Terigi: Para entender el curriculum escolar

El carcter prescriptivo del curriculum

El mnimo comn denominador de un curriculum es la prescripcin acerca del contenido de la enseanza. Todo curriculum propone una prescripcin selectiva de los contenidos de la enseanza. No abarca todos los contenidos culturales y tmp los contenidos objetivamente principales. Lo que se selecciona en un curric y lo que se excluye de el constituyen las dos caras del proyecto cultural. Segn Gimeno Sacristn: El curriculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere convertirse en la culturacontenidos del sistema educativo Cmo se determina el proyecto cultural que constituye todo curriculum?, estriba en sealar fuentes para l, entendiendo estas fuentes como espacios sociales de los cuales es posible extraer metas y contenidos curriculares. Si es posible extraerlos, es porq estn definidos de manera univoca. Las contradicciones inherentes a los procesos curriculares en el nivel poltico nos permiten cuestionar la existencia de unas fuentes del curriculum. El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza es variable. Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentidos: a) sus componentes son diversos: se prescribe sobre las finalidades y los contenidos de enseanza, pero en general el curriculum se extiende sobre otras cuestiones; b) nivel del detalle con el que se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe: encontramos desde enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas. Las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja abierta la posibilidad de encontrar mrgenes variables. El curriculum no equivale al documento escrito Existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos, sea porque: * conserva cierto grado de pugna en la definicin de la prescripcin y se omite definir por escrito algunas cuestiones; * por problemas de traduccin de intenciones en textos; * tradicin acumulada que determina que algunas cuestiones se reproduzcan mas all de los cambios documentales. El sentido del curriculum no se agota en las prescripciones Plantearemos el anlisis de los procesos curriculares, entendiendo por tales todos los procesos de aceptacin, rechazo, redefinicin, que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. Esto nos lleva a pensar la imposibilidad de reducir el sentido del curriculum a las prescripciones formales. Lo prescripto es un buen punto de partida. Decir que es el punto de partida para el anlisis de los procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los procesos curriculares. El camino que lleva a la formulacin de la propuesta curricular es ms bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos principios firmemente establecidos y unnimemente aceptados (Coll). No tenemos nunc primero un curriculum y luego intentamos implantarlo; lo que primero tenemos es un profesor desarrollando un curriculum.

Eleccin de la escala de trabajo

Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman en representaciones concretas que llamaremos objetivaciones. Son representaciones ms o menos formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Reflejan en cierta medida el curriculum, pero el estudio y comprensin de este tienen que fijarse en el proceso entre fotos. 1

Los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las dinmicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala (definiendo las escalas como el abordaje de la vida cotidiana en la escuela):1) diseos curriculares constituyen la objetivac de las polticas curriculares y permiten un recorte de la escala a nivel poltico; 2) planes institucionales constituyen la objetivac de los proyectos de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a nivel institucional; 3) las planificaciones de los docentes definen preactivamente el trabajo pedaggico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a nivel ulico. Lo crtico en nuestro anlisis es el conjunto de hiptesis con que se pretenda dar cuenta de la dinmica que siguen los procesos curriculares en cada recorte de escala.

En qu consisten los procesos curriculares?

