Mdulo 2.

Proyecto de Enseanza y diseo curricular en la diferenciacin.

D.R. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Excelencia Educativa, A.C., Mxico 2012

Mdulo 2: Proyecto de Enseanza y diseo curricular en la diferenciacin. Presentacin Durante el presente mdulo identificars reas de oportunidad en el diseo curricular; el punto de partida es el desarrollo cognitivo de cada estudiante, con ello aplicars tcnicas de enseanza diferenciada y desarrollars habilidades en forma progresiva, motivante y sistematizada. El enfoque de la diferenciacin permite una planificacin y didctica de mayor equidad por lo que podrs implementar un aula diversificada en la confianza del respaldo normativo y filosfico de documentos internacionales. Resultados de aprendizaje A travs del estudio del presente mdulo el participante podr: Conocer los fundamentos de la educacin inclusiva que plantea el Temario Abierto sobre educacin inclusiva de la UNESCO. Identificar los elementos terico-prcticos de la diferenciacin en la enseanza con el fin de aplicar tcnicas y ejercicios de enseanza diferenciada con base en la enseanza a multinivel. Distinguir cmo se elabora un plan de clase que atienda la diversificacin grupal e individual en respuesta a las necesidades de todos.

Temario Da clic sobre el tema para ir a su contenido. Tema 1. Temario abierto sobre educacin inclusiva de la UNESCO. Tema 2. Enseanza diferenciada en un aula diversificada. 1. 2. 3. 4. 5. Aula diversificada Estilos de aprendizaje Inteligencia mltiple Niveles de desarrollo cognitivo Taxonomas

Tema 3. Tcnicas de enseanza diferenciada. 1. Tcnicas individuales 2. Tcnicas grupales 3. Planificacin multinivel

Tema 1. Temario abierto sobre educacin inclusiva de UNESCO. (Santiago, Chile, mayo 2004).
Introduccin Iniciemos el tema con un breve resumen sobre el Temario abierto sobre educacin inclusiva de UNESCO, el cual: 1. Tiene como objetivo difundir medidas de poltica pblica construidas en diferentes pases que asumen el compromiso al establecer sistemas inclusivos. 2. Tiene un carcter instrumental ya que orienta a tomadores de decisin y administradores, est conformado de experiencias internacionales. 3. Se denomina abierto ya que los usuarios en base a su contenido pueden construir y enriquecer su prctica cotidiana. 4. Reconoce que la generacin de sistemas inclusivos en el mundo es incipiente, por lo que compartir nuevas y mejores prcticas contribuir a la elaboracin de una versin detallada. Algunos elementos significativos de una prctica docente incluyente y fundamentos de un sistema de educacin inclusivo son: Surge del convencimiento del derecho humano a la educacin, su base es una sociedad ms justa. Para lograr este derecho, el movimiento de Educacin para Todos, trabaja en la promocin de una educacin bsica de calidad para todos. Supone un impulso a la agenda de la Educacin para Todos. Desarrolla formas de habilitacin en las escuelas, su propsito es atender a todos los nios y nias de la comunidad, como parte de un sistema inclusivo. Centra su atencin en todos los alumnos(as), presta especial atencin a quienes tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como alumnado con discapacidades, minoras tnicas y lingsticas. El Temario abierto de educacin inclusiva de UNESCO se encuentra dividido en 9 captulos que desarrollan los siguientes temas:
Polticas y prcticas inclusivas Desarrollo profesional Evaluacin pedaggica

Desarrollo del currculo inclusivo

Participacin de la familia y comunidad

Organizacin de los apoyos

Gestin financiera para los sistemas de apoyos

Gestin de las transiciones en el proceso educativo

Inicio y mantenimineto del cambio en las escuelas

Eje Temtico

Aspectos claves Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere: Iniciar un proceso de cambio permanente desde una perspectiva de la totalidad del sistema. Comenzar los cambios implica movilizar la opinin pblica, construir consensos, realizar un anlisis situacional, modificar la legislacin y apoyar proyectos locales. Administrar conjuntamente educacin especial y regular. Establecer alianzas entre organizaciones internacionales y las ONG para obtener recursos financieros, humanos e intelectuales. Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere: Ver el desarrollo profesional como parte de un enfoque de cambio sistmico. Centrar la formacin en el desarrollo de la escuela, en las primeras etapas. Emplear modelos en cascada para la formacin de todos los actores de la comunidad. Sumar la educacin a distancia como una herramienta importante de capacitacin y actualizacin. Ser necesario que todos cuenten con la informacin bsica sobre las barreras y contar con un grupo docente, con un conocimiento especializado. Crear oportunidades de formacin para los educadores especiales para reorientarlos hacia la educacin inclusiva. Dicha formacin debe ser sistemtica, organizada y permanente. Propiciar que los formadores de docentes, asuman su funcin con una visin incluyente y brinden elementos de implementacin. Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere: Una evaluacin que ayude a los docentes a atender la diversidad. Manejo de un rango amplio de tcnicas para evaluar a travs de la capacitacin. Especialistas y escuelas deben trabajar en conjunto para una mejor toma de decisiones y de preferencia estar en la misma escuela. Los padres de familia y los alumnos, pueden hacer contribuciones importantes al proceso de evaluacin. Una evaluacin temprana y oportuna en cualquier momento de la vida escolar es fundamental, para hacer una intervencin eficaz y a tiempo.

Gestin del desarrollo de polticas y prcticas inclusivas

Desarrollo profesional para una educacin inclusiva

La evaluacin pedaggica como parte de la educacin de calidad

Eje Temtico

Aspectos claves El apoyo es todo aquello que facilita el aprendizaje del estudiante y sobre todo aquellos recursos que son complementarios a los que proporciona el maestro de la clase ordinaria. Este debe llevarse a cabo de manera integral y no aislada ni fragmentada.

La organizacin de los apoyos en sistemas inclusivos

Los apoyos ms importantes, son los que se generan dentro de la misma escuela entre los mismos nios, los docentes, los padres de familia y las diferentes comunidades que apoyan a la escuela. Es necesario, la intervencin de especialistas para definir apoyos especficos e implementarlos. Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere: La participacin de la familia, la cual es fundamental, ya que la educacin no slo es un tema de profesionales. Las familias podrn hacer contribuciones, ya que tienen un conocimiento de su hijo (a), que la escuela no tiene. Promover la participacin de grupos marginados por medio de un principio de confianza. Las familias y grupos de la comunidad, pueden asumir un liderazgo en pro de la educacin inclusiva. El derecho a la participacin de la familia, debe contar con un sustento legislativo. La comunidad puede involucrarse en la administracin del sistema de administracin local. Las escuelas pueden asumir el rol de recurso para la comunidad ofreciendo servicios o actuando como base para otros servicios. El currculo debe: Estructurarse de tal forma que todos puedan acceder a l. Contar con un modelo de aprendizaje que sea inclusivo Ajustarse a los diferentes estilos de aprendizaje y enfatizar competencias y conocimientos relevantes para los estudiantes. Ser flexible para responder a las necesidades especficas de ciertos estudiantes, comunidades y grupos tnicos. Tener niveles bsicos para acceder en diferentes niveles de competencia. Dar a los docentes los apoyos que necesiten para implementar con efectividad el currculo inclusivo.

La participacin de la familia y la comunidad en la educacin inclusiva

El desarrollo de un currculo inclusivo

Eje Temtico

Aspectos claves Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere: Establecer alianzas entre los gobiernos y otros proveedores potenciales de financiamiento. Organizar sistemas de monitoreo para asegurar que los fondos sean aplicados para los propsitos destinados. Recuperar experiencias y estrategias de otros pases con relacin al financiamiento. Distribuir de una mejor manera los fondos. Encontrar alternativas para satisfacer las necesidades de los estudiantes que no requieran fondos ni recursos adicionales. Todo el alumnado debe concluir su etapa formativa bsica e identificar cualquier barrera en los procesos de transicin para ser removido. La primera transicin es entre casa y escuela, por lo tanto, debe ser fluida y permitir una intervencin temprana en caso necesario. Para avanzar hacia una educacin inclusiva es indispensable: Evitar barreras en cuanto a procedimientos rgidos de evaluacin y repeticin de grados. Hacer uso cuidadoso del currculo orientado al trabajo y el empleo con apoyo y aprendizaje de la empresa. Transferir informacin de una etapa a otra de manera adecuada, completa y sistemtica as como planificar lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.

Gestin financiera para apoyar los sistemas inclusivos

La gestin de las transiciones en el proceso educativo

Para iniciar y mantener el cambio en las escuelas despus de seleccionar los centros educativos con quienes trabajar se requiere: Iniciar y mantener el cambio en las escuelas Fomentar y mantener permanentemente la idea, enfoque e implementacin del cambio hacia una educacin inclusiva. Conformar redes y alianzas en las escuelas. Compartir y aprender de los errores comunes.

