MTODO CLNICO-CRTICO PIAGETIANO

J.-J Ducret
Service de la recherche en ducation

1. INTRODUCCIN
Este texto
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busca definir y presentar un mtodo cientfico original que marc no solamente la psicologa
cognitiva y de la inteligencia en el siglo XX, sino tambin la epistemologa y, por lo tanto, la idea que se tiene
de lo que es la ciencia. A ese mtodo lo calificar de clnico-crtico por razones que aparecern ms adelante.
Comenzar por dar una breve caracterizacin del mtodo clnico-crtico. Sern examinados entonces el por
qu, es decir, a qu conjunto de preguntas responde, as como el cmo de su invencin. Finalmente,
terminar con una breve descripcin de las etapas transcurridas durante su utilizacin en el curso del siglo
XX, indicando cmo este mtodo se diferencia en funcin de las cuestiones particulares que surgen en
psicologa y en epistemologa genticas.
Para reconstruir sus orgenes y desarrollo, me apoyo bsicamente en los documentos o los extractos de
documentos adjuntos al presente texto, as como, naturalmente, en los trabajos anteriores que he consagrado
al estudio de la obra de Piaget.

2. QU ES EL MTODO CLNICO-CRTICO? PRIMERA CARACTERIZACIN
En el marco de este estudio sobre el mtodo piagetiano, me libr a un ejercicio que llev a un resultado un
tanto irritante y que expondr en un instante: intent esbozar una definicin genrica que cubriese el
conjunto de utilizaciones posibles de dicho mtodo. Como el resultado es, en apariencia, un poco magro,
citar primero algunas lneas de Piaget, tomadas de la introduccin a su obra de 1926 sobre La
representacin del mundo en el nio:
El examen clnico participa de la experiencia en el sentido de que el clnico [el analista, aunque esto es
vlido para el psiclogo clnico] se plantea problemas, elabora hiptesis, hace variar las condiciones en
juego [cambiando, por ejemplo, el objeto de la discusin], y finalmente controla cada una de sus
hiptesis al contacto con las reacciones provocadas por la conversacin. Pero el examen clnico participa
tambin de la observacin directa, en el sentido de que el buen clnico se deja dirigir dirigiendo, y de que
toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser vctima de errores sistemticos, como es a
menudo el caso del experimentador puro. (p. 10; las cursivas son propias)

Todo lector de la introduccin de Piaget a su tercera obra de psicologa ciertamente habr apreciado la gran
riqueza de su descripcin del mtodo clnico y la originalidad de su adaptacin al plano del estudio de las
creencias del nio pequeo. No est de ms precisar que, durante sus aos de formacin en psicologa, sobre
los que volver, Piaget practic la clnica psiquitrica, por lo que saba de lo que hablaba...
Otra cita, tomada de un texto de Vinh Bang, uno de los ms cercanos colaboradores de Piaget a partir de los

1 Traducido al espaol por Luis Lam (Pontificia Universidad Catlica del Per), este texto ha sido redactado para
servir de base a un seminario sobre el mtodo piagetiano que tuvo lugarel 8 de octubre del 2004 en el marco del
Service de la recherche en ducation del cantn de Ginebra.
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aos 1950, permite hacerse una idea del uso ms conocido de este mtodo, que recibi desde entonces el
calificativo de crtico. Como la precedente, esta segunda cita anticipa un poco lo que sigue de mi examen...
Se centra sobre una de las experiencias psicogenticas ms clebres de Piaget, o ms precisamente, de su
colaboradora Brbel Inhelder. Se presenta a los nios dos bolas de plastilina idnticas, y luego de haberles
preguntado si hay lo mismo para comer en las dos bolas -pregunta a la cual todos responden
afirmativamente- se transforma una de las dos en pudn, tras lo cual se plantea de nuevo la pregunta de la
cantidad. He aqu cmo Bang ilustra el proceder del psiclogo:
El nio dice, por ejemplo, que hay ms plastilina en el pudn porque es ms largo? Uno va a
contestar, criticar ese juicio, no mostrando que es falso y cmo se deba responder, sino invocando
opiniones diferentes: un nio de tu edad crea que haba menos en el pudn porque se lo ha
adelgazado; que piensas t? o lo mismo: conozco a alguien que dijo que era siempre la misma
cantidad de plastilina, porque no se ha aadido ni quitado nada. Crees t que tena razn? O bien, no
se har objecin o sugestin verbales; pero se exigir al sujeto adelgazar el pudn hasta obtener una
serpiente larga, para ver si contina juzgando las cantidades a partir de la longitud, o si, al contrario, la
exageracin del alargamiento desplaza la atencin hacia el excesivo adelgazamiento que resulta. En
cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, es obvio que no se toman de la lgica adulta, sino
de inferencias y de expresiones vistas en nios de igual edad o de una edad prxima. (Bang, idem, p. 46)

Lo que se tiene ah se aplica a una de las etapas ms importantes de la utilizacin del mtodo clnico-crtico
en el psiclogo. No obstante, la definicin del mtodo que pude extraer de este pasaje no permita
caracterizar la totalidad de su empleo. Llegamos ahora a la caracterizacin general a la cual llegu y que
ciertamente no es la mejor posible.
El mtodo clnico-crtico es un procedimiento por el cual el investigador interacta dialcticamente
2
con los
nios, los adolescentes o los adultos, a modo de reunir las informaciones que, en conjunto, van a permitir al
investigador responder a la pregunta que se plantea (para ser exhaustivo, debera igualmente considerar que
las nociones de nios, de adolescentes y de adultos utilizadas aqu se extienden a especies no humanas, y
escribiendo esto, pienso en las investigaciones de etologa gentica hechas en primates, gatos y otras especies
animales). Precisamos de paso que, si ste mtodo es crtico, no lo es tanto porque el psiclogo critique los
juicios del nio al conversar con l, como lo afirma Bang en el prrafo que acabamos de citar, sino porque
desconfa de s mismo, de los juicios demasiado apresurados que l, psiclogo, puede traer a colacin
respecto a las respuestas o conductas de los nios. Veremos en lo que sigue que el calificativo de crtico
comporta todava una tercera significacin.
Esta primera caracterizacin el mtodo clnico-crtico como un procedimiento por el cual el investigador
interacta dialcticamente con los nios, los adolescentes o los adultos, a modo de reunir las informaciones
que, en conjunto, van a permitir al investigador responder a la pregunta que se planeta no nos ensea an
casi nada sobre el proceder en cuestin, salvo una cosa tal vez esencial: no es nada ms que la adaptacin del

2 Recuerdo que en Platn, la dialctica es el arte de discutir mediante preguntas y respuestas (Petit-Robert). Pero a
dicha definicin de la dialctica conviene generalizarla para aprehender el proceder general del mtodo clnico-
crtico. Esta es la razn por la que hablo de interaccin y no de discusin o conversacin.
3
mtodo cientfico a una realidad particular estudiada por Piaget y sus colaboradores y luego por muchos
otros investigadores en el mundo. Exceptuadas la matemtica y la lgica, de modo muy general, la ciencia no
es otra cosa que una empresa de interaccin con lo real, con los objetos, a modo de poder construir un
conocimiento que permita responder a las interrogantes de los cientficos.
Esto me lleva a adelantar el truismo siguiente: si el mtodo clnico-crtico ha sido creado por Piaget, es
porque se plante preguntas para las cuales la ciencia de su tiempo no dispona an de mtodos de
interaccin particulares susceptibles de aportar las informaciones que permitiesen darles respuesta. Inventar
este mtodo era al mismo tiempo extender el campo de la ciencia a territorios hasta entonces largamente
inexplorados.
Cules son las interrogantes de base que preocupan al pensamiento de Piaget? Responder a esta pregunta es
responder a la pregunta del por qu de la invencin del mtodo clnico-crtico, tras lo cual describir cmo es
concebido y cmo se diferencia en funcin de los problemas tratados por el psiclogo o el epistemlogo. Las
respuestas al por qu y al cmo permitirn comprender mejor sus particularidades.

3. EL POR QU DE LA INVENCIN DEL MTODO CLNICO-CRTICO
Cada mtodo cientfico particular deriva de las cuestiones que se plantea(n) su o sus creadores. A qu
cuestiones centrales o a qu cuestiones de base quera dar respuesta Piaget?
A las cuestiones epistemolgicas, donde las ms generales son: cul es la significacin, cul es el origen
epistemolgico y cul es el valor de los conocimientos cientficos y de sus races naturales?
Pero tambin, de modo ms general, a las cuestiones que denominar axiolgicas (por no decir
transcendentales en el sentido kantiano del trmino), a falta de un trmino que cubra el conjunto de los
objetos referidos: cul es el estatus, cul es el origen y cul es el valor de las normas cientficas y morales?
O incluso, pero de manera esta vez ms particular, a las cuestiones psicobiolgicas: cmo es la mente del
nio? Qu son las creencias de los nios pequeos? Qu es la inteligencia? Cmo la inteligencia y los
conocimientos se desarrollan en el nio y en el adolescente? Pero tambin cmo se desarrolla el juicio
moral del nio? Etc. Debe sealarse en todo momento que esas interrogantes que emergen de la psicologa
gentica o del desarrollo estn, en Piaget, siempre vinculadas de una manera u otra a las cuestiones
epistemolgicas o axiolgicas.
Por supuesto, ya sea en Piaget o en los cientos de investigadores que se nutren de su obra, el conjunto de
stas cuestiones se diferencia y se particulariza en mil direcciones. No obstante, en l al menos, subsisten
siempre en el fondo las grandes interrogantes que han nutrido la filosofa occidental durante siglos.
Para comprender mejor lo que significan dichas cuestiones, veremos cmo ellas nacen en Piaget, cmo se
posicionan con relacin a la historia del pensamiento occidental, lo que nos conducir a la fuente de la
invencin del mtodo clnico-crtico, al cmo de su invencin. Visto el lugar primordial concedido en
nuestro autor al cuestionamiento epistemolgico, me centrar en tal dominio.

