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CAPTULO 1

D qu hablamos cuando hablamos de educacin?

La educacin: un fenmeno de toda la humanidad


Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el maestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una determinada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porque todos vivimos la educacin. Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara, rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concepto con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena y mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad. Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin significa algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este primer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos para comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre el tema.

Por qu educamos? La necesidad social de la educacin


Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial, frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: Si tal filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, yo no estara estudiando esto, o frases como la siguiente: Si Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa. Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por

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qu estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningn sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una genealoga: es el producto de mltiples procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, no estaramos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceramos de algunos descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida ms confortable o interesante. Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra cosa o educndonos de otra manera. La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada familia o cada grupo social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la frmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible. Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de la carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron ms de cincuenta casos de nios que vivan completamente aislados de la sociedad, nios abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados nios lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educacin. Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del ro Aude, se encontr a un nio de 11 12 aos completamente desnudo, que buscaba races para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un rbol para escapar de sus captores. Este nio fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda. Se escap, fue recapturado y conducido a Pars, a la Escuela Central del Departamento de lAveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salvaje de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de la poca. El mdico francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresin, erraban vagamente de un objeto a otro sin detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco ejercitados en el tacto, que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato,

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tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los perfumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; por ltimo, el rgano del tacto, restringido a las funciones mecnicas de la 1 aprehensin de los cuerpos (Merani, 1972: 94) .

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este nio, abandonado en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como a un incurable. No obstante, Itard reconoci que el problema de este nio era de educacin, en la medida en que haba sido privado, desde su infancia, de cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de este nuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con el nio y lleg a una serie de conclusiones. Aqu transcribimos dos de ellas: (...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estado
de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha revestido con los colores ms seductores; estado en el cual el individuo, privado de las facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas funciones de la animalidad.

(...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, slo es
el resultado de la civilizacin que lo eleva por encima de los dems animales con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predominante de su especie (Merani, 1972: 139).

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una gentica que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente al mundo animal. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos culturales, es una construccin histrico-social. El lenguaje es histrico, porque se hace, se mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a travs de generaciones y generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se construye en el contacto con otras personas. Es posible afirmar, entonces, que la educacin es un fenmeno necesario y que posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.

El texto original de Itard fue publicado en Pars, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es conocido como De la educacin de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.

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Si bien la educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los seres humanos2, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisin gentica, la que s ocupa un lugar destacado en el mundo animal.

Para qu educamos? La educacin entre la produccin y la reproduccin social


Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin: 1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es mayor que el nmero de muertes, y decrece cuando se produce el fenmeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer. 2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, vestimenta y vivienda. 3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de produccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacin es el fenmeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que an no los han obtenido. Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido (conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favorecen la reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando sus prcticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profesin que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma msica, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conductas sociales parecidas. Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son meramente reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con

Para la supervivencia, los seres humanos tambin desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanismo de succin de los bebs, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un producto del aprendizaje, sino que se trata de una conducta claramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.

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el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una reproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de vida cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diversos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales e histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, generan conductas especficas para cada caso. En segundo lugar, la comunicacin social es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, de miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a la distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo. Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condiciones histrico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsiones en la comunicacin, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo. Esas distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: un mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte, hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir que quien lo enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de acuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba lo altere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevos saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la propia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen la produccin de nuevas prcticas. Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una familia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntariamente o no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conductas de los padres.

Una relacin conflictiva: educacin y poder


Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo que posibilitan la produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems, implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educacin, se habla de poder. Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra con-

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cepcin, no se ejerce slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de un poder ms cotidiano, que circula en el da a da de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos educativos. Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla. Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que ella es poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer de un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el consenso, de modos ms democrticos o, en cambio, mediante formas ms autoritarias. Pero, en la educacin, el poder siempre se ejerce. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable. Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tab. Tena una connotacin negativa de la que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una mala palabra, porque, adems, estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro, de ejercer sobre este la violencia fsica o la amenaza. Poder era un trmino asociado a la polica, al ejrcito o a los polticos. Desde esta concepcin, los profesores, que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asuman estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder. Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el poder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos categoras: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los polticos, los grandes empresarios, los medios de comunicacin o la gente en una manifestacin. El poder en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre al establecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo, un docente o un alumno ejercen el micropoder. Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una institucin escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se construye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las relaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica algo malo y temible, sino una cuestin con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo hagamos de una manera explcita. Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de Convivencia?, qu nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestacio-

