REAJUSTAMENTO CURRICULAR DO ENSINO BSICO: Contedos e objectivos e/ou competncias?

senciais (2001), que, coerentemente, concretizava e consolidava aquele diploma legal. Nestes dois documentos foram dadas a conhecer as linhas estruturantes para o referido nvel de ensino e, em particular, para os trs ciclos e reas curriculares que o compem. De entre tais linhas a que mais se distinguiu, at pelo facto de todas as outras entroncarem nela, foi a organizao do ensino e da aprendizagem por competncias. Anunciada como uma filosofia pedaggica inovadora, assumidamente de corte com a vigente ao tempo, este tipo de organizao, sustentada pela poltica de gesto flexvel do currculo, legitimada pelo Despacho n. 9590/99, de 14 de Maio, seria adoptada ao nvel das escolas e apoiaria os professores no seu trabalho com os alunos. Surgia, no entanto, logo de incio, um problema: a multiplicidade de definies avanadas para a noo de competncia e a consequente falta de um sentido agregador. Considerando e reconhecendo isso mesmo, a equipa de reorganizao curricular liderada por Paulo Abrantes (2001), data director do Departamento da Educao Bsica, em vrios textos que assinou, firmou-a como um saber em aco ou em uso, aproximando-a do conceito de literacia. Mais acrescentou que remetia para a cultura geral que todos devem desenvolver como consequncia da sua passagem pela educao bsica [o que] pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas. Nesta medida, no se pode falar em competncia sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do saber. Sublinhou, ainda, que a noo em causa, sendo ampla, integraria conhecimentos, capacidades e atitudes, bem como processos fundamentais. Para alicerar esta explicao e as suas

Maria Helena Damio & Maria Isabel Festas

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra

O currculo constitui o cerne de qualquer sistema educativo, na sua qualidade de proposta de ensino e de aprendizagem para a gerao que percorre esse sistema. Antnio Carrilho Ribeiro, 1992.

Como sabido, na sequncia da mais recente legislatura (XIX Governo Constitucional), e com base no seu Programa para a Educao, foi apresentada pelo Ministrio da Educao e Cincia uma reorganizao curricular para as etapas de ensino no superior ou, nas palavras do Ministro, um reajustamento da estrutura curricular, que dever comear a ser concretizado no prximo ano lectivo. Este texto incide numa das alteraes mais relevantes estabelecidas para o Ensino Bsico, e tambm uma das mais polmicas: a incidncia do currculo em contedos e objectivos em vez de em competncias, como acontecia anteriormente.

1.

competncia

implantada

no

currculo Recuemos at ao incio de 2001, quando, depois de um alargado e demorado processo de Reflexo Participada sobre os Currculos do Ensino Bsico, lanado pelo Ministrio da Educao no ano lectivo de 1996/97, foi publicado o Decreto-lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro (posteriormente alterado pela Declarao de Rectificao n. 4 A/2001, de 28 de Fevereiro, pelo Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, pelo Despacho n. 19308/2008, de 21 de Julho, e pelo Decreto-Lei n. 18/2011, de 2 de Fevereiro) e, em sequncia, o Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Es-

Damio da Silva, M. H. & Festas, M. I. (2012).

Reajustamento curricular do ensino bsico: Contedos e objectivos e/ou competncias? Educao & Emprego www.diariodebordo.pt

