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A propos des nouvelles technologies dans leurs rapports avec Tcole

ou que se passe-t-il en ducation lorsque l'audiovisuel devient interactif

Genevive Jacquinot

L
que,

' H I S T O I R E ' de l'introduaion dans l'cole des technologies leariques et lectroniques de diffusion, de stockage et de traitement de l'information permet d'identifier certaines tendances, i.jf. J'en retiendrai trois essentielles : la lenteur du dveloppement de l'innovation technologi-

une logique de dveloppement plus conomique que pdagoqique, l'absorption par les modles pdagogiques de l'cole de toute nouvelle technologie (cf. ma propre recherche sur l'analyse smiologique des films et missions de tlvision intention didaaique^ qui se bornent traduke en images selon l'expression consacre un contenu de savok rifi). 12, Parmi les multiples raisons qui peuvent expUquer ces phnomnes, je rappellerai : le conservatisme bien connu du mikeu ducatif, la faible part des budgets de l'Education nationale disponible pour autre chose que le paiement des fonctionnakes (90 95 % du budget total), l'inadquation du discours des promoteurs des nouvelles technologies (les marchands d'ides comme de matriels) aux rakts pdagogiques, discours qui repose sur trois postulats fondamentaux.

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le postulat d'utilit au lieu d'une hypothse d'utilit, le postulat d'universalit au lieu d'une dlimitation fine d'une aire d'emploi, le postulat de supriorit par rapport tout ce qui a prcd et qui est alors prsent de faon rductrice selon ce que j'appelle la logique manichiste . 2. Plus prcisment, je voudrais insister sur le fait que la tradition pdagogique et la tradition mdiatique dj se renforcent mutuellement pour ignorer les ressources spcifiques des moyens d'information et de communication par rapport aux modes d'expression et aux langages qu'ils crent ou dont ils modifient les conditions d'utilisation. 2.1. L'hypothse que la connaissance est l'objectif essentiel de l'ducation a exerc une influence profonde et persistante sur la pense pdagogique : elle a conduit ignorer au moins minimiser la fonction spcifique que pouvaient avoir les moyens d'enseignement sur les modalits d'apprentissage (le comment apprend-on ?). Les mdias sont considrs comme des enveloppes : elles sont certes de formats diffrents, empruntent des canaux plus ou moins rapides, touchent un plus ou moins grand nombre de gens... enveloppes permettant de ficeler plus ou moins bien le message expdier (cf. ce que j'ai appel la pdagogie du transport). Aussi chaque nouvelle technologie ractualise les modles pdagogiques les plus dpasss ; ce qui s'est pass avec les techniques audiovisuelles se profile dj avec les techniques informatiques et celles qui articulent les deux : l'audiovisuel interaaif (j'y reviendrai). 22. Ce que l'cole ne fait pas, la socit globale, elle, le fait, savoir modifier les conditions d'accs au savoir, les modes de pense, fl est urgent de se demander comment elle le fait, et pourquoi et quel devrait tre le nouveau rle de l'cole dans le contexte d'une socit o l'cole n'est plus la seule source d'ducation et de socialisation. En particulier, il est urgent d'tudier l'influence du paysage technologique nouveau sur les processus cognitifs : quels types de raisonnements, quels types de reprsentation, quelles modalits d'appropriation du rel, mais aussi quel imaginaire structurent et dveloppent ces nouvelles technologies ? 3. J'aimerais m'attarder plus prcisment sur un des thmes nouvellement introduits dans le champ des technologies et, plus particulirement, de ducatives : celui de l'interactivit l'audiovisuel interactif. 3.1. Nous retrouvons, propos de ce thme, les habituels discours, prophties et postulats qui accompagnent l'arrive sur le march des nouvelles technologies et que rsume parfaitement ce titre d'un article de revue^ : L'Image interaaive : la vraie rvolution. Transpos dans le monde de l'ducation cela veut pdagogique. dire, bien sr, la vraie rvolution Qu'est-ce que l'audiovisuel interactif ? Tout le monde en parle, mais rares sont ceux qui tentent une dfinition : O n dsigne par l tous les services que l'alliance des vidodisques, des ordinateurs et des rseaux de fibres optiques rendra possible. La vido interaaive : tre aussi actif avec les images qu'on l'est depuis des sicles avec des mots. Mais qu'est-ce que cela veut dire tre actif f O n ne prend gure le temps de rpondre, voire mme de s'interroger. L' interactivit que permet l'ordinateur vient immdiatement s'opposer la passivit bien connue de l'lve devant la tlvision et l'informatique arrive enfin qui va permettre cette autonomie dans l'apprentissage que l'audiovisuel avait interdit. O r

