Вы находитесь на странице: 1из 12

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

Caruso, M. y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpsons Cinco Conceptos para Pensar la Educacin Contempornea Cap. 5. KA E!"#$ , %s As. &'''. p.(')&*+
Modernidad y escuela: los restos del naufragio La escuela es una institucin social y un producto histrico. A lo largo de los anteriores captulos, hemos tratado de mostrar cmo fue cambiando a travs de la historia y cmo es atravesada por las nuevas tendencias de la vida contempornea. ueremos ahora anali!ar cmo, se modific la forma de pensar la relacin entre la escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de e"istencia. #artimos de identificar el $malestar pedaggico$, la crisis de la institucin escolar, y %ltimamente, la centralidad de la educacin en muchos discursos polticos y culturales, como sntomas de cambios profundos, aun&ue no suficientemente e"plicitados. 'oy todo el mundo declara ocuparse de la educacin. Maestros, padres, polticos, directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a la educacin en una de esas palabras &ue slo parecieran convocar sentidos positivos y funciones fundamentales. #ero algo pasa cuando se transita el camino desde el lugar de la educacin en las declaraciones p%blicas hasta la vida cotidiana del sistema educativo: polticos remisos a $invertir$ en un rea cuyos resultados no son muy espectaculares sino ms bien lentos en lograrse, directivos y maestros &ue slo miran papeles y no ayudan a me(orar las estrategias del aula, padres &ue no van a reuniones de )ooperadoras o ignoran los )onse(os de *scuela, alumnos &ue se aburren en las aulas, maestros &ue insisten en tratar nuevos conocimientos o problemas de la vi da escolar por medio de las vie(as recetas. +o se trata de (u!gar tales brechas sino de tomar nota de su e"istencia. ,na reciente encuesta de nivel nacional acerca del sector educativo arro( interesantes resultados: la mayora de la gente pensaba &ue la calidad de la educacin haba empeorado. Al mismo tiempo, tres cuartas partes de los encuestados se mostraban satisfechos con la educacin &ue reciban sus hi(os. - uin es el &ue recibe, entonces, esa educacin de mala calidad. Los otros. #areciera &ue los (uicios negativos generali!antes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos sirven para tener una visin ms rica de la educacin actual. -A &u distancia estn estas imgenes del mandato sarmientino, de la escuela como templo de saber, del maestro como apstol laico, de las fiestas patrias como das de culto nacional. - u pas para &ue la escuela se desacrali!ara, perdiera el aura &ue antes pareca tener. -*s &ue antes no haba maestros malos. -*s &ue antes nadie criticaba la educacin y su calidad. -/ ser &ue la educacin, ayer y hoy, se da en sociedades profundamente diferentes. #ara responder a algunas de estas cuestiones, o &ui!s para negar stas y provocarnos otras, nuestro recorrido propone partir del primitivo optimismo 1

pedaggico de la modernidad &ue crea &ue deba $civili!ar la barbarie$, para anali!ar el contemporneo pesimismo u optimismo moderado, circunscripto a ciertas reas, &ue gener el concepto de posmodernidad. 0evisando el optimismo pedaggico La $modernidad$ ya apareci varias veces a lo largo del libro, y es una de esas palabras repetidas, casi fetiches, entre periodistas, socilogos, educadores. #ero -a &u procesos histricos se refiere concretamente. *n general, hay consenso en reconocer &ue una nueva era social surgi con la urbani!acin de los siglos 122 a 123, y sobre todo con el 0enacimiento. 'asta ese momento, la sociedad se organi!aba en trminos teocrticos, supuestamente basados en el orden divino: haba tres rdenes integrados por &uienes guerreaban 4los caballeros5, &uienes oraban 4los sacerdotes5 y &uienes traba(aban 4los campesinos5. La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos rdenes como la imposibilidad de transponer sus lmites. )on la modernidad, movimiento social y cultural &ue podra fecharse a partir de los siglos 13 y 132, el orden de la sociedad empie!a a concebirse sin 6ios. )omo se7alamos a propsito del poder, 6ios no desaparece, pero la actividad del hombre empie!a a pensarse y (ustificarse con criterios independientes a los divinos. *l %ltimo intento de sostener &ue los gobiernos de los hombres eran designados por 6ios, fue el de los monarcas absolutos &ue planteaban &ue la divinidad era el garante de su poder 48adiou, 9:;<5. =al concepcin se fue desgastando y perdiendo legitimidad para la poblacin, y uno de los episodios ms conocidos donde la pretendida divinidad termin en decapitaciones fue la 0evolucin >rancesa con las e(ecuciones de Luis 132 y Mara Antonieta 4?ant@Armand, 9::A5. *l cambio hacia la modernidad se dio en diversos mbitos: desde la ciencia, Balileo plante &ue la posicin de los astros no era la &ue sostenan la ciencia ptolomeica y la 2glesia catlicaC Ma&uiavelo describi y prescribi los procesos de gobierno de las ciudades italianas con una visin secular y fund las bases de la poltica moderna. A partir de muchos aportes Dla economa, la cultura, la polticaD, fue cimentndose el cuestionamiento y el desgaste del vie(o orden social. ,na de las caractersticas centrales de la modernidad es el nfasis en la difusin de la ra!n para la construccin del orden social. )ado el orden divino como fundamento de la estabilidad social, el desafo de la modernidad era el de apoyarse sobre un concepto &ue sirviera para construir un nuevo orden tanto como para criticar al vicio. 6esde el siglo 132 fueron surgiendo diversos movimientos en el marco general de la modernidad. #ero es a partir de las revoluciones burguesas de fines del siglo 13222 4la 0evolucin 2ndustrial y la 0evolucin >rancesa5 cuando la modernidad como espritu de poca se instal definitivamente en las sociedades occidentales. )omo la ra!n y el conocimiento racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la educacin para formar la ra!n y para distribuir esos conocimientos pas a ocupar un lugar central. La escuela, en su moderna acepcin, emergi en los siglos 13 y 132 sobre la base de las instituciones educativas medievales. Ea vimos al hablar de la genealoga del curriculum &ue la 0eforma protestante, basada en el principio de la libre interpretacin de la 8iblia, ayud al desarrollo de la didctica como el 2