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nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escuela, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repartido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una minora de profesores y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a los jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si el nmero de estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre las autoritarias, las consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr conflictos; el problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas para resolverlos. Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber? Esto es el saber. El saber no es slo informacin, pues l incluye el saber actuar de una manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las instituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno democrticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el poder de una determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selecciona una poblacin para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son ingenuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la humanidad, ejercen poder. La seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad, formas muy especficas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas especficas, en las que el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas consideraciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo del libro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas formas de ejercicio del poder son deseables. Asumir esta definicin del poder implica considerar que los dispositivos institucionales intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dispositivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo vlido y de lo legtimo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el proceso de socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tambin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones, divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.

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Hacia una definicin de educacin


Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideraciones hasta aqu desplegadas, podemos decir que la educacin es el conjunto de fenmenos a travs de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la reproduccin de esa sociedad. En este sentido, la educacin consiste en una prctica social de reproduccin de los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desde el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado en su doble acepcin productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de reproduccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y reflexin en torno a la educacin. Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin intrageneracionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comnmente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimos incluyen, como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos y valores respecto de lo que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear literatura, arte, fsica, pero tambin, ensear hbitos y conductas sociales (baarse a diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de una manera determinada, dirigirnos de distinto modo segn quin sea nuestro interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro da a da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la familia, en la escuela, con los amigos. Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal e inherente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se ensean varan de una sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el bao diario es un hbito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y por razones estticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se supona que el bao acarreaba enfermedades y, por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muy particulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la limpieza en seco, con toallas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no lo eran en otras pocas.

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En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentes saberes y adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educacin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que las personas efectivamente hacen, no es algo slo deseado o imaginado. Es una accin que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, en tanto posee ciertas caractersticas, entre ellas: es un fenmeno necesario para los seres humanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible la vida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universal, pues no existe ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La educacin se encarga de la transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado el trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algn grado de institucionalizacin, lo que supone un cierto nmero de reglas, normas de accin o modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prctica histrica, en la medida en que las formas que la educacin adopta varan a lo largo del tiempo. Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni de escuela. Esta ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muy reciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de institucionalizar la educacin; todava hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educacin. Antiguamente, en algunas sociedades, los nios aprendan todo lo que deban saber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a sus mayores en las tareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios especiales para la educacin. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro del campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias educativas. La familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agencias educativas importantes.

Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacin como un fenmeno entre generaciones
Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la educacin, exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen el patrimonio cultural. Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa, su magistral obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educacin de la siguiente manera:

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La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado (1958: 70).

Sobre la base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, consigna:


La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos (1984: 475).

De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza la idea de este modo: La socializacin de la generacin joven por la generacin adulta es lo que llamamos educacin, lo que no implica necesariamente la presencia de escuelas... (1990: 20). A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cun necesario es que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se produzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos educativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente reduccionista considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en los que los nios ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a los adultos. Ser esto posible? Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es compartida por el comn de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invita a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuales en los que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben ser enseados. En el caso de la tecnologa de los electrodomsticos, por ejemplo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mientras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es una situacin infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para que le

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programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del acceso a Internet...3 Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los miembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdigos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su forma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre los jvenes de una misma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jvenes, saberes que varan de generacin en generacin y que definen pertenencias. Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son una muestra de que la educacin intrageneracional entre los adultos es una realidad que no puede desconocerse. Definir la educacin como un fenmeno intergeneracional de adultos a nios o a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos. Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino educacin y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada. Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros presentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementario que vara histrica y culturalmente.

Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites de la educacin


Pigmalin es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y fue llevada al cine con el ttulo de Mi bella dama. Su trama cuenta la historia de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educacin podra cambiarle

3 Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema seala que la cultura y los nuevos juguetes de los nios pueden ensearnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente, Playing the future, ttulo cuya traduccin sera Jugando al futuro, su autor seala: Por favor, dejemos, por un momento, de ser aquellos adultos en su funcin de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo hacer para que las actividades infantiles estn plenas de metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros propios problemas de adaptacin a la posmodernidad. Los nios son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts adelantados. Ellos ya son lo que nosotros todava debemos devenir. [La traduccin es nuestra]. (Rushkoff, 1996: 13).