ceci est faux, du moins non justifi, au moins pour deux raisons : la premire, c'est que la consommation tlvisuelle comme toute autre consommation (pour paraphraser Jean BaudrlUard"^), est un mode actif de relation non seulement l'objet en l'occurrence la tlvision et ses produits mais la collectivit et au monde. C'est un processus qui n'a rien voir avec le schma simpliste et linaire d'une flche entre un metteur et un rcepteur mme assorti d'une flche en retour (feedback) ; un processus dont les modaUts cognitives, affeaives et sociales kiterfrent et que l'on ne peut ignorer quand il est question d'ducation, mme et surtout si le rsultat du processus ne correspond pas au rsultat attendu (de ce point de vue, il convient de distinguer les documents audiovisuels qui sont ducatifs pour ceux qui les conoivent et ceux qui sont ducatifs pour ceux qui les reoivent ou les font fonctionner^ ; la seconde, c'est que le tlviseur domestique combin avec le tlphone rsidentiel, sans aucun recours l'informatique et l'ordinateur, peut permettre d'laborer un dispositif d'apprentissage interaaif, un tltravail d'apprentissage ^ mme avec une bidkectionakt partielle, c'est--dke o seul le son peut tre mis et reu aux deux ples d'une communication. Cette combinaison technologique est une condition ncessake, mais non suffisante, pour concevok un travail ducatif distance, car tout dpend de ce qu'on appelle kiteraaivk. 3.2. E n ducation, l'interactivit se rfre une conception de l'apprentissage qui valorise le feedback quelle que sok sa forme d'expression (questions, opinions, actions ou autres modakts) et qui place l'apprenant au cur du droulement de l'acte d'apprentissage. D e ce point de vue, tout ce qui est quakfi d'kiteracttf ne permet pas une pdagogie aaive. J e ne prendrai qu'un exemple, mais significatif : ce qu'on appelle l'unit d'interaction^ dans la struaure d'laboration d'un didacticiel correspond la forme de communication pdagogique la plus traditionnelle. O r la communication n'est pas la projeaion d'un discours sur un sujet qui ne peut pas rpondre, ni la simulation d'un dialogue o l'ensemble des sujets ne peut communiquer que dans les limites troites d'un ensemble prtabk. Parler d'activit de l'lve dans cette situation est sujet caution : il resterait comparer, toutes choses tant gales par ailleurs, l'efficacit d'un didacticiel de ce type conu pour apprendre des lettres, des mots et des chiffres avec une ou plusieurs squences de la srie tlvise Sesame street couvrant le mme objectif. L'intransitivit du mdia tlvision retenue contre lui n'a rien envier la fausse interaaivit d'un tel programme d'enseignement assist par ordkiateur. 3.3.11 me semble donc ncessake de distinguer divers niveaux d'interactivit qui, chacun, ont une utikt bien spcifique mais qui ne concourent pas tous, de la mme faon, l'laboration d'une pdagogie aaive : lorsque, devant un cran-terminal, l'utiksateur peut choisk partk d'un menu propos le sujet sur lequel il veut obten k de l'mformation (ensemble de mots ou ensemble d'knages), il bnficie d'un service de type slectif; lorsque, travaillant partk d'un didaaiciel (avec mots, images fixes ou images en squences) une question pose par l'ordinateur (en fait le programme), l'utilisateur peut rpondre l'intrieur d'un choix de rponses prtabkes, et que sa rponse entrakie une modification dans la suite du droulement du programme (suite de mots, d'images fixes ou de squences d'images), il bnficie d'un service rtroactif; lorsque travaillant partk d'une question pose par l'or-

