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TEMA 5: DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AOS. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.

LA OBSERVACIN Y LA EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y SOCIAL. GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.
INTRODUCCIN 1.- DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AOS

1.- La representacin mental 2.- Estados de desarrollo 3.- Papel de las percepciones 4.- Fuentes del conocimiento y desarrollo cognitivo. -Fuentes. 1.- El proceso de categorizacin 2.- El concepto de n mero 3.- !rientacin espacial y temporal 4.- "d#uisicin de conocimientos m$s generalizados y asimilacin de nuevos conceptos %.- El razonamiento analgico
II.- CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

1.- &igni'icado del (rea de E)periencia del medio 'sico 2.- *ecursos generales para el conocimiento de la realidad 3.- +,todo del descu-rimiento 4.- +,todo de preguntas %.- .ondiciones generales para todo m,todo /.- 0areas a encomendar1 2.- *ecogida de materiales.
III.- LA OBSERVACIN Y EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y SOCIAL

1.- !-servacin glo-al 2.- !-servacin sistem$tica 3.- !-servacin comparada 4.- .omunicacin de lo o-servado %.- E)ploracin /.- E)perimentacin
IV.- GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

1.- Educacin 3n'antil y preconceptos 2.- Preconcepto de espacio


V.- BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN. Entre los 14% y los 4 a5os el desarrollo psicolgico e)perimenta nota-les cam-ios comparativamente con el periodo anterior. " trav,s de su actividad de manipulacin4 de enca6ado4 de ensartado4 de acoplado4 etc.4 de o-6etos va destacando y e)trayendo de ellos a#uellas propiedades percepti-les #ue poseen. Las cuales se le 7acen presentes por medio de la comparacin accional de dos o-6etos y4 gradualmente a trav,s de la comparacin visual4 se 'orma as modelos perceptivos con los #ue comparar las cualidades de nuevos o-6etos.
Pero el cam-io m$s nota-le se mani'iesta por la posi-ilidad de actuar no slo so-re a#uellas cosas #ue est$n presentes4 mediante acciones reales4 sino so-re otras ausentes4 mediante im$genes #ue le permiten evocar el pasado4 lo #ue ampla nota-lemente su capacidad de actuacin so-re la realidad. Es el comienzo de la capacidad de representacin mental #ue permite #ue el ni5o 7aga algo4 accin4 o-6eto o pala-ra #ue represente o reemplace lo no presente. Lo #ue 7ace o dice representa el conocimiento o signi'icado de los o-6etos. Estos signi'icados primitivos o preconceptos le a-ren las puertas de su comprensin del mundo4 si -ien es necesario #ue su pensamiento egoc,ntrico y cerrado4 realista4 animista y arti'icialista se trans'orme en otro m$s socializado y o-6etivo4 lo #ue se consigue principalmente con la ayuda del adulto y a trav,s de la actividad con6unta en la realizacin de tareas pr$cticas con los o-6etos4 la transmisin de la e)periencia social por el lengua6e y las estrategias de distanciamiento #ue utilizan los adultos en su intervencin con los ni5os. " los 4 a / a5os e)perimenta un cam-io e)pansivo a todos los niveles. &u percepcin glo-al se 7ace analtica y capaz de a-straer propiedades esenciales de los o-6etos. &u e)periencia 87asta a7ora pr$ctica9 se 7ace m$s :re'le)iva: y asume y comprende la organizacin de los o-6etos de la realidad y los criterios en los #ue se 'unda dic7a realidad. "s asume los puntos de re'erencia sociales #ue le permiten interpretar4 comparar y cote6ar las propiedades -$sicas de los o-6etos. "l relacionarlos e)perimentalmente por una propiedad4 la longitud4 o-serva #ue unos son largos y otros cortos. .uando los relaciona con la misma unidad de nos dir$ #ue un o-6eto es m$s largo #ue otro o #ue el otro es m$s corto. " trav,s de un an$lisis de parecidos y di'erencias categoriza la realidad4 relacionando las propiedades de dos o-6etos en -ase a una unidad de medida com n y descu-riendo los principios #ue le 'acilitan las relaciones num,ricas y el concepto de n mero4 en de'initiva conceptualiza la realidad. " medida #ue sus conceptos se 7acen m$s 'luidos4 su lengua6e le permite razonar so-re las acciones a poner en 'uncionamiento para resolver un pro-lema. Ello se 7ace posi-le gracias a la ad#uisicin de conceptos y al desarrollo del pensamiento lgico. Los conocimientos generalizados 7acen re'erencia a las relaciones parte;todo y permiten un tipo de razonamiento analgico.
1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AOS .entrarse en el desarrollo del pensamiento perceptivo-motor e)ige partir4 por un lado4 de sus -ases -iolgicas y llegar4 por otra4 a su creatividad y capacidad de e)presin corporal4 din$mica y pl$stica. Es a trav,s de su percepcin y motricidad como

se pone en contacto consigo mismo4 con su medio y con los dem$s y es por ellos como le llega la e)periencia y partiendo de ella ad#uiere los conocimientos. 1. L !"#!"$"%& '(% )"%& * . Es un proceso comple6o analtico-sint,tico4 por el #ue es capaz de operar con las im$genes mentales de los o-6etos sin #ue ,stos est,n presentes. Los o-6etos y acciones 7an sido interiorizadas y es capaz de manipularlas mentalmente. En la in'ancia temprana realiza acciones mentales representativas1 cuando la pelota se oculta de-a6o de la cama y aprende #ue un palo le permite llegar 7asta ella y recuperarla4 esta accin 'sica de recuperacin va precedida de una imagen mental. +ientras la 7ace no 7a actuado con o-6etos sino con im$genes #ue representan la 'orma de utilizarlos. .on estas representaciones slo resuelve pro-lemas sencillos4 s 'ueran m$s comple6os los resolvera con acciones reales. Esta capacidad de representacin no surge en el ni5o -ruscamente4 sino paulatinamente4 y una anticipacin puede ser cuando el -e-, a partir de un detalle reconoce el con6unto de una situacin1 tiene 7am-re4 oye un ruido en la otra 7a-itacin y llora por#ue #uiere la comida. En estas situaciones y en otras parecidas los signi'icantes no se di'erencian de los signi'icados4 es una asociacin entre ellos4 pero no representacin propiamente dic7a. La capacidad de representacin surge cuando 7ace algo4 utiliza un o-6eto4 realiza una accin o dice una pala-ra #ue reemplaza o representa a una cosa #ue no se 7alla presente. Entramos4 en este momento4 en el uso de los signos o sm-olos4 representantes de los signi'icados4 estando ya completamente di'erenciados unos de otros. Es cuando se pueden resolver pro-lemas sin #ue est,n los o-6etos delante. " este proceso Piaget lo llama :'uncin semitica o sim-lica:. " trav,s de la actividad del 6uego4 desarrollan im$genes mentales #ue representan o-6etos y situaciones4 imitan a su madre en acciones de la vida ordinaria. *eproducen algo #ue 7an visto 7acer 7oras antes4 usan un signi'icante di'erenciado4 una imitacin di'erida4 para representar un 7ec7o real4 lo #ue constituye una incipiente representacin. En el desarrollo de las representaciones mentales tiene un importante papel el desarrollo del lengua6e4 como elemento de codi'icacin y sim-olizacin de la realidad. Por ello el desarrollo de las representaciones se encuentra muy ligado con el nivel neuro'isiolgico4 con el desarrollo de las regiones corticales encargadas de las 'unciones ling<sticas y de las zonas terciarias del crte)4 una de cuyas 'unciones es la codi'icaci/n y almacenamiento de la in'ormacin. =na vez #ue es capaz de representar mentalmente las im$genes de la realidad4 est$ ya capacitado para desarrollar paralelamente la imaginacin creativa a trav,s de la manipulacin y com-inacin de las representaciones e im$genes ya posedas. +. E$& ,(-$ ," ,"$ !!-**-. Piaget distingue cuatro grandes periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas4 ntimamente unidas con el desarrollo de la a'ectividad4 de la socializacin y motricidad del ni5o.

