Libro Curriculo y Critica Informacional

CURRCULO Y CRTICA INFORMACIONAL
Elas Tapiero Vsquez

Currculo
y
crtica informacional
Diciembre de 2013
Currculo y Crtica Informacional
ISBN: 978-958-8770-15-4
Autor
Elas Tapiero Vsquez
Universidad de la Amazonia
Florencia, Caquet Colombia
www.elitv.org
email:etav@elitv.org
Todos los derechos reservados
Diseo y diagramacin
Departamento de Arte y Diseo
de Impresora Feriva S.A.
Concepto de cartula
Elas Tapiero Vsquez
Diseo de cartula
Eliceo Mendoza
Impresin:
Talleres grfcos de Impresora Feriva S.A.
Calle 18 No. 3-33
PBX: 524 90 09
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Santiago de Cali, Colombia
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total o parcial de este libro por cualquier medio sin el permiso
previo y por escrito del editor o del autor.
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Tapiero Vsquez, Elas
Currculo y crtica informacional / Elas Tapiero Vsquez. --
Florencia : Universidad de la Amazonia, 2013.
216 p. : il. ; 21 cm.
Incluye bibliografa.
ISBN 978-958-8770-15-4
1. Currculo 2. Planifcacin curricular 3. Planes de estudio
4. Evaluacin curricular 5. Calidad de la educacin I. Tt.
375 cd 21 ed.
A1429394
CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango
A mi esposa Yaneth y a nuestros hijos,
Diana Paola y Julin Fernando,
Ana Carolina y Jess Saln.
A los maestros que trabajan por su relevo mental
para una formacin humana en la autonoma,
emancipadora del intelecto y, por tanto,
de sus prcticas curriculares y didcticas.
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Doctor en Educacin, Universidad de Antioquia; ma-
gster en Educacin con nfasis en Evaluacin Escolar
y Desarrollo Educativo Regional, Universidad Pedag-
gica Nacional; licenciado en Ciencias de la Educacin
con Especialidad en Ciencias Sociales, Universidad Sur-
colombiana Regional de Florencia, hoy Universidad de
la Amazonia. Profesor titular e investigador clasifca-
cin A, Universidad de la Amazonia.
Coautor de los siguientes libros: Currculo neosist-
mico y desarrollo institucional integrado (2010); Referen-
tes para la investigacin educativa y pedaggica (2007);
Ciencias de la educacin. Referentes para un debate
terico (2007); Gestin escolar inteligente. Instituciones
educativas neosistmicas del siglo XXI (2006); Desarro-
llo integral de la investigacin en el sistema educativo
del Caquet. Programa territorial de educacin (2005).
Autor y coautor de captulos de libros, artculos, con-
ferencias y ponencias en el mbito internacional, na-
cional y regional.
Coautor de la creacin del Departamento de Pe-
dagoga, la Maestra en Ciencias de la Educacin, el
Grupo de Investigacin Desarrollo Institucional In-
tegrado, clasifcado en Colciencias, y autor de Lnea
de Investigacin en Currculo, en la Universidad de la
Amazonia.
Coordin la formulacin del Plan Decenal de Edu-
cacin del Caquet 2012-1016: Plan decenal sectorial
en investigacin educativa para la modernizacin es-
colar de los niveles bsicos de educacin del Caquet.
Red de instituciones educativas constructoras de de-
sarrollo institucional integrado.
Sus publicaciones son donadas en: www.elitv.org

7
AGRADECIMIENTOS
A este libro le antecedieron varios proyectos de investigacin por
ms de un decenio, de los que se derivaron libros, artculos, con-
ferencias, ponencias y seminarios nacionales convocados por la
Universidad de la Amazonia. Se trat de un proceso de produc-
cin en el que participaron como coinvestigadores en diversos
momentos, los doctores Bernardo Garca Quiroga, Anbal Quiroga
Tovar y Lillyam Lpez de Parra, miembros del grupo de investiga-
cin Desarrollo Institucional Integrado. A ellos, gracias por contri-
buir a la apertura del camino confgurado.
De igual manera resultaron importantes las observaciones
sobre los primeros borradores, planteadas por el colega Anbal
Quiroga Tovar, quien demand mayores niveles de comunicacin,
y la interpelacin del doctor Andrs Klaus Runge Pea sobre la
designacin crtica sistmica, categora de anlisis emergida de
la develacin de un mecanismo oculto generador de positivismo
y neopositivismo en la fuente primaria de la metateora curricular
crtica: la crtica ideolgica, que de ser cierta lo es tambin en edu-
cacin y pedagoga.
Resultaron relevantes los conceptos emitidos por los pares
evaluadores sobre las refexiones especfcas emergidas de la for-
8
ELAS TAPIERO VSQUEZ
mulacin de la metateora curricular neosistmica al momento
de publicarlas en revistas indexadas (Tapiero, 2013; Tapiero, 2012
a, b), al igual que los anlisis en los cursos que orient entre
2010 y 2013 en la Maestra en Ciencias de la Educacin y su n-
fasis en Didctica y en programas de pregrado de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia y el Se-
minario de Profundizacin, Diseo, Gestin y Evaluacin Curricu-
lar de la Maestra en Educacin de la Universidad Surcolombiana.
La doctora Josefna Quintero Corzo, par evaluadora del libro,
refere que este texto:
[] presenta un nuevo paradigma de conocimiento crtico
en metateora curricular para una nueva educacin. Su enfo-
que se contrapone a un ejercicio marcadamente conservador
arraigado en las concepciones y prcticas pedaggicas en
nuestro medio colombiano en particular y occidental en ge-
neral [] Se aprecia un alto nivel de abstraccin al confgurar
un horizonte de entendimiento en la historicidad epistemo-
lgica del currculo en Occidente [].
El otro par evaluador del libro, doctor Ral Anczar Munvar
Molina, plantea, entre otros aspectos, que
El rigor metodolgico de la obra es pertinente para las dife-
rentes instituciones universitarias por su carcter innovativo.
El investigador [] corrobora el papel del currculo como ge-
nerador de conocimiento y por ende en toda la obra se per-
cibe lo formativo, la autonoma del estudiante, el desarrollo
del pensamiento y la construccin del conocimiento [] El
proceso investigativo es serio, riguroso y un anlisis concate-
nado con la realidad del Currculo contemporneo en todas
sus dimensiones [].
Gratitud a la Universidad de la Amazonia por el perodo sab-
tico otorgado para la publicacin de este libro y que sin la previa
investigacin terica asumida no hubiese sido posible.
Reconocimiento perdurable a los doctores Armando Zambra-
no Leal, autor del prlogo, y Orlando Valera Alfonso, autor de la
resea del libro.
9
NDICE
Prlogo ......................................................................................................................... 11
Introduccin ............................................................................................................... 15
PRIMERA PARTE
Referentes crticos para una nueva metateora
curricular crtica ........................................................................................................ 21
CAPTULO I
EL ENRARECIMIENTO DEL CIENTIFICISMO ............................................................... 23
El mito del mtodo nico de las ciencias naturales ............................... 24
El mito de la efcacia cuantitativa del mtodo
en las ciencias naturales ................................................................................... 30
El mito del universal y trascendental positivista de la relacin
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales .................................. 34
El mito de la neutralidad de los sistemas sociales .................................. 52
CAPTULO II
ANOMALAS DE LA METATEORA CURRICULAR CRTICA
FACTOR DE JUSTIFICACIN DE LA METATEORA CURRICULAR NEOSISTMICA ........... 63
10
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Restricciones sistmicas en el horizonte de entendimiento del
objeto por la flosofa de la educacin ........................................................ 64
Impedimentos sistmicos en el horizonte de entendimiento
del objeto por la sociologa de la educacin ............................................ 68
Compendio de la primera parte del libro .................................................... 90
SEGUNDA PARTE
La metateora curricular neosistmica ............................................................. 93
Aspectos generales de la metateora
curricular neosistmica ...................................................................................... 95
Referentes especfcos de la metateora
curricular neosistmica ....................................................................................120
Del currculo escolar asistmico al currculo
escolar neosistmico .......................................................................................122
La tecnologa curricular neosistmica .......................................................130
Antecedente 1. El dfcit tecnolgico
de la pedagoga ...............................................................................................131
Antecedente 2. El dfcit del conocimiento
crtico de las TIC ..............................................................................................135
El modelo de desarrollo institucional
integrado neosistmico ...................................................................................142
La transversalidad curricular neosistmica...............................................145
La estructura organizacional del modelo de desarrollo
institucional integrado neosistmico .........................................................152
Los bucles de investigacin-accin autopoitica ..................................164
Las relaciones intersistmicas y la evaluacin
escolar factor de evaluacin neosistmica para la
coevolucin del currculo neosistmico ...................................................173
Compendio de la segunda parte del libro ................................................177
BIBLIOGRAFA .............................................................................................. 181
11
PRLOGO
EL RIESGO DE SER Y LA FRAGILIDAD DE LA CERTEZA
Siempre que una idea ronda el espritu del escritor, ste corre al-
gn tipo de riesgo. Riesgo de exponerse ante un auditorio de cr-
ticos sin piedad ni alma, riesgo de ser acogido con cierto titubeo,
riesgo de amedrentar la certidumbre, riesgo de alterar un orden
o de no poder decirlo todo en una frase, riesgo de ser ledo de un
modo o de otro. El riesgo es la anttesis de la seguridad y por esto
mismo lo moderno es riesgo ante el dogma. El riesgo rige nuestra
vida, nos gobierna, domina la incertidumbre. El riesgo es la certe-
za del mundo en que vivimos. El riesgo es el juego de mltiples
narraciones. Cada juego es una apuesta y cada apuesta es un ries-
go. Todo riesgo encierra un mundo maravilloso de la misma for-
ma que toda fccin es creatividad. El riesgo del especialista es la
contracara del mito. Janus e Ikaros, certeza y fragilidad. Mientras
la ciencia es riesgo y certeza, escribir es liberar y construir.
La certeza de la ciencia prolong sus brazos hasta la educa-
cin. Lo experimental se apoder de la educacin e hizo de ella el
terreno de sus especulaciones. La ciencia de la educacin es, a la
vez, Janus e Ikaros. Educar fue por mucho tiempo el espectculo
12
ELAS TAPIERO VSQUEZ
de la fabricacin, la corte del estar, la vivencia del espectculo, el
aforismo de la certeza. Nada ms terrible que la educacin como
ciencia, pues empobrece el espectculo del intento. Recordemos,
la educacin es el arte genuino de la apuesta por lo humano en
su fragilidad. Educar es la apuesta del riesgo y la fragilidad de la
certeza. Fue contra esta doble condicin que la ciencia positiva de
los medios le impuso a la tradicin educativa la terrible condicin
de ser la certeza de la condicin, el castillo de la seguridad. Todos
lo sabemos, educar es un azar, un riesgo, un juego de probabili-
dades sin seguridad. La astucia del educador reside en el azar del
intento. Educar es apostar algo de humanidad en nuestra frgil
condicin.
La ciencia de la educacin y sus mtodos rigen el espectculo
de la educacin. Cierto, lo curricular es el aparataje del acto y sus
medios son lo sistmico, lo ruidoso del instrumento. Contra este
espectculo del juego, el autor se impone la ardua tarea de correr
el riesgo de sealar los equvocos de la certeza curricular. Recorre
lo mejor del pensamiento moderno y se instala crticamente en el
lenguaje del positivismo para advertir lo neosistmico. Su lugar
es el currculo, concepto polmico y dominante. En este juego y
en este terreno se aventura a dilucidar los equvocos de la certeza
apostndole a otro horizonte: la fereza para desdibujar el mtodo
positivo insertando la incertidumbre de sus convicciones.
Currculo neosistmico es una apuesta y una forma de resistir
contra los modos tradicionales de organizacin de la certeza edu-
cadora. Crtico es su pensamiento, pues se opone a la tradicin
curricular, y su meta es una refexin sin aparataje ni positividad. El
autor no dice cmo hacer, slo intenta construir el riesgo de ser y
la fragilidad de la certidumbre. Elas Tapiero Vsquez corre el ries-
go de salir de otro modo del aparataje clsico del currculo, para
advertir un modo de deslindar positividad y tecnicidad. Este origi-
nal camino ya advierte las resistencias, pues nunca ser fcil dislo-
car lo conservador del discurso y de las prcticas. Su gran apuesta
es una profunda e intensa refexin discursiva sobre el ejercicio
dominante del currculo. En verdad, esta apuesta se dirige contra
la fragilidad de la certeza, ya que en materia de educacin ningn
13
rgimen del gobierno de las almas puede dilucidar el enigma. Pero
como toda apuesta curricular, ella termina adoptando una racio-
nalidad operativa. La gran diferencia con otras propuestas, la del
profesor Elas Tapiero Vsquez consiste en la riqueza de su modelo
al esforzarse por integrar incluso hasta la didctica. La pedago-
ga aqu aparece como un medio liberador, dado que no se trata
de decir cmo aplicar, sino cmo refexionar el acto educativo. En
esto, el riesgo es grande aunque fragiliza la certeza de otras tradi-
ciones curriculares, de otros mtodos, de otras apuestas. El profe-
sor Tapiero Vsquez se arriesga en un mundo donde todos y todas
creen poseer la piedra angular del xito escolar, y propone lo meta
como un medio superior para develar las condiciones crticas de
un ejercicio poderosamente conservador en el mbito curricular.
En esto consiste el riesgo de ser profundamente crtico y la fragili-
dad de la certeza que tanto ha dominado la apuesta curricular en
nuestro medio.
Auguro una clida acogida de este libro que hoy nos entrega
nuestro amigo y profesor Elas Tapiero Vsquez.
Armando Zambrano Leal
Doctor en Ciencias de la Educacin
Universidad Louis Lumire Lyon 2 Francia
15
INTRODUCCIN
Es una verdad a medias establecer que la educacin debe trans-
formarse por vivir en la sociedad de la informacin, la sociedad
del conocimiento, la sociedad de la comunicacin, la sociedad
meditica o la socioeconoma del conocimiento, de entenderse
estas designaciones parte de la punta del iceberg de las contra-
dicciones del capitalismo informacional, cuyo entendimiento des-
borda los alcances de la crtica ideolgica.
Mientras la crtica ideolgica analiz las contradicciones del
capitalismo manufacturero e industrial en la primera modernidad,
la crtica informacional es entendimiento de las contradicciones
del capitalismo informacional en la segunda modernidad. Mien-
tras la primera correspondi a los planteamientos de la sociologa
clsica del conocimiento, la sociologa lineal del conocimiento o
la vieja sociologa del conocimiento que hizo parte de los debates
de la modernidad/posmodernidad, la segunda es proporcionada
por la nueva sociologa del conocimiento, la sociologa no lineal
del conocimiento o la sociologa no clsica del conocimiento con-
fguradora del debate primera-modernidad/segunda-moderni-
dad.
Para Bolz, la posmodernidad es un gran relato sobre el fn
del gran relato (2002, p. 1) que deja de ser probabilidad cuando
16
ELAS TAPIERO VSQUEZ
los incumplimientos de la primera modernidad se asumen como
parte de los retos de la segunda modernidad, en proporcin con
la produccin de nuevas formas de lectura y relaciones entre los
clsicos (re-entry).
La distincin entre crtica ideolgica y crtica informacional
proporcion el nfasis de una historicidad epistemolgica de las
ciencias sociales, entendida en la historicidad epistemolgica de
los sistemas. Este nuevo horizonte de entendimiento mayor del
objeto aporta una versin holstica crtica sin precedentes en el
campo curricular para develar las anomalas o inconsistencias de
la metateora curricular crtica (Kemmis, 1993), derivadas de su
fuente primaria: la crtica ideolgica; metateora representativa
de las teoras marxistas y posmarxistas del currculo en la primera
modernidad.
Las restricciones estructurales de la metateora curricular cr-
tica resultaron de cuatro mitos constitutivos de enrarecimiento
del cientifcismo promulgado por la crtica ideolgica, cuya des-
paradojizacin da lugar al primer captulo y, por tanto, a la justif-
cacin de un nuevo paradigma en crtica curricular: la metateora
curricular neosistmica. Es una desparadojizacin que relaciona
la metateora curricular crtica con el conocimiento clsico de la
primera modernidad y la metateora curricular neosistmica con
el conocimiento no clsico de la segunda modernidad.
El conocimiento clsico se centr en el debate de la objetivi-
dad cientfca desde los trascendentales en la cartografa de una
Ilustracin movilizada por las teoras de la refexin, generadoras
del conocimiento lineal en correspondencia con la observacin
de primer orden, en la que los expertos asumen el conocimiento
como objeto dcil.
El conocimiento no clsico es ilustracin en la inmanencia, ge-
neradora de subjetivacin cientfca en las tensiones de los debates
sobre las teoras de la refexividad y las teoras de la refectividad del
conocimiento no lineal, donde todos pueden ser contraexpertos al
asumir el conocimiento como objeto indcil con base en la ob-
servacin de segundo orden o doble hermenutica (Latour, 2010;
Beck, 2009; Luhmann, 2007, 1998; Giddens, 2007; Lash, 2005).
La confguracin de una nueva generacin metaterica en
currculo crtico germin en uno de los seminales intentos por
17
1 Andrs Klaus Runge Pea es doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de
Berln y profesor de la Universidad de Antioquia, prologuista de dos de los tres libros que
precedieron la presente publicacin (Tapiero y Lpez, 2006; Tapiero y Garca, 2010).
introducir las refexiones neosistmicas a las ciencias sociales y
humanas colombianas (Runge
1
en Tapiero y Garca, 2010, p. 7).
Se trat de un inters intraterico que busc respuestas sobre la
intervencin de la desarticulacin de la institucin educativa, mo-
tivado por los hallazgos proporcionados por las investigaciones
ejecutadas en la formacin doctoral (Tapiero, 2000, 1991).
La importancia de confgurar en y desde la escuela sentido y
unidad institucional para el cumplimiento de su funcin primaria,
la formacin integral e integradora, llev a observar el currculo
como un sistema,
[] dentro del gran sistema de la educacin (pedagoga y
sistema educativo) y dentro del gran sistema social [] como
un sistema con mayor grado de autonoma (en) la bsqueda
de que haya un reconocimiento y respeto a las instituciones
educativas y a sus propias dinmicas (Runge en Tapiero y
Lpez, 2006, p. 10-11).
Es un currculo escolar que observa sus observaciones, las de
los otros y las de las teoras desde una postura crtica de las tres
fases del capitalismo (manufacturera, industrial e informacional).
Desde hace ms de medio siglo le result benefcioso a la
evolucin del capitalismo el sentido de esclavitud o servidum-
bre ofertado por la racionalidad de los sistemas del cdigo bina-
rio input/output que impact las nociones civilizacin y desarro-
llo que hoy circula en las redes cibernticas, entre otros. Ello es as
en la intriga de poderosos intereses empresariales generadores
de cosifcacin humana (Castell, 2011), subyacente en la premisa
de un estado al servicio de las leyes del mercado (tesis neoliberal)
en la intrigas del triunfo del Eje del Bien y del Mal (tesis neoconser-
vadora) para ahondar en el control del mundo (Touraine, 2009).
Tal nfasis cultural planetario est mediado por la hiperconcen-
tracin mundial de la riqueza, generadora de radicalizacin en la
inequidad socioeconmica y la destruccin de la vida del planeta
18
ELAS TAPIERO VSQUEZ
(Lipovetsky y Juvin, 2011; Latour, 2010; Beck, 2009; Lash, 2005; Ca-
pra, 2003, 2002).
En la evolucin del capitalismo se ha mantenido inalterable
la funcin subordinadora y subordinante y, por tanto, positivista
de la escuela, encarnada en la reproduccin de una mano de obra
que se volvi prescindible en el paso de la explotacin del ca-
pitalismo industrial a la exclusin del capitalismo informacional,
en la radicalizacin de la cultura planetaria consumista que le en-
tregaron los individuos a los objetos; paradoja que pareciera no
existir cuando se trata de las puntualizaciones y reproducciones
del discurso ofcial sobre las competencias.
La relacin entre currculo y crtica informacional establece la
designacin: crtica curricular neosistmica, sensible con el dete-
rioro del planeta desde las tesis del biocentrismo, en la perspecti-
va de la crtica sistmica segn la racionalidad del cdigo binario
penetracin/interpenetracin en el que los sistemas sociales se ra-
dicalizan en la autonoma del conocimiento.
En trminos generales, la metateora curricular neosistmi-
ca, en la inteleccin epistemolgica de los sistemas, confgur su
polo a tierra a partir de la diferenciacin entre globalizaciones,
culturas y educaciones, antropocntricas y biocntricas, en la aus-
cultacin de la transparencia de las reformas de descentralizacin
educativa para profundizar en procesos autonmicos de gestin
escolar y, por tanto, en la distincin de las reformas que mejoran
y empeoran la educacin en el sistema mundial de educacin;
racionalidad focalizada en desbordar los crculos viciosos que hi-
performalizan la escuela, de manera que se corresponda lo que se
dice que se hace con lo que se hace en su interior.
La metateora curricular neosistmica propone una nueva cla-
sifcacin didctica que supere la relacin input/output-crtica ideo-
lgica, constitutiva de acriticismo sistmico, y penetracin/interpe-
netracin-crtica informacional, confgurativa de crtica sistmica;
planteamientos argumentados en el segundo captulo del libro, en
la caracterizacin de los vacos, tanto en flosofa como en sociolo-
ga de la educacin de la primera modernidad.
Para la especifcidad de las caractersticas de la nueva clasi-
fcacin curricular se interpelaron, tanto el dfcit tecnolgico
de la pedagoga acumulado desde el siglo XVIII como la crisis del
19
2 La tecnologa curricular neosistmica aporta niveles de desparadojizacin de la produc-
cin tecnolgica en currculo y en didctica.
3 La investigacin-accin autopoitica result de redescribir y redefnir la investigacin-ac-
cin precedente para viabilizar el redimensionamiento de los bucles en espiral para la pro-
duccin de autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetracin en currculo: fuente de
radicalizacin de la autonoma en gestin escolar.
conocimiento crtico en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), lo que demanda una nueva generacin de
competencias, signifcadas en una gestin escolar productora de
conocimiento en tecnologa curricular neosistmica
2
, de la que
se destaca el mtodo de investigacin-accin autopoitica
3
, en el
trnsito del currculo asistmico al currculo neosistmico; plan-
teamientos centrales que ocupan la atencin de la segunda parte
del libro.
Son competencias del currculo neosistmico una gestin
curricular focalizada en confgurar sistemas sociales productores
de radicalizacin del conocimiento en la autonoma del currculo,
por lo que distingue entre currculo como objeto dcil y curr-
culo como objeto indcil, en la diferenciacin entre una escuela
lineal y no lineal.
Las especifcidades de la concrecin del currculo neosistmi-
co confuyen en la confguracin de un modelo no instruccional
neosistmico de integracin curricular, de all que la transversali-
dad curricular neosistmica refera un plan de estudios que inte-
rrelaciona y complementa la condicin neosistmica del currculo
y la didctica, factor de emancipacin de comunidades cientfcas
de maestros en la segunda modernidad.
La didctica integrada neosistmica observa sus elementos,
operaciones y procesos en la distincin entre disciplinariedad, in-
terdisciplinariedad y transdisciplinariedad para aportarle autono-
ma al plan de estudios en la sinergia del desarrollo institucional
integrado neosistmico.
La metateora curricular neosistmica result de una investi-
gacin terica que sujet a la crtica los planteamientos tericos
precedentes (Tapiero, 2010a), los cuales se derivaron del anlisis
de la problemtica desarticuladora de la educacin en el mbito
regional (Tapiero y Quiroga, 2003), de la aproximacin al cmo de
20
ELAS TAPIERO VSQUEZ
la integracin curricular (Tapiero y Lpez, 2004) y de la respectiva
teorizacin y reestructuracin del modelo confgurado (Tapiero y
Garca, 2006). Estos desarrollos emergieron del inters intrateri-
co proveniente del estudio de las representaciones sociales de los
maestros en autonoma y democracia escolar desde las prcticas
curriculares (Tapiero, 2000, 1999).
PRIMERA PARTE
REFERENTES CRTICOS PARA UNA NUEVA
METATEORA CURRICULAR CRTICA
Replantear y aprovechar errores es un trabajo doble de des-
truccin y educacin: destruccin de los prejuicios y de los
hbitos mentales tradicionales y del sentido comn; y crea-
cin, en su lugar, de nuevos hbitos, de una nueva actitud de
razonamiento.
ALEXANDRE KOYR
23
Venimos de creer en las certezas de la ciencia.
Es tiempo de inspirarse en las incertidumbres de la investigacin.
BRUNO LATOUR
El presente captulo lo preside la hiptesis de trabajo: el enrareci-
miento o pseudoconcrecin del cientifcismo en la crtica ideol-
gica, con el propsito de establecer restricciones en la metateora
curricular crtica para designar la metateora curricular neosist-
mica.
El enrarecimiento del cientifcismo presupone un claroscuro
de verdad y engao en la crtica ideolgica, indecible de la segun-
da generacin de la Escuela de Frankfurt; muestra y oculta al mis-
mo tiempo la esencia del fenmeno (Kosik, 1967, p. 27); no pone
en cuestin su legitimidad como categora de anlisis, solo aus-
culta probables fuentes de desparadojizacin, de manera que el
conocimiento se asuma en sus respectivas incertidumbres.
Las incertidumbres como inseguridad de conocimiento no es
ms que una fase transicional para la refexin epistemolgica de
CAPTULO I
EL ENRARECIMIENTO DEL CIENTIFICISMO
24
ELAS TAPIERO VSQUEZ
que si todo conocimiento es autoconocimiento, tambin todo el
desconocimiento es autodesconocimiento (Santos, 2009, p. 57).
De ser esto cierto, desparadojizar el cientifcismo en la crtica ideo-
lgica es asumir el desconocimiento en el conocimiento (Beck,
2009) o, mejor an, en las causas de las causas (Luhmann, 1998).
La pseudoconcrecin del cientifcismo implic, por una par-
te, auscultar fuentes de la teora social formulada por Habermas
(2008, 1982), en tanto la teora de los intereses constitutivos del
saber es la fuente primaria de la metateora curricular crtica
(Kemmis, 1993, p. 80-94) y, por la otra, expresar tales distorsiones
a travs de cuatro mitos.
Tal desparadojizacin result de asumir una historicidad epis-
temolgica de las ciencias sociales que entiende la historicidad
epistemolgica de los sistemas en Occidente, postura en la que se
conjugan aportes de la nueva ciencia de las ciencias naturales y la
sociologa no clsica del conocimiento, como mtodo de designa-
cin de la metateora curricular neosistmica.
A continuacin se presentan los cuatro mitos confguradores
de enrarecimiento del cientifcismo como metodologa producto-
ra de designacin de la metateora curricular neosistmica.
EL MITO DEL MTODO NICO DE LAS CIENCIAS NATURALES
Desde la nueva ciencia, el mito del mtodo nico de las ciencias
naturales demanda contrastar algunas de las afrmaciones plan-
teadas por la teora del conocimiento como teora de la sociedad
de la que emerge, entre otras, la teora de los intereses constituti-
vos del saber (Habermas, 1982, p. 387), para develar probables in-
consistencias en historicidad epistemolgica de la ciencia, prota-
gonizadas por enunciados sobre la supuesta certeza del mtodo
nico de las ciencias naturales (p. 95, 196-197, 245, 247, 251, 282).
La nueva ciencia indaga en las ciencias naturales tanteos y
perplejidades, dudas y errores, en el equilibrio de la crtica entre
sobrevalorar o rechazar en forma irracional la ciencia y la tcnica,
en la complejidad de cada poca histrica.
Para la nueva ciencia, la astronoma, pionera del desarrollo de
las ciencias naturales en Occidente, estableci dos tendencias ori-
ginadas en las continuas observaciones y detallados registros.
25
La primera tendencia de las ciencias naturales correspondi
a la historia de los babilonios y los egipcios, centrada en interve-
nir problemas prcticos desde las ms exactas predicciones y sin
explicaciones tericas representadas en la produccin de calen-
darios; se trat de una opcin que origin la instrumentalizacin
de las ciencias naturales. La segunda tendencia hizo parte de la
historia de los griegos del perodo clsico y la tradicin coperni-
cana, caracterizadas por establecer otras explicaciones sobre la
trama de las trayectorias de los planetas y, por tanto, producto-
ras de teoras y mtodos complejos del objeto natural y el sujeto
cognoscente, tanto en la unifcacin y la relacin de la causalidad
acerca de los movimientos y los sucesos celestes, como de la inte-
ligibilidad sistemtica y orgnica del mundo al analizar los proble-
mas y aprovechar los aciertos y errores contenidos en las teoras
precedentes (Arango, 1993, p. 28-37).
El aprovechamiento de los errores de las teoras, asumido
por la nueva ciencia, contrasta la postura habermasiana de una
historicidad epistemolgica de las ciencias naturales basada en
precursores, en la sustentacin de un solo mtodo, el tecnicista o
instrumental.
Desde las ciencias naturales, Canguillen (citado por Arango,
1993) plantea que la satisfaccin en indagar y establecer precur-
sores es el sntoma ms diciente de la impericia de la crtica epis-
temolgica al historiar el pensamiento, en la creencia de extraer
de un marco cultural especfco referentes de universalidad para
aplicarlos de manera indiscriminada a otros (p. 18), sin prever, por
una parte, que entre los problemas y las soluciones se presentan
formas de entendimiento inconclusas (p. 20) y, por la otra, que se
requieren exigencias cada vez mayores sobre la garanta de los
esquemas y los valores establecidos (p. 21).
Entender que en la ciencia todo lo expresado adolece de
enunciaciones completas, refere que lo indiscutible y lo discuti-
ble del conocimiento le otorga cada vez mayor importancia a los
investigadores, en tanto parecen valer ms por lo que ignoran los
cientfcos que por lo que saben, dada la importancia de consi-
derar a las ciencias como una prctica y no como una ideologa
(Latour, 2010, p. 59).
26
ELAS TAPIERO VSQUEZ
El paradigma habermasiano centrado en precursores lo sig-
nifc el convencimiento de que, desde los das de Galileo, la in-
vestigacin result de conseguir la destreza de hacer los mismos
procesos naturales de igual manera a como la naturaleza los pro-
duce [] en la certeza del tcnico (Habermas, 2008, p. 67), al pa-
recer por las inferencias establecidas sobre el modelo de la fsica
moderna desde la teora y la praxis establecida (p. 80). Sin embar-
go, es una postura refutada por la nueva ciencia al sealar cmo
la tradicin copernicana se centr en entender los errores de las
teoras en procura de una comprensin sistemtica y orgnica del
mundo. Por ejemplo, Galileo analiz las limitaciones de los pre-
supuestos heliocntricos aportados por Coprnico y despej el
camino sobre una nueva concepcin y naturaleza del movimien-
to, sin embargo, los presupuestos aristotlicos del sistema inercial
que no pudo superar, fueron develados y, por tanto, superados
por Newton (Arango, 1993, p. 247-264).
El aprovechamiento de los errores de las teoras precedentes
cuestiona el universal habermasiano de la condicin tcnica y me-
cnica del mtodo, generadora de la hiptesis del nico mtodo
de las ciencias naturales, lo que convirti en anatema la bsqueda
de relaciones no positivistas entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales. Esta restriccin al desmitifcarse le proporciona nue-
vas probabilidades al conocimiento crtico en las ciencias sociales.
A diferencia del transcendental y universal irreversible haber-
masiano en historicidad epistemolgica de las ciencias sociales,
la nueva ciencia plante que Coprnico, Bruno, Kepler, Galileo y
Descartes, rechazaron la concepcin instrumentalista de las teo-
ras cientfcas, al superar el aspecto lgico de la relacin: clcu-
lo-signifcacin prctica (Arango, 1993, p. 63), puesto que
[] la revolucin terica solamente puede explicarse por la
obra de Galileo y Descartes, quienes modifcaron el intelecto
humano y permitieron un acceso diferente de los hechos, un
planteamiento diferente a los problemas y una forma dife-
rente de pensar y de representar la realidad en su diversidad
(Arango, 1993, p. 71).
27
En la dinmica de la revisin de errores, llama la atencin que
Kepler, creador de la astronoma moderna, pese a que explicit su
acuerdo con la obra galileana, El mensajero de los astros, conserv
la creencia aristotlica de que en el movimiento de los cuerpos
tienden a mantener su reposo por resistirse al movimiento, inde-
pendiente a que Galileo planteara el principio de la conservacin
del movimiento uniforme. A su vez, Galileo, creador de la fsica mo-
derna, fue aristotlico en sus planteamientos cosmolgicos y ex-
plicaciones del movimiento circular, pese a lo teorizado por Kepler
sobre las trayectorias elpticas de los planetas (Arango, 1993, p. 16);
trayectorias que Hipatia infri 1.200 aos atrs (Teruel, 2011).
En el universal de las ciencias objetivantes, determinante de
una fsica concebida en el universal de las certezas del tcnico, Ha-
bermas (1982) critic a Newton por la incapacidad de plantear una
teora sobre las partculas elementales, al resultarle paradjica la
ausencia de una respuesta completa por parte de una ciencia de
la naturaleza (y de la objetivacin de la naturaleza por la persona
cognoscente) objetivista y trascendental (p. 306). Tal requerimien-
to lo refut Losse (1995) al advertir que las restricciones y sospechas
newtonianas hacan parte de las limitaciones histricas del conoci-
miento, especifcadas luego por la fsica cuntica.
En la fsica cuntica o fsica atmica, el principio de incertidum-
bre proporcionado por el mtodo de observacin de segundo or-
den sobre el tomo, precisa que dos cantidades o partculas nunca
se pueden medir con precisin de manera simultnea, pues la in-
formacin precisa sobre la posicin de una ellas se logra sin saber
nada de su momento (y por tanto de su velocidad), o viceversa; o
bien podemos tener un burdo e impreciso conocimiento de ambas
(Heisenberg referido por Capra, 1992, p. 159).
La explicacin sobre las partculas elementales del tomo
que se esper de Newton desde las certezas del tcnico, no fue
posible por la falta de tcnicas de medicin como lo predijo Ha-
bermas, sino porque el tomo haba que pensarlo de manera dife-
rente, tal como lo asumi la fsica no clsica.
28
ELAS TAPIERO VSQUEZ
En la fsica cuntica el cientfco no es un observador impar-
cial objetivo (observacin de primer orden), al estar inmerso en el
mundo que l observa, al punto que infuencia las propiedades
del objeto observado (Capra, 1992, p. 159), luego, las propieda-
des de un objeto solo son signifcativas en la relacin entre el ob-
jeto y el observador (observacin de segundo orden), dado que lo
observado no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta
a nuestro mtodo de interrogacin (Heisenberg citado por Capra,
1992, p. 159).
A diferencia de lo previsto en la observacin de primer orden
habermasiana, el observador es quien determina de qu manera
se establece la medicin, pues al modifcar las propiedades del
objeto observado, tambin cambian las propiedades de lo obser-
vado (Capra, 1992, p. 159), en tanto lo crucial de la fsica atmica
es que al observador humano no solo le es necesario observar las
propiedades de un objeto, sino que incluso, necesita defnir estas
propiedades (p. 158).
El principio de incertidumbre en la fsica cuntica trascendi
el mtodo de observacin de primer orden. Es el mtodo de ob-
servacin de segundo orden el punto nodal de la desparadojiza-
cin de la certeza habermasiana del mtodo nico de las ciencias
naturales, postura que en sus inicios introdujo en las ciencias so-
ciales el crculo de Viena.
Por todo lo expresado, la siguiente cita pareciera referirse a la
crtica habermasiana sobre el mtodo nico de las ciencias natu-
rales, sin embargo, la objecin es para el Crculo de Viena:
Los positivistas del Crculo de Viena pensaron que la historia
de las ciencias no tena por qu hacer parte de la epistemo-
loga; que el contexto del descubrimiento, con todos sus as-
pectos histricos, sociolgicos y hasta psicolgicos, resultaba
ajeno al lenguaje lgico y a la estructura deductiva de los
conocimientos cientfcos. Creer que existe un modelo nico
de cientifcidad, la ciencia, la ciencia actual por ejemplo, que
recorre toda la historia del pensamiento acumulando sus lo-
gros hasta hoy, y que adems permite reconocer los errores
para abandonarlos como supersticiones de un pasado abso-
29
luto, es una de las tantas maneras de minimizar los recursos
del pensamiento crtico (Arango, 1993, p. 21-22).
Que el Crculo de Viena, pese a su ahistoricidad epistemol-
gica de las ciencias, haya tenido un impacto marcado del positi-
vismo en las ciencias sociales, parece referir una paradoja en la
primera modernidad sobre una crtica ideolgica desarraigada
del entendimiento sobre la diferenciacin entre observacin de
primer y segundo orden, si se tiene en cuenta que dicha intelec-
cin aporta en las distinciones entre objetividad, objetivacin,
subjetividad y subjetivacin del conocimiento.
La escuela de Frankfurt y el crculo de Viena son expresiones
de observacin de primer orden constitutivas de conocimiento
lineal de la primera modernidad, aunque desde orillas opuestas
con las designaciones conocimiento crtico y conocimiento posi-
tivista.
Se trata de restricciones que el propio Habermas no super
en sus autoobjeciones relacionadas con la concepcin de una
ciencia que refexiona sobre s misma (2008, p. 301) desde una
fundamentacin trascendental crtica (p. 333) constitutiva de f-
losofa trascendental transformada.
La flosofa trascendental transformada la defni Habermas
como teora consensual de la verdad, en la diferenciacin entre
los sistemas de reglas trascendentales o sistemas de reglas re-
construibles en una actitud refexiva (1982, p. 308); actitud que la
sociologa no clsica del conocimiento refuta a travs de las teo-
ras de la refexividad y refectividad a tratar en otros de los mitos
por razones metodolgicas.
De ser cierto lo planteado sobre la generacin copernicana
y la fsica atmica, es posible afrmar que la postura habermasiana
del mtodo nico de las ciencias naturales deviene de equvocos
que incidieron en la formulacin de la teora de los intereses cons-
titutivos del saber, generadora de restricciones en el horizonte de
inteleccin de los objetos. Ello refere un vacio en la crtica ideol-
gica sobre historicidad y epistemolgica de las ciencias sociales.
30
ELAS TAPIERO VSQUEZ
El mito del mtodo nico de las ciencias naturales subyacen-
te en el cientifsmo planteado por la crtica ideolgica, suscita pre-
guntas que superan el foco de inters de la presente publicacin,
entre las que se destacan:
Por qu an resulta incontroversial para las mayoras del co-
nocimiento crtico la clasifcacin de tres tipos de currculo
(tcnico, prctico y emancipatorio), si le subyace una histo-
ricidad epistemolgica de las ciencias sociales con restriccio-
nes en historicidad epistemolgica de la ciencia?
Cul es el impacto en la investigacin en currculo y didcti-
ca y, por tanto, en educacin y pedagoga, de relacionarse la
investigacin con la confguracin de horizontes de entendi-
miento del objeto con una historicidad epistemolgica de las
ciencias sociales que supere las restricciones de los relatos del
conocimiento crtico emergido de la observacin de primer
orden?
La develacin del mito del mtodo nico de las ciencias na-
turales se complementa con el mito de la efcacia cuantitativa del
mtodo en las ciencias naturales.
EL MITO DE LA EFICACIA CUANTITATIVA DEL MTODO EN
LAS CIENCIAS NATURALES
Una tendencia flosfca e historiadora de las ciencias naturales,
constitutiva de la nueva ciencia, estableci que la instrumentali-
zacin de la ciencia result de la creencia sobre la medicin como
fuente de efcacia, producto de la accin de aprendices de cientf-
cos, al conformarse con la lucha de los hechos irreductibles y obs-
tinados, producto de la distorsin interpretativa de los libros de
texto donde los cientfcos comunican sus hallazgos (Kuhn, 1996,
p. 129-237).
La vulgarizacin cientfca de la que es objeto la interpretacin
defciente de los libros de texto se establece en el reduccionismo de
los niveles de abstraccin, en la prevalencia de signifcados univer-
sales, por una parte, y en la exoneracin de cuadros que invalidan
31
la teora precedente, por la otra, en un contexto en el que los datos
son susceptibles de manipulaciones matemticas, pese al entendi-
do de que la medicin es neutral y precisa (Kuhn, 1996, p. 204-207).
Los libros de texto que publican las teoras cientfcas viabi-
lizan usos opuestos. Mientras los flsofos de la ciencia los leen
para descubrir la estructura lgica de las teoras cientfcas, los
aprendices de cientfco se centran en el inters de hallar mtodos
productivos. Esta situacin da cuenta de dos obstculos (Kuhn,
1996):
La aproximacin de los datos con base en la concordancia ra-
zonable (rango de tolerancia entre los primeros seis u ocho
dgitos antes del punto decimal), en la relacin de los datos
como parte del conocimiento de la teora, no advierte que
ninguna teora puede ser verifcable por ninguna prueba
cuantitativa a la que no se la haya sometido ya (p. 209).