mtodo para educar a p%blicos masivos en una nueva concepcin del mundo. *n un proceso muy lento, las escuelas fueron organi!adas en un sistema educativo &ue cristali! en lneas generales tra!adas en el siglo 121 para la mayora de los pases occidentales D4#ineau, 9::F5. *sta e"tensin y comple(i!acin de la institucin escolar estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en la sociedad y en la poltica. ?obre ellas nos detendremos en los prrafos siguientes. A partir de los siglos 13222 y 121, surgieron las visiones sobre el vnculo entre educacin y sociedad &ue predominaron hasta hace muy poco tiempo. #ara ellas, la e"tensin de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era necesaria para la transformacin de las sociedades. ?i bien diferan entre s en cuanto al contenido de la educacin 4favorable a la agricultura, a la industria a la formacin del buen s%bdito o del ciudadano5, todas estas visiones coincidan en su importancia para encarar proyectos de transformacin social. *n estas posiciones se inscriben movimientos como el de la 2lustracin y algunas corrientes del liberalismo. #uede incluirse a&u una larga lista de pensadores y reformadores sociales y educativos &ue son ampliamente conocidos: )ondorcet y 0ousseau entre los franceses, Gohn LocHe y Adam ?mith entre los ingleses. 6urante la 0evolucin >rancesa, episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo orden social, emergieron las primeras propuestas estructuradas para organi!ar un sistema educativo nacional &ue $formara al ciudadano$. ?e fundaban en un optimismo pedaggico manifestado no slo en la creencia de &ue todo ser humano era educable, sino &ue esa educacin poda provocar los cambios econmicos, sociales y polticos &ue la 0evolucin deseaba institucionali!ar. *n este marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las &ue se agreg la de laicidad como un intento de incluir a las minoras de las nacientes naciones y coartar el poder de la 2glesia )atlica, aliada del vie(o orden. Itras tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapi en las virtudes prcticas de la educacin. Al respecto, educadores ingleses y alemanes Dy ms tarde norteamericanosD desarrollaron de manera muy l%cida ideas y programas tendientes a recalcar los me(oramientos industriales, comerciales y econmicos &ue sobrevendran con la e"pansin de la educacin. +i si&uiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este ambiente de optimismo educacional. Algunos estados &ue se mantenan en el ms firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar. As ?uecia 49J;J59 y #rusia 49K9K5 lideraran la carrera educacional asegurndose &ue todos los ni7os fueran formados en los marcos de vie(as monar&uas &ue deseaban moderni!ar las modalidades de dominacin. D 6e esta manera, tanto desde el ngulo de la formacin del ciudadano como desde su contribucin al desarrollo econmico, o su valor para promover cambios cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la instruccin formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. *l caso de 'orace Mann 49K:JD9;L:5 es ilustrativo. *n el siglo 121, Mann estructur el sistema de educacin p%blica del *stado de
1

*n el caso sueco, se e"iga la lectoDescritura para casarse. ?i bien esta condicin no implicaba la obligatoriedad escolar, produ(o en este pas uno de los desarrollos ms tempranos de la alfabeti!acin 4Braff, 9:;J5.