implicaes nas mudanas de prticas, que se queriam profundas, foram-lhe dedicadas vrias publicaes em portugus de acesso facilitado a professores, investigadores e outros actores educativos: nmeros integrais de revistas de divulgao (por exemplo, o nmero 58 da revista Noesis, 2001; o nmero 4 da revista da Direco do Ensino Bsico, 2001; o nmero 23 de Revista do Movimento da Escola Moderna, 2005, etc.), livros traduzidos e escritos na nossa lngua (por exemplo, Barreira & Moreira, 2004; Perrenoud, 1997; Perrenoud, 2001; Roldo, 2004). Apesar de todo este esforo de esclarecimento, que se tornou recorrente, a noo no deixou de ser equvoca e muitas foram as vozes, desde as de acadmicos s de professores, que formularam perguntas como as que se seguem (Damio, 2004): competncias e objectivos so uma e a mesma coisa? As competncias substituem os objectivos? Os objectivos decorrem das competncias? Um ensino por competncias exclui ou aligeira os contedos? Qual o lugar dos contedos, saberes, conhecimentos na organizao curricular por competncias? A haver lugar para os contedos, em que que eles se traduzem: em recursos, instrumentos, ingredientes? Se assim for, pode interpretar-se que esse lugar subsidirio ou de primeiro plano? Independentemente de ocuparem um ou outro lugar, os contedos a privilegiar devem ser os mais concretos, decorrentes do quotidiano dos alunos e vocacionados para o uso nesse mesmo quotidiano ou devem ser os mais abstractos e vocacionados para o desenvolvimento de operaes cognitivas, para o desenvolvimento moral? Em sequncia, um ensino estruturado por competncias d preferncia construo de um sentido pessoal s aprendizagens, que se pode designar por compreenso, descuidando outras capacidades como a memorizao? Em termos de metodologias, rejeita o treino para num determinado momento produzir respostas, conferindo primazia a actividades de resoluo de problemas

complexos? E poderamos continuar... 2. Ainda a pergunta: o que significa competncia? Philippe Perrenoud, um dos proponentes da noo de competncia na sua qualidade de pilar do currculo escolar, e um dos seus maiores entusiastas (Abrantes, 2001c; Roldo, 2003), autor de referncia da reorganizao do ensino bsico que teve lugar em Portugal em 2001 e de outras levadas a cabo nos ltimos anos em vrios pases, cedo admitiu que em torno dela gravitam, efectivamente, tais perguntas (conferir, por exemplo, os seus artigos de 1998 e de 2002). Em continuidade, tem explicado por inmeras vezes que no h competncias sem saberes, que as competncias no esto contra os saberes, e que uma competncia mobiliza saberes. Mas que no um saber, nem um objectivo, nem uma habilidade nem uma capacidade. As suas justificaes, bastamente divulgadas no nosso sistema educativo parecem, contudo, no terem sido convincentes ao ponto de desvanecerem todas as dvidas. Tratase de uma situao que talvez no seja de estranhar, dado que o mesmo autor admitiu abertamente que o conceito no est estabilizado ou teoricamente fundamentado [] verdade que no existe, hoje em dia, qualquer definio consensual do conceito (Perrenoud, 2001, 10). Tourmen (2004) sublinha o mesmo, adiantando que se trata de uma circunstncia em que modelos pragmticos tomam a dianteira a modelos cientficos. Na senda de Perrenoud, Maria do Cu Roldo, colaboradora na reorganizao supramencionada, retomou idnticas interpelaes, dando-lhe destaque num livro muito sugestivamente intitulado Gesto do currculo e avaliao de competncias: as questes dos professores, onde se propunha contribuir para clarificar, na medida do possvel, alguns porqus que explicam a centralidade do conceito de competncias no vocabulrio educativo actual (2003, p. 11). Tendo sido publicado