La confrmacin y registro de datos posteriores a tales pro-
cedimientos con el propsito pedaggico de asimilar el co-
nocimiento en forma econmica y fcil por los cientfcos,
anuncian lo que estos creen saber y los usos requeribles del
conocimiento publicado (p. 210).
La importancia de publicaciones que aproxime a los lectores
sobre las controversias y los debates subyacentes en la produc-
cin del conocimiento para superar la vulgarizacin del desarro-
llo cientfco como acumulacin de verdades, resulta de mucha
utilidad para no correr el riesgo de asumir la ciencia como un
sacerdocio indispensable a la mayora (Latour, 2010, p. 14), en la
difcultad de un mtodo que designe con un solo trmino formas
de vida muy diferentes (p. 25).
Las mediciones ocupan un papel excepcional en estados anor-
males de la investigacin cientfca, lo que no signifca renunciar a
la epistemologa para entenderla, dado que en la prctica de la me-
dicin normal,
[] el cientfco est luchando con los hechos, tratando de
obligarlos a conformarse a una teora que l no pone en duda.
Los hechos cuantitativos dejan de parecerle sencillamente
32
ELAS TAPIERO VSQUEZ
lo dado. Debe luchar contra ellos, y en esa lucha la teora
con la cual son comparados demuestra ser el arma ms po-
tente. Es frecuente que el cientfco no pueda obtener cifras
que concuerden con la teora mientras que no sepa qu cifras
debe hacer que produzca la naturaleza (Kuhn, 1996, p. 217).
Algo parecido es posible referir en el anlisis cualitativo de los
datos en las ciencias sociales, al exceptuar de los anlisis la mani-
pulacin de datos y la sustitucin de perspectivas disciplinares y
marcos tericos, focalizados en teorizar para producir teora sin
pretensin de agotar la investigacin. Se trata del uso de ideas
a fn de desarrollar interpretaciones que vayan ms all del lmite
de nuestros propios datos (y de) los acadmicos anteriores [] en
la interpretacin de los datos propios (Cofey y Atkinson, 2003, p.
168-174).
Para la nueva ciencia, la teora nueva y revolucionaria es asu-
mida como un orden potencial sobre estados anormales de la in-
vestigacin, relacionados con mucho trabajo y destreza, en el en-
tendido de la ocupacin ocasional por el genio o cientfco quien
[] va delante de los hechos, y deja la captura de estos para los
talentos, bastantes diferentes, del experimentalista y el instru-
mentalista (Kuhn, 1996, p. 218). As, la prctica metodolgica es
un proceso de limpieza acuciosa y compleja de avanzada terica
ms reciente (p. 212), circunscrita al valor de la demostracin en
lo implcito entre la teora y el mundo para el descubrimiento o la
confrmacin (p. 216).
Solo de manera ocasional en los estados anormales de la
investigacin, la medicin adquiere un papel eventual en el des-
cubrimiento y la confrmacin, al prever que solo en el trnsito
de una teora antigua a la nueva puede ser un arma poderosa y
extraordinaria en la batalla entre dos teoras (Kuhn, 1996, p. 234),
dado que se supedita el dato a la teora, en tanto gua defnitiva
en toda comparacin cuantitativa de teoras (p. 226) y en las cri-
sis por descubrimiento de un nuevo fenmeno natural (p. 228).
Para Kuhn, cuando las tcnicas cuantitativas y la medicin se
distancian de la teora, solo arrojan nmeros y, por tanto, neutrali-
dad intrnseca, estril, frente al hallazgo de soluciones. Cuando se
33
trata de aclarar la desviacin entre los nmeros y la teora, basta
para iniciar una investigacin (1996, p. 229). Es por esto que la
argumentacin relativa a la crisis y a la medicin se robustece en
el trnsito del descubrimiento de fenmenos naturales a la inven-
cin de nuevas teoras (p. 230). Esto es as por ser la discrepancia
cualitativa una fuente en potencia (p. 232), al suponer que en la
prctica cientfca, la confrmacin real entraa siempre la compa-
racin entre dos teoras y la comparacin tambin entre cada una
de stas y el mundo (p. 235), dado que la efcacia de las anoma-
las cualitativas genera efcacia de las anomalas cuantitativas, en
la transicin de la antigua a la nueva teora, por lo que es sospe-
choso que en caso de conficto, la medicin siempre obtenga la
victoria (p. 237).
Por lo expuesto, la obsesin por los mtodos productivos es
un obstculo epistemolgico de la investigacin cientfca en con-
sonancia con restricciones sobre el entendimiento de las teoras,
producto de la inteleccin de los datos a obtener y el anlisis a
ejecutar, en el distanciamiento de las tcnicas cuantitativas con
la teora.
Por todo lo expresado, en las ciencias naturales el fortaleci-
miento de la medicin y de las tcnicas cuantitativas solo tiene
razn de ser en la produccin de teora.
Subordinar la produccin terica a la efcacia cuantitativa del
mtodo en las ciencias naturales, es la infexin a favor del pre-
juicio del mtodo como coleccin de nmeros en el supuesto de
una calidad entendida como neutralidad cientfca que la nueva
ciencia rechaza.
Frente a la crtica sobre los planteamientos formulados por
Kuhn, Losee (1991) destaca tanto los aportes de Dudley Shapere
y Gerd Buchdahl sobre la confusin del sentido amplio y restrin-
gido de paradigma (p. 213), incluido el debate de Feyerabend
sobre los perodos de racionalidad e irracionalidad (p. 221). Estos
planteamientos develan la irrelevancia del nfasis flosfco de la
ciencia cuando no ayuda a resolver sus problemas (p. 228).
La efcacia cuantitativa del mtodo en las ciencias naturales
es un ideal incongruente sobre ideas estriles que lleva a la ins-
34
ELAS TAPIERO VSQUEZ
trumentalizacin avalada por los flsofos convencidos de que
la teora es un mero instrumento para hacer predicciones
(Deutsch, 2002, p. 15), lo que no es ms que positivismo, neoposi-
tivismo o positivismo lgico, teora dominante en el conocimiento
cientfco de la primera mitad del siglo XX (p. 18).
Argumentar el mito de la efcacia cuantitativa aporta mayores
elementos sobre la desmitifcacin del mtodo nico de las cien-
cias naturales, en la comprobacin de la hiptesis del enrareci-
miento del cientifcismo proclamado por la crtica ideolgica. Ello
viabiliza poner en cuestin el universal y trascendental positivista
de la relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
EL MITO DEL UNIVERSAL Y TRASCENDENTAL POSITIVISTA
DE LA RELACIN ENTRE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS
CIENCIAS SOCIALES
Encontrar que no toda relacin entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales es positivista demanda entender, en principio,
las interpretaciones que la crtica ideolgica estableci sobre los
desarrollos de la fsica cuntica.
La fsica cuntica super los conceptos clsicos de los obje-
tos slidos y las leyes deterministas de la naturaleza que le prece-
dieron.
La Interpretacin de Copenhague es un evento cientfco de-
sarrollado en 1927 en el que la fsica cuntica ofcializ su mtodo:
la observacin de segundo. En l expresa la divisin del mundo
fsico en un sistema observado (objeto) y un sistema observador
como referente clave sobre nuevas formas de comunicacin acer-
ca de los resultados experimentales de la fsica atmica.
Los sistemas observados son descritos como probabilidades
al no poder predecir con seguridad el lugar y el momento de la
partcula subatmica, ni el proceso atmico, dado que el movi-
miento de una partcula est sujeto a las combinaciones imprede-
cibles de las otras partculas.
Todo lo que podemos predecir es que de un gran nmero de
partculas, el 60 por 100, digamos, se desmoronarn de una
manera, el 30 por 100 de otra, y el 10 por 100 de una tercera.
35
Est claro que tales predicciones estadsticas necesitan mu-
chas mediciones para ser verifcadas [], en los experimen-
tos de colisin de la fsica de alta energa, decenas de miles
de colisiones de partculas son registradas y analizadas para
determinar la probabilidad en un proceso determinado (Ca-
pra, 1992, p. 151).
La incapacidad de predecir con certeza no es un problema
de ignorancia en la fsica cuntica, es el reconocimiento de que la
probabilidad concerniente a la realidad atmica y a la existencia
de toda la materia, supera el anlisis de la fsica clsica: el compor-
tamiento de las partes no corresponde a mecanismos locales, sino
a las conexiones instantneas con el universo como un todo (Bell
citado por Capra, 1992, p. 352-353).
La teora cuntica demoli los conceptos clsicos de los ob-
jetos slidos y de las leyes deterministas de la naturaleza. Esto es
as porque
[...] los objetos materiales slidos de la fsica clsica se disuel-
ven en patrones de probabilidades semejantes a la onda, y
estos patrones, al fnal, no representan probabilidades de co-
sas, sino ms bien probabilidades de interconexiones []. La
teora cuntica ha revelado de esta manera una unidad bsi-
ca del universo. Muestra que nosotros no podemos descom-
poner el mundo en las unidades ms pequeas existentes
independientemente. A medida que penetramos en la ma-
teria, la naturaleza no nos muestra ningn bloque bsico de
construccin aislado, sino que parece como una complicada
telaraa de relaciones entre las varias partes del conjunto.
Estas relaciones siempre incluyen al observador de un modo
esencial. El observador humano constituye la ligazn fnal en
la cadena de los procesos de observacin, y las propiedades
de cualquier objeto atmico solo se pueden comprender en
los trminos de interaccin del objeto con el observador. Esto
signifca que el ideal clsico de una descripcin objetiva de la
naturaleza ya no es vlido por ms tiempo. La participacin
cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y lo
observado, no puede hacerse cuando se trata con la materia
36
ELAS TAPIERO VSQUEZ
atmica. En la fsica atmica, nunca podemos hablar sobre la
naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar sobre nosotros mis-
mos (Capra, 1992, p. 83).
La fsica cuntica, al arribar a un nuevo concepto de totalidad,
neg la tradicin clsica del mundo en partes separadas e inde-
pendientes como partes elementales que operan en un mundo
de sistemas como realidad fundamental desprovista de mltiples
interrelaciones. Es la superacin de la objetividad cientfca po-
sitivista en la que nada es bsico ni fundamental al requerirse
del entendimiento de la parte en el todo, en la relacin: concien-
cia-materia y que super todo vestigio de observacin de primer
orden.
Esta versin sin precedentes en la historia epistemolgica de
las ciencias naturales es la confrontacin por la fsica atmica de la
tradicin de los bloques bsicos formulados por Demcrito, ante
la presencia de partculas elementales en la inobservancia de una
interconexin bsica de la materia, demostrando que la energa
de movimiento puede ser transformada en masa, y sugiriendo
que las partculas son procesos ms que objetos (Capra, 1992, p.
323). Estos presupuestos de la teora del bootstrap precisan que
[...] el mundo no puede ser comprendido como un ensambla-
je de entidades que no pueden analizarse ms. En la nueva
visin del mundo, el universo est considerado como una te-
laraa dinmica de sucesos relacionados entre s. Ninguna de
las propiedades de cualquier parte de esta telaraa es funda-
mental; todas ellas siguen el ejemplo de las propiedades de
las dems partes, y la consistencia total de las interrelaciones
mutuas determina la estructura de todo el entramado (Chew
referido por Capra, 1992, p. 323).
Mientras la postura habermasiana formul una epistemolo-
ga de las ciencias sociales en la que reafrma que la Interpretacin
de Copenhague entiende de manera distinta desde las teoras no
clsicas de la nueva fsica, sin transformar en un dominio objetual
diferente (1982, p. 318), la fsica cuntica demuestra la correlacin
entre interpretacin distinta y transformacin diferente del domi-
nio objetual.
37
Es la modifcacin de determinados puntos del objeto por el
observador lo que transforma las propiedades del objeto, por lo
que no es posible saber ni la posicin ni el momento de una par-
tcula con gran precisin. Cuanto mejor conocemos la posicin,
ms confuso ser su momento y viceversa (Heisenberg referido
por Capra, 1992, p. 159).
Cambiar las propiedades del objeto observado es concebirlo
de otra forma, leer las propiedades no observadas del mismo, en
un nivel de autoconciencia mayor del objeto desde las propieda-
des del todo en partes cada vez ms pequeas.
A diferencia del universal y trascendental positivista de las
ciencias naturales como postura habermasiana, la historia de la f-
sica cuntica proporcion otra versin al privilegiar las siguientes
caractersticas (Capra, 1992, p. 373-380):
La comprensin de las partes en las relaciones basadas en el
entendimiento de la interdependencia y los modelos transi-
torios de la misma realidad, para la inteleccin del todo des-
de las propiedades de las partes en la metfora de la red o
interrelaciones de la estructura del objeto como entramado
conceptual, en la perspectiva del favorecimiento de nuevas
relaciones sobre la parte en el todo.
La bsqueda de procesos subyacentes y transitorios para es-
tablecer modelos dinmicos operativos en el que ninguna
propiedad ni concepto es ms fundamental que otro (recha-
zo de las estructuras fundamentales del objeto).
La confrontacin de todo rasgo de ciencia objetiva mediante
descripciones cientfcas interdependientes entre el observa-
dor humano y el proceso del conocimiento.
La produccin de conocimiento en la sucesin de infnitas
aproximaciones, en la relacin de teoras y conceptos movi-
lizados por limitaciones y aproximaciones que ilustra signi-
fcados sobre la ausencia de un fnal feliz del conocimiento.
Y en virtud del cambio climtico, llama a entender la necesi-
dad de transformar la episteme del dominio y el control, tan-
38
ELAS TAPIERO VSQUEZ
to de la naturaleza como del ser humano, en la generacin de
una actitud cooperativa, solidaria, de no violencia con la vida
del planeta.
A continuacin se plantean ejemplifcaciones sobre el desa-
rrollo de la observacin de segundo orden en otros campos de
las ciencias naturales para fnalizar con el cmo de una relacin ni
positivista ni neopositivista entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales, en la develacin del tercer mito frente a la hiptesis
de trabajo, el enrarecimiento del cientifcismo en la crtica ideo-
lgica, que llevar ms adelante a mostrar la anomala que ello le
determin a la metateora curricular crtica factor de metateora
curricular neosistmica.
En las matemticas llama la atencin el teorema de Gdel,
formulado por el flsofo y matemtico Kurt Gdel (1906-1978)
(citado por Careaga, 2002).
El teorema de Gdel le plante lmites a las matemticas y,
por tanto, al conocimiento cientfco; refere que nunca se llega-
rn a conocer todos los secretos del Universo, por cuanto en todo
sistema lgico basado en axiomas y reglas de inferencia no es po-
sible demostrar, con la lgica matemtica del sistema, la verdad o
falsedad de sus enunciados (juicio derivado de la observacin de
segundo orden).
Segn Gdel, el enunciado del sistema axiomtico es un in-
decidible en las matemticas clsicas sobre verdad como catego-
ra superior en la demostrabilidad, tal como lo confrm el fsico
matemtico Sir Roger Penrose en el funcionamiento no algortmi-
co de la mente.
El teorema de Gdel introdujo por primera vez en las mate-
mticas las aporas, trmino que designa referentes irresolubles,
producto de las insufciencias histricas del conocimiento. Ello
resquebraj la estructura de la lgica matemtica clsica, repre-
sentada en sistemas matemticos precisos (formales) de axiomas
y reglas de inferencia (fnitos), siempre que sean lo bastante am-
plios para contener descripciones de proposiciones aritmticas
simples y libres de contradiccin al contener enunciados, ni de-
mostrables ni indemostrables con los medios permitidos dentro
del sistema.
39
En el caso de la microbiologa, los cientfcos chilenos, Hum-
berto Maturana y Francisco Varela, proporcionaron dos catego-
ras, la autorreferencialidad y la autopoiesis, en el estudio de la au-
tognesis o estudio de la red metablica de la clula. sta subsiste
en la dependencia de un entorno sin vida o permetro de relacio-
nes qumicas, portadora de nutrientes para la propia existencia
(autopoiesis), dada la capacidad selectiva que establece (autorre-
ferencialidad). Ello conforma una red organizacional sistmica de
la vida que transforma o sustituye sus componentes en la expe-
rimentacin de cambios estructurales, sostenidos y simultneos,
en la conservacin de los propios patrones organizativos (Capra,
2003, p. 32-33).
A continuacin se refere el aporte de la microbiologa y su in-
cidencia en los desarrollos de la termodinmica y la transdiscipli-
nariedad en las ciencias naturales para pasar, por ltimo, al tipo de
redefniciones y descripciones que las ciencias sociales hacen de
los aportes en microbiologa, en la probabilidad de mostrar que
no toda relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales
es positivista.
En microbiologa, la autognesis cuestiona por primera vez
en la historicidad de los sistemas la condicin irrefutable de la au-
toorganizacin, al condicionar su operacionalizacin con la auto-
rreferencialidad. Este planteamiento adquiere notable importan-
cia en la desmitifcacin tanto del tercer como del cuarto mito.
La autorreferencialidad y la autopoiesis proporcionan la ca-
pacidad transformadora de los organismos vivos tal como lo de-
muestra en la autognesis Maturana y Varela (referidos por Capra,
2003, p. 32-34).
Por primera vez en la historicidad epistemolgica de los sis-
temas, la autoorganizacin es relativizada por la autorreferenciali-
dad. Ello pone en cuestin por primera vez el universal que sobre
la autoorganizacin haba dispuesto la teora general de los siste-
mas formulada a mediados del siglo XX por Bertalanfy (1991). Por
metodologa, este argumento se retomar ms adelante.
A continuacin se ejemplifcan dos casos sobre cmo la au-
torreferencialidad y la autopoiesis aplican en otros desarrollos de
40
ELAS TAPIERO VSQUEZ
las ciencias naturales, para luego mirar de qu manera dichas ca-
tegoras pasaron a ser parte de la historicidad epistemolgica de
las ciencias sociales o, dicho de otra manera, cmo se convirtieron
en fuente de teora del conocimiento en la segunda modernidad.
En el caso de la termodinmica o estudio de las relaciones en-
tre el calor y las otras formas de energa, Ilya Prigogine y su grupo
de investigacin relacionaron la observacin de las observaciones
sobre los sistemas abiertos alejados del equilibrio, factor de for-
mulacin de la teora de las estructuras disipativas. En este caso,
la autorreferencialidad cre una ruptura con la termodinmica
lineal, al producir planteamientos asimilados con la autopoiesis.
Ello explica por qu mientras las estructuras disipativas reciben
su energa del exterior, las inestabilidades y saltos a nuevas formas
de organizacin, resultan de fuctuaciones internas, amplifcadas
por bucles de retroalimentacin positiva (Capra, 2002, p. 106).
Otro caso representativo de la implementacin de la auto-
rreferencialidad y la autopoiesis, en trminos de desarrollo de la
transdisciplinariedad, es la formulacin de la teora Gaia.
Entre el qumico atmosfrico James Lovelock y la biloga
evolucionista Lynn Margulis, encontraron que entre la parte ms
superior de la tierra y ms inferior de la atmsfera (biosfera), el
planeta es un organismo vivo, designado gaia o red autopoitica,
autogeneradora del metabolismo planetario.
En la delgada capa del planeta autogeneradora del metabo-
lismo planetario, se instalan las sustancias inorgnicas que resti-
tuyen el suelo, los ocanos y el aire. Se trata de una aplicacin au-
torreferencial y autopoitica del planeta en la autoperpetuacin y
autotransformacin de la biosfera (Capra, 2002, p. 225-226). Es as
como el concepto de red planetaria autopoisica est justifcado
porque toda la vida est embebida en una red bacteriana autoor-
ganizadora que incluye complicadas redes de sistemas sensores y
de control que tan solo comenzamos a percibir (Margulis referida
por Capra, 2002, p. 227).
Se han planteado el origen y algunas aplicaciones de las ca-
tegoras: autorreferencialidad y autopoiesis en las ciencias na-
41
turales, por lo que se procede a exponer de qu manera dichas
categoras confguraron teora del conocimiento en las ciencias
sociales para especifcar por qu no toda relacin entre las cien-
cias naturales y las ciencias sociales es positivista y neopositivista,
en el constructo sobre el enrarecimiento del cientifcismo en la
crtica ideolgica como metodologa para indicar la anomala de
la metateora curricular crtica.
La aplicacin y el uso de la autorreferencialidad y la autopoie-
sis en las ciencias sociales resultan de la redescripcin y la rees-
pecifcacin de dichas categoras aportadas por la microbiologa,
representativa de las ciencias naturales.
La redescripcin es asumir lo ya puntualizado, defnido, con-
ceptuado, en diferenciacin con lo expuesto por la metafsica tra-
dicional, dada la inexistencia de una verdad y una lgica nicas. La
reespecifcacin pugna por proporcionar pluralidad disciplinaria,
esto es, supera el dominio de la especializacin y demanda ms
de un observador de observaciones (Runge en Tapiero y Garca,
2010, p. 8).
La redescripcin y la reespecifcacin de la autorreferenciali-
dad y la autopoiesis en las ciencias sociales aportan nuevos referen-
tes en historicidad epistemolgica de los sistemas en las ciencias
sociales, resultado de la historicidad epistemolgica de la autorre-
ferencialidad en Occidente propuesta por Luhmann (1998).
La historicidad epistemolgica de la autorreferencialidad en
Occidente est constituida por tres fases, mediante las cuales se
demuestra que no puede haber un trascendental ni un universal
en sistemas tan diversos como los conformados por mquinas, por
organismos vivos y por grupos sociales.
Fase 01 de la historicidad epistemolgica de la
autorreferencialidad en Occidente
La primera fase radica en la paradoja de negar la autorreferencia-
lidad, al haber admitido en las ciencias sociales dos caractersticas
sistmicas que niegan la condicin autnoma de los sistemas so-
ciales: la postura irreversible de los sistemas abiertos, y la falsa au-
42
ELAS TAPIERO VSQUEZ
tonoma o pseudoautonoma de la autoorganizacin con la que
se ejecuta el cdigo binario input/output de la teora general de
los sistemas (Bertalanfy, 1991). Este anlisis lo proporcion la teo-
ra de la autorreferencialidad que data de 1960 (Marshall, Yovits,
Scott, Jacobi, Gordon, Goldstein, Foerster, George y Zopf citados
por Luhmann, 1998, p. 33).
El cdigo binario input/output restringe toda posibilidad de
autonoma del sistema social. El input proviene de un entorno do-
minante para que opere el sistema o fuente de energa para la ope-
racionalizacin del sistema. El output denota las operaciones que
determina el input [produccin o rendimiento del sistema proce-
sado sin sobrecarga (overload)]. Es por esta razn que el entorno le
determina la operacionalizacin al sistema, generador de intrans-
parencia e incomprensin sobre sistemas sociales de conocimiento
autnomo (Luhmann, 1998, p. 192-197).
La ausencia de autonoma de los sistemas en la vigilancia epis-
temolgica de la relacin input/output es factor de heteronoma o
heterorregulacin sistmica, condicin heterclita generadora de
positivismo y neopositivismo sistmico, al determinarle el entorno
la condicin esclava al sistema; desarraigo de la autonoma del sis-
tema no advertido por el conocimiento crtico proporcionado por
la crtica ideolgica (indecible de la crtica ideolgica).
El primer nivel de relativizacin de la autoorganizacin lo esta-
bleci la propia ciberntica no clsica (Navarro, 1989, p. 41-47), pro-
ducto de la transdisciplinariedad (relacin entre mecnica cuntica,
psicologa cognitiva, neurociencia, psicologa, biologa y reformula-
ciones en flosofa analtica) (Freedman, 1996, p. 23, 27, 241).
La segunda fase de la autorreferencialidad viabiliza destacar los
sistemas constituidos por organismos vivos, resultado de la auto-
rreferencialidad y la autopoiesis descrita en la autognesis, cuyo
impacto mayor consisti en relativizar por primera vez la autoor-
ganizacin; aporte que, como se dijo, fue aportado por los cient-
fcos Maturana y Varela.
43
En los sistemas basados en organismos vivos no es el entorno
quien le determina qu hacer a la clula como sistema, por ser in-
orgnico el entorno. Este contiene elementos qumicos que la c-
lula, en razn a la autorreferencia, selecciona y procesa en forma
autnoma para conservar su existencia y sus funciones, esto es,
para renovarse en su propia re-creacin sostenida (autopoiesis),
representada en el cdigo, asimilacin/expulsin (Capra, 2003, p.
30, 33, 36-38, 50-51, 62).
La tercera fase de la autorreferencialidad est determinada por la
redescripcin y la reespecifcacin, tanto de la autorreferenciali-
dad como de la autopoiesis, aportadas por Luhmann (1998) para
la generacin de sistemas sociales en la radicalizacin de la auto-
noma del conocimiento.
La autorreferencialidad es la fuente creadora de los sistemas
sociales para proporcionar la capacidad de entablar relaciones
consigo mismo y diferenciar esas relaciones frente a las de su en-
torno (Luhmann, 1998, p. 38). Es una adaptacin de los sistemas
sociales sobre su propia complejidad a partir de la seleccin inde-
pendiente de sus propios enlaces con los otros sistemas, basados
en observar sus observaciones, observar las observaciones de los
otros y observar las observaciones de las teoras (p. 54-55).
La produccin de capacidad de enlace en el sistema social de
conocimiento es la mayor prueba de la autonoma en autorrefe-
rencialidad, al defnir sus relaciones con los otros sistemas de co-
nocimiento y establecer qu o quin hace las veces de entorno.
Es el sistema el que se crea a s mismo desde unas operacio-
nes derivadas de la observacin de segundo orden, metodologa
de la que fue pionera la fsica cuntica. Se trata de una creacin
cuya gnesis son los sistemas cerrados de naturaleza emergente
en tanto es all donde se producen los elementos, operaciones y
procesos que dan lugar a los sistemas sociales abiertos.
La autorreferencialidad es una sucesin de cuatro etapas: la
autoobservacin (observacin de las propias observaciones, de
44
ELAS TAPIERO VSQUEZ
los otros y de las teoras); la autodescripcin (representacin de s
mismo en trminos de unidad y operaciones que evidencie la ilus-
tracin que la soporta); la autocoaccin (fuente de diferenciacin
del pasado y del futuro para determinar qu transformaciones se
requieren, en la produccin de nuevo conocimiento); y la coevo-
lucin (concrecin de procesos, operaciones y elementos que di-
ferencian el pasado del futuro).
La autorreferencialidad demanda dominios en autoabstrac-
cin, autoadaptacin, autoanlisis y autosimetrizacin.
La autoabstraccin establece objetos de investigacin en la
confguracin de sistemas de conocimiento; analiza la estructura
misma del objeto, en el entendimiento del tipo de sistemas de
conocimiento que preceden; refere las abstracciones existentes
e infere las requeridas; elimina estrategias improductivas de teo-
ras para proporcionar generalizaciones simblicas mayores; e im-
prime fuidez sobre la vivencia de nuevas identidades (Luhmann,
1998, p. 28, 105).
La autoadaptacin resulta de reducir conductas divergentes
en la confrontacin de improbabilidades e insufciencias internas
del sistema social de conocimiento en construccin, en la diferen-
ciacin sobre la nueva adaptacin y complejidad que requieren
las correcciones, los ajustes y la sensibilizacin por las diferencias
mnimas y sutiles (Luhmann, 1998, p. 54, 319).
El autoanlisis es una tcnica de aprehensin cognoscitiva
aplicada a la realidad, a partir de la demostracin de conexiones;
entiende la heterogeneidad y la diversidad de apariencias en la de-
puracin de resultados; asume la ganancia en grados de libertad
sobre la relacin con el objeto; y establece relaciones consideradas
antes impensables, indecibles, aporas, entendidas como restric-
ciones histricas del conocimiento (Luhmann, 1998, p. 74-76).
La autosimetrizacin es un nuevo orden de selecciones en la
que se superan las formas lineales de concebir la nocin del tiem-
po, al temporizar la doble contingencia en la accin social de ma-
nera que lo improbable se vuelva probable, al develar artifcios y
apariencias contenidas por la cosa. Esto facilita que lo simtrico
45
de un problema se conciba en la asimetrizacin que suministra el
cdigo consenso/disenso; abstraccin de alto nivel que permite ir
delante de la accin (Luhmann, 1998, p. 131).
En la autorreferencialidad se requiere denotar la condicin
basal que lo soporta para diferenciar y correlacionar los sistemas
cerrados emergentes o provisionales y los sistemas abiertos re-
versibles, toda vez que el sistema, al proporcionar conocimiento,
genera nuevas probabilidades de rectifcarlo, profundizarlo, com-
plementarlo o transformarlo como entendimiento efectivo del co-
nocimiento cientfco en condicin de aproximacin a la verdad.
La autorreferencialidad basal es recursividad subyacente en
la autonoma del sistema en el establecimiento de actos indivi-
duales, integrados a la determinacin de sentido; constituye ele-
mentos o acontecimientos que al relacionarlos con otros del mis-
mo proceso, se remiten a s mismos; establece el control sobre s
misma; proporciona una comunicacin relacionada con nuevos
niveles de comunicacin (comunicacin refectiva) (Luhmann, p.
135, 145).
La recursividad es una actividad neuronal en confguracin
del sistema cerrado provisional. Este hecho demanda autodeter-
minacin para construir sus propios elementos o acontecimientos
(Luhmann, 1998, p. 56).
La recursividad es una caracterstica central de la autopoiesis
en los sistemas sociales, por relacionarse con la conciencia y la vida
del sistema, a efectos de su respectiva autorreproduccin, centrada
en sostener la creatividad del conocimiento en los sistemas sociales
(autopoiesis sistmica o autorreproduccin sostenida del sistema).
Esta accin creativa sintetiza conciencia y vida propia del sistema
en s, expresada en trminos de comunicacin refectiva, inexisten-
te en los sistemas conformados por mquinas y organismos vivos.
La principal caracterstica de la autopoiesis es proporcionar
autorreproduccin pura (Luhmann, 1998, p. 206), de manera que
entre los sujetos se comporten de manera exclusiva; por tener
que reproducir su propia contribucin, tienen que motivarse a s
mismos (p. 207).
46
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La inclusin y exclusin en la confguracin del sistema es
ms fuerte y recproca, representada en la individuacin de la
persona (Luhmann, 1998, p. 207), generadora de comunicacin
refectiva que garantiza la existencia al sistema o autorreproduc-
cin del sistema (p. 56). Esta es la racionalidad de los sistemas ce-
rrados emergentes o provisionales (p. 58, 206, 396, 411).
El trnsito entre sistemas cerrados emergentes a sistemas
abiertos es reversible, toda vez que al introducir nuevas formas en
su confguracin, posibilita avances y con ello, nuevos desarrollos,
en un horizonte de conocimiento al que se accede como sistemas
sociales abiertos para retornar las veces que sean necesarias en
sistemas cerrados, de all su condicin emergente o provisional.
Este es el punto de infexin entre sistemas de conocimiento, li-
neales y no lineales, resultado de la diferenciacin entre observa-
cin de primer orden y de segundo orden.
Se ha planteado que en la reespecifcacin y redescripcin de
la autorreferencialidad y la autopoiesis se demanda de la doble
contingencia, a plantear junto con la interpenetracin (Luhmann,
1998, p. 114).
En la doble contingencia, a diferencia de lo propuesto por
Parsons, quien plante resolver posibilidades de acciones con el
pasado, Luhmann plantea asumirlas en la inmanencia, con la di-
solucin y la recomposicin de contenidos de experiencia (1998,
p. 122). Para ello propone teoras que expliquen lo improbable
como algo normal (p. 122-123), en la perspectiva de crear el con-
ficto de sistemas para radicalizar el problema (p. 123). Esta si-
tuacin duplica la improbabilidad como factor de probabilidad
(p. 124), al volver lo indeterminable, determinable; lo indecible,
decible; o lo improbable, probable. Este planteamiento privilegia
la categora interpenetracin.
La interpenetracin establece una relacin intersistmica en-
tre entornos, y la ejecuta con el cdigo binario: penetracin/inter-
penetracin. Este cdigo reemplaza el cdigo binario input/output
y, por tanto, la autoorganizacin por la autorreferencialidad.
Para la interpenetracin, un cdigo binario refere valoracio-
nes opuestas o trminos contrarios asimtricos (Luhmann, 1998,
47
p. 144, 407) o asimetras privilegiadas (p. 415), para la diferencia-
cin del antes/despus de los procesos.
Mientras la penetracin es la puesta de toda la complejidad
de un sistema para construir otro sistema (Luhmann, 1998, p.
202), la interpenetracin concreta un sistema penetrador para la
formacin de estructuras del sistema (p. 202), no es solo la inter-
seccin de elementos, sino la constitucin selectiva de la misma
(p. 203).
La interpenetracin se caracteriza porque (Luhmann, 1998, p.
204-223):
Interviene la complicacin de las situaciones que hacen posi-
ble la doble contingencia.
Establece la diferencia entre el sistema y el entorno, sin desin-
tegrarse a s mismo.
Relaciona los sistemas autopoiticos.
Incide en los cambios de todas las estructuras de sentido es-
pecfcas en el acoplamiento estructural que aporta la auto-
poiesis.
Incurre en la inclusin y exclusin de selecciones.
Incluye en la comunicacin, lo incomunicable y la experiencia
de lo incomunicable.
Se relaciona con supuestos problemas irresolubles en el proce-
samiento de la informacin, al reactivar el tercero excluido en
la revisin de las bases tericas para ganar niveles de abstrac-
cin y, por tanto, autonoma de los sistemas sociales.
Relaciona, en el campo de la moral, los rendimientos de la
refexin con la investigacin de la variacin semntica de
la moral, segn el sistema social y la evolucin sociocultural,
en el entendido que la moral no se destruye, se transforma, y
que la sociedad no renuncia a ella.
La autorreferencialidad, la autopoiesis y la interpenetracin
son categoras claves del nuevo paradigma de los sistemas socia-
les de conocimiento en Occidente.
48
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Mientras el cdigo binario input/output foment la metfo-
ra de la arquitectura en el conocimiento, signifcada en trascen-
dentales y fundamentales para acceder a la verdad, el cdigo
binario penetracin/interpenetracin se asumi en la metfora del
laberinto, signifcado en la doble contingencia de una decisin
abocada a elegir entre opciones de contrarios, en las tensiones
del sentido y unidad que compete establecer en la construccin
de elementos, operaciones y procesos provisionales del sistema
en el todo del objeto.
El cdigo binario input/output (I/O) es intransparente y hete-
rnomo en la unidireccionalidad del entorno sobre el sistema, el
cdigo binario penetracin/interpenetracin (P/I) es autorreferen-
cial, transparente y autonmico, con capacidad de designar su en-
torno al servicio del sistema.
La relacin I/O refere estructuras invariantes generadoras de
fragmentacin, insularidad y atomizacin del conocimiento, la re-
lacin P/I considera estructuras variantes, asumidas en la contin-
gencia en la cual las partes se entienden en el todo.
En la relacin I/O la dependencia del sistema por el entorno
determina la condicin esclava del sistema, en la relacin P/I se
radicaliza la autonoma del conocimiento en los sistemas sociales,
en la autorreferencialidad y la autopoiesis.
En la relacin I/O el sistema evoluciona segn lo determine el
entorno; en la relacin P/I los sistemas sociales coevolucionan, al
decidir el sistema sobre lo que no se poda decidir a travs de la
comunicacin refectiva.
La comunicacin refectiva, concrecin de la autorreferen-
cialidad, sintetiza el debate entre sistemas lineales desprovistos
de autonoma referidos en la observacin de primer orden, por lo
que tienen que ver con sistemas que evolucionan y con sistemas
sociales no lineales radicalizadores de la autonoma del conoci-
miento en la observacin de segundo orden que coevolucionan.
En trminos epistemolgicos, evolucionar y coevolucionar en
los sistemas corresponden a tendencias antagnicas.
Mientras la evolucin de los sistemas se relaciona con la teo-
ra epistemolgica darwinista de la evolucin (Popper, 1994, p.
49
225-242; 1982, p. 71-74), la coevolucin de los sistemas es explici-
tada por la teora epistemolgica neodarwinista de la coevolucin
(Luhmann, 2007, p. 355-469).
Popper asume la epistemologa evolutiva en consonancia
con la seleccin natural expuesta por Darwin, para signifcar la se-
leccin cognitiva de la sobrevivencia de las teoras ms aptas, en
diferenciacin entre epistemologa predarwinista (el conocimien-
to es almacenado de manera pasiva y errnea) y epistemologa
darwinista (asimilacin de ideas en concordancia con expectati-
vas e hiptesis, sujetas a supresin de errores o falsacin), en la
puntualizacin de la sobrevivencia y el dominio de determinadas
teoras que distinguen lo cientfco y lo precientfco.
Luhmann (2007) confronta a Popper a partir de la tesis: la
evolucin transforma la baja probabilidad del surgimiento en una
alta probabilidad de preservacin (p. 326), al aplicar la teora de
la doble contingencia en el cdigo binario: improbable/probable,
ejecutado por sistemas sociales cerrados provisionales o emer-
gentes, que como dijera Latour, las especulaciones metafsicas
de unos se convierten en los descubrimientos fecundos de otros
(2010. p. 272).
Mientras para Popper la epistemologa de la evolucin del co-
nocimiento determina qu relatos seguir para proporcionar expli-
caciones, para Luhmann la coevolucin del conocimiento es la pro-
duccin de teoras potentes que en manos de otros investigadores
generan nuevas teoras, de all la diferencia entre lo que la mayora
o casi todos repiten y lo que pocos o casi ninguno piensa. Esta dife-
renciacin especifca distinciones epistemolgicas entre observa-
cin de primer y segundo orden y, por tanto, entre conocimiento
lineal y no lineal o conocimiento clsico y no clsico.
La inestabilidad proporcionadora de creatividad sostenida
en la coevolucin de los sistemas, representada en comunicacin
refectiva, pasa por la desontologizacin y la destautologizacin
con la que se redescribi y redefni la autopoiesis.
La desontologizacin es observacin de observaciones para
proporcionar nuevos sentidos, sin evadir la realidad, al confgurar
un conocimiento que pasa por superar el sorteo de las palabras,
50
ELAS TAPIERO VSQUEZ
en la diferenciacin de diferenciaciones para establecer mejores
y ms fecundas relaciones y distinciones (Luhmann, 1998, p. 45,
173). La destautologizacin es observacin de observaciones que
diferencian el futuro del pasado con la mediacin de produccin
de tecnologa para pasar el estado A al B (tecnologa de lo impro-
bable como probable) (p. 91, 125, 297).
La desontologizacin y la destautologizacin establecen ma-
yores explicaciones de la observacin de observaciones despo-
jada de toda metafsica ontolgica y de toda apriorizacin, en la
auscultacin de paradojas en un conocimiento que emerge en
las causas de las causas (Luhmann, 1998, p. 425), esto es, una
investigacin en la autorreferencia de la conciencia, denomina-
da sujeto como fuente del conocimiento de las condiciones del
conocimiento (p. 425), por lo que requiere: a) interpenetracin
de teoras tradicionales del conocimiento impuestas por la fuerza
para sospechar sobre la falsedad y an sobre la arbitrariedad de
las afrmaciones (p. 427); b) asuncin del conocimiento en el re-
sultado de la autocomparacin (p. 428); c) revisin de la autoima-
gen desde la autorreferencialidad; d) ruptura con la ingenuidad
mediante las proyecciones hacia afuera (p. 428).
La desontologizacin y la destautologizacin aportan me-
todologa para que el sistema psquico se constituya en sistema
social generador de conocimiento. El sistema psquico opera en
la metfora del espejo, es decir, establece refexin desprovista de
comunicacin refectiva.
De ser cierto todo lo planteado, es posible afrmar lo siguiente:
Desde la diferenciacin de los mtodos de observacin de
primer y segundo orden, confgurativa de historicidad episte-
molgica de la ciencia en la que participan tanto las ciencias
naturales como las ciencias sociales, es posible entender la
diferenciacin entre conocimiento lineal y conocimiento no
lineal.
La historicidad epistemolgica de la ciencia que aporta dife-
renciacin entre observacin de primer y observacin de se-
gundo orden y, por tanto, entre conocimiento lineal y no lineal
o conocimiento clsico y no clsico, le posibilita al investigador
51
establecer nuevos horizontes de inteleccin del objeto en la di-
lucidacin de una epistemologa de la ciencia que va ms all
de una relacin anmala entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales (relacin sesgada, restringida, en el determinismo
de una relacin solo positivista y neopositivista: universal y
trascendental que afect la produccin de crtica ideolgica a
partir de los planteamientos de Habermas).
La complementariedad entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales, superadora del relato de la exclusiva relacin
positivista y neopositivista, pasa por entender la redescrip-
cin y la reespecifcacin de las categoras autorreferenciali-
dad y autopoiesis provenientes de las ciencias naturales, para
producir conocimiento crtico aplicado a los sistemas en las
ciencias sociales al pasar de la heteronoma de los sistemas a
la radicalizacin de la autonoma del conocimiento; sntesis
representada en la inteleccin de la historicidad epistemo-
lgica de la autorreferencialidad en Occidente, signada por
la coevolucin de la autorreferencialidad para la creatividad
sostenida del conocimiento (racionalidad autopoitica), en la
creacin de sentido y unidad aplicada a la diferenciacin del
pasado y futuro del conocimiento para hacer probable lo im-
probable (racionalidad interpenetrativa).
