Caderno Blc2 D20 Vol7

Caderno formao
Formao de Professores
Bloco 02 - Didtica dos Contedos volume 7
de
CADA VEZ MELHOR
So Paulo
2012
2012, BY UNEsp - UNIVERsIDADE EsTADuAL PAuLIsTA PR-REITORIA DE GRADuAO Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP Tel.(11) 5627-0245 www.unesp.br uNIVEsp - uNIVERsIDADE VIRTuAL DO EsTADO DE sO PAuLO Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia Rua Bela Cintra, 847 - Consolao CEP: 01014-000 - So Paulo SP Tel. (11) 3218 5784 pROJETO gRFIcO, ARTE, ILUSTRAO E DIAgRAMAO Lili Lungarezi NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
GOVERNO DO EsTADO DE SO PAuLO

Governador Geraldo Alckmin
SEcRETARIA DE DEsENVOLVIMENTO EcONMIcO, CINcIA E TEcNOLOgIA Secretrio Paulo Alexandre Barbosa UNIVERsIDADE EsTADuAL PAuLIsTA Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora Praa da S, 108 - Centro CEP: 01001-900 - So Paulo-SP Telefone: (11) 3242-7171
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho

Coordenador Pedaggico Coordenador de Mdias
Edson do Carmo Inforsato Klaus Schlnzen Junior Lourdes Marcelino Machado

Coordenadora de Capacitao
CONsELHO DO cuRsO DE pEDAgOgIA Edson do Carmo Inforsato

Presidente
Celestino Alves da Silva Junior Lourdes Marcelino Machado Gilberto Luiz de Azevedo Borges Alonso Bezerra de Carvalho Sonia Maria Coelho Gustavo Isaac Killner Rosngela de Ftima Corra Fileni Ilada Pires da Silva SEcRETARIA Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Klaus Schlnzen Junior
Coordenador Geral
TEcNOLOgIA E INFRAEsTRuTuRA Pierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente pRODuO, VEIcuLAO E GEsTO DE MATERIAL Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira Elisandra Andr Maranhe Liliam Lungarezi de Oliveira Mrcia Debieux de Oliveira Lima Pamela Gouveia Valter Rodrigues da Silva ADMINIsTRAO Sueli Maiellaro Fernandes Jessica Papp Joo Menezes Mussolini Suellen Arajo
Prezados Alunos
Entramos no terceiro ano do primeiro Curso de Pedagogia na modalidade semi presencial oferecido pela Unesp em parceria com a Univesp. Em mais de meio caminho percorrido, podemos nutrir esperanas de complet lo com xito. Os dados de que dispomos sobre suas realizaes so animadores: as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais, esto sendo cumpridas com rigor e com qualidade. Nossos materiais didticos mantm se em um nvel de excelncia correspondente ao prestigio da Unesp e tem sido avaliados como timos guias para as atividades que, sem dvida, so enriquecidas e complementadas com a experincia e a competncia dos nossos formadores. Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do preparo de um profissional da educao, com este bloco 2 em curso, nas suas 1440 horas, estamos nos empenhando para que os nossos licenciandos adquiram um domnio amplo e atualizado das vrias reas de contedo que englobam o ensino bsico, atrelado a um domnio das metodologias didticas que so necessrias para ensinar nossas crianas a se inserirem com firmeza no mundo da leitura, da escrita e da interpretao criteriosa dos fatos da vida e do mundo natural. A Pro-Reitoria de Graduao tem desenvolvido sua atuao sempre no sentido de garantir a boa formao aos nossos alunos, compromissada com um processo de ensino- aprendizagem que torne os profissionais competentes no conhecimento e profundamente ticos nas suas realizaes. Isto se aplica tanto aos cursos presenciais quanto aos cursos cujas partes so feitos a distncia, todos so da Unesp e com o seu selo de qualidade que temos compromisso. Portanto desejamos a todos que aproveitem esse material para que ele contribua como mais uma etapa importante da sua formao.
Sheila Zambello de Pinho
Carta ao Aluno Mensagem da coordenao

Todo o programa de estudos se desenvolve sobre um currculo. Embora rido no termo em si, ele significa, em uma acepo frtil, o conjunto de experincias ordenadas pelas quais deve passar o aprendiz ao longo do curso que, se transcorrer como o esperado, lhe possibilitar o domnio de conhecimentos necessrios para o exerccio de atividades importantes na sociedade. Necessrios mas no suficientes, uma vez que uma formao nunca se completa porque ela realizada pela e para a sociedade humana que, como a natureza, dinmica e desafiadora. Este curso de Pedagogia Unesp/Univesp foi planejado de forma a ter um currculo que possibilitasse aos alunos passarem por experincias as mais diversas e necessrias para que se certificassem como pedagogos hbeis e versteis e, principalmente, valorosos em humanidade. O caderno de cada disciplina parte substancial deste currculo. Para a sua elaborao fizemos questo de contar com autores devidamente qualificados, reconhecidos nas suas reas de atuao e com uma equipe de profissionais que cuidasse com esmero da parte tcnica dele. Nossa avaliao at aqui, baseada em dados concretos extrados de vrios segmentos da rea pedaggica, a de que temos conseguido obter um material , em termos de contedo formativo e de apresentao grfica, de boa qualidade, compatvel com a excelncia almejada por nossa instituio, a Unesp. Nem por isso temos nos acomodado, pois a cada edio de novo caderno tentamos melhorar em aspectos que nos so sugeridos por essas prprias avaliaes. Assim como as demais partes do nosso currculo apenas sero cumpridas se houver a correspondncia de todos os que o fazem acontecer na prtica, alunos e professores, estes cadernos tambm s tero efetividade curricular se todos os completarem com seus empenhos referenciados no compromisso com a sua prpria formao. Nem sempre o esperado cumprido, mas acreditamos que mesmo para o inesperado h, como disse o poeta, imensos caminhos.
Klaus Schlnzen Junior
Edson do Carmo Inforsato
Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol. 07
Contedos e Didtica de Matemtica

Tratamento da Informao
Falando um pouco sobre estatstica 26 Porcentagem 32 Tabelas e grficos 36 Falando sobre ensino aprendizagem de grficos e tabelas 52 Falando sobre a probabilidade nos anos iniciais da Educao Bsica 61
Grandezas e medidas
Grandezas e Medidas 70 Unidades de Medida 79 Um roteiro de ensino 108
Espao e Forma
Espao e Forma 118 Mosaicos 131 Conhecendo mais sobre as formas 136 Figuras no planas Na escola: a resoluo de problemas e a investigao para aprender geometria 173
Nmeros e operaes
O zero nos sistemas de numerao antigos 194 Como as crianas aprendem 202 Organizar o ensino para que a aprendizagem acontea 223 Operaes 233

Equipe de autores:
Marcelo de Carvalho Borba

Professor Livre Docente da Unesp de Rio Claro-SP e especialista em educao matemtica.
Ktia Stocco Smole

Coordenadora do Mathema, Doutora e mestre em educao com rea de concentrao em ensino de cincias e matemtica pela FEUSP. Foi uma das autoras dos PCNEM e PCNEM+ da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias.
Rubia Barcelos Amaral

Professora da Faculdade de Cincias Aplicadas do Programa de Ps-Graduao Multiunidades em Ensino de Cincias e Matemtica - UNICAMP.
Bloco 2
Disciplina 20
Didtica dos Contedos
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Introduo
Ensinar Matemtica uma das muitas metas da escola bsica, no entanto, importante pensar com cuidado o que isso significa. Por anos seguidos, a Matemtica escolar foi confundida com uma linguagem cheia de smbolos e regras de uso desses smbolos, ou ento associada com operaes entre nmeros e as aplicaes dessas operaes em situaes do cotidiano. Felizmente, nas ltimas dcadas, especialmente a partir da publicao dos PCNs do MEC em 1998, a Matemtica ganhou um papel importante para a formao dos alunos, ampliando seu carter instrumental e aplicado. De fato, no dia-a-dia de muitas escolas, o ensino da Matemtica j ultrapassou a nfase na memorizao, o treinamento intensivo nos algoritmos e a resoluo de problemas artificiais aos alunos. Sem dvida, sabemos que importante que o ensino da Matemtica na escola propicie a quem aprende uma viso dessa disciplina no seu aspecto cientfico, com caractersticas prprias de pensar e de investigar a realidade e com linguagem especfica para descrever essa realidade, sem que, no entanto, impea a percepo das formas de aproximao com as demais Cincias Humanas e da Natureza, para que juntas possam desenvolver seus modelos e analisar informaes. Isso traz conseqncias para o ensino, pois as atividades propostas nas aulas de Matemtica devem buscar desenvolver no apenas os procedimentos e conceitos matemticos, como tambm conter estratgias que permitam o desenvolvimento de habilidades de pensamento como, por exemplo, a busca por informaes, a anlise de possibilidades, o levantamento e a testagem de hipteses, a tomada de decises e mesmo a construo de argumentaes. Nesse sentido, as aplicaes ultrapassam os clculos em situaes cotidianas, ganhando a forma de anlise crtica das questes do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensamento e do conhecimento matemtico. Sem diminuir a importncia do desenvolvimento da linguagem caracterstica da Matemtica, devemos compreender que ela mais que nmeros e algoritmos de clculo, e perceb-la como produo, leitura e interpretao de cdigos e nomenclaturas, desenhos, smbolos, algoritmos, frmulas e grficos. O que significa que, desde os primeiros anos escolares, cabe escola promover situaes de ensino e aprendizagem em Matemtica que desenvolvam no aluno a capacidade de analisar, julgar, tomar decises, identificar e enfrentar situaes-
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-problema. Somente desse modo, os alunos podero perceber o papel que a Matemtica tem na sua vida, bem como no desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico da humanidade. Na busca por formas de ensinar Matemtica de modo mais efetivo, o Brasil tem desenvolvido inmeras linhas de pesquisa em Educao Matemtica. Tais pesquisas, ao longo do tempo, tornaram-se verdadeiras tendncias, seja na organizao das prticas de ensino de Matemtica ou mesmo na elaborao de parmetros para a construo de programas de ensino pelos educadores.
No incio de 2011, a revista Ptio-Ensino Fundamental (ano XV, fevereiro/abril de 2010, v. 57) publicou um nmero inteiro dedicado ao ensino de Matemtica, com uma pergunta que se propunha a gerar debates: Por que essa disciplina um problema no ensino brasileiro? Diversos autores tentaram responder pergunta, apontando formas de superar a distncia que separa a Matemtica de boa parte dos alunos. A internet foi apontada como um possvel aliado para diminuir esse fosso, e at mesmo os contos de fadas foram vistos como uma forma metafrica de relacionar a Matemtica com a experincia dos estudantes. Outra questo importante que foi debatida que quem comea a ensinar Matemtica para o aluno o professor das sries iniciais que no teve formao especfica em Matemtica e, muitas vezes, escolheu fazer Pedagogia, entre outros motivos, por no gostar de Matemtica. Assim, muitas vezes, quem primeiro ensina Matemtica tem tambm uma relao problemtica com esta disciplina e possvel que os alunos intuam isto. A publicao de nmeros especiais, em revista para professores, sobre Educao Matemtica algo recorrente. H tambm congressos e mesmo uma sociedade cientfica organizada em torno do tema: a SBEM-Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (www. sbem.com.br). Vivemos uma contradio no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da Matemtica em nossas escolas. Por um lado sabida a importncia da Matemtica para desenvolver formas de pensar e como linguagem ligada ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social. Por outro, os alunos brasileiros tm dificuldade em resolver questes elementares que envolvem Matemtica, e tm mostrado baixa habilidade de pensamento matemtico.
Por que existem tendncias em Educao Matemtica?
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Na tentativa de superar os problemas em torno da Matemtica desenvolvida na escola, so realizadas pesquisas e publicaes sobre formas de ensinar Matemtica, como os alunos aprendem Matemtica e tendncias em Educao Matemtica. Mas o que so tendncias em Educao Matemtica? Em nossa acepo, elas representam respostas, esboos de respostas, ou movimentos para lidar com a falta de relevncia da Matemtica para muitos alunos e para alguns professores. Assim, alguns tentam responder a esta crise atravs de RESOLUO DE PROBLEMAS. Segundo essa tendncia, pesquisada por Onuchic e Alevatto (2005) e Smole e Diniz (2001), entre outros, a construo do conhecimento matemtico se baseia no enfrentamento de situaes problema, isto , situaes abertas, que no possuem soluo evidente e exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e se decida pela forma de us-los em busca da soluo. Enquanto resolve o problema, o aluno pensa matematicamente e amplia seus conhecimentos matemticos. J outros, utilizam a MODELAGEM como uma resposta. Nesta tendncia, proposto que os alunos se envolvam na escolha de um tema para estudar, e os professores os ajudem a relacionar este tema com Matemtica. Esta tendncia tem suas razes na Matemtica Aplicada, rea da Matemtica preocupada em, por exemplo, modelar problemas como vazamentos de leo no mar na busca de uma diminuio do dano ambiental provocado pelo acidente. Esta prtica foi adaptada para a Educao por autores como Bassanezzi (2002) e Biembegut e Hein (2002), mas manteve o nome original: Modelagem Matemtica de um fenmeno. Ainda, outros propem que a TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO, atravs do uso de computadores, calculadoras, internet, etc seja uma possvel sada para o desinteresse dos alunos em relao Matemtica, conforme j aludido anteriormente. Neste caso, educadores matemticos, tais como Borba e Penteado (2001), Zulatto (2010), apostam que investigaes interessantes podem ser geradas pelos alunos, j que softwares e calculadoras permitem que eles lidem com problemas que no poderiam, se as tecnologias no estiverem disponveis. Estes autores sugerem que os softwares permitem que a formalizao de ideias matemticas seja precedida por experimentao feita anteriormente no software. Dentro desta tendncia, uma sub-tendncia parece emergir ao valorizar o uso da internet em Educao Matemtica. Esta tendncia, ainda em fase de formao, advoga que a internet seja utilizada no s como fonte de informao, como j largamente utilizada em diversas disciplinas, mas tambm para que os alunos possam pensar em Matemtica de forma multimodal, utilizando novas formas de expresso que envolvem a escrita usual, a
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linguagem matemtica, desenhos, vdeos e animaes. A internet seria tambm um locus de valorizao das produes dos alunos, j que trabalhos em formao poderiam ser publicados em stios de internet voltados para isso. ETNOMATEMTICA tem sido, talvez, no Brasil, a tendncia mais popular, especialmente a partir dos trabalhos de DAmbrsio (2001). Dentro desta perspectiva procura-se vincular Matemtica escolar, prticas e pensamentos matemticos de diversos grupos culturais e no s dos matemticos profissionais. Espera-se, assim, dos alunos que tenham a possibilidade de ver suas diversas origens culturais presentes em sala de aula. DIDTICA DA MATEMTICA outra tendncia de pesquisa. Educadores Matemticos tais como Gui Brusseau e Gerard Vergnaud, desenvolveram um modo prprio de ver a Educao centrada na questo do ensino da Matemtica. Vrios pesquisadores no Brasil tais como Machado (2002), Pais (2005) e Almouloud (2010), adotam alguma verso dessa tendncia ao trabalhar com concepes dos alunos e com formao de professores, entre outros temas.
Voc deve estar pensando: mas afinal para que as tendncias? E no que elas podem contribuir com o trabalho na escola?
Esperamos que as tendncias possam ajudar a quebrar o crculo vicioso, em que os professores, alunos, pais e sociedade em geral perpetuam a cultura de dizer que Matemtica difcil, Matemtica ruim, etc. Temos que quebrar essa cultura transversal que permeia diversos setores da sociedade. As tendncias so movimentos, para abordar um problema complexo. Como em qualquer problema deste tipo, no h resposta simples e, muitas vezes, ao se buscar uma resposta, o problema j se deslocou porque alunos, escolas, e ambiente social esto em permanente transformao. Muitos veem a Educao Matemtica como voltada apenas para o desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem. Isto muito importante e, certamente, h estudos e produtos desenvolvidos neste sentido. Mas no s isso, h tambm projetos sendo desenvolvidos que exploram novas possibilidades, muitas vezes, fora da sala de aula para que, depois, cheguem at este espao escolar, ou estudam as razes para a rejeio Matemtica e tambm como super-la.
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LEITUR A COMPLEMENTAR
Para saber mais sobre as diversas tendncias em Educao Matemtica voc pode consultar:
ASSANEZZI, R. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo: Contexto, 2002. BIEMBEGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. So Paulo: Contexto, 2000. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. DAMBRSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. MACHADO, S. D. A. (Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2002. ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.) Educao matemtica pesquisa em movimento. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. p. 213-231. PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SMOLE, K.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. ZULATTO, R. B. A. Aprendizagem matemtica colaborativa em um curso online de formao continuada de professores. In: ALLEVATO, N. S.; JAHN, A. P. (Org.). Tecnologias e educao matemtica: ensino aprendizagem e formao de professores. Recife: SBEM, 2010, v. 7, p. 125-144
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VISO GERAL DA DISCIPLINA