logo aps a implantao de tal reforma, o subttulo indicia que os professores se viram, de imediato, confrontados com problemas de compreenso levantados por essa noo. Admitindo, tambm, a distino entre competncia e contedos e objectivos, esta autora no descartou do mbito de abrangncia da primeira os contedos que afirmou como essenciais, pelo que a competncia no exclui, mas exige a apropriao ampla de contedos , nem os objectivos entendidos como aquilo que pretendemos que o aluno aprenda, numa dada situao de ensino e aprendizagem, e face a um determinado contedo ou conhecimento (Roldo, 2003, pp. 16, 21, 22 e 24). Depois de retomar diversas definies, patentes sobretudo do Currculo Nacional e noutros textos nele recomendados, acentuou que a marca da competncia a mobilizao, o uso adequado de conhecimentos prvios para resolver uma dada situao, os quais, na linha de Le Boterf (1994), devem ser considerados como recursos, por oposio ao conhecimento veiculado pela escola, que apelida de inerte (sobretudo p.20). Esta autora conclui que competncia , no fundo, o fim ltimo dos vrios objectivos que para ela contribuem ou, como refere ter expresso um aluno seu, a competncia afinal o objectivo que d sentido aos objectivo (p. 22). Outros autores, como Barreira e Moreira (2004, p.17), fizeram o mesmo exerccio, seguindo rota de raciocnio e mtodo anlogos, sublinhando uma trade que d corpo noo: saberes, capacidades e situaes. Explicaram que ser competente implica ter conhecimentos (saberes), saber-fazer, saberestar, saber-tornar-se (capacidades) mas tambm, saber resolver problemas em contexto, integrando saberes e capacidades: um sbio, por definio possuidor de muitos conhecimentos, pode ser incompetente se no souber resolver um problema que tem pela frente. Um profissional competente aquele que, na sua actuao, utiliza os saberes e as

capacidades para ultrapassar obstculos. Em semelhante linha opinou Pereira (2005, p.21) quando escreveu que todos os dias as experincias nos mostram que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades no sabem mobiliz-las no momento oportuno e de modo adequado. No nos considerando perfeitamente esclarecidas com o que acima dissemos, para melhor elucidao do que significa competncia poderamos continuar a explorar documentos divulgados no nosso sistema de ensino, mas, julgando que esse esforo seria redundante, damos um outro passo. 3. A que conduziu a noo de competncia? Um conjunto de questes de grande pertinncia em torno da noo em apreo, provavelmente de maior pertinncia do que a busca do seu significado so as seguintes: que impacto teve a noo em causa na planificao pedaggico-didctica realizada ao nvel da escola? Que prticas de ensino e de aprendizagem desencadeou? E, no menos relevante, que resultados acadmicos dela derivaram? Como se perceber, no dispomos, nem ser de prever que venhamos a dispor, de evidncias cientficas inequvocas para tais perguntas de carcter to fundamental. Admitindo que a noo, uma vez adoptada, seja responsvel por alguns dos resultados revelados em passagens do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA, 2004, 2007, 2010), em Provas de Aferio, em Exames Nacionais, e noutras avaliaes realizadas escala do pas, no podemos convocar uma demonstrao que seria a mais esclarecedora para julgar a sua eficcia: comparar a circunstncia curricular que ocorreu, guiada pela noo de competncia, com uma circunstncia curricular anloga em que ela tivesse estado ausente. Resta-nos, pois, uma abordagem especulativa, a qual ser sempre, nessa medida, contestvel. Admitindo que a implantao de

tal noo nos terrenos educativos teve consequncias indesejveis, como uns assinalam, para, de seguida, defenderem a sua substituio ou, ao contrrio, desejveis, como outros apontam, para, de seguida, defenderem a sua manuteno, uma dupla dvida emerge: teria sido possvel, na passagem do anterior para este sculo, seguir uma opo curricular distinta da que foi empreendida e ser de continu-la ou de alter-la? Vejamos: na altura em que a noo se viu firmada nos documentos tutelares, destacava-se no debate sobre a educao escolar um conjunto de preocupaes com os mais desprotegidos e a mudana da sociedade, as quais no podiam deixar de se reflectir, de um modo muito peculiar, no caminho que o nosso sistema de ensino se propunha traar. Voltamos, nesta matria, a Perrenoud porque no podemos contornar o autor a que recorreram os autores portugueses envolvidos, de uma forma ou outra, na reorganizao do ensino. Ento, este antroplogo e socilogo assim faz questo de se apresentar na discusso curricular , ainda que tenha esclarecido que as competncias no se esgotam na sua aplicao, tem destacado a importncia de se partir das prticas sociais e de ligar os saberes a prticas sociais, insistindo na necessidade de dar prioridade aos saberes teis na vida das pessoas em vez de preparar uma minoria para os estudos mais selectivos (2001, pp. 24-25). Na sua ptica, o sujeito e o seu meio que, assim, saem beneficiados: efectivamente para que serve passar horas, durante anos, a fazer Histria, Geografia, Fsica, Matemtica, Biologia, etc. se no sabemos utilizar esses saberes no dia-a-dia ou no trabalho? (2001, p.17). O referido autor admite, no entanto, que esta abordagem pedaggica no isenta de riscos, aceitando que certo que uma escola orientada para o desenvolvimento de competncias preparar menos bem os futuros matemticos, qumicos, historiadores ou filsofos, mas, logo de seguida, pergunta e res-