Massachussetts en los *stados ,nidos, &ue estuvo a la vanguardia de la organi!acin educacional norteamericana. )on la cabe!a puesta en la sociedad bostoniana, industriosa y con gran diversidad religiosa, defendi la importancia de la formacin de ciudadanos para ordenar la organi!acin social. #ero al mismo tiempo produ(o los primeros estudios &ue intentaron demostrar &ue la educacin tena efectos sobre los salarios y la actividad econmica en general, *n el pensamiento de Mann aparecen reunidos los argumentos de ciudadana y los argumentos de la conveniencia econmica y de la eficiencia de resultados. 3*0?2I+*? A0B*+=2+A? 6* LA MI6*0+26A6 *6,)A=23A *n Amrica Latina, y sobre todo en Argentina, tales ideas encontraron eco en las capas educadas de la poblacin. ,n admirador de 'orace Mann seria pionero a la hora de predicar el optimismo educacional Dposicin &ue se hallaba presente en el 0o de la #lata desde los %ltimos a7os de la )oloniaD y de concretar algunas acciones al respecto: 6omingo >austino ?armiento 49;99D9;;;5. La obra de ?armiento es bien conocida <. uisiramos volver a remarcar a&u algunos elementos relevantes sobre la estructuracin de la relacin entre educacin y sociedad, por&ue creemos &ue estos elementos constituyeron despus parte del 2egado sarmientino$ &ue la mayor parte de sus herederos realiment durante dcadas. *n otras palabras, formaron parte de los pactos fundacionales sobre los &ue se estructur el sistema educativo y el imaginario de los docentes egresados de las escuelas normales. ?armiento busc comprender los conflictos &ue agitaron a las #rovincias ,nidas desde la independencia 4$el origen del drama argentino$5, y para ello acudi a e"plicaciones culturales: la $barbarie$ era el escollo para construir una nacin. #ara remediarla, ?armiento indic una serie de acciones entre la represin fsica y el afn de construir. Algunas veces propuso la eliminacin fsica de gauchos e indios, &ue eran la $barbarie$ rural. Itras veces se inclin por la idea de &ue la construccin de la nacin slo sera perdurable si lograba producir nuevos su(etos $civili!ados$ por medio de la educacin. *n definitiva, su posicin puede ser caracteri!ada como la de una generosa Dy en muchos aspectos democrticaD propuesta educacional &ue supona sin embargo una condicin previa, antidemocrtica: la eliminacin de todos los su(etos &ue caan en la descripcin de la $barbarie$. *sto es, la moderna educacin &ue conducira a un modelo ms democrtico y productivo slo era posible a costa de reprimir o e"terminar a una porcin de la poblacin 4#uiggrs, 9::/5. )omo se7alamos, esta versin fue fundante del optimismo pedaggico argentino y gener la conviccin de &ue, para pensar cambios o reformas estructurales, deba promoverse la escolari!acin masiva de una poblacin sobre la &ue pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfian!a F. 6esde 9;K/, en la Argentina tuvo lugar la construccin, desarrollo y
2

#or lo dems, ha sido revisada hace pocos a7os por la pedagoga Adriana #uiggrs 49::/5, y a su obra remitimos. 3 Algo similar puede verse en los intentos de introducir los )onse(os de *scuela como participacin de la sociedad civil. 6espus de impulsarlos, ?armiento y 0oca, entre otros, no reconocieron como benficos sus productos, y terminaron relegndolos al olvido o suprimindolos. *stamos hablando de fines del siglo pasado, pero tambin podra pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para las e"periencias recientes en distintas provincias del pas.

diversificacin de su sistema educativo. La base legal fue la Ley 9A</ de ense7an!a obligatoria, gratuita y 2aica$ A a partir de 9;;A. La e"tensin y penetracin de la escuela argentina fueron pioneras en Amrica Latina. La ri&ue!a de las discusiones y posiciones pedaggicas de los educadores argentinos crecieron, llegando Da acuerdos y a veces a derrotas de las posturas alternativas. Ms de medio siglo despus, entre 9:AL y 9:LL, se produ(o una segunda oleada de incorporacin al sistema. 6urante el primer gobierno peronista una serie de nuevos su(etos 4los inmigrantes del interior, los $cabecitas negras$, los descamisados y las mu(eres5 fueron incluidos en el sistema educativo, ya sea en la educacin obrera o en el acceso ampliado a las ramas tradicionales. 6esde el nivel inicial a la ,niversidad, e"istieron instancias educativas &ue generaron una cultura escolar, estilos de ense7an!a y conD diciones del aprendi!a(e, capaces de permitir una inclusin e"itosa de estos nuevos su(etos. 3emos, entonces, &ue la fundacin y e"pansin de los sistemas escolares se dio al calor de un arraigado optimismo pedaggico &ue implicaba &ue personas educadas construiran sociedades modernas. A pesar de los vaivenes, la ideaDmadre &ue plante el optimismo pedaggico sigui en pieC casi no se encuentran discursos p%blicos &ue nieguen la importancia de la escuela y del aprender para la transformacin de las sociedades. *l optimismo pedaggico se converta, parado(almente, en una religin secular de su tiempo. ?ntomas de la crisis *ste consenso optimista se agriet en los %ltimos tiempos. Los primeros malestares aparecieron en las dcadas de 9:J/ y 9:K/, cuando se percibe &ue el desarrollo de la educacin no ha terminado con el hambre, la pobre!a, la guerra o las in(usticias. AuschMit! e 'iroshima aparecen como dos sntomas imposibles de procesar sin revisar el fondo de la cultura &ue los hi!o posibles. =ambin se hi!o evidente &ue los sistemas educativos se e"pandan en sociedades de variados regmenes polticos y &ue la sola accin de A la escuela no alcan!aba para generar su(etos ms democrticos. #or estos a7os de desarroll una fuerte crtica hacia el interior de la escuela, sobre todo a partir de las pedagogas institucionales y libertarias. Las corrientes crticas en la sociologa, en la politologia y algunas corrientes historiogrficas insistieron en &ue esta relacin directa y positiva entre educacin y sociedad era (ustamente la contraria a la &ue los ilustrados, los liberales y sus sucesores imaginaron y organi!aron. Mientras la escuela sostena &ue distribua conocimientos para todos, los estudios tericos y empricos demostraban &ue la escuela era una poderosa agencia destinada a preservar al orden social de manera desigual e in(usta 48ourdieu y #asseron, 9:KKC 8audelot y *stablet, 9:KAC Althusser, 9:;A5. Los conocimientos &ue parecan neutrales eran en realidad discriminadores. *l fracaso escolar era un ob(etivo oculto de las escuelas, por lo cual el hecho de &ue ocurriera deba considerarse ms bien un "ito. Las escuelas eran agencias de la ideologa dominante, &ue distribuan valores %tiles para los grupos de poder. Los apstolesDdocentes fueron estigmati!ados como agentes de polticas in(ustas. *n suma: esa escuela $neutral no e"ista.
4