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dinateur (en fait le programme), l'utilisateur peut avoir accs un certain nombre de donnes pour laborer sa rponse et que celleci dtermine la suite du programme, il bnficie d'un service actif; enfin, lorsque l'utilisateur peut programmer la machine au lieu d'tre programme par elle et qu'il peut intervenir tout moment, et pas seulement quand le programme l'a prvu, alors l, et l seulement, il bnficiera d'un service vraiment interactif, 3.4, Quelles sont donc les formes attestes d'interactivit audiovisuelle et quels sont les problmes poss par leur utilisation dans le contexte d'un projet ducatif ? D me semble pouvoir distinguer l'audiovisuel interactif comme dispositif, l'audiovisuel interactif comme produit et l'audiovisuel interactif comme langage. 3.4.1. L'audiovisuel interactif comme dispositif de communication au service d'un projet ducatif. Le dispositif de tlvision bidireaionnelle (son seul ou image et son) voqu prcdemment peut tre mis au service d'une action ducative communautaire qui repose sur : une conception de l'apprentissage comme lieu de rencontre de divers points de vue ou savoirs sur une problmatique dfinie en commun : l'apprentissage ne vise pas uniquement l'acquisition de connaissances spcialises mais la j o n a i o n entre des savoirs scientifiques (professeurs et chercheurs de l'universit) et des savoirs communs (individu ou groupe d'intrt). C'est ce que les Qubcois appellent parfois la coproduction du savoir ; une possibilit technique de communication o chacun peut devenir alternativement metteur ou rcepteur : le tlspectateur devient un tlaaeur ; une option pdagogique o l'interactivit permet de dpasser la dualit metteur-rcepteur qui implique un certain nombre d'exigences : utiliser le direct, favoriser la dure et la qualit du dialogue avec chaque tlacteur plutt que la quantit des appels, laborer des rgles du jeu simples et claires et les respecter, etc. Dans ce contexte, il y a modification de la relation pdagogique : la tlvision ne sert plus seulement transmettre un savoir de quelqu'un qui sait (le concepteur du programme) vers quelqu'un qui ne sait pas (le spectateur apprenant), mais reprsente un carrefour d'changes, d'interaaions, d'apprentissages o l'activit didactique mise largir le spectre cognitif des participants et leur apprendre des moyens de s'approprier des points de vue diffrents en fonaion de leur propre vcu quotidien . 3.4.2. L'audiovisuel interactif comme type de document articulant les possibilits offertes par les techniques audiovisuelles et les techniques informatiques C'est la possibilit offerte au spectateur d'intervenir dans l'enchanement des squences partir d'un choix prtabli. Ce type de document peut tre mis au service d'une fiaion^ d'un objeaif ludique et/ou ducatif : on a parl de cinma conversationnel, de scnarios interaaifs, de jeux vido programme interactif ou d'audiovisuel interactif . Au plan de l'apprentissage, ce qui me parat le plus important dans ce type de document, ce n'est pas le modle didaaique qu'il reproduit (on se retrouve souvent dans la situation classique du questionnement choix multiple se faisant sur des informations, non seulement du type verbal, mais aussi iconique et verbo-iconique), c'est plutt l'articulation qu'il tente entre deux modes d'expression, deux langages qui ont chacun leur modalit spcifique de fonaionnement : cela avait dj t tent avec l'enseignement audiovisuel programm. Dans les messages prsents par les mdias, il faut distinguer les informations relatives au monde reprsent et les infor-