ponde assertivamente: E depois? () A abordagem por competncias no sacrifica as elites. Na pior das hipteses, abranda um pouco a sua progresso para a concluso do segundo e terceiro ciclos escolares. Se isso permitir que um nmero de alunos fique melhor preparado apenas para a vida, o preo razovel (Perrenoud, 2001, pp. 20-21). Em sequncia, toma uma preferncia clara quanto aos desgnios da escola como instituio: Daremos, neste quadro ateno a todos quantos no aprendem sozinhos! Os jovens que tm xito nos estudos superiores acumulam saberes e constroem competncias. No por eles que preciso mudar a escola, mas por aqueles que, ainda hoje, so desprovidos de numerosas competncias indispensveis para viver nos princpios do sculo XXI. E, remata, quem rico, instrudo, belo e inteligente no precisa de uma evoluo do sistema educativo, pois constri na sua famlia, na escola ou em qualquer outro local todas as competncias que lhe asseguram o sucesso e o poder (2001, pp. 35 e 68). Como se perceber, sobretudo nas entrelinhas deste discurso, delineia-se uma orientao epistemolgica: o conhecimento que tem valor no , em primeiro lugar aquele a que a escola sempre deu primazia: o mais erudito, abstracto, universal, o conhecimento pelo conhecimento, enfim, aquele conhecimento que os mais letrados escolhem, no inocentemente, para ser transmitido. O conhecimento dos profissionais, que decorre das suas prticas, aquele que a escola transmitiu nas suas origens deve ter igual ou superior estatuto, com efeito, com a mulher e o homem da rua que a poltica de educao deve preocupar-se (Perrenoud, 2001, p. 73). 4. A competncia que se justificava? Na linha de raciocnio seguida at aqui, abertamente acolhida entre ns, tudo levaria a crer na necessidade de tomar medidas para transformar o status quo da educao, vulgarmente designada por conservadora, tradi-

cional, elitista porque assente em contedos e na dimenso intelectual do desenvolvimento humano. Em alternativa era preciso construir uma escola inovadora, democrtica, vocacionada para o cumprimento da dimenso de cidadania. Nas palavras de Pereira (2005, p. 9), mais humana e inteligente, o que, segundo Barreira e Moreira (2004, p. 9), pelo menos at meados dos anos setenta do sculo XX, estava longe de ser apangio das escolas portuguesas, onde o contedo assumia () o lugar principal no processo de ensinoaprendizagem. Cultivava-se a memorizao (a reteno do que era transmitido), a erudio (a ostentao de contedos parasitas), o dogmatismo (a ausncia de esprito crtico e o primado da repetio). O professor assumia o papel principal de protagonista, cabendo-lhe a iniciativa de conduo da aula. As caractersticas de cada aluno no eram tidas em conta. A interaco entre o professor e o aluno era praticamente inexistente. Este cenrio generalizado, apesar de ser de difcil confirmao ou infirmao pelo facto de no dispormos de estudos empricos alargados capazes de o esclarecer no plano do real, fazia, ao que tudo sugere, parte de um modo de pensar que se instalou na transio de sculo. Tal modo de pensar aliado evidncia de taxas de insucesso e de abandono escolar elevadas, bem como nveis de iliteracia preocupantes (revelados no Estudo Nacional de Literacia apresentado em 1996), pareciam justificar e solicitar medidas perspicazes e inadiveis, que pugnassem pela equidade: assegurar que todos os alunos do sistema que se encontrassem no ensino bsico chegassem a um patamar de aprendizagem capaz de garantir a sua integrao nas mais diversas instncias do mundo circundante. Como Paulo Abrantes (2001c, pp. 5 e 6) escreveu, era necessria uma concepo de currculo mais aberta e abrangente relativamente a uma perspectiva tradicionalmente rgida, centralizada e uniforme e [...] a promoo de prticas de gesto curricular mais flex-