La inclusin significa desarrollar escuelas que acojan a todos los estudiantes, cualesquiera que sean sus caractersticas, desventajas o dificultades. El Temario adopta la potente afirmacin en educacin inclusiva de la UNESCO (1994): habilitar a las escuelas para que sean capaces de atender a todos los nios y nias . Ubicar los contextos escolares y sus sistemas educativos formal y no formal en una perspectiva amplia ya que, han de ser inclusivos, proporcionando todos los recursos que las

comunidades requieren para asegurar que las necesidades de la diversidad pueden ser efectivamente satisfechas.

Tema 2. Enseanza diferenciada en un aula diversificada.

Introduccin El enfoque de la diferenciacin en la enseanza asume una concepcin de progresividad, propone un marco de mayor pluralidad donde la escuela comprensiva da paso a la creatividad y talento en los docentes; la Reforma Integral de la Educacin Bsica asume el compromiso de una sensibilidad incluyente que disminuye actos de exclusin. El cambio profundo y esencial, ha previsto la modificacin de metodologas de trabajo y el valor social de la educacin. Los principios pedaggicos enunciados promueven una didctica de mayor equidad, reconocen las diferencias y la multiculturalidad. Tener una escuela comprensiva, sensible, comprometida con la diversidad beneficia a todos, tanto a estudiantes con y sin discapacidad, como con dificultades de aprendizaje, adelantados y con aptitudes sobresalientes; ya que mejora notablemente la calidad de la enseanza, dado que la didctica debe ajustarse a las necesidades especficas de todos. La experiencia docente y los nuevos retos constituyen una prctica activa, dinmica con una visin integral y a la vez especfica sin olvidar el proceso de resignificacin individual del ser docente. Mayores retos para aprender, mejores oportunidades para ensear. La mayor parte de los docentes transitan por un cambio paradigmtico, el cual enfrenta el reto en la enseanza y aumenta el esfuerzo para evitar la segregacin. No tiene sentido establecer clases B para los estudiantes de rendimiento mediano y clases C para los estudiantes desahuciados por el sistema. A lo largo de la historia todos los profesores han realizado ajustes en la enseanza, en ejercicios de pizarrn y cuaderno, en actividades grupales e individuales, modificaciones algunas significativas y otras no tanto, de modo que han diversificado, es decir han diferenciado con el propsito de que todos aprendan en el tiempo pre escrito. Actualmente estas modificaciones y otras que estudiaremos en este mdulo son per se, una enseanza diferenciada y/o diversificada, es importante reconocer que la actividad ha existido en cada docente comprometido. La diferenciacin involucra a todo el grupo en su instruccin, la actividad se realiza a travs de diferentes modalidades de aprendizaje, apelando a los distintos intereses, gustos, materiales, formas de presentacin de los temas, usando diferentes ritmos en el proceso de aprender as como, el manejo de niveles de complejidad y profundidad en los ejercicios.

El papel facilitador y mediador del docente y los contextos educativos deben proporcionar a cada estudiante, modos especficos para aprender, la diferenciacin ha probado que el tiempo de generalizacin sucede con mayor rapidez y el registro de la informacin no se olvida. El trabajo es diligente y garantiza a quienes en su proceso estn adelantados, intermedios o con aprendizaje bsico, a alcanzar metas por encima de lo esperado, el grupo-clase llega a la conclusin de que el aprendizaje implica esfuerzo, pensamiento concreto y abstracto, tomar decisiones, calcular riesgo, compromiso para obtener la satisfaccin del logro personal, a la vez que el docente experimenta el xito profesional. La intencin del docente no es diversificar todos los contenidos para cada alumno (a) y durante todos los das. Eso, adems de ser imposible, destruira el sentimiento de unidad dentro de la clase. Por lo tanto, la diversificacin en la instruccin, es una respuesta del docente a las necesidades de los estudiantes guiados por los principios generales de la diversificacin, tales como: tareas adecuadas, grupos flexibles y evaluacin continua con ajustes. Los docentes pueden diversificar: los contenidos, los procesos o los productos de acuerdo con las aptitudes, los intereses y el perfil del aprendizaje, mediante una serie de estrategias organizativas y docentes, como por ejemplo: Rompecabezas o enigmas. Materiales grabados. Actividades de descanso. Diversidad de esquemas. Variedad de textos. Crculos literarios. Lecciones de progreso gradual.

El mayor error en la enseanza durante los pasados siglos ha sido tratar a todos los estudiantes como si fueran variantes del mismo individuo, y de este modo encontrar la justificacin para ensearles las mismas cosas de la misma manera. (Howard Gardner, 1994)

1. Aula diversificada Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes preguntas con el fin de abordar de manera significativa los propsitos y finalidades de esta seccin: Qu entiendes por aula diversificada? Qu criterios utilizas para decidir sobre cules estrategias de enseanza utilizar? Cmo podemos diversificar el proyecto curricular: enseanza, aprendizaje y evaluacin, en el aula? Es de suma importancia vincular las necesidades individuales de tus alumnos con n.e.e. al plan general de enseanza para todo el grupo. Esto lo puedes hacer por medio de adecuaciones curriculares. Un aspecto esencial para que puedas dar una enseanza de calidad para la diversidad, es el diseo de tu aula. Ahora, te proporcionamos tcnicas y estrategias para llevar a cabo una enseanza diversificada. Qu es un aula diversificada? Un aula diversificada es aquella en la que el maestro:

Construir un aula en la que se tomen en cuenta tanto las diferencias como los puntos en comn de los alumnos, no es cuestin fcil. Se trata de un ejercicio constante de mejora. Seis principios para diversificar tu aula. Los criterios y sugerencias que te damos a continuacin, te servirn para lograrlo en tu escuela.

Recurre a una gama de estrategias que te ayuden a concentrarte en los individuos y en pequeos grupos, y no solamente en la clase como conjunto. El objetivo es siempre conectar a los alumnos con los conocimientos en el nivel apropiado para que la motivacin sea adecuada a sus posibilidades e intereses. (Carol Ann Tomlinson, 2001) La diversificacin de la instruccin Veamos el siguiente esquema en el cual podremos comprender mejor cmo se da la diversificacin de la instruccin.

De la enseanza tradicional a la enseanza diversificada.

En la enseanza costumbrista/tradicional las prcticas docentes son: Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran cuando son problemticas. La evaluacin se aplica al final de la leccin para ver <<quin lo aprendi>>. Prevalece una concepcin estrecha de la idea de inteligencia. Hay una nica definicin de xito.

En la enseanza diferenciada los docentes toman en cuenta: Las diferencias son la base para las programaciones. La evaluacin continua es til y punto de partida para una instruccin adecuada a necesidades individuales. Diversas formas de aprendizaje y canales preferentes en los procesos inteligentes.

 Los intereses de los alumnos(as) no suelen tenerse en cuenta. Existen pocas opciones que consideren los perfiles de aprendizaje. Predomina la instruccin al total de la clase. Las guas curriculares y los libros de texto marcan las pautas de la enseanza. Se concentra el aprendizaje sobre datos y habilidades descontextualizadas. Las tareas son iguales para todos. El tiempo no se usa de modo flexible.

Prevalece un nico texto.

Se buscan interpretaciones unilaterales de los hechos e ideas. El profesor dirige la trayectoria del alumno (a).

El xito se define en gran medida por el crecimiento personal (pequeos avances y logros). Se brindan estmulos diversos para realizar elecciones en funcin de intereses propios, los cuales deben ser relacionados con el currculo. Se atienden los diferentes perfiles para ofrecer diversas opciones de aprendizaje. Se usan mltiples y atractivas tcnicas de enseanza. Las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de los alumnos conforman la instruccin o enseanza. Desarrollo de habilidades y nivel de aprendizaje es la base que busca el sentido a los conceptos bsicos (estos deben estar plenos de sentido y significatividad). Asignacin de tareas que presentan opciones mltiples (variedad de esquemas grficos, actividades y materiales). El tiempo de enseanza y aplicacin de repasos se determina por el ritmo de aprendizaje, por lo que se usa de manera flexible. Materiales variados, concretos, se estimula al contacto, manejo y construccin (el nivel educativo no importa, siempre se proporciona material concreto como punto inicial). Se estudian sistemticamente perspectivas diversas de los sucesos e ideas. El profesor tiene un papel de mediador, facilitador y de apoyo para todos y cada uno de los alumnos (as), se trata de observar potencialidades y desarrollar otras habilidades para afianzar el aprendizaje. Los problemas se resuelven con la participacin de todos. Los alumnos son participes del establecimiento de objetivos individuales y de toda la clase (rbricas). La evaluacin es un proceso diverso, como es cada estudiante, por tanto las tcnicas de evaluacin requieren de observacin, prctica en actividades y tareas de los estudiantes para ser valorados en sus pequeos logros, stos se van sumando al proceso y resultado final, el cual se retoma como punto de partida.

El profesor resuelve los problemas. El profesor da pautas generales de calificacin. Hay un solo un mtodo de evaluacin.