*n realidad, ms &ue de laicismo habra &ue hablar de religiosidad restringida, por&ue la ley slo proscriba la ense7an!a de la religin dentro del horario escolar.

*ntre los tericos crticos creci el consenso sobre el servicio &ue la escuela prestaba a la reproduccin de las relaciones de dominacin en las sociedades capitalistas y en los, socialismos reales. =odo esto conduca, seg%n planteaban los crticos, a la simplificacin y automati!acin del hombre 4Marcuse, 9:;J5. =ales teoras son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto &ue postulan &ue la escuela no es palanca de transformacin sino un mecanismo para reproducir el orden de la in(usticia actual. #arad(icamente, a pesar de su rabiosa crtica, siguieron sosteniendo una relacin directa entre sociedad y escuela, aun&ue de sentido contrario a la &ue proclamaban ?armiento y otros: la educacin era slo lo &ue los grupos dominantes de la sociedad &ueran &ue fuera y serva para &ue se aceptara generali!adamente el, orden de cosas e"istente. *sta desconfian!a y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio e"clusivo de los pedagogos. Ms bien, estas crticas emergieron dentro de cambios polticos, sociales y culturales ms generales. #or una parte, entre los J/ y los K/ sectores (uveniles de pases occidentales reali!aron nuevas e"periencias, en busca de formas alternativas de vida &ue fueron mal consideradas por los valores $oficiales$ de la cultura. *n pases de alta estructuracin como los *stados ,nidos y los de *uropa Iccidental, los (venes recha!aron el futuro dise7ado para ellos y se lan!aron a una b%s&ueda de formas de vida propias &ue combinaron elementos de crticas culturales, polticas, se"uales, etc. ,na de las formas ms visibles de tal intento fue la cultura hippie. Itras formas Dfragmentarias, momentneas a vecesD fueron la prdica por el retorno a la naturale!a, el espiritualismo orientalista, el pacifismo, las formas de vidas comunales, la liberacin se"ual, etc. 4)olom y Mlich, 9::A5. *n esos pases, pero sobre todo en Amrica Latina, esta disconformidad con el ordenamiento social se tradu(o tambin en actitudes polticas abiertamente opositoras al statu &uo, y productoras de nuevas utopas. Algunas, como los movimientos universitarios de 9:J;, conmovieron profundamente los cimientos del sistema educativo tradicional. Itros, como la organi!acin de la disidencia poltica y el crecimiento de las i!&uierdas, subordinaron la accin educativa a la esfera poltica: sin revolucin no habra cambios significativos en la escuela 48lacHburn y )ocHburn, 9:J:5. *n el caso de las pedagogas latinoamericanas herederas del pensamiento de #aulo >reire, el recha!o al sistema educativo tradicional avan! hasta conformar una pedagoga alternativa, la pedagoga de la liberacin. Las e"periencias disidentes corrieron diversa suerte. Algunos de sus protagonistas fueron violentamente ani&uilados, otros. sobrevivieron cercenados, otros se readaptaron. +o est de ms recordar &ue algunos lograron parte de sus ob(etivos, como pas con la gestin de #aulo >reire al frente de la )omuna de ?an #ablo entre 9:;: y 9::F. Lo cierto es &ue las e"pectativas y los proyectos de futuro cambiaron radicalmente para algunos sectores. La resultante global fue una prdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicacin y sensibilidad &ue los padres transmitan a sus hi(os. *n nuestro pas, salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en *l 8olsn y en localidades cordobesas, no encontramos comunas independientes de vida alternativa como e"isten hoy en da en 8erln, donde desde el cuidado de los ni7os pe&ue7os hasta la compra y utili!acin de los autos o herramientas se reali!a de manera comunal con reglas propias diferentes a las de la sociedad 6