A) SENSORIOMOTOR. (0-2aos). En la inteligencia sensoriomotriz4 anterior al lengua6e y al pensamiento propiamente dic7o4 se produce un do-le 6uego entre asimilacin y acomodacin por el #ue se adapta al medio. 0odo lo sentido se asimilar$ a la actividad. El mismo cuerpo no estar$ disociado del mundo e)terior4 por esta razn Piaget dice #ue es un egocentrismo integral. "l 'inal del primer a5o ser$ capaz de volverse para alcanzar un o-6eto4 utilizar o-6etos como soporte o instrumento para conseguir algo4 etc.
>istingue seis 'ases de comple6idad creciente1 1. Primer mes- "ctividad re'le6a y primeras reacciones a se5ales. 2. >e 1-3 meses.- *eacciones circulares primarias 8asociaciones9. 3. >e 4-/ meses- *eacciones circulares secundarias 8es#uemas intencionales9. 4. >e /-? meses1 .oordinacin de los es#uemas secundarios. %. >e ?-12 meses1 *eacciones circulares terciarias. 0anteos en la - s#ueda de nuevos medios. /. >e 12-1% meses1 3ntervenci/n de nuevos medios. "pertura al signo y al sm-olo B. PREOPERATORIO . 82-2 a5os9. @unto a 1a posi-ilidad de representaciones elementales y gracias al lengua6e4 se asiste a un gran progreso4 tanto en el pensamiento como en el comportamiento. La 'uncin sim-lica se desarrolla en esta etapa. El 6uego sim-lico es un medio de adaptacin intelectual y a'ectiva. Los sm-olos l dicos son muy personales y su-6etivos. El lengua6e le permitir$ ad#uirir una interiorizacin progresiva mediante el empleo de los signos ver-ales y sociales4 transmisi-les oralmente. El progreso 7acia la o-6etividad sigue una evolucin lenta y la-oriosa. &u pensamiento es su-6etivo inicialmente por#ue todava es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. Este pensamiento sigue una sola direccin4 slo presta atencin a lo #ue ve y oye a medida #ue se e'ect a la accin o se suceden las percepciones4 sin poder dar marc7a atr$s. Es el pensamiento irreversi-le4 es cuando Piaget 7a-la de preoperatividad. Es#uem$ticamente las caractersticas seran1 a9 2-4 a5os1 "parece la 'uncin sim-lica 8lengua6e y 6uegos sim-licos9. 3nterioriza los es#uemas de accin y de representacin. Pensamiento egoc,ntrico y sincr,tico. -9 4-% a5os1 !rganizaciones representativas y esta-lecidas so-re con'iguraciones est$ticas y con6untos de acciones. *ealismo intelectual sin razonamiento. c9 %-2 a5os1 !rganizacin de la 'uncin representativa 8articulacin y regulacin9 de 'ormas mentales semirreversi-les. 3mplicacin a'ectiva e intelectual /. P #"* ," * $ #"!'"#'(-%"$. El contacto del :yo: con el mundo4 acompa5ado de reacciones a'ectivas4 7ace #ue aparezcan las representaciones4 #ue se

trans'orman en contenidos y aspectos de la vida ps#uica. Auestra e)periencia es un proceso de muc7os elementos sensi-les #ue se nos presentan en el espacio y en el tiempo. "s se producen las sensaciones4 cada una de las cuales tiende a ser comparada y asociada con otras e)periencias sensoriales pasadas. =na vez #ue la mente compara y asocia la nueva sensacin4 la interpreta d$ndole un signi'icado. "s se produce la percepcin4 #ue para Belly es :el proceso mental de interpretar y dar signi'icado a la sensacin de un o-6eto determinado:. En t,rminos de conocimiento lo #ue nos interesa es la percepcin. En toda percepcin se distinguen tres 'ases1 - La sensacin. - La discriminacin e identi'icacin de impresiones sensi-les. - La uni'icacin de impresiones sensi-les actuales con e)periencias pasadas. =n 'allo en cual#uiera de estas 'ases puede dar lugar apercepciones de'ectuosas o inadecuadas 8poco claras4 representaciones distorsionadas de la realidad4 etc.9. Por tanto en la educacin sensorial4 el primer paso es asegurar el r$pido conocimiento del estmulo4 del #ue se ocupan las actividades naturales de los rganos sensoriales. El conocimiento del mundo e)terior viene a trav,s de los sentidos4 por lo #ue4 para aprender por medio de percepciones los rganos de los sentidos de-en 7allarse en per'ectas condiciones de 'uncionamiento. La cantidad de cosas perci-idas est$ determinada por el adiestramiento y preparacin de a#u,l #ue perci-e. El adiestramiento de los sentidos es importante4 pero se encuentra su-ordinado a la 'ase siguiente de la interpretacin. +$s importante #ue poseer -uena vista es poder reconocer las di'erencias signi'icativas. +$s importante #ue el -uen odo4 es la capacidad para discriminar. El desarrollo cognitivo es un proceso de interaccin e incidencia entre la madurez estructural del pensamiento y todo a#uello #ue emana de su e)periencia personal y de la in'luencia del medio en el #ue se envuelve o #ue le rodea. &e puede decir #ue el ni5o es el constructor de su desarrollo y su6eto agente de su educacin. Por consiguiente4 se puede resumir #ue la accin y la e)periencia4 as como la integracin de am-as 8por la incidencia #ue tienen en la estructuracin del pensamiento9 resultan imprescindi-les para la ad#uisicin de conceptos4 incluso para asegurar la permanencia de los mismos en su mente. El mundo de la e)periencia del ni5o se puede re'erir a tres campos1 .onocimiento de s mismo. .onocimiento del medio. >esenvolvimiento en el medio Estos tres campos se relacionan de la siguiente 'orma1 desde el mundo natural se nos presenta el conocimiento de las cosas4 el conocimiento de los dem$s tiene un conte)to social4 y el de s mismo participa de los dos.