professora joga, conta histria e deixa a gente falar n? Ento bem mais divertido, eu estou gostando mais. Pedro, 9 anos. Antes eu no gostava de Matemtica, mas agora a
Neste mdulo, pretendemos analisar com voc as muitas formas de ensinar e aprender Matemtica. Para isso, planejamos as aulas, os textos e as atividades de modo que voc amplie seus conhecimentos a respeito da Matemtica (para poder ensinar bem, preciso conhecer aquilo que se ensina) e, tambm, para que voc compreenda como se d a aprendizagem dos conceitos matemticos pela criana. Esta disciplina se organizar segundo os eixos ou blocos de contedos previstos para o ensino infantil e fundamental, quais sejam: nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e forma, e tratamento da informao, no necessariamente nesta ordem. Em cada uma das fases do mdulo, procuraremos abordar, de forma aprofundada, um dos eixos, mostrando a conexo entre eles e direcionando atividades para voc realizar presencial ou virtualmente. Nessas atividades, objetivamos que voc reflita sobre: contedos bsicos do eixo; como os alunos aprendem; formas de avaliar e planejar suas aulas; bem como a relao de cada eixo com as avaliaes de larga escala (SARESP e Prova Brasil), parmetros curriculares e o programa nacional de avaliao do livro didtico.
Os eixos ou blocos organizadores

Entre os muitos desafios que se colocam na organizao da Matemtica escolar est sem dvida a escolha daquilo que se deseja que os alunos aprendam. No entanto, preciso cuidado e critrios nessa seleo de modo que, para alm da aprendizagem especfica da disciplina, os alunos desenvolvam formas cada vez mais amplas de compreenso da Matemtica, de suas formas de pensar e de interpretar a realidade em que se inserem por meio daquilo que aprendem nas aulas.
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Um primeiro critrio de escolha dos contedos da aprendizagem matemtica garantir a quem aprende o acesso amplo aos diversos campos do conhecimento matemtico: numrico, algbrico, mtrico, geomtrico e probabilstico. Um segundo critrio diz respeito aos temas selecionados terem relevncia cientfica e cultural, com um potencial explicativo que permita ao aluno conhecer o mundo e desenvolver sentidos estticos e ticos em relao a fatos e questes desse mundo. Consideramos importante, tambm, evitar a quantidade excessiva de nomenclatura, de modo que cada assunto desenvolvido tenha foco em sua ideia mais nuclear, no se perdendo em caractersticas perifricas. O que importa mais: que os alunos compreendam o conceito de fraes ou que nomeiem fraes prprias, imprprias e aparentes? Este exemplo ilustra o que desejamos enfatizar neste critrio. Finalmente, um quarto critrio de seleo de contedos a necessidade de que eles favoream ao aluno o estabelecimento de articulaes lgicas entre diferentes ideias e conceitos, visando garantir uma maior significao para a aprendizagem, possibilitando a ele a ampliao de competncias e habilidades. Esses critrios esto aliados inteno de permitir ao aluno que avance em seus conhecimentos a partir do ponto em que est, ou seja, daquilo que aprendeu na primeira metade da escola fundamental. A partir dos PCNs de 1998, foram escolhidos quatro grandes blocos ou eixos organizadores do ensino e da aprendizagem da Matemtica na escola fundamental. Cada um desses eixos um campo de interesse com organizao prpria em termos de linguagens, conceitos e, especialmente, habilidades e objetos de estudo. Nmeros e operaes tm como um de seus objetos de estudos os diferentes campos numricos e as operaes entre eles, indo desde os naturais e o sistema de numerao decimal, at as fraes e os decimais. O segundo eixo, Espao e forma, tem como objeto de estudo as formas planas e no planas, suas representaes na forma de desenhos, planificaes, modelos, objetos do mundo real e tambm as noes relativas posio, e localizao de figuras, aos deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas. Destaca-se, ainda, a importncia das transformaes geomtricas, nomeadamente as simetrias.
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O terceiro eixo, Grandezas e Medidas, permite uma melhor compreenso de alguns dos problemas que favoreceram a ampliao dos campos numricos, fornecendo contextos para analisar a interdependncia entre grandezas e a compreenso de conceitos relativos ao espao e forma. O objeto de estudo desse eixo composto por diferentes grandezas (comprimento, capacidade, massa, volume, tempo, superfcie), e as formas de mensurar essas grandezas. Esse eixo tem ainda ligaes estreitas com outras reas do conhecimento, tais como as medidas em Cincias da Natureza, Fsica, Qumica e Biologia, os estudos de tempo em Histria e de escalas, e densidade demogrfica em Geografia. O quarto eixo, Tratamento da informao, tem como objeto de estudo informaes qualitativas e/ou quantitativas, tabelas, grficos, frequncias e medidas estatsticas bem como noes de probabilidades. Neste eixo tambm, so fortes as relaes com outras reas, especialmente no que diz respeito ao estudo de tendncias e fenmenos sociais. Precisamos compreender que a deciso pela organizao do ensino de Matemtica em eixos uma opo didtica que envolve uma concepo de ensino e aprendizagem contraposta tendncia de um ensino fragmentado, ou seja, que prioriza a aritmtica, ignorando ou dando pouca nfase s demais. Em outras palavras, por detrs desta opo, est uma preocupao em garantir formas diversas de aprender a partir de uma viso menos fragmentada do ensino e da aprendizagem da Matemtica escolar. Esta viso embasada por uma concepo de ensino e aprendizagem interfere diretamente na forma como so planejadas as aulas, na escolha da perspectiva metodolgica e na forma de avaliar o processo de ensinar e aprender. Nesta disciplina, ns desenvolveremos os blocos ou eixos cuidadosamente nas aulas. Em cada um deles, exploraremos as noes e conceitos que os alunos da Educao Infantil e dos anos iniciais da escola bsica precisam aprender. Trataremos ainda de: aspectos relativos a recursos diversos para ensinar (jogos, computador, calculadora, materiais diversos, livros de histrias infantis, entre outros); planejamento das atividades; avaliao; o que dizem os parmetros curriculares; como o tema aparece no Saresp, no SAEB e no guia do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico).
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O que desejamos com essa disciplina que voc: Discuta os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos do ensino e da aprendizagem da Matemtica. Analise formas de ensinar e aprender Matemtica. Reflita sobre os quatro eixos organizadores do ensino e da aprendizagem da Matemtica na escola, quais sejam: nmeros e operaes; espao e forma; grandezas e medidas; e tratamento da informao. Reflita sobre o papel do planejamento e da avaliao no ensino e na aprendizagem da Matemtica.
Critrios de avaliao
A avaliao ser realizada ao longo de todo o perodo em que durar nosso estudo. Para ter bons resultados de aprendizagem, ns esperamos que voc: Participe das aulas porque sem frequncia fica difcil acompanhar o desenvolvimento do aluno; Realize as propostas de atividades (problemas, leituras complementares, participao nos fruns, elaborao de textos etc.) no tempo em que elas esto previstas; Tenha envolvimento nas discusses, apresente dvidas, aprendizagens, conhecimentos de modo que se perceba seu envolvimento com a proposta.
O material do curso
Organizamos a proposta de Matemtica em quatro fascculos integrados. Em cada fascculo, abordaremos um dos eixos. Nos fascculos haver textos e atividades que organizamos em sees. Veja o objetivo de cada uma delas: ATIVIDADES: uma seo destinada a atividades, exerccios e problemas que visam aprofundar seu conhecimento sobre o tema em estudo especialmente no que se refere ao conhecimento matemtico.
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ATIVIDADES COMPLEMENTARES: nessa seo trazemos propostas de estudo, visando revisar, apresentar ou aprofundar uma tcnica, um assunto ou mesmo uma reflexo relacionada ao tema estudado. LEITURAS COMPLEMENTARES: item constitudo por indicaes de leituras para voc ampliar seus conhecimentos. Nele voc encontra textos, livros, vdeos e sites que podem ajudar a saber mais a respeito do tema em estudo. PARA LER COM OS ALUNOS: so sugestes de livros de histrias infantis que se relacionam ao tema do eixo e que podem ser explorados em uma proposta integrada entre Matemtica e Lngua Portuguesa. Desejamos que, ao longo do curso, voc se envolva com as propostas, com os assuntos estudados e que aprenda bastante sobre ensino e aprendizagem da Matemtica.
Bom trabalho
Marcelo de Carvalho Borba
Rubia Barcelos Amaral
to cco Ktia S ole Sm
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Bloco 2
Disciplina 20
Agenda da Primeir a Semana

De 23/04/2012 a 29/04/2012
Tomemos como princpio, tanto na escola como na famlia, no ensinar s crianas e aos jovens a memorizao mecnica de regras e frmulas. Faamos isso sim o maior esforo possvel para acostum-los a pensar com prazer e conscincia. (E.I. Igntiev, matemtico russo, 1911) Caros alunos! Iniciamos, hoje, mais um componente curricular em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial da UNESP/UNIVESP. Trata-se da disciplina D20 Contedos e Didtica de Matemtica. Normalmente, toda vez que estudamos sobre Matemtica e seu ensino, comeamos por nmeros e operaes. Todavia, ns optamos por iniciar com outro eixo ou bloco organizador da Matemtica escolar, denominado de Tratamento da Informao pelas seguintes razes: Suas noes so importantes para a cultura matemtica geral, inclusive desejveis para os cidados que precisam ter capacidade de leitura e interpretao de tabelas e grficos que aparecem com frequncia nos meios de comunicao. Seu estudo auxilia no desenvolvimento de raciocnio crtico baseado na valorizao de evidncias objetivas e na anlise de possibilidades. Oferece ferramentas e mtodos para lidar com incertezas. Ajuda a constituir uma viso crtica para analisar bons e maus argumentos presentes no nosso cotidiano, e distinguir procedimentos estatsticos de informaes abusivas e viciadas. H possibilidade de uso da temtica desse eixo em relao com outros mdulos do curso. Favorece a integrao mais imediata de recursos da tecnologia (calculadora e computador) nesse mdulo.
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Expectativas de aprendizagem
Ao realizar as atividades previstas ns esperamos que, com relao a esse eixo, vocs: Conheam diferentes tipos de grficos e a forma de constru-los com recursos diversos.
CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA
Calculem porcentagem de formas diversas. Entendam noes bsicas de probabilidade. Analisem o que caracteriza e compe o Tratamento da Informao (TI), assim como seu papel na formao matemtica dos alunos. Percebam a funo social que ele tem e o motivo de sua valorizao nas propostas curriculares. Elaborem as linhas gerais do planejamento para desenvolver TI na Educao Infantil e nos anos iniciais da escola bsica. Distingam formas de abordagem e saibam quais recursos podem ser utilizados em aulas de TI. Tenham clareza de como se d a avaliao da aprendizagem nesse eixo.
Recursos necessrios
Alm do material do prprio curso, interessante que vocs tenham: jornais e revistas para pesquisar; dois dados convencionais; calculadora (pode ser a do computador); tesoura; cola; rgua; dicionrio; e computador com internet. As atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 29 de abril de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Lembrem-se de que as atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula. Na medida do possvel, procurem iniciar as aulas presenciais retomando os contedos estudados durante os perodos virtuais. Se tiverem dvidas sobre os contedos apresentados,
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aproveitem o Frum 01 Esclarecendo as dvidas, para esclarec-las com seus orientadores e colegas. Este frum ficar aberto durante toda a disciplina. Material Complementar: Para facilitar a realizao das atividades, trabalharemos com arquivos editveis que estaro disponibilizados no Material de Apoio. Alm desses arquivos, teremos tambm nessa ferramenta, arquivos chamados Atividades Complementares XXX (em que XXX ser o tema do eixo). Neste arquivo, sero feitas sugestes de atividades extras, para o aprimoramento dos contedos estudados em cada um dos eixos, bem como sero apresentados alguns conceitos tericos complementares. Assim, aconselhamos que essas atividades sejam observadas, conforme forem sendo indicadas. Vejam abaixo as atividades programadas para a semana: 1 Aula Presencial 23/04/2012 2 feira
Atividade 01 Apresentao geral da disciplina. Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D20. Atividade 03 Conhecimentos prvios. Atividade 04 Iniciando o trabalho com estatstica. Atividade 05 Leitura do texto 01 Falando um pouco sobre Estatstica.
Atividade Complementar 01 Parada Obrigatria 01 Sobre Linguagem Estatstica.

Atividade 06 Trabalhando com Variveis.
1 Perodo Virtual 24 e 25/04/2012 3 e 4 feira Parada Obrigatria 02 - Sobre Frequncias e Amostras. Atividade Complementar 02
Atividade 07 Leitura do texto 02 Porcentagem. Atividade 08 Fazer clculos sobre porcentagem.
Parada Obrigatria 03 Sobre arredondamentos.

Atividade 09 Pensando mais sobre Porcentagem.
Atividade Complementar 03 2 Aula Presencial 26/04/2012 5 feira

Atividade 10 Retomada de contedos trabalhados.
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Vdeo Assistir ao vdeo 01 - Tratamento da Informao: grficos e estatsticas.

Atividade 11 Leitura do texto 03 Tabelas e grficos.
Atividade Complementar 04
Atividade 12 Analisando tabelas e grficos.
Atividades Complementares 05, 06, 07, 08 e 09 Parada Obrigatria 04 Chances e Probabilidades.

Atividade 13* Verificando Chances e Probabilidades, com o Jogo das sete cobras.
2 Perodo Virtual 27, 28 e 29/04/2012 6 feira, sbado e domingo.

Atividade 14 Exercitando a Linguagem da Probabilidade.
Atividade Complementar 09 Parada Obrigatria 05 Clculo de Probabilidades. Parada Obrigatria 06 Construo de tabelas e grficos no computador. Atividade Complementar 10 Importante: Para a realizao das Atividades da primeira aula presencial, no dia 23 de abril de 2012, vocs devero levar: jornais e revistas, dois dados convencionais, tesoura, cola, rgua, dicionrio e calculadora. (*) Ateno: Para a realizao da Atividade 13 aula presencial do dia 26 de abril de 2012, vocs devero levar dois dados comuns e, se acharem pertinente, tragam para cada grupo uma cpia impressa do arquivo que est disponibilizado no Material de Apoio. Obrigada! Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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1 SEMANA DE ATIVIDADES:
1 Aula Presencial 23/04/2012 Atividade 01 Apresentao geral da disciplina.
Antes da entrevista de apresentao da disciplina, propomos a leitura dos textos Introduo e Viso Geral da Disciplina. Seu Orientador de Disciplina far, em seguida, uma breve preleo sobre os temas e objetivos da disciplina.
Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D20.