global. #ero los efectos de deslegitimacin de la familia tradicional autoritaria, de los roles fi(os asignados a varones y mu(eres, de los futuros dise7ados y de los valores preestablecidos en la poltica y en la cultura se sienten en las nueD vas generaciones. #osindustrialismo y caida del muro: nuevas condiciones para la escolari!acin Los cambios &ue describimos no son sino una pe&ue7a parte de los muchos &ue se han sucedido en las %ltimas tres dcadas. Algunos de ellos se reconocen como producto de la e"tensin de la tecnologa, los medios de comunicacin de masas y la informticaC y su efecto abarcan mbitos &ue no se limitan slo a las sensibilidades individuales o familiares L. #odra decirse &ue estamos inscriptos en un nuevo ordenamiento social, en el &ue la crtica a los vie(os modelos se ha generali!ado aun&ue todava coe"istan las novedades y las tradiciones. Itros mbitos con profundas modificaciones son la economa y la forma de organi!acin del traba(o. Algunos autores han dicho &ue estamos en los umbrales de la sociedad posindustrial o &ue ya nos hallamos en ella 4=ouraine, 9:KFC 8ell, 9::/5. - u significa estar en una era posindustrial. -*s una desaparicin de la industria como tipo de actividad. -*s una transformacin de la cultura, de la economa, de ambas. -)mo se trasladan estas cuestiones al campo educativo. *l trmino posindustrial no plantea la desaparicin del mundo industrial por s mismo sino &ue presenta la evidencia de &ue ste Da partir de los procesos de innovacin tecnolgicaD ordena cada ve! menos la vida de los su(etos sociales. =ambin se habla del posfordismo, como la forma de organi!acin laboral &ue no supone ya la e"istencia de cadenas productivas o lneas de monta(e en las &ue cada traba(ador se especiali!aba en un segmento, sino la fle"ibilidad de los traba(adores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y ms precarios. #ara 0obin Murray, un buen e(emplo de esta nueva forma productiva es la fbrica te"til 8enetton. ?us confecciones son hechas por 99.L// traba(adores en el norte de 2talia, de los cuales slo 9L// traba(an directamente para la firma. *l resto son empleados de subcontratistas en fbricas medianas. Las prendas se venden a travs de </// negocios, todos fran&uicias. 8enetton provee los dise7os, controla la materia prima y el stocH, y dirige lo &ue es producido a travs de un sistema computari!ado &ue le informa todos los movimientos &ue se producen diariamente en *uropa, 4Murray, 9::<: LK5. *stos cambios sugieren revisar tambin la relacin entre escuela y traba(o. 'asta hace poco, se crea &ue la mayor contribucin de la escuela era formar obreros o tcnicos capacitados en una especialidad, generalmente asociada a una rama de la industria. Los crticos reproductivistas tambin concibieron la relacin escuelaNtraba(o como adecuacin, aun&ue para ellos este a(uste fuera antidemocrtico. As, por e(emplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y el orden de la fbrica 4>ernnde! *nguita, 9:;:5, se investig cmo la escuela preparaba particularmente para obedecer la (erar&ua laboral 4Oillis, 9:;J5 o se plante &ue los aprendi!a(es centrales en las escuelas pasaban ms por el e(e de acatar rdenes, de aprender la autoridad, &ue por la incorporacin de los conocimientos transmitidos $e"plcitamente$ para la
5

?obre sus efectos nos hemos detenido en el primer captulo.