Se ha desmitifcado el universal de la crtica ideolgica de la
relacin positivista entre las ciencias naturales y las ciencias socia-
les, paradoja que relacion, con diverso sentido, el crculo de Vie-
na y la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt. Mientras el
primero lo asumi para hacer del mito una fuente nica del cono-
cimiento cientfco en las ciencias sociales, la segunda lo debati
a travs de la teora de los intereses constitutivos del saber. Sin
embargo, ambas tendencias constituyeron primera modernidad
en la observacin de primer orden confgurativa de conocimiento
lineal.
La diferenciacin entre los cdigos binarios penetracin/inter-
penetracin (ejecutado por la autorreferencialidad) e input/output
(ejecutado por la autoorganizacin), representa un avance en la
desmitifcacin de la neutralidad de los sistemas sociales.
52
ELAS TAPIERO VSQUEZ
EL MITO DE LA NEUTRALIDAD DE LOS SISTEMAS SOCIALES
La develacin del mito de la neutralidad de los sistemas sociales
es un recurso metodolgico decisivo en la justifcacin de la me-
tateora curricular neosistmica; refere una desparadojizacin
que remite a la probable ausencia de anlisis crtico sistmico en
las teoras crticas y poscrticas del currculo escolar.
A continuacin se ausculta el uso del trmino sistema en al-
gunos pasajes de la teora social habermasiana.
El sistema social de conocimiento, planteado por Habermas,
lo delimita una teora de la sociedad, en el esclarecimiento episte-
molgico de realizaciones cognitivas que a la vez que dependen
de la verdad estn referidos a la accin (1982, p. 302), segn crite-
rios de una flosofa trascendental transformada (p. 301, 308, 307,
332, 333), orientada a distinguir
[] entre los sistemas de reglas reconstruibles en una actitud
refexiva, y las condiciones marginales y mecanismos que nos
permiten explicar, primero, la aparicin de estos universales;
segundo, la adquisicin de las correspondientes competen-
cias y, por ltimo, el proceso de formacin de los sujetos ca-
racterizados por la capacidad de lenguaje y accin (Haber-
mas, 1982, p. 308).
Como se deriva del postulado anterior, el sistema social de
conocimiento habermasiano es un sistema de reglas sobre el
origen histrico natural de las condiciones trascendentales de
la experiencia posible (Habermas, 1982, p. 335), en la bsqueda
de la verdad, encarnada en la confguracin de universales y tras-
cendentales (constitutivo de entorno) para producir lenguaje y
accin (determinante del sistema a operar).
Tal sistema de reglas en la bsqueda de la verdad refere la
asuncin de una
[] actitud de un saber superior. Los representantes de estas
corrientes se representaban como descriptores competen-
tes con un impulso moralmente impecable y con una pers-
pectiva de visin insuperable. Pero por ms cuidadosa que
53
hubiera sido la formulacin, por ms que cumplieran con los
requerimientos de un proceder cientfco, su perspectiva fue
la de un observador de primer orden (Luhmann, 1992, p. 2).
El sistema social de conocimiento, proporcionado por Haber-
mas, est desprovisto de observacin de segundo orden, mtodo
que lleva a observar la propia observacin y, por tanto, poner al
descubierto sus propios instrumentos y plantearse preguntas so-
bre el cmo (Luhmann, 1992, p. 4).
As como en la docencia universitaria un profesor ha de te-
ner dominio tanto del conocimiento que ensea como del cono-
cimiento en pedagoga para poder ensearlo, en la produccin
de sistemas sociales de conocimiento se ha de tener dominio del
sistema tanto del conocimiento en construccin como de la coe-
volucin epistemolgica de los sistemas.
Desde la historicidad epistemolgica de las ciencias sociales
con nfasis en la historicidad epistemolgica de los sistemas, se
denota que en los referentes de la teora social habermasiana se
da lugar a un entorno (input, representado en universales y tras-
cendentales, encarnado en la flosofa trascendental transforma-
da), creador de un sistema del lenguaje y accin (output, signi-
fcado en el establecimiento de la verdad sobre el lenguaje y la
accin).
Luego, en trminos de epistemologa de los sistemas, la racio-
nalidad habermasiana, referida en el prrafo anterior, da cuenta
de una racionalidad propia del sistema lineal de conocimiento y,
por tanto, desprovista de observacin de segundo orden. Esto se
evidenci en la lectura habermasiana errnea sobre la Interpre-
tacin de Copenhague tratada en la desparadojizacin del tercer
mito, al presuponer en la fsica cuntica que no hay un dominio
objetual diferente (Habermas, 1982, p. 318).
En los dominios de la observacin de primer orden no es pro-
bable objetar las posturas de la observacin de segundo orden:
solo desde la observacin de segundo orden es posible impug-
nar lo observado en las observaciones de segundo orden y, por
tanto, lo establecido por la observacin de primer orden. En esto
estriba la infexin entre el conocimiento lineal de la primera mo-
54
ELAS TAPIERO VSQUEZ
dernidad y el conocimiento no lineal de la segunda modernidad,
racionalidad primaria de diferenciacin entre crtica ideolgica y
crtica informacional y, por ende, entre vieja y nueva sociologa
del conocimiento.
Plantear la confguracin de una ciencia que refexiona so-
bre s misma (Habermas, 2008, p. 301) no deja de ser una buena
intencin cuando la refexin se mueve en la bsqueda de uni-
versales y trascendentales para la fundamentacin trascendental
crtica (Habermas, 1982, p. 333), con el propsito de encontrar
normas trascendentales (p. 337).
Para la observacin de segundo orden, ms que los trascen-
dentales, es la inteleccin del objeto en el todo del conocimiento
factor de aproximacin a la verdad y no la verdad propiamente
dicha, en tanto al conocimiento le subyacen las aporas, los inde-
cibles, como expresin misma de que el conocimiento es hist-
rico e insufciente, lo que obliga a buscar nuevas formas de in-
terpretacin y argumentacin sobre las preguntas de siempre, en
la depuracin del entendido de lo holstico. As, lo trascendental
y lo holstico en la epistemologa crtica de lo sistmico resultan
incompatibles.
Solo mediante la observacin de la observacin, el sujeto
se distancia del mundo y gana en capacidad de refexin
como capacidad en el mundo y no del mundo, ya que esta re-
fexin solo puede ser practicada con ayuda de una distincin
(Luhmann, 1992, p. 5).
Bosquejar la existencia sistmica del conocimiento es sea-
lar desde la doble contingencia la diferencia entre los sistemas de
conocimiento positivista y neopositivista y los sistemas de conoci-
miento con capacidad de develarlos, diferenciacin que viabiliza
la respectiva designacin: conocimiento sistmico acrtico y co-
nocimiento sistmico crtico.
Desde la historia de la autorreferencialidad en Occidente,
planteada en el tercer mito, la historicidad epistemolgica de los
sistemas sociales fue dotada del entendimiento de la historicidad
epistemolgica de los sistemas para referir los contrarios: el acri-
55
ticismo sistmico y el criticismo sistmico, constitutivo de crtica
sistmica. Por razones metodolgicas son categoras de anlisis
que se retomarn al momento de justifcar el decible: metateora
A continuacin se hace una nueva auscultacin de la raciona-
lidad sistmica desde el anlisis de las objeciones habermasianas
sobre el inters tcnico con base en presupuestos de tecnocien-
cia.
El sistema de autoobjeciones sobre el inters tcnico en la
ampliacin del anlisis cualitativo de la disposicin del poder tc-
nico, establece cuatro grados de racionalizacin en la perspectiva
de crear un nuevo sistema de valores sobre tecnociencia. Los dos
primeros grados se conciben para eliminar elementos normativos
del proceso de argumentacin cientfca en la teora y la metodo-
loga de las ciencias empricas para transformar intereses. El tercer
grado refere el cambio de conducta racional para incrementar la
autoafrmacin frente a las posturas de los adversarios. El cuar-
to grado busca transformar la racionalidad como se programa la
transferencia de decisiones a las mquinas para lograr modifca-
ciones en la autoorganizacin (sic) (Habermas, 2008, p. 301-308).
Como puede verse, el sistema de autoobjeciones sobre el in-
ters tcnico se relaciona con la expectativa de modifcar la ope-
racionalizacin de la autoorganizacin. En trminos de crtica sis-
tmica, es la autoorganizacin la que se requiere modifcar, o es
la racionalidad que la determina, el cdigo binario input/output, el
referente clave de transformar?
Referir en los sistemas la autoorganizacin, exhorta el sentido
epistemolgico del cdigo binario input/output, lo que corrobora
el anlisis precedente sobre cmo el universal sistmico de la teo-
ra general de los sistemas permea la produccin del conocimien-
to crtico en la crtica ideolgica, refejado en la inferencia de una
supuesta neutralidad de los sistemas en las ciencias sociales.
El sistema de autoobjeciones sobre el inters tcnico se en-
marca en uno de los conceptos claves habermasianos, represen-
tado en el mundo de la vida (2008, 1982). Se trata de un anlisis en
la diferenciacin entre tcnicas alternativas y fnes determinados
56
ELAS TAPIERO VSQUEZ
que viabilice la creacin de un sistema de valores en la capacidad
de decisin frente a las tendencias tecnocientfcas de corte liberal
y conservador para una conciencia progresivamente emancipa-
da de hombres destinados a la accin (p. 308).
Asumir la transformacin de la autoorganizacin en un sis-
tema para la accin, a partir de un entorno que lo determina, da
cuenta de una racionalidad validada en la lgica positivista sist-
mica de la racionalidad input/output, caracterizada por un entor-
no dominante para un sistema dominado, independiente a que
se conciba a nombre de un sistema emancipador, en el que se re-
lacionan el saber poltico y tcnico con la fuerza liberadora de la
refexin (Habermas, 2008, p. 334).
Transformar la autoorganizacin desde presupuestos que
tipifcan la racionalidad input/output da cuenta de una limitante
estructural, generadora de improbables para la praxis emancipa-
toria.
As, la emancipacin en la primera modernidad emergi en la
improbabilidad causada por las restricciones de la observacin de
primer orden del positivismo sistmico (acriticismo sistmico),
de donde se requieren nuevas probabilidades en las tensiones de
la observacin de segundo orden en la especifcidad que otorga
la crtica sistmica.
Por lo antes expresado, la anomala en crtica sistmica por la
crtica ideolgica es un argumento que se fortalece en proporcin
a la profundizacin en tecnociencia.
Las autoobjeciones sobre el inters tcnico desde la tecno-
ciencia, planteadas por Habermas, van encaminadas a superar la
irracionalidad del dominio sistemas hombre mquina (2008, p.
317), principio loable y necesario aunque restringido al no distin-
guir entre tecnologa lineal y no lineal.
La tecnologa lineal es proporcionada por expertos; se asume
desde los peligros globales en el dominio tecnoindustrial de la na-
turaleza; y se moviliza en la intervencin del gradiente de poder
entre individuos, grupos, autoridades, monopolios y recursos, al
extremo que se mitifc (Ferreira, 2007, p. 10-12).
57
Contrario a la tecnologa lineal, la tecnologa no lineal se ca-
racteriza por los siguientes aspectos (Beck, 2009, p. 45-47, 237,
128, 130, 169, 170, 203):
Las alternativas se relacionan con profundas y desconcertantes
paradojas sin excluir a nadie.
Es un problema pblico en el que la sociedad es un laboratorio
de control de los productos tecnolgicos.
Los cientfcos refexionan, respetan y confesan su desconoci-
miento al entenderse en la insufciencia de la razn [Vernunft]
para vivir y actuar en la era global [Albrow] de las incertidum-
bres fabricadas.
Se necesita la participacin de todos (expertos, polticos, aca-
dmicos, cientfcos, industriales, Iglesias, ciudadana, medios
de comunicacin), en las discusiones, decisiones y evalua-
ciones de las alternativas, en tanto la resolucin de inmediate-
ces no escapa de probabilidades de destruccin y muerte.
Es necesario proporcionar conocimiento desparadojizador,
mediante redes de agentes, cuestiones, mtodos, hiptesis
guas, escenarios, estimaciones.
Se requiere aprendizaje sobre reorganizacin de las socieda-
des modernas, en el entendimiento de la multiplicidad de la
crisis con las que se relacionan entre s.
Mientras en los sistemas de conocimiento tecnocientfco, la
tecnologa lineal se concibe un objeto dcil de conocimiento en
consonancia con la observacin de primer orden, subsumida en
la tradicin de un entorno Ilustrado dominante que se relaciona
con las inseguridades de la tecnologa del futuro en la conjura-
cin de los riesgos y las incertidumbres, en la tecnologa no lineal
el sistema de conocimiento crea una ilustracin en la inmanen-
cia en consonancia con un objeto de conocimiento indcil en la
racionalidad de la observacin de segundo orden, encarnada en
los aprendizajes de una sociedad del riesgo global y, por tanto,
despojada de pretensin alguna sobre el dominio de las incerti-
dumbres, dado que,
58
ELAS TAPIERO VSQUEZ
[] cuanto ms poderosamente domina la apropiacin
refexiva del conocimiento la interaccin entre las dimen-
siones institucionales, tanto ms incontrolables se hacen las
interconexiones globales dentro de un mundo cada vez ms
fusionado en una sola unidad planetaria (Beck, 2009, p. 182).
El derrumbe de los mitos de la tecnociencia lineal es propor-
cional con el entendimiento de la racionalidad en tecnologa no
lineal, constitutiva de una cultura a distancia dinamizada en redes
en el ciberespacio, con vastas posibilidades de nuevos enlaces en
la red y como potencial creador de sistemas sociales en el poder
del y (complementacin y reconfguracin).
Es en el derrumbe de los mitos de la tecnociencia que Lash
(2005) destaca los aportes planteados por Haraway sobre el tec-
nobiopoder y la desautonomizacin de la ciencia, en las luchas
tecnocientfcas relacionadas con la clave del nuevo orden mun-
dial determinado por la tecnologizacin de la vida, no solo por la
empresarizacin de la que es objeto (lo tecnolgico, lo biolgico
o material semitico patentado).
Dicha complejidad es vista como una oportunidad creada
para aprender sobre cuentas pblicas en el sentido de lo crtico
de los nuevos tiempos (Lash, 2005, p. 317-336), con proyeccin en
equidad social desde la minimizacin de inequidades (Gonzlez,
2005, p. 338) y la maximizacin de nuevos aprendizajes, tanto en
ciudadana (Bauman, 2002, p. 43-58) como en crtica tecnocrtica
(Latour, 2010, p. 246).
Es la inteleccin del tecnobiopoder y la desautonomizacin
de la ciencia, el punto de infexin entre tecnociencia lineal y no
lineal.
En la intervencin de la crisis del modelo de decisin tecno-
crtico lineal, Touraine considera la necesidad del raciocinio fo-
calizado en el placer y el cumplimiento de funciones para man-
tenerse y cambiar (positivismo social), dados los requerimientos
de una formacin para ser libres y responsables (antipositivismo
social) (2009, p. 17-22), mientras que Bauman propone eliminar
las fuentes de privacin de la libertad (pobreza, tirana, escasez
de oportunidades econmicas, privaciones sociales sistemticas,
59
abandono de los servicios pblicos, intolerancia, estados represi-
vos), de all la necesidad de producir poltica crtica pblica (2002,
p. 19-20, 54-58) para poner al orden del da, la esfera pblica y el
poder pblico, que sobrecogidos en el poder de oprimir, lleva a
crear escenarios para que lo pblico se convierta en el centro de
las confesiones y exhibicin de las preocupaciones privadas, en el
establecimiento de polticas de vida y de sociedad autnoma (p.
54-58).
La participacin en poltica crtica pblica demanda entender
los cambios sociales relacionados con cambios en la economa,
dada la importancia de una democracia creadora de oportunida-
des, en correspondencia con la prctica de los derechos demo-
crticos y polticos (Sen, 2000, p. 193), a efectos de libertades in-
dividuales signadas por el compromiso social y la produccin de
oportunidades (p. 356), que, segn Green (2008), demanda una
ciudadana activa como existencia de estados efcaces en pro-
porcionar una economa que delega el poder para incrementar el
poder de los que no lo tienen y reducir, en consecuencia, la impo-
tencia que suscitan las privaciones extremas.
En sntesis, el sistema de objeciones habermasiano sobre el
sistema de tecnociencia manifesta restricciones sistmicas signi-
fcadas en la ausencia de diferenciacin entre sistemas lineales y
sistemas no lineales por el peso de las inferencias de la epistemo-
loga input/output, en la ausencia de diferenciacin en el inters
tcnico entre tecnologa lineal y tecnologa no lineal. Son impedi-
mentos que relacionados con los de la primera parte del anlisis,
ratifca que la fuente de la anomala es el desarraigo subyacente
en la ausencia de diferenciacin entre observacin de primer y
segundo orden en el que se instala el acriticismo sistmico y la
impercepcin en tecnologa no lineal.
Por todo lo expresado, el mito de la neutralidad de los siste-
mas en las ciencias sociales es desarraigo en observacin de se-
gundo orden, encarnado en sistemas de conocimiento lineal, que
frente a la ilustracin aportada en historicidad de la autorreferen-
cialidad en Occidente, da cuenta de sistemas sociales de conoci-
miento atrapados en su primera fase, esto es, en una racionalidad
60
ELAS TAPIERO VSQUEZ
positivista dirimida por la la autoorganizacin; se trata de razo-
nes estructurales del incumplimiento, entre otras, de la emancipa-
cin de la primera modernidad.
El mito de la neutralidad de los sistemas en las ciencias socia-
les es parte de una historicidad epistemolgica de los sistemas so-
ciales que en el marco del enrarecimiento del cientifcismo repre-
senta una crtica ideolgica insolvente en crtica epistemolgica
sistmica y, por tanto, de indiferenciacin entre sistemas lineales
y no lineales de conocimiento, tecnologa lineal y no lineal y m-
todos de observacin de primer y segundo orden.
El mito de la neutralidad de los sistemas sociales es ausencia
de epistemologa diferenciadora de sistemas acrticos y sistemas
crticos, decible de la crtica sistmica en los predios de la crtica in-
formacional (crtica sistmica informacional).
Desde las causas de las causas es probable decir que el acriti-
cismo sistmico, encarnado en la supuesta neutralidad de los sis-
temas, es una poderosa fuente de positivismo y neopositivismo
no observada en las ciencias sociales por la crtica ideolgica en la
segunda generacin de la Escuela de Frankfurt.
Una cosa es un sistema social de conocimiento dependiente
de un entorno que le determina su operacionalizacin y alcances
y, por tanto, constitutivo de sistemas de conocimiento para la re-
plicacin y emulacin, y otra muy distinta, un sistema social radi-
calizado en la autonoma del conocimiento, al crearse a s mismo
y determinar qu o quin hace las veces del entorno a su servicio,
o dicho de otra manera, una epistemologa sistmica creadora de
sentido y unidad para un conocimiento factor de nuevos conoci-
mientos.
Un sistema social radicalizado en la autonoma del conoci-
miento es una versin sin precedentes en la historicidad de los
sistemas que desnud las pretensiones del sistema esclavo o
para la servidumbre, en tanto los individuos se toman en serio
(Bolz, 2002, p. 3).
La falsa neutralidad de los sistemas sociales, al distinguir en-
tre acriticismo sistmico y crtica sistmica, es un aporte relevante
para un horizonte de entendimiento mayor del objeto signifcado
61
en una historicidad epistemolgica de las ciencias sociales, des-
de una historicidad epistemolgica de los sistemas en Occiden-
te. Esta designacin aporta al debate sobre el punto de infexin
entre Habermas y Luhmann, de entenderse que la teora de los
sistemas sociales reemplaza la complejidad, la cual est al servicio
de su respectiva reduccin.
Para Norbert Bolz la confrontacin entre Habermas y Luh-
mann perfla el debate de los fantasmas: Habermas observa una
crisis de legitimacin de la sociedad moderna; Luhmann observa
una crisis terica de la sociologa. Habermas escribe una teora
crtica de la sociedad; Luhmann se pregunta cmo se llega a la
crtica en una sociedad moderna. Luhmann quiere aprender de la
sociedad; Habermas quiere ensearle (1999, p. 1).
Ensearle a la sociedad no es una expresin radical, toda vez
que
Habermas ordena su teora de manera tal, que ella repre-
senta una exigencia moral para quien la sigue. Se trata de
un conocimiento de la sociedad como suposicin de ella, en
la lnea de la flosofa de la ilustracin (sic), en defnitiva, un
servicio religioso (Gottesdienst) a la razn. Segn Luhmann:
la minora de edad autoculpada fue slo escenifcada para
que la ilustracin (sic) pudiera celebrar su triunfo. La razn
de la ilustracin (sic) pretendi la emancipacin del hombre,
pero desde entonces la sociedad moderna se ha emancipado
de la razn. La razn es siempre una razn, o en las famosas
palabras de Hegel: lo verdadero es el todo (Das Wahre ist das
Ganze) (Bolz, 2002, p. 1).
La diferenciacin de epistemologas sistmicas en la historici-
dad epistemolgica de las ciencias sociales precisa que ms que
un conocimiento crtico son dos conocimientos crticos, la crti-
ca ideolgica y la crtica informacional en la anttesis: evolucin y
coevolucin sistmica, diferenciada en los cdigos binarios input/
output y penetracin/interpenetracin.
Mientras el cdigo binario input/output es fuente de acriti-
cismo sistmico subyacente en el mito de la neutralidad de los
sistemas relacionada con la crtica ideolgica, el cdigo binario
62
ELAS TAPIERO VSQUEZ
penetracin/interpenetracin es factor de crtica sistmica deve-
ladora de la ausencia de neutralidad de los sistemas sociales por
una arista de la crtica informacional. Esta diferenciacin sistmica
que relaciona a Habermas y Luhmann contribuye a precisar la afr-
macin de que son dos de los tericos ms consistentes del siglo
XX. Ambos apuestan por una visin holstica de la realidad social
(Gonzles, 1994, p. 785).
Los sistemas sociales de conocimiento referidos por Luh-
mann, proporcionan su propia consistencia en la solucin de
problemas desde la reduccin de la complejidad, dadas las ope-
raciones selectivas como aprendizaje del dominio para superar
la tradicin precedente, encarnada en el fragmento de mundo
como conservacin del patrimonio sistmico del mismo (Zolo re-
ferido por Gonzles, 1994, p. 790, 791).
Se han develado cuatro mitos: el mtodo nico de las cien-
cias naturales, la efcacia del mtodo cuantitativo de las ciencias
naturales, el universal y trascendental positivista entre las ciencias
naturales y las ciencias sociales y la neutralidad de los sistemas
sociales en el marco de la hiptesis de trabajo: el enrarecimiento
del cientifcismo de la crtica ideolgica, razn para relacionar en
calidad de segundo captulo de esta primera parte, el impacto de
tal anomala en la metateora curricular crtica, va de justifcacin
de la metateora curricular neosistmica.
63
La sociedad futura y, por tanto, la de hoy, es el paso del reme-
do de la accin y la reproduccin de formas a la creacin radical.
CELSO SNCHEZ CAPDEQU
La metateora curricular crtica asume como fuente primaria la cr-
tica ideolgica (Kemmis, 1993, p. 80-94, 112-136), representada en
la teora de los intereses constitutivos del saber (p. 85-88), de all
que discrepe de una fe ingenua en la ciencia como rbitro fnal
de todo conocimiento (p. 122). En tal infexin parecen instalarse
los cuatro mitos del pseudocientifcismo examinados en el primer
captulo.
Referir restricciones en la metateora curricular crtica, es es-
tablecerle polo a tierra al enrarecimiento del cientifcismo en la
crtica ideolgica a travs de la flosofa y la sociologa de la educa-
cin clsicas para designar probabilidades en currculo no clsico
y, por tanto, en metateora curricular neosistmica.
CAPTULO II
ANOMALAS DE LA METATEORA CURRICULAR CRTICA
FACTOR DE JUSTIFICACIN DE LA METATEORA
CURRICULAR NEOSISTMICA
64
ELAS TAPIERO VSQUEZ
RESTRICCIONES SISTMICAS EN EL HORIZONTE DE
ENTENDIMIENTO DEL OBJETO POR LA FILOSOFA
DE LA EDUCACIN
Especifcar desde la flosofa de la educacin el incumplimiento
del horizonte de entendimiento del currculo, es entender las res-
tricciones de inteleccin del objeto por la flosofa de la ciencia
crtica de la educacin, que en las causas de las causas involucra
probables anomalas del mtodo de investigacin-accin como
mtodo de la metateora curricular crtica.
La crisis de la flosofa de la educacin signifcada en un ho-
rizonte de entendimiento restringido del objeto, se asume en el
presente anlisis desde la flosofa de la educacin relacionada
con la ciencia crtica de la educacin, que en el marco ms ge-
neral de su desarrollo corresponde al debate entre ciencias de la
educacin y ciencia de la educacin (Tapiero, Garca, Jimnez y
Rojas, 2007, p. 9-40), en la especifcidad del conocimiento clsi-
co, que desde los conocimientos crticos plantea la diferenciacin
entre la crtica ideolgica y la crtica informacional derivada de la
distincin entre la sociologa lineal y no lineal del conocimiento.
La ciencia crtica de la educacin plante que la refexin y
argumentacin flosfcas constituyen caractersticas fundamen-
tales de los mtodos y los procedimientos de investigacin (Carr,
1996, p. 131). Esta consideracin estableci el sentido en la rela-
cin teora y praxis para producir conocimiento crtico en currcu-
lo (Kemmis, 1993, p. 112-136, 156-165).
La flosofa de la ciencia crtica de la educacin (Carr, 1996, p.
133-141) result del nfasis anglobritnico de la ciencia crtica de
la educacin.
4

As, el horizonte de entendimiento de los objetos se deriv de
una flosofa moderna pensada desde los intereses constitutivos
del saber afectados por el enrarecimiento del cientifcismo. De all
la replicacin de la supuesta certeza de que el inters tcnico fue
heredado de unas ciencias naturales que a decir de Carr, no ofre-
cen ms que un tipo de saber (1996, p. 150).
4 Mientras en el nfasis anglobritnico, los intereses tcnico, prctico y emancipatorio se
asumen de manera independiente, en el nfasis alemn tales intereses se asumen de ma-
nera complementaria, eclctica (Wulf, 1999, p. 74-179).
65
Desde la desmitifcacin de los mitos constitutivos del primer
captulo, unas ciencias naturales de un solo tipo de saber, el sa-
ber tcnico determinante del positivismo y neopositivismo de la
ciencia, es una afrmacin desarraigada de la distincin entre ob-
servacin de primer y segundo orden que precisan tanto la nueva
ciencia de las ciencias naturales como la sociologa no lineal del
conocimiento y, por tanto, una historicidad epistemolgica de las
ciencias sociales en la inteleccin de historicidad epistemolgica
de la autorreferencialidad en Occidente.
La anomala de unas ciencias naturales en el universal del co-
nocimiento tcnico e instrumental, restringi mayores probabili-
dades de la teora de los intereses constitutivos del saber y, con
ello, del currculo crtico (Kemmis, 1993, p. 78-165; Carr y Kemmis,
1988, p. 68-94, 167-174), al establecer una racionalidad crtica que
llev a incumplir la emancipacin por el mtodo de la metateora
curricular crtica: la investigacin-accin (Kemmis, 1993, p. 148-
157).
La ausencia de meta-anlisis
5
aplicado a la investigacin-ac-
cin llev a que el anlisis de su incumplimiento se asumiera des-
de lo presupuestado por la ciencia crtica de la educacin.
Carr (1996) relacion el incumplimiento de la emancipacin
de la investigacin-accin con las siguientes limitaciones: la in-
observancia de la promesa de intervenir problemas claves de la
enseanza y el aprendizaje por los maestros (p. 134); la forma de
investigacin convencional adaptada a los profesores ordinarios
(p. 138); el peso otorgado sobre las restricciones institucionales
(p. 140) como impedimento para no hacer ms por los maes-
tros-investigadores; el dominio que an conserva la tradicin del
discurso terico de la investigacin convencional (p. 140); y el
predominio de la actuacin de los maestros en la actitud de ex-
pertos, encarnada en una enseanza con autoridad, restringida
de intelectualidad y control prctico (p. 141).
5 Glass (referido por Tapiero, 2002) introdujo en 1976 el trmino meta-anlisis como me-
todologa para analizar los desarrollos especfcos de un campo de conocimiento, con el
propsito de analizar tendencias y plantear hiptesis para el fortalecimiento de programas
y lneas de investigacin.
66
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Para Carr, todas las limitaciones de la investigacin-accin
corresponden a logros ideolgicos perdurables del positivismo,
representados en unas prcticas de los maestros-investigadores,
en el divorcio de la crtica flosfca de la investigacin met-
dica (1996, p. 140), esto es, en la ausencia de entendimiento del
mtodo desde la epistemologa crtica.
Tal crtica es razonable, sin embargo, no lo es la absolutiza-
cin de las defciencias de los maestros en la ejecucin de la inves-
tigacin-accin, cuando la epistemologa de la misma fue despo-
jada de probabilidades de observacin de observaciones acerca
del enrarecimiento del cientifcismo en la sucesiva relacin: crtica
ideolgica-flosofa moderna-flosofa de la educacin.
La ausencia de inteleccin del conocimiento crtico o de ob-
servacin de observaciones en la relacin crtica ideolgica-flo-
sofa moderna-flosofa de la educacin, explicita el impacto de
la restriccin epistemolgica de la flosofa que dirimi la ciencia
crtica de la educacin y, por tanto, una investigacin-accin en la
improbabilidad de diferenciacin entre observacin de primer y
segundo orden; anomala signifcada en una flosofa de la educa-
cin que incumpli dotar al maestro investigador de un horizonte
que fuera en efecto factor de entendimiento mayor del objeto.
En el marco de las inobservancias sobre la ejecucin de la in-
vestigacin-accin, se lleg a afrmar que la investigacin-accin
tiene que reconocer su vinculacin y similitudes con el positivismo
cientfco, que es el precursor de la investigacin-accin moder-
na (Mckernan, 2001, p. 52), en la esperanza de que el mtodo se
convierta todava en una nueva promulgacin en el siglo XX del
positivismo del siglo XIX (sic) (p. 52).
Se trat de una afrmacin ms relacionada con la distorsin
que con el reclamo por parte de Carr sobre los riesgos en que in-
curren los maestros como expertos con autoridad, desprovistos
de la exigencia intelectual de la investigacin-accin, al afrmar
que
[] cuando estemos preparados para situar la historia re-
ciente de la investigacin-accin intelectual en el contexto de
la historia, mucho ms larga y global, de la investigacin in-
67
telectual, y cuando estemos preparados para admitir que la
historia de la investigacin intelectual no puede abstraerse
de la historia social y cultural en general, comenzaremos a en-
tender por qu la investigacin-accin puede an convertirse
en una redicin del positivismo del siglo XIX (Carr, 1996, p. 141).
Carr y Mckernan relacionaron la investigacin-accin desde
cartografas opuestas: el primero la asumi para develar los ries-
gos del positivismo en educacin, el segundo la trat como fuen-
te natural de positivismo en currculo escolar. Sin embargo, as
como Habermas no observ del todo sus observaciones, repre-
sentadas en el desarraigo en crtica sistmica en el sistema flo-
sfco de trascendentales transformados (1982, p. 307, 308, 332,
333) y en las Objeciones en el inters tcnico (2008, p. 314-334),
Carr tampoco observ restricciones del desempeo cientfco de
los maestros-investigadores, desde las fuentes que prodigan sus
respectivos horizontes de entendimiento mayor del objeto, la f-
losofa de la educacin.
La anomala de la investigacin-accin proveniente de su
fuente primaria, la flosofa de la educacin, le determina un se-
rio revs al cumplimiento de la emancipacin por la metateora
curricular crtica. Esto implica en la doble contingencia que la me-
tateora curricular neosistmica asuma una investigacin-accin
desde la racionalidad de la crtica sistmica para una segunda
oportunidad de la emancipacin aplicada a la comunidad cient-
fca de maestros y de la escuela en la complejidad de la segunda
modernidad.
La crtica sistmica aplicada a la investigacin-accin es re-
descripcin y reespecifcacin de la misma desde la autorrefe-
rencialidad, la autopoiesis y la interpenetracin, de manera que
se entienda la investigacin-accin en un horizonte de entendi-
miento del objeto, dirimido por una historicidad epistemolgica
de las ciencias sociales en la especifcidad de la historicidad epis-
temolgica de la autorreferencialidad en Occidente.
La redescripcin y la reespecifcacin de la investigacin-ac-
cin es una operacionalizacin de re-entry que la metateora cu-
rricular neosistmica designa: investigacin-accin autopoitica,
toda vez que sin autorreferencialidad no hay autopoiesis y sin au-
topoiesis no es probable la interpenetracin.
68
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Por razones metodolgicas, el para qu y el cmo de la in-
vestigacin-accin autopoitica es parte de los desarrollos de la
segunda parte del libro.
Presentado el impacto en la metateora curricular crtica con
respecto a la flosofa de la educacin, derivado de la pseudocon-
crecin del cientifcismo en la crtica ideolgica, es necesario exa-
minarlo en la sociologa de la educacin para fortalecer la justi-
fcacin de la metateora curricular neosistmica a que da lugar.
IMPEDIMENTOS SISTMICOS EN EL HORIZONTE DE
ENTENDIMIENTO DEL OBJETO POR LA SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN
Plantear el enrarecimiento del cientifcismo en la sociologa de la
educacin implica distinguir entre crtica ideolgica y crtica infor-
macional, de la que algo se ha referido en la desparadojizacin del
tercer y cuarto mito.
La crtica ideolgica es anlisis crtico de las contradicciones
del capitalismo industrial (Ideologiekritik), y corresponde a los
planteamientos marxistas y posmarxistas de la sociologa lineal
del conocimiento relacionados con el debate: modernidad/pos-
modernidad.
Para la crtica ideolgica el ascenso y el fortalecimiento de la
mano de obra es fuente de explicaciones de las contradicciones
econmicas de la produccin industrial, originadas en el vnculo
entre el esfuerzo fsico como fuente clave de la riqueza, el bienes-
tar social y la autoafrmacin del movimiento de los trabajadores.
Estos aspectos corresponden al trnsito del capitalismo manufac-
turero al capitalismo industrial, en la respectiva consolidacin del
divorcio entre los obreros y sus fuentes de sustentacin, o desa-
rraigo de la mano de obra respecto a la tierra, el dinero y la materia
prima frente a la oferta y la demanda, por una parte, y un Estado
benefactor dotado de una aparente imagen de neutralidad, en las
tensiones discursivas de la derecha y la izquierda, ocupado de las
deserciones e infracciones de la norma, por la otra parte.
El capitalismo industrial, como nuevo orden en Occidente,
estableci un pensamiento universalizado de las rutinas planifca-
doras, inherente al fordismo.
69
El fordismo como modelo clsico de explotacin industrial
fue creado por Henry Ford, quien ahond las contradicciones de
la relacin capital-trabajo. Esta situacin pulveriz todo vestigio
del capitalismo manufacturero, al disear de manera meticulosa
una sociedad de productores que deba seguir en detalle las ac-
ciones generadoras del ascenso y la cada de la mano de obra en
la industrializacin.
El fordismo fue reemplazado por el posfordismo con la fexi-
bilidad laboral, generadora de nuevas clasifcaciones de la masa
trabajadora, en el contexto de las economas de burbuja (Stiglitz,
2003), caracterizada por la supuesta incontrolabilidad del fujo f-
nanciero relacionado con las leyes del mercado. Se trat de sea-
les sutiles que informaron de una etapa no prevista por las tesis
marxistas y posmarxistas: el capitalismo informacional.
La idea de progreso del capitalismo industrial se bas en la
confanza del presente en s mismo, no como cualidad de la his-
toria, en la creencia del tiempo a favor de individuos que deter-
minan los sucesos en procura de un futuro compartido. Este mo-
mento histrico es referido como engaoso y ftil esfuerzo por
ontologizar el sentimiento de confanza en uno y en los dems
(Bauman, 2002, p. 141), con benefcio del capital en la unin: tra-
bajo-capital. Se trat de un pragmatismo concentrador de rique-
za que disip las claves de la primera modernidad o capitalismo
slido, en el que se desarroll el totalitarismo compulsivo (p. 32),
lo que advierte los constructos del capitalismo lquido como de-
signa el capitalismo informacional en la segunda modernidad.
El totalitarismo compulsivo justifc el desarrollo de la teo-
ra crtica, orientada a desactivar, neutralizar o desconectar toda
tendencia enemiga de la autonoma humana, y se relacion con
la autoafrmacin, la eleccin y el derecho a la diferencia, fuente
de liberacin en regmenes que uniformizaron y homogenizaron
sociedades.
Es frente al avance del totalitarismo, representado por el na-
zismo, el falangismo y el fascismo que, por ejemplo, en pedagoga
emergen los presupuestos de la escuela activa o escuela nueva,
planteada por Celestin Freinet (referido por Tapiero, 1994) y que
70
ELAS TAPIERO VSQUEZ
en currculo escolar da lugar a las primeras demandas de integra-
cin de cara al universo desarticulado de la escuela (Taba, 1983,
p. 531-536).
Las contradicciones del capitalismo industrial refere las so-
ciedades Estados-nacin, dotadas de relaciones, redes y comu-
nidades con sentido territorial, propias de una modernizacin
simple, lineal e industrial que colapsa en atencin a los nuevos
debates que hoy referen las globalizaciones, la individuacin, la
revolucin de gneros, las relaciones trabajo-prototipos-desem-
peo simblico, el incremento del subempleo, los riesgos globa-
les, la paradoja de la desinformacin en la informacin (sociedad
meditica), el desconocimiento en el conocimiento y la nueva
generacin de teoras en conocimiento no lineal. Este nuevo ni-
vel de anlisis le corresponde asumirlo a la crtica informacional
focalizada en el entendimiento de las contradicciones del capita-
lismo informacional (Informationskritik), en correspondencia con
los planteamientos de la sociologa no lineal del conocimiento,
generadora del debate: primera-modernidad/segunda-moderni-
dad frente a los cuestionamientos de la racionalidad del debate
modernidad/posmodernidad.
En la diversidad de los anlisis, mientras la primera moder-
nidad es denominada modernidad slida, modernidad lineal,
modernidad de la refexin o modernidad de la Ilustracin (con
mayscula), la segunda modernidad es designada modernidad
lquida, modernidad no lineal, modernidad de la refexividad, mo-
dernidad de la refectividad, modernidad de la informacin, mo-
dernidad del caos y de la incertidumbre global, modernidad de
la refexividad y de la refectividad o modernidad de la ilustracin
(con minscula).
La segunda modernidad que refuta el fn de la modernidad
como parte del debate precedente de la posmodernidad, redef-
ne y redescribe los clsicos para proporcionar nuevos niveles de
inteleccin de los objetos, en tanto modernidad inconclusa. As,
los clsicos son objeto de nuevos niveles, tanto de entendimiento
como de relaciones, para aprender a leer las nuevas y complejas
realidades.
71
As como la burguesa revolucionaria en el proceso desinte-
grador del rgimen feudal aport claves importantes como auto-
noma, libertad, democracia, entre otras, los nuevos debates del
conocimiento no clsico llaman, ms que a reproducir el conoci-
miento, a producir nuevo conocimiento para el cumplimiento de
ofertas incumplidas de la primera modernidad.
La generacin de nuevo conocimiento implic confgurar
nuevos sistemas de conocimiento autnomo, en la inteleccin de
las anomalas del sistema econmico que impusieron el divorcio
entre la sociedad y la naturaleza, para tomar la palabra sobre el
rumbo de la segunda modernidad. Esta es la racionalidad que ca-
racteriza, en parte, la crtica del capitalismo informacional.
Ms que el fn de la modernidad, es entender el paso entre
la primera y la segunda modernidad, en el que se encuentran
racionalidades como objetividad, objetivacin, subjetividad y
subjetivacin como parte de la historicidad epistemolgica de
las ciencias sociales, en las distinciones entre Ilustracin e ilustra-
cin. Mientras la primera exige subordinacin en la repeticin y,
por tanto, entornos dominantes en el conocimiento para la fun-
cionalidad de sistemas de conocimiento generadores de crculos
viciosos, la segunda requiere confgurar sistemas sociales en la ra-
dicalizacin de la autonoma del conocimiento en el dominio de
espirales virtuosas de creacin sostenida.
En el debate entre Ilustracin e ilustracin circulan los deba-
tes de las teoras de la refexin, teoras de la refexividad y teoras
de la refectividad, que desde la historicidad epistemolgica de
los sistemas en las ciencias sociales lleva a advertir que, mientras
el primer nivel de teoras gener sistemas de conocimiento de-
terminados por una Ilustracin movilizada en la cartografa de las
certezas y las certidumbres constitutivas de universales, funda-
mentales y trascendentales metafsicos tradicionales y/o reformu-
lados representados por entornos de conocimiento dominante
para sistemas reproductores de conocimiento, constitutivos de
versiones diferentes de objetividad cientfca segn la racionali-
dad epistemolgica input/output , el segundo y, en especial, en
72
ELAS TAPIERO VSQUEZ
el tercer nivel de teoras le apuesta a una ilustracin entendida
en el conocimiento complejo y contingente de sistemas sociales
radicalizados en la autonoma del conocimiento, al extremo que
designa su propio entorno o lo que haga sus veces, confgurativo
de subjetivacin cientfca en la racionalidad penetracin/interpe-
netracin y, por tanto, sin pretender acumular verdades.