veis e adequadas a cada contexto. O objectivo ltimo o de conseguir que todas as nossas crianas e jovens aprendam mais e de formas mais significativas, combatendo o insucesso escolar a todos os nveis. Neste comprometimento a competncia sobressai como um saber em uso necessria qualidade de vida pessoal e social dos cidados (Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001, p. 15). Isto mesmo foi expresso por Brtolo Paiva Campos (1996, p. 24), no auge do acalorado debate em torno dos desgnios do currculo que nos anos noventa teve lugar em Portugal: At agora a organizao do currculo estrutura-se volta de programas de um certo nmero de disciplinas e os resultados esperados correspondem aquisio dos respectivos saberes. Hoje tende a valorizar-se o desenvolvimento da capacidade de agir, de resolver problemas e de reagir adequadamente s situaes da vida quotidiana; ento, o currculo estruturar-se- volta de competncias a adquirir. A questo j no se resolve com a matria a dar. E obvio que, neste sentido, as competncias englobam conhecimentos e atitudes. E que o contributo das disciplinas para a aquisio das competncias necessrio. Nesta medida, a noo de competncia, evidenciava-se como um instrumento essencial no processo de inovao (Abrantes, 2001b) sendo que, para tanto, e resumindo as diversas leituras que efectumos para realizar o presente trabalho: o currculo deveria ser entendido como uma realidade construda pelos seus actores; reivindicar uma passagem de programas disciplinares e anos de escolaridade para competncias a desenvolver e experincias de aprendizagem requeridas para esse fim; acolher a diferenciao pedaggica, bem como a promoo de estratgias adequadas a cada situao de aprendizagem; enfatizar a contextualizao, de modo que todo o projecto curricular deveria sobrepor-se s deliberaes da administrao central/ nacional; pugnar pela reduo dos contedos, ainda

que no pelo seu aligeiramento, para libertar tempo consolidao das competncias; aproximar os modos de pensar e de agir do trabalho escolar e do profissional; ver o aluno, verdadeiro protagonista do currculo, como activo e criativo na procura de soluo para problemas novos e complexos sob o ponto de vista social; correlativamente, entender o professor, em vez de transmissor de conhecimentos, como animador, negociador, inventor de situaes problemticas e de desafios (por exemplo, Bosman, Gerard & Roegiers, 2000). 5. Em alternativa: contedos e objectivos Ainda que, como focmos, mesmo sem elementos decorrentes de uma avaliao sistemtica e objectiva sobre a implantao do Currculo Nacional e sobretudo sobre os seus resultados na aprendizagem acadmica, a realidade foi confrontando os decisores de medidas educativas com interrogaes que nunca tinham deixado de o ser e acrescentando outras. Desta maneira, passados dez anos da publicao deste documento e depois de novos programas (de Matemtica e de Lngua Portuguesa) terem sido construdos e estarem a fixar-se no terreno em funo das directrizes que estabeceu, a tutela deu por finda a sua aplicao, com base na alegao de que no rene condies de ser orientador da poltica educativa preconizada para o Ensino Bsico. No Despacho n. 17169/2011, de 12 de Dezembro, em que estas afirmaes so feitas, explicado, em concreto, que o documento continha uma srie de insuficincias () que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionveis ou mesmo prejudiciais na orientao do ensino. Uma dessas insuficincias a ambiguidade e a falta de bases cientficas de ideias que nele so defendidas, o que perturba uma orientao inequvoca e fundamentada do ensino. A noo de competncia a primeira insuficincia enunciada pelo facto de, alegou-se,