Assistam s 21h, em sua TV digital, a entrevista de apresentao da disciplina D20 Contedos e Didtica de Matemtica, na qual o professor Marcelo de Carvalho Borba e a professora Ktia Stocco Smole, destacaro os diferentes temas da disciplina. Se quiserem enviar questes a ele, peam ao seu Orientador de Disciplina que a redirecione. Posteriormente, essa apresentao e as respostas que, eventualmente, no tenham sido respondidas ao vivo, sero disponibilizadas no Acervo Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
Atividade 03 Conhecimentos prvios

Vocs tiveram o primeiro contato com a disciplina, por meio da leitura dos objetivos propostos e da apresentao dos temas que comporo este Caderno. J assistiram apresentao da Disciplina com o Professor Marcelo. Agora, faam uma lista do que vocs j sabem sobre Tratamento da Informao e elaborem trs perguntas sobre esse assunto. Publiquem suas anotaes no Dirio de Bordo. Vocs devero voltar a essas anotaes ao final de cada semana e fazer as alteraes que acharem necessrias, como: responder s questes feitas anteriormente, registrar conceitos aprendidos, elaborar novas questes etc.
Atividade 04 Iniciando o trabalho com estatstica

Observem os dados a seguir e, trabalhando em pequenos grupos, respondam:
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UM PAS DE CES E GATOS
Os animais de estimao so tratados como membros da famlia por muitos brasileiros. Isso inclui alimentar, encher de mimos e providenciar para eles cuidados mdicos como os que se dariam a um filho. DEMOGRAFIA
ANIMAL Ces
QUANTIDADE 33 milhes
Gatos 17 milhes A populao desses animais no Brasil a segunda maior do mundo, atrs apenas da dos Estados Unidos. 8 em cada 10 famlias brasileiras que compram um animal escolhem um cachorro. 1,55 a mdia de ces nas residncias.
ALIMENTAO
1,7 milho de toneladas de rao para cachorro o consumo anual no Brasil. Isso seria suficiente para preencher 7 vezes o volume da Grande Pirmide de Giz, a maior do Egito. Toda essa rao equivalente a um quinto do consumo anual de arroz em um dia: 8,8 milho de toneladas.E mais que todo o arroz consumido no mundo em um dia: 1,2 milho de toneladas. SADE melhor prevenir do que remediar, mas... Cuidados mdicos Nunca leva o animal ao veterinrio Levam seu animal para consultas peridicas S levam seu pet ao veterinrio quando ele est doente QUANTIDADE 1% 24% 75%
696 milhes de reais foi o total gasto pelos brasileiros com consultas, medicamentos e vacinas veterinrias em 2009. Fontes: Anfalpet e Comac - VEJA 12 de maio de 2010
1. Qual a temtica abordada na reportagem? 2. Olhando os nmeros mostrados no quadro, o que possvel afirmar a respeito dos ces? 3. Analisem as afirmaes a seguir e vejam se elas podem ser feitas ou no, a partir dos dados mostrados no quadro e por qu: a. Os cachorros so os animais de estimao mais comuns nas famlias brasileiras.
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b. A diferena entre a populao de cachorros e a populao de gatos no Brasil de 20 milhes. c. De cada 100 pessoas que tem um bicho de estimao, 24 levam seu animal para consultas peridicas. d. A mdia de gatos nas residncias brasileiras de 1,55. Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade04. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 04, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade 05 Leitura do texto 01 Falando um pouco sobre Estatstica

Leiam atentamente o texto 01 - Falando um pouco sobre Estatstica em grupos de trs ou quatro alunos. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
FALANDO UM POUCO SOBRE ESTATSTICA

Em nosso cotidiano, usamos a Estatstica para saber os ndices de inflao ou de emprego e desemprego, por exemplo. Mas voc sabe o que a Estatstica? A Estatstica uma cincia que cuida da coleta de dados, que so organizados, estudados e, ento, utilizados para um determinado fim. E no s isso. Os conceitos estatsticos podem inclusive ser aplicados em outras cincias. Na medicina, por exemplo, a Estatstica serve para saber se um novo tratamento eficaz para determinada doena. Provavelmente, a origem da Estatstica se encontra na necessidade de registrar riquezas, indicar o nmero de habitantes de uma regio, inventariar a quantidade de armas e tropas em um exrcito, conservar dados a respeito de colheitas etc. Ao longo do sculo XX, os processos estatsticos foram desenvolvidos para soluo e investigao de problemas em vrias reas do conhecimento humano. Ela foi reconhecida como um campo da cincia neste perodo, mas sua histria tem incio em um perodo bem anterior a 1900. A Estatstica moderna pode ser entendida como uma tecnologia quantitativa para a cincia experimental e observacional que permite avaliar e estudar as incertezas e os seus efeitos no planejamento, interpretar experincias e de observar fenmenos da natureza, e da sociedade.
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A Estatstica uma cincia multidisciplinar: uma coleta de dados em uma pesquisa de um economista poderia ser usada por agrnomos, gelogos, matemticos, socilogos ou cientista poltico. Mesmo que as interpretaes e as anlises dos dados sejam diferentes por causa das diferenas entre as reas do conhecimento, os conceitos empregados, as limitaes das tcnicas e as consequncias dessas interpretaes so essencialmente as mesmas. A Estatstica uma cincia que estuda e pesquisa sobre: o levantamento de dados com a mxima quantidade de informao possvel para um dado custo; o processamento de dados para a quantificao da quantidade de incerteza existente na resposta para um determinado problema; a tomada de decises sob condies de incerteza, sob o menor risco possvel. Finalmente, a Estatstica tem sido utilizada na pesquisa cientfica, para a otimizao de recursos econmicos, para o aumento da qualidade e produtividade, na otimizao em anlise de decises, em questes judiciais, previses e em muitas outras reas.
CONFIAR COM CRITICIDADE

Mesmo a linguagem matemtica e/ou estatstica ser considerada como a mais objetiva, ela pode ser manipulada em funo de interesses, desejo de causar impresses positivas ou negativas, diminuir impacto da opinio pblica, entre outros. Embora a Estatstica conte com procedimentos tcnicos especficos para coleta e organizao de dados, bem como controle de erros, os dados podem ser manipulados de diferentes formas. Para isso, basta que se deem informaes parciais (publica-se uma parte da pesquisa) ou que no se publique um resultado que se sabe poder desagradar a um segmento ou privilegiar outro. A manipulao pode ser feita pela induo de concluses que no esto nos resultados da pesquisa, atravs de ttulos, textos e tratamento grfico dos dados estatsticos.
Campos, C. R.; WodewotZKi, M. L.; Jacobini, O. R. Educao estatstica: teoria e prtica em ambientes de modelagem matemtica. Belo Horizonte: Autncia, 2011. MatsusHita , R. Y. O que estatstica. Disponvel em: <http://vsites.unb.br/ie/est/complementar/estatistica.htm>. Acesso em: 23 mar. 2011. Memria , J. M. P. Uma breve histria da estatstica. Rio de Janeiro: Embrapa, 2004. Disponvel em: <http://www.im.ufrj.br/~lpbraga/prob1/historia_estatistica.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2011. Stigler, S. M. The History of Statistics: The Measurement of Uncertainty Before 1900. The Belknap Press of Harvard University Press: Cambridge, 1986.
Escolha um dos seguintes textos para aprofundar a compreenso sobre como os dados estatsticos podem ser manipulados:
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Quando a Estatstica nos engana. In: A ESTATSTICA. Disponvel em: <http://www.educ. fc.ul.pt/icm/icm2003/icm24/introducao.htm#engana>. Acesso em: 7 dez. 2011. SouZa , G. A. A manipulao dos dados estatsticos pela mdia impressa. In: CONGRES SO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, 32., 2009, Curitiba. Anais, Curitiba: Intercom, 2009. Disponvel em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2009/ resumos/R4-3646-1.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2011.
Parada Obrigatria 01 Sobre Linguagem Estatstica

De forma simplificada, podemos dizer que a Estatstica a cincia que envolve a realizao de investigaes a partir de um problema ou questo que, para ser investigada, exige recolhimento, representao, organizao e interpretao dos dados. A interpretao deve permitir fazer inferncias, tirar concluses e mesmo levantar novas questes. De acordo com os PCN de Matemtica para o ensino fundamental:
A compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e sociais dependem da leitura crtica e interpretao de informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja, para exercer a cidadania necessrio tratar informaes estatisticamente. (Brasil, 1998, p.27).
Para isso, preciso saber o que est sendo analisado e perguntar sempre se possvel confiar nas medidas utilizadas. Por isso, h uma quantidade mnima de noes que um alfabetizado estatisticamente deve ter. Nas pesquisas de opinio, em recenseamentos em cincias, tais como Geografia, Economia e Medicina, o TI importante e nmeros so utilizados para descrever, e representar fatos observados. Muitas vezes, os nmeros representam dados estatsticos. Esses dados so lidos e representados segundo uma linguagem prpria da Estatstica. O vocabulrio utilizado em estudos estatsticos tem sua origem nos primeiros estudos desse tipo feitos pela humanidade e que eram relativos demografia. Por isso, a Estatstica emprega termos prprios dessa rea de conhecimento, mas com sentido adaptado. Assim, chamamos de populao ao conjunto de elementos a serem observados e de indivduo todo elemento da populao. Dentro do estudo de uma populao, o interesse do pesquisador direcionado a certo aspecto, comum a todos os indivduos. Esse aspecto chamado de varivel. A varivel a caracterstica ou a propriedade que ser estudada ou observada na populao. H dois tipos de varivel:
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Qualitativas - quando a caracterstica estudada exprime uma qualidade ou atributo. Nesse caso, poderamos dar como exemplo: sexo, cor da pele, cor dos olhos, nacionalidade etc. Ordinal Nominal
Quantitativas - aquelas que exprimem contagens, ou seja, quando as caractersticas analisadas na populao so expressas em valores numricos: idade, altura, temperatura, massa, nmero de filhos, de irmos etc. Discretas
So variveis cujos valores podem ser ordenados de modo que entre dois valores consecutivos no exista qualquer outro, ou seja, essas variveis s podem assumir valores pertencentes a um conjunto enumervel de elementos. Exemplos: Quantidade de gols de um jogo de futebol, nmero de filhos, quantidade de eletrodomsticos em casa, quantidade de carros vendidos por ms em uma agncia.
Contnuas
Quando a varivel se insere em uma ordem ou hierarquia.
Quando no h ordem hierrquica entre os elementos da varivel.
So variveis que podem assumir qualquer valor em um intervalo numrico. Geralmente, relacionam-se a medidas.
Exemplos: Classes sociais (A, B, C, D), dias da semana, meses do ano.
Exemplos: Times de futebol, sabores de sorvete, modelo de carro.
Exemplos: tempo que um nadador leva para atravessar 100m em uma piscina; massa de um indivduo; variao da temperatura; altura em centmetros etc.
Reflitam um pouco mais sobre esses termos, discutam em grupo e faam na lousa uma lista com outros exemplos de variveis: qualitativas, quantitativas discretas e quantitativas contnuas. Se acharem pertinente, publiquem alguns dos exemplos listados no Portflio Individual, com o ttulo D20_PO_01, para eventuais consultas posteriores. Atividade 06 Trabalhando com Variveis
Observem o grfico abaixo:
Crescem exportaes de soja do Brasil para a China Toneladas exportadas (milhes de toneladas)
EM ASCENSO
19.1
10.8 Toneladas 4.1 1.8 2000 2002 2004 2006 5.7
11.8
Ano
2008
2010
Fonte: Secex/Abiove
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Em seguida, em pequenos grupos respondam: a. Qual a varivel envolvida nessa pesquisa? b. Justifique a afirmao: a pesquisa teve como base variveis quantitativas. c. O que possvel concluir sobre a exportao de soja do Brasil para a China? d. Qual a quantidade de soja exportada em 2006? e. possvel afirmar que, entre 2004 e 2008, a exportao de soja do Brasil para a China dobrou? f. Em que ano a exportao foi de aproximadamente 4 milhes e 100 mil toneladas de soja? Postem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_atividade06. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 06, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
1 Perodo Virtual 24 e 25/04/2012
Parada Obrigatria 02 - Sobre Frequncias e Amostras

Em uma empresa sero confeccionados uniformes para a equipe do escritrio. So trinta pessoas, sendo que dessas, quatro so secretrias. O gerente, agora, quer saber a respeito do nmero de sapatos da equipe. Ele organizou os dados em uma tabela:
Calados da equipe Tamanho 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Total Quantidade 1 2 4 7 8 2 0 1 3 2 30
Observando a tabela, respondam:
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a. Qual o tamanho de calado mais frequente, isto , que mais aparece na pesquisa? b. Como podemos saber se todos os funcionrios do escritrio foram includos na pesquisa do tamanho de calados? c. Qual a populao dessa pesquisa? d. A pesquisa for realizada com todos os funcionrios? e. Que tipo de varivel foi pesquisada?
Importante: Notem que a tabela com os nmeros de calados apresenta a Frequncia absoluta dos dados da pesquisa. Isto , ela mostra o nmero de vezes que um dado (no caso, cada nmero de sapato) apareceu na pesquisa. Observem que a frequncia absoluta do nmero 37 8, e a frequncia absoluta do nmero 42 2. Assim, podemos afirmar que a Frequncia absoluta de um acontecimento o nmero de vezes que ele observado. Representamos a Frequncia por f. Assim, considerando a tabela, respondam:
f. Qual tamanho de calado que aparece com frequncia 2? g. Qual a frequncia com que apareceu o nmero 35?
Ateno: Observem que o gerente poderia organizar a tabela colocando as frequncias relativas que so dadas, nesse caso, pelo percentual que uma dada quantidade relativa a um nmero de sapatos representa no total de sapatos a serem comprados. Assim, justo afirmar que a Frequncia relativa o resultado da diviso (quociente) entre a frequncia absoluta e o nmero de elementos da populao. Representamos a Frequncia relativa por fr. A frequncia relativa no nmero 37 dada por 8/30= 0,266=26,6% 27%. Assim, entre todos os sapatos a serem comprados, aproximadamente () 27% sero do nmero 37. A frequncia relativa sempre usada quando queremos ter uma ideia da relao parte-todo. Publiquem suas respostas no Portflio Individual com o ttulo D20_PO02, se quiserem registr-las para futuras consultas.
Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Parada Obrigatria 02, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. Atividade 07 Leitura do texto 02 - Porcentagem
Leiam atentamente o texto 02 - Porcentagem. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
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PORCENTAGEM
Como o nome deixa perceber, porcentagem diz respeito a uma certa quantidade em 100. Veja:
Quando dizemos que recebemos um desconto de 10 por cento em uma compra, significa que se a mercadoria custasse R$ 100,00 ns teramos R$ 10,00 de desconto. Se 20 por cento de pessoas preferem sorvete de morango, ento quer dizer que de cada 100 pessoas, 20 gostam desse sabor de sorvete.
Representamos 10 por cento como ___ ou 10%. A porcentagem representada tambm 100 pelo smbolo %. Porcentagem nada mais que uma razo, isto , relao entre dois nmeros. uma razo fixa, uma frao em que o nmero 100 est sempre no denominador. Como uma razo (relao entre nmeros), a porcentagem varia em funo do nmero a que est relacionada. Ou seja, receber 10% de desconto pode ser muito ou pouco dinheiro, dependendo do valor da compra. Mas como calcular porcentagem? H muitas formas diferentes. Que tal conhecer algumas delas? Vamos visualizar juntos algumas porcentagens usando para isso diagramas circulares: 10/100=1/10=10%=0,1 20/100=1/5=20%=0,2
10
25/100=1/4=25%=0,25
50/100=1/2=50%=0,5
100/100=1=100%
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Usando o diagrama possvel compreender algumas formas de calcular a porcentagem. Imagine que voc queira calcular 10% de 120:
a. Voc pode dividir 120 em 100 partes iguais (dividir por 100) e tomar 10 dessas partes (multiplicar por 10)
10% de 120 = 120 ___ = 12 100
1 10 = ___ b. Voc pode lembrar que 10% = ___ 10 . Logo, calcular 10% de 120 o 100 1 mesmo que achar que ___ 10 de 120 ou o mesmo que dividir 120 em 10 partes iguais e tomar uma delas: 120:10 = 12 1 = 0,1 que basta fazer 120 x 0,1 = 12. Para isso voc pode c. Se lembrar ___ 10 usar a calculadora.
Voc pode usar a calculadora para fazer clculos de porcentagem. Para isso, voc pode usar as diferentes representaes matemticas. Vamos conhecer dois exemplos?
1. Usando a tecla % para calcular 50% de 120, voc pode digitar: 1 Quero escrever: 1 2 0 x 5 0 % = 2
2. Usando a forma decimal, basta fazer a conta como uma multiplicao: 120x0.50=
O uso de calculadoras ainda polmico. Alguns temem que se o aluno utiliz-la, ele ficar impossibilitado de aprender as operaes bsicas envolvendo nmeros naturais. J outros, como ns, acreditamos que, se a calculadora for bem utilizada, ela pode permitir que os alunos se defrontem com problemas mais complexos desde o incio de sua vida escolar. Alm do mais, ela pode ajudar o aluno a entender as noes de porcentagem e o sistema posicional, entre outros. O livro de Ana Selva e Rute Borba (2010) traz uma srie de exemplos sobre a utilizao de calculadoras simples nas sries iniciais e tambm uma discusso aprofundada sobre sua discusso:
Selva, A. C. V.; Borba, R. E. S. O uso de calculadoras nos anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
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Atividade 08 Fazer clculos sobre porcentagem