Estrategias para manejar un aula diversificada. Seguramente utilizas uno o varios de los elementos que te hemos descrito sobre el aula diversificada; en el siguiente segmento de informacin, te proporcionamos algunas sugerencias prcticas que te ayudarn a organizarte. La enseanza diversificada implica flexibilidad y alternativas; pero de ninguna manera se refiere a un aula desordenada y catica.

En este segmento de informacin te sugerimos las siguientes ocho estrategias para el manejo de un aula:

1. Empieza poco a poco. No es necesario que hagas todos los cambios de una sola vez. Recuerda que Roma no se hizo en un da. Empieza a diferenciar a tu propio ritmo, comenzando por lo que se te haga ms sencillo diversificar.

2. Diferencia las actividades segn el tiempo. Algunos alumnos pueden mantener su atencin durante largos perodos, otros por menor tiempo. Al disear actividades, toma en cuenta que: El tiempo asignado para una actividad debe ser un poco menor al perodo de atencin de los alumnos. Los alumnos que tienen mayor capacidad y/o inters para determinada actividad o tema, suelen tener perodos de atencin ms prolongados. La meta es aumentar los periodos de atencin de todos los alumnos.

3. Disea actividades alternativas. En un aula diversificada, tienes que manejar diferentes tiempos en el trabajo de tus alumnos. Para poder llevar a cabo esto sin que tus alumnos estn sin nada que hacer y buscar un buen aprovechamiento del tiempo de cada uno de ellos, te sugerimos lo siguiente: Disea algunas actividades alternativas que pueden ser optativas para los alumnos que ya han terminado. Dichas actividades alternativas deben estar diseadas de tal forma que los alumnos puedan realizarlas de manera independiente. Puedes seguir el siguiente procedimiento para implementar esta estrategia: 1. Ensale a todos tus alumnos a realizar las actividades alternativas de manera independiente y en silencio. 2. Haz que la mitad del grupo realice una actividad alternativa, mientras trabajas con la otra mitad. Esto te dar oportunidad de que la mitad del grupo pueda llevar a cabo de manera independiente la actividad alternativa, mientras t trabajas con la otra mitad de manera ms dirigida, por ejemplo en un tema nuevo o difcil. 3. Cuando ya te sientas cmodo trabajando de esta manera, puedes dividir el grupo en tres: una parte trabajando en una de las actividades alternativas y las otras dos partes del grupo en actividades diferenciadas. 4. Puedes hacer todo tipo de combinacin. Utiliza la que consideres ms conveniente para los propsitos educativos y el perfil de tus alumnos. 5. Es importante que los alumnos conozcan las actividades alternativas y que les quede claro que cuando terminen determinada tarea, pueden elegir una de las actividades alternativas y llevarla a cabo en silencio.

Ms estrategias para manejar un aula diversificada. En este segmento de informacin te damos ms sugerencias prcticas que te ayuden a diversificar la enseanza sin perderte en el intento. Estas sugerencias buscan darte elementos de organizacin y sistematizacin. Te invitamos a que las pruebes. Utiliza lo que te funcione y crea tus propios sistemas y procedimientos de organizacin; pero no olvides que la diversificacin conlleva una planeacin con propsitos claros y con una visin de flexibilidad. 4. Agiliza la asignacin de alumnos a reas o grupos de trabajo. Es frecuente que tome tiempo dividir a los alumnos en grupos, ya que el irlos nombrando resulta tedioso y poco prctico. Algunas sugerencias para agilizar este proceso son:

5. Define una formacin base. Esto quiere decir que cada alumno tenga un lugar especfico asignado para comenzar y terminar la clase. La formacin base te sirve para organizar mejor los momentos de asignar actividades o de repartir materiales. Tambin es til para poder de un vistazo darse cuenta de la asistencia. 6. Reduce el nivel de ruido. Un aula diversificada promueve que los alumnos estn activos; esto puede generar mucho ruido. Puedes utilizar algunas de las siguientes estrategias para minimizar el ruido: Una seal visual que indique a tus alumnos que deben bajar el nivel de ruido, como por ejemplo apagar y prender la luz.

Un sonido especfico para recordar que deben controlar el nivel de ruido; esto puede ser por ejemplo: una pequea campana, un tambor, entre otros. A algunos alumnos los distrae mucho el ruido o, incluso los altera. Te sugerimos que ubiques a dichos alumnos en el lugar ms silencioso del saln. Platica con tus alumnos sobre lo importante que es encontrar el equilibrio entre sus necesidades de hablar y de concentrarse. Busca junto con ellos estrategias para conservar ambas necesidades! 7. Desarrolla un sistema para la entrega de trabajos. En un aula diversificada, los alumnos trabajan en diferentes actividades o tareas al mismo tiempo y, por lo tanto, puede haber momentos en que varios alumnos entreguen trabajos terminados. Te damos algunas sugerencias para la entrega de trabajos

a. Puedes disear un sistema de entrega de trabajos terminados que promueva la independencia y te evite distracciones. Esto puede ser por ejemplo, buzones de trabajo terminado; lo puedes hacer con una caja de cartn que tenga un letrero, icono, nmero o color que permita a los alumnos identificar qu trabajo pertenece a cada caja o buzn.

b. Desarrollar un sistema que permita a los alumnos verificar que su trabajo est terminado y cumpla con las condiciones para ser entregado. Por ejemplo: Asigna un experto del da, que ser responsable de revisar los trabajos y verificar que estn completos. Una vez que lo haya hecho (puedes requerir que los firme o selle), entonces el trabajo puede ser entregado en el lugar asignado para ellos.

8. Planea cmo y cundo dar por terminado un tema o unidad. Aunque en la enseanza diversificada se utiliza el tiempo de manera flexible, es necesario en algn momento dar por terminada una leccin o unidad. Para poder hacer esto sin dejar de considerar los ritmos, necesidades y estilos, puedes: Dar avisos previos a los alumnos para que ellos se puedan organizar e ir terminando sus trabajos y tareas. Dejar trabajos para casa. Hacer contratos con los alumnos que requieran una extensin en tiempo. En este contrato pueden obtener un mayor plazo; pero deben estar conscientes de que adquieren un compromiso.

Diferenciacin en el diseo de las actividades segn las caractersticas de los alumnos.

Cinco preguntas que te ayudan a diversificar. Como una gua para la diversificacin, te recomendamos que al planear tu clase, hagas los siguientes cuestionamientos: Con relacin a: Contenido Proceso Me pregunto Qu es lo que voy a ensear? Cmo puedo ayudar a mis alumnos a comprender los contenidos, conceptos y las habilidades y competencias a desarrollar? Cmo comprobarn o representarn lo que han aprendido mis alumnos? Cmo relacionan mis alumnos sus emociones con los pensamientos y valores en el saln de clases? Cmo puedo crear una atmsfera en la que todos nos respetemos y valoremos cada da ms?

Productos y evaluacin Actitudes y valores Ambiente de aprendizaje

2. Estilos de aprendizaje y enseanza. Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes preguntas con el fin de abordar de manera significativa los propsitos y finalidades de conocer los estilos de aprendizaje, siendo conveniente enfocar tu atencin sobre aspectos importantes: Alguna vez has tenido que ir a algn lugar desconocido? Seguramente s. Al pedir instrucciones, de qu manera te es ms fcil ubicarte?: con los nombres de las calles?, los puntos cardinales?, otras referencias? Al recibir las indicaciones, qu haces?: las escribes?, haces un mapa? Por ltimo, cmo recuerdas la informacin?: por lo escrito?, identificas la voz de la persona?, recurres a una imagen conocida? El mtodo o conjunto de estrategias que utilizas para aprender esa informacin, tiene que ver con tu estilo de aprendizaje, aprendamos ms de ello.

Estilos de aprendizaje Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias en la forma de aprender o hacer algo. La tendencia a utilizar ms ciertas maneras de aprender que otras, constituye nuestro estilo de aprendizaje. Es mucho lo que se ha escrito de estilos de aprendizaje; diversos tericos lo han abordado desde diferentes aspectos como son: De acuerdo a la manera de percibir la informacin, la forma en que se procesa lo que percibimos, con relacin a cmo se orienta la persona socialmente, y/o a la manera de organizarse en el tiempo. Es importante considerar que la personalidad y la estructura de pensamiento, as como otros factores ambientales y motivacionales son elementos que intervienen en el proceso de cmo aprendemos. Los estilos de aprendizaje vistos en su carcter multidimensional: Modo de percibir la informacin: Visual, auditivo y kinestsico. Modo de procesar la informacin: Global, analtico. Modo de organizar el tiempo: Planificado, espontneo. Modo de orientarse socialmente: Cooperacin, individual.

Por otro lado, el tema de los estilos de aprendizaje ha sido abordado desde distintas perspectivas, tomando en cuenta diversos elementos. Es una cuestin muy interesante y amplia. En este mdulo pretendemos que te hagas consciente de cmo aprendes y cmo aprenden tus alumnos. Para ello, en el siguiente segmento de informacin te presentaremos algunos modelos e instrumentos que consideramos tiles. Modelo de programacin neurolingstica (PNL) Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingstico que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) y el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico), resultan fundamentales en las preferencias de quien aprende o ensea. Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para percibir y representar mentalmente la informacin:

La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin (tipo de cdigo utilizado para procesar la informacin) de forma desigual, usando ms unos que otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilizamos. Caractersticas de los tres canales o sistemas. Desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como maestro es aprender a ofrecer la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea igualmente accesible a todos los alumnos: visuales, auditivos o kinestsicos.