La 7a-ilidad cognoscitiva interna le permite 'ormar conceptos4 no slo de los o-6etos #ue perci-e4 sino de lo a-stracto como arri-a4 a-a6o4 suave4 grande4 -ueno4 primero4C En resumen4 ad#uiere el sentido deD mundo a trav,s deD conocimiento y de la 'ormacin de conceptos. .on'orme va actuando con los o-6etos dentro de su am-iente e incrementa sus conocimientos por las actividades sensoriales y motrices4 acompa5ado todo de la correspondiente modi'icacin de las estructuras cognoscitivas4 inicia la 7a-ilidad de conceptuar. Pero4 Ecmo desarrolla el ni5o la percepcin y las nociones so-re las propiedades de los o-6etosF La percepcin se desarrolla y per'ecciona en la in'ancia temprana 8G%-4 a5os94 as como a lo largo de todo el preescolar 84-/ a5os94 a trav,s de las acciones de manipulacin y de la e)periencia con las cosas de su medio en acciones perceptivas. Entre los 2 y / a5os la percepcin pasa por distintas 'ases. a9 .onoce las propiedades de los nuevos o-6etos a trav,s de su mane6o pr$ctico. -9 .om-inada con el mane6o pr$ctico de los o-6etos. c9 La percepcin se 7ace su'iciente para captar las propiedades so-resalientes y di'erenciales de los o-6etos. El ni5o en la in'ancia temprana descu-re las propiedades de los o-6etos nuevos en -ase al mane6o pr$ctico de los mismos y al apoyo creciente de la percepcin y la actividad con6unta con los adultos. &i o-servamos de cerca su comportamiento4 descu-riremos #ue una de las actividades comportamentales a la #ue dedica m$s tiempo es al mane6o de los o-6etos m$s cercanos y #ue los adultos ponen a su alcance. " trav,s de su actividad acomoda la accin a las propiedades de los o-6etos y con la ayuda de los adultos las e)trae de los mismos. Es muy interesante #ue los o-6etos o 6uguetes #ue pongamos a su alcance est,n adaptados a su edad4 intereses y necesidades4 para #ue puedan acometer con ,)ito el sentido l dico y educativo. EVOLUCIN0 En la ad#uisicin de las propiedades perceptivas los adultos 6uegan un papel muy importante al ayudarle a trav,s de la actividad con6unta con el ni5o y del lengua6e. &e les puede ayudar a enca6ar4 cuando no lo consiguen o a como construir la pir$mide. "l tiempo #ue se coopera en su tarea va 7a-lando4 nom-rando propiedades4 acciones4 etc.H de esta manera va asimilando pala-ras4 lo #ue logra '$cilmente pues van asentadas en la manipulacin del o-6eto. " los 2I% a5os empieza a 7acer comparaciones visuales de las propiedades de los o-6etos4 -as$ndose todava en las acciones de mane6o.I El ori'icio redondo de la ca6a se convierte en medida de la 'orma de los o-6etos redondos #ue desea introducir. " los tres a5os puede elegir visualmente un o-6eto en -ase a un modelo4 en relacin a su color4 tama5o4 'orma. Es una edad tpica de discriminacin seg n modelos 8>ea5o4 1JJ19. En la medida #ue agrupa o-6etos de acuerdo con un modelo acumula un conocimiento e)perimental so-re la propiedad #ue destaca en ,l. Keneralmente suele au)iliarse de la mano para comparar el

contorno del o-6eto con el del modelo4 o apro)imar$ el modelo a elegir. "s es como trans'orma algunos de sus o-6etos conocidos en modelos permanentes4 con los #ue compara las propiedades de otros o-6etos 8amarillo como mi l$piz4 grande como mi casa4 etc.9. " pesar de toda esta capacidad perceptiva4 la percepcin analtica no est$ su'icientemente desarrollada como para #ue pueda captar las propiedades de los o-6etos4 si no le son necesarios para sus acciones y manipulaciones. " los 4 a5os es cuando utiliza patrones re'erenciales4 es decir4 de6a de utilizar como modelos o-6etos de su e)periencia personal. Los patrones sensoriales son puntos de re'erencia esta-lecidos para estimar las propiedades de los o-6etos4 sus relaciones y di'erencias 8+ 6ina4 1J?%9. Propiedades percepti-les de los o-6etos son el color4 la 'orma4 la altura de los sonidos4 el tama5o4 etc.H pues -ien4 para esta-lecer4 por e6emplo4 la 'orma de un o-6eto utilizamos como patrn de re'erencia el crculo4 el cuadrado4 el tri$ngulo4 etc. Es en esta edad cuando ad#uiere estos patrones re'erenciales4 -ien por la ayuda del adulto o por propia actividad. " continuacin se va consolidando su conocimiento de las propiedades percepti-les. "l relacionar o-6etos4 entre s con'orme a distinta magnitud1 longitud-cantidad-peso-alturavolumen y con la ayuda del adulto4 el ni5o puede estimar en m$s o en menos4 o muc7os o pocos4 la cantidad de una segunda magnitud1 si es m$s largo el collar tendr$ m$s -olas4 si #uiero m$s 6uguetes coger, la ca6a m$s grande4 etc. Es una comparacin visual con un claro soporte perceptivo visual4 e)perimental y cinest,sicoH relacionando pe#ue5os grupos de o-6etos4 -ien de modo a-soluto4 -ien de modo seriado4 -ien de modo num,rico se va 'ormando modelos de la cantidad1 m$s4 menos4 igual. La percepcin espacial sigue un proceso en el cual su cuerpo es el punto de partida de todas las direcciones #ue le permiten determinar la posicin de los o-6etos con respecto de s mismo. &e a-re la sucesin de presente4 pasado4 'uturo #ue est$ de-a6o de todas las acciones realizadas y de los acontecimientos4 cuando se pretende ordenarlos o transmitirlos. En esta etapa no nos podemos olvidar del 6uego. >urante el tercer a5o el 6uego empieza a con'ormarse como otro tipo caracterstico de actividad. Lsta 6unto con la manipulacin tiene una in'luencia decisiva en el desarrollo del pensamiento. >esde el punto de vista del desarrollo mental esta etapa 814%-4 a5os94 el ni5o realiza un nota-le progreso. .onsiste en el inicio de la representacin y en la lenta su-ordinacin de la accin 'sica a la representacin. En este tiempo el pensamiento pr$ctico coe)iste con los inicios del representativo. En la edad preescolar el desarrollo perceptivo e)perimenta un cam-io nota-le. +ientras #ue en la etapa anterior la actividad perceptiva era glo-al y su'iciente para determinar las propiedades de los o-6etos4 sin em-argo no le in'orm separadamente de las propiedades. Esta di'erenciacin de las