El fn de la historia como el fn de la historia de las ciencias an
est pendiente, en correspondencia con la fecha del tiempo que
dej de discurrir en lnea recta, en las demandas de diferencias
mayores entre el pasado y el futuro. Esto es as de comprenderse
que la historia de las ciencias ya no es el recuerdo enternecido
de los errores de nuestro mayores, sino uno de los medios que
poseemos para trazar el mapa de los programas de bsqueda en
competencia (Latour, 2010, p. 65).
A continuacin se referen tres de las teoras que se destacan
en la crtica informacional:
La teora de la sociedad de la informacin/desinformacin
La teora de la sociedad de la informacin/desinformacin es la
interpretacin que sobre las contradicciones primarias del capita-
lismo informacional aborda Lash (2005).
El autor sustenta que la informacin en la sociedad de la in-
formacin a la vez que informa, desinforma, al pasar de la fase de
explotacin del capitalismo industrial a la fase de exclusin del
capitalismo informacional. Es una transicin donde la mano de
obra es cada vez ms profesional y ms prescindible en la medida
que desaparecen ofcios menores, desprovistos del desempeo
simblico complejo que demanda, por ejemplo, la produccin de
prototipos, factor de desarrollo de tecnociencia no lineal.
La sociedad de la informacin tiene como fuente principal de
sus contradicciones: los fujos de signos, los medios, los migran-
tes, la tecnologa y el dinero.
Para Lash (2005), el acto de desinformar es una contradiccin
primaria del capitalismo informacional que opera en la estupidi-
zacin de la poblacin (p. 95), resultado de la amnesia cultural (p.
116) factor de exclusin.
73
La teora informacin/desinformacin plantea que en la era
de la informacin los medios de produccin son desalojados de
su lugar central por los medios de comunicacin, y las relaciones
de produccin, por las relaciones de comunicacin (Lash, 2005, p.
192). Es desde tal caracterizacin que plantea la teora meditica
o teora de la basura (p. 246).
Para la teora de la informacin/desinformacin, el capita-
lismo industrial fue impulsado en la contradiccin entre el valor
de uso (trascendental emprico que dirime la razn sustantiva/
prctica) y el valor de cambio (universal dado por lo emprico que
soporta la racionalidad instrumental), heredado del capitalismo
manufacturero en la mercantilizacin como valor de cambio y su
crtica como valor de uso, concerniente a la crtica dualista de la
lgica de los trascendentales y universales de la crtica ideolgica.
La crtica informacional deriva sus presupuestos de la crtica
inmanentista, signifcada por un valor de uso y un valor de cam-
bio, desarraigados de manera irreversible, tanto en actores huma-
nos (redes e interfaz humanos) como actores no humanos (redes
e interfaz de mquinas).
Mientras que en la crtica ideolgica, la crtica de la razn ins-
trumental fue objeto de conocimiento, no por el Ancient Rgime
(Gobierno anterior a la Revolucin francesa o monarqua absoluta
de Luis XVI), en la priorizacin de la problemtica del yo como
lo sustantivo del sujeto y del objeto, en la crtica informacional
el foco de la crtica es informacin desarraigada en la crtica de
la sociedad del y, no una sociedad del ah propia de la razn
instrumental. Es en la erosin de lo trascendental que tambin se
erosiona lo instrumental (Lash, 2005, p. 34).
Es en la ruptura de las nociones dualistas, en la crtica inma-
nente del destino primordial para apoderarse de l, que ocurri el
despojo de la libertad como hbito y necesidad.
De la crtica de la propiedad y el capital, consolidada por los
medios de produccin y las mercancas de consumo en la inten-
sifcacin de la propiedad intelectual, se pas a la acumulacin
de capital fnanciero ms abstracto, en la pugna por los prototi-
74
ELAS TAPIERO VSQUEZ
pos o diseos de nuevas tecnologas. Se trat de una produccin
ms fexible para una mayor innovacin y uso intensivo de mano
de obra en diseo, con la premura de patentar o amparar con el
copyright, la patente y la marca registrada (formas de propiedad
intelectual que afectaron lo pblico), las cuales a continuacin se
caracterizan (Lash, 2005, p. 323-335):
El copyright es un trabajo intelectual circunscrito en los sig-
nifcados, proporcional a la creacin de bienes semiticos
relacionados con el trabajo intelectual puro en el plano sim-
blico; da lugar a las batallas sostenidas en los estudios de
diseo y publicidad, entre otros; es parte del discurso del ge-
nio y la expresin; y es una apuesta para autores y el desarro-
llo de proyectos.
La patente es trabajo intelectual relacionado con los bienes;
no se refere a la expresin, sino a la creacin o generacin
de utilidades; es intelecto aplicado; refere bienes materiales
que disputan personas y laboratorios; se destacan los proce-
sos biotecnolgicos generadores de desautonomizacin de
la ciencia pura en benefcio de la tecnociencia; pone en pri-
mer plano el asunto de las plataformas, esto es, el paso de la
propiedad real de los medios de produccin al material-se-
mitico, sujeto a las leyes de la propiedad intelectual. Tanto el
copyright como la patente estn signifcados por prototipos,
constitutivos de mundo.
Las marcas registradas son emblemas distintivos del fabrican-
te para garantizar su exclusividad; aplican las marcas semiti-
cas; referen toda una coleccin de bienes; prescinden de au-
tor e inventor segn el secreto de la marca (brand); son fuente
de acumulacin y de poder en la sociedad de la informacin
mediante el marketing (estudios de publicidad para provocar
la demanda).
Para Lash, slo la ciencia social crtica problematiza la era de
la informacin, primero, porque se ha pasado de la comprensin
centrada en absolutos en las ciencias sociales al entendimiento
del cambio social en el trnsito a la cultura global de la informa-
75
cin, segundo, porque se requiere desbordar las nociones dualis-
tas de la crtica para entender lo del destino ms primordial frente
al nuevo paradigma informacional movilizado entre el poder y la
desigualdad (2005, p. 35).
Se ha pasado de una crtica que deba estar fuera de la ideolo-
ga (Ideologiekritik) a una crtica de la informacin que se encuen-
tra dentro de la informacin por formar parte de los fujos de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, esto es,
de las economas de signos y espacio (Lash, 2005, p. 36).
La crtica de la informacin/desinformacin es una de las
aristas del debate confgurativo de crtica informacional (Informa-
tionskritik).
Teora de la sociedad del caos y la incertidumbre global
Ulrich Beck asume como programa de investigacin, el anlisis del
riesgo y la incertidumbre global en el debate sobre una segunda
etapa de la modernidad, a partir de la autorreferencialidad aplica-
da a la sociedad del riesgo no deseada, en la que descansa el mo-
delo de las consecuencias colaterales latentes (2011a, p. 22-27).
Para Beck (2011a), los peligros atribuibles a incontroladas
fuerzas naturales, dioses o demonios (p. 203), advierten la necesi-
dad de entender aspectos como (p. 203-216):
La minimizacin liderada por la clase poltica, facilitadora de
la concentracin extrema del capital.
El privilegio de benefcios tcnicos y econmicos frente a la
vida, el bienestar y el derecho.
El fraude de los sistemas normativos disfrazados con tcnicas
dominantes, despojadas de lo pblico.
La retrica de los controles, encarnados en la parlisis y la re-
presin de la que son objeto las iniciativas sobre el control en
la experticia de disimular peligros.
La crisis en la tica de la investigacin y del empresarismo.
La necesidad de entender el riesgo y el caos en la compleji-
dad de su respectivo incremento.
76
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La importancia que en poltica, economa, ciencia, medios de
comunicacin y ciudadana se entienda la crisis de la vida del
planeta, en la que nadie es experto cuando se habla de ries-
gos y donde nadie se exime de responsabilidad social.
El entredicho de los avances medioambientales.
El replanteamiento sobre el ejercicio pleno de la ciudadana,
la libertad de prensa y de opinin.
El engao de los fundamentos sobre la racionalidad auto-
comprensiva de la sociedad industrial.
La confguracin de una sociedad en el entendimiento de la
sociedad del riesgo como factor de conocimiento.
La retrica de la racionalidad teleolgica.
Es sustancial en la comprensin del caos y la incertidum-
bre global, la familiarizacin de la crtica en trminos de (auto)
destruccin creadora (Beck 2011,b, p. 233) de cara al dilema de
indicadores y personas a favor del bienestar y la destruccin, no
imputable a enemigos exteriores.
La crtica del envejecimiento de los procesos industriales por
los procesos informacionales, dotados de contornos difusos, por-
tadores desde sus propias ambivalencias de confusin e irritabili-
dad, requiere entenderse como un estmulo sobre la generacin
del cambio, por dejar de ser impensable (Beck 2011b, p. 225) en
las tensiones de una(s) globalizacin(es) en expansin permanen-
te (p. 226).
Las teoras de Lash y Beck son aristas divergentes en las teo-
ras de la refexividad en la segunda modernidad, aunque con-
vergentes en la crtica de las teoras de la refexin de la primera
modernidad.
Las teoras de la refexin conciernen al desarrollo de la socio-
loga clsica del conocimiento, generadoras de Ilustracin (en ma-
yscula), en las que se destaca la crtica ideolgica. Las teoras de
la refexividad corresponden a la produccin de la sociologa no
clsica del conocimiento, creadoras de ilustracin (en minscula)
en la que circula la segunda modernidad y se destacan aportes en
crtica informacional.
77
Para la crtica informacional, la Ilustracin frente al juicio re-
fexionante kantiano sobre el qu del ilustrado, refere un sujeto
que subsume el objeto, de donde emergen los objetos dciles
de conocimiento, en correspondencia con universales y trascen-
dentales metafsicos tradicionales en los que se basan los exper-
tos o especialistas, productores de conocimiento lineal segn el
mtodo de observacin de primer orden. Por su parte, la ilustra-
cin, en consonancia con el juicio kantiano refexionante no de-
terminado, da cuenta de sujetos desprovistos de la pretensin de
subsuncin del objeto de conocimiento denominados contraex-
pertos, despojados de conceptos o reglas predeterminadas que
tienen que ver con objetos indciles de conocimiento, al recono-
cerles autonoma (Lash, 2005, p. 96-118).
Mientras en el primer caso se cree que el objeto de conoci-
miento se domina en correspondencia con la autonoma con la
que se dota as mismo el sujeto, constitutivo de un fnal feliz
del conocimiento, en el segundo caso el sujeto advierte que el
objeto compite por su propia autonoma, al intentar entenderlo
en el todo de su complejidad de nivel superior, por lo que a ms
investigacin ms perplejidad sobre lo que falta por conocer del
objeto mismo, confgurativo de la ausencia de un fnal feliz del
conocimiento.
Mientras el primer caso es Ilustracin en la creencia de la
conquista de la verdad a partir de trascendentales validados en
la observacin de primer orden, el segundo caso es ilustracin in-
manente, que requiere de otros campos del conocimiento (trans-
disciplinariedad) en la maximizacin de las partes entendidas en
el todo.
Es frente a las teoras de la refexividad en las que Beck contro-
vierte a Lash, al pugnar como foco de anlisis ms que la sociedad
de la informacin, la sociedad de la incertidumbre y el caos global.
Para Beck, la ilustracin ha de enfrentarse a la retrica del
control y del xito de la planeacin por no tener respuestas acerca
de las consecuencias no deseadas, lo cual explica el inters cogni-
tivo y actitudinal de cara al riesgo, la certidumbre y el caos global.
78
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Se trata de entender que adems de ser todos responsables del
caos y la incertidumbre, a todos compete intervenir tales parado-
jas (2009, p. 173-242).
La crtica del conocimiento en el entendimiento del caos y la
incertidumbre global constituye otra arista de la crtica informa-
cional.
La teora de los sistemas sociales
Para Luhmann, la confrontacin de las teoras de la refexin por
las teoras de la refexividad, propuesta por Lash y Beck, no es su-
fciente al estimar que las teoras de la refexin dan origen a las
teoras de la refexividad, y stas a las teoras de la refectividad.
Las restricciones de las teoras precedentes son oportunida-
des para la generacin de las teoras subsiguientes, por lo que los
impedimentos o limitaciones que portan (anomalas), una vez
observadas da lugar a la autopoiesis signifcada en hacer de la
insufciencia factor de nuevas teoras, en tanto coevolucin del
conocimiento.
El anterior marco de referencia sintetiza la capacidad de rees-
pecifcar y redescribir a los clsicos para viabilizar la produccin
del re-entry, en el que los decibles se vuelvan indecibles o los pro-
bables improbables, razn de ser de una de las nueve teoras que
sustentan la teora de los sistemas sociales: la teora de la doble
contingencia (Luhmann, 1998, p. 113-139).
Analizar con nuevos cdigos las teoras de la refexin y la re-
fexividad, proporcion desarrollos no positivistas ni neopositivis-
tas de los sistemas sociales, con base en la observacin de segundo
orden, representados en una nueva teora del conocimiento conf-
guradora de sistemas sociales con procesos transparentes de auto-
noma sin precedentes en la historicidad de los sistemas, en los que
ni siquiera la flosofa, tiene derecho a decidir a la ciencia bajo qu
condiciones el sentido debe ser considerado como conocimiento o
aportacin al conocimiento (Luhmann 1998, p. 424), toda vez que
el sentido y la unidad son proporcionados por la radicalizacin de la
autonoma del conocimiento, razn de ser de la nueva generacin
79
de los sistemas sociales en la racionalidad penetracin/interpenetra-
cin frente a los sistemas esclavos dirimidos por la epistemologa
sistmica input/output. Es en esta racionalidad que se advirti en el
aparte anterior, cmo la flosofa de la educacin proveniente de la
flosofa moderna, determinada por la racionalidad de los intereses
constituivos del saber, restringi probabilidades de entendimien-
to mayor del objeto encarnada en una investigacin-accin desa-
rraigada de probabilidades de diferenciacin entre los mtodos de
observacin de primer y segundo orden y, por tanto, desprovista
de crtica sistmica. Sentido aportado por una historicidad episte-
molgica de las ciencias sociales en la inteleccin de la autorrefe-
rencialidad en Occidente.
El debate propuesto por Luhmann en flosofa es considerado
parte del debate de fantasmas por el nivel extremo de abstraccin
que sintetiza con la tcnica de distanciamiento de lo confable
(Entfremdung des Vertrauten), al focalizarse en la bsqueda de
[] teoras que presenten lo normal como improbable y lo
obvio como incomprensible. Ante todo la tcnica de parado-
jizacin permite formular los problemas de un modo distinto
al que los socilogos acostumbran. Las paradojas se encuen-
tran en tanto uno se pregunta por la unidad de la diferencia
con la que se observa. En esto hay algo decisivo: la distincin
que permite observar no puede ser leda en la realidad. Se
debe herir al mundo para hacerlo hablar (Bolz, 2002, p. 5).
Bolz plantea que para Luhmann, la diferencia es la diferen-
cia autofacultada (sich oktroierende Diferenz) toda vez que al afe-
rrarse a modo de prueba a conceptos y distinciones, se necesita
observar los respectivos resultados. De all que cada observacin
porta el respectivo punto ciego o trascendental en el sentido cl-
sico que disipa la razn y que Luhmann lo desparadojiza al plan-
tearle a la teora del conocimiento la metfora del vuelo a ciegas
(los cientfcos, a manera de ratas, observan otras ratas en un la-
berinto desde una esquina bien elegida, sin poder decir cmo an-
dan las ratas, por lo que se conserva la estructura de expectativas
80
ELAS TAPIERO VSQUEZ
respecto a establecer una mejor observacin). Ello ilustra por qu
para Luhmann la flosofa, ms que al principio est
[] al fnal de la construccin de teora cientfca. Por esto, la
ltima frase de Sistemas Sociales dice: Podemos ahora darle
nimo al bho para que no siga sollozando en su rincn y em-
prenda el vuelo nocturno. Disponemos de los instrumentos
para supervisarlo y sabemos que se trata de la exploracin de
la sociedad moderna (Bolz, 2002, p. 6).
De los referentes que hacen parte de la formulacin de la
teora de los sistemas sociales, se destacan los siguientes alcances
que dieron lugar al re-entry establecido (Luhmann, 1998, p. 7-15):
Reinterpret la teora de la accin, la teora de los sistemas, el
interaccionismo, la teora de la comunicacin, el estructuralis-
mo, el funcionalismo y el materialismo dialctico.
Relacion el marxismo y la teora de los sistemas.
Desmitifc la diversidad entre el interaccionismo y el estruc-
turalismo.
Asumi La historia de la sociedad planteada por Weber para
analizar el marxismo, y proporcion crtica sobre los diagra-
mas cruzados planteados por Parsons.
Reconstruy la teora de la accin a travs de la teora de la
estructura.
Correlacion la teora de la estructura con la teora del len-
guaje.
Aplic la teora del lenguaje a la teora de textos y la teora de
la accin.
Aport el mtodo comparativo para escindir teoras como
contribucin con el constructivismo radical, al poner en di-
logo el fsico Heinz von Foerster, el bilogo Humberto Matu-
rana y el psiclogo Jean Piaget.
Se destaca de la teora de los sistemas sociales de conoci-
miento, lo siguiente (Luhmann, 1998, p. 113-139):
La realidad en lo contingente como consecuencia doble, ge-
neradora de sistemas de accin especiales.
81
Los sistemas no existen per se, su gnesis es la autorreferen-
cialidad y su principal obstculo son los sistemas psquicos
que referen individuos autoimpedidos en producir comuni-
cacin refectiva, representados en la metfora del espejo o
restriccin en la comunicacin generadora de nuevos niveles
de comunicacin factor de entendimiento de los sistemas so-
ciales radicalizados en la autonoma del conocimiento.
Opera en la dialctica de los sistemas cerrados emergentes
o provisionales y los sistemas sociales abiertos reversibles.
La comunicacin refectiva es creacin de sistemas sociales
autnomos o creacin de conocimiento en la autorreferen-
cialidad, la autopoiesis y la interpenetracin.
Desarrolla epistemologa para intervenir improbables o racio-
nalidades hostiles para proporcionar probabilidades requeri-
das en la complejidad de nivel superior y en la contingencia.
Interviene situaciones indefnidas en la realidad social.
Demanda transformacin de la conducta propia en la inde-
terminabilidad del pronstico.
Es fuente generadora de confanza cognitiva y actitudinal
en ambientes culturales de desconfanza para reconstruir
una historicidad de inconsistencias y decepciones a partir
de entornos intencionados para tal fn, de donde emergen
probabilidades de develacin de sutilezas del positivismo y
neopositivismo.
Crea o designa entornos, producto de la demanda de sentido
y unidad de los sistemas sociales radicalizados en la autono-
ma del conocimiento.
Demanda competencias en observar las propias observacio-
nes, la de los otros y la de las teoras, en la distincin entre
evolucin y coevolucin.
Selecciona selecciones para profundizar en diferencias de las
diferencias factor de comprensin del conficto subyacente
en la confguracin de conocimiento y de la accin (doble se-
leccin de la selectividad o doble contingencia).
82
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La teora de los sistemas sociales contrasta la teora general de
los sistemas basada en universales y trascendentales metafsicos
tradicionales. Esta caracterstica viabiliz diferenciar las categoras:
acriticismo sistmico y criticismo sistmico, resultado de la despara-
dojizacin del tercer y cuarto mito en el primer captulo, que desde
la crtica informacional da cuenta de un horizonte de entendimien-
to mayor del objeto a partir de una historicidad epistemolgica de
las ciencias sociales, en la especifcidad de una historicidad episte-
molgica de los sistemas sociales ilustrada en la historicidad epis-
temolgica de la autorreferencialidad en Occidente; horizonte de
entendimiento del objeto generador de epistemologa a partir de
la confguracin de re-entry.
En la distincin de las sociologas del conocimiento en los
debates, modernidad/posmodernidad y primera-modernidad/se-
gunda-modernidad en los que se instala la Ideologiekritik e Infor-
mationskritik, factor de inteleccin de la crisis de la sociologa crtica
de la educacin precedente, se seala a continuacin la respectiva
restriccin de la que es objeto la metateora curricular crtica, en la
bsqueda de un nuevo nivel de justifcacin de la metateora curri-
cular neosistmica, en el marco de las restricciones de la sociologa
clsica y, por tanto, de la sociologa de la educacin lineal.
Durkheim plante como idea de sociedad un entorno domi-
nante para un sistema de sociedad entendida como entidad por s
misma (De Miguel, 1972, p. 59), esto es, una sociedad dada, neutra,
que obliga al individuo a una determinada conducta de la cual l
no puede superarse (p. 70). Se trat de un sistema de-formador de
individuos, en la dependencia perpetua del ser humano (p. 70),
justifcada en la nueva moral positivista de la sociologa o religin
de la ciencia positivista de la poca, en la creencia que el individuo
no tiene derecho a tener ms (p. 71). Esta sociologa de la ciencia
se forj en el discurso de la moral y de la tica basada en el control
social (p. 72).
Durkheim concibi los hechos sociales como cosas, al redu-
cirlos a condiciones externas y mensurables, distorsin que los
volvi irrelevantes (Santos, 2009, p. 28).
83
En las tesis sistmicas de conocimiento sociolgico durkhei-
miano, el entorno de la educacin lo represent el input que obli-
ga el aprendizaje de la sujecin, constitutivo de un sistema cuyo
output signa a los individuos a mirarse en la dependencia del de-
recho y, por tanto, a no aspirar a ser ms (De Miguel, 1972, p. 72).
Se trata de una condicin sistmica heterclita, heternoma o he-
terorregulante, generadora de crculos viciosos en el dominio de
las viejas sobre las nuevas generaciones, para establecer lo que se
designa como objetividad sin parntesis y que explica anomalas
del desempeo profesional docente encarnado en los mtodos
heteroestructurantes (Not, 1987, p. 27-119).
La objetividad sin parntesis es una va explicativa en la que
el observador asume la existencia de una entidad independien-
te de lo que se piensa y se hace, productora de una prctica del
existir en un camino explicativo ciego o sordo que el observador
asume como explicacin propia. Dicha paradoja induce al indi-
viduo a requerir de un dominio nico de realidad, un universo,
una referencia trascendental, como ltimo recurso de validacin
para las explicaciones que acepta (Maturana, 1998, p. 21). Es una
observacin de primer orden sobre la realidad objetiva, en el que
los observadores no se hacen cargo de su mutua negacin en sus
derechos explicativos ya que esta es la consecuencia de argumen-
tos cuya validez no depende de ellos [] donde una pretensin de
conocimiento es una demanda de obediencia (p. 21).
La objetividad sin parntesis desvela un imaginario social ins-
tituido.
El imaginario social instituido es una construccin social del
individuo sobre la base de cortar en la imaginacin radical del su-
jeto la comunicacin y su pensamiento. Por esto, el sujeto solo
pensar y har lo que est socialmente obligado a pensar y a ha-
cer (Castoriadis, 1997, p. 184-185). Esta clausura de pensamiento
es represin psicoanaltica o encerramiento defnitivo que testif-
ca cmo la sociedad fabrica individuos,
[] exclusivamente en la aplastante mayora de sociedad,
individuos cerrados, que piensan como se les ha enseado a
84
ELAS TAPIERO VSQUEZ
pensar, evalan de la misma manera, dotan de sentido segn
lo que la sociedad les ense que tiene sentido, y para quie-
nes esta manera de pensar, evaluar, normar, signifcar, son
por construccin social psquica incuestionables (Castoriadis,
1997, p. 185).
Tanto la objetividad sin parntesis como el imaginario social
instituido, confguran epistemologa de la ceguera.
La epistemologa de la ceguera formatea individuos, en la
tragedia de no reciclar las formas dispuestas para pensar y sig-
nifcar, en correspondencia con el estado colonialista encarnado
en individuos manipulables que ignoran la relacin conocimien-
to-emancipacin. Se trata de cuerpos dciles que tienen expe-
riencias, no expectativas, o expectativas en calidad de refejo de
las experiencias, a manera de cuerpos extraos con experiencias y
expectativas desprovistas de tensin alguna, donde la solidaridad
resulta innecesaria e incluso peligrosa (Santos, 2009, p. 60-97).
En los mtodos heteroestructurantes en los que el profesor
es el sujeto y los estudiantes los objetos en la transmisin de
contenidos, y en los que confuye la objetividad sin parntesis, el
imaginario social instituido y la epistemologa de la ceguera, pa-
reciera instalarse la sociologa durkheimiana, al asimilar los seres
humanos al comportamiento de la materia, va objetivante para
el control y el dominio en la que se descartan los riesgos compar-
tidos entre el observador y lo observado. Esta tendencia la con-
front en vida su principal crtico, Gabriel Tarde (1967), quien hizo
notar, entre otras, la complejidad del anlisis sobre las conductas
individuales, dado que, en el fondo de nosotros, buscando bien,
solo encontraremos una cierta cantidad de ellas que se nublaron
y confundieron al multiplicarse (p. 61).
Es en la oposicin entre la psicologa individual y la sociolo-
ga colectiva que Latour afrma cmo los durkheimianos toman
el problema por la solucin y construyen su ciencia sobre una tau-
tologa carente de sentido (2010, p. 255).
En relacin con la historicidad epistemolgica de los sistemas
en las ciencias sociales, el sistema social durkheimiano hace parte
85
de la primera fase de la historicidad de la autorreferencialidad en
Occidente, al naturalizar el dominio y la sujecin social que de-
vela la esencia sistmica positivista que le subyace.
En el marco de los desarrollos sistmicos neopositivistas se
encuentra el estructural-funcionalismo planteado por Talcott Par-
sons.
Parsons es representante del estructural-funcionalismo; refe-
re que las sociedades tienden a la autorregulacin e interconexin
de sus diversos elementos como valores, metas y funciones, entre
otros; y entiende por autosufciencia de una sociedad la atencin
desde las necesidades bsicas, sin embargo, para Giddens (2007),
la teora formulada por Parsons es conservadora, al ignorar a Marx
y propugnar por la profundizacin del funcionalismo, en cuyo in-
ters tcnico prevalece el control.
Sin pretender exhaustividad alguna en este anlisis, por no
corresponder al propsito central de la presente publicacin, pa-
rece ser que el principal problema de Parsons radica en la explica-
cin aportada sobre la funcin y la causa, al requerirse la explica-
cin de la permanencia del fenmeno y no solo de su existencia,
por lo que la explicacin funcional es a posteriori hasta tanto el
efecto no se produzca (Luhmann, 1998).
Parsons acoge las tesis de Bertalanfy a travs de la teora de
la accin, en la interdependencia de cuatro subsistemas (el bio-
lgico, el cultural, el social y la personalidad); versin ejecutada
en los imperativos funcionales de la adaptacin o capacidad de
alcanzar metas, integracin y latencia, por cuenta de una socie-
dad que renueva la motivacin de los individuos. Esta perspec-
tiva es profundamente conservadora en la que la estabilidad, la
integracin, el orden y la determinante infuencia de los valores
religiosos desempean un importante papel (Bottomore, 1976,
p. 43). Es una condicin jerrquica del entorno determinante de
sociedad, en la conservacin de las relaciones del control social,
que en la relacin rol/estatus crea un sistema social de individuos
inoperantes en creatividad y libertad.
Robert Merton (2002), de quienes sus crticos no se ponen
de acuerdo por considerarlo, unos, principal protagonista del
86
ELAS TAPIERO VSQUEZ
estructural-funcionalismo y, otros, padre del funcional-estructu-
ralismo, es un crtico de Parsons a partir de la tesis de las conse-
cuencias imprevistas de la accin social a travs de las tesis del
comportamiento desviado. Impugn el universal precedente de
los sistemas al sealar que la caracterstica clave de la accin de
los individuos, la conducta de los dems y el problema de la con-
ducta con las expectativas pautadas de los otros, no debe caer en
el reduccionismo, segn los planteamientos de la estructura de
oportunidad.
Desde el cdigo binario input/output, constitutivo de siste-
mas sociolgicos de conocimiento esclavo, es posible relacionar
las tesis positivistas durkheimianas y neopositivistas popperianas,
al igual que el estructural-funcionalismo parsoniano y el funcio-
nal-estructuralismo mertoniano.
Luhmann critica desde la teora de los sistemas sociales la
produccin de Parsons y de Merton.
Para Luhmann, la principal restriccin del enfoque parsonia-
no es la ausencia de autorreferencialidad, al asumir que los suje-
tos de accin se relacionan con insufciencias autodeterminadas,
eximidas de la doble contingencia (1998, p. 115) al diferenciar la
dimensin universal con la distincin de sistemas de accin espe-
ciales, en la construccin de sistemas sociales. Este referente lleva
a Luhmann a irrumpir en la fenomenologa y la teora de sistemas
(p. 116).
La confrontacin del estructural-funcionalismo parsoniano
refere vacos conceptuales en la funcin de intercambiabilidad,
en presencia de estabilizaciones. Esta crtica la determina (Luh-
mann, 1998, p. 209-322):
La autosostenibilidad del sistema a travs de la doble contin-
gencia relacionada con la teora de los sistemas autopoiticos.
El sentido y el sentido de la accin en una socialidad que no
depende de la accin por relacionarse con la comunicacin re-
fectiva.
La relacin entre la colectividad y los nuevos planteamientos
sobre enlaces y consensos en la libertad de seleccin, por lo
que requiere autopoiesis y acoplamiento estructural.
87
La coevolucin y no la evolucin de los sistemas sociales.
El anlisis del funcionalismo para proporcionar radicalidad
en los anlisis sobre el funcionalismo, en la comprensin de
incomprensibles, dada la particularidad de la funcin que le
antecede a la estructura, por lo que la funcin no es subor-
dinadora, a menos que se persista en la ausencia de nuevos
entendimientos.
La asuncin de que toda funcin precedente es contrastable
con una desontologizacin que aporte probabilidades de
funcin no lineal, tal como acontece con la racionalidad de
comparar para producir alternativas opuestas, generadoras
de variacin entre las comparaciones.
La crtica sobre la produccin de Merton se focaliz en rela-
cionar la estructura y los lmites en la intercambiabilidad funcional
cuando se presuponen estabilizaciones. Es una crtica que devela
el descuido del problema ms difcil de los sistemas de comple-
jidad temporalizada y de los elementos del sistema, al asumirse
como acontecimientos que no son retenidos ni intercambiables;
punto de partida de la formacin de estructuras. Esta crtica fe-
nomenolgica de los sistemas se relaciona con la produccin
autopoitica y la doble contingencia para el adelanto de las po-
sibilidades de decepcin susceptibles de presentarse cuando se
integra la estructura, en la diferenciacin del pasado y el futuro
(Luhmann, 1998. p. 262).
Las relaciones sistmicas planteadas por Parsons y Merton,
distan de los sistemas sociales coevolutivos en conocimiento, ex-
plicitados en la teora epistemolgica neodarwinista de la coevo-
lucin (Luhmann, 2007).
El alcance de la coevolucin de los sistemas sociales radicaliza-
dos en la autonoma del conocimiento, parece relacionar tres refe-
rentes: la objetividad entre parntesis, el imaginario social institui-
do y la epistemologa de la visin.
La objetividad entre parntesis es la anttesis de la objetividad
sin parntesis, por ser ontologa de la creacin. Plantea que el ser
humano como sistema viviente tiene habilidades cognitivas para
88
ELAS TAPIERO VSQUEZ
que el observador desarrolle capacidades explicativas, en la dis-
tincin entre experiencia de la vida diaria y percepcin e ilusin.
Se trata de fenmenos biolgicos que desaparecen con la muerte.
Una de esas habilidades es la produccin de explicaciones sobre
la praxis del vivir en la distincin de operaciones para la respectiva
reformulacin como explicaciones despojadas de trascendenta-
les metafsicos y, por tanto, generadoras de nuevas explicaciones
sobre una misma situacin y realidad en el desacuerdo explicati-
vo, consciente de la confusin de los dominios explicativos (Ma-
turana, 1998, p. 22-28).
El imaginario social instituyente es la anttesis del imaginario
social instituido, al asumir un camino explicativo en la signifca-
cin y como proceso histrico y social; es creador en la auto-alte-
racin (ex nihilo), representada en la imaginacin radical, es decir,
desprendida de certidumbres de la conciencia del sujeto al poner
en cuestin los fundamentos del orden social. Esta premisa aporta
nuevos niveles de cultura, hacedora de historia de pensamiento o
sucesin de rupturas de clausuras, en atencin a los anlisis de los
pensadores de otros tiempos, y vuelve inagotable e ineliminable
la actitud crtica (Castoriadis, 1997, p. 190-212).
La epistemologa de la visin, anttesis de la epistemologa de
la ceguera, supera la mitifcacin del sentido comn y maximiza
las probabilidades de emancipacin, al liberarse de distorsiones
impuestas por el estado de colonialismo o ignorancia. Proporcio-
na el estado de la solidaridad o reconocimiento del otro en con-
dicin de igual en la produccin de conocimiento. Ello representa
un nfasis epistemolgico diferenciador de las relaciones cono-
cimiento-regulacin y conocimiento-emancipacin, en la distin-
cin de toda accin conformista (Santos, 2009, p. 62-68).
Destacar la coevolucin es referir un nuevo referente de crtica
en la teora del conocimiento, derivada de una historicidad de la
epistemologa de los sistemas sociales radicalizados en la autono-
ma del conocimiento. Esta postura distingue entre crtica ideolgi-
ca y crtica informacional, al contrastar entre el acriticismo sistmico
y el criticismo sistmico: indecible de las teoras crticas y poscrticas
del currculo y, por tanto, de la metateora curricular crtica.
89
Son representativas de las teoras crticas y poscrticas del cu-
rrculo: la teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado
(Althusser, 2003), la teora de las redes escolares sobre educacin
y reproduccin social (Boudelot y Establet, 1971), la teora de la
correspondencia sobre disciplina escolar y capitalismo (Bowles y
Gintis, 1981), la teora de los cdigos lingsticos para el anlisis
de las pedagogas visibles e invisibles (Berstein, 1990), la teora de
la desescolarizacin de la sociedad (Ilich, 1974) y la teora de la
resistencia (Giroux, 2005, 2004, 1983), entre otras. Tambin se in-
cluyen aportes de Apple (1979), Freire (1998, 1997, 1971), Young
(1998), Pinar, Reynolds, Slattery & Tauman (1995); Grumet (1992) y
Popkewitz (2009), entre otros.
La metateora curricular crtica como las teoras crticas del
currculo se relacionan con las categoras: ideologa, adoctrina-
miento cultural, poder, relaciones sociales de produccin, con-
cienciacin, emancipacin, liberacin y currculo oculto, en la
confrontacin de las teoras tradicionales del currculo relacio-
nadas con las categoras: planifcacin, objetivos, organizacin y
efcacia, entre otras. Por otra parte, las categoras: diferencia, iden-
tidad, condicin de gnero, multiculturalidad, etniculturalidad,
signifcacin, discurso, saber y poder, son representativas de las
teoras poscrticas del currculo en el marco de los desarrollos del
debate de la posmodernidad.
La metateora curricular crtica plantea un sistema de clasif-
cacin del currculo, en las sucesivas adiciones en condicin del
todo de la metateora, en la remembranza de la tradicin sist-
mica aristotlica desde la perspectiva de la teora de los intereses
constitutivos del saber.
As, el currculo tcnico es un sistema de vigilancia y control me-
diante la evaluacin y dotacin de recursos; el currculo prctico re-
fere defciencias de la legitimidad del sistema estatal de educacin;
y el currculo crtico es entendido en la subyugacin de los valores
instrumentales y tcnicos del sistema burocrtico (Kemmis, 1993,
p. 96-105), comprometido con la emancipacin de los maestros y
la escuela en el sistema de relaciones: educacin-sociedad-teoras/
valores-y-prcticas-de-los-maestros (p. 97-98, 99, 141-146).
90
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Al establecer la metateora curricular crtica un sistema de cla-
sifcacin en currculo, dirimido en el sistema clasifcatorio haber-
masiano de los intereses constitutivos del saber, que en trminos
de crtica sistmica est despojado de historicidad epistemolgi-
ca de los sistemas de Occidente, deriv inferencias sobre la neu-
tralidad de los sistemas sociales, en la que subyacen los mitos del
mtodo nico de las ciencias naturales, de la efcacia del mtodo
cuantitativo de las ciencias naturales y del universal de la relacin
positivista entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Mientras la metateora curricular crtica es desarraigo en cr-
tica sistmica, la metateora curricular neosistmica es proporcio-
nal al desarrollo de crtica sistmica en la observacin del posi-
tivismo y neopositivismo sistmico, por lo que resulta relevante
el desarrollo de una sociologa no clsica de la educacin, en la
perspectiva de profundizar en el currculo crtico en la segunda
modernidad, al entender que la crisis de la sociologa de la edu-
cacin viabiliz el re-entry encarnado en la distincin entre acri-
ticismo sistmico y el criticismo sistmico generador de la crtica
sistmica determinante para la nueva clasifcacin del currculo:
el currculo asistmico y el currculo neosistmico, que por razo-
nes metodolgicas se caracterizarn en la segunda parte del libro.
La justifcacin de la metateora curricular neosistmica es, en
consecuencia, el resultado de la desparadojizacin de la flosofa y
la sociologa de la educacin, en el marco de la confguracin de un
nuevo horizonte de entendimiento del objeto en la especifcacin
de una historicidad epistemolgica de las ciencias sociales enten-
dida en la historicidad epistemolgica de los sistemas que ilustr
la historicidad de la autorreferencialidad en Occidente, generador
de las designaciones complementarias: la investigacin-accin au-
topoitica y los currculos asistmico y neosistmico.
COMPENDIO DE LA PRIMERA PARTE DEL LIBRO
La justifcacin de la metateora curricular neosistmica result
de la auscultacin de anomalas de la metateora curricular crtica,
representativa de las teoras curriculares crticas y poscrticas de la
91
primera modernidad mediante la hiptesis de trabajo: el enrareci-
miento del cientifcismo en la crtica ideolgica.
El enrarecimiento del cientifcismo no es un cuestionamien-
to del cientifcismo como categora del conocimiento crtico. Es
un pre-texto desparadojizador de cuatro mitos: el mtodo nico
de las ciencias naturales, la efciencia del mtodo cuantitativo de
las ciencias naturales, el universal y trascendental positivista de la
relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y la neu-
tralidad de los sistemas en las ciencias sociales; mitos subyacentes
en la teora de los intereses constitutivos del saber, referente pri-
mario de la formulacin de la metateora curricular crtica.
El enrarecimiento del cientifcismo es un decible del horizon-
te de entendimiento del objeto, desde una historicidad epistemo-
lgica de las ciencias sociales focalizada en la historicidad de la
autorreferencialidad en Occidente, factor de historicidad episte-
molgica de los sistemas sociales, en la distincin entre observa-
cin de primer y segundo orden, subyacentes en la historicidad
epistemolgica, tanto de las ciencias naturales como de las cien-
cias sociales. Por lo que el mtodo generador de positivismo en la
historicidad de la epistemologa de la ciencia deviene en esencia
del conocimiento lineal derivado de la observacin de primer or-
den que connota las teoras de la refexin en las que se instal la
Ilustracin de la primera modernidad.
Tal horizonte de inteleccin holstica sin precedentes del ob-
jeto en la diferenciacin entre crtica ideolgica y crtica informa-
cional, viabiliz superar las restricciones del horizonte de entendi-
miento del objeto, tanto de la flosofa como de la sociologa de la
educacin clsicas, al proporcionar la explicitacin de las anoma-
las de la metateora curricular crtica y su anttesis, la metateora
La metateora curricular neosistmica es un nuevo paradigma
derivado de relacionar el conocimiento crtico con la observacin
de segundo orden; est comprometida con nuevas oportunida-
des para la emancipacin de los maestros y de la escuela a tra-
vs de la investigacin-accin autopoitica; establece una nueva
clasifcacin del currculo: el currculo asistmico y el currculo
92
ELAS TAPIERO VSQUEZ
neosistmico, resultado de una crtica sistmica, constitutiva de
las respectivas categoras de anlisis: acriticismo sistmico, cri-
ticismo sistmico e investigacin-accin autopoitica, las que
jugarn un importante papel en la radicalizacin de la autonoma
en gestin escolar, en la distincin de la pseudoautonoma de la
gestin escolar precedente.
Al observar lo observado sobre la clasifcacin del currculo
en la cartografa del conocimiento crtico fundado en los intere-
ses constitutivos del saber, despojado de crtica sistmica, supone
nuevos retos orientados a profundizar ms all de la crisis en me-
tateora curricular crtica, al relacionar el impacto de dicha crisis
como causa de las causas, pensadas en nuevos niveles de anlisis,
tales como, las implicaciones en los mtodos de investigacin de
las ciencias sociales, en el debate de las ciencias y la ciencia de
la educacin clsicas y no clsicas y, por tanto, en investigacin
educativa y pedaggica, clsica y no clsica. Reto que supera el
inters central de la presente publicacin.
