el tiempodisponibleylas fuerzas del niosonli-
mitados. CmopretenderqueunjovenLatinoprofundizaseelestu-
diodelosclsicosgriegos,quealosumorepresentabanparallami-
taddesuprogramadeestudios,enlamismamedidaenquelohacan
suscamaradasorientales,los cuales noestudiabanotracosa?Ser per-
sonaculta, para un Latino, ser en adelante conocer, ante todo, a
Virgilio yCicern. Ocurrialgoanlogoalo queacaecientrenoso-
trosdesdeel sigloXVllI: el griegoretrocedianteellatncomoretro-
cedieronentrenosotroslos estudiosantiguosantelacrecienteconcu-
rrenciadelaliteraturamoderna. Desdeelpuntodevistapedaggico,
un bilingismo riguroso noes un mtodo normal: laexperienciade
ciertos pases modernos (13) confirma la opinin que ya expresaba
por cuenta propia, con encantadoraingenuidad, el mismo nieto de
Ausonio, Paulinade Pella,aprincipiosdelsiglov: Enseardoslen-
guasalmismotiemporesultamuyconvenienteparaunapequeali-
te y da brillantes resultados conlos buenos alumnos. Pero paraun
espritumediocre,comoel mo, ladispersindelesfuerzoagotarpi-
damente sus medios4S
Queel griegoretrocedianteellatn,es unhechoincuestionable;
en tiempos del Bajo Imperio se quiebra la hermosa unidad cultural
helenstico-romana, y desde entonces coexisten dos culturas medite-
rrneas: unOccidentelatinoyunOrientegriegontidamentediferen-
ciados. Ladificultadconsisteen precisarlas etapasde este retroceso
y, especialmente,endescubrirlos primerossntomas: dificultadreal,
yaqueaparentementenadahacambiadoylaescuelaromananunca
dejardeensearel griego. Loquehay queapreciares lacalidadde
esa enseanza, el valor de sus resultados.
Sin embargo, desde fines del siglo I ciertos sntomas de debilita-
miento, si no me enga,puedenobservarseyaenQuintiliano. Des-
de luego, esteautormantienelanecesidadde estudiarel griego46, que
l conoce bien, por su parte. Domina tambin, a fondo, el sistema
de la retricagriega ysu complicado vocabulario; (14) pero este es
el aspectotcnicodesucultura,constituyesuespecialidad.Quintilia-
no conocemuy bien alos autores clsicos (Homeroetctera)47, Y sa-
becitarlosenelmomentooportuno,peroloscitaconmenorfrecuen-
cia y de unamanera menos natural que a Virgilio o Cicern: stos
sonsusverdaderos autores, aquellos aquienes recuerdasin esfuerzo
ya quienes se refiere instintivamente su pensamiento. El helenismo
deQuintilianoesyamsescolarquehumanista,esmuchomenospro-
fundo que el de Cicern.
No hay queexagerar larapidez de estaevolucin; en el ao 97,
dos aos despus de la muerte de Quintiliano, concurren cincuenta
47 Id. X, 1,46s.
46 QUINT. 1, 1, 12; X,5, 2s;X, 1,22s.
4S P. PEL. 81-84.
337

y dos participantes a disputar el premio de poesa griega en los III
Juegos Capitolinos, y entre ellos figuran Romanos, como aquel nio
prodigio, Q. Sulpicio Mximo, que a la edad de once aos se presen-
ta al concurso con un poema sobre Faetn, execrable por cierto, pero
que al menos atestigua un discreto conocimiento de la lengua
griega 48.
Una generacin despus, Plinio el Joven nos introduce en un me-
dio donde el griego an conserva un lugar de honor: (15) sus amigos
son espritus cultos, utraque lingua, que dominan ambas lenguas 49,
escriben en griego epigramas so o libros de historia 51, citan de buena
gana a Homero, incluso en el propio Senado 52. El mismo Plinio
aprendi el griego con sumo cuidado (nio prodigio a su manera, ha-
ba compuesto a los catorce aos una tragedia griega 53); curs su re-
trica en lengua griega, con el ilustre de Esmirna, al mismo
tiempo que segua los cursos de Quintiliho en latn 54, frecuenta a los
filsofos 55, escucha las conferencias de'1os sofistas 56. Recuerda a los
autores clsicos; en sus cartas cita frecuentemente a Homero, los poetas
cmicos, Tucdides y Demstenes: uno creera encontrarse todava
en los tiempos de Cicern!
Pero esta similitud es tan completa que uno experimenta cierta sos-
pecha no existe, acaso, de parte de Plinio y de sus allegados, un po-
co de afectacin? Plinio desea ostensiblemente que su corresponden-
cia recuerde la de Cicern, a quien imita conscientemente hasta en
el uso del griego, pero qu distancia entre esa aplicacin, a menudo
pedante 57, y el espontneo humor de las cartas a tico!
Avancemos ahora a lo largo del siglo 11: la Historia Augusta nos
presenta a Marco Aurelio 58 o a Lucio Vero 59, que estudian, con maes-
tros distintos, gramtica y elocuencia a la vez, en latn y en griego:
por una vez puede aceptarse su testimonio, ya que sabemos por otros
conductos que ambos estudiaron efectivamente la retrica, al mismo
tiempo, con Frontn y Herodes el Ateniense. Se trataba, sin duda,
de una educacin principesca, mas no existe razn alguna para supo-
ner que el siglo de los Antoninos, tan conservador, no haya hecho
todo lo posible para mantener la tradicin. La evolucin debi preci-
pitarse en el siglo I1I, sobre todo durante la terrible crisis que conmo-
vi al mundo romano a partir del ao 235. En el siglo siguiente, ya
lo hemos dicho, esa evolucin se ha consumado prcticamente: (16)
nada lo demuestra mejor que la situacin que la Iglesia cristiana pre-
senta en ese momento.
Pletrica de expresin griega durante largo tiempo, la Iglesia cris-
48 DESSAU, 5177. 55 Id. 1, lO, 2; I1I, 11, 5.
49 PL. Ep. I1I, 1, 7; VII, 25, 4. 56 Id. 11, 3.
50 Id. IV, 3, 3; IV, 18.
51 Id. VIII, 4, 3.
57
5-6).
Id. IX, 26, 8-9 (eL SEN. Ep. 27,
52 Id. IX, 13, 20. 58 SHA. M. Aur. 2, 2-4.
53 Id. VII, 4, 2. 59 Id. Ver. 2, 5.
54 Id. VI, 6, 3.
338
tiana vio, desde fines del siglo 11, cmo las comunidades religiosas de
frica primero, y las de Italia despus, adoptaban el latn como len-
gua litrgica y teolgica. En el siglo IV las iglesias de Oriente y las
de Occidente viven su propia vida, cada una por su lado. Nada lo de-
muestra mejor que las dilatadas dificultades de la crisis arriana: para
no citar ms que un ejemplo, pinsese en la situacin inextricable por
la que atravesaban, entre los aos 368-377, los neoortodoxos acau-
dillados por San Basilio: nada los separaba realmente del papa D-
maso y de los latinos, pero no llegaron a hacrselo comprender 60,
pues literalmente no podan entenderse entre s: a tal extremo haban
evolucionado unos y otros de manera independiente (17).
El griego que todava saben algunos Latinos es un griego escolar,
libresco: en el llamado pattico que dirige a Dmaso desde el fondo
de su desierto de Siria, San Jernimo se niega a admitir, creyendo des-
cubrir en ello no s qu resabio de arrianismo, la frmula una ousa,
tres hipstasis (que la ortodoxia terminara finalmente por admitir),
pues en griego clsico, dice, es sinnimo de y uno
y otro vocablo significan sustancia 61. San Jernimo parece no sos-
pechar que el griego es una lengua viva, que existe un griego cristia-
no, una lengua tcnica de la teologa, la cual evoluciona y se diferen-
cia da tras da.
Para explicar estas dificultades sus contemporneos 62, y poste-
riormente los modernos, invocaron una vez ms la insuficiencia del
latn y la pobreza de su vocabulario. Esto no me parece muy justo,
porque exista tambin un latn teolgico que se iba adaptando rpi-
damente, pero las dos lenguas evolucionaban paralelamente, cada cual
por su lado: los vocablos latinos vivan su vida propia y ya no corres-
pondan a las voces griegas sobre las cuales haban sido acuadas ori-
ginariamente: substantia no es el equivalente de V7rarexaLs y persona
tiene un significado ms rico que 7rQaw7rov.
Por supuesto, los telogos de Letrn no representan por s solos
a todo el Occidente. Habra que distinguir con precisin los diversos
medios sociales y culturales. El griego se mantuvo mejor en unos que
en otros: la medicina (18), la filosofa, sobre todo, siguieron siendo
disciplinas tributarias del griego; entre los fervorosos partidarios del
neoplatonismo se reclutarn los ltimos helenistas: Claudiano Mamer-
to en la Galia durante el siglo V y Boecio en Italia en el VI. Pero stas
eran personas de vocacin excepcional, espritus sobresalientes.
En lo social, el ltimo medio que mantuvo con firmeza la tradi-
cin del griego fue el de las grandes familias aristocrticas de la ciu-
dad de Roma, tradicionalmente conservadoras, apegadas a las viejas
costumbres, no es esta la razn, en gran medida, de su tenaz fideli-
dad al paganismo?) y unidas a Oriente por mltiples vnculos fami-
liares o econmicos: el crculo integrado por los amigos de Macro-
60 BAS. Ep. 214, 789, AC. 62 BAS. Ep. 214, 789. OREO. NAZ. Oro
61 HIER. Ep. 15 3-4. XXI, 35, 1124 D-1125 A.
339
I
bio,el mediodedondesurgeSanAmbrosio,enel cualsonreclutadas Unavez alcanzadalaedadescolar,el nio podaabordarelestu- lashijasespiritualesdeSanJernimo.Elestudiodelgriegoseconser- diode las letrasenambas lenguas simultneamente: comenzabapor vmejorallqueenel senodelaburguesaprovincial,delaquepro- aprenderaleeryaescribirenlas dos lenguas, primero en griego, al cedanel propioSanJernimooSanAgustn, ydondelaculturate- parecer71; esto podrresultamosabsurdocomomtodo, masnool- na menos empuje y era acaso ms utilitaria.
videmos quetambinen Francia, hastael daen que las escuelas de Porlo dems, solo se trata de matices, de un ms o un menos: PortRoyalimpusieronlaprimacadel francs, en losviejoscolegios aunenestosmediosprivilegiadoslacalidaddelhelenismonoes muy se enseabaa los nios a leer en latn. Ms tarde, el escolar segua brillante(19)y, porotraparte,insistimosenquehadeentendersesiem- paralelamenteloscursosdelgrammaticusGraecusydesucolegalati- prequetodosdebenaprenderel griego, estudiaraHomeroyMenan- no, y luego los de un oratorGraecus y de un oratorLatinus. dro:continaenvigorel programaprescritoporAusonioparasunieto Evidentemente, el mtodoeramuyeficaz, salvo el hecho de que (Paulinode Pellaounode sus primos63). Lafamiliade Ausonionos exiga undobleesfuerzoal niolatino: encuantoalalenguagriega, brindaprecisamenteunbuentestimoniosobreel estadodel griegoen
laGaliadel siglo IV: el mismo Ausonio, que nos agobiacon su grie-
locolocaba,enun piedeigualdadconunGriegode nacimiento. Pe-
go de unapedanteraexasperante64, ya no lo dominamuy bien65; y
ro,lociertoesqueestaprcticasuponauntrendevidaaristocrtico,
lo cuallimitabadehechosudifusin. Unpequeoburgusdefrica Paulino,comose havisto, lo dominaanmenos66. Sinembargo, se como San Agustn no conoci el lujo de contar con una institutriz tratade unagran familia, de un medio universitario, de gentes con
posesionesenEpiroyenGrecia, quepodan ocuparservidores grie-
griega: el griego, y bien se lamenta de ello72, le fue enseado en la
escuelacomolenguaextranjera,linguaperegrina, alpasoqueellatn gos desde la misma cunadel nio... El griego muere en Occidente: le haba sido revelado, sin esfuerzo alguno, en la esfera del incons- los maestroscompetentesescasean cadavez ms: yaen el ao376 el
emperadorGracianoreconocaquese hacacadavezmsdifcilcon-
ciente y en los juegos de la primera infancia.
seguirlos en Trveris67; las traducciones que se multiplican no son
tampoco, como en los buenos tiempos, ejercicios de corte literario,
Manuales escolares bilinges
sino lanzamientos editoriales, destinados a poner al alcance del p-
blico latinounaliteraturaextranjeraque le resultayainaccesibledi-
Paraestesistemadeenseanzaescolarseelaboraron, desde prin-
rectamente.
cipiosdel siglo111, esos curiososmanualesbilingesquenuestroseru-
ditos llamanHermeneumataPseudodositheana; (20) estos manuales
inauguraronel mtodo que ansiguen en nuestros das un sinfn de
Elmtododirecto
manuales prcticos de vocabulario o de conversacin.
Redactados probablemente para uso del pblicogriego, estaban
Este progresivo retroceso del griego se reflejaen los mtodosde
concebidosdemodoquetambinpudieranusarloslos Latinos;enefec-
enseanza. Enlos orgenes, ytal ser siempre la costumbre dentro
to, tuvieron grandifusin en Occidente durantetodala antigedad
de las familias aristocrticas, laeducacinerarealmentebilinge: el
einclusoenlaEdadMedia. Disponemos, porlo menos, de seis ver-
estudio de ambas lenguas se efectuabaen forma simultnea.
sionesdiversas: comienzanporunvocabulariogriego-latino,ordena-
Desdelos primerosaosel nioeraconfiadoaunasiervaoa un
do alfabticamente primero, y temticamente despus, en capitula
esclavo griegos68 exactamente como la buena burguesa francesa
(nombres dedioses, de divinidades ... delegumbres, de pescados, de
acostumbr durante mucho tiempo a encomendar a sus hijos a una
pjaros... vocabulario martimo, mdico). A continuacinse inser-
institutrizextranjera, Friiulein o Miss. Conesta nodriza o con
tantextos breves, muysimples, similares alos que servan de tema,
estepedagogo,el nioaprendaprimeramenteahablarengriego, in-
segn ya hemos visto, alas narraciones de laescuela helenstica.
cluso antes de descubrir el latn: costumbre sta tanarraigada, que
Attulodeejemplocitar, entreotrasancdotasrelativasalempera-
Quintilianoinsisteenlanecesidadde noretrasardemasiadolainicia-
dor Adriano, la siguiente:
cindel nioenellatn,portemordequellegueluegoahablarlocon
Alguienle pidienrolarseenel ejrcito. Adrianoledijo: Dndequierest pres-
acentoextranjero(f). Estepeligro, porcierto, no eranadaimaginario70.
tarservicio? El interesado le respondi: En las cohortes pretorianas. Adriano le
pregunt: Qutallatienes? -Cincopiesymedio.Adrianodijo:Porahoraservi-
rs en las cohortes urbanas y, si eres buen soldado, despus de tres aos de servicio
63 AUS. Protr. 46.
67 C. Theod. XIII, 3, 11.
podrs pasar a las Pretorianas73.
64 Id. Epigr. 21; 47; 49-51; 57... 68 TAC. D. 29, l.
65 Id. Prof. 8, 13-16.
69 QUINT. 1,1, 12-14; HIER. Ep. 107,9,
66 P. PEL. 81-84.
1.
70 P. PEL. 75-80; cL 72.
72 Conf. 1, lA (23).
71 D1EHL. 742. 73 C. Gloss. Lat. 111, 31, 24 s.
340
341
Estos textos se disponan en dos columnas, con el texto griego y
el texto latino enfrentados:
,,,, ,
, petente quodam
, '"
tVa arVarf:vrrat ut militaret,
f:'tTrf:V Adrianus dixit:
IIoL Ubi uis
arearf:f:a(}w; militare? etc.
Con esta misma presentacin encontramos fbulas de Esopo, un
pequeo tratado jurdico (De manumissionibus), un manual elemen-
tal de mitologa, (la Genealoga de Higinio), un resumen de la histo-
ria de la guerra de Troya y, sobre todo, un manual de conversacin
corriente, quotidiana conversatio, bp.tA{a xa(}rp.f:etv7( o avvaareo<P1
constituido por breves dilogos familiares de un tono muy sabroso
y muy reveladores de la vida romana en tiempos del Imperio (ya ten-
dremos ocasin de utilizarlos ms adelante):
y elpaterfamlias se adelanta al encuentro de su amigo y dice: Buenos das, Gaio,
y lo abraza. Devuelve ste el saludo y replica: Cmo te va, Lucio? jMucho gusto
de verte! 14. Vente conmigo, si te parece bien. -A dnde? -A casa de nuestro ami-
go Lucio; hagmosle una visita. -Le ocurre algo? -Est enfermo. -Desde cun-
do? -Desde hace unos das. -Dnde vive? -No lejos, por cierto. -Si t lo deseas,
vayamos! 75 ...
Ignoramos, qu uso hacan los Latinos de estos manuales en sus
estudios de griego, pues carecemos de documentos que reflejen el as-
pecto de la prctica escolar. A la inversa, gracias al aporte de los pa-
piros egipcios, nos encontramos en mejores condiciones para saber
cmo aprendan los orientales el latn. Sabemos as, que se comenza-
ba por el alfabeto:
a (3r )(r or f: tcM)f: ,,/r oaata
a bcd e f g h
es decir, r oaaf:ia 1reoawo(a el espritu spero, la aspiracin,
xa tAAf: tp.p.f: tVVf: o 1rr xov teef: taaf: rr ov
k 1 m n o p q r s t u 76
Luego deba afrontarse el estudio de algunos pequeos textos ele-
mentales del tipo de nuestros Hermeneumata (los cuales, como se ha
visto, eran en cierta medida anlogos a los primeros textos de lectura
corriente de la escuela griega). Los alumnos se ejercitaban en tradu-
cirlos: uno de los papiros conserva un ensayo de traduccin de tres
fbulas de Babrio, traduccin servil de palabra por palabra y en un
latn bastante incorrecto 77. Adquirido por fin un dominio suficiente
74 Id. 647, 4. 76 P. Antin. 1; P. Oxy. 1315.
75 Id. 649, 6. 77 P, Amh. n, 26.
342
'"
de la lengua, se poda entonces abordar (los clsicos: (21) el mismo
mtodo serva para explicar La Eneida (pues Virgilio desde luego,
ocupa el primer plano 78) y las Catilinarias de Cicern 79. Se trata del
mismo mtodo que an seguimos usando hoy da; los pequeos grie-
gos de Egipto estaban adiestrados para hacer su preparacin pala-
bra por palabra, transposicin en una lengua extranjera del mismo
mtodo que la escuela helenstica haba puesto a punto para estudiar '
los textos poticos de Homero en particular. El trabajo se dispona
en dos columnas, a la izquierda el texto, y a la derecha su traduccin
en griego corriente:
) w ,
XfLPCl tPfL
immota
ClxptTCl
/oeis
P T'll'OH
neque ab ordine
&'11'0
cedunt...
En, 111, 447: illa manent
tXfL ... 80 (22)
En un lugar perdido del desierto de Neguev, en la ruta que iba
desde Akabah a Gaza, ha aparecido una treintena de pginas de cier-
to cdice bilinge de Virgilio 81: mientras que aparecen traducidas to-
das las palabras de los cantos I y ll, llegando al canto IV se ha reali-
zado una seleccin, suponiendo que el usuario habra alcanzado ya
un relativo dominio del vocabulario.
78 P. Milan. 1; P. Ry/. 478; PSI. 756;
80 P. Fouad 1, 5, 12 s.
81 P. Colt Nessana l.
P. Oxy. 1099.
79 P. Ry/. 61; W. S. 55 (1937), 95 s.
343
CAPTULO IV
LAS ESCUELAS ROMANAS:
l. LA ENSEANZA PRIMARIA
Los tres captulos siguientes son, en algn sentido, casi intiles:
ya se trate de su estructura, de su programa, de sus mtodos, las es-
cuelas romanas no hacen ms que imitar a las escuelas helensticas;
la adaptacin al medio lingstico latino no implica modificaciones
pedaggicas profundas, y el lector se asombrar ciertamente del ca-
rcter literal de esa transposicin, transferencia pura y simple ms bien
que imitacin.
A medida que avanza a lo largo del tiempo, la educacin latina
tiende a identificarse por completo con la educacin griega de su mis-
ma poca: en efecto, a medida que se van sucediendo las generacio-
nes, ms se van desdibujando las supervivencias de la tradicin arcai-
ca con que Roma afirmaba su propia originalidad frente a Grecia.
y cuando ms se avanza, tanto ms la cultura romana pone el acento
en los elementos librescos. Por lo tanto, la educacin tiende a
se ms a la esfera escolar, y la escuela, una vez ms, es en su conjun-
to, desde sus orgenes, de inspiracin griega. .
La finalidad verdadera de estos captulos consistir precisamente
en verificar de manera detallada la veracidad de esta frmula: de ah
que nos veamos en la necesidad de corregir o enmendar no pocos jui-
cios vertidos por los historiadores que nos han precedido en el estu-
dio de la educacin romana. Mal informados acerca de la educacin
helenstica, comparando nicamente la educacin romana con la edu-
cacin griega antigua, la de los siglos IV-Va. C., atribuyeron con
frecuencia a originalidad latina algo que entre los Romanos no pasa-
ba de ser un rasgo de modernismo, un reflejo directo o un paralelis-
mo riguroso de la educacin de los Griegos de la poca.
En Roma, pues, lo mismo que en cualquier pas de lengua griega,
tres son los niveles sucesivos de la ensefianza 1, los cuales corresPQJ::l,-
den normalmente (1) a tres tipos de escuelas confiadas a otros tantos
maestros especializados: a los siete afias 2 el nifio ingresa en la escuela
primaria, que abandona hacia los once 3 o doce 4 por la del gramma-
ticus; a la edad en que recibe la toga viril, algunas veces 5 a los quin-
ce afias, el adolescente pasa a la del retrico: los estudios superiores
duran normalmente hasta los veinte afias 6, pero de hecho pueden
prolongarse ms tiempo.
Para designar al maestro primario los Latinos utilizaban a veces
la palabra litterator 7, forjada sobre el modelo griego
el que ensefia las letras, pero prefieren llamarlo primus magister 8
y, con mayor frecuencia, maestro de escuela, magister ludi
9
, ma-
gister ludi litterarii 10. Esta preferencia es .significativa:en Roma, lo
mismo que en Grecia, la ensefianza colectiva en el seno de una escue-
la es la norma general.
Educaci6n privada
No deja de haber excepciones, o sea, casos en que la educacin
domstica est confiada a un maestro privado, normalmente un es-
clavo o un liberto de la casa; ms an, este tipo de educacin privada
est mejor representado que en los pases griegos. En los Estados he-
lensticos, antes de la conquista romana, la educacin privada casi no
aparece sino en el seno de las grandes familias reinantes; pero preci-
samente las grandes familias senatoriales del pueblo soberano, tras
la conquista del Oriente griego, adoptaron el estilo de vida, el cuadro
general de la existencfa y sobre todo la cultura de los monarcas hele-
nsticos que Roma haba subyugado (2).
Normal en un principio, durante el siglo III Olla. C. la ensefian-
za privada ser siempre grata a la aristocracia. Por Quintiliano 11 o
por Plinio el Joven 12 podemos apreciar cunto era todava su pres-
tigio a fines del siglo 1 y a principios del II; las confesiones de Pauli-
na de Pella 13, nacido en 376, atestiguan la prctica de tal ensefianza
en el seno de las grandes familias de fines de siglo IV (se sabe que Pau-
lina era el nieto de Ausonio, quien haba logrado acumular en su casa
las ms elevadas dignidades del Imperio y grandes riquezas).
1 APUL. Flor. 20, 3; SHA. M. Aur. 2, 7 SUET. Gram. 4; SHA. M. Aur. 2, 2.
2-4; Ver. 2, 5; AUS. Protr. 63 s. 8 D1EHL. 720; AUG. Conj. 1, 13 (20).
2 QUINT. 1, 1, 15-18; lUY. XIV, lO. 9 D1EHL. 718.
3 SUET. Ner. 7. 10 DESSAU, 7763, 5.
4 V. Pers. 11 QUINT. 1, 2.
5 DESSAU, 4976. 12 PL. Ep. III, 3, 3.
6 C. Theod. XIV, 9, 1. 13 P. PELL. 60 S.
344
345
Educacin de los esclavos
y asatravsdelaenseanzaprivada, sinapelaralaescuelap-
blica,lasgrandesfamiliasaristocrticasse encargabandeasegurarla
formacindelosjvenesesclavosal serviciodesusamos. Noresulta
difcil comprender que entrelos centenares, entrelos millares de es-
clavosqueposeanlosRomanospudientesentiemposdelImperio(3),
debahallarsenecesariamenteunapoblacininfantilmuyconsidera-
ble: se lareuna, pararecibirsueducacin,enunaescueladomstica
opedagogium (4).Conocemosbastantebienlaescueladelosjvenes
esclavosdelemperador, confiadaaladireccin de un pedagogode
los Gvenes) servidores de Csar, auxiliado por subpedagogos14.
Laformacin que recibanen estas escuelas domsticasse orien-
tabaantetodo,comosecomprender,satisfacerlasnecesidadesdel
se dirigaen particulareinculcarbuenosmodales enlos ni-
os yenlosadolescentes, afin de prepararlosparaafrontarel papel
depajesconquelafastuosidadromanasecomplacaenrodearse.Pero
losmejordotados,porlomenos, eraniniciadostambinenlascosas
delespritu: todagrancasaposeaunrespetable nmerode esclavos
ilustrados o eruditos, que cumplan funciones de lectores o de
secretariosyconquienessecomplacaenalternarunamigodelasle-
tras como Plinio el Joven15.
La escuela primaria
Excluidasestasexcepciones,quedaenpiequeparalamayorparte
de los nioslaescuelaeralainstitucinnormal; a lo queparece, las
lafrecuentabanal mismotiempo que los varones, si biental
vez se utilizabanms amenudoparaellas preceptores privados17 (so-
lucinquetampocodejabadeofrecersuspeligros): fueronporlome-
nosobjetode sospechalasrelacionesentreelclebrepedagogoQ. Ce-
cilia Epirotaylahijade su amo, cuyainstruccinstele habacon-
fiado18. Porotraparte, desde el puntode vista morallos peligros de
lacalle y de la escuela no eran menores, en la antigedad, paralos
varones que paralas nias. Los Romanos tambinse vieron obliga-
dos a adoptar la costumbregriega del esclavo acompaante, al que
denominaban con su nombre griego de paedagogus (5).
S se le elega bien, poda desempear el papel de repetidor19 y,
sobretodo,eldeunverdaderoayo,encargadodelaformacinmoral
delnio.Sehaconservado,porejemplo,el conmovedorepitafioque
undiscpuloreconocidoconsagra quienparal habasido su pe-
dagogoysu educador,paedagogo suo xa{ xa8'1/Y1l7 (y ademstu-
14 DESSAU, 1825-1836. 17 PL. Ep. V, 16, 3.
15 Ep. IX, 36, 19,3;VIII, 1,2. 18 SUET. Gram. 16, 1.
16 MART. IX, 68, Z. 19 QUINT. 1, 1, 8.
tor: trtasede unhombrelibre, sacristndel templo de Dianayno,
como era corriente, de un esclavo o de un liberto de la familia20).
El pedagogoconducaasu pequeoamo hastalaescuela, llama-
da(por antfrasis, segn se crea21), ludus litterarius (6). Conocemos
su estructuramaterial un poco mejorquelade laescuelagriega. No
era por cierto un establecimiento monumental: el magister latino se
conforma, para establecerse, con un local, pergula 22; se prefieren
particularmenteaquellas que se abren sobre los prticos deljorum,
segnes posible comprobarlo en Roma23, Pompeya(7) oCartago24.
Laclase se impartecasi a laintemperie, someramenteaisladade los
ruidos y de los curiosos de la calle, por una cortina, velum 25. Los
alumnos,sentadosen'escabelessinrespaldos(nonecesitanmesas, pues
escribensobrelas rodillas)se agrupanentornoal maestro, el cualse
entroniza26 en su ctedra, cathedra
27
, situadaenlo alto de unestra-
do (8), ycuentaen ciertoscasos conla colaboracin de unadjunto,
el hypodidascalos 28.
Perono debemos dejarnos impresionar porestaescenografa: el
maestrodeescuelasiguesiendoenRomalomismoqueeraenGrecia:
un pobrediablo; su oficioes el ltimode los oficios, rem indignissi-
mam 29, fatigante y penoso30, mal pagado31 (9): en el 301 d. C., el
Edicto de Diocleciano fija el salario del magister en unpie de igual-
dadconlatarifaasignadaal pedagogo,esto es, 50 denariosmensua-
les por alumno32. En unapocaen que un celemn de trigo costaba
100 denarios33, era preciso reunir un conjunto de 30 alumnos para
asegurarseunaretribucinequivalentealade unobrerocualificado,
porejemplounalbailo un carpintero34; yno es seguro, a pesarde
los progresos de la pedagoga antigua, que muchas clases hayan al-
canzado tal cantidad de alumnos. Portanto, no debe asombrarnos
el caso de aquel maestro de la Campaniaque se busc como oficio
auxiliar la redaccin de testamentos35.
Todosalarioeraalgodegradantealos ojosdelaaristocrticaso-
ciedad antigua, as Latinacomo Griega36; el oficio de preceptor (la
vozyaseusabaentiemposde Diocleciano,cuyoEdicto habladelma-
gister institutor litterarum) nodeparaprestigioalgunoaquienloejerce;
espropiodeesclavos,libertosopersonasdeextraccinhumilde: obs-
cura initia, diceTcito de unadvenedizo que habacomenzadoejer-
ciendOese oficio37. Agrgueseque, desdeel puntode vistamoral, el
20 DESSAU. 4999.
30 PL. Ep. 1, 8, 11.
21 FEST. S. V., Schola, 470.
31 HOR. S. 1,6,75;cE. JUV. X, 116; OVo
22 SUET. Gram. 18, 1.
F. III, 829. .
23 LlV. III, 44, 6; DH. XI, 28.
32 DlOCL. Max. 7, 65-66.
24 AUG. Con! 1, 16 (26). 33 Ic!. 1, 1.
25 Id. 1, 13 (22).
34 Id. 7, 2-3 a.
26 Qu. divo 83, 64, 3.
35 DESSAU. 7763, 7.
27 JUV. VII, 203.
36 SEN. Ep. 88, 1; AUG. Con! IX, 2
28 CIC. Fam. IX, 18, 4. (2); 5 (13).
29 FLOR. Yergo 3, 2.
37 Ann. IIl, 6, 4.
347
346
maestro deescuelano vivaacubierto de sospechas38: porejemplo,
no falta quien se honre, en el elogium de su epitafio, de haber sido
una rara excepcin por su perfecta correccin paracon sus alum-
nos, summa castitate in discipulos suos 39.
Lafaltadeuncalendarioescolaranlogoal quetuvimosocasin
de estudiaren Cos40, nos impidereconstruirconprecisinel afio lec-
tivoromano:elcalendarioromanoconcluyporadmitirmuchosdas
feriados, si bienignoramosculesobservabanlasescuelasyculesno
(10). Encambio, sabemosconcertezaque habavacaciones de vera-
no desde fines de juliohastamediados de octubre41 Durantelaes-
tacin de los calores, si los nios estnsatisfechos, trabajanbastan-
te, nos dice Marcial:
Aestate pueri si valent, satis discunt 42.
LomismoqueenGrecia, lajornadadel pequefioescolarcomien-
za de madrugada, desdeel alba43, aunenplenoinvierno, alaluz bo-
rrosade las lmparas44. Afortunadamentepuedoofreceral lectorun
testimoniomuyvivoalrespecto:losHermeneumata Pseudodosithea-
na, esos manuales de conversacingrecolatinaqueyahe menciona-
do, ponenenescenaaunescolarromanoyle hacendescribirsu jor-
nada; como se recordar, estamos en los aos 200-210 d. C.
Medespiertoal rayarel alba45 Yllamoal esclavo, lehagoabrirla ventana; l la
abrealinstante.Melevantoymesientoalbordedelacama;lepidoentonceslascalzas
y el calzado, pues hace fro...
(en el caso contrario el chiquillo se habra calzado directamente las
sandalias, sin recurrir primeramente a los hypodesmata).
Yacalzado,tomounatoalla:meproporcionanunabienlimpiaymetraenel agua,
para lavarme, en una vasija: me enjuago las manos, me lavo la cara y me limpio la
boca frotndome los dientes y las encas; expectoro, escupo y me sueno las narices,
y me seco como es propio de un nio bien educado46.
Me quitoluegoel camisnde dormir, tOmo unatnicayme cioel cinturn; me
perfumo la cabeza y me peino; me ajusto un pauelo{lI)alrededor del cuello y me
pongolacapa. Salgoentonces del dormitorio conel pedagogo ycon la nodrizapara
saludar a pap ya mam. Saludo a ambos y los abrazo47.
Busco mi recado deescribir ymi cuadernoyse los doyal esclavoparaqueme los
lleve. Y, yatododispuesto,mepongoencamino,acompaadopormiesclavo, ytomo
por el prtico que lleva a la escuela.
Nosehabladel desayuno:elchiquillotalvez se conformasindu-
da,aguisadejentaculum, conunapequefiatortaoconunpaste!com-
prado, de pasada, en alguna panadera48.
38 QUINT. 1, 3, 17; lUV. X, 224.
44 lUV. VII, 222-227.
39 DESSAU, 7763, 6.
45 C. Gloss. Lat. I1I, 645, 2.
40 DITT. Syll. 1028.
46 Id. 379, 74 s.
41 MART. X, 62; AUG. Con! IX, 2(2).
47 Id. 645, 2 s.
42 MART. X, 62, 12.
48 MART. XIV, 223.
43 OVo Am. 1, 13, 17; MART. IX, 68;
XII, 57, 5; XIV, 223.
348

Mis camarada.s salen a mi encuentro y nos saludamos. Llego antelaescalinata y
subolosescalonescontodaparsimonia,comoesdebido.Dejomicapaenel vestbulo,
medoyuntoquecilloconel peine49, entroydigo: Salud, maestro. El maestro me
abrazaycontestaa mi saludo. Elesclavomealcanzaentonceslastablillasenceradas,
el recado para escribir yla regla.
Salud, camaradas. Dejadmesentaren mi lugar(mi banco, mi taburete). Crrete
un poco. -Venaqu. stees mi lugar! Lo he tomado antes que t. Me siento y
comienzo a trabajar50. .
Lamafianaestdestinadaesencialmentea las tareas escolares51,
pero stas se extienden tambin a la segunda mitad de la jornada:
Heterminadodeaprender mi leccin yle pidopermisoal maestro paraalmorzar
encasa.Elmaestromeotorgael permisoparasaliryyoledigoentonces: Quelopa-
ses bien, yl me devuelveel saludo52. Luegollegoa casaymecambio. Despus to-
mo unpocodepanblanco, aceitunas, queso, higos secos y nueces; beboagua fresca
y, terminadoel almuerzo, vuelvoa laescuela. El maestrose aprestaa leer ynoS dice:
A trabajar! 53.
Yanohaytiempoprevisto,comoaprincipiosdelperodohelens-
tico, paralosejercicios fsicos: el nifio, segnparece, noconcurreal
gimnasio, sinoalastermas, pueslajornadaconcluyecone! bafiode
rigor:
Hayqueira baarse! S, yaes lahora. Voyparaall. Hagoquemealcancenlas
toallas y me las arreglo solo. Corroal encuentro de quienes tambin marchan hacia
los baos y digo a todos y a cadauno: Qu tal? Buen bao! Buenacena! 54.
La instruccin primaria
El programade laescuelaprimariatienesiempremirasmuylimi-
tadas: se aprende en ella a leer yescribir, y nada ms: todo cuanto
exceda de este cometido corresponde al nivel secundario55. Se co-
mienza, desdeluego, pore! alfabetoyporel nombrede lasletrasan-
tes de conocer la forma de stas: se sigue e! orden de Aa X56 (la Y
ylaZsolosirvenparatranscribirpalabrasgriegasyseconsideranle-
trasextranjeras); luego se sigue el orden inverso de X a A; despus
por parejas, AX, BV, CT, OS, ER57; ms tarde se altera el orden
normalestudiandovariadascombinaciones58. De lasletrasse pasaa
las slabas, aprendiendo tambin todas sus combinaciones59; luego
llegaelturnodelasvoces aisladas. Ensuma, etapassucesivas, lenta-
menterecorridas; lajergaescolardistingue, entrelospequefiosalum-
nos, las categoras sucesivas de abecedarU, syllabarii y nominarii
6O

49 e. Gloss. Lat. I1I, 380, 40 s.
55 QUINT. 1, 4, l.
50 Id. 646 2; 637, 3 S. 56 Id. 1, 1,24;P. PEL. 65.
51 AUS. Protr. 28; AUG. Con! VI, 11 57 BABELON, Monn. Rep. 1, 327; CIL.
(18). IV, 2541; BAe. 1881, 132.
52 C. Gloss. Lat. I1I, 377, 70 s; 638, 58 QUINT. 1, 1, 25; HIER. Ep. 107,4,2;
7. In Jer. 25, 26.
53 Id. 646 S. 59 QUINT. 1, 30.
54 Id. 378. 22 s. 60 ORIC. (RUFIN) In Num. 27, 13.
349
En seguida, antes de acometer la lectura de textos corridos,se hacen.
.eJ.ercicios cQnfras;s br;yes -mximas morales de un verso o dos 61
as como los pequeos Griegos de Egipto recopiaban las sentencias
monsticas atribuidas a Menandro, los escolares romanos sufran con
los dsticos de (Dionisio) Catn:
Plus vigila semper neu somno deditus esto;
nam diuturno quies vitiis alimenta ministrat 62
<Buena es la vigilia, dormir hace necias a las gentes;
y el largo reposo es la madre de todos los vicios,
como dice una vieja traduccin francesa, pues-estos textos, que apa-
recen a principios del siglo 111, nunca dejaron de usarse durante las
postrimeras de la antigedad y a lo largo del Medioevo: elementos
bsicos en la enseanza elemental del latn, fueron recopiados ince-
santemente y traducidos a todas las lenguas de la Europa occidental:
romnicas, germnicas y eslavas (12).
Como se ve, aun en sus menores detalles, es el mismo mtodo de
las escuelas griegas: igual pedagoga analtica, igual lentitud sabia;
Quintiliano no cesa de repetirlo: No se trate de abreviar; no apresu-
rarse; no saltear etapas; 63 igual desdn para con la psicologa infan-
til; como en Grecia, se escogen a propsito en las primeras lecturas,
ciertas palabras raras, -yAwaam 64, y frmulas de una pronunciacin
lo ms difcil posible, X
CX
ALVO{6S.
La enseanza de la escritura se encara simultneamente con la lec-
tura: el nio escribe en su tablilla las letras 66, la palabra o el texto
que debe leer 67. En los comienzos se emplean alternativamente dos
mtodos: uno, que se remonta a los orgenes de la escuela griega, con-
siste en guiar la mano del nio para que aprenda el ductus que ha de
observarse; el otro, ms moderno, tal vez propio de la escuela latina,
consiste en utilizar letras incisas en las tablillas enceradas, que el pun-
zn del alumno reproduce siguiendo el surco grabado en la cera 68.
Y tambin, como en las escuelas de Egipto, el nio se ejercita alterna-
tivamente en escribir con el punzn y con la pluma. Permtaseme ci-
tar una;yez ms nuestros Hermeneumata:
Copio del modelo: una vez escrito, se 10 muestro al maestro, quien me 10 corrige
caligrafindolo 69 Pero yo no s copiarlo: t, que s sabes, hazlo por m! Borro;
la cera es dura; debera ser blanda 70.
Haz bien los trazos gruesos y los perfiles. Pon un poco de agua en la tinta: ya ves
cmo ahora va mejor! A ver, ensame tu clamo y tu cortaplumas para afilar la
pluma de caa 71. Ensame ahora cmo has e.scrto. No est mal... O bien: te mere-
ces un cachete! Pero, vaya, te perdono por esta vez 72...
61 QUINT. 1,1,34-35; HIER. Ep. 107,4,
68 QUINT. 1, 1, 27; HIER. Ep. 107,4, 3;
4; 128, 1, 3.
elL. 111, p. 962, XXVII, s; 4967, 31;
62 Dist. Cato 1, 2.
BSNAF. 1883, 139.
63 QUINT. 1, 1, 30-34.
69 C. 01088. Lat. 111, 646.
64 Id. 1, 1, 35.
70 Id. 377, 55 s; 638, 6.
6S QUINT. 1, 1, 37.
71 Id. 640, 7.
66 NS. 1912, 451.
72 Id. 640, 10.
67 Corp. Oloss. Lat. 111, 646.
350
A la lectura y a la escritura se halla ntimamente asociada la reci-
tacin: el nio aprende de memoria los textos breves sobre los cuales
han versado sus ejercicios, no solo para formar su espritu sino tam-
bin' para abastecer su memoria 73.
Por ltimo, el clculo. Lo mismo que entre los griegos, aprender
a calcular consista ante todo en el aprendizaje del vocabulario nume-
ral, que se inculcaba al alumno con la ayuda de dos elementos: pe-
queos guijarros, calculi, y sobre todo la mmica simblica de los
dedos 74: segn se recordar, ya en la poca romana se halla bien
atestiguado ese cmputo digital, cuyo ritual p.erdurar durante tan-
tos siglos. Sin embargo, el vocabulario complicado de las fracciones
duodecimales de la unidad, fundamento de todo el sistema mtrico
de la antigedad, exiga ms que nada grandes esfuerzos. Horacio se
complace en evocarlo poticamente:
Los nios Romanos aprenden, por medio de largos clculos, a dividir la unidad
de cien maneras distintas: Dime, hijo de Albino, si de 5/12 se resta 1/12. Cul es
el resultado? Vamos, qu aguardas para responder? -1/3- Bien!, sabrs de-
fender lo tuyo! Si (por el contrario) se le agrega 1/12, cunto tendremos? -1/2 7S
La traduccin francesa sugiere errneamente la impresin de ope-
raciones o clculos con nmerosos fraccionarios: el latino, no deca,
5 1 1 l. . .
como nosotros, 12' TI' 3' 2"' SIllO un qumcux, una unCia, un
triens, un semis, es decir, realidades concretas, no nmeros abstractos.
Sin embargo, en tiempos del Imperio al igual que entre los griegos
en la misma poca, se introdujo en la escuela cierta prctica del cl-
culo en el sentido moderno del vocablo: clculo operatorio. San Agus-
tn, al evocar sus aos infantiles, recuerda la odiosa cancin: uno
y uno, dos; dos y dos, cuatro 76 ... No era, por cierto, un nivel muy
elevado! La tcnica profunda del clculo excede la esfera de compe-
tencia del magister ludi: en realidad, la ensea un especialista, el cal-
culator, acerca del cual, por desgracia, disponemos de poca informa-
cin. Los textos lo distinguen del ludi magister y lo agrupan con los
especialistas: estengrafos o calgrafos. Por tanto, sera un profesor
de ensefianza tcnica, con una clientela especial, ms que un adjunto
del litterator que compartiese con ste la responsabilidad de la for-
macin general de todos los nifios (13).
Severidad y humanidad
Los mtodos de la pedagoga romana son tan griegos como sus
programas; mtodos pasivos: la memoria y la imitacin constituyen
las cualidades ms apreciadas en el nifio 77. Adems, se recurre a la
73 QUINT. 1,1,36; 3, 1; HIER. Ep. 107, 7S HOR. P. 325-330; AUS. EcI. 6.
9, 1; 128,4, 2. 76 Conf. 1, 13 (22).
74 C. Oloss. Lat. I1I, 382, 36 S. 77 QUINT. 1, 3, 1.
351
emulacin, cuyos beneficios compensan, a juicio de Quintiliano, el
riesgo moral de laeducacin colectiva78; pero mucho ms se apela
alacoercin, alasreprimendas, alos castigos. El famoso cuadrode
Montaigne: gritos de nifios torturadosymaestros embargados por
la clera, resulta verdico para la escuela latina, como lo era para
lagriega79; todoslos Antiguos, el recuerdo de laescuelase hallaaso-
ciado aldelosgolpes80: manum jerulae subducere, tenderlamano
a la frula, es un buen latn una perfrasiselegante parasignificar
estudian)81. La frula82 no es ms queel armahabitualcon queel
maestro respaldasu autoridad, peroenlos casos graves se recurre a
unsuplicio ms refinado, no exento de unaadecuada escenografa:
se sube al culpablesobre las espaldas de un camarada previamente
requerido paratal servicio (de ah el trmino catomidiare 83, repro-
duccin fiel delgriego XCXTw/LitHII yelmaestrolo fustigaconsu ma-
no84 (14).
Con todo, la sensibilidad antigua comienzaa conmoverse: a un
esprituplcidocomoeldeAusonio,quealientatranquilamenteasu
nietoparaquesoporteapiefirme las pruebas, cuyocuadropocose-
ductor le pintade antemano85, se oponeel alma susceptiblede San
Agustn, que no olvid jams los sufrimientos de sus aos de
colegial86; alaedadde setenta ydos afias el viejo obispoanexcla-
maaestepropsito:iQuinnoretrocederahorrorizadoypreferira
lamuerte,si sele propusieraunaopcinentrelamuerteyunretorno
a la infancia!87.
Desdelas postrimeras del siglo I de nuestraera, los teorizadores
delaeducacinsientendudas sobrelalegitimidadyeficaciadeestos
mtodosbrutales88; ahoraoptanmsbienporlasventajasde laemu-
lacin, las recompensas, y tratan de que el alumno ame los estu-
dios89. Estas preocupaciones, como es natural, influyeron sobre la
prctica de la ensefianza. Con respecto a los ms pequefios, sobre
todo,vemosqueserecurreaciertosprocedimientosingeniosos:seles
proporcionan, amodode juguetes, letras hechas demarfilode boj90
y, para afianzar los primeros progresos, se les da en premio un
pastelillo91, especialmente, en forma de letras, que reproducen jus-
tamente las letras que en ese momento estn aprendiendo (15).
Existi, pues, unaevolucingeneralenel sentidodeladisciplina,
78 Id. 1, 2, 9 S. 85 Id. 12-34.
79 MART. X, 68, 11-12; lUV. XIV, 86 Conf. 1, 9 (14-15).
18-19. 87 Civ. Dei. XXI, 14.
80 HOR. Ep. n, 1,70; SUET. Gram. 9, 88 QUINT. 1, 3, 14-17; PLUT. Lib. Educ.
2; QUINT. 1, 3, 14. 9A.
81 JUV. 1, 15; HIER. Ep. 32, 33; ef. OVo 89 QUINT. 1, 1, 20; HIER. Ep. 107, 4,
Am. 1, 13, 17. 3-4.
82 MART. XIV, 80; PRUD. Cath. pe. 90 QUINT. 1,1,26;HIER. Ep. 107,4,2.
7-8. 91 HOR. S. 1,25-26; HIER. Ep. 128, 1,
83 PETR. 132, 2; SHA. Hadr. 18, 1I. 4-5.
84 MART. X, 62, 8-10; AUS. Protr.
29-30.
352
de'unaindulgenciacreciente, que tiende hacia esa educacin mue-
llecontralacual, porsupuesto, sevenobligadosaalzarsu protesta
los moralistas austeros que invocanlavieja tradicin92: Nunc pueri
in scholis ludunt, <<Ahoralos niosestudianjugando!,exclamaen
tiempos de Nern el satrico Petronio93 (16).
Comopuedeapreciarse,entodoestonohaynadaqueseaespec-
ficamente romano. Porel contrario, caba esperar que la gravedad
latinainsistiramsanquelogriegosenlanotadelaseveridadne-
cesaria. Enrealidad,cuandolaescuelalatinarevelaciertosrasgosnue-
vos, respectodesu modelooriginalhelenstico,setrataderasgosmo-
dernos, ynode particularidadesoccidentales (igual fenmeno ocu-
rreenlamismapoca, salvo algn caso imputable a lagunas docu-
mentales, en lasescuelasde Oriente): enlapocaromanalapedago-
ga ha evolucionado, lentamente sin dudayde manera homognea,
sin alterar los caracteres esenciales del sistema (pues la escuela que
Ausonio, SanJernimoo SanAgustnnosdanaconocer afines del
siglo IV, sigue siendo en suma, salvo tal o cual matiz, la misma es-
cuela de la poca de Quintiliano, o aun del propio Horacio). Yesa
evolucin, pormucho que disgustasea los moralistas reaccionarios,
representaba con frecuencia unprogreso.
stese manifiestanosoloenlahumanizacincrecientede ladis-
ciplina,sinotambinenunenriquecimientode lapedagoga:enade-
lantese sabenexplotarmejorlosrecursosdelaensefianzacolectiva94.
Las clases, muy numerosas, salvo excepciones95, se fragmentan en
varias divisiones segn la capacidadde los alumnos96: el desconoci-
do autorde los Hermeneumata Pseudodositheana no deja de desta-
car, a este respecto, el cuidado que en ellas se pone paratomaren
consideracin, en todosycada uno de los casos, lacapacidad, ade-
lanto,circunstancias,edad, temperamentosdiversos yaplicacinde-
sigual de los distintos 97. Enlaescueladonde nos introdu-
ceel autorseesbozainclusiveunaespeciede ensefianzamutua;los
mayoreshacenlasveces delrepetidoryenseanalosmenoreslasle-
tras y las slabas98. El cuadro, desconocido en laescuela griega,
haceahorasu aparicin;ahorapodemosverlaclasereunida, depie,
alrededor del 1n o titulus 99.
96 Coro Gloss. Lat. 111, 382, 46 S.
IlI, 19, 4-6; lUV. VII, 158.
92 QUINT. 1, 2, 6; TAC. D. 28,2;EPICT.
97 Id. 381, 63 S.
93 PETR. 4, I.
98 Id. 646.
94 QUINT. 1, 2, 9 S.
99 Id. 382, 32 s.
95 Cf. SUET. Gram. 16, 1; 24, 2.
353
CAPTULO V
LAS ESCUELAS ROMANAS:
11. LA ENSEANZA SECUNDARIA
Pero subamos al nivel siguiente. Desde luego, nQJ9s los nios
l ~ ~ _ ~ n _ _ ~ l la sociedad romana fue siempre una sociedad aristocr.
tica, y los estudios superiores formaban parte de los privilegios de la
lite. La educacin secundaria se halla mucho menos difundida que
la primaria: en el pueblo muchos eran los individuos que, como aquel
personaje del Satiric6n, no habiendo estudiado las geometras y las
literaturas y otras historias de locos, conformbanse con saber leer
un texto de caracteres grandes y con dominar lIS fracciones, los pesos
y las medidas 1. Pero en los sectores de lite, por lo menos, mucha-
chos y muchachas continuaban estudiando juntos 2, pues desde las
grandes damas de la Repblica 3 hasta las del Bajo Imperio 4, la so-
ciedad romana conoci siempre, al menos dentro de la aristocracia,
un buen nmero de mujeres altamente cultivadas 5, mujeres eruditas,
que los satricos tomaban como blanco propicio para el ridculo 6. Sin
embargo, no podra afirmarse que tal fuera la norma general: Mar-
cial, en sus ensoaciones burguesas, anhela una mujer no demasia-
do sabia, en cambio San Agustn imagina a la prometida ideal como
ilustrada, o que al menos pueda ser fcilmente instruida por su
esposo 7 (17).
I PETR. 58, 7.
5 MART. VII, 69; PL. Ep. 1, 16, 6; IV,
2 OVo Tr. 11, 369-370; MART. VIII, 3, 19, 2-3; V, 16, 3.
16.
6 lUV. VI, 434-456; LUC. M. cond. 36.
3 Cle. Br. 211; SALL. Cato 25,2. 7 MART. 11, 90, 9; AUG. Sol. 1, 10 (17).
4 CLAUD. Pese. 232 s.
La escuela del grammaticl,ls
Subimos, pues, un peldao. Y, a decir verdad, la escuela del gra-
mtico en que ahora penetramos tiene un nivel algo ms elevado: aqu
se nos muestra con gusto el grammaticus, gravemente vestido con su
manto 8, dirigiendo su clase adornada con bustos de los grandes es-
critores, Virgilio, Horacio 9... , e inclusive con mapas geogrficos
murales 10. Pero no estamos todava muy arriba: esta clase sigue sien-
do siempre un local del forum, cerrado por una colgadura detrs de
la cual el repetidor, subdoctor o proscholus 11, cumple el oficio de
ujier 12.
El gramtico propiamente dicho goza de una condicin superior,
sin duda alguna, a la del simple maestro de escuela (18). El edicto de
Diocleciano (301 d.C.) prev para el gramtico una retribucin cua-
tro veces superior a la del preceptor, o sea, 200 denarios mensuales
por alumno 13, lo cual solo equivale a cuatro jornadas de trabajo de
un obrero. Sin duda los fastos universitarios compilados por Sueto-
nio conservan el recuerdo de ciertas carreras excepcionalmente bri-
llantes, por ejemplo la de gramticos como Q. Remio Palemn, con
un ingreso anual de 400.000 sextercios 14, es decir, el capital exigido
para obtener el rango de caballero, capital suficiente, para llevar la
vida burguesa de un rentista (19). Pero, paralelamente cuntos pro-
fesores clebres, como el famoso L. Orbillo 15, segn el testimonio del
propio Suetonio, llevaron una vida lamentable y murieron a causa de
la miseria en Un granero cualquiera! 16
No hay por qu dudar: el primer caso representa la excepcin, el
segunda, la regla. El oficio de gramtico sigue siendo, en general, un
oficio mal retribuido 17; por aadidura, la escasa remuneracin, ra-
ra merces, tampoco es abonada con regularidad 18, ya que los padres
guardan poca consideracin hacia los maestros 19, los cuales, por su
parte, pocas garantas suelen ofrecer desde el punto de vista moral 20,
y poco o ningn prestigio les asegura su casta social. Muchos son de
origen servil 21 y adems, el oficio en s recoge los residuos sociales:
nios abandonados 22, individuos arruinados 23 o fracasados 24.
La enseanza del grammaticus Latinus, metodolgicamente con-
siderada, equivale con toda exactitud a la que proporcionaba su cole-
ga griego. Presenta los dos aspectos caractersticos de la gramtica
8 AUG. Conj. 1, 16 (25); SID. Ep. 11,2.
9 lUV. VII, 226-7.
10 Pan. Lat. IV, 20.
18 Id. 157; 203; AUG.
(22).
19 SUET. Gram. 9, 1.
Conj. V, 12
1I AUS. Proj. 23.
12 AUG. Serm. 178,7 (8).
13 D/OCL. Max. 7, 70.
14 SUET. Gram. 23, 2; 3, 4.
15 HOR. Ep. 11, 1,70; MACR. Sato 11,6,
20 Id. 16,1; 23, 1; QUINT. 1, 3, 17 (ef.
1, 2, 15).
21 SUET. Gram. 6, 10-13 (ef. PL. N. H.
XXXV, 199); 15-20, 23.
22 Id. 7, 1.
3. 23 Id. 9, 1.
16 SUET. Gram. 9, 1; 20. 24 Id. 24, 1.
17 JUV. VII, 215-242.
354 355
helenstica: methodice, historice 25, es decir, el estudio terico de la
lengua correcta y la explicacin de los poetas clsicos, recte loquendi
scientiam et poetarum enarrationem 26.
La gramtica latina
Varrn, desde los tiempos de la Repblica y Q. Remio Palemn,
bajo Tiberio y Claudio (20), haban adaptado al latn la joven ciencia
filolgica que acababa de crear, en las escuelas de Rodas, el gran Dio-
nisio de Tracia. La tradicin gramatical latina, que culmin con los
grandes clsicos del Bajo Imperio (Donato, Servio, Prisciano) (21),
permaneci muy fiel a su modelo griego. Bajo la denominacin de
gramtica se ensea siempre, esencialmente, el mismo anlisis abstracto
de los elementos del lenguaje: letras, slabas, palabras o partes del
discurso 27, adems, las mismas distinciones y clasificaciones minu-
ciosas: el nombre (del cual no siempre se separa nuestro adjeti-
vo) se estudia a travs de sus seis accidentes (cualidad, grado de com-
paracin, gnero, nmero, figura, caso); los nombres comunes se or-
denan en veinticuatro clases: corpreos, incorpreos, primitivos, de-
rivados, diminutivos, etctera 28.
Esta dependencia es tan estrecha que los gramticos latinos no re-
nuncian tampoco a considerar el artculo, a pesar de que ste carece
de forma especial de representacin en el latn 29: tal como la ensea
Dionisio, la ciencia gramatical constituye un verdadero anlisis lgi-
co de las categoras del entendimiento; los gramticos romanos se sien-
ten obligados a encontrar en latn el equivalente de la categora art-
culo, cuyo oficio desempeaba en ciertos casos, por ejemplo, el ad-
jetivo demostrativo 30. Por las mismas razones, en el estudio del ver-
bo, nuestros grammatici distinguen confiadamente un modo optati-
vo y un modo subjuntivo, dispensados de reconocer que en latn las
mismas formas sirven para ambos (22).
Sin duda, entre los gramticos latinos del Bajo Imperio (cuyos tra-
tados se vuelven tan prolijos como era esqueltico el de Dionisio de
Tracia) se encuentran muchas cosas que no se lean en el original del
gran iniciador. Pero lo cierto es que el mismo desarrollo se comprue-
ba en el campo de la gramtica griega: las escuelas romanas registran
los procesos realizados, de generacin en generacin, por la ciencia
y la pedagoga. Existe en verdad un progreso (que responda a un en-
riquecimiento de la prctica pedaggica y que aparece documentado,
cuanto al Egipto griego, en los papiros escolares de la poca impe-
25 QUINT. 1, 9, 1.
29 Id. n, 54', 16 (PRISC.); QUINT. 1, 4,
26 Id. 1, 4, 2; Gram. Lat. IV, 486,
19.
15-16 (SERV.).
30 Gram. Lat. V, 135, 5 s; 210, 38 s.
27 QUlNT. 1, 4, 6 s.
(POMP.).
28 Gram. Lat. IV, 373, II s. (DON.).
356
rial): la gramtica tiende a descender desde el empreo de los princi-
pios en que Dionisio la haba colocado, para acercarse al uso corrien-
te. Y poco a poco se orienta en el mismo sentido por donde la peda-
goga moderna se empe a fondo: aprendizaje del sistema de la len-
gua por parte del nio. Se practican as ejercicios de declinacin y de
conjugacin 31: el origen de este mtodo se refleja en el hecho de que
los nios Romanos declinan:
nominativo haec Musa
genitivo huius Musae
dativo huic Musae
acusativo hanc Musam, etc 32.
anteponiendo al nombre el artculo hic, haec, hoc, tal como se acos-
tumbraba en griego a anteponer las partculos , 7/, rd. Asimismo se
procura que el alumno tome conciencia del mecanismo de la lengua:
la sintaxis (23), desdeada por Dionisio, hace su aparicin; mientras
l clasifica las preposiciones en monoslabas y dislabas, Donato las
diferencias segn los casos que rigen 33; se estudian los idiotismos,
idiomata: hay que construir con genitivo, patiens, laboris y misereor
tui, con ablativo, dignus laude, utor divitiis, etc 34 (24). Se combaten,
o por lo menos se catalogan, los vicios que deben evitarse: barbaris-
mos 35, solecismos, defectos de pronunciacin, retrucanos, preciosis-
mos ... (25) Se estudia la ortografa, se estudian las figuras de dic-
cin cuya clasificacin alcanza rpidamente una extremada precisin;
(24) se desarrolla tambin el estudio de la mtrica.
Estos progresos, aun siendo reales, no dejan de ser muy lentos y
no alcanzan a transformar profundamente el carcter general de es-
tos estudios. Por ejemplo, merece sealarse que ser necesario aguar-
dar la llegada de Prisciano para que se inicie un estudio semntico
de la sintaxis; pero Prisciano (t 526) es un autor muy tardo, ensea
en Constantinopla durante la poca de los emperadores Anastasio y
Justino, y el inters que asigna a la sintaxis tal vez se explique, a fin
de cuentas, porque se dirige sobre todo a estudiantes Griegos que de-
ben asimilar el latn como lengua extranjera.
tr,- En conjunto, pues, a pesar de estas nuevas tendencias, el estudio
de la gramtica s'igue siendo muy terico, analtico y, casi me atreve-
ra a decirlo, contemplativo. Ms que el uso de una lengua viva, la
gramtica ensea el inventario del material empleado por los grandes
escritores clsicos, la lengua que sus obras maestras codifican para
la eternidad. El ideal tirnico del clasicismo domina este tipo de ense-
anza: no hay la menor idea de la evolucin natural de la lengua, de
la vida de las palabras. El latn est, est registrado en su estado defi-
31 QUlNT. 1, 4, 22; 27. 34 Id. 1, 291, s (CHARIS.).
32 Gram. Lat. IV, 356, 6 s (DON.). 35 Id. IV, 392, 5 s (DON.).
33 Id. IV, 365, 13 s (DON.).
357
nitivo por los grandes escritores; la ciencia de la correccin, recte 10-
quendi scientia, descansa en ltima instancia sobre la auctoritas 36:
encontramos entre los Latinos el equivalente del aticismo de los ret-
ricos griegos de la Segunda Sofstica, sus contemporneos. Si se ho-
jean los captulos consagrados por los gramticos latinos a las vitia,
a las incorrecciones de lenguaje, se ver que, en principio, la teora
distingue los barbarimos de los metaplasmos o licencias poticas
exigidas por las necesidades de la versificacin. Como dice Consen-
cio 37: Cuando se hace con torpeza, resulta un barbarismo, pero si
se hace con habilidad y con el respaldo de una autoridad se trata de
un metaplasmo. Pero de hecho Donato, por ejemplo, cita como ti-
po de barbarismo la forma relliquias empleada por Virgilio 38 en
lugar de reliquias, para alargar la slaba re 39. En realidad, las vitia
catalogadas de este modo son una coleccin de anomalas de lenguaje
que se puede observar en los buenos escritores, ms que faltas que
los escolares deben esforzarse por evitar (26).
.if. Los clsicos
En suma, ya pesar de los progresos de la gramtica metdica,
el fondo esencial de la enseanza impartida por el gramtico conti-
na siendo la explicacin de los autores, de los poetas 40. Ya hemos
esbozado la historia de los programas de la escuela romana: recur-
dese el papel que durante largo tiempo desempearon las obras de los
poetas-profesores, como Livio Andrnico y Ennio, y recurdese tam-
bin la audaz reforma emprendida por Q. Cecilio Epirota, cuando po-
co despus del ao 26 a.C., segn parece, tuvo la osada de introducir
en su escuela el estudio de Virgilio y los otros poetas nuevos 41:
Virgilio viva an en esta fecha y la Eneida no se haba publicado to-
dava... Durante un siglo los gramticos latinos se mantuvieron fieles
a aquella tendencia modernista, y por ello su prctica se opona a la
de sus colegas griegos, cuya enseanza, sin excluir a los poetas recien-
tes (sobre todo en el gnero de los cmicos: Menandro, etc.), se fun-
da esencialmente sobre el viejo Homero y los trgicos del siglo v. En
Roma, de hecho, todo
JlUn en vida 42: tares-fueron los casos de Ovidio 43, Nern 44, Y Esta-
cio 45; Lucano lo fue tambin antes de transcurrida una generacin
despus de su muerte 45'. Pero hacia fines del siglo I se opera una
reaccin, cuyo intrprete principal es, para nosotros, Quintiliano: reac-
36 Id. 1, 439, 25 s (DlOM.). 43 SEN. eontr. 111. exe. 7, 2.
37 Id. V, 396, 2 s; eL QUINT. 1, 5,5. 44 Schol. PERS. 1, 29.
38 En. 1, 30. 45 STAT., Theb., XII, 815.
39 Gram. Lat. IV, 392, II (DON.). 45. TAC., 0.,20, 5-6 (eL CIL., XIII,
40 NEP. ap. SUET. Gram. 4, 1. 3654).
41 Id. 16, 2.
42 HOR. S. 1, !O, 75; PERS. 1, 28-29;
MART. 1, 35.
358
cin arcaizante, vuelve sus ojos a los viejos poetas, veteres Latini 46,
como Ennio, por ejemplo, pero ms que nada reaccin clsica dirigi-
da a estabilizar, ne varietur, los programas en torno a los grandes nom-
bres de prestigio indiscutible.
En primer plano figura, desde luego, Virgilio, que es para los La-
tinos lo mismo q'Homero para los Griegos, el poeta por excelen-
cia, el Poeta por antonomasia, cuyo estudio era el apoyo fundamen-
tal de toda cultura liberal: desde Higinio hasta Servio y Filargirio, es
objeto incesante de comentarios reiterados y profundos (27).
Inmediatamente detrs de l aparece Terencio, hecho curioso y dig-
no de observacin, pues los crticos de la poca republicana no le ren-
dan un culto tan exclusivo: Volcacio Sedgito, por ejemplo 47, a fi-
nes del siglo 11 a. C. solo le asignaba el sexto lugar en la clasificacin
muy lejos de Cecilio, Plauto, etc. En la poca imperial, al contrario,
Terencio resulta el poeta dramtico ms estudiado 48 y comentado
con regularidad, desde Valerio Probo, a mediados del siglo 1, hasta
Donato el Grande en el IV, y Evantio en el V (28).
Los dems grandes poetas latinos, Horacio 49, entre ellos, tampo-
co dejaron jams de leerse en las escuelas, pero su papel est ms des-
dibujado por lo que atae a los prosistas, historiadores y oradores,
en principio stos no caen dentro de la esfera de competencia del gram-
maticus: se los lee y se los comenta 50 en las aulas de los retricos,
aunque las fronteras entre ambos niveles de estudios sean, como ya
he dicho, bastante vagas: el estudio de los historiadores es alguna vez
reivindicado por el gramtico 51.
La seleccin hecha por los maestros de la antigedad nos sorpren-
de tambin aqu por su sentido exclusivista. De los historiadores, por
ejemplo, Csar y Tcito son ignorados; Tito Livio, a pesar del voto
preferente de Quintiliano 52, tampoco da la sensacin de haber con-
quistado su lugar; el historiador clsico por excelencia, historiae ma-
jor auctor 53, es Salustio, a quien la tradicin literaria 54, erudita 55 y
escolar 56, acuerda colocar en primer lugar entre los historiadores ro-
manos.
Entre los oradores, el maestro por excelencia, aquel que con Vir-
gUio resume toda la cultura latina 57, es, por supuesto Cicern. En la
escuela reina a ttulo de maestro: es muy conocida la regla de oro for-
mulada por Tito Livio y reiterada por Quintiliano 58: todos los dems
autores deben estudiarse en la medida que se asemejen a Cicern, ut
quisque erit Ciceroni simillimus. Sin embargo, la reaccin arcaizante
46 QUINT. 1, 8, 8-11.
47 GELL. XV, 24.
48 AUS. Protr. 5860; AUG. Conj. 1, 16
(26).
49 QUINT. 1, 8, 6; AUS. Protr. 56.
50 QU1N:r. 11, 5, 1.
51 Id. 11, 1, 4; 1, 8, 18.
53.-Ibid.
54 MART. XIV, 191.
55 GELL. XVIII, 4.
56 AUS. Protr. 61-65; AUG.
I1I, 17, 1; PSI. (1), 110.
57 MART. V, 56, 5.
58 QUINT. 11, 5, 20.
Civ. Dei.
52 Id. 11, 55, 19.
359
atrae la atencin, y a veces origina la moda hacia los autores de la
antigedad: el viejo Catn, los Gracos 59; pero se trata nicamen-
te de un favor pasajero, que jams hizo peligrar el lugar de honor asig-
nado al gran orador.
En resumen, el programa latino de estudios se concreta en la cua-
driga, para emplear el ttulo del manual de Arusiano Mesio (29): Vir-
gilio, TerenciQ, .Salustio y Cicern.
La explicacin de los autores
En cuanto al mtodo observado en los estudios, una vez estableci-
do que es el mismo de la escuela helenstica, poco queda por decir:
lectura expresiva 60 de un texto corregido de antemano 61, ejercicio
que ofrece las mismas dificultades experiJ;nentadas por los Griegos,
debido a la ausencia normal de puntuacin y de separacin entre las
palabras 62, en las ediciones usuales. La lectura exiga cierta prepara-
cin material (se sobrecargaba el texto con signos especiales 63 que li-
gaban o separaban las palabras en los casos en que poda existir vaci-
lacin, indicaban el acento, la cantidad, las pausas) (30) e intelectual
(en la antigedad, prcticamente, no poda leerse bien un texto que
uno desconociera o que, por lo menos, no comprendiese 64). De ah
la expresin tcnica praelectio 65, para designar la lectura explica-
da: el maestro lee en primer trmino el texto y lo explica; solo des-
pus de este paso previo el alumno podr arriesgarse tilmente a leer
el mismo texto a su debido tiempo 66. Unos despus de otros, los
alumnos leen a su vez el texto estudiado 67, siempre que la clase no
sea muy numerosa 68. A la lectura se le asocia la recitacin; aprender
de memoria es un ejercicio que sirve para enriql.lecer y formar la me-
moria 69.
La explicacin, enarratio, que debe desembocar en un juicio de
conjunto desde un punto de vista esttico, abarca dos aspectos: co-
mentario de la forma, comentario del fondo, verborum interpretatio
e historiarum cognitio 70. Gracias a los voluminosos comentarios que
ha conservado la tradicin manuscrita (Servio sobre Virgilio, Donato
sobre Terencio, etctera), podemos hacernos una idea precisa de la
mapera en que los gramticos del Bajo Imperio orientaban su expli-
cacin. una introduccin rpida, visiblemente sacrificada;
lJ,Jeg(), una lenta y minuciosa explanatio, verso por verso y palabra
59 Id. U, 5, 21; FRONT. M. Caes. U, 64 GELL. XlU, 30.
13; Ill, 18.
65 QUINT. 1, 8, 13; U, 5, 4.
60 QUINT. 1,8,1; AUS. Protr. 48-50; C. 66 C. G/oss. Lat. Ill, 381, 61-75.
G/oss. Lat. Ill, 381, 4 s. 67 Id. 381,4-60.
61 Id. 381, 61-63. 68 Cf. QUINT. U, 5, 3; 6.
62 AUG. Doctr. Chr. Ill, 2 (4) S. 69 Id. 1, 1, 36; U, 14; Xl, 2, 41; AUG.
63 Gram. Lat. V, 132, 1 s (POMP.); IV, Conf. 1, 13 (20).
372, 15 s (DON.). 70 CIC. de Dr. 1, 187.
360
por palabra. En principio, 71 de explicarel
las voces raras o difciles, glossemaia, los
ticos';')ero de hecho este comentario, para el lector moderno, resulta
una nimiedad de un detalle a la vez puntilloso y exasperante: Priscia-
no pudo dedicar todo un tratado, bastante voluminoso 72, a la expli-
cacin de los versos iniciales de cada uno de los XII libros de la Enei-
da. Tomemos el verso 1, 1: el maestro pregunta sucesivamente al
alumno:
- Mide el verso:
Arma vil rumque ca I no Tro I iae qui I primus ab I oris.
Cuntas cesuras tiene?
- Dos.
Cules son?
- La pentemmera y la hfPtommera (semiquinaria y semiseptenaria, dice Priscia-
no en un latn brbaro).
- lndcalas.
- Pentemmera: Arma virumque cano 11; heptemmera: Arma virumque cano
Troiael l.
Cuntas figuras contiene?
- Diez.
- Por qu?
Porque consta de tres dctilos y dos espondeos (Prisciano hace caso omiso del
espondeo final).
- Cuntas palabras (<<partes de la oracin)?
Nueve.
Cuntos nombres?
Seis: arma, virum, Troiae, qui (sic), primus, oris.
- Cuntos verbos?
Uno solo: cano.
Cuntas preposiciones?
- Una: abo
- Cuntas conjunciones?
Una: que.
_ Analiza ahora palabra por palabra. Comencemos con arma, qu parte de la
oracin es?
Un nombre.
- De qu tipo?
- Apelativo.
- De qu especie?
- General.
De qu gnero?
- Neutro.
- Por qu?
- Todos los nombres cuyo plural termina en -a son neutros.
- Por qu no se emplea arma en singular?
_ Porque este nombre designa muchos y variados objetos, etctera...
El comentario se extiende entonces, sin relacin alguna con el con-
I texto, en largas indagaciones sobre el vocablo arma: su empleo, las
voces emparentadas, etctera. No es sino despus de muchas pginas
que se aborda la segunda palabra del verso, luego la siguiente.
72 Gram. Lat. Ill, 459-515.
71 QUINT. 1, 8, 13 s.
361
... __ ._. --J
y cuando la significacin lo permite (como aqu la palabra Troiae),
el profesor acompaa el comentario literal con una explicacin, no
ya del vocablo, sino de la cosa, del fondo: es la enarratio historia-
rumo Pero este trmino consagrado, historiae 73; no debe interpretarse
en sentido equvoco: no designa la historia en la acepcin moderna
y estrecha de la palabra, sino, en un sentido muy amplio y general,
todo aquello que se narra en el texto estudiado.
La ms literaria
Primeramente se trata, por supuesto, de comprenderel asunto y
de identificar los personajes o los acontecimientos; pero el comenta-
rio no tarda en proliferar en todos los sentidos, acumulando las notas
y los datos ms diversos, a travs de los cuales el gramtico exhibe
con suficiencia e ingenuidad, su informacin a la vez libresca y minu-
ciosa 74. Al gramtico no le preocupa tanto destacar los valores est-
ticos del texto y hacer que el alumno los capte, como la de satisfacer
una curiosidad erudita. Ya hemos sealado ese carcter en la prctica
de las escuelas helensticas; en Roma se acenta todava ms, si cabe;
toda la literatura latina, marco de la civilizacin helenstica, padece
de eso que nos complacemos en denominar complejo de cultura:
ser preciso recordar, acaso, que en el propio Virgilio no se halla
una sola vez el vocablo panis, ya que el pan lo llama siempre
Ceres? 75 El trmino propio se esconde en todo momento detrs de
la alusin pedantesca: las Gergicas no son un poema imitado de
Hesodo, sino Ascraeum carmen 76, etctera. La explicacin de ta-
les pasajes se encamina con toda naturalidad por la va erudita. Buen
gramtico era aqul que era capaz de decir cul era la nodriza de
Anquises, el nombre y la patria nativa de la madrastra de Anqumo-
10 (hroe que solo aparece fugazmente en dos versos de la Eneida 77,
cuntos aos vivi Acestes y cuntas vasijas de vino de Sicilia dio a
los frigios 78.
La mitologa, la leyenda heroica, ocupaba de hecho un puesto de
privilegio en la erudicin gramatical; pero, junto a ella, la historia,
la geografa y todas las ciencias no deban escatimar su contribucin.
Convena saber que el Aqueloo es un ro de Etolia, que pasa por ser
el primer ro brotado de las entraas de la tierra; que tiene sus fuentes
en el Pindo, en tierras de los perrhaebi, y que vierte sus aguas en el
mar malaco; adems, separa la Etolia de la Acarnania; ... que el An-
friso es un ro de Tesalia, donde, segn la leyenda, Apolo condujo
los rebaos de Admeto, etctera 79. No se insistir nunca demasia-
73 CIC. de Dr. 1, 187; QUINT. 1, 8, 18;
76 G. Il, 176.
AUG. Ord. Il, 12 (13).
77 En. X, 388-389.
74 QUINT. 1, 13 S.
78 lUV. VII, 232-236.
75 En. 1, 177; 701...
79 VIB. SEQ. S. VV.
362
do acerca de la importancia que este tipo de erudicin adquiri en
la educacin clsica: ya he sealado en otra parte (31) que constitua
algo as como el segundo polo de la cultura liberal: el hombre
deramente culto no es solo un hombre <detrado, sino tambin un eru-
dito, un sabio; pero bajo el nombre de ciencia debe interpretarse esen-
cialmente esa erudicin adquirida a expensas de los clsicos.
Que cientifica
Sin duda alguna, los Romanos se mantienen tericamente fieles,
como los Griegos, al ideal tradicional que estructura la cultura supe-
rior sobre la base de la t')'xxAws 1rmf{a 80 o, como se dice la ma-
yora de las veces en latn, de las artes liberales 81, cuyo programa, se-
gn se recordar, duplica las disciplinas matemticas con respecto
a las artes literarias. Pero en la prctica aqullas resultan muy des-
cuidadas: los tericos Cicern 82, Quintiliano, retoman por su propia
cuenta las enseanzas de Platn y de Iscrates sobre el valor formati-
vo de la geometra, en cuanto ejercita la inteligencia, aguza el inge-
nio, da soltura a la intuicin 83 ... , pero se echa en falta que ambos
lo preconizan sin forjarse ilusiones: se trata de definir un tipo ideal 84,
que en la prctica no se realiza. Quintiliano, por ejemplo, llega a la
conclusin de que sin matemtica no hay orador posible, ut... nu-
110 modo sine geometria esse possit orator
85
, hermosa frmula dig-
na en s misma de Platn; pero de hecho l mismo atenua luego sin-
gularmente su alcance prctico:: Quintiliano no permite que estos es-
tudios cientficos absorban demasiado tiempo, el cual debe consagrarse
esencialmente a la gramtica; solo les concede los retazos del hora-
rio escolar, temporum velut subcesiva 86.
Y la prctica llegaba menos lejos an. En el Imperio Romano, des-
de luego, haba profesores de matemticas, gemetras, msicos: su
existencia se halla atestiguada desde el sighI hasta el siglo IV 87, pe-
ro su enseanza solo interesaba a una minora de estudiantes y supo-
na de parte de stos una vocacin particular de orden Cientfico o tc-
nico (32). En general, pues, la enseanza secundaria se al ma-
gisterio del gramtico.
Y tambin a propsito de esto los modernos, como ya los Anti-
guos 88, hablan a menudo del espritu utilitario y prctico de los ro-
manos, incapaces de entregarse, como los Griegos, a una educacin
cientfica desinteresada; pero un juicio tan somero como ste pertur-
80 VITR. 1, 1 (3-10); QUINT. 1, 10, 1. 85 Id. 1, 10, 49.
81 CIC. de Dr. 1, 72-73; III 127; SEN. 86 Id. 1, 12, 13.
Ep. 88, 1. 87 COLUM. 1, pro 1-7; Dig. L, 13, 1;
82 CIC. Resp. 1, 30. DIOCL. Max. 7, 70; C. Just. IX, 18,2; C.
83 QUINT. 1, 10, 34. Theod. XIII, 4, 3.
84 CIC. de Dr. 1,78; Dr. 7-10; 19, 101; 88 CIC. Tusc. 1, 5; VIRG. En. VI,
QUINT. 1, 10, 4. 849-850.
363
balaperspectivahistrica: denadavalecompararalos Romanosdel
siglo 1, digamos conlos Griegos del v; ya hemos tenido.ocasin de
comprobarquelaprimacadeloliterarioydeloeruditoeselcarcter
decisivo delaeducacinyde laculturahelensticas, seanellas de ex-
presin griega o latina.
De los Griegos desupoca, aprendieronlosRoman(l,s a encauzar
el estudiodelaastronoma, porejemplo,haciaeltextodeArato,ms
mitolgicoque matemtIcoy, de unmodogeneral, lascienciashacia
lasletras,obien, paradecirloconmsprecisin, h a ~ i a el comentario
de los autores (33).
Ejercicios de estilo
Paracompletarestecuadrodela.enseanzadelgrammaticus solo
quedanpormencionarlos ejerciciosprcticosde estilo, esos ejerci-
ciospreparatoriospormedio delos cualesse preludiabael aprendi-
zajedelaelocuencia: fbula, sentencia,chreia, ethologie 89, etc.
Terminologiaytcnicaenteramentegriegas:ll!pedagogaromanaacata
el modelohelensticohastaenel detallede susprocedimientos,adap-
tandoinclusivelostemasdelosdeberes.Ellectorrecordarsinduda
lachreiadeIscratesquecomentaelmanualdeAftonio:puesbien,
los Latinosnotuvieronel menorreparoenusar el mismotema, que
estavez atribuyeronaCatnel Viejo. Ylosalumnos, enconsecuen-
cia, declinaban con toda aplicacin:
MarcoPorcioCatnhadichoquelasracesdelasletraseranamargas, perodulces
los frutos. DeCatnse hantomadoaquellas palabrasque... ACatnle habracom-
placidodecirque...Se recordarqueCatndijo... OhCatn!, nohasdichotque... ?
y luego en plural:
Los Marcos PorciosCatoneshandichoquelas races delas letras eranamargas...
y as, sucesivamente, en cada caso90.
Peroconestosejerciciosllegamos al lmitecontrovertido, en que
se tocanlagramticaylaretrica ~ en Roma, como en Grecia, es-
ta ltima pertenece a la enseanza superior, de la queconstituye la
forma principal.
89 QUINT. 1, 9; SUET. 25, 5; Rhet. Lat. 90 Gram. Lat. 1, 310 (mOM.).
Min. 561 s. (EMPOR.); 551 S. (PRISC). 91 QUINT. 1, 9, 6; 11, 1.
364
CAPTULO VI
LAS ESCUELAS ROMANAS:
111. LAENSEANZA SUPERIOR
Setratapues,enprincipio,delaenseanzadel arteoratoria.Tam-
binstase confaa un maestroespecializado, queenlatnse deno.:
mina rethor 1, Ya veces tambin orator 2, aunque a este ltimo tr-
mino le corresponde, en principio, una acepcin ms amplia3.
El retrico
EnlaescalajerrquicadelosvaloresprofesionalesYsociales,ocupa
unlugarnotoriamentemsele'vado quesuscolegasdelosdosprime-
ros niveles. Se le pagamejor: Juvenal, a principios del siglo Il, con-
signa la cifra de 2.000 sextercios anuales por cada alumno4, es de-
cir, unsalario cuatro veces superior al ql,le l prev para"tin simple
gramtico5; es cierto quese tratadel ilustreQuintiliano, yque en el
caso de los maestros comunes, tal vez no rigieralamisma generosi-
dadenel ajustedelos honorarios.EntiemposdeDioclecianoel ora-'
tor resultamen9S favorecido conrelacin al gramtico: ambos reci-
ben, respectivamente250 y200 denarios (siempre poralumno ypor
mes), frente a los 50 denarios asignados al mero preceptor6, En el
ao376 larelacin entreambosquedareguladaporunaley de Gra-
4 lUV. VII, 186-187.
\ DESSAU. 7773; 2951; mEHL, 104.
5 [d. 243 (School).
2 Id. 105 adn.; AUS. ProJ. 1; C.
6 mocL. Max. 7,66,70-71.
Theod. XIII, 3, 11.
3 SEN. Contr. VII, 1,20.
365
ciano, quien establecelaproporcinde uno ados parala Galiayde
dos a tres paraTrveris7. A juicio de los mismos antiguos8, no era
aqullasituacinmuyventajosaquedigamos. Habaquecontar,por
otraparte,conlasdificultadescomunesatodaslascarrerasliberales:
la concurrencia9, los malos pagadores10.
Esta carrera atrae siempre a hombres de extraccin humilde,
libertosII oasenadores 12; sin embarg, es'posiblecom-
probarconmayor frecuencia que en el caso de los gramticos, que
algunos retricoslleganahacer fortuna, amerecer honores13, yaun,
en los das del Bajo Imperio, alcanzan los ms elevados cargos del
Estado y, en el caso deEugenio, el mismo trono. Peroa menos que
el profesoradose ejerciereparaunalumno principesco (como Fron-
tnparaMarcoAurelioyVero, oAusonioparaGraciano),lamayo-
ra de las veces no era el profesorado mismo el que conduca a tan
elevadasposiciones, sinosusimplicacionesliterariasy, (enel BajoIm-
perio) administrativas o polticas. .
Comoelmagister ludi, suhumildecolega, tambinelretricoen-
seabaalasombradelos prticosdelosforos; masnose conforma-
bacon un somero local: Estado (durante el Bajo Imperio,
yacasodesdelostiemposdeAdrino)ponaaSu disposicinhermo-
sas salas en formadeexedra, dispuestas como un teatrillo yabiertas
alfondodeaquellosprticos:schola del forodeTrajano,exedrasdel
forum deAugustoen Roma, exedras del prticonortedel Capitolio
enConstantinopla:(34)tipodeconstruccinydisposicinquelosar-
quitectoslatinostomaronde las salas destinadas aunafuncin an-
loga, segn ya hemos visto, en los gimnasios griegos.
Laenseanzadelrethor Latinus, comoladel griego,tie-
neporobjetolamaestradelarteoratorio,talcomoloaseguralatc-
nicatradicional, el complejosistemade reglas, procedimientosyh-
bitos progresivamenteempleados porlaescuelagriegaa partir de la
generacin de los Sofistas. Enseanzade todo punto formal: apren-
der las reglas yacostumbrarse 1;1 usarlas.
Cicern,sindudabajolainfluenciadelacadmicoFilndeLaris-
sa, (35) se esforz en arrancara lajuventudromana de esaconcep-
ciningenuamenteutilitariade los estudiosretricosyenampliarel
ideal del orador, en unreencuentro, dentrode su noblesimplicidad,
conel primitivoidealde Iscrates. Cicern queraasentarlaforma-
cin del orador sobre una culturabien amplia14, einsista

mente, aun mucho ms que Iscrates, en lanecesidad de unaslida

preparacinfilosfica15, alacualaada, como buenRomano, el co- .
Theod XIII, 3, 11. 7 C.
12 Id. 28; PL. Ep. IV, 11.
8 lUV. VII, 187-188.
13 SUET. Gram. 25, 4.
9 TAC. D. 29, 7.
14 CIC. de Oro l, 20; 48-73; !l, 5; Br.
10 lUV. VII, 157-158; 203; AUG. Con!
322.
V, 15 (22). I
15 Id. de Oro 1, 53-57; 68-69; III,
11 SUET. Gram. 6.
76-80.
366
nocimiento del derecho16 y de la historia17, ese enriquecimiento de
la experiencia humana, tanprodiga en lecciones parael hombre de'
Estado.
.PeroCicern no logr persuadirasusjvenescomteporneos ni
alasgeneracionessiguientes. Quintiliano,queunsiglodespusrepro-
dujo prcticamente la niisma doctrina (su neoclasicismo invoca ex-
presamentelaautoridadde Cicern)18 (36) no fue tampoco escucha
do19. Parala mayor parte de los Romanos del Imperio, el derecho
es unaespecialidad ylafilosofaunavocacin excepcional, a menos
questaselimiteaunbarnizsuperficial, aunrepertorio ideasge-
nerales,dedesarrollosampliamenteutilizables. Otrotantocabedecir
de lahistoria, en el sentido de que, fuera de los modelos estilsticos
quepresenta, sereduceaunrepertoriode exempla, de hechosydi-
'chos memorables20, que es tilconfiarala memoriadel oradorpa-
raquestelosinvoqueenel momentooportuno. Portanto, los estu-
diossuperioresseresumenprcticamenteenlaretrica,enelsentido
msformal de lapalabra. Detodaslas obrastericasdeCicern, no
es porciertoel De Oratore, sino el De Inventione, obrade su juven-
tudtanridaytanescolar, laque msse estudiayms activamente
se comentall.
La retrica es enteramente griega
Nohayunaretricalatinapropiamentedicha:estearteyaexista,
inventado, dispuesto por los griegos. Latarea de los rethores latini
del siglo1a. C.,yladeCicerndespus, habaconsistidosimplemente
enelaborarun vocabulariotcnico, es decir, unameratraslacin.del
vocabulariode los retricosgriegos, palabraporpalabra, a menudo
muyservilmente(as, porejemplo,antechnos lecorrespondeartifi-
cialis). Laescuela latinajamslogr unatradicin pedaggica pro-
pia, pues siempre se mantuvo, a lo largodel Imperio, en muyestre-
chocontactoconlaretricagriega(37). Sulatinidad,inclusive';'se-
alacierto retroceso sobrelaposicin asumida por los escritores de
laRepblica. Portalrazn, lalenguatcnicade Quintilianoemplea
muchos trminosgriegos simplemente transcritosen letras latinas, o
aun, nopocasveces, escritosengriego, paraloscualesporconsiguien-
te,laRetrica a Herenio oelmismoCicernproveandelos equiva-
lenteslatinos. Quintilianoescribedirectamenteall(X'yxc!oll, allctXfVtct-
flewllfl:r::x, yno,comosuspredece-
sores, necessiludo, enumeratio, reticentia, dissimulatio, notatio: di
jrasequeQuintilianoconsideresos trminostcnicos tanricos, de
.,
16 Id. 1, 166-203; Oro 120.
17 De Oro 1, 158-159; 201; Oro
18 QUINT. 1, pro 13.
19 TAC. D. 28-35.
120.
20 VAL MAX.
21 Rhet. Lat. Min.
596 S (GRILL.).
155 s (M. VICT.);
367
por s, tan precisos en su lengua original, que no toleraban sin me-
noscabo ese esfuerzo de transposicion (38).
Del mismo modo que la teora, la enseanza practica refleja estre-
chamente el ejemplo procedente de Grecia. Concluida la larga serie
de ejercicios preparatorios, al alumno se le. permita componer dis-
cursos imaginarios sobre un tema propuesto siempre por el maestro
y de acuerdo con las prescripciones y consejos de ste. Aprendidos
de memoria, estos discursos se recitaban en pblico (pues la accin
es una de las partes que integran el arte oratorio), no sinalguna pom-
pa: el auditorio adems del maestro, estaba compuestg por los con-
discpulos y, por lo menos algunas veces, los padres y amigos del jo-
ven orador 22. El trmino tcnico con que se designa este ejercicio, en
latn, es declamatio (declamare) y corresponde al griego .tEArr (.tE-
AETav). Al igual que en Grecia, ~ distinguen dos especies genricas:
la suasoria, que procede de la elocuencia deliberativa y admite con
frecuencia temas histricos (<<Anibal, al da siguiente de Cannas, se
'pregunta si marchar o no sobre Roma 23) y la controversia, de or-
den judicial, esto es, mi alegato en pro o en contra, en un caso deter-
rninac!.o..}'..d.efinido en funcin de un texto legal.
Subrayar una vez ms la uniformidad y la perpetuacin de la prc-
tica pedaggica antigua: conocemos muy bien los temas propuestos
a los jvenes retricos latinos, gracias sobre todo a las recopilaciones
de ejercicios corregidos por Sneca el Viejo el (Ps.) Quintiliano, Cal-
purnio Flacco y Ennodo. Esta documentacin se escalona a lo largo
de seis siglos, y siempre aparecen en ella los mismos tipos de temas,
los mismos que nos dio ya a conocer la escuela helenstica (39), la mis-
ma veta de fantasa irreal, el mismo gusto por la paradoja y por lo
inverosmil. Se trata siempre de tiranos y piratas, peste o locura, se-
cuestros; violaciones, madrastras e hijos desheredados, situaciones es-
cabrosas y casos sutiles de conciencia, leyes imaginarias... Basten es-
tos dos ejemplos:
LA SACERDOTISA PROSTITUIDA
Supngase una ley que establezca que una sacerdotisa debe ser casta y pura, nacida
de padres castos y puros.
Una virgen, apresada por piratas, es vendida a un tratante que la consagra a la pros-
titucin. A los clientes que se le presentan, la sacerdotisa prostituida les solicita que
le paguen su tarifa sin ms ni ms, siempre que la respeten. Un soldado se niega a con-
cederle tal gracia y pretende violarla: ella lo mata. Sometida a juicio, es absuelta y rein-
tegrada a su hogar. Pretende, entonces, abrazar el sacerdocio. Litigar en pro o en
contra 24.
UN DOBLE SEDUCTOR
Aplicacin de la ley: una mujer seducida deber optar entre la condena a muerte
de su seductor o su casamiento con l, pero sin dote.
22 PERS. IlI, 45-47; QUINT. I1, 2, 9-12;
7, 1; X, 5,21; PL. Ep. II, 18, 1-2.
23 lUV. VII, 160-164.
24 SEN. Contr. 1, 2.
368
~ ~
. J
En una misma noche un hombre viola a dos mujeres: una solicita su muerte, la otra,
en cambio, opta por casarse con l 25
Temas tan interesantes como stos estimulaban naturalmente las
sutilezas, las muestras de ingenio, los concetti. Y los retricos latinos
no se quedaban muy atrs de sus colegas griegos de la Segunda Sofs-
tica. He aqu el tema del Fortis sine manibus: un glorioso veterano
que ha perdido ambas manos en la guerra sorprende a su mujer en
flagrante delito de adulterio. Oigamos al clebre retrico M. Poncio
Latro plantear el caso:
Adulteras meas tantum excitavi... Mi llegada apenas inquiet a los culpables .
Oh, cruel evocacin de mi valor de antao! Oh, triste recuerdo de mis victorias! .
Solo yo, entre todos los maridos engaados, no les puedo ni arrojar de mi casa ni
matar! Pero qu? Es que an osis reros? -les dije-o An tengo mis manos! Y
entonces llam a mi hijo 26...
Literatura y foro
Todo est dicho ya desde la propia Antigedad 27, acerca de lo
absurdo de una pedagoga tan artificial como sta, que parece volver
la espalda a la vida con ntimo regocijo (40). Sin embargo, no nos
apresuremos a juzgar; es necesario que antes nos cercioremos de ha-
ber comprendido bien. El historiador del Imperio Romano se siente
muy inclinado a correlacionar esta elocuencia escolar con los fen-
menos anunciadores de la decadencia, que l cree descubrir por to-
das partes dentro de la latinidad de la edad de plata. Pero, segn se
ha visto, no se trata de un rasgo peculiar de la Roma imperial; toda
la cultura helenstica est en juego, pues esta pedagoga desde Deme-
trio Falreo hasta Ennodo (yen Bizancio despus), es decir, durante
un milenio (y aun dos), fue admitida como norma de toda cultura su-
perior. Deber acusarse d ceguera prolongada a una serie tan ex-
tensa de generaciones? Es preciso calificar de rutinaria y decadente
a una civilizacin cuya vitalidad y grandeza, por otra parte, no pue-
den negarse en el plano espiritual?
No apelar a las circunstancias atenuantes (se podra, en efecto,
hacer hincapi en que la retrica latina no haba olvidado del todo
el ejemplo de Plocio Galo y saba reservar un espacio a la actualidad,
a los problemas polticos concretos ya la realidad jurdica) (41). Por
una parte, como lo he demostrado ya en el cas de la retrica helens-
tica, los Antiguos optaron por la eleccin, a ttulo de meros ejerci-
cios, de temas paradjicos, ms difciles, por tanto ms provechosos,
que aquellos de la vida real 28.
Por otra parte, no es verdad, aunque lo haya dicho Sneca alguna
25 Id. 1, 5; cL IV, 3; VII, 8. 27 PETR. 1, 3; QUINT. I1, 10; TAC. D.
26 Id. 4, 1. 31, 1; 35, 4-5.
28 GELL. XVII, 12.
369
vez 29, que la escuela se hallase tan alejada de la vida, se entiende de
la vida literaria. El Imperio, con la prdida de la libertad poltica,
llev a la cultura romana, desde los tiempos de Augusto, a alinearse
aliado de la cultura helenstica: la elocuencia, en su forma 'superior,
no es ya la elocuencia poltica, sino la esttica y desinteresada, del con-
ferenciante. Desde la poca de Augusto, en efecto, Asinio Palin inau-
gura en Roma la costumbre de las recitaciones pblicas 30, que desde
entonces, lo mismo que en Grecia, dominarn toda la vida literaria.
Cuanto ms se avanza a lo largo del tiempo tanto ms se atenan
los rasgos especficos que podran enfrentar a la tradicin educativa
latina con la de los Griegos: en tiempos del Imperio, la educacin ro-
mana, lo mismo que la helenstica, transformse en una educacin
de esencia esttica. Por medio de la literatura y del arte, aqulla aspi-
ra a realizar un ideal de humanismo no limitado ni orientado por nin-
guna preocupacin srdida de utilidad inmediata y de formacin
tcnica.
La elocuencia de escuela, desde entonces, deja de parecer un ab-
surdo deplorable: se encauza, con la mayor naturalidad, hacia ese ar-
te del conferenciante, hacia esa elocuencia de aparato, que define la
forma superior del arte oratorio a juicio de los hombres cultos del
Imperio y de sus contemporneos griegos de la Segunda Sofstica. Y
si se los juzga desde el punto de vista estrictamente literario, los te-
mas de las declamaciones no carecen de mrito: el realismo no es la
nica fuente de inspiracin; tambin campea en ellos la fantasa, la
aventura. En efecto, estos temas lograron un auge singular que exce-
di profusamente, en Occidente, la esfera de su aplicacin escolar:
inspiraron durante la Edad Media a los autores de novelas, ya sea es-
critas en latn como las Gesta Romanorum (42), ya en lengua vulgar;
y constituyen as una de las fuentes de la tradicin novelstica de nues-
tras literaturas modernas.
Al mismo tiempo, importa comprobar que, a pesar de las aparien-
cias, este aprendizaje formal del arte oratorio no apartaba a los jve-
nes romanos de la vida activa: veremos en el captulo siguiente cmo
el Imperio (tanto el Imperio liberal de los dos primeros siglos como
la monarqua burocrtica de los siglos IV-V) hall en las escuelas de
retrica ,ona cantera de espritus despiertos y sutiles, muy capaces de
proveer el personal necesario para sus elevados cuadros administrati-
vos y gubernamentales.
Tomadas las cosas a grandes rasgos, puede decirse que la ense-
anza de la retrica se orientaba, de hecho, hacia la vida prctica:
preparaba normalmente a los alumnos para la carrera del foro. Abra-
mos la obra de Quintiliano, que data de la dcada del 90 y que nos
suministra un buen puesto de observacin en el mismo ambiente de
la era imperial: no cabe duda de que el orador que l trata de formar
est destinado, ante todo, al ejercicio de la abogaca 31, carrera con
abundante clientela, dado el desarrollo del sistema jurdico en el Im-
perio Romano (43). Sin duda, esta preparacin nos parecer muy po-
co tcnica: Quintiliano que, siguiendo en esto a Cicern, trata de per-
suadir a su discpulo de la necesidad de estudiar a fondo el derecho 32,
nos da la sensacin de reaccionar en vano contra una tendencia pro-
funda de su tiempo. Cabe observar que el propio desarrollo de la tc-
nica jurdica romana haba convertido el derecho en una especialidad:
en la prtica se haba establecido como una divisin del trabajo entre
el jurista y el abogado. ste tena a su lado varios consejeros tcni-
cos, pragmatici, que dirigan el procedimient'l-Y le preparaban el ex-
pediente con los argumentos legales 33. El trabajo especfico del abo-
gado consista en hacerlos valer, en adornarlos deslizndose desde el
terreno del derecho al de la equidad, prestndoles una voz conmove-
dora y persuasiva; en suma: su tarea era de orden ms literario que
propiamente jurdico.
La enseanza del derecho
Tal era, en efecto, la gran originalidad de la ensefianza
cer a la ambicin de los jvenes la carrera jurdica. He aqu el nico
punto en que cesamos de comprobar el paralelismo tan perfecto que
existe en todos los rdenes entre las escuelas griegas y latinas: dejan-
do a los Griegos la filosofa y (por lo menos durante largo tiempo)
la medicina, los Romanos crearon con sus escuelas de derecho un ti-
po original de enseanza superior.
Resulta trivial celebrar, en la institucin del derecho, la gran crea-
cin del genio romano. De hecho, representa sin duda la apric;ipn
de una nueva forma de cultura, de un tipo de espritu que el mundo
griego no haba en modo alguno presentido. El juris prudens es un
tipo original: es el hombre que sabe derecho, que conoce a fondo las
.
leyes, las costumbres, las reglas de procedimiento, el repertorio de la

jurisprudencia, ese conjunto de precedentes a los cuales, en un ca-
so determinado, podr remitirse para invocar la autoridad de la ana-
loga, de la tradicin; es el hombre, asimismo, que hace el dere-
cho, que sabe cmo poner en marcha en un caso determinado ese vasto
conocimiento, cmo explotar todos los materiales que le suministra-
ban su erudicin y su memoria, que resuelve el caso especfico, qtle
sabe proponer la solucin elegante que triunfa sobre la oscuridad de
la causa y de la ambigedad de la ley. La sabidura del Prudente no
solo radica en sutilezas, antes bien, se apoya en un elevado sentido
de lo justo y de el bien, tanto como del orden. Esta sabidura, largo
tiempo intuitiva, se torna reflexiva, consciente y sabr alimentarse de-
31 QUINT. XII, 1, 13; 24-26; XII, 3; 32 Id. XII, 3.
29 SEN. Ep. 106, 12. 30 SEN. Contr. IV, pro 2. 33 Id. XII, 3, 4-9;, TAC. D. 31-32.
XII,6.
370
371
.. __ .... __ ......
bidamentedetodoelaporteformaldelpensamientogriego,yasetra-
te de larobusta estructuralgica del aristotelismo, ya de lariqueza
moral del Estoicismo.
Existe, pues, en.RomaW1a .cienciad.el derecho; su conocimiento
es un bien precioso al cualaspiran muchos jvenes Romanos; abre
lasperspectivasdeunacarreraprovechosay, msanquelaelocuen-
cia, el derechoaparececomounfcil recursoparaescalarposiciones,
comounmedioparamedrar34. Yparasatisfacertalesdeseos surgie-
ron muylgicamenteel maestrode derecho, magister juris 35, Yla en-
seanza del derecho (44).
Desdeel puntode vistainstitucional, estaltimaexhibidurante
largo tiempo unaformaembrionaria: hastalapocade Cicern, se
impartadentrodel plande formacin. prcticadesignado conlaex-
presin tirocinium jori. Remitmonos a los textos que muestran al
jovenCicern,acompaando auno uotrode los MuciosEscvola
36