propiedades es una la-or muy comple6a. "islarla de las dem$s es a-straerla4 pero la a-straccin no es posi-le si no se individualizan tam-i,n las otras. La in'ancia preescolar consiste4 desde el punto de vista del desarrollo y per'eccionamiento de la percepcin4 en 7acerse m$s analtica y sistem$tica4 menos sincr,tica y glo-al4 para una me6or percepcin de las propiedades comple6as de los o-6etos y una me6or de'inicin de sus im$genes4 condiciones indispensa-les para reproducir las propiedades individuales de los o-6etos. &u per'eccionamiento analtico se desarrolla a trav,s de las actividades4 so-re todo4 de las productivas constructivas. .uando reproduce una construccin de acuerdo con un modelo tiene #ue comparar las propiedades de su construccin con las del modelo 8analizar el material4 entrar en contacto con los tama5os4 'ormas4 peso4 grosor4 etc.9. En de'initiva a esta-lecer relaciones de seme6anza o di'erencia entre los o-6etos y a a-straer las propiedades #ue se relacionan. En resumen4 el ni5o ad#uiere una imagen del o-6eto producido #ue es muc7o m$s comple6a y rica4 7aci,ndose su percepcin muc7o m$s precisa y e)acta. Prue-a de ello es #ue en preescolar la actividad preceptiva precisa cada vez menos de las operaciones pr$cticas de mane6o de los o-6etos y #ue 7ace gradualmente m$s su'iciente para captar las propiedades so-resalientes y di'erenciales4 a-stray,ndolas de los o-6etos. 1. F2"%&"$ ,"* '-%-'()("%&- 32) %- 4 ,"$ !!-**- '-5%(&(6-. 0res son las 'uentes principales a trav,s de las #ue se estructura el pensamiento 7umano1 M 0rato con el mundo 'sico1 conocimiento 'sico 8de las cosas9. Primero lo situaremos ante las cosas y esto lo llevar$ al conocimiento y al trato con el mundo 'sico. Este conocimiento 'sico incluye la 'ormacin espec'ica so-re las propiedades de las cosas1 consistencia4 color4 'orma4... M 0rato con los dem$s1 conocimientos sociales. =n segundo paso ser$ el de situarlo ante los dem$s4 conocimiento social. El lugar idneo para este conocimiento es la clase. M 0omar sentido de la e)periencia1 conocimientos lgicos. >e los dos pasos anteriores se pasar$ al conocimiento lgico al poner al ni5o en contacto con el mundo #ue le rodea. "un#ue no es completamente clara la relacin #ue e)iste entre estas 'uentes4 los conocimientos 'sicos y lgicos parecen ser la -ase de lo #ue generalmente se llama desarrollo cognitivo. Para desarrollar la 7a-ilidad cognoscitiva4 los ni5os re#uieren de muc7as oportunidades #ue les llevan a repetir e)periencias. La 7a-ilidad para 'ormar conceptos es evolutiva4 depende de la maduracin 'sica y mental. La 7a-ilidad para tra-a6ar a nivel de las e)periencias concretas no se garantiza autom$ticamente4 simplemente por#ue 7aya llegado a cierta edad y vaya a la escuela. La o-servacin constante por parte del maestro le ayudar$ a esta-lecer los pasos necesarios y a tomar las opciones m$s e'ectivas. Para ello tendr$ #ue tener en cuenta estos aspectos del desarrollo de la vida mental del ni5o de preescolar. 1.1. E* #!-'"$- ," ' &"5-!(7 '(% . " partir de los cinco a5os empieza a asociar con6untos de cosas aparentemente distintas en -ase relaciones de seme6anza o e#uivalencia y a 'ormar as sistemas clasi'icatorios1 sillas y mesas las incluye en una categora m$s amplia a la #ue denomina mue-les4 coc7es y

camiones en otra a la #ue denomina ve7culos4 etc. .ategoriza un elemento al considerarlo e#uivalente a otros de la misma categora y tam-i,n di'erente de los elementos #ue no pertenecen a ella. "lgunos representan la categora a la #ue pertenecen me6or #ue otrosH por e6emplo4 coc7e es el #ue me6or representa la categora ve7culos. Ello pone de mani'iesto #ue los miem-ros o e6emplares de una categora tienen una graduacin de representatividad. En cada una el elemento m$s representativo sirve de mo6n o punto de re'erencia de toda. Las #ue 'orma el ni5o son categoras de la realidad. El proceso de categorizacin es un proceso de a-straccin o induccin #ue parte de un an$lisis de los atri-utos presentes en los estmulos4 cuya seme6anza con el prototipo permitir$ introducirlo en una categora o en otra. La ela-oracin de categoras est$ en relacin con la capacidad cognitiva creciente del ni5o para comparar y relacionar conocimientos a partir de la e)periencia personal y de interaccionar la representacin mental de su e)periencia con el lengua6e. .on 'ic7as geom,tricas de diversas 'ormas4 tama5os y colores 'orma colecciones1 las de los tri$ngulos y la de los crculosH la de los pe#ue5os y la de los grandesH etc. En -ase a los parecidos y a las di'erencias construyen colecciones y agrupan el material presentado. 1.+. E* '-%'"#&- ," %8)"!-. Lo o-tiene paso a paso y de manera gradual a trav,s del resultado de sus e)periencias con los o-6etos #ue ,l va contando cada vez con mayor per'eccin. "l principio4 se limitan a recitar nom-res de n meros de manera #ue contar no parece ser m$s #ue una actividad de repeticin de sonidos similares a los n meros. &uelen emplear un n mero4 el correspondiente a su edad4 para enumerar o responder a la pregunta de cu$ntos 7ay. " trav,s de sus diversas e)periencias de contar los o-6etos aprende a descu-rir ciertas regularidades en esa accin. =na vez #ue 7a aprendido la serie de los primeros n meros de memoria4 se da cuenta de #ue de-e de aplicarla respetando siempre la secuencia num,rica4 de manera #ue la contestacin al cuantos 7ay re#uiere a su vez de la necesidad de eti#uetar cada elemento del con6unto una sola vez y con un n mero distinto. "ntes de los 4 a5os ya detecta en su numeracin errores derivados de contar dos veces un mismo o-6eto o saltarse alguno o aplicar el mismo a dos o-6etos. La comprensin de las seme6anzas y di'erencias tam-i,n tiene una nota-le repercusin en su desarrollo del concepto de n mero4 y concretamente en la composicin de los con6untos de elementos #ue cuenta. >espu,s descu-re #ue un con6unto tiene el mismo n mero - o de elementos por#ue al contarlo en distinto orden siempre llega al mismo n mero. "s a trav,s de su e)periencia pr$ctica de contar descu-re #ue la distri-ucin de los elementos y el orden de su enumeracin no tienen importancia a la 7ora de determinar el cardinal de la coleccin. En la in'ancia preescolar va dominando muc7os aspectos -$sicos #ue se re'ieren a su e)periencia de contar un slo con6unto4 y tam-i,n se aplica a la comparacin de dos con6untos. .uando cuenta dos con6untos y los n meros son id,nticos4 concluye #ue tienen el mismo n mero a pesar de las di'erencias re'erentes a su contenido y a su distri-ucin4 de manera #ue son e#uivalentes

num,ricamente. >e la misma manera se encuentra con con6untos di'erentes num,ricamente al contarlos y compararlos4 ya #ue no son e#uivalentes y e)presan di'erencias de cantidad. En esta etapa desarrolla una comprensin num,rica comparativa correcta de conceptos tales como :mayor #ue:4 :menor #ue: e :igual #ue:. .omprende #ue un con6unto cam-ia su valor num,rico si se le #uitan o a5aden elementos4 y progresivamente va identi'icando los signos #ue representan estas operaciones. 1./. O!("%& '(% "% "* "$# '(- 4 "% "* &(")#-. El ni5o de esta edad de preescolar4 ayudado por el adulto4 pronto distingue su mano derec7a 8con la #ue di-u6as y comes -si es diestro-9 de la iz#uierda. &o-re esta re'erencia pronto u-ica otras partes del cuerpo. " los cuatro a5os no comprende todava #ue lo #ue est$ a su derec7a4 est$ a la iz#uierda del situado 'rente a ,l. "prende las direcciones en el espacio a partir de la proyeccin de-su propio cuerpo so-re los o-6etos y cosas #ue lo rodean. "s va determinando y per'eccionando sus nociones de delante-detr$s4 arri-a-a-a6o4 iz#uierda-derec7a4 etc. .omo consecuencia de las acciones tpicas de su edad aprende a u-icar los o-6etos en el espacio con relacin a ellos y as determina cuando un o-6eto est$ delante;detr$s;encima;de-a6o... de otro. Es ,ste un largo proceso #ue se va realizando en esta etapa en la #ue primero asimila la situacin del o-6eto 8por e6emplo4 encima9. La imagen #ue o-tiene con su e)periencia de accin de-e ser re'orzada con la designacin ver-al de la situacinH posteriormente4 -as$ndose en esa imagen de la situacin del o-6eto 8encima94 podr$ '$cilmente asimilar el segundo t,rmino situacional contrapuesto 8de-a6o9. " pesar de todos estos avances necesita muc7as e)periencias de descentracin para comprender #ue cuando ,l cam-ia de posicin las relaciones entre los o-6etos tam-i,n lo 7acen. Nacia el 'inal de esta edad de preescolar se muestra m$s 'le)i-le en su orientacin en el espacio4 independientemente de su posicin. &u orientacin en el tiempo es4 comparada con la del espacio4 muc7o peor. El tiempo corre4 no puede mane6arse4 las acciones se suceden en ,l. Las designaciones temporales son muy relativas. .uando act a en el tiempo aprende a 7acerse una idea de la sucesin y de la duracin. Las principales acciones #ue realiza durante el da le sirven de re'erente temporal1 antes de comer4 despu,s de merendar4 etc.4 y a 'i6ar momentos temporales1 por la ma5ana se levanta4 se -a5a4 desayunaH por la tarde4 merienda y 6uegaH... =tiliza la designacin temporal de 7oy como punto de re'erencia4 y ma5ana y ayer4 a medida #ue se va desarrollando4 se van enri#ueciendo de contenido y de precisin temporal. 1.1. A,92($('(-%"$ ," '-%-'()("%&-$ ):$ 5"%"! *(7 ,-$ 4 $()(* '(% ," %2"6-$ '-%'"#&-$. En la in'ancia preescolar se va 7aciendo progresivamente con conocimientos generalizados #ue se re'ieren a las relaciones parte-todo y #ue van a e6ercer una nota-le in'luencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos #ue asimila se re'ieren a las relaciones e)istentes entre los o-6etos visi-les y los no visi-les directamente. Es e)traer un conocimiento de otro conocimiento y resolver pro-lemas sin acudir al apoyo de los o-6etos o las