El comportamiento de los alumnos segn el sistema de representacin preferido. En el siguiente interactivo se muestran las acciones que puedes ver en los alumnos y que reflejan su estilo de aprendizaje; este cuadro puede ser una herramienta til para detectarlo. Es importante tomar en cuenta que todos tenemos tendencia a utilizar ciertos canales y sistemas de representacin, pero tambin depende del tipo de contenido y otros factores; veamos:

Al identificar tu estilo de aprendizaje y el de tus alumnos puedes: Reconocer que en un grupo hay alumnos con diferentes estilos. Tomar conciencia de tu propia inclinacin a realizar cierto tipo de actividades: exposicin oral, msica, material escrito o grfico. Hacer el esfuerzo por dar a tus alumnos la oportunidad de acceder al currculo por diversos canales. Tomar en cuenta los estilos al evaluar el aprendizaje.

Modelo de los hemisferios cerebrales. De acuerdo a investigaciones neurolgicas (R,Sperry,1973), los hemisferios cerebrales desempean diferentes funciones con relacin a los procesos de pensamiento y al desarrollo de habilidades. Con base en lo anterior, el modelo de los hemisferios cerebrales considera dos estilos de aprendizaje que encontrars descritos en el siguiente interactivo:

Por qu es importante esta clasificacin? La clasificacin anterior es importante porque nos ayuda a entender que todos tenemos un estilo de procesar la informacin; esto nos lleva a que va a ser ms fcil aprender de manera significativa, si los contenidos estn presentados de acuerdo a nuestro estilo. Por ejemplo: Una persona con tendencia al pensamiento concreto-secuencial comprende mejor cuando la informacin que recibe est muy estructurada y organizada.

Una persona con una tendencia abstracta-dispersa, aprende mejor cuando se le presenta una visin global del contenido y se agregan cuestiones como ancdotas, emociones, alternativas de solucin. Es una clasificacin que te puede servir para planear tu clase; pero recuerda que no se trata de encasillar o etiquetar a los alumnos, sino de proveer oportunidades de aprendizaje. Por otro lado, es muy importante tambin fomentar que los alumnos estiren su estilo, es decir, definitivamente es necesario partir de las fortalezas de cada cual; pero tambin darles la oportunidad de ejercitar otras habilidades que no sean su fuerte.

3. Las inteligencias mltiples. Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes preguntas con el fin de abordar de manera significativa los propsitos y finalidades de esta seccin: De qu manera puedo favorecer el desarrollo de competencias en mis alumnos partiendo de sus inteligencias? Planeo y evalo considerando que la inteligencia puede reflejarse en otras reas distintas a la lingstica y la lgica-matemtica? Estoy abierto a ensear tomando en cuenta los diferentes estilos e inteligencias? Howard Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada como algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, entre otros factores.

La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de razonamiento lgico o a la manipulacin de palabras o nmeros, sino que constituye la habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991) establece que "la investigacin cognitiva demuestra que los estudiantes poseen diferentes habilidades para aprender, recordar, actuar y comprender". Hasta 1997, dichas habilidades se haban dividido en siete tipos. Hoy en da Gardner afirma que existen al menos nueve inteligencias o capacidades (la naturalista y la existencialista son las ltimas que se agregaron a esta lista y el mismo Gardner acepta que pueden todava agregarse ms). Veamos el siguiente grfico en el cual se observa cada tipo de inteligencia, en lo que destaca, lo que le gusta y cmo aprende mejor:

Considera que: Todos poseemos las nueve inteligencias. Cada inteligencia puede desarrollarse hasta un nivel aceptable de competencia. Las inteligencias actan entre s. No hay un modelo fijo acerca de cmo ser inteligente en cada rea.

Ensear tomando en cuenta las inteligencias mltiples Una estrategia sumamente til para trabajar tomando en cuenta las inteligencias mltiples es la de establecer centros de aprendizaje en el saln; te sugerimos elegir los centros de aprendizaje tomando en cuenta las tres inteligencias que predominen ms entre tus alumnos y otra rea ms con la inteligencia menos predominante; esto ltimo con el objetivo de desarrollar en tus alumnos dicha rea. Un ejemplo de un aula con centros de aprendizaje:

Algunos consejos prcticos sobre la aplicacin de las inteligencias mltiples en el aula. Te damos una lista de consejos prcticos que te puede servir como gua para dar tu clase tomando en cuenta las inteligencias mltiples:

En la siguiente tabla encontrars algunas sugerencias para trabajar con las inteligencias mltiples en el aula:

Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor oportunidad de manejar de manera adecuada los retos a los que nos enfrentamos da a da. H. Gardner, 1987 Recapitulacin Durante el desarrollo de este tema Inteligencias mltiples, conocimos la teora de las inteligencias mltiples y su aplicacin en el aula. Los contenidos de este tema, junto con lo aprendido sobre estilos de aprendizaje, nos servirn como uno de los elementos ms importantes para la planeacin del proceso enseanza-aprendizaje. Aqu haremos un alto en el camino para recordar cmo se integran los conceptos estudiados y para reflexionar sobre los cambios que puedes realizar en tu prctica docente; para ello revisa los puntos de reflexin y recuerda. Puntos de reflexin: A partir de los conocimientos previos sobre el tema y de lo aprendido en el mdulo, reflexiona: Qu actividades puedo llevar a cabo para estirar mi propio estilo y mi estilo en la prctica? De qu manera puedo favorecer el aprendizaje de todos los alumnos? Cmo puedo fortalecer la autoestima de mis alumnos que no se sienten inteligentes?

Recuerda que: La inteligencia no es un nmero en una escala ni una caracterstica esttica de la persona. Todos somos inteligentes de diferente manera, cada uno con nuestras reas fuertes y dificultades particulares. 4. Niveles de desarrollo cognitivo Muchos son los tericos que hablan sobre el desarrollo cognoscitivo, y se ocupan del estudio de procesos tales como: lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. La Psicologa cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Revisemos las siguientes teoras que nos explican stos niveles y cmo se van gestando en el desarrollo de todo individuo. Teora del desarrollo cognitivo de: Jean Piaget Jerome Bruner David Ausubel Vygotsky

Teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Jean Piaget divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones en la infancia. Esta teora es una de las ms importantes, ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica y gentica, encontrando que cada ser humano se desarrolla a su propio ritmo. Piaget describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el preoperacional, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. El autor considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que van desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo de la persona para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente.

La asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Etapas del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget Etapa Edad aproximada Caractersticas Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar lgicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difcil considerar el punto de vista de otra persona. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lgica (activa). Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad. Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lgica. Su pensamiento se hace ms cientfico. Desarrolla inters por los temas sociales

Sensoriomotora

0-2 aos

Preoperacional

2-7 aos

Operaciones concretas

7-11 aos

Operaciones formales

11-adultez

Teora del desarrollo de Jerome Bruner. A diferencia de Piaget, Jerome Bruner, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. En distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples.

Aplicacin en el aula de las ideas de Bruner.

Insistir en la estructura bsica del nuevo material. Ofrecer diversos ejemplos del concepto o contenido que se est enseando. Ayudar a los alumnos a construir sistemas de codificacin. Aplicar el nuevo aprendizaje en situaciones diferentes y diversos tipos de problemas, situaciones o enfoques. Plantear una situacin a los alumnos y dejar que traten de hallar la solucin o respuesta. Estimular a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas.

David Ausubel y el aprendizaje significativo. David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.

El aprendizaje y el desarrollo para Lev Semynovich Vygotsky. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera, est centrada en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. La segunda, el aprendizaje es desarrollo, considerado como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo.

La tercera, el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin.

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Postulados en la existencia de dos niveles evolutivos: 1. Evolutivo Real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, la edad mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. 2. Se manifiesta ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental, que lo que pueden hacer por s solos. Como se puede ver las diferentes posturas tericas, describen caractersticas de los distintos perodos del desarrollo cognitivo en los seres humanos, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, por lo que es necesario conocer caractersticas asociadas a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Lo que el sujeto aprende est determinado por su nivel de desarrollo y ahora se sabe que tambin por su entorno o ambientes de aprendizaje.

Qu son las habilidades cognitivas? Se define como las capacidades del individuo que le permiten construir su conocimiento; se trata de competencias activas que se expresan por medio de conductas, estas capacidades se desarrollan en la prctica continua, ya sea de manera consciente o inconsciente, se relacionan estrechamente con el acto de pensar y estn presentes en todas las personas.