mations relatives l'activit mentale mise en uvre et, si les mdias diffrent dans la faon dont ils prsentent les informations, il est important d'examiner les consquences que cela peut avoir notamment sur la psychologie de l'apprentissage; Salomon' soutient et dmontre qu'il y a des modes de pense spcifiques aux mdias et que, par exemple, les enfants soumis une utilisation intensive du procd cinmatographique du zoom apprennent relier la partie au tout ; pour Me Guire'', les rsultats scolaires aux Etats-Unis montreraient que, sous l'influence de la tlvision, les enfants russissent mieux en gomtrie (perception spatiale) et moins bien en algbre. Sorlin, dans son ouvrage Sociologie du cinma^^ constate la satisfaction que procurent cinma et tlvision et avance l'hypothse qu'elle pourrait tenir la juxtaposition de deux registres, le premier domin par les rgles du discours, le second mobile, indcis, livr dans la mesure o les images sont moins contrles que les mots, aux rsurgences primaires . L'audiovisuel repose sur un divorce et une articulation technologique, psycho-physiologique et nonciatif entre les images et les sons. C'est ce divorce qu'il tait intressant d'exploiter en pdagogie : comment rendre l'image plus parlante et le son moins dmonstratif ( moins causant ), comment rendre le tlspectateur plus a a i f et le speaacle moins strilisant, c'tait bien l l'enjeu d'une utilisation spcifique des mdias audiovisuels en ducation. Qu'introduit de nouveau, dans cette problmatique d'articulation des langages diffrents, par rapport un processus d'apprentissage, cette deuxime articulation possible entre une squence audiovisuelle interrompue dans son droulement matriel (support) et phnomnologique (vcu du spectateur) et un questionnement verbal provoquant une distanciation et ncessitant une prise de dcision ? D'autant plus que, comme le faisait remarquer Nicolas Negroponte, directeur gnral du Centre mondial informatique, lors du Forum international des nouvelles images de Monte-Carlo (1983) : Nous sommes dans une poque o nous avons des images trs riches et des modalits d'interaction trs pauvres. 3.4.3.L'audiovisuel gage L'audiovisuel classique (photographique, cinmatographique ou learonique) tente une reprsentation du rel au sens de restitution d'un double. L'audiovisuel interaaif permet un autre type de simulation de la ralit par synthse, en temps rel, des diffrentes perceptions reconstitues, une a a i o n sur cette simulation et sa recration inventuelle. Ces nouvelles images , en modifiant notre relation au rel, risquent de modifier aussi nos modalits d'apprentissage. U n des problmes fondamentaux de l'apprentissage a toujours t celui du transfert : comment transfrer dans une pratique quotidienne un savoir acquis lors d'une situation simule ? Les simulations informatiques, dj utilises dans des pratiques de formation, et des jeux vido interaaifs constituent un entranement la capacit d'analyse, d'abstraction et de modlisation et peuvent, sans aucun doute, dvelopper une aptitude matriser des principes sous-jacents, indpendants des effets conjoncturels'^ . Les langages qui permettent de converser avec toutes ces machines sont aux antipodes de l'expression audiovisuelle, mme lorsqu'on y retrouve des images : l'informatique ne peut crer que ce qu'elle contrle numriquement. Pas de polysmie, pas de transfert mtaphorique : des instruaions-maclunes visant transformer des donnes, selon des rgles strictes et explicites pour obtenir des rsultats attendus. L'image, jusqu' prsent, s'opposait au verbal : spatialit oppose linarit, globalit analyse, processus primaires processus secondaires... interactif comme nouveau lan-