El maestro es ciertamente un hombre prctico ms que un profe-

sor37. Perolos jvenes discpulos quelo rodeanasistena las consul-
tasjurdicasque a.tien<le y despacha, yseinstruyenoyndolas,
puessabeaprovechar,desdeluego,todaocasinpropiciaParaexpi-
carieslas sutilezasdel el encadenamientodelas consecuencias,
exactamentecomolo haceel mdico en laenseanzaclnica. Solo a
partirdelageneracindeCicern,yenbuenaparte,aloqueparece,
merced asu esfuerzoyasu propaganda38, la pedagogajurdicaro-
manasuperponeaestaenseanzaprctica,respondentes audire, una
enseanzasistemtica,instituere. ElpropioCicernhabatituladouna
de sus obras, pordesgracia perdida, de iure civile in artem redigen-
do 39. Ensuma, el derecho romano, apelando atodoslos recursos de .
la lgica griega, se esfuerza desde entonces por presentarse antelos
jvenes que se inicianensu estudio bajolaaparienciade uncuerpo
doctrinario,deunsistemaconstituidoporunconjuntodeprincipios,
divisiones yclasificaciones, apoyadosenunaterminologayendefi-
niciones precisas40.
Y al mismo tiempo que va elaborando las reglas de su mtodo,
laenseanzajurdicatiendeaencarnarseeninstitucionesmejordefi-
nidas, decarctermsoficial: siguelaevolucinque, porotraparte,
afectaalafuncinmismadejurisconsulto,alacualaqullacontina
vinculada.Sesabeque,apartirdeAugusto,losPrudentesmscuali-
ficados recibenunainvestiduradeautoridadoficialalotorgrselesel
ius publice respondendi 41. Duranteel sigloIl se puedecomprobarla
existenciade bufetes de consultas, queconstituyenal mismo tiempo
escuelas pblicas de derecho, stationes ius publice docentium aut
respondentium 42. Estasescuelas se establecanal amparodelos tem-
34 PETR. 46. 39 GELL. 1, 22, 7.
35 DESSAU, 7748; eIL. VI, 1602. 40 CIC. de Oro 1, 87-190.
36 CIC. Lae. I. 41 JUST. Inst. 1, 2, 8; Dig. 1, 2, 2, 49.
37 Id. Er. 306. 42 GELL. XlII, 13, 1.
38 Id. de Oro 1, 166-201.
372
i& . ,"
plos, sin duda, para beneficiarse con los recursos de las bibliotecas
especializadasanexasaellos,comoaquellaconlaqueAugustohaba
dotado al santuario de Apolo en el Palatino43.
Enese mismo momento lapedagogajurdicaacabade elaborar
sus instrumentos: del siglo Il datan los Institutes de Gayo que, por
serposterioraotrasobras,ofrecenunmodelodetratadosistemtico
de los elementos del derecho romano, perfectamenteadaptados ala
iniciacin de los principiantes. Paralelamentese prosigue con la re-
daccin de todo un conjunto de manuales de procedimiento, de co-
mentariosal Edicto Perpetuo fijado porAdriano, de recopilaciones
metdicas o Digesta, de extractos de jurisconsultos. Esta actividad
creadoraculmina, en tiempo de los Severos, con la admirable'obra
de Ulpiano, Papiniano, Pablo y otros.
Estaobramuy prontose tornaclsica, enel sentido ms preciso
delapalabra, pues al disponerde textos de unaautoridadreconoci-
da, laenseanzase organizaalrededorde ellos. El profesor.de dere-
choseconsagraesencialmentealaexplicacin, alainterpretacinde
susautores,tomandodelgramticolaexperienciasecularquesteha-
ba adquirido a travs de su contacto con los poetas.
Enparticular,conocemos bien,el programaylos mtodossegui-
dos en laescuelade Beyrut, el centro ms floreciente de estudiosdel
derechoromano,enOriente.Estaescueladebiorganizarseaprinci-
pios del siglo 1II, aprovechando paraello la existencia, enBeyrut, de
un centro de bandos yedictos, yde un depsito paraarchivo de las
leyes yconstitucionesimperialesdestinadasal Oriente(45). Desde el
ao239parecehallarseenplenaactividadyatraeaestudiantesllega-
dos de provinciastandistantescomoCapadocia44. Su prestigiosub-
sistir an durante los siglos IV 45 YV46, Ysolo tardamente se ver
contrarrestado por el de Constantinopla.
Laenseanza, queenlapocacristianase impartaporlatarde,
a la sombrade lacatedralde (algo as como an hoyentre
los musulmanes laenseanza superior se refugia en las mezquitas),
comprende normalmente cuatro aos de estudios47; el maestro lee,
explica y comenta los textos bsicos: el primer ao, con los
criptos,dupondii, estudialosInstitutes deGayoylosLibri ad Sabi-
num deUlpiano; el segundoaolos Libri ad edictum del mismo UI-
piano,eltercerolasResponsae Papiniani y, elcuarto,alasResponsa
Pauli. Seintrodujoluegounquintoao, suplementario, consagrado
alasConstitucionesimperialesquelosCdigosrenenapartirdelos
aos291-295. Essabidoquelos primeros,Cdigo Gregoriano, Cdi-
go Hermogeniano, se debieronalainiciativaprivada(habrque es-
perar hastaTeodosio11, enel ao 439, paraqueel emperador pro-
mulgueunCdigo oficial), ynoes desatinadopensarquetodosestos
46 ZACH. V. Sev. p. 46.
43 Schol. JUY. 1, 128.
47 JUST. Omnem, 2-6.
44 GREG. THAUM. Pan. 5.
45 LIB. Oro 1, 214.
373
cdigos se compilasen para facilitar la enseanza. En Beyrut, lo mis-
mo que en Constantinopla, aqulla se imparte en latn. Solo entre los
aos 381-382 y 410-420 se introdujo el griego en la enseanza del de-
recho, sin lograr de todas maneras destronar por completo el latn,
el cual mantendr con diversa fortuna sus posiciones, en parte por
lo menos, hasta el advenimiento de Justiniano.
CAPTULO VII
LA OBRA EDUCADORA DE ROMA
La importancia histrica de la educacin romana no radica en los
pequeos matices o en los complementos que aport a la educacin
clsica de tipo helenstico, pero s en la difusin que Roma realiz
de ese tipo de educacin a travs del tiempo y del espacio.
La grandeza romana
Los historiadores modernos no siempre han sabido hacer justicia
a la grandeza de la obra realizada por Roma en el mundo. Herederos
del romanticismo (para el cual el valor supremo, yen cierto sentido
nico, es la originalidad, la creacin absoluta), no vieron en la civili-
zacin romana ms que una deformacin y una degeneracin de la
civilizacin helenstica, nica original (1).
No creo que sea necesario demostrar la insufiencia de tal punto
de vista. Se habr advertido que un purismo idntico inspir los jui-
cios, tambin con frecuencia desfavorables, que durante largo tiem-
po han venido formulndose acerca de la civilizacin helenstica, acu-
sada al mismo tiempo de no haber sabido mantenerse igual a la de
los siglos VI, V YIV, por una parte, y de haberle sido demasiado fiel,
por otra (en el fondo, a decir verdad, se le reprocha su clasicismo,
el hecho de no haber barrido la herencia de la poca precedente, de
no haber recomenzado por una nueva senda).
Pero a su vez, es necesario decirlo, los apologistas de Roma se han
374
375
desgastado a veces intilmente en perseguirel fantasma de una pre-
tendidaoriginalidadlatina, inexistentedehecho o, por10 menos re-
ducidaadiferencias fisionmicas de ordensecundario. Laverdades
biendiferente: el papel histricodeRoma, no fue crearunaciviliza-
cinnueva, sinoimplantaryarraigarslidamenteenelmundomedi-
terrneo aquella civilizacin helenstica que la haba conquistado a
ella misma.
Roma civilizadora
Polticamente,segnsehavisto, laobrade Romaconsistienha-
cerdel mundoenterounapatrianica1, reunir a vencedores yven-
cidos en una misma comunidad. Entre los muchos testimonios que
podran invocarse me bastarrecordarlas encendidas palabras con
queElioArstides, portavozdelaaristocraciajnica,se dirigeal bon-
dadoso emperadorAntoninoPoparacelebrarlagrandezaylos be-
neficiosdelapax romana quehabaunificadoel universocualinmenso
coro que cantase (al unsono!), dcil a la conduccin del corifeo
imperial2: Ascomolos murcilagos, en lasgrutas, seaferrana las
piedras yse estrechan unos con otros, as tambin todos estn pen-
dientes de Romaytemen, por encimade todaslas cosas, laposibili-
dad de verse separados de ella3 (2).
Pero l significado de una comunidad se aprecia por los valores
quecompartensus miembros. Elideal de laRomaimperial no se li-
mitaalos valoresestrictamentepolticos, yaquelajusticia, el orden
ylapaz,asu mododever, no constituyenunfin propiamentedicho;
no sonmsquemediosquepermitenalos hombres vivir conseguri-
dad, condesahogo, conocio, enunapalabra,confelicidad, esafeli-
cidadque, ajuiciodetodoslos pensadoreshelensticos, representaba
el valor supremo, el dAos, laraznde vivir de laHumanidad. Yen
estopalpamoslaesencia, e! Wesen delaRomanitas: organizarel mun-
do paraqueen l puedan florecerlos valores delacivilizacin hele-
nstica, la civilizacin de la felicidad.
Oigamos una vez ms a Elio Arstides:
El mundoenteroparece estarde fiesta. Hadejadoya su vieja vestidura dehierro
paraentregarsecon todalibertadalabellezayalaalegradevivir. Todaslasciudades
hanrenunciadoasusantiguasrivalidadeso,mejortodava, unmismoespritudeemu-
lacin las anima a todas porigual: la de parecerla ms bella yla ms encantadora.
En todaspartespuedenversegimnasios, fuentes, propileos,templos, talleres,escuelas4.
No hay que juzgarla obra de Roma bajo la categora hegeliana
deldevenir: talcomoconvenaalaperspectivaclsica, Romasepen-
sasi mismasub speeie aeternitatis, desdelaluzinmutabledeunpre-
sente eterno. Romase creeeternaporque, gracias a ella, la humani-
1 RUT. NAM. 1, 63.
3 Id. 68.
2 AR8TD. XXVI K, 29.
4 Id. 97.
dadcivilizadaha podido alcanzar un estado normal de madurez, un
ordentanestablequenoexistenyarazonesparaalterarlonisacudir-
lo violentamente.
Repitmoslounavez ms, lacreacinoriginal no es, parael his-
toriador,el nicottuloquepuedeproporcionargloriaaunaciviliza-
cin. Su grandezahistrica, laimportanciade su papel enlaHuma-
nidad se midenno solo porsus valores intrnsecos, sinotambinpor
su extensin, porsu arraigoenel tiempoyen el espacio. Laciviliza-
cin de laisla de Pascua tambin posea, ciertamente, valores muy
preciosos, perohabrasido ms fecunda, ymenos frgil, si su rea
no se hubiese limitado a un islote de 118 Km2, perdido en el cora-
zndelPacficoaustral. Silacivilizacinminoica, pongamosporca-
so, se hubieradiseminado fuerade Creta, no habramosconocidoel
interesanteotoomicnico, nilafecundidad del altoMedioevo hel-
nico, ni Homero... Si lacivilizacingriega, asu vez, hubieraqueda-
do celosamente reservada a ciertas ciudades egeas, tambinella ha-
bradesaparecidodesdemuchotiempoatrssinrelIQvarlafaz delmun-
do, como lo hizo.
y a Romadebi, en buenaparte, quepudiese en definitivacum-
plirsu destino. LamisinhistricadeRoma, continuandoladeAle-
jandro,consisti en implantarlacivilizacin helenstica desdeel Sa-
harahastalos loehs de Escocia, desde e! ufrateshastae! Atlntico,
arraigndolatanprofundamentequepudoresistirlasborrascasdelas
invasiones germnicas yeslavas, eincluso de lainvasinrabesi no
delaturca.Yestalaborprofunda,garantadelosfuturosrenacimien-
tos, constituyeel verdadero honor, lagloriaimperecederade Roma.
Politiea de romanizacin
En todas partes pueden verse gimnasios... escue!as: es signifi-
cativo que laenumeraCin de Elio Arstides acabe conestapalabra.
Nosotros habamos hecho de! gimnasio el smbolo de la instalacin
del helenismo en tierra brbara. Roma tambinaporta unestilo de
vida noble, el lujo, los placeres: podradecirse quelos monumentos
caractersticosde laRomanidad sonlas termas, e! teatro, el anfitea-
troyel circo. Perotodoestonoes msquelacortezasuperficial;Ro-
maaportaalgo mspreciosoan: susescuelas, yconellassu lengua,
sus dos lenguas, su cultura.
Portodaspartes,enlospasesbarbarosdeOccidente,compro-
bamoslosefectosde unapolticaderomanizacin, deliberadaycons-
ciente.TmeseelcasodeEspaa:desdee! afto79a.C.,Sertorio,que
apesardehaberrototodovnculodelegalidadconunarepblicacon-
fiscadaporlaaristocracia, no dejabaporello de considerarserepre-
sentantedelosidealesromanos, reneenOscaaloshijosde las me-
joresfamiliasdeEspaa,evidentementeparaasegurarselafidelidad
de los jefes indgenas; pero lo ciertoes que haceeducaralaromana
377
376
a esosjvenesrehenes: aparecenantesnuestrosojos, vestidos conla
pretextaconlabullaechadaal cuello, inicindoseen los estudios de
letras griegas y latinass. y en tiempos del Imperio podemos ya
comprobarlos resultados de semejantepoltica: desdeel nortehasta
el Sur dela Pennsulaexiste una verdaderared deescuelas en pleno
funcionamiento. Hayescuelas elementales hastaenunpequeocen-
trominerode laLusitaniameridional6; en todas las ciudades deal-
gunaimportancia, gramticos7 latinos8 ogriegos9, profesores de re-
trica, latina10 o griega 11. Cmoasombrarse, pues, dequela penn-
sula ibrica desempee un papel tan activo en la vida romana y de
queaporte,asuvez, grandesescritores(1os Snecas, Lucano,Quinti-
liano, Marcial), no pocos administradores y hombres pblicos y, a
partir de Trajano, inclusive emperadores? (3).
Podrarepetirse el mismo esquemaparacada unade las dems
regionesimportantesdeOccidente.EnAfrica, dondeel latncomen-
zaexpandirsedesdelos tiemposdeCsar,tambinhallamos porto-
das partes, bajo el Imperio, maestros, .gramticos12 y retricos13
hombrescultos comoaqueljovendeSetif,summarumartiumlibera-
lium, litterarumstudiisutriusqlinguaeperfecteeruditus, optimafa-
cundiapraeditus1\ o tambin como aquellos burgueses de Sala, a
orillasdelAtlntico,enel extremosudoestedel mundoromano,aquie-
nes vemos enel ao 144 redactarcon extraaampulosidadIS un de-
creto honorfico de homenaje a uno de sus prefectos.
LaGalianoestaba, ni mucho menos, a la zagadefrica16: tam-
bin la Galiaera tierra fecunda parala gramtica17 ylaelocuencia18;
tambinall, apoyndosesobreunared deescuelas dondeno tarda-
ron en ensefiarmaestros clebres19, la romanizacin realiz rpida-
menteinmensosprogresos. Yaenel afio 48 d. C. el emperadorClau-
dio, hablandoen el Senadoen favordel otorgamientodeliushono-
rum a los notables de la Galia, pudo afirmar que los Galos haban
llegado a serlos iguales de los Romanos, porsus costumbres y por
la cultura, moribus, artibus20.
LaromanizacinprogresaconigualritmoentodoOccidente:desde
los tiempos de Tiberio, Veleyo Patrculoatestiguabaque en todas
las provinciasdela Panonia, juntoconla pazromanase haban di-
fundidodemaneramuygeneral lalengua latinay, ennopocoscasos,
la cultura literaria21. A 10 largo del Danubio, la latinidad, apoya-
da por las armas, se extiende hasta el MarNegro.
sPLUT. Sert. 14.
6 DESSAU, 6891, 57. 14 Id. 7761; cL 7742.
IS CARCOPINO. Maroe,
7 SEN. Contr. I, pro 2; DESSAU, 7765; 200 s (=
. CIL. II, 5079. Ap. 1931, 36).
8 Id. 2892. 16 lUV. VII, 148.
9 DESSAU, 7766. 17 SUET. Gram. 3, 4.
10 CIL. II, 354.
18 JUV. XV, 11.
11 Id. 1738. 19 SUET. Gram. 3, 4.
12 DESSAU. 7762. 20 TAC. Ann. XI, 24, 13.
13 Id. 7772.
21 II, llO.
378
EnDobrogeacubrelas campias yazotalos muros delas viejas
coloniasgriegasdelacosta, Callatis,Tomi, Istros.Estaprovinciade
laEscitiamenor,enlaextremidaddel orbisRomanus,daralaIgle-
sialatinafigurastalescomoJuanCasianoduranteelsigloIV-V, yDio-
nisio el Pequeoen el VI. Nada mejorlaautenticidad de
laculturalatinaenestaprovincialejanaqueel episodiodelosmonjes
escitas(519-520): noslodesentonaenConstantinoplalaaudaciade
sucristologa, sinotambinelhechodequeesos Danubianosnohan
surgido delmismoambientede los telogos bizantinos: sonLatinos
purosy, comotales,vanadiscutiraRomayalternanconlosobispos
africanos exiliados en Cerdea; su maestro conceptual sigue siendo
San Agustn, que ignoraba por completo a los Orientales (4).
Romahabacomenzadoporaplicarelmismomtodoentodaspar-
tes: educarenescuelasromanasalos niosquedebandejarle, como
rehenes, los notablesdelospasesrecientementesometidos;talcomo
enEspaa, entiempodeSertorio, vemos aplicadoel mismo mtodo
en Renania bajo Calgula22, Y en Gran Bretaa porAgrcola23. In-
cluso enestalejanaprovinciadel nortelograsentarseel uso del la-
tn, yconltodalaculturaclsica(5). Conocemos,paracorroborar-
lo, el caso de ungramtico griego, amigo de Plutarco, que fue all
a probarfortuna24. Ypensando en Bretaase arriesgaJuvenala for-
mularunjuiciotanprofundoytanexactocomoelsiguiente, a pesar'
de la exageracin complaciente de su coletilla final:
EntiemposdelviejoMetelo(el adversariodeSertorio,gobernadorsilanodelaEs-
paa Ulterior) sehabra uno imaginado un cntabroadepto alestoicismo? Hoy da
todo el mundo posee la cultura griega y la cultura latina,
Nune /otus Graias nos/rasquehabet orbisA/henas;
laGaliaelocuentehaformado abogados bretonesy la Thule hablayade ofrecer
un puesto a un retrico! 25.
Lmitesde la romanizacin
Sinembargo, cabesealar los lmites dentrode los cuales se cir-
cunscribiestadifusindelalenguaydelaculturalatinas.Lacultu-
ra, en Romacomo entodas partes durantelaantigedad, fue siem-
pre un privilegio de las clases dirigentes. Este carcter aristocrtico
debaresultar para Roma, en la hora de las grandes catstrofes, en
elprecisomomentodelasinvasiones brbaras, unacausatemiblede
fragilidad. Ciertamente haba contribuido a limitar ese movimiento
de conquista.
Lasprimerasescuelasseabreninicialmenteparaserviralos hijos
delas msgrandesfamilias; suclientelase reclutarsiempre, en pri-
22 SUET. Cal. 45, 3. 24 DESSAU, 8861 (PLUT. Dej. Oro 422
23 TAC. Agr. 21, 2. D; 423 A).
25 JUV. XV, 108-ll2.
379
merlugar, en el senodelalite social y, de todosmodos, entreesos
privilegiadosquesonloshabitantesdelasciudades, deesasurbescu-
yo marcocontinaimponindosea lacivilizacinantigua, con todo
loqueellas suponenen materiade refinamientos materiales yde re-
cursosespirituales(laromanizacinde unpassemideporel nmero
Yporlaimportanciade los centros urbanos qUe en l se crean). Las
clasespopularesylosmediosruralessiempresernsacrificadosy, por
lo tanto, Se sentirn durante largo tiempo refractarios a la roma-
nizacin.
Sin dudaalguna, el caso de laaldeaminerade Lusitania, queya
he tenido ocasindecitar,noserauncasoaislado. Eljurisconsulto
Ulpianohablade escuelas elementales instaladas en las aldeas rura-
les, uici 26, comoquien habla de algo absolutamentenormal. Perota-
les escuelas no bastaban paraatender, en conjunto, las necesidades
delasmasas.Dehecho,todavasehablabapnicoenlosalrededo-
res deHipona, en tiempos deSanAgustn (6) yclticoenlas campi-
as de la Galia durante los siglos III y IV; al parecer, solamente la
propagandacristianaacabporimplantarenellasel usodellatn.As
comoen plenosiglo XVI en laFranciamedieval Se hizo en francs y
noenoccitnicolapropagacindelprotestantismo, lanuevareligin
sepredicalasmasasenlatn(7). Esprecisoaadir,desdeluego, que
estemismohechoSupone unalatinizacinyamuyavanzada: elclti-
conodebaserya unalenguatanvivacomoel captooel siraco, so-
brelascualeslas IglesiasdeEgiptoodeOrientecreyerontilonece-
sario apoyarse, prefirindolas al griego.
$ El mapa escolar
Reconocidosestoslmites, quedaenpiequeelconjuntodel Impe-
riosehallabacubiertoporunaredmuydensadeinstitucionesescola-
res: maestros de escuela elemental casi en todas partes; gramticos,
yms tarde retricos, en los centros ms importantes.
Tomemos, situndonos en la Cisalpina en tiempos del Csar, el
casode Virgilio:nacidoen unaaldea, Andes,quedependadelaciu-
27
dadde Mantua , curs sin dudasus estudios primarios en estaciu-
dad. Alosdoceaos28 se traslada Cremonaparaseguirlos Cursos
del gramtico; recibidalatoga viril alos quince odiecisis aos29, co-
menz inmediatamente sus estudios superiores de retrica, primero
en Miln30, Yluego en Roma, atrado porel renombre del retrico
M. Epidio,entrecuyosdiscpulosfigurarontambinMarcoAntonio
yOctavio31. Laviva curiosidaddel futuro poetalo condujotambin
hacialas ciencias, medicinaysobretodo matemticas32: staorien-
-
26 Dig. V, 5, 2, 8.
27 V. Virgo DON. 7; SERVo 4. 30 Id. DON. 24; SERVo 6.
28 HIER. Chron. 59 a.
31 Id. Bem. 7.
32 Id. DON. 47 S.
29 V. Virgo DON. 20, s; PHILARG. 25 S.
380
1 su culturahaciala filosofa; iluminado porlaluz delaverdad,
convirti ala fe epicreaqueentoncesejercatanvivaatraccinso-
brelainteligenciaromana,segnloatestiguael propioLucrecio.Fue
a Npoles33, parainscribirseen la escuela del filsofo Sirn3\ yse
vincul con el crculo epicreode Herculano, que gravitabaalrede-
dor de Filodemo35 (8).
Amsdecuatrocientosaosdedistancialacarreraescolarafrica-
na de San Agustn, nos revela una situacin anloga. Nacido en la
pequeaciudaddeTagaste,enlaNumidia, solamenterecibienella
laeducacinprimariay, comoVirgilio, debiradicarseluegoen una
ciudad ms activa, en este caso Madauro, patria de para
cursarsugramticaeiniciarsu retrica36. Trasunainterrupcinde-
bida a razones de ordenmaterial, al filo de los diecisis aos conti-
nusus estudios superiores en Cartago37. Hurfano ynecesitado, de-
biinterrumpirlosnuevamenteantesdeconcluirlos. Tambinl, alos
dieciocho aos, acababade convertirse a la filosofa38, perocon-
tinasu formacin eneste plano comoautodidacta39. Otros,encam-
bio, msfavorecidos porsu posicinsocial, comosu discpulo, ami-
goyfuturocolegaAlipio, realizaronestudiosmsextensos,atravesa-
ron el mar y se fueron a Roma para cursar derecho40.
Los recursos escolares eran, pues, muy distintos segn las diver-
sas ciudades. Gramticos yretricos ms o menos competentes los
habaengrannmerode centrosurbanos: enlaGalia, porejemplo,
los documentos nos hablande Limoges41, Burdeos42, Tolosa43, Nar-
bona44, Marsella45, ArIes46, Viena47, Lyon48, Avenches49, Autun50,
Besanc;on51, Rems52, Trveri53, Colonia54... Listaen verdad un tan-
toartificial, encuantoyuxtaponedatosescalor.etdos alo largodecua-
tro siglos. Adems, no disponemos de referencias suficientes paraes-
cribirlahistoriadecadaunadeestasescuelas.Encambio, resultafcil
situarlos grandescentros<<universitarios dondeenseaban, unosal
lado de otros, una serie relativamente numerosa de maestros, cuyo
nombreatraa,avecesdesdeljos,unaabundanteclientela,queaqu-
llos se disputaban tan speramente como sus colegas griegos de
Oriente.
Enfrica,Cartagodesempeaverdaderamente,asenesteplano
intelectual como en los dems, su papel de capital secundaria (9).
33 Id. SERVo 6. 44 CIL. XII, 5074.
34 [VIRG.] Epigr. V; SERVo En. VI, 264. 45 IG. XIV, 2434.
35 P. Herc.
2
, 1,93,Xl, 3; VII, 196, XII, 46 CIL. XII, 714, 12.
4. 47 Id. 1918-1921.
36 AUG. Con! I1, 3 (5). 48 Id. XIII, 2038.
37 Id. I1I, 1(1), S. 49 Id. 5079.
38 Id. m,4 (7). 50 TAC. Anll. I1I, 43.
39 Id. IV, 16 (28). 51 AUS. Grat. oct. VII, 31.
40 Id. VI, 8 (13). 52 Gram. Lat. V, 349 (CONS.).
41 DESSAU, 7764. 53 DESSAU, 7765.
42 AUS. Pro! 54 CIL. XIII, 8356.
43 HIER. Chron. 56 p.
381
En la Galia, la concentracin es mucho menos clara. A principios del Imperio las escuelas ms clebres eran las de Marsella, que haban heredado su pasado griego, y luego las de Autun, capital de la regin de los eduos, que dio a Csar sus primeros aliados y a la Galia sus primeros senadores despus del senado-consulto de Claudio. Bien ates- tiguadas documentalmente durante el siglo 1ss, reaparecen a la luz del da hacia el 297, en tiempos de Constancio Cloro 56. Posteriormente . durante el siglo IV, se nos presenta ms ntidamente Burdeos, aun cuando esto tal vez se deba simplemente a la obra y a la personalidad de Ausonio que atraen hacia all nuestra atencin (10). CAPTULO VIII
En Italia se destacan Npoles (11) y Miln, cuyo prestigio se re- forzar, en tiempos de San Ambrosio y de San Agustn, por la pre- sencia de la corte imperial de Occidente. Pero, desde luego, en Italia y en todo el imperio latino el centro universitario por autonomasia ser siempre Roma, que prevalecer sobre todos los dems
EL ESTADO ROMANO Y LA EDUCACIN
Quantum lenta solent inter uiburna cupressi.
Su primaca, as en lo intelectual como en los dems rdenes, re- sulta ms acentuada en Occidente que la que pudo obtener cualquier otro centro equiparable de Oriente: solo Constantinopla lograr aven- tajarla durante el segundo perodo de la historia bizantina, mientras dure el prestigio de Atenas, Alejandra, Antioqua y (en materia de derecho) Beyrut. En Roma se encuentran los gramticos y retricos ms famosos, tanto latinos como griegos. Ya veremos como el Impe-
Durante el largo tiempo que dur la Repblica, Roma careci de poltica escolar propiamente dicha; un griego como Polibio, acdstum-
rio no escatim esfuerzos para atraerlos y retenerlos. De todo el Oc-
brado a ver cmo las ciudades helensticas se interesaban de cerca por
cidente, slo Roma cont quiz con una ensefianza organizada de la filosofa, y tambin en Roma se halla el nico centro ofi<;ial de ense-
los problemas de la educacin, se asombra de semejante negligen-
fianza del derecho para el Oeste del Imperio. Esta disciplina, particu-
cia J: el estado romano abandona la educacin a la iniciativa y a la
larmente favorecida por la clientela, atrae gran nmero de estudian-
actividad privadas. Ello debe interpretarse como uno de los aspectos
tes provinciales a Roma, procedentes no solo de todos los confines
del relativo arcasmo de las instituciones romanas con relacin al mun- do helenstico. Bajo el Imperio, Roma en cierta manera se recupera
de Italia, sino tambin de frica 57, de la Galia 58, de las provincias danubianas 59, e incluso del Oriente griego 60.
de su retraso Y tiende a ajustarse a las normas vigentes en el mundo
Pero la historia de estos diversos centros de estudios no se aclara-
griego.
r del todo si no se tiene bien presente el papel desempefiado por el Estado romano en el desarrollo de la educacin.
Los COLLEGIA IUVENUM
De este modo, a partir de Augusto la institucin caracterstica de la efeba halla su equivalente en los clubes juveniles, collegia iuve- num, que vemos prosperar desde entonces, sobre todo en la Italia cen- tral (1). Al parecer, en sus orgenes, la iniciativa habra sido del pro- pio Augusto: representara as un aspecto del esfuerzo de restaura- cin nacional emprendido por el gran emperador 2. En la misma Ro- SS TAC. Ann. III, 43.
ma, Augusto debi preocuparse por la juventud de las clases senato-
56 Pan. Lat. IV; XI.
58 RUT. NAM. 1, 209; AA. SS. Jul. VII,
57 C. Theod. XIV, 9, 1; AUG. Conf.
202; ef. HIER. Ep. 125, 6, 1.
59 DlEHL. 740.
VI, 8 (13).
60 DESSAU, 7742; LIB. Or, 1, 214.
1 Ap. CIC. Resp. IV, 3; ef. (AP. TYAN.]
2 oc. LII, 26, 1 s.
Ep.54.
382
383 .
rial y ecuestre, a la cual se le inculca ahora nuevamente la aficin a
la preparacin militar, a los ejercicios fsicos del Campo de Marte y,
en particular, a la equitacin: aparentemente abandonados durante
la poca de Cicern 3, son ahora celebrados a porfa por los poetas
laureados 4. Los jvenes nobles disputan los ludi seuirales 5; de nios,
ya participan en los sagrados carruseles ecuestres del antiguo ludus
Troiae 6. Tras un adecuado entrenamiento, se pasa revista a la juven-
tud con ocasin de la transvection equitum, que con gran pompa se
desarrolla en el circo 7. Esta organizacin llega a su culminacin ha-
cia el ao 51 a. C. cuando los nietos de Augusto, Cayo Csar y Lucio
Csar, recibieron el ttulo caracterstico de principes iuventutis, es de-
cir jefes de la juventud 8. Este ttulo, que apareca entonces en Ro-
ma por primera vez, ser usado con frecuencia, desde la dinasta julio-
claudia en adelante, para honrar al joven prncipe de la casa
reinante 9, y a partir de los Severos, se emplear normalmente para
designar al heredero del trono: significado que la forma misma de ese
ttulo sugera ya desde su creacin 10.
Bien se advierten las races profundas que la institucin, creada
o renovada de esta suerte por Augusto, se hunda en las mismas en-
traas del pasado nacional: la misma divisin de la sociedad en dos
clases, segn las edades respectivas, la juventud, los iuvenes, con-
trapuesta a los seniores, se remonta tal vez ms all de los propios
orgenes de Roma, es decir, hasta la ms lejana prehistoria de los in-
doeuropeos (2). El ttulo de prncipe de la juventud parece hallarse
atestiguado entre los ausones, desde fines del siglo IV 11; asimismo,
desde largo tiempo atrs parecen haber existido colegios de jvenes,
agrupados en torno a los antiguos santuarios que el renacimiento
augusteo haba reedificado piadosamente; inclusive en Tusculum es
posible probar la existencia de unas sodalitas de jovencitas 12, orga-
nizada al amparo de un antiguo culto municipal (3).
Pero como lo hemos visto a propsito de la juventud pompeyana,
VEREIIA PVMPAIIANA, aquellas organizaciones juveniles haban
recibido una profunda influencia de la efeba helenstica ya en la mis-
ma Italia prerromana, por lo menos en la Campania. En la poca im-
perialla analoga se torna ms notoria an (ya sea por imitacin deli-
berada, por influencia inconsciente o por evolucin paralela): como
lo evidencia su desarrollo a partir de Augusto, primero en el Lacio
y luego en la Campania, Umbra, Etruria, Piceno y, ms all toda-
va, en la Cisalpina, la Narbonense y hasta en Espaa, los collegia
iuvenum aparecen como morfolgicamente equiparables a los cole-
gios efbicos de la Grecia helenstica.
3 Cle. Cael. 11.
4 HOR. C. 1, 8; III, 12, 7 s; VIRG. En.
VII, 162-165; IX, 606.
5 DC. LV, 10,4; SHA. M. Aur. 6, 3.
6 SUET. Aug. 43, 5.
7 Id. 38, 2.
2.
8 AUG. IMP. RG. 14,2; TAC. Ann. 1,3,
9 SUET. Cal. 15, 4; DESSAU, 222, 4.
10 OVo AA. 1, 194. - ,
Il LIV. IX, 25, 4.
12 DESSAU, 6211-6212.
384
Como en el caso de estos ltimos, se trata esencialmente de clubes
cuyos miembros se reclutan entre los jvenes de las mejores familias
de la ciudad. Objeto del favor de los emperadores de tendencia aris-
tocrtica, desde la dinastia de Augusto hasta la de los Gordianos 13,
son mirados en cambio con recelo por los Severos, que parecen haber
temido la posibilidad de que sirvieran de refugio a una oposicin
aristocrtica 14 (4).
De hecho, estos clubes juveniles desempeaban ciertamente un pa-
pel poltico, por lo menos en el orden municipal: la epigrafa pompe-
yana los muestra jugando un activo papel en perodo electoral. Tal
como la efeba de la Atenas helenstica, la pequea repblica confi-
gurada por su propio crculo social, con sus magistrados electivos, les
brindaba una ocasin para iniciarse en la vida parlamentaria.
Conforme a sus orgenes itlicos, la actividad de los collegia iuve-
num es ante todo de orden religioso: muchos de ellos se consagran
al culto de una divinidad determinada; Hrcules en particular 15 (He-
racles, en territorios griegos, es tambin uno de los dioses protectores
del gimnasio); pero es evidente que las ceremonias del culto, proce-
siones, sacrificios (y tambin banquetes), etc., asumen ante todo en
esta poca un valor de fiesta y de acontecimiento mundano. En Pom-
peya, se cree haber identificado el club, schola, de la juventud local:
una hermosa sala, decorada suntuosamente al fresco, con trofeos de
armas y smbolos de victoria: all deban reunirse los jvenes, iuve-
nes, para organizarse en cortejos con ocasin de sus desfiles oficiales
(5).
Pero la actividad ms caracterstica de estos clubes, lo mismo que
la de los efebos, es de orden deportivo. En Roma, al igual que en los
municipios, es posible hallar numerosos ejemplos de las pruebas dis-
putadas por los jvenes: [ud; iuvenales, [uvenalia, que los emperado-
res, desde Nern 16 hasta Gordiano 117, tomaron con frecuencia la
iniciativa de organizar. Muy excepcionalmente, como ocurri con las
Quincuatras de ,Minerva, instituidas por Domiciano en Albano 18,
tambin se disputaban pruebas literarias, como hemos podido ya ob-
servar a veces en Atenas; pero con mucha frecuencia, como ocurra
en Grecia, se trataba de pruebas deportivas, aunque con una diferen-
cia: no eran los juegos del estadio, sino los del circo y del anfiteatro:
ya seal el papel que desempeaban, en la educacin de la nobleza
imperial, la equitacin, la esgrima y la caza, entindase combates
contra las fieras.
No hay duda que en el pensamiento de Augusto, como en el de
los Atenienses de los aos 338-335, esta institucin tena inicialmente
como objeto promover la orientacin de la juventud hacia el mbito
13 SHA. Gord. 4, 6. 16 SUET. Ner. 11; TAC. Ann. XIV, 15;
14 Dig. XLVIII, 19, 28, 3. Hist. III, 62.
15 DESSAU, 7306; ClL. IX, 1681; eL 17 SHA. Gord. 4,6.
Ap. 1911,67; 1926,126. 18 SUET. Dom. 4, 11.
385
militar. Pero bajo el Imperio, como en la Grecia helenstica, esa in-
tencin paramilitar o premilitar se esfum con toda celeridad: los co-
lIegia iuvenum son ante todo clubes aristocrticos y mundanos donde
la juventud dorada se inicia en la vida social, y en los deportes ele-
gantes. Hablo aqu de los collegia iuvenum de Italia. Pero este juicio
no sera vlido respecto de otras formaciones juveniles que aparecen,
sobre todo a partir del siglo II, en las regiones fronterizas a lo largo
del Rin y del Danubio; ni lo sera tampoco, en gran medida, para las
de frica 19: de reclutamiento menos exclusivo, estas ltimas forma-
ciones (que, por otra parte llevan el nombre de Iuventus, ms bien
que el de collegium iuvenum) parecen dedicarse con preferencia a la
preparacin militar y al reclutamiento de las fuerzas armadas; pero
por este aspecto escapan a la historia de la educacin propiamente
dicha.
'"Poltica escolar
El Imperio Romano viose en la necesidad de practicar una activa
poltica de intervencin y patronato respecto de las escuelas (6). A di-
ferencia de lo que observbamos en las ciudades helensticas, jams
hubo en Roma ninguna magistratura especial encargada de la fiscali-
zacin o de la inspeccin de los establecimientos de ensefianza (7). Pero
al contrario de lo acaecido en las ciudades griegas, el Estado romano
. otorga al cuerpo docente determinados privilegios de orden fiscal y,
al menos en ciertos casos, asume l mismo la carga de su remunera-
cin. A Vespasiano le cabe el honor de haber inaugurado esta doble
poltica.
Exenciones fiscales
Las medidas adoptadas por Csar 20, o por Augusto 21, en favor
de los profesores, no afectaban todava sino a los extranjeros, y ms
bien revelan, por lo tanto, el esfuerzo hecho por Roma para atraerse
a los maestros de origen griego. Con Vespasiano se inaugura una ver-
dadera poltica de inmunidad fiscal: todos los profesores de ensefian-
za secundaria y superior se benefician desde entonces con exenciones
de las tasas municipales, munera, que Augusto haba acordado ni-
camente a los mdicos 22. En un principio no se trat ms que de la
hospitalidad, del alojamiento de las tropas en el acuartelamiento 23,
pero los emperadores sucesivos que, a partir de Adriano 24, retoma-
19 ILA. 3079 ( = Ap. 1921, 21). 23 Dig. L, 4, 18, 30; SPA W, 1935,
20 SUET. Caes. 42, 2. 968,7.
21 Id. Aug. 42, 3; OROS. VII, 3. 24 Dig. ibid.
22 DC. LIII, 60 ( = ZON. X, 30).
ron y confirmaron tales privilegios, los fueron extendiendo progresi-
vamente, desde Antonino 25 y Cmodo 26, a otros cargos: tutela, gim-
nasiarcado, agoranomas, sacerdocio, etctera. Igual poltica se rea-
firma con diferencias puntuales en tiempos de los Severos 27,
Gordiano 28, Diocleciano 29, Constantino 30, Valentiniano 31, Teodosio
Il 32 Y queda definitivamente ratificada por el Cdigo de
Constantino 33. Pero la verdad, dicho sea de paso, es que tal poltica
de exenciones fue perdiendo mucho prestigio, pues las inmunidades
acordadas a los profesores se haban extendido, despus de la era de
Caracalla 34, a sus respectivos alumnos y con posterioridad a
Constantino 35, beneficiaron tambin a gran nmero de oficios con-
siderados igualmente de utilidad pblica.
La montona repeticin de estas medidas de favor (8) podra aca-
so despertar nuestra admiracin por la solicitud constante que el po-
der imperial demostraba para con los universitarios. Mas mucho me
temo que, en el fondo, tales medidas no revelen otra cosa que un evi-
dente mala voluntad de las autoridades municipales, remisas aadmi-
tir la multiplicacin de aquellas exenciones que, si bien se mira, libe-
raban a unos para gravar pesadamente a otros con todo el peso de
las obligaciones comunes: es un testimonio,entre tantos otros, de la
usura del sistema municipal, cuyo fundamento, segn se recordar,
descansaba sobre la emulacin yel celo espontneo de los ricos be-
nefactores, gozosos de contribuir a solventar generosamente el pre-
supuesto municipal.
Vemos tambin a los mismos emperadores preocuparse por limi-
tar el nmero de los beneficiarios de esas exenciones: se excluye de
ellas a los maestros primarios 36, a los profesores de enseanza tc-
nica 37, a los profesores de derecho que ejerzan fuera de Roma 38, Y
a veces inclusive a los mismos filsofos 39. Inquieto, sin duda, por el
creciente nmero de notables que se esforzaban por eludir los mune-
ra hacindose reconocer,- tal vez a ttulo honorario, el carcter de pro-
fesor, Antonino estableci una cifra mxima 40 que los municipios es-
taban por otra parte facultados para rebajar 41. El texto es interesan-
te, porque nOs da una idea de los efectivos del personal docente en
la Grecia asitica durante el siglo 11 (la decisin de Antonino, reco-
nocida de inmediato como vlida para todo el Imperio, se diriga al
koinon de Asia): el emperador distingue tres categoras de importan-
cia creciente que el jurisconsulto Modestino identifica con las metr-
25 Id. XXVII, 1, 6, 1. 34 Frag. Vilt. 204.
26 Id. 8. 35 C. Theod. XIII, 4.
27 Id. 9. 36 Dig. L, 4, 11, 4; 5, 2, 8.
28 C. Just. X, 53, 2. 37 C. Just. X, 53, 4.
29 Id. 4. 38 Dig. XXVIl , 1, 6, 12.
30 C. Theod. XIII, 3, 1-3. 39 Id. 1, 6, 7, 8; L, 5, 8, 4.
31 Id. 10. 40 Id. XXVII, 1, 6, 2.
32 Id. 16-18.
41 Id. 3.
33 C. Just. X, 53.
387
386
polis de provincia, las sedes de un distrito judicial y, en ltimo trmi-
no, las ciudades ordinarias. Segn las categoras respectivas se admi-
ten diez, siete o cinco mdicos; cinco, cuatro o tres retricos yel mis- .
mo nmero de gramticos.
Anlogamente, la inmunidad fiscal conferida por Caracalla a los
estudiantes poda, yen realidad lo hizo, abrir la puerta a los abusos:
de ah el severo reglamento policial que Valentiniano I di a la luz
como edicto en el 370
42
. Los estudiantes provinciales que van a rea-
lizar estudios en Roma deben obtener previamente una autorizacin
expedida por sus respectivas ciudades de origen; luego, tendrn que
inscribirse en Roma en las oficinas del prefecto de la ciudad, quien
los someter a la obligacin de comparecer ante l cada mes, los vigi-
lar estrictamente y tendr el derecho de expulsarlos en los casos de
mala conducta reiterada. Por lo dems, su permanencia en Roma no
deber prolongarse ms all de los veinte aos: restriccin muy seve-
ra, si se tiene en cuenta la costumbre, habitual en los das del Bajo
Imperio, de extender durante largos aos los estudios de retrica; en
cuanto al derecho, el lmite de edad, en Beyrut, desde Diocleciano hasta
Justiniano 43, qued fijado en veinticinco aos.
Ctedras estatales
La poltica escolar de los emperadores tiene un segundo aspecto:
tambin es Vespasiano el primero en establecer ctedras oficiales de
retrica latina y griega, a las cuales se asign una remuneracin anual
de cien mil sextercios, pagaderos por el fisco imperial 44. Iniciativa
digna de subrayarse, aun cuando sea imprescindible limitar en segui-
da su significacin: se refiere nicamente a Roma 45, no a todo el Im-
perio. Por otra parte, a pesar de su plural enftico, estas ctedras no
fueron, probablemente, ms que dos: una de retrica griega, de la cual
nos habla Filstrato repetidas veces (9) a propsito de los maestros
que la ilustraron durante el transcurso del siglo n; y la otra, de ret-
rica latina, cuyo primer titular fue el gran Quintiliano 46.
La poltica que Vespasiano inaugur en Roma fue repetida en Ate-
nas por Marco Aurelio 47, quien dot paralelamente, con cargo a las
arcas imperiales, una ctedra de retrica y cuatro (lO) ctedras de fi-
losofa correspondientes a razn de una por cada rama: platnica, aris-
totlica epicrea y estoica. La seleccin de los primeros titulares fue
confiada a Herodes tico, uno de los antiguos preceptores del empe-
rador; la seleccin de los sucesores se encomend a una comisin de
notables 48. Los filsofos reciban anualmente una remuneracin de
42 C. Theod. XIV, 9, l.
43 C. Just. X, 50, l.
44 SUET. Vesp. 18.
45 ZON. XI, 17.
388
46 HIER. Chron. 88 p.
47 DC. LXXXn, 31, 3.
48 PHILSTR. V. S. n, 2, 566; LUC. Eun.
3, 8.
sesenta mil sextercios 49; el retrico cuarenta mil 50; esta ctedra, por
tanto, se cotizaba mucho menos que la de Roma, y Filagros, por ejem-
plo, habr de cambiarla por esta ltima 51. En tiempos del Bajo Im-
perio, en cambio, la gloria de la escuela de Atenas recobrar su anti-
guo esplendor y veremos, por el contrario, a Proeresios optar por la
transferencia de Roma a Atenas 52: es un smbolo bastante claro del
retroceso del griego en Occidente.
Instituciones alimentarias
La solicitud prodigada por los emperadores de la dinasta antoni-
na se extendi de los maestros a los discpulos: solo puedo dedicar
una palabra a la creacin, por obra de Trajano, de instituciones ali-
mentarias 53 (11): son fundaciones originales, sufragadas por los in-
tereses que abonaban los beneficiarios de un sistema de crdito inmo-
biliario, y destinadas a asegurar la educacin de cierto nmero de alum-
nos, muchachos y muchachas, legtimos y naturales. Instituciones que
tenan por objeto reaccionar, dentro del plan econmico y demogr-
fico, contra la decadencia de Italia, y cuyo funcionamiento efectivo
atestiguan inscripciones clebres 54.
El emperador como mecenas
Con estas iniciativas los emperadores no pretendan asumir por
s solos toda la carga de la educacin e instruccin de la juventud.
El Alto Imperio no conoci nunca una educacin nacional estataliza-
da: la obra de aquellos grandes emperadores se proyecta siempre dentro
del contexto caracterstico de la civilizacin helenstica. Actan den-
tro del Imperio, ms o menos como lo hacan con fines propagands-
ticos los reyes de Prgamo en Rodas o en Delfos, es decir, no en cuanto
soberanos responsables del buen funcionamiento de un servicio p-
blico, sino hasta cierto punto, a ttulo privado, en calidad de everge-
tes o mecenas.
La ficcin imaginada por Augusto seguir subsistiendo: en prin-
cipio, el emperador no es ms que unpriuatus cum imperio, el primer
ciudadano de la Repblica, que debe dar a todos y a s mismo, por
la auctoritas que inviste, ejemplo de generosidad y de consagracin
al inters pblico.
En efecto, las dotaciones que acabamos de analizar no fueron pri-
vilegio exclusivo de la beneficiencia imperial; la iniciativa privada aven-
taj a veces a la generosidad del soberano. Por ejemplo, en cuanto
49 TAT. 19.
50 PHILSTR. V. S. n, 2, 566.
51 Id. n, 8, 580.
52 EUN. Proh. 492.
53 PL. Pan. 26-28; De. LVIII, 6.
54 DESSAU, 6509, 6675.
389
a las instituciones alimentarias, Trajano tuvo precursores desde el rei-
nado de Augusto 55; y ya desde el 97, en tiempos de Nerva, Plinio el
Joven haba concebido el proyecto, ratificado luego en su testamen-
to, de legar a su ciudad natal de Como una suma de quinientos mil
sextercios, cuyas rentas contribuirn al mantenimiento, in alimenta,
de los nios y nias de la ciudad 56.
El ejemplo, instituido desde arriba, fue imitado solcitamente tanto
por los miembros de la familia imperial, como Matidia, sobrina de
Trajano 57, como por particulares en Italia, en Ostia 58, en Terraci-
na 59, en Florencia 60, y en provincias: Espaa 61 y en frica 62...
Del mismo modo, cuando el emperador concede ctedras profe-
sorales, lo hace tambin en su carcter de evergetes, ya sea en su que-
rida ciudad de Roma, o bien en aquella Atenas que era, para todo
hombre culto de la poca, una segunda patria. Suetonio relaciona la
fundacin de las primeras ctedras estatales con el conjunto de ini-
ciativas que confieren a Vespasiano la apariencia de un verdadero mee
cenas, un protector ilustrado de las letras y de las artes 63. Adriano
aparece igualmente ante nuestros ojos no tanto como un soberano
preocupado por la reforma de la enseanza, sino ms bien como un
mecenas, ya sea que conceda pensiones a retricos clebres 64, ya sea
que dispense favores y facilidades legales a la cofrada epicrea de
Atenas 65.
Como en el caso de las instituciones alimentarias, la provisin de
ctedras tambin cont con evergetes privados. Entre otras muchas
iniciativas con que Plinio el Joven favoreci a su querida patria de
Como 66, merece citarse la de agrupar a los padres cuyos hijos deban
trasladarse hasta Miln para sus estudios (superiores y, tal vez secun-
darios), a fin de poder atraer a Como, pagando los gastos en comn,
los maestros necesarios 67. El mismo contribua con una tercera par-
te 68; en realidad, podra haber costeado por s solo todos los gastos,
pero de esa manera los padres se sentan ms directamente interesa-
dos en la empresa 69; por otra parte, con ello evitaba la posibilidad
de que sus conciudadanos pensaran que l haba obrado as para ase-
gurarse su gratitud, lo cual suele ocurrir, dice Plinio, en los muchos
lugares donde los maestros son contratados en nombre de la
ciudad 70.
Testimonio muy interesante: nos muestra que, a pesar de las sea-
55 Id. 977. 64 PHILSTR. V. S. 1, 25, 532-533; 1, 22,
56 Id. 2927; PL. Ep. 1,8, 10; VIII, 18, 524; SHA. Hadr. 16, I()"Il.
2. 65 IG.2, n, 1099 DESSAU. 7784.
57 FRONT. Amic. 1, 14. 66 DESSAU. 2927; CIL. V, 5263, 5279,
58 CIL. XIV, 350, 5667, 5272.
59 DESSAU, 6278. 67 PL. Ep. IV, 13, 1 S.
60 CIL. XI, 1602. 68 Id. 5.
61 Id. n, 1174. 69 Id. 8.
62 Id. VIII, 960; DESSAU, 6818. 70 Id. 6.
63 SUET. Vesp. 17-18.
les de desgaste que ofrece en otras partes el sistema municipal, an
no se han eclipsado los hermosos das del evergetismo, ostentoso e
interesado: una fundacin cual la de Plinio en Como reitera, a tres
siglos de distancia, el gesto de Politrus de Teos y el de Eudemo de
Mileto.
. Escuelas municipales
Pero an hay ms. Es preciso sopesar los trminos empleados por
el mismo Plinio: multis in locis... in quibus praeceptores publice con-
ducuntur. Haba, pues, en su tiempo, muchas ciudades que soste-
nan escuelas pblicas y no pocos testimonios confirman la existen-
cia de gramticos 71 o de retricos 72, como titulares de ctedras mu-
nicipales, aun cuando no siempre resulta posible precisar el modo de
financiacin de esas ctedras: presupuesto ordinario o subvencin
privada.
Este hecho no slo se observa en el occidente latino, sino tambin
en el mundo griego 73. As, por ejemplo, la ciudad de Atenas se ade-
lant a la iniciativa de Marco Aurelio, pues desde la poca de Anto-
nino haba instituido una ctedra municipal de elocuencia, cuyo pri-
mer titular fue Loliano de feso 74 (12).
Se trata, pues, de una tendencia muy general: la evolucin que he-
mos visto esbozarse durante la poca helenstica continu desarrolln-
dose bajo el Imperio Romano; el inters consagrado por la sociedad
a la enseanza se ha tornado tan vivo y tan consciente, que cada vez
parece ms necesario que toda ciudad importante posea escuelas p-
blicas instituidas, sostenidas y fiscalizadas por los municipios.
Esta evolucin parece haber llegado a su trmino en la poca del
imperio cristiano: en el siglo. IV tales escuelas aparecen ms o menos
por todas partes, schola publica 75 o municipalis
76
, en griego 7rOAt-
TtXOS ()eJlos 77 sostenidas con mayor o menor regularidad por el pre-
supuesto municipal, salario pblico 78. Se hallan atestiguadas en la Ga-
lia por Ausonio en las ciudades de Lyn y Besancon 79, y probable-
mente en Tolosa 80; por San Agustn en Cartago 81 y Miln 82 en
Oriente, por Libanio, en Constantinopla 83, Nicomedia y Nicea 84, y
tambin en Antioqua (13). Puede admitirse que para aquel entonces
toda ciudad, por escasa que fuese su importancia, haba tomado a
su cargo el sostn de un profesor o de varios.
71 CIL. n, 2892. 78 AUG. Civ. Dei. 1, 3.
72 GELL. XIX, 9, 2; lUV. XV, Il2. 79 AUS. Grat. acto vn, 31.
73 CL PHILSTR. V. S. 1, 21, 516. 80 Id. Proj. 17, 7.
74 Id. 1, 23, 526. 81 AUG. Conj. VI, 7 (11).
75 AUG. Conj. VI, 7 (11). 82 Id. V, 13 (33).
76 AUS. Grat. 7, 31. 83 LIB. Oro 1, 35.
77 PHILSTR. V. S. n, 20, 600. 84 Id. 48.
390
391
Persistencia de la enseanza privada
Mas no debe creerse que toda la ensefianza haba llegado a tener
carcter pblico. Siempre habr de hecho y de derecho 8S, una ense-
fianza privada, inclusive en las ciudades como Roma, Atenas o
Constantinopla 86, que cuentan con ctedras oficiales 87: ensefianza
. basada en la libre competencia, siendo esta a veces muy encarnizada,
que contribuir a mantener los profesores, aun aquellos que gozaban
de celebridad, en una situacin econmica muy precaria 88.
Poseemos testimonios muy curiosos de los pintorescos mtodos
a que acudan en Atenas los profesores del siglo IV para conseguirse
un auditorio: se nos habla que los discpulos de cierto maestro alber-
gan a los bizuths)) recin llegados para obligarlos a inscribirse en su
escuela 89; ms todava: se cuenta el caso de un capitn de navo que
desembarc en plena noche todo su pasaje de estudiantes asiticos en
la 'casa de un retrico amigo suyo! 90
Sistema de nombramiento
En cuanto a profesores de la docencia pblica, eran nombrados
y, en consecuenica (segn deduce Gordiano 91), revocables, por el
consejo municipal, el ordo, de la ciudad. La ley 92, sin duda desde los
tiempos de Marco Aurelio 93, prescriba una especie de concurso p-
blico; bajo la forma definitiva 94 dispuesta en el 362 por Juliano el
Apstata 9S, los candidatos deban someterse al juicio de una junta
de notables, optimorum conspirante consensu, mediante una prueba,
probatio, de sus conocimientos.
Una ctedra tan codiciada como la de Atenas daba lugar a una
viva competencia: la eleccin no quedaba al margen de intrigas, con-
fabulaciones, agitaciones, en las que los estudiantes desempefiaban
un papel de primer plano 96. En cambio, para otras ctedras a duras
penas podan hallarse candidatos: el municipio de Miln, por ejem-
plo, se dirige por escrito a Roma al prefecto de la ciudad, el orador
Smiaco, para solicitarle un profesor de retrica: San Agustn, enton-
ces profesor privado, tras lograr serle presentado y entregarle uno de
sus discursos logr ser propuesto a los milaneses 97.
8S C. Theod. XIV, 9, 3. 92 EUN. Proh. 487.
86 AUG. Conf. V, 12 (22). 93 PHILSTR. V. S. I1, 2, 566; eL LUC.
87 LIB. Oro 1, 37. Eun. 3,8.
88 LlB. Oro XXXI. 94 CL C. Just. X, 53, 7.
89 EUN. Lib. 495; LIB. Oro 1, 16, 19; 95 C. Theod. XIII, 3, 5.
GREG. NAZ. Oro XLIII, 15, 3 S. 96 EUN. Proh. 487-488.
90 EUN. Proh. 485. 97 AUG. Conf. V, 13 (23).
91 C. Just. X, 53, 2.
Intervencin del poder imperial
Quiz desde los tiempos de Antonino los emperadores comenza-
ron a intervenir para lograr la apertura de escuelas por parte de los
municipios, as como para fijar los honorarios docentes, pero a este
respecto no contamos sino con el testimonio, siempre sospechoso de
anacronismos, de los autores de la Historia Augusta 98, y es de temer
que en este punto aqullos antedatasen una prctica corriente en su
tiempo.
En efecto, tal intervencin solo se torna regla en la poca del Bajo
Imperio. La era de la civilizacin helenstica se ha cerrado ya; es de-
cir, se ha clausurado ya el ciclo del Estado Liberal, que se conforma
con un mnimo de administracin centralizada y se siente feliz de aban-
donar, en la mayor medida posible, las responsabilidades inherentes
a la iniciativa de las ciudades. La presin del Estado sobre estas lti-
mas resulta cada vez ms fuerte y la autonoma resulta cada vez ms
precaria. El Emperador, encarnacin del inters colectivo, se ve obli-
gado naturalmente a intervenir para asegurar el buen funcionamien-
to de ese servicio de inters pblico, que es la ensefianza.
Los nombramientos ya no son competencia exclusiva de los mu-
nicipios en Atenas es posible comprobar con suma frecuencia la in-
tervencin del procnsul, representante del Emperador, para resol-
ver una eleccin impugnada 99, reorganizar el cuerpo docente 100 o su-
gerir un nombramiento 101. El mismo soberano sigue de cerca las
cuestiones relativas al personal para adoptar iniciativas, y as, en el
ao 297, Constancio Cloro enva a Autun, para restaurar sus escue-
las, un alto funcionario de su corte de Trveris, el retrico Eume-
nes 102. Constante llama a Trveris al ilustre sofista Broeresios y lo en-
va luego a Roma, antes de permitirle retornar a Atenas cargado de
honores 103. Constancio 11 designa l mismo a muchos profesores de
elocuencia o de filosofa para integrar el Senado de la Nueva Roma,
entre ellos al retrico Libanio y al. filsofo Temistio 104. Y libanio, no
abandonar Constantinopla por Antioqua sino con su autorizacin
previa lOS.
Con Juliano la intervencin estatal termina por erigirse en norma
general: Juliano, en efecto resuelve que nadie pueda ejercer la docen-
cia sin ser previamente aprobado por un decreto del consejo munici-
pal, debidamente ratificado por la autoridad del Emperador 106: ste
asuma de ese modo el derecho de supervisar la ensefianza en todo
el Imperio (14). Conforme se ver en el prximo captulo, la decisin
se vinculaba con una determinada poltica religiosa, pero, desapare-
cido ese carisma anticristiano, conserva sin embargo su vigor bajo los
98 SHA. Ant. I1, 3; Alex S. 44, 4-5.
103 EUN. Proh. 492.
99 EUN. Proh. 488.
104 LIB. Oro 1,25,37,74; THEM. Oro II.
100 LIB. Oro 1, 25.
lOS LIB. Oro 1, 94-95.
101 Id. 82.
106 C. Theod. XIII, 3, 5.
102 Pon. Lot. IV, 14. 15, 17.
393
392
sucesores de Juliano, conforme da fe de ello su insercin en el Cdi-
go Teosiano: ser preciso aguardar la llegada de Justiniano para que
sea suprimida, por intil, la exigencia de la sancin imperial 107
Dentro de la esfera de competencia municipal, el emperador in-
terviene todava para recordar sus deberes a las ciudades; una ley de
Graciano, que data del ao 376, inspirada verosmilmente por Auso-
nio (15), prescribe a todas las grandes ciudades la obligacin de esco-
ger los mejores retricos y gramticos para la instruccin de su ju-
ventud; el Emperador no desea privarlas del derecho de elegir sus no-
bles profesores, pero lo cierto es que, por otro lado, fija la cuanta
de su remuneracin: con cargo al presupuesto municipal deban abo-
narse veinticuatro anonas a los retricos, doce a los gramticos, lati-
nos o griegos; en la capital de Trveris estas cifras se elevan a treinta
y veinte (para el gramtico latino; su colega griego, en el supuesto de
que hubiera alguien capaz de reemplazarle, deba conformarse con
doce anonas 108).
~ L a Universidad de Constantinopla
Esta poltica de intervencin activa culmina con la famosa consti-
tucin del 27 de febrero de 425, por medio de la cual Teodosio 11 or-
ganiza en Constantinopla una Universidad del Estado, que disfruta
en la capital, de un verdadero monopolio de la enseanza superior
(solamente la docencia privada queda libre 109). Los profesores no
pueden impartir clases particulares; deben desarrollar sus cursos en
las salas dispuestas en exedra en el lado norte de la plaza del Capito-
lio 110. El claustro docente comprende: tres retricos y diez gramti-
cos para atender la enseanza de las letras latinas; cinco retricos y
diez gramticos para las letras griegas y, en materia de estudios supe-
riores, un profesor de filosofa y dos de derecho 111 (16).
Los fragmentos de esta constitucin, insertos en los Cdigos, no
contienen indicaciones acerca de la situacin material referente al claus-
tro docente, pero sabemos, esto s, que se le acordaron honores, con-
forme lo atestigua la decisin adoptada el15 de marzo del mismo ao
425, por la cual se confiri el ttulo honorario de comes primis ordi-
nis, a los profesores que haban cumplido veinte aos de servicios en-
teramente satisfactorios 112.
Honores conferidos a los profesores
Esta actitud no era nueva ni aislada: los emperadores conferan
honores, con frecuencia elevados, a los miembros del cuerpo docen-
107 C. Just. X, 53,7. 111 Id. XIV, 9, 3 ( = C. Just. XI, 19,
108 C. Theod. XIII, 3, 11. 1).
109 Id. XIV, 9, 3. 112 C. Theod. VI, 21,1.
110 Id. XV, 1, 53.
394
te; tambin aqu, sern los Flavios los que tengan el mrito de tal ini-
ciativa: Domiciano, por ejemplo, otorg por primera vez las insig-
nias consulares a un retrico en la persona de Quintiliano 113.
En este caso, se trataba sobre todo de recompensar el hecho de
haber educado a sus sobrinos e hijos adoptivos. Asimismo, el precep-
torado imperial, ms que los servicios universitarios, ex,plica del mis-
mo modo el consulado que en el siglo II se otorg a Frontn y Hero-
des tico y, en el IV, los honores conferidos a dos retricos tolosa-
nos, preceptores de un hijo o de dos sobrinos de Constantino 114. Y
no hablemos del conocido caso de Ausonio: llamado de Burdeos a
Trveris por Valentiniano, aqul recibi de su discpulo, el joven em-
perador Graciano, las ms altas distinciones; el consulado y la per-
fectura del pretorio de la Galia, sin contar los favores que obtuvo pa-
ra su padre, para su hijo y para su yerno, pues, en efecto, hubo un
momento, entre los aos 378-380 en que todo el Occidente era admi-
nistrado por la familia del retrico aquitano. En cambio, la fortuna
poltica de Temistio descansaba nicamente sobre la reputacin al-
canzada por su enseanza pblica: fue nombrado senador liS por
Constancia 11, luego arconte-procnsul de Constantinopla 116 mucho
antes de que Valente V pensase en confiarle 117 la educacin de un
prncipe imperial, como tambin lo hara despus Teodosio.
Bien se ve, que el inters demostrado por los emperadores en ma-
teria de educacin, en tiempos del Bajo Imperio, tiende a ser cada
vez ms directo, ms activo y ms eficaz. Ese inters ha de interpre-
tarse como una vigilancia particular, como una solicitud buscada (17),
ms que como efecto del desarrollo de la ingerencia del Estado en to-
das las manifestaciones de la actividad pblica.
Prestigio de la cultura clsica en el Bajo Imperio
No han faltado quienes se asombren y, en verdad, no es en reali-
dad sorprendente comprobar cmo se incrementan la importancia asig-
nada a las escuelas y la autoridad concedida a los profesores mientras
la cultura antigua se va hundiendo cada vez ms en la barbarie?
Pero el concepto de decadencia supone un tratamiento delicado
y, adems, slo representa un juicio de valor emitido por los hom-
bres modernos, pues los hombres del Bajo Imperio no se considera-
ban a s mismos como representantes de una cultura en vas de extin-
cin. Ellos eran Romanos al servicio de la Roma eterna; el Imperio,
por lo dems, movilizaba las energas necesarias para superar la cri-
sis, internas y externas, que lo conmovan, y lo hacan consciente de
desempear su misin histrica, que era la misin de sostener la cul-
113 AUS. Grat. 7, 31; cf. lUV. VII, 198. 116 LIB. Ep. 40.
114 AUS. Proj. 16, 13-15; 7, 9-13. 117 THEM. Oro VIII, 120 A; IX, 123 C;
lIS THEM. Oro II. 126 D.
. J ~ :
~ ~
, ,
395
tura y la civilizacin frente a los brbaros, una cultura que se identifi-
caba, cada vez ms, con la tradicin literaria clsica.
y esa cultura, de esencia aristocrtica, era patrimonio de la clase
senatorial de los grandes terratenientes. Es significativo comprobar
hasta qu punto las cosas del espdtu y, de modo general, la tradicin
clsica, se mantuvieron vivas y sobrevivan a los cambios ms pro-
fundos de la estructura social y econmica: despus de cada tormenta
y, a pesar de las crisis sangrientas y de las revoluciones que la iban
diezmando, la clase de los terratenientes se reconstrua y los nuevos
ricos no cesaban de asimilar aquellas tradiciones intelectuales que ha-
ban enorgullecido a sus predecesores. Los clarissm, a partir de fi-
nes del siglo III a pesar de que haban abandonado las ciudades para
instalarse en el mismo seno de sus propiedades rurales, en su villae,
ya poco en sus castillos (18), podan conservar all sus hbitos litera-
rios y su gusto por los refinamientos espirituales: la nobleza galorro-
mana que Sidonio Apolinar nos hace entrever en la Galia del siglo
v, prcticamente cada en poder de los brbaros, era tan culta como
la aristocracia itlica de tiempos de Plinio el Joven (19).
Poco importa, pues, que desde el siglo III en adelante el empera-
dor no pertenezca ya, en la mayora de los casos, a esta clase: aque-
llos advenedizos, aquellos militares afortunados de origen humilde y
vulgar que llegaban a la dignidad imperial, no eran menos solcitos
que los aristcratas en la promocin de la cultura clsica: ante sta
sentan una especie de complejo de inferioridad, no ciertamente el odio
que los modernos teorizadores de la conciencia de clase les atribu-
yen anacrnicamente. Para convencerse de ello basta con reparar en
la refinada educacin que aquellos advenedizos procuraban a sus hi-
jos: recurdese, en efecto, que el ltimo de los grandes Panonios,
Valentiniano 1, fue quien llam a Ausonio para que educase a su hijo
Graciano. ,
Iguales sentimientos se advierten en los grandes condotter br-
baros que, desde el siglo IV, desempean el cargo de mayordomos de
palacio junto a los emperadores holgazanes de Occidente: los francos
Ricimero o Arbogasto confiaron la prpura a un antiguo retrico,
Eugenio; el vndalo Estilicn educ a su hija Mara (a quien hizo des-
posar con Honorio, al mismo tiempo su amo y su protegido) con to-
dos los refinamientos de una cultura literaria digna de la tradicin ob-
servada por las princesas helensticas 118; Alarico patrocina a Atalo y
Teodorico 11 hace lo propio con Avito, representantes de la clase ilus-
trada, de la clase senatorial.
y es que las fuerzas armadas, a pesar de proletarizarse primero
y barbarizarse despus, no por ello dejarn de ser romanas. Los
emperadores o los amos que ejercen el poder real, quienesquiera sean,
creen con ello servir y, sobre todo, salvar al Imperio Romano, salvar
118 CLAUD. Fesc. 232 s.
In idea de la romanidad, la cual, insisto, no es separable del ideal de
In civilizacin clsica, del culto de las letras.
Jams se resinti con tanta profundidad el prestigio de estas lti-
mas: entre los ltimos paganos adquiere un matiz mstico; y tanto co-
mo el neoplatonismo, aun ms si cabe, el culto de los clsicos consti-
luye el ltimo bastin donde la vieja religin se defiende contra la in-
vasin del cristianismo: que lo diga la figura de profeta inspirado
que asume Virgilio ante el crculo de literatos agrupados en torno a
Macrobio! (20) Hacia los aos 357-360, cuando el prefecto del preto-
rio Anatolio, pagano fervoroso, llega a Atenas en su peregrinaje por
Grecia, se preocupa por organizar un torneo de elocuencia tanto co-
mo por ofrecer sacrificios y visitar los templos 119. Y los cristianos,
conforme lo veremos en el captulo siguiente, tambin se vinculaban
en igual medida a las tradiciones clsicas, factor comn de humanismo.
Cmo asombrarse, pues, del lugar que ocup la escuela en el Es-
tado? La cultura romana, con su injerto de helenismo tardo, siem-
pre haba sido un poco escolar y este carcter deba reforzarse con
el andar del tiempo. La condicin demogrficamente inestable de la
aristocracia, diezmada sin cesar y sin cesar reconstituida, disminuye
la importancia de la tradicin propiamente familiar: el primer papel
corresponde a la escuela, sostn de la tradicin, Yal libro, instrumen-
to de ennoblecimiento. La educacin clsica ms que nunca encarna
el ideal de la perfecta humanidad.
Era natural que el Estado, es decir, el Emperador, resultase al fi-
nal protector de las letras. Tal idea fue magnficamente expresada en
el ao 297 por el retrico Eumenes, cuando se llev a cabo la restau-
racin de las escuelas de Autum: Eumenes felicita a Constancio Clo-
ro por haber demostrado, lo mismo que sus colegas de la Tetrarqua,
su disposicin favorable y activa para con el estudio de las letras. Ha
sabido comprender, expresamente, que la ciencia del bien decir, que
es tambin la del bien obrar, depende de la previsora solicitud de su
majestad: la divina inteligencia de su pensamiento eterno le ha hecho
comprender que las letras son el fundamento de todas las virtu-
des 120.
Acaso se diga que se trata de un retrico que lleva el agua a su
molino, pero el legislador no empleaba otro lenguaje distinto: Cons-
tancio 11 y Juliano reservan el orden insigne de las decurias de la
ciudad de Roma a los hombres cultos, a los iniciados en la literatura
y en la elocuencia, pues, conforme stos dicen, es importante recom-
pensar a la cultura literaria, la cual ocupa el primer puesto entre las
virtudes, litteratura quae omnum vrtutum maxima est 121
121 C. Theod. XIV, 1, 1.
119 EUN. Proh. 491.
120 Pan. Lat. IV, 8; 14.
396
397
...------ ""'.
*Las escuelas y la contratacin de funcionarios
Sin embargo, tal celo no era de todo punto desinteresado. El Es-
tado, durante el Bajo Imperio, descansa sobre una doble base: junto
a las fuerzas armadas se extiende tambin la administracin civil, cu-
yo desarrollo tentacular ha ido multiplicando los servicios y las ofici-
nas. Despus de Diocleciano el Estado romano se ha ido transforman-
do una monarqua burocrtica, es decir, retorna el tipo de gobier-
no que haban adoptado las viejas monarquas orientales, un gobier-
no de escribas.
De ah la funcin prctica que desde entonces corresponder a las
escuelas: preparar, para el Imperio, una dotacin de personal compe-
tente de admnistradores y empleados. No cabe duda que los empera-
dores del siglo IV no dejaron de tener en cuenta, las necesidades de
reclutamiento de sus funcionarios cuando legislaron con tanto esme-
ro en materia docente.
Ya hemos tenido oportunidad de comprobar que Valentiniano, en
el ao 370, impona a los estudiantes de Roma una vigilancia estricta
por parte del prefecto de la ciudad 122, quien no solo deba preocu-
parse por reprimir la turbulencia de los jvenes o evitar la evasin
de las obligaciones que stos deban llenar en sus ciudades de origen,
sino que, adems, tena que dirigir anualmente al emperador una n-
mina de los estudiantes que se hubieran distinguido en sus estudios,
de modo que la administracin estatal pudiese aprovecharlos tilmente
en funcin de sus necesidades.
Los panegiristas de Autun insisten sobre el hermoso porvenir que
aguarda a sus retricos: tribunales, oficinas financieras, gobiernos pro-
vinciales, direcciones ministeriales (palatii magisteria) 123. Tal idea
existe en todas partes: Ausonio exhorta a su nieto para que se apreste
a estudiar, demostrndole, con el ejemplo de sus propios estudios, que
la elocuencia conduce a los ms elevados cargos estatales 124. Smaco
celebra en sus cartas el sendero que franquea el acceso a las magistra-
turas 125. San Juan Crisstomo, en Antioqua, pinta a los padres am-
biciosos impulsando a sus hijos por el camino de las letras para que
triunfen cuando se pongan al servicio del emperador 126.
Y conste que no se trataba de falsas promesas o de esperanzas ilu-
sorias: las prcticas observadaspor el gobierno imperial demuestran,
en efecto, que los cargos elevados de la administracin se reservaban
siempre, salvo excepciones, a los antiguos alumnos de la enseanza
superior.
Ya he hablado antes de personal competente. Es necesario pun-
tualizar. Tal vez se piense, con toda naturalidad, en la competencia
tcnica que podan adquirir en la escuela los estudiantes de derecho
y, a travs de la prctica judicial, los abogados. Lo mismo que en los
das del Alto Imperio, la abogaca segua siendo una de las principa-
les salidas que se ofrecan a los jvenes cultos y, adems era un medio
de llegar en seguida a las funciones administrativas. Valga, a ttulo
de ejemplo, la carrera del poeta Prudencio (nacido en el ao 348):
tras estudiar retrica 127 se hizo abogado, luego obtuvo, sucesivamen-
te, dos gobiernos provinciales y, despus un alto cargo en la Corte 128.
He ah el paradigma de una carrera normal. Una constitucin de Teo-
dosio II, reeditada por Justiniano 129, demuestra que era habitual re-
clutar entre los abogados distinguidos, los gobernadores provinciales
(cuyas atribuciones, conforme es sabido, haban llegado a ser esen-
cialmente judiciales).
En efecto: es posible comprobar con frecuencia y no sin asombro,
que los puestos elevados tambin se ofrecan corrientemente a hom-
bres sin formacin jurdica ni administrativa, a simples retricos que
slo acreditaban el dominio del arte de la palabra o, si se prefiere,
del arte literaria. Es necesario que recuerde un vez ms el caso de
Ausonio? Conocemos demasiado bien las limitaciones propias de su
espritu y sus lagunas culturales como para no sentirnos asombrados
de que su discpulo Graciano le confiase las elevadas responsabilida-
des de la prefectura del pretorio. Mas, si bien se mira, no era el suyo
un caso aislado: uno de sus colegas, el retrico tolosano Exuperio,
haba sido designado praeses, gobernador de una provincia, en Espa-
a, por sus discpulos convertidos en Csares 130. San Agustn, ret-
rico en Miln, abrigaba esperanzas anlogas: se pinta a s mismo, en
vsperas de su conversin, ya concluidos los cursos, frecuentando uno
y otro da las antecmaras ministeriales, movido por el incentivo de
un cargo de praeses, que esperaba lograr por intercesin de las influ-
yentes relaciones que l mantena cuidadosamente 131,
Debemos deplorar la ceguera de una sociedad decadente que se
obstinaba en conceder tanto valor a la enseanza formal de la retri-
ca, un imperio que dejaba en manos de charlatanes incompetentes la
direccin poltica y administrativa? Sera una prueba de escaso senti-
do histrico. En realidad, el Bajo Imperio segua siendo fiel a la tra-
dicin clsica: a seis o siete siglos de distancia percibimos an, en la
pluma de Eumenes o de Juliano, algo as como un eco amplificado
del himno al logos entonado por el viejo Iscrates: el arte oratorio
ense'a a pensar rectamente, a obrar bien y a escribir con correccin.
La educacin tradicional forma hombres de espritu recto y stil; el
resto no es ms que cuestin de prctica. El Bajo Imperio sigue sien-
do muy antiguo, incluso en el desdn que siente por la tcnica (21).
122 Id. XIV, 9, 1. 125 SYMM. Ep. 1, 25.
127 PRUD. Cath. pro 8-9. 130 AUS. Pro! 17, 13.
123 Pan. Lat. IV, 5; 6; VII, 23. 126 CHRYS. C. Opp. III, 12, 369; 13,
128 Id. 13-21. 131 AUG. Con! VI, 11 (18-19).
124 AUS. Protr. 43-44. 371.
129 C. Just. II, 7, 9.
398 399

La enseflanza de la estenografa" inters en los padre's deseosos de procurar un oficio lucrativo a sus
hijos. Inclusive en un perdido rincn del Alto Egipto bastaba que un
Sin emba.rgo, un peldao ms abajo, es posible cpmprobar el de-
maestro abriese una escuela donde se enseasen no solo la lectura y
sarrollo de una asignatura eminentemente tcnica, cuyo xito se ex-
la escritura, sino tambin la estenografa, para que 'acudiese la
plica,en forma anloga, por las necesidades de la administracin. Me
clientela 138. Libanios, que se inquietaba rpidamente ante cualquier
a la estenografa, notae, Taxu"YQo:pto:, arp,fio: (22).
competencia, afirmaba que los padres acabaran por conceder ms
La antigedad, conoci un sistema de notacin rpida del lengua-
importancia al arte estenogrfico que al estudio de las letras clsi-
je cuyos orgenes acaso se remonten al siglo IV a. C. 132, pero el sis- cas 139.
'-tema no aparece a plena luz sino a partir de CiCern 133. Con frecuen-
Y es que la estenografa brindaba un empleo seguro a quienes la
cia se ha tributado el homenaje de la invencin del sistema a su liber-
poseyeran, una carrera regular cuyo horizonte, por otra parte, tam-
to Tirn, pero, a traves de nuestro acervo documental, resulta difcil
poco resultaba necesariamente limitado. Si bien los ms altos grados
determinar si Tirn invent su sistema en toda su extensin o si las
del escalafn se reservaban en principio a los antiguos diSCpulos de
notas tironianas solo representan una adaptacin al latn de un sis-
los retricos, no faltaron ejemplos en aquella monarqua absoluta don-
tema griego ya en uso. Como quiera que fuera o pudiese resolverse
de el favor real era todopoderoso, de simples secretarios promovidos
esta cuestin de prioridad, no cabe duda que, en tiempos dellmpe-
a las ms elevadas funciones, comprendida la prefectura del preto-
rio, se usaban corrientemente dos sistemas, estrechamente emparen-
rio 140. En la carrera eclesistica tambin hubo casos afortunados del
uno de ellos para el griego y el otro para el latn. mismo tipo, como lo demuestra el ejemplo del clebre Eunomio, gran
El emperador Tito, por ejemplo, era capaz de rivalizar en celeri-
paladn del neoarrianismo: era hijo de un campesino y haba tenido
dad con sus propios secretarios 134. Un papiro de Oxirrinco, que da-
xito en el empeo de aprender el precioso oficio estenogrfico para
ta del ao 155, presenta a un joven esclavo confiado por su amo a
huir de las labores agrcolas; fue secretario del obispo arriano Aecio
un profesor de estenografa, arp,HoyeeXpOs: quien se compromete. a y ello le permiti hacer carrera 141.
ensearle su arte en dos aos 135, por un precio establecido de ante-
La educacin en tiempos del Bajo Imperio concluye por adquirir
mano (pagadero en tres plazos escalonados). su fisonoma caracterstica a travs de esa ltima fase de su evolu-
Pero el uso de la estenografa, y por tanto su enseanza, se vulga-
cin. Andaba yo despistado cuando suger, en el mismo umbral de
rizaron sobre todo en tiempos del Bajo Imperio. Los notari (el tr-
esta historia, que la educacin antigua habra de evolucionar hacia
mino designa con propiedad a los secretarios expertos en el arte de una cultura de escribas?
las notae) resultan para entonces auxiliares indispensables en la adm-
nistracin: les vemos por todas partes, escoltando a los magistrados
y altos funcionarios 136. Su papel es singularmente importante en las
oficinas de la administracin central: encargados simplemente, pri-
mero, de redactar las actas de los consistorios, los notarios imperia-
les, desde el siglo IV en adelante, reciben con frecuencia encargos de
misiones en provincias, en calidad de comisarios con poderes extraor-
Cliriarios y se asimila al grado de oficiales superiores, tribuni et n(arii.
El uso de la estenografa llega a ser tan generalizado que desborda
su empleo administrativo, y un poeta como Ausonio, por ejemplo,
emplea un estengrafo para dictarle sus composiciones 137. Y la Igle-
sia cristiana tambin los utiliza a su vez: se han conservado los mu-
chos sermones de los Padres de la Iglesia, entre los siglos IV-V, por-
que los estengrafos estaban all, sentados a los pies del obispo, en
la baslica, dispuestos a recoger sus palabras en el momento de predi-
car la homila, incluida en la liturgia.
Una tcnica tan apreciada como la estenografa despertaba gran