En este punto comenzaremos la discusin de las opciones de conceptualizacin de los procesos curriculares. Presentan dos hiptesis Hiptesis de la aplicacin Sostener la eficacia preponderante de lo prescripto por sobre todos los factores que operan en cada uno de los niveles de escala identificados. Tenemos una prescripcin expresada en un documento escrito general a nivel de lo poltico, que se concreta un tanto a nivel institucional y termina de aplicarse a nivel del aula. Que se aplica quiere decir que, si bien se realizan algunas modificaciones, estas son solo ajustes vinculados con las condiciones ms concretas que caracterizan cada nivel. Existe una puesta en marcha experimentada, realizada en pocas escuelas, para revisar criticamt y perfeccionar el currculo. Este es el espacio que permite al docente brindar su aporte en la elaboracin del currculo, ya que a l le corresponde planificar la situacin d aprendizaje. La tarea del docente, en cada escuela, consiste en adaptar los lineamientos recibidos y planificar su aplicacin. El xito depende en gran medida del docente. Este modo de concebir el curric supone que los niveles de q estamos hablando no inciden en el proceso de aplicacin, excepto xq marcan las condiciones a las que el curriulum debe adecuarse. Se niega que cada una de estas escalas presente una lgica especfica. Concebir las practicas del los docentes como variaciones, ms aun, como desviaciones, implica suponer que los sujetos particulares son un factor de incidencia ocasional, de la cual sera posible librarse pa q lo que se encargo ensear y evaluar se realice tal y como esta prescripto. Consecuencias de esta hiptesis: si se supone la eficacia absoluta de la prescripc, la responsabil de la formac de docentes es ensear a los profes y maestros a aplicar el curric prescripto, a hacerlo realizable tal como est diseado. Nosotros propondremos aqu:* cada uno de los recortes de escala se organiza y desarrolla con una lgica especfica; * esas lgicas especficas son eficaces, en el sentido de q tienen efectos concretos sobre la trasnformac d lo prescripto. Entonces, ms que un proceso de aplicac, invitamos a llamarlo un proceso de especificac curricular. En l, el curric es objeto de una serie de transformac como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles especficos en que se opera. Hipotesis de disolucin La fuerza de estas lgicas es tal que el curriculum prescripto el que carece de eficacia frente a ellas. Algunas posiciones extremas van mucho ms all de sostener la progresiva disolucin de lo prescripto; argumentan que los procesos que se llevan a cabo en el aula tienen, per se, tal fuerza que eso q sucede en el aula es lo que en rigor constituye el curricul. Alg distinciones extremas entre curric oficial (o prescripto) y curric real (el que finalmt se desarrolla en las escuelas) se basan en esta hiptesis de disolucin. En estos enfoques la desaparicin del curricul prescripto no significa que no pueda encontrarse un curriculum, pero eso que se aprende nada tiene que ver con lo que se haba prescripto. 2

Esta manera de entender la eficacia de los niveles ignora la especificidad del curric prescripto y el hecho de q los niveles de q estamos hablando se organizan no solo en torno a los actores sino tmb en torno a lo prescripto. Consec polticas de esta hiptesis: si se afirma la imposibilidad de predecir la vida en las aulas, las polticas curriculares necesariamt abandonaran toda pretensin d eficacia. No se puede renunciar a formular o a exigir polticas curriculares en el supuesto de q da lo mismo cambiar el curric o dejarlo igual. Un curriculum tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y limitar, marcar una direccin. Al mismo tiempo puede habilitar. El curric prescripto, lejos de estar inerme, o a merced, de las fuerzas operantes en los diversos niveles, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Contribuye en parte a configurar esos niveles y a pautar su desarrollo. Hiptesis de la especificacin El problema de las interpretaciones analizadas antes reside en que consideran la prescripcin y lo que de hecho sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas. Stenhouse sald analiticamt el dilema: El estudio del curriculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad De lo que se trata es de abrir conceptualmt el espacio para esa relacin intencin/ realidad (lo que aqu llamamos prescripcin/ realizacin) Para ello tuvimos que establecer: 1) las lgicas especficas de los mbitos resultantes de los recortes son eficaces, en el sentido de que tienen efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto. 2) que lo prescripto, lejos de estar inerme, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Las hiptesis de aplicacin y de disolucin son producto de una mistificacin del papel de los sujetos en los procesos sociales. La hiptesis de aplicacin recurre a una sociologa clsica a la que los sujetos son agregados a un sistema q se define sin ellos. La hiptesis de disolucin en cambio, remite a la sociologa critica que reacciono contra el sistema sin actores con una concepcin de los sujetos como actores hiperracionales. En qu consiste el accionar de los sujetos frente a lo prescripto? Nos centraremos en el juego entre dos procesos: el de control y el de apropiacin: consideraremos al interjuego entre los procesos de control y apropiacin como el contenido especfico de la relacin prescripcin/ realizacin que tiene como efectos, procesos de especificacin curricular. La institucin escolar tiene una existencia normada desde el e, y el accionar de los sujetos que se encuentran en ella est en principio definido x esa existencia normativa de la escuela. Sin emb, los sujetos no actan simplemente apresados en una suerte de lgica estimulo/ respuesta. ES decir, no reaccionan ante las acciones del poder estatal de manera unilineal, homognea y predecible. La escala de la vida cotidiana nos muestra sujetos sociales que se apropian de las normas, espacios, usos, prcticas y saberes que conforman la vida escolar desde su propia historia, y que dan contenidos especficos a la vinculacin de la escuela con otros niveles de la vida social. Los procesos curriculares pueden presentarse entonces como procesos de especificacin: lo prescripto no conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras q contribuyen a redefinirlo en una serie de mbitos. Ahora si podemos identificar a esas fuerzas operantes con los procesos interrelacionados de control y apropiacin en los que los sujetos toman parte. Los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca tal como es porq los sujetos solo pueden existir como seres concretos, situados, con intereses, que entran en juego en los intentos de apropiacin de lo prescripto. Lo prescripto se transforma: siempre se resignifica, se recrea. Los actores no se apropian de lo prescripto solo en el nivel del aula: tmb en los niveles institucional y poltico encontramos sujetos concretos que producen permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe.