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la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena educacin podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible, pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa condicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: Lo que natura no da, Salamanca no presta. Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en torno a este problema: la educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas o de la clase?, puede una buena educacin, a partir del trabajo y del esfuerzo, convertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film concluyen que el hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen social. Una buena educacin puede lograr, en los seres humanos, los cambios ms insospechados. Pigmalin y Mi bella dama constituyen una versin artstica de la problemtica que se plante el doctor Itard respecto del nio salvaje de Aveyron. Mas all de la ancdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cmo influye la naturaleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos educadores. Es la educacin un proceso que convierte en acto las potencialidades no desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin, slo tiene a su cargo guiar el desarrollo de las potencialidades genticas o, por el contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega a ser, est determinado por su medio social y cultural? El trmino educacin tiene una doble etimologa, que seala dos posibles respuestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo en latn educere significa hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia fuera. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de convertir en acto lo que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de mecanismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado. Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle, en Pigmalin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgico del trmino educacin e implica lmites muy acotados. La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que significa conducir, guiar, alimentar. Desde esta perspectiva, la educacin est

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abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible cambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin, muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial, aquellos que establecieron los fundamentos para crear los sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensadores consideraban que la educacin, ms especficamente la escuela, permitira el pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacerdotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo y determinando su existencia. Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la conformacin del ser humano: lo hereditario o lo adquirido? Se trata de desarrollar lo que el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa? Cul es la proporcin, en la importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero? Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada. Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genticas y congnitas que le permiten al hombre aprender. Como seala Gordon Childe:
Al igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras: manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo, nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimientos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del equipo humano reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que el de otros animales (1981: 20).

Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predicen una nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites, las personas no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son mnimas en relacin con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en

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el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es ms amplia que el concepto de potencialidad, uno de los ms usados por los partidarios de la primera postura analizada en este apartado. La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consiste en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones, si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no implica una direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones discriminatorias que valoran una nica direccionalidad en el ser humano y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar cotidiano, frases como el chico se desvi o el chico se corri del camino recto. Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condiciones materiales, genticas y congnitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son herramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, los platos o dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje). El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. All se cuenta la historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta llamado Pao. El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. All, entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente dilogo:
Por qu no podemos hablar en paons? Te exigirn aprender muchas cosas explic con paciencia Franchiel que no podras comprender si te las enseo en paons. Yo te entiendo murmur Bern. Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un medio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes? (Franchiel obtuvo la respuesta en la expresin del nio). Imagina el idioma como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direcciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente. Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actan en forma distinta, y las personas actan de forma distinta (Vance, 1987: 74).

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equipos de acuerdo con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada ser humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece

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una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el cauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador: permiten el flujo del agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Slo a partir del concepto de condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene mrgenes de libertad para educarse y para actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definicin del hecho educativo


Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han caracterizado como un fenmeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distinguen el concepto educacin de socializacin. Segn esta divisin, la educacin sera un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertos saberes, de una manera intencional y consciente; la escuela, un centro educativo por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto; la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin, slo en algunos casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con sus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta actividad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los pequeos. Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin. La educacin en un sentido amplio entiende que todo fenmeno social siempre es educativo y forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estricto considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es intencional y consciente. Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La primera: una de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cundo un fenmeno es intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos en pginas anteriores, en las escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica y Qumica como lo estipula el currculum, tambin se ensean formas de comportamiento social e institucional, que no estn escritas, que no figuran en ningn currculum. No son fenmenos educativos estas enseanzas? La segunda: una observacin conceptual. Pensemos el caso de un profesor que tiene la intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar el aprendizaje, utiliza mtodos muy tradicionales: la calificacin mediante una nota numrica es el regulador central de los premios y los castigos. Los alumnos slo se preocupan por que la suma de las notas d un promedio que les permita aprobar la materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa. Este aprendizaje de la

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especulacin, no forma parte del fenmeno educativo? No sera necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se pueden excluir estas cuestiones del fenmeno educativo slo porque ellas no poseen intencionalidad o conciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la educacin? Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido amplio de la educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de educacin al de socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en un sentido amplio. As lo propone Durkheim:
No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momento en el da en que las generaciones jvenes no estn en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros nios (1991: 100).

Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias de mirada o perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudia la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social. En cambio, la Pedagoga, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociologa de la Educacin, no se ocupa de la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social, sino tambin, de las formas de distribucin del saber, de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento en el mbito social e individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etctera. Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo, se presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintos campos tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educacin y reconocer los variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Es lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? Se utilizan los mismos mtodos? Es slo el contenido de lo que se ensea el que establece la diferencia entre un profesor de bsquetbol y un profesor de Literatura? Es lo mismo ensear a un adulto que a un nio?

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Algunos trminos clave para estudiar el fenmeno educativo


Socializacin primaria y secundaria El campo de la Sociologa efectu aportes importantes al campo de lo educativo. Entre ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas Luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la socializacin tiene dos fases: la socializacin primaria y la secundaria. Pero antes, de qu hablamos cuando hablamos de socializacin? Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internalizacin de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura comn, las particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social y el entorno social cercano definen grupos con significados que varan. En particular, la socializacin primaria se produce en la niez. En este proceso, el nio adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad. Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de una cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene un componente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difciles de revertir. Se trata de la socializacin que los nios reciben de su familia o de las personas que los cuidan. La socializacin secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente emocional tan intenso como el de la socializacin primaria, sino que se trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conocimiento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del mdico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socializacin secundaria es la internalizacin de submundos institucionales o basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan, pues, por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social del conocimiento (1983: 174).

La socializacin secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y, tambin, se relaciona con la divisin del trabajo. Este tipo de socializacin constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo que requiere la adquisicin de un vocabulario y de unas pautas de conducta especficos para cumplir un determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar-

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gadas de la socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadas durante la socializacin primaria. El conflicto es difcil de resolver; y Berger y Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son difciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en este tipo de socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en la escuela no atienden a estas diferencias: la socializacin en la escuela se produce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes en su socializacin primaria son socializados mediante un conjunto de significados distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de la distancia que se produce, como describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977), entre el habitus4 primario y el habitus secundario.

Educacin formal y no formal Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y la educacin no formal. El concepto de educacin formal se entiende como todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea esta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de educacin no formal es residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no suceden en la escuela5. En este sentido, la denominacin de no formal engloba situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se dan fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacin para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de educacin no formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de educacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin, se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y las acciones de capacitacin profesional. Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la educacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,

La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones, que se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.

Seala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepcin del concepto educacin no formal, que no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar la educacin no formal como una alternativa a la educacin formal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza en la dcada de 1970, y trataremos sobre ella en captulos posteriores.

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tanto por su organizacin, cuanto por los pasos que se deben cumplir para poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitucin del sistema educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor presencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar del bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral. Educacin sistemtica y asistemtica Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacin sistemtica. Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y graduada. Pero hay otras formas de educacin, ms azarosas, pero con resultados igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la llamada educacin asistemtica. En general, cuando pensamos en la educacin, tendemos a desdear estas situaciones formativas, pero son sumamente importantes. Dentro de la educacin asistemtica, se encuentran fenmenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infantiles, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como procesos educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. De hecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (y siglos) para que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, tal como se cristaliz en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacin de esta prctica, slo exista la educacin asistemtica. Educacin permanente Si bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha frecuencia entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la pedagoga: aun sin nombrarla, la educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido. La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se producen y a los profundos cambios que se viven da a da en relacin con el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captulo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante

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para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el profesional que no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos y de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comunicacin con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos de enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento acadmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los trabajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral. Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venir exige de nosotros una actualizacin continua, una educacin permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en que, se supone, nos simplifica la vida. Educacin y escolarizacin Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispensable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a cabo en la institucin escolar. Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos merecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por ejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resultados completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadas examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabetizadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfabetizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin6. Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos los saberes provenientes de las distintas disciplinas, tales como la Matemtica, la Fsica o la Qumica. La escuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino que tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin escolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un campo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignatura escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli6

Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996).