4. BREVE HISTORIA DEL CUESTIONAMIENTO EPISTEMOLGICO
(I) Qu es el conocimiento? Qu es el nmero? Etc. Es a Platn, a las respuestas que intenta ofrecer a este
4
tipo de interrogantes, que se puede hacer remontar el cuestionamiento piagetiano. No solamente Platn
estaba seguro de la existencia de un conocimiento, de una ciencia universal en donde la matemtica era el
modelo, sino que incluso -o ms bien su maestro Scrates- haba inventado un proceder, la mayutica, en la
que uno puede aproximarse al mtodo clnico-crtico. Sin embargo hay un diferencia esencial entre los dos.
Para la mayutica, Platn-Scrates no buscan saber lo que piensa el sujeto interrogado (por ejemplo, el
esclavo Menn a propsito de la relacin entre un cuadrado y otro cuadrado de doble rea -el cuadrado de la
hipotenusa-, o el matemtico Teeteto a propsito de lo que es la ciencia), sino hacerle descubrir el saber que
posee ya (y en particular, lo que son la ciencia o la virtud). Para el mtodo clnico-crtico, por el contrario,
no se tratar de hacer engendrar al interlocutor el Saber que l conoce pero que ha olvidado, sino de conocer
su saber.
(II) El segundo autor cuyo nombre se puede mencionar es Aristteles, que aportar tambin algunos ladrillos
al edificio sobre el cual Piaget se apoyar para crear, ms de dos milenios ms tarde, la epistemologa y la
psicologa genticas. Aristteles es, salvo error, el filsofo que estableci por primera vez un cuadro de las
categoras del entendimiento (el tiempo, el espacio, el nmero, etc.) y eso utilizando un mtodo de
abstraccin emprico-lgico que tambin se encuentra bajo una forma ms desarrollada en el mtodo por el
cual ms tarde Piaget buscar las respuestas a las preguntas epistemolgicas, nomolgicas, psicolgicas, y
tambin biolgicas.
(III) Siguiendo a los dos gigantes griegos, durante siglos, son esencialmente dos concepciones del origen y
del valor del conocimiento las que se enfrentan: una explicacin preformista (o innatista), racionalista y
dogmtica de la ciencia o de las categoras y una explicacin empirista. Ninguna de las dos concepciones
haba podido ser defendida por procedimientos de validacin convincentes y universalmente compartidos. Es
igualmente y de manera repetida que el escepticismo en cuanto a la posibilidad de una ciencia universal
aparece -la nica barrera a dicho escepticismo era entonces la existencia de las matemticas y luego, a partir
del siglo XVII, una fsica que, finalmente, era capaz de proponer explicaciones convincentes de la realidad
fsica. Dicho esto, aunque la visin dogmtica y la visin empirista estn atrapadas en una querella perenne y
aunque durante mucho tiempo ningn mtodo haya permitido ponerle fin a dicha querella, estas dos visiones
han contribuido a enriquecer a la vez el contenido del cuestionamiento as como las maneras de proceder
para aportar soluciones. A la visin dogmtica est asociado el anlisis conceptual, a la visin empirista le
preocupa el estudio emprico.
(VI) Ms tarde, en esta breve historia del origen del cuestionamiento empistemolgico y de sus mtodos,
llega la etapa ineludible de la crtica kantiana. Kant ser el primero en plantear en toda su claridad la cuestin
epistemolgica fundamental y en lograr un primer progreso en la bsqueda de una respuesta satisfactoria:
cules son las condiciones de posibilidad de una ciencia en el sentido ms amplio del trmino, es decir de los
conocimientos objetivos de alcance universal, que se imponen a todo ser dotado de razn. Para responder a
esta pregunta, Kant utilizar esencialmente un mtodo de anlisis regresivo deductivo (reductriz scribir
Gil Henriques en una obra que acaba de ser publicada y en la cul he tenido el gusto de colaborar
3
)

3 G. Henriques et al. (2004). La formation des raisons. tude sur l'epistmogense. Editions Pierre Mardaga.
(Captulo redactado por Sylvain Dionnet sobre el uso del mtodo clnico-crtico,trabajos del ex-CIEG.)
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remontando desde la cosa probada (los juicios cientficos) a su condicin de posibilidad. No puedo exponer
en pocas lneas las etapas de su demostracin y los resultados principales a los que llega. Resumir dichas
etapas y resultados en la frmula siguiente. Si es verdad, y Kant no lo duda, que la matemtica contiene
verdades irrefutables, si es verdad que la fsica propone una ciencia de la realidad que tiene igualmente un
alcance universal y que comporta necesidad (como lo ilustra entonces la fsica newtoniana), la nica solucin
posible reside en el sujeto. Orientadas en su aplicacin por las ideas reguladoras de la razn, existen formas
apriori de la sensibilidad y categoras apriori del entendimiento que son las condiciones de posibilidad de la
experiencia, de tal modo que toda aprehensin y explicacin de lo real pasa necesariamente por la
asimilacin (termino piagetiano no utilizado por Kant) del dato a dichas formas y categoras.
(V) De manera general, la solucin de Kant es muy slida; pero en el detalle se plantean muchos problemas.
En los aos mismos en que Kant descubre su solucin, los matemticos crean nuevas geometras (las
famosas geometras no-euclidianas) que son difcilmente asimilables por la sensibilidad humana! Y poco
ms de un siglo despus de Kant, la fsica newtoniana, que ya conoca dificultades en el siglo XIX, tuvo que
dejar su lugar a las nuevas fsicas, la fsica relativista (o einsteiniana) y la mecnica cuntica, donde una al
menos, la mecnica cuntica, sostiene tesis no asimilables por la sensibilidad y el entendimiento humanos
tales como los concibe Kant. La ciencia, mientras conserva su universalidad, presenta un dinamismo
evolutivo que pone en cuestin, si no la tesis central del kantismo (la bsqueda en el sujeto de las
condiciones de posibilidad de la ciencia), al menos la concepcin que Kant se hace de la mente humana, de
las categoras de su entendimiento, de las formas de su sensibilidad. Frente a este cuestionamiento, una de las
salidas exploradas por los filsofos de las ciencias, por ejemplo Cassirer en Alemania, o Brunschvicg y E.
Meyerson en Francia (estos dos ltimos influyen directamente en Piaget) ser la visin histrico-crtica. En
otras palabras, estos autores, y especialmente la escuela francesa de filosofa de las ciencias de fines del siglo
XIX y de los primeros decenios del siglo XX, no le piden ms (en todo caso no prioritariamente) a la
deduccin transcendental kantiana, sino a la historia de las ciencias el dar las respuestas a las cuestiones de la
significacin, del origen y del valor de los conocimientos cientficos.
Es en este momento en que Piaget, el joven Piaget (tiene poco ms de 20 aos) se sube, por decirlo as, al
tren del cuestionamiento epistemolgico... La pregunta que viene inmediatamente a la mente es entonces la
siguiente: por qu razn, mientras que las filosofa de las ciencias reina en Francia, mientras que el mtodo
histrico-crtico alcanza progresos considerables en el conocimiento de las ciencias, es decir en
epistemologa, por qu razn entonces el joven Piaget no es atrapado completamente por la fuerza de dicha
corriente y por su manera de dar respuesta a las preguntas epistemolgicas?
La respuesta es doble. En primer lugar, el padre de Piaget era historiador. Este haba escrito una historia de la
revolucin de Neuchatel en el siglo XIX que haba causado escndalo por ofender a ciertas figuras de la gran
burguesa local. El joven Piaget pudo as observar in situ la dificultad del oficio del historiador, la dificultad
para ganarse el apoyo de otros. Naturalmente hay en historia hechos histricos; pero ms all de los hechos,
toda tentativa de reconstruir el pasado, toda reconstruccin histrica es bastante subjetiva en la interpretacin
que da.
En segundo lugar, y esto viene a reforzar las dudas respecto al mtodo histrico, desde los once aos el joven
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Piaget est embarcado en una aventura que durar su vida entera: la ciencia natural. A los 13-14 aos, era ya
reconocido como un naturalista, luego como un joven zologo cuyos trabajos eran apreciados por
personalidades cientficas tanto suizas como extranjeras. Esto significa que aprendi rpidamente una
manera de trabajar, un mtodo que est en el corazn de la historia natural, y que, si puede tambin plantear
problemas, es igualmente menos cuestionable que el mtodo histrico (entre otras cosas porque la realidad a
la que refiere es ms empricamente accesible). Se trata del mtodo taxonmico, que, en las ciencias de lo
viviente, es un complemento indispensable del mtodo experimental clsico, con el cual adems el joven
Piaget se familiarizar tambin muy rpidamente.
Ahora, tenemos las cartas en la mano para abordar la fase que nos interesa: la invencin del mtodo clnico-
crtico. Esta es la situacin: hay 1. preguntas emocionantes e igualmente -como veremos de inmediato-
vitales, 2. una ausencia de mtodo para responderlas, y, por otro lado, 3. el conocimiento de un mtodo
naturalista que permite tratar problemas biolgicos similares a aquellos que el filsofo de la ciencia se
plantea. Vemos cmo, en estas condiciones el joven Piaget se convertir en el Piaget que conocemos, el
creador de la epistemologa gentica (sealemos de paso que el trmino de epistemologa gentica haba ya
sido utilizado por el psiclogo y filsofo James Mark Baldwin, de quien en muchos aspectos Piaget es el
sucesor en el terreno de la psicologa gentica).