132 DL. I1, 48.
135 P. Oxy. 724.
..<>"" "'-n' '1""
133 PLUT. Cato mi. 23.
,,"" t; ;'\
134 SUET. Tit. 3, 3.
136 EUN. Proh. 489.
138 THEOD. H. E. IV, 18,8 S.
140 Id. LXII, f
137 AUS. Ephem, 7.
.1.
139 LIB. Oro XXXI, 28; 33.
141 GREG. NYS. C::$u'. 1,50. ,
';.t, r
400
i401
CAPTULO IX
EL CRISTIANISMO YLA EDUCACIN CLSICA
Laexpresineducacincristiana, El' xeta7W 7rcnOW::K, yaapare-
ce en laplumade SanClementede RomaI haciael afio 96; SanPa-
blo, anteriormente, se habapreocupado pordarconsejos a los pa-
dres sobre lamanera de educar a sus hijos2; es realmente sta una
de las preocupaciones ms constantes de cristianismo.
La educacin religiosa
Cuandose hablaactualmentede educacincristiana se entien-
de, lamayorade las veces, unaimpregnacinde las preocupaciones
cristianas en el conjunto de la formacin del niflo y, ante todo, en
su instruccinescolar. Peroes preciso no olvidar ~ parala Iglesia
antiguala expresin encierraun sentido ms estricto yms profun-
do. Setrataesencialmentedelaeducacinreligiosa,es decir, poruna
parte, de la iniciacinen el dogma: cules son las verdades que es
necesariocreerparasalvarse?; yporotraparte, de laformacinmo-
ral: cul es la conductaque debe observarel cristiano? No es otro
el esquemasobre el cual se han construido las Epistolas de San Pa-
blo: todala Iglesia antiguasigui el camino inaugurado porel gran
Apstol.Estaeducacincristiana,enelsentidosagradoytrascendente
de lapalabra, no podaimpartirseen la escuela, como laeducacin
I CLEM. ROM. 1 Coro 21, 8; 6; cf.62, 3.
2 Eph. 6, 4; Col. 3, 21.
y l'
profana, sino en la Iglesia y por la Iglesia, y adems, en el seno de
la familia.
Educar cristianamente a sus hijos, hacerlos partcipes del tesoro
de lafe, inculcarles unasanadisciplinaen materiade vidamoral, es
el deber fundamental de los padres. Hay aqu algo que no contena
latradicinromana:elcristianismodependeesencialmenteenestode
la tradicinjudaque ellaprolonga, yen laque el nfasis puesto en
el papelde lafamilia, en la formacin de laconcienciareligiosa, era
tanmarcado3. Deber imprescindible: laantiguaIglesiahabrajuzga-
do severamente alos padres cristianos de hoy, quese creen a cu-
bierto de todapreocupacin cuando declinan sus responsabilidades
en manos de un maestro o de una institucin.
La familia cristiana es el medio natural enque debe formarse el
almadelnio. Puestoqueel resorteprincipaldetodaeducacinradi-
caen la imitacin del adulto, se trataante todo de unaeducacin a
travsdelejemplo:perostanoexcluye,desdeluego, unesfuerzocons-
cientedepedagogareligiosa. UntratatadodeSanJuanCrisstomo,
durante muy largo tiempo olvidado, contiene sabrosos consejos so-
brela manera en que los padres deben educar a sus hijos 4 (1). A los
padres, al padresobretodo5(a la madre con respecto a las hijas6),
incumbeel cuidadode su formacin cristiana: es preciso inculcarles
lahistoriasagrada, esos hermosos relatos de CanyAbel7, de Esa
y Jacob8, todo ello en forma familiar, ingenindose paradespertar
su curiosidad:
Cuandoel nio haya grabadobienel relato en su memoria, le pedirsotratarde:
Cuntamelahistoriade los dos hermanos. Ysi l comienzaporCanyAbel, inte-
rrmpeloydile: No, noes stalaquetepido; es lade esosotrosdos hermanoscuyo
padreles impartelabendicin. Recurdaleenseguidaalgunosdetallessignificativos,
perosin proporcionarleel nombredelos hermanos. Ycuandol tehayanarradotoda
la historia. retoma t la continuacin del relato9...
Por importante que resulte esta funcin familiar10, lo cierto es
quenoexcededelocomplementario: loesencialdelaeducacinreli-
giosaradicaenlainiciacindoctrinalqueel nefitorecibedelaIgle-
siaantesquese le admitaen el bautismo. Morfolgicamente, el cris-
tianismo es unareligin mistrica, carcter ste muy esfumado hoy
daportodocuantosubsiste,ennuestromundopaganizado,delacris-
tiandadmedieval(ennuestrasiglesias, depuertasabiertas, noimpor-
taquinpuedaentrarenellas; unapersonano bautizadapuedeasis-
tir a unmisterio eucarstico), peroqueenlaantigedadcristianaes-
taba muy acentuado (2).
Erala Iglesia como tal, por intermedio de un delegado especial-
3 Deut. 6, 2; 7; 20. 7 Id. 39, 5 s.
4 CHRYS. Inon. g/oro 19 S. 8 Id. 43, 5 s.
5 Id. 32, 1. 9 Id. 45, 1-2.
6 Id. 90, 1. 10 Id. 79, 3; 80, 1.
r
403
402
mentecomisionadoparatalfin.quieninstruaaloscatecmenos. En
efecto, desde las primerasgeneraciones cristianas se advierte la fun-
cindelos maestros, OtOeXUXQAO't II (3), encargadosdeeste magis-
terio yrevestidos paraello de uncarisma apropiado. Lainstitucin
del catecumenadosedesarrollaprogresivamenteamedidaquesevan
multiplicandolosnuevosconversos:adquiereformadefinitivaenRo-
ma, haciael ao180(4). Enaquelentoncessuponaunalargaprepa-
racin, cuyolapsose fijabaentresafios, yencuyotranscursose im-
parta una ensefianza cuidadosamentegraduada. Pero muy pronto,
aloqueparece,elcatecumenadodejdeconfiarsealosdidscalos
especializados;normalmente,lossacerdotesseencargabandeestemi-
nisterio, mas no sin que el obispo se reservase la facultad de dar el
ltimotoqueaestapreparacin:losdiscursoscatequsticosquesecon-
servande SanGregorio de Nisa, de Cirilo de Jerusaln, de Teodoro
de Mopsuesta, San Ambrosio, ySan Agustn, para citar solamente
a los ms significativos, atestiguan el notable nivel que los grandes
obispos del siglo IV haban impuesto a su propio magisterio.
Se sobreentiende, desde luego, que la formacin religiosa no se
detenaconla adquisicindel bautismo; antes bien, se prosegua, se
profundizabaa lo largo de todala vida cristiana, en cierto sentido
porlomenos: bastepensar,enlafuncinquedesempeanenlalitur-
gia las lecturas yla predicacin.
El cristianismo, religin erudita
Perosi I::!ien es verdad que laeducacin cristiana, en sentido es-
tricto, noderivadel dominiodelaescuela, no porello cabrainferir
que la Iglesia pudiera desentenderse de aqulla. Para poder propa-
garseymantenerse, parapoderasegurar no solo su magisterio, sino
el simpleejerciciodel culto, lareligincristianaexigeimperiosamen-
te, por lo menos, un mnimo de culturaliteraria. El cristianismo es
unareligin erudita yno podra existir en un contexto de barbarie.
Ante todo, como dicen los Musulmanes, es una religin del Li-
bro: seapoyaenunaRevelacinescrita, estoes, enlos Librossagra-
dos de la religin de Israel que reivindica como suyos propios, y a
loscualesaadelosdel NuevoTestamentoamedidaquesevancom-
poniendoyqueseles reconoceel valorcannicode Elcarc-
ter bblico delaplegarialitrgicayel lugar queen ella se concede a
las lecturas, exigen lapresenciaconstanteeindispensabledel Libro;
as, porejemplo,losrabesnmadasdellimes deSiriasi biennosiem-
predisponendealtaren sus campamentos, suplenla funcin de ste
colocandoel cliz sobreel libroabierto delos Evangelios12. Cuanto
ms se avanza a lo largo del tiempo, tanto ms se consolidala fun-
11 Act. 13,1;1 Coro 12,28; 31; Eph
9; HERM. Vis. III, 5, 1; Sim. IX, 15,4.
4, 12; Didach. 13, 2; 15, 2; BARN. 1, 8; 4,
12 BAR. HEBR. Nomocan, 1, 4.
'1
cindelapalabraescritaenlavidacotidianadelaIglesia: latradi-
cin, cuya importancia no cesa de crecer (5), no es ya
simplementeunconjuntodedoctrinas,interpretacionesyusostrans-
mitidos porva oral; latradicin se encarnaahoraen unaliteratura
queprontoserabundanteyvlida. Allestn, antetodo, los regla-
mentos ylas ordenanzasdisciplinarias, es decir, todocuantoconsti-
tuirluegoel DerechoCannico(susorgenesseremontanmuchoms
all de la era de los grandes concilios, a principios del siglo 11, con
la oDctrina de los doce Apstoles), luego,laliteraturaespi-
ritual, laapologtica, y, traslaaparicinde las herejas, lapolmica
y la dogmtica.
As, pues, desdelasexigenciasms inmediatasdelo piadosohas-
talasambicionesmselevadasdelpensamientoreligioso,todoseauna-
baparaimponeralos cristianos un tipo de cultura, yportantouna
educacin, enlacualel elementoliterariodebaocuparunlugarpri-
vilegiado. Parecanatural, entonces, quelos primeroscristianos, tan
intransigentesensuvoluntadderupturaconel mundopaganocuyos
erroresytarasnocesabande denunciar, se decidieranacrear,consi-
guientemente, parasu uso, unaescuelade inspiracin religiosa, dis-
tintayrival dela escuelapaganadetipoclsico. Ybien, el hechoes
digno desubrayarse, nolo hicieron, porlo menosdentrodel marco
de la civilizacin helenstica y romana.
Porlotanto, crearunaenseanzaorientadahacialavidareligio-
sa, cuyos programas, en particular, se centrasenen el estudio de las
Sagradas Escrituras, no era algo inconcebible; por el contrario, los
cristianosdelImperioRomanotenanel modeloantesuspropiosojos.
y ese modeloeraeldelasescuelasjudasqueacababanprecisamente
de organizarse.
La escuela rabfnica
Eneljudasmodeladisporay, despusdeladestruccindelTem-
plo, en el judasmo a secas, lavida religiosade Israel se encarnaen
laprcticay, porende, ellosuponeelconocimientoprecisodelaLey
revelada, esto es, de la Tora (h)13. Ycomo la Leyes un ley escrita
(inclusolatradicin,oralensuorigen, quelacompletaolainterpre-
ta,serredactadaporescritoycodificadadesdeel siglo11), laeduca-
cinreligiosajudase fundaenel estudiode los textossagrados. En
primertrmino, sobreel estudiode lalenguasacra: desdelos prime-
ros siglos de nuestra era se abandona el estudio de la Biblia griega
(6), y el hebreo es la nica lengua en que puede estudiarse la Ley.
AlaeducacinfamiliarimpuestaporlaLey14 se superpone, ola
sustituye, un sistemade ensefianzacolectivaenel propioseno de las
escuelasregularmenteorganizadas:talsistemaalcanzasu florecimiento
13 er. JOS. C. Ap. 1, 12; 11, 19. 14 Deut. 6, 2, 7; 20.
404
405
plenoenelBajoImperioysupone,entoncestresgradosqueseconsa-
gran: primeroalalecturadelaBiblia,luegoalestudiodeloscomen-
tariosjurdicos-exegticosycadavez msdesarrolladosde laMisch-
na, finalmente, al Talmud 15 (7).
Estas escuelas se establecieronen todas partes16: la casade ins-
truccin, bet hamidrasch, la casadel libro, bet sefer, correspon-
denalasinagoga, casadeoracin, unayotra, conjunta-
mente, representan el alma de toda la comunidad juda: Mientras
lavoz de Jacobresueneen las sinagogasylas escuelas, las manosde
Esa (entindaseel ImperioRomano, perseguidor) noalcanzarnla
victoria17. Se las rodeade amor solcito; el maestro, aun el de gra-
doelemental,es respetado, ennoblecidocomoloestporel prestigio
delapalabradivinaquelrevelaalnio: Debevenerarsealmaestro
tanto como a Dios, dir el Talmud 18.
Escuelas cristianas en pases brbaros
Las mismas razones antedichas pudieron sugerir a los cristianos
la fundacin deescuelasreligiosasdetipoanlogo, exceptoen cuan.
to se refiere a la lengua sagrada, pues los cristianos carecen de ella
(las Escrituras se tradujeron desde la misma antigedad a todas las
lenguas). Y, enverdad, nodejarondehacerlocadavezqueimplanta-
ronunaiglesiaen unpasbrbaro,es decir, enunpasnoasimila-
do previamente por la cultura clsica.
EnEgipto, SiriayMesopotamia,el cristianismoreavivel usode
dos lenguas comoel egipcioyel arameoque, despusde lapocade
Alejandro, habandejadodeserlenguascultas. Yprovocel floreci-
miento de unaliteratura, yportantode laenseanza, en captoyen
siraco, ligadas estrechamente en ambos casos a las exigencias de la
vida religiosa (8).
Mejor todava se presentaba la situacin en aquellos pases que
no habanconocidohastaentoncesunaculturaescrita,porqueelcris-
tianismo hizonaceren ellos unacultura, unaliteraturay, antetodo,
unaescrituranacionales, creadastotalmenteenbeneficiopropio. Por
tal motivoes posiblecontemplardurantelossiglosIV-V lapromocin
deletipicoalajerarquadelengualiteraria,llevadaacaboporFru-
mencio(osusprimeroscolaboradores), antetodo,parapodertradu-
cirlaBiblia, fuentedetodavidacristiana;lo mismoocurreconMes-
rob(supuestoqueseadmitalaatribucintradicional)respectodelar-
menio ydel georgiano (Kutsuri); acasoconQardutsatd' Arran para
el huno; Ulfila, como se sabe, con relacin al germnico; y mucho
despus, enel siglo IX, con CiriloyMetodio respectodel eslavo. En
15 Abo/h, 6, 5.
17 Pesik/a, 121 a.
16 B. Ba/hra, 21 a.
18 Abo/h, 4, 15.
406
todosestoslugareslaenseanza,unavezinstaurada,asumicarcter
esencialmente religioso.
Nadasemejante,permtasemelainsistencia,ocurrienelreapro-
piade la culturagreco-latina: mientras dure laantigedad, los cris-
tianos,salvoexcepciones,limitadasporotraparte,nocrearnescue-
laspropias:seconformarnconyuxtaponersuformacinespecfica-
mente religiosa (asegurada, segn se ha visto ya, por la Iglesia yla
familia)alainstruccinclsicaqueseimparta,lomismoacristianos
que a paganos, en las escuelas de tipo tradicional.
Cristianismo y clasicismo
Hayen todo esto un hecho sorprendente parael hombre actual:
estamosacostumbrados aver que las iglesiascristianas reivindiquen
laescuelaconfesionalcomounodesusderechosesenciales,comouna
delasexigenciasinmediatasdesufe. Hechoconsiderablees vercmo
se desarroll entre cristianismo yclasicisIl!0, en el transcurso delos
primeros siglos, un ntimo vnculo, cuya solidez no puede dejar de
comprobarel historiador.Nohanfaltado, porsupuesto,telogosque
se escandalizarandeello, quedenunciaronestacolusinconel hele-
nismocomounainfidelidad,comounaadulteracindelaesenciapu-
radelcristianismoprimitivo.Comoquieraquesea,deplorableopro-
videncial, el hecho es ste: nacidoen laPalestinahelenstica, el cris-
tianismo se desarroll yadquiri suforma en el seno de la civiliza-
cingrecorromana,delacualrecibiunaimprontaimborrable; has-
tacuandosepredicaaloschinosoalosbantes,elEvangelionopuede
olvidar que fue redactado primitivamente en griego; ste es, parael
cristianismo, un hecho tan esencial como para el budismo el haber
surgido en la India, o para el Islam el hecho de que el Cornhaya
sido escrito en rabe.
Nadademuestramejorlaprofundidaddelasntesisoperadaalcabo
de cuatro siglos entre cristianismo y helenismo, como el examen de
lasculturascristianasquefueronapareciendoenlospasesbrbaros.
stasnofueronelaboradasenbloqueapartirdelosdatosdelareve-
lacin, perorepresentantcnicamenteunasimpleadaptacin, al me-
dio lingstico local, de la culturade los cristianos griegos, ya toda
ella impregnada de elementos clsicos.
Bastaabrirun libro capto paracomprobarel extraordinarion-
merodevocablosgriegosqueseintrodujeronenlalenguadeloscris-
tianos de Egipto. En efecto, hasta las vsperas de la invasin rabe
lasescuelascoptassiguieronsiendoescuelasbilinges,dondeseapren-
dael griegoparalelamentealalenguanacional19. Laculturasiraca
seprestaaobservacionesanlogas: ciertamente,estaes muysemtica
nosoloensuexpresin,sinoensuespritu.Morfolgicamentelases-
19 O. Lond. Hall, 14222.
\
407
cuelas siracas hacen pensar menos en las escuelas del mundo helens-
tico que en las escuelas islmicas, a las cuales, por lo dems, muy pro-
bablemente ayudaron a tomar cuerpo. Pero las fuentes de inspiracin
de esa cultura se hallan enclavadas en la tradicin griega, especial-
mente en la escuela de Antioqua. El maestro por excelencia de las
escuelas nestorianas es Teodoro de Mopsueste. y con los Padres de
la Iglesia griega, toda la tradicin escolar clsica se abre camino en
aquellas lejanas provincias. Ya hemos tenido oportunidad de adver-
tir este hecho extraordinario: la gramtica de Dionisio de Tracia, ese
catecismo de la escuela helenstica, fue traducido literalmente a len-
guas tan distintas del griego, como lo son el armenio o el siraco.
Ms que asombrarse, lo importante es comprender. Por qu el
cristianismo mediterrneo hizo tan buenas migas en la antigedad,
con la escuela pagana? En primer lugar, cabra observar que el cris-
tianismo es, ante todo, una religin que regula las relaciones que se
establecern entre el hombre y Dios, y no, en primer trmino ni esen-
cialmente, un ideal de cultura, esto es, una forma de acondicionamien-
to a la vida terrena. Y si toda doctrina profunda sobre el hombre y
sobre la vida indudablemente tiende, por natural fecundidad, a hacer
explcitas poco a poco las consecuencias prcticas implicadas en sus
principios y a reaccionar consiguientemente sobre la civilizacin, se
trata de un proceso que demanda largos siglos. Las primeras genera-
ciones cristianas no fueron ms explcitas en pedagoga cristiana que
en poltica cristiana: atendiendo a lo ms urgente, echaron las bases
fundamentales, las ms profundas, de toda civilizacin cristiana fu-
tura: una dogmtica, una moral, una disciplina cannica, una liturgia.
Pero hay ms: incluso una religin, tpico movimiento revolucio-
nario consciente de sus ambiciones totalitarias, no puede eludir la in-
fluencia, tanto ms profunda por cuanto se mantiene inconsciente,
del medio de civilizacin en cuyo seno se desarrolla. Es ste un fen-
meno muy general que he sugerido denominar la 6smosis cultural (9):
el medio de civilizacin es algo as como un fludo alimenticio que
bafia a los hombres y a las instituciones, y los penetra, aun sin ellos
saberlo, hasta en sus propios mecansmos de defensa.
La adopcin de las escuelas griegas o latinas por parte de los cris-
tianos es un ejemplo notable de esa 6smosis: precisamente porque v-
van en el mundo clsico, los cristianos de los primeros siglos acepta-
ron como natura!, como cosa suya, la categora fundamental del
humanismo helenstico: el hombre como riqueza incondicionada, an-
terior a toda especificacin. O como si dijramos (lO): para ser cris-
tiano es preciso, ante todo, ser un hombre, lo bastante maduro en
el plano de lo esctrictamente humano, como para poder cumplir un
acto de fe y actos morales (es un hecho comprobado histrica y etno-
grficamente: el cristianismo exige un nivel mnimo de civilizacin).
y bien, si la educacin clsica representaba una tcnica admirable para
la formacin de un tipo humano perfectamente desarrollado, a qu
buscar intilmente en otra parte, a qu elaborar otro sistema educati-
vo? De todos modos, llega un momento en que es preciso injertar en
el hombre propiamente humano el entramado especficamente reli-
gioso del Don sobrenatural: en cierto sentido, la invariable tcnica del
humanismo clsico lo tornaba maravillosamente apto para servir de
soporte al selecto entramado del orden de la gracia. El hombre culti-
vado, segn la norma clsica poda llegar a ser de buen grado orador
o filsofo, poda optar por la accin o la contemplacin; pues bien,
el anuncio de la Buena Nueva le ofrece desde entonces una opcin
suplementaria: puede tambin abrirse a la gracia, a la fe, recibir el
bautismo, ser cristiano.
Oposici6n cristiana a la cultura clsica
En la prctica, sin embargo, todo esto no careca de dificultades.
Debo llamar aqu la atencin del lector sobre una distincin impor-
tante: aceptar el sistema de educacin clasca no significaba aceptar
la cultura a la cual esa educacin se ordenaba de acuerdo a su finalidad.
La oposicin que se interpona entre esta cultura y el cristianismo
era profunda. No era tanto por la gran simbiosis que una la literatu-
ra y el arte clsicos al viejo politesmo, como por el hecho de que,
tomada en conjunto, la cultura humanista apareca como un rival de
la nueva religin, pues tambin ella pretenda resolver a su manera
el problema del hombre y de la vida. Ello resultaba evidente para la
cultura filosfica: cada secta crea ser la depositaria exclusiva del se-
creto del Fin ltimo, del T ~ O S de la felicidad. Y no era menos vlido
para la cultura oratoria, esttica: ya he sefialado cmo el culto de
las musas se haba convertido en el equivalente formal de una ver-
dadera religin. De hecho, ah estn para testimoniarlo, de siglo en
siglo, los Renacimientos bizantinos u occidentales: cada renovacin
de la cultura clsica va acompafiada, histricamente, de una oleada
de neopaganismo. En la antigedad, la conversin al cristianismo exi-
ga, por parte del hombre culto, un esfuerzo de renuncia, de supera-
cin: era necesario que confesase la vanidad radical, que admitiese
los lmites 20 de esta cultura en la que, hasta entonces, haba vivido.
Los cristianos de los primeros siglos tenan perfecta conciencia de
esta oposicin: Quid Athenae hierosolymis... Qu hay de comn
entre Atenas y Jerusaln, entre la Academia y la Iglesia 21?. Y no es
sta la opinin aislada de un rigorista como Tertuliano: basta hojear
la literatura patrstica para darse cuenta de ello. Aun los ms cul-
tos, entre los Padres de la Iglesia, los herederos ms fieles del pensa-
miento y del arte clsicos, San Agustn por ejemplo (11), concuerdan
con la reaccin espontnea de los simples e ignorantes para condenar
la cultura antigua en tanto que ideal independiente y rival de la reve-
lacin cristiana.
20 ef. Ps. 118 (LXX), 96. 21 THRT. Praescr. 7.
408
409
Entre los muchos textos que podra invocar (la sola seleccin re-
sulta embarazosa), no mencionar los ms pintorescos, como el Sue-
o de San Jernimo, que al comparecer ante el tribunal divino recibe
el reproche de ser ciceroniano y no cristiano 22, sino los ms auto-
rizados, aquellos en que incluso se vea comprometida la autoridad
misma de la Iglesia. El derecho cannico, ha conocido prescripciones
formales que se explican por dicha oposicin entre cultura clsica y
cristianismo.
Es el caso de la Didascalia Apostlica, texto antiguo (siglo 11) cu-
ya influencia fue tan considerable como perdurable en Oriente 23; all
se formula netamente la prohibicin: Abstenerse completamente de
los libros paganos, acompafiada de ciertas consideraciones muy cu-
riosas: qu tiene que hacer un cristiano frente a estos errores? Pues-
to que ya posee la Palabra de Dios, qu necesidad tiene de otra co-
sa? La Biblia debe bastar no solo para las necesidades de la vida so-
brenatural, sino tambin para las exigencias de orden cultural: nam
quid tibi deest in verbo Dei ut ad illas gentiles fabulas pergas! Se
busca historia? Ah estn los Libros de los Reyes. Elocuencia, poe-
sa? Los Profetas! Lirismo? Los Salmos! Una cosmologa? El
Gnesis! Leyes, moral? Pues la gloriosa Ley de Dios! Es preciso re-
chazar enrgicamente todos esos escritos extraos y diablicos: ab om-
nibus igitur alienis et diabolicis scripturis fortiter te abstine 24.
Tambin Occidente conoci anlogo rigor y lo mantuvo, en prin-
cipio, si no para todos los cristianos, por lo menos para quien, por
investir la plenitud del sacerdocio, deba dar el ejemplo de la perfec-
cin, esto es, el obispo: ste debe abstenerse totalmente de leer libros
paganos y no ocuparse de los herticos sino pro necessitate et tempo-
re, como los prescriben los Estatutos de la Iglesia Antigua 25 (deno-
minados durante mucho tiempo Cnones de un seudo IV Concilio de
Cartago; en realidad son, segn hoy se cree generalmente, de una obra
provenzal que datara ms o menos del afio 500); la prohibicin sera
recogida por San Isidoro de Sevilla 26 y, en pleno siglo XII, por el De-
creto de Graciano 27. Pero qu digo? El derecho cannico la ha
mantenido, en sum.a, hasta nuestros das (12).
El cristianismo acepta la escuela clsica
Poco importa aqu discutir el conjunto de testimonios relaciona-
dos con esta prohibicin e investigar cmo se cumpli realmente a lo
largo de los siglos: en realidad solo se refiere a la cultura, en la acep-
cin corriente de la palabra, esto es, como modo de vida intelectual
del adulto, y no a la cultura preparatoria, a la educacin (13).
22 HIER. Ep. 22, 30.
23 ef. Cons. Apost. 1, 6.
24 Didasc. Ap. 1, 6, 1-6.
25 Slat. Eccl. anl. 16.
26 ISID. Sent. I1I, 3.
27 1, 37.
410
Frente a esta ltima conducta de la Iglesia antigua fue de todo pun-
to diferente: por tener plena conciencia de la necesidad de-acceso a
la cultura literaria que el carcter sabio, literario, de la religin cris-
tiana impona al fiel, de la Iglesia no hall mejor solucin que la de
permitir que la juventud se formase en las escuelas de tipo helnico
tradicional. Teora y prctica marchaban aqu plenamente de acuerdo.
La distincin que he propuesto se halla muy ntidamente formu-
lada en los siguientes textos: por ejemplo, San Jernimo, ajustndo-
se totalmente al espritu del derecho cannico, censura a los sacerdo-
tes que, descuidando la lectura de los Evangelis Yde los Profetas,
malgastan su tiempo leyendo autores profanos; los inculpa de hacer
voluntariamente lo que los nifios hacen por necesidades prcticas de
la educacin, id quid in pueris necessitatis est, crimen in se facere
voluntatis 28.
Las crticas dirigidas a la cultura profana tambin alcanzaban a
la escuela, tan profundamente ligada, por su tradicin, al paganis-
mo: no bien haba digerido el silabario, el nio aprenda a leer usan-
do sobre todo listas de nombres de dioses; adems, los textos clsi-
cos no estaban acaso entresacados de los poemas en que rivalizaban
la impiedad Yla inmoralidad? y sin embargo, nadie entre los cristia-
nos se imagina que se pueda instruir a la infancia de otra manera, na-
die osa impedir a los nifios el acceso a la escuela pagana.
Tomemos el caso de un polemista tan violento y tan propenso a
los extremos como Tertuliano. Nadie capt ni analiz mejor que l
la condicin idoltrica e inmoral de la escuela clsica: al punto que
les prohbe la ensefianza a los cristianos por tratarse de una actividad
absolutamente incompatible con la fe, tan incompatible como la del
fabricante de dolos o la de los astrlogos. Pero como es inconcebible
renunciar a los estudios profanos, pues sin ellos los estudios religio-
sos se tornaran imposibles (para comenzar, hay que aprender a leer),
admite como una necesidad que el nio cristiano frecuente como alum-
no esa misma escuela pagana que l veda, sin embargo, al maestro.
A aqul solamente, le toca reaccionar con pleno conocimiento de cau-
sa, no dejarse invadir por la idolatra que 'aflora de la ensefianza y
hasta del calendario escolar: debe comportarse como aquel que, con
conocimiento de causa, recibe el veneno, pero se cuida muy bien de
ingerirlo 29.
y esta solucin no es exclusiva de la poca de Tertuliano, cuando
los cristianos son apenas una minora enquistada en el seno de un Im-
perio perseguidor. Nada ha cambiado en pleno siglo IV, cuando el Im-
perio, por intercesin del Emperador, se ha convertido oficialmente,
en aquella Asia Menor donde la masa de poblacin es ya cristiana.
El nifio, el adolescente cristiano ser educado, como los paganos, en
la misma escuela clsica; recibir siempre ese veneno representado
por Homero, por los poetas, por el cortejo insidioso de las figuras
29 TERT. Idol. 10.
28 HIER. Ep. 21, 13, 9.
411
de la Fbula, por las pasiones conturbadas que stas patrocinan o en-
carnan. Para inmunizar al alumno se cuenta con el antdoto de la for-
macin religiosa que se le imparte, fuera de la escuela, a travs de la
Iglesia y de la familia: su conciencia religiosa debidamente esclareci-
da y conformada sabr establecer las rectificaciones y los discernimien-
tos necesarios.
No demuestra otra cosa, cuando se ha comprendido bien, el cle-
bre tratado de San Basilio Sobre la lectura de los autores profanos 30;
no busquemos en l, como muchos lectores se han esforzado en ha-
cerlo desde el Renacimiento hasta nuestros das, un tratado formal
sobre la utilidad del estudio de los clsicos paganos (14). Es ms bien
una homila sobre el peligro que stos encierran, y sobre la manera
de vencer tal peligro, ya sea interpretando a los poetas a la luz de la
moral evanglica, ya sea haciendo en su repertorio una rigurosa se-
leccin. Pero no se trata de una depuracin de programas sugerida
al educador cristiano: San Basilio se dirige a los jvenes, a sus pro-
pios sobrinos, que estn cursando sus estudios, y, como Tertuliano,
trata simplemente de formar en ellos un criterio cristiano, de hacer
que extraigan el mejor partido posible de su erudicin. La formacin
cristiana se incorpora a una educacin humanista que aqulla no ha
advertido, que no ha sometido previamente a sus propias exigencias.
Los cristianos en la enseanza clsica
La Iglesia no sigui a Tertuliano en la prohibicin rigurosa que
ste formulaba con respecto a la profesin docente. Hacia el afio 215,
es decir, en la misma poca en que Tertuliano escriba su De Idolatria
(211-212), San Hiplito de Roma redactaba, sin duda para uso de su
comunidad cismtica, aquella Tradici6n Apost6lica que conoci tan
larga fortuna en Siria, Egipto e incluso Etiopa. Tambin San Hipli-
to enumera los oficios incompatibles con la vocacin de un cristiano;
hecho notable, no se decide a tratar a los profesores con la misma
severidad que aplica al proxeneta, al histrin o al fabricante de do-
los: Si alguien, dice 31, ensefia a los nios las ciencias del mundo,
ms le valdr que renuncie a ello; sin embargo, si no dispone de otro
oficio para subsistir, se lo excusar. La recopilaciones cannicas que
derivan de Hiplito conservan esa tolerancia 32 e inclusive la am-
plan 33.
No cabe duda que sta fue la actitud normal de la Iglesia; de he-
cho muchos cristianos ejercieron la docencia en escuelas de tipo clsi-
co. El primero, cronolgicamente, que conocemos con certeza, es el
gran Orgenes, el cual a la edad de diecisiete afios, en el 202-203, abri
una escuela de gramtica para atender a las necesidades de su familia
30 BAS. Hom. XXII. 32 Test. N.S. J. C. I1, 2; Can. Hipp. 12.
31 HIPP. Trad. Ap. 16. 33 ef. Consto Ap. VIII, 32, 7-13.
412
que haba quedado sin recursos a raz del martirio de su padre, Le-
nidas, a lo que se sum la confiscacin de sus bienes 34. Su descalifi-
cacin ante los ojos de las autoridades eclesisticas fue tan leve que
un afio despus su obispo Demetrio le confiaba la ensefianza oficial
de la catequesis 35.
Medio siglo ms tarde los cristianos ingresan en la ensefianza su-
perior: en el afio 264 uno de ellos, Anatolio, futuro obispo de Laodi-
cea, es llamado por sus conciudadanos de Mejandra para ocupar la
ctedra ordinaria de filosofa aristotlica 36. Hacia la misma poca,
en el 268, hallamos en Antioqua a un saerdote Malquio, que no tie-
ne reparos en dirigir una escuela de retrica a la manera helnica, a
pesar de su condicin sacerdotal 37.
A medida que se va avanzando a lo largo del tiempo, tales casos
resultan cada vez ms frecuentes: en el siglo IV suelen hallarse cris-
tianos en todos los niveles de la ensefianza, desde los humildes maes-
tros de escuela primaria 38 Ylos gramticos 39 hasta los ms prestigio-
sos catedrticos de elocuencia: la persecucin desatada por Juliano,
en el afio 362, sorprender a dos cristianos ocupando ctedras de elo-
cuencia: uno de ellos, Proeresio, la de Atenas; el otro, Mario Victo-
rino, la de Roma 40.
La ley escolar de Juliano el Ap6stata
He aqu un curioso episodio que merece un instante de atencin:
la de Juliano el Apstata es la primera persecucin escolar que debie-
ron lamentar los cristianos, pero su carcter especial nos abre los ojos
sobre la cuestin que aqu estudiamos. Por una ley de fecha 17 de ju-
nio del afio 362 el emperador Juliano prohiba el ejercicio de la ense-
anza a los cristianos 41. El texto mismo de la ley hablaba simplemen-
te de someter el ejercicio de la profesin pedaggica a la autorizacin
previa de los municipios y a la sancin imperial, so pretexto de asegu-
rar la competencia Yla moralidad del personal docente. Pero lo cier-
to es que, por una circular anexa 42, Juliano precisaba qu deba en-
tenderse por moralidad. A los cristianos que explican a Homero o a
Hesodo sin creer en los dioses que estos poetas colocan en la escena,
se los acusa de falta de franqueza u honestidad, pues estn ensefian-
do algo en que no creen. Se los conmina a que apostaten, o que aban-
donen la ensefianza.
Puede afirmarse, sin paradoja, que Juliano cre con esta disposi-
cin la primera escuela confesional, investida de una misin de pro-
39 Id. 725-736; Gesta ap. Zenoph. p.
34 EUS. H. E. VI, 2, 15.
185.
35 Id. VI, 3, 3; 8.
40 EUN. Proh. 493; HIER. Chron. 363
36 HlER. Viro il/. 73; EUS. H. E. VII,
p. Aua. Conf. VIII, 5 (lO).
32,6.
41 C. Theod. XIII, 3. 5.
37 Id. VII, 29, 2.
42 JUL. Ep. 61 c.
38 DIEHL. 717-723.
413
paganda religiosa. Es notable observar en qu atmsfera de neutrali-
dad perfecta haba florecido la enseanza superior durante la segun-
da mitad del siglo IV. Los maestros eran tanto cristianos como paga-
nos, pues lo que atraa a los alumnos resida exclusivamente en su ca-
pacidad pedagoga, sin distincin de creencias. Un pagano convenci-
do como Eunapio se honraba de haber educado al cristiano Proere-
sio 43, San Juan Crisstomo, a pesar de haber sido educado en una
atmsfera muy cristiana por su piadosa madre Antusa, no tuvo in-
conveniente en seguir los cursos del pagano Libanio 44; y no tenemos
idea de que el uno o el otro corriesen el riesgo de verse convertidos...
Juliano, por el contrario, pretendi imprimir a la enseanza clsi-
ca una virulencia anticristiana absolutamente nueva (15), sobreesti-
mando en grado mximo el vnculo originario que ligaba al paganis-
mo con el clasicismo. Es sabido que usaba ostensiblemente el trmino
helenismo para designar la religin de los dioses, identificando as
paganismo y cultura. Para Juliano, los cristianos eran Brbaros. Por
eso los llamaba, y tal vez pretendi que tambin ellos se llamasen a
s mismos, oficialmente, galileos 45. Con l, la escuela, que perma-
neca abierta a los nios cristianos (pero podan stos, en concien-
cia, frecuentarla en adelante?) se converta en un instrumento de re-
conquista paganizante, y la religin cristiana quedaba relegada otra
vez a su barbarie primitiva.
La reaccin de los cristianos contra una medida de gobierno que
ellos consideraban tan vejatoria como humillante 46 fue muy violen-
ta y fue tambin muy ingeniosa: obligados por el Emperador a con-
formarse con frecuentar sus iglesias Galileas para comentar en ellas
a Mateo y a Lucas 47 los cristianos se resistieron a ser excluidos de
los beneficios de la tradicin literaria y se vieron en la obligacin de
improvisar textos de estudio, clsicos alternativos. Tal fue la obra de
los dos Apolinar, padre e hijo, dos profesores alejandrinos que fue-
ron a probar fortuna en Laodicea de Siria, donde su celo literario les
vali una excomunin transitoria. Emprendieron la adaptacin del
Pentateuco al estilo homrico, y de los libros histricos del Antiguo
Testamento al estilo dramtico, y as sucesivamente, utilizando para
ello todos los gneros y metros imaginables, desde la comedia de Me-
nandro hasta la oda pindrica. En cuanto a los escritos del Nuevo Tes-
tamento, los volcaron en dilogos imitados de Platn 48.
La paradoja salta a la vista: obligados en cierta medida a crear
una enseanza estrictamente cristiana, rehusaron a ello y supieron
mantenerse en el terreno de la cultura clsica. Por otra parte, la ten-
tativa de los Apolinar no tuvo consecuencias; la prohibicin impues-
ta por Juliano fue derogada a partir del ao 364
49
Los maestros cris-
43 EUN. Proh. 485.
47 Id. Ep. 61 e, 423 D.
44 saCRo H. E. I1I, 1I.
48 SOCR. H. E. I1I, 16; saz. H. E. V,
45 GREo NAZ. Or. IV, 76.
18.
46 eL JUL. Ep. 61 a.
49 C. Theod. XIII, 3, 6.
414
(anos retornaron a sus ctedras y todo volvi a su antiguo cauce, aco-
modndose perfectamente la Iglesia a la educacin clsica.
Escasa influencia cristiana sobre la escuela
Acaso podra pensarse que cuando el nmero de maestros y de
alumnos cristianos lleg a ser relativamente importante, la escuela se
encontr de hecho cristianizada (16). Por otra parte, observo que cierto
texto cannico, desgraciadamente difcil de fechar (siglos IV, Vo VI?),
impone al gramtico cristiano el deber de confesar ante sus alumnos
que los dioses de los Gentiles no son ms que demonios so, y que
no hay ms Dios que el Padre, el Hijo y el Espritu Santo; ms toda-
va, parece estimularlo (digmoslo con la jerga moderna) a hacer
apostolado: Bien est ensear los poetas, pero si adems de ello
se acierta a comunicar a los alumnos el tesoro de la fe, nada habr
ms meritorio (17).
Puede creerse que estos consejos hayan sido seguidos en algunas
ocasiones, pues Juliano el Apstata reprocha a los maestro cristianos
el duro trato que stos prodigan a poetas como Homero y los acusa
de impiedad, locura o errores SI; pero no es menos cierto, a juzgar
por los documentos que han llegado hasta nosotros, que la pedagoga
cotidiana no da la sensacin de haber recibido la impronta de la nue-
va religin. He aqu el cuaderno de un pequeo escolar cristiano de
Egipto del siglo IV 52: nada lo distingue de un manual helenstico de
seis o siete siglos antes 53; siempre aparecen las mismas series de nom-
bres mitolgicos, las mismas sentencias, las mismas ancdotas, mo-
rales o escatolgicas. El nico rasgo cristiano que se advierte en el
cuaderno, junto con la invocacin Bendito sea Dios, que encabeza
el primer folio, es la cruz monogramtica dibujada cuidadosamente
a la cabeza de cada pgina. Y 'ste no es un indicio desdeable: pode-
mos suponer que, al dibujar ese smbolo piadoso, el nio recitaba una
breve plegaria: Santa Cruz, iprotgeme! (18). Pero esta especie de
consagracin general no bastaba para penetrar profundamente el es-
pritu cristiano en la atmsfera escolar. Por lo dems, el documento
de que se trata no constituye una manifestacin aislada: durante los
siglos V y VI los pequeos cristianos del Fayum continuaban apren-
diendo el arte de la escritura mediante la copia de listas de nombres
mitolgicos, Europa, Pasifa 54.
No se observa (ya veremos en el captulo siguiente las excepciones
a esta regla) que la Iglesia haya organizado un tipo de enseanza ecle-
sistica propiamente dicha, ni aun en el caso de los nios cuya res-
ponsabilidad en particular le incumba; por ejemplo, los hurfanos
que deban ser educados a costa de la comunidad ss, o de aquellos j-
so Can. Hipp. 12. S3 P. Gur Joug.
SI JUL. Ep. 61 e, 423 D. 54 WESSELY, Studien, 11, LVI.
52 B. Bouriant, l. ss Didasc. Ap. IV.
415
~
/
venes cuya voz angelical era uno de los esplendores de la liturgia y
que desde el siglo IV, por lo menos, aparecen normalmente integra-
dos en la jerarqua clerical (19).
As lo demuestra un curioso episodio de la vida de San Atanasia
(20). Sorprendido, muy pequeo an, por el obispo Alejandro, mien-
tras jugaba con un grupo de nios ante quienes cumpla las funciones
episcopales pero con uncin precoz, fue distiguido por el obispo y des-
tinado al sacerdocio, no sin que hubiera realizado, con anterioridad,
el mnimo de estudios necesarios. No cabe duda que, si hubiera exis-
tido una escuela clerical, se le habra enviado a ella; en cambio, el ni-
o fUe remitido a sus padres para que, educado por stos con los
ojos puestos en la Iglesia, cursase previamente sus clases primarias,
aprendiese la valiosa estenografa, recibiese cierto barniz gramatical
y, una vez hecho todo esto, se lo restituyese al obispo para desempe-
ar desde entonces, a su lado, las funciones de aclito 56.
Slo un caso puedo sealar, de todo punto excepcional, en que
se advierte la voluntad de crear una escuela confesional cristiana. Hacia
el ao 372 el emperador Valente, por oponerse a su poltica arriana,
exili a dos sacerdotes nicenos, de Edesa, desterrndolos a Antnoo,
en el fondo de la Tebaida. Y bien: stos tuvieron la dolorosa sorpresa
de comprobar que los cristianos (a diferencia de cuanto ocurra en
su patria de origen) slo constituan all una minora perdida o des-
perdigada en la masa pagana. Cmo convertir a aquellos infieles?
Protgenes abri entonces una escuela elemental donde enseaba es-
critura y estenografa. Pero, sustituyendo la pedagoga por el aposto-
lado, tena buen cuidado de escoger sus textos de dictado o de recita-
cin en los Salmos de David o en el Nuevo Testamento. y de esta suerte
catequizaba a sus alumnos, a quienes, por otra parte, su propio afec-
to y los milagros de Eulogio acabaron muy pronto de convertir 57.
Basta hacerse cargo de la admiracin y de la complacencia con que
Teodoreto refiere esta historia, para advertir todo cuanto ella tena
de excepcional. Sera necesario, pues, asignar a Protgenes la crea-
cin de la enseanza religiosa en el sentido moderno de la expresin
(vale decir, en cuanto une la formacin y la propaganda religiosas a
las tareas especficamente escolares), pero solo en el caso de que uno
se olvidara de que Protgenes proceda de Edesa, esto es, de uno de
los principales centros de cultura siraca en que tal tipo de escuela,
conforme es sabido, resultaba normal. Por lo dems, su iniciativa a
una comarca perdida en el fondo del Alto Egipto, fue aparentemente
un caso aislado, sin futuro ni imitadores.
rtEscuelas superiores de teologa
No hay, pues, normalmente, escuela cristiana en los niveles pri-
56 RUFIN. H. E. X, 15.
57 THEODOR. H. E. IV, 18; 7-14.
maria y secundario de la enseanza. Pero, en cambio, vemos cmo
aparecen, desde mediados del siglo 11, escuelas superiores de teologa
cristiana, aunque esta institucin no echar races profundas en la Igle-
sia ni se perpetuar.
El lugar eminente que el cristianismo asignaba a la enseanza doc-
trinal conduca naturalmente a que sta se desarrollase sobre un pla-
no tcnicamente ms elevado, donde la Verdad revelada era objeto
de una investigacin ms profunda, de una presentacin ms siste-
mtica, de consideraciones ms detalladas que en la simple cateque-
sis. El movimiento gnstico es la forma ms visible que tom esa as-
piracin hacia una Ciencia sagrada que pudo ser para el cristiano, el
equivalente de lo que la alta cultura filosfica era para los paganos
cultos.
De hecho, parece ser que los maestros herticos fueron los prime-
ros que dieron el ejemplo de tal enseanza, pero no tardaron en ser
imitados por los ortodoxos, conforme lo demuestra el caso de los Apo-
logistas, sobre todo el ms clebre de ellos, Justino mrtir. De buen
grado stos se presentaban a s mismos como filsofos 58, e inclusive
vestan como tales 59: Eusebio dice, por ejemplo, que Justino ensea-
ba vestido (o en postura) de filsofo 60; ellos abrieron una verda-
dera escuela, CUCXUXCXAEtOP 61, con conocido acierto 62. Eran en reali-
dad tan filsofos que chocaban con la hostilidad, en cierto modo pro-
fesional, de sus rivales paganos, de aquellos predicadores de tenden-
cia cnica, como los Crescencios, que tanto hicieron sufrir a San
Justino 63.
Entre los oyentes de Justino se hallaban cristianos de nacimiento
como aquel Euelpisto que aparece en las Actas de su martirio 64, lo
cual significa que Justino no se conformaba con las conferencias de
propaganda para paganos de buena voluntad, sino que, por el con-
trario, deseaba impartir una enseanza profunda, de grado superior.
Advirtase que a diferencia de los catequistas, los Apologistas no eran
mandatarios de la jerarqua: eran laicos que enseaban bajo su pro-
pia responsabilidad, filsofos cristianos, no doctores de la Iglesia
(21).
En Roma y en Alejandra durante el siglo III
Este tipo de enseanza ha debido perpetuarse hasta el siglo 111,
pues bajo esta forma aparece la de un Clemente de Alejandra o de
un Hiplito de Roma: los discpulos de este ltimo, en efecto, lo ha-
ban honrado con una estatua que lo representaba en la postura pro-
58 JUST. Dial. 1, 1; TAT. 32; eL ATHE
61 IREN. 1, 28, 1.
NAG.; HERMIAS.
62 JUST. Act. mart. 3, p. 34.
59 JUST. Dial. 1, 2; TERT. Pall.
63 JUST. Ap. 11, 3; TAT. 19.
60 EUS. H. E. IV, 11,8.
64 JUST. Act. mart. 4,p. 35.
417
416
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pia de un filsofo en actitud docente, o sea, sentado en un trono (el pre presidida por Heraclas 74 y, cuando ste fue promovido a la dig-
cual tena grabado la lista de sus obras y la tabla de su cmputo pas- nidad episcopal, fue sustituido, por Dionisia, otro alumno de Orge-
cual). Tal monumento no era, por lo dems, un hecho aislado: (22) nes 75.
los monumentos funerarios cristianos, anteriores a la paz constanti- Arrojado de Alejandra, Orgenes hall refugio definitivo en Ce-
niana, representaban con frecuencia al difunto bajo los rasgos pro- sarea de Palestina, donde reinici su magisterio con tanto xito como
pios de un maestro, de un filsofo o de un literato, en actitud de
en Alejandra, segn lo demuestra el ejemplo de San Gregario el Tau-
meditar o de comentar las Sagradas Escrituras. maturgo y de su hermano, a quien Orgenes apart de la carrera jur-
Pero siempre se trataba de iniciativas de carcter privado. Dando
dica y retuvo consigo 76. All permaneci durante veinte aos, hasta
fe a los testimonios de Eusebio 65, Yde Felipe de Side 66, se ha imagi- la persecucin de Decio (250), pero si bien despus de muerto su mag-
nado con gusto la existencia, en Alejandra, de una escuela de Sagra- nfica biblioteca subsisti e hizo de Cesarea un admirable centro de
das Escrituras que habra conocido, a lo largo de dos siglos, una su- estudios, su escuela, por lo contrario, como institucin, no parece ha-
cesin regular, X O X ~ de maestros cualificados, como la de las sec- ber sobrevivido a su martirio (23).
tas filosficas griegas. En realidad si Alejandra, desde Filn el Judo
hasta San Cirilo, fue un medio incomparable para desarrollar en l
una intensa actividad doctrinal, primero juda y despus cristiana, solo Desaparicin de estas escuelas
en tiempos de Orgenes conoci una escuela oficial de teologa.
Ya hemos visto que este ltimo, a los dieciocho aos, fue encar- El ejemplo de los Apologistas y de Orgenes no tuvo continuacin.
gado por el obispo Demetrio de la enseanza oficial del catecismo,
completamente desorganizada por la persecucin 67. Esta enseanza
Sin duda alguna, los estudios religiosos superiores se desarrollaron
cada vez ms, sobre todo despus de la paz constantiniana. La exge-
alcanz gran xito con toda rapidez. Orgenes, para consagrarse a ella sis y la teologa constituyeron las disciplinas caractersticas de una nue- enteramente, debi abandonar el profesorado profano 68; ms an: va cultura, esencialmente cristiana, que habr de caracterizar la civi-
ante las exigencias de un pblico cada vez ms extenso y de un nivel lizacin del Bajo Imperio y de Bizancio. No solamente los miembros
cultural cada vez ms elevado, y acaso bajo la influencia de Hipli- del clero, sino todos los fieles realmente cultos aadieron a sus activi- to 69, desdobl su escuela: confi a Heraclas 70, uno de sus primeros
discpulos, la enseanza normal de la catequesis oficial, y le superpu-
dades profanas un sector religioso que, con frecuencia, result pre-
ponderante. Todo el mundo era para entonces telogo, comenzando so una clase superior en la que l imparta una elevada enseanza exe- por el propio emperador, llamrase Constantino, Justiniano o Chil- gtica y teolgica 71. Gracias a Eusebio podemos darnos una idea de perico 77. Y se era telogo, inclusive, con intemperancia: los docto-
aquella Escuela Superior de Estudios Religiosos. Orgenes adapt in- res ortodoxos siempre se preocuparn por reprimir aquel frenes teo-
geniosamente a ella, los mtodos caractersticos de la enseanza su- lgico, por donde se descomprimen las necesidades culturales de la
perior de tipo helenstico. Como base, una slida formacin secun- poca y donde hallan aplicacin las peores tradiciones heredadas del
daria, cuyo programa est definido siempre por el ciclo de artes libe- humanismo helenstico, a saber, la erstica del filsofo y la verborrea
rales, literarias y matemticas; es el encaminamiento necesario para
del orador.
el estudio de la filosofa, que prepara a su vez la senda para las inves- Pero es importante subrayar que esta cultura de inspiracin cris-
tigaciones religiosas propiamente dichas, apoyadas sobre un estudio tiana, alimentada por una prodigiosa floracin literaria y oratoria,
profundo de las Escrituras 72.
Pero esta iniciativa tan original como fecunda solo alcanz un des-
no fue preparada ni sostenida por una enseanza correlativa. Ya no
hay all escuelas superiores de religin. Los fieles no reciben otra for-
tino breve: al cabo de quince aos, hacia el 230-231, Orgenes fue des- macin que la de la catequesis elemental y la predicacin. El clero tam-
tituido y expulsado de Alejandra a raz de ciertas diferencias discipli- poco se forma en escuelas, sino por medio del contacto personal con
narias y doctrinales con el obispo Demetrio 73. Despus de su parti- el obispo y con los sacerdotes de ms edad, en medio de la clereca da la Escuela Superior de Estudios Religiosos desapareci: solamente local a la cual los interesados se hallan agregados a menudo muy tem-
subsisti la escuela catequstica, la enseanza de la catequesis siem- prano desde la infancia, en carcter de lectores.
De modo que, a la postre, desde el punto de vista de las institucio-
65 EUS. H. E. V, 10, 1; VI, 6. 70 EUS. H. E. VI, 3, 1.
nes pedaggicas, hubo no ya progreso, sino regresin formal, desde
66 P. G. 39, 229. 71 Id. VI, 15.
67 EUS. H. E. VI, 3, 3. 72 Id. VI, 18, 3-4.
74 EUS. H. E. VI, 26, 1.
68 Id. VI, 3, 8. 73 Id. VI, 19, 15-19; 23; PHT. Bibl. 75 Id. VI, 29, 4; HIER. Viro ill. 69.
65; GREG. THAUM. Pan. 6.
69 CL HIER. Viro ill. 61. 118.
77 GREG. TUR. Hist. Fr. V, 44.
76 EUS. H. E. VI, 30, 1; HIER. Viro ill.
418
419
el siglo III hasta el siglo IV. Cuando San Jernimo, por ejemplo, nos
dice que, durante el transcurso de sus viajes, de juventud a Oriente,
ha odo las lecciones de Apolinar en Antioqua, Ddimo el Ciego en
Alejandra 78, Gregario Nacianceno en Constantinopla 79, es preciso
entender que se trata de lecciones privadas, sin caracter profesoral,
de relaciones personales de hombre a hombre.
Conocemos muy bien la obra admirable que llevaron a cabo los
obispos de los siglos IV y V, por ejemplo, San Basilio en Cesarea, San
Juan Crisstomo en Constantinopla, San Ambrosio en Miln o San
Agustn en Hipona, y no vemos en ella nada que autorice a pensar
en una escuela cristiana. Ellos pudieron realizar por s mismo un tipo
notable de cultura cristiana, pudieron difundirla a su alrededor por
obra del ejemplo y de la predicacin, pudieron inclusive, como lo de-
muestra el caso de San Agustn (24) forjar la teora, definir los objeti-
vos, los esquemas y los mtodos, pero en ningn momento trataron
de establecer todos estos elementos sobre la base de un sistema ade-
cuado de educacin. Formados ellos mismos en la escuela clsica, cu-
yas lagunas y peligros saban medir perfectamente, era natural que
trataran de acomodarse a las circunstancias.
Aun durante el siglo VI, en tiempos de Justiniano, los occidenta-
les de paso a Constantinopla se enteran con asombro mezclado de ad-
miracin que existen en Nisibe, en pas siraco, Escuelas regularmente
instituidas donde las Sagradas Escrituras son objeto de una ensean-
za organizada, tal como sta existe en el Imperio Romano exclusiva-
mente para los estudios profanos, como la gramtica y la retrica 80.
78 HIER. Ep. 84, 3, l.
80 JUNIL. Pr.; CASSlD. Inst. 1, pr. I.
79 Id. 50, 1; 52, 8; In Isaiam, III, ad
6, I.
420
CAPTULO X
APARICIN DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS
DE TIPO MEDIEVAL
Desde el siglo IV es posible contemplar la aparicin de un tipo de
escuela cristiana, totalmente orientada hacia la vida religiosa y que
no tiene nada de antigua. Pero esta escuela, ya del todo medieval en
su inspiracin, permanece durante largo tiempo como bien exclusivo
de un medio particular, y trasciende poco hacia el exterior. Se trata
de la escuela monstica (1).
La escuela monstica en Oriente
Muy pronto, segn parece 1 los Padres del desierto, en Egipto,
acogieron a su lado a adolescentes, o inclusive a nios. Excepcionales
sin duda al principio, aquellas vocaciones precoces se multiplicaron
ms tarde; las grandes comunidades organizadas por San Pacomio
albergaban, normalmente, numerosos nios 2.
El caso es que, como los reciban en su seno, los monjes estaban
obligados a encargarse de su educacin: el nio, lo mismo que todo
novicio, era confiado a un anciano venerable, cargado de experiencia
y de virtud, que le sirvi de padre espiritual, APA (forma capta de
abad, esto es, Padre) (2). Recibi esencialmente, una formacin as-
ctica y moral, espiritual antes que intelectual. Recurdese que San
Antonio, el gran iniciador de la vida monstica, era un campesino cop-
I CASSIAN. Inst. V, 40. 2 Reg. Pach. Pr. 5; 159; 166; 172.
421
to .iletrado 3, que prescinda cmodamente de los libros, segn tuvo
l ocasin de demostrrselo reiteradas veces a los filsofos que llega-
ban hasta l para contradecirle 4. He aqu, pues, uno de los rasgos
fundamentales que el monaquismo oriental retendr como caracte-
rstico: en el desierto uno se preocupa menos de estudiar que de olvi-
dar a los poetas y la ciencia profana, suponiendo que en este ambien-
te se haya frecuentado las escuelas 5. El monaquismo revivi, dentro
de la tradicin cristiana, el primado de los simples 6, oponindose
al orgullo intelectual que vehiculizaba la cultura antigua y amenaza-
ba durante el siglo I1I, con ahogar la simplicidad evanglica, segn
lo prueba sobradamente el ejemplo de los Gnsticos y de los Alejan-
drinos.
Pero, a pesar de todo, tambin all el carcter sabio, letrado, de
la religin cristiana se afirm en toda su extensin. El monje, noche
y da, medita la ley divina, la Palabra de Dios, las Sagradas Escritu-
ras: En Oriente, resulta normal que se las conozca de memoria. Pero
el medio ms seguro para aprenderlas as, es evidentemente, el de leer-
las primero. De ah que, hacia los afios 320-340, la Regla de San Pa-
comio prescribe que si un ignorante ingresa en el monasterio, habr
que darle a aprender, para comenzar, veinte salmos o dos epstolas.
y si no supiere leer, deber aprender, junto a un monje ya cultivado,
a razn de tres horas diarias de clase, las letras, las slabas, los nom-
bres... Etiam nolens legere compelletur! En principio, en el monaste-
rio, todos han de saber leer y aprender de memoria, por lo menos,
el Salterio y el Nuevo Testamento 7.
La Regla de San Basilio, por su parte, admite nifios, desde su pri-
mera edad, presentados por sus padres; tambin quiere, como la de
San Pacomio, que bajo la direccin de un anciano santo aqullos sean
iniciados en el conocimiento de las letras, teniendo como objetivo el
estudio de la Biblia. En una palabra, San Basilio esboza una pedago-
ga muy notable: una vez asimilado el silabario, como se recordar,
el nifio aprende a leer nombres aislados, despus mximas, yen se-
guida breves ancdotas. La Regla sustituye as al repertorio mitolgi-
co de la escuela griega por los nombres de los personajes bblicos y
por los versculos de los Proverbios'y por las historias sagradas 8.
En suma, se trata del mismo programa y del mismo mtodo que,
por su parte, desarrolla San Jernimo en el programa de educacin
cristiana que redact, hacia el 400-402, para su pequefia Paula, nieta,
hija y sobrina de sus queridos discpulos romanos 9 y, en el afio 413,
para otra nifia, Pactula 10. En ambos casos se trata de futuras mon-
jas consagradas desde la misma cuna al servicio de Cristo 11: a Paula
3 ATHAN. V. Anl. 72. 8 BAS. Reg. lus. 15.
4 Id. 73; er. 20. 9 HIER. Ep. 107.
5 CASSlAN. Con/o XIV, 12. 10 Id. Ep. 128.
6 Luc. 10, 21 = Mallh. 11,25. 11 Ep. 107,5,1; 128,2,1.
7 Reg. Pach. 139-140.
se la educar no en Roma, sino en Beln, en el convento donde su
ta Eustoquia es superiora y donde el propio San Jernimo ejerce la
direccin espiritual. Educacin totalmente asctica 12, de la cual se ex-
cluyen rigurosamente las letras 13 y las artes 14 profanas, centrada en
las Sagradas Escrituras, que se deben aprender por completo, siguiendo
un orden sistemtico 15; fuera de stas no se estudiar ms que a los
Padres de la Iglesia: Cipriano, Atanasio, Hilario 16. Adems, como
en el caso de la Regla de San Basilio, esta educacin proveer los ele-
mentos de los primeros ejercicios: las listas de nombres que el nifio
utilizar para aprender a leer se tomarn, por ejemplo, de las genea-
logas evanglicas de Cristo 17.
Tal fue la metodologa emplead realmente por la pedagoga mo-
nstica segn lo demuestran los straka egipcios notables por sus fe-
chas tardas (siglos VII y VIIl): en ellos hallamos listas de palabras don-
de figuran trminos cristianos 18, por ejemplo toda la serie de nom-
bres propios que pueden leerse en la narracin del Pentecosts en el
libro de los Hechos de los Apstoles 19, en los fragmentos de los sal-
mos que servan de tema a los ejercicios de escritura 20 y, lo que es
an ms curioso, hasta un ensayo de narracin sobre un tema le-
gendario: Contar el milagro de Cristo y de la va 21, Ms an, se
ha encontrado en el Faym, un cuadernillo de un alumno que contie-
ne, entre muchos ejercicios de escritura, versculos del Salmo 32/33:
se remonta al IV o V siglo (3).
Efmero esplendor
Todo esto concierne a la educacin reservada a los jvenes mon-
jes, cuyo beneficio se pens extender a veces a otros nios. San Basi-
lio, en otra de sus Reglas, se propone el problema y consiente, no sin
reticencias, en que se abra la puerta del monasterio a los hijos del
siglo, 1fail>ES (3La7txo que sus padres deseen confiarle 22. Hacia el
afio 375 San Juan Crisstomo, por entonces en pleno fervor de su vi-
da asctica, intent persuadir a los padres cristianos para que confia-
ran la educacin de sus hijos, desde los diez afios en adelante, a los
monjes de los desiertos vecinos de Antioqua, apartados del mun-
do y de sus peligros 23.
Pero todo esto no logr gran eco. Resulta bien claro que el llama-
miento de Crisstomo parte de un alma exaltada, toda ella orientada
hacia la perfeccin y que no quiere dudar que todos sean tan sensi-
bles como lo es l. Nada menos prctico que lo que l imaginaba: los
18 O. Lond. Hall, 21379.
13 Ep. 107, 4, 1.
12 Ep. 107, 7, 1; 128, 4, 1.
19 Id. 26210.
20 Id. 27426.
14 Id. 4, 3.
15 Ep. 107, 12; 128, 4, 2.
21 Id. p. 148-49.
22 BAS. Reg. brev. 292.
16 Ep. 107,12,3.
17 Id. 4, 4.
23 CHRYS. Adv. opp. 111, 17, 378.
422 423
muchachos deban permanecer diez aos, veinte aos si era necesario
dentro de un monasterio, para consolidarse en la virtud 24; pero, en-
tre tanto, que ocurra con sus respectivas carreras en el mundo? Desde
luego, pone buen cuidado en especificar que no desea en modo algu-
no que los jvenes se queden sin instruccin 25, pero en realidad no
se advierte una preparacin de los medios necesarios para asegurar
tal instruccin en pleno desierto 26. Y si alguna vez habla de un monje
que sirve de preceptor de estudios a un jovencito empeado en estu-
dios profanos 27, no es menos cierto que se trata de un caso de auto-
determinacin, de un hecho de todo punto excepciona!. Por tanto,
porque no cabra generalizarlo como procedimiento, e! propio Cri-
sstomo propone la solucin de una temporada en el desierto.
Es dudoso que esta solucin llegase alguna vez a prevalecer: vein-
te aos despus el mismo San Juan Crisstomo, mejor ilustrado yalec-
cionado por la experiencia, renunci por su cuenta expresamente a
tal solucin 28. Y si insiste ms que nunca sobre el deber que tienen
los padres de educar cristianamente a sus hijos, esto obedece al hecho
de que tal es la misin que incumbe a los padres, misin sta que an-
tao el mismo Crisstomo se hallaba dispuesto a descargar sobre los
monjes que deban asegurar la formacin cristiana del nio: ya he-
mos visto que e! nifio debe recibir educacin religiosa en el seno de
su propia familia, sin perjuicio de proseguir, por lo dems, sus estu-
dios literarios en las escuelas profanas 29.
En cuanto a San Jernimo, lejos de pensar en generalizar el plan
de educacin imaginado para Paula (sta, por lo dems, parece que
respondi muy mal a las esperanzas de su maestro) 30, se abstuvo in-
clusive de aplicarlo sistemticamente. Sabemos que San Jernimo di-
riga la educacin de cierto nmero de jvenes Latinos que le haban
sido confiados en su monasterio de Beln, pero la enseanza que les
imparta se ajustaba a los programas clsicos: la gramtica, Virgilio,
los poetas cmicos y lricos, los historiadores 31 ... (4)
San Basilio, como se ha visto, no senta mayor entusiasmo por ad-
mitir en el claustro a los jvenes cuya vocacin religiosa no estuviese
garantizada suficientemente; y cuanto ms se avanza a lo largo del
tiempo, tanto ms los medios o ambientes monsticos demuestran des-
confianza contra dicha intrusin que solo puede comprometer la paz
y el recogimiento; ya la postre, en el ao 451, el Concilio de Calcedo-
nia prohiba formalmente a los monasterios que se encargaran de la
educacin de los nios o jvenes destinados a volver al mundo 1I'"aros
xoauxo[ (5). Y esta prohibicin se mantendr siempre. En suma; la
escuela monstica en el mundo griego es, si as puede decirse, de uso
interno.
y con esto estamos palpando uno de los rasgos ms caractersti-
24 Id. I1I, 18, 380.
28 CHRYS. Inan. g/. 19, 2-3.
25
29 Id. 19, 1 s; Id. 73, 2-3.
Id. I1I, 12, 368.
26 Id. I1I, 8, 363; 11,366; 13,371.
30 HIER. Ep. 153, 3.
27 Id. I1I, 12, 369-70.
31 RUFIN. Apo/. 11, 8, 592 A.
424
cos del monaquismo oriental: sumergido en un medio cultural cuyo
nivel, en suma, se mantuvo siempre constante, el convento no puede
asumir en la sociedad un pape! pedaggico para e! cual no haba sido
concebido; lejos de convertirse en un centro de estudios, el convento
oriental se preocupa por continuar siendo un lugar para practicar la
ascesis; lejos de iluminar el mundo, procura apartarse, aislarse de l.
La escuela monstica en Occidente
En Occidente, las invasiones germnicas y la decadencia general
de la cultura crearon, a la larga, una situacin totalmente distinta.
Al principio las cosas se presentan como en Oriente, salvo un lige-
ro pero significativo matiz. El monaquismo latino es una importacin
relativamente tarda, una adaptacin de una organizacin ya muy de-
sarrollada. El cenobitismo y las letras son all elementos habituales.
No encontramos, como en Oriente, el recuerdo y, diramos, la nos-
talgia de los hroes de la primera generacin, aquellos anacoretas sin
cultura para quienes el ejemplo de San Antonio tena ms peso que
las prescripciones de la regla de Pacomio: de hecho, jams causar
sorpresa en Oriente que un monje santo sea iletrado.
Nada parecido ocurre en Occidente: la lectio divina, la lectura de
los Libros sagrados, y sobre todo del oficio divino, resulta insepara-
ble del ejercicio pleno de la vida monstica. Este carcter letrado se
evidencia desde los mismos orgenes: San Agustn, introductor del mo-
naquismo en frica, dio a su primera comunidad, aquella que, laico
an, haba l agrupado en su derredor en Tagaste, el carcter de un
monasterio ilustrado (6); su Regla prev, como normal, la existencia
de una biblioteca 32; en Marmoutier, los monjes de San Martn, ini-
ciador del monaquismo en la Galia, copiaban manuscritos 33. Una es-
pecie de reflejo inmediato vincula la condicin de monje al estudio
de las letras: situmonos dentro de un contexto del todo ajeno a la
cultura clsica y veamos a San Patricio evangelizar a Irlanda: cada
vez que elige, o le traen, un jovencito para hacer de l un monje, el
reflejo acta: Lo bautiza y le proporciona un alfabeto 34.
Cuando en el siglo VI se extienden las tinieblas de la barbarie, cuan-
do la cultura decae en Occidente y amenaza con desaparecer, los le-
gisladores del monaquismo redoblan su insistiencia y proclaman la
necesidad, para todo monje, para toda monja; de saber leer, de en-
tregarse a la lectura sagrada. Ilustrativa como ninguna otra, entre las
reglas para monjas, es la Regla de San Cesreo de Arles (534): slo
se recibirn nias de seis o siete aos, edad en que ya son capaces de
32 AUG. Ep. 211, 3. 34 STKES, Tr. Lije. 11, 326, 29; 328,
33 S. SEY. V. MarI. lO, 6. 27; 497, 24.
425
aprender las letras 35; todas las religiosas debern aprender a leer om-
nes litteras discant 36; dedicarn dos horas diarias a la lectura 37; re-
copilarn manuscritos 38.
Igual inters se advierte por la lectio divina en 'muchas otras re-
glas: no solo en el caso de Santa Radegunda que haba adoptado la
de Cesreo 39, sino en el de San Leandro de Sevilla (t 601) 40 YSan
Donato de Besanr;:on (T 650) 41. Si el estudio de las letras se reco-
mienda con tanto nfasis en el caso de las mujeres (en cuyo medio,
segn puede superponerse, la cultura se hallaba menos difundida), a
jortiori se lo recomienda tambin a los monjes 42: la Regla de Tamat
(hacia 570) no dispensa de la lectio ni siquiera al que deba atender
las labores del campo 43; la de San Ferreol d'Uzes (t 581) tambin
prev el estudio de las letras 44 y la lectura meditada 45; otro tanto ca-
be decir (pero cul ser su fecha?) de la Regula Magistri
46
El mo-
vimiento, desde luego, culmina con la Regla de San Benito (hacia 525),
cuya autoridad, como es sabido, se impondr en todo el Occidente:
la Regla de San Benito fija normas extensas sobre las lecturas sagra-
das 47, prev la admisin de jvenes en los monasterios 48 as como su
educacin 49; libro, tablillas y estiletes aparecen con toda naturalidad
como partes integrantes del mobiliario y, en cierta medida, del deco-
rado de la vida monstica 50. Incluso, aun en sus das ms sombros
el monasterio occidental sigui siendo siempre un lugar cultural.
La escuela episcopal
La gravedad de los tiempos determin la aparicin de un segundo
tipo de escuela cristiana: la escuela episcopal (no siempre muy distin-
ta de la precedente, por lo menos en sus orgenes: es sabido que mu-
chos de los grandes obispos de Occidente, monjes por su formacin
y por sus ideales, se preocuparon por crear alrededor o cerca, de su
sede episcopal, una comunidad monstica; recurdense los nombres
de San Eusebio en Vercelli, San Agustn en Hipona, San Martn de
Tours en Marmoutier. .. )
Alrededor del obispo se agrupaba siempre todo un personal ecle-
sistico: comprenda, en particular, el conjunto de jovencitos que, in-
vestidos de las funciones de lectores, se iniciaban en la vida clerical
(7). Normalmente en este mismo medio se reclutaban y formaban los
diconos, los sacerdotes y los futuros sucesores del obispo. Como ya
35 CAES. AR. Virgo 7, 104.
43 Reg. 9; P. L. 66, 981.
36 Id. 18, 105.
44 Reg. 11; P. L. 66, 963-64.
37 Id. 19, 105; Ep. n, 7, 140. 45 Id. 26, 968.
38 Id. Vito 1, 58, 320.
46 Reg. Mag. 50; P. L. 88, 1010 D.
39 GREG. TUR. H. Franc. IX, 39 s. 47 BENED. Reg. 48.
40 Reg. 6-7; P. L. 72, 883-84. 48 Id. 59.
41 Reg. 20; P. L. 87; 281-82.
49 Id. 30; 37; 39; 45; 63; 70.
42 CAES. AR. Mon. 151, 25. 50 Id. 33.
426
lo he indicado en el captulo precedente, los miembros del clero, fal-
tos de seminarios y de escuelas teolgicas, reciban su instruccin dog-
mtica, litrgica y cannica a travs de este tipo de formacin de ca-
rcter eminentemente prctico y familiar. El mnimo de cultura pro-
fana y, si pudiera as llamarla, humanista, que tal enseanza supo-
na, se hallaba asegurado por las escuelas de tipo habitual, como lo
hemos visto en la ancdota relacionada con la juventud de San
Atanasia 51.
Todo cambia en Occidente al desaparecer el sistema escolar clsi-
co conjuntamente con la estructura del edificio poltico y social de
la romanidad. Y a medida que se acenta la decadencia, tanto ms
difcil resulta encontrar jvenes que hayan recibido ese mnimo de cul-
tura literaria sin la cual la formacin clerical y el ejercicio del ministe-
rio eclesistico son imposibles. He ah por qu los obispos se vieron
en la necesidad de ocuparse personal y directamente de la instruccin
elemental de jvenes (8), como ocurri, por ejemplo, en Francia en
los tiempos merovingios. .
El testimonio de Gregario de Tours (nacido en 538) es, a este res-
pecto, bien significativo: no recibi otra educacin que la exclusiva-
mente clerical que pudo impartirle su to (abuelo) San Nizier, obispo
de Lyon, quien cultivado en las letras eclesisticas, se preocup a
su vez por asegurar la instruccin de los nios de su parentela: el jo-
ven Gregario, admitido cerca de l, desde los siete aos, dedicse al
estudio de las letras primero, de los salmos despus 52.
La necesidad perentoria de asegurar la formacin del clero, ame-
nazado por la barbarie creciente, generaliz aquel tipo de educacin.
Sin duda, se poda recurrir para ello, en cierta medida, al medio mo-
nstico; por eso Lrins fue una especie de cantera de obispos para to-
do el sudeste de la Galia durante los siglos V y VI; otro tanto cabe
decir de Marmoutier para la Galia central 53. Y para citar un ejem-
plo menos conocido, recordar el de otro to de San Gregario de Tours,
el de San Gall, conducido por su padre, muy nio an, al monasterio
de Coumon (cerca de Clermont-Ferrand), donde, una vez tonsurado,
los monjes lo pusieron a estudiar letras y canto sacro: su bella voz
atrajo la atencin del obispo, que por all pasaba, y ste lo adscribi
entonces a su squito; ms tarde San Gall habra de sucederle en el
obispado 54.
Pero ste no era ms que un recurso excepcional. Para asegurar
el reclutamiento normal del clero era necesario que los mismos obis-
pos tomasen en propias manos no solo la responsabilidad de su for-
macin tcnica, sino tambin la de su instruccin literaria elemental:
as naci y se generaliz la escuela episcopal, germen, como es sabi-
do, de nuestras futuras Universidades medievales.
Claro est que nos hallamos todava en un nivel muy humilde: por
51 RUFINS. H. E. X, 15. 53 S. SEV. V. Mart. 10, 9.
52 GREG. TUR. V. Patr. 8, 2. 54 GREG. TUR. V. Patr. 6, 1-2.
427
de pronto, se trata de aprender a leer. San Cesreo resulta un valioso
testimonio de esta institucin: atento en grado sumo a la formacin
de su clero, con el cual viva en comunidad, por as decir, edificndo-
lo con su ejemplo y con sus plticas, se desvivi para que todos sus
clrigos poseyesen una cultura adecuada, como lo prueba el hecho de
que no ordenaba a ningn dicono que no hubiera ledo cuatro veces,
por lo menos, el conjunto del Antiguo y del Nuevo Testamento ss.
Bajo el aspecto de una simple escuela parroquial de canto debe
imaginarse la escuela episcopal del siglo VI, esta troupe, schola, de
jvenes lectores dirigidos por su primicerius, como ocurra en Mou-
zon en tiempos de San Remigio ct 533) 56, o como en Lyn en
551-552
57
o bien, bajo la frula de su respectivo magister, como ocu-
rra en Cartago ya hacia el 480 58. .
El sistema se difunde, en efecto, por dondequiera que se extienda
la barbarie: lo hallamos igualmente en la Espaa visigoda, donde el
segundo Concilio de Toledo (527) prescribe que los nios destinados
al ~ l r o desde el momento en que sean tonsurados, debern instruir-
se len la casa de la iglesia bajo la directa vigilancia del obispo 59.
Un siglo despus, el IV Concilio de Toledo (633) 60 reitera la misma
Regla. Adems, sabemos que ella fue aplicada: las Vitas de los obis-
pos de Mrida en el siglo VII nos muestran jovencitos, que al servicio
de la baslica de Santa Eulalia, deban estudiar all las letras bajo la
direccin de un maestro 61, en tanto que el obispo formaba a su fu-
turo sucesor ensendole el officium ecclesiasticum omnemque bibliot-
hecam scripturarum divinarum 62.
La escuela presbiterial
Durante el siglo VI acaba por fin de organizarse, o de reconsti-
tuirse, tras el vendaval de las invasiones, la red de las parroquias ru-
rales (9). El propio xito de la evangelizacin de las masas hizo esta-
llar la estructura estrictamente urbana de la antigua Iglesia, agrupada
alrededor de la sede episcopal. Pero el nmero de sacerdotes se ha
multiplicado bruscamente: cmo asegurar, en ese contexto brbaro,
la formacin del clero rural?
La solucin consista en generalizar el sistema ya vigente en la es-
cuela episcopal. En el ao 529, el 11 Concilio de Vaison, sin duda por
iniciativa de San Cesreo, prescriba que todos los sacerdotes o cu-
ras prrocos admitiesen consigo jovencitos en calidad de lectores pa-
ra educarlos cristianamente y ensearles los Salmos y las lecciones de
las Escrituras, y todas las leyes del Seor, de modo que pudieran pre-
SS CAES. AR. Vito 1, 56, 320.
59 C. 1, P. L. 84, 335.
56 REM. REM. Ep. IV, 115.
60 C. 24, id. 374.
57 DIEHL. 1287.
61 V. Patr. Emer. 11, 14; 1, 1.
58 VICT. VIT. V, 9. 62 Id. IV, 4, 1.
pararse, entre ellos, dignos sucesores 63. Es preciso considerar esta
decisin como un acontecimiento realmente memorable, pues en ella
ha de verse, ni ms ni menos, la partida de nacimiento de nuestra es-
cuela moderna, de esa escuela rural, popular, que la antigedad mis-
ma no haba conocido bajo esa forma regular, sistemticamente ge-
neralizada.
La iniciativa del Concilio de Vaison no era un hecho aislado: po-
da invocar, como precedente, la costumbre, aparentemente ya ha-
bitual en toda Italia; por su parte, la Espaa visigoda, con un siglo
de retraso, tambin seguir la misma huella en el Concilio de Mrida
(666) 64. En la propia Galia tenemos pruebas de que la iniciativa fue
efectivamente adoptada, como lo demuestran los cnones conciliares
que prohiban ordenar a un analfabeto: en Orleans (553) 65, en Nar-
bona (589) 66; por ejemplo, en la vida del futuro San Gery de Cam-
brai (1' 623-626) se v cmo un obispo en gira pastoral se preocupa
por saber si en talo cual ciudad hay nios que se preparen para el
sacerdocio 67. Y el eremita San Patroclo (i" 576), instalado en el vi-
cus de Neris (cercad de Montlu90n, Allier), construye all una capilla,
que l consagra despus de traer varias reliquias de San Martn, y en
ella ensea las letras a los nios, pueros erudire coepit in studiis
Iitterarum 68: las dos funciones de cura de aldea y de preceptor estu-
vieron, desde entonces, ntimamente ligadas.
Comienzo de las escuelas medievales
Acabamos de analizar y situar todas las instituciones que servirn
de punto de partida al desarrollo del sistema educativo medieval. En
los siglos VI-V11, a que ahora hemos llegado, este sistema se halla ape-
nas esbozado: monsticas o seculares, estas escuelas solo tienen hasta
entonces un horizonte muy limitado: son, si as pudiera decirse, es-
cuelas tcnicas que no se proponen otra cosa que la formacin de mon-
jes y clrigos.
Pero necesariamepte desde el instante en que desaparecen del to-
do las escuelas profanas, herederas de la antigedad, estas escuelas
religiosas se convierten en el nico instrumento por medio del cual
poda adquirirse y transferirse la cultura. Sus beneficiarios, en princi-
pio, era toda gente de Iglesia, pues acaso no resulta un rasgo ca-
racterstico de nuestro medievo latino el que en esa poca la ciencia
sea, ante todo, asunto de clrigos? No obstante, su clientela comien-
za a extenderse a partir del siglo VI.
Los monasterios, en el continente por lo menos, trataban de de-
fenderse, como los de Oriente, contra la invasin de elementos mun-
danos: el canon de Calcedonia tiene en su equivalente en la Regla de
63 Conc. merov. 56, c. l. 66 MANSI. IX, 1016 E-IOn A, c. 11.
64 C. 18, P. L. 84, 623. 67 V. SS. merov. 1, 652, C. 2.
65 Conc. merov. p. 63, c. 16. 68 GREG. TUR. V. Patr. 9, 2.
428
429
San Cesreo, que veda rigurosamente, penitus non accipiantur, el ac-
ceso de las nias, nobles o humildes, a los conventos adonde se las
pretende enviar para su educacin e instruccin 69. Quien lea la Re-
gia benedictina echar en falta que los nios en ella considerados, son,
necesariamente, jvenes religiosos. De hecho, los nios que se edu-
can en el claustro estn destinados al monacato, ya se trate de los hi-
jos de San Euquerio, Salone y Verano, a quienes se acoge, muy jve-
nes an, en Lrins, cuando su padre llega hasta all para hacer profe-
sin de fe (hacia 420) 70, ya de los jvenes discpulos de San Benito,
como Mauro y Plcido, enviados por sus padres para que el santo
los eduque en el servicio del Seor 71. Mientras tanto, en Irlanda por
lo menos (donde, segn cabe conjeturarlo, una vieja tradicin drudi-
ca haba abierto la senda desde los tiempos del paganismo) (ID), ya
es posible ver cmo los hijos de reyes o altos dignatarios son confia-
dos a un monasterio para que en l se eduquen; mientras viven all,
mantienen su condicin de laicos, y luego retornan al mundo, una vez
concluida su educacin, para volver a ocupar el rango social que les
corresponda por derecho de nacimiento 72.
Pero cuando la creacin de las escuelas presbiteriales ofreci a to-
dos, en cierta medida, la posibilidad de instruirse, aqullas admitie-
ron muchos alumnos que no siempre tenan conciencia de una verda-
dera vocacin eclesistica 73. Muchos simples campesinos aprovecha
ron esa coyuntura 74, pero fueron muchos ms los hijos de nobles (las
Vidas de San Seine 75 o de San Leodegario 76 lo confirman cabalmen-
te), pues entre stos subsista la costumbre de hacer aprender las le-
tras a sus hijos, influencia todava de la poca romana, cuando la cul-
tura era uno de los elementos de prestigio de la clase dominante. Ade-
ms, haba exigencias prcticas: por muy bajo que fuese el nivel tc-
nico en que se hallaba la administracin, an persistan ciertos ele-
mentos burocrticos en la monarqua merovingia, y en tales escuelas,
por supuesto, y no en otras (11), se formaban los servidores laicos
que empleaban los monarcas.
El nivel de este tipo de de enseanza, es todava muy humilde. Se
trata, desde luego, de una enseanza tcnica que trata de satisfacer
necesidades inmediatas: leer, escribir, conocer la Biblia, en lo posible
de memoria, los Salmos por lo menos 77, adquirir un mnimo de eru-
dicin doctrinal, cannica 78, y litrgica. y nada ms. La cultura oc-
cidental se arrastra por el suelo.
Sera una anacronismo proyectar sobre aquellas primeras escue-
las religiosas de los siglos VI-VII las ricas aspiraciones humansticas
que nutrirn el Renacimiento carolingio o el Renacimiento del siglo
69 CAES. AR. Virgo 7. 104.
7S A. SS. O. Ben. 1, 263.
70 EUCH. Instr. pr. 773. 76 Id. I1I, 283.
71 GREG. MAGN. Dial. 11, 3.
77 AA. SS. Rib. 166; FERREL. Reg.
72 V. SS. Rib. 1,250; 252; 11, 180-81. 11, P. L. 66,963.
73 GREG. TUR. V. Patr. 20, l.
78 Conc. merov. 88, C. 6.
74 Id. 9, 2.
430
XII (12). Lejos de extraer todo el partido posible de los escasos cono-
cimientos que les son an accesibles, los maestros de aquellos Aos
Oscuros tratan de alejar en la mayor medida posible a sus alumnos
de una cultura demasiado partidaria de la tradicin profana. El mo-
naquismo de Occidente se desenvuelve todava dentro de la misma at-
msfera de ascetismo cultural que priva en Oriente: el monje debe huir
del mundo, de sus vanidades, de sus riquezas, incluida entre stas la
cultura. Citar una vez ms el testimonio tan valioso de San Cesreo:
habiendo salido, por razones de salud, del claustro de Lrins, se en-
cuentra en Arls con el sabio africano Julin Pomerio y comienza in-
mediatamente, bajo su direccin, a estudiar gramtica y filosofa; mas
no tarda en separarse de l, e interrumpe aquellos estudios profanos
para continuar siendo fiel a la simplicidad monstica 79. Y, sin em-
bargo, Pomerio no era un maestro de inspiracin tan profana que se
diga, como podremos comprobarlo si leemos su De vito contempla-
tiva! En las escuela episcopales reina la misma atmsfera: basta que
un obispo se permita preocuparse demasiado por la enseanza de la
gramtica, para que se suscite un escndalo y se lo llame severamente
al orden, como San Gregorio Magno se lo hace ver a Didier de
Vienn 80 (13).
Este oscurantismo es tambin una de las consecuencias del nau-
fragio general de la cultura de Occidente: la decadencia no se compo-
ne nicamente de ignorancia y olvido; tambin hay en ella una dege-
neracin interna. La actitud de un Cesreo o de un Gregorio no se
comprende, en absoluto, si no se confronta con la imagen real que,
dentro de las circuntancias de su tiempo, podan aqullos hacerse de
la cultura profana que con tanto horror rechazaban. No son, por otra
parte, los valores eternos del humanismo los rechazados, sino los ju-
gueteos monstruosamente pueriles en que se complacen los ltimos
eruditos de su tiempo. Remito a mi lector a aquella extraa obra de
Virgilio el Gramtico (14), a sus mistificaciones pedantes, cuya pre-
tendida aspiracin a la ciencia superior solo desemboca en un
logogrifo:
Cicero dicit RRR-SS-PP-MM-N- T-EE-OO-A -V-J, quod sic solven-
dum est: Spes Romanorum periit 81
Si, todava la escuela cristiana no es ms que un germen apenas
entreabierto; pero, entindase bien, un germen, no un simple residuo.
Esta pedagoga, aun balbuciente, es sin embargo muy original por su
espritu y por sus mtodos, y abre la puerta a un tipo de educacin
nueva que no podra asimilarse al de la antigedad clsica.
La enseanza, por supuesto, comienza siempre por el alfabeto 82,
82 V. SS. merov. 11, 161; STKES. Tr.
79 CAES. AR. Vito 9, 299.
80 GREG. MAGN. Reg. XI, 34.
Lije. 1, CLIII; 11, 328; V. SS. Rib. 1, 67; 11,
81 VIRG. GRAM. Epi!. 13, 77.
210.
431
pero mientras el escolar antiguo aprenda lentamente, segn la grada-
cin sabiamente dispuesta de un anlisis abstracto, todos los elemen-
tos sucesivos de la lectura, ahora el nio se ve enfrentado muy rpi-
damente ante un texto, el Texto sagrado. El maestro toma una tabli-
lla y copia en ella el texto que servir de tema de leccin: frecuente-
mente es el comienzo de un salmo 83, ya que dominar el salterio, ba-
se del oficio, es el primer objetivo de la enseanza. El nio aprende
de memoria el texto al mismo tiempo que lo recita; hay en este siste-
ma algo as como un grosero equivalente de nuestro actual mtodo
globalizador 84; por lo menos al principio, el escolar lee, memoriza el
texto, al que apenas reconoce. En una palabra, no aprende a leer co-
mo lo haca el escolar antiguo, no aprende a leer en s: aprende a leer
el texto, llmese Salterio o Nuevo Testamento. Y el texto que el esco-
lar aprende es la palabra de Dios, la Escritura revelada, el nico libro
que merece conocerse. Esto nos sita ya muy lejos de la escuela clsi-
ca: pensamos ms bien en los mtodos que todava se aplican en los
pases musulmanes, en las escuelas cornicas; pero es ms justo, ms
histrico, ver en esta nueva escuela el equivalente cristiano de la es-
cuela rabnica.
Nada falta en ella, ni tampoco falta, sobre todo, el matiz especial
de veneracin, de respeto religioso incluso para con el maestro. Cun
lejos estamos del maestro de escuela griego o latino, modesto traba- ,
jador universalmente despreciadol Desde ahora, lo mismo que en los
medios semticos, sus lecciones son solicitadas con la ms profunda
veneracin y con una humilde splica: cum summa veneratione hu-
milique prece 85
Este sentimiento se explica en parte como efecto de la decadencia
y de la barbarie de estos tiempos: el maestro es ahora ese hombre di-
fcil de encontrar, ese hombre capaz de reveler el secreto de la escritu-
ra, a la sazn misterioso, segn lo atestigua este episodio que puede
leerse en Gregorio de Tours: cierto da un clrigo vagabundo, que no
tardara en revelarse como indigno, se present ante el obispo Eterio
de Liseux (hacia el 584) invocando su condicin de maestro de escue-
la, litterarum doclorem. Gran alegra del prelado, por supuesto jera
algo tan raro! Consiguientemente, se apresur el obispo a reunir a
los nios de la ciudad para confirselos a su magisterio, y he aqu a
nuestro clrigo convertido en objeto de estima por parte de todos, col-
mado de regalos por los padres. Y cuando estall el escndalo inevi-
table, falt tiempo para echar tierra al asunto 86.
El maestro es aqul que revela no solamente la escritura, sino las
Sagradas Escrituras. Monstica, episcopal o presbiterial, la escuela
no separa, no asla la instruccin de la educacin religiosa, de la for-
macin dogmtica y moral; religin sabia y popular a la vez, el cris-
tianimo otorga al ms humilde de sus fieles, por elemental que sea
83 Id. 1, 165; n, 156-57. 85 Id. 161, c. 1.
84 V. SS. merov. n, 342, c. 6. 86 GREG. TUR. Hist. Fr. VI, 36.
432
su desarrollo intelectual, un nivel equivalente al que la altiva cultura
antigua reservaba a la lite de los filsofos; es decir, una doctrina del
ser y de la vida, una vida interior subordinada a una direccin espiri-
tual. Segn la frmula estereotipada de nuestros viejos hagigrafos,
la escuela cristiana provee, al mismo tiempo, litteris el bons mor-
bus, esto es atiende por igual a las letras y a las virtudes 87. La
esencia de la escuela cristiana, de la pedagoga medieval por oposi-
cin a la antigua, radica en esa estrecha relacin, aun en su nivel ms
elemental, que existe entre la instruccin literaria y la educacin reli-
giosa, en esa sntesis que se verifica en la persona del maestro, del pre-
ceptor (o del profesor) y del padre espiritual. Es necesario fijar su apa-
ricin en los monasterios egipicios del siglo IV.
87 AA. SS. Feb. I1I, 1l; V. SS. Hib.
1, 99; 153; 269; n, 77; 107, etc.
433
EPLOGO
FIN DE LA ESCUELA ANTIGUA
Toda investigacin histrica, si por lo menos no conduce al lector
hasta nuestros propios das, para concluir, debe responder a esta
pregunta: y que pas despus?. Esta historia de la educacin en
la antigedad finalizar cuando sepamos cundo y cmo se llev a
cabo la sustitucin de las escuelas del tipo clsico por la educacin
religiosa de tipo medieval que acabamos de definir.
La educacin bizantina
En primer lugar, y por asombroso que pueda parecer, existe todo
un sector donde, hablando con propiedad, la escuela antigua nunca
tuvo fin: en el Oriente griego, la educacin bizantina prolonga, sin
solucin de continuidad, la educacin clsica (1). Solo se trata, por
lo dems, del aspecto particular de un hecho fundamental: no hay hiato
alguno, ni distincin siquiera, entre la civilizacin del Bajo Imperio
romano y la de la Alta Edad Media bizantina.
Nada lo demuestra mejor que la historia de la enseanza superior,
la mejor estudiada hasta ahora, y por otra parte la mejor documenta-
da. La Universidad de Constantinopla, desde el 425 hasta el 1453, si-
gui siendo un fecundo centro de estudios, adems de erigirse en pi-
lar de la tradicin clsica. Por supuesto, a lo largo de ese milenio no
dej de conocer muchas visicitudes, perodos de decadencia, e inclu-
sive de.desaparicin momentnea, rescatados por brillantes recupe-
raciones: fue reorganizada, en particular, por el Csar Bardas en el
863, por Constantino IX Monmaco en 1045, Yverosmilmente en el
siglo XIII y comienzos del XIV por los Palelogos.
Desde luego, ella vivi, se fue transformando; pero nunca dej
de ser fiel al espritu que haba inspirado su fundacin en tiempos de
Teodosio 11. Su enseanza haba quedado fijada por las normas cl-
sicas: en la base, las artes liberales; en la cspide, la retrica, la filo-
sofa y el derecho. Su papel dentro de la sociedad no haba variado:
formar una lite en la que el Imperio pueda reclutar funcionarios. Es-
ta Universidad siempre har caso omiso de los estudios eclesisticos:
la clausura de la escuela neoplatnica de Atenas, por decreto de Jus-
tiniano en el 529 1, se vincula con la lucha contra el paganismo ago-
nizante, pero no traduce, por parte del Imperio Cristiano, la volun-
tad de dar a la enseanza superior un mayor sentido religioso.
Conocemos mucho menos los niveles inferiores de la enseanza,
pero no cabe duda que la tradicin antigua debi de persistir en ellos;
observaremos que ciertos aspectos de la pedagoga helenstica en el
nivel primario han subsistido a travs del perodo turco, hasta los tiem-
pos modernos; en cuanto a la enseanza secundaria, permanece fun-
dada sobre la gramtica y el comentario de los clsicos: los manuales
y los comentarios helensticos continan siendo siempre utilizados o
imitados.
El tipo ideal del hombre culto sigue siendo el clsico: Miguel Pse-
llos (nacido en 1018), al evocar en la oracin fnebre que consagr
a su madre, los recuerdos de su infancia estudiantil 2, revela que ha-
ba aprendido la Ilada no solo ntegramente, sino de memoria, reno-
vando as, a catorce siglos de distancia, la hazaa del Nicorato de Je-
nofonte. Ana Comnena, alrededor de un siglo despus, recibi tam-
bin una cultura cuya meta era un humanismo muy antiguo: los clsi-
cos, el griego, la retrica, Aristteles y Platn, las cuatro disciplinas
matemticas 3
Una tradicin continua vinculada a los eruditos helensticos con
los humanistas, tan modernos, sin embargo, del tiempo de los Pa-
lelogos, como lo era Nicforo Gregoras (i" hacia 1360), entre otros
muchos (2).
Con sorpresa advertimos que esta sociedad bizantina, tan profun-
damente cristiana, que tanta importancia conceda a las cuestiones es-
pecficamente religiosas y, en particular, a la teologa, permaneci obs-
tinadamente fiel a las tradiciones del humanismo antiguo. Esta incli-
nacin no careca de peligro, pues la escuela bizantina era tan fiel a
los maestros paganos, que peridicamente (durante el siglo IX con
Len el matemtico, en el XI con Juan Halos... , en el xv con Gemis- .
to Plethon) vemos esbozarse ciertos Renacimientos ms o menos pa-
ganizantes, tan sospechosos a la ortodoxia cristiana cuanto supo ser-
1 MALAL. XVIII, 151. 3 ANN. COMM. Alex. 1, p. 3.
2 Epit. 1, 14.
434
435
lo nuestro propio Renacimiento occidental de los siglos XV-XVI, el
luego ser profesor de exgesis evanglica) compone un manual de
cual, por otra parte, como es sabido, se nutri ampliamente con el
Progymnsmata, acorde con la ms pura tradicin helenstica; a lo
aporte bizantino.
sumo, Basilakes agrega a los temas habituales sobre Atalante, Dnae
Sin duda alguna, frente a la escuela de tipo clsico existe otro fo-
o Jerjes, al llegar al captulo de la etopeya, cierto nmero de temas
co cultural, ste s de inspiracin totalmente cristiana: la escuela mo-
extrados de la Historia Sagrada: Palabras de Sansn cuando los fi-
nstica. Durante todo el medievo sta se muestra lo mismo que en
listeos lo dejaron ciego... ; de David al encontrar a su enemigo Sal
sus orgenes hostil al humanismo, al mundo (las Vidas de los san-
adormecido en una caverna... ;de la Madre de Dios cuando Cristo
tos bizantinos sienten siempre la necesidad de minimizar la cultura
transforma el agua en vino durante las bodas de Can 4. Eustacio
profana de sus hroes), dominada por preocupaciones espirituales, y,
de Tesalnica, gran comentarista de Homero, Yde otros clsicos, es
antes que nada, ascticas. En principio, mantiene un carcter cerra-
para los modernos una de las figuras ms representativas del huma-
do, o sea, est reservada a los jvenes aspirantes a la vida religiosa:
nismo bizantino: sin embargo, haba sido educado en un monasterio
sigue en vigor la interdiccin impuesta por el Concilio de Calcedonia,
y fue maestro de retricos de la escuela patriarcal. ..
en cuanto a la admisin de jvenes del mundo para su educacin.
Ser preciso aguardar la conquista turca para que se presente una
Solamente me preocupa comprobar el hecho de que haya pareci-
situacin comparable a la que ya haba conocido el mundo occidental
do necesario renovar la prohibicin en varias oportunidades: 806, 1205,
un milenio antes. Despus del 1453, la tradicin queda interrumpida:
(3); lo cual significa que exista la tendencia a infringirla! De hecho,
el mundo griego se halla en la misma situacin que la Galia merovin-
muy fcil sera demostrar que as ocurri: por ejemplo, en el 1238 el
gia: por la falta de escuelas, el reclutamiento del clero, y por tanto
emperador Juan III Vatatzes confo al archimandrita de San Grego-
la continuidad misma de la vida cristiana, se ven en peligro. Es digno
rio de feso, Nicforo Blemmides, la educacin de cinco jvenes, en-
de notarse que la iglesia griega reaccione exactamente como el Conci-
tre ellos el futuro historiador Jorge Acropolita, que tan brillante ca-
lio de Vaison, en la Galia, ao 529: en cada aldea, a la sombra de
rrera estaba llamado a realizar como alto funcionario laico.
la iglesia, el prroco rene a los nios y se esfuerza, en la mejor medi-
Sin embargo, si queremos hallar un centro de educacin religiosa
da posible, en ensearles a leer el Salterio y los dems libros litrgi-
que pueda contraponerse a la educacin tan profana de la Universi-
cos, de modo que pueda prepararse algn sucesor competente (5).
dad imperial, debemos buscarlo no tanto en los monasterios como en
Pero, existe un hecho extraordinario Yque a la vez demuestra la
la escuela patriarcal, institucin muy original. Sus orgenes, mal dilu-
profundidad de las races que la tradicin antigua ech en Oriente:
cidados an, se remontan acaso al siglo VII (4); en todo caso, apare-
todava en pleno siglo XVIII era posible or a los nios griegos cantu-
ce a plena luz, perfectamente constituida, en el siglo XI. En esta po-
rrear el alfabeto, estudindolo simultneamente por ambos extremos,
ca resulta normal oponer a los filsofos del Senado. (pues, lo mis-
como en los tiempos de Quintiliano o de San Jernimo; o ejercitarse
mo que en el siglo IV, el Senado designa los profesores estatales) los en repetir frmulas de este tipo, por ejemplo:
didscalos de la Iglesia Mayor (ensean a la sombra de Santa So-
fa) o del catlogo episcopal. Nombrados por el patriarca, consti-
'ExxArata p.oAv(3oxafhvAoQEAExp.lvr ...
tuyen una verdadera facultad de teologa, de base escrituraria, donde
ejercen profesores especializados en la exgesis del Evangelio, del Aps-
tol y del Salterio.
Oh! iglesia ma cincelada Y esculpida, en plomo
que cincel Yesculpi en plomo
La escuela patriarcal, a diferencia del ascetismo puritano de los
el hijo del cincelador y escultor en plomo
claustros, sufre profundamente tambin ella la influencia del huma-
si yo tuviera al hijo del cincelador y escultor en plomo,
la cincelara y esculpira en plomo aun ms bonita
nismo tradicional. Y no limita su enseanza exclusivamente al pro-
grama religioso; por el contrario, pretende asegurar tambin toda una
que el hijo del cincelador y escultor en plomo,
formacin bsica: la facultad de teologa es completada con una fa-
sntesis bien conocida de dos ejercicios caractersticos de la escuela
cultad de artes, dirigida por un maestro, p.aa7aQ, de retricos (que
clsica griega: el trabalenguas Yla declinacin.
'
tambin tiene gramticos bajo sus rdenes) y un maestro de filso-
fos (que no descuida la enseanza propedutica de la matemtica).
La escuela monstica de Irlanda
Frente al humanismo clsico de la Universidad, la escuela patriarcal
supone un esfuerzo que apunta hacia un humanismo cristiano, fre- En el otro extremo del mundo cristiano, Irlanda ofrece la situa- cuentemente original y muy interesante, pero que, a pesar de todo,
permanece profundamente influido por los modelos antiguos.
cin inversa en contraste absoluto con Bizancio: habiendo permane-
As, pues, hacia mediados del siglo XII, Nicforo Basilakes (que 4 Rhet. Gr. 1,566 s.; 480; 517; 499.
436
437
cido fuera del Imperio, la Irlanda cltica no conoci jams la cultura
clsica; por muy notable, y por muy evolucionada que fuese en cier-
tos aspectos su propia civilizacin, la Irlanda pagana haba seguido
siendo un pas brbaro, desconocedor de la civilizacin escrita: el
cristianismo, predicado sobre todo por San Patricio ("t 460-470), fue
el que aport y di a la luz las Sagradas Escrituras, y consiguiente-
mente la escuela. A diferencia de todo el resto de Occidente, Irlanda
no conoci ms tradicin literaria que la de sus escuelas cristianas.
Escuelas cristianas, o mejor dicho escuelas monsticas, pues, co-
mo se sabe, las cristiandades clticas se desarrollaron por entero den-
tro del marco de las instituciones monsticas. Como las de Egipto y
otros lugares, eran escuelas estrictamente religiosas cuya enseanza
se diriga, esencialmente, a los futuros monjes (aunque se tolerase la
admisin de los hijos de los jefes), y se apoyaba bsicamente en el
texto de la Biblia, sobre todo en el Salterio. No es ste el momento
(6) de describir la vida de estas escuelas (dato muy curioso: los nios
eran llevados frecuentemente a los conventos desde el instante mismo
de su nacimiento; haba en ellos verdaderas guarderas monsticas;
todo es una exageracin en este medio de salvaje ascetismo. Baste com-
probar que la historia de la cultura irlandesa pertenece al medievo:
desde la isla de los santos donde progresivamente se afirm y se
enriqueci, esa cultura resplandecer y se difundir en Occidente, fe-
cundndolo poco a poco; comienza desde el siglo VI por Gran Breta-
a, donde coloniza ante todo las regiones septendrionales, la zona de
Escocia, que tambin haba permanecido ajena a la dominacin ro-
mana, antes de descender paulatinamente hacia el sur y reconstruir
las ruinas producidas por las invasiones germnicas.
Las invasiones destruyen la escuela antigua
En la Bretaa romana, en efecto, las escuelas y la cultura clsicas
no haban logrado sobrevivir a los estragos que trajo consigo la llega-
da de los anglosajones, que tan profundamente perturbaron y tras-
tornaron la estructura no solo poltica, sino tambin etnogrfica de
la isla: toda la primera mitad del siglo V representa para Gran Breta-
a un perodo de violencias, durante el cual se extienden rpidamente
las tinieblas de la barbarie.
Lo mismo ocurri en el continente: en todas partes la invasin irre-
versible del territorio del Imperio por parte de los pueblos germni-
cos trajo consgo, juntamente con la ruina de la vida romana, la de-
saparicin de las escuelas antiguas.
El fenmeno puede estudiarse en la Galia mejor que en cualquier
otra parte. Mucho antes de la fecha fatdica del 31 de diciembre del
ao 406, de la gran invasin a partir de la cual el Imperio no recobra-
r ya nunca su dominio sobre el conjunto de la Galia, la estructura
del sistema clsico se haba desbaratado. Violada en el ao 276 la fron- 5 P PELL. 68-69.
438
439
baros y se lancen, inclusive, a hablar el germnico 7 Tal vez el es-
tilo de vida romana perdurase ms tiempo en ciertas regiones, como
en la Auvernia de Sidonio, aunque, si bien se mira, esto debi ocurrir
sobre todo en regiones como Aquitania, menos perturbada por las in-
vasiones y menos sometida a los reyes brbaros. Con todo, los lti-
mos focos de la cultura antigua se fueron extinguiendo poco a poco,
y ya para el siglo VI no quedaba en pie otra enseanza que la que la
Iglesia se esforzaba desde entonces en asumir.
En otros lugares las cosas ocurrieron de modo muy anlogo: las
provincias danubianas y sus pases vecinos, sometidos a la ocupacin
de los germnicos federados desde fines del siglo IV, vieron desfi-
lar tantas y tan diversas tribus y razas que no pudieron evitar la pro-
funda desorganizacin introducida desde principios del siglo v; con-
siguientemente, la vida romana fue sofocada all por la barbarie, lo
mismo que en la Galia, segn puede apreciarse al leer, por ejemplo,
la Vida de San Severino (t 482) de Eugipio. Tambin en Espaa la
invasin y la ocupacin germnicas, que comenzaron con la llegada
de suevos, alanos y vndalos en el ao 409, abatieron la romanidad
y la escuela: la cultura intelectual de la Espaa visigoda ser tambin
exclusivamente eclesistica (9).
Excepto en frica
La educacin antigua solamente sobrevivi, durante cierto tiem-
po, en dos regiones: en el frica vndala y en Italia. Cualesquiera
que fuesen las violencias de la conquista, no cabe duda que el reino
africano organizado por Genserico no merece la mala reputacin que
le granje, entre los cronistas eclesisticos, su poltica de persecucin
arriana contra los catlicos (lO). En particular, desde el punto de vis-
ta intelectual, tenemos la certeza de que Cartago conoci, por lo me-
nos bajo la paz vndala, una actividad intensa, atestiguada parti-
cularmente por la compilacin de la Antologa Latina: a travs de s-
ta nos ha llegado la noticia de la existencia de un ncleo de profesores
enteramente acorde con la tradicin clsica. Luego de las victorias de
Belisario, el emperador Justiniano se preocupa por devolver a esa en-
seanza su carcter oficial: una Constitucin del 533-534 prev, para
Cartago, el mantenimiento de una dotacin de dos gramticos y dos
retricos 8.
Tal vez se piense, sin embargo, que este personal era muy reduci-
do y que, por otra parte, Justiniano no hizo nada fuera de Cartago.
Sin duda, pero basta echar una ojeada al mapa de la ocupacin terri-
torial de Africa durante la poca bizantina para hacerse cargo de la
gran reduccin que haba sufrido con relacin a la poca del Alto Im-
perio, y considerar que ya la misma dominacin vndala haba teni-
7 Id. v, 5; IV, 20. 8 C. Just. 1,27, 1,42.
440
do que transigir con los movimientos independentistas de las pobla-
ciones berberes del interior. Sin duda alguna, ciertos vestigios de ro-
manidad (el cristianismo, el uso del latn, algunas tradiciones munici-
pales) parecen haber perdurado en Marruecos Yen Orn hasta el mo-
mento de la invasin musulmana (11); con todo, es evidente que la
tradicin escolar clsica resulta ya muy precaria y slo se mantiene
alrededor de la capital, Cartago. Aqu, por lo menos, se conserv hasta
la cada de la dominacin bizantina: la toma de Cartago (695-697) se-
ala su fin; y si el cristianismo, Ycon ste, el uso del latn, del latn
escrito, y por lo tanto su enseanza, lograron mantenerse en frica
hasta pleno siglo Xl, la cultura de estos ltimos rumi slo ser de
esencia estrictamente religiosa (12).
Tal supervivencia del clasicismo africano, relativamente dilatada,
no carece de importancia para la historia de la cultura occidental: desde
el siglo v hasta el siglo Vll frica pudo exportar literatos, Yas lo hi-
zo; y con ellos llegaron preciosos manuscritos a la Galia meridional,
y ms an a Espaa Ya Italia meridional, contribuyendo con ello a
preparar las reservas de las cuales habr de alimentarse luego el hu-
manismo medieval.
y sobre todo en Italia
Mucho ms importante fue el papel que desempe Italia: en este
pas, sobre todo, la escuela antigua goz de un prolongado crepscu-
lo y pudo preparar, inconscientemente, la senda del porvenir. Natu-
ralmente, la tradicin clsica haba echado en Italia sus races ms
profundas: pudo resistir los estragos de las invasiones que, sin duda
desde el ao 401 en adelante, no le fueron evitados. Sin embargo, la
ocupacin germnica no acarre la desaparicin de la vida antigua.
Ms an que el frica vndala, Italia pudo continuar viviendo con
arreglo a las normas tradicionales, bajo la dominacin ostrogoda y,
en particular, a lo largo del extenso reinado de su primer rey, el gran
Teodorico (493-526). ste, en realidad, rein para bien de Roma,
BONO ROMAE 9, segn la divisa que contena el sello de los ladrillos
empleados en la restauracin de los munumentos de la vieja capital.
A pesar de ser un iletrado, Teodorico supo comprender la grande-
za de la cultura clsica: como Estilicn, tambin l quiso que su pro-
pia hija, Amalasunta, recibiese la educacin ms completa posible.
De ah que las letras y el pensamiento latinos pudieran florecer de nue-
vo por ltima vez: conocieron entonces un verdadero renacimiento,
cuyos frutos supo explotar luego Medievo, merced al concurso de aque-
llos dos grandes trabajadores (cuyos servicios supo Teodorico utili-
zar muy bien), que se llamaron Boecio y Casiodoro.
9 DIEHL. 37.
441
Gracias a ste, designado en el 523 magister officiorum, jefe de
la cancillera, Teodorico favoreci el desarrollo de los estudios 10 y
mantuvo en pleno ejercicio las ctedras estatales, que atraan a Roma
a los estudiantes de las provincias. Nombrado prefecto del pretorio
en el 533, despus de la muerte del gran rey, por la regente Amala-
sunta, Casiodoro logr que la remuneracin de los profesores, des-
cuidada algn tiempo, se proveyese con regularidad 11. El emperador
Justiniano por medio de su Pragmatica Sancin al reorganizar a Ita-
lia tras la reconquista (535), hizo lo ms conveniente al dar la orden
de seguir practicando la misma poltica administrativa y cultural que
Teodorico 12.
Comprobamos, as, que la vida escolar se perpetu en Roma, hasta
mediados del siglo VI: siempre existieron en ella, remunerados por el
Estado, profesores de gramtica, retrica, derecho y medicina 13; co-
nocemos inclusive el nombre de uno de los ltimos titulares de la c-
tedra de elocuencia inaugurada antao por Quintiliano: un tal Flix,
a quien se menciona en el 534 como autor de la recensin del texto
de Marciano Capella (13). Siempre ensean en salas dispuestas alre-
dedor del foro de Trajano 14, que tambin sirven de escenario para
las recitaciones pblicas 15, ya que las costumbres literarias de la Ro-
ma imperial subsisten durante todo el tiempo que se mantienen sus
escuelas.
Roma siempre conservar su primaca desde el punto de vista
universitario 16, pero la vida escolar no es menos activa en otras gran-
des ciudades de Italia: en Miln el arIesiano Enodio, futuro obispo
de Pava (473/74-521), nos hace conocer la escuela, auditorium, del
gramtico y retrico Deuterio 17; sus alumnos cursan el programa ha-
bitual de los estudios clsicos, latn, griego, gramtica y retrica 18,
Ydeclaman como en los hermosos das de Sneca el Viejo sobre
los mismos temas eternos de controversias, argumentaciones, el hijo
ingrato, el tiranicida Diomedes o Tetis 19. Y el propio Enodio, ya
abogado hecho y derecho 20, no tena en menos la tarea de compo-
ner modelos corregidos, sus Dictiones, para que sirviesen, de para-
digmas a los jvenes amigos cuyos estudios supervisaba.
A la par de Miln, Ravena, donde uno de los discpulos de Eno-
dio, el futuro poeta Arator, cursa sus estudios de derecho 21; en esta
ciudad las escuelas aparecen todava florecientes unos treinta aos ms
tarde, segn es posible deducirlo por la cultura de Fortunato, que tam-
bin fue a estudiar all poco despus del ao, 552 (14).
lO CASSIOD, Varo 1, 39.
17 ID. Dict. VII; IX-X; Carm. 1,2; 11,
11 Id. 12. IX, 21. 104.
12 JUST. Nov. App. 7, 22. 18 ID. Ep. 1, 5, 10.
13 Ibid.
19 ID. Dict. XVII-XVIII; XXIV-XXV.
14 FORT. Carm. VII, 8, 26. 20 ID. Ep. 11, 27, 4.
15 Id. I1I, 18, 8.
21 CASSIOD, Varo VIII, 12.
16 ENNOD. Ep. V, 9; VIII, 33; IX, 2.
442
La invasin lombarda
Sin embargo, la prosperidad de Italia, perturbada por la duracin
y la violencia de la resistencia goda a la reconquista bizantina (535-555),
qued definitivamente destruida con la aparicin de un nuevo pueblo
invasor los Lombardos, pueblo tardamente incorporado al conjunto
germnico. stos penetraron en Italia en el ao 568, conquistaron la
llanura del Po, se infiltraron a lo largo de la columna dorsal de los
Apeninos y llegaron a Benevento en el ao 572. Con ello la pennsula
itlica vivi una situacin similar a la ocurrida en la Galia y el resto
del mundo occidental con los mismos, horrores sufridos ciento cin-
cuenta aos antes; y con ellos se extendi la barbarie por toda Italia.
Durante casi un siglo, desde las postrimeras del siglo VI hasta fines
del siglo VII, este pas, antiguo depositario de la tradicin clsica, des-
cendi del nivel intelectual de su cultura, hasta un nivel casi merovin-
gio. Esta ruptura tan neta seala el instante en que se opera la sustitu-
cin y en el cual la educacin adquiere, all donde an subsista algn
residuo, una tnica religiosa.
Mientras perdur la tradicin clsica, la Italia del siglo VI haba
ofrecido el mismo dualismo riguroso que observbamos en el Bajo
Imperio o en Bizancio, entre una educacin de tipo profano, fiel al
humanismo heredado del paganismo, y una educacin religiosa, as-
ctica, en violento enfrentamiento con la precedente, y gestada no ya
en el seno de verdaderas escuelas, sino en el seno del clero o de los
monasterios.
Enodio, Casiodoro, San Gregorio Magno, por la misma condi-
cin de su doble carrera, profana primero y de iglesia despus, ejem-
plifican, cada cual a su manera, ese antagonismo. Desde su ingreso
en las rdenes (entonces no es ms que un simple dicono del obispo
Epifanio de Pava, su maestro espiritual, a quien deba con el tiempo
suceder), Enodio rompe solemnemente con las galas de la elocuencia
profana 22; se resiste con horror a ocuparse, como lo haba hecho pa-
ra tantos otros, de los estudios literarios de uno de sus jvenes sobri-
nos a quien su madre haba credo conveniente hacerle recibir las r-
denes sagradas: Me avergonzara, dice Enodio, de impartir una en-
seanza secular a un hombre de Iglesia))! 23 (15).
El mismo Casiodoro, a quien hemos visto tan preocupado por man-
tener el ejercicio regular de las ctedra profanas de Roma, se inquieta
ante el hecho de que los estudios sagrados carezcan en forma tan ab-
soluta de instituciones adecuadas. En el ao 534 se asocia a la curiosa
tentativa del papa Agapito para crear, en la misma Roma, a la som-
bra de una biblioteca erudita, un equivalente de las escuelas cristia-
nas de Nisibe (16). Algunos aos despus, ya retirado de los trabajos
y apartado del mundo, funda en sus dominios de Vivario, en el rin-
cn ms resguardado de Italia, sobre la costa jnica de Calabria, un
23 Id. IX, 9.
22 ENNOD. Ep. IIl, 24; IX, 1.
443
doble monasterio, donde instala una biblioteca riqusima y todo un
equipo de traductores y copistas, con el propsito de crear as un cen-
tro de estudios propiamente religiosos, fundados en el estudio de la
Biblia, que integrara el aporte del humanismo tradicional dentro de
una sntesis cristiana: el plan de sus dos libros de Institutiones refleja
el cuadro de esta notable tentativa de cultura monstica (17).
Ms radical, ya menos profundamente ligado a la cultura antigua,
San Gregario Magno, una vez convertido a la profesin monstica,
rompi todo lazo con la cultura clsica: nacido hacia el afio 540, pu-
do todava recibir en Roma una educacin cuyos esquemas eran los
del humanismo tradicional 24; pero bajo qu forma, puesto que ese
humanismo decadente estaba ya desprovisto de sustancia? San Gre-
gario ignora muy visiblemente los profundos valores del humanismo;
inclusive, como ya lo hemos visto, su cultura religiosa reacciona vio-
lentamente contra l. Fue iniciado en esa cultura, en su monasterio
del C/ivus Scauri, bajo la iniciativa de los primeros abades que l mis-
mo coloc al frente de su fundacin: Hilarin y Maximiano 25.
Llegan los das sombros de la conquista lombarda: la escuela pro-
fana y con ella la tradicin antigua, se hunden. Solo una fuerza orga-
nizada, la Iglesia, sobrevive a la tormenta, y con ella, la educacin
religiosa. Los centros de ensefianza que subsisten son, ante todo y esen-
cialmente, los conventos: en Calabria, Vivario (aunque, muerto Ca-
siodoro, su papel parece haber sido muy pasivo; lo cierto es que logr
conservar, y luego transmitir, sus tesoros, y lo cual ya era mucho);
en Npoles, el monasterio de PizzofaIcone, al que haba dado lustre
Eugipio; ms al norte, San Vicente del Voltumo, Monte Cassino, el
convento de Bobbio fundado en el 612 por San Columbano, venido
de Gran Bretafia, pues el esplendor del monaquismo cltico se irradia
desde entonces por el continente...
Con las escuelas monsticas, al igual que antes, en la Galia, se de-
sarrollan las escuelas episcopales; y si algn tipo de ensefianza parece
mantenerse activo en la Roma decadente del tiempo de San Gregario,
es, tambin como en la Galia, el de la ensefianza coral de los jvenes
clrigos, aquella schola cantorum cuya reorganizacin constituye uno
de los ttulos de gloria que la tradicin adjudica al gran papa. Por
todas partes hallamos, en Italia, los rastros de tal ensefianza eclesis-
tica, inspirada por el obispo, impartida al amparo de la misma cate-
dral y destinada visiblemente a asegurar ante todo el reclutamiento
y la formacin del clero. Por ejemplo, en el 678-679 un obispo de Fie-
sale declara que l ha sido educado de esa suerte en la iglesia de Arez-
zo: perpiures annos in ecclesia Sancti Donati notritus et IiUeras edoc-
tus sum 26.
Sin embargo, es importante sefialar que la transicin de la Italia
24 GREG. TUR. Hist. Fr. X, 1; PAUL.
26 SCHIPARELLI. C. dipl. Long. I, p.
DlAC. V. Greg. 2.
71,1,29-30.
25 JH. DIAC. V. Greg. I, 6.
444
antigua a la Italia medieval no se verific de manera tan tajante como
la mutacin que puede observarse en otras partes. Por atroz que haya
sido la barbarie lombarda, jams interrumpi de plano la 'tradicin
literaria; en primer trmino, porque jams lleg a cubrir la totalidad
de la pennsula; protegidas por la flota bizantina, las regiones coste-
ras resistieron largo tiempo: Ravena hasta el 751; Npoles, Salema,
el extremo meridional y Roma nunca llegaron propiamente a barba-
rizarse; algo de la continuidad bizantina puede observarse en todos
esos centros privilegiados.
Cuando la situacin se estabiliza al fin, despus de un siglo, y la
corte lombarda de Pava ensaya tmidamente la reanudacin de la tra-
dicin literaria dejada por Teodorico, el rey Cuniberto (678-700) ha-
lla un magister, Esteban para que asuma el papel, torpemente sin
duda, de poeta de la corte 27; en el afio 680 el mismo rey ofrece un
bculo decorado en plata y oro al gramtico Flix 28. Se esboza ya un
renacimiento lombardo (18).
Para que este renacimiento haya sido posible, no es necesario su-
poner que se hubiese perpetuado una tenue corriente de tradicin es-
colar a travs del siglo de hierro: bastaba una simple educacin do-
mstica, familiar, que transmitiese un mnimo de conocimientos y de
amor a las letras a lo largo de varias generaciones. As llegamos a sa-
ber que, antes de abrazar la vida religiosa, talo de Bobbio, sucesor
de San Columbano, fue instruido en letras profanas por iniciativa de
su mismo padre, pero en Borgofia, no en Italia 29. Algo de esa tradi-
cin continuar perpetundose en el seno de la familia: el citado gra-
mtico Flix de Pava form literariamente a su propio sobrino, Fla-
vio, que habra de ser luego el maestro del gran Pablo Dicono 30.
Preludios del Renacimiento carolingio
Pero estas circunstancias, que apartaban a Italia de todo el Occi-
dente, no solo posibilitaron el renacimiento lombardo; tambin faci-
litaron el desarrollo, el progreso continuo y tan notable de la cultura
y de la ensefianza de las escuelas britnicas.
Desde las primeras escuelas de Irlanda hasta las de los Scoti y los
anglosajones del tiempo de Carlomagno, se observa un progreso inin-
terrumpido. Y no obedece nicamente a una elaboracin original. Este
progreso viose alimentado por un aporte, casi continuo proveniente
de las antiguas regiones romanas donde algo quedaba todava de los
tesoros acumulados por el clasicismo. Las primeras generaciones de
clrigos irlandeses recibieron as un refuerzo de Bretaa y de la Galia,
sin duda, en los comienzos; y ms tarde, el hecho ha sido curiosa-
mente advertido, sobre todo en Espafia. Pero el papel de Italia en la
27 Poet. lato medo IV, 731. 29 AA. ss. Mart. n, 42.
28 PAUL. DIAC. Hist. Long. VI, 7. 30 PAUL. DlAC. loe. cit.
.'.
I
445
elaboracin de esta primera cultura medieval, precarolingia, fue fun-
damental; surge al primer plano a partir de la clebre misin enviada
por San Gregorio Magno a los anglos en el 597, bajo la direccin de
San Agustn, primer arzobispo de Cantorbery, a quien le sucedi, en-
tre otros Teodoro de Tarso (669-690), un griego. Roma, en aquel en-
tonces, era una provincia bizantina; no es difcil imaginar qu entre-
lazamientos de influencias y qu aporte cultural significaba un hecho
semejante. Desde entonces se establece un contacto directo entre Ita-
lia y Gran Bretaa: los peregrinos circulan sin cesar de una parte a
otra, frecuentemente llevan consigo libros, es decir, manuscritos an-
tiguos o recientes (pienso en los libros litrgicos), que las bibliotecas
de la vieja Roma, a pesar de todos los pillajes, an conservaban en
abundancia. AS, por ejemplo, Benito Biscop, fundador de las aba-
das de Wearmouth y de Jarrow, visit Roma en seis oportunidades,
durante la segunda mitad del siglo VII, llevando, en cada viaje, nu-
merosos libros 31.
Por tanto, el largo crepsculo itlico se une al precoz amanecer
que se anuncia allende el canal de la Mancha. Y el porvenir de la civi-
lizacin occidental resultar condicionado por esta conjuncin: los Sco-
ti y sus alumnos o mulos anglosajones no quedaron librados a sus
solas fuerzas; no tuvieron que reinventar la gramtica y las ciencias,
ni tampoco que redescubrir el griego: todo ello, e inclusive mucho ms,
el maravilloso tesoro de los clsicos, pudieron recibirlo de manos de
los mediterrneos el da en que su curiosidad, y su madurez, los hizo
dignos de tal legado.
Por esta doble va los materiales de la tradicin clsica pudieron
sobrevivir a la destruccin de su Forma y reutilizarse en la nueva sn-
tesis que representa la cultura medieval de inspiracin cristiana. sta
comienza a esbozar su Forma original a partir del Renacimiento ca-
rolingio, y no cabe duda que este hecho surgi de la confluencia de
los aportes lombardos e insulares: el encuentro, en la corte de Carlo-
magno, del ingls AIcuino y del lombardo Pablo Dicono (y, junto
al primero, de los scoti Clemente, Joseph, Dungal; junto al segundo,
Pedro de Pisa y Paulino de Aquilea) asume, a este respecto, el valor
de un smbolo.
De ah surge uno de los rasgos dominantes de la cristiandad me-
dieval, mejor dicho, de toda la civilizacin occidental: por muy origi-
nal que resulte a la luz de su inspiracin primigenia, por muy extraa
que se pretenda o se juzgue con relacin al humanismo antiguo, no
es, sin embargo, radicalmente heterognea con este ltimo. Dentro
de la historia de las civilizaciones no representa un reconocimiento
absoluto, un nuevo punto de partida a contar de cero. Desde el co-
mienzo se ha nutrido tanto y tan ininterrumpidamente en sus fuentes
antiguas, que se nos aparece, ante todo, como un Renacimiento. Se
31 BED, H. Abb, P. L. 94, 716 A; 717
B, 720 B, 721 C.
ha forjado de esta suerte, por encima de la ruptura brbara, cierto
tipo de continuidad, si no en la forma por lo menos en la materia,
que hace del hombre occidental un heredero de los Clsicos.
446
447
NOTAS COMPLEMENTARIAS
INTRODUCCIN
(1) Bibliografa. Acerca de la educacin antigua, tomada en general, el libro bsi-
co sigue siendo hasta hoy:
L. GRASBERG. Erziehung und Unterricht in klassichen Alterhum, mit besonderer
Rcksicht auf die Bedrfnisse der Gegenwart, nach den Quellen dargestellet; t. 1, Die
leibliche Erzienhung bei den Griechen und Romern, 1, Die Knabenspiele,Wrzburg,
1864; 11, Die Turnschule der Knaben, 1866; t. 11, Die musische Unterricht oder die Ele-
mentarschule bei den Griechen und Romern, 1875; t. 111, Die Ephebendilbung, oder
die musische und militiirische Ausbildung der Griechischen und Romischen Jnglinge,
1880.
Obra ya muy antigua y que evidencia su poca: voluminosa, farragosa e incmoda;
sobre todo, GRASBERGER, como FUSTEL DE COULANGES en La Ciudad antigua, yuxta-
pone testimonios de las procedencias y pocas ms diversas: estudia la educacin anti-
gua como un bloque, sin descomponerla en sus etapas histricas. Por otra parte, a pe-
sar de las promesas que caben hacerse a partir del ttulo, no siempre cita las fuentes
antiguas para fundar sus opiniones, sino que se remite a otros eruditos anteriores a
l, hoy olvidados y poco accesibles.
Pero, con todo, esta pesada obra nos exime prcticamente de la necesidad de re-
montarse a los trabajos ms antiguos de F. H. C. SCHWARZ (Leipzig, 1829), J. NAu
DET (Pars, 1831), F. CRAMER (Elberfeld, 1833), J. H. KRAUSE (Halle, 1851); sin em-
bargo, puede an leerse con provecho el librito de:
J. L. USSING, Erziehung und Jugendunterricht bei den Griechen und Romern 2, Ber-
Iin, 1885, traduccin alemana de dos programas de Copenhague (la primera edicin,
Altana, 1870, haba aparecido con el ttulo: Darstellung des Erziehung und Unterricht-
swesen bei den Griechen und R6mern).
Slo conozco por referencias el grueso volumen (530 pgs.) de:
P. MONROE, Source-book of the history of education for the Greek and Roman
period, Londres, 1902.
DAREMBERG YSAGLlO, Dictionnaire des Antiquits grecques et romaines, contiene
un hermoso artculo, Educatio, brillante, pero no siempre muy seguro, de E. POTTIER,
t. 11, 1(1892), pgs. 462a-490b. En cambio, PAULyWISSOWA, Realencyclopiidie des
Altertumswissenchaft, solo trae un breve artculo, Schulen, de E. ZIEBARTH, 11 R., 11,
1(1923), cols. 763-768; el t. IX A, se public en 1961, pero no contiene el artculo Un-
terricht, todava por salir a la luz. Demasiado superficiales son tambin las pginas
consagradas al tema en los manuales de la serie:
I. VON MLLER, Handboch der (Klassisdren) Altertums-Wissenschaft: IV, 1, 2,
l. .. Cfr. Original. I. VON MLLER-A. BAuER, Die Griechischen Privat- und Kriegsal-
tertmer. Mnchen, 1893 (la prometida refundicin de E. PERNICE todava no ha sido
publicada), pgs. 312-342; I, 2, H. BLMNER, Die Romischen Privataltertilmer (1911),
pgs. 312-342.
449
La necesidad de una actualizacin, acorde con las investigaciones ms recientes,
tambin se ha hecho sentir en el extranjero:
1. F. DOBSON, AncientEducation andits meaning to us, ourdebt to Greece and
Rome, London, 1932.
M. LECHNER, ErziehungundBilbungin der Griechische-romischen Antike, Mn-
chen, 1933.
H. FRANZ, DieErziehungbeiden Griechen undden R6mern, en: J. SCHROETELER,
Die Piidogogik der nichtchrislichen Kurturvolker, Mnchen, 1934.
Acerca de la EDUCACIN GRIEGA hay un libro excelente:
P. GIRARD, L'Education athnienne
2
, Paris, 1891.
Vase tambin (aunque depende en gran parte de GRASBERGER y GIRARD):
K. J. FREEMAN, Schools ofHellas, an essay on thepraticeandtheory of ancient
Greek educationfrom 600 to 300B. C. 3, London, 1932. Y: Fr. A. G. Beck, Greek
Education, 450-350 B. C. Londres 1964.
A todoselloses precisoagregar, porlospanoramasqueabre, enprofundidad, so-
breelidealdelaculturagriega,yporconsiguientedelaeducacin,laobramagistralde:
W. JAGER, Paideia, die Formung dergriechischen Menschen: ya hemos citado la
edicinfrancesa, Pars 1964, delt. 1; lost. I1-m handeconsultarseenlaedicinorigi-
nalinglesa, Oxford, 1944-45. Haytambinedicincompletaalemana:13, I1-m 2, Ber-
lin, 1954-55.
Hemoscomplementado nuestradocumentacinconel aportedemonumentosque
contienen representaciones y, sobre todo, de cermica pintada:
A. E. KLEIN, ChildLijeGreek Art, New York, 1932.