Para exercitar os contedos sobre porcentagem, encontrem os valores de cada um dos itens, sem utilizar a calculadora: a. 10% de 480; 25% de 480 e 50% de 480. b. 20% de 600; 50% de 600 e 10% de 600. c. 25% de 76; 50% de 76 e 200% de 76. Agora, usando a calculadora: a. 1% e 10% de 840. b. 20% de 260 . c. 50% de 62. E finalmente, usem uma das estratgias que aprenderam para calcular a porcentagem e completem a tabela dos calados com as frequncias relativas a cada dado: Calados da equipe Tamanho 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Total Quantidade 1 2 4 7 8 2 0 1 3 2 30 Fr (%)
Postem suas produes no Portflio de Individual, com o ttulo D20_Atividade08. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 08, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Parada Obrigatria 03 - Sobre arredondamentos

Talvez, voc tenha que fazer alguns arredondamentos. H muitas formas de se fazer isto, para este curso escolhemos:
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Se o algarismo que vai ser eliminado maior ou igual a 5, acrescentamos 1 ao primeiro algarismo que est sua esquerda. Assim, em 24,6 se queremos eliminar o 6 aps a vrgula, como ele maior do que cinco, somamos 1 ao algarismo 4 que o primeiro algarismo esquerda de 6 e temos que 24,6 pode ser arredondado para 25. O mesmo aconteceria para 24,5, como o algarismo que queremos eliminar o 5, arredondamos 24,5 para 25. Se o algarismo que vai ser eliminado menor do que 5, no fazemos alte rao alguma no algarismo sua esquerda. Assim, 24,3 seria arredondado para 24.
Atividade 09 Pensando mais sobre Porcentagem

Realizada uma pesquisa com os funcionrios de um laboratrio sobre o nmero de filhos de cada um deles, os seguintes resultados foram obtidos: Quantidade de filhos dos funcionrios No de filhos por funcionrio 0 1 2 3 4 5 6 Total Respondam: a. Quantos funcionrios foram pesquisados? b. Complete a tabela. c. Quantos funcionrios da empresa tm menos de trs filhos? d. Que percentual de funcionrios da empresa tem entre 4 e 6 filhos? e. Quantos funcionrios da empresa tm mais de trs filhos? Que percentual isso representa do total? f. Crie uma pergunta para essa tabela. Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 09. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 09, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. Nmero de funcionrios (f) 18 10 23 4 3 1 1 Fr (%)
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Importante: Aproveitem o momento para voltar lista que fizeram no incio dos estudos sobre Tratamento da Informao. O que mudariam? O que acrescentariam? Organizem um resumo com as principais ideias estudadas at aqui.
2 Aula Presencial 26/04/2012 Atividade 10 Retomada dos conceitos trabalhados

Iniciem a aula retomando os conceitos estudados durante o perodo virtual anterior. Aproveitem para tirar eventuais dvidas e discutir os conceitos que julgarem mais importantes. Compartilhem experincias de sua prtica docente, apresentando estratgias para trabalhar os contedos estudados at aqui.
Vdeo Assistir ao vdeo 01 - Tratamento da Informao: grficos e estatsticas.

Assistam ao vdeo 01 Tratamento da Informao: grficos e estatsticas, veiculado pela UNIVESP TV, s 20h e/ou s 21h15, que apresenta uma entrevista com o professor Joo Frederico da Costa Azevedo Meyer, na qual ele discorre sobre o trabalho com grficos na sala de informtica. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 11 Leitura do texto 03 - Tabelas e grficos.

Em pequenos grupos, leiam o texto 03 Tabelas e grficos, que est disponibiizado na Ferramenta Leituras e em seu Caderno de Formao. Aproveitem o momento para tirarem eventuais dvidas com os colegas e Orientadores.
Tabelas e Gr ficos
As tabelas so quadros organizados em linhas e colunas, que resumem conjuntos de informaes. H elementos caractersticos da tabela: Ttulo: indica assunto da tabela. Cabealho: indica o que cada coluna contm. Corpo: so os dados da tabela. Fonte: mostra onde foram recolhidos os dados para organizar a tabela servindo para dar mais credibilidade aos dados.
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Veja um exemplo:
INFLUNCIA IDEOLGICA
A Palestina recebeu mais ajuda humanitria brasileira que a maioria dos vizinhos da Amrica Latina Principais receptores Entre 2005 e 2009 Cuba Haiti Territrios palestinos (Palestina e Faixa de Gaza) Honduras Organizaes Internacionais Paraguai Bolvia Guin Bissau Jamaica Argentina Em R$ milhes 33,5 29,8 19,9 15,6 13,9 6,2 6,1 5,4 3,9 2,8
Fonte: Revista poca (2010)
Gr fico em barr as
Em todos os grficos, h um eixo vertical e um eixo horizontal. Em um eixo, lemos a frequncia de cada um dos dados, e no outro, a varivel que estamos estudando. Podemos observar que os grficos em barras permitem comparar rapidamente os dados obtidos nos estudos realizados com diferentes variveis:
Crescem exportaes de soja do Brasil para a China Toneladas exportadas (milhes de toneladas)
EM ASCENSO
19.1
10.8 Toneladas 4.1 1.8 2000 2002 2004 2006 5.7
11.8
Ano
2008
2010
Fonte: Secex/Abiove
Grfico em barras verticais
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Esse tipo de grfico permite apresentar, por exemplo, o nmero de preferncias para um produto ou um candidato; o nmero de vezes que um fenmeno ou fato acorre. Geralmente, utilizado quando os dados da pesquisa so discretos (dados enumerveis que podemos contar um a um; por exemplo, o nmero de irmos, o nmero de livros lidos durante o ano, nmero do sapato das pessoas, o nmero de animais de estimao etc.). As barras que formam esse grfico podem ser dispostas horizontal ou verticalmente, permitindo uma fcil comparao entre os dados. As variveis pesquisadas podem ser numricas ou quantitativas (nmero de sapatos, nmero de irmos) e no-numricas ou qualitativas (sorvete preferido, esporte predileto). Exemplos de temas que permitem a construo de grficos de barras: programa de televiso predileto, alimento preferido, profisso dos pais, estado onde os pais nasceram, nmero de irmos, nmero de pessoas que moram em casa. Observe o grfico a seguir:
Analfabetos de Ind
10 10 20 30
Analfabetos em mil unidades
Grfico em barras horizontais
2004 2003 2002
2001
Gr fico em linha
Esse tipo de grfico utilizado quando as variveis da pesquisa so quantitativas (estatura e temperatura, por exemplo). Ele representa a variao de uma quantidade ao longo de um perodo de tempo, identificando aumento ou diminuio de valores numricos da informao pesquisada. Vejamos um exemplo desse tipo de grfico:
TELEFONE VIA INTERNET

Tecnologia ajuda a derrubar receita de telefonemas internacionais da Embratel
1,2 1,8 1,6 1,4 1,1 0,8
Consumo em Petabyte*
* Um petabyte (derivado do prefixo SI -peta) uma unidade de informao igual a um quatrilho (escala curta) bytes, ou 1000terabytes. O smbolo de unidade para o petabyte PB.
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Fonte: Cisco
2009 2010 2011 2012 2013 2014
Exemplos de temas que permitem a construo de grficos de linha: crescimento de uma planta num perodo de tempo; notas de um aluno durante um semestre; variao da temperatura mdia do ambiente durante uma semana.
Gr ficos mltiplos
H representaes grficas que utilizam um mesmo sistema de eixos para representar dois grficos. A seguir, temos um grfico em barras mltiplas verticais e outro em linhas mltiplas:
Em % de energia diria consumida por crianas e jovens entre 2 e 18 anos
DE ONDE VM AS CALORIAS
26 20 15 15 13 10 14 10 10 15 13 10
1978 2006
es
nt
nh
ixi
ios
ra
ge
ca
as
tic
es
fri
Re
em
La
ho
sd
din
br
lga
tis
co
co
So
Su
Grfico em barras mltiplas verticais
ALGUNS RESULTADOS DA PROVA SO PAULO

(Escolas municipais em 2010)
Sa
Pontos Obtidos numa escala de 100 a 375
150 145 140 145
140
Pe
Fonte: FDA USA
Portugus Matemtica
130
2008
2009
2010
Fonte: PMSP SP
Grfico em linhas mltiplas
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Gr fico em setores
Esse tipo de grfico outra forma de representao do grfico em barras. Optamos por ele quando queremos evidenciar tendncias percentuais e no apenas os totais absolutos pesquisados. Os grficos de setores tm a caracterstica de comunicar visualmente e de forma muito concisa as preferncias ou escolhas de uma populao, explicando o percentual de votos. Observe um exemplo a seguir:
Onde esto as reservas

dados de 2009
5% sia e Pacfico 10% Amrica do Norte 10% frica 10% Europa e Eursia 15% Amrica do Sul e Central 57% Oriente Mdio
Fonte: ONU, FMI, BP, EUA
Conhea mais
Algumas vezes, os grficos so ilustrados com desenhos relativos ao tema de pesquisa, ou ainda por outros motivos de desenhos ou figuras. So os grficos pictricos. Em alguns livros, jornais e revistas, h grficos pictricos de diferentes formas, geralmente muito originais, como o caso do exemplo a seguir:
Produo Brasileira de lcool

dados de 2009
10,5
11,5
12,6
14,8
15,4
15,9
17,5
00/01 01/02 02/03 03/04

VOLUME EM BILHES DE LITROS/ANO
04/05
05/06 06/07
Fonte: Embrapa
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Os elementos de um gr fico
Os grficos tambm tm seus elementos caractersticos. Alguns so similares aos das tabelas, tendo inclusive a mesma funo, o caso do ttulo ou da fonte. Outros so bem caractersticos dos grficos como as legendas que favorecem a leitura de dados do grfico e os eixos.
Nmero de passageiros de avio por regio

(em milhes)
Sudeste Sul Centro Oeste Nordeste Norte

2 3,7 8,7
33,33 15,5
2010 10,1 2003
4,3 12,6 5 4,7

Fonte: Anac
BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/matematica.pdf>. Acesso em 12 dez. 2011. Cavalcanti, M. R. G., Natrielli, K. R.; Guimares, G. L. Grficos na mdia impressa. Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n. 36, p. 733-751, ago. 2010. Disponvel em: <http://www. periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/4038/3275>. Acesso em: 5 dez. 2011. COELHO, S. Quando crescer vou ser... estatstico! Cincia Hoje das Crianas, So Paulo, ano 15, n. 125, p. 24-25, jun. 2002. Disponvel em: <http://www.lojainterativa.com/clientes/chc/multimidia/revistas//125/#/24/>. Acesso em: 5 dez. 2011.
Atividade 12 Analisando tabelas e grficos

Em pequenos grupos, analisem a tabela que foi retirada do Relatrio geral Saresp 2009, e respondam s seguintes questes:
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Tabela 5: Participao dos Alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, Srie e Perodo SARESP 2009*
Rede Estadual
Srie 2 EF 4 EF 6 EF Perodo Diurno Diurno Diurno Noturno Total Diurno 8 EF Noturno Total Diurno 3 EM Noturno Total Diurno Total Noturno Total Previso 194.112 252.031 461.338 34 461.372 471.947 10.927 482.874 158.953 223.473 382.426 1.538.381 234.434 1.772.815 Participao 180.608 238.089 431.748 19 431.767 424.357 7.505 431.862 141.880 185.036 326.916 1.416.682 192.560 1.609.242 % 93,0 94,5 93,6 55,9 93,6 89,9 68,7 89,4 89,3 82,8 85,5 92.1 82,1 90,8
CEI
Previso 63.214 82.962 234.598 34 234.632 240.332 3.663 243.995 93.985 106.263 200.248 715.091 109.960 825.051 Participao 59.034 78.610 220.710 19 220.729 218.433 2.690 221.123 85.052 89.392 174.444 661.839 92.101 753.940 % 93,4 94,8 94,1 55,9 94,1 90,9 73,4 90,6 90,5 84,1 87,1 92,6 83,8 91,4
COGSP
Previso 130.898 169.069 226.740 -x226.740 231.615 7.264 238.879 64.968 117.210 182.178 823.290 124.474 947.764 Participao 121.574 159.479 211.038 -x211.038 205.924 4.815 210.739 56.828 95.644 152.472 754.843 100.459 855.302 % 92,9 94,3 93,1 -x93,1 88,9 66,3 88,2 87,5 81,6 83,7 91,7 80,7 90,2
a. Que dados a tabela representa? b. Qual a diferena entre a previso de participao dos alunos da 2 EF na CEI e a efetiva participao? c. Qual foi a srie com menor participao na COGSP? d. Qual o total de alunos do noturno que participou do Saresp 2009 na Rede Estadual de So Paulo? e. Pela tabela, possvel concluir que a participao dos alunos de ensino mdio noturno foi maior do que a dos alunos do diurno desse mesmo segmento? f. Elaborem uma questo sobre a tabela e postem no Mural. Escolham uma das questes feitas por outro grupo para vocs responderem. Postem suas respostas no Portflio do Grupo, com o ttulo D20_Atividade12. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 12, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Parada Obrigatria 04 Sobre Chances e Probabilidades

Informaes envolvendo probabilidades so comuns em nossa vida. Falamos sobre a probabilidade de uma pessoa ser sorteada em uma loteria, contrair uma doena ou sobre um candidato vencer uma eleio. H casos menos explcitos para ns, mas nos quais a ideia de probabilidade essencial: os valores de seguros de veculos, por exemplo, so calculados levando-se em considerao, entre outros fatores, o sexo e a idade do proprietrio. Isto por-
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que, dependendo destes fatores, as seguradoras sabem que h mais ou menos possibilidades do veculo se envolver em um acidente. As probabilidades so utilizadas em situaes em que possvel ocorrer dois ou mais resultados diferentes, sem que se saiba antecipadamente qual deles realmente acontecer. A probabilidade tem seu uso tambm nas empresas que utilizam conceitos de probabilidade e estatstica para verificar se as mercadorias produzidas ou os servios prestados esto dentro de nveis esperados de qualidade. Para isto, estes departamentos pesquisam uma amostra da produo ou dos servios prestados, verificando nesta amostra o nvel de qualidade. Por sua vez, os dados obtidos na amostra so utilizados para estimar os nveis de qualidade da produo toda ou de todos os servios prestados. Tal procedimento extremamente importante, pois, em muitos casos, muito difcil, ou at impossvel, testar todas as mercadorias produzidas. Todas essas expresses se relacionam com uma noo importante relativa ao eixo de Tratamento da Informao; a de probabilidade.
Um pouco mais sobre a linguagem da probabilidade

Ns no nos aprofundaremos no estudo de probabilidade. Contudo, h alguns termos dessa parte do tratamento da informao que merecem ser conhecidos por voc. Eles so importantes tanto para sua vida pessoal, quanto profissional, ou seja, para suas aulas, uma vez que a maioria dos livros didticos aborda esse assunto, ainda que de maneira simplificada, considerando a faixa etria dos alunos dos anos iniciais da escola bsica:
A primeira coisa que precisamos saber sobre probabilidade que se trata de uma medida de tendncia e no de certeza. Quando jogamos dois dados, por exemplo, esperamos um determinado resultado, possvel de sair, mas no temos certeza de que ser aquele. A situao de jogar os dados sem saber que nmero sair como soma um exemplo de experimento aleatrio que, mesmo repetido vrias vezes sob condies semelhantes, apresenta resultados imprevisveis, entre aqueles possveis. As condies possveis de um experimento aleatrio acontecer seu espao de possibilidades, ou espao amostral. Por exemplo, no caso das somas de dois dados comuns, o espao amostral S = {2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12}. Observe a noo de evento: - Sair um nmero maior que 1, na soma das faces de dois dados comuns, um evento certo, pois a menor soma 2 - Sair um nmero maior do que 12 um evento impossvel, porque a maior soma 12. - Sair soma 7 um evento provvel, uma vez que 7 a soma com maior frequncia absoluta entre as somas possveis.
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Atividade 13 Verificando Chances e Probabilidades, com o Jogo das sete cobras.