ter menorizado o papel do conhecimento e de processos cognitivos que facultam a sua aquisio como , por exemplo, o caso da memria... Tambm ter substitudo objectivos claros, precisos e mensurveis por objectivos aparentemente generosos, mas vagos e difceis, quando no impossveis de aferir, prejudicando a avaliao da aprendizagem. Assim, decidiu a tutela que, em alternativa, o currculo se centraria em conhecimentos e em objectivos essenciais. O mesmo foi reafirmado no documento intitulado Reviso da Estrutura Curricular (apresentado a debate em Janeiro de 2012 e como definitivo no dia 26 de Maro seguinte), onde se adianta que essas duas componentes sero, posteriormente, definidos nas Metas Curriculares e nos Programas disciplinares. As reaces a esta opo fizeram-se sentir ainda em finais de 2011, imediatamente aps a publicao do Despacho a que acima aludimos, adquirindo uma expresso significativa nos Pareceres emitidos pelas mais diversas entidades ligadas educao, em resultado da consulta pblica a que a dita Reviso esteve sujeita. Mas tambm se fizeram sentir por parte de personalidades, com expresso pblica, por exemplo, na Assembleia da Repblica e na comunicao social. Uma palavra comeou a ouvir-se reiteradamente: retrocesso. Retrocesso em matria de poltica educativa, em termos de orientao do ensino, em termos de preparao das crianas, jovens e adultos para as mais diversas exigncias da vida, da prtica social e individual. Salientou-se, e continua a salientar-se, que quando j se pensava haver-se superado, como acima destacmos, uma perspectiva pedaggica tradicional, voltou-se a ela e isto de modo inesperado e inusitado. Muitos dos argumentos convocados para justificar tal posio no destoam daqueles que Perrenoud sistematizava em 2001 (pp. 56, 50): essa perspectiva que afasta e se afasta da noo de competncia, sendo elitista e promotora de desigualdades, deveria dar

lugar a uma perspectiva democrtica capaz de responder, sobretudo, s necessidades e especificidades daqueles que no nasceram em meios onde o saber erudito privilegiado, dando-lhe a possibilidade de, ao participarem em situaes didcticas feitas sua medida, passarem de consumidores para produtores de saberes. Para se ter uma ideia mais concreta do que criticado na recente reviso do currculo do ensino bsico, convocamos aqui o Parecer o Conselho Nacional de Educao, pela diversidade de olhares de parceiros educativos que agregou. No obstante ter-se reconhecido em tal documento a focalizao da tutela em contedos disciplinares centrais, associada definio de objetivos claros, rigorosos, mensurveis e avaliveis, avocou-se a Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de Dezembro de 2006, aos EstadosMembros, patente no documento Competncias Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida: Quadro de Referncia Europeu, para que se proporcione o desenvolvimento de um conjunto de competncias, de forma que, no final da educao e/ou da formao, os sujeitos tenham adquirido uma base para a aprendizagem e vida profissional futuras com capacidade para a actualizar. Complementarmente, o Conselho destacou que o referencial de oito competncias, explicitado nesse documento, tem influenciado as reformas curriculares de vrios pases, como consta do relatrio de acompanhamento Improving competencies for 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools (2008). A questo que aqui se levanta, e que se nos afigura pertinente, se com esta mudana das linhas curriculares assentes em competncias para linhas curriculares assentes em contedos e objectivos se provoca um desalinhamento relativamente a outros pases com os quais dialogamos. E, mais, se esse desalinhamento, a existir, representa o regresso a um estdio anterior de entendimento daquilo