5. INVENCIN DEL MTODO CLNICO-CRTICO
Como he mencionado, estn el por qu de la invencin de este mtodo, que he tratado a grandes rasgos, y el
cmo de esa invencin. Veremos ahora cmo esa invencin tiene lugar, lo que permitir aclarar ms la
significacin del mtodo clnico-crtico. Para esto, basta proseguir nuestro examen de Piaget, hasta antes de
crear su mtodo y durante la concepcin del mismo.
En los aos que preceden, Piaget se dedica a dos ocupaciones. Contina su trabajo de naturalista, ms y ms
interesado por cuestiones tan centrales y emocionantes como aquellas del origen de las especies, o ms
generalmente de las formas vivientes; y por otro lado descubre los dominios intelectuales que estn a la base
de su cuestionamiento epistemolgico. Del joven Piaget naturalista no dir ms que una cosa: pasa todo su
tiempo libre coleccionando millares de moluscos (conchas o animales enteros), clasificndolos e igualmente
librndose a experiencias de cruce, etc., con vistas a responder preguntas de filiacin. Ese mtodo
sistemtico va a ser evidentemente una pieza maestra del futuro mtodo clnico-crtico. No obstante, Piaget
no llegara a ser Piaget si no hubiese, por otro lado, descubierto la filosofa y las ciencias humanas.

5.1 Descubrimiento de la filosofa
Es por autores o maestros tales como Bergson, el filsofo de la vida o incluso Arnold Reymond, filsofo,
historiador de las ciencias y lgico suizo entonces renombrado, que descubre la filosofa. Piaget saldr de
este primer perodo de formacin con interrogantes esenciales vinculadas a la cuestin del valor de la vida, y
con la conviccin de que la vida no vale la pena ser vivida a menos que la verdad (la ciencia) y el bien (la
moral) sean valores, ideales fiables. El joven Piaget se harta entonces de filosofa para intentar encontrar la
respuesta a su necesidad de certeza. Aprende muchsimas cosas, pero ninguna de las soluciones le convence,
7
a l, quien ya se ha ocupado mucho de la ciencia y su mtodo como para dejarse engaar, por ejemplo, por la
intuicin metafsica de Bergson. Muy rpidamente entonces tiene la conviccin de que si los argumentos
slidos existen, el investigador debe ir por esos prolongamientos de la ciencia de lo viviente que son la
sociologa y la psicologa. Para responder a las cuestiones vitales que se plantea, siendo una de ellas el
cuestionamiento epistemolgico, no hay ante sus ojos ms que una salida: hacerse psiclogo
(preferiblemente a ser socilogo por razones ciertamente a la vez personales, epistemolgicas y
metodolgicas). En otras palabras, movido por la exigencia metodolgica adquirida en ciencia natural,
rehsa la sola reflexin filosfica o an a proceder como Bergson, que aade una metabiologa a la biologa
para identificar lo viviente a un impulso vital, a una dure cratrice, y llegar as a una teologa.
En breve, lo que resulta de este corto examen del descubrimiento de la filosofa por el joven Piaget, es la
primaca de la cuestin del mtodo, la preocupacin por el mtodo. Seguramente Piaget no hubiese llegado a
ser el sabio que conocemos si no hubiese encontrado el mtodo que le permiti estudiar cientficamente (con
lo que eso significa para el que viene de la biologa): la ciencia, los conocimientos, su evolucin, pero
tambin, aunque en menor amplitud, la moral y sus etapas.

5.2 El descubrimiento parisiense
Es prioritariamente hacia la psicologa que Piaget se torna para conseguir sus objetivos epistemolgicos y
nomolgcos, pero tambin -porque ha reencontrado esta cuestin durante sus investigaciones en ciencia
natural- para resolver el problema inicialmente indiferenciado de la inteligencia. Luego de algunos meses de
estancia en Zrich para aprender el psicoanlisis y la psiquiatra, se dirige a Pars. Es ah, en el espacio de un
ao, que encontrar el terreno y el mtodo buscados para fundar esta ciencia biolgica (en el sentido ms
amplio) de los conocimientos y de la inteligencia con que suea entonces.
Pars ser esencialmente tres cosas: I. la profundizacin y la sntesis de tres campos disciplinares
(epistemologa, lgica, psicologa); II. el aprendizaje del mtodo clnico; III. El descubrimiento de un terreno
emprico. Sern las tres en conjunto las que conducen a la invencin del mtodo clnico-crtico.
(I) En lo que concierne a los tres campos disciplinares que van a jugar un rol fundamental en la invencin
del mtodo clnico-crtico, se trata 1. de la epistemologa histrico-crtica (Brunschvicg, A. Lalande, E.
Meyerson, etc.), de la cual Piaget ciertamente ya haba odo hablar en Neuchatel gracias a su profesor de
filosofa Arnold Reymond; 2. la lgica (Couturat, Russel, Whitehead), y ms precisamente el lgebra de la
lgica (adicin de clases, multiplicacin de clases, etc.) -no sorprender a aquellos que conocen bien la obra
de Piaget el sealar el rol crucial que el lgebra de la lgica juega en ella; 3. la psicologa gentica (Janet,
Baldwin), y en particular, lo que es importante para el mtodo, la psicologa del nio, bajo la forma de la
psicologa de los tests de inteligencia (Binet).
(II) Lo segundo es entonces el aprendizaje del mtodo clnico. Como Piaget informa en su autobiografa (ver
el extracto anexado al presente documento), es en la clnica Sainte-Anne en Pars que aprendi a interrogar
pacientes y a familiarizarse con dicho mtodo. Cmo es el proceder clnico en psiquiatra? Encontr en
internet un pasaje que da una idea de dicho mtodo que, segn el Petit-Robert, consiste en hacer un
diagnstico mediante la observacin directa de los enfermos:
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Mtodo clnico (en psicologa clnica)
(http://www.up.univ-msr.fr/wpsycle/documentpdf/documentfernandez/1A2.pdf)
Predominancia del papel de la observacin y del contacto con el enfermo tomada de la clnica mdica pero
integrando los aportes del psicoanlisis (subjetividad, totalidad, significado, implicacin).
Sin embargo el mtodo es diferente, no tiene como objetivo la elucidacin del significado inconsciente del
conflicto, el anlisis de la transferencia.
Su meta es ms vasta y holstica:
Se inserta en una actividad prctica con vistas al reconocimiento y denominacin de ciertos estados,
aptitudes y comportamientos, con el objetivo de proponer una teraputica (psicoterapia, por ejemplo),
una medida de tipo social o educativo o una forma de asesoramiento que permita una modificacin
positiva del individuo.
Busca crear una situacin con un bajo grado de restriccin, con vistas a una recoleccin de informacin
lo ms amplia y menos artificial posible al permitir al sujeto posibilidades de expresin.
El mtodo clnico comporta dos niveles de objetivos diferentes:
El de las tcnicas (tests, escalas de evaluacin, entrevistas, dibujo, juego, anlisis de textos escritos,
observacin...) de recoleccin en vivo de informaciones, en situacin natural (1er nivel: recoleccin de
informaciones que puedan ser objeto de diferentes tratamientos: anlisis de contenido, anlisis
psicopatolgico,...);
El del estudio profundo y exhaustivo de casos (2do nivel: comprensin del sujeto: singularidad,
confiabilidad de las observaciones, bsqueda de las significaciones y del origen de los hechos, de los
conflictos as como de los modos de resolucin de conflictos).


El pasaje de la introduccin a La representacin del mundo que he citado ms arriba, y ms exhaustivamente
la totalidad de esa introduccin, muestran el provecho que Piaget ha podido sacar de esta familiarizacin con
la clnica psiquitrica. Muestra asimismo cmo ste ha reinterpretado el intercambio clnico con ayuda de
conceptos del mtodo cientfico (el clnico se plantea problemas, hace hiptesis, hace variar las
condiciones, y controla cada una de sus hiptesis). Adems, como se ver enseguida, hay otro
descubrimiento hecho en Pris, el de la psicologa de los tests de inteligencia, que, ligado al descubrimiento
del terreno emprico en el cual desplegar sus investigaciones, enriquece muy directamente el mtodo
prestado de la clnica psiquitrica.
(III) La tercera cosa que encuentra Piaget en Pris es entonces el descubrimiento de su terreno de
investigacin privilegiado: la psicologa del nio. Como se ha visto, l no hace otra cosa que formarse en
psicologa gentica (a travs del curso que Pierre Janet -un autor demasiado ignorado hoy en da- dicta en el
Collge de France, y las discusiones privadas que tiene con este maestro que le habla entonces del primer
gran terico de la psicologa gentica, es decir el psiclogo americano James Mark Baldwin). Este encuentro
es ciertamente fundamental para la formacin del pensamiento psicolgico de Piaget y para el enfoque
mismo de los problemas en psicologa del nio. El marco gentico permite a Piaget establecer un puente
terico esencial entre la biologa de la evolucin y la epistemologa histrico-crtica (ver su estudio crtico de
9
1924 sobre una obra reciente de Brunschvicg: La experiencia humana y la causalidad fsica). No obstante,
desde el punto de vista del terreno de la investigacin y del mtodo, lo que importa igualmente es el
descubrimiento de la psicologa del nio y de la forma que ella toma en Alfred Binet, el primer creador de
una escala de desarrollo basada en la tecnologa de los tests de inteligencia. Cuando llega a Pars, Piaget
tiene en su bolsillo una carta del psiclogo de Neuchatel, Pierre Bovet (amigo de la familia Piaget y colega
de Edouard Claparde en Ginebra)
4
que le abre las puertas del laboratorio de Binet, dirigido despus del
deceso de ste por su ms cercano colaborador, el doctor Thodore Simon. ste ltimo, que est entonces
adaptando los tests de inteligencia del psiclogo ingls Cyril Burt a la poblacin de nios franceses, pide al
joven Piaget de 23 aos su ayuda, y es respondiendo a esta peticin -que de antemano le gusta apenas
5-
que
descubre no solamente una parte esencial de su campo de investigacin (el nio y el adolescente), sino
tambin el mtodo que le da acceso al pensamiento del nio, a sus nociones, a su inteligencia. Finalmente,
debe aadirse que al tomar conocimiento del mtodo de los tests en psicologa, Piaget recibe la autorizacin
para estudiar nios que sufren retraso mental en la Salptrire (ese lugar mtico donde unos 35 aos antes el
psiquiatra Charcot revel a sus alumnos, Freud y Janet, los comportamientos espectaculares de pacientes
histricos plegndose conscientemente o inconscientemente a la solicitud o al deseo del clebre mdico).