F. R. BECK, op. cit. Appendix. p. 320-346; yencuanto a la educacin fsica:
E. NORMAN GARDlNER, Greek athletic Sports andFestivals, Londres 1910, pgs.
511-517 (bibliografa) e ilustracin de sus:
Athleticsofthe ancient world, Oxford, 1930. Cf. tambin:
C. A. FORBES, Greekphysicaleducaton, New York, 1929. Y. C. DIEM, Weltges-
chichte des Sports un der Leibeserziehung, Stuttgart, 1960.
Sobrela EDUCACIN ROMANA existen dos libros bsicos:
E. JULLlEN, LesProfesseurs de littrature dans I'ancienne Rome, Pars, 1885.
A. GWYNN, Roman Educationfrom Cicero to Quintilian, Oxford, 1926.
Una exposicin rpida en:
J. MARQUARDT, La Vieprivedes Romains(en: TH. MOMMSEN y1. MARQUARDT,
ManueldesAntiquitsromaines, traduccinfrancesa, XIV, 1), Pars, 1892. pgs. %- 157.
L. FRIEDLANDER, dcimaedicin, preparada porG. WISSOWA, deDarstellungenaus
derSittengeschichteRomsinderZeitvonAugustbiszumAusgangderAntonine,Leipzig,
1921, t. 1, pgs. 175-188; I1, pgs. 191-214.
Con respecto a la documentacin arqueolgica:
H.-I. MARROU, MOV(HX05 avre tdesurles Scenesde la. Vie intelectuellefigurant
surles Monumentsfunraires romains, 2.a ed. Roma, 1964.
Las escuelas del Bajo Imperio han sido objeto de varios estudios particulares:
G. RAUSCHEN, Dasgriechische-r6mischeSchulwesenzurZeitdesausgehenden Hei-
dentums, programa de Bonn, 1900.
P. R. COLE, LaterRoman Education in Ausonius, Capella, andthe Theodosian
Code, New York, 1902.
T. HAARHOFF, Schools ofGaul, astudyofpagan andchristian Education in the
last century ofthe Western Empire, 2
a
ed. Johannesburg. 1958.
Abundantes materiales contiene el articulo coles de DOM H. LECLERCQ, en: F.
CABROL-H. LECLERCQ, Dictionnaired'Archologiechrtienneet deLiturgie, t. IV, 2
(1921), cols. 1730-1883.
Pocas informaciones pueden extraerse de M. PAVAN, Lacrisidella scuola nelIV
secolo d. c., Bari, 1952.
La versin de la presente 6
a
edicin fue facilitada gracias a la sntesis elegante y
rpidaperoricaeninformacinde Ch. PITRI, L'Educazionec/assica, enel volumen
colectivo: Questioni di storia della pedagog{a, Brescia, 1963, pgs. 13-62.
(2) Acercadelahistoriadelaeducacinen elmedievooccidentalbastarconque
me remita a:
P. RICH, EducationetCulturedansl'Occidentbarbare, Pars, 1962(Patristica Sor-
bonensia, 4); y adems a:
L. MAITRE, Lescolesepiscopalesetmonastiquesen Occidentavantles Universi-
ts(768- 1180), Pars, 1924 (2
a
d. deLescolespiscopalesetmonastiquesdeI'Occi-
dent depuis Charlemagnejusqu'iJ PhilippeAuguste, Paris, 1866).
E. LESNE, Histoire de la propitecc/siastique en France, t. V, Lescoles de la
fin du VIIIe siec/e iJ la fin du XII" Lille, I940.
G. PAR, A. BRUNET, P. TREMBLAY: LaRenaissancedu XII'siec/e, les Ecoles et
I'Enseignement, refontecompletede I'ouvragedeG. Robert(1909), Paris-Ottawa, 1933.
L. J. PAETOW, TheArtscourseat mediaevaluniversities, withspecialreferenceto
grammar andrhetoric, 1910.
M. GRABMANN, Geschichteder.... "holastischen. Methode, FribourgenBrisgav, 1909-
1911.
S. D'IRSAY, Histoiredes Universitsfranr;:aises ettrangeresdepuislesoriginesjus-
qu'iJ I860, t. 1, Moyen-Age et Reinaissance, Paris, 1933.
(3) Sobre el carcter neoclsico de nuestra pedagoga francesa:
F. DE DAINVILLE, Les Jsuites et I'ducation de la socitfranr;:aise, la naissance
de I'humanisme moderne, t. 1Paris, 1942.
P. D. BOURCHENIN, tudesurles acadmiesprotestantesen France au XVI,et au
XVII,'siecle, Pars, 1882.
(4) A palabracultura hay queasignarleel significadoespecficamentefrancs de
formapersonaldelavidadelespritu,evitandoelabusoquecometennuestrosetn-
grafosaltomarlaenel sentidodelavozalemanaKultur, quesignificacivilizacin.Cf.
miartculoCulture, Civilisation, Decadence, enRevuedeSynthese, XV (= Revue
de Synthese Historique, LVII), 1938, pgs. 133-160.
(5) Acerca del Libro de los Proverbios como Espejo de los Escribas, bastar
conque meremitaa lasbreves indicacionesdeA. MORET, Histoirede l'Orient(= G.
GLOTZ, HistoireGnrale, 1), I1, Paris, 1936, pg. 786, ms bienquea la obra,de fa-
tigosa prolijidad, de DOM H. DUESBERG, LesScribes inspirs (I), le Livredes Prover-
bes., Pars, 1938.
(6) Sobre las ms antiguas tablillas smeras quehasta hoy se conocen (nivel IV
de las excavacionesde Uruk): J. JORDAN, AbnandlungendelaAcademiade Ciencias
de Berlin, Phil.-histKI, 1932,2, pgs. 11-12; A. FALKENSTEIN, Archaische Texte aus
Uruk, Berln, 1936; V. GORDON CHILDE, L'Orient prhistorique, trad. francesa, Pa-
ris, 1935, pg. 150. Parecen muy relacionadas con la administracin del templo.
(7) Encuantoa estadenominacin, siempretil demonarquaoriental, ver el
importante libro de K. A. WITTFOGEL, Oriental Despotism, Yale Unyversty Press,
1957; lasdiscusionesquehasuscitadoylos problemasqueproponefueronanalizados
por P. VIDAL-MAQUET en su Prefacio de la traduccin francesa (Pars, 1964) de los
AnnalesE.S.C., 1964, pgs. 531-549.
(8) LasEnseanzasdeAkhthoy(ttuloconvencional;elmismotextosedenomina
tambin,siguiendo a J. MASPERO enDuGenereepistolairechezlesgyptiensde I'po-
quepharaonique, Pars, 1872, conel ttulodeStira delosoficios) fuerontraducidas
por A. ERMAN, DieLiteraturderAegypter, Leipzig, 1923, pgs. 100-105 (traduccin
inglesadeA. H. BLACKMAN, London 1927), conel ttuloDieLehredesDuauf; el nom-
brecompletodel autorha sidoledo unasveces Douaufhijode Kheti (o Akhti, Akh-
thoy), otras veces Akthoy hijo de Douaf.
El textodel escriba Amenemope, la Stira del Cultivador, tambin fue traducido
por ERMAN, ibid., pgs. 246-247.
(9) Acercadelos diosesprotectoresdelosescribas: G. CONTENAU, Manueld'Ar-
chologie orientale, 1, Paris, 1927, pg. 232; A. ERMAN, LaReligin des gyptiens,
trad. fr., Paris 1937, pg. 81. Al dios Thot se asocia la diosa Seshat. La veneracin
de los escribasse dirigetambina los hroes, escribasdivinadizos, comoel clebre
lmhotep,ministroyarquitectodel viejoreyDjezer,constructorde la pirmideescalo-
nadaSaqqarah(siglo XXVlll) o, mstarde,Amenhotep, hijode Hapu,escribadeAme-
nofis m (1405-1370): ERMAN, ibid., pgs. 372-373; P. GILBER, LaNaissance et la ca-
rriere du dieu Asc/pios-Imouthes, tesis enBruselas, 1929; W. R. DAWSON, Amenop-
his, the son ofHapu, en Aegyptus, VII (1926), pgs. 122-138.
450 451
R. LABAT me llama la atencin sobre el inters de un texto cuneiforme (Vordera-
siatische Bib/iothek, VII. 256, 18). donde Assurbanipal se vanagloria de sus habilida-
des de escriba tanto como de sus conquistas. Pretende superar en esta materia a todos
los reyes precedentes y poder leer las piedras de la poca del diluvio y comprender las
tablillas en el oscuro smero y en el acadio difcil de dominar. De prestarle crdito.
l mismo habra escrito los textos de su biblioteca; se hizo representar en los bajorrelie-
ves con un estilete colocado en su cintura.
(10) Acerca de la escuela del palacio de Mari: A. PARROT, Syria, XVII (1936),
pg. 21; pI. IlI, 3-4.
(11) Sobre la educacin en la antigua Mesopotamia: B. MEISSNER, Baby/amen und
Assyrien (Ku/turgeschichtliche Bibliothek herausgegeben van W. Foy), Heidelberg,
1925. 11, pgs. 324 y sigs.; S. LANDESDORFER. Schu/e und Unterricht in a/ten Baby/o-
nien, B/iitter f. d. Gym.-Schu/wesen, XLV, pgs. 577-624.
En cuanto al caso paralelo de la educacin entre los judos: L. DRR, Das Erzie-
hungswesen im A/ten Testament und in antiken Oriento Leipzig. 1932.
Para Egipto, el trabajo clsico es la memoria de A. ERMAN, Die Aegystischen Schu-
/erhandschnjten Abhand/ungen de la Academia de Ciencias de Berln, Phi/.-hist. K/.
1925,2; cf. B. VAN DE WALLE. Les Exercises d'coliers dans l'ancienne gypte. Re-
vue des Questions scientijiques (Louvain), 4, XXIV (1933), pgs. 219-247.
(12) Los textos citados acerca de la severa pedagoga de los egipcios (Papyrus A nas-
tasi, V, 3, 9, YIV. 8, 7) fueron traducidos por A. ERMAN, Literatur der Aegypter, pgs.
243 y 267).
(13) Acerca de la enseftanza oral que se refleja, en Mesopotamia, en los textos
denominados Comentarios (cf. R. LABAT. Comentaires assyro-baby/oniens sur les pr-
sages, Bordeaux, 1933, pgs. 9 y sigs.), vase un buen ejemplo en la conversacin lite-
raria entre un maestro y un discpulo, en: Kei/schrijttexte aus Assur religi6sen lnha/ts,
N III (parcialmente traducido por B. MEISSNER, Baby/onien und Assyrien, 11, pgs.
326-327).
(14) Sobre la literatura sapiencial de los Egipcios. frecuentemente analizada des-
pus de A. ERMAN, Literatur der Aegypter, vase, por ejemplo, la citada obra de H.
DUESBERG, Les Scribes inspirs, 1, ~ s 59-68.
(15) En 10 que atafte a su influencia sobre la sabidura juda: A. ERMAN, Sitzung-
sberichte de la Academia de Ciencias de Berlin, 1924, pgs. 86-93; P. HUMBERT, Re-
cherches sur les sources gyptiennes de /a littrature sapientia/e des Hbreux, Neucha-
tel, 1929.
(16) Sobre la sabidura mesopotmica: B. MEISSNER, Baby/onien und Assyrien,
11, pgs. 419 y sigs.; S. LANGDON, Babylonian Wisdom, Baby/oniaca, VII (1923), pgs.
137 y sigs.; E. EBELING, Reste akkadischen Weisheitsliteratur, Mittei/ungen a/torient
Gesse//schaft, IV, pgs. 21-29; y una breve evocacin en: E. DHORME, La Littrature
baby/onienne et assyrienne, Paris, 1937, pgs. 85-90.
(17) La cultura de los escribas se halla atestiguada, en cuanto a las dos primeras
dinastas egipcias, por sellos de funcionarios que llevan ttulos tan caractersticos co-
mo los de canciller de todas las escrituras del Sur o jefe del sello de todos los escri-
tos (1. PIRENNE, Histoire des lnstitutions et du Droit priv de /'ancienne gypte, 1.
Bruxelles, 1932, pgs. 121-125,301-304). Naturalmente, a medida que se avanza a 10
largo del tiempo, los documentos se tornan ms explcitos: desde la dinasta 111 (siglo
XXVIII) encontramos inscripciones biogrficas que permiten reconstruir la plantilla ad-
ministrativa y la jerarqua de los funcionarios (J. PIRENNE, ibid., pgs., 139-144).
(18) Sobre las tablillas de Jemdet Nasr: S. LANGDON, Oxford editions of cunei-
form texts, VII (1928), Pictographic inscriptionsfrom Jemdet-nasr. Sobre las de Uruk
111, cf. las publicaciones arriba citadas, n. 6, y GORDON CHILDE, L 'Orient prhistori-
que. pgs. 145, 148-150.
(19) En cuanto a la escritura chipriota, disponemos de la acertada tesis de O. MAS-
SON, Les inscriptions chypriotes sy//abiques, Edicin crtica y comentada, Pars 1961.
Es cada vez ms difcil el hacerse una idea precisa acerca del estado de la cuestin
de la escritura minoica, pues este aspecto cientfico est en continuo avance; podremos
acercarnos a las tentativas que se van multiplicando hojeando la revista Minos, edita-
da en Salamanca desde 1951; v. por ej. E. PERUZZI, Chronique bibliographique sobre
linaire A, Minos, 5 (1957), pgs. 99-102.
En cuanto a la administracin de la monarqua minoica en tiempos de la hegemo-
na de Cnossos, pueden releerse las pginas, evidentemente superadas, de G. GLOTZ,
en su Civilisatin genne, Pars 1923, p. 174-182.
(20) Nada sabemos con certeza, hasta ahora, sobre las escuelas minoicas: el sa-
ln de clase del palacio de Cnossos no es ms que una denominacin gratuita y pro-
pagandstica adjudicada por Evans a un saln (o depsito?) del ala nordeste (The Pa-
lace of Minos, l. pgs. 365-366). F. CHAPOUTHIER hall en Mallia una tablilla que con-
tiene un graffito infantil: la presencia de este informe monigote no basta para hacer
de l Une Ardoise d'colier al'poque minoenne (Revue des tudes Grecques, XXX111,
1925, pgs. 427-432).
(21) El desciframiento de la escritura <<lineal B fue anunciado al mundo erudito
por medio del resonante artculo de M. VENTRIS y 1. CHADWICK, Evidence for Greek
Dia/ect in the Mycenaean Archives, 1. H. S. 73 (1953), pgs. 84-103, y aplicado por
sus autores en sus Documents in Mycenaean Greek, Cambridge, 1956; la tarea no ha
terminado: v. las crnicas bibliogrficas de M. S. RUIPEREZ, en Minos, 3 (1954-55),
pgs. 157-167; 6 (1958-60), pgs. 67-73; 7 (1961"3), pgs. 161-171.
(22) A pesar de esto S. OSWIECIMSKI, El problema de la continuidad en la civili-
zacin y la escritura griegas (en polaco), en Arche%gia, 11 (1959-1960), pgs. 66-79,
cierra los ojos de un modo paradgico ante una evidente discontinuidad.
452
453
PRIMERA PARTE
I. LA EDUCACIN HOMRICA
(1) Educacin homrica: sobre este tema, desde luego, como sobre todos los te-
mas posibles, se puede consultar la Inaugural-dissertation alemana de tipo clsico: R.
F. KL6TZER, Die Griechische Erziehung in Homers !liad und Odyssee, ein Beitrag zur
Geschichte der Erziehung in Altertum, diss. Leipzig, 1911; pero las pginas ms suges-
tivas que he hallado son las de W. JAGER, Paideia, 1, pgs. 46-105 (ital.), V. BENETTI-
BRUNELLI, L 'Educazione in Grecia, l. L 'Educazione del/a Grecia eroica. 1/ problema
(Publicazioni del/a Scuola di filosofia del/a R. Universitii di Roma, XIII), Florencia,
1939, slo contiene los prolegmenos y no entra en el tema anunciado.
(2) Disponemos de una gua muy rica y puesta al da en el trabajo colectivo publi-
cado bajo la direccin de A. A. J. B. WACE y F. H. STUBBINGS A Companion to Ho-
mer, Londres 1962; de todas maneras es necesario utilizarlo con plecaucin, como se
indicar en la nota 6. Probablemente es preferible utilizar la importante sntesis reali-
zada por G. S. KIRK, The Songs of Homer, Cambridge, 1962. Obra fundamental y
bsica es la de P. MAZON, Introduction ii I'Iliade, Pars, 1942, obra reciente, bien in-
formada, muy razonable y, debo confesarlo, muy sensata, tras las orgas conjeturales
de la erudicin romntica, sobre todo alemana, de la cual la Odysse de V. BRARD,
Pars, 1924, resulta todava, cualquera que sea su mrito, una sorprendente heredera.
(3) El estado actual de la cuestin homrica, es el siguiente: P. VIDAL-NAQUET
en sus Annales S. E. C., 1963, p. 706, dice: Las conclusiones adoptadas (por J. A.
DAVIDSON, en su A Companion to Homer, p. 259) acerca de la fecha exacta del poe-
ma, son las siguientes: Fines del siglo VIII para la I/fada, principios del siglo VII para
la Odisea, y aunque en conjunto parezcan algo tardas, se corresponden ms o menos
al consensus actuab>.
Jams se lograr en filologa el consensus omnium: siempre habr espritus aventu-
reros dispuestos a proponer hiptesis arriesgadas (equivalentes de eso que los qumicos
llaman experiencias todava por ven; pero no es necesario recordarlas, ni tampoco
refutarlas con exceso.
(4) Sigo esa opinin, y cito a P. MAZON, Introduction ii l'Iliade, pg. 266.
(5) Los antiguos vacilaban, con relacin a esta fecha, entre 1159 a.C. (Helnico)
y 686 (Teopompo): PAULY-WISSOWA, VIII, cols. 2207-2210, s. v. Homeros.
(6) Valor histrico del testimonio de Homero: el lector encontrar, sobre esta quaes-
tia uexata una detallada y amplia informacin en el artculo de P. VIDAL-NAQUET Ho-
mer et le monde mycnien, ii propos d'un livre rcent (se refiere al de Wace-Stubbings)
et d'une polmique ancienne, aparecido en los Annales E. S. c., 1963, ps. 703-719;
este trabajo supone una puesta al da de las ltimas investigaciones y todo hecho con
un encomiable rigor crtico. Con razn, el autor reprocha a los colaboradores de Com-
panion, el pretender hacer de los poemas homricos, un espejo de la poca micnica.
Para analizar el estado anterior de esta polmica, ver a H. JEAMMAIRE, Couroi et Cou-
retes, essai sur l'Education spartiate et sur les Rites d'adolescence dans l'Antiquit he-
l/nique, Travaux et Mmoires de l'Universit de Lille, n.o 21, Lille, 1939, p. 12 n. 1.
(7) Cabal/eda homrica: adopto aqu las conclusiones del primer captulo (que lleva
este mismo ttulo) de la citada tesis de H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes... , pgs.
11-111.
(8) El deporte en los ocios homricos: cL tambin B 773-775 (los guerreros de Aqui-
les durante el descanso, se distraen en la arena lanzando el disco y la jabalina, o tiran-
do con el arco).
(9) Concursos de elocuencia? Por lo menos, si se acepta (pero vacilo en hacerlo)
la interpretacin de H. JEANMAIRE, quien toma en sentido estricto los versos O 283-284,
en que el poeta dice acerca de Toante:
d"(Oet l7rcteo
vxwv, 67r7rdTf xoJeoL leLaactV 7rfeL p.8wv
y pocos aqueos lo aventajan en el gora cuando los jvenes guerreros discuten acerca
de los mitos, y no: ... discuten las opiniones en la asamblea (tesis citada, pg. 42).
(10) Boxeo minoico: E. N. GARDINER, Athletics of the ancient world, pginas
11-14. Apenas si puedo mencionar aqu el difcil problema de la supervivencias creto-
micnicas en los juegos clsicos, ya sean stos deportivos o musicales: cL PAUS., XVIII,
4,1; 23, 2; HES. Op., 655 (GARDINER, ibid., pg. 30; W. D. RIDINGTON, The Mionan-
Mycaenian background of Greek athletics, disertacin en Filadelfia, 1935).
(11) Quirn, educador de Aquiles: cL V. SYBEL, S. v. Cheiron, ap. en W. H. Ros-
CHER, Ausf. Lexikon der gr. u. romo Mithologie, 1, cols. 888-892; DE RONCHAUD, S.
v. Chiron, en DAREMBERG-SAGLlO, 1, 2, pgs. 1105a-lI06a. Los textos ms interesan-
tes son los de PiNDARO, testigo privilegiado de la tradicin aristocrtica: Pyth., 111,
1-5 (cL IV, 101-115); VI, 2027; Nem., III, 43-58. Entre los monumentos con represen-
taciones vale la pena recordar: un hermoso stamnos con figuras de color rojo, en el
Museo del Louvre, donde se ve a Peleo que lleva a su hijo Aquiles, nio, ante Quirn
(C. V. A., Louvre, fasc. 2, 111, Ic. lm. 20, fig. 1); una pintura de Herculano, en el
Museo de Npoles, reproducida con frecuencia, en la que Quirn ensea a Aquiles a
tair la lira (O. ELlA, Pitture murali e mosaici nel Museo Nazionale di Napoli, Roma,
1932, N 25, [9019], fig. 5, p. 25); y los relieves de la tensa capitolina, donde Quirn
ensea a Aquiles la caza y el lanzamiento de jabalina (S. REINACH, R. R. G. R., 1,
377,11, a).
Existi un poema arcaico, Enseflanzas de Quirn, x(ewvos 'Y7r08rXctL, del cual sub_o
sisten algunos fragmentos gnmicos transmitidos con el nombre de Hesodo (vase es-
te ltimo, por ejemplo en la edicin Didot, pgs. 61-69 y 1. SCHWARTZ, Pseudo-
Hesiodea. Leiden 1960, pgs. 228-244).
(12) Concordar los respectivos papeles de Fnix y Quirn ofrece algunas dificul-
tades. Los antiguos (a juzgar por LUCIANO, Dial. Mort., XV, 1) no vean en ello mali-
cia alguna y hablaban simplemente de los dos maestros de Aquiles, Tov OLOctaXctAOLv
ctp..po'iv 1. A. SCOTT (American Joumal of Philology, XXXIII [1912], pg. 76) se es-
fuerza por demostrar que Aquiles pudo tener a Fnix corno ayo durante su primera
infancia, antes de estudiar con Quirn, pero lo cierto es que Hornero no reduce a Fnix
al simple papel de ama seca (cL 438 y sigs.; 485). Para W. JAGER, Paideia, 1, pgs.
52-55, Fnix es un doble, humanizado del personaje mtico Quirn, a quin el poeta
no poda poner decorosamente en escena, dado el realismo de su epopeya: el canto I
pudo haber sido compuesto aparte y ajustado ms o menos tar"amente, no sin alguna
disonancia, con el resto de la I/fada (cL en igual sentido MAZON, Introduction, pg.
178).
(13) Sobre Hornero, corno poet no religioso, de espritu noble, laico, antisacer-
dotal, cL las fecundas observaciones de O.SPENGLER, Le Dclin de /'Occident, trad.
fr., 11, n, pg. 418, ese monumento de errores sombros, sembrados de chispazos des-
lumbradores. Contra, la hiptesis, muy aventurada y mal fundada, de C. AUTRAN, Ho-
mere et les origines sacerdotales de /'pope grecque, t. 1-111, Pars, 1938-1944; cf. tam-
bin, en favor de la primera opinin, M. P. NILSSON, yen contra, E. EHNMARK, en:
A. PASSERINI, IX, Congres interno des Sciences historiques, Pars 1950, t. 1, pg. 125,
n. 28; en la pg. 126, la opinin del propio Passerini.
454
455
(14) La tristesse d'Achille: cf. el artculo, que por otra parte causa bastante de-
cepcin publicado con este ttulo por G. MEAUTIS (Revue des tudes Grecques, XLIll,
1930, pgs. 9-20).
(15) La tica homrica: aqu, sobre todo, me hago eco del vigoroso pensamiento
de W.JAGER, Paideia, 1, pgs. 76 y sigs. Cf. tambin, en tono menor, P. MAZON, In-
troduction, pgs. 296 y sigs. La morale de "Iliade , y una hermosa pgina del P. A.-
J. FESTUGIRE, L'Enlant d'Agrigento, pgs. 13-14.
(16) El ideal agnstico: J. BURCKHARDT, Griechische Kulturgeschichte, pass. (por
ejemplo, ll, pgs. 365 y sigs.; IV, pgs. 89 y sigs.); para una recapitulacin sumaria,
C. ANDLER, Nietzsche, 1, pgs. 299 y sigs.
n. LA EDUCACIN ESPARTANA
(1) Esparta, ciudad semiiletrada: E. BOURGUET, Le Dialecte laconien, Collection
linguistique publie par la Socit linguistique de Par{s, XXIll, Pars, 1927, pgs. 13
y sigs. (estudio notable: la observacin de los hechos lingsticos conduce a una histo-
ria de la civilizacin).
(2) La educacin cretense y sus analogas con la educacin espartana: Leyes de
Gorrina, en DARESTE-HAUSSOULIER-TH. REINACH, Inscriptions juridiques grecques, 1,
3, pgs. 406-408; ESTRABN, X, 483; JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pgs. 421-444.
(3) Cronologa de la civilizacin arcaica de Esparta: R. M. DAWKINS, The Sanc-
tuary of Artemis Orthia at Sparta (Journal 01 Hellenic Studies, Londres, 1929, Sup-
plementary Paper N 5; particularmente pg. 49, fg. 28).
(4) La originalidad de Esparta se relaciona con su arcasmo conservador; la hip-
tesis racista que la explica, en cambio, por el carcter drico, fue formulada por K.
O. MLLER en su famosa obra Die Dorier (1 a Ed. Breslau, 1824) y siempre ha gozado
de tratamiento favorable en Alemania: cf. V. EHRENBERG, Spartiaten und Lakedai-
monier, Hermes, LIX, (1924), pgs. 23-72; H. BERVE, Sparta, Leipzig, 1939; TH.
MEIER, Wesen der Spartanischen Staatsordnung Klio, Beihelt, XLll, (1939). Sin em-
bargo, fue vigorosamente atacada, incluso en la misma Alemania; K. J. BELOCH llega
a negar la misma realidad de una invasin doria: Griechisches Geschichte, 1, I1, Berlin-
Leipzig, 1926, pgs. 76-93; U. KAHRSTEDT, Griechisches Staatsrecht, 1, Sparta und seine
Symmachie, Gottingen, 1922, pgs. 369 y sigs.; y, en Francia, P. ROUSSEL, Sparte, Pa-
ris, 1939, pgs. 19-22; H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pgs. 422, 474 y sigs.
(5) Renacimiento del nacionalismo espartano durante la poca romana: cf. una
vez ms BOURGUET, Le Dialecte laconien, pgs. 20 y sigs.
(6) El hoplita espartano en el arte arcaico: escena de combate en un magnfico
pithos, fechado entre 600 y 550, decorado con relieves que imitan el estilo de los vasos
de metal: DAWKINS, Artemis Orthia, lms. XV-XVI, pg. 92; estatuilla de bronce del
hoplita Carmos: CH. PICARD, Manuel d'Archologie grecque, 1, pg. 464. fig. 136, g.
Ms prximo al arte clsico: un magnfico busto con casco, de Lenidas (hacia el
ao 480): Id., 11, 1, pgs. 163-164, fig. 75.
(7) Consecuencias polticas de la nueva tctca de la infantera pesada: J. HASE-
BROEK, Griechische Wirtschalts- und Gesellschaltsgeschichte bis zur Perserzeit, Tubin-
gen, 1931, pg. 158; H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pgs. 130-131.
(8) Tirteo como testigo del nuevo ideal de la ciudad: cf. la memoria fundamental
de W. JAGER, Tyrtaios, ber die wahre Arete, Sitzungsberichte, de la Academia de
Ciencias de Berln, Phil-hist. Klasse, 1932, pgs. 537-568; Paideia, 1, pgs. 119-132.
(9) La tica patritica y guerrera de Tirteo me parece el reflejo de un momento
caracterstico de la evolucin de la conciencia poltica griega, ms que un temperamen-
to especifico de la raza doria: hemos de hallar idntica inspiracin en Calino de feso,
en plena Jonia, al producirse la invasin de los cimerios, esto es, poco antes de Tirteo
(primera mitad del siglo VII).
(10) Campeones espartanos de los juegos olmpicos: E. NORMAN GARDlNER, en
G. DICKINS, Journal 01 Hellenic Studies, XXXII (1912), pg. 19, N 106; Athletics 01
the ancient world, pg. 34.
(11) Deportistas espartanos; pequeos bronces arcaicos (600-530): CH. PICARD,
Manuel d'Archologie grecque, 1, fig. 135, pg. 460, prototipos lejanos de la clebre
Corredora Barberini, de un encanto equi;-oco tan cautivante, copia romana de un bronce
del 460, aproximadamente: Id., 11, 1, pgs. 161-162.
(12) Los primeros textos espartanos conocidos contienen breves inscripciones vo-
tivas grabadas en vasos de fines del siglo VII: DAWKINS, Artemis Orthia, pgina 76,
fig. 54; pg. 111, fig. 86, 3.
(13) Glauco de Rhegium (segunda mitad del siglo v), como fuente de la historia
musical de Plutarco: TH. REINACH, en WELL-REINACH, edic. de PLUTARCO, De Musi-
ca, introduction, pgs. XI-XII, 37, ad 89.
(14) Calendario de festividades espartanas: ZIEHEN, en PAULy-WISSOWA, IIR, 111,
2, cols. 1508-1520, s. v. Sparta.
(15) Acerca de las mscaras votivas encontradas en gran nmero (ms de 600) en
las excavaciones del santuario de Artemisa Orthia: DAWKINS, Artemis Orthia, pgs.
163-185, lms. 47-52 (las ms antiguas se remontan a principios de siglo VII, akm, hacia
el 600).
(16) A propsito de la interpretacin, difcil por cierto, del Partheneion de Ale-
man, cL la bibliografa reunida por E. DIEHL, Anthologia Iyrica Graeca 2, 11, 1942,
pgs. 7-8, y sobre todo B. A. van GRONINGEN, The Enigma 01Alcman's Partheneion,
Mnemosyne, 3, I1I, (1936), pgs. 241-261.
(17) La revolucin reaccionaria de mediados del siglo VI: G. GLOTZ, Histoire grec-
que, 1, pgs. 349, 372-373; EHRENBERG, en PAULY-WISSOWA, s. v. Sparta, col. 1381;
H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, pg. 548.
(18) Despus del ao 576, las victorias espartanas en los juegos olmpicos cesan
bruscamente: slo se anota una en el 552; luego, en forma espordica, doce ms, que
se escalonan entre los aos 548 y 400; finalmente, una en el 316. En su mayora se trata
de victorias logradas por los atalajes de las caballerizas reales, como la del rey Dema-
rato o la de Cinisca, hija de Arquidamo: cf. GARDlNER y DICKINS, citados ms arriba,
N lO.
(19) Panorama, de la educacin espartana clsica: W. KNAUTH, Die spartanische
Knabenerziehung im Lichte der Volkerkunde (Zeitschriltlr Ceschichte der Erziehung
und des Unterrichts XXIII, 1933, pgs. 151-185); T. R. HARLEY, The Public schools
01 Sparta en Greece and Rome, 1934, III, pgs. 124-139; P. ROUSSEL, Sparte, pgs.
59-65. K. M. T. CHRIMES, Acient Sparta, a Reexamination 01 the Evidence, Manches-
ter, 1949 (Public. of the Univ. of Mallchester, Historical Series, 84); W. DEN BOER,
Laconian Studies, Amsterdam, 1954, p. 238-298 (<<Aspects of the Spartan Agoge).
Pero nada exime de releer JENOFONTE, Lac., 2; PLUTARCO, Lyc, 16-17; PLATON, Leg.,
1, 633 ac.
(20) Innovaciones tcticas de Ifcrates: R. COHEN, La Grece et I'hellnisation du
Monde antique [coleccin Clio), pgs. 309-310; de Gorgias, Epaminondas y Pelpi-
das, cf. s. VV., PAULY-WISSOWA, VIII, cols. 1619-1620; V, cols. 2678-2679, 2683-2684
(SWOBODA); XIX, 1, col. 380 (G. REINCKE).
(21) Recibir la educacin del estado constituia ciertamente una condicin necesa-
ria para el ejercicio del derecho de ciudadania en Esparta: JEN., Lac., 10, 7; PLUT.
Inst. Lac., 238 F, 21. Era ello suficiente? As lo cree JEANMAIRE (Couroi et Coure-
tes, pg. 490), pero no aporta una prueba concluyente; PLUT., ibid., 22.
(22) Les c1asses d'ge de la jeunesse spartiate: vase con este ttulo, adems del
artculo clsico de M. P. NILSSON, Grundlagen des spartanischen Lebens, Klio, 1912,
pgs. 308-340, mi memoria en Revue des tudes anciennes, XLVIII, 1946, pgs. 216-230.
Esta reconstitucin puede ser excesivamente artificiosa, y no ha convencido a todos
mis lectores: ver por ej. Chr. PLKIDIS, Histoire de I'Ephbie attique, Paris 1952, pg.
58, nO 4.
(23) Bova-yos, jefe de patrulla; las inscripciones votivas que conmemoran las vic-
torias de los 1venes en los juegos de Artemis Orthia jams dejan de mencionar este
grado, sea porque el vencedor lo llevase, sea porque pudiera invocar un lazo de paren-
tesco (o tal vez, me animara a su}erir, de amistad, en el sentido estrictamente grie-
go de la palabra) con un (3ova-yos: A. M. WOODWARD, en DAWKINS, Artemis Orthia,
pgs. 290-291.
456 457
(24) Los foros condenaron a los msicos que haban aadido cuerdas suplemen-
tarias a la lira clsica de Terpandro, que era una lira heptacorde: C. DEL GRANDE, Es-
pressione musicale dei poeti greci, Npoles 1932, pgs. 89-100; K. ,5CHLESINGER, The
Greek aulos, Londres 1939, pgs. 143; 1. DRING, Studies in musical terminology in
5th. century literature (Eran os, XLIII, 1945, 176 Ysigs. sobre todo 190-192). Segn
PLUTARCO, Proj. in virt., 84 A, YAgis, 10, Frinis de Mitilene habra corrido la misma
suerte; segn PAUSANIAS, 1Il, XII, 10, CICERN, De Leg., 11, 39, Y BOECIO, De Mus.,
1, 1, se tratara de Timoteo de Mileto; Boecio nos ha transmitido el texto griego de
un decreto que habra sido lanzado contra el desdichado msico. Pero un examen atento
de la lengua de este documento parece demostrar que se trata de una falsedad, imputa-
ble a cualquier gramtico del tiempo de Trajano o de Adriano: BOURGUET, Dialecte
laconien, pginas 154-159.
(25) El aulos ritmaba los movimientos de conjunto, no slo en el ejrcito esparta-
no, sino tambin en la marina de guerra ateniense, en la cual los remeros bogaban al
son del instrumento deI7eLl!e'}.I15 (PAULY-WISSOWA, s. v. Nautae, XVI, 2, col. 2031).
(26) Maquiavelismo espartano del siglo IV: recurdese el caso de Fbidas, que to-
ma por sorpresa la Cadmea en el 382, aprovechando la circunstancia de una fiesta;
o la incursin de Esfodrias por el Pireo, en plena paz, durante el ao 378: JENOFON.
TE, Hell., V, 2, 25-36; 4, 20-33.
(27) Acerca de la cryptia: H. JEANMAIRE, en ltimo trmino, en Couroi et Cou-
retes, pgs. 550-588.
(28) Bailarinas espartanas; relieves del Museo de Berln que reproducen una crea-
cin del escultor Calmaco (fines del siglo v): CH. PICARD, Manuel d'Archologie grec-
que, 11, ii, pgs. 624-626, figs. 252, 253.
(29) Filolaconismo en la tradicin griega: F. OLLIER, Le Mirage spartiate, 2 vol.,
Paris, 1932-1943.
(30) Timaia, mujer de Agis 11: EHRENBERG, en PAULY-WISSOWA, IIR, VI, 1, cols.
1074-1075. Mujeres de negocios en la Esparta del siglo III: pienso en la madre de Agis,
Agescrata, y en su abuela Arquidamia que posean ellas solas ms riquezas que todo
el resto de los lacedemonios, en su mujer Agiatis, en Cratesilea, madre de Clemenes;
PLUT., Agis, 5, 23, 29.
(31) Acerca de las gimnopedias, el texto clsico es el de PLATN, Leg., 1, 633 c;
cL BLTE y ZIEHEN, en PAULY-WISSOWA, llR, IlI, 2, cols. 1372, 1510. Hoy da est
bien probado que la flagelacin ante el altar de Orthia no era ese rito primitivo con
que ha soado la imaginacin mrbida de los socilogos modernos: JEANMAIRE, Cou-
roi et Couretes, pgs. 513-523; la llamada justa de los quesos no remplaza a la flage-
lacin sino despus del testimonio de CICERN, Tusc., 11, 34. La ceremonia atraa to-
dava a los turistas en pleno siglo IV d. C.; LIBANIOS, Dr., 1, 23.
Mantendremos esta interpretacin a pesar de la impertinente crtica hecha por W.
DEN BOER, Laconian Studies, pgs. 269-70 dicindome que to the clique of younger
(helas ! ter) too self-confident historians... Mi conviccin se basa en precisiones cro-
nolgicas de JEANMAIRE, que olvida W. DEN BOER.
III. LA PEDERASTIA COMO EDUCACIN
(1) El amor griego: los estudios fundamentales siguen siendo los de K. O. M
LLER, Die Dorier
2
, Breslau, 1844, pgs. 289-298, y M. H. E. MEIER, en J. S. ERscH,
J. G. GRUBER, Encyclopiidie der Wissenschften und Knsten, IX, Leipzig, 1837, que
conviene leer en la traduccin francesa de L.-R DE POGEY-CASTRIES, Histoire de
I'Amour grec dans l'Antiquit, par M. H. E. Meier, augmente d'un choix de docu-
ments originaux (valiosa antologa de textos histricos y literarios) el de plusieurs dis-
sertations complmentaires, Pars, 1930. El tema, por supuesto, ha sido retomado con
frecuencia: L. DUGAs, L 'Amiti antique d'apres les Moeurs populaires el les Thories
des Philosophes, Pars, 1894; H. HOESSLI, Eros, dit Miinnerliebe der Griechen 3, Muns-
ter-Berln, 1924; D. M. ROBINSON, E. J. FLUCK, A Study ofGreek love-names, inclu-
ding a discussion ofpaederasty [Johns Hopkins University Studies in Archaelogy, XXIII),
Baltimore, 1937; S. WIKANDER, Der arische Miinnerbund, Lund, 1938 y ltimamente
por J. Z. EBLINToN, Greek Love, New York, 1964. Pero nada he ledo sobre el tema
que me haya ayudado tanto como las enseanzas de L. MASSIGNoN.
(2) La lengua griega traduce una reprobacin formal de la inversin; se la designa
por medio de trminos que significan: deshonrar, ultrajar, accin vergonzosa, conduc-
ta infame, impureza, costumbres innobles. Es explcito el menosprecio sobre todo pa-
ra el sujeto pasivo: el que padece cosas vergonzosas, abominables. DE POGEY-CASTRIES,
pgs. 176, 307-311.
(3) La homosexualidad y las leyes: al parecer, slo se la admita legalmente en
la lida: XEN., Lac., 2, 12; PLUT., Pel., 19. En otras partes, inclusive en Creta o Es-
parta, donde, sin embargo, se la confesaba pblicamente, la violacin del efebo y las
relaciones carnales estaban prohibidas y, tericamente, eran objeto de sancin: STRAB.,
X, 483; DAR ESTE, HAUSSOULIER, REINACH, Inscriplions juridiques grecques, 1, pgs.
358-359,451; XEN., Lac. 2, 13; Conv., 8, 35; EL., V. H., I1I, 12. En Atenas la ley
castigaba al esclavo pederasta y, entre los ciudadanos, la prostitucin, el proxenetismo
y la violacin de un adolescente. Los reglamentos policiales atribuidos a Soln proh-
ben el acceso de los adultos a las escuelas (de primeras letras o de gimnasia?), fre-
cuentadas por jvenes: cL los textos reunidos por DE POGEY-CASTRIES, pgs. 284-290.
(4) Pederastia pura: los antiguos ya pretendieron, por ejemplo justificar las cos-
tumbres de Creta o de Esparta asegurando que stas slo autorizaban relaciones castas
(textos citados en la nota precedente); pero los limites permitidos se extendan muy ge-
nerosamente, y esta pureza nos parece tan equvoca y perturbadora como la del amor
cortesado codificado por Andr le Chapelain en el siglo XIII. El amor prudente,
aW'Pewp, permita no pocos favores: besos, contactos, en una palabra, como lo precisa
CICERN, Omnia praeler sluprum... , complexus enim concubilusque permittunl palliis
inlerjeclis (De Rep. IV, 4). No es necesario tener una concepcin jansenista de la natu-
raleza humana para suponer que estas frgiles barreras no deban resistir mucho al de-
sencadenamiento de la concupiscencia carnal. La tradicin antigua es rica en ancdo-
tas que contradicen esta tentativa apologtica: por ejemplo, la que atribuye a Aristo-
demo, gobernador espartano de Oreos, el rapto violento de un adolescente (PLUT,
Amal. narr., 773-774).
Esto no significa que no encontremos entre los notables, por ejemplo Platn, un
deseo de trascender el placer carnal: ver a este respecto la encantadora memoria de F.
DAUMAS, Sous le signe du gattilier en fleurs, R. E.G. 74 (1961), pgs. 61-68.
(5) La pederastia parece hallarse ausente en Homero: Ganimedes es solamente el
escanciador, no el querido, de Zeus; entre Aquiles y Patroclo no existe ms que una
amistad de infancia y una fraternidad de combate. Cabe preguntarse si esta amistad
no disimula una pasin ms carnal: los modernos se inclinan algunas veces a pensarlo
as (J. A. SYMONS, The Greek poels, I1I, pg. 80, citado por A. GIDE, Corydon, DE.
C., IX, pg. 299); los Antiguos no vacilaron en hacer otro tanto, como por ejemplo,
segn parece, Esquilo en sus Mirmidones (fr. 128; cL Luc., Am., 54).
Homero pudo ignorar deliberadamente una institucin conocida en su tiempo: el
panorama que l pinta de la vida heroica adolece de algunas omisiones (se las ha adver-
tido sobre todo en materia de religin y de culto). Pero este silencio, deliberado o no,
admite dos interpretaciones opuestas: una supervivencia de la civilizacin minoica, que
habria rechazado con horror la brutalidad de estas costumbres guerreras importadas
en el Egeo por los invasores nrdicos; o bien, por lo contrario, el efecto de un desarro-
llo ms precoz de la conciencia moral en esta Grecia asitica, donde, en la poca clsi-
ca, la pederastia, ser juzgada con mayor severidad que en el resto del mundo helnico
(cL PLATN, Conv., 182 bc). En pro de la primera hiptesis, cL S. WIKANDER, Der
arische Mannerbund, Lund, 1938, que hace remontar los orgenes de nuestras fraterni-
dades guerreras a los ms lejanos tiempos de Europa.
(6) Hay mitos que canonizan la inversin: amores de Zeus y Ganimedes, Heracles
y lolao (o Hilas), Apolo y Jacinto, etctera. Pero es difcil fechar la aparicin de tales
mitos. La epopeya de Heracles atribuida a Pisandro, que evoca la violacin del joven
Crisipo por Layo, no poda ser, como lo pretenda una tradicin antigua a Hesodo
(KEYDELL, en PAULY-WISSOWA, XIX, 1, col. 144, s. V. PEISANDROS). La pederastia es
celebrada normalmente por los grandes poetas lricos a partir de las postrimeras del
siglo VII, desde Alcea hasta Pndaro.
"1
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(7) La pederastia como particularidad drica: cf. K. O. MLLER, Die Dorier (vase
arriba, nota 1); E. BETHE, Die dorische Knaben/iebe, ihre Ethik, ihre Idee, Rheinis-
ches Museum, LXII, 1907, pgs. 438-475.
(8) La pederastia como iniciacin mgica: el estudio que ha abierto la senda en
este curioso dominio es el de E. CARPENTER, Beziehungen zwischen Homosexualitt
und Prophetentum en Jahrbuch fr sexue/le Zwischenstufen unter besonderer Berck-
sichtung der Homosexua/itiit, Suppl. 1911.
(9) La ciudad griega, club de hombres: BARKER, Greek po/itical theory, pg. 218.
Pederastia y fraternidad guerrera: L. DUGAs, L'Amiti antique, pg. 87; en Creta
(STRAB., X, 483) yen Tebas (PLUT., Amat., 930) la costumbre determinaba que el
amante ofreciese a su joven amado una armadura, esto es, su equipo completo de com-
batiente.
(10) La pederastia como rito de transmisin: la memoria fundamental es la de BET-
HE (ya citada en la nota 7), cuya tesis, criticada con aspereza desde su misma apari-
cin (A. SEMENOV, Zur dorischen Knabenliebe, Phi/ogus, N F., XXIV, 1911, pgs.
146-150; A. RUPPERSBERG, ibid., pgs. 151-154), acaba de ser retomada en-
tre nosotros pOr H. JEANMAIRE, Couroi et Couretes, sobre todo, en las pgs. 456-460,
los antecedentes de la teora platnica del Amor.
BETHE y JEANMAIRE atribuyen gran valor a las inscripciones rupestres arcaicas (si-
glo VII) halladas en Thera por HILLER VON GARTHRINGEN: I. G., XII, 3, 536 y sigs.;
en ltimo trmino, en PAULY-WISSOWA, I1R, V, 2, col. 2289. Se leen all frmulas co-
mo stas: Krim6n aqu cubri a Amoti6n (1, G., XII, 3, 538). POr Apolo! Aqu
es, en verdad donde Krim6n cubri a (su) muchacho, el hermano de Baticles (ibid.,
537; para la restitucin y la puntuacin, vase HILLER VON GARTHRINGEN, PAULY-
WISSOWA, loc."cit.). Yo no veo en esto otra cosa que graffiti obscenos, del tipo de los
que pueden leerse en Pompeya: Hic ego cum veni futui futura sum hic... (cf. n. o 56:
una mano ms reciente aadi: lr6QPo:). Nnguno de los argumentos aducidos me pa-
rece que basta para convertir estos arranques sexuales en ceremonias religiosas que se-
alen solemnemente el ingreso del efebo en la confraternidad de los hombres: que los
caracteres sean de gran dimensin no me parece tampoco prueba satisfactoria para con-
siderar estos graffiti como inscripciones votivas. La roca donde fueron encontrados
se halla por lo menos unos 60 metros al oeste del santuario de Apolo Carneio y al su-
doeste del emplazamiento de las dedicatorias religiosas (J. G., XII, 3, 351-373), que
JEANMAIRE relaciona arbitrariamente; si bien es cierto que domina el solar donde se
levantaba el gimnasio de los efebos, ste data de cinco o seis siglos despus!
(11) La pederastia y los atentados contra los tiranos: vase el conjunto de hechos
reunidos por MEIER-DE POGEY-CASTRIES, Histoire de l'Amour grec, pginas 160-168.
(12) La significacin cultural de Teognis de Megara ha sido notablemente ilustra-
da por W. JAGER, Paideia, 1, pgs. 227-247. J. CARRIRE, Thognis de Mgare, tesis
de Pars, Gap, 1948, pgs. 155-162.
(13) Acerca de los romnticos amores de Teognis por Cirno, vanse los extractos
de las Elegas reunidos por DE POGEY-CASTRIES, Histoire de l'Amour grec, pgs.
235-237.
(14) Pederastia filosfica o vnculo pasional entre maestro y discpulo: testi-
monios en MEIER-DE POGEY-CASTRIES, ibid., pg. 84.
(15) Sobre las lesbianas de Baudelaire, sus predecesoras romnticas y sus contem-
porneas (TH. GAUTIER, DE BANVILLE, etctera), cf. la edicin crtica de las Fleurs du
Mal, de 1. CRPET-G. BUN, Pars, 1942, pgs. 271-275.
(16) Defensa e ilustracin de Safo: U. VON WILAMOWITZ-MLLENDORF, Sappho
und Simonides, Berln 1913; TH. REINACH, edicin (pstuma, a cargo de A. PUECH)
de Alce et Sapho, Pars, 1937, pgs. 168-176; y, desde luego, la obra de RENE VIVIEN.
IV. LA ANTIGUA EDUCACIN ATENIENSE
(1) Cundo se instituy la efeba clsica? He aqu una cuestin muy controverti-
da. Como lo veremos ms adelante (2" parte, cap. 1I), la efeba en su forma clsica
de servicio militar obligatorio por dos aos, slo nos resulta bien conocida a partir del
337-335. U. VON WILAMOWITZ-MLLENDORF, Aristoteles und.Athen, 1, Berln, 1893,
pgs. 193-194 y, despus de l, A. BRENOT, Recherches sur /'Ephebie attique et en par-
ticu/ier sur la date de /'Institution, BEHE, 229, Pars, 1920, han pretendido que la efe-
bia no haba existido con anterioridad. Hiptesis inadmisible, que abusa ilegitimamen-
te del argumento a si/enrio y subestima por hipercrtica la significacin de un testimo-
nio como el de ESQUINES, Amb., 167, el cual declara que, pasada la infancia, hacia
el 370, sirvi dos aos como miliciano: cf. V. CHAPOT, Quand fut institue /'phe-
bie attique, Revue de Synthese historique, 34 (1922), pgs. 105-111; J. O. LOFBERG,
The Date ofAtheneian ephebia, Classical Phi/ology, 20 (1925), pgs. 330-335. El pro-
blema cobr de nuevo actualidad cuando L. ROBERT public un texto epigrfico del
juramento efbico, que hasta entonces slo conocamos a travs de Estobeo y Plux:
tudes pigraphiques et archologiques, tambin en BEHE 272, Paris, 1938, pgs.
296-307. Este juramento se presta bajo la advocacin de una serie de divinidades de
carcter arcaico, lo cual parece llevarnos muy lejos en el pasado. H. JEANMAIRE, Couroi
et Couretes, pgs. 464-507, cree que este juramento es efectivamente muy antiguo y,
por ende, tambin la efebia, pero sta, mero rito pasajero al principio, no habra
adquirido su carcter definitivo hasta la poca de la guerra del Peloponeso, a manera
de imitacin de la espartana. Juramento arcaizante, ms bien que arcaico vuel-
ve a decir A. PIGANIOL, Les Origines de /'phebie attique, Annales d'Histoire (cono-
migue et) sociale, XI, 1939, pgs. 212-213, criticando a G. MATHIEU, Remarques sur
/'Ephebie attique, Mlanges Desrousseaux, Pars, 1937, pgs. 311-318, para quien la
efeba sera una generalizacin del rgimen existente desde el siglo v para los hurfa-
nos de guerra, pupilos de la Nacin: la institucin habra nacido, ciertamente, como
una imitacin de Esparta, pero slo despus de la derrota del ao 404, y no tuvo carc-
ter obligatorio hasta despus del 338. Ver tambin ms abajo, en la pg. 539, n. 5.
(2) Teognis y Pndaro como expresin del ideal aristocrtico: sigo siempre a W.
JAGER, Paideia, 1, pgs. 291-342, ya J. CARRIRE, Theognis, pgs. 177-240.
(3) Competiciones deportivas para nios: el punto delicado consiste en determi-
nar la edad de estos nios: eran adolescentes de ms de diecisiete aos, o juniors
de doce a diecisis?: NORMAN GARDINER se inclina por la primera hiptesis en el caso
de los juegos olmpicos, y por la segunda en el caso de los juegos Nemeos, stmicos
y Panateneos: Athletics of the ancient world, pg. 41. Es notable que las expresiones
'lu/Juxo o I1u/Jlxo lrCi'f se empleen comnmente durante las pocas helenstica y
romana para designar categoras de edad en catlogos, o en listas de victorias, agons-
tcas: cL, por ejemplo, los textos reunidos por L. ROBERT, en Revue de Phi/ologie,
1930, pgs. 46, n. 1; BEHE, 272, pg. 24.
(4) El escolio, como gnero literario-tipo de la antigua cultura aristocrtica: W.
JAGER, Paideia, 1, pgs. 294 y sigs., y siguiendo en esto a R. REITZENSTEIN, Epigramm
und Sko/ion, ein Beitrag zur Geschichte der alexandrinischen Dichtung, Giessen, 1893,
y F. JACOBY, Theognis, Sitzungsberichte, de la Academia de Ciencias de Berln, Phi/.-
hist. Klasse, 1931, pgs. 90-180.
(5) Significado educativo de las elegas de Soln: el trabajo fundamental sigue siendo
el de W. JAGER, Solons Eunomie, en los mismos Sitzungsberichte, 1926, pgs. 69-94.
(6) Ostracofora escrita: J. CARCOPINO, L'Ostracismo athnien 2, Paris, 1935,
pgs. 78-87, lms. 1-1lI.
(7) Fecha de aparicin de la escuela: fuera de Atenas se hallan los siguientes testi-
monios: en Quos, poco antes de la batalla de lade, 496, al derrumbarse el techo de
una escuela, sepult a ciento diecinueve nios (H. D. T., VI, 27); en Astipalaia, ao
492, el pugilista Cleomedes, en un acceso de locura, masacr a sesenta nios en una
escuela (PAUS., VI, 9, 6).
(8) Con relacin al mito anticristiano de una Hlade que funda su cultura espiri-
tual sobre la exaltacin de las virtudes corporales, bastar con que me remita a uno
de los que vulgarizaron en Francia el pensamiento nazi: J. E. SPENL, Nietzsche et
le probleme europen, Pars, 1943, pg. 239.
V. EL APORTE INNOVADOR DE LA
PRIMERA ESCUELA SOFISTA
(1) Carcter elemental de la educacin tica en tiempos de Pericles: O. NAVARRE,
460 461
Essai sur la rhtorique grecque avant Aristote, Pars, 1900, pgs. 25-26; M. DELCOURT,
Pricles, Pars, 1939, pgs. 65-69.
(2) Las ms antiguas escuelas de medicina: R. FUCHS, en TH. PUSCHMANN, M.
NEUNBURGER, 1. PAGEL, Handbuch der Ceschichte der Medizin, 1, lena, 1902, pgs.
191-193.
(3) Ninguna escuela propiamente hablando entre los viejos Fsicos de Mileto:
A. 1. FESTUGIRE, Contemplation et Vie contemplative selon Platon, Pars, 1936, pgs.
32-33 y App. 1, pgs. 461-463.
La escuela filosfica como cofrada religiosa: este hecho, sealado en primer lugar
por G. LUMBROSO, Ricerche alessandrine, en Memoire de la Academia de Turn, 1873,
pg. 268, ha sido objeto de un penetrante estudio por parte de P. BOYANC, Le Culte
des Muses chez les Philosophes grecs, tudes d'Histoire et de Psychologie religieuses,
Paris, 1936, pgs. 232-241 (escuela pitagrica), 261-267 (la Academia), 299-300, 310-322
(el Liceo), 322-327 (escuela epicrea).
(4) No prejuzgo sobre la identidad de Antifn de Ramnunte, autor de quince dis-
cursos judiciales y polticos de derecha, con Antifn el Sofista, de quien se conservan
importantes fragmentos de filosofa poltica (DIELS, Vorsokratiker, 80, o mejor GER.
NET, a continuacin de los Discours del anterior, coleccin Bud, Paris, 1923): me
basta con dar aqu cabida al primero que haya sido un tcnico de retrica. Es necesa-
rio identificar a ambos personajes? Querella vana, dada la falta de elementos suficien-
tes para alimentarla: los partidarios de cada una de las dos hiptesis cargan a sus ad-
versarios el onus probandi.
(5) Cronologa y carrera de los sofistas: vanse, por ejemplo, los datos que, apor-
ta K. PRACHTER, en F. UEBERWEG, Crundriss der Ceschichte der Philosophie, I 12, pgs.
112-119.
Protgoras, nacido en Abdera, Tracia, hacia el 485, akm hacia el 446-440; estuvo
varias temporadas en Atenas; muri hacia el 411.
Gorgias de Leontini, Scilia, nacido hacia el 483; fue por primera vez a Atenas en
el 427, en calidad de embajador; muerto en el 376 (en la corte del tirano lasn de
Fere?), en Tesalia.
Antifn, hijo de Sofilo, del demo de Ramnunte, nacido hacia el 480, loggrafo y
retrico, condenado a muerte en el 411 por su poltica de extremismo oligrquico y
por traicin al gobierno reaccionario de los Cuatrocientos.
Prdico de Ceos, en las Ccladas, nacido hacia el 465; Scrates habra sido discpu-
lo suyo, si hemos de prestar crdito a PLATN: Men., 96 d; Prot., 341 a; Charm., 163 d.
Hipias de Elis, en el Peloponeso, parece haber sido aproximadamente de la misma
poca que Prctico.
(6) Sobre los sofistas, cl. en las historias generales del pensamiento griego: E. ZE.
LLER, W. NESTLE, Die Philosophie der Criechen in ihre geschichtliche Entwicklung dar-
gestellt, 1, 1I 6, Leipzig, 1920, pgs. 1278-1441; TH. GOMPERZ; Les Penseurs de la Cr-
ce, traduccin francesa 3 1, Pars, 1928, pgs. 452-536. El trabajo fundamental, para
el presente estudio, es el H. GOMPERZ, Sophistik und Rhetorik, das Bildungsideal des
EY AErEIN in seinem Verhiiltnis zur Philosophie des V. Jahrhunderts, Leipzig-Berln,
1912, con las primeras pginas de H. VON ARNIM, Sophistik, Rhetorik, Philosophie
in ihrem Kamplund die Jugendbildung, introduccin a su obra Leben und Werke de
Dio von Prusa, Berln, 1898, pgs. 4 y sigs.
Desde el punto de vista de la historia de las ciencias: A. REY, La Science dans rAn-
tiquit (III), la Maturit de la pense scientilique en Crece, Pars, 1939, pginas 46-67;
y de la educacin: W. lAGER, Paideia, 1, pgs. 425-489.
(7) Acerca del relativismo fenomenista de Protgoras: P. NATORP, Forschungen
zur Ceschichte des Erkenntnissproblems im Alterthum: Protagoras... Berln, 1884 y,
en parte (relativismo objetivo, no ya subjetivismo), V. BROCHARD, tudes de Philo-
sophie ancienne et de Philosophie moderne, Pars, 1912, pgs. 23-29, a pesar de TH.
GOMPERZ, Penseurs de la Crece, pgs. 494-505.
Sobre el nihilismo filosfico de Gorgias, UEBERWEG-PRACHTER, pg. 89, y la crti-
ca de H. GOMPERZ, Sophistik und Rhetorik, pgs. 1-35.
Para una sobreestimacin anloga del pensamiento de Hipias, cl., ms abajo, la
nota 11.
(8) La tesis de O. NAVARRE, Essai sur la Rhtorique grecque avant Aristote, Pa-
rs, 1900, sigue siendo necesaria para completar en el plano tcnico el anlisis de H.
GOMPERZ, Sophistik und Rhetorik.
(9) Dependencia de Gorgias respecto de Empdocles: H. DIELS, Corgias und Em-
pedokles, Sitzungsberichte, de la Academia de Ciencias de Berln, Phil.-hist. KI., 1884,
pgs. 343-368; E. GRIMAL. A propos d'un passage du Mnon: une dlinition tragique
de la couleur, Revue des tudes grecques, LV (1942), pginas 1-13.
(10) Las figuras gorginicas han podido ser estudiadas, por ejemplo, en San Agustn
o en Sidonio Apolinar: M. COMEAU: La Rhtorique de saint Augustin d'apres les Trac-
tatus in lohannem, Paris, 1930, pgs. 46-70; A. LOYEN, Sidoine Apo/linaire et I'esprit
precieux en Caule aux derniers jours de l'Empire, Pars, 1943, VIII, pgs. 133-134.
(11) La gravedad de Hipias: generalmente, es discutida; as, L. ROBIN, La Pen-
se grecque et les Origines de I'Esprit scientilique, Pars, 1923, pg. 172. De todos mo-
dos, el esfuerzo de E. DUPREL, La lgende socratique et les sources de Platon, Bru-
xelles, 1922, para aumentar sus mritos y hacer de l un gran espritu, una personali-
dad equivalente a la de Pico de la Mirndola, o inclusive de un Leibniz, parece injusti-
ficada: cl., por ejemplo, las severas crticas de A. DIS, Autour de Platon, Pars, 1927,
1, pgs. 229-237.
(12) Acstica: traduzco as, para abreviar, la 'WUOUi11" de Prot., 318 e. Relacio-
nado con los AO-y,O'O( (problemas aritmticos), con la astronoma y la geometra, el
trmino ya no designa la cosa de las Musas, la cultura intelectual tomada en conjun-
to, sino ms bien la ciencia matemtica iniciada por Pitgoras, el estudio de la estruc-
tura numrica de los intervalos y del ritmo: cl. mi Saint Augustin et la Fin de la Cultu-
re Antique, Pars, 1937, pgs. 40-44.
(13) En cuanto a los estudios literarios de los sofistas, cl. siempre NAVARRE, Es-
sai sur la Rhtorique grecque, pgs. 40-44.
(14) Investigacin cientfica y educacin: sobre el actual estado de la investiga-
cin vase el libro publicado en francs con este ttulo, de 1. STRZYGOWSKl, Les Docu-
ments bleus, 5, Pars, 1932, y mi nota: Manque de tradition et erreur de mthode, en
Foyers de notre Culture, (Rencontres 9), Paris, 1942, pgs. 134-140.
(15) Testimonios de cmicos acerca de Scrates: E. CAVAIGNAC, Muse Beige,
XXVII (1923), pgs. 157-167.
(16) La cuestin socrtica: encontraremos una discusin concisa de sus avatares,
desde 1. 10ELL (1893) a E. DUPREL (1922), H. VON ARNIM (1923) Y H. GOMPERZ
(1924), en la recopilacin, ya citada, de A. DIS, Autour de Platon, Essais de critique
et d'histoire, Pars, 1927,1, pgs. 127-143. El problema no ha dejado de replantearse
nunca: vase W. D. Ross, The Problem 01 Socrates, Proceedings 01 the Classical As-
sociation, Londres 1933, pgs. 7-24; A. E. TAYLOR, Socrates, Londres, 1932; H. KUHN,
Sokrates, ein Versuch ber den Ursprung der Metaphysik, Berln, 1934; G. BASTlDE,
Le Moment historique de Socrate, Pars, 1939; TH. DEMAN, Le Tmoignage d'Aristo-
te sur Socrate, Pars, 1943; W. lAGER, Paideia, 11, Londres, 1945, pgs. 13-76.
Cito, de pasada, una frmula de A. E. TAYLOR, Varia Socratica, Oxford, 1911,
pg. 30.
(17) La escuela de Scrates como comunidad asctica y erudita, H. GOMPERZ, Die
Sokratische Frage als geschichtliches Problem, Historisches Zeitschrift, CXXIX, 3 (1924),
pgs. 377-423; recensin de A. DIS, Autour de Platon, 1, pgs. 229-237.
(18) Desarrollo del deporte profesional: NORMAN GARDINER, Athletics 01 the an-
cient world, pgs. 99-106; A. H. GILBERT, Olympic decadence, Classical Journal, XXI
(1925-1926), pgs. 587-598.
VI. LOS MAESTROS DE LA TRADICIN
CLSICA: PLATN
(1) Significacin de los Pequeos Socrticos desde el punto de vista de la historia
de la pedagoga: resumo aqu el aporte de las slidas pginas consagradas al tema por
H. VON ARNIM en la ya citada introduccin a su Dio von Prusa: pgs. 21 (Esquine),
21-25 (escuelas de Megara y de Elis-Eretria), 25-32 (esenciales: Aristipo), 32-43 (Ants-
tenes y los Cnicos).
462
463
(2) Conferencias de propaganda: Aristipo haba publicado seis libros de Conf-
rences, t,.'UTQ,{3CH (DL. U, 84-85); VON ARNIM (ibid., pg. 30) demuestra que stas es-
tablecen una transicin entre las exhibiciones propagandsticas de los primeros Sofis-
tas y las disertaciones populares de los cirenaicos y cnicos del siglo 111: Teodoro, Bin,
etctera, que tantos imitadores tendrian ms tarde.
(3) Honorarios de las lecciones de Aristipo: los textos vacilan entre 1000 (PLUT.,
Lib. educ., 4F) y 500 dracmas (DL., 11, 72); el cmico Alexis hablaba de 6000, pero
se trata de una exageracin bufonesca (ATH., XII, 544E): VON ARNIM, ibid., pg. 25.
(4) Platn, educador: J. A. ADAMSON, The Theory of Education in Plato's Re-
public., Londres, 1903; R. L. NETTLEsHIP, The Theory of Education in the Republic
of Plato, Chicago, 1906; P. FRIEDLANDER, Plato, 1, Eidos, Paideia, Dialogos, Leip-
zig, 1928; U. Die Platonischen Schriften, Leipzig, 1930, pgs. 363 y sigs.; 670 y sigs.;
J. STENZEL, Plato der Erzieher, Leipzig, 1928; W. JAGER Paideia, U-III, Londres 1945.
(5) Admito la autenticidad de las Cartas VU y VIII de Platn: cf. las noticias de
la edicin SOUILH, coleccin Bud, Pars, 1926, donde se hallar la historia de es-
ta cuestin tan discutida: cf. la bibliografa que trae G. GLOTZ (R. COHEN), Histoire
Orecque, III, Pars, 1936, pg. 409, n. 102; agregar: G. R. MORRow, Studies in the
Platanic epistles, IlIinois Studies in Language and Litterature, XVIII, University of IIIi-
'. nois, 1935; G. PASQUALI, Le lettere di Platone, Florencia, 1938; E. DESPLACES, Un
livre nouveau sur les Lettres de Platon, Revue de Philologie, 1940, pgs. 127-135.
(6) Platn contra Tirteo (Leg., 1, 628e-630e): este texto ha sido valorizado como
es debido y comentado con agudeza por E. DESPLACES, Platon et Tyrte, Revue des
tudes grecques, LV (1942), pgs. 14-24.
(7) El siglo IV, siglo de mercenarios: H. W. PARKE, Oreek mercenary soldiersfrom
the earliest times to the battle of Ipsos, Oxford, 1933.
(8) Qu era la Academia?: P. BOYANc, Le Culte des Muses chez les Philosop-
hes grecs, pg. 261, resume el debate: una asociacin de sabios (U. VON WILAMOWITZ-
MLLENDORF, Platon, Berln, 1920, pgs. 270 y sigs.; Antigonos von Karystos, Philo-
logische Untersuchungen, IV, Berln, 1881, pgs. 279 y sigs.; H. USENER, Organisa-
tion der Wissenschaftlichen Arbeit, Vortriige und Aufsiitze, Leipzig-Berln, 1907, pgs.
67 y sigs.), o bien una universidad (E. HOWALD, Die Platonische Akademie und die
moderne Universitas litterarum, Berna, 1921)?
(9) La Academia como cofrada de las Musas: P. BOYANc, ibid., pgs. 261-267;
sobre la heroizacin de Platn, bid., pgs. 259-261,267-275, yO. REVERDIN, La Re-
ligion de la Cit platonicienne, Pars, 1945.
(10) Acerca de Les Proces d'impit intents aux Philosophes aAthenes aux V-
IV siecles, cf. el trabajo aparecido con este ttulo, de E. DERENNE, en Bibliothi!que
de la Facult de Philosophie et Lettres de l'Universit de Lige, XLV, Lige, 1930.
(11) Carcter sagrado del emplazamiento de la Academia: CH. PICARD, Dans les
Jardins du hros Acadmos, Institut de France, Sance publique annuelle des cinq A ca-
dmies du jeudi 25 octobre 1934, Discours, Pars 1934. Bajo iniciativa y auspicio de
P. ARISTOPHRON (L 'Academie de Platon, Pars, 1933), la Academia de Atenas haba
emprendido in situ varias excavaciones que, desdichadamente, debieron interrumpirse
cuando comenzaban a resultar fructuosas: vase la crnica en Bulletin de Correpon-
dance hellnique, de 1930 (1. LIV, pgs. 459-460) a 1937 (1. LXII, pgs. 458-459), o
Jahrbuch des Deutschen archiiologischen Instituts, Archiiologischer Anzeiger, sobre
todo 1934, cols. 137-140 (plano: Abb. 8).
(12) La exedra de Platn: a fin de ayudar al lector moderno para una composi-
cin de lugar, recordar los mosaicos (romanos, pero que reproducen un original he-
lenstico) del museo de Npoles y de la villa de Torlonia-Albani, que representan una
asamblea de filsofos (los siete sabios?): G. W. ELDERKIN, American Journal ofAr-
chaeology, XXXIX (1935), pgs. 92-111; O. BRENDEL, R6mische Mitteilungen, LI
(1936), pgs. 1-22, y nuevamente ELDERKIN, ibid., LU (1937), pgs. 223-226.
(13) Tableros murales usados en la Academia para los ejercicios prcticos de cla-
sificacin (cf. ARSTT., P. A., 1, 639a): A. OlS, Notice en su edicin de la Politique,
coleccin de Bud, Pars, 1935, pg. XXVII.
(14) Influencia de la medicina y, sobre todo, de la ciencia higinica sobre el pen-
samiento de Platn: cf. W. JAGER, en el admirable captulo que abre el tomo III de
su Paideia, pgs. 3-45, La medicina griega como paideia.
(15) Problemas de aritmtica elemental: Platn no hace ms que indicarlos con
una palabra: (Resp., VII, 522 c), (525 a.), (Leg., VII,
809 c, 817 e). De manera un poco ms precisa, en Leg., VII, 819 c, describe los juegos
aritmticos que, segn l, se usaban en las escuelas egipcias y que, orientados hacia
la aritmtica pura, permitian realizar <<las aplicaciones de las operaciones aritmticas
indispensables, Tas TWV ixva'Yxodwv bQdJtc;,v
En Leg., VII, 809 c, Platn asocia el estudio del clculo al conjunto de conocimien-
tos necesarios para la guerra, para los asuntos domsticos y para la administracin de
la ciudad. Este carcter prctico y concreto aparece con mayor nitidez e contrario en
aquellos pasajes en que Platn, al definir la orientacin abstracta, cientfica y desinte-
resada que juzga conveniente dar a su propedutica matemtica, la opone al empleo
esotrico generalmente aplicado (y que tambin l admite para el primer grado, ele-
mental, destinado a la masa, Leg., VII, 818 a): a los aprendices de filsofos la aritm-
tica pura no les servir, como a los negociantes y mercaderes, para calcular ventas y
compras (Rep., VU, 525 c), ni tampoco introducir en sus razonamientos nmeros que
representen objetos visibles o materiales (525 e); adems, eliminar toda falta de liber-
tad y toda codicia en esas aplicaciones (Leg., VU, 747 b).
(16) Papiros matemticos egipcios: A. REY, La Science dans l'Antiquit (1), la
Science orientale avant les Orecs, Pars, 1930, pgs. 201-287.
(17) Concepcin racional, geomtrica, de la astronoma platnica: cf. las pginas
clsicas de P. DUHEM, Le Systeme du monde, Histoire des doctrines cosmologiques
de Platon aCopernic, 1. 1, Pars, 1913, pgs. 94-95; 1. II, pgs. 59 y sigs. (bibliografa
anterior, pg. 67, n. 1); A. RIVAUD, Le Systeme astronomique de Platon, Revue d'His-
toire de la Philosophie, II, (1928), pgs. 1-26. Se la relacionar provechosamente con
la concepcin no menos apriorstica de la acstica: cf. A. RIVAUD, Platon et la Musi-
que, en la misma Revue, UI (1929), pgs. 1-30.
(18) Cursus plat6nico de estudios. Debo justificar brevemente la solucin adop-
tada, que acaso parezca exceder en precisin cuanto autoriza el testimonio de los tex-
tos, (pero cf., se refiere a este problema casi en el mismo sentido: F. EGERMANN, Pla-
tonische Spiitphilosophie und Platonismem hei Aristoteles, Hermes, 87 (1959), pgs.
133-142).
Existe, en efecto, cierta dificultad en hacer concordar los dos cuadros educativos
que suministran. La Repblica (II-III y VII), por una parte, y Las Leyes (U y VII),
por otra. No ignoro con cunta desconfianza debe mirarse cualquier tendencia a lo-
grar artificialmente una armonizacin entre las diversas obras de Platn: cada una de
ellas, en cierto sentido, resulta en todo irreductible respecto de las otras; sin embargo,
creo que, a pesar de su diferente perspectiva, aquellos dos cuadros se complementan
bastante. Las Leyes describen detalladamente la educacin ms elemental, en un senti-
do ms populan>, que los libros II-III de La Repblica slo esforzaban someramente
y destinaban al conjunto de la clase noble de los esta pequea educacin,
(JILtxQa ll'atofa (Leg., V, 735 a), se opone ya en las mismas Leyes, a una educacin
ms cuidadosa, ltxQ,{3wTiQa ll'a,ofta (Leg., XII, 965 b), destinada exclusivamente
a los miembros del Consejo Nocturno (Leg., XII, 961 a y sigs.) y a los jefes de Estado,
en una palabra, a los personajes equivalentes a los gobernadores-filsofos de La Rep-
blica, la cual describe sus elevados estudios precisamente bajo la denominacin de lI'wOfW
'1 aXQ,{3wTaT7/ (Rsp., VU, 503 d). Si este ciclo superior de estudios no se analiza expl-
citamente en Las Leyes, por lo menos est prevista su existencia, insistindose en que
el estudio profundo del conjunto de las ciencias matemticas debe reservarse a una pe-
quea minora de espritus de lite nVfS concepto que nos remite a la seleccin
propiciada en la Rsp., VII, 537 ac; este estudio culmina, siempre segn Las Leyes (Leg.,
VU, 818 d), con la misma visin de conjunto, en el mismo estudio comparativo que
prev La Repblica (VII, 537 bc).
Establecida esta equivalencia: educacin de Las Leyes = educaci6n de los
de La Repblica, quedan por superar ciertas discordancias aparentes y, por precisar
las etapas cronolgicas. Segn la Rsp., II, 376 e-377a, la educacin comienza por la
(incluidos los 'YQaILL<XTa) , eSldecir,:antes que la gimnasia. A sta se le reservan
dos o tres aos de servicio obligatorio que terminan a los veinte aos (VIII, 537 b).
Las Leyes (VII, 795 d) presentan inversamente la gimnasia antes que la msica. Como
por una parte Las Leyes determinan que los nios terminen el Kindergarten a los seis
464
465
aos cumplidos (VII, 794 c.), y por otra parte (809 e) prescriben que cursen los estu-
dios literarios a los diez, podra llegar a interpretarse en definitiva que, contrariamente
a La Repblica, Las Leyes colocan el perodo reservado a la gmnasia entre los siete
y los nueve aos cumplidos, esto es, al principio, y no ya al final, de ciclo escolar.
Pero esto no es lcito: 1) La exposicin del libro VII de Leg., 795 d Y sigs., consa-
grado a la gimnasia, se presenta tras un corte (797 e), como si continuase la exposicin
que los libros I-II (641 c-673 e) ya haban asignado al papel que de la P.OVOLXr en la edu-
cacin (a propsito de la reglamentacin de los banquetes). 2) Oespus de retomar
el estudio de los "(QP.P.OiTOi (809 e y sigs.) y de la msica (812 b Y sigs.), Platn vuelve
en Las Leyes al tema de la educacin fsica (813 a y sigs.), retomando as el orden segui-
do en La Repblica. 3) En la primera exposicin sobre la gimnasia (Las Leyes, VII,
795 d Y sigs.) se incluyen (796 e) los desfiles con armas y los desfiles de caballera con
ocasin de las procesiones solemnes, que ciertamente forman parte, tanto en el pensa-
miento de Platn como en las costumbres atenienses de su poca, de las atribuciones
de los efebos mayores y no los nios de siete a nueve aos. 4) Es muy verosmil que
si Platn, tanto en Leg. como en Rsp., pens principalmente en la efeba a propsito
de la gimnasia (ya he sealado el nfasis puesto en la preparacin militar: as ocurre
en Leg., VII, 794 c, 804 c... ), sta entendida en el sentido de educacn fsica, deba
acompaar todo el proceso educativo, comenzando desde la infancia, sin concretarse
exclusivamente a un perodo determinado, salvo en los dos o tres aos de servicio mili-
tar. As lo prueban, por lo dems, los programas de los juegos atlticos (Leg., VIII,
832 d y sigs.), que prevn tres categoras de participantes masculinos (833 s): los nios,
los muchachos impberes y los adultos, y dos categoras en el atletismo femenino (833
cd): menores de trece aos, mayores de trece aos (con exclusin de las mujeres casa-
das). Tngase, pues, por seguro que Las Leyes deseaban que el atletismo se practicase
no menos en la edad secundaria (de diez a diecisiete aftos) que en la primaria. Pe-
ro sta, de seis a nueve aos cumplidos, se consagraba por entero a la sola educacin
fisica? Si Las Leyes destinan expresamente tres aos, desde los diez a los trece aos,
al estudio de los "(QiP.P.OiTOi, como este trmino cubre la explicacin de los autores (la
polmica de Leg., VII, 810 c y sigs., torna, como lo hemos visto en el texto, a la de
Rsp., II, 377 a y sigs.; X, 595 a y sigs.), dominio reservado a la enseanza secundaria,
esos estudios suponen ya adquirido el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para
esto no eran muchos tres aos (desde los siete a los diez aos), dado el atraso tcnico
de la pedagogia en la escuela primaria antigua. Platn alude a esta tcnica: primero
se aprenden las letras, luego las slabas, agotando todas las combinaciones posibles (Rsp.,
IlI, 402 ab; Poi., 227 e-278 b). En el texto explico la dstribucin de los estudios secun-
darios en tres ciclos: 1) de los diez a los trece aos, predominio de lo literario; 2) de
los trece a los diecisis, predominio de lo artstico; 3) de los diecisis a los diecisiete,
predominio de las matemticas. Pero segn se ha visto, Platn quiere que el nio se
inicie en las matemtcas desde la infancia (Rsp., VII, 536 d; 537 a; Leg., VII, 819 b);
el papel que le atribuye en esta seleccin asegura que su estudio no se interrumpa desde
esos primeros rudimentos recibidos en la escuela primaria. Es probable, por ende, co-
mo ya lo he supuesto, que la distincin entre los tres ciclos no sea tan tajante como
parece a primera vista: es, sobre todo, una cuestin de ms o de menos, de reparticin
entre tres rdenes de disciplinas que siempre se estudian ms o menos la una a la par
de la otra.
(19) MOiXQOT'QOi M: vase la nota de WILAMOWITZ: Platn, II, pginas 218-220.
(20) Al mostrar que la filosofa platnica, en ltimo anlisis, desemboca en una
Sabiduria contemplativa de orden personal, no ya colectiva, no hago ms que retomar
por mi cuenta las profundas observaciones de W. JAGER, Paideia, 11, pgs. 271-278,
353-357; cL III, pgs. 197-212.
VII. LOS MAESTROS DE LA TRADICIN CLSICA:
ISCRATES
(1) Sobre lscrates: F. BLASS, Die attische Beredsamkeit
2
, II, Leipzig, 1892;
MNSCHENER, en PAULY-WISSOWA, IX, 2, coIs. 2146-2227, s. v. [sokrates, 2; G. MAT-
HIEU, Les [des politiques d'[socrate, Pars, 1925; A. BURK (discpulo de E. OERUP).
Die Piidagogie des [sokrates, als Grundlegung des humanistischen Bildungsideals im
Vergleich mit den zeitgen6ssischen und den modernen Theorien, en Studien zur Ges-
chichte und Kultur des A/tertums, XIV, 3/4, Wurtzbourg, 1932; W. JAGER, Paideia,
III, pgs. 46-155. W. STEIDLE, Redekunst und Bi/dung bei [sokrates, 80 (1952), pgs.
257-296; J. DE ROMILLY, Eumoia in [socrates or the political importance of creating
good wi//, JHS. 1958, pgs. 92-101; S. CECCHl, La Pedagoga di [socrate, Rivista di
Studi Classici, 1959, pgs. 118-133.
(2) lscrates sacrificado a Platn: es lo que le reprocho a W. JAGER en mi nota:
Le Siecle de Platon, apropos d'un livre rcent, Revue Historique, CXCVI (1946),
pgs. 142-149.
(3) lscrates, padre del humanismo: vanse los autores citados, y criticados, por
W. JAGER, Paideia, III, pg. 300, n. 2.
(4) if>tAoao'l'fOi y 'l'tAOaO'l'fll' en lscrates: cL los textos reunidos por S. PREUSS,
[ndex [socrateus, Leipzig, 1904, pg. 104. .
(5) Composicin del Panegrico: testimonios en G. MATHIEU, E. BREMOND, No-
tice en su edicin, 1. II, pg. 5, n. 7.
(6) Iscrates y Socrtes: H. GOMPERZ, [sokrates und Sokratik, Wiener Studien,
XXVII (1905), pgs. 163 y sig.; XXVIII (1906), pgs. 1 y sigs.
(7) Fechas del contacto de lscrates con Gorgias durante su estancia en Tesalia:
en ltimo trmino, G. MATHIEU, [ntroduction a la edicin Bud de [socrate, 1. 1,
pg. 11, n. 1.
(8) La Vida de [scrates, del Ps. PLUTARCO (837 B) informa que, segn refe-
rencias de algunos, abri primero una escuela f7I'LXtoV; vulgarmente se traduce por
fl' XLW: no ocultar tal vez una fecha, seftalada con el nombre de un arconte, lamenta-
blemente desfigurado? CL W. JAGER, Paideia, III, pg. 302, n. 32.
(9) Redact lscrates un tratado terico sobre arte oratoria? Parece que no: el
que circul bajo su nombre, en la antigedad, deba ser apcrifo: [PLUT.) [soc., 838
E; V. [soc., 148, 151; Ctc., [nv., II, 7; QUINT., n, 15,4; O. NAVARRE, Essai sur la
Rhtorique grecque avant Aristote, pg. 117.
(10) Alcidamante: J. VAHLEN, Der Rhetor Alkidamas, Gesammelte Schriften, 1,
pgs. 117 y sigs. (= Sitzungsberichte de la Academa de Ciencias de Viena, Phi/.-hist.
Cl., XLIII (1863), pgs. 491-528); G. REINHARDT, De [socratis aemulis, disertacin en
Bonn, 1873, pgs. 6-24.
(11) Promedio del nmero de alumnos presentados en la Escuela de [scrates: hubo
en total un centenar de alumnos ([PLUT.) [soc., 837 C); la duracin de los estudios po-
da extenderse a tres o cuatro aos ([soc., Ant., 87: Entre tantos alumnos no faltaban
quienes han pasado tres aos conmigo, y otros cuatro). Tomemos tres aftos, cifra sin
duda superior al trmino medio; lscrates ense durante cincuenta y cinco aos
(393-338), lo cual arroja un promedio de 100 x 3: 55 = 5,45 alumnos por ao.
La cifra mxima de nueve aos corresponde a su primera tentativa de enseanza
f7l'LX(OV [PLUT.) [soc., 837 B. ISCRATES mismo habla de tres o cuatro alumnos se-
lectos, asociados en trabajos de seminario (Panath., 200).
Hace lo mismo R. JOHSON, A Note on the Number of [socrate's pupi/s, AJPh.
1957, pgs. 25-36.
(12) Ideas polticas de Iscrates: vase la tesis de G. MATHtEU, citada ms arriba
(nota 1), y W. JAGER, Paideia, I1I, pgs. 46-155.
(13) Iscrates abandona Atenas, donde la democracia arruina la cultura, para pa-
sarse alIado de Filipo, paladn del helenismo: resumo aqu el juicio, un poco optimis-
ta, de W. JAGER, ibid., pgs. 152-155.
(14) He invertido ligeramente la intepretacin tradicional de Pan. 50 para as to-
mar en cuenta las acertadas observaciones de A. AYMARD. [scrates IV (Paneg.), 50,
en Mlanges V. Magnien, Toulouse 1949, pgs. 3-9; ver tambin a W. JAGER, Paideia,
II, pgs. 79-80.
(15) Las relaciones entre Iscrates y Platn han sido objeto de numerosos y con-
tradictorios estudios. Una lsta de ellos puede hallarse en A. OlS, Autour de Platon,
II, pg. 407, n. 1; MATHIEU, BREMOND, [ntroduction a su edicin de [socrate, 1. 1, p.
IX, n. 3 (cL pgs. 155-157); G. MRIDlER, en su edicin de Euthydeme, pgs. 133 y sigs.;
pg. 137, n. 1; OlS, [ntroduction iJ La Rpublique, pginas LVI y sigs.; L. ROBIN,
466
467
en su edicin de Phdre, pgs., XXII y sigs., CLXI y sigs; agregar: R. FLACELIRE,
L 'loge d'lsocrate ala fin de du Phdre, Revue des tudes grecques, XLVI (1933),
pgs. 224-232; G. MATHIEU, Les Premiers Conflits entre Platon et lsocrate et la date
de l'Euthydeme, Mlanges G. Glotz, Pars, 1932, 11, pgs. 555-564; Notice en su edi-
cin de la Antdosis, edicin Bud de lsocrate, IIl, Pars, 1942, pgs. 90-94; y, por
ltimo, W. JAGER, Paideia, 111, Londres, 1945, pass. (cL pg. 364, s. v. lsocrates and
Plato), etc. (ya que el debate no cesa de cobrar actualidad).
No me animo a considerar como cientficas las conclusiones de ninguno de estos
eruditos. Es necesario conocer las circunstancias que tornan azarosa la investigacin
y que, hasta que no se modifique el actual orden de conocimientos, la condenan al fra-
caso: 1) Imprecisin en la respectiva cronologa de las obras de los dos autores; por
importantes que sean los progresos alcanzados, particularmente en lo que atae a los
Dilogos platnicos, despus de Campbell y Lutoslawski, no pocas incertidumbres sub-
sisten todava: el Busiris es anterior o posterior a La Repblica? CL A. OlS, A utour
de Platon, 11, pg. 247.
2) Imprecisin en las alusiones de Iscrates: uno de los rasgos caractersticos de
su esttica (y bien que habrn de imitarlo muy a menudo sus sucesores!) consiste en
e'litar las designaciones precisas: habla de sus adversarios empleando frmulas vagas
como aquella de los que se entregan a las discusiones o a la filosofa. Se trata
de Platn? O de Antstenes? O de ambos? Problema bierto. Adems bien puede
ocurrir que Iscrates trace un retrato compuesto, tomando ciertos rasgos de un deter-
minado grupo de filsofos, y otros de otro grupo, inclusive de los sofistas del tipo de
Alcidamante.
3) Incertidumbre, por fin, en cuanto al valor que debe atribuirse a los juicios de
Platn. As, al terminar el Fedro (278d-279b) pone en labios de Scrates un elogio de
Iscrates; debemos tomarlo en serio? (FLACELIRE, y ya el propio Iscrates, Ep., V).
Y si se tratase de una irona? (ROBIN). Y aun tomndolo literalmente, qu significa
en realidad? Es un elogio de lo que Iscrates ha llegado a ser en los das en que escribe
Platn? (WILLAMOWITZ, Platn 2, 11, pg. 212) o un lamento por las hermosas pro-
mesas que representaba Iscrates en su juventud, es decir, en el momento en que se
atribuye ese elogio a Scrates (digamos, hacia el 410), y que no se cumplieron a la pos-
tre? TH. GOMPERZ, Penseurs de la Grece, n, pg. 438).
(16) Aristteles y la enseanza de la retrica en el seno de la Academia: cL en
ltimo trmino W. JAGER, Paideia, I1I, pgs. 147, 185-86, que remite al trabajo de
su discipulo F. SOLMSEN, Die Entwicklung deraristotelischen Logik und Rhetorik, Neue
Philologische Untersuchungen, IV, Berln, 1929.
SEGUNDA PARTE
I. LA CIVILIZACIN DE LA PAIDEIA
(1) Acerca de la educacin helenstica, el trabajo fundamental sigue siendo hasta
ahora el librito de E. ZIEBARTH, Aus dem griechischen Schulwesen, Eudemos von Mi-
lel und Verwandtes 2, Leipzig, 1914; aladiremos tambin la obra de M. P. NILSSON,
Die hellenistiche Schule, Munich 1955; consltense tambin las pginas, ricas, pero for-
zosamente someras, de P. WENDLAND, Die hellenistich-romische Kultur in ihren Be-
ziehungen zu ludentum Christentum 2-3, Handbuch zum Neuen Testament, 1,2, Tu-
bingen, 1912 y de A.-J. FESTUGIRE, Le Monde grco-romain au temps de Notre-
Signeur, 1, Le cadre temporel, Pars, 1935, pgs. 64-94, y la obra de M. ROSTOVZEFF,
citada luego en la nota 4.
(2) Documentos escolares de origen egipcio (en su mayor parte datan del Imperio
Romano; pero hay tambin buen nmero de la poca ptolemaica, lo que permite veri-
ficar el principio, aqu sentado, de una perfecta homogeneidad en la tradicin pedag-
gica desde la conquista de Alejandro hasta los tiempos bizantinos): existe una selec-
cin, que puede manejarse cmodamente, reunida por E. ZIEBARTH, Aus der anliken
Schule, Sammlung griechischer Texte auf Papyrus, Holztafeln, Ostraka 2, Kleine Texte
fr Vorlesungen und Uebungen herausgegeben von H. LIETZMANN, N. 065, Bonn, 1913;
para una primera elaboracin: P. BEUDER, Qua ratione Graeci Iiberos docuerint, papy-
ris, ostracis, tabulis en Aegypto inventis, iIIustrantur, disertacin en Munster, 1911.
Es preciso tener al da estos resmenes: un catlogo completo en la fecha de su publi-
cacin (peca ms bien por exceso, pues consigna como escolares ciertos documentos
de orden ms bien cientfico que pedaggico, sobre todo en el campo de las matemti-
cas, era el compilado por P. COLLART, Les Papyrus scolaires. Mlanges Desrousseaux,
Pars, 1937, pgs. 69-80. Agregar los recientes descubrimientos: O. GURAUD-P. Jou-
GUET, Un Iivre d'colier du 111, siec/e avant Jsus-Christ, Publications de la Socil
Royale Egiptienne de Papyrologie, Textes et Documents, 11, El Cairo 1938, cuyo rico
comentario remite a muchos textos importantes (tnganse en cuenta las indicaciones
precisas que aporta la resea de A. KRTE, Archiv fr Papyrusforschung, XIII
(1938-1939), pgs. 104-109, sobre todo en cuanto a la fecha: despus del 217 y antes
del 200).
(3) Dedico este voto y estas excusas a L. ROBERT: nadie tan calificado como l
para brindarnos el estudio de primera mano que an hace falta sobre la educacin griega
durante las pocas helenstica y romana; cL, mientras se aguardan las investigaciones
que este mismo autor nos ha ofrecido ya sobre el tema afn de los concursos, especial-
mente en tudes pigraphiques et philologiques, Bib/otheque de l'cole pratique des
Haules-tudes (Sciences historiques et phi1ologiques), t 272, pgs. 7-112: Ftes, mus-
ciens et athletes.
Uno de los mejores especialistas en la materia es Martin NILSSON, dndonos en su
Die hellenistiche Schull Munich 1955, una rpida y brillante sntesis (explica el caso
manifestando lo que es para l la escuela por excelencia, es decir el gimnasio de los
efebos; los estudios literarios los despacha en pocas pginas). En cuanto a los estudios
469
468
que discuten mis tesis, y sobre todo en lo que se refiere al rgimen de I.:l efeba, vase
tal polmica en mi obra L 'Antiquit Classique, 1956, pgs. 235-40.
(4). Sntesis recientes sobre la civilizacin helenstica: no pienso tanto en la medio-
cre compilacin de A. H. M. JONES, The Greek city from Alexander to Justinian, Ox-
ford, 1940 (acerca de la educacin vanse, entre otras, las pgs. 220-225, 285, Y las
notas correspondientes, pgs. 351-353, 365), como en la gran obra de M. ROSTOVT-
ZEFF, The Social and economic history of the Hellenistic world, 3 vol., Oxford, 1942
(para nosotros cL pgs. 1084-1095; 1058-1960, Y pass.; notas: pginas 1588-1590,
1596-1600). Consltese tambin la edicin alemana, pstuma, Die hellenistische Welt,
Gese/lschaft und Wirtschaft, 3 vols., Stuttgart, 1955-56. Los libros de que dispona-
mos hasta ahora eran demasiado superficiales, sobre todo en materia de educacin y
ya no estaban al da; pueden consultarse actualmente las obras de: W. W. TARN, He-
lIenistic Civilizacion, 3. a Ed. revised by the Author and G. T. GRIFFIT, Londres 1951;
M. HADAS, Hellenistic Culture, Fusion an Diffusion. New York, 1959.
Acerca de la helenizacin de Oriente, cL la nota de E. BIKERMAN, Sur une lnscrip-
tion grecque de Sidon (en honor del hijo de un sufeta vencedor en la carrera de carros
durante los Juegos Nemeos, hacia el 200 a.C.), en Mlanges syriens offerts a M. R.
Dussaud, Pars, 1939, 1, pg. 91-99.
(5) La nocin de ciudadano del mundo, llamada a tan grandes destinos, sobre
todo en el pensamiento estoico, aparece en los prolegmenos de los tiempos helensti-
cos en labios de Dionisio de Sinope, y fue preparada por Antifn y Teofrasto: cL J.
MEWALDT, Das Weltbrgertum in der Antike, Die Antike, II (1926), pgs. 177-190.
(6) I1C""Eo< = humanitas = cultura; cL mi nota en Saint Augustin et la Fin de
la Culture antique, Pars, 1938, pgs. 552-554, donde remito a P. DE LABRIOLLE, Pour
I'Histoire du mot Humanitas, Les Humanits, Classes de Lettres, VIII (1931-1932),
pgs. 427, 478-479.
(7) La 1[WOEW y la vida de ultratumba: resumo aqu la tesis establecida (con algu-
nos retoques) sobre la base de las investigaciones simultneas de P. BoyANC, Le Cul-
te des Muses chez les Philosophes grecs. tudes d'Histoire et de Psychologie religieu-
ses, Pars, 1936; F. CUMONT, Recherches sur le Symbolisme funraire des Romains,
Pars, 1942 y tambin mas, Movu,,< 'Av"e, tudes sur les scenes de la Vie intellectue-
lIefigurant sur les Monumentsfunraires romaines, Grenoble, 1938 (tnganse en cuen-
ta los tiles datos complementarios aportados por A.-J. FESTUGlRE en su resea de
la Revue des tudes grecques, LlI (1939), pgs. 241-243), yen la conclusin aadida
en la reimpresin anasttica, pgs. 315-323, Roma 1954; ver tambin Le Symbolisme
funraire des Romains, Journal des Savants, 1944, pgs. 23-37, 77-.86.
11. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
(1) La educacin de los esclavos griegos, que yo sepa, no ha sido an objeto de
una investigacin sistemtica: cL algunas indicaciones suministradas por E. ZIEBARTH,
Aus dem griechischelt Schulwesen 2, pg. 39, n. 1; M. ROSTOVTZEFF, The Social and
economic history of the hellenistic world, lI, pg. 1106; III, pgina 1600, n. 51, cuan-
do apareci nuestra primera edicin; ahora disponemos de una buena investigacin,
realizada por Cl. A. FORBES, The Education and Training of Slaves in Antiquity, en
las Transactions of the Amer Phi/o/. Society, 86 (1955), pgs. 321-360.
Ya Aristteles aconsejaba a los amos que educasen a aquellos esclavos de quienes
aguardaban un servicio equivalente al de los hombres libres (Oec., A, 1344, a 23 y sigs.);
Aristteles saba que en Siracusa existian verdaderas escuelas domsticas para escla-
vos (PoI., A, 1255, b 22 y sigs.): una comedia de Frcrates (segunda mitad del siglo
v) llevaba como titulo !l.OVAOOLOO<U)(o<AO el profesor de los esclavos (ATH., VI, 262 B).
Segn la correspondencia de Zenn (siglo 1II a. C.) parece que los jvenes esclavos
reCibian, en las palestras, una educacin deportiva que les permita convertirse en cam-
peones profesionales: PSI., 418, 340, y sobre el particular, M. ROSTOYTZEFF, A Large
estate in Egypt, in the third century B. C., Madison, 1922, pgs. 60, 172-173; C.
PRAUX, Lettres prives grecques relatives ii l'ducation, en Revue BeIge de Phi/o 10-
gie et d'Histoire, VIlI l 9 2 9 ~ pgs. 757-800. En Dorilea, durante la poca imperial
romana, hallamos un gimnasiarca de hombres libres y de esclavos (DITT., Dr., 479,
9), lo cual prueba que estos ltimos frecuentaban el gimnasio y participaban en la dis-
tribucin gratuita de aceite. Un rescripto de Vespasiano (SPA w., 1935, pg. 968, 1,
25) prohbe, al parecer, la enseanza de la medicina a los esclavos (cL R. HERZOG,
ibid., pg. 1013): por tanto, ello da a entender lo que se les permitia.
Pero cabe hacer algo ms que multiplicar tales inferencias indirectas: habria que
reunir los testimonios positivos. Los hay: cL en Egyptus, XV (1935), pginas 1-66, la
memoria consagrada por A. ZAMBON, en los !l.LOOU)(o<AL)(o<L, a los contratos de apren-
dizaje celebrados en el Egipto griego, que se han conservado en los papiros: ciertos
individuos eran contratados por los amos para ensear a algunos de sus esclavos jve-
nes, y no se trata nicamente de la enseanza de un oficio servil: asi, por ejemplo,
N 29 (BGu., 1125), un ao de instruccin para aprender a tocar el doble oboe, OWVAELV
(13 a. C.), nO 30 (P. OXY., 724), dos aos para aprender la estenografia (155 d. C.)
(2) Aristteles y la educacin: tal vez el lector se asombre de que esta Historia
se limita a invocar solamente de paso el testimonio del gran filsofo, sin consagrarle
un estudio particular. Es que la obra pedaggica de Aristteles no me parece presentar
los mismos caracteres de originalidad creadora que los de Platn o de Iscrates. Sus
ideas, su prctica (como fundador del Liceo, cofrada filosfica sostenida financiera-
mente por la generosidad de Filipo y de Alejandro), slo reflejan en este sentido las
de su tiempo, y si en ms de una oportunidad dan la sensacin de prefigurar las de
la era helenstica, tngase presente que la actuacin de Aristteles se halla ubicada en
un punto intermedio, cronolgicamente situado entre las dos fases de la historia griega.
El mejor estudio sobre el tema sigue siendo el de M. DEFOURNY. Aristote et l'Edu-
cation, Annales de I'lnstitut suprieur de Philosophie (de Lovaina), IV (1920), pgs.
1-176.
(3) Legislacin sobre instruccin escolar obligatoria: Lo que Aristteles (loe. cit.)
considera caracteristico de las ciudades aristocrticas es la presencia de la magistratura
llamada 1[WOOVOuo< que para l no exista ms que en Esparta y en Creta. Pero simbo-
liza e implica toda la organizacin estatalizada de la educacin. La ausencia de esta
magistratura especializada en otras ciudades griegas, y particularmente en Atenas, aca-
rreaba consiguientemente una libertad total de la educacin (el Estado careca de todo
instrumento regular de control y, por ende, de coercin).
Sigo siendo escptico en cuanto a los esfuerzos que se han intentado para establecer
la existencia de una legislacin ateniense sobre la instruccin escolar obligatoria (asi,
por ejemplo, P. GIRARD, L'Education athnienne, pgs. 39-41): el texto fundamental
que se invoca al respecto es el de la Prosopopeya de las Leyes en el Critn, donde Pla-
tn le hace decir (50 d): Dime: tienes t alguna crtica que formular a las normas
que rigen entre nosotros ... ; en cuanto a la instruccin de la infancia y a la educacin?
No eran acaso buenas las que se haban instituido al respecto y que imponan a tu
padre la obligacin de educarte por medio de la msica y de la gimnasia? Pero, sin
hablar del tono oratorio de este texto, para valorarlo basta considerar que Platn se
refiere aqui a las Leyes no escritas, a la Costumbre, sin que sea necesario imaginar
una ley positiva y formal (y cul era la sancin?) que obligase al padre de familia a
enviar a sus hijos a las escuelas de enseanza primaria y de gimnasia.
La fuerza de la costumbre bastaba igualmente para explicar que alguien pudiese,
como lo hace DEMSTENES, Aph., 1, 46 reprochar a un tutor negligente el haber de-
fraudado a los profesores de su pupilo al no pagarles sus honorarios.
En cuanto a las leyes escolares de Soln, citadas por ESQUINES (Tim., 9, 12), si no
son de todo punto imaginarias, slo conciernen a las buenas costumbres y tienden a
reprimir el desarrollo de la pederastia, sin preocuparse por reglamentar positivamente
la educacin.
En lo que atae a las magistraturas, slo la estrategia pudo desempear cierto pa-
pel en la supervisin de la educacin, pero nicamente en funcin de la efeba y en
cuanto era sta un institucin militar. La famosa inscripcin DITT., Syll, 956, en la cual
el demo de Eleusis honra al estratego Derkilos por <<la generosidad de que ha dado
muestras en materia de educacin de los nios del demo, no prueba en modo alguno
que la instruccin primaria formase parte de las atribuciones normales de la estrategia:
470
471
[al vez se felicitase a Derkilos por una actitud de evergetismo que habra adoptado
para con el demo, no como magistrado, sino a ttulo personal (fechas: 350? 320?
Cf. DITT., ad. loc.: P. GIRARD, L 'Education athnienne, 51-53). El nico acto legisla-
tivo que tuvo en Atenas relacin directa con la pedagoga fue aquel decreto, clebre
en los anales de la epigrafa, dictado por iniciativa de Arquino, bajo el arcgntado de
Euclides (403-2), por el cual se prescriba la adopcin del alfabeto jnico (EFoRo, fr.
169, Didot): la prescripcin se extenda a la enseanza, segn lo advierte un escoliasta
de Dionisio de Tracia (E. BEKKER, Anecdota Graeca, JI, pg. 783, donde es preciso
corregir 1I'aQa 8r{3ao!s por 1I'aQ 'AOrvam).
(4) Acerca de los gimnasios en el Egipto helenstico: P. JOUGUET, La Vie munici-
pale dans I'gypte romaine, Pars, 1911, pgs. 67-68; TH. A. BRADY, The Gymnasium
in Ptolemaic Egypt. Phi/ological Studies in honor of Walter Miller (= The University
of Missouri Studies, XI, 3), Columbia (Miss.), 1936, pginas 9-20; M. ROSTOVTZEFF,
The Social and Economic history ofthe Hellenistic world (111), pags. 1395, 1588, n. 23.
(5) Consultar la obra de Chr. PLKIDIS, Histoire de l'Ephbie attique des origi-
nes iJ 31 avant Jesus-Christ, Pars 1962; estudio preciso y profundo que nos dispensa
de recurrir a bibliografa anterior; acerca del problema de los orgenes, ver pgs. 7-79
(actualmente el autor no admite la hiptesis de Wilamowitz sobre la ley por la que se
inclinaba Epicrates, pgs. 9-14). Esta misma autora nos ha prometido otro trabajo
que tratara la historia de la efeba ateniense justo hasta su desaparicin; consltense:
P. GRAINDOR, tudes sur l'phebie attique sous I'Empire, en Muse BeIge, XXVI
(1912), pgs. 165-208; M. ROSTOVTZEFF, Hellenistic World (111), pg. 1506, n. 12.
Sobre Les Chlamydes noires des phebes athniens, cf. la nota de P. ROUSSEL en
Revue des tudes anciennes, XLIJI (1941), pgs. 163-165.
Sobre el juramento de los efebos, ver la obra de G. DAUX, Deux stetes d'Achar-
nes, Mlanges Anastasios K. Orlandos, Atenas 1964, (1), pgs. 79-84.
(6) Reforma de la efeba en el siglo 111: Chr. PLKIDIS, op. cit., pgs. \70-172,
se sita entre los aos 303-2 y 267-6, o bien en el 295 o mejor todava en el 292- 1.
(7) Nuestra primera edicin inclua una larga nota, que hemos intentado seguir
a partir del material epigrfico, sobre la evolucin numrica del efectivo de efebos.
El trabajo fue retomado y ampliado por Chr. PLKIDIS, y gracias a este esfuerzo he-
mos podido seguir sus conclusiones: ver sobre todo los cuadros de las pgs. 165, 184
y las pgs. 147, 283-287.
Ver tambin: F. M. MITCHELL, The Cadet Colonels, en: Transactions of the Amer.
Phi/ol. Society, 92 (1961), pgs. 347-357 (relaciones entre la efeba y los oficiales mili-
tares); A. W. YETHA, The A thenian Ephebeia towards the End of the fourth Century
B. c., en Proceedings 01' the African Classical Association (Salisbury), 1 (1958), pgs.
44-47 (otra causa bien distinta pudo contribuir a la decadencia de la efeba militar: pin-
sese en el papel creciente que desempeaban los mercenaros).
(8) Los extranjeros en la efeba atica: Chr. PLKIDIS, op. cil.; pgs. 186-96 (y
el cuadro de esta ltima pgina: origen geogrfico de estos efebos): considera otras
hiptesis diferentes a las que nosotros habamos manejado: hijos de metecos? aspi-
rantes a los derechos cvicos?
Estos efebos extranjeros eran inscritos aparte en los catlogos bajo la rbrica de
~ v 0 extranjeros a partir del 119-8 a. C., Milesios, (en el 84-92, ya partir de
C. en ell 11-2 y 115-6), E1I'EoyoyaI"0!, inscritos a connuacin (a partir del 141-2). El
problema que plantea este trmino de Milesios se trata tambin en L. ROBERT, He-
lIenica, 11 p. 76, n 6.
(9) Desaparicin de los instructores militares: los instructores de jabalina y de ar-
co desaparecieron desde el ao 39/38 antes de nuestra era (lG 2, JI, 1043); los de cata-
pulta, a fines del mismo siglo l. El hoplomachus subsiste an, pero su prestigio decae:
nombrado primeramente en tercer trmino, cede su lugar al hegemn al paidotriba y
aun al secretario, por ejemplo en lG 2, JI, 1973 (40/1-53/54 d. C.).
(10) Acerca de lospaidotribas de los efebos atenienses, cf. J. JLlCHER, PAULY-
WISSOWA, S. v., XVIII, 2, 2390-2391. Aparece desde el 2691268 a. C. (lG 2, JI, 665,
25): a diferencia del cosmeta, magistrado anual, elegido sobre todo por su autoridad
moral (cf., por ejemplo, lG 2, JI, 1106, 25 y sigs.), un profesional que permanece en
servicio ininterrumpido durante muchos aos (ejemplo, lG 2, JI, 1969,4: 45/46 d. C.);
desde el siglo II se lo confirma a ttulo vitalicio en sus funciones, La BLOV. Conoce-
mos de esta suerte la carrera de cierto Aristn, hijo de Afrodisio, sin duda nieto de
un homnimo que ya haba sido paidotriba de efebos en el 61162 (lG 2, JI, 1990): apa-
rece en funciones poco despus del 102 (lG 2, JI, 2017), designado con carcter vita-
licio en 118/119 (lG 2, JI, 2030), siempre en servicio entre el 1251126 (lG 2, JI, 2037).
Ms notable an es la carrera de Abascanto, hijo de Eumolpo, primero simple ins-
tructon>, 1I'WEU71S, bajo el paidotribato del anterior, en el 125/126 (lG 2, 11, 2037)
fue promovido a paidotriba titular en el 136/137 y falleci despus de ejercer el cargo
por espacio de no menos de treinta y cuatro aos (lG 2, 11, 2097, 190; cf. su epitafio
lG 2, 11, 6397).
Un hipopaidotriba aparece en el 36/37 de nuestra era (lG 2, JI, 1967). Su presti-
gio, modesto en un principio, ir luego aumentando; tambin se lo designa luego con
carcter vitalicio, a partir de fines del siglo 1I (lG 2, JI, 2113, 30: hacia 183/184-1911192).
(11) Este adiestramiento para la vida deportiva, mundana y cvica prosegua des-
pus, ya pasada la efeba, en los clubes juveniles, VEO!, cuya institucin se halla bien
atestiguada (excluida Atenas), particularmente en el Asia Menor: cf. F. POLAND,
PAUl.y-WISSOWA, S. v. Neoi, XVI, cols. 2401-2409; C. A. FORBES, Neoi, a contribu-
tion to the Study of Greek Associations, Phi/ological Monographies published by the
American Phi/ological Association, Middleton, 1933. Tenan con frecuencia un gim-
nasio propio y desarrollaban en sumo grado sus propias actividades cuasi-parlamentarias:
asamblea, consejo, magistraturas.
(12) La efeba, fuera del tica: cf. la vieja tesis latina de M. COLLIGNON, Quid
de collegiis epheborum apud Graecos, excepta Attica... , Pars, 1877, el artculo de EH-
LER, PAUl.Y-WISSOWA, V, 2741-2746, A. H. M.JONES, TheGreek city, pgs. 220-225,
351-353; C. A. FORBES, Greek physical education, pgs. 179-257; M. P. NILSSON, Die
hellenistiche Schule, pgs. 34c42 as como nuestras notas a este respecto: L 'Antiquit
Classique, 25, 1956, pgs. 236-240; (la edad de la efeba variaba mucho segn la ciu-
dad: 14 aos en Egipto, 18 en Atenas; y tambin su duracin: tres aos en Chios; dos
en ApoIlonis o Cicico, uno en la Atenas helenstica y en Egipto, como sealamos en
la pg. 172). Efeba en Efeso, J. KEIL, Anzeiger de la Academia de Ciencias de Viena,
Phi/ol-hist. KI., 1951, pgs. 331-6; en Chipre, T. B. MITFORD, Opuscula Archaelogi-
ca, VI (Skrifter Svenska lnstitut Rom., XV, 1950), n 12; en Cirenaica: S. ApPLEBAUM,
Journal of Roman Studies, 1950, pg. 90.
(13) Participacin de los efebos en las fiestas religiosas: M. P. NILSSON, op. cit.,
pgs. 61-75.
(14) En los reinos helensticos la oefeba estaba organizada con miras a preparar
reclutas para el ejrcito? M. ROSTOVTSEFF as lo sostiene en cuanto al reino de Prga-
mo (The Social economic history of the Hellenistic World, pgs. 809-810, 1524, n. 82),
pero los textos que cita no bastan para establecer que la preparacin militar fuese en
ella objeto de particular insistencia (cf. en el mismo sentido que nosotros, L. ROBERT,
en Revue des tudes grecques, 1935, pg. 332): comprobamos en efecto, lo mismo que
en Atenas, la persistencia de los ejercicios blicos: la jabalina y el arco (DITT, Or., 339,
37; L. ROBERT, tudes anatoliennes, Pars, 1937, pgs. 201-202), pero no veo que esa
supervivencia tenga mayor significacin en Prgamo que en el tica. En cuanto a O!
! 78:v',wvaoyZ$vEs de DITT., Or., 764, 24, acaso se trate simplemente de una ca-
rrera pedestre con armas, y no de combates de esgrima: cf. para Atenas, P. GRAIN-
DOR, Muse BeIge, XXVI (1922), pg. 166, y actualmente, en general M. LAUNEY, Re-
cherches sur les armes hellnistiques, I-JI, Pars, 1949-1950.
(15) Vnculos indirectos, pero estrechos, entre la efeba y el ejrcito ptolemaico:
cf. siempre M. LAUNEY, op. cit., con los hechos reunidos por TH. A. BRADY, Mlan-
ges Miller (arriba citados, nota 4), pgs. 15-16, y M. ROSTOVTSEFF... Hellenistic World
(111), pgina 1588, n. 23: por ejemplo, los oficiales cumplen a menudo las funciones
de gimnasiarcas, PREISIGKE, S. B., 2264, 7456... Lo mismo en Cireno: frica Italia-
na, 111 (1930), pg. 189.
(16) La efeba egipcia: P. JOUGUET, La Vie municipale dans l'Egypte romaine,
Pars, 1911, pgs. 67-68, 150-160 (reproduciendo Revue de Phi/ologie, 1910, pgs. 43-56);
E. BICKERMANN, la misma Revue, 1927, pgs. 367-368, TH. A. BRADY, artculo cita-
do, nota 4; M. ROSTOVTSEFF... Hellenistic World (I1I), pg. 1395. M. P. NILSSON, Die
472
473
hellenistiche Schule, pgs. 85-98; Et. BERNARD, Epitaphes mtriques d'un Pekiotribe
(Hermonopolis Magna, fines del S, II, principios del III d. C.) BIFAO, 60 (1960), pgs.
131-50.
(17) He escogido ex profeso el vocablo ambiguo clase para traducir el vocablo
tcnico (l'QE'HS: los papirlogos vacilan entre dos acepciones (cL P. JOUGUET, Vie mu-
nicipale, pg. 155): clase, en el sentido militar, promocin anual; alumni of parti-
cular years (as M. ROSTOVTSEFF, Hellenistic World, pg. 1059), o bien, en sentido
escolar, equipo, small groups in order to facilitate instruction (TH. A. BRADY, M-
langes Miller, pgs. 12-13). Los textos que tenemos entre manos son oscuros: WILC-
KEN, Chrest, 1, 141, 142; Bulletin de la Socit Archologique d'Alexandrie, XXIV
(1929), pg. 277, n. 3. M. P. NILSSON, op. cit. pg. 91, insiste sobre el hecho de que
la palabra hairesis es normalmente antepuesta a un nombre propio en genitivo: Na-
me des Stifters oder des Obmanes?
(18) Acerca de los ll,'1I"O -YU.LOIVOI(J(OU del Egipto romano, cL P. JOUGUET, La Vie
municipale, pgs. 79-86. Admito que, prcticamente, esta expresin equivale a '&'11"0
(BGU. 1903, 2), aun cuando P. JOUGUET (pg. 83) reserve la posibilidad de
una distincin (pero, quien frecuentaba entonces los gimnasios si no los efebos?) y
de que, por otra parte, esa expresin sea sinnima de ol h 70U -YV.LVOI(Jov (cL Ros-
TOVTSEFF, Hellenistic World, pg. 1059): BRADY (Mlanges Mil/er, pg. 11) vacila en
confundirlas, pero la reciente publicacin de P. Oxy., 2186 allana la dificultad: la ex-
presin EX 70U -y. parece limitarse a la poca lgida (APF., 11, 548, 26; V. 415-416,
13, 17; SEG., VIII, 504, 531, 641, 694), Y he aqu que P. Oxy., 2186, enumera para
la fecha 260 d. C. nueve generaciones de h 70U -YU.LVOI(J(OV cL P. Amh., 75, PSi. 457
Ver siempre NILSSON, op. cit., pg. 92: es un titulo distintivo que indica la clase so-
cial: el Heleno frente al Copto.
(19) Efebos inscriptos con mucha anticipacin: no se piense con demasiada rapi-
dez en comparar este procedimiento con el de los padres britnicos que reservan antici-
padamente un asiento para su hijo en cualquier public school de renombre; como lo
sugiere P. JOUGUET, puede tratarse simplemente de un rasgo de generosidad espont-
nea o requerida: los padres participan en los gastos de la efeba en nombre de su pe-
quefio vstago, efebo honorario (Vie municipale, pgina 152). CL adems PSI. 1223-1224.
(20) Se trata de una inscripcin en el British Museum, publicada por M. N. Too,
An ephebic Inscription from Memphis, Joumal of Egyptian Archaelogy, 37 (1951),
pgs. 86-99, y bien comentada por J. L. ROBERT, Bull. Epigr. (REG.), 1952, nO 180:
dice que procedera ms bien de Leontopolis (Te!. Moqdam).
M. P. NILSSOM: Die hellenistiche Schule, pgs. 34-42 (as como nuestras notas
a este respecto: L 'Antiquit Classique, 25, 1956, pgs. 236-240; la edad de la et'ebia
variaba mucho segn la ciudad: 14 afios en Egipto, 18 en Atenas; y tambin su dura-
cin: tres afios ell. Chios, dos en Apollonis o Cicico, uno en la Atenas helenstica y en
Egipto, como sefialamos en la pago 172). Efebia en Efeso, J. KEIL, Anzeiger de la Aca-
demia de Ciencias de Viena, Phi/ol. hist. kl., 1951, pgs. 331-6; en Chipre, T. B. MIT-
FORD, Opuscula Archaelogica, VI (Skrifter Sveuska Institut Rom, XV, 1950), n. 12;
en Cirenaica; S. ApPLEBAUM, Joumal of Roman Studies, 1950, pg. 90.
(21) Magistraturas helensticas que controlan la educacin: vanse los materiales
reunidos en los artculos consagrados por DAREMBERG-SAGLIO y PAULy-WISSOWA a las
palabras gymnasiarchia (G. GLOTZ, D. S., n, 2, pgs. 167 a-1684 b), -YU.LVOI(J(OIQX05
(J. OEHLER, P. W., VII, cols. 1969-2004), kosmetes (P. GIRARD, D. S., 2, pg. 865
ab), (PREISIGKE, P. w., XI, cols. 1490-1495), sophronistes (P. GIRARD, D.
S., IV, 2, pgs. 1399 b-1400 b) (Jw'PQOVJ701<'(J. OEHLER, P. W., IlR, III, cols.
1104-1106), (ID., P. W., V, 2, cols. 2735-2736), paidonomos (P. GIRARD,
D. S., IV, 1, pgs. 276 b-227 a) '1I"OI<OOVO.LO( (O. SCHULTHESS, P. W., XVIII, 2, cols.
2387-2389), -YUVOI<XOVO.LO( (BOERNER, P. W., VII, 2, cols. 2089-2090).
(22) El gimnasiarcado, magistratura suprema en Egipto: cL P. JOUGUET, La Vie
municipale, pgs. 68, 83, 167. Nada anlogo en Grecia: sin duda se ha encontrado en
veintinueve ciudades inscripciones fechadas con el nombre del gimnasiarca (J. OEH-
LER, en PAULY-WISSOWA, VII, 2, C. 1981), pero se trata de una eponimia relativa a la
espera de actividad del magistrado; no obstante lo pensado por G. GLOTZ (en
DAREMBERG-SAGLlO, II, 2, 1676b), no hay ejemplo seguro de eponimia absoluta que
haga del gimnasiarca el epnimo de los actos oficiales de toda la ciudad: as en Larissa
(lG., IV, 2, 517), en Krannon (ibid. 460-461), el gimnasiarcado ocupa el segundo ran-
go, despus de los tagoi, que son los verdaderos epnimos.
(23) Gimnasios y gimnasiarcas en las aldeas de Egipto: F. ZUCKER,
XW.Lr5, Aegyptus, XI (1930-1931), pgs. 485-496.
(24) Gimnasiarca general: lleva ttulos diversos, tales como gimnasiarca de los
cuatro gimnasios, es decir, sin duda, de los nifios, de los efebos, de los VEOl y de los
adultos (en lassos: Revue des tudes grecques, VI, (1893, pg. 175, nO 9), gimnasiar-
ca de todos los gimnasios o de todos (en Mileto, CIG, 2885; DITT., Or., 472, 6;
en Prgamo: Athenische Mitteilungen, XXXII, pg. 330, nO 61). Es preciso advertir
que el ttulo gimnasiarca de la ciudad, 7r5 '1I"OAEW5 (en Cos, por ejemplo: PATON-
HICKS, Inscriptions of Cos, nO 108, 9) parece significar gimnarsiarca 7WV IloA(7wV de
los adultos, en oposicin a, gimnasiarca de los efebos o de <dos VO' y no gimna-
siarca general.
(25) El ginecnomo parece haberse encargado, sobre todo, de la aplicacin de las
leyes suntuarias y de velar por el buen cuidado y, sin duda, por las buenas costum-
bres de las mujeres adultas (cL BOERNER, PAULY-WISSOWA, s v.; J. BINGEN, Chroni-
que d'Egypte, 32 (1957), pgs. 337-39; C. WEHRLJ, Museum Helveticum, 19 (1962),
pgs. 33-38). Pero el reglamento dictado en Magnesia en el 196 a. C. con relacin a
las fiestas de Zeus Ssipolis confiaba a los ginecnomos un papel tan paralelo al de
los paidonomos, que cabe lgicamente pensar que su esfera de accin inclua tambin
la direccin de la juventud femenina (los unos deban designar nueve muchachas, los
otros nueve muchachos, con ambos padres vivos, para que tomasen parte en la cere-
monia): DITT, Syll, 589, 15-20.
(26) Ley escolar de Carondas: DIODORO DE SCILJA (XII ,.12fin) pretende que los
fundadores de Thurii eligieron como legislador de su colonia a Carondas de Locres
(sic.), a quien parece considerar contemporneo de esa fundacin (445), en tanto que
Carondas y Zaleuco vivieron en el siglo VIl: Dispuso que todos los hijos de los ciuda-
danos aprendiesen a leer y a escribir, y que la ciudad sufragara los gastos que deman-
daba la remuneracin de los maestros. El objeto de la leyera establecer la igualdad
de los ciudadanos, cualquiera fuese su fortuna, en cuanto a la posibilidad de acceso
a la cultura literaria, de la que Diodoro teje el panegrico (c. 13). Los historiadores
modernos parecen estar de acuerdo en ver en ello un anacronismo; si tal ley hubiese
existido, su carcter extraordinario para la poca no habra dejado de llamar la aten-
cin de ARISTTEL.ES; el silencio de la Poltica es inquietante (G. BUSOL.T, Griechische
Staatskunde, I 3, pgs. 378-379; E. ZIEBARTH, Aus der griechisches Schulwesen 2, pg.
33).
(27) Los gimnasios tambin fueron fundados por mecenas, ya fuesen stos meros
particulares o soberanos: tal es, por lo menos, la interpretacin que sugieren ciertos
nombres como el de gimnasio de Filipo, en Halicarnaso (E. ZIEBARTH, ibid., pgs.
49-50).
(28) Fundaciones en las ciudades helensticas y romanas; cL el estudio y el dossier
muy incompleto por otra parte, de B. LAUM, Stiftungen in der griechischen und r-
mischen Antike, ein Beitrag zur antiken Kulturgeschichte, 2 vol., Lepzig-Berln, 1914;
vase sobre el particular F. POL.AND, Berliner Philologische Wochenschrift, 1915, cols.
427-435.
(29) La fecha de la donacin de Eumenes ha sido precisada por G. DAUX, Cra-
ton, Eumene 11 y Attale 11, Bulletin de Correspondance hellnique, LlX (1935), pgs.
222-224.
(30) Sobre el Diogeneion de Atenas, cL DITT., Syll., 497, n. 5; WACH-SMUTH,
PAUL.y.WISSOWA, V. cols. 734-735, y sobre todo P. GRAINDOR, tudes sur !'phebie
attique sous !'Empire, 11, en Muse beIge, XXVI (1922), pginas 220-228. El nombre
de Diogeneion parece haberse escogido para honrar a un personaje de nombre Dige-
nes, sin duda el jefe de la guarnicin macednica, de quien Arato haba obtenido, me-
diante la suma de 500 talentos, la evacuacin del tica por las buenas, el afio 229 a.
C., despus de la muerte de Demetrio 11.
La discusin propuesta por S. Dow a O. W. REINMUTH acerca de la expresin 0'
'1I"EQ" 70 IlW-YEVEWV, -para el primero (Harvard Studies in Philol., 63, 1958, Mlanges
474
475
W. Jaeger, pgs. 423-26; Transactions Amer. Philol. Ass.. , 91, 1960, pgs. 381-409),
funcionarios subalternos ligados a la institucin, para el segundo (en las mismas Tran-
sactions... 90 (1959), pgs. 209-223), los melefebos-, no nos hacen modificar nues-
tra definicin de este gimnasio.
(31) El gimnasiarcado como liturgia. G. GLOTZ ha pretendido (DAREMBERG-SAGLIO,
Il, 2, pg. 1678 b) distinguir claramente dos especies de gimnasiarcados: la g.-magistratura
(que equivala al cosmetado ateniense) y la g.-litrgica. Pero se trata de una de esas
construcciones jurdicas a que son tan afectos los socilogos en busca de leyes rigu-
rosas: la realidad histrica rechaza tal distincin. J. OEHLER (PAULY-WISSOWA, VII,
col. 1976) ha demostrado cabalmente cmo ambos aspectos son, de hecho, insepara-
bles. Acerca del gimnasiarcado practicado por mujeres o por nios, o a ttulo heredita-
rio, cf. GLOTZ, D. S., pgina 1681 b; OEHLER, P. W., col. 1983.
(32) Fundaciones destinadas a la financiacin del gimnasiarcado: B. LAUM, Stif-
tungen, t. 1., pg. 97; t. Il, 1, nO 49, 102, 114, 127, 162; o las distribuciones de aceite
para el atletismo: ibid., 1, pgs. 88-90; Il, 1, nO 9,16,23,25,61,68, 71-73a, 121-125,
136,177; Il, 11, n 87, 94,109; L. ROBERT, tudesAnatoliennes, pgs. 317, 381; Bull
Epigr., REG., 61 (1948), pg. 169, n 112.
(33) Participacin de la juventud en las fiestas religiosas: vanse los materiales reu-
nidos por E. ZIEBARTH, Aus der griechischen Schulwesen 2, pgs. 42 y sigs., y 147 y
sigs.; A. J. FESTUGIRE, Le Monde grco-romain, 1, pgs. 87-92; L. ROBERT, tudes
anatoliennes, pgs. 9-20; A. H. M. JONES, The Greek city, pgina 354, n. 35.
III. LA EDUCACIN FSICA
(1) La educacin fsica comenzaba a los siete u ocho aos? No sin vacilaciones
he concluido por adoptar esta opinin (con razn hace lo mismo M. P. NILSSON, Die
hellenistische Schule, pgs. 35-36); generalmente, no se la admite: P. GIRARD, por ejem-
plo (L 'Education athnienne, pgs. 127-128, 194), la hace comenzar hacia los 12 14
aos, y podran encontrarse muchos textos que parecen darle la razn (as GAL., San.
tu, Il, 1, pg. 81; Il, 12, pg. 162). La verdad es que las costumbres seguramente varia-
ron segn los lugares y, sobre todo, segn las pocas: si, tal como me esfuerzo por
demostrarlo al final de este mismo captulo, la importancia de la gimnasia en la educa-
cin fue declinando lentamente durante el transcurso del perodo helenstico y romano
para concluir anulndose hacia el siglo IV de nuestra era, debi llegar un momento en
que la edad inicial comenz a retroceder a raz de la creciente indiferencia que mereca
esta clase de enseanza.
(2) Juegos deportivos de los mikkikhizomenes espartanos: A. M. WOODWARD, en
R. M. DAWKINS, The Sanctuary of Artemis Orthia, pg. 288, cf. pg. 318, nO 41.
(3) Poseemos una serie de magnficos sarcfagos de nios de la poca romana,
que representan al pequeo difunto (de siete aos de edad a lo sumo, a juzgar por su
talla) con los rasgos de un atleta vencedor: F. CUMONT, Recherches sur le Symbolisme
funraire des Romains, Pars, 1942, pgs. 469-473; lm. XLVI, 2-3. La interpretacin
de estos relieves es, sin duda, delicada, pues la dosis de simbolismo puede ser grande:
cf. los monumentos anlogos que nos muestran, heroizados bajo los rasgos de un co-
chero de cuadriga, a nios que, en vida, a lo sumo habrn conducido un carrito tirado
por cabras! (F. CUMONT, ibid., pginas 461-465).
(4) Sobre la literatura de higienistas y mdicos acerca de la gimnasia vase el estu-
dio de J. JTHNER en la introduccin a su edicin de FILSTRATO, Ueber Gymnastik,
Leipzig-Berln, 1909, pgs. 3-60.
(5) Con referencia al lugar que la equitacin ocupaba en la educacin de la juven-
tud: G. LAFAYE, s. v. Equitatio, en DAREMBERG-SAGLIO, Il, 1, pginas 750b-751a.
(6) Deportes nuticos entre los griegos: en Hermione, cf. K. SCHUTZE, Warum
kannten die Griechen keine Schwimmwettkiimpfe?, en Hermes, 73 (1938), pgs. 355-357,
que rectifica las hiptesis aventuradas de M. AURIGA, Gedanken ber das Fehlen des
Schwimmwettkampfes bei den Griechen, en Leibesbungen und k6rperliche Erziehung,
1938,8, pgs. 206-211; pero, a mi vez, me permito objetar a SCHUTZE que la relacin
que l establece entre estos juegos y la pesca de la prpura no parece suficientemente
.'
demostrada; ni tampoco que en el texto de Pausanias ,,_oXvp,{3os signifique zambulli-
da en vez de natacin. En ltimo lugar, R. GINOVVS, BAAANEYTIKH, Recher-
ches sur le bain dans I'antiquit grecque, Pars, 1962, pg. 24.
(7) En Corcyra yen' otra partes: P. GARDNER, Boaf-races among the Greeks, en
Journal of Hellenic studies, 2 (1881), pgs. 90-97; cf., en general MEHL, s. v. Schwim-
men, en PAULY-WISSOWA, Suppl., V, cols. 847-864; M. A. SANDERS, Swimming among
the Greeks and the Romans, en Classical Journal, 20 (1924-1925), pgs. 566-568.
En Atenas: P. GARDNER, Boat-races at Athens, en Journal of Hellenic studies, 2
(1881), pgs. 315-317 y, sobre todo, P. GRAINDOR, en Muse beIge, 26 (1922), pgs.
217-219. Las inscripciones de poca romana emplean el trmino l'avuxxUJ< para desig-
nar estos juegos, pero no me parece seguro que se deba interpretar justas o combates
navales simulados, en el sentido romano de la palabra naumachia; los bajorrelieves
lamentablemente mutilados que adornan muchas de estas inscripciones no permiten
establecer con certeza, sin embargo, que se trate de regatas como en la poca helensti-
ca: cf. E. NORMAN GARDINER, Athletics of the ancient world. figs. 66-69.
(8) Hockey: cf. uno de los relieves descubiertos en Atenas en 1922, por ejem-
plo, L. Grndel, Griechische Ballspiele, en Archiiologischer Anzeiger, 1925, cols. 80-95;
en ltimo trmino, C. PICARD, Manuel d'Archologie grecque, 1, pgs. 628-632. El tra-
tado de GALENO sobre la pequea bala ha sido traducido y comentado por F. A.
WRIGHT, Greek Athletics, Londres, 1925, pgs. 108-122.
(9) Atletismo griego: excseme el lector por suministrarle tan escasas referencias
en apoyo del rpido panorama que esbozo en este captulo sobre los diversos deportes
atlticos. Los textos dispersos en toda la literatura antigua son con frecuencia oscuros
y poco significativos por si mismos, pero cobran todo su valor cuando se los correla-
ciona con los monumentos figurados (la mayor parte -vasos pintados de los siglos
VI y Va. C.- son muy anteriores al perodo helenstico, mas la tcnica deportiva pa-
rece haber evolucionado muy poco en el mismo tiempo). Reunir y confrontar estos dos
rdenes de documentos ha sido obra de la erudicin moderna; este trabajo, iniciado
desde tiempo atrs (cf. J. H. KRAUSE, Die Gymnastik und die Agonistik der Hellenen,
Leipzig, 1841) fue continuado hasta nuestros das por 1. JTHNER, E. NORMAN GAR-
D1NER Y J. DELORME.
Del segundo ya he citado dos libros, de sntesis: Greek Athletic Sports and Festi-
vals, Londres, 1910; Athletics of the ancient world, Oxford, 1930 (en el mismo orden,
vase tambin: B. SCHRDER, Der Sport in Altertum, Berln, 1927, y C. .A.FORBES,
Greek physical education, Nueva York-Londres, 1929), pero desde el pil.to de vista
erudito, hay que remitirse sobre todo a la excelente serie de artculos que aqul publi-
co en el Journal ofHellenic Studies: 23 (1903), pginas 54-70, The Method ofdeciding
the Pentathlon; ibid., pgs. 261-291; Notes on the Greek foot-race; 24 (1904), pgs.
70-80, Phayllus and his record jump; ibid., pgs. 179-194, Further notes on the Greek
jump; 25 (1905), pgs. 14-31; 263-293, Wrestling; 26 (106), pgs. 4-22, The Pancration
(cL ibid., K. T. FROST, Greek boxing), 27 (1907), pgs. 1-36, Throwing the diskos,
ibid., pgs. 249-273, Throwing the javelin, 45 (1925), pgs. 132-134 (con L. PIHKA-
LA), The System of the pentathlon.
De 1. JTHNER pueden consultarse, junto con Ueberantiks Turngerdte, Viena, 1896,
y su excelente edicin traducida y comentada, de FILSTRATO, Ueber Gimnastik, Leip-
zig-Berln, 1909, los numerosos artculos que prepar para el PAULY-WISSOWA, sobre
todo Diskobolia, V, 1, 1187-1189; Dolichos (4), V, 1, 1282-1283; Dromos (2), V, 2,
1717-1720; Gymnastik, VII, 2, 2030-2085; Gymnastes, VII, 2, 2026-2030; Halma, VII,
2,2273-2276; Halter, VII, 22, 2284-2285; Hippios (5), VIII, 2, 1719-1720; Hoplites (3),
VIII, 2, 2297-2298; Skamma, IlR., III, 1,435-437; Stadion (3), IlR., III, 2,1963-1966,
yen el tomoXVIll, Pale y Pankration. Cf. tambin, siempre en el PAULY-WISSOWA,
los artculos de REISCH en los primeros tomos: Akontion (2), 1, 1183-1185; Balbis, Il,
2819, y desde luego, los artculos correspondientes del DAREMBERG-SAGLIO: tal A. DE
RIDDER, III, 2, pginas 1340-1347 b, s. v. Lucta.
Y por ltimo, ms recientemente, J. DELORME nos ha mostrado, en su tesis Gymna-
sion, Etude sur les monuments consacrs a I'education en Grece (des origines a /'Empi-
re romain), Pars 1960, una extensa sntesis cuyo inters supera con mucho la estricta
historia de la arquitectura; vamos a citarle a continuacin dispensndonos al mismo
476
477
tiempo de remitirnos explcitamente a la literatura anterior que siempre ha sido men-
cionada y utilizada.
(10) Interpretacin de P. Oxy (111), 466, siglo II d. C. Este texto emplea ciertas
voces (por ejemplo las compuestas de (3&AAW o 7(01//H) que, a pesar de resultar ambi-
guas o vagas en la lengua comn, habian adquirido ciertamente un valor tcnico en
la jerga deportiva. He utilizado el comentario y la parfrasis de J. JTHNER, en FILS-
TRATO, Ueber Gymnastik, pgs. 26-30; la mayor parte de los trminos tcnicos en cues-
tin haban sido ya estudiados a fondo por E. NORMAN GARDINER, en Journal 01 He-
lIenicstudies, 25 (1905), pgs. 262 y sigs., sobre todo pgs. 244-246, 280, 287; cL tam-
bin Classical Review, 1929, pginas 210-212. En los casos en que dos interpretaciones
diferan, casi siempre he dado la razn, una vez comprendido el motivo, a NORMAN
GARDlNER contra JTHNER. As, por ejemplo, a propsito de la primera regla, 1rCie&OH
7 piaoO JTHNER ha querido traducir Stemme die Mitte an, enderzate hacia la mi-
tad del cuerpo pero no se comprende como este movimiento puede preparar el siguiente;
en cambio la traduccin de NORMAN GARDINER: Turn your body sideways, giro de
flanco (derecho) conduce al movimiento posterior; toma de cabeza con el brazo dere-
cho; por lo dems, la traduccin de GAROINER se apoya en un texto de PLUTARCO,
Quaest. Conv., 638 F, en el cual1rCieCiO/aH< parece oponerse a aUa7<XaH<.
(11) Papel de taedor de aulos en los ejercicios gimnsticos: cL los textos y mo-
numentos figurados reunidos por J. JTHNER, en FILSTRATO, Ueber Gymnastik, pg.
301, n. ad. pg. 180, 18. Como se recordar, tambin desempeaba un papel anlogo
en el ejrcito y la marina.
(12) Desnudez completa del atleta: J. DELORME, Gymnasion, pgs. 21-22. Los
griegos no conocieron el uso del suspensor; la prctica conocida con el nombre de xu-
vot!aJ.1/; que consista en atar la extremidad del prepucio con un cordn unido a la
cintura, responda a otras preocupaciones (de orden higinico y moral a la vez) y no se
prestaba tampoco al esfuezo atltico violento: cL al respecto, JTHNER, en PAULY-
WSSOWA, IX, 2, col. 2545, s. v. /nlibulatio (pero la xuvoCJJ.1/ no es la inlibulatio,
en griego xeixwo, tcnica mucho ms brutal, que mantena el prepucio cerrado por
medio de un broche metlico).
(13) Acerca del bonete con cintas de los atletas, cL P. GIRARD, L 'ducation At-
hnienne, pgs. 210-211, pero no hay que confundirlo como l parece hacerlo, (pg.
211, n. 2), con los protectores de orejas, dJ.<pW7[H o 1rWnH, que se calzaban du-
rante los encuentros de boxeo (cL E. SAGLlO, en DAREMBERG-SAGLlO, 1, 1, pg. 521 a).
(14) Correctivos aplicados por el paidotriba al atleta: cL por ejemplo HOT., VIII,
59 (el corredor que arranca antes de la seal regular de partida recibe una tanda de
azotes); Luc., Asin., 10 (<<Cudate de hacerte acreedor a muchos otros correctivos, si
no ejecutas los movimientos precriptos); y sobre todo los monumentos figurados co-
mo ese hermoso vaso pintado con figuras rojas, del British Museum (E 78), en que
el maestro propina un vigoroso golpe, con su vara en forma de horquilla, a un pancra-
cis que trata de vaciar un ojo a su antagonista hundindole el pulgar y el ndice, golpe
prohibido!
(15) Con relacin a la distincin entre 'YUJ.VdOLOV y 1rCiACi(a7eCi, ver polmica ana-
lizada por 1. DELORME, Gymnasion, pgs. 253, 271, que aade matizaciones a nues-
tra exposicin: el primer trmino no se diferencia exclusivamente en su conjunto, sino
tambin por su carcter siempre pblico: la palestra puede ser una institucin prvada.
Otros trminos que designan propiamente una parte del gimnasio tambin han servido
una que otra vez, por sincdoque, para designar el conjunto de las instalaciones depor-
tivas, por ejemplo ha7< en Elis (PAUS., VI, 23, 1), eJ.o< en Creta (SUID. s. v.).
(16) Hemos escogido el plano de gimnasio inferior de Priene (el gimnasio supe-
riOD) data de la poca romana), cL TH WIEGAND-SCHRADER, Priene Ergebnisse der
Ausgrabungen und Untersuchungen in den Jahren 1895-1898, Berln, 1904, pgs. 259-275,
lminas XIX-XX; M. SCHEDE, Die Ruinen von Priene kurze Beschreibung. Berln-
Leipzig, 1934, pgs. 80-90 (hermosas restituciones: figs. 96-100).
Otro ejemplo sujestivo nos es suministrado por Le Gymnase de Delphes, publicado
por J. JANNORAY, Pars, 1953.
J. DELORME, Gymnasion, 1a Parte, Les Monuments, pgs. 33-242, ofrece un buen
inventario de los diversos gimnasios encontrados en el mundo griego.
Como tipo de gimnasio de la poca romana (con la caracterstica hipertrofia de las
termas y, en trminos generales, con el lujoso conjunto), debe recordarse sobre todo
el testimonio de los suntuosos gimnasios de feso: ver los informes de S. KEIL, en los
Jahreshelte del Instituto Arqueolgico Austraco, Beiblatt, t. 24 (1929), c. 25-26; 25
(1929),23-24; 26 (1930); c. 19-20,23-24; 27 (1932), c. 16 y sigs.; 28 (1933), c. 7-8,19-20;
29 (1934), c. 148; cL tambin, aun cuando en lo esencial nos remite al gran perodo
helenistico, el gimnasio de Prgamo: P. SCHAZMANN, Das Gymnasion (Altertmer von
Pergamon, VI), BerIn-Leipzig-1923. Sobre las termas-gimnasios romanas en Asia, ver
por ltimo R. GINOUVS, BAAANEYTIKH, Paris, 1962, pg. 150.
(17) Hermes que decoran los gimnasios y palestras; se trata sobre todo de los bus-
tos de Hermes y de Heracles, divinidades protectoras del deporte: J. DELORME, Gymna-
sion, pgs. 339-340, y todo el cap. XII, pgs. 337-361, El gimnasio, centro religioso
y cvico.
(18) Acerca de las diferentes partes del gimnasio, ver el cp. X de 1. DELORME,
Gymnasion, el gimnasio, establecimiento atltico: pgs. 296-301 (apodyterion), 304-15
(loutr6n; cL R. GINOUVS, BAAANEYTIKH, pgs. 125-50),276-79 (konisterion) y 301-4
(<<salas de uncin); 280-1 (covyceum), 281-286 (sphairisterion: sala de boxeo y no jue-
go de pelota), 286 (286-96; dromos, xisto y pista de salto).
(19) Me he arrepentido de situar demasiado pronto en el tiempo esta decadencia
del atletismo (as J. DELORME, Gymnasion, pg. 467); ver tambin en JENOfONTE, Hell,
VI, 1, S, el discurso puesto en boca de Jasn de Feres (375 a.C.) oponiendo la armada
de mercenarios a la civil, en la cual pocos individuos practican diariamente la gimnasia.
(20) Concursos deportivos escolares de la poca imperial en Termessos: bstame
citar a R. HEBERDEY, en PAULY-WISSOWA, IIR., V, 1, c. 767-768, s. v. Termessos, Schu-
lagone.
(21) Atletas a quienes se honr durante la poca imperial, atletas de origen aristo-
crtico: cL L. ROBERT, Notes de Numismatique et d'Epigraphie grecques, en Revue
archologique, 1934, 1, pgs. 55-56 (cL 52-54), 56-58.
(22) O. A. SAWHILL, The Use 01 athletic metaphors in the biblical homelies 01
SI. John Chrysostom, disertacin en Princeton, 1928; C. SPICQ, L '/mage sportive de
11 Cor., IV- 7-9, en Ephemerides Theologicae Lovanienses, 1937, pginas 209-229;
Gymnastique et Morale, d'apres / Tim., IV, 7-8, en Revue biblique, 1947,229-242 (re-
producido en Les pitres pastorales, Pars, 1947, pgs. 151-162).
IV. LA EDUCACIN ARTSTICA
(1) Sobre la enseanza del dibujo, cL los escasos datos reunidos por L. GRASBER-
GER, Erziehung und Unterricht im klassischen Altertum, t. 11, pginas 343-350. Err--
neamente, a mi modo de ver, W. JAGER, Paideia, t. 11, pg. 228, excluye las artes pls-
ticas de la paideia griega: la interpretacin tradicional del texto de ARISTTELES, PoI.
e, 1337 b 25, que l rechaza, halla su comentario natural en las relaciones epigrficas
de alumnos premiados en Teos y en Magnesia, sin hablar del testimonio de TEL., ap.
STOB., 98, 72.
(2) La enseanza conjunta del aulos y de la lira, segn los vasos pintados: cL,
por ejemplo, P. GIRARD, L 'ducation athnienne, figs. 6, 8, 13, 14, 15, pgs. 105, 111,
165, 169 y 171.
(3) Acerca del aulos y de su papel (que no ha sido lo bastante reconocido) en la
msica griega, cL el libro farragoso y con frecuencia discutible, de K. SCHLESINGER,
The Greek aulos, a study 01 its mecanism and 01 its relation to the modal system 01
ancient Greek music, Londres, 1939 (y la resea que publiqu en Revue des tudes grec-
ques, LIIl (1940), pgs. 87-92); N. B. BOOLEY, The Auloi 01Meroe, en American Jour-
nal 01 Archaeology, L (1946), pgs. 217-240, sigue a SCHLESINGER sin mayor sentido
crtico.
(4) Sobre el discutido acorde de la lira de siete cuerdas, cL en ltimo trmino 1.
DRING, Studies in musical terminology in 5th century literature, en Eranos, XLIII
(1945), pgs. 190-193. Los textos relacionados con la historia de las cuerdas sucesivas
478 479
aadidas a la lira fueron agrupados por (H. WEIL)-TH. REINACH, en su edicin de PLU-
TARCO, De la Musique, Pars, 1900, pgs. 119-129, ad. 303.
(5) La teora musical griega: el mejor libro sigue siendo la excelente tesis de L.
LALOY, Aristoxene de Tarente et la Musique de I'Antiquit, Pars, 1904; una exposi-
cin rpida, en la Introduction de J. F. MOUNTFORD al libro citado en la nota 3, de
K. SCHLESINGER, pgs. XV-XXXVII. Ver por otro lado a F. LASSERRE, L'Education
musicale dans la Grce Antique, introduccin a su edicin, traducida y comentada par-
tiendo de PLUTARCO De la Musique, Olten, 1954 (Bibliotheca Helvtica Romana, 1),
pgs. 15-95.
(6) Con relacin al doble sentido del vocablo msica, que tan pronto designa en
la antigedad el arte musical como la ciencia matemtica de los intervalos y del ritmo,
cL mi Saint Augustin et la Fin du Monde antique, Pars, 1937, pginas 197-210; nor-
malmente, esta ciencia, la armona, incumbe a los profesores de matemticas y entre
ellos (si se especializan en la materia), al aeILOPLX05 (cL TEL., ap. STOB., 98, 72) Yno
al citarista, simple ejecutante. Sin embargo, subsiste una duda en el caso de las escue-
las de Teos: su estatuto, DIIT., Syll., 578, 1.18-19, prev que el citarista ensear, ade-
ms, del arte de tair la lira, la msica, ro! ILOVOLX&. Como se habla de alumnos de
enseanza secundaria o superior podra ser que se tratase de la teora cientfica en cues-
tin, pero en tal caso, por qu no se dijo pura y simplemente Tip A veces
se traduce por el solfeo (as, TH. REINACH, La musique grecque, Pars, 1926, pg.
135), pero (cL la nota siguiente) primero habra que estar seguro que la enseanza he-
lenstica conoca algo equivalente a nuestro actual solfeo. Ta ILOVOLXt tal vez designe
el aprendizaje de ciertos cantos que los alumnos mayores de Teos deban entonar en
las fiestas y ceremonias cvicas.
(7) Se admite comnmente que la enseanza de la msica durante la poca hele-
nstica incluye la del dictado musical, y por lo tanto, afortiori, la de la notacin musi-
cal; pero esta opinin descansa en una interpretacin, indeleble a mi modo de ver, de
los trminos ILAOoyea<pa y que aparecen en las listas de alumnos pre-
miados en los concursos escolares de Teos y de Magnesia (MICHEL, 913, 12,9; DIIT.,
Syll, 960, 4); cL mi nota con el ttulo MEAOrPA<l>IA, en L'Antiquit c1assique, XV,
1946, pgs. 289-296. .
(8) Enseanza ad orecchio de la lira segn el testimonio de los vasos pintados:
P. GIRARD, L'Education athnienne, figs. 5, 7, 9, 16, pgs. 103, 119, 120, 173, y 11
(pgs. 80-1).
(9) Acerca de la corega, cL, por ejemplo, G. BUSOLT-H. SWOBODA, Griechische
Staatskunde, pgs. 975 y sigs.; 1086 y sigs., o los artculos ad hoc del PAULy-WISSOWA
y del DAREMBERG-SAGLJO, (as, en ste, s. v. Cyclicus choros, 1. 11, 1, pgs. 1691 a-1693
b, etc.); A. BRINCK, Inscriptiones Graecae ad choregiam pertinentes, en Dissertatio-
nes philologicae Halenses, VII (186), pgs. 71-274.
(10) Sobre las Pitadas, A. BOETHIUS, Die Pythais, Studien zur Geschichte der Ver-
bindungen zwischen Athen und Delphi, Dissert., Upsal, 1918; C. DAUX, Delphes aux
Ie et le siecles, Pars, 1936, pgs. 521-583, 708-729.
(11) La inscripcin F. Eph., 11, nO 21, 1. 53 is., demuestra cmo en el ao 44 d.
C., con intervencin del procnsul Paulo Fabio Prsico, los himnodas profesionales
hasta entonces en servicio debieron ser reemplazados por un coro de efebos. El motivo
invocado es una razn de economa (el mantenimiento de este coro habra absorbido
la mayor parte de las rentas de la ciudad!), mas no se excluye que la medida haya res-
pondido a alguna reserva mental de orden poltico: cL CH. PICARD, Ephese et Claros,
Recherches sur les Sanctuaires et les Cultes de l'Ionie du Nord, Pars, 1922, pgs. 252-254;
en ltimo trmino, F. K. DORNER, Der Erlass des Etathalters von Asien Paullus Fa-
bius Persicus, disert. en Greifswald, 1935, pgs. 38-39.
(12) Sobre la danz en la educacirigriega, er. la tesis latina de M. EMMANuEL,
De Saltationis disciplina apud Graecos, Pars, 1896, pgs. 15, 73, n. 9, 74...
(13) La educacin del msico verdadero supone la prctica, el ejercicio: he reto-
mado por mi cuenta, y para nuestro tiempo, esta doctrina aristotlica, en [H. DAVEN-
SON), Trait de la Musique selon I'esprit de saint Augustin, Baudry, 1942, pgs. 59-63.
(14) En cuanto al ethos de los modos griegos, cL el libro clsico de H. ABERT,
Die Lehre vom Ethos in der griechischen Musik, Leipzig, 1899. Se haba desarrollado
tambin una doctrina paralela sobre el ethos de los ritmos: cL G. AMSEL, De Vi atque
indole rhythmorum quid veteresjudicaverint, Breslauer philologische Abhandlungen,
1, 3, Breslau, 1837. Para ciertas indicaciones someras sobre lo uno y lo otro, cL TH.
REINACH, La Musique grecque, pgs. 44-46, 113-114, y los trabajos reseados por P.
WINNINGTON-INGRAM en su revista Ancient Greek Music 1932-57, Lustrum, 1958/3,
VII, 2.
(15) Acerca de la significacin profunda del nomos en la poca arcaica, cL L. LA
LOY, Aristoxene de Tarente, pgs. 104-105; la cosa se explicara an mejor si, confor-
me a los deseos de K. SCHLESINGER (op. cit., ms arriba, n 3), los modos griegos se
definieran originariamente por una sucesin de intervalos todos ellos diferentes, reali-
zados con facilidad sobre tipos de auloi de agujeros equidistantes: su originalidad de-
ba de ser entonces evidente; por el contrario, se esfuma cuando los diversos modos
simplemente se recortan sobre la escala patrn del gran sistema perfecto.
V. LA ESCUELA PRIMARIA
(1) Nodrizas yayas infantiles: G. HERZOG-HAUSER, en PAULY-WISSOWA, XVII,
cols. 1491-1500, s. v. Nutrix; A. WILHEIM, en Glotta, XVI (1928), 274-279; L. ROBERT,
tudes pigraphiques (BEHE, 272), pg. 187.
(2) Sobre la educacin primaria hasta los siete aos, hay un buen captulo en P.
GlRARD, L 'Education athnienne aux ve et Ive siecles avant Jsus-Christ, pgs. 65-99,
que tambin vale para la poca helenstica; cL tambin L. GRASBERGER, Erziehung und
Unterricht, 1, pgs. 221-235, y, particularmente en materia de juegos infantiles, todo
el primer fascculo, 1, pgs. 1-163.
(3) La expresin cole maternelle slo fue adoptada en Francia en 1881, para de-
signar las que hasta entonces se denominaban salles d'asile: stas aparecieron en Pars
en 1828 (cL desde 1801 las salas de hospitalidad de MME. DE PASTORET), a imitacin
de las Infant schools que la Inglaterra industrial conoca ya desde 1819, por lo menos.
(4) Paidagogos: cf. E. SCHUPPE, S. v., en PAULY-WISSOWA, XVIII, 2, cols.
2375-2385. Pedagogo que lleva a cuestas a su joven amo, con linterna en la mano: cf.,
por ejemplo, la terracota reproducida por M. ROSTOVTSEFF... , Hellenistic world (1),
lm. XXX, 2.
(5) Acerca de la colonizacin militar del Fayum, cL M. ROSTOVTSEFF, The Social
and economic history ofthe Hellenistic world pass. (cf. Index, 1, s. v. pgina 1691 a).
En las aldeas de este Nomo Arsinoite encontramos paidotriba (P. Zen Cir., 111, 59326,
28), gimnasiarca (BGU., VI, 1256), gimnasio (PSI., IV, 391 a), pequea palestra (PSI.,
IV, 418, 7) y papiros escolares (P. Gur., Joug., O. Michigan, 656; 657,658,661,662,
693; P. Varsovie, 7; P. Grenj., 11, 84; P. Fayn, 19; WESSELY, Stud., n, LVIII; P.
landa, 83; ZIEBARTH, Ant. Sch., 29).
(6) El conocimiento de la escritura en los papiros: E. MAJER-LEONHARD,
ArpAMMATOI, In AEgypto qui litteras sciverint, qui nesciverint, ex papyris Graecis
quantum potest exploratur, Francfort, 1913, R. CALDERINI, GIi lxoyetILILaTOL nell'Egitto
greco-romana, en Aegyptus, 1. 30, 1950, pgs. 14-41.
(7) Terracotas que representan escolares: E. POTTIER-S. REINACH, Myrina, lm.
33,4; P. GRAINDOR, Terres cuites de l'gypte grco-romaine (Werken de la Facultad
de Letras de la Universidad de Gante, 86), n 54, pgs. 135-136, lm. 20; C. Lcu-
YER, Terres cuites antiques, 1, lm. n, 4, nO 5; A.CARTAULT, Deuxieme collection L-
cuyer, lm. LIX, 11; F. WINTER, Die antiken Terrakoten, 1, 11, pg. 123, Nos. 6-7;
124, n 1, etctera.
(8) IImoawHoP (DEM., Cor., 258): sala de espera para pedagogos? (K. F. HER-
MANN, CRAMER). No, simple sinnimo de oLOaaXaAiop aula de clase (cL POLL., IX,
41): P. GIRARD, L 'ducation athnienne, pg. 102.
(9) Acerca del submaestro o maestro adjunto, l17l"ooLooxaAo5, cf. L. GRASBER.
GER, Erziehung und Unterricht, n, pgs. 144-145.
(10) Sobre la remuneracin del maestro de escuela, cL C. A. FORBES, Teacher's
pay in ancient Greece, Lincoln (Nebraska), 1942.
480
481
(11) La fundacin de Politrus (DITI. Syll. 578) prev tres clases. cuyos titulares
recibirn respectivamente 600. 550 Y 500 dracmas por ao. Tomo esta ltima cifra co-
mo representativa de la retribucin prevista para el maestro de escuela; las otras dos
clases corresponden. como veremos. a la enseanza secundaria.
(12) Al maestro de escuela slo se le exige calidad moral, sin que se asigne mayor
importancia a la competencia pedaggica: en igual sentido, L. GRASBERGER, Erziehung
und Unterricht, II. pgs. 162.85; M. ROSTOVTSEFF. The Social and Economic history
oi the Hellenistic World, pgs, 1087-1088.
(13) IG. XII. l. 141: nada permite identificar al maestro de escuela en cuestin
con Jernimo. hijo de Similino, a quien se halla dedicado el hermoso bajorrelieve fu-
nerario publicado por F. HILLER VON GAERTRINGEN. en Bulletin de Correspondance
hellnique. 36 (1912); pgs. 236-239. como lo pretenderia ste.
(14) Sobre el De liberis educandis de Plutarco. cL F. GLAESER, De Pseudo-
Plutarchi libro 1rQ{ 7ro[wv Dissertationes philologicae Vindobonenses. XII
(Viena, Leipzig. 1918),1. La condicin apcrifa de este tratado. que nadie discute des-
pus de WYTTENBACH (1820), no me parece decisivamente demostrada.
(15) Horario y calendario escolares: L. GRASBERGER. Erziehung und Unterricht,
1, pgs. 239-240. 242. 291-295; 11. pgs. 244-252; P. GIRARD. L'Education athenien-
neo pgs. 249-250; E. ZIEBARTH. Schulwesen, pgs. 153-155; K. FREEMAN. Schools oi
Hellas. pgs. 80-81.
El punto delicado consiste en precisar la distribucin, dentro de la jornada. de las
horas asignadas al maestro de escuela y al maestro de gimnasia, respectivamente. La
hiptesis que al final abraz GRASBERGER fue generalmente retomada por sus suceso-
res, pero stos no tuvieron la precaucacin de advertir que tal hiptesis. a la que el
propio GRASBERGER no lleg sin vacilaciones y arrepentimientos. no se funda en testi-
monios suficientemente explcitos ni bastante homogneos.
Cul es el problema? (1) En tiempos del Imperio Romano. el dato es seguro tanto
para el Oriente griego como para el Occidente latino. la jornada escolar se organiza
de la siguiente manera: por la maana, al alba, el nio sale de su casa para ir a la de
su maestro de escuela (escuela de letras): cL la terracota que presenta al nio llevado
a cuestas por un pedagogo que tiene una linterna en la mano: M. ROSTOVTSEFF.... He-
lIenistic world (1).lm. XXX. 2. En los lugares en que la gimnasia continuaba figuran-
do en el programa, el nio se dirige despus a la palestra para recibir en ella sus leccio-
nes de ejercicios fsicos; luego: bao. regreso a casa, almuerzo de mediodia. Por la tar-
de vuelve a la escuela para una segunda leccin de lectura-escritura: cL. por ejemplo.
los textos tan explcitos de LUCIANO. Am., 44-45; Paras. 61.
Pero este horario se practicaba ya en la poca helenstica propiamente dicha (si-
glos III-I a.C.)? A juzgar por los versos de Bacchides que aportan al debate el testimo-
nio de PLAUTO o, mejor dicho. de MENANDRO (muerto en el ao 292 a.C.). Bacchides
parece haber sido una mera transposicin del Doblemente Embustero de MENANDRO,
si no una traduccin (en la medida en que podra conjeturarse por un verso que cita
ESTOBEO. 120.8, traducido al pie de la letra en Bacch., 816-817); de todos modos (cL
E. ERNouT. Notice a su edicin, pg. 11), la crtica no ha descubierto ningn rastro
seguro de reelaboracin o de contaminacin.
Uno de los personajes, evocando su juventud estudiosa y virtuosa, dice: Si t no
llegabas a la palestra antes de levantarse el sol. el maestro del gimnasio te propinaba
un fuerte correctivo:
Ante solem exorientem nisi in palaestram veneras.
Gymnasi praefecto haud mediocris poenae penderes
(v. 424-425).
Sigue luego una evocacin de los ejercicios gimnsticos:
Inde de hippodromo et palaestra ubi revenisses domum,
Cincticulo praecinctus in sella apud magistrum adsideres:
Cum librum legeres, si unam peccavisses syllabam
Fieret corium tam macullosum quam est nutricis pallium.
(431-434)
La jornada escolar comienza as por la palestra y sigue luego con la leccin de lectura.
Cmo conciliar estos dos rdenes de testimonios? Es preciso no aferrarse a la idea
de que Plauto (Menandro) describe aqu la vida de los efebos mayores. es decir. de
dieciocho a veinte aos, los cuales. ms deportistas que escolares. consagraran la ma-
ana entera a la gimnasia y una sola leccin, la de la tarde. a las letras: los versos 431-434.
tan precisos dentro de lo pintoresco. no pueden referirse sino a la escuela primaria.
donde el nio, vestido con su breve tnica. sentado en su taburete a los pies del maes-
tro, silabea balbuciente bajo la amenaza de la frula.
Me parece dificil que pueda descartarse la autoridad del testimonio de Bacchides
(el texto de PLATON, Prot., 326 b, no lo contradice: si bien ste declara que se enva
al nio a casa del paidotriba despus de haberlo confiado al maestro de primeras letras
y de msica. tal vez se trate de la fecha en que comenzaba la educacin fsica, ms
tarda en verdad. y no de la hora en que diariamente el nio concurra a casa del uno
o de los otros dos). Por lo dems. uno se siente llevado a la solucin que he propuesto
en el texto: en el siglo 111 a. C. la educacin griega. fiel an a sus orgenes blicos.
sigue asignando el primer puesto a la gimnasia. y con sta se inicia la jornada del edu-
cando; se le consagra la maana entera; las letras se limitan a una sola leccin. en ho-
ras de la tarde.
Pero despus. ante la creciente importancia conceGlda a la instruccin literaria, se
introdujo una leccin suplementaria en las primeras horas de la maana. La transi-
cin. como lo presume GRASBERGER. no sin agudeza (11. pg. 248). pudo ceirse a la
forma de una leccin de repaso dada en la casa por el pedagogo: no ser esta leccin
de repaso la evocada en esas hermosas terracotas en que aparece un personaje barbudo
dando al nio una leccin de lectura o de escritura? (CL. por ejemplo. E. POTTIER-S.
REINACH. La Ncropole de Myrina. lm. XXIX. 3. nO 287; A. CARTAULT. 2" collec-
tion Lcuyer, lm. XIX. nO 12). Posteriormente. esta leccin suplementaria en hora
tan temprana (cL MART. XII. 57. 5; IX. 68: Juv. VII. 222-225) habra sido transfe-
rida a la propia escuela, convirtindose poco a poco en la leccin principal.
Resultara interesante poder fechar esta innovacin pedaggica. ndice caractersti-
co del progreso de las letras y del retroceso de la gimnasia. Esta ltima ya no cesar
de decaer; en el siglo 11 de nuestra era. por lo menos en los pases griegos, la gimnasia
ocupa todava la segunda parte de la maana; LUCIANO nos muestra a un nio que
hace sus ejercicios al rayo del sol del medioda (Am. 44-45); pero durante el siglo 1I1.
en los pases latinos. la gimnasia ya ha desaparecido: el nio permanece junto al maes-
tro de escuela hasta la hora del almuerzo de mediodia. y luego vuelve a ella nuevamen-
te, pues el bao. segn la costumbre romana. se pospone para el final de la jornada.
antes de la cena (Colloquia de los Hermeneumata Ps. Dositheana, C. Gloss. Lat., III.
pgs. 378, y 22 y sigs.).
(16) Calendario escolar de Cos: la columna reservada al mes de Artamisio con-
cluye con la siguiente rbrica (DITT.. Syll. 1028, 43-45):
7r (Q)O(7QLWi&L) a7rOLtL / LauxaAw() / XaL Xl"aA(a)L 'Y1
La ltima mencin resulta sibilina. Yo traduzco audazmente LauxaAwv
por examen escolar: en el sentido de examen rendido por los alumnos,
est bien atestiguado: PLUT.. Quaest. Conv. IX. 376; DITI. Syll. 578. 32-34; 717.
41; cL 1028. n. 16; Ins. Priene. 114. 20; 113. 30. El genitivo Laux&>'wv no debe suge-
rir una prueba impuesta a los mismos maestros. En Atenas. durante la poca imperial,
estas pruebas eran rendidas por los alumnos ante la BWUA{: equivalan, por tanto. a
una verdadera inspeccin. una verificacin de la enseanza impartida por los maes-
tros. y de ah la expresin que encontramos en este caso. Dada la significacin especfi-
camente intelectual que adquiere el vocablo en el griego helenstico. esti-
mo que estas pruebas se oponan a las '&'YwvaQLa previstas para los das. 5. 7. 11 Y
25 del mismo mes. y que deban ser pruebas deportivas.
Por otro lado para los comprendidos entre II y 25 hay que traducir -DITTENBER-
GER (n. 5 alloc.)- por efebos, o por adolescentes. edad intermedia en-
tre los nios y los efebos propiamente dichos? Ver mi discusin en L 'Anti-
quit Classique. 25 (1956), pg. 237, n. l.
(17) No se usaba encerado (a decir verdad, de haberse usado alguno, habra sido
blanco AUxwta album): ver algunos datos reunidos por GRASBERGER. Erziehung und
482
483
Unterricht, 11, pgs. 223-224. Algunos eruditos se inclinan a hablar incidentalmente
de tablillas agujereadas para colgar de la pared (as, por ejemplo, P. BEUDEL, Qua
ratione Graeci... , pg. 40): pero.es til advertir al lector que se trata de tablillas indivi-
duales de pequeas dimensiones; el agujero de colgar se dispona de tal suerte que, una
vez suspendida, la tablilla permita ver las lneas verticales de escritura (ex. Joumal
of Hellenic Studies, 29 [1909], pgs. 39 y sigs.).
VI. LA INSTRUCCIN PRIMARIA
(1) Mtodos pedaggicos en la escuela primaria: el anlisis ms categrico sigue
siendo el de P. BEUDEL, Qua ratione Graeci /iberos docuerint, papyris, ostracis, tabu-
lis in AEgypto inventis, iIIustretur, diss., en Munster, 1911, pg. 6-29.
(2) Creencias astrolgicas y mgicas relacionadas con el alfabeto: DIETERICH, ABC
Denkmiiler, Rheinisches Museum, LVI (1900, pgs. 77 y sigs.; F. DORNSEIFF, Das Alp-
habet in Mystik und Magik 2, Leipzig, 1925. El alfabeto en el rito de la dedicacin de
.las iglesias: H. LECLERCQ, en Dictionnaire d'Archologie chrtienne et de Liturgie, 1,
1. cols. 56-58; IV, 1, cols. 389-390.
(3) Historia de las antologas escolares helensticas: O. GURAUD-P. JOUGUET, Un
Livre d'eco/ier... , pgs. XXIV-XXXI.
(4) Lectura en voz alta y lectura silenciosa: bibliografa de la cuestin en H. 1.
MARROD, Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, pg. 89, n. 3; aadir: G. L.
HENDRICKSON, en Classical Joumal, 23 (1929-1930), pg. 182; W. 1. CLARK, ibid., 26
(1930, pgs. 698-700.
(5) Codices et volumina dans les bib/iotheques juives et chrtiennes: ver, con este
titulo, las Notes d'iconographie de R. VIELLIARD, en Rivista di Archeologia cristiana,
XVII (1940), pgs. 143-148, y, de manera ms general, F. G. KENYON, Books and Rea-
ders in ancient Greece and Rome, Oxford, 1932.
(6) Extensin del Papyrus Guraud-Jouguet: mutilado en el comienzo y en la mi-
tad (entre las lneas 57 y 58); los editores han logrado calcular ingeniosamente la exten-
sin de esta segunda laguna: 6,5 centmetros, lo cual eleva la longitud total del rollo
a 2,485 m, ms la laguna inicial. sta, a su vez, tambin puede evaluarse: carece de
14 15 columnas a la' izquierda para completar el cuadro de las slabas (segn que es-
tuviera o no precedido de una columna de vocales), o sea, 20 22 centmetros; 3
4 columnas para el alfabeto, cuya existencia presumo, daran entre 4 y 6 centmetros
ms; finalmente, un espacio en blanco, destinado a facilitar la unin con el bastoncillo
tenninal as como el enrollamiento, lo mismo que al fnitI del libro, en que ocupa 14
centmetros. Falta, pues, una extensin que podra insumir entre unos 25 centmetros
(20 + 4 + x) y unos 42 centmetros (22 + 6 + 14). La longitud media de las hojas
pegadas en uno y otro extremo es de 15,5 centmetros; la primera que ha
llegado hasta nosotros, mutilada, slo tiene seis centlJletros. Falta, por tanto una ho-
ja, o ms probablemente faltan dos hojas (pues una sola, aadida a lo que le falta a
la primera, no da ms que un espacio demasiado restringido: 15,5 + 9,5 = 25 cm),
esto es, una dimensin de 9,5 + 15,5 x 2 = 40,5 centmetros para la laguna inicial,
y para el rollo completo una extensin total de 2,485 + 0,405 = 2,89 metros.
(7) Precio del papiro: N. LEWIS, L 'Industrie du Papyrus dans l'gypte grco- ,
romaine, Pars, 1934, pgs. 152-157, a quien yo reprochara el haber reaccionado exce-
sivamente contra la opinin demasiado pesimista (precio veinte veces ms elevado, co-
mo consecuencia de una confusin entre la,hoja y el rollo-tipo de 20 hojas) de G.
GLOTZ, Le Prix du Papyrus dans I'AntiqUit Bulltin de la Societ Archolo-
gique d'Alexandrie, 25 (1930), pgs. bien estudiada por OLDFAT
HER, de emplear el verso de viejos documentos de archivos para copiar textos escola-
res demuestra claramente que jera necesario mirar dos veces antes de comprar papel
nuevo!
(8) Uso escolar de mximas monsticas (de una sola lnea): sentencias o mximas
escogidas aparecen en los papiros desde la poca ptolemaica: P. Hibeh, 17 (sentencias
de Simnides, siglo III a. C.; WESSELY, en Festschrift Gomperz, pgs. 67-74 (<<chras
de Digenes, siglo I a. C.), pero el carcter escolar de estos primeros documentos no
aparece netamente. Vacilo, sin embargo, en basarme en la ambigedad de su testimo-
nio para afirmar que el uso de estas mximas se deba a un progreso pedaggico alcan-
zado tan slo durante la poca imperial.
Ver tambin: J. BARNS, A new Gnomologium with some Remarks on gnomic Ant-
hologies, 44 (1950), pgs. 126-37, sobre este gnero literario: H. CHADWICK, The Sen-
tences of Sextius, Cambridge, 1959.
(9) El cmputo digital: cf. D. E. SMITH, History of Mathematics, Bastan. 1925,
t. 11. pgs. 196-202; E. A. BECHTEL, The Finger-counting among the Romans, en Clas-
sical Philology, IV (1909), pgs. 25 y sigs.; FROEHNER, en Annuaire de la Socit Fran-
,aise de Numismatique et Archologie, VIII (1884), pginas 232-238, J .-G. LEMOINE,
Les Anciens procds de calcul sur les doigts en Orient et en Occident, en Revue des
tudes islamiques, VI (1932), pgs. 1-60; A. CORDOLIANI, tudes de comput, 1, en Bi-
bliotheque de I'cole des Chartes, CIII (1942), pgs. 62-65, y mi artculo: L 'Evangile
de Vrit et la diffusion du comput digital dans I'antiquit, Vigilae Christianae, 12 (1958),
pgs. 98-103.
Dos problemas se plantean sobre el particular: a) fecha de aparicin. Las nicas
exposiciones ex profeso que poseemos son: para Occidente, el tratado del VENERABLE
BEDA (siglo VIII; P. L., t. 90, cols 685-693; los manuscritos van acompaados de cu-
riosas lminas ilustradas); y para Oriente, algunas pginas de RHABDAS (alias NICO-
LS ARTAVASDOS, de Esmirna, siglo XIV), texto y traduccin en P. TANNERY, Mmoi-
resscientifiques, IV, pgs. 90-97. Pero hay alusiones, tcnicamente precisas, que ates-
tiguan su uso en la Roma imperial desde el siglo I.
PUNIO (N. H., XXXIV, 33) habla de una estatua de Jano, dedicada por el rey Nu-
ma (?), cuyos dedos representaban la cifra 365: si bien, podra ser sta la fecha real
de la dedicacin y de las intenciones del escultor, este testimonio revela que los con-
temporneos de PUNIO EL VIEJO interpretaban aquel gesto de Jano en funcin de las
reglas propias del clculo. Vase adems JUVENAL (X, 248: un centenario cuenta el n-
mero de sus aos por la mano derecha) y, sobre todo, ApULEYO (Apol., 89, 6-7), SAN
JERNIMO (Adv. Jovinian., 1, 3), SAN AGUSTN (Serm. 175, 1), MARCIANO CAPELLA
(VII, 746).
Tal procedimiento no era privativo de los medios latinos: una ancdota recogida
por PLUTARCO (Reg. Imp. Apopht., 174 B); Euo ARISTIDES (XLVID., 257; cf. SUI-
DAS, t. 1, pgs. 339, 3752), muestra que era conocido por lo menos en su tiempo (siglo
11 d. C.) y, si tal ancdota tiene fundamento histrico, ya en el siglo IV a. C., Orontes,
yerno del rey Artajerjes 11 (404-358) comparaba los amigos de los reyes, tan pronto
poderosos y tan pronto miserables segn gozaran de favor o cayesen en desgracia, con
los dedos de la mano que unas veces significan decenas de mil (mano izquierda apoya-
da sobre talo cual parte del cuerpo), y otras indican unidades simples (mano izquierda
tendida hacia adelante del cuerpo); cf. asimismo Anth. Pal., XI, 72.
PUNIO (N. H. XXXIV, 88) conoca tambin la estatua de un hombre (tal vez se
tratase de Crisipo) en actitud de contar con los dedos, esculpida por Eublides (11: cf.
C. ROBERT, ap. PAULY-WISSOWA, VI, c. 871875, s. v. Eublides, nO 10; puede atri-
buirse al ao 204 a. C.). HERDOTO ya hablaba tambin del asunto (VI, 63, 65), pero
cabe dudar de que se trate ya por ese entonces del sistema codificado por BEDA. En efec-
to, los vasos de figuras rojas que parecen representar jugadores de morra no exhiben
una mmica que pueda interpretarse en funcin de dichas reglas (G. LAFAYE, en
DAREMBERG-SAGUO, lB, 2, pgs. 1889 b-1890 b, s. v. Micatio; K. SCHNEIDER, en
PAULY-WISSOWA, XV, 2, cols. 1516-1517, s,. v. Micare). Sin embargo, cf. tal vez una
de las pinturas de versos consagrados, en la Reprsentation de la vente d'huile aAthe-
nes (con este ttulo F. J. M. DE WAELE, Revue Archologiques, 5, XXIII (1926), pgi-
nas 282-295): trtase de una pelik de figuras negras (E. PERNICE, I:lcI>!1N, en Jahr-
buch d. deutsch. archaeolog. Instituts, VIII (1893), pg. 181) que muestra a una mer-
cadera cuyos dedos de la mano izquierda representaran la cifra 31; cf. adems AR.,
Vesp.656.
Los nicos monumentos plsticos que se remontan a la antigedad y atestiguan el
uso del sistema Beda-Rhabdas son las curiosas tseras del Gabinete de Medallas de la
Biblioteca Nacional, sealadas por primera vez por FROEHNER (artculo citado, mien-
tras se aguarda el catlogo de J. BABELON, ColI. Froehner, t. 11, nO 316-327, y una
484 485
lmina). Son, probablemente. piezas de juegos; no se ha encontrado ninguno que indi-
que una cifra superior a 16. La tcnica de su fabricacin permite correlacionarlos con
la industria alejandrina de juguetes en la poca imperial (en efecto. la mayor parte de
los ejemplares conocidos proceden de Egipto; unos pocos, de Roma). Por desgracia.
la fecha parece difcil de precisar; los numismticos estn divididos; he consultado so-
bre el particular a J. BABELON y P. LE GENTlLHOMME: el primero se inclina por el Al-
to Imperio; el segundo. por una poca ms tarda, despus de Constantino.
b) Dnde y cundo se aprenda este clculo? Los textos de la poca romana prue-
ban que su uso era muy habitual (los abogados. por ejemplo. lo aplican en los tribuna-
les: QUINT . XI. 3, 117); no veo por qu no habra de ensearse en la escuela prima-
ria: por su carcter cualitativo (un smbolo para cada nmero entero) parece concor-
dar naturalmente con la enseanza de la numeracin.
(lO) La aritmtica en la escuela primaria: la clasificacin de los papiros matem-
ticos debe hacerse con arreglo a una crtica severa. Es preciso no precipitarse catalo-
gando como papiros escolares (como lo ha hecho COLLART, Mlanges Desrousseaux,
pgs. 79-80) aquellos que para nuestra poca parecen elementales. Resulta ilustrativo
comprobar que en pleno siglo IV d. C. un adulto cultivado. un funcionario como el
Hermesion de los PSI, 22, 958, 959, senta la necesidad de copar. de propia mano.
una tabla de multiplicacin en el mismo cuaderno en que redactaba los horscopos
ya la vez llevaba las cuentas administrativas. Cf. igualmente, en el siglo VI, las gran-
des tablas metrolgicas de P. London, V, 1718 que establecan minuciosamente las con-
versiones de la artaba y de cada uno de sus submltiplos, en unidades inferiores: nos
sentimos tentados a ver en ello un manual de enseanza primaria (como las conver-
siones del sistema mtrico. que tan importante papel desempean entre nosotros), pe-
ro la verdad es que esas tablas fueron redactadas de puo y letra por FL. DISCORO.
curioso personaje al que conocemos bastante bien, arquetipo del aristcrata bizanti-
no. rural, latifundista o terrateniente en Afrodita-K6m-Ishqiiw. protocosmeta. aboga-
do. poeta a ratos (as lo mencion en Mlanges d'Archologie et d'Histoire, LVII (1940),
pg. 129). Pues bien. si hombres cultos como stos sentan la necesidad de elaborar
tales mementos. es porque aquellos conocimientos matemticos elementales no se ad-
quiran realmente en la escuela. No hay razn para creer que ello fuese un efecto de
la decadencia: el hecho de que el Scrates de JENOfONTE (Mem., IV, 4, 7) pregunte
a Hipias si 2 x 2 = 5 nada prueba acerca de la enseanza de la aritmtica en la escue-
la primaria.
Volviendo a los papiros. si bien muchos de ellos son de clasificacin difcil y de
testimonio ambiguo (as P. London. IIl, 737. tablas de sumar, P. Oxy. 9 [1. l. pg.
77] verso; 669, tablas metrolgicas). algunos son muy reveladores: PLAUMANN (ABKK..
XXXIV. [1913], col. 223) advierte a propsito de PREISIGKE, Sammelbuch, 6220-6222,
que tan pronto como los ejercicios aritmticos alcanzan un nivel superior al muy ele-
mental (por ejemplo: tablas de nmeros fraccionarios, 112 1/3, de la serie de nme-
ros enteros; multiplicaciones del tipo 19 X 55 = 4055; 78 X 76 = 5928; sumas de n-
meros fraccionarios). la escritura. en este caso del siglo VII. es ya la de un adulto y no
la de un nio. Igualmente en P. Michaelidae 62: D. S. CRAWFORD. A mathematical
Tablet, Aegyptus 33 (1953) = Mlanges G. Vitelli, 5. pgs. 222-240.
(JI) Clculo sobre la base del baco; cf. E. GUILLAUME, en DAREMBERG-SAGLlO.
1, pgs. 1 b-3 b, s. v. Abacus, Il; HULTSCH, en PAULY-WISSOWA, l. cols. 5-10, s. v.
Abacus. 9; A. NAGL. ibid., Suppl. III. cols. 4-13; 1305.
(12) Juegos musicales para los chicos: he citado ya las listas epigrficas de distri-
bucin de premios. en que se los menciona, pero no hay que precipitarse en suponer
que esos juegos interesan a los nios de edad primaria. La prueba de caligrafa, en Pr-
gamo. aparece en un fragmento desprovisto de contexto y muestra ambigedad (AM.,
35. 1910, pg. 436, n 20); la lectura aparece en otra inscripcin, acompaada de
la epopeya. de la elega y del>.os (canto?; poesa lrica? AM., 37,1912, pgs. 277
b. l. 2-7): contexto secundario; la lectura en cuestin puede referirse a la lectura expre-
siva que. segn veremos, integraba el arte que enseaba el gramtico. profesor de en-
seanza secundaria. Igual impresin respecto de Quos (DITT. Syll. 959): la lectura
(1, 8) precede all inmediatamente a la recitacin de Homero. cxfwrcx, ejercicio se-
cundario, como lo era probablemente la msica, que segua a continuacin; los 1fcx'ES
en cuestin pueden ser. ya que el vocablo es elstico. los chicos de 12-16 aos. Mucho
ms claro es el caso de los concursos de Teos (MICHEL. 913): el catlogo. no sin algu-
na mutilacin. clasifica a los vencedores en tres categoras de edad: la lectura aparece
en ls tres, la caligrafa en la de los ms jvenes. sin que stos sean primarios, pues
entre sus pruebas no solo figura la poesia (trgica, cmica, lrica), sino tambin la m-
sica instrumental. Y bien, la carta epigrfica de las escuelas de Teos (DITT., Syll., 578:
fines del siglo I11; las listas de distribucin de premios MICHEL, 913. datan del siglo
I1) prev explcitamente que la enseanza de la lira se limita a los chicos de los dos aos
que preceden a la efeba (l. 17-18): la clase de los jvenes de nuestra lista de premia-
dos (<<jvenes, con relacin a la efeba) es por tanto, en realidad. una de las dos clases
superiores entre las tres previstas en la carta (1. 9).
Cf.. sin embargo, Anth. VI. 308: concurso de escritura en que la recompensa del
vencedor consista en ochenta tabas: pero los nios. no eran los nicos que se interesa-
ban por tal juego: cf. las admirables jugadoras de astrgalo de Herculano. pintura en
camafeo sobre mrmol en el Museo de Npoles: O. ELlA. Pitture murali e mosaici nel
Museo Nazionale di Napoli, pg. 40. nO 49 (9562).
(13) Las J-wcx de Esparta: A. M. WOODWARD. en R. M. DAWKINS, The Sanctuary
of Artemis Orthia at Sparta (Journal of Hellenic Studies. Suplementary Paper n 5),
Londres, 1929, pg. 288: de las veintids inscripciones que los mencionan. seis consig-
nan la edad de los vencedores y en cuatro ocasiones se trata de mikikikhizomenos: nO
2, pg. 297 (siglo II a. C.); 43. pg. 319; 67. pg. 332; 68 pg. 333.
VII. LOS ESTUDIOS LITERARIOS SECUNDARIOS
(1) Carrera mixta (gramtica y retrica) de los maestros de Rodas: F. MARX, Ber-
liner Philologische Wochenschrift, 1890. col. 1007.
(2) Cnones de escritores y de artistas clsicos: en ltimo trmino J. COUSIN, tu-
des sur Quintilien, t. 1, Contribution ir la Recherche des Sources de l'Institution oratoi-
re, Pars, 1935, pgs. 565-570, que resume el aporte de numerosos trabajos consagra-
dos al tema por la erudicin alemana, sobre todo las disertaciones de J. BRZOSKA.
De Canone decem oratorum atticorum queaestiones, Breslau, 1883. y J. O. KROEH-
NERT, Canonesne poetarum, scriptorum, artificum per antiquitatemfuerunt. Koenigs-
berg, 1897. Acerca de los catlogos de inventores, cf. M. KREMNER. De Catalogis heu-
rematum. dissert., Leipzig, 1890.
(3) Papel de la seleccin escolar en la transmisin manuscrita del teatro clsico
griego: ver en la Introduction de sus ediciones (coleccin Budl: V. COULON, para
Aristfanes (pgs. X-Xl); P. MAZON. para Esquilo (pgs. XIV-XV); P. MASQUERAY
para Sfocles (pg. XIII); L. MRIDIER para Eurpides (pgina XX): Eurpides ha re-
sultado ms favorecido: el teatro escogido editado en tiempos de Adriano slo in-
clua diez piezas; nuestros manuscritos L y P nos han conservado, adems. otras nueve.
(4) Los Siete Sabios eran conocidos desde los tiempos de PLATN (Prot., 343 a).
pero no fueron popularizados hasta la poca helenstica, sobre todo por los Apophteg-
mes de Demetrio Falreo (H. DIELS, Fragmente der Vorsokratiker. 73 a).
Acerca de la historia y del papel de las antologas. ya he remitido a O. GURAUD-
P. JOUGUET. Un Livre d'colier.... pgs XXIV-XXXI.
(5) Sobre las ediciones polticas de Homero, cf. en ltimo trmino P. CHANTRAI-
NE. en P. MAZON, Introduction ir I'IIiade, Pars. 1942 pgs. 23-25: aqullas dataran
apenas del ao 200 a. C. segn BOLLlNG. External evidence of interpolation in Ho-
mer, pg. 41. La mejor conocida (veintisiete lecciones) es la de Marsella, estudiada
por S. GAMBER, L 'dition massaliotique de I'IIiade d'Homere. Pars, 1888. Y tambin
la de Atenas. G. M. BOLLlNG, Ilias Athenensium: the Atheniam I1iad of the sixth Cen-
tury. B. C. Lancaster, 1950.
(6) Papiros escolares de Homero: C. H. OLDFATHER. The Greek literary textsfrom
Graeco-Roman Egypt, a Study in the history of civilization, University of Wisconsin
Studies in the social sciences and history, 9, Madison, 1923, pginas 66-70; P. COLLART.
en Mlanges Desrousseaux. pgs. 76-79, Nos. 141-143, 145-162 (el nO 144 no es de ori-
gen escolar). yen P. MAZON. Introduction ir I'IIiade, pgs. 59-60; cf. J. SCHWARTZ.
486 487
Papyrus homriques, en BIFAO, t. XLVI, pgs. 29-71, sobre todo los Nos. 6,8 Y9.
M. HOMBERT, Cl. PRAUX, Une tablete homrique de la Biblioteque Bodlenne, AIPh-
HOS 11 (1951): Melanges H. Grgorie, I1I, pgs. 161-168.
(7) Estadstica de los papiros homricos: P. COLLART, en Introduction a/'/liade,
pg. 62 Yn 1; en 1941 ya se haban recogido 372 papiros de la /liada, contra 104 de
la Odisea; aqullos representaban la casi totalidad del poema: 13.542 versos sobre un
total de 15.693, mientras que los papiros odiseicos slo contenan 5.171 versos sobre
un total de 12.110. J. SCHWRTZ, art. citado, publica 25 papiros nuevos con 600 ver-
sos de Homero; ms o menos 500 son versos de la Ilada, en su inmensa mayora de
los ocho primeros cantos.
(8) Los autores del programa escolar: C. H. OLDFATHER, The Greek literary texts
from Graeco-Roman Egypt, pgs. 62 y sigs., y su Catlogo, pgs. 44 y sigs., con el
nombre de diversos autores; W. N.: BATES, The Euripides Papyri, grecs sur papyrus,
R. Ph., t 17 (1943), pgs. 9-36, sin mencionar investigaciones ms ambiciosas, pero
realizadas errneamente de Sr. E. REGGERS y L. GIABBANI (cf. Chronique d'Egypte,
t. 18 (1943), pgs. 312-315; 1. 24 (1948), pgs. 211-212). Ver sobre todo actualmente:
R. A. PACK, The Greek on Latin literary textsfrom Graeco-Roman Egypt, Ann Ar-
bor, 1952, con las adicciones suministradas por M. HOMBERT, Bul/. Papyr. XXVI,
REG., 1952, pgs. 144-47. Por otra parte, Egipto no es todo el mundo griego, ni los
papiros tampoco son los nicos medios de penetrar en las bibliotecas escolares: hay
que tener en cuenta los catlogos epigrficos, como el de Atenas, IG 2, 11, 2363, don-
de figuran Sfocles (poco representado en el trabajo de Oldfather), Esquilo, Esquines,
Helnico... El catlogo de Rodas (N. SEGRE, Rivista di Filologia, 1935,214-222) slo
se refiere a los estudios superiores.
(9) B. DUBOIS, La Presence d'Euripide au programme des coles hel/nistiques,
en Paedagogica Historica, 2 (1962), pgs. 22-30.
(10) Crtica alejandrina de la vulgata de Homero: P. CHANTRAINE y P. COLLART,
en P. MAZON, Introduction a /'Iliade, pg. 13 (sobre un total de 874 lecciones conoci-
das de la Ilada de Aristarco, slo 80 aparecen en todos los manuscritos, 160 en la ma-
yor parte de ellos, 76 en la mitad, 181 en una minora, 245 en menos de diez manuscri-
tos y 132 en ninguno), 16, 73. Sobre los Escolios, P. CHANTRAINE Y R. LANGUMIER,
ibid., pgs. 15-16, 73-88.
(11) Obra gramatical de los Estoicos: J. STERN, Homerstudien der Stoiker, Lo-
nach, 1893: C. WACHSMUTH, De Cratete Mal/ota, Leipzig, 1860; J. HELCK, De Crate-
tis Mal/otae studiis criticis quae ad Odysseam spectant, Dresde, 1914.
(12) Tablas ilidicas: L. COUVE, en DAREMBERG-SAGLIO, I1I, 1, pginas 372 a-383
a, s. v. Iliacae (tabulae): LIPPOLD, en PAULY-WISSOWA, IIR., IV, 2, 1886-1896; K. Bu-
LAS, en Eos. Suppl., III (1929), pgs. 124 y sigs. Todas proceden de Italia; sin embar-
go, nada indica que se trate de una creacin de la pedagoga romana, ni que hayan
sido especialmente concebidas para iniciar a los niftos latinos en las leyendas griegas.
Su carcter escolar ha sido cuestionado en razn de sus pequeftas dimensiones, pero
la pedagoga antigua es ms individual que la nuestra: no era menester que esas tablas,
como nuestros mapas murales, fuesen vistas desde lejos por toda la clase. Este carcter
escolar me parece establecido por la inscripcin de la clebre Tabla Capitalina (/G.,
XIV, 1284: etoMQ1Jov t&et que permite atribuir su composicin a
cierto gramtico llamado Teodoro, desconocido por otra parte. Si, como se ha pensa-
do, los relieves en cuestin eran de carcter votivo o decorativo, podran tambin re-
producir tablas de uso escolar, de factura tal vez menos lujosa.
(13) Crtica textual (aLQliwuLS, emendatio) en la escuela antigua: H.-!. MARROU,
Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, pgs. 21-23.
(l4)Texto preparado para la lectura: una tablilla de madera (P. Berlin, 13.839) con-
tiene en su reverso los versos B 146-162 de la Ilada, copiados por la mano de un esco-
lar; los versos estn separados por un obelo, y los vocablos por un acento: foto en W.
SCHUBART, Einjhrung in die Papyruskunde, lm. 111, 3; transcripcin en P. BEUDEL,
Qua ratione Graeci liberos docuerint, pg. 41.
(15) Exgesis alegrica de Homero: P. DECHARME, la Critique des Traditions re-
ligieuses chez les Grecs, Paris, 1904, pgs. 270-354; K. MUELLER, en PAULy-WISSOWA,
Suppl., IV, cols. 16-20, s. v. Al/egorische Dichtererkliirung, y las dos grandes tesis de
S. PPIN, Mythe et Al/gorie, Pars, 1958, y F. BUFFIRE, Les mythes d'Homere et la
pense grecque, Pars, 1956.
(16) Interpolacin de sentencias moralizadoras en el texto aceptado de Homero:
ver por lo menos las hiptesis (pues no son ms que hiptesis) de V. BRARD, Intro-
duction a/'Odysse, 11, pgs. 237-291: la sabidura inmensa.
VIII. LOS ESTUDIOS CIENTFICOS
(1) A qu poca se refiere el testimonio de Plutarco sobre la enseanza de las
ciencias en el Diogeneion (Quaest. Conv., IX, 736D)? Parece imposible determinarla
con certeza. Plutarco dice pura y simplemente: Amonio, cuando fue estratega, insti-
tuy un examen en el Diogeneion para los efebos (sic: en efecto, este colegio, como
ya vimos, reciba a los melefebos, los jovenzuelos que, al afto siguiente ingresaran
en la efeba), quienes aprendan letras, geometra, retrica y msica. No pocos perso-
najes llevaron este mismo nombre de Amonio, y de ninguno puede afirmarse que haya
sido estratega. Ahora bien, como Plutarco no cree necesario aportar mayores precisio-
nes sobre el particular, nos vemos inclinados a pensar que se trata del Amonio ms
conocido por nuestro autor, o sea, el duodcimo del articulo de PAULy-WISSOWA (1,
col. 1862) consagrado a los Ammonios, es decir, el filsofo platnico de quien Plutar-
co habia sido alumno en Atenas, y del cual habla o a quien hace hablar muchas veces
en su obra. (Cf. la Introduction de R. FLACELIRE a su edicin del tratado Sur l'E de
Delphes, Annales de /'Universit de Lyon, 3, Lettres, 11, pgs. 8-10): se nos remitir
as al tiempo de Nern, pero desde luego slo se trata de una hiptesis.
(2) Ya he consagrado a la historia de la 1raLatta todo un captulo de
mi tesis, Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, Pars, 1937, pginas 211-235.
Debo subrayar dos puntos en los cuales creo hoy necesario rectificar la doctrina que
entonces sostuve: (a) la aparicin de este ideal de formacin del espritu no debe refe-
rirse, como yo pretenda, a la generacin que sigui a Aristteles: segn hemos visto,
haba sido formulado netamente por Platn y por Iscrates a la vez, acordes en aftadir
las matemticas a la instruccin literaria. Por tanto, no es necesario descalificar (op.
cit. pg. 221, n. 1) el testimonio de DGENES LAERCIO (11, 79) acerca de Aristipo, quien
comparaba con los amantes de Penlope a cuantos desdeftaron la filosofa despus de
estudiar las hx6xALa Ita IiTtara; (b) tampoco tengo hoy la certeza de que la concep-
cin de la hxxALa 1raIiTtara como cultura general, en oposicin a cultura prope-
dutica, sea la resultante de un bastardeamiento trado por la decadencia de la en-
seftanza secundaria durante la poca romana (Cop. cit., pgs. 226-227). Por integrar
la retrica, el programa de la 1ratata desbordaba, desde los orgenes, el do-
minio de la enseftanza secundaria propiamente dicha; podra proporcionar toda suerte
de satisfacciones a un discpulo de Iscrates; solamente los filsofos, herederos de Pla-
tn, se vean en la necesidad de conferirle un carcter estrictamente propedutico. Por
el contrario, sostengo, que, a pesar de las crticas de A. 1. FESTUGlERE (en Revue des
tudes grecques, LII [1939], pg. 239), tal programa slo defina un ideal, muy rara
y muy imperfectamente realizado en la prctica. Ver por ltimo lo que ya he tenido
ocasin de proponer a M. P. NILSSON, Die hel/enistiche Schule, dans L 'Antiquit Clas-
sique, 25 (1956), pgs. 236-39, y a F. KUHNERT, Al/gemeinbildung un Fachbildung in
der Antike, Berln, 1961, en Gnomon, 1964, pgs. 113-16.
(3) Enciclopedia es un concepto moderno: cf. una vez ms mi Saint Augustin, pgs.
228-229: el griego slo conoce la l-yx6xALOS 1raLota; la forma no
aparece sino en los manuscritos de QUINTILIANO (1, 10, 1), y obedece sin duda a una
corrupcin del texto por los copistas. El vocablo enciclopedia surge en el siglo XVI (en
ingls, Elyot, 1531; en francs, Rabelais, 1532) y fue recreado, o repensado por lo me-
nos, en funcin de una etimologa que lo relaciona directamente con el X6XAOS (ciclo
completo de los conocimientos humanos), mientras que en el griego helenstico el adje-
tivOl-YXVXALOS tena un valor derivado mucho menos vigoroso: en circulacin, de
donde corriente, vulgar, o bien que retorna peridicamente, es decir cotidia-
no, de todos los das.
488 489
(4) Extensin variable del programa de la l'Yx XALOS 7rwoda ver los testimonios
que ya he citado en Saint Augustin .... , pg. 227, nO 1: VITR., 1, 1,3-10; GAL., Pro-
trept., 14, pgs. 38-39; MAR. VICTOR., en KEIL, Orammatici Latini, VI, pg. 187; Schol.
il D. THR., en HILGARD, Orammatici Oraeci, IlI, pg. 112; PHILSTR., Oym., 1.
(5) El programa de la ' f'YX UxALOS 7ra'OHa entre los filsofos helensticos y roma-
nos: vase el cuadro elaborado en Saint Augustin, pgs. 216-217: Herclides Pntico
(DL., V, 86-88), Arcesilao (DL., IV., 29-33), Ps. Cebes (Pinax), Filn (De Congr., pass.),
Sneca (Ep., 88, 3-14), Sexto Emprico (plan del Contra Mathematicos) , Orgenes (Ep.
ad. Oreg. 1; cL Eus., H. E., VI 183-4), Anatolo de Laodicea (Eus., H. E., VII, 32,
6; HIER., Viro III., 73), Porfirio (TZETZ Chito XI, 532), Lactancio (lnst., IlI, 25, 1);
cL ibid., pg. 189, para San Agustn (De Ord., II, 12,35 y sigs.; Il, 4, 13 Y sigs.; De
Quant. an., 23, 72; Retract., 1, 6; Conf, IV, 16,30) Y el esquema de F. KUHNERT,
op. cit., pI. h. t.
Para la fecha de aparicin del septenario de las artes liberales, entre Dionisio de
Tracia y Varrn, sigo aqu a F. MARX, Prolegomena a su edicin de CELSO, en Cor-
pus Medicorum Latinorum, 1, Leipzig, 1915, pg. X. (cL mi Saint Augustin, pg. 220,
nO 2).
(6) Historia de la geometra y de la aritmtica griegas: existen muchos libros ele-
mentales sobre el tema (el mejor, a mi modo de ver: D. E. SMITH, History of Mathe-
matics, 2 vols., Boston, 1925), pero siempre es preciso releer J. Gow, A short history
of Greek mathematics, Cambridge 1884, al que no pocas obras ms recientes se con-
tentan con plagiar. Desde luego, un estudio ms profundo no podra desentenderse de
los trabajos clsicos de M. CANTOR, Vorlesungen ber Oeschichte der Mathematik, 14,
Leipzig, 1922, y P. TANNERY, La Oomtrie grecque. Comment son histoire nous est
parvenue, ce que nous en savons, 1, Pars, 1887, y los artculos reunidos en la edicin
pstuma de sus Mmoires scientifiques, 1. I-IV, Pars-Toulouse, 1912-1920.
(7) Acerca de la ciencia musical griega, cL adems de L. LALOY, Aristoxene de
Tarente, y TH. REINACH, La Musique grecque, a los cuales ya he remitido: M. EMMA-
NUEL, Histoire de la Langue musicale, 1, Pars, 1911, pgs. 61-65; Orece (Art. grco-
romain), en H. LAVIGNAC, Enclyclopdie de la Musique, 1, 1, pgs. 377-537.
(8) R. G. H. WESTPHAL ha unido el estudio de la rtmica griega al de la rtmica
de nuestra propia msica clsica. CL sus trabajos muy conocidos: Die Fragmente und
Lehrsiitze der griechischen Rhythmiker (1861) y AlIgemeine Theorie der musikalischen
Rhythmik seit J. S. Bach (1881).
(9) Acerca de la astronoma griega, siempre hay inters en volver sobre ella: J.
B. DELAMBRE, Histoire de l'Astronomie ancienne, Pars, 1817; ver luego: P. TANNERY,
Recherches sur I'Histoire de l'Astronomie ancienne, Pars, 1893; J. HARTMANN, As-
tronomie; en Die Kultur der Oegenwart, IlI, 3, 3 Leipzig, 1921.
(10) Enseanza de ciencias en las escuelas neoplatnicas: F. SCHEMMEL, Die
Hochschule von Konstantinopel im IV. Jahrhundert, en Neue Jahrbcher das klassis-
che Altertumsgeschichte und deutsche Literatur, 22 (1908), pginas 147-168; Die Hochs-
chule von Athen im IV und V. Jahrhundert, ibid., pgs. 494-513; Die Hochschule von
Alexandreia im IV. und J. Jahrhundert, ibid., 24 (1909), pgs. 438-457; O. SCHISSEL
VON FLESCHENBERG, Marinos von Neapolis und die neuplatonischen Tugendgrade, Ate-
nas, 1928 (y la resea de E. BRHIER, en Revue d'Histoire de la Philosophie, 1929, pgs.
226-227); C. LACOMBRADE, Synesios de Cyrene, hellene et chrtien, Pars, 1951, pgs.
39-46, 64-7 I.
(11) Enseanza de la astronoma: cL H. WEINHOLD, Die Astronomie in der anti-
ken Schule, disertacin en Munich, 1912. Trabajo excelente, aunque el lector no haya
percibido las conclusiones que se desprenden de los hechos tan acertadamente reuni-
dos por l; adase: L. ROBERT, en tudes pigraphiques et Philologiques (BEHE,
272), Pars, 1938, pg. 15.
(12) Arato de Soli aparece en un monumento haciendo compaia a la musa Ura-
nia, como representante tpico de la ciencia astronmica; por ejemplo, en un vaso de
plata del tesoro de Berthouville: CH. PICARD, Monuments Piot, 1. XLIV, 1950, pgs.
55-60, lm. V y, en general K. SCHEFOLD, Die Bitdnisse der antiken Dichter, Redner
und Denker, Basel, 1943. Acerca de la vida y obra de Arato, vase en ltimo trmino
V. BUESCU, edicin de CICERN, Les A ratea (coleccin de ediciones crticas del Insti-
tuto rumano de Estudios latinos, 1), Pars-Bucarest, 1941, pgs. 15 y sigs.
IX-XI. LA ENSEANZA SUPERIOR
(1) ExoAa, '&xeohuLs: es dificil asignar un valor propio y preciso
a cada uno de estos tres vocablos que sirven, alternativa o concurrentemente, para de-
signar las conferencias realizadas en el gimnasio. (cL S. v. W. SCHMID, en
PAULY-WISSOWA, VI, 1, cols. 53-56) significa, de modo muy general, conferencia
en oposicin a concurso: durante la poca helenstica el vocablo haba perdido des-
de tiempo atrs la acepcin tcnica de demostracin, exhibicin, conferencia-tipo
que ya habamos registrado en tiempos de los primeros Sofistas; entre los retricos el
gnero epidictico se opone a la elocuencia poltica y judicial. CL la evolucin de .,haex1
(c!7raexf<J8W), primero conferencia o audicin ofrecida como primicia al dios del
santuario, como acaeca en Delfos; luego, por ltimo, simple conferencia o concierto
(L. ROBERT, en Bibliotheque de I'cole pratique des Hautes-tudes (Sciences histori-
ques et philologiques), fasc. 272, pginas 38-45.
'AXeauLS es una audicin, pero tambin se emplea el vocablo tanto para un con-
ferenciante como para un msico (ej. en L. ROBERT, ibid., pgs. 14-15; Hellenica, Il,
pgs. 35-36). ExoAr en cambio, denunciara ya tal vez una tonalidad ms escolar;
cL la nota n. o 6, un poco ms abajo.
(2) Salas de conferencias en los gimnasios de la poca romana: ser suficiente ci-
tar una vez ms a J. DELORME, Oymnasion, cap. XI, El gimnasio, institucin inte-
lectual, pgs. 316-336.
(3) Inscripcin publicada por Em. POPESCU en Studii si cercetari di istorie reche,
7 (1956), pgs. 346-349.
(4) Enseanza secundaria en el gimnasio: no hay que insistir demasiado en la
distincin que he establecido entre enseanza secundaria y enseanza superior,
distincin cmoda para la clasificacin de las materias, pero que no siempre corres-
ponde, en la prctica, a una real divisin del trabajo entre establecimientos distintos:
veamos aqu, en efecto, cmo la enseanza superior de la efeba asume an las fun-
ciones propias de los estudios secundarios de los clsicos; a la inversa, Plutarco, si
he interpretado debidamente su testimonio, nos muestra a los alumnos del Diogeneion,
que preparaba para la efeba, abordando ya el programa superioD> con la retrica
(nota I del captulo precedente).
Para establecer la existencia de una enseanza de las matemticas se invoca a veces
(como lo hace J. OEHLER, en PAULY-WSSOWA, VII, 2, col. 2014) una inscripcin, co-
piada en Gallpoli (en A. DUMONT, Mlanges d'pigraphie et I'Archelogie, Pars,
1892, pg. 435, n. o 100 x: sic, y no 100 a) en honor de cierto gemetra Asclepades,
coronado por los efebos, los nios y sus maestros en virtud de su valor, y de la dedi-
cacin demostrada a ella: este texto no dice en modo alguno que Asclepades les haya
enseado geometra; acaso se trate, pura y simplemente, de un benefactor de las escue-
las y del gimnasio de la ciudad, como Polizrs de Teos o Eudemo de MiIeto.
(5) Conferenciantes ambulantes: cL la memoria clsica de M. GUARDUCCI, Poeti
vaganti e conferenzieri dell'eta ellenistica, ricerche di epigrafia greca nel campo della
letteratura et del costume, en Memorie de la Academia de los Lincei, Ciencias Mora-
les, 6, I1, IX (Roma, 1929), pgs. 629-655; es preciso, desde luego, completar el dos-
sier respectivo con los documentos publicados o estudiados con posterioridad, por ejem-
plo por L. ROBERT, en Bibliotheque de l'cole pratique des Hautes tudes, 272, pgs.
7 y siguientes.
(6) Conferencias aisladas o cursos completos? En cuanto a Eretria, la cosa pare-
ce de por s clara. DITT., Syll., 714, 8-10, felicita al gimnasiarca Elpinicos por haber
desempeado efectivamente sus funciones durante el ao entero, por haber costeado
de su peculio un retrico y un instructor de esgrima, los cuales han dictado sus leccio-
nes en el gimnasio de los efebos y de los nios, sin hablar de los dems ciudadanos:
lp,,toJlf6aas 2v W 'YuJ1.vcxaw al lVl.aunJv J((n 7nXe{UXfJl lx Ou ioov ){(U
OTLPB 'fP 7W 'YU/lxau[w 70'S T 7ra{u,p xex, mis &AAO'S mis
4
...
/;':,
En Atenas no tengo inconveniente en leer que el pueblo felicita a los efebos por
haber asistido durante todo el ao a los cursos de los filsofos, etc., en la inscripcin
1.1
10
2
, I1, 1030,31; pero se trata de una restitucin. La idea de asiduidad, expresada
de modo ms vago, se formula sin embargo netamente en las inscripciones que he utili-