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fls passent tous deux d'un mme ct pour venir s'opposer en tant que langage audiovisuel ou langage informatique. Car la technique ne commence ni ne s'arrte aux machines et les analyses des consquences de l'introduction des nouvelles technologies dans l'ducation doivent s'tendre au corps, au langage, aux pratiques de communication qui sont des lments constitutifs essentiels du lien sociaP\ Les machines informatiques, par exemple, ne sollicitent plus le corps sur le mode de la violence musculaire, mais de l'effleurement tactile : elles traduisent automatiquement du langage le programme en actions diverses d'o un rapport sans prcdent entre le geste et la parole, parler et produire, ce qui ne peut manquer d'avoir des effets sur les modes de communication, les relations sociales, les modalits d'apprentissage. Autant d'hypothses vrifier. Sherry Turckle'^ du M I T , dans ses travaux sur les relations des jeunes et moins jeunes avec l'ordinateur, souligne un certain nombre de phnomnes dont l'un a particulirement retenu mon attention : la pratique assidue de l'ordinateur chez certains adolescents entrane une certaine dcentration du soi qui leur permet de s'intresser au mode de fonaionnement de l'esprit. Le soi devient une machine qu'on regarde fonctionner. D y a l contradiction avec la thorie psychanalytique, et la dcentration du soi peut tre difficile vivre. Le sous-groupe des piocheurs ceux qui se relvent la nuit pour dialoguer avec la machine valorise la complexit et le risque avec les choses et cherche la simplicit et la scurit avec les gens... Us manifestent le besoin de matriser, le dsir de se sparer du monde, l'absence de sexualit'^ 4. Ainsi donc, les techniques interaaives, comme toutes les autres techniques, ne peuvent intresser l'ducateur que dans la mesure o elles servent un projet pdagogique : au plan proprement didactique, il faut construire une thorie interactive de la formation des connaissances^^. Cela implique d'tudier les conceptions des apprenants, l'volution de leurs conceptions en fonction de l'ge, mais aussi des situations concrtes qu'ils rencontrent et partir desquelles ils laborent leur savoir. Cela implique de changer de modle pdagogique, et pour l'enseignement de changer son propre modle du savoir et du fonctionnement de la connaissance.

9. Maquette exprimentale prsente par le Muse de la Vilette : L'homme en danger , exprience audiovisuelle d'un propos scientifique au travers d'une fiction traite sur le mode interactif. 10. Gabriel Salomon, La fonction cre l'organe. Formes de reprsentation des mdias et dveloppement cognitif , in revue Communications, numro spcial, Apprendre des mdias , sous la direction de G. Jacquinot, Le Seuil, Paris, n33, 1981. 11. Me Guire, Psychological motives and communication qualification in the Uses ofMass Communication, Beverly Hills et Londres, Sage, IG Blumler et Elitre Katz (eds), 1974, p. 167-196. 12. Pierre Sorlin, Sociologie du cinma. Aubier, coll. Historique , Paris, 1977. 13. Hlne David, Mission nouvelles technologies dans l'ducation nationale. Aventure : enjeux pdagogique, culturel, conomique. Communication aux journes Application des nouvelles technologies l'ducation multimdia , organises par le Centre d'tudes des systmes et des technologies avances, Paris, mars 1983. 14. Cf. groupe de travail Invention culturelle et technologies Universit de Paris Vffl (Saint-Denis). 15. Sherry Turckle, The intimate machine, social and cultural studies of computers and people . 16. Cit dans un rapport de recherche de l'INRP/CNRS sous la responsabilit de Jacques Perriault (rapport intermdiaire). 17. Grard Vergnaud, Comprendre les hommes, construire les modles , intervention au Congrs de la Socit franaise de psychologie, Paris, 58 mai 1983.

Notes

et

rfrences

1. Jacques Perriault, l'Ecole dans le creux de la technologie, in Revue franaise de pdagogie, Paris, n 56, 1981. 2. Genevive Jacquinot, Image et pdagogie. Analyse smiologique du film intention didactique, PUF, coU. SUP L'Educateur, Paris, novembre 1977. 3. Revue Sonovision, n 258, mars 1983. 4. Jean Baudrillard, le Systme des objets, Gallimard, Paris, 1968. 5. Genevive Jacquinot, Cinma ducatif ou rle ducatif du cinma , in Images et Son, septembre 1983. 6. Michel Pichette, Apprendre dans l'interactivit avec la TV bidirectionnelle , in Revue internationale d'action communautaire, 9/49, 1983. 7. La structure de l'unit d'interaction comprend cinq lments : envoi d'information auteur, envoi de sollicitation, rception du message apprenant, reconnaissance de la rponse, rduction sous forme canonique analyse de la rponse. Bestougeff et Fargette, in Enseignement et ordinateur, CEDIC, F. Nathan, Paris, 1982. 8. Cf. concours de scnarios interactifs pour le vidodisque organis par l'INA et le CNET sur des sujets de fiction ou de documentaire de cration .

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