Testem, com seus colegas, os conceitos de Chances e Probabilidades, jogando o Jogo das Sete Cobras. Participantes: dois jogadores. Recursos necessrios: dois dados comuns, papel e lpis. Nossas intenes: desenvolver noes relacionadas probabilidade. Para comear, cada jogador faz em uma folha de papel um tabuleiro similar a esse: 2 3 4 5 6 8 9 9 10 11 12
A seguir, observem as regras do jogo: Meta: marcar todos os nmeros de 2 a 12, com exceo do 7, ou no fazer 7 cobras. Regras: 1. Montam-se as duplas para decidir quem comea. 2. Cada jogador, na sua vez, joga dois dados. Se a soma dos dados der um dos nmeros do tabuleiro, ele risca o nmero. Se der sete, ele desenha uma cobra. 3. Um jogador vence se: riscar todos os nmeros do tabuleiro; ou se o adversrio fizer sete cobras. Mos obra! Vamos ao jogo. Finalizado o jogo, resolvam os seguintes problemas: a. Quais so as possibilidades para se obter o resultado 5 jogando os dois dados? b. Por que o 0 (zero) e o 1 no aparecem no tabuleiro do sete cobras? c. Por que o maior nmero que aparece no tabuleiro doze? d. Pensando no jogo Sete Cobras, complete a tabela:
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Somas possveis nos dois dados 2
Quantas vezes ele pode sair (lembre que 3+4 e 4+3 so 2 possibilidades) 1
12 Total
e. No quadriculado a seguir, construa um grfico em barras verticais que represente esses dados (para isto, utilizem o recurso de preenchimento de clula com cores para ir criando o grfico):
f. Observe o grfico e faa uma lista a respeito do que voc notou sobre ele. g. Qual a frequncia absoluta da soma 5? H outra soma com a mesma frequncia? h. Qual a soma que tem mais possibilidade de sair? Como voc percebeu isso no jogo? i. Se um jogador estiver esperando para riscar o 3 e o 8, qual a soma que mais provvel ele marcar primeiro? j. Se esse fosse um jogo de apostas, considerando que os dados fossem honestos, voc apostaria na sada da soma 12? Por qu?
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Se acharem pertinente, publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 13. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 13, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
2 Perodo Virtual 27, 28 e 29/04/2012 Atividade 14 Exercitando a Linguagem da Probabilidade

Vamos exercitar, agora, a Linguagem da Probabilidade, usando um dado comum. O evento lanar o dado e ver qual nmero aparece. a. Escreva o espao amostral (os valores numricos que podem sair). b. D um exemplo de: 1. evento certo; 2. evento provvel; 3. evento impossvel. Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 14, e podem, se preferirem, ser editadas por vocs. Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade14.
Parada Obrigatria 05 Clculo de Probabilidades

Voltemos ao jogo Sete Cobras. Como vimos, quando os dados so lanados e a soma das faces calculadas, h 36 resultados possveis. Podemos, ento, pensar assim: durante o jogo, qual a probabilidade de sair um 2? Na tabela de frequncia, vimos que h uma possibilidade em 36 de sair soma 2, isto , 1 0,027 2,7% de chances de termos de todas as somas possveis, 1 em 36 ser 2, ou h ___ 36 soma 2. A probabilidade de um evento ocorrer o quociente do nmero de casos favorveis pelo nmero de casos possveis. Algumas ideias importantes:
A probabilidade ocorre para eventos independentes, isto , um resultado de um experimento aleatrio no depende de outro anterior. Assim, ao dizermos que a probabilidade de se obter cara no lanamento de uma moeda 1 . Isto no significa que a cada dois lanamentos de uma em duas ou ___
2
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1 um vai ser cara e o outro vai ser coroa. O fato de a probabilidade ser ___ 2 significa apenas que as possibilidades so iguais de se obter cara ou coroa e que, ao fazermos muitos lanamentos de uma moeda, provvel que metade, ou 50%, dos resultados obtidos ser cara e a outra metade, coroa.
A probabilidade de um evento ocorrer um nmero entre 0 e 1, que a medida da possibilidade da ocorrncia de um evento. Quando o clculo da probabilidade for 0, isso significa que o evento impossvel de acontecer. Se o valor for 1, estamos diante de um evento certo. Dois eventos com pro 1 ou 50% indicam eventos com chances iguais de ocorrer. babilidade de ___
2
A frequncia relativa de resultados de um evento (probabilidade experimental) pode ser usada como uma estimativa da probabilidade exata de um evento. Quanto maior o nmero de testes, melhor ser a estimativa. Em um nmero infinito de experimentos, a frequncia relativa determinar a probabilidade. Se quiserem exercitar os conceitos, voltem tabela com resultados das somas no jogo Sete Cobras e calculem a probabilidade de, no jogo, sair cada uma das somas. Calculem tambm as frequncias relativas com a qual cada soma saiu. Depois, comparem os dois resultados. O que vocs perceberam?
PROBABILIDADE NO COMPUTADOR
Diversos objetos de aprendizagem esto disponveis na rede mundial de comunicao para serem utilizados para simular situaes-problema envolvendo noes de probabilidade. So objetos que simulam lanamento de moedas, giros de roletas e at jogo de dados. Sem dvida, esses recursos podem ampliar, e muito, a explorao de situaes aleatrias nas quais se deseja analisar a probabilidade de um evento ocorrer. No portal do professor do MEC http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/recursos/917/probabilidade/mat5ativ1.htm, h dois links em que vocs podem compreender melhor o conceito de probabilidade. Acessem:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=11915 http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/16528/open/ file/prob-doisdados-html/prob-doisdados.html
Nos links indicados, vocs podero acessar objetos de aprendizagem. Como j sabem, os objetos so qualquer recurso em mdias virtuais que podem ser utilizados como apoio aprendizagem. So ferramentas que tm a possibilidade de serem reutilizadas inmeras vezes, em diferentes contextos de aprendizagem, e que podem ser disponibilizadas concomitantemente para um grupo diversificado de pessoas.
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Parada Obrigatria 06 Construo de tabelas e grficos no computador.

O uso de software em Educao Matemtica tem sido amplamente defendido, mas nem sempre praticado. Com o projeto de um computador por aluno (j em prtica em diversas cidades do Brasil), espera-se que mais alunos venham a ter contato com essa tecnologia. Softwares que geram tabelas e grficos permitem manipulaes aritmticas, podem auxiliar alunos a resolver problemas complexos. Da mesma forma que s alguns problemas so resolvidos de cabea, ou seja, sem auxlio de lpis e papel, h problemas que se tornam interessantes ou acessveis a alunos das sries iniciais apenas se o uso de software for permitido e os alunos, bem como os professores, tiverem acesso a esta tecnologia. No livro de Marcelo Borba e Miriam Penteado (2010), pode-se encontrar uma discusso mais aprofundada sobre o uso de informtica na Educao Matemtica. No stio do GPIMEM (www.rc.unesp.br/gpimem), tambm podem ser encontrados textos sobre o tema. Para aqueles que ainda no sabem construir tabelas e grficos no computador, disponibilizamos um arquivo com orientaes no Material de Apoio - Parada Obrigatria 06. Trata-se de um tutorial que utiliza o software BrOffice-Calc para a construo de grficos. Observao: A Atividade Complementar 10 Material de Apoio Atividades Complementares Tratamento da Informao prope o trabalho com esses conceitos e recursos. Confiram!
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Bloco 2
Disciplina 20
Agenda da Segunda Semana

De 30/04/2012 a 06/05/2012
[...] a Estatstica no s um conjunto de tcnicas, um estado de esprito na aproximao aos dados, pois facilita conhecimentos, para lidar com a incerteza e a variabilidade dos dados, mesmo durante a sua coleta, permitindo assim que se possam tomar decises e enfrentar situaes de incerteza. [...] (COCKCROFT, 1982, p. 234). Caros alunos: Iniciamos a semana com um perodo de descanso, visto que a aula do dia 30 de abril foi suspensa e dia 01 de maio feriado. Assim, os trabalhos dessa semana sero propostos a partir de quarta-feira, dia 02 de maio de 2012. Na quinta-feira, finalizaremos os trabalhos referentes aos contedos do primeiro eixo Tratamento da Informao. No 4 Perodo Virtual, iniciaremos os trabalhos do segundo eixo proposto para esse caderno Grandezas e Medidas e esperamos que vocs relembrem e ampliem a compreenso sobre: O que podemos medir: comprimento, tempo, massa, superfcie e valor. O conceito de medida: medir fazer uma comparao entre grandezas de mesma espcie, ou seja, medimos um comprimento em comparao com outro comprimento. Como se realiza uma medio: escolhemos um objeto que servir como unidade de medida e comparamos quantas vezes esse objeto cabe naquele que desejamos medir, expressando o resultado da comparao por meio de um nmero. As diferentes unidades de medida: as relaes e diferenas existentes entre elas. Estimativas envolvendo medidas. A relao entre medidas, fraes e decimais (nmeros racionais). Como planejar e realizar as propostas de ensino de Grandezas e Medidas entre o infantil, e os anos iniciais da escola bsica. Como avaliar e interpretar os dados de avaliao da aprendizagem nesse eixo. As expectativas de aprendizagem estabelecidas para esse eixo em cada segmento e sua comparao com aquilo que se espera nas avaliaes externas de larga escala.
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Recursos necessrios
Para esta parte do mdulo, vocs vo precisar, alm do material do curso e de computador com acesso internet, de: barbante; tesoura; fita mtrica; rgua; tesoura; papel para recortar; caneca graduada; copos de diversos tamanhos; embalagens diversas; calculadora. As atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 06 de maio de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula. Importante: Para facilitar a navegao no AVA, a partir do segundo eixo Grandezas e Medidas, trabalharemos com Arquivos Editveis compostos por contedos tericos e exerccios. Esses arquivos sero denominados Teoria e Prtica e estaro disponibilizados no Material de Apoio. Fiquem atentos! Vejam abaixo as atividades programadas para a semana: 3 Aula Presencial 30/04/2012 2 feira (Aula Suspensa) 3 Perodo Virtual 01 e 02/05/2012 3 e 4 feira (01/05 Feriado)
Atividade 15 Leitura do texto 04 Falando sobre ensino aprendizagem de grficos e tabelas. Atividade 16 Leitura do texto 05 Falando sobre a probabilidade nos anos iniciais da Educao Bsica.
4 Aula Presencial 03/05/2012 5 feira

Atividade 17 Trabalhando com grficos.
Vdeo Assistir ao vdeo 02 - Tratamento da Informao: a tecnologia no ensino da matemtica. Parada Obrigatria 07 - Organizando o planejamento. Atividades Complementares 11 e 12
Atividade Avaliativa
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Atividade 18 Trabalhar os contedos da Matemtica nos PCN.
4 Perodo Virtual 04, 05 e 06/05/2012 6 feira, sbado e domingo.

Atividade 19 Ler o texto 06 Grandezas e Medidas. Atividade 20 Trabalhando com o conceito de comprimento.
Parada Obrigatria 08 Sobre as grandezas.

Ateno: Levem para a aula presencial do dia 07 de maio de 2012: fita mtrica, tesoura, barbante, uma caixa de palitos de fsforos e 20 canudos de refrigerante. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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3 Aula Presencial 30/04/2012 (aula suspensa) 3 Perodo Virtual 01 e 02/05/2012 3 e 4 feira (01/05 Feriado) Atividade 15 - Leitura do texto 04 Falando sobre ensino aprendizagem de grficos e tabelas
Leiam, agora, o texto 04 Falando sobre ensino aprendizagem de grficos e tabelas, que apresenta formas interessantes de se trabalhar matemtica na escola. Anotem os pontos sobre os quais gostariam de discutir na prxima aula. Texto disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras.
Falando sobre ensino e aprendizagem de gr ficos e tabelas

Um aspecto importante no trabalho inicial com grficos e tabelas ter ateno a temas que estejam presentes no cotidiano dos alunos. Animais de estimao, brinquedos preferidos, programao de TV, caractersticas fsicas, hbitos e organizao familiar, escolhas como o tema a ser estudado, o nome da mascote da sala, dados a respeito da cidade onde se mora, entre outros, podem ser utilizados no trabalho. Sugerimos que escolhido o tema, ao invs de dizer vamos construir um grfico sobre o sabor de sorvete preferido dessa classe, seja proposto um problema que implique em coletar e organizar informaes para sua resoluo. Por exemplo, Como podemos saber qual o sabor de sorvete preferido nessa turma? Feita a pergunta, os alunos em grupos ou coletivamente discutem formas de resolver o problema e, no contexto dessa discusso, podemos propor a construo de grficos e tabelas como mais um recurso a ser utilizado. O ideal que os alunos sintam que uma tabela ou um grfico tm origem em um problema inicial, que, para ser respondido, gera a necessidade de investigao, de organizao dos dados coletados e sua interpretao. Alguns cuidados so necessrios nesse processo:
Se os alunos nunca construram um grfico interessante que faam inicialmente o que chamamos de grfico corporal (exemplo figura abaixo). Nessa proposta, aps as discusses iniciais, um trao marcando o eixo horizontal feito no cho da sala ou do ptio e os alunos se organizam representando o grfico.
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Alunos e o grfico corporal para investigar Qual a primeira letra que aparece no nome da maioria dos alunos da classe? Outra possibilidade trabalharmos com grficos tridimensionais, ou de blocos. Nesse caso, escolhemos um lugar para montar o grfico e preparamos pequenas etiquetas que colocamos sobre a superfcie escolhida. Feito isso distribumos aos alunos caixinhas de fsforos ou pasta de dentes vazias e cada um coloca sua caixa no grupo que estiver includo, isto , no lugar referente ao seu sabor de sorvete preferido:
0 irmo
1 irmo
2 irmos
3 irmos
4 irmos
5 ou mais irmos
Aps as primeiras experincias com grficos corporais ou tridimensionais, podemos trabalhar com o que chamamos de grficos coletivos. Nessa situao, voc distribui entre os alunos cartes de mesmo tamanho feitos em cartolina ou qualquer outro papel branco e pede para que, em funo daquilo que se investiga, cada um pinte o seu quadrado, faa nele um desenho ou escreva sua preferncia. Em um painel especialmente preparado, cada aluno contribui para a construo do grfico.
cco
XI ABACA X ABACA I
CH OC OL AT E
cco cco cco