Aunque estamos mal hechos, no estamos terminados;
es la aventura de cambiar y de cambiarnos lo que hace
que valga la pena este parpadeo en la historia del Universo.
EDUARDO GALEANO
SEGUNDA PARTE
LA METATEORA CURRICULAR
NEOSISTMICA
95
La primera parte del libro, al justifcar la metateora curricular neo-
sistmica, estableci requerimientos claves de su confguracin,
por lo que esta segunda parte comienza con la presentacin de
los aspectos generales y especfcos del nuevo paradigma, de ma-
nera que el sentido y la unidad del mismo en el por qu, el qu y
el cmo de su confguracin, se cohesionen con la designacin:
tecnologa curricular neosistmica.
ASPECTOS GENERALES DE LA METATEORA CURRICULAR
NEOSISTMICA
La metateora curricular neosistmica es una teora de teoras cu-
rriculares, en las tensiones de la segunda modernidad; es el resul-
tado de la caracterizacin de anomalas en la metateora curricular
crtica de la primera modernidad; plantea como nueva clasifca-
cin, el currculo escolar asistmico y el currculo escolar neosis-
tmico; se proyecta en la distincin entre escuela, educacin y
pedagoga lineal y no lineal que viabiliza la distincin entre cono-
cimiento lineal de la primera modernidad, en la que se instala la
categora de anlisis acriticismo sistmico, y conocimiento no li-
96
ELAS TAPIERO VSQUEZ
neal de la segunda modernidad en la que se parapeta la categora
de anlisis criticismo sistmico, y establece como polo a tierra
de la radicalizacin de lo holstico en el campo curricular las corre-
laciones de las siguientes relaciones: reformas educativas-sistema
mundial de educacin y educaciones-globalizaciones.
La relacin: reformas educativas-sistema mundial de
educacin
La relacin reformas educativas-sistema mundial de educacin es
una primera aproximacin del todo planetario en el que se instala
la educacin de principios del siglo XXI, que, en consonancia con
Corsi (2002, p. 15-18), diferencia en el sistema mundial de educa-
cin reformas que mejoran y empeoran la educacin. Est media-
da por tres aspectos: las reformas educativas, la produccin de co-
nocimiento por los maestros-investigadores factor de autonoma
en gestin escolar y la historicidad de la autorreferencialidad en
Occidente, cuya sntesis da lugar a una historicidad epistemolgi-
ca en autonoma escolar.
La historicidad epistemolgica de la autonoma escolar es
sistematizacin en historicidad epistemolgica de la escuela en
Occidente, en la radicalizacin de las diferencias entre heterono-
ma y autonoma escolar, tensin en la que gravitan las reformas
educativas y el tipo de desempeo profesional de los maestros,
en razn al sentido y unidad que le compete a la metateora curri-
cular neosistmica en la pesquisa de las causas de las causas, en
consonancia con una historicidad epistemolgica de las ciencias
sociales en el entendido de la historicidad de la autorreferencia-
lidad en Occidente como ilustracin de una nueva historicidad
epistemolgica de las ciencias sociales que distingue los mtodos
de observacin de primer y segundo orden, por lo que resulta in-
sufciente el horizonte de entendimiento ofertado por la flosofa
y la sociologa de las ciencias de la educacin, al igual que la cien-
cia de la educacin de la primera modernidad.
Son tres las etapas de la historicidad epistemolgica de la
autonoma escolar referidas en el trnsito de formas pseudoau-
97
tonmicas o en apariencia autnomas a formas ms depuradas
en autonoma en gestin curricular como lo puede signifcar una
escuela como sistema social de conocimiento en el liderazgo de
su propia transformacin, al concebirse en la diferenciacin entre
evolucionar y coevolucionar.
Primera etapa de la historicidad epistemolgica de la
autonoma escolar
La negacin de la autonoma escolar es la paradoja de la primera
etapa de la historicidad epistemolgica de la autonoma escolar.
Se trata de una contradiccin centrada en observaciones hetero-
rregulantes de la pedagoga y la educacin, en correspondencia
con la primera fase de la autorreferencialidad de los sistemas en
Occidente caracterizada por el despojo del conocimiento crtico
en crtica sistmica. Ello da cuenta por qu el origen de la escuela
moderna corresponde al dominio de los sistemas sociales positi-
vistas, marco general de referencia en el que emerge la tradicin
centralista de las reformas educativas donde el nico probable es
una escuela objeto de heterorregulacin, de la que no se escapa
el profesorado.
Un ejemplo de heterorregulacin en pedagoga lo representa
la gnesis de la creacin de la escuela moderna a principios del
siglo XVII, en la que se consideraba que a la Academia o lo que
hoy hace las veces de Universidad, le competa sealar el cmo
ensear todo a todos, de manera que con el menor nmero de
preceptores, se instruya el mayor nmero de alumnos (Comenio,
1983, p. 254). Llama en este caso la observacin que se haca de
los preceptores o maestros de la poca, al incluir individuos
[] que carecen de condiciones naturales, porque no ha de
necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que
debe ensear y el procedimiento para ello, sino que le ser
sufciente inculcar a la juventud la erudicin que se le ofrece
preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispues-
tos, se ponen al alcance de su mano (el resaltado es mo) (Co-
menio, 1983, p. 254).
98
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Segn Comenio, la escuela de principios del siglo XVII relacio-
n con el ejercicio de la enseanza, entre otras, a personas no ap-
tas, dedicadas a reproducir las lecciones provenientes de la Aca-
demia, presentadas en guas de actuacin o libros didcticos
(1983, p. 255), clasifcados en publicaciones reales para los es-
tudiantes e informatorios para los maestros, a fn de que sepan
ensear el uso de los anteriores (sic) (1983, p. 255).
La negacin de la autonoma escolar como caracterstica de la
primera etapa de la historicidad epistemolgica de la autonoma
escolar estuvo representada por el desempeo de una docencia
en el desarraigo de autonoma intelectual, en la reproduccin de
lecciones establecidas en los libros de texto proporcionados por
la Academia; drama que pareciera conservarse en el tiempo, entre
otras, por las siguientes razones:
El dominio de manuales escolares en las aulas se relaciona
hoy con un lucrativo negocio de las editoriales con la media-
cin activa de algunos docentes y directivos.
El enrarecimiento o instrumentalizacin de la pedagoga
subyacente en las reformas educativas, tal como aconte-
ci en la generacin de las reformas curriculares basada en
el diseo instruccional entre los sesenta y ochenta del siglo
pasado (Zuluaga, Echeverry, Martnez, Restrepo y Quiceno,
1988; Martnez, Noguera y Castro, 1988), y que se profundiza
a travs de la crisis de conocimiento crtico en las nuevas tec-
nologas de la informacin y la comunicacin (TIC) (Lombillo
y Valera, 2012; Cabero, 2007; Riveros y Mendoza, 2005; Macau,
2004).
La crisis que se mantiene desde el siglo XVIII en investigacin
en didctica, constitutiva del dfcit tecnolgico de la peda-
goga (Luhmann y Schorr 1993, p. 135-269).
Las contradicciones del capitalismo, independiente a su fase
manufacturera, industrial e informacional, asumen como fun-
cin inamovible de la escuela, la reproduccin del trabajo
(Bauman, 2002, p. 161), en la que circulan las contradicciones
explotacin y exclusin de la mano de obra en las respecti-
vas contradicciones del capistalismo industrial e informacio-
nal (Lash, 2005).
99
El dominio de la desarticulacin del currculo, generador de
retrica, tanto en formacin humana integral e integrada
como en la integracin y la proyeccin institucional.
La investigacin no es an el punto clave del desempeo de
la docencia en la inmensa mayora de las reformas educativas
en Occidente.
La negacin de la autonoma escolar en la primera etapa de
la historicidad epistemolgica como dominio del criticismo sist-
mico o dominio positivista de los sistemas derivados de la teora
general de los sistemas, perme el desarrollo de la sociologa cl-
sica del conocimiento. Esto lo revela la acogida acrtica de las tesis
positivistas durkheimianas basadas en la nocin de neutralidad
de la sociedad (entorno) para individuos que no requieren apren-
der a pensar ms all de lo que la sociedad les establece (sistema)
(De Miguel, 1977, p. 70-72).
La negacin de la autonoma escolar la signifca una escue-
la sujeta a la objetividad sin parntesis (Maturana, 1998) en co-
rrespondencia con el imaginario social instituido (Castoriadis,
1997) y la epistemologa de la ceguera (Santos, 2009), esto es,
signifcada por individuos que aprendieron a negarse a partir de
referencias trascendentales, por lo que no operan sus derechos
explicativos en consonancia con el conocimiento que demanda
obediencia en el pensar y hacer como se les oblig a pensar y a
hacer, en una sociedad que fabrica individuos manipulables, ex-
cluidos de la relacin: conocimiento-emancipacin.
En la negacin de la autonoma escolar, representada por los
mtodos heteroestructurantes en los que el sujeto es el maestro
y el objeto el estudiante, en la racionalidad de la transmisin de
contenidos (Not, 1987), se concreta el escepticismo de los edu-
cadores como practicones nutridos de empirismo y poco incli-
nados a modifcar estructuras y procedimientos (Faure, Herrera,
Kaddoura, Ptrovsky, Rahnema y Ward, 1983, p. 182-183); con-
fgura una docencia como ofcio (Tapiero, 1996); establece una
formacin en la ausencia de las causas, esto es, que se repiten re-
cetas didcticas rutinizadoras de procedimientos y banalizadoras
de contenidos de las disciplinas (De Tezanos, 1985, p. 185-198); se
100
ELAS TAPIERO VSQUEZ
relaciona con el mito de ser seguidores de enfoques, antes que
creadores de los mismos, desde la opcin crtica que provee la ob-
servacin de sus propias prcticas, de los otros maestros y de las
propias teoras que asumen (Tapiero, 2010b).
La segunda etapa de la historicidad epistemolgica de la
autonoma escolar
La segunda etapa refere los primeros intentos en superar la fase
anterior, a partir del aprendizaje de los maestros en proponer
prioridades de cambio de la escuela, con base en el uso de los
resultados de las investigaciones proporcionadas por expertos en
educacin y pedagoga y, por tanto, desligada de las experiencias
que desarrollan los propios maestros, refejo del peso de la tradi-
cin asistmica de una Ilustracin signada por la racionalidad que
evoca la relacin input/output.
En la segunda etapa predomina el peso de las polticas de
desconcentracin educativa, por lo que se asume que la auto-
noma se decreta, se delega, lo que deja de ser cierto cuando se
construye.
La desconcentracin educativa es transferencia de tareas y
trabajo, mediado por el autoritarismo y el burocratismo en todo
propsito de integracin escolarizada (Rpalo, 2003, p. 18-19);
delega procedimientos y cargas administrativas, pero no el poder
decisorio, en el marco del favorecimiento de la implementacin
de polticas educativas neoliberales (Estrada, 2002, pp. 139-142);
trivializa las polticas de descentralizacin educativa (Reynolds,
Bollen, Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997, 1997; Elmore,
1996; Rudduck, 1994); y establece ambigedades en la comunica-
cin (Heinz-Dieter, 2009).
La desconcentracin educativa es factor de hiperformaliza-
cin de la escuela, obsesiva en afrmar que se hace lo que no se
hace, por lo que se relaciona con una educacin que dice apostar-
le, en el papel y el discurso, a la calidad de la educacin, aunque
por lo general la caracteriza un ambiente de corrupcin adminis-
trativa y acadmica del sector.
101
La desconcentracin educativa establece un entorno domi-
nante para un sistema de escuela subordinada y subordinadora,
radicalizada hoy en el lenguaje de las competencias al servicio de
las leyes del mercado, desde una cobertura desprovista de calidad
de la enseanza y del aprendizaje escolar (Preal, 2006). Este enra-
recimiento de la educacin lo dirime el bajo nivel de formacin
cientfca en pedagoga, signifcada en el efcientismo de los lla-
mados baby teachers,
6
aptos en ambientes laborales proclives a
la fatiga laboral, en la retrica de la calidad de la educacin.
La tercera etapa de la historicidad epistemolgica de la
autonoma escolar
Esta etapa se focaliza en experiencias tensionadas por una des-
centralizacin educativa, factor de autonoma de la escuela, al
prevalecer la produccin de conocimiento desde la fgura de
los maestros-investigadores para incidir en niveles estructurales
de transformacin escolar (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins,
1997).
La autntica descentralizacin educativa, al diferenciarse de
la desconcentracin educativa, resulta de investigaciones educati-
vas y pedaggicas generadoras de reformas educativas; confronta
la pasividad intelectual de los maestros en el reto de intervenir las
condiciones anmalas de las prcticas didcticas y curriculares; se
apoya en investigaciones sobre la coevolucin o transformacin
escolar desde el interior de la propia escuela; fortalece la poltica
de inversin en el sector (Escudero, 1999); ausculta formas efecti-
vas de integracin institucional; y diferencia la autonoma escolar
construida de la consentida.
La descentralizacin educativa es proporcional a la descen-
tralizacin del estado. Cassasus (citado por Magendzo, 1998) se-
ala cmo la descentralizacin es un proceso que busca asegurar
la efcacia del poder local para generar efciencia del Estado.
6 Para Fajardo (2012), los baby teachers son tcnicos del pensamiento neoliberal, fortalece-
dores de regmenes administrativos desprovistos de anlisis sobre sus debilidades como
paradoja del conocimiento que profesan, en el culto de reglamentos autoritarios de la
educacin.
102
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Las reformas de descentralizacin educativa requieren me-
ritocracia en las burocracias nacionales, regionales y locales; un
desempeo ms excelso de las capacidades o competencias para
la operacionalizacin de la autonoma en el todo del sistema de
educacin; una modernizacin del Estado, entendida en el apren-
dizaje del reparto tanto del poder como de los recursos para el
fortalecimiento de la inclusin social.
En la gnesis de experiencias sobre maestros productores de
conocimiento para la transformacin de la escuela, se destaca el
trabajo de Lawrence Stenhouse en Gran Bretaa con Humanities
Curriculum Proyect, en los setenta. Este proyecto asumi por in-
vestigacin la indagacin sistemtica y autocrtica sobre las res-
puestas existentes en currculo como la del currculo instrumental
tcnico derivado de las tesis de Taylor. Dicha investigacin origin
la designacin: profesores-investigadores, esto es, observadores
potenciales de las escuelas y las aulas, donde las aulas se asumen
como laboratorios ideales para la comprobacin de la teora edu-
cativa, desde las respectivas prcticas (Rudduck y Hopkins, 1993,
p. 28-37).
La investigacin del profesorado se acogi en la ciencia crtica
de la educacin con el mtodo de la investigacin-accin (Kem-
mis y Mctaggart, 1992; Carr, 1996; Carr y Kemmis, 1988; Londoo
y Quiones, 1987).
El emprendimiento en investigacin tiene que ver con la
escasez de tiempo (y el reto de) embarcarse en un programa de
investigacin y desarrollo (Rudduck y Hopkins, 1993, p. 39), en el
que el profesor incrementa en forma progresiva la comprensin
de su propia labor para perfeccionar la enseanza con base en
el estudio de su propio desempeo (p. 134-135), en tanto el au-
toperfeccionamiento surge al escapar de la idea segn la cual el
camino hacia el virtuosismo es la imitacin de otros (p. 138).
Son presupuestos de la investigacin-accin (Rudduck y
Hopkins, 1993):
El perfeccionamiento de la escuela depende del incremento
de profesores relevantes, de la atencin a sus necesidades y
de tratar de asegurarse de que sus virtudes no queden frus-
tradas por el sistema (p. 147).
103
La universidad como lugar donde se forman los maestros
est llamado a ser vital en el desarrollo de una tradicin que
coloca en su ncleo la investigacin (p. 153), por no ser el
re-adiestramiento la fuente primaria de su formacin conti-
nua (p. 155).
La autoridad del profesor en el aula no debe transmitir el
mensaje de que tal autoridad es la garanta del conocimiento
(p. 163), en atencin a que el aprendizaje por descubrimiento
hace de la indagacin un estudiante que aprende a poner en
tela de juicio la instruccin (p. 163, 165).
Al ensear existe siempre una retencin de poder, al tiem-
po que una transmisin de poder. La enseanza basada en la
investigacin, concebida como una enseanza basada en la
indagacin, desplaza el equilibrio del poder hacia el alumno
(p. 166-167).
Es necesario tratar la educacin en s misma enseanza,
aprendizaje, mantenimiento de escuelas y de sistemas edu-
cativos como materia de investigacin (p. 173), de manera
que la prctica de enseanza desde la investigacin es inves-
tigacin de la propia prctica asumida, provisional y explora-
toria (p. 175).
La investigacin-accin puso en el centro de la enseanza la
investigacin por el maestro, al indagar desde su propia forma-
cin y saberes, la produccin de conocimiento crtico en didcti-
ca, currculo y administracin escolar: piedra angular de la nueva
versin de autonoma escolar y, por tanto, de radicalizacin de la
investigacin-accin.
La tercera etapa de la historicidad epistemolgica de la auto-
noma escolar demanda superar las restricciones del acriticismo
sistmico. Dicha radicalizacin de la investigacin-accin, como
se ver con los desarrollos de la investigacin-accin autopoitica
por la metateora curricular neosistmica, demanda complemen-
tariedad entre los siguientes nfasis:
La potenciacin del nfasis poltico de la pedagoga para una
formacin ms integral, diferenciadora de la tradicin heter-
noma y heterorregulante de la educacin lineal.
104
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La confguracin de autonoma escolar no lineal en el trnsito
de la investigacin de los expertos sobre educacin y peda-
goga a la investigacin-accin de los maestros contraexper-
tos que lidian con los objetos indciles de conocimiento en
educacin y pedagoga.
Los maestros investigadores contraexpertos emergen de la
diferenciacin entre crtica ideolgica y crtica informacional y,
por tanto, entre una Ilustracin con tendencia a la subordinacin
en el conocimiento y una ilustracin para la produccin de nuevo
conocimiento, en el debate de las teoras de la refexin de la pri-
mera modernidad, y las teoras de la refexividad y la refectividad
de la segunda modernidad.
En los objetos indciles del conocimiento, el investigador
contraexperto se asume en una autonoma relacionada con la
confguracin de re-entry, generadora de designacin de nuevas
categoras en la aproximacin a la verdad desde la observacin de
observaciones sobre el potencial de la transdisciplinariedad fren-
te a las restricciones de la disciplinariedad e interdisciplinariedad
y que por razones metodolgicas se plantear ms adelante.
Se trata de una diferenciacin respecto a la tradicin prece-
dente del maestro-investigador como experto en la instrumenta-
lizacin y heterorregulacin desde la concepcin de los objetos
dciles de conocimiento; fuente de una autonoma escolar lineal
en el desarraigo de crtica sistmica y, por tanto, generadora de
positivismo y neopositivismo en educacin y pedagoga.
En la tercera fase de la historicidad epistemolgica de la au-
tonoma escolar, se destacan los aportes de los siguientes proyec-
tos, llamados de la tercera ola, ejecutados en los ochenta y noven-
ta del siglo pasado: HALTON (Canad), IQEA y SMAD (Inglaterra),
Barcley-Calvert (Estados Unidos), NSIP (Holanda).
Se trat de proyectos de investigacin en descentralizacin
educativa desde la autonoma escolar, que al relacionar el aula
con lo ms externo de la escuela, establecieron conocimiento so-
bre niveles de coherencia mayor en las innovaciones educativas.
En estos proyectos los principales protagonistas fueron los maes-
tros-investigadores, con apoyo de la Organizacin para la Coope-
105
racin y el Desarrollo Econmico (Ocde), destacados investigado-
res, centros y grupos de investigacin de Norteamrica y Europa.
Se trat de una investigacin comprometida con la mejora esco-
lar en contextos especfcos (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins,
1997 p. 119-151).
El proyecto de una cultura escolar movilizada en el conoci-
miento proporcionado por la escuela factor de praxis transfor-
macional, redimension la condicin endgena de la relacin
escuela-maestro-investigador, al fortalecer desarrollos exgenos
representados en la relacin: instituciones educativas-investiga-
dores.
Afrontar la resistencia al cambio para producir conocimiento
con fnes transformadores por la propia escuela, dio lugar al auge
de publicaciones, entre las que se destacaron: Lomas (Compila-
dor), 2001, 2004; Hargreaves, 2003, 1996; Santos, 2000; Arias, Fl-
rez y Porln, 2001; Gmez, 1998; Maerchesi y Martn, 1998; Arroya-
ve, 1998; Delors et al, 1996; Rudduck y Hopkins, 1993, entre otras.
La tercera etapa de la historicidad epistemolgica de la au-
tonoma escolar relaciona la formacin escolar autnoma con la
objetividad entre parntesis (Maturana, 1988), el imaginario so-
cial instituyente (Castoriadis, 1977) y la epistemologa de la vi-
sin (Santos, 2009). Es por esto que se establecen mayores niveles
de transparencia en la formacin integral e integradora, dirimida
por la ontologa de la creacin o, mejor an, la desontologizacin,
en razn a profundizar en la capacidad explicativa.
Dicha competencia diferencia la experiencia de la vida diaria
de la ilusin o percepcin de la misma, en el desacuerdo explica-
tivo y entendimiento de tal dominio, para la generacin del ima-
ginario radical: hacedor de rupturas de clausuras mentales en la
inagotabilidad de la actitud crtica desde la emancipacin mental,
que desde la historicidad epistemolgica de la pedagoga parecie-
ra relacionarse con el mtodo interestructurante (Not, 1987), al
demandar la formulacin de nuevos conceptos que transformen
la enseanza y el aprendizaje para el crecimiento mental con base
en una refexin del pensamiento sobre sus propias operaciones
o sobre sus propios productos y en muchos casos de una conjun-
106
ELAS TAPIERO VSQUEZ
cin de ambos procesos (p. 252), esto es, una didctica explorada
desde la observacin de segundo orden, encarnada en una inte-
restructuracin del sujeto y del objeto como este se interioriza en
imagen mental (p. 258). De all que se valore la experiencia del
aprendiz como factor de nuevas iniciativas al aprender el sujeto a
pensar su propio universo en el universo que lo engloba (p. 265).
En la tercera etapa de la historicidad epistemolgica de la au-
tonoma escolar, llama la atencin la relacin entre la autonoma
del Estado y la defensa de la cultura local, tal como lo ejemplifca,
el sistema educativo fnlands.
La reforma educativa en Finlandia se funda en la visin com-
partida entre poltica, economa y sociedad; relaciona la calidad
del desempeo de los maestros en la vinculacin permanente y
variada con la universidad; supera el afn por mostrar resultados
inmediatos, propio de las reformas fragmentadas; le otorga im-
portancia a la relacin entre la familia, la escuela y los recursos
socioculturales; estimula el prestigio social de los maestros y su
relacin con el alto nivel de exigencia en su formacin profesio-
nal; minimiza las diferencias sociales y los resultados de los estu-
diantes por ser el centro del sistema, no el conocimiento (Garca,
2009; Robert, 2006).
Para las polticas educativas de Finlandia es prioridad la con-
servacin de la propia cultura. Ello ha liberado la educacin de las
modas pedaggicas y, por tanto, de la responsividad.
La responsividad es un anglicanismo derivado del trmino
responsiveness que usan los politlogos espaoles; se relaciona
con la rendicin de cuentas del paradigma de la economa neo-
liberal, al maximizar los benefcios econmicos en la inversin
en educacin; la encarna la institucin educativa a la imagen y
semejanza del mundo empresarial, fomentada por instancias su-
pranacionales de la educacin; le otorga un papel estratgico a la
evaluacin internacional de la educacin, en las que se destacan,
entre otras, las pruebas PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, que evalan
solo aspectos parciales de la formacin a nombre de lo bsico de
la educacin, lo que genera retrica en formacin integral e inte-
grada; asume la escuela y al maestro como agentes de rendicin
107
de cuentas de aprendizaje y promueve reformas prescriptivas y
generales, esto es, sin atender las particularidades de los pases
(Razenen, citado por Garca, 2009, p. 24).
La preservacin de la cultura por las polticas educativas fn-
landesas refeja la confguracin de una autonoma de Estado ba-
sada en el respeto de las races culturales, al relacionar la teora
de Keynes con la teora social acadmica y econmica; parmetro
desde el cual se formul la poltica educativa de largo plazo, ba-
sada en el enfoque de la pedagoga comprensiva para la equidad
social y el crecimiento econmico. Esta caracterstica es importan-
te a la hora de explicar lo improbable en la mayora de los pases
del planeta: la credibilidad entre poltica y sociedad (Garca, 2009,
p. 56).
En Finlandia, la educacin es un bien abierto a todos, bajo la
premisa: lo que est bien en educacin no se cambia, indepen-
diente de donde provenga y si est o no validado; profundiza un
modelo de escuela al servicio de la diversidad de las actitudes y
las necesidades de los estudiantes; es tarea de todos representa-
da en la responsabilidad de los padres de familia, las empresas y
el conjunto de la sociedad; atiende la insercin de los adultos en
la sociedad del conocimiento; le apuesta a que cada nivel del sis-
tema educativo sea el ms alto; ve en el esfuerzo y la disciplina la
fuente de xito acadmico personal, social y nacional, desprovisto
de cualquier tipo de degradacin (Garca, 2009, p. 168-169).
La educacin fnlandesa es el resultado de la autonoma de un
pueblo basada en el respeto de su propia cultura y la dignifcacin
humana como factor de equidad social y desarrollo sostenible.
Se ha planteado la relacin reformas educativas-sistema mun-
dial de educacin a travs de una historicidad epistemolgica de
la autonoma escolar en la que se instala la metateora curricular
neosistmica para la distincin entre heteronoma y autonoma
de la escuela, en el constructo autonmico de las naciones. Por lo
que a continuacin se plantea el segundo nivel de relaciones en
el marco de la designacin de los aspectos generales de la meta-
teora curricular neosistmica.
108
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La relacin: educaciones-globalizaciones
La designacin educaciones y globalizaciones fueron planteadas
en principio desde los anlisis de la teora crtica (Meja, 2006), en
especial, con la formulacin del modelo de desarrollo institucio-
nal integrado (Tapiero y Lpez, 2007), sin embargo, al transitar de
la teora a la metateora curricular neosistmica, dicha relacin se
profundiz en la diferenciacin entre crtica ideolgica (Ideolo-
giekritik) y crtica informacional (Informationskritik), por lo que se
ampla en la correlacin entre globalizaciones, y culturas y educa-
ciones planetarias.
Desde la sociologa de las ausencias que tipifca la epistemo-
loga del sur, se diferencian dos tipos de globalizaciones: la hege-
mnica dotada de un universalismo abstracto y parcial, enorme
y fraudulento, representado por la globalizacin neoliberal, y la
contrahegemnica del sur global que pugna por justicia social,
dignidad, respeto mutuo, solidaridad, comunidad, armona cs-
mica de la naturaleza y la sociedad, espiritualidad, etc. (Santos,
2009, p. 122). Se trata de globalizaciones con pluralidad de aspira-
ciones que compiten entre s, surgidas en contextos particulares
referidos a localizaciones (p. 123).
La globalizacin derivada de leyes del mercado se comple-
menta con las tesis del Eje del Bien y del Mal, generadas por la
derecha neoconservadora a travs del sndrome de la prdida del
poder. Este indicio de agotamiento de las ideologas, tanto de iz-
quierda como de derecha, ms que un vaco o fn de la historia
como supuesta validez de la posmodernidad, plantea la necesi-
dad de producir nuevas categoras socioeconmicas y culturales,
para tratar en profundidad nuevas representaciones de la vida so-
cial y de s mismo, en consonancia con una vida intelectual que re-
sulta mucho ms rica de lo que se crea (Touraine, 2009, p. 74-76).
La globalizacin hegemnica es una globalizacin antropo-
cntrica agenciada por las polticas del Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional y la Organizacin Mundial del Comercio,
entre otras alianzas militares y agentes multilaterales de la glo-
balizacin transnacional, centradas en la megaconcentracin de
109
la riqueza, apalancadas con las economas de burbuja
7
, por una
parte, y la exacerbacin de la pobreza, por la otra (Capra, 2003, p.
178-191). Esta situacin plantea un estado de cosas que parecen
sustituir las antiguas dictaduras de las lites nacionales por las
nuevas dictaduras de las fnanzas internacionales (Stiglitz, 2002,
p. 308), al desaparecer los derechos civiles y polticos de los Esta-
dos con visin ecunime por obra y gracia de la ideologa del libre
mercado, expresada en reformas que niegan el bienestar social, al
ritmo que disponen las instituciones internacionales que gobier-
nan dicho nfasis de la globalizacin (p. 309-314).
La destruccin del planeta por la globalizacin antropocn-
trica proviene del mito cientfco del descubrimiento de las leyes
de la naturaleza y la sociedad para el respectivo dominio y control;
determina la ruina de la biosfera y la capa de ozono; produce el
biociodio o desaparicin de especies vegetales y animales, inclui-
dos los grupos humanos a travs de formas mltiples de desapa-
ricin forzada; genera el geocidio o deterioro mltiple de la vida
del planeta; compromete la responsabilidad de cuatro institucio-
nes en Occidente: el Estado, las Iglesias, el derecho y la universi-
dad, por lo que propone para la transformacin de esta ltima, el
aprendizaje y el fomento de la investigacin transdisciplinar, en
las tensiones de intervenir la confusin cultural que vive el mundo
(Max-Nef, 2004, 2003).
Segn el Foro Econmico Mundial de Davos (referido por
Capra, 2003), el modelo de economa global de las naciones que
controlan la economa del planeta al sobreponer en sus estima-
ciones la ganancia econmica por encima de la democracia, los
derechos humanos y la proteccin del medio ambiente, requiere
7 Las economas de burbuja son parte inherente de la competencia global, en la alteracin
o inexactitud de las cifras entre los bancos y las bolsas para el enriquecimiento a costa
de los accionistas y la evasin de impuestos por parte de quienes controlan la economa
mundial (Stiglitz, 2003, p. 212-215). Para ello se utiliza la contabilidad inexacta del dfcit
fscal (p. 217), se estimula la codicia del sector inmobiliario y se reduce el papel del Estado
a travs de medidas fscales regresivas (p. 223), se incentiva el cambio de normas, al vol-
verse aceptable y necesario pagar cantidades que en otros tiempos eran escandalosas
(p. 381). Todo ello plantea situaciones de codicia y corrupcin sin escrpulos a nivel global
para el enriquecimiento de grupos econmicos a nombre del desarrollo (p. 393).
110
ELAS TAPIERO VSQUEZ
una cultura de deliberacin y rediseo sobre la homogeneizacin
y el monocultivo de la mente para profundizar en la ecologa sos-
tenible.
La anttesis de la globalizacin antropocntrica es la globali-
zacin biocntrica, contrahegemnica, resultado de movimientos
internacionales que asumen las banderas del cambio, no solo del
clima poltico internacional, sino tambin del juego del mercado
global.
Los movimientos internacionales son una poderosa coalicin
de ONG ocupadas en dignifcar la vida humana y la sostenibilidad
ecolgica para conservar la vida y, por tanto, el planeta mismo;
confuyen en organizaciones sindicales, movimientos, organiza-
ciones cvicas, intelectuales y artsticas; estn comprometidos con
los pueblos, la libertad, la seguridad, el empleo y la educacin;
diferencian la hegemona del capital de la supremaca de los de-
rechos humanos, sociales y ecolgicos; proponen una sociedad
equitativa con justicia social, democracia y seguridad para todos;
vuelven problema pblico internacional la deuda histrica y so-
cial infringida a los pueblos, generadora de represin; entienden
la justicia en el pleno empleo, la soberana alimentaria, el inter-
cambio equitativo y la prosperidad local; rechazan la represin y
la criminalizacin de la protesta social, al igual que la intervencin
extranjera en los asuntos nacionales de los pases; relacionan la
calidad de vida con la equidad, el respeto y la paz (Monereo y Rie-
ra, 2002, p. 278-281).
En la organizacin de las ONG con nfasis biocntrico se des-
taca la Coalicin de Seattle, desarrollada en el 2001, generadora
del primer Foro Social Mundial en Porto Alegre, Brasil, centrado
en la lucha y la esperanza de un nuevo mundo posible (Monereo
y Riera, 2002, p. 277). El Foro asumi como centro de las preo-
cupaciones el ser humano y la naturaleza, en la prospectiva de
una nueva sociedad civil basada en el respeto por la dignidad hu-
mana, en la tica de la sensibilidad y en una visin ecolgica del
mundo (Capra, 2003, p. 279).
Como antecedente importante sobre la confguracin de una
nueva sociedad civil se destaca la visin ecolgica del mundo,
111
aportada por la Comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desa-
rrollo llevada a cabo en el 2007, al establecer como criterio de cali-
dad del desarrollo sostenible el establecimiento de comunidades
sostenibles que coevolucionan (Capra, 2003, p. 291).
La coevolucin del desarrollo sostenible resulta de la genera-
cin sostenible de nuevas y mejores alternativas ecolgicas para
contribuir a reducir el cambio climtico a travs de la agricultura
orgnica, ecolgica, sostenible o agroecolgica para la restaura-
cin del suelo mediante el uso de residuos orgnicos y estircol
en la funcionalidad del aumento del carbono y la absorcin del
dixido de carbono atmosfrico. Se ocupa de la biotecnologa ve-
getal para el tratamiento integrado de las plagas, la comprensin
del impacto de los alimentos transgnicos, la asuncin de una
formacin en ciudadana relacionada con la vida del planeta y el
desarrollo de una ciencia slida y honesta (Simms referido por Ca-
pra, 2003, p. 246-255).
As como la globalizacin antropocntrica da cuenta de una
red de mquinas en la lgica del automatismo de todos los par-
ticipantes humanos, la globalizacin biocntrica pugna por un
adecuado funcionamiento programado por instituciones y acto-
res humanos. Esto quiere decir que la globalizacin biocntrica
no solo es una nueva poltica, una nueva economa, una nueva
cultura, sino tambin una nueva educacin (Capra, 2003, p. 269).
El biocentrismo es una nueva racionalidad de la ciencia que
distorsion el concepto clsico de lo humano, entendido como
autor y sujeto del mundo en el centro del conocimiento: al colocar
lo que hoy designamos por naturaleza en el centro de la persona.
No habr naturaleza humana porque toda naturaleza es huma-
na (Santos, 2009, p. 46). Esta situacin requiere, en consecuencia,
nuevas categoras de inteligibilidad globales, conceptos estimu-
lantes que derriben las fronteras en que la ciencia moderna, divi-
di y encerr la realidad (p. 49).
La globalizacin biocntrica se relaciona con el neohumanis-
mo.
El neohumanismo desbord la infuencia del renacentismo
consistente en haber colocado al hombre en el centro de todo,
112
ELAS TAPIERO VSQUEZ
desprovisto del entendimiento sobre la realidad ntegra del ser;
el ser humano es concebido una fuente de dilucidacin de sus
problemas, de conocimiento y emociones, en la importancia de
la ecologa; establece inteleccin de las emociones humanas para
dimensionar la frustracin en la injusticia, la impotencia, la ambi-
cin extrema y el deseo de sumisin en la anulacin individual;
aporta salidas sobre la destruccin de la vida del planeta; estudia
la complementariedad entre individualidad y trabajo en equipos,
entre integridad y conocimiento social de lo bueno y lo malo; re-
fere la conciencia de coevolucionar en la visin global del planeta.
Relacionar las anomalas del humanismo con la globalizacin
antropocntrica y las probabilidades del neohumanismo con la
globalizacin biocntrica, establece la necesidad de entender ta-
les antagonismos en el plano cultural planetario.
Desde la comunicacin es posible referir tres niveles del de-
bate de la cultura global: el primero, corresponde al dominio de
una minora infuyente con la conciencia de un destino comn del
planeta, caracterizado por un cosmopolitismo de actores socia-
les en calidad de ciudadanos del mundo que se relacionan con la
geopoltica; el segundo, ausculta el multiculturalismo como hibri-
dacin y mezcla de culturas de distintos orgenes; el tercero, dife-
rencia la globalizacin signada por el individualismo solo desde
el consumismo de marca, operado en redes selectivas basadas en
preferencias y proyectos, segn valores e intereses personales y el
comunalismo, que en calidad de cosmopolitismo se focaliza en el
multiculturalismo como tendencia de un mundo interdependien-
te, signado por principios superiores (Castells, 2011, p. 167-170).
La comunicacin en el debate de las culturas globales plan-
tea el dominio de la manipulacin a travs de la desinformacin
del pblico por la sociedad red meditica. En sta se destaca en
forma intencionada la poltica del escndalo, lo que demanda
explorar tecnologas en las probabilidades de establecer una co-
municacin constructora de signifcados, de sentido, por la mente
humana en el entendimiento de las complejas conexiones ocul-
tas del poder de la sociedad red en el mercado fnanciero global,
113
de manera que a travs de redes alternativas se puedan bloquear
dichos dominios, signifcadas en establecer resistencia y cambio
social (Castells, 2011, p. 552).
En el capitalismo informacional, lo social es desplazado por lo
cultural a travs de bienes simblicos y culturas viajeras de los in-
migrantes, generadoras de un nuevo movimiento social de redes
informacionales no solo con intensidad efectiva en la que no es
fcil separar los medios de los fnes, sino tambin promotoras de
la prdida de la intersubjetividad y la formacin de la formacin
discursiva que en el caso de las instituciones modernas condu-
ce al vaciamiento de signifcado, sin embargo, en la bsqueda de
benefcios hay un intento de sobreponerse a travs de represen-
taciones culturales de vida ms fexible y pequeas, suscritas en
valores y con lazos intensivos, probable fuente para confgurar la
base de una cultura poltica contempornea verdaderamente ra-
dical (Lash, 2005, p. 62).
En la comunicacin de las redes globales es posible estable-
cer dos tendencias crticas: la cultura planetaria del desquite y la
cultura de la resistencia y la dignidad (Lipovetsky y Juvin, 2011).
El desquite de la cultura planetaria se orienta a reducir el sig-
nifcado de la superestructura subliminal de smbolos del capita-
lismo cultural, asumido en el desfase de la comunicacin como
instrumento de crecimiento y motor de la economa a travs de
la produccin y el comercio en los colectivos simblicos que so-
breviven en la inseguridad identitaria y psicolgica. Ello destaca
la importancia del signifcado humanstico de la cultura o vida
del espritu frente al consumismo que trivializ y estupidiz los
individuos, atrapados en el circuito del mercado que determina la
supervivencia econmica (Lipovetsky, 2011, p. 14, 17, 27).
La cultura planetaria dominante, refejo de la crisis del siste-
ma del mercado en las privatizaciones y las desreglamentaciones
econmico-fnancieras en calidad de funcin primaria impuesta
al Estado, informa de una cultura coactiva representada en []
una crisis de la relacin con lo real, del juicio e inteligibilidad del
mundo [] de las culturas particulares que organizan la vida, que
114
ELAS TAPIERO VSQUEZ
dicen cmo comer, cmo acostarse, amar, transmitir, de ese plural
capturado por este singular y su pretensin de ser la cultura de
todos (Juvin, 2011, p. 106).
Juvin interpela la cultura que recurre a la censura y se dedica
a la reproduccin universal del sistema dominante (2011, p. 108)
como sinnimo de buena conciencia, en el desvanecimiento de
la autonoma de las sociedades humanas signadas por individuos
atomizados, pertrechados en derechos para hacerse soberanos y
exigentes en la enajenacin del propio destino, de la dependen-
cia consentida, del entendimiento ciego (p. 124-130).
Dicho llamado vehemente revela la cultura del individuo
como dispensa de toda afrmacin y de toda capacidad colecti-
va para actuar. Crisis a s misma del bien y de esta formidable in-
cautacin del arte, y tras l de la cultura, por el Bien (Juvin, 2011,
p. 130). Esta interpelacin cuestiona la fabricacin de humanoi-
des, desprovistos de asperezas y convicciones, imposibilitados
de concebir por encima de su existencia individual, incapaces de
defender lo que creen, inhibidos de pensar sobre la cultura de la
barbarie y la indiferencia, privativa de la conciencia (Juvin, 2011,
p. 149-173).
Es frente al totalitarismo blando de la cultura de la barbarie
que se liquida la capacidad de asombro y se destruye la singu-
laridad del individuo que tanto Lipovetsky como Juvin parecen
confuir en la crtica, pese a sus diferencias.
Se requiere, por tanto, una cultura espiritual o intelectual
centrada en una formacin humana ms global, generadora de
mltiples potencialidades en las jvenes generaciones, en el ac-
ceso de un nivel superior de educacin y cultura. En tal sentido se
necesita que la educacin y la cultura proporcionen (Lipovetsky,
2011, p. 92, 183-184):
Herramientas para que los individuos aprendan a superarse
por s mismos.
El cultivo de las pasiones fecundas y la activacin del imagi-
nario creativo.
La autoestima como factor de agentes de vida.
115
Una cultura globalizada en oportunidades de posibilidades
inditas, de otras formas de vivir, de identifcarse, de fliacin,
de identidad, de refexin.
Nuevas posibilidades en ser, crear y en salud.