participacin formal 4Apple y Ping, 9:KF5. ?i estas caractersticas de las escuelas parecan obedecer a &ue sus egresados engrosaban las filas de los sistemticos traba(adores industriales, lo &ue sucede en la actualidad es &ue tales traba(adores cobran cada ve! menos importancia numrica y estratgica ante la aparicin de las m&uinas &ue reempla!an el traba(o humano, automati!ndolo. )omo podra pensarse para el caso 8enetton, los saberes ms relevantes para organi!ar la produccin no son los de saber mane(ar una empresa tradicional con L/ o 9/// obreros. ?e re&uiere tambin la capacidad de dise7o, iniciativa, monitoreo de las distintas etapas de la produccin y la distribucin, conocimiento de sistemas y softMare. Ibviamente, estos saberes slo se re&uieren en ciertos segmentos de la produccinC pero los otros tambin se ven modificados por este cambio. -?er la escuela la misma en este conte"to. -E si lo es, sus relaciones con la sociedad no sern diferentes en tanto sta ha cambiado radicalmente. 'ubo tambin cambios polticos muy significativos. La cada del Muro de 8erln en 9:;: implic la desaparicin abrupta de las divisiones &ue haban atravesado la poltica internacional durante ms de un siglo: comunismoDcapitalismo, *steDIeste, obrerosDburgueses. *n este nuevo marco, las, luchas entre pobres y ricos aparecen muchas veces planteadas como el +orte contra el ?ur, o incluidos versus e"cluidos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como antes, sino &ue se han plurali!ado. Aparecen en la escena otros discursos &ue no hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino &ue les dan nuevo significado. La ecologa, las relaciones entre los se"os, la democrati!acin de las sociedades, la coordinacin de acciones contra los abusos de poder, los movimientos por los derechos humanos, movimientos de reforma urbana, complican el panorama &ue antes poda caracteri!arse entre dos polos como los &ue nombramos ms arriba. *sto tiene repercusiones tambin en el sistema poltico: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. *l concepto de hacer poltica ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse tambin en una serie de movimientos sociales 4Laclau y Mouffe, 9:;K5. *sta serie de cambios de diverso orden Deconomico, generacional, cultural, crisis de las autoridadesD no poda ser comprendido desde una perspectiva estrictamente moderna. ,n intento de construir una nueva perspectiva fue, E sigue siendo, el concepto de posmodernidad. La posmodernidad y la critica de a sociedad transparente )uando se hace referencia a esta prdida de legitimidad de los antiguos. valores y formas de vida, una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. La crtica a. las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad, &ue en algunos casos precedi y en otros sucedi a los cambios polticoDsociales, han venido configurando un movimiento tericoDcultural denominando posmodernidad. ?i bien no hay definiciones unnimes, todos los &ue han pensado esta cuestin coinciden en destacar &ue la posmodernidad Dcomo $fin de la modernidad$, como $condicin de vida$, o como $fin de la sociedad transparente$D supone el desgaste de lo &ue ayer se tena por cierto 48uenfil 8urgos,9::<5. ?urgido originariamente en la ar&uitectura, donde consiste en un pastiche de distintos estilos, en una me!cla irreverente de programas y escuelas ar&uitectnicas, pas pronto a muchos mbitos de la 8

teora social donde se hi!o rpidamente popular. #ara algunos, la posmodernidad es un movimiento antiDmodernoC para otros, es una radicali!acin de los propios planteos de la modernidad. 3olvamos un poco atrs para tratar de entender la magnitud de los cuestionamientos de este movimiento posmoderno. ?e7alamos &ue las sociedades modernas intentaron organi!arse seg%n el principio de la ra!n. *l legalismo fue uno de sus intentos ms acabados en esta direccinJ. La sociedad, organi!ada racionalmente, era cognoscible, y poda volverse transparente: casi como si pudiramos ver a travs de ella todos sus recovecos, hasta dominarla por completo. *s lo &ue e"presaba el panptico como dispositivo para la regulacin social. #ero adems, se consideraba &ue la sociedad, a medida &ue progresaba la ra!n, progresaba con ella: a mayor ciencia, mayor bienestar y felicidad. *sa marcha ascendente de los pueblos en el camino de la ra!n se llam progreso, y supona &ue, ms tarde o ms temprano, todas las tribus del orbe alcan!aran el grado de civiliD !acin de los europeos. *sta era la base del optimismo pedaggico ya descrito. *l progreso mostraba un futuro en el &ue la sociedad alcan!ara un e&uilibrio final. =odas las propuestas daban seguridades y mecanismos &ue garanti!aban esa racionali!acin. Los liberales planteaban &ue el mercado ordenara con su mano invisible las actividades sociales 4Macpherson, 9:;K5C los socialistas decan &ue las contradicciones sociales se resolveran paulatinamente con leyes compensatorias y acciones sociales organi!ativas &ue tuvieran en cuenta las necesidades de todos 4Bor!, 9:;:5C los comunistas afirmaban &ue la eliminacin de la propiedad privada de los medios &ue generan ri&ue!a hara desaparecer la principal contradiccin de las sociedades: la divisin en clases 4Palinin, 9:LF5C los conservadores creanD &ue el progreso y la sociedad sin problemas se lograran con la restauracin de los valores (err&uicos &ue garanti!aran un orden a la sociedad 40omero y 0omero, 9:K;5. Muchos de ellos plantearon &ue la escuela era fundamental para estos nuevos proyectos sociales, como difusora del nuevo orden racional 4?antoni 0ugiu, 9:;/5. *sta imagen de la sociedad transparente y del progreso parece difcil de sostener despus de los cambios sociales, culturales y polticos se7alados. Bianni 3attimo es un filsofo italiano &ue ha pensado cmo las nuevas formas de sub(etividad &ue nacen de estos cambios han impactado en las imgenes &ue la sociedad tiene acerca de su futuro. *l planteo central de 3attimo es &ue en las sociedades occidentales ya no puede sostenerse la vie(a concepcin moderna: la sociedad transparente. #or $sociedad transparente$ entiende la imagenob(etivo en la &ue dominaba la idea del progreso racional. #or otra parte, las soluciones se buscaban en un piso de estabilidad, en un marco de progreso ordenado. =odas ellas, racionalmente, planteaban &ue tomando determinadas medidas se llegara a los resultados deseados 43attimo, 9:;J5. 3attimo ha destacado &ue la proliferacin de los medios de comunicacin en las sociedades industriales y posindustriales, ms &ue llevar a la sociedad a una me(or y mayor informacin acerca de s misma 4transparencia5, produce una multiplicacin indomable de mensa(es 4opacidad5. #ara 3attimo, las posibilidades de emancipacin vienen (ustamente de $lo opaco$ 4la (ungla de mensa(es y sus contradicciones5 y no de $lo transparente$ &ue, por lo dems, nunca fue tal.
6