490
491
lado en el texto. Podra advertirse tambin que la expresin regularmente empleada
parece distinguir las lecciones, 0xoXaL de los gramticos, retricos y filsofos, de
las llamadas' bX(lobofLS: por tanto, creo que debe interpretarse cursos completos,
por una parte, y conferencias, complementarias, o por lo menos aisladas, por otra.
(7) Bibliotecas de los gimnasios helensticos: cL E. ZIEBARTH, Aus dem griechis-
chen Schulwesen 2, pgs. 131-132: Atenas, Halicarnaso, Corinto, Prgamo; L. ROBERT,
en Bulletin de Correspondam;:e hellnique, XLIX (1935), pgina 425; tudes anatoliennes,
pg. 72, n.o 7. J. DELORME, Gymnasion, pgs. 331-332. M. ROSTOVTSEFF ha reunido
los documentos relativos a las bibliotecas existentes en Egipto, en Social and economic
History of the hellenistic world, pg. 1589, n. 24, pero no me parece que se haya esta-
blecido con certeza su carcter o condicin de bibliotecas escolares.
(8) Concurso literario entre los efebos atenienses durante los aos 180/181-191/192
de nuestra era: cL P. GRAINDOR, tudes sur l'phebie attique sous l'Empire, 1. Les
concours phbiques, en Muse beige, XXVI (1922), pgs. 166-168. Las inscripciones
mencionan tambin a los efebos que se distinguieron como oradores en el discurso
de exhortacin, XI'OS 7I"(107(1f7l"TLXO'S, dirigido a los concurrentes al iniciarse el con-
curso (lG 2,11,2119,231,234; hasta poseemos el texto de uno de tales discursos, juz-
gado digno de los honores de la impresin: IG 2, 11, 2291a, cL 1. 4). Era inclusive
una forma de actividad literaria, entre los efebos, pero no parece haber sido materia
de competicin.
(9) Concurso de moral: ver las inscripciones reunidas por J. OEHLER, en PAULY-
WISSOWA, V1I, 2 col. 2014, y M. P. NILSSON, Die hellenistiche Schule, pg. 47.
(10) Acerca del tema, tan estudiado, del Museo de Alejandra, basta con que me
remita al artculo sinttico de MLLER-GRAuPA, s. v. MOVOfLoV, en PAULY-WISSOWA,
XVI, cols. 801-821. En ltimo trmino, M. ROSTOVTSEFF. The Social and economic
history of the hellenistic world, pgs. 1084-1085; 1596, n. 39. G. FAYDER-FEYTMANS,
MOYEEION, Muse, en: Hommages aJoseph Bidez et aFranz Cumont, Bruxelles,
s. d., pgs. 97-106; H. 1. DE VLEESCHAUWER, Les Bibliothi!ques ptolmennes d'Ale-
xandrie, Pretoria, 1955, E. G. TURNER, L'erudition alexandrine et les papyrus, en Chro-
nique d'Egypte, 37 (1962), pgs. 135-172.
(11) En cuanto a la sucesin de los bibliotecarios del Museo y a su cronologa,
cf. P. Oxy., 1241, Y el artculo de G. PERROTTA, en Athenaeum, 1928, pgs. 125-156.
(12) Estamos muy mal informados acerca de la enseanza impartida en el Museo:
cf. las indicaciones de MLLER-GRAuPA, arto citado ms arriba, cols. 809-810 y tam-
bin M. N. TOD, Sidelights on Greek Philosophers, JHS., 1957, pg. 138.
(13) En cuanto atae a la carrera, fecha y obras del curioso personaje Anatolio
de Laodicea, cL el conjunto de datos que he reunido en mi Saint Augustin et la Fin
de la Culture antique, pg. 217, n. 8.
(14) Destruccin de Serapeum: vanse los textos reunidos en G. RAUSCHEN, Jahr-
bcher der christlichen Kirche unter dem Kaiser Theodosius dem Grosssen, pgs. 301-303;
la fecha fue rectificada por O. SEECK, Geschichte des Untergangs antiken Welt, V, pg.
534.
(15) Museos fuera de Alejandria: R. HERZOG, en Urkunden zur Hochschulpoli-
tik d romischen Kaiser, Sitzungsberitche de la Academia de Berln, Phil.-hist. Klas-
se, 1935, XXX1I, pgs. 1005-1006. En cuanto al lugar y tipos arquitectnicos de estos
Museos, ver las valiosas indicaciones de G. Roux, Le Val des Muses et les Muses
chez les auteurs anciens, en Bulletin de Correspondance hellnique, t. 78, 1954, 1, pgs.
38-45. Acerca del Museo de feso, cL sobre todo J. KEIL. Aertzeinschriften aus Ep-
hesos, en Jahreshefte del Instituto arqueolgico austraco, VIII (1905), pgs. 128 y sigs.,
y P. WOLTERS, ibid., IX (1906), pgs. 295 y sigs. Sobre el Museo de Esmirna, L. Ro-
BERT, tudes anatoliennes, pgs. 146-148. Tambin se hallan en otras partes, desde lue-
go, inscripciones que se refieren a miembros del Museo, &71"0 Mouodou (cL el corpus
de estos textos en P. LEMERLE, lnscriptions de Philippes, Bulletin de Correspondance
hellnique, XLIX (1935), pgs. 131-140, corregido y completado por L. ROBERT, tu-
desanatoliennes, pg. 146, pero no se trata de museos locales: slo son personajes ads-
criptas a ttulo efectivo u honorario, al gran Museo de Alejandra: tal el caso notorio
de muchas inscripciones de Atenas. J. H. OLiVER, que las ha publicado, crey que esas
inscripciones revelaban el nombre de la Universidad de Atenas: The Mouseion in
late Attic lnscriptions, en HESPERIA, III (1934), pgs. 191-196; cL ibid., IV (1935). og.
63, n. 26; pero ha sido refutado por P. GRAINDOR, Le Nom de l'Universit d'Athe-
nes sous l'Empire, en Revue beIge de Philologie et d'Histoire, 1938, pgs. 207-212.
(16) Sobre los abogados helenisticos y la ausencia de toda enseanza organizada
del derecho, cL M. ROSTOVTSEFF, The Social and economic history of the Hellenistic
world, pgs. 1095; 1600, n. 49 (que subraya la necesidad de un trabajo profundo acer-
ca de la cuestin).
(17) Sobre el lugar que ocupaba la medicina en la civilizacin helenstica, cL una
vez ms M. RosTOVTSEFF, ibid., pgs. 1088-1094, y los ricos materiales bibliogrficos
reunidos en pgs. 1597-1600, ns. 45-48. _
Acerca de los arquiatres de la poca helenistica en el siglo 1 a.C. (no se cofun-
dan con los del Bajo Imperio), ver L. COHN-HAFT, The Public Physicians of Ancient
Greece, Northampton, Mass., 1956 (Smith College Studies in History, 62), y los apor-
tes realizados por J. L. ROBERT, Bull. Epigr., REG., 1958, n.o 85.
(18) Sobre la historia de la escuela de Cnido: cL J. ILBERG, Die Aertzchule von
Knidos, en Berichte de la Academia de Ciencias de Leipzig, Philol.-hist., KI., 76 (1934),
3. Respecto de la de Cos, vase la nota de R. HERZOG en el Jahrbuch del Instituto ar-
queolgico alemn, 47 (1932), Arch. Anz., cols. 274-276, y su antiguo libro Koische
Forschungen und Funde, Leipzig, 1899, pgs. 199-208.
(19) La historia de la medicina griega ha sido muy estudiada: a los trabajos enu-
merados por ROStovTSEFF (nota 16, ms arriba) pueden aadirse, en Francia, A. CAS-
TIGLiONI, Histoire de la Mdecine, trad. fr., Paris, 1931, y, por su magnfica ilustra-
cin [M.] LAIGNEL-LAVASTlNE, Histoire gnrale de la Mdecine, de la Pharmacie, de
l'Art dentaire et de I'Art vtrinaire, 1, Pars, s. d. (1936). La historia de la enseanza
mdica propiamente dicha ha sido mucho menos estudiada: quedan menos datos pre-
cisos dignos de recordarse en la vieja obra de TH. PUSCHMANN, Geschichte des medici-
nischen Unterrichts, Leipzig, 1889, pginas 61-70, que en el articulo de S. REINACH,
en DAREMBERG-SAGLiO, II1, 2, cols. 1673a-1676b, s. v. Medicus.
Con relacin a los pequeos trabajos pedaggicos del Corpus hipocrtico (que slo
datarian de los siglos (-ll d.C., excepto el 71". i'17(1ou tal vez del siglo III a.C.), cL U.
FlEISCHER, Untersuchungen zu den pseudohippokratischen Schriften, ITa(lal'l',Xca
71"'(1' 1'17(1ov, und 71"'(1" fOX'1flo00U'1S (Neve deutsche Forschungen, Abt. klassische Phi-
lologie, X), Berln, 1939.
(20) Estudios de Galeno: varios pasajes autobiogrficos de las obras de Galeno
han sido reunidos y puestos en orden por R. FUCHS, en TH. PUSCHMANN, Handbuch
der Geschichte der Medizin, 1, Jena, 1902, pgs. 374-378.
(21) Seleccin de embajadores: los oradores o sofistas no eran los nicos en llenar
tal funcin; las ciudades tambin solan confiar estas funciones a los filsofos: en el
ao 154 los Atenienses escogieron a tres jefes de sus cuatrO escuelas filosficas para
enviarlos con carcter de embajadores a Roma: el estoico Digenes, el peripattico Cri-
tolao y el acadmico Carnades. Es posible comprobar otras selecciones ms excepcio-
nales an: Tiatiro envi con tal carcter a un atleta ante el emperador Heliogbalo (IGR.,
IV, 1251): L. ROBERT conjetura ingeniosamente que el nombramiento debi obedecer
a las relaciones que el atleta habra podido establecer en el mundo de la corte imperial
en su calidad de alto dignatario de la xyste, o sea, de la asociacin general de atletas
profesionales (en tudes anatoliennes, pgs. 119-123). Causas anlogas producan el
mismo efecto: Cos tambin encomendar con toda naturalidad una embajada en Cre-
ta a uno de sus mdicos de slido renombre.
(22) Retricos a quienes se confiaron embajadas: bajo la dictadura de Sila el cle-
bre retrico Moln fue enviado por su ciudad de Rodas para negociar con el Senado
romano la cuestin de las recompensas adeudadas a los rodios (CJc., Brut., 312); Xe-
nocles, siempre en tiempos de la Repblica, fue a defender ante el Senado la provincia
de Asia, acusada de mitridatismo (ESTRABN, XIII, 614); bajo el imperio de Domicia-
no, Escopeliano asumi la diputacin por la misma provincia para protestar contra
el edicto imperial que prohibia el cultivo de la vid fuera de Italia (PHILSTR., V. S., 1,
21,520); Elio Arstides obtuvo de Marco Aurelio una ayuda eficaz para la reconstruc-
cin de Esmirna, azotada a la sazn por el temblor de tierra del ao 178 (ARSTD., XIX-
XX K; cL A. BOULANGER, Aelius Aristide, pgs. 387-389). stos, desde luego, no son
ms que unos pocos ejemplos. Inclusive en el siglo v, Sinesio de Cirene fue elegido
obispo de Ptolemaida (hacia 410), sin estar todava bautizado y a pesar que, como buen
....
492
493
discpulo de Hipatia y como neoplatnico convencido, levantase no pocas objeciones
contra la fe. No obedece ello, sobre todo, a que sus compatriotas contaban con que
su prestigio y su talento oratorio les serviran de intercesores ante los gobernantes y
ante el propio embajador?
(23) La elocuencia griega durante la poca helenstica y romana: F. BLASS, Die.
Grieehisehe Beredsamkeit in dem Zeitraum von Alexander bis Augustus, Berln, 1865
(mucho menos preciso que su gran Altisehe Beredsamkeit 2,4 vols. Leipzig, 1887-1898);
E. NORDEN, Die Antike Kunstprosa 3.4, Leipzig, 1915-1923; A. BOULANGER, Aelius
Aristide et la Sophistique dans la Provinee d'Asie au II e sieele de notre ere, Pars, 1923,
pgs. 37-108; A. OLTRAMARE, Les Origines de la diatribe romaine, Genova, 1926; W.
KROLL, en PAULY-WrSSowA, Suppl., VII, cols. 1039-1138, s. v. Rhetorik; y los dos Be-
richte de E. RICHTSTEIG, en C. BURSIAN, Jahresberieht, t. 234 (1932), Y pgs. 1-66; t.
238 (1933), pgs. 1-104, completado por el de K. GERTH, ibid., t. 272 (1941), pgs.
72-252.
(24) El carcter escolar de la cultura helenstica (y romana) es un fenmeno de
decadencia? Yo as lo crea, como tantos otros: cL mi Saint Augustin et la Fin de la
Culture antique, pgs. 89-94; pero hoy ya no me sento tan convencido (cL ibid., 4.'
d., Retraetafio, pgs. 672-674).
(25) Los trminos retrico y sofista no son, en principio, intercambiables (aun
cuando de hecho hayan concluido por resultar prcticamente sinnimos): el e'TWe es
ante todo (desde Aristfanes hasta Estrabn) el orador en el pleno sentido de la pala-
bra, esto es, el que habla ante la asamblea del pueblo y ante el tribunal; el
por el contrario, es el tcnico, el profesor cuya palabra no sale jams de la escuela.
Bajo la influencia de la polmica platnica, el ttulo de sofista sufri primero los efec-
tos de una determinada descalificacin, pero despus, durante la poca imperial, la Se-
gunda Sofstica volvi por sus fueros y dot a la elocuencia epidtica del sofista de con-
tenido y significacin polticos. El retrico, en cambio, tendi a no ser ni ms ni menos
que un profesor; es decir, el que se atiene exclusivamente a las reglas formales del arte:
cL sobre esta compleja evolucin las indicaciones de LIDDELL-SCOTT-ST-JONES, s. vv.:
A. BOULANGER, Ae/ius Aristide, pg. 76, n. 3; W. KROLL, en PAULY-WISSOWA, Suppl.,
VII, col. 1040; H. VON ARNIM, Leben und Werke des Dio von Prusa, pg. 67.
(26) Coro, Cofrada, Fratra, aplicada al crculo de alumnos de un mismo pro-
fesor: cL L. GRASBERGER, Erziehung und Unterricht im klassisehen Alterthum, III,
pgs. 409-410.
(27) No hemos tenido ninguna otra exposicin, en francs, de las leyes de la ret-
rica despus de A. E. CHAIONET, La Rhtorique et son Histoire, Pars, 1888 (escrita
despus de la reforma de 1885, que el ,!utor deplora: cL su prefacio, pg. VII; para
indicaciones ms precisas: R. VOLKMANN, Die Rhetorik der Griechen und Romer in
systematiseher Uebersieht dargestel/t 2, Leipzig, 1885; W. KROLL, en PAULY-WISSOWA,
Supp., VII, cols. 1039/1138, s. v. Rhetorik.
(28) La loa en los concursos musicales: J. FREI, De Certaminibus thymelicis, di-
sertacin en Basilea 1900, pgs. 34/41, completada por L. ROBERT, Bibliotheque de
l'eole des Hautes-tudes, fasc. 272, pgs. 17 y sig., y sobre todo 21123.
(29) Acerca de la quironoma o lenguaje simblico de los gestos de la mano,
cL J. COUSIN, tudes sur Quintilien, t. 1, Contribution ii la recherche des sourees de
/'Institution oratoire, Pars, 1935, pgs. 625/627; tambin, la obra clsica de C. SITTL,
Die Gebiirden der Grieehen und Romer, Leipzig, 1890, pass.
(30) Canon de oradores: cL ms arriba, nota 2 del captulo VII de la segunda parte.
(31) Aticismo: el trabajo bsico sigue siendo todava la vigorosa obra de W.
SCHMID, Der Atticismus in seinen Hauptvertretern, 4 vols., Stuttgart, 1887-1896; el pro-
blema relacionado con el aticismo, con su naturaleza y con su historia, anim en la
Alemania erudita de los afios 1880- I900 uno de esos magnficos debates que hacen poca
en la historia de la filosofa: E. ROHDE, W. SCHMID, E. NORDEM, U. VON WILAMOWITZ-
MLLENDORF, midieron en ella alternativamente sus fuerzas; vase el balance final de
la polmica en A. BOULANGER, Aelius Aristide, pgs. 58/108; W. KROLL, en PAULY-
WISSOWA, Suppl., VII, cols. 1105/1108: que no es nada positivo, por cierto...
(32) Acerca de Demetrio Falreo, cL en ltimo tmino E. BAYER, Demetrios Pha-
lereus der Athener, Tbinger Beitriige zur Altertumswissensehaft, XXXVI, Tbingen,
1942.
(33) Sobre los temas de las controversias y suasorias, cL el trabajo clsico
de H. BORNECQUE, Les Dclamations et les Dclamateurs d'apres Sneque le Pere, Li-
Ile, 1902; Les Sujets de Suasoria ehez les Romains, en Revue d'Histoire de la Philosop-
hie et d'Histoire gnrale de la Civilisation, 1934, pgs. I y sigs.; W. MOREL, en PAULY-
WISSOWA, XV,I, cols. 496/499, s. v. Melete; ibid., IIR, IV, 1, cols. 469-471, s. v. SUa-
soria; W. KROLL, ibid., Suppl., VII, cols. 1119-1124.
(34) Breve temporada de San Basilio y de San Gregorio Nacianceno en Atenas:
cL S. GIET, Sasimes, une mprise de saint Basile, Pars, 1941, pg. 31, n. l (para Ba-
silio: 351-355; para Gregorio 351 [segn parece]-356); P. GALLAY, La Viede saint Gr-
goire de Nazianze, Lyon, 1943" pgs. 36-37: alrededor de 350 hacia 358-359. Con-
sagrar ocho aos al estudio de la retrica le pareca normal a L1BANIO: Or., .J, 26.
(35) Sobre estas loas paradjicas (el trmino tcnico sera adojales, pues la
teora antigua distingue, con su minucia habitual, los panegricos
Rhet. Gr., 111, 346, 9-19, MEN.): cL A. STANLEY-PEASE Things
without honor, en Classieal Philology, XXI (1926), pgs. 27-42, de donde J. COUSIN,
tudes sur Quintilien, r, pg. 192.
(36) Belleza formal de la retrica: ya he tenido ocasin de esbozar este juicio, en
Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, pg. 83, siguiendo las huellas de NIETZ-
SCHE Y de no pocos otros, por ejemplo L. PETlT DE JULLEVILLE L 'eole d'Athenesau
IV, siecle apres Jsus-Christ, Pars, 1868 (no conviene apresurarse a desdefiar estos
viejos libros), pgs. 104-107.
(37) Sobre los cnicos, vase D. R. DUDLEY, A History ofCynieismfrom Dioge-
nes to the sixth century a. C., Londres, 1937, sobre todo pgs. 26 y sigs. 59, 122.
(38) Sobre el origen y los componentes de este ideal de la vida filosfica, cL
la memoria de W. JAGER, Ueber Ursprung und Kreislauf des philosophisehen Leben-
sideals, en Sitzungsberiehte de la Academia de Ciencias de Berln, Philos. hist. Klasse,
1928, XXV, pgs. 390-42 I.
(39) Con respecto a las mujeres filsofas de la antigedad, siempre es necesario
leer el viejo tratado de G. MNAGE, Historia Mulierum philosopharum (traducido al
francs en Vie des plus i/lustres philosophes de /'Antiquit, Pars, 1796, I1, pgs. 379-469);
cL M. MEUNNIER, Prolgomenes ases Femmes pythagoriciennes, Fragments et Let-
tres, Pars, 1932.
(40) Conversin a la filosofa: cL las indicaciones de mi Saint Augustin et la Fin
de la Culture antique, pgs. 161 y sigs., y sobre todo 169-173; A. D. NOCK, Conver-
sion, the old and new in religionfrom Alexander the great to Augustine of Hippo, Ox-
ford, 1933, pgs. 164-186.
(41) En cuanto a la conversin de Din de Prusia, vase el libro clsico de H. VON
ARNIM, Leben und Werke des Dio von Prusa, Berln, 1898, pgs. 223 y sigs. L. FRAN-
<;:OIS, Essai sur Dion Chrysostome, Pars, 1921, pgs. 5 y siguientes.
(42) Sucesin de los escolarcas de las escuelas filosficas de Atenas: cL el cuadro
que proporciona K. PRACHTER, en F. UEBERWEG, Grundriss des Gesehiehte der
Philosophie 11,1, pgs. 663-666.
(43) Epitecto de Nicpolis: ver en ltimo trmino y brevemente a M. Spanneut
en Th. KLAUSER, Real/exikon fr Antike und Christentum, s. v. Epiktet, col. 600.
(44) La erudicin moderna ha trabajado mucho en torno a la diatriba, no sin co-
rrer el riesgo de fosilizar un tanto este gnero de matices escurridizos: bsteme con men-
cionar de nuevo el articulo Diatribe del mismo Rea/lexikon.
(45) La historia de la tradicin doxogrfica helenstica ha sido admirablemente
reconstruida, no sin cierta complaciencia en la hiptesis expuesta por H. DIELS en los
Prolegomena de su edicin de los Doxographi Graeei 2, Berln, 1929.
(46) Explicacin de textos entre los filsofos, por ejemplo, a propsito de Epitec