Por todo lo planteado en las distinciones entre globalizacio-
nes y culturas, es posible plantear lo siguiente:
La globalizacin antropocntrica opera en redes de comuni-
cacin global, focalizada en desinformar en correspondencia
con una cultura del individualismo; est atrapada en el cir-
cuito del mercado de la supervivencia econmica; y plantea
conveniencias de un existencialismo de humanoides o seres
humanos de-formados, desprovistos de la capacidad de pen-
sarse en la cultura de la barbarie y de la indiferencia en la que
fueron instalados.
Las globalizacin biocntrica pugna por redes de comunica-
cin global para una cultura planetaria de la resistencia y la
dignidad en el aprendizaje de la autonoma para la emanci-
pacin; demanda competencias en pensar y actuar en el im-
perativo de otras formas de ser, de pensarse e identifcarse en
defensa de la vida y, por tanto, del planeta mismo.
Las diferencias entre las globalizaciones y las culturas antro-
pocntricas y biocntricas requieren relacionarse con las educa-
ciones planetarias.
La educacin antropocntrica forj un sistema de escuela su-
bordinada y subordinadora que maximiz la cobertura escolar y
minimiz la calidad de la educacin, propia de la primera etapa de
la historicidad epistemolgica de la autonoma escolar. Esta para-
doja del efcientismo que requiere la responsividad, ha hecho de
la escuela un ambiente laboral proclive al acoso laboral; una ense-
anza y un aprendizaje escolar en detrimento de la educabilidad y
la enseabilidad y, por tanto, de la formacin integral e integrada;
una didctica y un currculo atomizados, que pugna por unas com-
petencias laborales desprovistas de diferencias entre explotacin y
exclusin laboral, entre otras.
La educacin antropocntrica se moviliza en el conocimien-
to lineal y, por consiguiente, demanda del papel de los expertos,
116
ELAS TAPIERO VSQUEZ
relacionados con la objetividad sin parntesis (Maturana, 1998), el
imaginario social instituido (Castoriadis, 1997) y la epistemologa
de la ceguera (Santos, 2009), en la que se instala la racionalidad
epistemolgica de la didctica heterorregulante o heternoma.
La objetividad sin parntesis es una entidad que dirime la
prctica del existir, independiente de lo que se piense y se haga,
por lo que demanda obediencia desde explicaciones trascenden-
tales sobre un nico dominio de la realidad.
El imaginario social instituido establece una construccin so-
cial psquica de incuestionables o clausura mental cerrada y de-
fnitiva, en el marco de una sociedad como fbrica de individuos
que piensan y hacen segn lo aprendido a signifcar y evaluar.
La epistemologa de la ceguera es el resultado del declive de
la nacin-Estado como entidad soberana, y el auge de individuos
manipulables, ignorantes de la relacin conocimiento-emancipa-
cin, signifcada en experiencias y expectativas no relacionadas
con tensin alguna.
La educacin antropocntrica es, por tanto, generadora de
conocimiento lineal, est lejos de entender que la globalizacin
movilizada por el capitalismo no mengua la exclusin social, por
el contrario, exacerba la economa convencional, de espaldas a
los costes medioambientales de la nueva economa (Capra, 2003,
p. 191).
La anttesis de la educacin antropocntrica es la educacin
biocntrica.
La educacin biocntrica crea conciencia de la relacin del
ser humano con los frgiles equilibrios ecolgicos, constitutivos
de la red global viva o trama de la vida en la biosfera, producto
de ms de tres mil millones de aos de evolucin en la capacidad
innata de sostener la vida, que al entenderse proporciona alter-
nativas sobre las formas de vida, negocios, economa, estructuras
fsicas y tecnologa, en el marco de la dignidad humana y los dere-
chos humanos en sus dimensiones biolgicas, cognitivas y socia-
les (Capra, 2003, p. 273-274).
Para Brown (citado por Capra, 2003), la sostenibilidad ecol-
gica requiere una educacin creadora de comunidades sosteni-
117
bles o capacidad de satisfacer las necesidades sin comprometer
las oportunidades de las generaciones venideras (p. 290-291). Se
trata de una exigencia sobre un nuevo tipo de formacin, la ecoal-
fabetizacin, generadora de ecodiseo (Capra, 2003, p. 290-328).
La ecoalfabetizacin es alfabetizacin ecolgica para la sos-
tenibilidad de los recursos renovables y no renovables; requiere
una pedagoga en y para la comprensin de la vida en desarrollos
de sostenibilidad ecolgica; es inteleccin de los principios de la
organizacin de los ecosistemas para redisear las tecnologas de
las instituciones sociales; cierra la brecha entre diseo humano y
diseo de los sistemas ecolgicos; es objeto de inteleccin no solo
para los polticos, los empresarios y los profesionales, sino para to-
dos los niveles del sistema de educacin (Barlow y Crabtree citado
por Capra, 2003, p. 292-295).
El ecodiseo es el rediseo de tecnologas e instituciones
sociales a partir de diseos humanos proporcionados por la in-
vestigacin sobre los sistemas de la naturaleza. Es por esto que el
ecodiseo requiere un cambio de actitud hacia la naturaleza, al
suplantar la explotacin por la sustentabilidad de la vida, toda vez
que la tecnologa de la trama de la vida es superior a la ciencia y la
tecnologa humanas (Capra, 2003, p. 295-296).
El ecodiseo se basa en los siguientes principios: el residuo es
un recurso a procesar con cero contaminacin; la produccin es
para sostener la vida en su conjunto, no para su desequilibrio; ms
que la apropiacin de la produccin tcnica es la comprensin del
servicio que proporciona; la reduccin del consumo de materiales
y el incremento del uso de las energas renovables es una priori-
dad, al igual que el cambio de los valores sobre lo terico-prctico
de lo tcnico (Capra, 2003, p. 296-328).
La educacin biocntrica se moviliza en el conocimiento no
lineal, por lo que se relaciona con la objetividad entre parntesis
(Maturana, 1998), el imaginario social instituyente (Castoriadis,
1997) y la epistemologa de la visin (Santos, 2009).
La objetividad entre parntesis supera el uso de los trascen-
dentales metafsicos, resultado de una observacin dotada de
capacidad explicativa sobre una misma situacin y realidad, al
118
ELAS TAPIERO VSQUEZ
distinguir percepcin e ilusin en la experiencia de la vida como
proceso histrico y creacin de s mismo.
El imaginario social instituyente es auto-alteracin proporcio-
nada por la imaginacin radical, al desprenderse de certidumbres
de la conciencia y cuestionar los fundamentos del orden social,
de all la necesidad de establecer nuevos entendimientos de los
pensadores del pasado.
La epistemologa de la visin maximiza las probabilidades de
emancipacin frente a la tradicin esclavista y colonialista, al pasar
de la accin conformista en la relacin conocimiento-regulacin a
la accin autonmica de la relacin conocimiento-emancipacin.
Por lo expresado, la educacin biocntrica requiere de polti-
ca crtica pblica.
La poltica crtica pblica en educacin es creadora de nuevos
roles en democracia y ciudadana, en la conformacin de comuni-
dades educativas globales alternativas para establecerle probabi-
lidades a la emancipacin en la segunda modernidad, de manera
que requiere entender la responsividad de las leyes del mercado;
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin para las redes alternativas de resistencia y dignidad; acceso
al nivel superior de educacin y cultura en la relacin naturale-
za-sociedad; resignifcacin de la autonoma en la contingencia
del caos y la incertidumbre global para el ethos de una cultura
ambiental focalizada en la vida del planeta.
La poltica crtica pblica en educacin corresponde a la pol-
tica crtica pblica.
La poltica crtica pblica es generadora de poltica de vida
para distinguir lo privado en lo pblico; asume una individualidad
informada para la toma de decisiones sobre una sociedad autno-
ma; diferencia entre vivir cada momento y la preferencia de vivir el
momento; reconoce la historicidad de la mano de obra para pro-
ducirle sentido, confanza y humanizacin al trabajo; y establece
inversin emocional de cara a la precariedad de la vida, en pos de
nuevas generaciones de ciudadana (Bauman, 2002, p. 54-58).
La poltica crtica pblica, en el marco del debate de la tec-
nociencia y, por tanto, de la sociedad del caos y la incertidumbre
119
global (Beck, 2011 a, b, 2009), se relaciona con la poltica cientfca.
Para Latour (2010), lo que era reservado para pocos burcratas y
mandatarios que discutan en cuarto cerrado qu investigaciones
convena interrumpir y cules desarrollar, se extiende hoy al con-
junto de la poblacin (p. 170), por lo que a todos compete: []
hacer poltica cientfca y decidir, para retomar una expresin de
Imre Lakatos, qu programas de investigacin sern fecundos y
cules sern estriles. A partir de ahora, la cuestin ya no es saber
quines son los cientfcos y quines son los polticos, sino quin
hace buena y mala poltica cientfca (p. 170).
Se han analizado las globalizaciones y las culturas y educacio-
nes planetarias, antropocntricas y biocntricas, que vistas en una
historicidad epistemolgica de las ciencias sociales en la especif-
cidad de la historicidad de la autorreferencialidad de Occidente,
tal nfasis antropocntrico emula la racionalidad del cdigo bina-
rio input/output mientras que el nfasis biocntrico demanda la
racionalidad del cdigo binario penetracin/interpenetracin.
El input de racionalidad antropocntrica corresponde a un
entorno dominante expresado en la responsividad de las leyes del
mercado, generador de un sistema de conocimiento esclavo al
servicio de las contradicciones del capitalismo informacional, re-
presentado en formas modernas de esclavitud y colonialismo. Y el
output que establece, sintetiza el sexismo excluyente y patriarcal
que femeniz la pobreza y exacerb todas las formas de violencia
contra las mujeres; la destruccin de la equidad social encarnada
en la privatizacin de lo pblico; las nuevas tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin generadora de una sociedad red al
servicio de la trivializacin de la mente humana; el deterioro del
humanismo generador de biocidio y geocidio; y una educacin
en los dominios del positivismo y neopositivismo.
La penetracin de la racionalidad biocntrica es confronta-
cin del input antropocntrico, de manera que la interpenetracin
genere sistemas sociales radicalizados en la autonoma del co-
nocimiento para la produccin de la sostenibilidad de la vida del
planeta. Ello implica actualizar la racionalidad emancipatoria de
cara a la indiferencia y a la barbarie que impide pensar probabi-
120
ELAS TAPIERO VSQUEZ
lidades en una globalizacin en y para la autonoma en cultura y
educacin; el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y
la informacin para las redes sociales en la dignidad de la existen-
cia humana; los desarrollos de la ecoalfabetizacin y el ecodiseo
factor de defensa de la vida del planeta como fuente de conser-
vacin de la vida humana; una poltica crtica pblica ilustrada en
una historicidad epistemolgica de la autonoma en educacin y
del estado.
La distincin de los cdigos binarios input/output y penetra-
cin/interpenetracin en las diferenciaciones biocntricas y antro-
pocntricas de las interrelaciones entre globalizacin, cultura y
educacin, resulta del entendimiento de la historicidad epistemo-
lgica de las ciencias sociales en la inteleccin de una historicidad
epistemolgica de los sistemas, en la diferenciacin entre acriti-
cismo sistmico y criticismo sistmico.
El acriticismo sistmico corresponde a la red de relaciones
desconcentracin educativa-empeoramiento de la educacin en
el sistema mundial de educacin-globalizacin, cultura y educa-
cin antropocntricas.
El criticismo sistmico concierne a la red de relaciones: des-
centracin educativa-mejoramiento de la educacin en el sistema
mundial de educacin-globalizacin, cultura y educacin, biocn-
tricas, en las dinmicas del neohumanismo.
Por todo lo expresado, los referentes ms generales de la me-
tateora curricular neosistmica se sintetizan en la produccin de
crtica sistmica diferenciadora de acriticismo y criticismo, en la
distincin entre currculo lineal de la primera modernidad y curr-
culo no lineal de la segunda modernidad.
REFERENTES ESPECFICOS DE LA METATEORA CURRICU-
LAR NEOSISTMICA
Los referentes especfcos de la metateora curricular neosistmi-
ca surgen y se consolidan con la gnesis y la coevolucin de la
crtica sistmica en currculo, constitutiva de la clasifcacin: curr-
culo asistmico y currculo neosistmico.
121
La clasifcacin asistmica y neosistmica del currculo sinte-
tiza la diferenciacin entre crtica ideolgica y crtica informacio-
nal aplicada al campo curricular, en la inteleccin de una historici-
dad epistemolgica de la autonoma escolar que diferencia en el
todo, una escuela, un currculo y unas prcticas de desempeo de
los maestros en el siglo XXI en la respectiva correlacin positivista
y neopositivista de reformas educativas-el empeoramiento de la
educacin en el sistema mundial de educacin-la globalizacin, la
cultura y la educacin antropocntricas, generada en la degrada-
cin del humanismo que radicalizaron las tesis del neoliberalismo
y neoconservatismo, cuya anttesis la encarna una red de relacio-
nes de descentracin educativa-mejoramiento de la educacin
en el sistema mundial de educacin-una globalizacin, cultura y
educacin biocntricas, fortalecida en las tesis del neohumanis-
mo.
Los referentes especfcos de la metateora curricular neo-
sistmica como concrecin holstica del polo a tierra de las ge-
neralidades de la metateora curricular neosistmica, demanda
coevolucin del currculo neosistmico para la emancipacin de
las comunidades educativas, cientfcas y acadmicas de los maes-
tros por relacionarse con:
La crtica sistmica en la radicalizacin de la autonoma del
conocimiento.
La generacin de re-entry en la radicalizacin de la integra-
cin curricular en la actualizacin de la proyeccin sociocul-
tural de la escuela.
La confguracin de transversalidad curricular neosistmica
con base en una didctica integrada neosistmica.
El aprendizaje institucional generativo dirimido por la coevo-
lucin de las prcticas curriculares y didcticas.
El entendimiento de una nueva generacin formadora en de-
mocracia escolar a partir de produccin de conocimiento en
micropoltica escolar capaz de poner en el centro del debate
del sistema de educacin, la defensa de la vida del planeta.
122
ELAS TAPIERO VSQUEZ
El trabajo en equipo en la comunidad educativa con apoyo en
las tesis del desarrollo proximal.
El desarrollo del factor humano factor de transformacin es-
tructural de la escuela, en la superacin de la hiperformaliza-
cin escolar.
El currculo neosistmico es, por tanto, emancipacin del
legado positivista y neopositivista del currculo asistmico, re-
presentado en el cdigo binario penetracin/interpenetracin o
trnsito del currculo asistmico al currculo neosistmico, en la
produccin de crtica sistmica en formacin integral e integrada
y proyeccin sociocultural.
Por todo lo expresado, el referente primario de la metateora
curricular neosistmica es el trnsito del currculo asistmico al
currculo neosistmico, sntesis del paso del conocimiento lineal
al no lineal para establecer aprendizajes sobre cmo desbordar
la escuela lineal de la primera modernidad en la confguracin de
una escuela no lineal de la segunda modernidad.
DEL CURRCULO ESCOLAR ASISTMICO AL CURRCULO
ESCOLAR NEOSISTMICO
El trnsito de lo asistmico a lo neosistmico en currculo escolar
designa un salto cualitativo o, mejor an, una revolucin coper-
nicana en el campo curricular al pasar de la pseudoconcrecin o
enrarecimiento a una autntica autonoma de la gestin escolar
en las tensiones de la produccin de conocimiento factor de coe-
volucin y, por tanto, de transformacin sin precedentes de la es-
cuela.
El campo curricular es depositario del campo intelectual de
la educacin (Daz, 1993); plantea modelos curriculares en el m-
bito de los modelos pedaggicos (Gonzlez, 1999); proporciona
alternativas orientadas al mejoramiento de la calidad de la educa-
cin (Lpez, 2001, 1996; Giroux, 2005, 1983; Correa, 2004; Iafran-
cesco, 2003; Miana, 2002, Daz, 2002; Popkewitz, 2001; Posner,
2001; De Zayas, 2001; Mckernan, 2001; Grumet, 1992; De Alba,
1991; Maerchesi y Martn, 1998; Young, 1998; Freire, 1998, 1997,
1971; Pinar, Reynolds, Slattery y Tauman, 1995; Delgado, 1994;
Ball, 1994 a, b; Gimeno-Sacristn, 1994; Rudduck y Hopkins, 1993;
123
Lundgren, 1992; Goodson y Ball, 1984; Giroux, 1983; Taba, 1983;
Tanner y Tanner, 1980; Apple, 1979; Berstein, 1971; Unesco, 1958,
entre muchos otros autores); y se fortalece con la produccin de
nuevas metateoras crticas, al superar anomalas de la metateora
curricular crtica (Kemmis, 1993) y las que pueda tener la meta-
teora curricular neosistmica.
Referir el paso de lo asistmico a lo neosistmico en currculo,
requiere caracterizar el currculo asistmico.
El currculo asistmico es currculo lineal de la primera mo-
dernidad, despojado de probabilidades reales de aportar al desa-
rrollo estructural integrado de la escuela en su conjunto, restric-
cin estructural del holismo en formacin integral e integrada por
ser un nfasis curricular:
Dirimido en la primera y la segunda etapa de la historicidad
epistemolgica de la autonoma escolar.
Despojado de historicidad epistemolgica de los sistemas en
las ciencias sociales.
Proclive en desarticulacin en gestin escolar, generadora de
crculos viciosos en integracin curricular e integracin insti-
tucional.
Atrapado en la racionalidad desintegradora de las didcticas
especfcas.
El currculo asistmico, al ser acrtico sobre el impacto posi-
tivista y neopositivista de la epistemologa input/output, asume
como parte de sus alternativas las relaciones contexto-entra-
da-proceso-producto (Murillo, 2007), que en la literatura curricu-
lar crtica y poscrtica se devela al momento de explicitar la condi-
cin sistmica, tal como acontece, por ejemplo, en Fuentes (2009),
Tobn (2006), De Molina (2004); o referentes que dan cuenta del
todo en trminos de lo holstico, desprovisto de referencia crti-
ca sistmica como acontece, por ejemplo, con Prada (2005), entre
otros autores.
El currculo asistmico refere sus relatos acerca de la forma-
cin integral e integradora y, por tanto, en integracin institucio-
nal en calidad de objeto de conocimiento con un fnal feliz. Tal
condicin de objeto dcil del conocimiento, resultado del domi-
124
ELAS TAPIERO VSQUEZ
nio de las teoras de la refexin de la primera modernidad, rela-
ciona la sociologa clsica del conocimiento, tanto crtica como
positivista.
El currculo asistmico es conocimiento lineal en currculo en-
carnado en una concepcin desarticulada del mundo y la escuela
o con restricciones sobre un holismo que da lugar, en ltimas, a un
mundo dividido en manipuladores, planifcadores y cumplidores
de planes [...], un mundo en el que cualquier otra alternativa resul-
ta inimaginable (Bauman, 2002, p. 59).
El currculo asistmico es una fenomenologa de un plan de
estudios inoperante en praxis integradora curricular y didctica y,
por tanto, fuente de retrica en integracin institucional genera-
dora de engao social, en correspondencia con reformas educati-
vas que en el sistema mundial empeoran la educacin.
La inoperancia de los planes de estudios del currculo asist-
mico es proporcional a planes de estudio diferenciadores de reas
bsicas y no bsicas de conocimiento en el mito de designa-
ciones: reas de relleno, de costura o de carpintera a lo largo y
ancho del sistema de educacin, que en trminos de acoplamien-
to fojo o anarqua organizacional de las disciplinas, afecta las tres
funciones primarias de la universidad (investigacin, docencia,
proyeccin social) y, por ende, la autonoma universitaria (Tapie-
ro, 2012a).
Entender las restricciones de la disciplinariedad en el currculo
y la didctica es aportar nuevas posibilidades de transformacin
estructural de la escuela en formacin integral e integrada; refe-
re ajustes del plan de estudio para superar el desarraigo con los
compromisos en transversalidad curricular; e introduce referentes
para el debate sobre las pruebas nacionales e internacionales que
evalan reas bsicas del conocimiento como si las inteligencias
mltiples (Gardner, 2008, 2009) y la inteligencia emocional (Gole-
man 2000, 1996), entre otros aportes, fuesen consideraciones de
poca monta para cumplirle a la formacin humana integral e inte-
grada de cara a la defensa de la vida del planeta.
El currculo escolar asistmico se nutre de culturas de la su-
misinincondicional a las teorasde accesojerarquizado
125
(Kushner, 2008, p. 229), prevalecientes en eventos acadmicos
sobre la hegemona de las formas de ensear y de aprender, en
la supuesta viabilidad de ponerse a tono ms all de las fronte-
ras nacionales (p. 226) en la metfora del universal aula (p. 229).
En esta colonizacin epistemolgica de sumisin y jerarquizacin
para la enseanza y el aprendizaje en la indiferenciacin cultural
se vuelven proclives los sistemas de educacin como parte del
mundo de los negocios del que es posible obtener benefcios eco-
nmicos (Arstegui y Martnez, 2008, p. 11).
El currculo escolar asistmico hoy se actualiza en las leyes
del mercado en el trnsito de la direccin a la gerencia institucio-
nal en la relacin maximizacin de cobertura-fnanciacin; situa-
cin que tipifca parte del perfl de naciones-Estados desprovistos
de autonoma, agenciadores de modas educativas inherentes al
acoso laboral, en consonancia con reformas educativas que en el
sistema mundial de educacin la empeora con el protagonismo
que le compete a la generacin de los baby teachers.
La anttesis del currculo escolar asistmico es el currculo es-
colar neosistmico.
El currculo escolar neosistmico emerge de una historicidad
epistemolgica de las ciencias sociales, en la inteleccin en crtica
sistmica, factor de subjetivacin cientfca en currculo escolar;
se relaciona con los dominios de unas prcticas profesionales de
la docencia, en la observacin de segundo orden, focalizada en
gestin escolar curricular; proporciona conocimiento en la terce-
ra fase en historicidad epistemolgica de la autonoma escolar;
aporta tecnologa curricular neosistmica en la ejecucin de la
investigacin-accin autopoitica para confgurar un modelo de
desarrollo institucional integrado neosistmico; corresponde a la
red de interrelaciones, descentracin educativa-mejoramiento de
la educacin en el sistema mundial de educacin-globalizacin,
cultura y educacin biocntricas, con apoyo de las tesis del neo-
humanismo.
El currculo escolar neosistmico es observacin del sistema
curricular en la observacin de observaciones del sistema mun-
dial de educacin, desde una ilustracin que ausculta en las cau-
126
ELAS TAPIERO VSQUEZ
sas de las causas, la desarticulacin en formacin escolar integral
e integrada factor de integracin y proyeccin institucional sin
precedentes.
En el currculo escolar neosistmico el maestro-investigador
contraexperto diferencia el pasado del futuro de procesos, ope-
raciones y elementos a partir del trabajo de aula y, por tanto, del
aprendizaje en didctica transdisciplinar de un plan de estudios
que vela por versiones no retricas en formacin integral e inte-
grada en la inteleccin en racionalidad biocntrica. Ello plantea la
demanda de re-entry en currculo como sistema social radicaliza-
do en la autonoma del conocimiento, para pensar el desarrollo
institucional integrado de los centros escolares, por un lado, sin
afectar la identidad y la dinmica propia de cada centro escolar
y, por el otro, sin desconocer la importancia que en ello cumple
el entorno para la existencia y dinamismo (identidad, iniciativa y
gestin escolar) del mismo sistema escolar (Runge, 2006, p. 6).
El currculo neosistmico es proporcional a la penetracin
del currculo asistmico al precisar la ejecucin del cdigo binario
penetracin/interpenetracin en el cdigo binario currculo-esco-
lar-asistmico/currculo-escolar-neosistmico, en la confrontacin
del cdigo binario input/output. Por lo que se trata de una interpe-
netracin de la Ilustracin en evolucin del currculo para generar
conocimiento en una ilustracin productora de coevolucin cu-
rricular factor de radicalizacin del conocimiento en integracin
curricular y, por consiguiente, en autonoma y democracia escolar.
La radicalizacin del conocimiento como sistema social en
currculo ha estado precedida de puntualizaciones constitutivas
de historicidad en pedagoga, por ejemplo, Kant puntualiz que
las escuelas tienen que transformarse de raz, si se quiere que de
ellas salga algo bueno, ya que estn viciadas desde su constitu-
cin original y sus mismos profesores han de recibir nueva for-
macin (1991, p. 98); Cousinet (1961), autor de la frase aprender
haciendo, planteaba que quien no aprende frente a quienes sola-
mente aprenden, vicia por entero su desempeo (p. 97); y en for-
ma reciente el profesor Takahashi puntualiz que el desempeo
profesional no solo es cumplimiento de funciones, sino el logro de
la Aret o excelencia (1998, p. 21).
127
La coevolucin del currculo neosistmico se redefne en la
racionalidad autorreferencial, autopoitica e interpenetrativa, en
concordancia con las tesis de una labor ms creadora (Garca,
Valle, Gmez, Castro, Garca, Macarn y Ferrer, 1996), propia del
currculo no lineal.
Son caractersticas del currculo no lineal neosistmico:
La desparadojizacin de la desarticulacin y la atomizacin
curricular para el entendimiento de una mirada ms integra-
da y complementada del mundo.
El desempeo profesional de la docencia, en la auscultacin
de una realidad educativa sobre el cmo del pensamiento
que se piensa (observacin de segundo orden aplicada a las
observaciones consigo mismo, de los otros y de las teoras),
en la produccin de sentido y unidad sobre el todo de la in-
tegracin escolar.
La asuncin del mundo escolar en el desprendimiento de
certidumbres y certezas como fuente de entendimiento de
anomala en la formacin integral e integrada.
La exploracin de diferencias y complementaciones para la
creacin de redes de interrelaciones, en la radicalizacin de la
autonoma del currculo por los maestros-investigadores con-
traexpertos que esta vez han de enfrentarse, entre otras, con
la investigacin-accin autopoitica.
Los maestros-investigadores contraexpertos en currculo
neosistmico se asumen en una ilustracin signifcada en el de-
bate de las teoras de la refexividad y teoras de la refectividad
del conocimiento no lineal de la segunda modernidad, para con-
fgurar subjetivacin cientfca en currculo escolar, en la radica-
lizacin de la autonoma del conocimiento que haga decible lo
indecible o impensable por muchos.
Los maestros-investigadores contraexpertos se liberan del
conocimiento con independencia del tiempo y de los procesos
irreversibles, que para Latour (2010) es entender cmo la ciencia
no se basta a s misma en su relacin con la economa y la poltica,
al condicionarlas una sociedad que aprende a movilizarse en la
128
ELAS TAPIERO VSQUEZ
complacencia de la prdida de certezas absolutas y universales
a priori. Ello implica un enfrentamiento iniciado en la mente del
cientfco social con el mundo exterior, que va del conocimiento
cientfco como verdad y como error, al anlisis de una historici-
dad humana de la ciencia, en el debate humanos-no/Huma-
nos-si (Latour, 2010, p. 15-18), que en buena parte encarna el de-
bate humanismo/neohumanismo, subyacente en el debate de la
globalizacin, la cultura y la educacin planetarias, biocntricas.
Los maestros-investigadores contraexpertos producen comu-
nicacin refectiva en currculo neosistmico, al superar el estadio
de sistemas psquicos que circulan en la relacin: emisor-receptor.
Superar los sistemas psquicos por sistemas autorreferencia-
les, duplica la informacin en currculo escolar, al relacionar la in-
formacin con el acto de comunicar y el xito de codifcar la infor-
macin. Este nivel de sistematizacin de los procesos da cuenta
de la confguracin de sistemas sociales cerrados emergentes en
currculo para proporcionar los primeros desarrollos en transver-
salidad curricular neosistmica, esto es, comunicacin refectiva
en el manejo estructural transformador en integracin curricular.
La comunicacin refectiva es autorreferencialidad generado-
ra de creatividad sostenida, al proporcionar dilucidaciones sobre
nuevos enlaces y, con ello, nuevos elementos, operaciones y pro-
cesos, en la que resulta importante la autorreferencialidad basal
en currculo neosistmico.
La autorreferencialidad basal en currculo neosistmico resul-
ta de dilucidaciones en un entendimiento mayor en integracin
curricular, en proporcin directa con una transversalidad curricu-
lar neosistmica generadora de integracin estructural institucio-
nal. Este avance en complejidad de nivel superior, en la contin-
gencia, precisa otra arista del currculo neosistmico como objeto
de conocimiento indcil.
El currculo neosistmico, como objeto de conocimiento in-
dcil, es un sistema social de conocimiento productor de curr-
culo en la radicalizacin de la autonoma de conocimiento en el
campo curricular, caracterizado por:
129
La operacionalizacin del currculo en la investigacin-ac-
cin autopoitica a explicitar por razones metodolgicas al
fnalizar esta parte del libro.
La asuncin en didctica en transdisciplinariedad.
La gestin de un plan de estudios cuya formacin integral e
integrada demanda mltiples articulaciones y complementa-
ciones entre reas de conocimiento, proyectos pedaggicos,
proyectos educativos y jornadas culturales, deportivas y re-
creativas.
Los aprendizajes en relevo generacional del desempeo pro-
fesional docente, en la construccin de comunidades cientf-
cas en currculo como fuente de emancipacin en la segunda
modernidad.
La produccin de una integracin institucional sistematizada
en el desarrollo escolar intrainstitucional, interinstitucional e
interestamental.
La intrainstitucionalidad aporta sentido y unidad interna de
la escuela.
La interinstitucionalidad ofrece articulaciones y complemen-
tariedades a la escuela con otras instituciones educativas pblicas
y privadas que complementan y profundizan actividades propias
del aprendizaje y la formacin escolar, en la racionalidad ldica,
recreativa, cientfca, acadmica, deportiva, social y ecolgica, en
la perspectiva del desarrollo educativo regional.
La interestamentalidad fortalece la dinamizacin y fortaleci-
miento de los estamentos constitutivos de comunidad educati-
va para enriquecer los alcances de la intrainstitucionalidad y la
interinstitucionalidad.
La intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad y la interes-
tamentalidad del currculo neosistmico aporta, en el marco de
la interpenetracin del currculo asistmico, sentido y unidad en
formacin en ciudadana en poltica crtica pblica del sector, en
el marco del entendimiento de la formacin humana en la segun-
da modernidad.
130
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La ejecucin del currculo neosistmico resulta proporcional
al desarrollo en tecnologa curricular neosistmica.
LA TECNOLOGA CURRICULAR NEOSISTMICA
La tecnologa curricular neosistmica es un conjunto de tcnicas
y mtodos en coevolucin del currculo neosistmico para supe-
rar el impacto desintegrador heredado del currculo asistmico
(interpenetracin sistmica). Aporta nuevos desarrollos en la ra-
dicalizacin de la tercera etapa de la historicidad epistemolgica
de la autonoma escolar, en la distincin entre tecnologa lineal y
tecnologa no lineal.
La tecnologa lineal es conocimiento lineal en el dominio de
trascendentales y universales de las teoras de la refexin, en el
marco de la tradicin del conocimiento en la metfora de la ar-
quitectura signada en el conocimiento bsico, fundamental,
constitutivo de objetos dciles del conocimiento por expertos o
especialistas.
La tecnologa no lineal en la segunda modernidad coevolu-
cion entre la metfora de la red y la metfora del laberinto del
conocimiento y en su respectiva relacin.
En la metfora de la red hay inteleccin de las partes en el
todo, al no existir conocimiento trascendental, sino momentos
importantes de la produccin de conocimiento para las respec-
tivas profundizaciones, en la construccin de relaciones y com-
plementariedades para acceder a nuevos niveles de relaciones
y complementariedades (comunicacin refectiva). Ello ilustra el
sentido del manejo de las causas de las causas sobre la radicali-
zacin de lo holstico de una integracin curricular como objeto
indcil de conocimiento, en la ausencia de un fnal feliz en in-
tegracin curricular que ha de entenderse en los desarrollos de
una didctica transdisciplinar. Mientras que en el entendido del
conocimiento en la metfora del laberinto, la integracin curricu-
lar es contingente entre lo probable del pasado signifcado en la
pseudoautoorganizacin escolar, y lo probable del futuro como
sistema social radicalizado en la autonoma del conocimiento en
131
la autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetracin de la ges-
tin escolar.
As, la tecnologa curricular neosistmica focalizada en el ma-
nejo estructural de la integracin curricular establece el sentido
y la unidad de los elementos, operaciones y procesos requeridos
para pasar de la pseudoconcrecin de la integracin curricular
precedente del currculo asistmico a los constructos sin prece-
dentes de la integracin curricular neosistmica factor de conf-
guracin del currculo neosistmico.
La tecnologa curricular neosistmica es entendimiento del
dfcit, tanto tecnolgico de la pedagoga como de conocimiento
crtico en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Antecedente 1. El dfcit tecnolgico de la
pedagoga
La pedagoga es una disciplina en construccin, dada la alta sus-
ceptibilidad e inestabilidad histrica de la relacin teora-prcti-
ca y el carcter dbil, viscoso y poroso, cambiante y multivaria-
do de los procesos educativos, en cada poca histrica, en cada
sociedad, en cada regin, en cada ciclo y nivel de enseanza []
(Flrez, 1993, p. 55).
Desde la educabilidad, la pedagoga persevera en la empre-
sa humana por su condicin inacabada que exige pensar mejor
toda infuencia estratgica desde lo educativo (Zambrano, 2002,
p. 37) para que el sujeto sea capaz de observar sus observaciones
en el mundo. Esta situacin reclama una exigencia tica y prcti-
co-refexiva, antes que una accin instrumental, desordenando el
orden que impone el encuentro humano planifcado con antela-
cin desde la tcnica metodolgica (p. 38).
Perseverar en la empresa humana focalizada en la autonoma
de pensarse por s mismo el sujeto, es distintivo del sentido polti-
co de la pedagoga como razn de ser de la educacin, cuya gne-
sis se remonta al perodo clsico de los griegos (siglos VI - IV antes
de nuestra era), al plantearse la relacin, educacin-formacin
del ideal de humanidad o Paideia para el tipo de estado, socie-
132
ELAS TAPIERO VSQUEZ
dad y cultura requerida (Jaeger, 1994); y se dirime en las prcticas
del profesional de la docencia en la excelencia del desempeo al
operacionalizar la formacin humana integral e integradora.
La formacin integral
[] va ms all de la capacitacin profesional aunque la in-
cluye. Es un enfoque o forma de educar. La educacin que
ofrecen las instituciones [] es integral en la medida en que
enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y
que no lo considere nicamente en su potencial cognoscitivo
o en su capacidad para el quehacer tcnico o profesional. El
mbito de la formacin integral es el de una prctica educa-
tiva centrada en la persona humana y orientada a cualifcar
su socializacin para que el estudiante pueda desarrollar su
capacidad de servirse en forma autnoma del potencial de
su espritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda
comprometerse con sentido histrico en su transformacin
(Fichte, 1997, p. 11).
El autor de la anterior cita seala una sucesin de articula-
ciones que proporcionan sentido a la formacin integral e inte-
grada en el horizonte sociocultural que el currculo neosistmico
especifca en el entendimiento de la globalizacin, la cultura y la
educacin, biocntricas. Se trata de un aprendizaje institucional
generativo (Senge, 1996) que asume lo integral para la formacin
autnoma del espritu y lo integrado como condicin primaria de
la ejecucin del currculo y la didctica en el cumplimiento de una
formacin integral e integrada, referente excelso de la formacin
escolarizada.
El problema de la escolarizacin no es la escolarizacin en
s, es lo que de ella se ha hecho, se hace y se har en las contin-
gencias de las polticas y las reformas educativas, el desempeo
profesional de la docencia, el aprendizaje, la evaluacin escolar y
la administracin escolar, entre otras. De all que para el currcu-
lo neosistmico se observa desde las observaciones de la tercera
etapa de la historicidad epistemolgica de la autonoma escolar
focalizada en un sistema social radicalizado en la autonoma del
conocimiento en la formacin integral e integradora.
133
La formacin integral e integrada, criterio clave de la pedago-
ga en la escolarizacin, al demandarle a la escuela una organiza-
cin integradora, le impone una tarea principal al currculo esco-
lar: integrar la escuela como institucin para el cumplimiento de
la excelencia de la formacin integrada en la actualizacin de la
proyeccin sociocultural de las tesis neohumanistas y, por tanto,
generadoras de una racionalidad biocntrica en la redefnicin de
lo holstico de la escuela, encarnada en una formacin integral e
integrada que interpenetra desde el sistema mundial de educa-
cin en la observacin de observaciones del dfcit tecnolgico
de la pedagoga.
El dfcit tecnolgico de la pedagoga llama la atencin sobre
las maneras de abordar la enseanza y el aprendizaje, en la dife-
renciacin del corto, mediano y largo plazo; requiere la solucin
de problemas tecnolgicos, ms que la mejora de las tcnicas; y
exhorta trascender los equvocos de la enseanza y el utilitarismo
de la tecnologa educativa (Luhmann y Schorr (1993, p. 139-143).
Los problemas del dfcit tecnolgico de la pedagoga aforan
en el entendimiento de efectos ms prolongados y entornos ms
favorables en aprendizaje escolar, en constructos mayores de au-
tonoma en didctica, donde la tecnologa necesaria refera pocas
decisiones y efectos importantes (Luhmann y Schorr, 1993, p. 145).
Por lo que se requiere de nueva tecnologa entendida en la incer-
tidumbre entre ciencia y organizacin escolar (p. 148-149) para su-
perar la condicin instrumentalizada creada por los tcnicos de la
educacin y operacionalizada luego por los maestros (p. 152).
El dfcit tecnolgico de la pedagoga refeja ausencia o de-
bilidad en la produccin de metodologa para cumplirle a la edu-
cabilidad y a la enseabilidad, de entenderse que en la pedago-
ga la didctica se instaura teorias de la enseanza, mientras la
metodologa se encarga de su respectiva operacionalizacin. No
entenderlo es viabilizar en esa torre de babel, ambientes proclives
a la educacin positivista y neopositivista con que se relaciona la
versin dominante de la tecnologa educativa.
La educabilidad es acompaamiento del sujeto que coevolu-
ciona en el ser, en la construccin de sentido y unidad en el apren-
134
ELAS TAPIERO VSQUEZ
der a ser como proyeccin de un ejercicio profesional docente
que actualiza la proyeccin socio-histrica en las correlaciones de
las globalizaciones, educaciones y culturas planetarias, antropo-
cntricas y biocntricas para aportar conocimiento en la tercera
etapa de la historicidad epistemolgica de la autonoma escolar.
Mientras la enseabilidad refere la condicin flantrpica del des-
empeo profesional de la docencia que contribuye a instalar al
estudiante en el horizonte del conocimiento como factor de mo-
difcabilidad de las representaciones del individuo como sujeto
de mundo que observa las observaciones de un sujeto de saber.
Para Luhmann y Schorr (1993), la tecnologa pedaggica re-
quiere resolver inconsistencias en formacin en el horizonte de la
perfeccin de la perfectibilidad (p. 175). Ello demanda una con-
ciencia diferenciadora del pasado y futuro de los procesos forma-
tivos aportados por la pedagoga herbartiana (p. 174) que relacio-
na los maestros con la autorreferencialidad para el cumplimiento
del fn ltimo de la pedagoga (p. 172), en razn del cambio de los
procesos metodolgicos (p. 182).
La transformacin de procesos metodolgicos refere una
tecnologa que en vez de establecer mecanismos temporales de
contencin externa, asuma el principio de ampliar e identifcar la
calidad variable de la misma para atender la educacin en y para
la libertad. Se trata de una accin pedaggica focalizada en proce-
sos educativos autnomos (Luhmann y Schorr, 1993, p. 170-184).
El dfcit tecnolgico de la pedagoga, acumulado desde el
siglo XVIII, confrma la crisis de la investigacin en didctica, la cual
se profundiza mucho ms en trminos de acriticismo sistmico,
generadora de improbabilidades sobre el manejo estructural de
la integracin institucional. Tal vaco es un llamado vehemente
sobre requerimientos en dignifcacin de la autonoma escolar
con base en la produccin de conocimiento transformador desde
y para la escuela, en la reivindicacin del sentido poltico de una
pedagoga profundizadora del signifcado sobre la dignifcacin
de los maestros como poltica de Estado y, por tanto, de la impor-
tancia de confgurar poltica crtica pblica en el sector.
Es un reto nodal, la recuperacin de la didctica desde la in-
vestigacin productora de tecnologa para la resolucin de pro-
135
blemas de la enseanza en la superacin, tanto de la aversin tec-
nolgica a ultranza por los maestros como de la intervencin de
la organizacin escolar integral, en la expectativa del cambio en el
sistema educativo (Luhmann y Schorr, 1993, p. 186, 197, 206, 237,
245, 249, 251).
El dfcit tecnolgico de la pedagoga, desde la observacin
de segundo orden, llama a fortalecer un sistema de educacin re-
estructurado, a partir de una escuela generadora de formas de in-
tegracin autonmica con base en la investigacin protagonizada
por los maestros. Se trata de autorreferencialidad aplicada a la en-
seanza, generadora de una tecnologa pedaggica y superadora
de la instrumentalizacin de la tecnologa educativa precedente.