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na acadmica, derivada del estmulo y las demandas de la escuela (Goodson y Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institucin escolar produjo la Geografa como una disciplina. De all que la escuela no slo es receptora de la cultura externa, no es una caja negra, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble direccin. En efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en la cultura de la sociedad, modelndola y modificndola (Chervel, 1991: 68-69). Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escolares, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolarizacin, pero no, a los de la educacin en general. Otros investigadores estudian los procesos de enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de los nios con los juegos electrnicos o con los medios masivos de comunicacin; en estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares. No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos hablan de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, por el contrario, se refieren a la socializacin en la escuela? Son estos conceptos intercambiables? Da lo mismo utilizar educacin formal que escolarizacin? La respuesta es no. Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en las preocupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto. Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quienes estudian cuestiones vinculadas con el mbito no formal: la alfabetizacin, la educacin de adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estas alternativas son posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y democrtica, al menos, para algunos sectores tradicionalmente marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidad o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estructuran atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan y que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesidades y disponibilidades y se adecue a ellas. Algunos historiadores de la educacin hablan de escolarizacin para distinguir la educacin de la Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, como el de la Edad Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin aquellos tericos que estudian los procesos internos de la escuela, vinculados con el currculum o con la relacin saber-poder. En estos ltimos casos, muchas veces, hablan de educacin para referirse, en realidad, a la escolarizacin, pero aclaran este concepto al comenzar sus trabajos.

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Cuando la educacin es un problema: educacin, Pedagoga y Ciencias de la Educacin


Como seala Durkheim:
Con la Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educacin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones, distnguese de las prcticas al uso, hasta tal punto que hasta se oponen a ellas. La Pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi estn en oposicin con la educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que la materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educacin (1991: 100).

La Pedagoga es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno educativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: los estudios que versan sobre la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes son estudios pedaggicos. A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos ms convenientes para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se llevan a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin entre los hechos y las teoras es compleja. Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales. El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otorgar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Ciencias Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo XVII y el XX, la Pedagoga se haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constituida por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensearlo, a quin haba que ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en las utopas que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias empricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.

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Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de otras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa proveyeron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos del trabajo cientfico. As, dentro de las Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky, Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, ms recientemente, Jerome Brunner son slo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa; Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son algunos de los nombres provenientes de la Sociologa. Todas estas miradas la Sociologa, la Psicologa y los ltimos aportes de la Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida en que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de las formas de la produccin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de los saberes. Pero, actualmente, la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio, que incluya no slo las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, las propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkheim:
La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras. En este sentido, se aproxima a la ciencia, con la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objeto nico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca de ella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturaleza mixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determinada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La Pedagoga no es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagoga es til en la medida en que la reflexin es til para la experiencia profesional. Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sustituir la experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las aplique mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexin pedaggica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una reflexin mal informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la enseanza (1991: 8-9).

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En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una doble funcin. Por un lado, presenta evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recupera la tarea normativa de la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que construye conocimientos para la prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones educacionales. En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesarios ciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de una voluntad personal y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como el mdico clnico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula, debe conducirse como el mdico cuando receta un antibitico: debe hacerlo a partir de un diagnstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga cientfica o la Ciencia de la Educacin ocupan un lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecer datos e informaciones y, en muchos casos, tambin el diagnstico para mejorar la educacin. Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje del debate, la relacin entre la teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin. Sucede que, durante muchos aos, el rol del docente fue entendido como la simple aplicacin de las recetas, los principios y las normas elaborados por unos expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez ms, se propone la necesidad de construir una relacin ms estrecha entre la teora y la prctica, pues una no puede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una profesin; y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesos de reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora, en lugar de decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas que permiten cuestionar la prctica. Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, accin y reflexin; no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y en torno a ella. La prctica histricamente situada es base de la teora, y esta ltima permite orientar dicha prctica y transformarla. Finalmente, el concepto de educacin, en tanto produccin social, adquiere un particular sentido, pues permite pensar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar en torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.

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