to: cL 1. BRUNS, De Schola Epieteti, disertacin en Kiel, 1897, pgs. 3 y siguientes;
J. SOUILH, Introduetion, a su edicin de las Entretiens (col. Bud), pgs. XXXIII
y sigs.
(47) Conocernos menos directamente y de manera menos precisa y concreta la vi-
da cotidiana de una escuela filosfica, que la de las escuelas del gramtico o del retri-
co cL las interesantes induccones de W. BOUSSET, Jdisch-ehrist/ieher Sehulbetrieb in
Alexandria und Rom, pgs. 1-7, yA. J. FESTUGlRE, Le Logos hermtique d'enseig-
nement, en Revue des tudes grecques, LV (1942), pginas 77-108.
494
495
(48) L. DELATTE, Les traits de la Realeza de Efante. Diotogeneo y Sthenidas,
Pars 1942 (Bibl. de la Facult de Philosophie et Lettres de I'Universit de Liege, 97).
(49) La lucha entre filsofos y retricos por la direccin de la educacin de la ju-
ventud ha sido analizada con raro acierto por H. VON ARNIM, en la introduccin de
Leben und Werke des Dio von Prusa, pgs. 1-114: Sophistik. Rhetorik, Philosophie.
in ihrem Kampf um die Jugendbildung. en cuanto a la poca que aqu nos interesa,
pags. 37 Y siguientes.
(50) Persistencia de la oposicin cultura filosofa!cu1tura oratoria durante el me-
dioevo: cL las indicaciones que di en Saint Augustin et la Fin de la Culture antique,
pg. 173, yen Revue du Moyen Age Latin, r, 1945, pago 201, donde remito al lector
con relacin a Sidonio y Cl. Mamerto, de A. LOYEN, Sidoine Apol/inaire et l'Esprit
prcieux en Gaule, Pars, 1943, a P. COURCELLE, Les lettres grecques en Occident 2,
Pars, 1948, pgs. 223 y siguientes.
(51) Sobre la posicin, a la vez interesante y matizada, de Dionisio de Halicarna-
so, cL por ejemplo G. KAIBEL, Dionysios von Halikarnassos und die Sophistik, en Her-
mes, XX (1885), pgs. 497-513; W. R. ROBERTS, edicin comentada de Dionysius of
Halicarnassus, On literary Composition, Londres, 1910.
(52) El debate entre filsofos y retricos con relacin al tema de la tesis ha sido
estudiado por H. VON ARNIM, introduccin cit. a su Dio van Prusa, pginas 93-96.
(53) La retrica incluida por los estoicos dentro de la filosofa; cL una vez ms
VON ARNIM, ibid., pgs. 78-79 (el texto ms categrico es D. L., VII, 41; Los Estoi-
cos ensean que la lgica se divide en dos disciplinas: la retrica y la dialctica).
(54) Sobre Filn de Larisa, cuya filosofa es tan acogedora para la retrica que
l mismo aparece como un representante del viejo ideal de la Primera Sofstica, cL siem-
pre VON ARNIM, ibid., pgs. 97 y siguientes.
(55) Ver sobre todo en lo referente a Temistio: G. D'oWNEY, Education in the
Christian Roman Empire: Christian an Pagan Theories under Constantine and his Suc-
cessors, en Speculum 37 (1957), pgs. 48-61.
(56) Establecimiento de escuelas de filosofa en Atenas a fines del siglo IV; cL las
sutiles observaciones de W. S. FERGUSON, Hellenistic Athens, an historial essay, Lon-
dres, 1911, pgs. 60-61, 104-107,129,214-216.
(57) Sobre Herodes tico, P. GRAINDOR, Un Milliardaire antique, Hrode Atti-
cus et sa Famille, Recueil des Travaux de I'Universit gyptienne, VII, Le Caire 1930.
(58) El asianismo ha sido estudiado la mayora de las veces en relacin con el ati-
cismo (cL los trabajos a que remite la nota 3I); la crtica, como suele ocurrir, ha torna-
do rgidos estos conceptos que, de todos modos, no es el caso tratar como si fueran
sustancias qumicas con propiedades definidas!
(59) Los reyes de Prgamo, protectores de los estudios fuera de su reino: ya he-
mos estudiado sus liberalidades, en pro de las escuelas de Delfos o de Rodas; W. S.
FERGUSON, Hel/enistic Athens, pgs. 234-236, muestra a los Atlidas colmando de be-
neficios a los filsofos atenienses en lugar de atraerlos a su propia capital, como lo
hacen en esa misma poca los dems reyes helensticos.
(60) Sobre las escuelas de Rodas y su esplendor: F. DELLA CORTE, Rodie I'istitu-
zione dei pubblici studi nel I1 secolo a. c.. en A tti de la Academia de Turn, 74, 2 (1939),
pgs. 255-272.
A propsito de Posidonio (canonizado por K. GRONAU, Poseidonios, Leipzig, 1941;
K. REINHARDT, Poseidonios, Munich, 1921; J. HEINEMANN, Poseidonios, Breslau,
1921-1928) ya he demostrado, en cuanto al origen del programa de las siete artes libe-
rales cmo la fascinacin que el nombre del gran filsofo rodio ejercia sobre los erudi-
tos contemporneos pudo conducir a la aberracin, en Saint Augustin et la Fin de la
Culture antique, pg. 215; no soy el nico en reaccionar contra el mito de Posido-
nio: cL J. F. DOBSON, The Poseidonius myth, en Classical Quarterly, 1918, pgs. 179
y sigs., y sobre todo pg. 181; P. BOYANC, tudes sur le Songe de Scipion, Pars, 1936,
pg. 87; K. PRMM, Religiansgeschichtliches Handbuchfr den Raum der altchristli-
chen Umwelt, Friburgo de Brisgovia, 1943, pgs. 158-159; y ya M. CROISET en su re-
sea sobre Reinhardt, en Joumal des Savants, 1922, pgs. 145-152.
(61) Posicin media de la elocuencia rodia, entre asianismo y aticismo: cL A. Bou-
LANGER, Aelius Aristide, pg. 61.
A simple ttulo de recuerdo, mencionemos tambin, en el otro extremo del mundo
griego, las escuelas de Marsella: su irradiacin, aunque de significacin mucho mas
limitada, se extendi hasta Roma: en el siglo 1a. C. muchas familias romanas envia-
ban a sus hijos a Marsella para que se iniciasen en la cultura griega, pues preferan
un centro cultural ms tranquilo, menos dispendioso y moralmente ms seguro que
el de las grandes escuelas del Egeo: cL M. CLERC, Massalia, Histoire de Marseille dans
I'Antiquit, !l, Marseille, 1929, pgs. 314 y sigs.; 1, 1927, pg. 463.
(62) A. W. PARSONS, A Family of Philosophers, -aquella de Flavio Pantanio,
sacerdote de las Musas Filsofas, [fundador de una biblioteca donde se encontr el
reglamento (Anne Epigr. 1936, n 79)] a la cual el autor incorpora, sin demasiada
verosimilitud, al amo de Alejandra, Clemente-, at Athens and Alexandria, en Hes-
peria, Suppl. VIII (Mlanges. Th. L. Shear), pgs. 268-272.
(63) Sobre La Sophistique dans la Province d'Asie au 11 siec/e de notre ere, re-
mito una vez ms al lector a la excelente tesis de A. BOULANGER, Aelius Aristide, Pa-
rs, 1923, que lleva ese subttulo; cL, en particular, pgs. 74-108, 16-19, 37-57.
(64) Sobre las escuelas de Antioqua, ver las dos tesis de P. PETIT, Libanius et
la vie municipale aAntioche au IV. siec/e apres J. c., Pars, 1956. pgs. 67-68; Les
Etudiants de Libanius. Pars, 1956 (Etudes Prosopographiques, l.).
65) A propsito de la vida de los estudiantes en las universidades del Bajo Im-
perio, vase a A. MLLER, Studentenleben im 4. Jahrhundert n. Chr., en Philologus,
LXIX (1910), pgs. 292-317; siempre hay materia aprovechable en L. PETIT DE JULLE-
VILLE, L 'cole d'Athenes au IV, siec/e, Pars, 1868: a travs de la amplificacin ora-
toria, de rigor en esta poca, se percibe un esfuerzo real por pensar el tema y elaborar
la materia. Por el contrario, so pretexto de objetividad, F. SCHEMMEL se limita a un
montono desfile de fichas en la serie de artculos, a los cuales ya he tenido ocasin
de remitir ms arriba.
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I. LA ANTIGlJA EDUCACIN ROMANA
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",
(1) Sobre la antigua educacin romana, los hechos esenciales han sido reunidos
por E. JULLlEN, Les Projesseurs de Littrature dans I'ancienne Rome, pgs. 11-33, y
A. GWYNN, Roman education jrom Cicero to Quintilian, pgs. 11-33 (sic); F. DELLA
CORTE, Catone censore, Turn, 1949, pgs. 47-58.
(2) Una historia de la educacin romana no debe, por tanto, aventurarse en el
terreno azaroso de la protohistoria: es sabido que, para G. DUMZIL, por ejemplo (as
Naissance de Rome [Jupiter, Mars, Quirinus, 11), Pars, 1944, pginas 47-48), Roma
no habra sido en sus orgenes, una sociedad de pastores y de campesinos, sino una
comunidad tripartita dominada, a la manera indoeuropea, por una doble aristocracia
guerrera y sacerdotal, de modo que el campesinado se hallaba reducido a la condicin
de un tercer estado. Pero tal hiptesis nos lleva bastante ms all del terreno propio
de la historia, a una especie de prlogo fabuloso que aqu nos es lcito ignorar.
(3) La expulsin de los Reyes sei'ala un desquite de la aristocracia latina contra
los tiranos etruscos: adopto la interpretacin hoy da admitida sobre esta revolu-
cin: cL por ejemplo E. PAIS-J. BAYET, Histoire Romaine (en G. GLOTZ, Histoire g-
nrale, I1I) 12, pgs. 54-55 y, en ltimo trmino, S. MAZZARINO, Dalla Monarchia allo
stato Repubb/icano, Catania, 1945.
(4) El Latn, lengua de campesinos: ver, con este ttulo, la sugestiva memoria de
J. MAROUZEAU, en Mlanges /inguistiques ojjerts M. J. Vendryes, Collection Lin-
guistique pub/ie par la Socit /inguistique de Paris, 17, Pars, 1925, pgs. 251-264,
que se refiere al trabajo clsico de A. ERNOUT, Les lmenls dialectaux du Vocabulai-
re latln, igual coleccin, 3, Pars, 1909; ver tambin las pginas tan ricas de A. MEl-
LLET, Esquisse d'une Histoire de la Langue latine 4, pginas 94-118, y las precisas in-
dicaciones cronolgicas de G. DEVOTO, Storia della /in gua di Roma (Storia di Roma,
XXIII), Roma, 1940, pgs. 101-103.
(5) Desarrollo de la casa romana: adopto aqu la teora sostenida, con algunos
retoques, por G. PATRONI, A. BOETHIUS YP. GRIMAL: ver de manera especial, de este
ltimo autor, Les Jardins romains ala jin de la Rpublique et aux deux premiers sie-
e/es de /'Empire, Essai sur la Natura/isme romain, Pars, 1943, pgs. 216 y siguientes.
r
(6) Tirocinium jori: ai'adir a JULLlEN y GWYNN, el breve artculo, s. v., a, de
1. REGNER, en PAULY-WISSOWA, 11, R., VI, 2 col. 1450. En cuanto a la edad de impo-
sicin de la toga viril (que pudo variar a lo largo del tiempo), id., b, c. 1452.
(7) Existen, en efecto, dos categoras de tribuni militum: los t. m. comitiati, elegi-
dos cada ao por el pueblo, y los t. m. ruju/i cuya eleccin se delega en los generales
con grado de comandantes en jefe: FEST, pg. 260; pero cL LENGLE, en PAULY-
WiSSOWA, IIR., VI, 2, cols. 2439-2442, s. v. Tribunus, 9.
(8) Influencia de las tradiciones familiares sobre la historiografa romana: vase
sobre todo E. PAIS en su primera Storia di Roma, Critica della tradizione... 1, 1, Tu-
rn, 1898, pgs. 117-126, y en ltima instancia E. PAIS-J. BAYET, Histoire romaine,
1
2
, pgs. 25-26; F. MNZER, Romische Ade/sparteien und Adelsjamilien, Stuttgart,
498
1920, pg. 4 y pass. (cL pg. 432, s. v. Familien uber/iejerung und Fiilschungen der
Ueber/iejerung).
(9) Acerca de la devotio cL s. v. el artculo, un poco pasado de moda, de A.
BOUCH-LECLERCQ, en DAREMBERG-SAGLlO, 11, 1, pgs. Il3a-II9b; G. STBLER, Die
Re/igiositiit des Livius (Tbinger Beitriige zur A/tertumswissenschajt, XXXV) Tbin-
guen, 1941, pgs. 173-204 y, sobre todo, la discusin de J. HEURGON, Recherches sur
/'Histoire, la Re/igion et la Civi/isation de Capone prromaine, pgs 260-270. Para la
identificacin de los tres Decios, cL MNZER, en PAULY-WISSOWA, IV, 2, cols. 2279-
2285, s. v. Decius, nOS. 15-17.
(10) Sobre la ancdota de Rgulo, prisionero de los cartagineses y enviado por
stos para formular proposiciones de paz a Roma, cL el conjunto de los textos exami-
nados por E. PAIS, Ricerche sulla storia e sul diritto pubblico di Roma. IV, pgs. 411
y siguientes.
(11) El sentimiento religioso en el ideal poltico romano; resumo aqu el excelente
anlisis de F. ALTHEIM, A History oj Roman re/igion. Londres, 1938, pgs. 411-432
(<<Causas de la grandeza de Roma).
(12) El lujo y la molicie, sntomas clsicos de decadencia: cL A. PASSERINI, La
e V l ~ nella storiograjia ellenistica, en Studi ita/iani di jilologia e/assica, 1934, pgs.
3-56; J. PERRET, Siris, Pars, 1941, pg. 267; J. TONDRIAU, La Typhe philosophie ro-
yale ptolmaique, en Revue des Et. Anc., t. 50 (1948), pgs. 49-54.
(13) Con referencia a la educacin fsica romana, opuesta a la de los griegos, cL
E. NORMAN GARDINER, Athletics oj the ancient world, pgs. 117-119, y E. MEHL, Die
Ueber/iejerung ber das Turn im romischen Heere (a propsito de Vegecio, 1, 6-18),
en Mitteilungen des Vereins klassischer Philologon 'in Wien, 1928, pgs. 21-27. Sobre
el ludus Troiae, cL s. v. 1. TOUTAIN, en DAREMBERG-SAGLlO, t. V. pgs. 493a-496b;
K. SCHNEIDER, en PAULY-WISSOWA, t. XIII, 2 cols. 2059-2067 y E. GIGLlOLl, L 'oino-
choe di Trag/iatella, en Studi Etruschi, t. III (1929), pgs. 121-134, lm. XXIV.
(14) Sobre el enciclopedismo romano, cL O. JAHN, Ueber romische Encye/opii-
dien, en Berichte de la Academia de Ciencias de Leipzig, Ph. hist. Classe, I1I, 4 (1850),
pgs. 263-287; F. DELLA CORTE, Encie/opedisti Latini, Gnova, 1946.
(15) Acerca de la enciclopedia de Celso, cL los prolegmenos de F. MARX a su
edicin en Corpus medicorum latinorum, 1, Leipzig, 1915, pgs. V-CXIV.
(l6)Plinio considera a Q. Metelo Macedonico como hijo de Lucio, pero en reali-
dad era su nieto: cL MNZER, en PAULY-WISSOWA, 111, 1, col. 1203, s. v. Caeci/ius,
nO 72 (para Lucio) y col. 1213, n 94 (para el Macedonico).
n. ROMA ADOPTA LA EDUCACIN GRIEGA
(1) La Introduccin de la educacin griega en Roma: sigo siempre a E. JULLIEN,
Les Projesseurs de Littrature (pgs. 34-111) y A. GWYNN, Roman education (pgs.
34-69), pero el tema adquiere una importancia tan evidente que ha sido abordado por
todos los historiadores de la cultura romana, cualquiera que sea el punto de vista desde
el cual se la haya contemplado: cL A. GRENIER', Le Gnie romain dans la Re/igion,
la Pense et /'Art (desde los orgenes hasta Augusto), Pars, 1925, pgs. 136-185, 199-320;
1. CARCOPINO, Histoire romaine (en G. GLOTZ, Histoire gnrale, 111), 11, 1, pgs.
47-58; P. GRIMAL, Les Jardins romains' ala Fin de la Rpublique et aux deux premiers
siee/es de l'Empire, Pars, 1943, pginas 23-26, de quien tomo la expresin revolu-
cin espiritual del siglo segundo.
(2) La fecha de la fundacin de Cumas ha sido fijada con toda precisin por J.
BRARD, La Colonisation grecque de /'lta/ie mridionale et de la Sicile dans /'Antiquit:
/'Histoire et la Lgende, Pars, 1941, pgs. 62.
(3) Mantengo la posibilidad de un perodo de educacin etrusca anterior a la in-
fluencia griega, en Roma, no obstante las objeciones de JULLIEN, Les Projesseurs de
Littrature, pgs. 29-33: JULLlEN escribi en 1885, pero nosotros conocemos hoy me-
jor la fecundidad y el radio de influencia de la civilizacin etrusca en la Italia de los
siglos v y IV: cL las sugerencias de A. PIGANIOL, Clio, 111, Histoire de Rome 2, Pars,
1946, pgs. 58, 70, yen general sobre el problema etrusco, la notable sntesis de J.
BRARD, La Colonisation grecque, pgs. 492-524.
499
(4) Esplendor de la civilizacin de la Campania con anterioridad a la conquista
romana: cf. la influencia del arte decorativo de Capua en Roma, Satricum, Veii, Cae-
re: J. HEURGON, Recherches sur I'Histoire, la Religion et la Civi/isation de Capoue pr-
rromaine des origines a la deuxieme guerre punique, Pars, 1942, pg. 351.
(5) Influencia griega sobre la religin romana: tambin en esto todos los historia-
dores de Roma registraron el fenmeno; como trabajos especiales, cf., por ejemplo,
J. BAYET, Les Origines de I'Hercule romain, Pars, 1926; F. ALTHEIM, Griechische Got-
ter im alten Rom, en Religionsgeschichtliche Versuche und Vorarbeiten, XXII, 1, Giessen,
1930.
(6) Influencia siracusana en la construccin de la muralla llamada de Servio:
G. SAEFLUND, ! Mura di Roma repubblicana (Skrifter del Instituto Sueco de Roma,
1), Lund, 1932-, pgs. 169-174 (pero G. LUGLI mantiene la fecha tradicional: siglo VI,
cf. [ monumenti antichi di Roma, t. 11, Roma, 1934, pginas 99-138); acerca de las
relaciones amistosas entre Roma y Siracusa en tiempos de Dionisio el Antiguo, cf. ibid.,
pg. 172, n. 3, y de modo ms general, E. PAIS, Italia antica, 1, Bolonia, 1922, pgs.
61-132. Respecto de las antiguas relaciones entre Roma y Marsella, cf. M. CLERC, Mas-
salia, 1, Marsella, 1927, pgs. 178-184.
(7) Sobre la civilizacin helenstica de la Campania prerromana (civilizacin que,
desde luego, posey un sabor peculiar por haber sido una variedad de la civilizacin
helenstica, pero una variedad original) cf. el gran revelador libro de J .HEURGON, ci-
tado en la nota nO 4: cf. sobre todo el anlisis estilstico, tan exhaustivo, de las terraco-
tas arquitectnicas, pgs. 337-352, y la conclusn, pg. 443; respecto de la influencia
ejercida sobre Roma, cf. E. PAIS, GIi Elementi italioti, sannitici e campani nella piu
antica civilita romana, en [talia antica, 1, pgs. 133-177. Con relacin a Pompeya, cf_
el ttulo caracterstico del libro de F. VON DUHN, Pompeii eine hellenistische Stadt in
Italien (Aus Natur und Geisteswelt, 1143, Leipzig, 1918.
(8) Sobre la VEREIlA PUMPAIlANA y la palestra helenstica de Pompeya, cf. M. DE-
LLA CORTE, luventus, Arpino, 1924, pgs. 44-60.
(9) El vocabulario latino, atestado de helenismos, atestigua hasta qu punto la in-
fluencia griega haba penetrado en el medio popular: cf. A. MEILLET, Esquisse d'une
Histoire de la Langue Latine 4, pgs. 106-117; cf. 87-94; G. DEvoTo, Storia della Iin-
gua di Roma, pgs. 88-91, 127-131.
(10) Para la identificacin del Craso citado por VALERIO MXIMO, VIII, 7, 6 y
QUINTlLIANO, XI, 2, 50, cf. MNZER, en PAULY-WISSOWA, XIII, 1, cols. 334-338, s.
v. Licinius, nO 72.
(11) La aristocracia romana, abierta a la influencia griega: es preciso reaccionar
contra el juicio estrecho y demasiado severo de M. HOLLEAUX, Rome, La Grece et les
Monarchies hellnistiques au JIJ' siec/e avant Jsus-Christ, Pars, 1921, pgs.
170- I71: cf. las crticas, tan firmes bajo la deliberada discrecin de la forma, que le
dirige J. CARCOPINO, Points de vue sur I'lmprialisme romain, Pars, 1934, pgs. 58
y siguientes.
Hay mucha ms comprensin histrica en el libro, hoy un poco envejecido y difu-
so, pero siempre til, de G. COLIN, Rome et la Grece de 200 iJ 146 avant Jsus-Christ,
Pars, 1905, pgs. 97-171, 242-372 (sobre todo 348 y sigs.), 524-606 (en particular 540
y sigs.).
(12) El medio que rodeaba a Escipin Emiliano: cf. A. GRENIER, Le Gnie ro-
main, pgs. 199-214; I. LANA, en RF. 75 (1947), pgs. 44-80, 155-175.
(13) Fecha de la embajada de Crates de Malos a Roma: adopto la conclusin de
JULLIEN, Les Professeurs de Littrature, pgs. 369-371. El texto de Suetonio (Grant.,
2, 1) contiene dos indicaciones inconciliables: Crates habra sido enviado a Roma por
el rey talo (11,159-138) sub ipsam Ennii mortem (169). Es preciso sacrificar, por tan-
to, una de ellas: la segunda, expresada en trminos demasiado vagos, ms bien que
la primera. En sentido inverso, cf. por ejemplo, H. FUNAIOLI, Grammaticae Roma-
nae fragmenta, 1, Leipzig, 1907, pg. XI.
(14) La msica en las costumbres y la educacin romanas: cf. L. FRIEDLAENDER-
G. WISSOWA, Darstellungen aus der Sittengeschichte Roms in der Zeit von Augustus
bis zum Ausgang der Antonine 10, 11, pgs. 163-190 y, para la educacin de las jve-
nes, 1, pgs. 271-272.
(15) Sobre el Emperador, tipo ideal de humanidad, cf. en ltima instancia A- PI-
GANIOL, L 'Empire chrtien (en G. GLOTZ, Histoire gnrale, I1I, Histoire romane, IV,
2) Pars, 1947, pgs. 309-310, y los autores a los cuales remite. No todo est dicho to-
dava acerca de este tema tan interesante: creo que podra agregarse al estudio el ttulo
de una obra perdida de Orgenes, Que le Roi seul est poete (PORPH., Vit. Plot., 3),
a pesar de la opinin de R. CAD10U, La Jeunesse d'Origene, Pars, 1926, pgs. 253-255,
que, al igual que otros, interpreta que slo el Rey [del cielo] es Creador [del mun-
do]. En cuanto al Alto Imperio, cf. tambin H. BARDON, Les Empereurs romains et
les Lettres latines, d'Auguste a Hadrien, Pars, 1940.
(16) Juegos del estadio en Roma: L. FRIEDLAENDER-G. WISSOWA, Sittengeschichte
Roms lO, pgs. 147-162.
(17) Palestras y gimnasios desvirtuados entre los romanos: cf. en ltima instancia
P. GRIMAL. Les Jardins romaines, pgs. 262 y sigs. Palestras incorporadas a las ter-
mas: cf. los ejemplos clsicos de las termas de Stabies en Pompeya (H. THDENAT-
A. PIGANIOL, Pompei 3, Pars, 1928, 11, pg. 109) y los de Herculano (A. MAIURI, Er-
colano, Roma, 1936, pgs. 30-33).
(18) Sobre L 'Alphabet de Marsiliana et les origines de I'criture aRome, cf. la
excelente memoria de A. GRENIER, que lleva este mismo ttulo, en Mlanges d'Archo-
logie et d'Histoire de I'colefranr;aise de Rome, XLI (1924), pgs. 1-42. El problema,
desde luego, ha sido replanteado frecuentemente con posterioridad: cf. D. DIRINGER,
L 'Alfabeto nella storia della civilita, Florencia, 1937, pgs. 371-400; J. FEVRIER, His-
toire de I'criture, pgs. 443-448; 474-479.
(19) Silabario etrusco: D. ANZIANI, Le Vase Galassi, en Mlanges Cagnat, Pars,
1912, pgs. 17-30, y despus, lo mismo que para los otros alfabetos-modelos, D.
DIRINGER, L 'Alfabeto, pgs. 378-379. M. LEJEUNE, Note sur les tablettes alphabti-
ques d'Este, REL. 38 (1960), pgs. 139-150.
(20) Livio Andrnico no slo cre la epopeya romana con fines pedaggicos sino
tambin la poesa lrica y la poesa dramtica de los Latinos. Se trata de obras com-
puestas por encargo del Senado para llenar ciertas necesidades de las ceremonias reli-
giosas imitadas de las ceremonias griegas (se estaba entonces en plena crisis, durante
el proceso de la segunda guerra pnica, y el Senado se preocupaba por asegurar, ape-
lando a todos sus medios y recursos, la proteccin de los dioses): juegos escnicos (la
primera tragedia de Andrnico se represent en el afio 240: Oc., Brutus, 72), himnos
entonados en el momento de las splicas solemnes (como el que compuso en el afio,
207, cuando Anbal penetraba en Italia, LIV., XXVIII, 37, 7).
(21) Historia de los gramticos latinos: cf. SUET., Gram. 5 y sigs., y los textos
reunidos por H. FUNAIOLl, Grammaticae Romanae Fragmenta, 1, Leipzig, 1907.
Sobre el De Grammatica de Varrn, cf. ibid., pgs. 205-206. Respecto de un trata-
do en dos libros, De litteris syllabisque, item de metris, atribuida a un tal ENNIO, dis-
tinto del poeta de Rudia y posterior a ste, cf. SUET., Gram., 1,2, Y FUNAIOLl, op.
cit., pgs. 101-102.
(22) Sobre la interpretacin del edicto del ao 92 contra los retricos latinos, sigo
a J. CARCOPINO, Histoire romane, 11, 1, pg. 347; cL tambin, lo mismo que para la
retrica Ad Herennium, F. MARX, Prolegomena a su edicin, Leipzig, 1894, pgs.
141-156, yA. GWYNN, Roman education, pgs. 59-69.
(23) Con respecto a la formacin aristocratizante del joven Cicern, cf. mi D-
fense de Cicern, Revue historique, CLXXVII (1936), pgs. 58-59, que sigue GWYNN,
op. cit., pgs. 69 Y sigs.
(24) En el texto de De Grammaticis et Rhetoribus (16, 2), ya citado con relacin
a la introduccin de Virgilio en el programa de la escuelas, SUETONIO dice que Q. Cae-
cilio Epirota pasa por haber sido quien primero llev a cabo declamaciones improvi-
sadas en latn (Primus dicitur Latine ex tempore disputasse).
(25) Formacin griega de los filsofos latinos: cf. mi Saint Augustin et la Fin de
la Culture antique, pg. 42, y E. ALBERTlNI: La Composition dans les ouvrages phi/o-
sophiques de Seneque, Pars, 1923, pgs. 206-215.
(26) Acerca del lugar que la arquitectura ocup en la cultura antigua, cf. los tra"
tados que VARRN consagr a esta ciencia (F. W. RITSCHL, De M. Varronis discipli-
narum Iibris, en Opuscula philologica, I1I, Leipzig, 1877, pgs. 352 y siguientes) y
VITRUVIO.
Sobre los Agrimensores, cf. M. SCHANZ, Geschichte der romis,.lthen Litteratur (en
;>",1. -)
50\
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500
1. VON MUELLER, Handbuch. der klassischen Altertumswissenschaft, VIII), 11, 2,
501-502; IV, 2, 1138, 1141; M. CANTOR, Die r6mische A grimensoren, Leipzig, 1875,
y la sntesis sumaria de R. DE CATERINE, Gromatici veteres, en Rivista del Catasto
e dei servizi tecnici erariali, 11 (1935), pgs. 261-358.
(27) Respecto de los archiatri en los paIses latinos" cL S. REINACH, en
DAREMBERO-SAOLlO, IlI, 2, pg. 1674 b, s. v. Medicus; WELLMANN, en PAULY-
WISSOWA, 11, 1, cols. 464-466, s. V., y de manera general sobre la medicina en Roma,
T. Clifford ALLBUTI', Greek Medicine in Rome, Londres, 1921.
(28) Literatura mdica y veterinaria romana en los sglos IV-V, cf. SCHANZ, Ges-
chichte der R6mischen Litteratur, IV, 1, 845, 847-849; 1126-1137.
III. EL PROBLEMA DE LAS LENGUAS: GRIEGO Y LATN
(1) Acerca de la expresin utraque lingua, cf. las autordades reunidas por L. LA-
FOSCADE, lnfluence du latin sur le grec, en J. PSICHARI, tudes de philologie no-
grecque, Bibliotheque de l'cole des Hautes-tudes, Sciences philologiques et histori-
ques, 92, fasc. Pars, 1892, pgs. I17-118. Con anterioridad a Horacio, cf. ya CICE-
RN, De Off., 1, 1, 1: ut par sis in utriusque orationis facultate. Para el estudio de la
Edad Media: M. COENS, Utriusque lingua peritus en: Analecta Bollandiana, 76
(1958), pgs., 118-150.
(2) Estudio comparado del latn y del griego: he aqu una originalidad de la cultu-
ra romana. Sabemos, por cierto, que los gramticos griegos tambin practican el mis-
mo estudio, pero stos enseftan en Roma, en funcin de su clientela latina: as, Clau-
dia Ddimo, autor de cierto 'lleel Tis lI"aea Qwuhots /:ipa>'o-yexs (cf. COHN., en PAULY-
WISSOWA, V, 1, col. 473, s. v. Didymos, nO 10) y tambin, sin duda, de un comenta-
rio a La Repblica de Cicern, que Amiano Marcelino atribuye errneamente al ilus-
tre Ddimo Calcentero (COHN, ibid., col. 471, 2, Didymos, nO 8). Cf. sin embargo,
ATH., XV, 680 D: un 'lleePwp.a{x1/s Ota>'exTou, de Apin... el gramtico alejandri-
no Apin Plistonices?
Comparaciones entre autores griegos y latinos: cL W. KROLL, Studien zum Vers-
tiindnis der r6mischen Literatur, Stuttgart, 1924, pgs. 14-16.
(3) El odio a Roma en la literatura de lengua griega: G. SCHNAYDER, De lnfenso
alienigenarum in Romanos animo, en Eos, XXX (1927), pgs. 113-149; aftadir, entre
otros testimonios, el de HIPLlTO de Roma, In Danielem, IV, 8, 7; 9, 2.
(4) Frontera lingstica del griego y del latn: el mapa adjunto al texto ha sido di-
bujado por mi joven discpulo C. R. AOERON, quien utiliz y complet los trabajos
de A. BUDlNSKY, Die Ausbreitung der lateinische Sprache ber ltalien und die Provin-
zen des romischen Reiches, Berln, 1881; C. JIRECEK, Die Romanen in den Stiidten Dal-
matiens, en Denkschriften, de la Academia de Viena, Phil.-hist. Kl., 1902; G. SEURE,
Nicopolis ad lstrum, en Revue archologique, 1907,11, pgs. 266-271, 414; D. P. DI-
MITROV, Ueber die r6mischen Grabsteine in Bulgarien, en Jahrbuch del Instituto ar-
queolgico alemn, Arch. Anzeiger, 1937, cols. 511-526 (el cual establece que el griego
retrocedi ante el avance dellatn en la zona de Tracia incorporada en el 275 a la Dacia
mediterrnea). R. VULPE, Histoire ancienne de la Dobroudja, en Academia rumana,
Connaisance de la Terre et de la Pense roumaines, IV, La Dobroudja, Bucarest, 1938,
pgs. 35-454; D. TSONTCHEV, Annales du Muse de Plovdiv, 1. 1, pgs. 69-83; I. STE-
FANOVA, ibid., pgs. 85-92. .
(5) P .COLLART ha estudiado con acierto, la fortuna del latn en las colonias ro-
manas de Macedonia: Philippes, Vil/e de Macdoine, depuis ses origines jusqu'o la fin
de l'poque romaine (Trabajos y memorias publicados por los miembros extranjeros
de la Escuela francesa de Atenas, V), Pars, 1937, pgs. 300-316, 522-523; Serta Kaza-
roviana (Bulletin de l'lnstitut archologique bulgare, XVI, 1950), pgs. 7-16.
(6) Traduccin oficial al griego de las actas gubernamentales: TH. MOMMSEN, Le
Droit public romain (en MOMMSEN-MARQUARDT, Manuel des Antiquits romaines),
VII, tr. fr., Pars, 1891, pgs. 201-202; LAFOSCADE, memoria citada en n. 1, pgs.
96-97; G. COLlN, Rome et la Grece de 200 0146 avant Jsus-Christ, Pars, 1905, pgs.
142-143; L. HAHN, Rom und Romanismus im griechisch-r6mischen asten, Leipzig,
1906, pgs. 37-40, 82-85, 1I1-119, 211-213, 223-232.
G. B. TOWNEND, The Post ab epistlis in the second Century, en Historia 10 (1961),
pgs. 375-381.
(7) De l'tude de la Langue latine chez les Orees dans l'Antiquit: ver, con este
ttulo, la memoria de E. EooER, en Mmoires d'Histoire ancienne et de Philologie, Pa-
rs, 1863, pgs. 259-276; tambin la ya citada de LAFOSCADE, en J. PSICHARI, tudes
de Philologie no-grecque, pgs. 83-158; W. KROLL, Studien zum Verstiindnis derro-
mischen Literatur, 1, Romer und Griechen, pgs. 1-23 y, sobre todo, pgs. 8-10. L.
HAHN, Zum Spracchenkampfim romischem Reich, en Philologus, Suppl. X, 4,1907,
pgs. 675-718; H. ZILLIACUS, Zum Kampf der Weltsprochem in ostromischem Reich,
Helsinki, 1935, Yel informe de Fr. DbLGER, Byzantinische Zeitschrift, t. 36, 1936, pgs.
108-117.
Carrera de los funcionarios de origen griego: H. G. PELAUM, Essai sur les procu-
rateurs questres sous le haut-empire romain, Pars, 1950; Les Carrieres procuratoriennes
questres sous le haut-empire romain, Pars 1960.
(8) El latn en los tribunales Egipcios de! Bajo Imperio: M. MORSA, Mlanges G.
Mercati (Studi e Testi, 126),pgs. 112-113.
(9) El latn en Constantinopla: la alta sociedad, y sobre todo, la corte, siguieron
siendo all latinas durante mucho tiempo. Es preciso aguardar e! advenimiento de Ti-
berio II (578) para que un emperador de origen griego ascienda a! trono de Bizanco.
El ceremonial, tan conservador, de la corte bizantina mantuvo durante mucho tiempo
los rasgos peculiares de su latinidad: an en tiempos de Constantino VII Porfirogeneta
(944-959), segn puede verse en su Livre des Crmonies, se cantan motetes en latn
cuando el emperador entra en Santa Sofa con ocasin de las grandes solemnidades
(11,83, [74]); aclamaciones latinas saludan, en los festines, cada gesto del emperador,
aclamaciones que el Porfirogeneta transcribe fonticamente: xWPIJe(3e8 Ll.ous
(3eIJTe p. y traduce al griego (I1, 84 [75]), por lo menos cuando comprende el sentido,
ou
lo cual no acaece siempre. En la aclamacin militar TOUP.(3l1Xas por ejemplo, no reco-
noce e! Tu vincas! <La victoria sea contigob origina!.
Todava a fines del siglo VI, en el ejrcito bizantino, las voces del mando (<Mar-
chen! Alto! Alinearse! se imparten siempre en latn: move! sta! ambula!, segn lo
atestigua el Strategicon atribuido al emperador Mauricio: cL F. LOT. La Langue de
commandement dans les Armes romaines, en Mlanges Flix Grat, 1. 1, Pars, 1946,
pgs. 203-209.
(10) El helenismo de Sidonio Apolinar y de su medio: cL A. LOYEN, Sidoine Apo-
llinaire et l'Esprit prcieux en Gaule aux derniersjours de l'Empire, Pars, 1943, pgs.
26-30; P. COURCELLE, Les Lettres grecques en Occident de Macrobe il Cassiodore, Pa-
rs, 1943, pgs. 221-246.
(11) El olvido del griego en Occidente: ha retomado, con algunos leves matices,
la tesis que ya haba yo sostenido en mi Saint Augustin et la Fin de la Culture antique,
pgs. 38-46 (cf. 631-637), no obstante las crticas de que fue objeto por parte de mi
maestro J. CARCOPINo, Le Vie quotidienne o Rome al'Apoge de l'Empire, Pars,
1939, pgs. 135-136 (el testimonio invocado, pg. 327, n. 32, sobre las bellas greci-
zantes ridiculizadas por JUVENAL, VI, 186-196, YMARCIAL, X, 68, 10-12, no me pare-
ce de gran significacin: no se trata de mujeres eruditas, sino de mujeres galantes, y
el griego slo representaba uno de sus aspectos tcnicos, como en el caso de la medi-
cina o la filosofa; era la lengua de la galantera; cL ya E. JULLIEN, Les Professeurs
de Littrature dans l'ancienne Rome, pg. 102); a pesar tambin de las crticas de P.
BOYANC, expuestas en un curso indito de 1945-1946 cuya documentacin tuvo a bien
proporcionarme. A sus argumentos puedo oponer, con GWYNN (ver abajo nota 14) el
testimonio decisivo, a mi modo de ver, de QUINTILlANO. Nuestro desacuerdo, por lo
dems, slo atae a un punto secundario: coincidimos en severar que la educacin
romana no renunci jams a apoyan> la enseftanza de la literatura latina sobre la
de la griega)}, y que la decadencia del griego slo se precipit despus del siglo III. Se
trata nicamente de determinar la fecha de los primeros sntomas de esta e>rolucin,
y ya se sabe cun delicado resulta, en historia, registrar un comienzo absoluto.
En cambio opondr una rotunda negativa a las conclusiones que se desprenden del
libro de H. BARDaN, Les Empereurs et les Lettres latines d'Auguste o Hadrien, Pars,
1940, quien cree percibir (p. 127) un movimiento que llev a los emperadores a prefe-
rir cada vez ms el griego al latn. desde Augusto hasta Adriano: perspectiva ilusoria,
502
503
porque no debe estudiarse el caso personal de los emperadores aislndolos del conjun-
to de la historia cultural de Roma, ni tampoco la serie Augusto-Adriano con exclusin
de lo que le precede y lo que le sigue. CL asimismo pgs. 196,266,394,427,452. Por
lo dems, este libro, en cuanto atae a la historia de la educacin, especialmente al
problema de las lenguas, es poco crtico y mal informado: utiliza, por ejemplo, a Spar-
tianus sin justificar su confianza en un texto tan tardo y embarazoso; considera (pgs.
127,196) que, con Claudio, el griego se convierte en lengua oficial; sin embargo fue
precisamente Claudio quien priv del derecho de ciudadana a un Licio por la nica
razn de ignorar el latn, que un ciudadano tena la obligacin de hablar: DiN CA-
SIO, LX, 17, 4; SUETONIO, Cl., 16, 2.
(12) El griego de Cicern: H. S. SCRIBNER, Cicero as a he//enist, en Classical Jour-
nal, XVI (1920), pgs. 81-92 (superficial); H.-J. ROSE, The Greek 01 Cicero, en Jour-
nal 01 Hel/enic Studies, 41 (1921), pgs. 91-146 (valioso lxico; Rose han observado
que muchos de los vocablos griegos usados por Cicern no nos eran conocidos sino
gracias a l). Acerca de sus traducciones: B. FARRINGTON, Primum Graius Homo, an
anthology 01Latin translationsIrom the Greek, Cambridge, 1927, pgs. 27-32, 41-46,
51-59; O. CUENDET, Cicer6n et saint Jrme traducteurs, en Revue des tudes latines,
Xl (1933), pgs. 380-400; V. BUESCU, edicin de los A ratea, Pars-Bucarest, 1941; MA.
ROUZEAU, Sty/istique, pgs. 161-162. R. PONCELET, Ciceron traducteur de Platon, Paris
1957.
W. KROLL, Die griechische Bi/dung im ciceronischen Rom, en Forschungen und
Forschritte, 1933, pgs. 200 b-201 b (o en Investigaci6n y Progreso, VIl (1933), pgs.
212-215) ha subestimado curiosamente la significacin de los hechos que, por otra par-
te, supo recoger con acierto en Die Kultur des Ciceronischen Zeit, 1. Il, Leipzig, 1933,
pgs. 117-134: Die griechische Bi/dung, Segn KROLL, Cicern slo sera una excep-
cin; para la gran mayora de sus contemporneos, la cultura griega, mal asimilada,
no era ms que un barniz superficial. Admitido que as sea; pero no solamente, la cul-
tura griega resultaba excepcional dentro de la sociedad romana, sino simplemente la
cultura en cualquiera de sus formas superiores; en toda sociedad, la alta cultura, no
es ms que el privilegio de una /ite; y en todas las sociedades antiguas, tan aristocrti-
cas, esa lite fue siempre poco numerosa. Pero esto no modifica la identidad funda-
mental que he establecido entre cultura griega y cultura en s en la Roma ciceroniana.
(13) Un erudito sudafricano, TH, HAARHOFF, ha correlacionado muy inteligente-
mente el problema del griego en la poca romana con el problema de la segunda len-
gua en los pases modernos que, como el suyo propio, viven dentro de un rgimen
bilinge oficialmente sancionado: School 01 Gaul, a study 01pagan and christian edu-
cation in the last century 01 the Western Empire, Oxford, 1920, pgs. 230-231.
(14) El griego en Quintiliano ha sido bien estudiado, con el apoyo de datos esta-
dsticos, por A. GWYNN, Roman educationlrom Cicero to Quintilian, pginas 226-230;
a decir verdad, slo se interesa por los clsicos; para el conocimiento de la tcnica ora-
toria griega cL los dos volmenes de J. COUSIN, tudes sur Quinti/ien, 1, Contribu-
tion ala Recherche des Sources de I'Institution oratoire, Pars, 1935; Il, Vocabulaire
grec de la Terminologie rhtorique dans I'Institution oratoire, Pars, 1936.
(15) El testimonio de Plinio el Joven: debo a P.BOYANC el haber dirigido mi
atencin a estos textos importantes; cL, por otra parte (yen el mismo sentido que no-
sotros), A. OUILLEMIN, La Culture de Pline le Jeune, en Mlanges Flix Grat, Pars,
1946, pgs. 78-79, 86.
(16) El griego en el Bajo Imperio: vase, sobre todo, la investigacin exhaustiva
de P. COURCELLE, Les Lettres grecques en Occident, de Macrobe aCassiodore 2, Pa-
rs, 1948, cuyas conclusiones hago mas (excepto algunos matices, que no cuentan aqu
para nada), pero transfirindolas, desde luego, a la perspectiva ms general en que aqu
me coloco. Las supervivencias o los renacimientos del helenismo occidental que regis-
tra COURCELLE no son sino relativos, meras oscilaciones de escasa amplitud de la cur-
va de la decadencia general, como ya haba ocurrido en el siglo 1lI con el renacimien-
to del helenismo en tiempos de Oalieno, tan bien estudiado por otra parte por A. AL
FIDI, en Fnlundzwanzig Jahre romische-germanische Kommission, Berln, 1930,
pgs. 11-51.
CL tambin O. BARDY, La Culture grecque dans /'Occident chrtien au IV. siec/e,
en Recherches de Science religieuse, XXIX (1939), pgs 5-58, piedra bsica de un tra-
bajo de conjunto ya anunciado acerca de La question des langues dans l'glise anien
ne, cuyo tomo 1 (Pars, 1948), apareci mientras se imprima esta obra,
(17) El problema de las lenguas en tiempos de San Basilio y de San Dmaso: O.
BARDY, La question des langues dans I'glise ancienne, 1. 1, Pars, 1948, pgs. 123 y
sigs. Acerca del vocabulario trinitario: O, L. PRESTIGE, God in Patristic Thought, Lon-
dres, 1936.
(18) L. ROBERT ha llamado la atencin, en ltimo lugar: Bu//etin epigr. , REO., .
1953, pg. 257, sobre el hecho de la existencia de una relacin entre el uso del griego
en las inscripciones y la profesin de mdico, y esto en todo el mundo Occidental, Bre-
taa (1. G. XIV, 2547), La Oalia (1. O. XIV, 2517), frica (as: R. Ph. 65, 1939, pgs.
166-172: mdico militar en Lambese), Italia, Miln (Epigraphica 10, 1948, pgs. 62-68),
sin mencionar el caso de Roma donde haba una treintena de mdicos de lengua griega
(R. Ph. 65, 1939, pgs. 172-173; He//enica 2 -1946-, pgs. 105-108).
(19) Mediocre calidad del helenismo remllnente en la Roma del siglo IV: cL P.
COURCELLE, Les Lettres grecques en Occident, pgs. 4-5 (Simaco no es gran experto
en materia de griego), 37-115 (San Jernimo .no aprendi realmente el griego, sino des-
pus de su conversin, en Oriente; su cultura griega siempre ofreci graves lagunas).
(20) Acerca de los Hermeneumata PSl!Udodositheana (la atribucin de la obra al
gramtico Dositeo, adelantada por CUJAS, ha sido hoy en da abandonada) cL sobre
todo el tomo I del Corpus Glossariorum latinorum de O, OOETZ, Leipzig-Berln, 1923,
pgs. 17-23; los Hermeneumata fueron publicados en el tomo 1Il, 1892.
A las recensiones editadas por Ooetz adase el manual trilinge, latn-griego-copto,
publicado por W. SCHUBART (en Klio, XlII [1913], pgs 27-38), segn un papiro del
siglo v, o ms bien del siglo VI, que nos ofrece un fragmento de dilogo familiar, muy
parecido al de la recensin de Montpellier (cL O. ESAu, en Phi/ologus, 73, 1914-1916,
pgs. 157-158).
La sexta edicin de estos Hermeneumata, la genealoga de Higinio, lleva fecha
del II de septiembre del ao 207, segn lo indica su explicit (1II, 56, 30-34); puede ad-
mitirse (cL Goetz, 1, 18) que el conjunto data poco ms o menos de la misma poca.
El problema consiste en saber si estos manuales fueron compuestos en pases de habla
griega o latina (los autores que los citaron han resuelto con frecuencia este problema,
ya en un sentido, ya en otro sin examinarlo realmente). Goetz (cL 1, 18) adopta la pri-
mera hiptesis (in usum Graecorum qui Latine scire ve//ent composilus) y yo me senti-
ra inclinado a darle la razn: la elocucin muestra mayor naturalidad en el texto grie-
go, mientras que el latino parecera ms bien una traduccin; la presencia de un peque-
o tratado jurdico, De manumissionibus, y de un vocabulario jurdico (recensin de
Montpellier, lII, 336,29 Y sigs.) se explica mejor en esta hiptesis.
KRUMBACHER (De codicibus quibus lnterpretamenta Pseudodositheana nobis tra-
dita sunt, Munich, 1883) supone que la recensin de Munich podra haber sido redac-
tada en o para Antioqua (por la lista de los meses antioquenos que presenta).
Pero slo la recensin de Leyde se nos presenta destinada en forma exclusiva a la
clientela griega (lIl, 30, 31 y sigs.: til a los aficionados a la lengua latina... ); las
otras se ofrecen indistintamente a los dos usos: estn dirigidas a todos aquellos que
quieren hablar griego y latn (lll, 94, 21; 223, 5; 644, 1; 654 1; la recensin vatica-
na slo habla de un alumno que tiene la aspiracin de aprender el griego, Ill, 421, 11,
pero L. TRAUBE ha mostrado, en Byzantinische Zeitschrilt, lIl, pg. 605, que sta es
obra tarda de un monje irlands) y la presencia, en nuestras bibliotecas, de numerosos
manuscritos, los ms antiguos de los cuales se remontan a los siglos IX YX, atestigua
que esos manuales circulaban por Occidente.
La presente nota no hace sino esbozar un tema tratado magistralmente por A. BA
TAILLE en la comunicacin a las Sociedades de Estudios Oriegos y Latinos de fecha
18-1V-64: Glosarios greco-latinos sobre papiro en Recherches de Papyrologie, IV, pgs.
161-169: de 41 glosarios, manuales de conversacin y traducciones literales de clsicos,
33 parecen haber sido confeccionados por griegos que estudiaban latn (estamos en el
Egipto del Bajo Imperio), y otros 9 por occidentales que estudiaban el griego, quedan-
do otros 3 indeterminados.
(21) Estudio de los clsicos latinos en las escuelas de Egipto durante los siglos IV
y v: C. H. MOORE, Latin Exerciseslrom a Greek Schoolroom, en Classical Phi/ology,
XIX (1924), pgs. 317-328; H.GERSTINGER, en Wiener Studien, LV (1937), pgs 95-106,
504
505
y la resea de la Chronique d'gypte, 27 (1939), pagmas 181-182; adase O.
(6)
GUERAUD-P. JOUOUET, Papyrus Foaud, 1, 5. R. REMONDON, A propos d'un papyrus
A propos du latin Ludus; vase, con este ttulo, la nota de A. YON, Mlanges
Alfred Ernout (Paris, 1940), pgs. 389-395: no existe la certeza de que el vocablo haya de I'Enide, en The Joumal ofjuristic Papyrology, IV, 1950, pgs. 239-251; nos he-
sido seleccionado por antfrasis, como lo quiere Festo, para no a los nios, mos remitido en el texto a P. Colt-Nessana 1. Ver por otro lado, ms generalmente:
ludus significaria originariamente algo asi como actividad concebida fuera de toda P. COLLART, Les Papyrus littraires latins, en R. P.h. 1941, pgs. 112-128. '
finalidad prctica, ya fuese libre (= juego), o dirigida (= ejercicio, de carcter esco- (22) Sealo de memoria, mientras se aguardan mejores estudios sobre el tema (muy lar o de otro orden).
descuidado hasta ahora), otra tcnica a la que tambin le estaba reservado un hermoso
(7) Escuelas en los locales del Forum: en Roma, baslica de los Argentarii, foro porvenir durante el Medievo. Dositeo tradujo lnea por lnea una gramtica latina en
de Csar: cf. M. DEL LA CORTE, Le Iserizioni graffitte della basilica degli Argentari sul griego (hacia el 3(0): KEIL, Grammatici Latini, 1. VII, pgs. 95 y siguientes: cL SCHANZ,
1 foro di Giulio Cesare, Bu/letino de/la CommissioneArcheologica Comunale di Roma, Geschichte der rmische Literatur, t. IV, 1, 836. Que se hallan utilizado para la ense-
LXI (1933), pgs. 111-130 (cuyas hiptesis, cada vez ms arriesgadas, no podria seguir anza tales gramticas bilinges esta comprobado por la existencia de papiros como
hasta el final: los graffitti, virgilianos sobre todo, permiten suponer que los locales donde P. Louvre Eg. 7332: ver E. A. LOWE, Codices Latini Antiquiores, V, n. o 697; C. WES-
"
se los lee hayan servido de aulas de clase, pero no permiten identificar al maestro que SELY, Wierner Studien, 8, 1886, pgs. 218-221. Sera preciso examinar si este uso no enseaba en ellos).
contribuy a hacer descender la gramtica desde el empreo teortico donde la haba
En Pompeya: la muy conocida pintura del Museo de Npoles (REINACH, R. P. G. colocado su fundador, Dionisio de Tracia, para encauzarla hacia una exposicin ms
R., 255, 3), que representa una escena de fustigacin en una escuela, forma parte de concreta de la prctica de la lengua; pero yo haba incurrido en el error de percibir
toda una serie (ibid., 249,253,255,5) consagrada a escenas del forum: el prtico de esa influencia en la enseanza de Prisciano; si bien ste consagra dos libros (L. 17-18)
de su gramtica monumental al estudio de la sintaxis, no hace otra cosa que imitar
ste aparece en segundo plano (O. EllA, Pitture murali e mosaici nel Museo Naziona-
.,
le di Napoli, nOS. 282-286, 291).
a sus maestros griegos Apolonio Dscolo y Herodiano (cf. mi Sant Augustin, 2. a edi-
(8)
cin, pg. 703, ad pg. 14).
La ctedra del maestro se hallaba sobreelevada, en un estrado: cf. la hermosa
, estela del magister ludi Iitterari Filcalo (DESSAU, 7763) en el Museo de Npoles, que
publiqu en mi breve tesis Movau(os tude sur les Scenes de la Vie intellectuelle
figurant sur les Monumentsfunraires romains, 2. a ed. Roma 1964, lm. II (en el tex- IV-VI. LA ESCUELAS ROMANAS to, pg. 47, fech el monumento como del siglo 11: errneamente, segn me lo ha he-
cho observar M. A. PiganioI. En efecto, el peinado de la figura femenina de la dere- (1) La distincin de los tres grados de la enseanza no siempre se tradujo de mo-
cha, que recuerda el de ciertos retratos de Julia, nos remite con certeza a la poca de do riguroso en la prctica: a) en sus orgenes (SUET., Gram., 4, 3) y aun en tiempos Augusto).
de Cicern (ibid., 7, 2), los grados superiores se hallan todava mal diferenciados y
:
(9) Remuneracin del maestro de escuela: el articulo de R. P. ROBINSON The Ro- el mismo profesor ensea a la vez gramtica y retrica, como en las escuelas helensti-
man school-teacher and his reward, Classical Weekly, XV (1921), pginas 57-61, se cas de Rodas: b) la misma confusin parece observarse en la Galia a fines del siglo
IV, cuando comienza a resquebrajarse la estructura social del Imperio: la necrologa
refiere sobre todo a la situacin de los gramticos y retricos. En cuanto alludi magis-
de los profesores bordeleses de Ausonio nos da a conocer con suma precisin el con-
ter, los testimonios antiguos un poco precisos requieren una interpretacin delicada.
La retribucin escolar haba sido, en los aos juveniles de Horacio, de 8 ases mensua- junto del personal docente durante los aos juveniles del poeta; figura all un tal Nepo-
les por alumno (S. l., 6, 75), por lo menos si se lee octonos referentes Idibus aeris que ciano, que fue a un mismo tiempo gramtico y rtorico (Aus., Prof, 15). A veces rei-
na confusin, inclusive, entre el oficio de maestro o preceptor y el de gramtico (ibid.,
pagan en los Idus ocho piezas de bronce, de acuerdo con los manuscritos DERay.
Otros 'manuscritos (MFLou) consignan: octonis referentes Idibus aerea, que pagan 21, 4-6). El mismo Ausonio nos dice que ejerci sucesivamente los tres grados de ense-
anza, primaria (Protrept., 67-69), secundaria (ibid. 70-72) Ysuperior (ibid. 73 Ysigs.).
en los Idus, ocho veces por ao, un as (cf. MART., X, 61, 6-11: el ao lectivo roma-
no totalizaba, en efecto, ocho meses de clase). Esta misma suma es registrada tambin
(2) El estilo de vida de la nobleza romana imita el de los prncipes helenisticos:

por Juvenal en el siglo 11/: Uno parcam colit asse Mineruam (X, 116). Pero acaso no cf. P. GRIMAL, Les Jardins romains, pgs. 226-229, en su comentario a VITR., VI, 7,
hay en todo esto una exageracin jocosa? El salario normal de un obrero romano era 10; los vastos peristilos, los parques, que siguen el modelo de los jardines reales de Orien-
te, forman parte del decorum de la aristocracia romana.

de un denario (10 ases) por da. De modo que, aun a razn de 8 ases mensuales por

alumno, el preceptor deba tener por lo menos 30 alumnos para asegurarse una entra-
(3) Nmero de esclavos en las grandes mansiones romanas: vanse las induccio-
da satisfactoria (T. FRANK dice errneamente 80, en An Economic Survey of ancient nes de J. CARCOPINO, La Vie quotidienne aRome aI'apoge de l'Empire, pgs. 89-93.
'J
,
Rome, t. 1, Rome and Italy ofthe Republic, Baltimore, 1933, pg. 382): es tal vez de- 323 (n. 23-26): ya en pleno siglo I a.e. se cita el caso de un nuevo rico (un liberto)
masiado para la pedagoga antigua; una cifra diez veces superior excede los limites de que posea 4.116 (PL., N. H., XXXIII, 135); el emperador podia poseer unos 20.000 la verosmilitud.
ms o menos (cifra suministrada por ATH. VI, 104, que J. CARCOPINO aplica a la man-
(10) L. HALKIN, Le Cong des Nundines dans les coles romaines, Revue beIge
sin imperial); cf. adems L. FRIEDLANDER, Sittengeschichte Roms /o, II, pgs. 369-372;
de Philologie et d'Histoire, 1932, pgs. 121-130, cree que las nundinae no eran dias IV, pgs. 16-17.
festivos y, por ende, no implicaban asueto escolar.
(4)

La educacin de los esclavos romanos: S. L. MOHLER, Slave Education in the
(11) He traducido por fular los vocablos palla &'Ct{3'AOLO': si nuestro texto per- Roman empire, Transactions of the American Philological Association, 1940, pgs.
teneciese a los siglos 1-11, Yno al siglo 11/, resultara ms normal interpretar anudo mi 262-280; todo lo esencial, en esta materia, aparece ya en el artculo Paedagogium, de
capa alrededor del cuello, pero como aqu el muchacho se pone luego otra ropa enci- O. NAVARRE, en DAREMBERO-SAOLlO, IV, 1, pgs. 27lb-272a; cf. tambin W. ENSSLlN,
ma, la paenula, me pregunto si para aquel entonces la palla no se habra reducido ya, en PAULY-WISSOWA, XVIII, 2, cols. 2204-2205, s. v. Paedagogiani, y para la interpre-
como el pallium de los obispos cristianos del siglo VI, a una larga bufanda (cf. mi no-
tacin de las excavaciones del Paedagogium Palatini, ms complejas de lo que suponia
ta acerca de Les Deux Palliums de saint Csaire, Revue Archologique, 1946, 1, pgs. Navarre, cf. ibid., s. v., cols. 2205-2224 (H. RIEMANN).
231-233).
(5) El pedagogo en Roma: cf. s. v. los artculos de O. NAVARRE, en DAREMBERO-
(12) Sobre los Disticha del seudo Catn, cf. SCHANZ, Geschichte der rmische Li- SAOLlO, IV, 1, pg. 273 ab, s. v. Paedagogus, y de E. SCHUPPE, en PAULY-WISSOWA,
teratur (1. 111) 519-520 Ylos recientes trabajos de M. BOAS, que pueden hallarse enu- XVIlI, 2, cols. 2380-2385, s. v. Paidagogos; R. BOULOONE, De plaats van de paeda-
merados en el Anne philologique; sobre su popularidad en el Medievo, ibid., 521; gogus in de romeinse cultuur, Disser1. Gronningen, 1951, y mis observaciones en Gno-
las antiguas traducciones francesas han sido publicadas por ULRICH, en Romanische mon, 1951, pgs. 460-461.
Forschungen, XV (1903).
506
507
(13) Es difcil hacerse una idea precisa acerca de qu era el calculator y cul su
clientela. El texto ms detallado que poseemos sobre el particular es el elogium fne-
bre del calculator Melior, fallecido en Ostia el ao 144 d.C., cuya memoria y saber
cientfico se encomian, y que era autor de manuales, commentarios, de su arte (DES-
SAU, 7755): todo ello es demasiado vago. Los textos legislativos (C. Just., X, 53, 4;
Dig., XXVII, 1, 15,5; XXXVIII, 1,7,5; L, 13, 1,6) slo hablan del calculator para
excluirlo de las inmunidades concedidas a los profesores de enseanza secundaria y su-
perior; esa enumeracin lo pone en relacin con el maestro de escuela, pero ms estre-
chamente an con los simples tcnicos: librarii (copistas de libros), notarii (estengra-
fos). Del mismo modo MARI., X, 62, 4; DIOGL., VII, 66-69; ISID., Etym., 1, 3, 1 (=
AUG., Ord., 11, 12 (35), cuyos manuscritos consignan calculonum o calculorum). En
RUFINO (traduccin de ORGENES, In Num., 27, 13, pg. 279s Baehrens), calculatores
designa no a los maestros sino a los alumnos de la enseanza primaria que han llegado
ya al estudio de los nmeros.
(14) Catomidiare: ya he remitido anteriormente (n. 7) al fresco de Pompeya en
que se representa el castigo de un escolar. La tcnica parece haber subsistido a travs
de los siglos, si hemos de juzgar por el fresco de Bennozzo Gozzoli, en San Agostino
de San Giminiano. que ilustra la infancia de San Agustn.
(15) Con relacin a las letras-modelos de boj, cL F. S. DOLGER, en Antike und
Christentum, 1. III (1932), pgs. 62-72.
Acerca de los Pastelillos alfabticos, cL la nota de H. GAIDOZ, en Mlanges R-
nier (Bibliotheque de l'cole pratique des Hautes-tudes, fasc. 73), pgs. 1-8; a pro-
psito de este uso en las escuelas talmdicas francesas durante el Medievo, T. PER.
LOW. L'Education et l'Enseignement chez les Juifs, Pars, 1931, pg. 47, n. 3.
(16) Relajamiento -o humanizacin- de la disciplina en la educacin romana
durante el Imperio: O. E. NVBAKKEN, Progressive education in the Roman empire,
Classica! Journa!, 34 (1938-1939), pgs. 38-42, que reproduce, en suma, los mismos
hechos referidos por H. E. BURTON, The Elective system in the Roman s,hools, la mis-
ma revista, 16 (1920-1921), pgs. 532-535.
(17) Mujeres letradas y mujeres eruditas en la sociedad romana: L. FRIEDLANDER,
Darstellungen aus der Sittengeschichte Roms 10, 1, pgs. 270-271, 296-302.
(18) Remuneracin del gramtico: cf. el artculo de ROBINSON citado anteriormen-
te (n. 9), y las inducciones un poco laboriosas de E. JULLIEN, Les Professeurs de Lit-
trature dans l'ancienne Rome, pg. 178. SUETONIO, aparte de los 400.000 sextercios
de ingreso anual que atribuye a Remio Palemn ya L. Apuleyo (Gram., 23, 2; 3, 4)
nos informa que Augusto daba 100.000 sextercios por ao a M. Verrio Flaco en pago
de las lecciones que imparta a sus nietos, pero ste tena otros alumnos, puesto que
transiit in Palatium cum tota schola (Id., 17, 1). JUVENAL (VII, 243, aclarado por los
Escolios ad. loc.) consigna para su poca la cifra de 500 sextercios por alumno y por mes.
(19) 400.000 sextercios, censo ecuestre, representa un capital suficiente para vivir
de las rentas: cf. la brillante discusin de J. CARCOPINO, La Vie quotidienne iJ Rome,
pg. 87, fundada en Juv., XIV, 322-329; IX, 140.
(20) Acerca de Remio Palemn, cf. el trabajo un poco aventurado de K. BARWIGK,
Remmius Pa!aemon und die romische Ars grammatica (Philologus, Supp!. XV, 2), Leip-
7;. 1922.
(21) C. LAMBERT, La Grammaire latine selon les Grammairiens latins du IV, et
du Ve siec/e. Revue bourguignonne publie par l'Universit de Dijon, XVIII (1908),
1-2, y el esbozo sumario, reproducido aqu con leves retoques en varios puntos, que
ya proporcion en mi Saint Augustin et la Fin de la Culture antique, pgs. 11-17.
(22) Optativo y subjuntivo slo se diferenciaban en el futuro: futuro del opta-
tivo, utinam legam, futuro del subjuntivo (nuestro futuro anterior), cum !egero (LAM-
BERT, op. cit., pg.s \30, 138-139).
(23) La sintaxis entre los gramticos latinos anteriores a Prisciano: LAMBERT, pgs.
181 y sigs.; MARRou, Saint Augustin, pg. 14, n. 3.
(24) Acerca del estudio de los idiotismos, vese siempre LAMBERT, pginas
189-192; sobre la ortografa, ibid., pgs. 222-226 (y ya en el mismo QUINTILIANO, 1,
7; J .COUSIN, tudes sur Quintilien, 1, Sources, pgs. 65-69); sobre los tropos y figu-
ras de diccin, LAMBERT, pgs. 216-219.
(25) Sobre el estudio de los vitia, LAMBERT, pgs. 205-214.
SOR
(26) Sin embargo, no debe llegarse a la conclusin (como yo lo haba hecho de-
masiado unilateralmente en mi Saint Augustin, pgs. 13-14) de que el estudio de los
vitia se redujese al de las licencias poticas: el gramtico enseaba a su alumno la co-
rreccin del lenguaje y presentaba los solecismos o barbarismos como un horror, foe-
ditas, que deba evitarse (QUINTILIANO, 1, 5, 5 y sigs.; COUSIN, tudes sur Quintilien,
1, pgs. 60-65).
(27) Los clsicos: A VERGEEST, Poetarum, Lerarem en Schoolateurs te Rome van
Cicero tat Quintilianus, Dissert. de Nijmegen, 1950, y mi informe en Revue des ElUdes
Latines, 1951, pgs., 445-448.
Comentarios a Virgilio: cL el trabajo, ya antiguo, de E. THOMAS, Scoliastes de
Virgile, essai sur Servius et son Commentaire, Pars, 1879, yel conjunto de la literatu-
ra a la cual remite N. I. HERESCU, Bibliographie de la LittralUre latine, Pars, 1943,
pgs. 141-142 (agregar FILARGlRIO y, a su respecto, G. FUNAIOLI, Esegesi virgiliana an-
tica, prolegomeni all'edizione del commento di G. Filargirio e di T. Gallo, Milan, 1930).
(28) Comentario de Terencio: cL las indicaciones agrupadas por 1. MARouzEAu
en la Introduction a su edicin de Terencio, (colecc. Bude), 1. 1, pginas 19-20.
(29) El retrico ARUSIANO MESIO dedic a los cnsules del ao 395 su recopila-
cin de Exempla elocutioum (= construcciones gramaticales) ex Virigilio, Sallustio,
Terentio, Cicerone digesta per litteras (KIEL, Grammatici Latini, 1. VII, pgs. 449 y
sigs.); CASSIODORO lo cita bajo el ttulo de Quadriga Messii (Inst., 1, 15, 7).
(30) Signos utilizados para la preparacin de la lectura: LAMBERT, Grammaire... ,
pgs. 42-44: acentos, cantidad, vnculos o nexo (hyphen) o separacin (distole) entre
las slabas que pudieran separarse o ligarse mal ex profeso, puntuacin (posilurae: punto
superior, punto inferior, punto medio, para indicar tres grados decrecientes de pausa).
Mucho han discutido los modernos acerca del uso que los Romanos hicieron de
la puntuacin: cf. en ltima instancia 1. ANDRIEU, Problemes d'Histoire des Textes,
111, en Revue des tudes latines, XXIV (1946), pgs. 295-305. El autor finaliza su tra-
bajo reclamando nuevos estudios sobre el tema. Por mi parte, creo por lo menos poder
formular una hiptesis precisa, a ttulo de punto de partida: el uso de la puntuacin
(y de los dems signos diacrticos) no procede de la edicin de un texto determinado,
sino de la preparacin de un texto de lectura dentro de la escuela. Adosar estos signos
a un texto determinado se llamaba codicem distinguere (KEIL, Gram. Lat. V, 132, 1,
POMP); un manuscrito as preparado se llamaba codex distinctus (Id., IV, 484, 26-27:
cum sil codex emendatus distinctione, media distinctione, subdistinctione, dicitur ta-
men codex esse distinctus SER[V]lUS. Pero no creo que existieran tales codices distincti
en librera; de hecho, no han llegado hasta nosotros (la puntuacin de nuestros manus-
critos es, sin duda, reciente y no responde a un uso antiguo; a lo sumo data de la poca
carolingia: J. ANDRIEU, arto cit., pg. 296, ad n. 1). Como se recordar, en Egipto he-
mos tenido oportunidad de hallar cuando menos una tablilla preparada por un esco-
lar, que cortaba las palabras y separaba los versos.
Paralelamente a la puntuacin, los latinos conocan tambin el uso (de origen etrusco:
G. NICOLAU, Revue des tudes indo-europennes, Bucarest, 1938, pginas 85-88) de
la interpunctio, del punto separador de vocablos (en las inscripciones ms artisticas
el punto se desarrolla en hedera distinguens); pero el uso de este artificio nunca fue
general ni en la escritura corriente (segn puede verse por los papiros, de los cuales
slo cierto nmero estn interpunctl), ni en la epigrafa, y a lo que parece nunca se
extendi a la edicin literaria propiamente dicha, que practic siempre la scriptio con-
tinua, como lo atestiguan nuestros manuscritos.
(31) La erudicin en la cultura romana, diferenciada a partir de la explicacin gra-
matical: vanse los dos captulos de mi Saint Augustin et la Fin de la Culture antique,
pgs. 105-157.
(32) Los gemetras, cuya existencia atestiguan los textos legislativos (valederos para
todo el Imperio, griego y latino), pueden haber sido tambin profesores de matemti-
cas puras, para esa minora de espritus de lite que no ces de interesarse por las cien-
cias, ya sea en s mismas, ya como una preparacin para la filosofa, que los maestros
de enseanza tcnica impartan como disciplina preparatoria, sobre todo para la pro-
fesin de agrimensor (corregir en este sentido mi nota, Saint Augustin... pg. 111, n. 1).
(33) ARATO en la cultura romana: cf. los A ratea de CICERN, GERMNICO, AVIE-
NO, sin mencionar otras traducciones annimas; cL M. SCHANZ, Geschichte der ro-
509
mischen Literatur, VI, 1, pg. 302; V. BUESCU, edicin de CIcERN, Aratea (Collec-
(40) Ya he tenido ocasin de asumir la defensa de la pedagoga antigua, en Saint
tion d'ditions critiques de l'Institut roumain d'tudes latines, 1), Pars-Bucarest, 1941.
Augustin et la Fin de la Culture antique, Pars, 1937, pgs. 53-54, 83, como reaccin
La educacin liberal normal (prescindiendo del caso de los futuros sabios o filso-
contra el juicio tradicional, siempre demasiado severo (as, por ejemplo: G. BOlSSIER,
fos) no conoce enseanza cientfica especializada (cf. siempre mi Saint A ugustin , pgs.
La Fin du Paganisme, tudes sur les dernieres Luttes en Occident au IV. o siecle 3, Pa-
109-113,226-227,232). Los nicos testimonios en sentido contrario son los de las bio-
rs, 1896, pgs. 213-321). Mis argumentos no lograron convencer a J. CARCOPINO, La
grafas de la Historia Augusta, que nos informan, por ejemplo, que el joven Marco
Vie quotidienne iJ Rome a I'Apoge de l'Empire, Paris, 1939, pgs. 145-146; perseve-
Aurelio recibi leccones de Andrn sobre msica y geometra (M. Aur., 2, 2: se
rare diabolicum ... : sin embargo, reincidir!
nos indica al mismo tempo el nombre de sus otros profesores: litterator, maestro de
(41) Temas de declamacin inspirados en el derecho romano real: J. COUSIN, tu-
diccin, gramticos latinos y griegos, retricos... ); nos dicen tambin que Adrano era
des sur Quintilien, 1, Sources, pgs. 685-709; SUET., Gram., 25, 6-7. De la historia ro-
l
muy competente en aritmtica y geometra, Severo Alejandro en geometra (SHA., Hadr.,
mana: SEN., Contr., IV, 2; VII, 2; Suas., 6-7; he citado en el texto a Jvv, 160-164.
14,8; Alex, Sev., 27, 7). Suponiendo que se trate de testimonios fidedignos, la educa-
cin de un prncipe (Marco Aurelio, distnguido muy tempranamente por Adriano, que
lo hizo ngresar a los siete aos en el colegio de los Salios, fue educado como prncipe
heredero) era algo excepcional: se sobrentiende que el emperador, hombre perfecto,
deba realizar en toda su plenitud el ideal de la cultura (vase arriba, captulo I1, n. 15).
Por otra parte, si existi esta enseanza, slo pudo ser impartida en griego: la cien-
cia, segn ya lo he dicho, sigui siendo totalmente griega durante el Imperio. En efec-
to, no hallamos manuales cientficos latinos para las matemticas, como no sean los
de Varrn, Apuleyo, Marciano, Capella, Boecio y Casiodoro.
(34) Salas de conferencias en exedra en los foros romanos: cf. mi artculo sobre
La Vie intellectuelle au Forum de Trajan et au Forum d'Auguste, en Mlanges d'Ar-
chologie et d'Histoire, t. XLIX (1932), pgs. 93-110. El uso escolar de tales salas se
halla atestiguado, en cuanto a Roma, entre los siglos IV y VI. Se lo podra hacer re-
montar hasta Adriano identificando con la Schola fori Traiani el Athenaeum, ludus
ingenuarum artium, del que Aurelio Vctor nos dice que fue fundado por este empera-
dor (XIV, 3), pero apenas disponemos de datos precisos sobre el particular: vanse los
textos reunidos por F. SCHEMMEL, en Wochenschrift fr klassische Philologie (de Vie-
na), 1919, col. 91 y sigs.; Philologische Wochenschrift (de Berln), 1921, col. 982 s.;
A. PAZZINI, L 'Atheneum di Adriano e iI Capitolii Auditorium (L 'UniversitiJ roma-
na de l'Impero), en Capitolium, IX, 1933, pgs. 137-149.
(35) El ideal de la elevada cultura del orador en Cicern: A. GWYNN, Roman edu-
cation from Cicero to Quintilian, pgs. 79-122; H. K. SCHULTE, Orator, Untersuchun-
gen ber das Ciceronianische Bildungsideal, Frankfurter Studien zur Religion und Kultur
der Antike herausgegeben von W. F. OTTO, t. XI, Frankfurt, 1935; A. MICHEL, Rh-
torique et philosophie chez Ciceron, essai sur les fondements philosophiques de I'art
de persuader, Pars, 1961; sobre la influencia de Filn de Larisa, que trataba de supe-
rar con una sntesis la distincin entre cultura filosfica y cultura oratoria, cf. H. VON
ARNIM, Leben und Werke des Dio von Prusa, pgs. 97 y siguientes.
(36) Quintiliano retoma el ideal ciceroniano: cf. nuevamente GWYNN, Roman edu-
cation, pgs. 185-200; J. COUSIN, tudes sur Quintilien 1, Contribution iJ la Recher-
che des Sources de l'Institution oratoire, pgs. 685 y siguientes; G. G. BlANCA, La Pe-
dagogia di Quintiliano, Padua, 1963 (Pubblicazioni dell'Int. Univ. di Magisterio di
Catania).
(37) La retrica latina, mero calco de la retrica griega: ver la demostracin deta-
llada de esta tesis en el grueso volumen de J. COUSIN, citado ms arriba; un buen ejem-
plo (pgs. 191-195): el tratamiento del tema del panegrico, que ya tuvimos oportuni-
dad de considerar entre los retricos griegos.
(38) La terminologa de Quintiliano, ms griega que la de la Retrica a Herenio
y que la de Cicern: cf. siempre J. COUSIN, tomo 11 de sus tudes sur Quintilien: Vo-
cabulaire grec de la Terminologie rhtorique dans l'Institution oratoire, Pars, 1936,
s. v.v.
(39) Los mismos temas pasan de las escuelas griegas a las escuelas latinas: cf. J.
COUSIN, tudes sur Quintilien, 1, Sources, pg. 727, n. 1 (temas comunes a Quintilia-
no y Hermgenes: fuente? Hermgoras); ibid., pgs. 709-713 (temas inspirados por
el derecho griego); H. BORNECQUE, Les Dclamations et les Dclamateurs d'apres S-
neque le Pere (Travaux et Mmoires de l'Universit de Lille), N. S., 1, 1, Lille, 1902,
pgs. 75-76 (de veinticuatro de sus Controversias, Sneca el Viejo, nos ha conservado
las sententiae o los colores de los retricos griegos que haban tratado los mismos te-
mas); S. F. BONNER Roman, Declamations, Liverpool, 1945.
Sin duda, aun en tales temas haya menudo una parte imaginaria (Cf. J. CARCOPINO,
La Vie quotidienne, pgs. 143-144), pero ello no excluye las reservas mentales que se
forjan en la actualidad: declamar en favor o en contra de Cicern o de Antonio (as
[SALL.], Inv.) ha sido con frecuencia un medio de expresin de La Opposition sous
les Csars (cf. el viejo libro de G. BOISSJER [Pars, 1975], confeccionado a partir de
la experiencia de nuestro Segundo Imperio. Se trata de una recopilacin de artculos
aparecidos en la Revue des Deux Mondes de 1867 a 1871); la polica imperial no se
equivocaba al respecto; cf. el destino de Segundo Carrinas, exiliado por Calgula por
haber declamado contra los tiranos: Dc., LIX, 20; Juv., VII, 204-205.. Sin embargo,
vase tambin N. DERETANI, Le Ralisme dans le Dclamations, Revue de Philologie,
LV (1929), pginas 184-189.
(42) H. BORNECQUE (Les Dclamations et les Dclamateurs d'apres Sneque le Pe-
re, Lillie, 1902, pg. 32) hall el tema de quince declamaciones de Sneca tratado en
la recopilacin de las Gesta Romanorum (siglo XIV).
(43) La retrica conduce a la carrera de abogado: cf. la tesis Gusta, aun cuando
no todas las demostraciones propuestas sean en realidad probatorias) de E. J. PARKS,
The Roman rhetorical schools as a preparation for the courts under the early empire
(The Johns Hopkins University Studies in historical and practical science, 62, 2), Balti-
more, 1945, o mejor an, P. LANFRANCHI, JI Diritto nei Retori Romani, Milano, 1938.
(44) La enseanza del derecho: F. P. BREMER, Rechtslehrer und Rechtsschulen,
1868; P. COLLlNET, tudes historiques sur le Droit de Justinien, 11, Histoire de l'co-
le de Droit de Beyrouth, Pars, 1925; M. VILLEY, Recherches sur la Littrature didac-
tique du Droit romain, Pars, 1945.
(45) Beyrouth centre d'Affichage et de Dp6 des Constitutions impriales: cf., con
este ttulo, la memoria de P. COLLINET, en Syria, 1924, pgs. 359-372.
VII. LA OBRA EDUCADORA DE ROMA
(1) Depreciacin de la obra realizada por la Roma imperial: cL, por ejemplo, S.
PTREMENT, Essai sur le Dualisme chez Platon, les Gnostiques et les Manichens, Pa-
rs, 1947, pg. 158: ...el podero romano, vencidas definitivamente las naciones, so-
metidas a un yugo inquebrantable, a una administracin impasible, dej al mundo sin
salida y sin esperanza... El Imperio era algo as como un vasto extintor colocado sobre
el mundo y, en efecto, concluy por extinguirlo todo... El Imperio romano fue como
una enfermedad que se abati sobre el mundo, y se necestaron ms de mil aos para
que ste se recobrase. No cito a este autor por su autoridad, no muy destacada en
el plano estrictamente histrico, sino como testigo de un estado espiritual muy difun-
dido, sobre todo en Francia, donde ha sido muy profunda la influencia de los prejui-
cios antirromanos de C. JULLlAN (cuyas races desentra muy bien A. GRENIER en
su libro Camille Ju/lian, un demi-siecle de science historique et de progres franrais,
Pars, 1944).
Por el contrario, el punto de vista que aqu sostengo fue defendido con persisten-
cia, apoyndose sobre todo en el pensamiento de los clsicos latinos del siglo de Augusto,
por C. N. COCHRANE, Christianity and classical culture 2, Londres, 1944, pgs. 1-176.
(2) Apologa de Roma en el discurso XXVI (Keil) de Elio Arstides: cL el precio-
so anlisis de A. BOULANGER, Aelius Aristide et la Sophistique dans la Province d'Asie
au l/, siecle de notre ere, Pars, 1923, pgs. 347-362; 1-2. Otros testimonios que rea-
firman el de Arstides, ibid., pg. 262.
51 1
510
(3) Latinizacin de las provincias de Occidente: para Espafla, cL M. TORRES, en
R. MENNDEZ PIDAL, Historia de Espafla, 1. I1, Espafla Romana, pgs. 287 y siguien-
tes; R. THOUVENOT, Essai sur la Province romaine de Bettique, Pars, 1940, pgs. 188,
667-686.
Para frica: S. GSELL, Histoire ancienne de I'Afrique du Nard, 1. VI, Pars, 1927,
pgs. 117-118; VII, 1928, pgs 115-116; VIII, 1928, pgs. 239-241.
Para la Galia: C. JULLIAN, Histoire de la Gaule, t. VI, Pars, 1920, pginas 104-115,
123-128; VIII, 1926, pgs. 246-264.
Para Retia, F. STAEHELIN, Die Schweiz in romischer Zeit, 3. a edicin, Basel, 1948.
Para Panonia: los trabajos analizados por A. ALFLDl, Studi Ungheresi sul/a Ro-
manizzazione del/a Pannonia, en GIi Studi romani nel mondo (publicado por el Istitu-
to di Studi Romam), Bolonia, 1935, t. lI, pgs. 265-283, y la rpida sntesis de la mis-
ma obra, en Cambridge Ancient History, 1. XI, pgs. 540-554.
(4) Latinidad de la Escitia menor: R. VULPE, Histoire ancienne de la Dobroudja,
en ACADMIE ROUMAINE, Connaissance de la Terre et de la Pense roumaines, t. IV,
La Dobroudja, Bucarest, 1938, pass.; H.-1. MARROU, en Revue du Moyen-Age Latin,
1. 1 (1945), pgs. 11-12 y, en particular, acerca de los monjes escitas, E. SCHWARTZ,
Acta conciliorum oecumenicorum, t. IV, vol. 2, pgs. V-XII. :.
(5) Sobre la cultura clsica en Gran Bretafia, cL R. G. COLLINGWOOD, en T.
FRANK, An Economical survey of ancient Rome, t. IlI, pgs. 65-70; H. DESSAU, Ein
Freund Plutarchs in England, en Hermes, 1011, pgs. 156-160 (CL R. FLACELIRE, en
su edicin de PLUTARCO, Sur la Disparition des Gracles, Pars, 1947, pgs. 26-30, 268:
el gramtico Demetrio haba sido encargado all de una misin de exploracin cientfica).
(6) Supervivencia del pnico (se lo distingue siempre debidamente del libi-
COi> o bereber en nuestras fuentes antiguas?) en el frica romana: ver por ltimo M.
SIMON, Pnico o bereber? Apunte sobre la situacin lingstica en el frica roma-
na, Recherches d'Histoire Judo-Chretienne, Pars, 1962 (Etudes Juives, VI), pgs.
88-100, 200-201, se encontrar citada y discutida la bibliografa anterior; M. Simon
se inclina por la supervivencia pnica, contra los defensores de la tesis bereber (W. H.
C. Freud, Chr. Courtois et. al.).
(7) Latinizacin de las clases populares, consumada en la Galia bajo la influencia
cristiana: C. JULLIAN, Histoire de la Gaule, 1. VIII, pg. 267.
Un interesante punto de comparacin lo provee la historia de la propagacin del
francs d'oil en los pases d'oe; (C. JULLIAN sugiere el paralelo: para l la situacin del
cltico, en las postrimeras del Imperio, sera ms Omenos anloga a la del gascn en
el siglo XVII): la propaganda protestante, que en la mayor parte de los pases se apo-
yaba sobre la lengua comn, us en cambio el francs en la Francia meridional y con-
tribuy indirectamente al progreso de ste: cL A. BRUN, Recherches historiques sur
l'lntroduction du dans les Provinces du Midi, Pars, 1923, pg. 426.
(8) Estudios de Virgilio, cL, por ejemplo, E. DE SAINT DENIS, Vie de Virgile, al
comienzo de su edicin de las Bucoliques 2, Pars, 1942, pgs. VII-XlI, donde sin em-
bargo, descuida los datos suministrados por el papiro de Herculano acerca de las rela-
ciones entre Virgilio y la escuela epicurea de Campania: cL G. DELLA VALLE, Tito Lu-
crezio Caro e l'epicureismo campano, 1
2
, Npoles, 1935, pgina 185 y sigs., 254 y
siguientes.
(9) Cartago, centro de estudios: cL la breve nota de F. SCHEMMEL, Die Schule
von Karthago, en Philologische Wochenschrift, t. 47 (1927), cols. 1342-1344; y sobre-
todo A. AUDOLLENT, Carthage romaine, Pars 1901, pgs. 692700; LAPEYRE.FERRON,
art. Carthage del Dictionn. d'Hist. et de Gogr. eccl.
(10) C. JULLIAN, movido por ese sentimiento tan peligroso para el historiador co-
mo lo es la palabrera patritica (fue profesor en Burdeos desde 1883 hasta 1905), ha
sobrestimado la importancia de las escuelas de Burdeos durante el siglo 11': cL, ade-
ms de su Histoire de la Gaule, 1. VIII, pgs. 260-263, su memoria sobre Les Premieres
Universits I'cole de Bordeaux au Ive siecle, en Revue Internationale de
l'Enseignement, 1. XXV (1983), pgs. 21-50, o Ausone et Bordeaux, tudessur les der-
niers temps de la Gaule romaine, Bordeaux, 1893. No es tampoco la ptica munici-
pal la que deforma, con optimismo, la exposicin de R. ETIENNE, Bordeaux antique
(en: Ch. HIGOUNET, Histoire de Bordeaux, 1) pgs. 255-264, Una vlla universitaria;
ver el plano 18, muy significativo, pg. 253.
De hecho, el panorama que traza AUSONIO (Prof) da la impresin de una irradia-
cin particularmente regional: que Burdeos haya exportado profesores hasta Constan-
tinopla (Prof, 1,4) o hecho venir un maestro siciliano (lbid., 13), nada tiene de excep-
cional: lo mismo que en tiempos del Alto Imperio, el personal docente se trasladaba
de un extremo a otro del Mediterrneo. Aparte de Ausonio, er. SMACO, Ep., Xl, 88,
quien tuvo como maestro (en Roma, sin duda) a cierto senexolim Garumnaealumnus,
IV, 34.
(11) Sobre Npoles: M. DI MARTINa Fusco, Le Scuole e /'istruzione in Napoli
dall'epoca greco-romana al Generale Studium, MT!:ElN, (Npoles), II (1924), pgs.
65-99, 155-171; estudio desdichado y poco crtico. Acepta, sin discutir su autenticidad
ni su restitucin, la extraordinaria inscripcin del lago Fusaro: Ap. 1925, 119 (= RI-
GJ, 1924, 152 Ysigs.), Eruditioni publicae, religionum contemptrici, gymnasia, col/e-
gia (una falsedad del siglo XVIII?).
VIII. EL ESTADO ROMANO y LA EDUCACIN
(1) La formacin de la juventud en el Occidente latino durante la poca imperial:
vase sobre todo, M. ROSTOVTSEW, Romische Bleitesserae, ein Beitrag zur Social- und
Wirtstchaftsgeschichte der r6mischen Kaizerzeit, en Klio, Beiheft, UI, 1905, pgs. 59-93;
Storia economica et sociale del/'impero romano, pgs. 54, n. 4; 120, 125, 148, 268,
52; 379, n. 11; 501, as como tambin los trabajos que inspir en: L. R. TAYLOR, Se-
viri equitun Romanorum seviri, a study in pre-military training among the Romans,
en Journal of Roman Studies, t. 14 (1924), pgs. 158'171; S. 1. MOHLER, The Juve-
nes und Roman education, en Transactions of the American philological society, 1. 68
(1937), pgs. 442-479 y, por otra parte, M. DELLA CORTE, luventus, un nuovo aspetto
del/a vita pubblica di Pompei finara inesplorato, studiato e ricostruito con la scorta
dei relativi documenti epigrafici, topografici, demografici, artistici e religiosi, Arpino,
1924 [H. G. PFLAUM], Essai sur le Cursus Publicus sous le Haut-Empire romain, en
Mmoires prsents par divers Savants al'Acadmie des Jnscriptions et Bel/es-Lettres,t.
XIV, Pars, 1940, pgs. 214-217. Por otra parte, he podido aprovechar un estudio to-
dava indito de mi alumno P. GINESTET, que me indujo a atenuar, a pesar de la opi-
nin adversa de Rostovtsev y de Delia Corte, el carcter premilitar de la institucin,
por lo menos en cuanto a los collegia itlicos. Para la historia de la luventus en frica,
cf. 1. LESCHI, Les Juvenes de Saldae d'apres une inscription mtrique, en la Revue
Africaine, 1927, n.o 333, y los recientes descubrimientos de Maktar: G. CH. PCARD
Civitas Madaritana (= Kathago 8), Pars 1957.
(2) Origen indoeuropeo de la categora romana de los iuvenes: G. DUMZIL, Jeu-
nesse, ternit, Aube: Linguistique compare et Mithologie compare indoeuropen-
ne, en Annales d'Histoire conomique et sociale, t. X (1938), pgs. 289 y sigs., sobre
todo 290-298.
(3) Acerca de la sodalitas de las jvenes de Tusculum, cL la polmica entre A.
ROSEMBERG, Nochmals AEdilis Lustralis und die Sacra van Tusculm, en Hermes, t. .
49 (1914), pgs. 253-272, yO. LEUZE, ibid., pgs. 116-118.
(4) Dig., XLVIII, 19, 28, 3 (Calstrato): este texto tiende a reprimir la agitacin
provocada por los juegos de los iuvenes. Sabemos, sin duda, a qu excesos podan en-
tregarse las multitudes itlicas con ocasin de las fiestas: recurdese la lucha sangrienta
que se entabl en el anfiteatro de Pompeya, afio 59, entre pompeyanos y nucerianos
(TAC., Ann., XIV, 17). Sin embargo, en este caso la extrema severidad de las penas
previstas (pena de muerte en caso de reincidencia) y cierta alusin a la bsqueda de
la popularidad parecen indicar claramente que los Severos tenan otra cosa in mente,
aparte del simple mantenimiento del orden pblico: esta ley da idea de una finalidad
ms bien poltica, no meramente policial.
(5) Sobre la schola de la luventus pompeyana (Pompeya, Reg. lll, ins. 3, n. o 6),
cL DELLA CORTE, luventus, pgs 60-71. Un bajorrelieve del Museo de Klagenfurt nos
ha conservado la representacin de un desfile ecuestre de la Juventus de Virunum: R.
EGGER, Eine Darstel/ung des Lusus iuvenalis, en Jahreshefte del Instituto arqueolgi-
co austraco, t. XVIII (1915), pgs. 115-119.
(6) Acerca de la poltica escolar del imperio romano, el libro bsico (bastante atra-
512 513
sado, sin embargo), sigue siendo todava el de C. BARBAGALLO, Lo Stato e I'istruzio-
ne pubblica nell'impero romano, Catana, 1911; cL tambin H. S. HADLEY, Ueber das
Verhiiltnis von Staat und Schule in der r6rhischen Kaizerzeit, en Phi/ologus, 1920, pgs.
176-191; R. HERZOG, Urkunden zur Hochschulpolitik der r6mischen Kaiser, en Sitzung-
sberichte de la Academia de Ciencias de Berln, Phi/.-Hist. Klasse, 1935, pgs. 967-1019
(su interpretacin de una inscripcin de Prgamo, ibid., pgs. 968, que srve de centro
I a este estudio fue puesta en tela de juicio por H. BARDON, Les Empereurs et les Let-
tres latines d'Auguste aHadrien, Pars, 1940, pg. 301; cL tambn M. A. LEVI, Gli
Studi Superiori nella politiea di Vespasiano, en Romana (Rivista del/'Istituto Interuni-
versitario Italiano), t. 1, 1937, pginas 361-367).
(7) No haba una magistratura especial para la inspeccin de las escuelas: a lo su-
mo, el emperador, actuando en virtud del poder censorial, adoptaba algunas veces ciertas
medidas policiales relacionadas con los profesores; as, por ejemplo, Vespasiano en el
ao 72 (De, LXVI, 13), Domiciano en 93-95 (SUET., Dom., 10,5; TAc., Agr., 2) ex-
pulsaron de Roma a los filsofos sospechosos de la difusin de propaganda subversiva
(que no era por cierto imaginaria, dado el papel que desempeflaban las ideas cnico-
estoicas como inspiradoras de la oposicin senatorial), pero tales meddas no concer-
nan tanto a la enseanza de la flosofa como a la funcin de mentores espirituales
y consejeros privados que los filsofos domsticos desempeaban en el crculo de los
poderosos.
Por lo dems, resulta ocioso detenerse a rectificar el contrasentido en que incurre
BARBAGALLO (Lo Stato e I'istruzione pubblica, pg. 32), el cual ve una especie de mi-
nstro de educacin nacional en el\lamado procurador a studiis: O. HIRSCHFELD (Ver-
waltungsbeamten bis auf Diokletian 2, Berln, 1905, pgs. 332-334) ha demostrado que
el procurador a studiis diriga simplemente la oficina de los estudios preliminares de
la administracin central. El error de BARBAGALLO se explica, s bien no se justifica,
por una doble serie de hechos: a) el titulo a studiis se tradujo en griego por la expresin
'(11" 1I'Wt[cH: IGR.,I, 136; IG., XIV, 1085, Ap., 1915,51: b) antes de recibir la pro-
curadura a studiis, el mismo funcionario rega con frecuencia la de las bibliotecas: IGR.,
1, 136; IG., XIV. 1085.
(8) Adems de las exenciones municipales, los profesores gozaron de otras pre-
rrogativas, como la de jurisdiccin directa de los gobernadores provinciales en los pro-
cesos por reivindicacin o cobro de honorarios: Dig., L, 13, 1.
(9) Nmero de ctedras creadas por Vespasano en Roma: Filstrato habla mu-
chas veces de la ctedra de retrica griega, siempre en singular, la ctedra de Roma,
b XOITa 'PWI"JV lIevo< (V. S., 11, 8, 580; 11, 33,627); la ctedra superioD>, 'OIVW IJvo<
(ibid., lI, 10, 589).
Esta expresin, me parece, aclara la de procurator centenarius primae cathedrae
que leemos en una inscripcin latina (DESSAU, 9020): prima cathedra se opone, a mi
modo de ver, a las ctedras del resto del Imperio y no a otras ctedras romanas n 05 ..
2, 3... que no han sido documentadas jams. La inscripcin de que se trata fue decidi-
da por el consejo municipal de Sicca Veneria en frica y parece remontarse a princi-
pios del siglo IlI: hecho interesante que atestigua que las remuneraciones no haban va-
riado con posterioridad a Vespasiano. No s qu pensar del ttulo trecenarius a decla-
mationibus Latinis que recibi, al finalizar la carrera, un jurista coetneo de Papinia-
no, tambin africano, pigraphique, 1932, 34: no creo que pueda tratarse de un profe-
sor de retrica.
(10) Cuntas ctedras de filosofa instituy Marco Aurelio en Atenas? Ocho, se
dice con frecuencia (siguiendo aH. AHRENS. De Atheniensium statu politico, pg. 70),
a razn de dos por secta, en virtud de un texto de LUClANO que habla del segundo
profesor de filosofa peripattica (Enn., 3, 8), pero acaso se est exigiendo demasiado
a un texto aislado que puede encerrar otro sentido (no ser segundo desde el punto
de vista cronolgico?). En efecto, de un texto de EUNAPIO (Proh., pg. 487) podra
inferirse, aplicando el mismo procedimiento, como hiptesis, la existencia de seis cte-
dras de retrica en Atenas, lo cual no es en modo alguno cierto.
(11) Acerca de las instituciones alimentarias, F. DE PACHTERE, La Table hipot-
heaire de Veleia, Bibliotheque de l'cole des Hautes-tudes, fasc. 228, Paris, 1920
(y, a propsito, J. CARCOPINO, Revue des tudes anciennes, t. 23, 1921, pgs. 287 y
sigs.; M. BESN1ER, ibid., t. 24, 1922; pgs. 118 y sigts.); M. ROSTOVZEV, Storia econo-
514
mica e sociale del/'impero romano, pgs. 412-413, lm. LXVIII, 3; LXX (segn W.
SESTON, Les Anaglypha Traiani du Forum romain et la po/itique d'Hadrien en 118,
en Mlanges d'Archologie et d'Histoire, t. 44, 1927, pgs. 154-183).
(12) Hubo en Atenas, a partir de Marco Aurelio, dos ctedras oficiales de retri-
ca, una de origen municipal (primer titular: Loliano, PHILSTR., V. S., 1, 23, 526), otra
imperial (primer titular: Tedoto)? No lo creo. La hiptesis ms simple indica que slo
se tratara de un cambio en la procedencia de los fondos y, tal vez, en el monto de
la remuneracin (Filstrato dice meramente, a propsito de Tedoto, V. S., 11, 2, 566)
que fue el primero en percibir 10.000 dracmas del emperador); el sistema de desig-
nacin dejaba la ctedra a disposicinde la ciudad, y as se explica que el mismo Fils-
trato hable, con relacin a Apolonio,"que viva en tiempos de Septimio Severo, de la
ctedra municipal, b 1I'OAtTtXO< lIevo< (V. S... 11,20,600), sin que sea preciso imagi-
nar que con ello la contrapone a una ctedra imperial, cuya existencia separada no
se halla atestiguada en ningn documento.
(13) En Antioqua, Libanio comenz por ejercer la docencia privada en el ao
354 (Or. 1, 101); luego, muerto su cofrade Zenobio (354-355), sucedi a ste en una
de las cinco ctedras municipales de elocuencia (Dr., 1,104-105; Ep., 847; Or., XXXI,
14; 19). Todo su Discurso XXXI, Pro rhetoribus, es muy ilustrativo sobre las relacio-
nes, a veces difciles, entre aqullos profesores y la ciudad.
Con referencia a la carrera profesoral de Libanio, tan movida y por lo mismo tan
instructiva para nosotros, bastar con que me remita a la tesis de P. PETIT, Les tu-
diants de Libanius (Etudes Prosographiques, 1), Pars, 1954, y la autobiografa de L-
banio (Or., 1), traducida al francs por L. PETIT, Essai sur la Vie et la Correspondan-
ce du sophiste Libanios, Pars, 1886, pgs. 171-273.
(14) C. Theod., XIII, 3, 5: la medida prescripta por Juliano parece haber tenido
una significacin muy general; no solamente los titulares de las ct.edras muncipales,
sino todos los profesores deban ser aprobados por un decreto de la curia local: por
tanto, ms que decidir las designaciones, sta deba otorgar en esos casos una verdade-
ra /icentia docendi.
(15) Ley de Graciano sobre la remuneracin de los profesores galos (C. Theod.,
Xlii, 3, 11): pudo muy bien ser inspirida por Ausonio, aun cuando ste estuviese to-
dava investido en esa fecha con la prefectura del pretorio: A. PIGANIOL, L 'Empire
chrtien, 2. a ed. Pars, 1972. pg. n. 6, considera temeraria la conjetura de SCALl.
GER y J.-R. P AlANQUE (Essai sur la Prfecture du Prtoire du Bas-Empire, Pars. 1933,
pg. 49) que corrige por Ausonio la dedicatoria Antonio ppo. Galliarum de esta ley.
El texto prev que los honorarios sern pagados e fisco: la continuacin (nec vero
iudicemus /iberum ut sit cuique ciutati suos doctores et magistro placito sibi iuvare com-
pendio) demuestra que la expresin debe entenderse con referencia al presupuesto co-
munal y no al tesoro imperial, como parecera a primera vista (cL en igual sentido C.
JULLIAN, Histoire de la Gaule, t. VIII, pg. 249, n. 1, y ya GODEFROY, ad loc., pero
contra Sto F. BONNER, AJPH., 1965, pgs. 124-135).
(16) La constitucin del 27 de febrero de 425 cre una unversidad estatal en Ro-
ma al mismo tiempo que en Constantinopla? No parece cierto: el que sta haya sido
firmada por dos emperadores, Teodosio 11 y Valentiniano 111, slo responde a la fic-
cin legal de la unidad del colegio imperial y no implica en modo alguno que Valent-
niano 11I, monarca de Occidente, pensase en aplicarla a sus sbditos; el que fgure en
el Codo Just. (XI, 19) bajo la rbrica De studiis liberalibus urbis Romae et Constanti-
nopolis, se explica por la supervivencia del Codo Theod., cuyo ttulo XIV, 9, que \leva
la misma rbrica, agrupa de hecho esta constitucin del 427 (XIV, 9, 2) junto con la
ley de Valentiniano 1, del 370 (XIV, 9, 1) sobre las normas de polica aplicables a los
estudiantes de Roma. El texto de la ley del 427 alude solamente a la Universidad de
Constantinopla, designada con la indicacin topogrfica precisa Capitolii auditorium,
que slo tiene sentido aplicada exclusivamente a Constantinopla, (cL C. Theod., XV,
1, 53).
La Pragmtica Sancin demuestra, por otra parte, que al menos en tiempos de Jus-
tiniano la enseanza superior oficial tena en Roma una composicin dstinta de la de
Constantinopla (comprenda profesores de medicina y, por el contrario, careca de do-
centes de filosofa: JUST., Nov., App. 7, 22).
La medida que concede ttulo de conde otorgado a los profesores emritos (ley
515
del 15 de marzo de 425. C. Theod. VI, 21.1 = C. Just. XII, 15.1), s se aplic tanto
en Roma como en Oriente. segn lo demuestra la inscripcin del sarcfago del rhetor
urbis aeternae FI. Magnus (DESSAU, 2951) cui tantum ob meritum suum detulit sena-
tus amplissimus ut sat idoneum iudicaret a quo lex dignitatis inciperet, si por lo menos
se acepta la interpretacin de este texto vago propuesta de DE ROSSI. en Bul/etino di
archeologia cristiana. 1. I (1863). pgina 15.
(17) Creciente inters demostrado por los emperadores del Bajo Imperio en mate-
ria de educacin: cf.. por ejemplo. las observaciones formuladas por A. ALFOLDI. so-
bre la poltica de Valentinien I", le dernier des grands Pannoniens, en Revue d'his-
toire compare (Budapest), 1. III, 1946. retomadas y desarrolladas enA conflict ofideas
in the late Roman Empire, the Clash between the Senate and Valentinian I, Oxford. 1951.
(18) Acerca de los castillos nobiliarios del Bajo Imperio, cf. R. PARIBENI, Le Di-
more dei Potentiores nel Basso Impero, en Romische Mitteilungen, 1940. pginas
131-148. La continuidad de las tradiciones aristocrticas, en particular, es bien notoria
en frica, donde hermosos mosaicos documentan la vida rural de los grandes propie-
tarios durante el siglo 11. en la poca vndala: cf.. por ejemplo. las lminas de M. Ros-
TOVZEV, Storia... del/'imperio romano, lms. LXII. 1; LXXVIII, 1; LXXX.
(19) La sociedad ilustrada de la Galia durante el siglo v: cf. A. LOYEN, Sidoine
Appollinaire et I'esprit prcieux en Gaule aux derniers jours de l'Empire. Pars. 1943,
y mis observaciones en Revue du moyen-ige latin, 1. I (1945). pginas 198-204.
(20) Virgilio en el Bajo Imperio, sobre todo en el ambiente de Macrobio: D. COM-
PARETTI. Virgilio nel medio evo, 1
2
, Florencia 1937, pgs. 66 (de la primera edicin)
y sigs., y especialmente 84-93.
(21) Humanismo contra tecnologia: ya hubo, en tiempos del Bajo Imperio. cierta
aspiracin hacia una cultura ms tcnica. pero sta fue sofocada por el humanismo
tradicional, predominante. Cf. el curioso testimonio representado por el Anonymus
de rebus bellicis: E. A. Thompson, ARoman Reformer and Inventor, Oxford, 1952.
que hacen pensar por un instante en Leonardo da Vinci; y tambin, de manera general.
los hechos destacados acaso con un poco de complacencia por A. PIGANIOL. Histoire
romaine, tomo IV, 2, pg. 390: Progreso de las tcnicas.
(22) La historia de la estenografa antigua no ha sido an plenamente dilucidada:
cf. WEINBERGER. en PAULY-WISSOWA, XI, 2. cols. 2217-2231; s. v. Kurzschrift; Jos de-
m.s artculos de PAULY-WISSOWA, que se refieren al tema resultan muy insuficientes:
s. vv. Exceptor (VI, 2, 1565-1566, FIEBERGER), Taxu/,Qoup{a