im$genes 8los mam'eros respiran por pulmones4 s la -allena es un mam'ero4 saca la conclusin de #ue respira por pulmones9. Es decir4 a medida #ue ad#uiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las 'ormas lgicas del pensamiento -asadas en ellos. .uando el ni5o 7a aprendido #ue las relaciones entre los o-6etos pueden e)presarse a trav,s de una unidad de medida4 asimila la e)istencia de :m$s anc7o #ue:4 :menos largo #ue:4 :tan pesado como:4 etc. .uando cuenta varios o-6etos y su n mero es el mismo con independencia del orden en el #ue los cuente o la posicin en la #ue se 7allen4 asimila #ue el n mero e)presa una relacin cuantitativa entre los o-6etos4 en de'initiva el concepto de n mero. La ad#uisicin de estos conceptos generalizados y la ad#uisicin de una cada vez mayor comprensin de los conceptos le ayudan a pasar de las operaciones e)ternas a las mentales y a adentrarse en las 'ormas lgicas del pensamientoH de manera #ue las acciones e)ternas son sustituidas por de'iniciones ver-ales. La pala-ra se va convirtiendo en el instrumento #ue designa los con6untos en los #ue los elementos se agrupan. 1.;. E* ! 7-% )("%&- % *5('- . " medida #ue va ad#uiriendo conocimientos generalizados y asimilando nuevos conceptos4 relativos a las relaciones e)istentes entre las propiedades de los o-6etos4 entre las partes y el todo4 se va desarrollando un nuevo modo de razonamiento cuya -ase es el conocimiento de las relaciones de las propiedades de los o-6etos. Es el razonamiento analgico o la utilizacin de relaciones proporcionales #ue implican el uso de cuatro t,rminos en los #ue el segundo est$ relacionado con el primero de la misma 'orma #ue el cuarto lo est$ con el tercero. Nacia el 'inal de la in'ancia preescolar podemos escuc7ar razonamientos analgicos de este tipo1 ro6o es a stop como verde es a pasar. Ne a#u un e6emplo de analoga geom,trica tomado de Pellegrino 81J?%9

Esta capacidad de razonamiento se va desarrollando progresivamente en la in'ancia preescolar a trav,s de la ad#uisicin de conocimientos.
II. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

1. S(5%(<(' ,- ,"* :!" ," E=#"!("%'( ,"* M",(- . &u acceso al centro in'antil supone una ampliacin de las relaciones sociales en espacios distintos de los 7a-ituales4 o'reci,ndole posi-ilidades de conocer una nueva realidad4 de actuar e intervenir en ella4 de crecer y desarrollarse. El o-6eto del $rea o $m-ito de e)periencia del medio 'sico y social es 'acilitar el descu-rimiento4 conocimiento y comprensin de a#uello #ue con'igura su realidad4 so-re todo en lo #ue est$ al alcance de su percepcin y

e)periencia. Esta realidad a-arca los entornos y o-6etos 'sicos4 las relaciones y organizaciones sociales inmediatas4 as como otros $m-itos #ue4 a pesar de su le6ana 'sica y temporal4 se encuentran estrec7amente ligados a sus intereses. El medio de-e ser considerado como un todo4 en el #ue los aspectos 'sicos y sociales interact an continuamente4 e)istiendo entre ellos una relacin de mutua dependencia4 lo #ue 7ace inadecuado un en'o#ue aislado de cual#uiera de ellos. La perspectiva glo-alizadora #ue supone el estudio de los modos de vida #ue se dan en distintos am-ientes se enri#uece al pro'undizar en algunos aspectos #ue captan el inter,s y la curiosidad del ni5o. Los distintos sistemas u organizaciones de los #ue 'orma parte constituyen el ve7culo adecuado para acceder al estudio del propio medio. >e este medio4 va construyendo su propia identidad al tiempo #ue se perci-e como un miem-ro de diversas organizaciones sociales 8'amilia4 escuela4 grupo de 6uego4..94 con 'unciones distintas seg n el grupo de #ue se trate. El descu-rimiento del medio implica una actuacin de la persona4 en la #ue pone en 6uego procedimientos de o-servacin4 de e)ploracin4 de recogida de datos y de 'ormulacin de metas. Estos procedimientos le permiten ir conociendo y participando en su medio4 darse cuenta de los cam-ios #ue en ,l se operan y contrastar el resultado de sus acciones. .on respecto al medio social es importante 'omentar actitudes de participacin4 de cola-oracin4 de respeto y valoracin crtica de las normas4 reglas y leyes #ue regulan la vida en grupoH en el medio 'sico se pone el acento en las actitudes de cuidado4 valoracin y respeto del entorno y de los medios #ue lo con'iguran. El am-iente educativo del .entro de Educacin 3n'antil de-e de estimular su curiosidad y satis'acer su necesidad de actuar y e)perimentar. >e este modo actualizar$ sus ad#uisiciones en los otros $m-itos de identidad y autonoma personal y de comunicacin y representacin4 para comprender y actuar so-re la realidad4 para identi'icarse como personas individuales di'erentes de los otros y4 a la vez4 miem-ros de diversos grupos sociales. +. R"'2!$-$ 5"%"! *"$ # ! "* '-%-'()("%&- ," * !" *(, , . .on respecto a los estudios metodolgicos y did$cticos4 a continuacin se e)ponen algunas estrategias generales. La curiosidad4 la motivacin y la e)periencia in'antil de-en de estar en estrec7a cone)in con el desarrollo de la 'ormacin de los ni5os o-6eto de atencin en esta etapa. &e insiste en esta consideracin4 #ue no es super'lua4 para evitar #ue las modas actuales o la atencin e)cesiva a t,cnicas espec'icas no distraigan a los maestros de la o-servacin constante y organizada de los ni5os y #ue puedan aprovec7ar los tiempos y ocasiones m$s oportunas4 para realizar 6uegos y presentar las actividades espec'icas. El ni5o tiene #ue e6ercitar los sentidos en el contacto directo con la realidad... manipular4 verter4 pesar4 medir4... &e puede 'undamentar una