Por todo lo planteado, el dfcit tecnolgico de la pedagoga
no solo corresponde a la insufciencia tcnica de los mtodos de
enseanza y de aprendizaje, en tanto el dfcit tecnolgico de la
didctica es parte de la crisis en formacin integral e integrada
y, por consiguiente, en integracin y proyeccin institucional,
en la inteleccin de un nuevo cuo sobre polticas educativas y
transformaciones ms audaces en las instituciones formadoras de
maestros.
La produccin de tecnologa en didctica para intervenir la
dispersin, la desarticulacin y la atomizacin refejada en la insu-
laridad en la enseanza y el aprendizaje escolar, le otorga sentido
y unidad a la ejecucin del currculo integrado neosistmico en
la ejecucin de la interpenetracin, desde las probabilidades del
cdigo binario: currculo-asistmico/currculo-neosistmico.
Antecedente 2. El dfcit del conocimiento
crtico de las TIC
En el mbito internacional, la investigacin seala que el acceso al
uso de las TIC en educacin es limitado, dado que:
Es poca la relacin entre la seleccin tecnolgica que precisa
toda poblacin especfca, en el uso de materiales contextua-
lizados y diseados a partir de los recursos, intereses, nece-
sidades y potencialidades de los usuarios (Carvajal, 2008, p.
164).
136
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Los modelos pedaggicos y curriculares no han impactado
modifcaciones notables en la enseanza, el aprendizaje y el
currculo, por lo que el mayor peligro para la educacin de
hoy es que pretendemos hacer lo mismo que hacamos ayer
con las herramientas de hoy (Lombillo y Valera, 2012, p. 5).
Se requiere profundizar en reformas educativas sobre las TIC
como fuente de inclusin social, en la perspectiva de un nue-
vo pacto entre la escuela y las nuevas tecnologas (Rodrguez
y Teliz, 2012, p. 15).
Mientras las dos primeras caracterizaciones de la crisis del
conocimiento crtico de las TIC se relacionan con los desarrollos
en didctica y currculo, la tercera ausculta la equidad social en
las polticas educativas y, por tanto, las polticas de Estado (ilus-
tracin sobre aproximaciones importantes en la formulacin de
poltica crtica pblica en la segunda modernidad).
Las TIC, como referente relacional de inclusin social en las
polticas educativas, demandan entender la nueva relacin de la
escuela en la infuencia de lo local sobre lo global, que implica
la relacin de la escuela con las redes de empresas multimedia
globales y comunicacin de masas; la transformacin de valores
y opiniones, procesadas por la mente humana para el conjunto
de la sociedad; y la indagacin sobre el papel de los movimientos
sociales y polticos en nuevos niveles de interaccin social para la
produccin de ideas y valores, desde la relacin formacin ciuda-
dana-lo pblico (Castells, 2011 p. 99-136, 394-395).
Las TIC, al relacionarse con polticas educativas en la equidad
social, llaman la atencin de la educacin y la pedagoga como
objeto de anlisis por la informtica y viceversa, lo que estable-
ce transdisciplinariedad en las TIC al relacionar cuatro campos: la
educacin, la pedagoga, la ingeniera de sistemas y la comunica-
cin (Parra, 2010).
Segn Parra (2010), el entrecruzamiento entre lo educativo y
lo pedaggico con la ingeniera de sistemas refere la informtica
y la telemtica con los objetivos sociales, que en el caso de Co-
lombia puede evidenciarse en la educacin a distancia y en los
procesos de alfabetizacin en reas deprimidas (Jaramillo, 1987).
137
Lo anterior indica para las TIC, condiciones generadoras de
nuevas relaciones e interrelacin de las TIC con la educacin y la
modernizacin; procesos que dieron lugar a la informtica edu-
cativa y el respectivo movimiento en alfabetizacin informtica o
computacional, en la perspectiva de intervenir la brecha digital
(Rueda, 2007; Martnez, Noguera y Castro, 2003; Corts, 1992; Za-
pata, 1986).
Al parecer, la informtica educativa introdujo dos posturas en
educacin y pedagoga (Parra, 2010, p. 7-10):
La relacin entre la informtica y la formacin de maestros
que al relacionar la escuela y la pedagoga gener los debates
en reforma curricular y tecnologa educativa, en el divorcio
entre tecnologa educativa y la formacin pedaggica de los
maestros.
La promesa de teoras cognitivas en mejorar el aprendizaje
escolar y el desarrollo nacional a partir de los computadores
en la educacin.
La relacin entre teoras cognitivas y las TIC, a nombre de
la crtica de la escuela tradicional encarnada en la pasividad y el
memorismo de los estudiantes (mtodos heteroestructurantes,
incluida la metodologa ciberntica
8
), cre expectativas desde el
software educativo sobre el cambio radical de la escuela con el po-
tencial de los computadores, sin embargo, el proceso no super el
reduccionismo de la enseanza en los presupuestos skinnerianos
de la relacin: diseo instruccional-pedagogas activas.
Dicho eclecticismo y pragmatismo en las certezas de la inves-
tigacin educativa cuasiexperimental restringi probabilidades
de innovacin didctica. Ms que servir de cambio, innovacin
y transformacin educativa, [las TIC] sirvieron para la perpetua-
cin de un modelo bancario de educacin y formacin (Cabero,
2007, p. 5).
8 La didctica ciberntica tiene problemas metodolgicos de aprendizaje con una autorre-
gulacin encarnada en la enseanza programada en la que el maestro es sustituido por la
mquina, por lo que se acude a una enseanza en la mecanizacin, signifcada en la meto-
dologa algortmica anloga al automatismo de los robots (Not, 1987, p. 86-87).
138
ELAS TAPIERO VSQUEZ
El dfcit de las TIC en tecnologa en didctica, incluye el de-
bate del pensamiento pedaggico del profesorado.
Para Coll y Monereo (2008), solo una minora del profesorado
asume en sus prcticas una visin dinmica, al promover activi-
dades de exploracin y del trabajo autnomo y colaborativo de
los estudiantes para el mejoramiento de capacidades y formas de
entender la prctica de las TIC, en la metfora de la prtesis (p.
13-16, 57-83).
La metfora de la prtesis es planteada por McLuhan en la
diferenciacin entre tecnologa lineal y tecnologa no lineal con la
externalizacin del sensorio humano o articulacin entre las ex-
tensiones del sistema nervioso del cuerpo humano con la red de
comunicaciones que ejecutan los medios electrnicos. Los sen-
tidos, sin ser de naturaleza interna, fueron externalizados con la
oralidad, luego generaron una abstraccin creciente con el alfa-
beto fnico hasta alcanzar la internacin de los sentidos, que al
privilegiar la observacin estimul la era electrnica, la era de la
informacin y la era de la comunicacin (Lash, 2005, p. 297).
La metfora de la prtesis confronta el dualismo de la cultura
representacional del positivismo, mediante alternativas tecnol-
gicas en desneutralizacin del sujeto, para avanzar en la subje-
tivacin cientfca de las TIC en usos multimediales, para la pro-
babilidad de una enseanza en la motivacin y los intereses que
demanda el aprendizaje escolar.
Activar las motivaciones y los intereses, difere del uso obliga-
do de programas computarizados por los maestros y los estudian-
tes. A cambio de esto se necesita integrar diversos recursos tec-
nolgicos y metodolgicos en los proyectos pedaggicos por los
propios maestros para que los estudiantes dinamicen sus respecti-
vos aprendizajes (Martnez, Snchez y Garca, 2012, p. 8).
La externalizacin de la subjetividad con apoyo en las TIC, re-
laciona el conocimiento del computador con el tratamiento de la
informacin que circula en las bases de datos y los sistemas docu-
mentales, en la promocin de actividades que exploren el trabajo
autnomo y colaborativo entre profesores y estudiantes, como pra-
xis en la metfora de la prtesis.
139
Las TIC son un recurso didctico mediacional de los maestros,
en la incorporacin de nuevos desarrollos de la comunicacin,
creadores de ambientes de aula ms humanos. Ello le otorga pro-
babilidades a las TIC como factor de comunicacin refectiva cuyos
desarrollos establece diferenciacin entre el pasado del uso instruc-
cional de las TIC y el futuro en confguracin de sistemas sociales
radicalizados en la autonoma del conocimiento desde las aulas,
constitutiva de una revolucin copernicana al pasar de la restric-
cin metodolgica de una observacin de primer orden a los domi-
nios de las TIC en una observacin de segundo orden.
Las TIC, al corresponder a la externalizacin de la subjetividad,
son susceptibles de liberarlas del dominio de la epistemologa del
observador objetivo (observador de primer orden), en atencin a
la epistemologa de la doble hermenutica (Giddens, 2007) u ob-
servacin de segundo orden, esto es, en la observacin de obser-
vaciones del s mismo, de los otros y de las teoras, por tratarse de
una fuente generadora de conocimiento no lineal en las TIC (Prez,
2011; Carrasquilla, 2009).
La doble hermenutica es un mtodo de investigacin de las
ciencias sociales, en la inteleccin del nfasis terico social, no en
el acostumbrado orden de las sociedades capitalistas, sino en el
entendimiento de su desorden (crtica informacional), de manera
que la relacin sujeto-sujeto del mundo sea reinterpretado en las
ciencias sociales para la generacin de sujetos activos constructo-
res o productores reales de ese mundo (Giddens, 2007, p. 102, 174-
195).
El desorden es inteleccin de la incertidumbre y el caos, he-
redada de la evolucin del capitalismo manufacturero e industrial
que fj prejuicios sobre tal entendimiento, en la que se fortaleci
la idea de una planeacin que cree tenerlo todo controlado.
9
Las TIC en la externalizacin de la subjetividad devela retrica
tecnoinstrumentalizadora como supuesto factor de creatividad
preconizada por la psicologa del aprendizaje, tal como aconte-
ce con Coll y Monereo (2008, p. 86-88); postura que rie frente a
9 La profundizacin de este referente remite a la teora de la incertidumbre y el caos global
formulada por Ulrich Beck (2009); teora caracterizada en la distincin entre crtica ideol-
gica y crtica informacional estudiada en el segundo captulo.
140
ELAS TAPIERO VSQUEZ
las TIC no lineal en educacin (Cabero, 2007; Riveros y Mendoza,
2005; Macau, 2004).
A continuacin se presentan dos casos sobre la condicin ins-
trumental generadora de positivismo y neopositivismo en las TIC.
El primer caso refere una tecnologa instruccional que rela-
ciona el taylorismo con el fordismo, condicin positivista presen-
tada como perspectiva cognitiva mediacional y crtica (Marqus,
2011). El segundo caso alude una versin moderna de tecnologa
educativa desde el enfoque instrumentalista sistmico, aplicado a
la enseanza centrada en la supuesta solucin de problemas, en
la perspectiva de referir el anlisis y diseo de medios y recursos
para la refexin y construccin del conocimiento (Prendes, 1998).
El primer caso, pese a historiar una mirada crtica, en la pro-
duccin de alternativas frente a la evolucin de los modelos de
produccin del capitalismo industrial, no refere el posfordismo,
relacionado con contradicciones del capitalismo informacional,
como tampoco diferencia entre conocimiento lineal y no lineal. El
segundo caso menciona el horizonte sistmico, eximido de toda
diferenciacin entre las condiciones sistmicas positivistas o no
(acriticismo sistmico).
Los dos casos muestran vacos y antagonismos en el desa-
rraigo del debate de las teoras de la refexin, la refexividad y la
refectividad, lo que reduce la probabilidad de crtica sistmica y,
por tanto, de didctica articulada con la autonoma escolar. Am-
bos casos dan cuenta del conocimiento lineal en TIC y, por ende,
del instruccionalismo que evoca el acriticismo de la relacin input/
output.
En el marco de las restricciones de las TIC se presenta a conti-
nuacin su impacto en macropoltica educativa.
En la Declaracin de Lisboa del 2000, sobre el uso estratgi-
co de las TIC, entendida como herramienta poltica y de gobierno
para la construccin de un nuevo espacio sociopoltico a nivel
supranacional por la Comunidad Europea (Robertson y Dale,
2008, p. 148), el Proyecto Comenius (20022006) asumi que las
TIC desempearn un papel instrumental, para lograr una mejor
transmisin de programas que an siguen siendo, bsicamente,
transversales (p. 147) y, por tanto, un medio para llegar a un nue-
vo tipo de ciudadana europea en el siglo XXI (p. 146).
141
Tal declaracin dio lugar al cdigo binario tecnoinstrumenta-
lizacin/ciudadana-europea, de manera que los fnes parecen co-
rresponder a los designios de una educacin antropocntrica, en
lnea con las posturas neopositivistas que reclaman las polticas
neoliberales y neoconservadoras. Asunto que de ser cierto colo-
ca la formacin en ciudadana en contrava de la equidad social y
niega probabilidades en poltica crtica pblica en el sector.
La confguracin de poltica crtica pblica en las TIC atae la
inteleccin de relacionar el sistema poltico con la inclusin social
y el desarrollo de oportunidades, en el entendimiento del caos y
la incertidumbre global en la segunda modernidad factor de nue-
vo conocimiento, de manera que se logren impactos propositivos
sobre el acceso al conocimiento y a la alfabetizacin tecnolgica
del conjunto de la poblacin para posibilitar nuevos desarrollos
humanos en el marco de las contradicciones del capitalismo in-
formacional, esto es, poltica crtica pblica en educacin formal
y no formal.
La inclusin social y el desarrollo de oportunidades como
marco de referencia de la relacin entre las TIC y la poltica crtica
pblica en educacin, parece en parte ejemplifcada por el Plan
Ceibal de Uruguay: Conectividad Educativa de Informtica Bsi-
ca para el Aprendizaje en Lnea. Esta poltica socioeducativa en
tecnologa para el desarrollo humano en la alfabetizacin digital
busca la generacin de oportunidades en el emprendimiento de
la equidad social, en un aprendizaje tecnolgico de innovacin
educativa (Rodrigo y Telis, 2012).
Referir las TIC para mejorar la enseanza y el aprendizaje, ad-
quiere mayor relevancia cuando tal relacin se circunscribe en los
desarrollos de la relacin entre democracia y pedagoga (Hernn-
dez, 2011; Martin, Palacios y Torrego, 2010).
Por lo planteado, las anomalas en conocimiento crtico de las
TIC revelan el dominio instrumental que afecta de manera severa
posibilidades de una didctica y un currculo en la complementa-
riedad entre formacin en democracia y equidad social, ante unas
TIC desprovistas del debate entre crtica ideolgica y crtica infor-
macional y, por tanto, de relacin biocntrica escuela-mundo.
142
ELAS TAPIERO VSQUEZ
En atencin a lo expuesto, el dfcit tecnolgico de la peda-
goga y la crisis del conocimiento crtico de las TIC, vuelve rele-
vante el papel de la tecnologa curricular neosistmica cuyo reto
central estriba en confgurar praxis en la construccin del modelo
de desarrollo institucional integrado neosistmico, el cual vuelve
tangible el tipo de produccin de sentido y unidad en una inte-
gracin curricular neosistmica que valida la existencia de la me-
tateora curricular neosistmica, en tanto esencia de los trnsitos
del currculo asistmico al neosistmico.
EL MODELO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
NEOSISTMICO
El modelo de desarrollo institucional integrado neosistmico
(MDIIN) es una estructura organizacional epistemolgica-meto-
dolgica de intervencin en integracin estructural en currculo
escolar; es concrecin de la tecnologa curricular neosistmica;
da cuenta del polo a tierra en historicidad epistemolgica de las
ciencias sociales, ilustrada en la historia en autorreferencialidad
en Occidente que precis el nfasis de la historicidad epistemo-
lgica de los sistemas; lo encarna la ejecucin del cdigo binario
currculo-sistmico/currculo-neosistmico; es proporcional al desa-
rrollo de la investigacin-accin autopoitica.
La gnesis del MDIIN emerge de la designacin modelo de
desarrollo institucional integrado (Tapiero y Lpez, 2006), susten-
tado como teora curricular neosistmica (Tapiero y Garca, 2008a,
2010).
En sus inicios, el modelo se consider
[] un valor extra en tanto puede repercutir en procesos de
cambio escolar en la regin como procesos para hacer de la
praxis educativa un espacio de refexin por parte de los mis-
mos implicados en las dinmicas: El desarrollo terico-me-
todolgico producido sintetiza el nivel de desarrollo de la
comunicacin refectiva para dignifcar la profesin docente
como capital social, constructor de gestin escolar inteligen-
te frente a los interrogantes de la educacin y la pedagoga
del siglo XXI (Runge, 2006, p. 12).
143
El modelo de desarrollo institucional integrado fue concebi-
do factor de autonoma de la gestin curricular, desde los reque-
rimientos de la identidad institucional, la iniciativa institucional y
la gestin institucional.
La identidad institucional es causa y efecto del reconocimien-
to de los procesos integrados y coherentes del desarrollo institu-
cional con base en la autonoma profesional docente y la partici-
pacin de la comunidad educativa en general, en la bsqueda de
alternativas en desarrollo y proyeccin institucional. La iniciativa
institucional dirime metodologa en la comunidad educativa para
el desarrollo del proyecto educativo institucional, con identidad y
diferencia, en la erradicacin de la heteronoma por la poltica y la
planeacin institucional integrada. La gestin institucional esta-
blece aprendizaje institucional generativo en direccionamientos
poltico-administrativos y pedaggico-didcticos como resultado
de la comunicacin refectiva en la escuela (Tapiero y Lpez, 2006,
p. 73-74).
El MDIIN operacionaliza la confguracin de un sistema social
de conocimiento en currculo en la radicalizacin de la autonoma
del conocimiento en el campo curricular, factor de radicalizacin
de la autonoma en gestin curricular para la transformacin del
todo del desarrollo escolar y, por tanto, de la transformacin es-
tructural de la escuela. En consecuencia, se trata del modelo como
dispositivo para dilucidar la interpenetracin del currculo asist-
mico, en la superacin de paradoja en autonoma y democracia
escolar, constructos de probabilidad en currculo neosistmico.
El MDIIN especifca la operacionalizacin de las correlaciones
descentracin educativa-mejoramiento de la educacin en el sis-
tema mundial de educacin-globalizacin, cultura y educacin,
biocntricas.
Son alcances del MDIIN:
La praxis en crtica sistmica por la tecnologa curricular neo-
sistmica, en la develacin de restricciones sistmicas positi-
vistas y neopositivistas.
La generacin de investigacin-accin autopoitica para la
construccin de un currculo en complejidad de nivel supe-
144
ELAS TAPIERO VSQUEZ
rior y contingencia, anttesis de certezas y certidumbres en
integracin curricular de la primera modernidad.
La produccin de conocimiento transdisciplinar en didctica
factor de integracin curricular neosistmica.
La confguracin de un plan de estudios dilucidado en la
transversalidad curricular neosistmica para la transforma-
cin sin precedentes de la integracin y la proyeccin socio-
cultural institucional.
La gestin escolar centrada en maximizar el mayor nmero
de partes del todo del desarrollo institucional desde las aulas
como sistemas sociales de conocimiento en transversalidad
El empoderamiento y la sinergia en formacin integral e inte-
grada por una comunicacin refectiva que se relaciona con la
produccin de autorreferencialidad, autopoiesis e interpene-
tracin aplicada al currculo para la emancipacin de comuni-
dades cientfcas de la educacin en el biocentrismo escolar.
El sentido y la unidad del cdigo currculo-escolar-asistmico/
currculo-escolar-neosistmico, establece la diferenciacin del pa-
sado/futuro del currculo neosistmico, con base en las tensiones
de los cdigos binarios:
Desconcentracin-educativa-o-reformas-de-arriba-pa-
ra-abajo/descentralizacin-educativa-o-reformas-de-aba-
jo-para-arriba.
Cultura-planetaria-biocntrica-en-procura-de-la-autono-
ma-humana/cultura-planetaria-antropocntrica-que-banali-
za-el-individuo.
Educaci n- ant ropocnt r i ca- humani st a- product o-
ra-de-biocidio-y-ecocidio/educacin-biocntrica-neohu-
manista-productora-de-ecoalfabetizacin-y-ecodiseo.
Crtica-ideolgica-crtica-informacional/educacin-biocntri-
ca-neohumanista-ecoalfabetizacin-ecodiseo.
Historicidad-epistemolgica-heterorregulante-de-la-escue-
la/historicidad-epistemolgica-autonmica-de-la-escuela.
145
La ejecucin del cdigo binario, currculo-escolar-asistmico/
currculo-escolar-neosistmico, se aplica en la distincin del cdigo
binario, s/no.
El s/no subyacente en el cdigo penetracin/interpenetracin,
es una confrontacin que exige coherencia en la comunicacin,
de un pasado y un futuro ledos en la dialctica. En la interpene-
tracin, mientras el s de la primera parte del cdigo es la nega-
cin de su respectivo futuro, refrindose a la desintegracin del
currculo escolar asistmico por ser acriticismo sistmico, el no de
la segunda parte del cdigo, es el s constitutivo de las probabili-
dades de la propia existencia del currculo neosistmico, por el s
en crtica sistmica.
El cdigo si/no es el trnsito de que lo probable se vuelva im-
probable y viceversa.
As, el deterioro de las explicaciones ilustra la transgresin del
s en no (currculo asistmico generador de desarticulacin curri-
cular) y del no en s (currculo neosistmico productor de sentido
y unidad en integracin curricular).
La racionalidad del s/no es la esencia del conocimiento com-
plejo en la contingencia para que el probable de una educacin
sistmica positivista se torne improbable, factor de probabilida-
des para lo que antes era un impensable, un improbable: la crtica
sistmica aplicada al currculo escolar.
El s/no del cdigo binario penetracin/interpenetracin es la
esencia de la coevolucin de un currculo asistmico interpene-
trado en el que emerge el currculo neosistmico. Esto ilustra el
improbable curricular vuelto probable en la metateora curricular
neosistmica, a travs de un sistema social en la radicalizacin de
la autonoma en gestin escolar en proporcin directa con la pro-
duccin de conocimiento en y desde la transformacin, tanto de la
prctica curricular como de la prctica didctica.
Para la tecnologa curricular neosistmica, referir el cmo del
MDIIN es plantear, en principio, la confguracin de transversali-
dad curricular neosistmica.
LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR NEOSISTMICA
La transversalidad curricular neosistmica es determinante en la
confguracin de la estructura organizacional del MDIIN; aporta
146
ELAS TAPIERO VSQUEZ
sentido y unidad en integracin curricular neosistmica; es un
referente primario de la integracin del currculo neosistmico;
y dirime, en buena parte, la maximizacin del mayor nmero de
partes en el todo del currculo neosistmico.
La maximizacin del mayor nmero de partes del currculo
corresponde al conjunto de las reas de conocimiento articula-
das a las festividades escolares, los proyectos pedaggicos y los
proyectos educativos, constitutivos de un plan de estudios en la
estructura organizacional de sistemas, sistemas de subsistemas y
subsistemas de subsistemas a ejemplifcar ms adelante por razo-
nes metodolgicas.
La transversalidad curricular neosistmica es un referente pri-
mario en la ejecucin del cdigo binario: currculo-escolar-asist-
mico/currculo-escolar-neosistmico.
La transversalidad curricular neosistmica acoge los siguien-
tes principios orientadores (Magendzo, 2003, p. 63-73):
La integracin factor de formacin integral en el reconoci-
miento de los problemas, las necesidades y las aspiraciones
de los estudiantes.
La recurrencia de una prctica continua y variada en la signi-
fcacin de la enseanza.
La gradualidad de la transformacin en el mejoramiento de
concebir, hacer y comunicar el aprendizaje.
La coherencia en la reformulacin de la metodologa, la eva-
luacin y la planeacin institucional.
La problematizacin como mtodo generador de argumen-
tacin y relacin.
La apropiacin de una diversidad mayor de las actuaciones
de la vida.
La transversalidad curricular neosistmica es fuente coevoluti-
va del currculo neosistmico en la generacin de sentido y unidad
en la complementariedad entre didctica y currculo neosistmico.
La complementariedad entre didctica y currculo se establece
en la operacionalizacin de la correlacin formacin integral e inte-
grada-desarrollo y proyeccin sociocultural de la institucin educa-
tiva, en el marco general de la produccin de crtica sistmica, en las
147
especifcidades de la relacin entre historicidad epistemolgica de
la autonoma escolar y el biocentrismo en la globalizacin, la cultu-
ra y la educacin planetarias o globales.
Dicha complementariedad entre didctica y currculo refere
tensiones de la transversalidad curricular neosistmica, en la dife-
renciacin entre crtica ideolgica y crtica sistmica para la articula-
cin del plan de estudios que lleva a coevolucionar segn los avan-
ces y mutaciones de la transversalidad curricular neosistmica. Para
ello designa una didctica en la transdisciplinariedad como objeto
indcil del conocimiento en integracin curricular neosistmica.
La didctica en la transdisciplinariedad factor de integracin
institucional es una fuente de develacin de restricciones en forma-
cin integral e integrada para aprender a intervenir las restricciones
histricas de las que ha sido objeto, en el entendimiento del dfcit
tecnolgico de la pedagoga y la crisis de conocimiento crtico en
las TIC.
Superar la tradicin de la transversalidad curricular preceden-
te, introduce la metfora de la implosin de unas prcticas pedag-
gicas que obstruyen la articulacin del todo del desarrollo escolar,
herencia del dominio de los expertos en currculo en la Ilustracin
del conocimiento lineal de la primera modernidad (Figura 1).
Figura 1. Intervencin estructural de los ambientes escolares por
la transversalidad curricular neosistmica
148
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Superar el lmite impuesto de la desarticulacin curricular a
partir de la transversalidad curricular neosistmica es confgurar un
trabajo colegiado y solidario entre los maestros con la comunidad
educativa, mediado por zonas de desarrollo prximo en la penetra-
cin que el currculo neosistmico opera en el currculo asistmico.
Esto seala un aprendizaje institucional generativo en micropolti-
ca escolar en las implicaciones del factor humano como factor de
cambio (Unesco, 1998).
Para la tecnologa curricular neosistmica, intervenir la des-
articulacin de la transversalidad curricular precedente pasa por
la diferenciacin entre disciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, de manera que se produzcan probabilida-
des para la designacin: didctica transdisciplinar.
La didctica transdisciplinar plantea diferencias sobre los n-
fasis precedentes, la didctica en la disciplinariedad e interdisci-
plinariedad para la solvencia de la escuela en formacin integral e
integrada, generadora de sentido y unidad en integrar y proyectar
la escuela a travs de la coevolucin del MDIIN.
Mientras en la didctica disciplinaria los desarrollos son he-
terogneos en la fragmentacin e hiperespecializacin,
10
la in-
terdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad pese a insinuar en la
importancia de reunifcar la ciencia en campos diversos de apli-
cacin e innovacin tecnolgica, no supera las fronteras de las
respectivas metodologas por lo que prefere designar nuevas dis-
ciplinas (Miana, 2002, p. 2-3).
La transdisciplinariedad es un trmino acuado por Jean
Piaget; supera el individualismo de las disciplinas; se centra en
comprender el mundo presente; precisa niveles de realidad para
intervenirlos en forma simultnea; asume la lgica de los interme-
dios incluidos; opera en la complejidad de conocimiento de nivel
superior; se nutre de estudios disciplinares e interdisciplinares (Ni-
colescu, 2002, p. 17-22).
10 La hiperespecializacin refere una excesiva parcelacin y disciplinarizacin del saber
cientfco como tragedia del cientfco ignorante especializado, al relacionarse con tecno-
logas que destruyen los ecosistemas, con una economa que legitima el reduccionismo
cuantitativo, con una psicologa que restrie la personalidad al funcionalismo institucional
unidimensional, y en general con parcelas de conocimiento, tergiversadora de la realidad
en el todo (Santos, 2009, p. 48).
149
La transdisciplinariedad trata los objetos de conocimiento
con fronteras cada vez menos defnidas; son constituidos por ani-
llos que se entrecruzan en tramas complejas con los dems obje-
tos restantes, a tal punto que los objetos en s son menos reales
que las relaciones entre ellos (Santos, 2009, p. 38).
La didctica tensionada por la maximizacin del entendi-
miento del todo del objeto, compromete la transdisciplinariedad
con la generacin de sentido y unidad sobre un plan de estudios
para una formacin integral e integrada, despojado del transmi-
sionismo y el reproduccionismo de la informacin, en tanto adies-
tramiento para la servidumbre mental.
Se trata de contrastar la de-formacin escolar, con apoyo de
una enseabilidad y educabilidad que en formacin integral e
integrada relacione lo ms interno y externo de la escuela, en la
inteleccin del ecocidio y geocidio del planeta, dada la necesidad
de relacionar de manera transparente la sociedad y la naturaleza,
en los debates de la cultura planetaria en la que se destacan las
tesis del neohumanismo relacionadas con el ecodiseo y la ecoal-
fabetizacin (Capra, 2003).
La didctica transdisciplinar interviene de manera estructural
el legado del currculo asistmico y, por tanto, instala en el cen-
tro del debate unas prcticas didcticas, curriculares, evaluativas,
pedaggicas y administrativas, tensionadas en el fortalecimien-
to del aprendizaje centrado en relacionar, complementar, como
requerimiento del entendimiento de las partes en el todo de la
gestin escolar (relacin entre lo ms interno o endgeno con lo
ms externo o exgeno de la escuela).
La observacin de lo ms interno de las reas de conocimien-
to (disciplinariedad), expandido luego a nuevos aprendizajes de
integracin entre varias reas de conocimiento (interdisciplinarie-
dad), en la intencionalidad del entendimiento de la realidad que
circunda las motivaciones de los estudiantes, refere coevolucin
en el aprendizaje de la integracin como factor de conocimiento
en la relacin entre didctica y currculo, por los maestros.
La ruta del aprendizaje por una enseanza dirimida en la di-
dctica transdisciplinar, reformula la proyeccin institucional so-
150
ELAS TAPIERO VSQUEZ
ciocultural (lo ms externo de la escuela) al movilizar la formacin
del espritu cientfco desde los niveles ms elementales a los ms
complejos del sistema de educacin. Ello implica que la didctica
transdisciplinar se entienda en las demandas de un currculo neo-
sistmico cuya fuente de integracin es la transversalidad curri-
cular neosistmica, de manera que la formacin profesional de la
docencia no escatime esfuerzo sobre una interpenetracin de las
prcticas curriculares cohesionadas desde una investigacin-ac-
cin autopoitica como praxis de una formacin integral e inte-
grada.
La didctica transdisciplinar es una fuente de conocimiento
no lineal en un plan de estudios que coevoluciona con las compe-
tencias en investigacin educativa y pedaggica y, por tanto, que
diferencia entre conocimiento lineal y no lineal dada ladistincin
entre observacin de primer y segundo orden, para lo cual la epis-
temologa de una didctica interestructurante contribuye a pre-
cisar en qu trminos se concreta el aula como sistema social de
conocimiento a partir de la comunicacin refectiva, esto es, una
comunicacin generadora de nuevos niveles de comunicacin.
Los mtodos interestructurantes estudian la estructuracin
cognoscitiva, especifcada en la interestructuracin entre el sujeto
y el objeto, en la diferenciacin entre reversibilidad lgica y reci-
procidad individual; destaca los aportes de Piaget (1989, 1981),
el desarrollo proximal de Vygotski (Cole, John-Steiner, Scribner y
Souberman, 1996) y el aprendizaje signifcativo (Ausubel, 2002).
Dichos referentes han dado lugar a nuevos desarrollos como
la metacognicin (Flavell, 1981, 1976) y la resignifcacin de la pe-
dagoga refexiva a travs de las zonas indeterminadas de la prc-
tica-incertidumbre y el aprendizaje en la designacin de fenme-
nos (Schn, 1998), entre otros.
La complementariedad entre la transversalidad curricular
neosistmica y la didctica transdisciplinar en las especifcaciones
del MDIIN, requiere diferenciar la estabilidad estructurada de la
estabilidad dinmica desde la autorreferencialidad y la autopoie-
sis, factores de coevolucin institucional.
151
La estabilidad estructurada y la estabilidad dinmica son dos
caras de la misma moneda en gestin curricular neosistmica.
La estabilidad estructurada es la condicin inamovible de ins-
tancias en las que da lugar el aprendizaje en democracia escolar
confgurativa de micropoltica escolar, mientras la estabilidad di-
nmica es el fuir de los rganos de direccin institucional en la
coevolucin en poltica y planeacin del desarrollo institucional
integrado, constitutivo de autopoiesis o creatividad sostenida en
las tensiones de la crtica informacional.
La estabilidad estructurada y la estabilidad dinmica se diri-
men en la ejecucin del cdigo binario: currculo-asistmico/curr-
culo-neosistmico, en las que subyace una estructura de expecta-
tivas y otra estructura latente.
La estructura latente es vigilancia epistemolgica del objeto
en el todo del desarrollo escolar, mientras la estructura de expec-
tativas vela por la produccin de probabilidades en currculo neo-
sistmico, al ejecutarse el currculo escolar en la autorreferenciali-
dad, la autopoiesis y la interpenetracin.
La estructura latente y de expectativas, en las distinciones y
complementaciones entre estabilidad estructurada y estabilidad
dinmica, inciden en la diferenciacin entre pasado y futuro en la
autorregulacin de la escuela, especifcada en una intrainstitucio-
nalidad relacionada con interinstitucionalidad e interestamentali-
dad; explicitan la epistemologa del currculo neosistmico como
objeto indcil de conocimiento por los maestros-investigadores
contraexpertos; demandan la ejecucin de bucles confgurativos
de espirales virtuosas de conocimiento en integracin curricular
neosistmica; y aportan especifcidades sobre un plan de estudios
pensado en la independencia del sistema educativo, en atencin
a las particularidades de la formacin integral e integrada.
Al decodifcarse un plan de estudios en la enseanza y el
aprendizaje como praxis pedaggica articulada con el mundo, es
generador de conocimiento en desarrollo social con autonoma
en y para constructos ms abstractos en autotransformacin es-
colar. Este aprendizaje institucional, en la contingencia, es tecno-
152
ELAS TAPIERO VSQUEZ
loga sobre desempeo profesional de la docencia para avanzar
en coevolucin escolar (Luhmann y Schorr, 1993, p. 112-125).
En la perspectiva de alcanzar la ms alta potencialidad edu-
cativa (De Zayas, 2001, p. 61) aplicada a la gestin escolar, se
plante la transversalidad curricular neosistmica y la didctica
transdisciplinar, punto de partida de la estructura organizacional
del MDIIN.
LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DEL MODELO DE
DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO NEOSISTMICO
La estructura organizacional del MDIIN resulta de la organizacin
terico-metodolgica del constructo en integracin curricular
neosistmica para establecer coherencia interna entre integra-
cin y proyeccin sociocultural de la escuela.
La organizacin terico-metodolgica parte de reconocer la
gestin escolar desde tres ejes organizadores, el eje poltico-ad-
ministrativo, el eje pedaggico-didctico y el eje comunicacional,
de manera que las aulas como el conjunto de la institucin edu-
cativa se asuman en condicin de sistemas sociales generadores
de conocimiento en observacin de segundo orden como gne-
sis de comunicacin refectiva, cuya produccin es inherente a los
bucles de la investigacin-accin autopoitica.
A continuacin se plantean los tres mbitos que particulari-
zan los constructos del MDIIN:
Ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y
comunicacional
El eje poltico-administrativo del currculo neosistmico se
focaliza en las polticas de desarrollo institucional integrado,
en la interrelacin entre lo ms especfco (aulas) y lo ms ge-
neral (proyeccin sociocultural de la escuela). Se trata de una
coherencia interna en la institucin educativa, en la articula-
cin y la complementariedad entre la transversalidad curricu-
lar neosistmica y la didctica transdisciplinar para la produc-
cin de integracin institucional neosistmica; proporciona
153
desparadojizacin de la integracin curricular asistmica;
requiere confgurar zonas de desarrollo prximo en gestin
escolar por maestros-investigadores contraexpertos en inves-
tigacin-accin autopoitica; establece autorreferencialidad
u observacin de observaciones en currculo para la creativi-
dad sostenida o autopoiesis curricular; explicita el aprendiza-
je institucional generativo en transformacin escolar a partir
de la integracin estructural institucional y la formacin inte-
gral e integrada como factor de cambio institucional.
El eje pedaggico-didctico del currculo neosistmico se
caracteriza por centrarse en la generacin de micropoltica
escolar, a partir de la didctica transdisciplinar como fuente
de desarrollo de la transversalidad curricular neosistmica; y
asume la formacin integral e integrada para proporcionar
conocimiento en integracin y proyeccin sociocultural de la
escuela.
La micropoltica escolar estudia las estrategias por las que los
individuos y gupos en contextos organizativos intentan utilizar
sus recursos de autoridad e infuencia para alcanzar sus intereses
(Hoyle citado por Ball, 1994b, p. 34), de manera que se transite de
la administracin feudal a la administracin democrtica.
La administracin feudal fomenta el culto a la personalidad
en la relacin poder-poder para el benefcio de intereses indivi-
duales y de grupos, en el deterioro de la autonoma y la demo-
cracia escolar. Este escenario del reduccionismo electoral de las
autoridades en y para la subordinacin es reactivo a la autoridad
desde el saber y promueve la hiperformalizacin que expresa, en
ltimas, la corrupcin administrativa que obstruye la viabilidad
del mejoramiento de la calidad de la educacin, refejo de la in-
transparencia y el enrarecimiento de la cosa poltica en la nacin.
La administracin democrtica opera en la relacin saber-po-
der y, por tanto, le otorga relevancia a las mejores ideas para el
desarrollo institucional, representativo de un liderazgo acadmi-
co-cientfco-administrativo al servicio del desarrollo de las co-
munidades acadmicas y cientfcas, en consonancia con mejoras
sustantivas en autonoma y democracia escolar; procesos que
154
ELAS TAPIERO VSQUEZ
estimulan en el diario acontecer institucional los aprendizajes en
ciudadana y generacin de poltica crtica pblica del sector.
El eje comunicacional est sintetizado en la produccin de
comunicacin refectiva de la escuela en la intervencin de
las restricciones de la integracin curricular neosistmica;
explicita la tecnologa curricular neosistmica en la opera-
cionalizacin del cdigo binario currculo-escolar-asistmi-
co/currculo-escolar-neosistmico; y da cuenta de la escuela
como sistema social generador de conocimiento en currculo
neosistmico en los trnsitos entre sistemas sociales cerrados
emergentes y los sistemas sociales abiertos reversibles.
El conjunto de los ejes poltico-administrativo, pedaggi-
co-didctico y comunicacional, proporcionan la diferenciacin y
complementacin entre polticas y planeacin de desarrollo insti-
tucional integrado neosistmico.
Son polticas de desarrollo institucional integrado neosist-
mico, la disposicin de operaciones de autoobservacin, auto-
descripcin, autocoaccin y coevolucin en autorregulacin ins-
titucional, en la diferenciacin del pasado y el futuro del gobierno
escolar, de all el sentido que adquiere la estabilidad dinmica del
desarrollo escolar.
La planeacin de desarrollo institucional integrado neosist-
mico pone en lnea los planes de accin de los directivos, el profe-
sorado y los administrativos, con la construccin de una comuni-
dad educativa propositiva en calidad de los procesos educativos
para la coevolucin de los planes de mejoramiento institucional.
Tanto las polticas como la planeacin en desarrollo institu-
cional integrado neosistmico, le otorgan sentido y unidad a la
ejecucin de los bucles en espiral de la investigacin-accin auto-
poitica para la coevolucin de las prcticas didctico-curricula-
res de la gestin escolar.
Las aulas como sistemas sociales (ASS) y la escuela
como sistema social (ESS)
Las ASS son una categora de anlisis sobre la sistematizacin de
la maximizacin del mayor nmero de partes del todo del MDIIN,
155
en la auscultacin de un currculo neosistmico sistematizado en
la confguracin de sistemas, sistemas de subsistemas y subsiste-
mas de subsistemas.
Las ASS relacionan la transversalidad curricular neosistmica
desde los desarrollos de la didctica transdisciplinar, en la ejecu-
cin de las relaciones intra e inter reas, en la funcionalidad de
unos proyectos pedaggicos y educativos que encarnan la pro-
yeccin sociocultural de la escuela; refere una formacin integral
e integrada, en la inteleccin de un entorno dilucidado por los
nfasis biocntricos de la globalizacin, la cultura y la educacin.
Por otra parte, la ESS es una categora de anlisis que asume
el todo de la institucin educativa en la sistematizacin de los sis-
temas, sistemas de subsistemas y subsistemas de subsistemas en
la complementariedad entre relaciones intra e inter reas y pro-
yectos pedaggicos y educativos, constitutivas de ASS.
La ESS, al relacionar lo ms externo de la escuela desde lo ms
interno de sus desarrollos, da cuenta de la implosin del currculo
asistmico, en la superacin de las anomalas heredadas de la his-
toricidad pseudoautonmica de la escuela para proporcionar los
desarrollos que le competen en la tercera fase de la historicidad
epistemolgica de la autonoma escolar.
Las categoras neosistmicas, ASS y ESS, operan en la comple-
mentariedad mutua, constitutivas de racionalidad en integracin
curricular como objeto de conocimiento indcil.