Hiptesis que complementan la hiptesis de especificacin

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Tres hiptesis complementarias que valen pa lo tres recortes de escala: 1) Los diversos mbitos de un mismo nivel de escala no son idnticos Que las instituciones son diversas es el aporte fundamental del enfoque etnogrfico a la comprensin de los procesos educacionales. Las escuelas son profundamente diversas, as como las gestiones polticas. Si bien esto no implica que las polticas curriculares se descompongan en la diversidad, s seala la necesidad de pensar tmb en este nivel la heterogeneidad. 2) Los diversos mbitos de un mismo nivel no son homogneos internamente Las prcticas que tiene lugar en ellos no se reducen al curriculum; no todas son curriculares. Lo que los alumnos aprenden no se explica solo como producto de transformaciones del documento escrito; las transformaciones de lo prescripto no agotan lo que los nios efectivamente aprenden. 3) Los procesos curriculares son proceso histricos Estos procesos son histricos en dos sentidos: a) acumulan una historia propia de su desenvolvimiento: la historia equivale a los momentos que se registran en la dinmica control/ apropiacin, a partir de una determinada prescripcin, en los procesos que se generan a nivel de gestin poltica, la institucin escolar y el aula; b) cada nueva prescripcin curricular se inscribe en prcticas curriculares que anteceden y que contribuyen a determinarlo, en el sentido de que los procesos curriculares precedentes han contribuido a establecer modos especficos de control/ apropiacin en cada uno de los mbitos que hemos definido. Esto nos impide considerar cada propuesta curricular como fundadora de procesos curriculares enteramente nuevos. Perrenoud afirma que los interesados, administradores, docentes, alumnos y padres, parecen saber bastante bien lo que hay que evaluar y como, pues lo hacen a diario, estamos en presencia de un sistema escolar que fabrica juicios de excelencia de forma perfectamente rutinaria. Estas fabricaciones cotidianas de juicios no prescriptos normativamente es un ejemplo que nos sirve para mostrar que determinados aspectos de los procesos curriculares solo pueden explicarse si se piensa que estos tienen una historia. Se pueden observas dos prcticas curriculares diferentes: 1) la novedad se vuelve proyecto curricular: convertir cualquier novedad publica (un casamiento, un accidente natural, un enfrentamiento blico) en objeto de un proyecto curricular especial. (Ej con el tema del mundial este ao a los chicos les hacan estudiar los pases q jugaban, etc. onda aprovechan el acontecimiento fortuito y eso altera planes) 2) la repeticin se vuelve proyecto curricular: repetir una y otra vez, de grado en grado, de ao en ao, algunos temas/ ejes de proyectos curriculares (ej Navidadel 25 d mayo) Lo interesante d ambas practicas es que no es necesario que medie una prescripcin formal para que se pongan en marcha. Ciertas prcticas curriculares no se explican tanto como producto de la transformacin de una prescripcin determinada, sino como resultado de la historia de las prcticas curriculares acumuladas. Cuando un contenido o un conjunto de contenidos han estado histricamente ausentes en la escuela, lo primero que se debe pensar al hacer las reformas curriculares son las condiciones que estas habrn de ofrecer para alentar su efectiva inclusin, puesto que de lo que se trata es de modificar tradiciones de trabajo consolidado. Una nueva propuesta curricular no se instaura en un espacio vaco, sino que emerge en el seno de prcticas ms o menos establecidas e intereses encontrados. A la hora de historiar los procesos curriculares, es importante tener en cuenta tanto la trayectoria previa del docente, los niveles del aula, as como los niveles poltico e institucional.