Una habilidad se perfecciona en la manera en que se explora su utilidad para lograr un fin determinado; esto implica la ejercitacin constante de la habilidad para dominarla y encontrar estrategias que faciliten su aplicacin, pero tambin se requiere saber en qu consiste dicha habilidad, cules son sus alcances y sus lmites y cules son los aspectos que deben reforzarse para lograr el grado de eficiencia necesario. Estas habilidades tienen una jerarqua ligada a las etapas de desarrollo y madurez de la que ya hemos hablado, sta jerarquizacin se define en procesos del pensamiento desde la operacin cognitiva ms sencilla hasta la de mayor complejidad; una vez que el proceso termina, da pauta para reiniciar, asimilar, acomodar y registrar nueva informacin, no se parte de cero sino con lo fundamental de un aprendizaje previo. Por lo anterior consideramos como actividad esencial, el conocimiento y consciencia de cmo se va construyendo el conocimiento. Es prioritario que al momento de programar, temas, tiempo, recursos, situaciones didcticas, se tome en cuenta en forma consciente y para no dejar lagunas de conocimiento la siguiente pirmide cognitiva:
Trans feren cia
Evaluaci n

Inferenc ia Interpretaci n Sntesis Anlisis Clasificacin Ordenacin Comparacin

Recuperacin

Retencin Representacin mental Observacin

Observacin Representacin mental Retencin

Proceso de percepcin encaminado a recoger informacin de la realidad, entrada de los estmulos. Se refiere a la creacin y visualizacin de imgenes mentales, esta habilidad se relaciona con la objetividad-subjetividad. Es la accin mental de mantener disponibles datos que estn por procesarse o combinarse con otros que ingresarn a la conciencia del sujeto (memoria de corto plazo). Consiste en traer a la memoria activa informacin que ha sido almacenada en forma de recuerdos, esta informacin debe estar relacionada con la solucin de un problema o acto creativo. Identificar elementos o aspectos comunes o diferentes de dos o ms objetos, ideas o conceptos. Toda comparacin se basa en el uso de uno o ms criterios. Identificar y asignar una determinada secuencia o seriacin a un grupo de dos o ms seres, objetos o conceptos con base a determinados criterios. Tiene diferentes modalidades: nominal, ordinal, por intervalos y absoluta. Radica en el manejo de varias ordenaciones simultaneas y coordinadas con base en la aplicacin de conceptos determinativos, como categora, clase, subclase e incluye el concepto de exclusin, que provoca desequilibrio y da lugar a la acomodacin de las estructuras mentales del sujeto. Va de lo complejo a lo simple y consiste en distinguir y separar las partes de un todo. Genera un pensamiento analtico y favorece el trabajar de forma sistemtica. Es una habilidad complementaria al anlisis, es una asociacin novedosa de elementos que no estaban inicialmente relacionados o que al menos no era evidente tal relacin, muchas veces se expresa en un nuevo producto o una nueva manera de entender o conceptualizar. Es un conjunto de operaciones mentales que permiten encontrar significados al entorno de los escolares y a sus reclamos de respuestas adaptativas. Se da en diferentes niveles de conciencia, para interpretar se emplean acciones tales como: parafrasear, explicar, argumentar y resumir. Operacin mental que culmina con un proceso inductivo o deductivo, siendo necesario desarrollar estrategias que permitan comprobar si las inferencias son errneas o verdaderas; por tanto, esta habilidad propicia la aplicacin del mtodo cientfico. Es el proceso que permite elaborar y expresar juicios de valor sobre un proceso, un hecho o una idea que tenga base en dos criterios. Cuando se aplica correctamente la evaluacin y autoevaluacin, el estudiante demuestra un nivel elevado de conocimientos y destrezas relativos al contenido con el que

Recuperacin

Comparacin

Ordenacin

Clasificacin

Anlisis

Sntesis

Interpretacin

Inferencia

Evaluacin

interacta. Transferencia Significa aplicar algo conocido y dominado en un contexto diferente, esta operacin emplea diferentes mecanismos como la analoga, la intuicin, la metfora y la imaginacin. La transferencia es el sello del aprendizaje significativo.

Estos elementos son un apoyo para favorecer, de acuerdo a la jerarqua y orden cerebral, actividades en el momento de planificar. Representan una taxonoma que permite plantear objetivos a trabajar y comprobar si las actividades planteadas en la programacin, cuentan con el orden propuesto en la pirmide; son un refuerzo a lo que ya saben los estudiantes o pretenden desarrollar; del mismo modo seguir el orden ascendente de la pirmide posibilita a no dejar lagunas en el conocimiento. En esta lgica hay que dar tiempo suficiente para cada proceso y con ello asegurar el registro de los conceptos, procedimientos y actitudes esenciales a favorecer sealadas en el programa oficial. Una vez que se tiene la consciencia, la programacin es diferenciada, respetuosa, integra a todos y tiene un carcter significativo. 5. Taxonomas Taxonoma de Benjamn Bloom. La Taxonoma por objetivos de la educacin, conocida tambin como taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes mediante actividades de clase o de tarea. La taxonoma es jerrquica, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de educacin con un horizonte holstico. Hay tres dimensiones:

Dimensin afectiva

Dimensin psicomotora

Dimensin cognitiva

Dimensin afectiva La dimensin afectiva, se refiere al modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Existen cinco niveles en el dominio afectivo.

RECEPCIN

RESPUESTA

VALORACIN

CARACTERIZACIN

ORGANIZACIN

Dimensin psicomotora La dimensin psicomotora, la pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles:

Percepcin

Respuesta compleja

Disposicin

Adaptacin

Mecanismo

Creacin

Dimensin cognitiva La dimensin cognitiva, es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Comprende 6 niveles:

Conocimiento

Comprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

Taxonoma de Gagn y Briggs Gagn y Briggs en 1979, identificaron cinco tipos de aprendizaje: Haz clic en cada tipo de aprendizaje para conocer su descripcin.

Actitudes

Habilidade s motoras

Informaci n

Habilidades intelectuales

Estrategi as cognitiva s

Actitudes: Estados internos que influyen en las elecciones de accin personales. Habilidades motoras: Movimientos musculares organizados, usados para lograr acciones determinadas. Informacin: Hechos y conocimientos organizados, acerca del mundo, almacenados en la memoria. Habilidades intelectuales: Habilidades que permiten a los aprendices llevar a cabo procedimientos basados en smbolos. Estrategias cognitivas: Estrategias que los aprendices usan para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para los problemas. La siguiente tabla presenta las capacidades, al igual que verbos de accin que se aplican cuando stas son traducidas en ejecucin. Capacidad Habilidad intelectual Conceptos concretos Concepto definido Regla Regla de orden superior (solucin de problemas) Estrategia Cognoscitiva Informacin Habilidad motora Actitud Taxonoma de Robert Marzano Investigador educativo contemporneo al siglo XXI, ha propuesto una taxonoma de objetivos educativos (2000). Su diseo responde a cubrir omisiones y deficiencias de la taxonoma de Bloom, as como al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estndares). El modelo de destrezas del pensamiento incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los Verbo de capacidad Discrimina Identifica Clasifica Demuestra Genera Origina Expone Ejecuta Elige

estudiantes, y provee una teora con mayor fundamento en la investigacin, lo cual ayuda a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes a travs de actividades. Su constitucin tiene tres sistemas y un rea del conocimiento, todos son importantes para el pensamiento y el aprendizaje. stos son: De autosistema Metacognitivo Cognitivo

Cuando se enfrenta la opcin de empezar una nueva tarea, el autosistema decide si se contina con el comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema metacognitivo fija las metas y est al tanto de qu tan bien se estn alcanzando; el sistema cognitivo procesa toda la informacin necesaria; y el rea del conocimiento provee el contenido. Robert Manzano propone una taxonoma conformada por: a) b) c) d) El sistema de conciencia del ser. El sistema de metacognicin que elabora el plan de accin. El sistema de cognicin que procesa la informacin. Dominio del conocimiento que provee el contenido necesario.