que deve ser o ensino e a aprendizagem em contexto escolar. 6. Que consideraes de ordem pedaggica se podem fazer? O que escrevemos at este ponto sugere que estamos face a duas concepes de currculo ou, de modo mais preciso, duas concepes antinmicas de currculo. Uma ou outra, e sem qualquer possibilidade de conciliao. Ser assim? Comecemos pela concepo de currculo por competncias. O que h a dizer em primeiro lugar que nas ltimas duas dcadas do sculo XX, adquiriu lugar no vocabulrio pedaggico e no foi um qualquer lugar mas de grande destaque (por exemplo, Madureira, 2001; Doltz & Ollagnier, 2004). Abstendo-nos de esclarecer a sua origem e descrever o seu historial, no podemos deixar de mencionar a sua ancoragem que sobretudo da ordem da mobilizao, tendo desencadado a formao de um movimento Movimento de Reorganizao Curricular por Competncias que depressa ganhou consistncia e estendeu a sua influncia pela Europa reala-se a Blgica, Sua, Portugal e, mais recentemente, Espanha e Frana , tendo eco significativo na Amrica do Norte e na Amrica do Sul nomeadamente no Brasil e, mesmo, em pases de frica. Trata-se de um Movimento que se consubstanciou na esteira da educao de adultos e direccionou a sua ateno para o melhoramento do sucesso acadmico capaz de oferecer a possibilidade de aproximao ao domnio laboral, valorizando a aco que concorresse para a formao profissional e, em consequncia, para a integrao empresarial e social. Ora, neste sentido, que podemos encontrar elementos para uma primeira contestao pois o conceito de competncia () por vezes muito prximo do conceito mais global de literacia, inclinado para a instruo do aprendente em funo de critrios de mercado de trabalho significa o empobrecimento do pro-

cesso educativo, colocando-se a escola como um mecanismo de aptido para o emprego (Pacheco 2005, p. 77). Voltando ao propsito deste Movimento, frisamos que ele se insurgiu tanto contra a perspectiva tradicional de ensino, criticando nela a tnica posta nos contedos, como contra a teoria behaviorista, criticando nela a tnica posta nos objectivos. Como Barreira e Moreira (2004, p. 19) explicam atravs das competncias o processo de ensinoaprendizagem d um salto significativo ultrapassa-se a fase de repetio daquilo que se deu na aula (ensino tradicional, mtodo expositivo), a fase de desenvolvimento de capacidades (pedagogia por objectivos), para se procurar resolver problemas em contexto e proceder a integrao dos adquiridos (domnio das competncias). , neste sentido, que podemos encontrar elementos para uma segunda contestao pois, ainda que tenha reclamado um lugar terico especfico que assumidamente de teor construtivista, mais precisamente socioconstrutivista (por exemplo, Barreira & Moreira, 2004), na ptica de Pacheco (2005), no se afigura claro que se distinga da lgica behaviorista, da pedagogia por objectivos, mais parecendo um seu prolongamento. E isto porque ambas as abordagens curriculares por competncias e behaviorista estabelecem a necessidade de evidenciao de comportamentos e esto viradas para a funcionalidade dos mesmos. Avancemos para a concepo de currculo por contedos e objectivos. O que h a dizer em primeiro plano que o lugar dos contedos insubstituvel na educao escolar, sendo isto vlido no apenas para aqueles a que imputado valor social mas tambm para aqueles que possuem valor em si: falar de currculo falar de conhecimento, isto de contedos e suas formas de organizao (Pacheco, 2005, p.74). Do mesmo modo, se devem perspectivar os objectivos, porquanto tambm no se pode falar em educao escolar sem ter constitudo, de modo muito rigoro-