5.3 La invencin del mtodo clnico-crtico
Debemos imaginar a Piaget en Pars. Se plantea preguntas sobre el conocimiento, sobre la inteligencia del
nio, sobre el origen de la lgica, etc.; piensa que estudiando al nio, va a poder no solamente conocer el
pensamiento de este ltimo, sino al mismo tiempo dar tambin respuestas nuevas a las preguntas
epistemolgicas, de una manera en parte similar al embrilogo que, estudiando las primeras etapas del
desarrollo embrionario de un organismo actual, puede aprender acerca de una gnesis que ha acontecido hace
mucho tiempo en el pasado de dicha especie o de las especies que le han dado nacimiento (suponiendo
naturalmente que haya rastreado en la ontognesis actual ciertas etapas de la filognesis, y para lo que
concierne a las relaciones entre el nio y la historia de las ciencias, suponiendo que haya rastreado en las
construcciones del nio pequeo las antiguas construcciones de la historia del pensamiento humano, y
suponiendo tambin, como llegar a ser la hiptesis privilegiada de Piaget mucho ms tarde, que los
mecanismos de construccin descubiertos en el nio nos ensean sobre los mecanismos de construccin en la
obra de los sabios).
Cuando Piaget se en enfoca en el nio, sea en el marco del laboratorio Binet-Simon (y entonces en nios
escolarizados) o en nios que sufren retraso mental, lo hace no solamente con su conocimiento ya profundo
de la epistemologa histrico-crtica, sino tambin con un conocimiento slido del lgebra de la lgica. Es
con este doble conocimiento que aplica a los nios tests de razonamiento de los cuales tenemos aqu dos
ejemplos: un test verbal de seriacin de (tonos) de color de cabello, y un test verbal de inclusin parte-todo

4 De paso, recordemos que Edouard Claparde y Pierre Bovet son respectivamente el fundador (en 1912) y el primer
director del Instituto Jean-Jacques Rousseau en Ginebra, y que Claparde en los aos1910 era uno de los 3 o 4
lderes mundiales en psicologa del nio. (Sobre todos los autores citados y el perodo tratado aqu, se puede
consultar mi libro sobre Jean Piaget, savant et philosophe: les annes de formation.)
5 Ver en el anexo el pasaje de la autobiografa de Piaget dedicado al perodo parisiense.
10
(aquellos que conocen la obra de Piaget reconocern inmediatamente dos problemas que tomarn
posteriormente una forma ms concreta).
Ejemplo 1: Test de seriacin lgica: color de cabellos
La primera variante es la siguiente: Edith es ms rubia que Suzanne. Edith es ms morena que Lili.
Cul es la ms oscura, Edith, Suzanne o Lili?. Y la segunda variante: Edith es ms clara que
Suzanne, Edith es ms oscura que Lili. Cual es la ms oscura, Edith, Suzanne o Lili?. El problema
para el nio que tropieza con dificultades para responder al test, es el de sortear la pseudo-
contradiccin que atribuye a Edith cabellos simultneamente marrones y rubios, u oscuros y claros. Lo
que Piaget va entonces a examinar de cerca en sus resultados experimentales, es la manera en que el nio
se libra a una autntica construccin lgica [] a la construccin de una nocin nueva destinada a
superar stas contradicciones de palabras. (Ducret, 1984, p. 729; la descripcin del test es extrada de
Piaget, Archives de psychologie, 1921, p. 145).

Ejemplo 2: Test de cuantificacin lgica: el ramo de flores
El test original de Burt es el siguiente: Jean dice a sus hermanas: Algunas de mis flores son
rannculos. Sus hermanas saben que todos los rannculos son amarillos. Marie dice: Todas tus flores
deben ser amarillas. Simone dice: Algunas de tus flores deben ser amarillas y Rose dice: Ninguna
de tus flores es amarilla. Cul tiene razn? (Piaget, Journal de psychologie, 1921, p. 455-456). (Ver
tambin Ducret, 1984, p. 718)
La versin simplificada dada por Piaget a los nios, junto con otras versiones, es la siguiente. Jean dice
a sus hermanas: Una parte de mis flores son amarillas. Luego les pregunta el color que tiene su
ramo. Marie dice: Todas tus flores son amarillas. Simone dice: Algunas de tus flores son amarillas
y Rose dice: Ninguna de tus flores es amarilla. Cul tiene razn (Id., p. 450 y p. 718).
En cuanto a la tcnica de administracin de los tests, es la siguiente. Piaget da a leer el problema a los
nios. Luego retira la tarjeta donde est escrita la pregunta, les pide entonces resumirla, despus les pide
que den su respuesta. Puede plantearles preguntas complementarias. Ese proceso de leer, de recitar y
responder es repetido muchas veces: hasta que el sujeto no encuentre nada nuevo que corregir o aadir
(id. p. 451 y p. 718).

El conocimiento ya profundo que Piaget tiene de la epistemologa histrico-crtica, las preguntas que se
plantea, as como por otro lado su familiarizacin con la clnica psiquitrica, hacen que no se contente con
hacer lo que Simon le ha pedido: recopilar datos con el fin de estandarizar un test de inteligencia para una
poblacin de nios franceses! Este mtodo de tests, que no est ante sus ojos desprovisto de rditos, lo
completa interrogando a los nios con la ayuda del mtodo clnico, y esto con el objetivo de comprender por
qu los ms jvenes o los ms ratrasados dan respuestas que son juzgadas falsas desde el punto de vista del
adulto. Lo que le da su conocimiento de la epistemologa y del lgebra de la lgica, es un marco de
asimilacin que le permite ver ms all de las respuestas brutas de los nios. Tambin, se puede prever que
cuando interroga a los nios de la Salptriere sobre el nmero, sometindolos tambin a problemas que
pueden ir ms all de simples interrogatorios verbales y que pueden enfocarse sobre material concreto, por
ejemplo tal vez sobre colecciones de botones en los que se trata de juzgar la igualdad o desigualdad
11
numrica, va a sacar provecho inmediatamente de los anlisis epistemolgicos del nmero hechos por los
filsofos de las ciencias, y en particular Brunschvicg, el cual haba, antes que Piaget, sostenido la idea de que
la comprensin intelectual completa del nmero elemental implica una sntesis -una fusin, dir Piaget en los
aos 1940- de las propiedades cardinales y ordinales del nmero. Y cuando estudia las respuestas de los
nios a los tests de la seriacin de colores o a los tests de la cuantificacin lgica, puede inmediatamente
aplicar a la interpretacin de dichas respuestas las nociones de adicin o de multiplicacin lgicas cuyas
propiedades los lgicos estn entonces buscando descubrir.
En breve, cuando uno imagina a la obra al joven Piaget, utilizando el mtodo clnico para completar el
mtodo de los tests, uno ve que no es ms solamente el mtodo clnico tal como es utilizado en terapia de lo
que se trata, y esto desde el doble punto de vista de la psicologa y de la epistemologa: (1) para la psicologa,
no es el caso individual que interesa a Piaget, sino las etapas del desarrollo de la mente y las creencias
infantiles, las etapas del desarrollo de la inteligencia del nio y del adolescente, su lgica, o incluso su juicio
moral, y (2) para la epistemologa, se trata -mediante el estudio no solamente de la historia de las ciencias,
sino tambin de la gnesis del nmero, del espacio, del tiempo, de la causalidad, etc., en el nio- de la
respuesta a las cuestiones epistemolgicas de la significacin, del origen y valor de los conocimientos y de
las ciencias.
Todo esto lleva a decir que el mtodo piagetiano es un mtodo clnico-crtico no solamente porque el
psiclogo desconfa de las interpretaciones que puede hacer de las respuestas o comportamientos de los
nios, o an porque busque, contra-argumentando, captar su actividad lgica profunda (ver Bang, p. 46),
sino tambin porque su interrogacin cientfica se inscribe en la prolongacin de la filosofa crtica y del
mtodo histrico-crtico. El psiclogo o epistemlogo gentico: (1) parte de una pregunta sobre la lgica del
nio o sobre una categora del entendimiento, luego (2) escoge un problema u organiza una situacin en la
cual confronta al nio, despus de lo cual (3) observa al nio (o los nios cuando son sus competencias
sociales las que estn en cuestin), pero tambin (4) dialoga con el nio (desde la perspectiva mayutica
modificada), para finalmente, tras haber interrogado a un nmero suficiente de nios, (5) comparar, clasificar
y seriar sus respuestas, y esto si se puede en relacin no con un slo problema, una sola situacin, sino varios
problemas o varias situaciones, lo que (6) le permite no solamente profundizar nuestro conocimiento de la
gnesis de la inteligencia y del pensamiento del nio, sino igualmente responder a cuestiones concernientes a
la significacin, el origen y el valor de las ciencias en relacin a dicha gnesis.
Desde el punto de vista puramente tcnico, lo que inventa en resumen Piaget es una forma de sntesis entre el
mtodo de los tests y el mtodo clnico, pero una sntesis dirigida por el cuestionamiento del epistemlogo y
del psiclogo terico de la inteligencia, y adems nutrida por la influencia metodolgica de la historia
natural.
Seguidamente, una vez descubierto el mtodo clnico-crtico, est la explosin, la expansin espectacular de
su utilizacin. Despus de la mitad de los aos 1920, Piaget puede establecer casi la totalidad de su primer
vasto programa de investigaciones, cuya realizacin se extender durante cerca de 30 aos, y para el cual l y
sus colaboradores van a utilizar sistemticamente, adaptando segn el caso, dicho mtodo. Puede proceder de
la manera ms sistemtica que sea, pues su familiarizacin con la epistemologa le traza el plan casi
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exhaustivo de trabajos a llevar a cabo. Se abocar a estudiar el espacio, el tiempo, el nmero, etc. (problemas
epistemolgicos), y esto estudiando (problemas de psicologa pero tambin de sociologa y de nomologa)
el desarrollo de la mentalidad del nio, de sus creencias, de su inteligencia, de su capacidad de interactuar y
de comunicarse con otros, pero tambin de su juicio moral, con mucha profusin, que es cierto que
permanece terica, sobre la cuestin de los intercambios sociales... Desde el punto de vista del mtodo, lo
que se evidencia cuando uno recorre la totalidad de los numerosos trabajos realizados a partir de los aos
1930 hasta la muerte de Piaget en 1980 y ms all, es el extraordinario ingenio de los investigadores que han
inventado centenares de situaciones-problema, o de pruebas, que tienen todas sentido desde el doble punto de
vista de la interrogacin epistemolgica y del desarrollo de la vida intelectual y moral de los nios.