Los verbos que propone utilizar con base en su taxonoma y diferentes dominios, es la siguiente: Cuatro Nivel ORGANIZAR O JERARQUIZA R -Abstrae Compara Conceptualiz a Descubre Discute Explica Expone razones Generaliza Propone Se esfuerza Se forma un juicio solo

Primer nivel RECIBIR -Atender Aislar Conocer Conversa (ocasionalment e) Darse cuenta Diferenciar Distinguir Enterarse Escuchar Observar Piensa (a veces en reconocer)

Segundo Nivel RESPONDER -Aprueba Atiende Busca Confa Conformarse Discute Hace Hace (lo que se le recomienda) Obedece Observa Pregunta Responde Sigue

Tercer Nivel VALORAR -Acepta Cree Desea Discute Gusta Mejora (su competenci a en) Reconoce Renuncia Se identifica -Alentar Asistir Ayudar

Quinto Nivel CARACTERIZACIO N -Alaba Cambia Completa Define Juzga Reclama Tiene disposicin Revisa -Concibe Desarrolla Elabora Evita Forma Resuelve

Recuerda (algo) Se percata Separar Ser consciente -Aceptar Atender Combinar Elegir Estar dispuesto Tolerar -Aceptar Prefiriendo Atiende Selecciona Controla el cuerpo Escucha Observa (Preferenciado) Prefiere leer Preguntar Responder Mantenerse atento

Realiza -Busca Contribuye Coopera Discute Efecta Elige Esta dispuesto Exhibe Est interesado Ofrece (espontneament e) Ofrece (por iniciativa propia) Practica Selecciona

Busca Desea Examina Existe Lo sigue Participa (activament e) Prefiere Resume Se compromet e Subsidiar -Apoya Argumenta Debate Defiende Exige Fomenta Niega Presta Servicios Profundiza Promueve Tiene F

Teoriza Valora -Armoniza Concibe Define Elabora Estructura Formar un criterio personal sobre s Formula Integra Organiza Planea

Ser bien evaluado Ser distinto Ser original

Taxonoma de Luis lvarez. Un pedagogo indiscutible; ejemplo del maestro dedicado a la docencia, la investigacin y la produccin de obras educativas. Irradi luz en el magisterio como un hombre modelo que se destaca por su empeo, su preparacin y dedicacin a la educacin con plena libertad. Desarroll su taxonoma con la finalidad de proporcionar herramientas hacia la comprensin lectora y los diferentes tipos de contenidos, con una sistematizacin y jerarqua en los procesos cognitivos.

CAPACIDAD Contenidos Conceptuales 1. Reconocimiento

SUGERENCIAS -Utilizar correctamente los trminos propios de tema. -Reconocer los hechos que ataen al tema. -Identificar convencionalismos. -Describir correctamente las clasificaciones propias del tema.

CAPACIDAD

SUGERENCIAS -Mencionar los mtodos o procedimientos cientficos -Enunciar criterios propios del rema -Definir conceptos -Enunciar principios y teoras -Enumerar -Formular -Nombrar -Recordar -Expresar con sus propias palabras -Poner ejemplos de -Hacer un resumen de -Interpretar un mapa o esquema mudo de -Dibujar un esquema del -Hacer un cuadro sinptico de -Dibujar una grfica a partir de datos recibidos -Expresar un contenido de modo distinto a como se ha recibido (verbal-grfico-gestual) -Cambiar -Diferencias -Distinguir -Explicar -Reordenar -Representar -Aplicar un principio a casos concretos. -Resolver problemas. -Calcular -Confeccionar -Desarrollar -Emplear -Escoger -Organizar -Realizar -Relacionar -Transformacin -Utilizar -Analizar los factores que intervienen en -Contrastar -Comentar

2. Comprensin

Contenidos Procedimentales 3. Aplicacin

4. Anlisis

CAPACIDAD -Comparar -Deducir -Diferenciar -Discriminar -Distinguir -Separar

SUGERENCIAS

5. Sntesis

-Redactar un ensayo. -Justificar la necesidad de -Descubrir las razones por las que -Elaborar una crtica sobre -Relacionar una cosa con otra. -Averiguar el posible origen o el posible efecto de -Elaborar un proyecto sobre una situacin hipottica -Contar -Descubrir -Disear -Documentar -Escribir -Modificar -Planear -Producir -Reconstruir -Relatar -Superar las razones a favor o en contra. -Valorar la coherencia de un discurso. -Ponderar la importancia de -Valorar la idoneidad de un mtodo. -Apreciar -Considerar -Juzgar -Validar -Repetir un procedimiento manual visto al profesor. -Reproducir una maqueta. -Representar corporalmente. -Utilizar segn instrucciones. -Confeccionar maquetas, dioramas, etc. -Construir modelos segn una pauta.

6. Valoracin Crtica

7. Imitacin de Modelos 8. Manipulacin Siguiendo Instrucciones

CAPACIDAD

SUGERENCIAS -Realizar experimentos segn instrucciones.

9. Automatizacin

-Realizar algo automticamente y con correccin. -Manipular instrumentos con destreza y precisin. -Utilizar con soltura enciclopedias, diccionarios, etc. -Interesarse -Cerciorarse de -Respetar la opinin de -Admirar el trabajo de -Ponderar la incidencia social de -Pedir aclaraciones sobre -Solidarizarse con -Ayudar a -Sentir satisfaccin por -Alegrarse de -Disfrutar, gozar con -Comunicarse con -Expresarse correctamente con espontaneidad y soltura. Conocer Comprobar Creer Darse cuenta Discutir Saber

Contenidos Actitudinales 10. Inters

11. Satisfaccin

Verbos que deben evitarse por ser susceptibles de numerosas interpretaciones

Tema 3. Tcnicas de enseanza diversificada.

Introduccin Las estrategias se aplican con el propsito de crear una situacin en el aula, donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar a un ritmo cmodo, con un grado de dificultad adecuado a cada uno, con un estilo que se adapte al perfil personal e instrucciones motivadoras para cada cual. Algunas de stas tcnicas ocupan una pequea porcin de tiempo dentro de una leccin y requieren poca planificacin. Otras conforman un modo peculiar para desenvolverse en el aula y necesitan ser planificadas en detalle mediante una reflexin permanente. Existe una diferencia entre las tcnicas de diferenciacin que puedes emplear de manera individual y otras de manera grupal. Seguramente algunas son parte de tu

experiencia docente, otras las has visto o conoces o, bien son similares a otras, recuerda que: la oportunidad en la aplicacin de las tcnicas se ubica en el enfoque de la educacin inclusiva, emplearlas es dar respuesta a una necesidad especfica que puede ser temporal por su nivel de desarrollo cognitivo.

1. Tcnicas individuales Tcnicas individuales: Agendas personales. Es una lista personalizada de tareas que un determinado estudiante debe realizar en un tiempo dado. Las agendas de una misma clase y tema deben tener elementos similares y a la vez diferentes, son personalizadas. Normalmente el docente disea una agenda que tendr una vigencia de dos o tres semanas. Cuando se ha completado, se reemplaza por una nueva. Son ejercicios complementarios, especficos y de repaso. Generalmente, son los propios estudiantes, los que deciden el orden en el que van a desarrollar los distintos puntos de su agenda, la cual se trabaja en la jornada escolar y se asigna un momento concreto para la agenda.

Los objetivos de la creacin de agendas son tres: Reforzar los aspectos fuertes. Desarrollar actividades para eliminar lagunas o puntos dbiles. Promover la independencia de los estudiantes. Se fijan metas diarias y semanales que se verificarn puntualmente. Trabajarn solos y tambin con compaeros, todos tienen la ocasin de reunirse de manera formal e informal con el docente ya sea a peticin suya o del estudiante. Se sugiere ubicar un espacio fsico en el aula, en el cual se encuentren las agendas esperando a ser desarrolladas por los estudiantes (ejercicios que el docente ya coloc), de tal forma, que se encuentren accesibles para revisar y trabajar ya sea por parte del docente o del estudiante. La siguiente agenda corresponde a la actividad volcnica, es parte de un proyecto de Ciencias y el alumno tiene 2 semanas para realizarlo. Para saber ms Consideraciones importantes: 1. Las agendas se decoran por los estudiantes para que le den un toque personal a su agenda; deben sentirla suya, apropiarse de su uso y comprender el objetivo para el cual se est llevando.

2. Una agenda es algo personal para tu estudiante, y slo si desea la compartir con sus compaeros, pero estar abierta y disponible para un seguimiento cercano y sistemtico de tu parte, por lo que es importante que tenga apoyos visuales o grficos para que te permita tener al da con quin la debes trabajar y qu logros se han obtenido. 3. Es importante, considerar que las agendas, pueden ser empleadas por estudiantes de todos los niveles, evidentemente, acorde con el nivel cognitivo y de desarrollo a quien est dirigida; si fuera el caso, deber incluir condicin de discapacidad. 4. Es importante realizar ajustes pertinentes, por ejemplo: si el alumno an no escribe, puedes emplear imgenes, dibujos o cdigos, imgenes o fotografas correspondientes a la actividad que deseas que realice; en el caso de discapacidad auditiva, utilizar la Lengua de Seas Mexicana o bien considerar una lista de 2 3 actividades; si el estudiante presenta discapacidad intelectual o periodos de atencin y concentracin sostenida cortos, la indicaciones debern ser cortas, precisas, pocas para lograr avances significativos de lo contrario, si el diseo de la agenda tiene varias actividades a la vez, el estudiante se pierde y no termina ninguna instruccin. 5. Los materiales de la agenda pueden ser diversos (carpeta donde l o la docente ubica los ejercicios). Las agendas pueden formar parte de un mvil, estar en aros metlicos y/o de madera, en pequeos cajones o estantera personalizada etc. Ejemplo: Agenda Personal

Agenda Personal de: ___________________________________________ Fecha de comienzo: ___________________________________________

Iniciales del profesor y del alumno al completarse satisfactoriamente la actividad. 1.

Actividad

Instrucciones especiales

Confecciona una baraja de cartas que muestren el funcionamiento de un volcn. Cul es el nombre de los volcanes activos en el mundo y dnde se ubican?

2.