educacin lgico-cient'ica correcta so-re la -ase de las primeras operaciones 'sico-motrices y so-re la o-servacin dirigida de todos los elementos #ue 'orman parte del mundo in'antil. El uso del lengua6e ver-al y no ver-al ro-ustece y 7ace consciente esta actividad4 estos lengua6es permiten4 en la interaccin entre los ni5os4 y los ni5os con los adultos4 realizar una accin clari'icadora4 sim-olizadora y de re'uerzo de las percepciones 'sicas. El uso de esos lengua6es 'avorece tam-i,n una toma de conciencia articulada de los o-6etos y de los sucesos4 en el momento de suministrarnos una e)periencia. =na de las 'unciones 'undamentales de la Educacin 3n'antil es la de procurar una constante interaccin entre el lengua6e y la percepcin4 incluso para sa-er si un ni5o posee verdaderamente un concepto4 o -ien repite de una 'orma mec$nica e)presiones tomadas de los adultosH para comprender si un ni5o con poca capacidad e)presiva tiene una carencia a nivel super'icial o es a un nivel m$s pro'undo. /. M>&-,-$ - EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO . Es el m$s adecuado para este nivel. 0iene muc7as variantes4 pero lo com n de todas es #ue el alumno vaya m$s all$ de lo in'ormado por el maestro4 #ue sea capaz de investigar y #ue sea activo. .omo se 7a dic7o en otras ocasiones el maestro no 7a de ser transmisor de conocimientos sino estimulador de aprendiza6es. >esde los primeros niveles de la ense5anza se de-en poner las -ases para #ue se tra-a6e con una metodologa cient'ica4 la cual ser$ inadecuada y sin ,)ito si los alumnos no ad#uieren la capacidad de o-servar y descri-ir lo #ue ven. Por esta razn en la Educacin 3n'antil los ni5os necesitan aprender :como o-servar4 como contar4 como medir4 como orientar las cosas en el espacio4 como clasi'icar o-6etos y sucesos4 como in'erir y como 7acer modelos conceptuales:. Nay #ue comenzar utilizando m,todos activos mediante los cuales vayan ad#uiriendo las 7a-ilidades necesarias para poder descu-rir. E* )>&-,- ,"* ,"$'2?!()("%&- guiado se puede utilizar desde los primeros niveles. =na vez seleccionado el pro-lema a tratar4 se proponen las actividades necesarias para llegar a la solucin. "s se evita el #ue gasten un tiempo e)cesivo en -uscar los caminos de solucin del pro-lema. Nay #ue su-rayar #ue se les provee de actividades no de soluciones 'inales y #ue las actividades no tienen como 'inalidad compro-ar una cosa sa-ida4 sino -uscar respuestas de una manera creativa en las #ue se ponga en 6uego la iniciativa de los ni5os. - EL MTODO DE PREGUNTAS. Es muy interesante para los ni5os y se realiza de una manera #ue la actividad no es necesariamente manipulativa. El maestro tiene #ue tener una gran capacidad de 7acer preguntas signi'icativas4 a-iertas o cerradas4 divergentes o convergentes para estimularlos a pensar y a -uscar soluciones. *e#uiere una gran preparacin por parte del maestro4

por#ue no se trata de #ue los ni5os den una respuesta correcta4 sino de estimularlos a pensar4 a discurrir4 a ser crticos4 a seleccionar respuestas4 etc. - CONDICIONES GENERALES PARA TODO MTOD@ . Nay m,todos #ue aun#ue son activos no tienen el car$cter de descu-rimiento. En ellos los ni5os se enrolan en actividades manipulativas realizadas por ellos o por los propios maestros para veri'icar4 compro-ar o re'orzar lo ya sa-ido. Para cual#uier m,todo #ue se utilice es conveniente tener en cuenta este es#uema1 -0ener en cuenta las e)periencias personales y sociales de los ni5os. -Partir de la o-servacin #ue 7ace de s mismo4 de los dem$s4 de los o-6etos4 del entorno. -&er muy concreto a la 7ora de presentar el o-6eto o situacin a tratar. -Esta-lecer un di$logo con los ni5os1 #u, sa-en so-re el particular4 dnde lo 7an visto4.. -&eleccionar las actividades procurando #ue sean verdaderas e)periencias. -Ellos mismos 7an de realizar las actividades4 el maestro slo interviene lo imprescindi-le -"mpliar el di$logo maestro-alumno so-re lo o-servado y manipulado en la actividad. 1. T !" $ "%'-)"%, !. &e distinguen dos grupos de tareas o actividades1

A. L-$ A2"5-$. Las actividades de 6uego de-en ser la dimensin m$s importante por medio de la cual el ni5o desarrolla la capacidad lgico-cient'ica4 utilizando material estructurado y no estructurado. Los 6uegos lgicos se re'ieren a actividades de clasi'icacin a trav,s del color4 'orma tama5o4 etc.H seriacin con materiales1 7o6as4 conc7as4 piedras4 etc. +aterial estructurado es el preparado e)presamente para un 'in concreto. Nan tenido distinta acogida en su uso escolar4 muy -ien reci-idos por unos4 'uertemente criticados por otrosH en la actualidad est$n asumiendo un 6usto papel4 ya #ue no se consideran de una 'orma e)7austiva4 sino como una de las m ltiples posi-ilidades a o'recer al ni5o para sus actividades. "l lado de ,stos ad#uieren importancia los materiales no estructurados4 #ue comprenden todo lo #ue la naturaleza o la mano del 7om-re o'rece a los ni5os4 -otones4 conc7as4 piedras4 tu-os4 ca6as4 7o6as4 etc. B. A'&(6(, ,"$ '("%&<(' $. Las primeras o-servaciones de plantas y animales4 de los am-ientes y los o-6etos #ue 'orman parte de su mundo4 se pueden o'recer a los tres a5os. .on ello lo acostum-raremos a reconocer la di'erencia entre los seres animados y los o-6etos inanimados. 3ncluso se le puede poner de mani'iesto como cam-ia el aspecto de las cosas si cam-iamos de posicin. " los 4 % a5os se le puede iniciar en o-servaciones m$s sistem$ticas so-re los aspectos y los o-6etos de la realidad natural y 7umana4 so-re pro-lemas relacionados con la ad#uisicin del concepto de tiempo4 so-re los