6. LAS ETAPAS DEL MTODO CLNICO-CRTICO
Hemos tocado ya la cuestin de las transformaciones del mtodo clnico-crtico en funcin de las
interrogaciones y dominios considerados, pero asimismo, debe aadirse, en funcin de los desarrollos de la
concepcin piagetiana de la inteligencia y las ciencias, y notablemente del descubrimiento de la inteligencia
sensorio-motriz luego de la inteligencia concreta.
Muy temprano, desde la mitad de los aos 1930, se constata el abandono del mtodo casi
6
exclusivamente
verbal y la utilizacin general, en todos los niveles, incluyendo el de la inteligencia formal, de material
concreto.
(I) La primera fase que conviene mencionar luego del descubrimiento de los aos 1920 y del principio de los
aos 1930, es la adaptacin del mtodo al estudio de la inteligencia sensorio-motriz tal como Piaget, con la
ayuda de su esposa, la descubrir en sus tres nios, Jacqueline (1925), Lucienne (1927) y Laurent (1931). Al
estudiar de manera sistemtica los desarrollos de la construccin de la inteligencia y de la construccin de lo
real (es decir las categoras -objeto, tiempo, espacio, causalidad- constitutivas de la realidad percibida),
Piaget no se contenta con multiplicar las observaciones. Ms bien, crea situaciones que permiten a sus nios,
que no hablan an, revelar una diversidad muy a menudo insospechada de competencias, y stas desde las
primeras semanas de vida (el hecho que, dcadas ms tarde, se encontrara competencias que han podido
escapar a Piaget no quita nada a la perspicacia y el valor de sus investigaciones sobre la inteligencia
sensorio-motriz). Un segundo pasaje del artculo de Bang permite identificar un aspecto de esta extensin del
mtodo clnico-crtico sobre el terreno de lo sensorio-motor:
[] el lector no siempre se percata de que las observaciones tomadas por Piaget sobre sus tres nios no
podran ser contemporneas. Adems de sta suerte de experimentacin interna que puede constituir un
estudio longitudinal bien conducido, las anotaciones tomadas en relacin al mayor determinaron las
situaciones ofrecidas posteriormente a los ms pequeos. No es sin una intencin precisa que se ata un
cordn al techo de la cuna de Laurent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ha designando a un gato,
se le presenta un tanto ms sistemticamente una gallina, un caballo o un elefante de peluche puesto que
se ha notado, algunos aos antes en Jacqueline, la extensin fluctuante del esquema verbal vouaou

6 Se encuentra en la obra de 1925 sobre La representacin del mundo en el nio lo que es tal vez la primera mencin
acerca de investigaciones que tratan sobre las conservaciones fsicas en el nio as como sobre la disociacin peso-
volumen!. [Nota aadida el 5 de octubre del 2010.]
13
designando inicialmente a un perro.
Por otro lado, la lectura de dichas observaciones muestra hasta qu punto la mayor parte de ellas son
conducidas como verdaderos experimentos, con hiptesis explcita, variacin sistemtica de condiciones,
etc. La presentacin al nio del bibern al revs no es evidentemente un simple capricho paternal que ha
revelado por azar conductas interesantes: el padre haba ledo a Poincar, y no observa la motricidad
prensil sino para seguir la construccin progresiva del grupo de desplazamientos. Una observacin
fortuita, por ejemplo la de un sobrino que va a buscar bajo un silln accesible la bola que ha visto no
obstante desaparecer bajo un inaccesible sof, sugiere inmediatamente una serie de situaciones
experimentales para estudiar metdicamente la gnesis del esquema del objeto permanente. Y stas
situaciones son bastante rigurosamente descritas y aprovechadas como para que se haya podido
posteriormente estandarizarlas sin dificultad y sacar casi directamente una escala de desarrollo (Mme
Gouin-Dcarie, Intelligence et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux, 1962). (op. Cit. pp. 43-44)