so, intenes de desenvolvimento, daquilo que pretendemos que os alunos venham a fazer ou a pensar, e no apenas no quadro social e pessoal, mas tambm no quadro cognitivo. Na verdade, em muitos casos, a aquisio e mobilizao dos recursos cognitivos decorre das aprendizagens escolares e formais (Pacheco, 2005, p. 82). Destas consideraes, resulta que as duas componentes curriculares em causa contedos e objectivos que traduzem o que se pretende ensinar e para que se pretende ensinar, no fazem qualquer sentido uma sem a outra, e que, associadas, ganham significado diferente daquele que tm separadamente. No se trata de organizar o currculo apenas por contedos ou dando-lhe preferncia, nem apenas por objectivos ou dando-lhe preferncia, mas de o organizar numa conjugao de ambos. Esta viso articulada foi, alis, a maior inovao introduzida na clssica taxonomia de B.S. Bloom e colaboradores, desenvolvida na dcada de cinquenta do sculo XX e que, como bem sabido, tem-se revelado um valioso instrumento de organizao do currculo. A equipa liderada por Anderson e Krathwohl, tendo em conta conhecimentos pedaggicos actuais, com realce para os que se tm produzido nas reas do desenvolvimento curricular e da psicologia cognitiva da instruo, entenderam atribuir aos contedos um destaque equivalente ao dos objectivos. O resultado operacional de tal trabalho, publicado em 2001, pe, assim, a par, em termos de importncia, estas duas componentes, as quais, uma vez articulardas, constituem o referencial de ensino capaz de guiar o trabalho de decisores situados em instncias superiores ou ao nvel das escolas. Em suma Considerando que, como referiu Carrilho Ribeiro (1992), o currculo , nem mais nem menos, do que o cerne do sistema educativo, a sua redaco, alm de clara e inequvo-

ca, deve traduzir conhecimento terico e emprico vlido acerca dos desgnios e substncia da aprendizagem. Assim sendo, o que dissemos ao longo deste texto conduz-nos a trs notas com carcter conclusivo. A primeira nota dirige-se ao entendimento de competncia que, em virtude da reorganizao curricular de 2001, se instalou no sistema educativo. Com reconhecida base socioconstutivista, a noo deu origem a um movimento que afirma pugnar pelo ensino democrtico, empenhando-se na mudana da aprendizagem no sentido da integrao social. Apesar deste enquadramento no se deixar apreender de forma completamente compreensvel, tal noo, como admitem os seus mentores, transformou-se em categoria curricular primordial, tendo aglutinado contedos e objectivos, mas tambm processos, capacidades e atitudes. Usados de modo pouco distintivo, estes aspectos, com destaque para os contedos, tero sentido como recursos, ingredientes para a aco, e se e quando transformados em postos em uso em situaes concretas. A segunda nota, de discordncia em relao ao teor da primeira, pretende afirmar a identidade e especificidade tanto de contedos como de objectivos. Realmente noutras teorizaes que no a socioconstutivista, como a neo-behavirista e cognitivista, uns e outros so reconhecidos como componentes curriculares distintas mas que, na sua complementaridade, concorrem para a constituio do referencial de aprendizagem que dever conduzir o ensino e que gira em torno de duas questes: O que ensinar? E para qu ensinar? Referencial que, de seguida, solicita, nomeadamente, a determinao das metodologias e da avaliao mais convenientes. A terceira nota, em sequncia, para recordar, que antes de a perspectiva socioconstutivista se ter apropriado da noo de competncia ela tinha um lugar e uma acepo estveis no quadro dos estudos curriculares de inspirao behaviorista e, depois, cognitivista.

Neste ltimo quadro, considerando que todos os alunos, independentemente da sua condio social, possuem, em princpio, capacidades diversas, tem-se investido na investigao dos processos de ensino e de aprendizagem capazes de as desenvolverem de modo consistente, permitindo a sua traduo em competncias. Destas trs notas decorre que objectivos e contedos e competncias no so expresses em oposio, separadas pela partcula ou, suspectveis de gerar concepes de currculo tambm elas em oposio. So, antes, expresses complementares, exigindo-se, portanto, a partcula de ligao e para elucidar e potenciar o seu relacionamento. Nesta conformidade, estamos perante trs noes que podem e devem constar nos documentos normativo-legais, curriculares, programticos e de planificao redigidos ou que se venham a redigir. Referncias bibliogrficas
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