modos de organizar y perci-ir el espacio y so-re los 'enmenos #ue se re'ieren a la relacin causa e'ecto- todo ello a trav,s de la o-servacin y la participacin directa en e)perimentos sencillos. En todas las actividades 7ay #ue determinar los o-6etivos4 los instrumentos4 los materiales y los procedimientos4 para evitar a-ordar pro-lemas demasiado comple6os y para veri'icar al 'inal de cada actividad lo #ue se 7a aprendido y lo #ue no 7a #uedado claro. *especto a los o-6etos se le puede guiar en la o-servacin y e)perimentacin de las di'erencias de peso utilizando las manos o instrumentos de medida- para #ue comprendan #ue seg n su consistencia4 al lanzarlos 7acia arri-a4 unas caen m$s r$pido #ue otras4 otras re-otan4 y si las sumergimos unas 'lotan y otras se van al 'ondo. .on respecto a la relacin causa-e'ecto resultan muy tiles las o-servaciones y e)perimentaciones 7ec7as so-re las plantas y animales4 considerando su evolucin desde #ue nacen 7asta #ue muerenH derivando 7acia el conocimiento de la importancia de la alimentacin4 luz4 am-iente4 etc. Por lo #ue respecta a los m,todos de tra-a6o4 se puede partir4 adem$s de la o-servacin de plantas y animales del entorno4 de viveros y cultivos 7ec7os en clase o del 6ardn-7uerto de la escuelaH de esta manera los ni5os pueden e)plicar con m$s 'acilidad sus actividades4 participar directamente y o-servar los cam-ios en el momento #ue se producen. Ao se pueden olvidar las actividades #ue surgen ocasionalmente aportadas por los propios ni5os y #ue 'orman p arte de una realidad personal 8cumplea5os4 vestido nuevo4 mascota4 nacimiento de un 7ermano4 etc.9. .omo el lengua6e es accin4 el maestro de-e aportar estmulos para el desarrollo de dic7a capacidad4 por medio de situaciones vividas a trav,s de las cuales surgir$n actividades. "nte una situacin 'amiliar para ellos se producen e)clamaciones y proyectos #ue se e)ponen y #ue de-er$n ser 'ormulados por el maestro de 'orma clara. Luego se concretar$n las actividades para #ue cada uno sepa lo #ue tiene #ue 7acer para #ue esco6a con conocimiento de causa seg n sus gustos o pre'erencias y encuentre los medios de realizar su o-6etivo. En resumen4 una clase activa cuyos componentes son.4 proposicin4 discusin4 decisin y realizacin. >urante la realizacin el maestro de-e vigilar4 atender4 anticipar4 ayudar4 aconse6ar4 o-servar atentamente4... ;. R"'-5(, ," ) &"!( *"$. Es muy sencillo disponer de material a-undante y econmico. Nay cosas #ue se encuentran en todas las casas y #ue pueden aportar los ni5os. !tras se pueden recoger en distintas salidas. "lgunos e6emplos1 A. MATERIAL DE DESECHO -Frascos. -.artones.

-.a6as. -0am-ores de detergente. -.7apas de -otellas -*etales de tacto di'erente -Lanas de diversos colores -Ootones4 -olas y anillas ->istintas clases de papeles -Legum-res -Frutos secos -Frutas -@uguetes rotos ->istintas pelotas -L#uidos di'erentes en 'rascos transparentes -Polvos de tacto di'erente -.onc7as marinas -+ena6e de cocina irrompi-le -*evistas. -0apaderas. -.artones de envasar 7uevos. -Oande6as de congelados. -Platos y vasos de papel. B. MATERIAL VIVO -Plantas resistentes -Flores 8si son silvestres me6or9 -"nimales #ue se puedan tener en la clase por largo tiempo 8caracoles4 lom-rices de tierra4 7ormigas4 p$6aros4 peces4 tortugas4 gusanos de seda4 etc.9 -"nimales #ue puedan tenerse en clase durante algunos das 8pollitos4 cone6os4 palomas4 7amsters4 etc.9 Es conveniente tener el material organizado con su rtulo o sm-olo correspondiente. &e puede agrupar -a6o dos criterios1 M "grupamiento por seme6anzas 8-otones4 -olas4 anillasH legum-res4 'rutos secosH varillas4 regletas y palosH etc.9 M .onservacin en grandes ca6as. &i se dispone de espacio su'iciente para material4 se mete en grandes ca6as todo el necesario para #ue los alumnos tra-a6en una determinada unidad o unidades relacionadas. >e todas 'ormas no nos de-e de importar #ue los rincones de la clase parezcan trasteros. Es me6or almacenar material y poder disponer de ,l en cual#uier momento4 #ue de6ar de 7acer una actividad por su carencia. III. LA OBSERVACIN Y EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y SOCIAL.

La observacin es la for a b!sica "e conoci ien#o a #rav$s "e los sen#i"os. %s inna#a & el nio se vale "e ella 'ara conocer el (n"o )(e le ro"ea & 'ara conocerse a s* is o. Observa #o"o lo )(e le a#rae la a#encin+ r(i"os+ colores+ 'ormas4 voces4 caricias4 etc. En esta actividad se pone en 6uego todos los sentidos. &in em-argo tiene #ue aprender a o-servar4 a centrar su o-servacin en las cosas relevantes4 a tener datos signi'icativos4 a esta-lecer relaciones4 etc. Por#ue en un principio la o-servacin es espont$nea4 se orienta a satis'acer el inter,s y su curiosidad. Pero de-e considerarse como el punto de partida para ampliar el campo de sus conocimientos. Ao se puede de6ar reducida a slo lo #ue atrae su atencin de 'orma espont$nea. >e a7 #ue se diga #ue tiene #ue aprender a o-servar ordenadamente. OBSERVACIBN GLOBAL . Es una o-servacin li-re4 sin ninguna direccin previa. .on ella se pretende una percepcin del o-6eto en su con6unto 3nteresa para 'omentar una captacin est,tica de lo o-servado- una valoracin de las cosas en t,rminos de glo-alidad -onitas;'eas4 agrada-les;desagrada-les4 cosas #ue me gusta;#ue no me gustan. Los e6ercicios de o-servacin a este nivel se reducen a o-servar4 por e6emplo4 cosas de dentro de la clase4 a trav,s de la ventana4 en el patio4 ruidos #ue se escuc7an4 etc. Ao se trata de clasi'icar lo perci-ido4 sino simplemente perci-irlos. - OBSERVACIBN SISTEMCTICA. "6ustada a un criterio esta-lecido de antemano4 para permitir 'i6ar la atencin de un modo analtico Los criterios de o-servacin pueden ser1 -La posicin de las cosas1 encima4 de-a6o4 colgadas4 a la derec7a4 cerca4 etc. -La cualidad1 'orma4 tama5o4 color4 tacto de las cosas4 sa-or4 intensidad del sonido4 etc. -La utilidad de comer4 escri-ir4 cortar4 para #u, sirve4 etc. - OBSERVACIBN COMPARADA . Es m$s comple6a #ue la anterior4 por#ue supone esta-lecer relaciones de seme6anza y di'erencia. En el nivel in'antil no se de-e pedir a los ni5os #ue comparen cosas o situaciones en general por#ue todava no son capaces de 7acer un an$lisis detallado #ue les permita esta-lecer seme6anzas o di'erencias. &i a un ni5o le pedimos #ue compare una mesa y una silla4 lo m$s pro-a-le es #ue se #uede un poco desconcertado y no sepa #u, de-e 7acer e)actamente. En cam-io si le pedimos #ue compare una mesa con una silla para ver cual de las dos es m$s grande4 la situacin es muy distinta. "l principio de-emos dar criterios concretos de comparacin. +$s adelante se pueden 7acer 6uegos del tipo :en #u, se parecen:4 en #u, se di'erencian:. +. C-)2%(' '(% ," *- -?$"!6 ,- . El ni5o o-serva muc7o antes de poder e)presar lo #ue 7a perci-ido. 3ncluso en la edad escolar o-serva muc7o m$s de lo #ue es capaz de e)presar. &in em-argo es importante #ue ad#uiera esta