(II) No obstante, al mismo tiempo que Piaget y su esposa pasan un tiempo considerable registrando de
manera metdica los comportamientos de los nios pequeos (que deben divertirse mucho, puesto que ello
implica muchos intercambios e interacciones con sus padres), Piaget desarrolla sin detenerse su programa de
investigacin en lo que concierne al estudio de las categoras del pensamiento y la lgica en los nios entre 4
y 14 aos aproximadamente (debe aadirse que, cuando sus propios nios llegan a tener ms de 2 aos,
Piaget ya no estudiar su inteligencia sensorio-motriz, sino los primeros desarrollos de su pensamiento, o
incluso de la funcin simblica y semitica). Es evidente que, aunque posea una fuerza de trabajo
considerable, Piaget no poda hacer todo l slo (no debe olvidarse que al mismo tiempo que ensea y
conduce investigaciones en psicologa gentica, da lecciones de historia de las ciencias y de epistemologa,
pero tambin de sociologa, en Ginebra, en Lausanne y en Pars). Pero como, desde los aos 1930, es
mundialmente conocido, no tendr ninguna alguna dificultad para rodearse de colaboradores valiosos, como
Alina Szeminska y Brbel Inhelder, quienes le ayudaron a desplegar su programa de investigacin, la
primera principalmente sobre el plano del pensamiento aritmtico, la segunda sobre el plano del pensamiento
fsico y geomtrico en el nio.
En este caso, no tengo necesidad de dar un ejemplo del mtodo, puesto que ya he presentado una de las
experiencias ms clebres de Piaget y sus colaboradoras: el problema de la conservacin de la sustancia.
Pero desde el punto de vista del procedimiento, hay que aclarar algo fundamental. Para garantizar la
confiabilidad de los resultados obtenidos, y para sustentar mejor el valor de las tesis enunciadas sobre el
desarrollo de la inteligencia y las categoras del pensamiento en el nio, en otras palabras el desarrollo de la
inteligencia operatoria y las nociones operatorias (nmero, longitud, superficie, tiempo, duracin,
movimiento, etc.), no solamente los experimentadores van a tener que examinar cuidadosamente un nmero
juzgado entonces suficiente de nios, sino que van a multiplicar las situaciones-problema alrededor de una
misma nocin (el nmero, por ejemplo). Del mismo modo que en biologa de la evolucin, en donde la
convergencia de observaciones hechas acerca de mltiples rdenes biolgicos es importante para asegurar un
cierto nmero de afirmaciones de alcance muy general, igualmente la convergencia de las observaciones
hechas a propsito de mltiples situaciones-problema que ponen en juego un mismo dominio nocional es
14
crucial. Pero hay ms. La fuerza de la teora va a sostenerse en parte sobre lo que, en las constataciones
aportadas por el mtodo clnico-crtico, se superponga de un dominio de estudio al otro. A pesar de que esto
ya haya sido en parte mostrado por los estudios de mile Meyerson sobre las nociones de conservacin en
fsica, llama la atencin constatar que los descubrimientos hechos, por ejemplo, a propsito de las
conservaciones fsicas tengan su equivalente en el plano del pensamiento aritmtico del nio. Esto me lleva a
mencionar un nuevo componente esencial del mtodo clnico-crtico que va a entrar en escena a fines de los
aos 1930: la modelizacin algebraica del pensamiento y de la actividad lgico-matemtica y fsica en nios
de 6 a 15 aos (modelizacin que ser completada en los aos 1960 y 1970 por aquella del pensamiento de
nios de 4 a 6 aos).
(III) Pero eso no es todo. El mtodo clnico-crtico va a ser utilizado para explorar aspectos de la vida
intelectual de los nios que conciernen al desarrollo de su imagen mental, de su memoria, de su lenguaje, as
como, por otro lado, al desarrollo de su percepcin. Para limitarme a dos dominios que dan lugar a una
adaptacin del mtodo claramente constatable, en los cuales una buena parte del trabajo es realizado por
Inhelder, Hermine Sinclair y sus colegas, a saber, la imagen y la memoria, he aqu, a ttulo ilustrativo, dos
situaciones a las cuales los nios van a ser confrontados (los textos y los dibujos son extrados de las obras
sobre La imagen mental en el nio y Memoria e inteligencia):
I. Dibujo de la rotacin de una barra
[El problema planteado a los nios es el de la rotacin de 90 de una barra en torno a una de sus dos
extremidades.]
Se presenta primero al nio una barra vertical negra de 20cm de longitud y 2 mm de dimetro fijada en
su base por un clavo y se le plantean las siguiente preguntas:
1) Dibujar la barra como estara si cayese un poco (con un gesto indicando el pivoteo en torno a la
base fija). Se trata entonces simplemente de la representacin de una oblicua. Si la pregunta no es
comprendida, se inicia el movimiento de la barra misma, pero sin mostrar todo.
2) Se hace dibujar las posiciones verticales y horizontales (insistiendo en la permanencia del punto de
juntura marcado por el clavo) y se pide entonces dibujar cmo caer la barra desde la primera posicin a
la ltima, pidiendo que dibuje varias posiciones intermedias.
3) Se fija una perla a la extremidad libre de la barra y se pide dibujar el trayecto de dicha extremidad de
la barra. Se hace igualmente representar dicho trayecto por un gesto, pues un dibujo rectilneo no es, a
veces, ms que una simplificacin del arco.
4) Se presenta una varilla a la extremidad de la cual est clavado un alfiler de cabeza grande y se pide
dibujar el alfiler en sus posiciones sucesivas cuando la varilla cae como la barra (2).
5) Se da a escoger entre tres dibujos (una recta, un arco convexo y un arco cncavo) para representar el
trayecto de la extremidad (pregunta 4).
6) Se hace efectuar al nio el movimiento real de la barra inicial (cf. pregunta 2) mediante el
desplazamiento de la misma.
7) Se presente una barra cuya mitad superior est coloreada en rojo y la mitad inferior en azul y se hace
dibujar las posiciones sucesivas de la barra con los dos colores (cf. 2 y 4).
8) Se hace escoger entre cinco dibujos hechos representando las posiciones de la barra, los modelos
siendo de los tipos 1, 2 y 4 (dos variantes) de la figura 9 y representando adems naturalmente las
15
posiciones exactas.

(en La imagen mental en el nio, pp. 86-87)

II. Recuerdo de una correspondencia trmino a trmino
La situacin est compuesta de 3 lneas de fichas (p. 76):
Se presentar entonces un modelo (fig. 8) constituido por tres lneas diferentes pero equivalentes de
fichas azules A, B y C. Se hace primero constatar la relacin posible entre las fichas rojas (R) y la lnea
de referencia B, haciendo recubrir cada ficha azul de B por una ficha roja de R. Luego se pregunta (=
anticipacin I) si se puede recubrir todas las fichas azules de la fila A con las mismas fichas rojas R y se
le hace efectuar luego de la previsin. Iguales preguntas (= anticipacin II) para la fila C. Se pregunta
finalmente al nio sobre la igualdad o desigualdad numrica (igual de fichas o no) de las tres filas A, B
y C. Algunos minutos despus, luego una semana ms tarde y finalmente algunos meses luego, se pide 1)
Una evocacin relatando lo que pas y dibujndolo; y 2) Una reconstitucin con las fichas. Para juzgar el
nivel operatorio del sujeto se le somete (al final de la segunda sesin) a la prueba de los huevos y las
hueveras: meter en 8 a 10 hueveras tantos huevos como se necesita para llenarlas todas, luego se esparce
los huevos en una lnea ms larga y se pregunta si hay tantos huevos como se necesita, o si hay
demasiados o si no hay suficiente. (En Memoria e inteligencia, p. 75)

Lo que se ve en estos dos ejemplos, es que, como para la inteligencia sensorio-motriz, el experimentador no
tiene casi necesidad de hablar (salvo naturalmente para presentar el problema al nio). Le basta confrontar a
16
los nios a una tarea, variar las condiciones de dicha tarea, observar los resultados de los nios (sus dibujos),
y finalmente comparar, clasificar y jerarquizar su produccin. En los hechos, por supuesto, el psiclogo
formado en el mtodo clnico-crtico podr entrar en discusin con el nio, interrogndole sobre un aspecto
de su dibujo o de su recuerdo, e incluso eventualmente proponerle otras soluciones, con el fin de delimitar
mejor la estabilidad o el valor, por ejemplo, que el nio concede a su dibujo o a su recuerdo. En ciertos casos
semejantes, Inhelder y Piaget aprovecharon el dispositivo para identificar mediante el dilogo los tipos de
obstculos cognitivos encontrados sistemticamente en todos los nios (un problema de rebasamiento de las
fronteras en la concepcin de los objetos o de las imgenes, o un problema de pseudo-conservacin de
formas). Sin embargo, la menor importancia de los intercambios verbales aparece muy claramente cuando se
compara la composicin de las obras de Piaget sobre los estadios de la inteligencia o del conocimiento, y las
obras sobre la imagen y la memoria. En stas ltimas obras, la reproduccin de los intercambios verbales con
los nios son muy raras, considerando que ellas constituyen el corazn de la presentacin de los datos
recopilados en las obras sobre la inteligencia o el conocimiento. El proceder crtico aparece ms en la
concepcin de las experiencias que en los intercambios con los nios.
Para terminar con el examen de la adaptacin del mtodo clnico-crtico a las investigaciones sobre el
desarrollo de la rememoracin y la imagen mental, se debe notar que ah tambin, como por otro lado para
las investigaciones respecto al lenguaje (trabajos de Hermine Sinclair) y la percepcin, dichas
investigaciones son, en otra escala que la del dominio tratado, una aplicacin del mtodo clnico-crtico en
un sentido ms amplio. Las constataciones efectuadas por Piaget y sus colaboradores en el plano del
desarrollo de la imagen y la memoria van a reforzar las constataciones hechas en el plano del desarrollo de la
inteligencia operatoria, es decir corroborar la tesis segn la cual el desarrollo cognitivo de la inteligencia y
sus categoras pasa por etapas estrechamente ligadas a la construccin de las operaciones y de los sistemas
cognitivos estructurados que dichas operaciones componen. La convergencia de esas constataciones, los
eventuales dcalages observados (en respuesta a la cuestin de saber si, por ejemplo, es 1. la inteligencia o 2.
la capacidad figurativa quien primero produce los resultados ms elaborados lo que, se notar de paso,
puede tener implicaciones pedaggicas importantes), pueden tambin ser considerados como un componente
esencial del mtodo. Constatar paralelismos o dcalages, es aportar elementos de respuesta a una pregunta
crtica sobre el origen epistemolgico de las operaciones geomtricas elementales as como sobre el valor
epistmico de los saberes geomtricos de base adquiridos por el nio, y es por consiguiente dar agua al
molino o por el contrario contra-argumentos a la tesis kantiana del origen y del valor de los saberes
cientficos.
(IV) Pero no hemos an acabado con las etapas de extensin y adaptacin del mtodo a nuevos problemas o
a nuevos campos. Esta vez, no ser tanto en Piaget como en sus colegas psiclogos que los desarrollos son
ms marcados. Pienso aqu en los trabajos de Inhelder, Sinclair y Magali Bovet sobre el aprendizaje
operatorio, o incluso, un poco ms tarde, en los trabajos de Inhelder, de Cellrier y de sus colaboradores en el
plano de las estrategias de resolucin de problemas en los nios.
(IV.1) En lo que concierne a los trabajos sobre el aprendizaje operatorio, se trata para sus iniciadores de
estudiar ya no el desarrollo de competencias intelectuales diversas, sino de inducir aprendizaje nocionales
17
ms o menos duraderos en los nios, con vistas a 1. echar luces sobre ciertos mecanismos que pudieran
intervenir en las construcciones espontneas de los conocimientos y saber-hacer operatorios; y 2. establecer
eventuales nexos de filiacin entre los dominios de la inteligencia infantil (por ejemplo: si es que el
desarrollo del pensamiento lgico es una ayuda al desarrollo del pensamiento fsico, o viceversa,
entendiendo que las formas subyacentes a estos dos tipos de pensamiento son bastante isomorfas). Un
extracto de la obra tomado de dichos trabajos permite delimitar el enfoque de investigacin entonces
utilizado:
Sobre la base de los datos conocidos y las hiptesis derivadas del marco general de una teora gentica [=
la teora piagetiana del desarrollo cognitivo del nio y del adolescente], hemos elaborado procedimientos
de aprendizaje introduciendo una heurstica particular, siendo las siguientes algunas de sus
caractersticas:
Construimos situaciones que requieren los diferentes esquemas que creemos estn implicados en la
nocin objetivo. Mediante la yuxtaposicin de situaciones que susciten esquemas diversos, esperamos
provocar confrontaciones entre mltiples esquemas aplicables al mismo problema, con la idea de que los
conflictos eventuales que resulten de tales confrontaciones podran desencadenar coordinaciones nuevas.
Experimentalmente, stas pueden ser favorecidas por la variedad y la organizacin de las situaciones
propuestas al nio, mientras que en la vida cotidiana los mismos problemas se le presentan de una
manera menos articulada y ms aleatoria. Insistimos en el hecho de que nosotros no procedemos en
absoluto segn lo que se llama en general una programacin; por el contrario, nosotros buscamos evitar
que la situacin experimental suscite por s misma las respuestas correctas, lo que ira en contra del
principio de la necesidad de una actividad constructiva por parte del nio. No tememos las soluciones
incorrectas, en tanto que stas traducen un proceder autntico del pensamiento en evolucin.
Fuera de las situaciones experimentales, las diferentes nociones se forman apoyndose las unas sobre las
otras, y no solamente dentro los lmites de un tipo de conocimiento o de una filiacin de estructuras. Esta
es la razn por la que hemos estudiado las extensiones de adquisicin entre estructuras de tipos
diferentes, tales como los vnculos entre cuantificaciones fsica y lgica, numrica y geomtrica, por
ejemplo. (Aprendizaje y estructuras del conocimiento, pp. 46-47)