(IIR., IV, 2, col. 1926;
WEINBERGER), Tribunus n. o 11 (tribunus et notarius, IIR., VI, 2 cols. 2453-2455; LEN-
GLE). Notarius (Suppl., VII, col. 586; W. MOREL), as como el artculo Notarius del
DAREMBERG-SAGLIO, IV. 1, pgs. 105b-l06a (C. LCRIVAIN).
Sobre la estenografa griega, H. I. M. MILNE, Greek Shorthand Manuals, Sylla-
bary and Commentary, edited from papyri and waxed tablets in the British Museum
and from the Antinoe papyri in the possession ofthe Egypt Exploration Society, Lon-
dres. 1934. A. MENZ. Zwei tachygraphische Papyri der Sammlung Ibscher. en Byzan-
tinische Zeitschift, 43 (1950), pgs. 1-9; J. BOUSQUET, L 'Inscription stnographique de
Delphes. BCH. 80 (1956), pgs. 19-32.
La estenografa latina (notas tironianas) es mejor conocida en cuanto a su tcnica:
W. SCHMITZ, Commentarii Notarum Tironianarum. 1893; E. CHATELAIN, Introduc-
tion iJ la lecture des notes tironiennes, Pars, 1900. A. MENTZ, Die Enstehungsgeschichte
der romischen Stenographie. en Hermes. t. LXVI (1936). pginas 369-386; Drei Homi-
lien aus der Karolingerzeit in tironischen Noten (Quel/en zur Geschichte der Kurzsch-
rift, 11). Beyrut, 1942.
Pero lo que en realidad falta, ms que nada, es una historia del papel que desempe-
a la estenografa en la vida administrativa, literaria y eclesistica del Imperio Roma-
no. Sera apasionante la reconstruccin de esta historia: entre tanto, se encontrarn
no pocos esbozos de la investigacin que debe acometerse, en numerosas notas del Ar-
chiv fr Stenographie: as. con respecto al papel de la estenografa en la iglesi<t. en es-
pecial, D. OHLMANN, Die Stenographie im Leben des hl. Augustin, 1. 56 (1905), pgs.
273-279,312-319; E. PREUSCHEN. Die Stenographie im Leben des Origenes, ibid., pgs.
6-14; A. WICKENHAUSER. Beitriige zur Geschichte der Stenographie auf den Synoden
des vierten Jahrhunderts n. Chr., 1. 59 (1908). pgs. 4"9, 33-39; Kleine Beitriige zur
Geschichte der antiken Stenographie, 1. 62 (19Il). pgs. 1-6,57-64; cf. tambin R. DE-
FERRARI. The Presence ofnotarii in the Churches to take down sermons when they were
being delivered, en American Journal of Philology, 1922. pgs. 100-IlO; A. COMEAU.
Sur la transmission des Sermons de saint Augustin, en Revue des tudes latines. 1. X
(1932). pg. 422; A. MENTZ. Ein Schlerschrift mit altgrieschischen Kurzschrift: neuen
Wachstafeln des Institutsfr Altertumswissenschqft Robertinum zu Hal/e (Saale) (Quel/en
zur Geschichte der Kurzschrift, 1), Beyrut. 1940 (Egipto, siglos VI-VII; contiene una
transcripcin de varios textos de San Pablo); J. LALLEMAND. Une ptition au tachy-
graphie du bureau du praeses d'Arcadie, P. Lond. 2231, en Chronique ''Egypte.
37. (1952). pgs. 205-209. Y por ltimo se encuentran muchos textos sugestivos reuni-
dos por A. J. FESTUGIERE. Antioche paienne et chretienne, Pars. 1959. pgs. 92, 106.
162. 236-237, 410; J. IRIGOIN. Lusteum. 1962. pgs. 51-53.
IX. EL CRISTIANISMO Y LA EDUCACIN CLSICA
(1) San Juan Crisstomo. De la vaine gloire et comment les parents doivent lever
leurs enfants: la autenticidad de este tratado. impugnada sin razones valederas por C.
OUDIN (Commentarius de scriptoribus ecclesiae antiquis. Leipzig, 1722, l. 740). fue rei-
vindicada por S. HAIDACHER. Des heiligen Johannes Chrysostumus Bchlein ber Ho/-
fart und Kindererziehung.... Friburgo. 1907. y me parece establecida por 1. HILLARD
en una tesis de Pars que la muerte del autor no le permiti defender y que hasta ahora
no ha sido publicada; cf. entre tanto la edicin de B. K. EXARCHOS. Munich. 1952 (coll.
Das Wort der Antike. 4) y la traduccin inglesa de M. L. W. LAISTNER, en Christia-
nity and pagan Culture in the Later Roman Empire, Ithaca. 1951. pgs. 85-122. ,
(2) El cristianismo como religin de misterios: sera preciso hablar aqu de la dis-
ciplina de lo arcano (las verdades que ataen a la fe no deben divulgarse sin precaucio-
nes y la participacin en las ceremonias est reservada exclusivamente a los iniciados).
pero este tema. de por s delicado. an no se halla esclarecido del todo. Vase la actua-
lizacin del tema por E. VACANDARD. en Dictionnaire d'Histoire et de Gographie ec-
,c1siastique, 111, cols. 1497-1513. y G. BARDY, Dictionnaire de Droit canon. l. coIs.
913-922; O. PERLER-TH. KLAUSER. Real/exikonfr Antike und Christentum, 1. l. cols.
667-676. Como lo sugiere M. G. HOCQUARD en un trabajo indito que ha tenido la
gentileza de proporcionarme. se trata de una prctica fundada en la doctrina. ms que
de una disciplina de orden pedaggico o prudencial: Solamente la iluminacin bau-
tismal iniciaba en los misterios que se mantenan as en reserva. inaccesibles (realmen-
te, de hecho), sin ser por ello secretos.
(3) Sobre los didscalos de la Iglesia primitiva, cf. A. HARNACK, Die Mission und
Ausbreitung des Christentums in den ersten drei Jahrhunderten. 1
4
, Leipzig. pginas
332-377.- _
(4) Sobre el desarrollo de la institucin del catecumenado. cf. en particular B. CA.
PELLE. L 'Introduction du catchumnat iJ Rome, en Recherches de Thologie ancien-
ne et mdivale. V (1933). pgs. 129-154; J. LEBRETON, Le Dveloppement des Insti-
tutions ecclsiastiques iJ la fin du JI. et au dbut du JII. siecle, en Recherches de
Science religieuse. XXIV (1934). pgs. 129-164.
(5) En cuanto a la nocin de tradicin en la Iglesia antigua. cf. D. VANDENEYN
DE. Les Normes de /'Enseignement chrtien dans la Littrature chrtienne des trois pre-
miers siecles, tesis de Lovaina. 1933.
(6) Los judos de Alejandra. en tiempos de Filn. celebraban una fiesta para con-
memorar la traduccin de los Setenta (PHIL.. V. Moys. 11. 7. 41); ms tarde (Toseph-
ta. glosa a Megillat Ta'anit, 50). ese da se convirti en una jornada de ayuno y duelo.
en expiacin del pecado cometido cuando la Tori(h) fue divulgada en la lengua de
los Goyim; cf. otros testimonios anlogos en M. SIM0N, Verus Israel2, Pars. 1964.
pg. 348. n. 4; aadir: HERBAN, P. G., 1. 86, col. 623 C.
Sin embargo. el viraje esbozado desde muy temprano (JUST., Tryph., 68. 71) no
se consum de manera tan rpida, como se ha dicho con frecuencia: M. SIMON (ibid.
pgs. 350-351) ha recopilado' diversos indicios que atestiguan la supervivencia de tra-
ducciones griegas de la Biblia entre los Judios de los primeros siglos del Imperio.
(7) En materia de educacin rabnica. cf. T. PERLOW, L'Education et /'Enseig-
516
517
nement chez les Juifs al'poque talmudique, tesis de Pars, 1931, a la cual nada agrega
N. DRAZIN, History of Jewish educationfrom 515 B.C.E. to 220 C.E. (during the pe-
riods of the second Commonwealth and the Tannaim), The John's Hopkins Univer-
sity Studies in Education, 29), Baltmore, 1940.
(8) Sobre las escuelas siracas: J. B. CHABOT, L 'cole de Nisibe, son Histoire, ses
Status, en Journal Asiatique, 9, VIII (1896), pgs. 43-93; Narsai le Docteur et les Origi-
nes de l'cole de Nisibe, ibid., 10, VI (1905), pgs. 157-177; E. R. HAYES, L'cole
d'desse, tesis de Pars, 1930 (mediocre); H. KIHN, Theodor von Mopsuestia und Ju-
nilius Africanus als Exegeten, Friburgo, 1880.
(9) Osmosis cultural: H. DAVENSON, Fondements d'une Culture chrtienne, Pa-
rs, 1934, pgs. 82-83, 57-68.
(10) Tengo plena conciencia del anacronismo: la distincin natural-sobrenatual
no pertenece al pensamiento cristiano de la antigedad, sino que fue elaborado muy
tardamente por la teologa medieval: cf. H. DE LUBAC, Surnaturel, tudes historiques,
Pars, 1946.
(ll) Oposicin de los Padres de la Iglesia contra la cultura clsica: el anlisis se
ha intentado muchas veces; ver, sobre todo, P. DE LABRIOLLE, Histoire de la Littra-
ture latine chrtienne 3, 1947, pg. 14 Y sigs.; F. BOULENGER, Introd. a su edicin de
San Basilio, Aux Jeunes Gens... , Pars, 1935, pgs. 16-23; H.-I. MARROU, Saint Augus-
tin et la Fin de la Culture antque, pgs. 339-356. M. FUCHS, Die frhe Kirche und
die antike Bildung, en Die Antike, V, 1929, pgs. 107 y sigs.; C. L. ELLSPERMANN,
The attitude ofthe early Christian Fathers towardpagan Literature and Learning, Was-
hington, 1949 (coll. Patristic Studies, 82), y sobre todo: H. HAGENDAHL, Latn Fat-
hers and the Classics, Goteborg, 1958 (Studia Graeca et Latina Gothoburgensia, 6),
que interesa especialmente en el caso de San Jernimo.
(12) Prohibicin para el obispo (y tambin para los dems miembros del clero)
de entregarse a lecturas profanas, cf. B. DOLHAGARAY, en VACANT-MANGENOT-AMANN,
Dictionnaire de Thologie catholique, t. 111, 1, cols. 607-608, s. v. Comptence (Scien-
ce) B; BOTTE, Bulletn de Thologie ancienne et medievale, 6 (1950-53), n.o 283, ha
puesto en duda el alcance de los testimonios invocados en el texto, pero el artculo ms
reciente sobre el tema es el de G. G. MEERSSEMAN, In libris gentilium non studeant.
El estudio de los clsicos estaba prohibido en la Edad Media? Italia Mediovale e Uma-
nistica, 1 (1958), pgs. 1-13, nos ha dado fuerzas para mantener nuestra opinin.
CH. MUNIER, Les statuta Ecclesiae Antiqua, Pars, 1960 (originarios de Genada de
Marsella y redactados entre el 476 y 485).
(13) Acerca de la distincin entre cultura, en sentido general y cultura preparato-
ria (esta ltima, a su vez, subdividida en cultura perfectiva y cultura formal), ef. mi
Saint Augustin et la fin de la Culture antique, pgs. VI-VIII.
(14) Sobre la verdadera significacin de la Hom. XXII de San Basilio, cf. siempre
mi Saint Augustin, pg. 396, 2; luego: S. G/ET, Les Ides et les Doctrines sociales de
saint Basile, Pars, 1941, pginas 217-232.
(15) Existe sin embargo un precedente: el emperador Maximiano haba exigido
a los maestros de escuela primaria el estudio de las Actas de Pilato, incluso de memo-
ria, a la hora de la ensefianza, para que los alumnos conocieran las blasfemias contra
Jesucristo incluidas en este texto (EUSEBIO, Hist. Eccl., IX, 5, 1; 7, 1).
(16) Un texto conmovedor de San Basilio pinta a los nii\os de Cesarea gozosos
de abandonar por un da las tablillas escolares para participar, trocando inocentemen-
te en fiesta infantil un motivo de tristeza general, en las splicas ordenadas por el obis-
po a raz del hambre desatada por una gran sequa (Hom. VIII, 72, P. G., 31, 309),
. en el 368, lo cual demuestra que exista entre los padres de los alumnos, los maestros
y la Iglesia una atmsfera de confianza y de cooperacin.
(17) El texto rabe de los Cnones de Hiplito, publicado por D. B. VON HANEN-
BERG, Munich, 1870 (yen cuanto al captulo 12, que aqu nos interesa, tambin en Sit-

zungsberichte de la Academia de Ciencias de Munich, 1869,2, pgs. 43-44), segn dos
'l
manuscritos romanos, est muy corrompido; la traduccin latina que sigue H. ACHE-
LIS, en HARNACK-GEBHARDT, Texte und Untersuchungen, VI, 4, pgs. 80-81, no es sa-
B
tisfactoria; M. L. MASSIGNON ha tenido la amabilidad de ayudarme a sacar partido
de este pasaje difcil: hemos tenido en cuenta la traduccin alemana que proporciona
W. RIEDEL, Die Kirchenrechtsquellen des Patriarchats Alexandrien, Leipzig, 1900, pg.
206, utilizando para ello una recensin, que desgnlciad'amente l no pudo publicar, de
los manuscritos de Berln.
(18) Durante la poca turca los nifios griegos pronunciaban la invocacin
P.OL leyendo la cruz que encabezaba su alfabeto: G. CHASSIOTlS, L 'Instruction
publique chez les Grees depuis la prise de Constantinopie par les Turcs, Pars, 1881,
pg. 16.
(19) Sobre los lectores inj'antuli, vanse los materiales reunidos por J. QUASTEN,
Musik und Gesang in den Kelten der heidnischen Antiken und christtlichen Frhzeit
(Liturgiegeschichtliche Quellen und Forschungen, XXV), Mnster, 1930, pgs. 133-141.
(20) RUFIN, H. E., X, 15: indiquemos con toda precisin que se trata ,de un epi-
sodio tal vez legendario; la cronologa opone dificultades (el obispo que aparece en
escena sera Alejandro, que no subi al trono de Alejandra hasta el afio 312; Atamt-
sio, nacido hacia 293-295, sera ya muy anciano), pero todo esto importa poco; lo que
nos interesa es la moraleja del relato, no la historicidad del hecho.
(21) Acerca de las Escuelas teolgicas de los siglos II-III, cf. sobre todQ los artcu-
los de G. BARDY, Les coles romaines au II siecle, en Revue d'Histoire ecclsiasti-
que, XXVIII (1932), pgs. 501-532; Aux origines de l'cole d'Alexandrie, en Recher-
ches de Science religieuse, XXVII (1937), pgs. 65-90; Pour l'Histvire de l'cole d'Ale-
xandrie, en Vivre et Penser, 11 (1942), pgs. 80-109.
(22) Respecto de la estatua romana de Hiplito, cf. H. LECLERCQ, en Dictionnaire
d'Archologie chrtienne et de Liturgie, t. VI, 2, cols. 2419-2460; G. DE JERPHANION,
La Voix des Monuments, pgs. 303, n. 1; sobre los monumentos fnebres cristianos
en que el difunto se halla representado bajo la apariencia de un filsofo, cf. mi
'Ante, 2. a ed. Roma 1964, pgs. 269-289.
(23) F. SCHEMMEL, Die Schule von Caesarea in Palaestina, en Philologische Wo-
chenschrift, 1925, cols. 1277-1280.
(24) San Agustn como teorizador de la cultura cristiana: cf. mi Saint Augustin
et la Fin de la Culture antique, pgs. 331 y siguientes.
X. APARICIN DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS DE TIPO
MEDIEVAL
(1) El tema del presente captulo y del eplogo subsiguiente nos puede ofrecer un
resumen sumario de la obra minuciosa, publicada por P. R/CH, Education et culture
dans l'Occident barbare (VI VIII, siecles), Pars, 1962 (Patristica Sorbonensia), a la
cual remitimos al lector con satisfaccin.
(2) Acerca del nombre de Abad entre los solitarios de Egipto, cf. el artculo de
J. DUPONT, en La Vie Spirituelle, 1947, n.o 321, pgs. 216-230.
(3) P. SANZ, Griechische literarische Papyri christlichen Inhaltes, I (Biblica, Vii-
terschriften und Verwandtes) n. XXIV (29274), en: Mitteilungen aus der Papyrussamn-
lung der Nationalbibliothek in Viena, N. S., IV, Baden b. Viena, 1946.
(4) RUFIN, Apol.. 11, 8: Rufino, precisamente, acusa a San Jernimo de haber si-
do infiel a su juramento del Sue/fo, puesto que ensea los clsicos paganos a sus alum-
nos de Bethleem. Sin embargo, como observa agudamente F. CAVALLERA, Saint Jro-
me, t. 1, pg. 202, n. 1, San Jernimo en su rplica, y contrariamente a sus costum-
bres, no rechaza la acusacin: este silencio puede interpretarse como una tcita confesin.
Este clebre episodio ha sido estudiado frecuentemente; consultar, acerca de la evo-
lucin psicolgica del mismo S. Jernimo, H. HAGENDAHL, Latin Fathers and the Clas-
sics, pgs. 318-328; y en cuanto a su influencia literaria, en la posterioridad, P. AN-
TlN, Autour du songe de saint Jrome, REL. 41 (1963), pgs. 350-377.
(5) Ya he resei\ado la autoridad, en verdad bastante dudosa, que detenta L. Br-
hier (ver por ltimo La Civilisation byzantine, Pars, 1950, pg. 500); los cnones de
Calcedonia no incluyen nada similar: solo se prohbe a los monjes tener abierto el
albergue Koup.Lxax0!7OI'Yc:,'YL
'
0! (c. 24, ed. Schwartz, Acta Conciliorum (Ecumenico-
rum, 11, 1,2, pg. 358). Sin embargo es cierto que tal prohibicin fue renovada ms
de una vez por el derecho cannico bizantino.
(6) El monasterio erudito de San Agustn Tagaste: M. MELLET, L 'Itinraire et
l'Idal monastiques de saint Augustin, Pars, 1934, pgs. 19-29; P. MONCEAUX, en Mis-
cellaneaAgostiniana, 11, Roma, 1931, pgs. 70-75.
518
519
(7) El lectorado infantil: cL el captulo precedente, n. 19; acerca de su lugar en
la carrera eclesistica, cL L. DUCHESNE, Origines du Culte chrtien 5, pgs. 366-367:
La mayor parte de las carreras eclesisticas que conocemos detalladamente comenza-
ban, por el lectorado. Tal el caso de San Flix de Nola, de San Eusebio de Vercelli,
del padre del papa Dmaso, de los papas Liberio y Siricio, de Rmulo dicono de Fi-
sole, San Epifanio de Pava y de muchos otros... . Las inscripciones pertenecen a
DIEHL, 967, 970, 972.
(8) Orgenes de la escuela episcopal. Resulta difcil determinar la fecha de su apa-
ricin: las fuentes de que disponemos, especialmente Vidas de Santos, deben utilizarse
con suma precaucin. Si se da como cierta la vida de los santos Vctor y Victorio del
Mans, desde el sglo IV San Martn de Tours habra asumido la responsabilidad de edu-
car para el sacerdocio a un chico de diez aos: AA. SS., Jul. V, 146 C, F. Pero este
texto carece de valor histrico y hasta la propia existencia de uno de los dos hroes
es fabulosa: cL H. LECLERCQ, en Dictionnaire d'Archologie chrtienne et de L/tur-
gie, t. X, 2, cols. 1478-80.
(9) Sobre la historia de las parroquias rurales en la Galia, cL el libro clsico de
P. IMBART DE LA TOUR, Les Paroisses rurales du IV, au Xl, siec/e, Pars 1900, y las
correcciones o complementos que aporta a su doctrina W. SESTON, Note sur les origi-
nes religieuses des Paroisses rurales, en Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses,
1935, pgs. 243-254; ambos puntos de vista son complementarios ms que contradic-
torios; cL F. CHATILLON, Locus cui nomen Theopoli est, Gap, 1943, pgs. 125-126,
135, n. 57.
(10) Los druidas educadores de la Irlanda pagana: H. HUBERT, Les Celtes depuis
l'poque de La Tene, Pars, 1932, pgs. 279-281, y ya, en la antigua Galia, CAES., G.,
VI, 14, 2-6: C. JULLlAN, Histoire de la Gaule, t. 11, pg. 106.
(11) La escuela merovingia es religiosa: H. PIRENNE ha sostenido un punto de vista
exactamente opuesto en su memoria De /'tat de I'instruction des Laiques iJ /,poque
mrovingienne, en Revue bndictine, XLVI (1934), pgs. 165-177: por mi parte, me
remito confiadamente al juicio del lector imparcial que desee confrontar ambas opi-
niones. Pirenne sobreestima y deforma sistemticamente la significacin de los textos:
en ninguna parte veo que se hable de escuelas laicas en la Galia merovingia, como l
pretenda; todas las escuelas cuya existencia es posible comprobar son escuelas religio-
sas, monsticas, episcopales y (en su mayor parte) presbiteriales. Ver tambin P. RI-
CH, L 'instruction des laics en Gaule mrovingienne au V[[ e Siec/e, en: Settimane di
studio del Centro italiano di studi su//'alto medioevo, V, Spoleto, 1958, pgs. 873-888.
(12) Se ha incurrido en un anacronismo: la apologtica romntica acostumbrada,
segn el ejemplo de CHATEAUBRIAND, a celebrar el papel de la Iglesia como factor po-
sitivo de cultura ha exagerado sistemticamente el valor de los testimonios relaciona-
dos con las escuelas cristianas de los siglos V-VI: vase, por ejemplo, A.-F. OZANAM,
La civilisation chrtienne chez les Francs, Pars, 1849; a M. ROGER le cabe el mrito
de haber puesto las cosas en su verdadero lugar, en su tesis, fundamental para nuestro
tema, sobre L 'Enseignement des lettres classiques d'Ausone iJ Alcuin, Pars, 1905.
(13) GREC. MAG., Reg., XI, 34: la interpretacin de esta misiva ha dado lugar
a no pocas discusiones: cL la ya vieja tesis de H. J. LEBLANC, Utrum B. Gregorius
Magnus litteras humaniores et ingenuas artes odio persecutus sit, Pars, 1852; y sobre
todo, en la actualidad, H. DE LUBAC, Exgese mdivale, 11, 1, pgs. 53-77, La bar-
barie de San Gregorio.
(14) Atencin, sin embargo: la obra de Virgilio el Gramtico (no ser irlands
ms bien que tolosano?) quiz no pase de ser una parodia destinada a ridiculizar las
promesas verbales de los Hisperica Famina. Estos. textos, irlandeses sin duda, fueron
escritos con toda seriedad, y son casi abracadabrantes!
EPLOGO
(1) Sobre la educacin bizantina, y principalmente sobre la enseanza superior,
cL F. FUCHS, Die h6heren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter, Byzantinisches
Archiv (supl. de la Byzantinische Zeitsc;hrift), VIII, Leipzig, 1926; J. M. HUSSEV,
Church and learning in the byzantine Empire, 867-1185, Oxford-Londres, 1937; C. BR-
HIER, La Civilisation byzantine, Pars, 1950 (L 'Evolution de "Humanit, 32 ter), pgs.
456-503; expuesto excelentemente por G. BUCKLER, Byzantine Education, en M. H.
BAVNES Y H. STo L. B. Moss, Byzantium, an Introduction to East Roman Civilization,
Oxford, 1948, pgs. 200-220; ver actualmente sobre todo, P. LEMERLE, Le premier Hu-
manisme byzantin, notes et remarques sur enseignement en culture iJ Byzance des ori-
gines au X, siec/e, Pars, 1971.
Hay un punto sobre el cual conviene llamar la atencin de los bizantinistas: stos
suelen poner de relieve el paralelismo entre el programa de los estudios superiores bi-
zantinos y el de la escuela filosfica neoplatnica (cL O. SCHISSEL VON FLESCHENBERG,
Marinos von Neapolis und die neuplatonischen Tugendgrade, Atenas, 1928). Quiere
decir que desde entonces la cultura filosfica convirtise en la cultura normativa, y
que Platn tardamente venci a Iscrates? O bien, por el contrario, sigue siendo la
filosofia una coronacin reservada con carcter exclusivo a la lite? A mi juicio, habr
que analizar hasta qu punto lleg durante la poca bizantina esa tensin dialctica,
cuya gran profundidad durante las pocas helenstica y romana he demostrado, entre
los dos polos consabidos de la cultura clsica.
Acerca de la enseanza elemental escasamente conocida todava, cL ciertas indica-
ciones en F. DVORNIK, Les Lgendes de Constantin et de Mthode vues de Byzance,
Byzantinoslavica, Supl., 1, Praga, 1933, pgs. 25-33.
(2) Sobre el humanismo en tiempo de los Palelogos, cL R. GUILLAND, Essai Ni-
cphone Grgoras, /'Homme et /'OEuvre, Pars, 1926, pgs. 55 y sigs., III y siguientes.
(3) Prohibicin de recibir a los hijos del siglo en los monasterios de Bizancio:
; ~
cL los hechos presentados por L. BRHIER, artculo precitado, en Revue d'Histoire et
de Philosophie religieuses, 1941, pgs. 63-64.
(4) Orgenes de la escuela patriarcal de Constantinopla: cL siempre BRHIER, ibid.,
pgs. 42-44, que se remite al testimonio de ANAN/AS DE SCHIRAG (hacia 600-650), Auto-
biographie, trad. CONVBEARE, en Byzantinische Zeitschrift, VI (1897), pgs. 572-573.
(5) Sobre la escuela griega con posterioridad a 1453: G. CHAssIons, L 'Instruc-
tion publique chez les Grecs depuis la prise de Constantinople par les Turcs jusqu'(
nos jours, Pars, 1881, pgs. 14 y sigs. Advirtase que, a diferencia de Occidente, la
enseanza superior jams desapareci en Oriente, ya que poco despus de la toma de
Constantinopla Mahomet 11 restableci el patriarcado en beneficio de Genadio Esco-
larios, el cual se preocup, a su vez, por reconstruir la escuela patriarcal en Fanar:
CHAssIons, op. cit., pgs. 4, 34-42. Sobre los ejercicios escolares de tipo siempre ano.
tiguo, el mismo autor se remite a F. POUQUEVILLE, Voyage de More, Pars, 1805, pgs.
267-270.
(6) Sobre La Vie scolaire dans les monasteres d'Irlande aux V- V[[, siec/es, ser
suficiente citar la memoria de mi alumno A. LORCIN, en Revue du Moyen-Age latin,
t. 1,1945, pgs. 221-236, a pesar de las crticas que le dirige P. GROSJEAN, en Analec-
ta Bo//andiana, t. LXIV (1946), pg. 323 (la exposicin de J. RVAN, Irish Monasti-
cism, Origins and early development, Dubln, 1931, pginas 200-216, 360-383, a la cual
nos remite el P. GROSJEAN, desilusiona bastante).
i
(7) P. RICH me ha seguido en este tema: Education et culture... , pgs. 59-60,
72-75, y tambin en La Survivance des coles publiques en Gaule au Ve siec/e, en Le
Moyen Age, 1957, pgs. 421-436. Estamos de acuerdo con l en que la escuela munici-
pal pudo subsistir en algunos lugares privilegiados, pero siguiendo la tesis de Sidoine
Apollinaire, IV, 3, pg. 256, sobre la que l se basa esencialmente (oo. apud munipales
et cathedrarios oratores) pensamos que es demasiado retrica y no es necesario tomar
demasiado en consideracin su testimonio...
(8) Los profesores coetneos de Sidonio Apolinar eran distintos de los precepto-
res o maestros privados? CL A. LOVEN, Sidoine Apol/inaire et "esprit prcieux en Gau-
le, Pars, 1943, pg. 93 .
(9) Con respecto a la extincin de la romanidad en las provincias danubianas, cL
. A. ALFOLDI, Der Untergang der R6merherrschaft in Ponnorien, 11 (Ungarische Bibliot-
.
hek, IR., 12), Berln, 1926, pg. 575 .
).
Con respecto a las escuelas en la Espaa visigoda: cL R. MENNDEZ PIDAL, Histo-
ria de Espaa, t. I1I, Espaa Visigoda, Madrid, 1940, pg. 343 (M. TORRES), 391, 397
(n. 88), 398, 416, 418-423 (J. PREZ DE URBEL). .
, ~
(IO)Sobre la Paix Vandale, cf. el artculo, animado sin duda por cierta exuberan-
~
l;.
t
..~
;t
520 521
cia polmica, de C. SAUMAGNE, en Revue Tunisienne, 1930, y el libro de Chr. COUR-
TOIS, Les Vandales et I'Afrique, Pars, 1955, que llega tambin en algunos pasajes hasta
los lmites de la paradoja, cuyas pgs. 310-324 nos recuerdan a Ch. Saumagne, tanto NDICE ALFABTICO
por sus tesis como por su encabezamiento.
Acerca del medio intelectual y universitario de la Cartago vndala, cL los materia-
les reunidos por A. AUDOLLENT, Carthage romaine, Pars, 1901, pginas 749-766.
(11) Supervivencias del cristianismo y de la latinidad en Marruecos y en Irn: J.
CARCOPINO, Le Maroc antique, Pars, 1943, pgs. 288-301.
(12) Sur les derniers temps du christianisme en Afrique, cL con este ttulo la exce-
lente memoria de W. SESTON, en Mlanges d'Archeologie et d'Histoire, LIII (1936),
pgs. 101-124, as como tambin G. COURTOlS, Grgoire VII et I'Afrique du Nord, re
marques sur les communauts chrtiennes d'Afrique au XI, sii!c/e, en Revue histori-
que, CXCV (1943), pgs. 97-122, 193-226.
(13) Las ltimas escuelas clsicas de Roma: acerca de Flix, cronolgicamente el
ltimo de los titulares conocidos de la ctedra oficial de retrica en Roma, cL mi art-
culo Autour de la Bibliothi!que du pape Agapit, en Mlanges d'Archologie et d'His-
toire, XLVlll (1931), pgs. 157-165; encontramos ya en desuso la fecha del 534; y, de
manera general, P. RICH, Educati6n et culture... , pgs. 65-69, 393-400.
(14) Estudios de Fortunato en Ravena: op. cit., pg. 186; cL 64.
(15) La misma oposicin entre cultura clsica y cultura cristiana tambin persis-
ti paralelamente en la Galia durante todo el tiempo en que subsisti algn resto de
la tradicin antigua: ver por ej., hacia el 408, la stira de SAN PAULlNO (de Becier?),
Ad. Salmonen (CSEL., XVI, 1), ver 76-79; yen general: P. RICH, op. cit., pgs.
(17) Sobre la obra de Casiodoro, cL ante todo P. COURCELLE, Les Lettres grec-
'j
correspondientes a las notas se indican
t
i
"
Cuando el desarrollo de un tema deter-
almohaza: 170.
126-134.
minado abarca varias pginas consecuti- anfiteatro: 177, 311, 385.
(16) Sobre el centro de altos estudios religiosos que el papa Agapito y Casiodoro
analfabetismo: 32, 36, 40, 67, 324, 354,
404, 421, 430, 432.
trataron de instituir en Roma, ver de nuevo RICH, pgs. 171-177. vas slo se indica la primera; las pginas
normalmente junto con las de texto. De- antologas: lOO, 204, 215, 217.
ques en Occident, de Nacrobe aCassiodore, Pars, 1948, pgs. 313-388; cL tambin
lante de los adjetivos deber sobreenten-
Antstenes: 73, 84, 89, 117, 124.
A. VAN DE VVVER, Cassiodore et son oeuvre, en Speculum, VI (1931), pgs. 244-292;

derse la palabra Educacin.
Aquiles: 22, 28, 31,63, 217.
Les Institutiones de Cassiodore et safondation aVivarium, en Revue Bndictine, LXlll
Arato: 243, 336, 364.
(1941), pgs. 59-88; P. RICH, op. cit., pgs. 204-212.
(18) Sobre el renacimiento lombardo: P. RICH, ibid., pgs. 383-392,445-467, baco: 210.
aret oheErrj: 29, 31, 35, 51, 62, 63, 85,

Academia: 71, 91, 95, 257, 279, 409, 425. 91, 224.
sin descuidar la obra de R. BEZZOLA, Les Origines et la Formation de la littrature cour-
toise en Occident (500-1200), 1, La Tradition impriale de la fin de I'antiqu au XI,
sii!c/e (BEHE, fasc. 286), pgs. 24-33. El autor describe solamente uno de los aspectos,
pero el ms curioso por cierto: nos muestra que un delgado vnculo de tradicin esco-
lar profana se mantuvo a travs de los aos oscuros, ligando de esta suerte la cultura
antigua al sector laico de la cultura medieval, la cual no podra haber quedado limita-

i
}
academias protestantes: 9. argumentos (resumidos): 219, 229.
Academo o Academos: 95. Arstides: 52, 63.
Aceite para fricciones o masajes: 169. Arstipo: 89, 90, 91,92,464.
acstica: 236.
aristocracia: 44, 53, 72, 93, 129, 140, 145,
administracin romana: 331.
146, 147, 148, 159, 176, 184, 192,289,
frica: 378, 381, 382, 390,440. 290, 307, 311, 346, 396.
gape o h-yall'': 51.
agog o h-Yll'-Y1: 38, 39, 45, 289.
agonstico (espritu): 29, 35, 49, 84, 288,
295, 311, 321.
Agrimensores: 329.
agrimensura: 329.
agronoma: 60, 312.
Agustn, San: 107,340,341,352,353,354, .
380,381,382,392,399,404,409,425,
426.
aitmata o arrjara: 235.
akm o a,,': lO, 32.
Alcibades: 45, 69, 73.
Alcdamas: U 7, 114.
Alcman: 33, 37, 41.
Alejandro Magno: 27,31,129,130,132,
216.
Alejandra: 250, 251, 253, 279, 382, 414,
417.
(Exgesis de Homero): 28, 90,
224.
alfabeto: 201, 342, 349, 353, 431.
Aristteles: 31, 34, 55, 63, 71, 77, 95,130,
138, 186, 187, 191, 277.
aritmtica: 102, 208, 209, 210, 233, 237,
351.
aritmologa: 335, 336.
arithmos: 235, 236.
arquiatras o bex(areOI: 253, 329.
arquitectura: 329.
Artemisa Orthia: 33, 37,43,45.
artes liberales: vase enkuklios paideia o
(-y">"">"LOi ll'al/iEa.
asianismo: 281.
astrologa: 251.
astronoma: 104,234,241, 243.
a studiis (procurator): 514.
Atenas: 26, 32, 34, 44, 45, 58, 264, 268,
281,282,320,336,389,390,391,393.
aticismo: 222, 264, 280, 357.
atletismo: 23, 35, 41, 43, 53, 56, 59, 60,
63,98, 99, 160, 310, 315, 322.
auctoritas (gramtica): 359.
auls: 41, 53, 65, 168, 180, 185.
da, sin pecar por exceso, a la sola vena religiosa. ti,
j .
I
523
derecho: 253, 313,335,369,371,382,399, erstica: 90, 254, 275, 419.
autores clsicos: 204, 214, 217, 342, 358.
Al\tun: 382, 393, 397.
Banquete: 27, 51, 65, 87, 95, 304.
brbaros: 47, 134,327,333,396,406,437,
443.
Barres: 37, 43.
Basilio, San: 268, 282, 339, 412, 429.
Baudelaire: 55.
benefactor: vase evergeta.
Benito, San: 426, 429.
Beirut: 282, 334, 373, 388.
bibliotecas: 249, 250, 419.
bilingismo: 340, 341, 503, 504.
bizantina: 294, 369, 419, 434, 503.
bouagos {30UCL-YS: 457.
boxeo: 164,311,455.
Bretaila: 379, 438, 445.
brimados: 281, 391.
brujas (historias de): 291.
brutalidad: 11,43, 44, 45, 165, 170, 220,
321.
Burckhardt: 29, 69.
Burdeos: 381, 382, 394.
Caballo: 61, 66,99,159,310,311,384,
385.
clculo: 102,208, 209, 251, 253.
calculator: 351.
Calinos de feso: 58, 457.
Campania: 322, 347, 384.
canciones de cuna: 190.
cnones de los autores clsicos: 215, 263,
274.
canto: 23, 36, 41, 43, 64, 99, 181, 321.
carcter (formacin del): 42, 53, 289, 307.
cargazn de los programas: 215.
Carondas (ley escolar de): 150.
carrera pedestre: 160.
carrera pedestre armas: 161,473.
carrousel: vase torneo ecuestre de evolu-
ciones complejas.
Cartago: 381,428,440.
castigos corporales: 13, 42, 211.
catecumenado: 403.
ctedra: 193, 346, 388, 393.
catomidiare o XCLTW/l.LIL: 352.
Catn el Censor: 304, 312, 317, 318.
caza: 41, 61, 99, 323, 385.
Cecilio Epirota (Q.): 326, 358.
Cesreo de Arls, San: 425, 428, 430, 431.
Cicern: 134,271,304,305,309,320,327,
328,330,335,336,337,343,359,366,
367, 371, 372.
ciencia: 82, 123.
citarismos o x L8CLQ LI1/l.6s: 180.
citarista o xL8CLQLI1TrS: 64, 180.
citarodia o XL8CLQWLCL: 181.
ciudad antigua: 33, 35, 42, 58, 92, 109,
132, 133, 135, 294, 299, 306, 315.
civilizacin: 132, 135, 377.
civilidad pueril: vase urbanidad pueril.
clasicismo: 101, 129,215,230,260,269,
273,284, 357, 369, 396, 407.
Claudiano Mamerto: 276, 339.
club: 51, 52, 65, 383, 384.
cdex: 205.
Cdridos: 22.
cofradas filosficas: 55, 71, 95, 114,271.
collegia iuvenum: 283.
comparacin: 227, 330.
complejo de cultura o complejo cultural:
225,362.
cmputo digital: 209, 351.
concursos: 23, 35, 98, 99, 103, 154, 157,
175, 249, 254, 258.
conferencias: 74, 79, 86, 112, 247, 248,
251, 258, 272, 273, 318, 370.
conisterium: 170.
consejero ulico: 92, 257, 275.
Constantinopla: 334, 373, 382; 392, 393,
394, 434, 503.
controversia (retricas): 267, 367, 442.
conversin: 270, 409.
Coptos: 148,406,407,421.
corega: 181.
coros: 148, 181, 188, 321.
cortesa: 23, 310.
cosmeta o XOI1/l.'rq: 149.
cosmopolitismo: 91,133,316.
Creta: 12, 32, 47, 48, 140, 456, 478.
Crisipo: 190, 191,211,218,225.
Crisstomo, San Juan: 398,403,414,423,
424,479.
cristianismo: 177,338,400,403,407,443.
crtica literaria: 224.
crticos (crtico): 215.
cuadernos: 205.
cultura: 134, 135, 259, 451, 516.
cultura general: 234, 256, 287, 291.
cursus de los estudos: 105, 137,345,491.
China: 54;
Chipre: 12.
chrea o XQfrCLL: 207, 227,228, 231, 264.
. Danza: 23, 37, 43, 64, 99, 183, 184, 188,
321.
decadencia: 369, 399, 506.
declamaciones (retrica): 266.
declinacin: 228, 231, 357, 363, 437.
delicadeza con relacin a los niilos: 207,
304, 416.
Demetrio Falreo: 248, 250, 251, 266, 369,
487.
democracia: 25, 62, 72.
Demstenes: 66, 218, 248.
442.
derecho cannico: 405, 410, 426.
Deriklos o Dericlos: 469.
desdn para la funcin pedaggica: vase
desprecio para la funcin pedaggica:
193, 194, 346, 355.
desnudez: 35, 68, 168, 323.
devotio: 307.
diadokh o LCLOX': 272, 405, 417.
dialctica: 76, 90, 95, 107, 116.
diamastigosis o LCL/l.CLl1n-YWI1H: 45, 458.
diatriba: 272.
didskalos o LCLI1XCLXOS; cristiano: 66,
404.
Diocleciano: 334, 347, 365.
Digenes: 207.
Diogenein: 149, 185, 233.
Dionisio de Tracia: 219, 226, 267, 326,

356,408.
diorthosis o LOQ8wI1LS: 219.
disco (lanzamiento de): 162.
diseilo: 178.
Disticha Catonis: 350.
Dobrogea: 378.
Dorios: 33,47.
;r
doxa o 122.
doxografa: 272.
dromos o Q0/l.0 s: 174,478.
drudico: 438.
Dumzil (G.): 498, 511.
.
Efeba: 59, 138, 139, 142, 146, 148, 153,

175, 239, 288, 322, 384,460.
efectivos escolares: 196,471,488, 507.
Egipto: 90,102,131,139,141,147,149,
176,217,230,245,343,350,356,401,

:: ; 406,407,415,423, 488.
ejemplo: 31, 225, 304, 368.
ejercicios (gimnasia): 167.
:(
;.
ejercicios de redaccin: vase progimnas-
;, mata.
ejrcito romano: vase fuerzas armadas.
elaeothesium: 174.
elocuencia: vase oratoria.
embajadores: 258.
embrocacin: 169.
enarratio: 360.
encerado: 198.
enciclopedia: 234, 312, 328.
enkuklios paideia o f'YXXXXLOS 'lrCLLfCL:
234,235,241,276,287,291,363.
Ennodo: 368, 369.
enseilanza escolar obligatoria: 154, 165,
471.
ephebeum: 174, 233.
epideiktickos o f'll'LLXnxos: 112.
epideixis o 74, 79, 257.
episcopales (escuelas): 426, 428, 436, 444.
Eros: 51, 54, 56,276.
erudicin: 224, 272.
Escipin Emiliano: 317, 323, 335.
esclavos: 139, 346.
escolarca: vase skolarkes o axOXCLQX'Is.
escribas: 11, 13, 32, 58, 66, 129, 399.
escritura: 70, 207, 324, 350.
escudero: 22, 48.
escuela: 52, 62, 66, 129, 189,258,319,323,
324.
esgrima: 41, 60, 67, 72, 310, 473.
exoterismo: 54.
Espaila: 378, 379, 390, 428, 429, 440.
Esparta: 23, 26, 32, 36, 38, 46, 47,53,59,
140, 158, 183.
esponja: 206.
estadio o I1TCLLOP: 160, 161, 174.
Estado: 38,65,97, 140, 150,386,388,393,
395, 413.
estado de causa (retrica): 265.
estenografa: 400, 401.
estoicismo: 90, 93, 218, 277, 371.
estudiantes: 282, 386, 389, 398.
ethos (msica): 187.
tica opuesta a tcnica: 26, 90, 310.
etrusca:' 315, 324.
eugenesia: 39, 44, 45.
eunomia: 67.
Eustacio de Tesalnica: 26, 27, 427.
evergeta: 140, 148, 387, 390, 475 .
exgesis o 221.
exencin fiscal: 195, 386, 387.
explicacin de textos: 221, 222, 273, 360.
Fbula: 204, 229.
facultad de meclicina: 254.
familiar: 52, 189, 196,302,306,345,346,
403,405.
fascista: 39, 43, 44.
Fayum: 134, 156, 192, 229, 245.
felicidad: 136, 274, 409.
femenina: 23, 37, 41, 45, 47, 54, 5;,97,
98, 139, 158, 182, 192, 268, 289, 302,
319, 354.
frila: 352.
fiestas: 36, 99, 154, 181, 197,258, 321.
Filipos, ciudad macednica: 502.
fillogo o q,LXOX0-Y0s: 215.
Filn de Larissa: 278, 366.
filosfica: 28, 74, 91,109, 111, 115, 116,
234, 247, 270, 271, 320, 328, 388.
filosfica (cultura): vase oratoria.
foro: 77,252,269,271,369.
fracciones (aritmticas): 351.
fricciones (gimnasia): 169, 171.
frontera lingstica: 333, 502.
funcionarios: 370, 398, 400, 434.
fundaciones: 154, 389.
524
525
fnebre (oracin): 77, 261, 307, 313. hockey: 160.
Homero: 11, 19,26,29,35,47,83,289,
Galeno: 159, 168,241,254,256,273,277, 317. Laconsmo: 41.
municipal: 132, 151,387,391,392,435.
291. honores tributados a los profesores: 195, La Fontaine: 26.
Musas: 137, 193.
r
Galieno: 505. 258, 394, 432.
I
latn, lengua nacional: 333, 334.
Museo: 139,218,250,251,252,279,280.
Galia: 276, 366, 378, 381, 382, 395, 417, hoplitas: 34, 39, 59. lectio divina: 425, 426.
msica (arte): 23, 36, 40, 43, 64,179,183.
1" lectores eclesisticos: 426. 427,438,439. hoplomaquias o O'lrAop.aXLa: 60. ,.', 184, 322.
genealoga: 223. Horacio: 326, 355, 359. lectura en voz alta: 113, 205, 258.
msica (matemtica): 180, 239, 363.
\
,1,'
general: 287. horario de clases: 196, 348. legislacin escolar: vase Estado.
~ ~
geodesia: 236. Herodoto: 20. Lesbos: 55, 57.
Npoles: 380, 445.
geografa escolar: 278, 380. humanismo: 83, 120, 121, 122, 133,274,
: ~
letras movibles: 201.
narracin: 229.
geometra: 104, 234, 235, 363, 490. 284, 292, 294. libro: 205.
natacin: 159, 311.
gerontocracia: 306. humanitas: 134, 286. lira: 22, 23, 41, 64, lOO, 179, 321. neoi o VEOt: 473.
gimnasia: 51, 61, 63, 98, 141, 165, 168, humanizacin de la enseftanza: 352. literaria: lOO, 115, 130, 188, 241, 370.
Nietzsche: 28, 69, 461, 494.
249, 322, 349. liturgia: 153, 476.
nodrizas: 39, 189, 340.
gimnasia sueca: 159, 168. Ideas generales: 80, 121, 122, 276. Livio Andrnico: 319, 325, 326, 358, 501.
nomo o VOP.O (msica): 187.
gimnasiarca: 149, 153, 157, 248; de los m- idiotismos: 357. . locales escolares: 11,67,69,96,114, 172, notar;;: 400.
dicos: 254, 387. Ifcrates: 39.
193, 346, 366.
novela: 370.
gimnopedas: 45. imagines: 307. logos o A0-YOS: 77, 113, 121.292,399.
numeracin: 208, 351.
ginecnomo: 150. inmortalidad: 136.
lucha: 163.
nmero: 242.
gloria: 29, 31, 306. inmunidades: vase exenciones fiscales.
ludus: 310, 311,347, 384.
glossai o -YAwoocn: 222, 350, 360. impiedad: 96.
ludus Troiae: 311, 384.
obligatoriedad escolar: vase enseftanza es-
glossematikn o -yAwooElOaAaLov: 222, individuo: 134. lugares comunes: 80, 121,260, 276.
colar obligatoria.
360. infancia (extrema): 39, 52, 138, 303, 438. oligantropia: 45.
Gluck: 36. injibulatio: 478.
Macabeos: 47, 156.
onomstica: 222.
Gorgias: 73, 80, 81,83, 89, 114,276. instituciones alimentarias: 389.
magister ludi: 345, 351, 380, 439,445.
onomastikon o ovop.aonxov: 221.
Graciano: 365, 393, 395. instruccin pblica: vase Estado.
magistraturas: 39, 148, 386.
operaciones aritmticas: 102, 210, 351.
gramtica: 81, 113, 213, 225, 343, 325, interpunctio: 509.
(Makra) o (taxea): 107.
oratoria (arte): 116, 318, 366.
326, 354. invencin (retrica): 79, 260.
maquiavelismo: 42, 308.
oratoria (cultura opuesta a la cultura fi-
grammaticus: 325, 326, 354, 378, 380, 388, inverosmiles (temas): 267. Marsella: 146, 156, 216, 249, 381, 439,
losfica): 88, 97, 122, 124, 269, 275.
394. investigacin cientfica: 87, 250.
487,497.
orator: 365.
grammatiks o -yeap.p.anons: 66, 192, Islam: 54, 404.
masaje: vase fricciones (gimnasia).
orgullo: 30.
213, 214, 318, 380. . Iscrates: 89, 110, 112, 260.
matemticas: 81, 90, 102, 105, 115, 179,
Orgenes: 418, 419.
gimnstica: 98, 106, 115, 118, 144, 156, Iuvenes: 383.
233, 243, 291, 329, 363.
osmosis cultural: 408.
165.
medicina: 70, 98, 156, 168,247,251,252,
ostracismo: 66. 207.
Gregorio Nianceno, San: 268, 282. Jabalina: 163, 310.
280, 291, 329.
Gregorio Magno, San: 431. Jaeger (W.): 6, 35,43,450,454,456,463.
melet o P.EAETaL: 266, 268.
Pacomio San: 421.
Gregorio Taumaturgo, San: 333. Jazz-hot: 263.
Menandro:207,217,229,248, 340, 358.
paedagogium: 346.
jeironoma: 263.
menosprecio para la funcin pedaggica:
paideia o 'lraLOELa: 52, 90, 129, 133, 135,
Haendel: 36.
193, 196, 347, 355.
Jenfanes: 27. 137, 189,211, 259, 286, 299, 470.
hazaila: 31, 306, 307. Jernimo, San: 339, 340, 353, 410.
mercantil: 45, 74, 89, 114,290, 355, 392.
paidonomia o 'lraLOovop.La: 39, 471.
helenismo (en Juliano): 291. juda: 9, 156, 405.
Mesopotamia: 11, 13.
paidotriba: 64, 66, 115, 145, 170, 176.
helenstica: 7, 57,97,127,144,157,314, juegos (diversiones, entretenimientos):
methodic: 356.
palabras aisladas (lectura): 202, 350, 315,
316, 368, 376. 190, 352.
mtrica (gramtica): 225, 228.
422,423.
hellenistich-rominsche Kultur: 130, 315. juegos: vase concursos: 35, 38.
mtrica (matemticas): 209, 237.
palabra por palabra: 222, 343.
Herenio (Retrica de): 327, 367. Juliano el Apstata: 278, 291, 392, 393, palestra: 64, 163, 170, 246, 322, 478.
micnica: 12.
Hermeneumata Pseudodositheana: 341, 394, 413, 415, 461.
Miln: 380, 382. 391, 392, 442.
pancracio: 165.
348, 350, 353. . Jullin (C.): 511, 512.
militar: 34, 38, 39.40,49,58,59, 145, 196,
panegrico (elogio-retrica): 79, 112,261,
Hermes (en los gimnasios): 479.
197,253, 305, 310, 385.
456.
Herodes Atico: 142,202, 279, 388, 395. Kalokagathia o xaAoxa-ya8La: 67.
minoica: 12.
paneguris o 'lraVlnVeLS: 74.
heroizacin: 31, 137, 476. kheironomia: vase jeironomia.
mitologa: 223, 362, 415.
Panonia: 378, 440.
Hesodo: 20, 27, 30,65,413. khrea o xeEraL: vase chrea.
mnemotcnica: 81.
papiro: 131,200,205,216,342,356,487,
higiene: 99, 158,160, 165, 168,248,322. kitarismos o xLmeLOp.OS: vase citarismos.
moa de Esparta: 211.
488, 509.
Hipias: 73, 74, 80, 81, 82, 85, 102, 103, kithariste o XLTaeLOnS: vase citarista.
molicie: 318, 352.
paradeigma: ver ejemplo.
104. kitharodia o xLmeOoLa: vase citarodia.
monsticas (escuelas): 52, 421, 436, 437.
Parain (B.): 122.
hipodidascolos V'lrOOLOaoxaAos: 193,347. korukos o xweVXOS: 167.
monsticas (sentencia): 205, 207, 421, 425,
parroquias: 428.
historiadores: 115, 217, 223, 359, 360. kuroi o kouroi o xoiieOL: 21, 22. palabra: vase logos, oratoria (arte).
435,437,443.
historiae. historic, historikon: 222, 356, krtikos: vase crticos.
moral: 25, 27, 41, 49, 54, 68, 156,224,225,
partes del discurso: 227.
360, 362. kynodesme o XVVOOEOP.'1: 478.
249, 289, 306, 308, 323, 403.
Pascal: 122.
Mller (K.O.): 32, 43.
paterfamilias: 229, 304.
526 paternidad espiritual: 51, 195,421.
mundana: 53, 65, 86, 146, 386.
527
Paulhan (J.): 122.
pedagogo: 111, 191, 196,340,346.
pederastia: 46, 134, 191, 274, 290, 306,
323, 347, 457.
pennomo: 149.
Pguy: 69.
pentathlon: 164, 168.
Prgamo: 57, ISO, 151, 182,216,219,253,
280, 318.
personal, personalista: 90, 109, 133, 274,
275,299.
pesas: 161.
pic (gimnasia): 164, 165, 167, 169.
piedad romana: 308.
Pndaro: 61, 84, 217.
prrica (danza): 184.
Pirro: 31.
Pisstrato: 19.
pitagorismo: 56, 71, 240.
Pitada: 182.
pizarrn negro: ver encerado.
placeres: 61, 144, 146, 250, 323.
Platn: 9, 27, 33, 49, 51, 52, 54, 56, 64,
67, 71, 72, 78, 79, 80, 82, 84, 87, 88,
lIO, 111, 113, 122, 292, 435.
plectro: 180, 185.
Plinio el Joven: 338, 345, 390, 391.
P10cio Galo (L.): 327, 336.
pluma: 206.
poesa: 65, 82, lOO, 204, 224, 325, 358.
Polemn: 266, 267.
Polibio: 317, 318, 320, 323, 383.
polimathia: 81, 312.
poltica: 71, 75, 91, 92, 93,113,119, 146,
258, 267, 274, 305, 327, 370.
polvo (gimnasia): 169.
Pompeya: 315, 384.
puntuacin: 220, 360.
Port-Royal: 341.
Posidonio: 277, 318.
potlach: 310.
praetextatus: 304.
preparacin: vase palabra por palabra.
primaria: 189, 192,200, 346, 422, 429.
principesca: 94, 191,321,322,338,345,
366,506.
privada: 152, 319, 345, 392.
problemas (matemtica): 102.
procesiones: 37, 147, 154, 181, 385.
Prdico: 73, 79, 81, 82.
Proeresio: 380, 413, 414.
profesional (deporte): 158, 176,322.
profesionales (msicos): 184, 188, 480.
progimnasmata o 228,
261,265,277, 331, 437.
prokatharsia o 1reOXCX!JCXeOLCX: 243.
propedutica: 234.
propulsor: 163.
prosa artistica: 222.
prosodia: 227.
Protgoras: 40, 73, 74, 75, 76, 81, 82.
protreptikos o 1reOTeE1rTLXOS: 271, 492.
Proverbios (Libro de los): 9.
Psalmos: vase Salmos.
punching-bag: 167, 172.
Quadrivium: 81, 235.
Quiln: 37, 65.
Quintiliano: 63, 203, 337, 340, 345, 352,
359, 365, 367, 370, 378, 395.
Quirn: 24, 63.
Rabnica: 405.
racismo: 33,47, 120.
recitacin escolar: 220.
recitaciones pblicas: 259, 370.
regatas: 159.
rgla en escuadra: 263.
reinos helensticos: 132, 140.
religin de la cultura: 136, 137.
religiosa: 27, 36,146,181, 197,308,402.
Remio Palemn (Q.): 355.
renacimiento(s): 111, 285, 377, 409, 426,
438,444.
res novae: 302.
resmenes (gramtica): 219.
retricos: 213, 247, 259, 260, 320, 325,
365, 378, 380, 389, 391, 392, 393.
retricas: 213, 247, 259, 260, 320, 325, 365,
378, 380, 389, 391, 392, 393.
retrica: 77, 116, 256, 367, 388.
rethores Latini: vase P10cio Galo.
Rodas: 213, 219, 226, 281, 320, 326.
Roma: 17, 131,299.
Roma, su originalidad: 299, 320, 321, 345,
353, 364, 367, 375.
Roma (odio suscitado por): 502.
Roma, Alto Imperio: 45,132,151,177,
389.
Roma, Bajo Imperio: 12, 135, 140, 151,
217,294,333,336,386,393,394,398,
419.
Roma (<<universidad de): 387, 388, 390,
392,442.
romanizacin: 333,376, 377, 379.
romanticismo: 231.
Rousseau: 286.
Sabidura: 11,23, 55, 63, 71, 89, 109,208,
224, 225, 273, 274, 276.
Sabios (los Siete): 487.
salario de los maestros: 74, 114, 166, 193,
347, 355, 388, 392.
Salmos: 180, 428.
salto: 161.
schola: 366, 385, 428, 513.
scoutismo: 39.
scriptio continua: 204, 219, 360.
secundaria (enseanza): 104, 139, 234, 241,
245, 325, 354, 486.
secta: vase cofrada.
semana: 198.
seminario: 117.
-,<
sentencia: 207, 231.
severidad: vase castigos corporales.
Sidonio Apolinar: 276, 335, 440.
silabario: 202, 324, 349.
sintaxis: 227, 357.
siraca: 406.
skolarkhs o OXOACXex'1S: 271.
skolion o 65.
Scrates: 48, 51, 52, 54, 67, 69, 73, 91,
114,117.
socrticos (los pequeos): 83, 89, 114.
sodalitas de Tusculum: 384.
sofistas: 71, 72, 84, 213, 259.
Sofistica (Primera): 70, 71, 84, 89, 263,
278.
Sofstica (Segunda): 264, 277, 280, 288.
Soln (ley escolar de): 66, 471.
sophronistai o 149.
Spengler: 455.
stoikhedon o 207.
stoikheia o OTOLXHCX: 201.
suasorias: 368, 444.
superior (enseanza): 246, 326, 365.
taba (juego): 160.
tablas ilidicas: 219.
tablillas de escribir: 193, 205, 349, 350,
426,432.
tebana: 48.
tecnicidad: 290, 293, 400, 482.
tcnica (enseanza): 252, 334.
tcnica (de la gramtica): 225.
technites: 182, 185.
tekhn o 26, 78, 83, 90, 116, 226,
254,260.
Teogns o Theognis: 53, 54, 64, 65, 84.
teologa: 339, 416, 419, 426.
Terencio: 326, 359.
Terpandro: 36, 41, 44, 180.
tesis (retrica): 265, 274.
Theologoumena arithmetica: 239.
Tepolis: 135.
thermes: 61, 172, 322, 350.
tinta: 206.
tirana: 50.
tirocinium jori: 305, 372.
Tirteo:33,34,36,41,62,66,93,223,306.
toga viril: 305.
tortas (alfabticas): 353.
totalitaria: vase ciudad antigua.
tradiccin: 293, 405.
traduccin: 330, 351.
tribunus militum: 305.
trivium: 235.
Ulises: 24, 28, 77, 225.
universidad: 277, 281, 394, 426, 434.
universidad pueril: 189, 101.
Vacaciones: 154, 194, 197, 348.
valor: vase aret.
venationes: 311, 385.
Verlaine: 48.
virt: 29.
virtud: vase aret.
virtud romana: 299.
Virgilio: 310, 326, 327, 330, 337, 355, 358,
359, 380.
virilidad: 50.
vitia (gramtica): 358.
Westphal: 240.
Xenfanes: vase Jenfanes.
.:isto o 174, 478.
Zografos o 178.

528
REFERENCIAS
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'"
".,
1
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sofo. (t. 1, pgs. 53 y sigs.)
Met. medo Del mtodo mdico (1. X, p-
ginas l y sigs.).
Parvo pilo Del juego de la pequea pe-
lota (1. V, pginas 899 y sigs.).
Plato Sobre los juicios de Platn y de Hi-
pcrates (t. V, pgina 181 y sigs.).
Protr. Discurso exhortativo (t. 1, pgs.
l y sigs.).
San. tu. Consejos de higiene (tomo VI,
pgs. l y sigs.).
OELL. Aulo Gelio, Noches ticas.
Gesta ap (ud) Zenoph (ibum), en apn-
dice a Optat de Mileve.
Contra Parmenianum Donatistam,
CSEL, t. 26.
Gram. Lat. Grammatici Latini (edicin
Keil).
CHAR. Carisio.
CONS. Consencio.
DIOM. Diomedes.
DON. Donato.
M. VICTo Mario Victorino.
POMPo Pompeyo.
PRISC. Prisciano.
SERVo Servio (sic. identifico con Servio
al Sergio de los Ms.).
OREO. MAON. San Gregorio Magno.
Dial. Dilogos.
Reg. Cartas (clasificacin de la edicin
Ewald - Hartmann, Monumenta Ger-
maine Historica, Epistulae, 1-11).
OREO. NAZ. San Gregorio Nacianceno.
Carm. Poemas.
Oro Discursos (nmero, captulo y p-
rrafo o columna de los tomos 35-38 de
la P. G.).
OREO. NYS. San Gregorio Niseno.
C. EUR. Contra Eunomio (libro y p-
rrafo de la edicin de W. Jiiger).
OREO. TH. San Gregorio Taumaturgo.
Pan. Panegrico de Orgenes (prrafo y
columna del t. 10 de la P. G.).
OREO. TUR. San Gregorio de Tours.
Hist. Fr. Historia de los francos.
V. Patr. Vidas de los Padres.
HARP. Harpocracin, Lxico.
HDT. Herdoto, Historia.
HER. Herondas, Mimos.
Did. El maestro de escuela (Mimo III).
HERM. Hermas, el Pastor.
Sim. Comparaciones.
Vis. Visiones.
HERMIAS. Hermias, Stira de los filsofos
paganos.
HERM. TR. Corpus Hermeticum.
Hesodo.
Op. Los trabajos y los das.
Hesperia. Hesperia, Journal of the Ame-
rican School of c1assical studies at At-
hens.
HESYCH. Hesiquio de Alejandra, Lxico.
HIER. San Jernimo.
Chron. Crnica (ao antes o despus de
J.C.).
Ep. Correspondencia.
In. Is. Comentario de lsaas (P. L., 1.
24).
In Jer. Comentario a Jeremas (id.).
Viro Ill. De los hombres ilustres.
HIM. Himerio.
Oro Discursos (pg. de la edicin
Dbner).
Hiern de Alejandra.
Geom. Geometra.
Geod. Geodesia.
Stereom. Estereometra.
HIPP. San Hiplito de Roma.
Trad. ap. La Tradicin apostlica.
Hiparco.
In Arat. Comentario a los Fenmenos
de Arato.
Hipias.
Fr. Fragmentos, segn H. Diels, Frag
mente der Vorsokratiker, 86 (79).
HOM. Homero.
Il. llada.
Od. Odisea.
HOR. Horacio.
C. Odas.
C. Seco Canto Secular.
Ep. Epstolas.
P. Epstola a los Pisones (Arte Potica).
S. Stiras.
HPC.. Corpus de las obras atribuidas a Hi-
pcrates (tomo y pgina de la edicin
Littr).
Hab. Acerca del decoro.
Praec. Reglas.
IG. lnscriptiones Graecae.
IG,2 11 lnscriptiones Graecae, editio mi-
nor, vols. II-III.
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Res Romanas pertinentes.
ILA. lnscriptions Latines de l' Algrie.
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ISID. Isidoro de Sevilla.
Sent. Libro de las sentencias.
ISOC. Iscrates.
Ad. Nic. A Nicoc1es.
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Arch. Arquidamo.
Areop. Areopagtica.
Bus. Busiris.
Evgoras.
534
535
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Nie. Nicoeles.
from Ostraka, Stelae, etc. in the British
Praux, Une tablette hOf!lrique de la Bi-
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Pan. Panegrico.
Museum.
blioteque Bodlienne, Mlanges Henri
Muse. Elogio de la mosca.
Panath. Panatenaica.
Paras. El Parsito.
O. Wileken. U. Wilcken, Griechische Os-
Grgoire, III (Annaire de I'lnstitut de
Phi!. Filipo.
traka aus Egypten und Nubien.
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Rh. Pro El Maestro de retrica.
Soph. Contra los sofistas. Salt. De la Danza.
OVID. u ovo Ovidio.
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AA. Arte de amar.
P. Here.
2
Herculanensium Voluminum
JAMBL. Jmblco.
LYD. Lido.
Am. Los Amores.
quae supersunt collectio altera.
Theol. artih. Teologa de los nmeros.
F. Los Fastos.
P. Hal. Dikaiomata, Auszge aus alexan-
Mag. De las Magistraturas romanas.
JHS. Journal of Hellenic Studies.
Tr. Los Tristes.
drinischen Gesetzen und Verordnungen
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P. Papyrus (no se indica tomo en aque-
minars der Universitat Halle, Berln,
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MACR. Macrobio.
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JOS. J osefo.
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Scuola di Paprologia dell'Universita del
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Spanheim).
P. Berl. Erman-Krebs. A. Erman, F.
Sacro Cuore.
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Krebs, Aus den Papyrus der kaniglichen
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MART. Marcial, Epigramas.
rla divinae legis.
Math. Evangelio segn San Mateo.
Museen (Handbcher der kaniglichen
Osloenses.
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Museen zu Berlin).
P. Oxy. B. P. Grenfell, A. S. Hunt, H.
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Dial. Dilogo con Trifn.
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MICHEL. Ch. Michel, Recueil d'lnscrip-
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chester.
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P. Fay. B. P. Grenfell, A. S. Hunt, D. G.
lIa Societa Italiana per la ricerca dei Pa-
crits de la Bibliotheque (Impriale, des-
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pus:) Nationale.
piri greci e latini in Egitto.
Omnem. Constitucin Omnem. al fren- NEP. Comelio Nepote.
ri.
P. Seh wartz. He designado con esta 'sigla
te del Digesto.
P. Fior. G. ViteIli, D. Comparetti, Papiri
una papiro n. o320 de las colecciones del
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greco-egizii, Papiri Fiorentini. ,
Institut Fr. d' Archologie Orientale, que
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Ep. Epstolas (n. o de orden de la edi-
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Manuel seolaire de I'poque byzantine.
NOT. Notitita Dignitatum.
cin Farster: he restablecido el n. o de
gen aus der Freiburger Papyrussamm-
P. Tebt. B. P. Grenfell, A. S. Hunt, J. G.
Oro Imperio de Oriente.
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ediciones particulares).
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Lue. Evangelio segn San Lucas.
P. Giessen. E. Kornemann, O. Eger, P.
den de la edicin Baehrens).
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LUC. Luciano.
M. Meyer, Griechische, Papyri im Mu-
PAUL. DIAC.. Pablo Dicono.
go.
Abd. El Hijo desheredado.
seum des oberhessischen Geschichtsve-
Hist. Long. Historia de los lombardos.
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Am. Amores.
en la traduccin de Rufino.
reins zu Giessen.
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Anaeh. Anacarsis.
P. Gur. Joug. Publications de la Socit
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OROS. Pablo Orosio, Historia contra los
As. Lucio o El asno.
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PERS. Persio, Stiras.
Eun. El ElInuco.
O. straca.
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Lex. Lexifanes.
ele avant Jsus-Christ.
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P. Hombert-Praux. M. Hambert y Cl.
Ph. Philologus.
536
.537
PHILO. Filn de Alejandra.
Congr. Sobre los Estudios Preparatorios
(edicin Cohn, t. I1I, pginas 72 y sigs.).
V. Moys. Vida de Moiss.
PHILSTR. Filstrato.
Gym. Sobre la gimnasia.
1m. Las estatuas.
V. Ap. Vida de Apolonio de Tiana.
V. Soph. Vidas de sofistas (libro, capi-
tulo y pgina de la edicin Olearius).
PHOT. Focio el Patriarca.
Bib/. Biblioteca (n. o del cdice, colum-
na, del t. 103 104 de la P. G.).
PINO. Pndaro.
Nem. Nemeas.
O/. Olmpicas.
Pyth. Pticas.
PLAT. Platn (pgina y seccin de pgina
de la edicin II Estienne).
Ax. Axiochos.
Charm. Crmides.
Conv. El Banquete.
Crat. Cratilo.
Ep. Cartas.'
Gor. Gorgias.
Hipp. ma. Hipias Mayor.
Hipp. mi. Hipias Menor.
Hipparch. Hiparco.
Lach. Laques.
Leg. Las Leyes.
Lys. Lisis.
Men. Menexeno.
Phaedr. Fedro.
Polo La Poltica.
Prot. Protgoras.
Rsp. La Repblica.
Soph. El Sofista.
Thaeet. Teeteto.
PLAUT. Plauto.
Bacch. Bquidas.
PL. (1) Plinio el Viejo.
N. H. Historia Natural (libro y prra-
fo, pero no captulo).
PL. (2) Plinio el Joven.
Ep. Cartas.
Pan. Panegrico de Trajano.
PLOT. Plotino.
Enn. Enadas.
PLUT. Plutarco.
(1) Vidas Paralelas (captulo).
A/c. A1cibades.
Aem. Paulo-Emilio.
Ag. C/eom. Agis y Clemenes.
Cato ma. Catn y el Censor.
Cato mi. Catn de Utica.
C. Grac. Cayo Graco.
Cim. Cimn.
Dion. Din.
Lyc. Licurgo.
Pelo Pelpic.!a,s.
Pompo Pompeyo.
Rom. Rmulo.
Sert. Sertorio.
Them. Temstocles.
Ti. Gr. Tiberio Graco.
(2) Obras Morales (pgina y seccin de
la edicin Etienne-Xylander, 1599).
Adv. .co/. Contra Colotes.
Amat. Libro de amor.
Amat. narro Historias de amor.
Aud. poet. Sobre la manera de estudiar
a los poetas.
Isocr. Vida de Iscrates (Vida de los
Diez Oradores, IV).
Lib. educo De la Educacin de los nios.
Mus. De la Msica.
Non posse suav. Que no puede vivirse
agradablemente siguiendo a Epicuro.
Placo Opiniones de los filsofos.
Pro! in virt. Del Progreso en la virtud.
Qu. conv. Cuestiones de banquetes.
Qu. romo Cuestiones romanas.
San. tu. Consejos de higiene.
Poet. lato medo Monumenta Germaniae
Historica, Antiquitates, Poetae Latini
medii aevi.
POLo Polibio, Historia romana.
POLEM. Polemn de Laodicea, Declama-
ciones (n. o de orden y pgina de la edi-
cin Hinck).
POLLo Plux, Onomasticon (s. v., o bien:
libro y prrafo de la edicin Behte, Le-
xicographi Graeci, t. IX).
PORPH. Porfirio.
Abst. De la abstinencia (captulo y p-
gina de la edicin Nauck).
V. Pyth. Vida de Pitgoras.
P. PELL. Paulino de Pella. Eucaristicn.
PREISIGKE. Fr. Preisigke (continuando por
F. Bilabel, etc.).
SB. Sammelbuch griechischer Urkunder
aus AEgypten.
Protgoras.
Fr. Fragmentos de H. Diels, Die Frag-
mente der Vorsokratiker, 74.
PRUD. Prudencio.
Cath. Libro de Horas.
Ps. Salterio (Antiguo Testamento).
Miguel Psellos.
Epit. Oraciones fnebres (pgina de la
edicin K. N. Sathas, Bibliotheca Grae-
ca medii aevi, t. V).
[PITH.) Seudo Pitgoras.
V. Aur. Versos areos.
QUINT. Quintiliano, Instituciones orato-
rias.
REG. Revue des tudes grecques.
Reg. Regla monstica (bajo el nombre de
los diversos autores citados).
Reg. Mag. Regla del Maestro (en el tomo
88 de la P. L.).
Reg. Pach. Regla de San Pacomio (edicin
A. Boon. Th. Lefort, Pachomiana
Latina).
REL. Revue des Etudes latines.
REM. REM San Remigio de Reims.
Ep. Cartas (pg. de la edicin de los
Monumenta Germaniae Historica, Epis-
tulae, I1I, Epistulae merovingici aevi).
RF. Rivista de Filologia e d'lstruzione clas-
sica, Torino.
Rhet. Gr. Rhetores Graeci (tomo, pgina
y lnea de la edicin Spengel).
APHT. Aftonio.
HERM. Hermgenes.
MEN. Menandro.
THEON. Ten de Alejandra.
Rhet. Lat. Min. Rhetores Latini Minores,
edicin Halm.
GRI. Grilio.
M. VICT. Mario Victorino.
PRISCo Prisciano.
RIGI. Rivista indo-greca-italica di Filolo-
gia, Lingua, Antichita.
RoBERT. L. Robert.
Et. Anat. tudes Anatoliennes (tudes
orientales publies par l'lnstitut fran9ais
de Siamboul, t. V), Pars, 1937.
RPGR. S. Reinach Rpertoire de Peintu-
res grecques et romaines.
R. Ph. Revue de Philologie, d'histoire et
de littrature anciennes.
RUFIN, Rufino de Aquilea.
Apo/. Apologa.
H. E. Historia Eclesistica.
RUT. NAM. Rutilio Namaciano, Poema so-
bre su retorno.
SUET. Suetonio.
Aug. Vida de Augusto.
Caes. Vida de Julio Csar.
Cal. Vida de C. Csar.
Dom. Vida de Domiciano.
Gram. De los gramticos y de los rto-
res (los captulos de Rhetoribus, consi-
derados a veces como libro independien-
te se numeran a continuacin de los pre-
cedentes).
Ner. Vida de Nern.
Ti. Vida de Tiberio.
Tit. Vida de Tito.
Vesp. Vida de Vespasiano.
SALL. Salustio.
Cato Catilina.
Inv. Invectivas.
Sapo Sabidura de Salomn (Antiguo Tes-
tamento Griego).
SAPH. Safo.
Fr. Fragmentos (n. o de orden de la edi-
cin Reinach).
SA WW. Sitzungsberichte der philosop-
hisch-historischen Klasse der Akademie
der Wissenschaften, Wien (tomo, ao,
fasciculo, pgina).
SBA W. Sitzungsberichte der bayerischen
Akademie der Wissenschaften, Mn-
chen.
SCHIAPARELLI, L. Schiapirelli, Cdice di-
plomtico longobardo, Fonti per la Sto-
ria d'ltalia, vol. 62.
Scho/. Escolios (lema).
AR. Escolios a Aristfanes.
D. THR. Escolios a Dionisio de Tracia
(pgina de la edicin Hilgard, Gramma-
tici Graeci, t. III).
HERMOG. Escolios a Hermgenes.
SEG. J. Hondius, etc. Supplementum Epi-
graphicum Graecum.
SEN. (1) Sneca el Retrico.
Contr. Controversias.
Suas. Suasorias.
SEN. (1) Sneca el Filsofo.
Ep. Cartas a Lucilio.
Ir. De la Clera.
SERVo Servio, Comentario a la Enedia (le-
ma).
SEXTo Sexto Emprico.
M. Contra los matemticos (libro y
prrafo).
sHA. Autores de la Historia Augusta.
A/ex. S. Severo Alejandro.
Ant. Antonino Po.
E/ag. Heliogbalo.
Gord. Los Gordianos.
Hadr. Adriano.
M. Aur. Marco Aurelio.
Ver. Lucio Vero.
SID. Sidonio Apolinario.
Ep. Cartas.
Simplicus.
Coe/. Comentario al De Cae/o, de Aris-
tteles, pgina de la edicin Heiberg
(Commentaria in Aristotelem Graeca, t.
VIII).
SOCR. Scrates el Escolstico.
H. E. Historia Eclesistica.
Soln.
Fr. Fragmentos en Bergck, Poetae
Lyrici Graeci.
sOZ. Sozmenes.
H. E. Historia Eclesistica.
SPA W. Stzungsberichte der preussischen
Akademie der Wissenchaften Berlln.
~
I
I
538
S. SEV. Sulpicio Severo.
V. Mart.. Vida de San Martn de Tours.
STAT. Estacio.
Theb. La Tebaida.
Stat. Eccl. Ant. Estatutos de la Iglesia An-
tigua, ed. Ch. Munier, Pars, 1960.
STEPH. BYZ. Esteban de Bizancio, Diccio-
nario Geogrfico.
STOB. Juan de Stobi, Extractos (libro y
prrafo). .
STOKES. W. Stokes.
Tr. Lije. The Tripartite Life of Patrick,
with other documents relating to that
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Scriptores, t. 89), London, 1887.
STRAB. Estrabn, Geografa (libro y pgi-
na de la edicin Casaubn).
SUID. Suidas, Lexicn (s. v., tomo y p-
gina o letra y artculo de la edicin Ad-
ler, Lexicographi Graeci, 1).
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Ep. Cartas (n.O).
Regn. De la realeza (columna del t. 66
de la P. G.).
Dion (id.).
TAC. Tcito.
Agr. Vida de Agrcola.
Ann. Anales.
D. Dilogo de los oradores.
H. Historias.
Talmud de Babilonia (ttulo de tratado y
columna de la 3. a edicin D. Bomberg).
TAM. Tituli Asiae Minoris.
TAT. Taciano, Apologa.
TEL. Teles (segn extractos de STOB).
TER. Terencio.
Andr. Andria.
Terpandro.
Fr. Fragmentos, segn Bergck, Poetae
Lyrici Graeci.
TERT, Tertuliano.
Apol. Apologtico.
Idol. De la idolatra.
Poli. De la capa.
Praesr. Del Argumento de prescrip-
cin.
Spect. Sobre los espectculos.
Test. D. N. J. C. Testamento de Nuestro
Seor Jesucristo.
TH. Teofrasto.
Charo Los Caracteres.
THC. Tucdides.
THCR. Tecrito, Idilios.
THEM. Temistio.
Oro Discursos (pgina de la edicin Har-
duin).
THEOD. Teodoreto.
H. E. Historia Eclesistica.
THEOON. Teognis, Elegas, en Bergck: Poe-
tae, Lyrici Graeci.
THEON SM. Ten de Esmirna, De los Co-
nocimientos matemticos necesarios pa-
ra leer a Platn.
Arit. Aritmtica.
TR. P. Trogo-Pompeyo, Versin abrevia-
da (por Justino) de la Historia Filpica.
TYRT. Tirteo.
Fr. Fragmentos; en Bergck, Poetae Lyri-
ci Graeci.
TZTZ. Juan Tzetzes.
Chito Chiliadas.
UPZ. U. Wilcken, Urkunden der Prole-
maerzeit, altere Funde.
VAL. MAX. Valerio Mximo, Hechos y di-
chos memorables.
VARR. Varrn.
L. L. De la lengua latina.
R. R. De la agricultura.
VEG. Vegecio, Resumen de Arte Militar.
VIB. SEQ. Vibio Sequester, Nombres de
ros, de fuentes, etc., citados por los
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En. Eneida.
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liana.
G. Gergicas.
VIRG. GRAM. Virgilio el Gramtico.
Epit. Epitomae.
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VTR. Vitruvio, De la Arquitectura.
V. Patr. Emer. J. N. Garvin, Vitae Sanc-
torum Patrum Emeritensium, Washing-
ton, 1946.
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merovingicarum, tomos IU-V).
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rum Hiberniae partim hactenus ined.ita,
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DON. Donato.
PHIL. Filargirio. Vida primera.
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WESSELY. C. Wessely.
Stud. Studien zur Palaeographie und
Papyruskunde. .
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Grundzge und Chrestomathie der Pa
pyruskunde, l. a parte, t. U (nmero del
papiro y lnea).
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XEN. Jenofonte.
Ath. Constitucin de Atenas.
Conv. El Banquete.
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Mem. Memorables de Scrates.
Oec. El Econmico.
Jenfanes de Colofn.
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mente der Vorsokratiker, 21 (11).
ZACH. Zacaras el Escolstico.
V. Sev. Vida de Severo de Antioqua,
en la Patrologia Orientalis, t. 11, fasc. l.
ZIEBARTH. E. Ziebarth, Aus der antiken
Schule, 2. a edicin (en H. Lietzmann,
Kleine, Teste fr Vorlesungen und
Uebungen, n. 65), Leipzig, 1913: slo
nos remitimos a esta recopilacin para
los documentos de primera mano publi-
cados en ella.
ZON. Zonaras. Versin abreviada de la
Historia romana de Din Casio.
Nos ha parecido cmodo utilizar en las referencias la clasificacin o la paginacin
de las ediciones bsicas (H. Estienne para Platn, etc.), pero, desde luego, el texto se-
guido es el de la edicin crtica ms reciente o mejor: queda el lector invitado a infor-
marse. As, aun cuando Teles sea citado por Estobeo, se tomar un texto de la edkin
Hense, etc.
540 S41
NDICE
Prlogo a la sexta edicin . 5
INTRODUCCIN
Educacin antigua, educacin moderna.-8. La curva de su evolucin.-9.
Del noble guerrero al escriba.-IO. El escriba oriental.-ll. La educacin
del escriba oriental.-13. Escribas, minoicos y micnicos.-14.
PRIMERA PARTE. ORGENES DE LA EDUCACIN
CLSICA: DE HOMERO A ISCRATES
l. La educacin homrica ..... . . . . . . . . . . . . 19
Interpretacin histrica de Homero.-19. La caballera homrica.
-21. La cultura caballeresca.-22. Quirn y Fnix.-24. Supervi-
vencias caballerescas.-25. Homero, educador de Grecia.-26. La
tica homrica.-28. La imitacin del hroe.-30.
/l. La educacin espartana 32
Cultura arcaica de Esparta.-33. Militar y cvica.-34. Deportiva.-
35. MusicaI.-36. La gran negacin.-37. Educacin del Estado.-38.
Instruccin premilitar.-40. Una moral totalitaria.-41. Educacin
de las jvenes.-43. El espejismo espartano.-43. Ilusiones
perdidas.-44.
/ll. La pederastia como educacin 46
El amor griego, camaradera guerrera.-47. La moral pederstica.
-49. El amor viril, mtodo de pedagoga.-50. La educacin de los
nobles en el siglo vl.-53. Supervivencias: relaciones maestro-
discpulo.-54. Safo educadora.-55.
IV. La antigua educacin ateniense 58
Ya no ser militar.-59. Democratizacin de la tradicin aristo-
crtica.-60. Aparicin de la escuela.-62. Educacin fsica.-63.
Educacin musicaL-64. Educacin por medio de la poesa.-65. Edu-
cacin literaria.-66. El ideal de la KAAOKAI'AeIA.-67.
..................................
V.
VI.
El aporte innovador de la primera escuela so-
fista .
Primeras escuelas de medicina.-70. De mosofa.-7\. El nuevo ideal
poltico.-71. Los sofistas como educadores.-72. El oficio de pro-
fesor.-74. La tcnica poltica.-75. La dialctica.-76. La retri-
ca.-77. La cultura general.-80. El humanismo de los Sofistas.-83.
La reaccin socrtica.-83. La inteligencia contra el deporte.-85.
Los maestros de la tradicin clsica: I. Pla-
tn
70
88
IV.
v.
La educacin artstica .
El dibujo.-178. La msica instrumental: la lira.-179. Canto con
acompaamiento y canto coral.-18\. La danza.-183. Retroceso
de la msica en la cultura y en la educacin.-184.
La escuela primaria .
Inexistencia del parvulario.-189. El ayo o pedagogo.-191. Difu-
sin de la escuela primaria.-192. Los locales escolares.-193. Con-
dicin del maestro.-193. Escuela y educacin.-195. Horario de
las clases.-196. Calendario escolar.-197.
178
189
V/l.
................................
Los pequeos socrticos.-89. Trayectoria e ideal poltico de Pla-
tn.-91. La bsqueda de la verdad.-93. Organizacin de la Aca-
demia.-95. Utopa y anticipaciones.-96. Educacin primaria tra-
dicional.-97. El papel de las matemticas.-102. El ciclo de los es-
tudios filosficos.-105. Grandeza y soledad del filsofo.-107.
Los maestros de la tradicin clsica: /l. ls-
crates
110
VI.
VII.
La instruccin primaria .
La lectura.-200. El alfabeto.-201. Las silabas.-202. Las palabras.
-202. Textos y antologas.-204. La recitacin.-205. Libros, cua-
dernos y tablillas.-205. La escritura.-207. El clculo.-208. Pe-
dagoga sumaria y brutal.-21O.
Los estudios literarios secundarios .
2QO
213
Trayectoria de Iscrates.-112. La enseanza secundaria.-114. La
enseanza de la retrica.-116. Su valor educativo.-II 7. El huma-
nismo isocrtico.-120. Iscrates frente a PIatn.-122. Espritu agu-
do, espritu geomtrico.-123. Las dos columnas del templo.-124.
Los clsicos.-215. Homero.-216. Otros clsicos.-217. Filologa
erudita y enseanza.-218. Plan y mtodos en el estudio de los auto-
res.-219. Lectura y recitacin.-220. Explicacin del texto.-221.
Significacin moral de estos estudios.-224. La ciencia gramatical.
-225. Ejercicios prcticos de redaccin.-228.
'{
VIII. Los estudios cientficos. . . . . . . . . . . . . . . .. 233
SEGUNDA PARTE. PANORAMA DE LA
EDUCACIN CLSICA EN LA POCA
HELENSTICA
Enseanza de las matemticas.-233. El ideal de la ErKTKAIOE
I1AI1lEIA.-234. La geometra.-235. La aritmtica.-237. La m-
sica.-239. La astronoma.-241. Retroceso en el estudio de las cien-
cias.-241. Arato y el estudio literario de la astronoma.-243.
IX. La enseanza superior: l. Formas menores 246
l. La civilizacin de la PAIDEIA 129 La cultura general del efebo.-246. El Museo y la enseanza cient-
fica superior.-250. No es verosimilla existencia de una verdadera
Estado de la cuestin.-131. La educacin, centro de civilizacin
enseanza tcnica.-252. La enseanza de la medicina.-253.
helenstica.-132. La religin de la cultura.-136.
11. Las instituciones educativas .
138
X. La enseanza superior: /l. La retrica ... 256
111.
La instruccin pblica.-140. De competencia municipal.-140. La
efeba tica.-142. Su evolucin en la poca helenstica.-144. La
efeba fuera de Atenas.-146. Las magistraturas efbicas.-148. Ine-
xistencia de escuela estatal.-150. Fundaciones escolares.-151. Es-
cuelas privadas.-152. Liturgias y respaldo econmico.-153. Los
juegos y las fiestas, sancin oficial.-154.
La educacin fsica . 156
XI.
La reina de la enseanza: la retrica.-257. Prctica de la retrica.
-259.
La enseanza superior: /ll. La filosofa
Conversin a la filosofa.-270. La enseanza filosfica.-271. Ri-
validad entre filsofos y retricos.-275. Geografa histrica de las
escuelas helensticas.-278.
270
Educacin fsica y deporte.-158. Carrera pedestre.-160. Salto de
longitud.-161. Lanzamiento de disco.-162. Lanzamiento de jaba-
lina.-163. La lucha. -163. El boxeo.-164. El pancracio.-165.
La educacin gimnstica.-165. Ejercicios de adiestramiento.-167.
Cuidados del cuerpo.-168. Gimnasios y palestras.-170. Decadencia
de la gimnasia.-175.
CONCLUSIN. El humanismo clsico ....
Su historia y su valor.-284. El hombre contra el no.-286. El hom-
bre en su conjunto.-286. Primaca de la moral.-289. El hombre
284
en cuanto hombre.-290. El hombre contra el tcnico.-290. Hu-
manismo literario, no cientfico.-292. Valor de la tradicin.-293.
Polivalencia indiferenciada.-293. Ms all del humanismo.-294.
TERCERA PARTE. ROMA Y LA EDUCACIN
CLSICA
l. La antigua educacin romana 299
La originalidad romana.-299. Un pueblo de campesinos.-300. Una
educacin campesina.-30I. Las costumbres de los antepasados.
-302. Educacin familiar .-302. El aprendizaje de la vida pblica.
-304. La moral romana.-306. El ideal familiar.-306. La piedad
romana.-308. Virtudes campesinas.-309. La educacin fsica.-31O.
El oficio de terrateniente.-31 I.
11. Roma adopta la educacin griega
314
Civilizacin romana y civilizacin helenstica.-314. Etapas de la in-
fluencia griega.-315. La educacin griega en Roma.-319. Adap-
tacin al espritu latino.-32I. Oposicin al atletismo.-322. Naci-
miento de las escuelas latinas.-323. Escuelas primarias.-324. En-
seanza secundaria.-325. Enseanza superior: los retricos latinos.
-326. La obra de Cicern.-327. La filosofa sigue siendo griega.
-328. y tambin la ciencia.-329. La medicina romana.-329.
111.
El problema de las lenguas: griego y latn 330
El mundo romano es bilinge.-33I. Pocos griegos aprenden el la-
tn.-333. El griego en Roma.-335. El griego de Cicern.-335. Re-
troceso del griego.-336. El mtodo directo.-340. Manuales esco-
lares bilinges.-341.
IV. Las escuelas romanas: l. La enseanza prima-
ria 344
Educacin privada.-345. Educacin de los esclavos.-346. La es-
cuela primaria.-346. La instruccin primaria.-349. Severidad y hu-
manidad.-35I.
V.
Las escuelas romanas: lI. La enseanza secun-
daria 354
La escuela del grammaticus.-355. La gramtica latina.-356. Los
c1sicos.-358. La explicacin de los autores.-360. La erudicin,
ms Iiteraria.-362. Que cientfica.-363. Ejercicios de estilo.-364.
VI. Las escuelas romanas: lII. La enseanza su-
perior . 365
El retrico.-365. La retrica es enteramente griega.-367. Litera-
tura y foro.-369. La enseanza del derecho.-371.
VII. La obra educadora de Roma 375
La grandeza romana.-375. Roma civilizadora.-376. Poltica de ro-
manizacin.-377. Limites de la romanizacin.-379. El mapa
escolar.-380.
VIII. El estado romano y la educacin . 383
Los COLLEGIA/IUVENUM.-383. Poltica escolar.-386. Exen-
ciones fiscales.-386. Ctedras estatales.-388. Instituciones
alimentarias.-389. El emperador como mecenas.-389. Escuelas mu-
nicipales.-39I. Persistencia de la enseanza privada.-392. Siste-
ma de nombramiento.-392. Intervencin del poder imperiaI.-393.
La Universidad de Constantinopla.-394. Honores conferidos a los
profesores.-394. Prestigio de la cultura clsica en el Bajo Imperio.
-395. Las escuelas y la contratacin de funcionarios.-398. La en-
seanza de la estenografa.-400.
IX. El cristianismo y la educacin clsica .... 402
La educacin religiosa.-402. El cristianismo, religin erudita.-404.
La escuela rabnica.-405. Escuelas cristianas en pases
brbaros.-406. Cristianismo y c1asicismo.-407. Oposicin cristiana
a la cultura c1sica.-409. El cristianismo acepta la escuela clsica.
-410. Los cristianos en la enseanza c1sica.-412. La ley escolar
de Juliano el Apstata.-4I3. Escasa influencia cristiana sobre la
escuela.-415. Escuelas superiores de teologa.-416. En Roma y en
Alejandra durante el siglo I1I.-417. Desaparicin de estas escue-
las.-419.
X. Aparicin de las escuelas cristianas de tipo me-
dieval 421
La escuela monstica en Oriente.-42I. Efmero esplendor.-423.
La escuela monstica en Occidente.-425. La escuela episcopaI.-426.
La escuela presbiteriaI.-428. Comienzo de las escuelas medievales.
-429.
EPLOGO.
Fin de la escuela antigua 434
La educacin bizantina.-434. La escuela monstica de IrIanda.-437.
Las invasiones destruyen la escuela antigua.-438. Excepto en frica.
-440. y sobre todo en ltalia.-44I. La invasin lombarda.-443.
Preludios del Renacimiento carolingio.-445.
NOTAS COMPLEMENTARIAS . 449
NDICE ALFABTICO . 523
REFERENCIAS . 531
La historia que se reconstrUye en este libro abarca una quin-
cena de siglos, o sea, desde el ao ]000 a.C.hasta elSOO d.C.
esto da lugar a una evolucin de fases complejas. El sujeto,
no obstante, posee ms unidad y se halla mejor definido d
}o que podra pensarse a priori: El mundo
mediterrneo antiguo conoci bien
una educacin clsica, un
sistema educativo
coherente y
determinado.