ver captulo titulado $=e llevo ba(o mi piel: el poder en la escuela$.

#or otra parte, los sue7os de la sociedad transparente eran sue7os de redencin social: las soluciones eran para todos, los caminos propuestos eran para la sociedad completa y, en %ltima instancia, para todas las sociedades. *l supuesto de todas estas coincidencias modernas era &ue haba un principio racional &ue e"plicaba el orden e"istente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir. #ara estos racionalistas, la mirada se e"tenda hacia el futuro, en contraste con la cultura medieval &ue pona el acento en el pasado y en la transmisin de una cultura inmutable 48adiou, 9:;<5. La critica de la sociedad transparente plantea &ue las sensibilidades de las nuevas generaciones tienen una sintona diferente, incapa! de ser abarcada por las sociedades modernas. Ea no se trata de una imagen futura de sociedad me(or 4modernidad5, tampoco de una imagen pasada &ue hay &ue conservar 4medievalismo5, sino reconocer &ue la imagen de $una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un fundamento... es slo un mito Qtran&uili!adorQ propio de una humanidad todava brbara y primitiva$ 43attimo, 9::/C ;<5. *sto es, la posibilidad misma de estas imgenes@perspectivas se encuentra cuesD tionada. E con la negacin de esta posibilidad caen los sue7os de redencin social completa y aparecen las sociedades pe&ue7as, las complicidades multiplicadas. Ea no puede sostenerse &ue la cultura es una, sino &ue se identifican identidades ms locales, nuevas $tribus$ en las ciudades, identidades &ue combinan lo tradicional tnico africano con m%sicas sinteti!adas: la hibridacin a la &ue nos referimos en el captulo &ue abre este libro. As, se hace difcil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la educacin. La crtica a la sociedad transparente no dice &ue la idea de sociedad transparente es buena o mala, sino &ue es una ficcinC y discute la posibilidad de &ue un solo principio pueda e"plicar, conducir o transformar una sociedad, *n esta visin, no hay un slo tipo de vinculacin transparente entre escuela, poltica y sociedad, sino m%ltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas. Las escuelas buscan un lugar en el mundo: -&uedar espacio para un mito transformador. *s bastante difcil plantear cmo sera una sociedad organi!ada completamente seg%n la visin posmoderna. *n el campo en el &ue la posicin posmoderna tiene ms convicciones acumuladas es en el de la crtica a las ilusiones del ayer. )uando se ha intentado plantear las nuevas reglas de las sociedades posmodernas, uno de sus principales voceros, Gean >rancois Lyotard di(o &ue $se apunta a una poltica en la cual sern igualmente respetados el deseo de (usticia y el de lo desconocido$ 4Lyotard, 9:;AC 99:5. Lyotard plantea &ue la cada de esas imgenesDperspectivas tiene un efecto liberador: no debemos guiarnos por la ficcin de un progreso dudoso. )onocer &ue los sue7os, sue7os son Dseg%n algunos posmodernosD nos ayuda a tener una postura no absolutista frente a las posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. A&u el posmodernismo, como postura &ue intenta comprender los recientes cambios en las sociedades occidentales desarroD lladas, aparece como un nuevo $mito transformador. Itras versiones, sin embargo, han planteado &ue la cada de los grandes ideales de progreso y redencin de la humanidad e&uivale a la cada de todo 10