MORA MORA NGO
OLATE CHOC
OLATE CHOC
NGO
LIMO
Ao fazer um grfico coletivo os alunos aprendem como dispor os dados, a funo dos eixos, a necessidade de manter a mesma distncia entre os retngulos que representaro os dados, entre outras coisas.
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Somente depois dos alunos obterem algumas experincias com grficos coletivos que propomos que construam sozinhos seus prprios grficos. Primeiro, no papel quadriculado e, depois, com a rgua. H elementos que so importantes na organizao de um grfico, entre eles esto: o ttulo, a legenda e a fonte de dados. Eles devem aprender desde os primeiros grficos sobre isso. Devemos usar os ttulos de modo mais prximo ao que vemos nos jornais e revistas, onde no h ttulos, tais como grfico do time preferido em So Paulo. Observando os ttulos, vemos que eles tm forma de manchete, com uma funo clara de relacionar o assunto do grfico ao interesse do leitor por olh-lo. Sugerimos que, antes de propor ttulos de grficos, possamos analisar ttulos de grficos publicados na imprensa para compreender melhor o que dissemos aqui. Grficos e tabelas expressam preferncias, intenes, tendncias, por isso evite usar as expresses voto e votao. Isso inibe competies e influncias que levam um colega a escolher o preferido do outro colega. Depois de algumas experincias de pesquisas com dados da classe, importante que os alunos vivenciem pesquisas estatsticas com outros grupos de pessoas, evitando que o trabalho com dados estatsticos fique tendencioso por ser sempre feito com a mesma amostra. Embora voc no v desenvolver com os alunos de todas as fases escolares temas como frequncia, varivel, medidas de tendncia, observe que esse conhecimento auxilia voc a decidir sobre a melhor forma de conduzir a aula, o melhor tipo de grfico para uma determinada varivel, saber por que alguns grficos so em porcentagem e outros no. Com alunos a partir do 4 ano, que tenham boa experincia com grficos e tabelas, vale a pena voc explorar a ideia de frequncia absoluta e tambm a noo de moda. J no 5 ano, possvel explorar mdia e as primeiras noes de porcentagem. A calculadora e o clculo mental so boas formas de fazer isso. Nesse caso, eles podero ler e compreender melhor os grficos com porcentagem.
O papel do registro da aprendizagem

importante que haja uma preocupao de sua parte em propor aos alunos algum tipo de registro quando da construo de um grfico ou tabela, para que eles compreendam melhor o processo de organizao, representao e anlise de dados. Esse registro pode ser um texto, problemas ou de desenho, mas sempre ter como funo auxiliar na melhor percepo de como se constri, l e interpreta os dados.
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Os textos podem ser para mostrar a soluo do problema inicial, para organizar as aes realizadas at que o grfico fique pronto, para expressar a comparao de dois grficos diferentes sobre o mesmo assunto, entre outras possibilidades. Eles podem ser coletivos, em duplas e mesmo individuais. Tambm podem assumir formas diferentes: narrativos, se forem contar o processo de produo ou as concluses que tiramos da pesquisa feita; instrucionais, se forem ensinar como fazer a tabela ou o grfico; epistolares, se desejarmos enviar um bilhete ou uma carta a algum, ou a uma outra classe contando nossas concluses ou aprendizagens sobre grficos; jornalstico, se desejarmos incluir nossa pesquisa estatstica no jornal mural ou no jornal da escola.
Inicialmente, mesmo que parea trabalhoso, o desenho precisa ser livre porque pretendemos que os alunos percebam como se organiza uma representao em forma de grfico: eixos, colocao dos dados, ttulo, etc., e essas compreenses ficam bastante favorecidas quando eles param sozinhos para observar e desenhar os grficos a mo livre. Quando isso for proposto, o ideal que o desenho seja feito em papel branco, para o aluno no ter que lidar com duas coisas complexas simultaneamente: a representao do grfico e rgua ou papel quadriculado. Dessa forma, terminada a construo, os alunos recebem um papel em branco e desenham como ficou o grfico que fizeram, sem intervenes do professor. Isso no precisa ser feito em todas as vezes que fizerem grficos. O mesmo processo vale para as tabelas.
No desenho podemos ver a tentativa de organizar os dados e mostrar os valores representados.
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Os registros podem ser expostos, analisados e discutidos pelo grupo. Nesse processo, no faz sentido falar em certo ou errado. Cada criana faz sua representao, conforme os aspectos provisrios que percebe. Assim, umas crianas podem se ater aos eixos, outras s colunas, outras ao tema, etc. Para que progridam, alm do tempo, preciso problematizar os desenhos feitos e acompanhar em novas produes o progresso dos alunos.
Um caso especial: gr fico em setores

A construo formal de um grfico em setores que no seja com o uso do computador, normalmente se d no 6 ou 7 ano do ensino fundamental porque envolve o conceito de ngulos e de proporcionalidade. Ento voc tem a uma pista: a partir do 5 ano j pode trabalhar com a construo desse tipo de grfico usando o computador. Mas e se no dispuser desse recurso? Como pode fazer? Uma ideia interessante retomar o grfico corporal, ou seja, realizar a proposta com os alunos da classe. Veja como:
Escolha um tema de pesquisa do interesse da classe. Faa o levantamento dos dados e organize uma tabela para registrar a pesquisa. Imagine que o tema foi quais so os medos reais ou imaginrios dos alunos. Suponha a pesquisa feita e registrada na seguinte tabela:
Do que temos mais medo

Medos Violncia Cobra Escuro Fantasmas Outros Total Fonte: alunos do 5 ano C De posse desses dados, leve a turma para um lugar maior do que a sala de aula (o ptio da escola, por exemplo) e corte 5 pedaos de barbante com o mesmo comprimento (uns 120 cm). Segure um dos pedaos por uma ponta e pea aos alunos que formem uma roda com voc no meio. Eles devem um a um segurar a ponta do barbante e passar para o prximo verificando se formaram uma circunferncia. Veja o esquema a seguir: Quantidade de alunos 13 7 6 8 2 30
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Feito isso, os alunos devero trocar de lugar uns com os outros de modo a ficarem prximos na roda os alunos que escolheram o mesmo motivo para seus medos na pesquisa. Cada grupo de alunos que escolheu o mesmo medo deve ser separado do outro por um pedao de barbante. Voc continua no centro. Veja esquema:
Depois os alunos apoiam os barbantes no cho e conversam a respeito do grfico em relao tabela: como ficou a representao do maior motivo de medo (maior setor circular); e o menor (menor setor circular). Voc pode dizer que cada parte separada pelo barbante que vai at o centro da circunferncia chamada de setor, da o nome desse grfico. De volta sala, eles podem desenhar o grfico que formaram. interessante que desenhem a circunferncia com um compasso ou com apoio de um objeto (copo, por exemplo). Se no usarem compasso, mas o objeto, devem recortar a circunferncia e dobr-la em 4 partes para marcar seu centro e ento traar, por estimativa, os setores:
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Os maiores medos da nossa
Diga no violncia
Dentro de cada setor podem marcar, alm dos motivos de medo, a quantidade de alunos que sentiram aquele medo. Se voc trabalhar porcentagem com eles, ento pea que escrevam em porcentagem ou at em forma de 13 alunos sentem medo da violncia). frao (13 em 30 ou ___
30
Pode repetir esse processo mais uma vez e depois fazer o grfico em computador. Vale a pena analisar com a turma as diferenas e semelhanas entre um e outro processo: setores, marcaes, tempo de construo, preciso, entre outros.
Leitur a e problemas a partir dos gr ficos

Consideramos que, alm dos grficos envolverem a problematizao e interpretao de dados prximo ao universo dos alunos, a coleta e organizao dos dados permite abordar atividades que enfatizam a investigao, raciocnio e comunicao em Matemtica. A capacidade de ler grficos e tabelas importante na formao do leitor, inclusive nas aulas de Matemtica. A leitura e interpretao de grficos e tabelas desenvolve as habilidades de questionar, levantar, checar hipteses e procurar relaes entre os dados. Essas habilidades so inerentes ao processo de ler qualquer tipo de texto. Para compreenso e interpretao cada vez mais crtica e significativa de fatos ou informaes, procuramos desenvolver as habilidades de ler e escrever sobre grficos. Seguindo esse objetivo, as questes propostas para o aluno se baseiam em trs nveis de compreenso:
1. Leitura de dados o aluno faz uma leitura direta dos dados, dos fatos explicados no ttulo ou nos eixos do grfico. 2. Leitura entre os dados as questes possibilitam ao aluno relacionar e in-
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tegrar os dados do grfico, identificando possveis relaes matemticas. As inferncias so feitas baseadas nos dados explicitamente apresentados pelo grfico. 3. Leitura alm dos dados as questes permitem desenvolver no aluno as habilidades de fazer estimativa, previso e inferncia. A partir de questionamentos, os alunos so influenciados a fazer outras investigaes e identificar possveis erros em concluses obtidas atravs de amostras no-repre sentativas de uma populao.
Vamos retomar um dos grficos que voc estudou nesta parte do mdulo e ver cada uma dessas formas e etapas de questionamento: Anlise o grfico abaixo e responda: Evoluo do Desemprego na Capital
7 6 5 4 3 2 1 0
2005 2006
6,4 5,3
6,4 5,3 4,8
6,1
ndice (%)
2007
2008
2009
2010
1. Questes que desenvolvem habilidade de leitura de dados: Qual o tema da pesquisa? Qual o ndice de desemprego em 2010? Qual o maior e o menor ndice de desemprego mostrado no grfico?
Observe que em lngua portuguesa essa leitura se d em um nvel bem elementar e conhecida como top down, isto , lemos em cima para responder s questes abaixo. Essas respostas podem ser retiradas diretamente do texto, sem grandes necessidades de estabelecer relaes. A leitura, logo no incio da explorao de grficos, tem a funo de ajudar os alunos a aprenderem a ler os elementos mais simples e visveis nesse tipo de texto.
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2. Leitura entre os dados Em que perodo(s) houve variao positiva? E negativa? E nula? Entre 2005 e 2010 houve taxas iguais?
Observe que responder a essas questes exige uma leitura mais cuidadosa e aprofundada, a qual envolve o estabelecimento de relaes e informaes que no esto rapidamente visveis. Para responder sobre variao positiva e negativa, voc precisa buscar o sentido desses termos e olhar como a linha do grfico mostra isso. Outra forma de trabalhar esse nvel de habilidade de leitura dar um grfico e pedir aos alunos que construam uma tabela relacionada a ele e vice-versa. Analisar os dados, selecionar o grfico que melhor o representa, ou pensar em como seria a tabela que poderia ter dado origem a um determinado grfico, uma atividade que exige reflexo e anlise mais complexas. Geralmente, exploramos perguntas e propostas nesse nvel a partir do 3 ano.
3. Leitura alm dos dados Considerando a tendncia mostrada no grfico nos trs ltimos anos de pesquisa, o que deve acontecer com o desemprego em 2011?
Uma pergunta deste tipo, por enquanto, s poderia ser respondida com uma suposio, uma hiptese. Depois, com ajuda das medidas estatsticas, poderamos analisar a tendncia de crescimento e possveis fatores que mudariam o quadro de crescimento do desemprego. Outro tipo de atividade que exige inferncia apresentar um grfico ou tabelas prontos, e trs ou quatro afirmativas escritas e pedindo aos alunos que decidam qual ou quais daquelas concluses so verdadeiras a partir do grfico ou tabela e justifiquem a escolha feita. Perguntas e atividades desse tipo comeam a aparecer a partir do 5 ano. Em todas as turmas trabalharemos elementos dos grficos e das tabelas. Da mesma forma, exploraremos leitura desses textos matemticos. No entanto, possvel fazer uma programao de quando melhor propor para leitura ou construo cada tipo de grfico. Veja isso na tabela abaixo:
Educao Infantil at 2 ano Tipo de grfico Grfico em barras Em barras mltiplas Em linha Em setores L X C X Terceiro ano L X X C X Quarto ano L X X X X C X X X Quinto ano L X X X X C X X X X
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L- indica leitura C- indica construo
H muitas outras coisas que podemos estudar sobre o Tratamento da Informao, as tabelas, os grficos, a leitura e interpretao de textos desse tipo. Voc pode fazer isso utilizando os seguintes livros:
CaZoRla, I. M.; Santana , E. R. (Orgs.). Do tratamento da informao ao letramento estatstico. Salvador: Via Litterarum, 2010. (Alfabetizao matemtica, estatstica e cientfica). MoURa , A. R. L.; Lopes, C. A. E. (Org.). Encontro das crianas com o acaso, as possibilidades, os grficos e as tabelas. Campinas: Cempem/UNICAMP, 2002. (Desvendando os mistrios da educao infantil, v. 1). Projeto Fundo. Tratamento da informao: explorando dados estatsticos e noes de probabilidade. Rio de Janeiro: Instituto de Matemtica - UFRJ, 2005.
Atividade 16 Leitura do texto 05 Falando sobre a probabilidade nos anos iniciais da Educao Bsica.
Leiam, agora, o texto 05 - Falando sobre a probabilidade nos anos iniciais da Educao Bsica, que apresenta os motivos das probabilidades serem trabalhadas a partir dos anos iniciais da escola bsica, a partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1998. Anotem eventuais dvidas e/ou pontos interessantes para serem discutidos na prxima aula presencial. Texto disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras.
Falando sobre a probabilidade nos anos iniciais da Educao Bsica