(IV.2) En cuanto al estudio de las estrategias, que es progresivamente transformado en el estudio de los
senderos de los descubrimientos del nio (Inhelder, Cellrier et al., 1992), ser tambin breve no haciendo
ms que indicar una diferencia esencial en el uso del mtodo: el experimentador dialoga mucho menos con
el nio (sea en el plano verbal o mediante el montaje experimental); lo confronta simplemente a problemas
suficientemente complejos como para que la solucin no sea inmediata y que se puedan observar las
micrognesis de las acciones y del pensamiento del nio para lograr las metas que se le plantean o que l
mismo se plantea. En este terreno, el mtodo clnico-crtico pierde en gran parte su dimensin de dilogo
mayutico, para, al menos al comienzo de las investigaciones, aproximarse al mtodo establecido por
Allan Newell y Herbert Simon en su proyecto de modelizacin informtica de la inteligencia humana: se
plantea un problema tal como el de el lobo, la cabra, y la col
7
, y se registran enseguida las acciones y

7 Una barca no puede cargar ms que una persona y otro objeto. Cmo esa persona, que tiene un lobo, una cabra y
18
reflexiones de los sujetos confrontados a este tipo de problemas. Sin embargo, la diferencia es la siguiente:
mientras que Newell y Simon tienen como objetivo la creacin de un programa informtico (el General
Problem Solver, o GPS) que simule los procederes generales gracias a los cuales la inteligencia natural
resuelve los problemas que se le presentan o que ella encuentra, Inhelder y sus colaboradores estn antes
interesados en identificar el camino de las acciones y del pensamiento humano en toda su complejidad una
complejidad que la simulacin informtica no logra (o no todava) capturar. Con estas investigaciones
inspiradas en el paradigma del procesamiento de la informacin, se notar que el nexo con el programa de
Piaget deviene muy tenue, en la medida en que la meta epistemolgica es puesta entre parntesis (lo que se
traduce por un inters marcado por el constructivismo psicolgico en lugar del constructivismo
epistemolgico). En el mejor de los casos, de clnico-crtico, el mtodo se convierte simplemente en
clnico: el psiclogo se guarda mucho de interactuar, deja al sujeto (o a los sujetos) actuar, registrando los
mnimos detalles de los comportamientos observados. Es verdad, no obstante, que, en los aos mismos
donde el nuevo programa de investigacin de despliega, Piaget, quien no ha dejado jams de interesarse en
los trabajos de su colaboradora Inhelder, encuentra ah una parte de inspiracin para, por su parte, realizar lo
que deviene ante sus ojos el desafo principal de la epistemologa gentica: el estudio de los mecanismos de
construccin de las estructuras y categoras del pensamiento y en particular de las races de la ciencia.
(V) En los aos setenta en efecto, Piaget y sus colaboradores del CIEG
8
no estudian ms el desarrollo de las
nociones o de las operaciones, sino el desarrollo de mecanismos generales tales como los de la abstraccin
reflexionante, de la generalizacin constructiva, de la toma de conciencia, del pasaje de lograr a comprender,
de la dialctica entre lo posible y lo necesario, etc. (Ducret, 1998, 2000). Lo que se constata entonces, es que
el CIEG continua generalmente utilizando el mtodo clsico de entrevista clnica-crtica, y ste en una
perspectiva crtica prolongada. Actualizar stos mecanismos o procesos se vuelve la mejor manera de validar
el constructivismo epistemolgico, forma actualizada de la solucin kantiana al doble problema del origen y
del valor epistemolgicos de los conocimientos cientficos (suponiendo naturalmente que el nio sea la
madre del sabio, es decir que todo sabio en el sentido ms amplio del trmino de creador de ciencia haya,
como adulto, conservado su alma de nio -formula que no impide al nio y al adulto contemporneos el ser
el resultado de una larga co-evolucin biolgica, psicolgica y social
9
).
En lo que concierne entonces a estos dos programas paralelos de estudio de las estrategias de resolucin de
problemas y de los mecanismos de construccin cognitiva, estoy por mi parte bastante inclinado a pensar que
se solapan, aunque en los hechos los investigadores (y yo form parte de dicho conjunto de investigadores)
no hayan ciertamente llegado a una coordinacin satisfactoria de problemas, mtodos y soluciones. Pero no
dir ms puesto que eso sera desviarme del asunto, el examen del mtodo clnico-crtico. Terminar este
examen de la extensin del uso de dicho mtodo sealando que no es solamente en Ginebra y en Suiza que el
trabajo se efecta, sino igualmente en muchos otros pases. Un slo ejemplo que concierne al estudio de
nios de 1-4 aos: Myria Stambak y sus colaboradoras han hecho un trabajo destacable en Pars estudiando,

una col, los llevar para encontrarse en el otro lado del ro con su lobo, su cabra y su col?
8 Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
9 Ver al respecto los escritos de Guy Cellrier, cuyo texto aparece en Constructivismes: usages et perspectives en
ducation (SRED 2001).
19
en los aos 1980, las acciones y las interacciones de nios pequeos que frecuentan las cunas o el parvulario.
Como Piaget haba hecho para estudiar el desarrollo intelectual de sus tres nios, la tcnica de las
experimentadoras francesas consisti en haber creado situaciones que estimulan las actividades individuales
y grupales de los nios, de tal manera que la observacin de dichas actividades nos informe sobre la
construccin de la inteligencia y de los conocimientos de dichos nios, as como de sus competencias
sociales (y accesoriamente compartir con los profesionales de las instituciones parisinas el trabajo de
investigacin y sus resultados).
Para concluir, me gustara tratar brevemente dos puntos: las dificultades en la utilizacin de este mtodo, y
las fuentes de inspiracin que ha podido proporcionar a la pedagoga.

7. DIFICULTADES DEL MTODO
Las dificultades del mtodo son numerosas. Pero dos han, tras mucho tiempo, retenido mi atencin. La
primera concierne al peso de la epistemologa en el uso de este mtodo, notablemente cuando se tiene como
objetivo explcitamente la inteligencia, la lgica y las categoras intelectuales, o an los conocimientos
protocientficos de los nios pequeos. A mi parecer, en muchas de las advertencias dadas por Piaget en
sus raros escritos metodolgicos, no es posible practicar este mtodo sin un inters y una formacin
suficientemente slidas en epistemologa de las ciencias, y esto se aplica tambin si lo que interesa ante todo
al investigador no es la ciencia (las matemticas, la fsica, etc.), sino la inteligencia del nio. La clebre
divisa de Platn: aqu no entre nadie que no sepa geometra, es en cierta medida aplicable o debera ser
aplicable a todo investigador que estudia la inteligencia infantil Esto plantea evidentemente grandes
problemas para la formacin de investigadores en psicologa de la inteligencia y del desarrollo cognitivo!
La segunda dificultad concierne a la dimensin interpretativa vinculada al mtodo clnico-crtico. Toda
accin humana tiene un sentido en la economa general de la conducta de los sujetos. Y por supuesto, cada
afirmacin de un nio, de un adolescente o de un adulto tiene tambin un sentido. Cmo interpretar las
acciones y las afirmaciones de los sujetos que se estudia minimizando las falsas interpretaciones, las
atribuciones errneas? La respuesta no es evidente. Decimos que la exigencia metodolgica de Piaget le ha
conducido ciertamente a un modo de proceder que es tal vez el ms adecuado en relacin a las cuestiones
que se plantea: multiplicar los experimentadores, multiplicar las situaciones y, cuando se trata de nociones
protocientficas, hacer trabajar juntos a psiclogos, lgicos y (a partir de los aos 1960) cibernticos, y juntar
al equipo de investigacin de matemticos, o de fsicos, o de bilogos, etc., en funcin de los problemas
tratados. Esta estrategia, as como la tcnica del dilogo o los intercambios con nios de todas las edades,
est a la base de lo que constituye la especificidad del mtodo clnico-crtico piagetiano.