proyecto utpico. *n estas versiones, la posmodernidad se acercara ms a una etapa disolutoria, descreda de las posibilidades de transformacin y vaca. A esta segunda postura D&ue es la ms populari!ada por los medios de comunicacinD la denominamos $mito desalentador$. ui!s convendra leer el bestseller de 6ouglas )opeland, Beneracin 1, posDposmoderno, protagoni!ado por tres (venes &ue lo %nico &ue piden es &ue los de(en tran&uilos, con pocas e"pectativas y poco consumo. Muestra uno de los efectos ms crudos de nuestras condiciones de vida actual: el darse por vencido. 6enominamos ambas posibilidades como $mitos$ en tanto son posiciones &ue dan fuer!a a ciertas creencias. +o creemos &ue los mitos sean verdades o mentiras en s mismos: ms bien, lo &ue importa es &ue nos impulsan a creer y hacer cosasK. *l mito desalentador induce al pesimismo pedaggico. *ste pesimismo puede tener varias manifestaciones. *l discurso conservador volver a argumentar 4tal como lo hi!o un siglo atrs5 &ue hay gente &ue no es educable o lo es de manera limitadaC revolucionarios desenga7ados plantearn la impotencia de la escuela ante los desafos sociales y polticos o, definitivamente, la inutilidad de tales desafos. Algunos maestros decepcionados plantearn el abandono y la renuncia a su tarea, o entablarn una relacin cnica, cuando no sdica, con su traba(o y sus alumnos. La posicin pedaggica &ue se deduce del mito transformador es el optimismo locali!ado, e"presado en las nuevas teoras de la resistencia y en las teoras pedaggicas crticas. #ara eso, como ya di(imos en otros captulos, hay &ue sacarse la piel de cordero, de vctimas pasivas, y destituir a nuestros dolos. *sta es una e"periencia dolorosa, pero ineludible para recuperar tambin nuestros mrgenes de libertad, nuestros espacios de decisin, para inscribirnos en otros lugares en la estructura. ui!s lo &ue hemos denominado $el malestar de la cultura pedaggica$ es a&uello para lo &ue todava no tenemos las palabras y los conceptos. 'ay &ue crear nuevas palabras y nuevos vnculos para nombrar todo lo &ue nos est pasando, y para poder habilitar nuevas e"periencias. *sto no depende solamente de buenas voluntades, es obvio. *l proceso de desinversin educativa vivido en los %ltimos a7os ha producido una pobre!a no slo material sino tambin simblica de lo escolar, cada da ms atada a sobrevivir. *ste fenmeno de &uietismo de la vida escolar no es %nicamente argentino. *n Alemania, aparecen &ue(as p%blicas de formadores de maestros &ue plantean &ue slo el 9/R de los docentes se comportan de manera innovadora. *sta cuestin se agrava en una situacin como la nuestra, donde el docente est obligado a tener varios traba(os para sobrevivir o donde sus iniciativas son muchas veces desalentadas 48raslavsHy y 8irgin, 9::F5. La cuestin de la pobre!a simblica 4de ideas, creatividad, independencia, proyectos, discusiones5 fue definida por 0oland 8arthes como $asimbolia$, caracterstica &ue acompa7a a la desestructuracin de las sociedades 48arthes, 9:;J5. #ero nosotros &uerernos pensar &ue todava es posible, en la b%s&ueda por me(ores condiciones de traba(o, producir respuestas nuevas, imaginar otros mundos posibles.
7

+os ale(amos a&u de la concepcin de 8arthes de las Mitologas, &ue sostiene el carcter ideolgico, entendido como falsa conciencia, de los mitosC preferimos la opcin de Laclau 49::/5 de los mitosDcomo e"periencias constitutivas de los su(etos.

11

*nfrentarse con los restos del naufragio$ 4)olon y Melich, 9::A5 como se ha denominado a la prdida de la confian!a ciega en la escolaridad, re&uiere, ver &ue la sociedad ha cambiado profundamente, y &ue la escuela tiene &ue cambiar, si no &uiere &uedar girando en el vaco. E &ue tambin hay &ue repensar su lugar en el mundo. ?ostener una posicin posmoderna relativamente optimista implica ver &ue la relacin educacinNsociedad no es ya la promesa automtica ms educacinSme(or sociedad. #ero tambin hay &ue destacar &ue, si es cierto &ue la crtica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la desresponsabili!a de lo &ue pase en la sociedad. 'abra &ue avan!ar hacia optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad vista ms como posibilidad &ue como peligro. 'emos recorrido una serie de conceptos &ue nos parecen %tiles para pensar, en esta direccin, otras prcticas, y para empe!ar a imaginar otros lugares para la escuela. uisimos enri&uecer nuestra cultura pedaggica, a partir de las preguntas &ue surgen de este momento cultural, con conceptos desarrollados en otros campos, revisando las nociones de cultura, su(eto, poder, las teoras filosficas y sociolgicas de la posmodernidad. ?abemos &ue una escuela &ue no se crea el templo del saber es una tarea a imaginar. +o tenemos e"periencias previas sobre ella. ?eguramente hay muchas microe"periencias &ue nos pueden orientar sobre cmo incluir otros contenidos, cmo procesar me(or los conflictos, cmo construir una autoridad ms democrtica. #ero &ui!s no e"ista 4nosotros al menos no lo conocemos5 un modelo institucional probado y e"tendido sobre el cual apoyarnos. I(al es te libro sea un pe&ue7o aporte para empe!ar a imaginarlo.

12