De um tempo para c, mais especificamente desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1998, as probabilidades passaram a constar como um tema a ser ensinado desde os anos iniciais da escola bsica. Isso se deu porque esse tema:
Auxilia os alunos a lidarem com a ideia de incerteza, o que importante uma vez que propicia que se reveja ou evite a crena de que a Matemtica sempre exata e, mais que isso, de que s h uma perspectiva pela qual um conjunto de dados pode ser olhado em Matemtica; Permite estabelecer relaes com outros temas em Matemtica, tais como estimativas, fraes (veremos mais isso quando estudarmos nmeros e operaes) e estatstica (a frequncia relativa de resultados de um evento pode ser usada como estimativa da probabilidade e, em experimentos repetidos muitas vezes, a probabilidade de um evento coincide com a frequncia relativa com que ele aconteceu);
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faculta usar uma abordagem de resoluo de problemas pela simulao. Isso implica que os resultados e a ideia de certo, possvel, impossvel ganham um carter de investigao e no de chute. Os alunos podem perceber como se constroem ferramentas matemticas para controlar situaes ligadas chance e ao azar, ou situaes de imprevisibilidade.
O ensino de probabilidade desde cedo na escola aponta, ainda, uma razo do tipo social, que tornar os alunos conscientes da natureza probabilstica de distintos jogos de azar (loterias, mquinas caa-nqueis, bingos, etc.), jogos que so magnficos negcios para os que os promovem e um risco desproporcional de perder dinheiro para quem aposta. Na sala de aula, importante que as primeiras ideias de probabilidade se desenvolvam a partir de experincias diversas, marcadamente associadas a problematizaes. Deve-se buscar que o aluno compreenda que muitos dos acontecimentos do cotidiano so aleatrios, podendo identificar possveis resultados, diferenciando o que previsvel e o que aleatrio, e utilizando recursos probabilsticos para resolver situaes-problema. Para isso, propomos o uso de problemas e sequncias didticas, especialmente jogos, para construir um conhecimento significativo ao aluno, buscando desenvolver instrumentos de indagao e problematizao das situaes, de descoberta, escolha e integrao das informaes disponveis. A sequncia didtica uma modalidade organizativa que se constitui em uma srie de aes planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. Estas aes so sequenciais de forma a oferecer desafios com o grau de complexidade crescente, para que as crianas possam colocar em movimento suas habilidades, superando-as e atingindo novos nveis de aprendizagem. Um exemplo de sequncia didtica voc tem no que fizemos com o jogo Sete cobras. Mas h alguns outros que desejamos sugerir a seguir. Observe que voc no precisa realizar as propostas agora, mas conhec-las para usar com seus alunos em sala de aula. Atividades com roletas so bem interessantes para explorar j com alunos a partir dos 5 ou 6 anos. Voc pode construir a roleta da seguinte forma:
Papel carto. fita adesiva
Prenda a roleta aqui para girar.
Verso da roleta.
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Desenhe as faces da roleta e reproduza-as de modo que voc possa facilmente fazer muitas roletas. Recorte as faces e cole-as no papel carto. Os alunos podem colorir as sees da roleta. Faa um pequeno furo no centro da roleta. Desdobre uma extremidade de um clipe de papel grosso e coloque essa parte para cima pela parte inferior da roleta. Fixe o clipe de papel pela parte de trs deixando um clipe de papel fixado no centro da roleta. Para usar a roleta, os alunos colocam outro clipe de papel no clipe desdobrado para agir como o ponteiro. Segure a ponta da roleta fixada para garantir um giro maior. As faces da roleta podem ser mudadas facilmente.
Depois possvel propor jogos e exploraes como as que seguem: Proposta 1: Corrida das cores
Dois jogadores, uma roleta dividida em duas partes desiguais (por exemplo, um quarto azul e trs quartos amarelos) e uma ficha com 10 a 20 linhas para anotar. Os jogadores fazem um rodzio girando a roleta. Antes de jo gar, cada jogador prediz que cor ganhar: amarelo ou azul. (Note que uma das cores que ganha, e no um dos jogadores!). Depois de cada giro, um X colocado na coluna correspondente. O jogo continua at uma cor chegar ao topo da coluna correspondente. Corrida das cores
amarelo
azul
Os alunos devem jogar Corrida das cores vrias vezes. Aps eles jogarem, pergunte: Qual cor ganhou mais vezes? Por que voc acha que isso aconteceu? Se voc jogar novamente que cor voc acha que ganhar?
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Se os alunos forem maiores, no 5 ano, por exemplo, voc pode explorar a relao com 1 da rea pintada da roleta e tem, portanas fraes, uma vez que a cor azul corresponde a ___ 4 1 de chance de sair, isto , 25%. J a parte amarela corresponde a ___ 3 da rea pintada da to, ___ 4 4 3 de chance de sair, isto , 75%. roleta, e tem, portanto, ___
4
Repita o jogo com a classe, mas modifique as roletas. Observe que, nas roletas com cores iguais, cada cor tem a mesma rea total e as roletas desiguais podem ser feitas usando duas ou mais de duas regies, como nas figuras a seguir.
As roletas tm a vantagem dos estudantes poderem ver a parte relativa do todo atribuda a cada cor ou resultado. A outra vantagem consiste no fato de que as partes das roletas podem ser facilmente ajustadas s chances de diferentes resultados. Proposta 2: Sacola de possibilidades
Voc vai precisar de uma sacola de papel ou plstico (no pode ser transparente) e cartes ou fichas coloridas (6 vermelhos, 6 amarelos, 4 azuis, 2 verdes, 3 pretos), lpis coloridos e papel quadriculado para cada grupo de 4 alunos. Comece pedindo aos grupos que construam um grfico em barras para mostrar a quantidade de fichas de cada cor que esto sobre a mesa.
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7 6 5 4
3 2 1 0
vermelho amarelo azul verde preto
Coloque as fichas amarelas e vermelhas na sua sacola (os alunos devem ver) e problematize: sem olhar (ao acaso), vou pegar uma ficha na sacola. Ser que sair uma ficha preta? Por qu? possvel sair uma ficha amarela? O que mais provvel, sair amarela ou vermelha? Como o grfico pode ajudar nessa resposta? Deixe que os alunos experimentem alguns sorteios, discuta as respostas iniciais com eles de modo que percebam que impossvel sair ficha que no seja amarela ou vermelha, bem como que as chances de sair ficha amarela ou vermelha so iguais. Registrem as concluses por escrito. Coloque na sacola as fichas verdes e faa problematizaes semelhantes s anteriores. Repita o processo para outras combinaes de cores. Volte ao grfico e analise as chances numericamente. Por exemplo: so 21 fichas na sacola, entre elas qual a chance de tirar ao acaso uma amarela? (6 em 21); quais as chances de tirar uma verde? (2 em 21).
LEITUR AS COMPLEMENTARES
Para diversas outras propostas de explorao de sequncias didticas com probabilidade veja:
JacoBi, L. F.; KessleR, A. L. F. Estatstica para os anos iniciais do ensino fundamental. Santa Maria: UFSM, 2009. Lopes, M. L. M. (Coord.). Histrias para introduzir noes de combinatria e de probabilidade. Rio de Janeiro: UFRJ / Projeto Fundo, 2004. Moura, A. R. L.; Lopes, C. A. S. (Org.). Encontro das crianas com o acaso, as possibilidades, os grficos e as tabelas. Campinas: FE/UNICAMP/Cempem, 2002.
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4 Aula Presencial 03/05/2012 Atividade 17 Trabalhando com grficos.

Na prova de Matemtica do Saresp de 2008 para turmas de 7 ano havia a seguinte questo:
nmero de crianas
325
210 150 65
2003
2004
2005
2006
O grfico ao lado apresenta o resultado de uma pesquisa feita em um municpio sobre o nmero de crianas que no vo escola. Nesse municpio, quantas crianas no foram escola em 2004? (A) 325 (B) 210 (C) 150 (D) 85 Trabalhando em pequenos grupos, respondam as questes que se seguem: a. Segundo a pesquisa apresentada, quantas crianas no foram escola em 2004? b. Qual nvel de compreenso de leitura de grfico exigida nessa questo para o 7 ano? c. Sabendo que o ndice de erros nessa questo foi alto e que ela era uma exigncia para o nvel bsico de proficincia em matemtica, destaquem no mnimo trs itens que deveriam ter sido trabalhados at o 5 ano para que os alunos no errassem essa questo na prova do Saresp. Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade17. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 17, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
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Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Formar Grupos na Plataforma Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Em grupo. Objetivos: Ler e interpretar um grfico em barras verticais Resolver problemas baseados em um grfico Identificar aes didticas que permitem a um aluno resolver problemas que envolvem Tratamento da Informao. Critrios de avaliao: Resoluo dos problemas que envolvem leitura e interpretao de um grfico em barras verticais. Identificao do nvel leitura de dados (ou nvel 1) exigido para a resoluo do problema. Capacidade de listar ao menos trs das seguintes aes necessrias a um trabalho para levar o aluno a aprender sobre grficos: propor a construo de grficos em barras verticais; propor ao menos uma vez por ms problemas que envolvam leitura e interpretao de grficos em barras verticais; usar atividades com coleta, organizao e representao de dados em grficos e tabelas; pro por que os alunos elaborem problemas a partir de uma grfico. Entrega no prazo determinado. at 06/05/2012 sem desconto em nota. de 07/05 a 13/06/2012 com desconto em nota. Prazo de entrega:
Vdeo Assistir ao vdeo 02 - Tratamento da Informao: a tecnologia no ensino da matemtica.

Assistam ao vdeo 02 Tratamento da Informao: a tecnologia no ensino da matemtica, veiculado pela UNIVESP TV, s 20h e/ou s 21h15. Este programa apresenta uma entrevista com o Professor do Departamento de Estatstica, Matemtica Aplicada e Computao (DEMAC) - UNESP Campus de Rio Claro -, Dr. Marcus Vinicius Maltempi, e outra com a professora Clia Carolino Pires da Faculdade de matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Os entrevistados analisam o papel da tecnologia no ensino e aprendizagem da matemtica, em especial as vantagens e os cuidados com o uso da calculadora. Observem tambm, o desenvolvimento de atividades com a calculadora e o computador em sala de aula.
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Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Parada Obrigatria 07 - Organizando o planejamento.

Esperamos que as situaes de Tratamento da Informao sejam exploradas ao longo do ano. No entanto, preciso ter clareza do que se espera que os alunos aprendam. Em documentos oficiais, tais como os PCN, h a recomendao de que o trabalho com Estatstica tenha a finalidade de auxiliar o aluno na construo de procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes, de forma que seja capaz de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos matemticos. No que se refere probabilidade, h a justificativa de que esse tema possa promover a compreenso de grande parte dos acontecimentos do cotidiano que so de natureza aleatria, possibilitando a identificao de resultados possveis desses acontecimentos. De acordo com os PCN, em relao ao acaso e incerteza, cabe escola propor situaes em que os alunos possam realizar experimentos e fazer observaes dos eventos. Ainda nos PCN possvel compreender que a coleta, a organizao e descrio de dados so procedimentos utilizados com muita frequncia na resoluo de problemas e estimulam as crianas a fazer perguntas, estabelecer relaes, construir justificativas e desenvolver o esprito de investigao. Dessa forma, os PCN justificam o ensino da probabilidade e da estatstica acenando para a necessidade do indivduo de compreender as informaes veiculadas, tomar decises e fazer previses que influenciam sua vida pessoal e em comunidade. Para isso, propomos uma sequncia de atividades de pesquisa e estudo de documentos que embasam atualmente as discusses a respeito de ensino e aprendizagem, alm claro, das suas aprendizagens nessa parte do mdulo. Assim, cumpram a proposta da Atividade 18 e, em seguida, acessem o arquivo de Atividades Complementares de Tratamento da Informao Material de Apoio, e observem as Atividades Complementares 11 e 12. Atividade 18 Trabalhar os contedos da Matemtica nos PCN.
Trabalhando em grupos, localizem, no site do Ministrio da Educao, o documento de Matemtica dos Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Infantil. Para isso, sigam o seguinte procedimento: Entrem no site www.mec.gov.br, cliquem em publicaes, ensino fundamental, e acessem os parmetros de 1 a 4 srie, depois, encontrem o volume 3 de Matemtica.
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Repitam o processo e acessem os referenciais nacionais no espao destinado Educao Infantil. Pesquisem, nos objetivos definidos para cada ciclo, quais so aqueles definidos para Tratamento da Informao. Organizem os dados em uma tabela como a que segue, e respondam s questes abaixo: Fase escolar Objetivos a. Ao analisar os documentos oficiais, vocs devem ter percebido que no h previso de trabalhos com Tratamento da Informao na Educao infantil. O que vocs pensam sobre isso? Haveria possibilidade de alguma explorao nesse sentido? Qual? b. Comparem os objetivos propostos para o segundo ciclo e as atividades 13 e 14, as questes da Parada Obrigatria 05 e a atividade 18. A realizao dessas atividades auxiliou na compreenso dos objetivos a serem trabalhados com alunos do segundo ciclo? Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade18. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 18, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. 3a5 anos Ciclo 1 (1, 2 e 3 anos) Ciclo 2 (4 e 5 anos)
Observaes
4 Perodo Virtual 04, 05 e 06/05/2012 Atividade 19 Ler o texto 06 Grandezas e Medidas.

Leiam o texto 06 Grandezas e Medidas, para iniciar as reflexes sobre o tema. Se acharem pertinente, faam anotaes para a discusso da prxima aula presencial, especialmente, se tiverem dvidas. Esse texto encontra-se disponvel tambm na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
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Gr andezas e medidas
Nesta segunda parte do mdulo de Contedos e Didtica da Matemtica, voc estudar a respeito do eixo Grandezas e Medidas. So quatro as razes principais para que as medidas sejam cuidadas de forma especial neste mdulo. A primeira delas est indicada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico (Brasil, 1997, p. 56).
As habilidades matemticas que envolvem as noes de grandezas e medidas esto presentes nas atividades humanas desde as mais corriqueiras at as mais elaboradas da tecnologia e cincias. Podemos verificar a presena dessa diversidade de grandezas quando estimamos e/ou medimos a distncia entre duas regies, a capacidade de um tanque de combustvel e a massa de um objeto ou corpo; comparamos reas de terrenos ou propriedades rurais; verificamos a capacidade ou o volume de um determinado recipiente e a temperatura de um ambiente; analisamos o valor em dinheiro de um determinado produto; e controlamos o tempo de uma determinada atividade. A segunda razo para a nfase no eixo Grandezas e Medidas diz respeito ampliao dos significados de nmeros e ao surgimento das notaes relativas s unidades de medida. Ao estudar grandezas e medidas aprendemos que os nmeros no servem apenas para contar, mas tambm para expressar uma comparao entre duas grandezas. Tecnicamente, uma medida um nmero que indica uma comparao entre o atributo de um objeto (ou situao, ou evento) que est sendo medido e o mesmo atributo de outro objeto que servir como unidade de medida. Para exprimir o resultado da comparao entre grandezas ou atributos, o conjunto numrico precisa ser ampliado com os nmeros fracionrios e os decimais, e um nmero passa a ter um valor dependendo da grandeza que representa. Assim, 1 m diferente de 1 L, embora o algarismo 1 preceda as duas abreviaes, do mesmo modo, 1 m maior que 50 cm, apesar de 1 ser menor que 50 em valores absolutos, ou no campo dos nmeros naturais. A terceira razo que justifica a importncia do eixo de Grandezas e Medidas no mdulo a necessidade de desenvolver certo senso sobre medidas, ou seja, a capacidade de estimar medidas to til e valorizada no cotidiano e que, muitas vezes, vemos negligenciada na escola. Essa capacidade de estimar depende de desenvolver ideias como: qual o tamanho de um metro, quanto vale um quilo e onde cabe um litro. Ela favorece o maior controle sobre possveis erros cometidos ao resolver problemas, permitindo que voc distinga o que significa uma medida precisa de outra que no o , e quando ela deve ou no ser esperada.
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Finalmente, a quarta razo relaciona o objeto de estudo desse eixo que composto por diferentes grandezas (comprimento, capacidade, massa, volume, tempo, superfcie) e pelas formas de mensurar essas grandezas com ligaes importantes com outras reas do conhecimento, tais como as medidas em Cincias, Fsica, Qumica, os estudos de tempo em Histria e de escalas e medidas em Geografia. Vejamos um exemplo: trs crianas precisam decidir entre trs recipientes qual deles o maior. Essa simples solicitao pode exigir algumas discusses sobre o que significa um objeto ser maior que outro. Ser que significa qual o mais alto? Ou o mais largo? Ou ainda, aquele que pode conter mais gua? Nessa situao, mais que os termos, ser exigida a compreenso de que os conceitos de maior e menor podem variar de um objeto para outro e de uma grandeza para outra, o que no um processo simples. Para essa escolha, a forma do recipiente entra em jogo, pois, em geral, as crianas tendem a comparar os recipientes pela altura ou por sua aparente largura. Se o problema for saber qual o recipiente de maior altura, a comparao pode ser pelo olhar ou direta, encostando-se um ao outro. Entretanto, se a proposta saber em qual deles cabe mais gua, por exemplo, ento a medio ser indireta e necessitar de um outro recipiente que sirva de padro ou de unidade de medida. Nos dois casos, faz-se necessrio ordenar os resultados das comparaes para decidir qual dos recipientes o maior. E, finalmente, fazer algum tipo de registro da deciso tomada que poder ser simplesmente oral, por meio de desenhos ou da escrita de textos adequados s crianas, ou de nmeros. Durante o processo de medio indireta, quando preciso utilizar alguma unidade para auxiliar a comparao, a contagem e a ordenao dos resultados obtidos propiciam a formao dos conceitos relativos s medidas, ao mesmo tempo em que mostram criana um dos usos dos nmeros na vida cotidiana, isto , para expressar o resultado de uma medio. Atividade 20 Trabalhando com o conceito de comprimento.
Diariamente, usamos palavras e expresses que denotam comprimento: comprido, curto, largo, estreito, profundo, alto, baixo, entre outras. Assim: 1. Pesquisem em um dicionrio o significado matemtico da palavra comprimento. 2. Listem outras expresses e palavras que expressem comprimento.
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3. Faam uma lista de objetos ou lugares nos quais vocs podem medir comprimentos. 4. Cortem um pedao de barbante com o comprimento de a linha a seguir:
Agora, estimem e anotem os nomes de: a. Quatro objetos que tenham: 1. o mesmo comprimento; 2. comprimentos maiores do que esse; 3. comprimentos menores do que esse. b. Confiram suas estimativas. Escrevam como fizeram para conferir as estimativas. Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 20.
Parada Obrigatria 08 Sobre as grandezas