Etapas del MDIIN
Son tres las etapas del MDIIN, relacionadas con una estructura or-
ganizacional ms abstracta, en consonancia con la crtica sistmi-
ca, diferenciadora de la crtica ideolgica y la crtica informacional.
La primera etapa de la estructura organizacional terico-me-
todolgica del MDIIN se asume en la proyeccin que le otorgan
los desarrollos de la transversalidad curricular neosistmica, al
relacionar lo ms interno con lo ms externo de la escuela (ASS
ESS); la generacin de didctica transdisciplinar para ahondar
en las complementariedades de las relaciones intra e inter reas
156
ELAS TAPIERO VSQUEZ
y su respectiva articulacin con los proyectos pedaggico y edu-
cativo, en razn al manejo estructural de la integracin curricular
neosistmica; y la sistematizacin de los procesos en la raciona-
lidad de los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y
comunicacional, constitutivos de sentido y unidad en integracin
institucional.
La primera etapa de la estructura organizacional terico-me-
todolgica del MDIIN est representada en la Figura 2, por lo que
demanda entender el carcter provisional que determinan los
aprendizajes en la observacin de segundo orden, constitutivos
de conocimiento no lineal en currculo escolar.
Figura 2. Primera aproximacin de la estructura organizacional del MDIIN
Las siguientes consideraciones dilucidan el carcter provisio-
nal del MDIIN:
157
Tanto las estructuras latentes como las estructuras de expec-
tativas relacionadas con la radicalizacin de la autonoma del
sistema social de conocimiento en currculo, demandan ajus-
tes permanentes en el MDIIN, en razn a la interpenetracin
del currculo neosistmico en los desarrollos de autorreferen-
cialidad y autopoiesis.
Las estructuras latentes y la estructura de expectativas ge-
neradoras de sentido y unidad del MDIIN estn sujetas a la
contingencia y complejidad inherentes a la coevolucin de
los procesos, acciones y operaciones del currculo neosist-
mico, signifcada en la reorganizacin y reestructuracin de
los equipos de trabajo dada la estabilidad estructurada y la
estabilidad dinmica subyacente en las instancias constituti-
vas del gobierno escolar.
El MDIIN es concrecin del currculo neosistmico en corres-
pondencia con la interpenetracin establecida en currculo
asistmico como vigilancia epistemolgica en la erradicacin
del positivismo y neopositivismo del currculo lineal y, por
tanto, de la escuela lineal de la primera modernidad.
El nuevo conocimiento que sintetiza la tecnologa curricular
neosistmica representada en el MDIIN, es fuente de comuni-
cacin generadora de nuevos niveles de comunicacin (co-
municacin refectiva) y, por tanto, de reformulaciones en la
observacin de las observaciones establecidas.
La abstraccin del MDIIN corresponde a un horizonte de inte-
leccin del objeto, mediado por una flosofa y una sociologa
de la educacin relacionada con las demandas del currculo
no lineal, en consonancia con las tensiones de la escuela no
lineal de la segunda modernidad. Ello precisa, entre otras
disciplinas, una psicologa en educacin consecuente con
una enseanza para un aprendizaje autorreestructurador de
estructuras mentales, extensivo a la comunidad educativa y
generador de transformacin del clima intelectual y moral de
la escuela, en el re-entry sobre la proyeccin sociocultural, en
atencin al nfasis biocntrico neohumanista de la globaliza-
cin, la cultura y la educacin.
158
ELAS TAPIERO VSQUEZ
El requerimiento de maestros-investigadores contraexpertos,
generadores de bucles de espirales virtuosas que van de lo
conocido, el currculo asistmico, a lo desconocido, el curr-
culo neosistmico, en la improbabilidad de lo primero y pro-
babilidad de lo segundo, al apostarle al cumplimiento de la
emancipacin de las comunidades acadmicas y cientfcas
de maestros, con base en la investigacin-accin autopoi-
tica.
El carcter provisional del MDIIN ratifca la coevolucin que
en currculo le compete a la escuela en la dinmica que la
confguracin dialctica establece en la fgura de los sistemas
sociales de conocimiento curricular provisional o emergente
y abierto.
El carcter provisional del MDIIN da cuenta de la condicin de
aquella ilustracin en currculo no lineal constitutiva de un objeto
de conocimiento indcil, representado en pasar de la epistemo-
loga de la evolucin a la coevolucin, encarnada en volver impro-
bable lo probable del currculo asistmico y, por tanto, probable
lo probable del currculo neosistmico o, dicho de otra manera,
volver indecible el currculo asistmico y decible el currculo neo-
sistmico. Provisionalidad que se profundiza con la maximizacin
de las partes del todo de la integracin institucional a travs de
las categoras: sistemas generadores de subsistemas y subsiste-
mas generadores de sistemas de subsistemas.
La segunda etapa constitutiva de estructura organizacional
provisional del MDIIN la representa la Figura 3.
Figura 3. La escuela como sistema social en el todo operativo del currculo neosistmico
159
La segunda etapa de la estructura organizacional provisional
del MDIIN da cuenta cmo la categora ESS articula lo ms externo
con lo ms interno de la escuela: las ASS, en las interrelaciones
de tres tipos de subsistemas (redes de sistemas y subsistemas):
el subsistema, formacin integral e integrada o gnesis de la ESS,
confgurador de la complejidad y contingencia de lo ms interno
del sistema; el subsistema integracin curricular, creador de ele-
mentos, operaciones y procesos en la articulacin de lo ms inter-
no con lo ms externo de la escuela; y el subsistema, proyeccin
institucional cuya sistematizacin se asume desde los avances de
los tres ejes: poltico-administrativo, pedaggico-didctico y co-
municacional.
Desentraar la red de relaciones sistmicas e intersubsistmi-
cas del MDIIN es caracterizar referentes tcnicos y metodolgicos
de un sistema social radicalizado en la autonoma del conocimien-
to en currculo neosistmico, centrado en entender sus partes y la
fenomenologa de la maximizacin de dichas partes, en el todo
del desarrollo institucional integrado neosistmico.
La maximizacin del nmero de partes del currculo neosis-
tmico en la confguracin del MDIIN, corresponde a sistemas
productores de subsistemas con autonoma de crear sucesivos
subsistemas requeribles, dado el sentido y unidad del currculo
neosistmico. En tales especifcidades se concreta la dinmica del
sistema social cerrado emergente del currculo neosistmico fac-
tor de creacin de sistemas sociales abiertos reversibles.
Si de la Figura 3 se escogiera del sistema ms interno (ASS),
por ejemplo, el subsistema, relacin intra-reas del subsistema
formacin integral e integrada, se encontrar que al establecer
el trabajo de los cursos por rangos de subniveles dentro de los
niveles de la educacin bsica, da lugar a delimitar subsistemas
de subsistemas entre rangos, sujetos a incrementarse de mane-
ra exponencial cuando se trata de atender problemas especfcos
entre las sedes, en consonancia con el manejo estructural de la in-
tegracin acadmica, deportiva, social y cultural, en los que se ins-
tala el devenir de los subsistemas: relaciones intra-reas-de-cono-
cimiento/inter-reas-de-conocimiento, proyectos pedaggicos/
160
ELAS TAPIERO VSQUEZ
proyectos educativos, en la perspectiva de aportar calidad sobre
eventos y festividades escolares, en el orden didctico, curricular,
evaluativo y administrativo que, en materia de proyeccin institu-
cional, precisa los subsistemas: intrainstitucional, interinstitucio-
nal e interestamental.
Lo expresado en complejidad y contingencia en el prra-
fo anterior, permite afrmar que la maximizacin del nmero de
partes del todo del currculo neosistmico, remite a la creacin
de elementos, operaciones y procesos en gestin curricular, en la
siguiente clasifcacin:
El subsistema curricular conformado por el subsistema trans-
versalidad curricular neosistmica, subsistema plan de estu-
dios y subsistema didctica transdisciplinar.
El subsistema proyeccin institucional en el que operan los
subsistemas: ejes poltico-administrativo, pedaggico-didc-
tico y comunicacional.
El subsistema proyeccin sociocultural constituido por el
subsistema de polticas de desarrollo institucional integrado
y el subsistema de planeacin de desarrollo institucional in-
tegrado.
Un subsistema creador de redes de subsistemas relacionado
con los otros subsistemas restantes origina una multiplicidad de
rutas de subsistemas generadores de sucesivos subsistemas y, por
tanto, de nuevos niveles de relacin y complementariedad sist-
mica. Ello encarna la maximizacin del mayor nmero de partes
de subsistemas entendidos en el todo del sistema curricular neo-
sistmico.
Se ha planteado un esquema de ruta que va de la red de sub-
sistemas de lo ms interno a lo ms externo de la escuela; orienta-
cin que de invertirla, esto es, de lo ms externo a lo ms interno,
introduce nuevas probabilidades explicativas del MDIIN, dado
que un asunto es referir desde especifcidades de las aulas, y otro,
desde especifcidades de la proyeccin sociocultural de la escuela.
Los subsistemas generadores de subsistemas de la Figura 3
representan desarrollos de la autonoma escolar (Figura 4).
161
La Figura 4 profundiza los constructos de la tecnologa curri-
cular neosistmica, representada en la confguracin del MDIIN y,
por tanto, de la inteleccin de las partes en el todo en la interpe-
netracin del currculo asistmico por el currculo neosistmico.

La inteleccin de las partes en el todo del MDIIN como cons-
tructo de la tecnologa curricular neosistmica viabiliza, como re-
sultado de la respectiva sistematizacin, la teorizacin en:
Las especifcidades de un sistema social de conocimiento ra-
dicalizado en la autonoma del currculo.
La estructuracin de elementos, operaciones y procesos de
complejidad de nivel superior y contingente del currculo
como objeto indcil de conocimiento.
La diferenciacin del pasado y el futuro de la coevolucin del
currculo en el trnsito del acriticismo al criticismo sistmico,
aplicado al sentido y unidad de la complementacin e inte-
rrelacin de las categoras: ASS y ESS.
La comunicacin refectiva por los maestros-investigadores
contraexpertos, en bucles de espirales virtuosas a travs de
una investigacin-accin autopoitica productora de inte-
gracin curricular desprovista del fnal feliz, inherente al cu-
rrculo neosistmico como objeto indcil de conocimiento.
Figura 4. Sistema y subsistemas factor de autonoma en la confguracin del MDII
162
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La generacin de sistemas, sistemas de subsistemas y subsis-
temas de subsistemas en la estructura organizacional del MDIIN
establece demandas particulares sobre los respectivos entornos,
representada en la Figura 5.

Hay dos tipos de entornos, designados por los sistemas en
construccin al servicio de sus respectivas demandas:
El entorno que maximiza el mayor nmero de partes en el
todo del currculo neosistmico responde al desarrollo en-
dgeno, confgurador de elementos, operaciones y procesos
en la red de subsistemas en didctica transdisciplinar para la
coherencia y la transparencia interna de la integracin curri-
cular neosistmica.
El entorno del todo del sistema social productor de la radica-
lizacin del conocimiento en la autonoma del currculo neo-
sistmico para atender las demandas exgenas del currculo
en consonancia con la integracin y proyeccin sociocultural
de la escuela.
La racionalidad dialctica de los dos tipos de entornos se in-
terpenetran para profundizar en inferencias de abstraccin cada
vez mayor del cdigo binario currculo-asistmico/currculo-neo-
Figura 5. Sistema social de conocimiento en currculo neosistmico en las distinciones en
el sistema mundial de educacin
163
sistmico, en la racionalidad de una historicidad epistemolgica
en autonoma escolar, ilustrada por una historicidad epistemol-
gica de las ciencias sociales desde la autorreferencialidad en Oc-
cidente; racionalidad que supera la inteleccin del horizonte de
entendimiento del objeto aportado, tanto por la flosofa como
por la sociologa de la ciencia crtica de la educacin de la primera
modernidad.
Al retomar el conjunto de los aspectos tratados entre las Fi-
guras 2 a la 5, da lugar a la Figura 6 que sintetiza el todo de la
estructura organizacional del MDIIN.
Figura 6. El modelo de desarrollo institucional integrado neosistmico
164
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Referir las tres etapas constitutivas del MDIIN es una apuesta
de sistematizacin sobre la complejidad y la contingencia subya-
cente en la confguracin del currculo neosistmico, cuyo orden
est sujeto a las variaciones que den lugar a las dinmicas lidera-
das por los maestros y directivos, con la participacin activa de la
comunidad educativa en la dinmica de las instancias constituti-
vas de gobierno escolar, dadas las puntualizaciones que en lti-
mas determina la investigacin-accin autopoitica que dirime la
investigacin de los maestros contraexpertos.
LOS BUCLES DE INVESTIGACIN-ACCIN AUTOPOITICA
La investigacin-accin autopoitica (IAA) es un proceso social, lo
que la hace aparecer tambin como un objeto de explicacin en
el campo de una teora social (Runge en Tapiero y Garca, 2010, p.
9); la proporciona el anlisis del enrarecimiento del cientifcismo
en la crtica ideolgica y su impacto en las restricciones de la flo-
sofa y la sociologa de la educacin crtica precedente; es una al-
ternativa frente al incumplimiento de la emancipacin por el m-
todo de investigacin-accin precedente; proporciona tecnologa
curricular neosistmica en la confguracin del MDIIN; concreta la
operacionalizacin del cdigo binario currculo-asistmico/curr-
culo-neosistmico; es generadora de crtica sistmica para liberar
el currculo y la didctica del lastre positivista y neopositivista sis-
tmico de la primera modernidad; especifca la organizacin de
un sistema social en la radicalizacin de la autonoma en gestin
curricular por los maestros investigadores contraexpertos, que
liberados de certidumbres y certezas en integracin curricular,
hacen del currculo un objeto indcil de conocimiento; aporta
probabilidades para la emancipacin de las comunidades acad-
micas y cientfcas de maestros, al relacionar la autonoma escolar
con la produccin de conocimiento y, por tanto, de poltica crtica
pblica en el sector.
La epistemologa de la IAA la determina el sentido de las nue-
ve teoras constitutivas de la teora de los sistemas sociales (Luh-
mann 2007, 1998) para el cumplimiento de un currculo neosis-
165
tmico en la radicalizacin de la autonoma en gestin curricular
factor de integracin institucional. Las teoras son:
La teora de los sistemas cerrados emergentes o provi-
sionales
Aporta metodologa en bucles de investigacin para establecer
la gnesis del currculo escolar neosistmico y profundizar en los
avances las veces que sea necesario, lo que explica en parte la
coevolucin de dicho currculo.
La teora de la autorreferencialidad
Establece metodologa en los bucles de investigacin con base
en la autoobservacin, la autodescripcin, la autocoaccin y la
coevolucin en integracin curricular neosistmica; requiere del
mtodo de observacin de segundo orden y, por tanto, de maes-
tros-investigadores contraexpertos; contribuye a establecer senti-
do y unidad en autonoma y democracia escolar.
La teora de la interpenetracin
Proporciona metodologa para transitar de una institucin asist-
mica, desarticulada en integracin curricular, a una institucin in-
tegrada neosistmica factor primario de la coevolucin curricular;
y dilucida los bucles de investigacin en la ejecucin del cdigo
binario penetracin/interpenetracin, en el trnsito de los siste-
mas sociales cerrados emergentes o provisionales a los siste-
mas abiertos reversibles.
La teora autopoitica
Defne bucles de investigacin centrados en proporcionar crea-
tividad sostenida en integracin curricular neosistmica; pro-
porciona bucles generadores de comunicacin refectiva en
transformacin estructural del sistema de conocimiento del todo
institucional; y establece sentido y unidad al currculo neosistmi-
co con las siguientes categoras:
166
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Estabilidad estructurada: encargada de referenciar las instan-
cias institucionales comprometidas con el desarrollo de la
democracia y la autonoma escolar, en la diferenciacin del
pasado y el futuro en formacin en ciudadana con compe-
tencias para participar en poltica crtica pblica en el sector.
De all la importancia de los bucles de investigacin sobre el
cmo del apoyo de los rganos de direccin escolar en la pro-
duccin de conocimiento en polticas y planeacin en desa-
rrollo escolar integrado neosistmico.
Estabilidad dinmica: ocupada de re-crear la funcionalidad de
los procesos de gestin organizacional de la escuela a partir
de las instancias que dirimen el sentido y la unidad en polti-
cas y planeacin institucional integrada, en el entendimiento
del todo de la integracin institucional.
Estructura de expectativas: relaciona la construccin del cu-
rrculo neosistmico con un sistema social radicalizado en la
autonoma del conocimiento en integracin curricular.
Estructura latente: le otorga sentido y unidad a la construc-
cin del currculo neosistmico con las operaciones, elemen-
tos y procesos que interpenetran el currculo asistmico.
La teora de la doble contingencia
Dilucida la integracin curricular desde la especifcidad de los de-
sarrollos en didctica transdisciplinar para aportarle coherencia
interna a la transversalidad curricular neosistmica; y relaciona los
niveles de abstraccin organizacional del MDIIN, en la correlacin
de: a) los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y co-
municacin, y b) la intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad
y la interestamentalidad. Es una correlacin a destacar de la com-
plementariedad entre lo ms endgeno de los procesos escolares,
las ASS, y lo ms exgeno de la ESS, la proyeccin sociocultural;
correlacin en la que se instala la formacin integral e integrada a
partir de los constructos en transversalidad curricular neosistmi-
ca, dinamizada con la didctica transdisciplinar, fuente estructural
de la integracin curricular neosistmica.
167
La teora de la diferenciacin
Otorga relevancia a las relaciones intersistmicas autorreferencia-
les, autopoiticas e interpenetrativas del currculo neosistmico.
Son caractersticas sobresalientes de las relaciones intersist-
micas (Luhmann, 1998, p. 28-176):
La superacin del conocimiento lineal por el obstculo que
representan las relaciones unidireccionales del entorno al sis-
tema de conocimiento, constitutiva de la metfora del siste-
ma esclavo: el entorno de los sistemas sociales, en la historici-
dad de la autorreferencialidad en Occidente, no le determina
nada al sistema, al designarlo el sistema para que contribuya
a su propio desarrollo.
La confguracin de probabilidades curriculares neosistmi-
cas en las supuestas improbabilidades curriculares asistmi-
cas al auscultar en las causas de las causas conocimiento en
las diferencias de diferenciaciones: es la observacin de las in-
coherencias lo que posibilita entender las respectivas incon-
sistencias ocultas para intervenir las anomalas, de manera
que emerja conocimiento sin precedentes en la historicidad
epistemolgica del currculo escolar.
La inteleccin de los sistemas y subsistemas en el entendido
de las partes en el todo.
La teora de la diferenciacin dilucida tres nfasis de las rela-
ciones intersistmicas:
Las relaciones intersistmicas autorreferenciales
Establecen la autorreferencialidad institucional para desentraar
restricciones de la autorregulacin institucional a travs de equi-
pos de trabajo que establecen transformaciones pedaggico-cu-
rricular-didctico-administrativas.
Las relaciones intersistmicas autopoiticas
Dirimen el conocimiento en creatividad sostenida, en la sinergia
derivada de desequilibrios sobre las obsolescencias del currculo
168
ELAS TAPIERO VSQUEZ
precedente, a partir de la transversalidad curricular neosistmica;
procesos sin los cuales no es probable constituir la interpenetra-
cin que le compete al currculo neosistmico.
Las relaciones intersistmicas interpenetrativas
Expresan niveles de fortalecimiento del sistema social cerrado
emergente en currculo neosistmico y, por tanto, la optimizacin
del nivel de sistemas sociales abiertos reversibles, que constatan
niveles de madurez coevolutiva del MDIIN.
En su conjunto, las relaciones intersistmicas autorreferencia-
les, autopoiticas e interpenetrativas, son una fuente productora
de probabilidades en currculo neosistmico en correspondencia
con la produccin de improbabilidades en currculo asistmico.
La teora de los sistemas psquicos
Contribuye a develar obstculos sobre la produccin de comu-
nicacin refectiva y, por ende, sobre las restricciones de la ob-
servacin de segundo orden que impiden los desarrollos de la
autorreferencialidad, lo que adquiere notable importancia en las
primeras etapas de la confguracin del MDIIN, en consonancia
con la episteme de un sistema social radicalizado en la autonoma
del conocimiento en integracin curricular para superar la ret-
rica que en Occidente se establece sobre la formacin integral e
integrada.
La teora de la complejidad
Provee referentes sobre niveles mayores de abstraccin para los
decibles requeridos en currculo neosistmico y, por tanto, en
MDIIN. Este nivel de desarrollo es complementario con los desa-
rrollos de la teora de la doble contingencia.
La teora epistemolgica de la coevolucin
neodarwinista (Luhmann, 2007, p. 325-469)
Demanda bucles de investigacin que correspondan al sentido y
a la unidad proporcionada por la teora de la autopoiesis y, por
169
tanto, constitutiva de relaciones intersistmicas autorreferencia-
les, autopoiticas e interpenetrativas. De estos procesos se deri-
van los niveles de radicalizacin de la autonoma del currculo, al
establecer, mejorar, sustituir, reemplazar, generar o interrelacio-
nar los elementos, las operaciones y los procesos con los que au-
totransforma el propio currculo neosistmico.
Sobre las especifcidades de los bucles de la IAA, dirimidos
por la autorreferencialidad complementada, hay que sealar,
primero, que la tecnologa curricular neosistmica conserva la
organizacin de los cuatro momentos que rigen los bucles de la
I-A precedente (Kemmis y Mctaggart, 1992), sin embargo, dichos
momentos o fases (la construccin del problema, la planifcacin,
la ejecucin y la refexin) se convierten en fuente generadora de
comunicacin refectiva; segundo, que producir comunicacin re-
fectiva es responder por los desarrollos del currculo en autorre-
ferencialidad, autopoiesis e interpenetracin.
Es la produccin de la autorreferencialidad, la autopoiesis y
la interpenetracin por los bucles de IAA, lo que da lugar a la au-
torreferencialidad complementada: sin autorreferencialidad no es
probable la autopoiesis, y sin estas dos, la interpenetracin no es
ejecutable.
La autorreferencialidad complementada es epistemologa
generadora de sentido y unidad de la IAA, en la confguracin de
los decibles y probables en currculo neosistmico factor de me-
tateora curricular neosistmica.
Son seis los bucles de autorreferencialidad complementada
en la funcionalidad de establecer un currculo neosistmico como
sistema social radicalizado en la autonoma del conocimiento en
gestin curricular y didctica, en el todo coherente de la integra-
cin institucional, factor de probabilidad en formacin integral e
integradora en un mundo escolar biocntrico que aporta nuevos
desarrollos en la tercera fase de la historicidad epistemolgica de
la autonoma de la escuela en Occidente.
Los bucles de la IAA en la autorreferencialidad complemen-
tada son:
170
ELAS TAPIERO VSQUEZ
a. Los bucles autorreferenciales autodescriptivos
La autorreferencialidad autodescriptiva en bucles de IAA es genera-
dora de comunicacin refectiva en la autoobservacin de las prc-
ticas de integracin curricular existentes y, por tanto, de las opera-
ciones y los procesos que asumen los directivos, los profesores, los
estudiantes y los padres de familia.
El primer nivel de bucles en espiral se focaliza en:
La auscultacin de los nfasis intradisciplinares e interdisci-
plinares que circulan en los nfasis del conocimiento consti-
tutivo del plan de estudios y, por consiguiente, sus relaciones
con la ejecucin de los proyectos pedaggicos y educativos,
factor de anlisis de la articulacin entre las aulas con la pro-
yeccin institucional, intrngulis de las demandas que ilustran
los cmo de la didctica intradisciplinar neosistmica.
La confguracin y operacionalizacin de las polticas institu-
cionales, tanto en descentralizacin educativa como en inte-
gracin institucional.
b. Los bucles autorreferenciales autocoactivos
La autorreferencialidad autocoactiva observa restricciones en in-
tegracin curricular con base en los avances de los bucles prece-
dentes. Se trata de observaciones en:
Las relaciones intra-reas e inter-reas para confgurar proba-
bilidades en didctica transdisciplinar, factor de evaluacin
de los proyectos pedaggicos y educativos.
Las interrelaciones entre planes de reas, planes de aula, pla-
nes de mejoramiento institucional y planes de accin de di-
rectivos y administrativos.
Las relaciones entre transversalidad curricular y plan de es-
tudios.
La relevancia entre la formacin integral e integrada y el pa-
pel que para ello representan los rganos de direccin insti-
tucional en polticas y planeacin institucional.
171
c. Los bucles autorreferenciales coevolutivos
La autorreferencialidad coevolutiva confgura el tercer nivel de
bucles de IAA para proporcionar comunicacin refectiva sobre
aprendizaje institucional generativo, en la transformacin di-
ferenciadora de las prcticas pedaggico-didcticas-curricula-
res-administrativas.
Se trata de una coevolucin orientada a producir mtodo
para sostener en los procesos la diferenciacin del pasado y el
futuro de los mismos, en la estructura de expectativas de la au-
torregulacin institucional, como resultado de los alcances esta-
blecidos en los bucles de autorreferencialidad autocoactiva. Este
desarrollo deja decibles importantes en la confguracin de auto-
poiesis curricular.
Los bucles en autorreferencialidad coevolutiva se focalizan en:
La caracterizacin de la superacin de restricciones en curr-
culo y didctica, lo que demanda epistemologa en evalua-
cin escolar neosistmica, esto es, generadora de autorrefe-
rencialidad, autopoiesis e interpenetracin.
La dilucidacin metodolgica en la praxis de la didctica
transdisciplinar y su impacto en los desarrollos de la transver-
salidad curricular neosistmica para las especifcidades de las
primeras fases de la confguracin del MDIIN.
d. Los bucles autorreferenciales autopoiticos
La autorreferencialidad autopoitica, como cuarto nfasis meto-
dolgico de los bucles de la IAA, es generadora de comunicacin
refectiva en los dominios de niveles de abstraccin constituidos
en las distinciones y complementaciones entre estabilidad estruc-
turada, estabilidad dinmica, estructuras de expectativas y estruc-
turas latentes, en la metfora de la implosin del currculo escolar
asistmico por la va de la interpenetracin. Ello implica observa-
cin de observaciones sobre confguracin del MDIIN en:
Niveles de abordaje en autonoma del sistema social de cono-
cimiento en integracin curricular neosistmica.
172
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La relacin entre transversalidad curricular neosistmica y
operacionalizacin de los ejes, poltico-administrativo, peda-
ggico-didctico y comunicacional.
Los bucles autorreferenciales autopoiticos establecen, con
apoyo de la autorreferencialidad coevolutiva, el mtodo de repli-
cacin para la seleccin de operaciones orientadas a proporcionar
creatividad sostenida en currculo neosistmico o identifcacin y
reproduccin de mecanismos generadores de autopoiesis curri-
cular.
e. Los bucles autorreferenciales en sistemas sociales cerrados
emergentes en currculo neosistmico
El quinto nivel de bucles de IAA, como resultado de los alcances
de la autorreferencialidad autopoitica, se centra en la observa-
cin de observaciones sobre el trnsito del desempeo profesio-
nal de la docencia en la produccin de niveles cada vez ms abs-
tractos en comunicacin refectiva y, por tanto, en la superacin
de la condicin de los maestros como sistemas psquicos.
Cabe decir que desde el primer nivel de bucles de investiga-
cin, la superacin de los maestros en condicin de sistemas ps-
quicos es una constante coevolutiva de los respectivos bucles, por
constituirse en referente clave de los sistemas sociales cerrados
emergentes. Es la madurez de tales desarrollos lo que viabiliza los
estadios constitutivos del sistema social abierto en currculo neo-
sistmico.
f. Los bucles interpenetrativos
Este sexto nivel de bucles de IAA, en armona con los alcances ma-
nifestos en los desarrollos de comunicacin refectiva preceden-
te, se focaliza en profundizar en los constructos que le otorgan
mayores niveles de confguracin del currculo neosistmico, en
proporcin con la metfora de la implosin del currculo asist-
mico.
De los niveles de interpenetracin alcanzados en la ejecucin
del cdigo binario currculo-asistmico/currculo-neosistmico en
el sexto nivel de los bucles de IAA, los maestros-investigadores
173
contraexpertos determinan el tipo de especifcidades de mejora y
profundizacin a establecer mediante nuevos ciclos de bucles, en
la distincin del pasado y futuro del MDIIN.
La nueva generacin de bucles a establecer en IAA se moviliza
en la produccin de comunicacin refectiva sobre nuevos niveles
transicionales entre sistemas cerrados emergentes y mayores al-
cances en sistemas sociales abiertos, dada la confguracin de un
currculo neosistmico desprovisto de un fnal feliz, encarnado
en un objeto indcil de conocimiento, dada la complejidad de
nivel superior y la contingencia en la que se instala su confgura-
cin, signifcada en las particularidades y correlaciones entre las
ASS y la ESS.
La IAA como nueva generacin de investigacin-accin en el
dominio de categoras que hacen posible la radicalizacin de la
autonoma del conocimiento en currculo (autorreferencialidad,
autopoiesis, interpenetracin), da cuenta de la provisionalidad de
la estructura organizacional del MDIIN.
Por lo planteado sobre las consideraciones que dirimen los
seis tipos de bucles en IAA, se ha signifcado el papel de la tecno-
loga curricular neosistmica en redescripcin y reespecifcacin
de la IAA, generadora de autorreferencialidad complementada
para los constructos del MDIIN y, por tanto, en la interpenetracin
del currculo asistmico para transitar al currculo neosistmico,
criterio de calidad en metateora curricular neosistmica.
Las relaciones intersistmicas autorreferenciales, autopoiti-
cas e interpenetrativas proporcionan nuevas probabilidades para
la evaluacin escolar en el MDIIN.
LAS RELACIONES INTERSISTMICAS Y LA EVALUACIN
ESCOLAR FACTOR DE EVALUACIN NEOSISTMICA PARA
LA COEVOLUCIN DEL CURRCULO NEOSISTMICO
La evaluacin neosistmica emerge del requerimiento que esta-
blecen los bucles de autorreferencialidad coevolutiva cuyo reto
es contribuir a superar las restricciones que se oponen al decible
didctica transdisciplinar factor del currculo neosistmico.
174
ELAS TAPIERO VSQUEZ
La evaluacin neosistmica producto de las relaciones inter-
sistmicas autorreferenciales, autopoiticas e interpenetrativas,
en el marco general de la autorreferencialidad complementada,
proporciona desarrollos de los sistemas sociales radicalizados en
la autonoma del currculo escolar, en proporcin directa con los
avances provisionales en didctica transdisciplinar, transversali-
dad curricular neosistmica y proyeccin sociocultural biocntri-
ca, en las que se instala la correlacin entre formacin integral e
integrada y proyeccin institucional.
La coevolucin de la evaluacin escolar es transformacin de
los niveles de abstraccin en gestin curricular transformadora
del todo institucional de la escuela.
A continuacin se especifcan los tres niveles de relaciones
intersistmicas en coevolucin aplicada a la evaluacin escolar:
Las relaciones intersistmicas autorreferenciales de la
coevolucin en evaluacin escolar
La coevolucin en evaluacin escolar desde las relaciones in-
tersistmicas autorreferenciales aporta el nfasis de la evaluacin
escolar autorreferencial.
Las relaciones intersistmicas autorreferenciales del currculo
neosistmico, son el marco de referencia de la evaluacin escolar
autorreferencial para la transformacin de la evaluacin institu-
cional, que en el MDIIN se ejecuta desde los presupuestos o vigi-
lancia epistemolgica de la categora de anlisis, ASS.
La evaluacin escolar autorreferencial es proporcional a los
avances de los tres primeros niveles de los bucles de la IAA (au-
torreferencial autodescriptivo; autorreferencial autocoactivo;
autorreferencial coevolutivo); es conocimiento para superar la
hiperformalizacin del currculo asistmico precedente; eviden-
cia transformaciones de los proyectos educativos y pedaggicos
institucionales en consonancia con espirales virtuosas que pro-
porcionan la reformulacin del nfasis lineal precedente en inte-
gracin de las reas del plan de estudio, punto de partida para
producir la condicin transdisciplinar de la didctica neosistmica.
175
Las relaciones intersistmicas autopoiticas de la coe-
volucin en evaluacin escolar
La coevolucin en evaluacin escolar desde las relaciones
intersistmicas autopoiticas, provee la evaluacin escolar auto-
poitica.
Las relaciones intersistmicas autopoiticas del currculo
neosistmico confguran el marco de referencia de la evaluacin
autopoitica como fuente de cambio de la evaluacin institucio-
nal, que el MDIIN asume en la vigilancia epistemolgica en las ca-
tegoras de anlisis: ASS y ESS.
La evaluacin escolar autopoitica se confgura a la par de los
avances que establecen el cuarto y el quinto nivel de los bucles en
IAA (bucles autorreferenciales autopoiticos y bucles de sistemas
sociales cerrados emergentes en currculo neosistmico). Es un
aprendizaje institucional generativo de una nueva fase de evalua-
cin escolar que incide en los constructos terico-metodolgicos
de diferenciacin entre el pasado y el futuro de la evaluacin en
los bucles de espirales virtuosas en currculo neosistmico.
La evaluacin escolar autopoitica evidencia los nuevos al-
cances del trabajo colegiado y cooperativo de los maestros inves-
tigadores a travs de zonas de desarrollo prximo en la observa-
cin de segunda orden aplicada al currculo como fomento del
factor humano como factor de cambio.
Los bucles de espirales virtuosas en evaluacin autopoitica se
establecen en concordancia con la operacionalizacin del plan de
estudios en la relacin entre la transversalidad curricular neosist-
mica y los ejes poltico-administrativo y pedaggico-didctico. Se
trata de correlaciones encarnadas en una comunicacin refectiva
en intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentali-
dad, en la depuracin metodolgica de los proyectos educativo y
pedaggico de la institucin que viabilizan los constructos y sucesi-
vas mejoras en ASS y ESS referente signifcativo en la confguracin
de sentido y unidad sobre complementariedad entre currculo y
didctica neosistmica.
176
ELAS TAPIERO VSQUEZ
Las relaciones intersistmicas interpenetrativas de la
coevolucin en evaluacin escolar
La coevolucin en evaluacin escolar, desde las relaciones in-
tersistmicas interpenetrativas, proporciona la evaluacin escolar
interpenetrativa.
Las relaciones intersistmicas interpenetrativas del currculo
neosistmico son el marco general de referencia de la evaluacin
escolar interpenetrativa, por lo que en el MDIIN las categoras de
anlisis ASS y ESS aportan operatividad en evaluacin interpene-
trativa.
La evaluacin escolar interpenetrativa corresponde al sexto
nivel de los bucles en IAA (bucles autorreferenciales interpenetra-
tivos); se encarga de aportarle improbables al currculo asistmico
en proporcin directa con la profundizacin de la red de relacio-
nes entre sistemas y sistemas de subsistemas.
La evaluacin interpenetrativa precisa el signifcado de la
evaluacin escolar en la confguracin de improbables sobre el
currculo asistmico y, por tanto, en la radicalizacin de la autono-
ma del conocimiento en currculo neosistmico, en tanto desa-
rrollos que sintetizan la epistemologa de la autorreferencialidad
complementada.
La evaluacin interpenetrativa es coevolucin de la evalua-
cin escolar que complementa los niveles coevolutivos de las re-
laciones intersistmicas autorreferencial y autopoitica, en con-
sonancia con el sistema social radicalizado en la autonoma del
conocimiento en currculo neosistmico por el MDIIN en el que se
operacionaliza el currculo y la didctica neosistmica como razn
de ser del redimensionamiento holstico de una proyeccin so-
ciocultural, entendida en la complementariedad entre los aportes
en historicidad epistemolgica de la autonoma escolar en Occi-
dente, en las tensiones de un neohumanismo en la inteleccin de
la globalizacin y la cultura y educacin planetarias con nfasis
biocntrico.
La coevolucin de la evaluacin escolar es observacin de
segundo orden en metateora curricular neosistmica, nuevo pa-
177
radigma de conocimiento crtico sistmico informacional, en la in-
terpretacin del dfcit, tanto de la tecnologa pedaggica como
del conocimiento crtico de las TIC.
La coevolucin de la evaluacin escolar es, por tanto, una ra-
cionalidad de la tecnologa no lineal que difere entre: contraex-
pertos y expertos o especialistas; objetos indciles y dciles de
conocimiento; teoras de la refectividad, teoras de la refexin y
teoras de la refexividad; Ilustracin de la primera modernidad e
ilustracin de la segunda modernidad.
La coevolucin de la evaluacin escolar hace parte de los de-
sarrollos de la tecnologa curricular neosistmica.
De ser cierto todo lo planteado, la coevolucin de la evalua-
cin escolar en currculo neosistmico es una fuente de cono-
cimiento del tipo de escuela que requiere con vehemencia un
conocimiento poco conocido en la investigacin educativa y pe-
daggica: el mtodo de observacin de segundo orden como ra-
cionalidad del conocimiento crtico informacional de la segunda
modernidad, operacionalizado a travs de la IAA.
Por tanto, la coevolucin de la evaluacin escolar es un ob-
jeto de conocimiento indcil de la cartografa del sistema social
en la inteleccin de la crtica sistmica en currculo escolar. Ello
proporciona conocimiento provisional en la radicalizacin de la
autonoma del currculo escolar y, por tanto, en la funcionalidad
de la tecnologa curricular neosistmica, refejada en los construc-
tos del MDIIN como criterio de calidad de la metateora curricular
neosistmica.
COMPENDIO DE LA SEGUNDA PARTE DEL LIBRO
La segunda parte del libro concreta la metateora curricular neo-
sistmica, en la distincin entre el acriticismo sistmico generador
del currculo asistmico y el criticismo sistmico, constitutivo de
los respectivos currculos asistmico y neosistmico. Se trata de un
decible del horizonte de entendimiento del objeto en historicidad
epistemolgica de las ciencias sociales entendida en una historici-
dad epistemolgica de los sistemas sociales dilucidada por la histo-
178
ELAS TAPIERO VSQUEZ
ricidad de la autorreferencialidad en Occidente, lo que permiti es-
tablecer como indecible de la crtica ideolgica: la crtica sistmica.
La ejecucin del currculo neosistmico es proporcional a los
desarrollos de la tecnologa curricular neosistmica en la confgu-
racin del modelo de desarrollo institucional integrado neosist-
mico, al superar las restricciones del currculo asistmico con base
en los bucles de la autorreferencialidad complementada de la in-
vestigacin-accin autopoitica.
El modelo de desarrollo institucional integrado neosistmico
es la sntesis de la observacin de observaciones en:
El dfcit tecnolgico de la pedagoga y la crisis de conoci-
miento crtico de las TIC.
El re-entry en proyeccin sociocultural de la escuela al interre-
lacionar: reformas educativas-sistema mundial de educacin,
y educaciones-globalizaciones, que dieron lugar al contraste
de las correlaciones: desconcentracin educativa-empeo-
ramiento de la educacin en el sistema mundial de educa-
cin-globalizacin, cultura y educacin antropocntricas y
descentracin educativa-mejoramiento de la educacin en el
sistema mundial de educacin-globalizacin, cultura y edu-
cacin, biocntricas. Es un re-entry que radicaliza sin preceden-
tes la condicin holstica del currculo escolar al relacionarlo con
la distincin entre crtica ideolgica y crtica informacional.
La cohesin de la transversalidad curricular neosistmica, en
la construccin de didctica transdisciplinar para el fortale-
cimiento en formacin y proyeccin institucional, integral e
integrada.
La maximizacin de las partes entendidas en el todo, genera-
dora de sistemas de subsistemas y subsistemas de subsiste-
mas, en la articulacin de las relaciones intra e inter-reas del
plan de estudios con los proyectos educativo y pedaggico.
La articulacin de lo endgeno y exgeno de la escuela, en los
desarrollos de intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e
interestamentalidad, al confgurar las aulas y la escuela como
sistemas sociales de conocimiento en currculo neosistmico.
179
La ilustracin en currculo escolar dirimida en la autorreferen-
cialidad, la autopoiesis y la interpenetracin.
La diferenciacin entre expertos y contraexpertos, objeto
dcil e indcil de conocimiento, currculo lineal y currculo
no lineal, evolucin y coevolucin en currculo y evaluacin
escolar, y escuela lineal y no lineal.
Si la crtica en crtica ideolgica permiti develar la anomala
en metateora curricular crtica, al proporcionar la justifcacin y
la operacionalizacin de un nuevo paradigma: la metateora cu-
rricular neosistmica, cmo se ha de entender la coherencia de
una historicidad epistemolgica de las ciencias sociales en los pa-
radigmas: tcnico, prctico y emancipatorio en investigacin, si
con base en la epistemologa de la ciencia dirimida en la diferen-
ciacin entre la sociologa clsica y no clsica del conocimiento,
se encuentra que el inters tcnico adoleci de crtica sistmica,
el inters prctico lo super la doble hermenutica u observacin
de segundo orden, y el inters emancipatorio incumpli la eman-
cipacin de los maestros y la escuela a travs de la restriccin es-
tructural del acriticismo sistmico de la investigacin-accin en la
primera modernidad?
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