Asegrate de que los datos cientficos son exactos y de usar la informacin obtenida en internet son correctos, contrasta con diferentes pginas electrnicas y autores.

Iniciales del profesor y del alumno al completarse satisfactoriamente la actividad. 3.

Actividad

Instrucciones especiales

Investiga los puntos importantes que lleva un artculo y desarrllalo sobre la ubicacin de los volcanes.

Puedes tomar los mapas con divisin geogrfica del banco de materiales y poner una banderita en cada volcn activo.

4.

5. 6.

7.

El artculo ser parte del peridico cientfico de la Vigila la ortografa y la escuela. puntuacin. No dejes que malogren tu capacidad para organizar las ideas. Una vez escrito el artculo, revsalo con el editor. Escucha con atencin las indicaciones del editor y Investiga todas las palabras que no comprendas corrige. el significado y elabora un breve listado, que acompaar la seccin Para saber ms del Utiliza el diccionario impreso y peridico cientfico. contrasta con el significado en diccionarios en internet. No te quedes con la primera Lee la bibliografa que has elegido, realiza la ficha informacin. correspondiente a cada fuente bibliogrfica y registra por escrito tus progresos. De las palabras con faltas de ortografa detectadas por el editor, repite varias veces las mismas, en el cuaderno de tareas de espaol.

Completa al menos dos series ortogrficas.

Recuerda que debes llenar tu planificacin diaria. Yo te llamar para darte instrucciones y orientacin. Mensaje personal del estudiante para el docente: regularmente podr escribir como se sinti al realizar en forma independiente las actividades: Mensaje personal del docente dirigido al estudiante: Mensaje:

Mensaje: regularmente es una felicitacin y valoracin del logro.

Tcnicas individuales: Contratos. El Contrato de aprendizaje es un acuerdo negociado entre el docente y el aprendiz que proporciona a ste ltimo cierta libertad a la hora de adquirir determinados conocimientos y destrezas en un tiempo dado.

Un contrato de este tipo:

Asume que el docente tiene la responsabilidad de especificar cules son los contenidos esenciales y garantizar que los aprendices los adquieran. Presupone que los estudiantes pueden responsabilizarse parcialmente de su aprendizaje. Define las habilidades que hay que practicar y dominar. Garantiza que estas destrezas van a usarse dentro de un contexto apropiado. Determina las condiciones de trabajo que estarn en vigor mientras dure el contrato (comportamientos, plazos, deberes y tareas de clase). Establece las consecuencias positivas y tambin los resultados negativos. Perfila los criterios para evaluar la calidad de lo que se ha realizado. Incluye la firma del docente y del estudiante sellando los trminos del acuerdo.

Es importante que el docente practique previamente con los estudiantes el uso del mismo para que vayan realizando el seguimiento de manera independiente. Ejemplo: Contrato de aprendizaje La maestra Paty y su clase de 4 estn estudiando poesa. En el transcurso de las 3 semanas que dura la unidad de literatura, los estudiantes manejarn conceptos como rima, imgenes y descripcin sensorial, as como la elaboracin de imgenes e ideas, la construccin de metforas y la puntuacin. Van a apoyarse en los siguientes principios bsicos: La poesa ayuda a los lectores a entender y apreciar su propio mundo La poesa utiliza un lenguaje preciso y cargado de fuerza La poesa nos ayuda a ver y pensar mejor La mayor parte de esta leccin se recorre mediante un contrato de poesa. Cada estudiante tiene una plantilla con doce recuadros, cada casilla contiene la explicacin de una tarea que debe realizar. Tres veces por semana tienen tiempo para realizar las labores de las casillas. Existen dos tipos diferentes de plantillas que la docente ya ha diferenciado acorde a las caractersticas individuales, la evaluacin se realiza a cada uno, de tres maneras: 1. Funcionamiento: Planteamiento de objetivos, itinerario para alcanzarlas, respeto a las condiciones de trabajo estipuladas.

2. La docente elige 2 o 3 actividades de la plantilla al azar y verifica su calidad, exactitud y finalizacin. 3. Cada estudiante, selecciona 2 piezas, se autoevala, otro compaero revisa la autoevaluacin y finalmente la profesora las califica para incluirlas en el libro de la clase sobre poesa. Ambas versiones del contrato dan la oportunidad a la Profra. Paty de practicar numerosas destrezas e incorporar habilidades; as mismo, las casillas diversificadas permiten atender las diferencias existentes en funcin de la capacidad y recursos, puede diversificar los contenidos de cada plantilla, modificar las instrucciones, considerar los intereses de cada estudiante; stos se responsabilizan de su actividad y se sienten en libertad, utilizando materiales distintos, cada uno se compromete con la poesa al nivel de complejidad con el que se encuentre cmodo y le permita sentirse exitoso al concluirla. Contrato Sobre Poesa Nombre: ______________________________________________________________ Crea una cadena de rimas Usa tu cadena de rimas Escribe un poema acrstico

Usa tus listas de ortografa como punto de arranque. Escribe

Escribe un poema que suene como si lo hubiera escrito Shel Silverstein. Arte por ordenador

Asegrate de que contiene aliteracin. Escribe sobre ti

Un pareado (contrstalo con otros ya escritos ) para estar seguro de reproducir bien el patrn) Interpreta

Usa alguna imagen del ordenador para ilustrar algn smil, metfora o analoga, vistos en clase o no. Investiga sobre algn famoso

Haz un poema descriptivo que nos ayude a comprender algo importante de ti.

Ilustra un poema

Un poema lento Toma notas. Escribe un cuarteto usando lo que has averiguado. (puede tener ms de una estrofa) Eleccin del alumno 2

Elige un poema que te guste (Puede ser de los de clase.) Ilstralo y explica lo que has querido expresar. Eleccin del alumno 3

Eleccin del alumno 1

2. Tcnicas grupales Tcnicas grupales: Instruccin Compleja. Es una estrategia de gran potencial, desarrollada para atender a la variedad que existe generalmente en las aulas heterogneas desde un punto de vista acadmico, cultural y lingstico. Requiere grandes dosis de reflexin y una planificacin exhaustiva. El resultado es valorado de acuerdo al xito y logros acadmicos que sin duda estarn presentes. Ayuda a construir una clase en la que se valoran las contribuciones de todos, y en la que todos reciben una enseanza de gran calidad. (Ejemplo: Escritores y sus vidas). Las actividades de la instruccin compleja: Deben trabajarse en pequeos grupos. Deben realizarse con un tiempo determinado. Deben hacerse en una sola sesin. Estn diseadas para estimular los recursos intelectuales de cada estudiante del equipo. Tienen un final abierto. Presentan un inters intrnseco para los estudiantes, son variables (permiten diversas soluciones e itinerarios para llegar a ellas). Se comprometen con el mundo real. Proporcionan instrucciones y materiales en varias lenguas. Integran la lectura y escritura como medios para la consecucin del objetivo deseado. Se nutren con diversas fuentes de informacin y necesitan diversos talentos para realizarse adecuadamente. Para llevar a cabo la instruccin compleja debers: 1. El docente selecciona un eje temtico o contenido que considere importante reforzar o ampliar en sus estudiantes e indica los criterios de evaluacin. 2. Se le asigna un lugar especial a cada equipo, en el cual previamente se han colocado materiales diversos, recursos y estmulos. 3. Se forman los equipos por parte del docente acorde con las habilidades y caractersticas individuales, cuidando que todos los equipos tengan diversidad.

4. Cada estudiante, se coloca en su equipo y se elige un moderador, un secretario, un facilitador, un vigilante del tiempo y un embajador. Las funciones de stos personajes son:

Moderador: Quien distribuye las actividades y hace la presentacin final del equipo. Secretario: Quien realiza los escritos, documentos, lleva registro y minuta de actividades y acuerdos. Facilitador: Quien da la palabra, organiza las participaciones y motiva que todos participen. Vigilante del tiempo: Quien est pendiente de la organizacin del tiempo y los momentos de entregas. Embajador: Quien toma y distribuye los materiales.