capacidad de comunicar sus o-servaciones4 por lo #ue supone de enri#uecimiento del voca-ulario y por#ue las in'ormaciones o-tenidas se 7acen m$s precisas cuando somos capaces de comunicarlas. Para ello pueden utilizarse distintos lengua6es y es conveniente #ue as se 7aga teniendo en cuenta la madurez del ni5o1 lengua6e corporal4 pl$stico4 gr$'ico y oral. =na vez m$s 7ay #ue resaltar el car$cter glo-alizador #ue de-en tener las actividades de este nivel de escolaridad. " partir de un tema cual#uiera4 se organizar$n actividades de o-servacin4 percepcin de cualidades4 di'erencias y seme6anzas4 lengua6e4 dramatizacin4 modelado y di-u6o. /. E=#*-! '(%. &u 'inalidad es el descu-rimiento del medio en el #ue vive. Partiendo de su curiosidad y #ue ,sta puede ser encauzada en la actividad cient'ica4 los educadores de-en utilizarla para #ue e)plore4 investigue y descu-ra las cualidades y los elementos del medio am-iente. >e este modo podr$ desarrollar su pensamiento cient'ico. Educarlo en este espritu cient'ico signi'ica satis'acer su curiosidad4 su pro'unda necesidad de e)plorar4 de vivir y entender la vida como una aventura en la #ue la relacin de los o-6etos inanimados4 de las plantas y de los animales4 es una continua 'uente de descu-rimientos #ue potencian el conocimiento y los aspectos emotivos y a'ectivos de la personalidad. 3nvestigar constantemente4 luc7ar para #ue la educacin cient'ica comience desde la primera in'ancia4 signi'ica considerar al ni5o como protagonista activo de su proceso de aprendiza6e4 en una din$mica constante de construccin-reconstruccin del conocimiento4 >eca Pestalozzi :Ao digas nunca a un ni5o lo #ue el pueda descu-rir por s mismo:. Partir de la curiosidad y de la necesidad de conocimiento del ni5o 'avorece la e)ploracin y permite el desarrollo de las motivaciones e)istentes. &i la escuela no interviene en la direccin se5alada4 corre el riesgo de no potenciar correctamente el desarrollo intelectual. Por lo tanto es conveniente permitirle e6ercitar amplia y conscientemente los sentidos en contacto directo con la realidad y vivir con todo su cuerpo los di'erentes aspectos de sus e)periencias. 1. E=#"!()"%& '(%. El proceso de conocimiento senso-perceptivo iniciado con la o-servacin se completa con la e)perimentacin o4 m$s propiamente dic7o4 con la realizacin de e)periencias. &e 7ace esta distincin por#ue no se trata de la e)perimentacin como m,todo de tra-a6o cient'ico4 se trata de algo muc7o m$s sencillo.- la realizacin de actividades4 a nivel escolar. dirigidas 7acia el aprendiza6e. &iendo el t,rmino :e)periencias4: sinnimo de actividades. Nay #ue 7acer constar #ue el 7ec7o #ue los ni5os manipulen los o-6etos y realicen multitud de actividades no garantiza #ue todo pase a ser parte de la e)periencia del ni5o. Para #ue una actividad sea enri#uecedora4 tiene #ue

darse una interiorizacn de las acciones y los o-6etos #ue entran en 6uego. &lo entonces se da el verdadero aprendiza6e " la 7ora de plani'icar actividades 7ay #ue tener en cuenta las caractersticas de los ni5os a las #ue se dirigen1 edad4 intereses4 condiciones socio-culturales4 etc. Es totalmente distinto en cuanto a motivacin y a actividades4 programar temas como :Los animales:4 :Los transportes:4 :Las plantas:4 para ni5os de la ciudad o para ni5os del campo. "partando estas di'erencias4 se pueden se5alar algunas caractersticas #ue de-en reunir todas las e)periencias para #ue sean verdaderos instrumentos de aprendiza6e1 ACTIVAS . El conocimiento se ad#uiere no de copiar la realidad4 sino de actuar so-re ella. D CONCRETAS . >e-en de re'erirse a uno o dos aspectos concretos de cada una4 pero no a m$s4 por#ue a estas edades no tienen capacidad para atender a actividades m$s comple6as. D MANIPULATIVAS . *e#uieren la manipulacin de o-6etos concretos. .uantos m$s sentidos entren en 6uego me6or. P Que estimulen la '!" &(6(, ,. La - s#ueda de soluciones4 de pro-lemas nuevos. E MOTIVADORAS . Puede ser espont$nea en el ni5o4 pero si no lo es4 de-er$ ser estimulada. >e 7ec7o4 el maestro siempre tendr$ #ue estimular y mantener el inter,s de los ni5os4 por#ue son muy varia-les y di'cilmente se encuentran interesados en algo durante cierto tiempo. IV. GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS 1. L E,2' '(% I%< %&(* 4 *-$ #!"'-%'"#&-$ . Es preciso determinar cuales son los contenidos adecuados para los ni5os. .entr$ndonos en el $rea de e)periencias del medio 'sico y social4 se puede decir #ue este es el nivel adecuado para la introduccin de preconceptos. El preconcepto no es un concepto re-a6ado de nivel4 sino procesos intelectuales4 7a-ilidades y marcos de re'erencia con gran capacidad de trans'erencia. &on los instrumentos #ue permitir$n al ni5o la asimilacin de e)periencias posteriores m$s comple6as. >otan al ni5o de la capacidad de ir aprendiendo. >esde esta perspectiva4 0ienen un car$cter instrumental y est$n estrec7amente ligados a la estructura 'undamental de cada ciencia. +. P!"'-%'"#&- ," "$# '(-. En esta $rea de e)periencias4 -asada en el mundo #ue rodea al ni5o4 7ay preconceptos comunes a las ciencias sociales y naturales4 son los #ue tienen categora de 7a-ilidades para 'acilitar el acercamiento y conocimiento del medio so-re el #ue se desarrolla y recae el aprendiza6e. En este grupo se encuentra la o-servacin4 comparacin4 medida 8largo4 corto4...9 clasi'icacin 8de mayor a menor94 descripcin4 identi'icacin4 comunicacin oral y gr$'ica4 localizacin espacial4 localizacin temporal4 interpretacin y uso de sm-olos4 recopilacin e interpretacin de datos4 etc.

>e manera gradual y a medida #ue el desarrollo cognoscitivo del ni5o lo permita4 de-en de irse introduciendo y pro'undizando estas 7a-ilidades. @unto a los anteriores preconceptos 7ay otros muy relacionados directamente con los conceptos e6es de las ciencias socio naturales. Ao se trata de #ue los ni5os los de'inan o asimilen como tales conceptos4 sino #ue 'ormen el marco de re'erencia de las actividades propuestas. >e esa 'orma van preparando la mente in'antil para acceder4 en etapas posteriores4 a estos conceptos 'undamentales de cada disciplina. Para la e)periencia del mundo natural estos son los conceptos #ue pueden servir de re'erencia1 - Propiedades de los o-6etos4 seres vivos y no vivos4 interacciones y cam-ios4 energa4 medio am-iente y adaptacin4 ciencia y sociedad. - 0iempo4 espacio y causalidad. BIBLIOGRAFA LL!P3&4 .. R &E**"A!4 +.0. 81J?19. El $rea de e)periencias en Preescolar. Aarcea &.". de Ediciones. +adrid. "*." y !0*!&. 81JJS9. Ense5ar ciencias. .mo empezar re'le)iones para una educacin cient'ica de -ase. Paidos. +adrid EK"A4 *. 91JJ19 La comprensin de la realidad en la Educacin 3n'antil y Primaria. +orata-+E.. +adrid. G3LL=EA>"&4 +.>. 81J?/9. La identidad cognitiva. Estructura mental del ni5o entre4y2 a5os. Aarcea. +adrid. +!*"LE>"4 +.4 >E"T!4 +.4 G3>"L4 L. y otros.81JJ29 Psicologa en la escuela in'antil. Eudema. +adrid.