8. RELACIONES CON LA PEDAGOGA
Comencemos por poner los puntos sobre las es. Piaget no era y no se reconoca pedagogo en el sentido de
investigador en ciencia de la educacin. Ciertamente, vio su lugar en el Instituto Rousseau (futuro Instituto,
luego Escuela, de psicologa y de ciencias de la educacin) y vio el lugar de dicho instituto en el mundo,
pero tambin vio que todo suizo, sobre todo si es de Neuchatel, nace pedagogo (en el sentido ms amplio del
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trmino). Piaget no poda no emitir recomendaciones a la usanza de educadores y profesores. Pero lo haca
siempre con la mayor prudencia, insistiendo en el hecho de que correspondera a la pedagoga experimental
dterminar la idoneidad de esas recomendaciones o sugerencias.
Dicho esto, es claro que todos los aportes de la psicologa del desarrollo y de la epistemologa gentica
pueden ser beneficios para la pedagoga. Los primeros que toman estos beneficios para transponerlos de
manera ms o menos bien inspirada y controlada a la educacin son los pedagogos (en el sentido de docentes
que reflexionan sobre sus practicas y objetivos, y buscan mejorarlos), as como los psicopedagogos. Entre los
primeros, citar por ejemplo a Michel Perraudeau, quien ha escrito para los docentes un libro cuyo ttulo es
todo un programa: Intercambiar para aprender. La entrevista crtica. l es uno de aquellos que juzg que el
mtodo clnico-crtico puede ser provechosamente traspasado al plano de una prctica pedaggica interesada
no solamente en los aprendizajes escolares, sino tambin en el desarrollo cognitivo de los alumnos. Un
pasaje de dicha obra ilustra bien el apoyo que el pedagogo puede encontrar en el mtodo clnico-crtico, en
ocasin del uso que hacen Inhelder, Sinclair y Bovet en sus trabajos sobre el aprendizaje operatorio.
[Este uso] constituye una verdadera piedra fundacional de la remediacin cognitiva. Podemos decir que
muestra, por primera vez, que la entrevista [crtica] no es solamente el diagnstico del nivel inferencial.
Sus trabajos indican que la puesta en accin de un procedimiento de verbalizacin acompaa y facilita el
desarrollo operatorio del nio. En esto, ellas amplan, rebasan y apremian la tesis piagetiana, reticente a
considerar intervenir en el desarrollo del pensamiento lgico tan directamente. Ellas muestran
efectivamente, que alimentando los esquemas del nio mediante el uso del contra-argumento, se llega a
incrementar su desarrollo cognitivo. (Perraudeau, 1998, pp. 53-54; y en efecto, Inhelder, Sinclair y Bovet
hablan de progreso real constatado en buen nmero de sujetos; sealamos de paso que, en el psiclogo
piagetiano, no es sino de forma secundaria que la entrevista crtica es utilizada como un instrumento de
diagnstico del nivel inferencial).

En cuando a los psicopedagogos, mencionar dos personas que han participado, una en un coloquio
organizado en el 2000 por el SRED sobre Constructivismos: usos y perspectivas en educacin, la otra en el
coloquio organizado en el 2003 por la misma SRED sobre Escolarizar la pequea infancia? (Cahiers n. 8
y 11). Estas dos personas son Constance Kamii y Rheta DeVries. La lectura de sus captulos en las actas de
esos coloquios permite tomar conocimiento de la manera, a mi parecer acertada, en que estas autoras se
apoyan en las concepciones piagetianas para enriquecer la educacin de la pequea infancia. Pero
evidentemente, uno de los usos, y ms precisamente una de las transposiciones tericamente ms buscadas
que se encuentra en el mundo de la educacin es aquella de la didctica, una disciplina tal vez llamada, desde
el punto de vista piagetiano, a resolver, entre otras tareas, la antinomia aparente de lo que se podra llamar la
transmisin constructivista de saberes cientficamente fundados. No teniendo las competencias para
exponer las resultados principales de dicha transposicin, me contentar con sealar el rol que Vinh Bang, ya
mencionado al principio de este texto, y Pierre Grco, otro muy cercano colaborador de Piaget, han ocupado
en el nacimiento de la didctica de las matemticas. Tanto Guy Brousseau como Grard Vergnaud, que
ocupan un lugar central en esa disciplina, han sido sus alumnos. Qu aspectos precisos del mtodo clnico-
crtico se encuentran, al menos en parte, en los enfoques de enseanza que emergen de los descubrimientos y
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de los conceptos de la didctica de las matemticas? Es esta una pregunta a la que convendr dar una
respuesta profunda y documentada. Una cosa es, no obstante, cierta. El mtodo clnico-crtico no podra ser
aplicado en el terreno pedaggico sin modificaciones ms o menos profundas, puesto que la finalidad de la
enseanza -ensear saberes socialmente reconocidos- no puede confundirse con aquellas del psiclogo de la
inteligencia y del epistemlogo tal como hemos mostrado a travs de nuestra pesquisa.

































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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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in Scolariser la petite enfance ? Actes du deuxime colloque Constructivisme et ducation. Genve : SRED.
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Ducret, J.-J., 1990, Jean Piaget. Biographie et parcours intellectuel. Paris, Lausanne : Delachaux et Niestl.
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cognitive. Genve : SRED.
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microgenses cognitives. Paris et Neuchtel: Delachaux et Niestl.
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Kamii, C., 2001, Une arithmtique lcole primaire base sur le constructivisme de Piaget, in Constructivismes :
usages et perspectives en ducation, pp. 157-167. Genve : SRED
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Neuchtel: Delachaux et Niestl.
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Vinh-Bang, (1996), La Mthode clinique et la recherche en psychologie de lenfant, (pp. 67-81), in Collectif,
Thmes piagtiens, Paris Dunod.



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ANEXO
CITA DE PIAGET SOBRE SU PERIODO PARISIENSE

Durante el otoo de 1919 tom el tren para Paris donde pas dos aos en la Sorbona. Segu el curso de
psicologa patolgica de Dumas (donde aprend a interrogar a los enfermos de Sainte-Anne), y el curso de
Piron y Delacroix; estudiara tambin la lgica y la filosofa de las ciencias con Lalande y Brunschvicg.
Este ltimo ejercer una gran influencia en mi a causa de su mtodo histrico-crtico y de sus apelaciones a
la psicologa. No obstante, yo no saba an cul dominio de experimentacin escoger. Tuve entonces una
oportunidad extraordinaria. Fui recomendado al doctor Simon que viva entonces en Rouen, pero que tena a
su disposicin el laboratorio de Binet en la escuela de la calle Grange-aux-Belles en Pars. Ese laboratorio
no era utilizado pues Simon no tena clases en Pars en esa poca. El doctor Simon me recibi de manera
amical y me sugiri que estandarice los textos de razonamiento de Burt en los nios parisinos. Comenc
este trabajo sin gran entusiasmo, nicamente para hacer algo. Pero muy pronto mi nimo cambi; era de
repente mi propio maestro con toda una escuela a mi disposicin condiciones de trabajo inesperadas.
Ahora bien, desde mis primeros interrogatorios, adverta que aunque los tests de Burt tuviesen ciertos
mritos en cuanto a diagnstico, fundados como estaban sobre el nmero de xitos y fracasos, era mucho
ms interesante intentar descubrir las razones de los errores. As, empec con mis sujetos conversaciones
del tipo de interrogatorios clnicos, con el objetivo de descubrir algo con respecto a los procesos de
razonamiento que se encontraban tras sus respuestas correctas, y con un inters particular por aquellos que
escondan las respuestas erradas.
Descubr con estupefaccin que los razonamientos ms simples que implican la inclusin de una parte en el
todo o el encadenamiento de relaciones, o incluso la multiplicacin de clases (encontrar la parte comn a
dos entidades) presentaban hasta los once aos para los nios normales, dificultades insospechadas por el
adulto.
Sin que el doctor Simon se diera completamente cuenta de lo que yo haca, continu analizando el
razonamiento verbal de los nios normales durante alrededor de dos aos, plantendoles diversas preguntas
y presentndoles situaciones que comportan relaciones de causa a efecto simples y concretas. Adems,
obtuve permiso para trabajar con nios anormales de la Salptrire; ah emprend investigaciones sobre el
nmero utilizando mtodos de manipulacin directa as como aquel de la conversacin. Desde entonces he
retomado esos trabajos con la colaboracin de A. Szeminska.
Finalmente haba descubierto mi campo de investigacin. En primer lugar, me pareci que la teora de las
relaciones entre la parte y el todo puede ser estudiada experimentalmente por medio del anlisis de los
procesos psicolgicos subyacentes a las operaciones lgicas. Esto marca el fin de mi perodo terico y el
comienzo de una era inductiva y experimental en el dominio psicolgico donde haba siempre querido
penetrar, pero para el cual hasta entonces no haba encontrado problemas adecuados. As, mis observaciones
que muestran que la lgica no es innata, sino que se desarrolla poco a poco, parecen compatibles con mis
ideas sobre la formacin del equilibrio hacia el cual tienden las estructuras mentales; adems, la posibilidad
de estudiar directamente el problema de la lgica era acorde a mis intereses filosficos anteriores.
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Finalmente, mi objetivo, que era descubrir una suerte de embriologa de la inteligencia, estaba adaptado a
mi formacin biolgica; desde el comienzo de mis reflexiones tericas estuve convencido de que el
problema de las relaciones entre organismo y medio se plantean tambin en el dominio del conocimiento,
apareciendo entonces como el problema de las relaciones entre el sujeto que acta y que piensa y los objetos
de su experiencia. La ocasin me estaba dada para estudiar este problema en trminos de psicognesis.