5. Todos los equipos reciben en una tarjeta la informacin de las actividades a realizar. 6. Se desarrollan las actividades y presentan los progresos. 7. Se presenta el producto final de la actividad ante el grupo, el tiempo mximo de exposicin es de 20 minutos. 8. El grupo retroalimenta reconociendo las fortalezas, felicita y despus sugiere aspectos de mejora. 9. El docente hace un cierre a la actividad y reconoce el esfuerzo de todos. Ejemplo: Instruccin Compleja En la clase de Lengua Inglesa de 2 de secundaria, con la Maestra Susana, los alumnos han estado estudiando el modo en que se entremezclan las vidas y obras de los escritores, han ledo en este ciclo varios libros y variedad de gneros literarios. Este da van a trabajar la tcnica de Instruccin Compleja por los siguientes 4 5 periodos en pequeos grupos y despus compartirn lo que han elaborado con el resto de sus compaeros. La actividad consiste en analizar el poema de Robert Frost titulado: El camino que no tomamos como una metfora de la vida de Frost y como un espejo de nuestra propia existencia. Para ello tienen que: 1. Encontrar el poema, leerlo, interpretarlo y llegar a un consenso sobre lo que ah sucede y lo que significa. 2. Investigar la biografa de Frost, realizando un diagrama con los diversos pasos de la trayectoria de su vida. 3. Desarrollar una presentacin que nos conduzca por el viaje a travs del bosque de Frost, pueden utilizar msica, efectos sonoros, efectos especiales, mmica,

escultura corporal o narracin para darlo a conocer a su pblico. La diversidad de presentaciones les permite comprender los sentimientos del viajero a travs del bosque. Es preciso escribir un guin con los distintos pasos. 4. Realizar a base de imgenes y palabras, una superposicin entre el poema y la vida del autor. 5. Trasladar las ideas principales del poema a la vida y experiencia de una persona conocida, de la cual todos sepamos algo, pero de la que podamos aprender ms, de tal forma que: se demuestre como la literatura nos ayuda a comprendernos mejor. 6. Asegurarse que su producto final, evidencie la comprensin de los conceptos de metfora y espejo, de la relacin entre las diferentes formas artsticas como un vehculo de significado para los hombres y al poema con el que se trabaj. 7. Como de costumbre deben elegir al moderador, secretario, quien organice los materiales y otro que administre el tiempo. 8. Desarrollar una planificacin por escrito con base en el tiempo con el que cuentan y acordar criterios para evaluar el trabajo del equipo. En este ejemplo, la maestra Susana, puede diversificar contenidos ya que, a cada grupo, se asignar libros y materiales diferentes, el nivel de comprensin lectora, fluidez y velocidad esperado ser de acuerdo a los niveles cognitivos de la clase. La consideracin de los intereses individuales debe ser acorde con la seleccin de las biografas, lo cual ofrece una gama de oportunidades en la participacin de todos. El talento individual y la creatividad en el desarrollo de las diferentes actividades ser el xito. Dar materiales en otro idioma diferente al materno, garantiza la participacin de todos en el producto final, ya que los grupos se han conformado de manera heterognea. Esta tcnica puede ser utilizada en todos los niveles, modificando el eje temtico y el nivel de profundidad. Tcnicas grupales: Estudios orbitales. Me gusta esta clase porque siempre ocurre algo distinto. Las dems clases son como almorzar pan con mantequilla todos los das del ao. En esta clase parece que la profesora sabe cocinar. Es como si dirigiera un restaurante de lujo con diferentes mens y todo eso.

Comentario extrado de una evaluacin del curso por un estudiante de 5 grado. Es una manera ideal de atender a la par las similitudes y las diferencias de los estudiantes de un nivel de aprendizaje intermedio. Consiste en investigaciones independientes, que suelen durar varias semanas. Su rbita gira en torno a algn aspecto del currculum. Los estudiantes eligen los temas que ellos prefieren para este estudio y trabajan para obtener ms informacin sobre ellos, bajo la tutela del profesor.

Los estudios orbitales parten de la premisa de que todos los aprendices se benefician de desarrollar y compartir sus conocimientos y habilidades. Las caractersticas generales de ste tcnica son: El centro es un tema de inters del estudiante y no de una lista preexistente. Tiene una duracin de 3 a 6 semanas. Los docentes ayudan a los estudiantes a elaborar objetivos claros, planificar la investigacin, enfocar su exposicin oral y a considerar los criterios que van a juzgar su calidad. Se puede conectar con varias asignaturas o campos formativos. Se promueve que cada estudiante, realice por lo menos un estudio orbital en el ciclo escolar, pudiendo realizar ms. La mayor parte del trabajo se realiza en casa. Se debe llenar una ficha de trabajo indicando el tiempo empleado, los recursos utilizados, las ideas y habilidades que han madurado, tambin se elabora un resumen con lo aprendido. Al final, tendrn una presentacin oral de 10 minutos ante su grupo de compaeros, siendo el estudiante el que informa al docente en el momento que est listo para presentarlo.

Ejemplos: Mural parlante sobre hroes de la Independencia: de esta manera Jos une su gusto por el arte y los retratos, con el estudio de la historia de nuestro pas y adems le agregar un guin realizado por l, para acompaar su presentacin. Elaboracin de un cohete, en el que Santiago tendr que ampliar sus conocimientos de matemticas y ciencias para construirlo. Creacin de un libro humorstico, por parte de Mara Fernanda, utilizando los elementos clave de la literatura. Proyecto para mejorar la forma de jugar tenis de Ral, en un parque cercano a su casa. La supersticin, la msica, los campeones del mundo en el juego por excelencia, el ftbol soccer, juegos cientficos para nios, el cambio en el beisbol a travs de los aos, gastronoma, luces y sonido, etc. Todo tema es adecuado, el docente debe relacionarlos con el currculo. Se sugiere que en el transcurso de un ciclo escolar, cada estudiante desarrolle 2 3 estudios orbitales, estos promueven la investigacin y parten de un inters del estudiante que va tan profundo como l lo decida y pueda realizar, siempre buscando una expectativa alta y el reconocimiento a lo que se ha trabajado, puede completarse con el uso de una rbrica para ir generando estudios orbitales cada vez ms complejos y completos. Para saber ms Los estudiantes pueden elegir sus propias materias, en lugar de seleccionarlas de una lista preexistente o emanar del currculo, el punto de partida es una serie de encuestas previamente realizadas a los estudiantes, una vez elegidos los temas, los padres de familia pueden sugerir ideas, los temas deben estar vinculados con la realidad, por lo tanto, tienen una funcin til. Se les ensea que la tcnica debe conectar con varias asignaturas. El docente es clave a la hora de supervisar las elecciones y el progreso de los chicos, orientarles para obtener buenos resultados es el objetivo implcito. Cuando un aprendizaje te pertenece, te fortalece, se incrementa considerablemente la autoestima y seguridad, el objetivo principal de sta y todas las tcnicas de diferenciacin al ensear es: salir al encuentro del alumno en todos los aspectos de su aprendizaje (conocimientos, comprensin, planificacin, exposicin, etc.) as como facilitar su avance.

3. Planificacin multinivel Nuestros sistemas educativos afrontan, por primera vez en la historia, una nueva etapa absolutamente revolucionaria, vamos a acabar con la pedagoga de la exclusin ; este cambio profundo y esencial, ha supuesto una modificacin sustancial de los objetivos, las metodologas de trabajo y el valor social de la educacin. En esta nueva etapa, el trabajo de los docentes demanda un reto cognitivo, creativo y sensible ms profundo de lo que nunca ha sido. No es igual trabajar en el aula con un grupo de estudiantes seleccionados por su nivel acadmico y por su buena conducta que enfrentarse a la realidad actual, en el que todos los estudiantes son realmente muy diferentes entre s. La mayor parte de los docentes, han aceptado el reto aumentando su esfuerzo con generosidad, saben que no es posible volver a la segregacin, que no tiene sentido establecer clases B para los estudiantes de rendimiento mediano y clases C para los estudiantes desahuciados por el sistema. La enseanza a multinivel parte de una visin en la que: 1. No slo el estudiante aprende del docente, sino tambin de sus compaeros. 2. Las clases se preparan con lo que los estudiantes van a hacer al da siguiente y no el profesor(a), para lo cual se ajusta y reorganiza la metodologa didctica siguiendo el principio de la diversificacin curricular. 3. Ensear, tiene que ver con aprender, y que aprender tiene que ver con llegar a ser, y que hacer historia, tiene que ver con construirse una vida. La enseanza a multinivel, tambin es conocida como actividades escalonadas, y se lleva a cabo cuando un docente, quiere garantizar que todos los estudiantes con diferentes necesidades de aprendizaje manejen las mismas ideas bsicas y practiquen las mismas destrezas, pero, con diferentes niveles de complejidad o abstraccin. Para disear una actividad escalonada, es importante consideres ciertas pautas, para conocerlas haz clic aqu. Planificacin multinivel. Para disear una actividad escalonada, es importante consideres:

1
Determina el esquema de la actividad: Conceptos Habilidades Generalidades

Esenciales para construir un armazn en el que encajen los conocimientos.

2
Reflexionar sobre los estudiantes o evaluar: Niveles de aptitud Intereses Perfil del aprendizaje Talento destrezas lectura pensamiento informacin

Crear una actividad que: Sea interesante Tenga un nivel alto Haga a los estudiantes, usar habilidades clave para entender las ideas principales.

Calibrar la complejidad de la tarea: DD Dificultad alta Difi

Dificultad baja

Dificultad baja Clonar la actividad para los diferentes tramos de la escalera, de modo que todos los estudiantes puedan salir victoriosos del reto que se les plantea para ello:
Los materiales-de los bsicos a los avanzados, Formas de expresin-de las familiares a las inusitadas, Grado de cercana de la materia a la experiencia personal de los alumnos, y El equilibrio mediante el ecualizador.

6
Adjudicar a cada estudiante una versin de la tarea, basndose en su perfil personal y en las demandas de la misma.