Vocs j devem ter percebido que o conceito de grandeza fundamental para se efetuar qualquer medio. Grandeza pode ser definida, resumidamente, como sendo o atributo fsico de um corpo que pode ser qualitativamente distinguido e quantitativamente determinado. Vamos pensar por meio do seguinte exemplo: a altura de uma lata de tinta um dos atributos desse corpo, definido pela grandeza comprimento, que qualitativamente distinto de outros atributos (diferente de capacidade, por exemplo) e quantitativamente determinvel, isto , pode ser expresso por um nmero. De acordo com o stio do Instituto de Pesos e Medidas de So Paulo INPEM-SP: (2011).
Gr andeza (mensur vel)

Atributo de um fenmeno, corpo ou substncia que pode ser qualitativamente distinguido e quantitativamente determinado.
Observaes: 1. O termo grandeza pode referir-se a uma grandeza em um sentido geral (veja exemplo a) ou a uma grandeza especfica (veja exemplo b). Exemplos: a. Grandezas em um sentido geral: comprimento, tempo, massa, temperatura, resistncia eltrica, concentrao de quantidade de matria;
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b. Grandezas especficas: Comprimento de uma barra. Resistncia eltrica de um fio. Concentrao de etanol em uma amostra de vinho.
2. Grandezas que podem ser classificadas, uma em relao a outra, em ordem crescente ou decrescente, so denominadas grandezas de mesma natureza. 3. Grandezas de mesma natureza podem ser agrupadas em conjuntos de categorias de grandezas, por exemplo: Trabalho, calor, energia. Espessura, circunferncia, comprimento de onda.
As unidades de medida e as medies

Eleger uma unidade de medida adequada a uma medio provavelmente um problema quase to antigo quanto o surgimento do homem. Hoje, quando usamos metro, centmetro, quilmetro nas muitas medies que realizamos, no temos ideia de quanto tempo homens e mulheres levaram at chegar a uma padronizao. Ao longo deste estudo, vocs entendero melhor o papel das unidades de medida, como selecionar uma unidade e tambm, conhecer um pouco da histria da evoluo das medidas e medies ao longo do tempo.
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Bloco 2
Disciplina 20
Agenda da Terceir a Semana

De 07/05/2012 a 13/05/2012
Para que os alunos vejam a Matemtica como uma atividade com sentido, necessitam aprend-la em uma sala de aula que seja um microcosmo da cultura matemtica. Quer dizer, aulas nas quais os valores da Matemtica como uma disciplina sejam refletidos na prtica cotidiana. (Alan Schoenfeld) (CIAEM-Julho de 2011). Caros alunos! Estamos revendo contedos e ampliando o entendimento sobre Grandezas e Medidas. Trabalharemos a semana toda com contedos ligados a esse tema que um dos mais importantes para a vida cotidiana, para outras reas do saber e para a prpria Matemtica. Lembrem-se de que para facilitar a navegao no AVA, trabalharemos com Arquivos Editveis compostos tanto por contedos tericos, quanto por exerccios. Esses arquivos sero denominados Teoria e Prtica e estaro disponibilizados no Material de Apoio. Fiquem atentos! Iniciem a aula do dia 10 de maio retomando os conceitos trabalhados durante o 5 Perodo Virtual e esclaream eventuais dvidas. Lembrem-se de que o Frum 01 - Esclarecendo as dvidas, tambm tem essa finalidade. Durante a terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 13 de maio de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Importante: As atividades presenciais, que eventualmente no apresentarem indicao especfica de postagem, devero ser publicadas no Portflio Individual ou de Grupo, conforme sua proposta - at o final da aula e podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade. Ateno: Para a aula presencial do dia 07 de maio de 2012, vocs devero levar: fita mtrica, tesoura, barbante, uma caixa de palitos de fsforos e 20 canudos de refrigerante. Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
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Atividade 21 Retomada de conceitos trabalhados. Atividade 22 Teoria e Prtica Trabalhando medidas e estimativas. Atividade 23 Leitura do texto 07 Unidades de Medida. Atividade 24 Teoria e Prtica Trabalhando Unidades de Medida.
5 Perodo Virtual 08 e 09/05/2012 3 e 4 feira Parada Obrigatria 09 Centmetros.

Atividade 25 Teoria e Prtica Medidas e Fraes. Atividade 26 Teoria e Prtica A medida do contorno - Permetro.

Atividade 27 Teoria e Prtica Nmeros Decimais. Atividade 28 Teoria e Prtica Medindo superfcies.
Vdeo Assistir ao vdeo 03 Grandezas e Medidas: medir, estimar e comparar.

Atividade 29 Teoria e Prtica Dimenses e Malha.
6 Perodo Virtual 11, 12 e 13/05/2012 6 feira, sbado e domingo Parada Obrigatria 10 - Geoplanos no computador.
Atividade 30 Teoria e Prtica O centmetro quadrado. Atividade 31 Teoria e Prtica Por que o metro quadrado?
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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5 Aula Presencial 07/05/2012 Atividade 21 Retomada de conceitos trabalhados
Aproveitem o incio da aula para discutir aspectos do tema Grandezas e Medidas. Retomem as atividades e os conceitos estudados durante o 4 perodo virtual e tirem as dvidas.
Atividade 22 Teoria e Prtica Trabalhando medidas e estimativas

Trabalhando em grupos de at cinco componentes, realizem as seguintes propostas: 1. Primeiro analisem as estimativas realizadas na atividade 20. Conversem sobre as estratgias utilizadas para estimar. Respondam por que estimativas so importantes e em quais situaes elas so teis. Registrem o resultado dessa conversa. 2. Houve um tempo em que partes do corpo eram usadas para medir:
Palmos
da a elg l gada e po o p gada e l o p
jarda jarda
jarda
palmo palmo
palmo
Covado: distncia do cotovelo a ponta do dedo mdio
ga pole
da
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Vamos medir os espaos e objetos da sala de aula com unidades desse tipo? Cada um de vocs deve medir os itens a seguir usando a unidade pedida: a. A altura da porta usando palmos: b. A largura da parede onde fica a lousa usando braas, que equivale a duas jardas. c. O comprimento da sala de aula usando passos: Cada um mede e anota os resultados obtidos na tabela a seguir:
O que foi medido
Aluno 1:
Aluno 2:
Aluno 3:
Aluno 4:
Aluno 5:
Altura da porta usando palmos A largura da parede onde fica a lousa usando jarda O comprimento da sala de aula usando passos
d. Analisem a tabela e as medies feitas pelos diferentes componentes do grupo. O que vocs percebem? e. Comparem as tabelas da classe. O que vocs observam? As medidas coincidem? f. Se vocs mediram os mesmos objetos, por que os resultados da medio so diferentes? g. O que pode ser feito para que as medidas no sejam to diferentes? 3. Estimando e medindo a. Estimem quantos canudinhos de refrigerante cabem na largura de uma das janelas da sala de aula. Depois, meam e analisem a estimativa feita.
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b. Estimem quantos palitos de fsforo so necessrios para medir a largura da mesma janela. Realizem a medio e comparem com a estimativa. c. Se a janela a mesma, por que os nmeros obtidos nos itens a e b so diferentes? d. Qual a unidade mais adequada para medir com comprimento de uma caneta: o canudinho ou o palito de fsforo? Por qu? e. Para medir a largura de uma borracha mais adequado o canudinho ou o palito de fsforo? 4. Priscila resolveu levar seus sobrinhos a um parque de diverses. Ela sabia que, em alguns brinquedos, era preciso ter certa altura para poder brincar. Antes de comprar os ingressos, a tia pediu aos sobrinhos que escrevessem em um papel suas respectivas alturas para que, desse modo, ela escolhesse os brinquedos adequados a cada um. Veja os bilhetes que ela recebeu:
Tia eu tenho um pouco mais de 130.

Julia Tia Pri meu pai disse que eu tenho uns 10 palmos de altura. Joo Oi tia, quero muito ir ao parque. Minha altura 1m e 52cm! Beijos Jaque
Conversem sobre os trs bilhetes do ponto de vista de sua utilidade e produzam um texto a esse respeito. Publiquem todas as respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade22. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 22, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
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Atividade 23 Leitura do texto 07 Unidades de Medida.

Em pequenos grupos, leiam o texto 07 Unidades de Medida, que, entre outras coisas, explica como se determina o valor numrico de uma grandeza. Esse texto est disponibilizado, tambm, na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
Unidades de medida
Vimos que o comprimento uma caracterstica ou atributo dos objetos que pode ser comparada, qualitativamente distinguida e quantitativamente determinada. Por isso, uma grandeza. A comparao entre comprimentos algumas vezes pode se feita de maneira direta, isto quer dizer que possvel fazer a comparao apenas olhando dois comprimentos e comparando-os mentalmente. Faz-se necessrio observar tambm as diferenas entre eles (por exemplo, a altura da porta da sala em relao sua altura). Tambm, possvel fazer comparao direta colocando dois objetos lado a lado, caso seja possvel mov-los. Por exemplo, quando queremos comparar o comprimento de duas calas, duas mos, a altura de duas pessoas. No entanto, h casos nos quais os objetos no podem ser comparados lado a lado. Nesse caso, entra em cena a unidade de medida que ser, grosseiramente falando, como um terceiro objeto que servir de intermedirio para a comparao. De acordo com o Instituto de Pesos e medidas de So Paulo IPEM-SP (2011), para determinar o valor numrico de uma grandeza necessrio que se disponha de outra de mesma natureza, definida e adotada por conveno, para fazer a comparao com a primeira. A grandeza especfica, definida e adotada por conveno, com a qual outras grandezas de mesma natureza so comparadas para expressar suas magnitudes em relao quela chamada de unidade de medida ou de medio. H unidades de medida histricas (como braa, p, jarda, polegada ou palmo), as no convencionais (palitos, canudinhos, clipes) e aquelas estabelecidas por uma conveno internacional, conhecidas por pertencerem ao SI, ou seja, Sistema Internacional de Unidades de Medida. As unidades de medida so importantes no processo de medir. Escolhida a unidade, fazemos a medio em si que consiste em saber quantas vezes a unidade cabe no objeto a ser medido. Alm disso, o nmero que expressa a medio depende da unidade escolhida, isto , variando a unidade, a medida de uma grandeza tambm varia.
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Atividade 24 Teoria e Prtica Trabalhando Unidades de Medida

Ainda trabalhando em grupos, realizem as seguintes propostas: 1. Leiam sobre a histria das medidas no texto Medidas extremas - de Maria Fernanda Vomero -, publicado na edio 186 da revista Superinteressante e disponvel no endereo http://super.abril.com.br/superarquivo/2003/conteudo_275074.shtml. Na leitura vejam como se deu o surgimento do metro como unidade padro. Pensem sobre o seguinte: quais confuses as unidades de medidas como braa, palmo e ps podem ter causado quando eram usadas sem um padro. Faam um pequeno texto explicando o que vocs aprenderam com essa leitura. 2. Acessem o endereo: http://www.ipem.sp.gov.br, e localizem o link Metrologia Geral. Aberto o link, pesquise sobre as unidades padro de medida de comprimento e suas abreviaturas, a histria do sistema internacional de medidas e os instrumentos de medio usados para medir comprimentos (vejam o link Museu Virtual de Metrologia). Organizem as ideias principais desses itens.
Explor ando mais o metro

Como vocs j sabem, o metro (m) a unidade padro de medida de comprimento, segundo o SI. Vamos realizar diversas propostas para saber mais sobre o metro e seus mltiplos, e submltiplos. Alm disso, vamos comear a estudar fraes e nmeros decimais.
Se acharem pertinente, leiam mais sobre o metro:

Vejam mais sobre o metro no texto As dimenses do metro, publicado na edio 24 da revista Superinteressante e disponvel no endereo http://super.abril.com.br/superarquivo/1989/conteudo_111776.shtml (acesso em 12/12/2011). Leiam o texto e procurem observar a estratgia utilizada pelos franceses para definir o tamanho de um metro. Para aprofundar seus estudos, voc pode conhecer a obra de Nilson J. Machado, intitulada Medindo Comprimentos, publicada pela Scipione em 2008.
3. Usem a fita mtrica e cortem um pedao de barbante de um metro. Com o barbante, estimem e depois meam objetos em sua sala de aula ou fora dela que tenham medidas maior, menor ou igual a um metro e preencham a tabela com os nomes desses objetos.
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Mede menos do que 1 metro
Mede 1 metro
Mede mais do que 1 metro
4. Conversem sobre como vocs podem usar o seu metro de barbante para medir: a. O comprimento da carteira. b. O comprimento do seu palmo. c. A altura da perna de algum do grupo. d. O comprimento de uma caneta. Produzam um registro em forma de desenho para ilustrar as solues encontradas em cada um dos itens anteriores. Socializem os registros e as conversas com os demais grupos. 5. Vocs devem ter percebido que, para realizar medidas de comprimento menores do que um metro, preciso subdividir o metro em partes menores. Vamos fazer isso? a. Dividam o metro de barbante ao meio e marquem com uma caneta azul. b. Dividam o metro de barbante em 4 partes iguais e marquem as divises com caneta vermelha. c. Dividam o metro em 10 partes iguais e marquem as divises com caneta preta. d. Faam um desenho que indique como ficou o metro depois de dividido.
1 6. Nas divises acima, vocs obtiveram respectivamente: um meio ( ___ ) , um 2 1 1 quarto ( ___ ) e um dcimo ( ___ )do metro. Agora, calculem mentalmente e 4 10 usem o barbante para conferir:
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a. De quantos quartos de metro precisamos para termos metade de um metro, ou meio metro? b. De quantos dcimos de metro precisamos para obter meio metro? 7. Encontrem, na fita mtrica e no barbante, a medida de meio metro, comparem com a marca no barbante e respondam: a. Quantos centmetros tem meio metro? b. Quantos centmetros tem a metade de meio metro? Publiquem seus trabalhos no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade24. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 24, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
5 Perodo Virtual 08 e 09/05/2012
Parada Obrigatria 09 Centmetros

vv Um metro equivale a 100 centmetros. Na verdade, cada centmetro o mesmo que a centsima parte do metro. Ento:
1 1m = 100 cm e 1 cm = ___ 100 m.
vv Quando dividimos o metro em 10 partes, cada parte em que o metro foi dividido se chama um decmetro e tem a medida igual a um dcimo de um metro. Ento:
1 1 m = 10 dm e 1dm = ___ 10 m
Vamos exercitar:
Meam o comprimento e a largura de um aposento de sua casa, por exemplo, e completem as lacunas com as medidas escritas nas trs formas diferentes: Largura: ________ metros e ______ centmetros = ____ m, ________ cm ________ centmetros = __________ cm ________ decmetros e _________ centmetros = ______ dm, ________ cm
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Comprimento: ________ metros e ______ centmetros = ____ m, ________ cm ________ centmetros = __________ cm ________ decmetros e _________ centmetros = ______ dm, ________ cm
Se acharem pertinente, publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_PO_09. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Parada Obrigatria 09, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. Atividade 25 Teoria e Prtica Medidas e Fraes
Nas atividades anteriores, vocs subdividiram o metro para obter seus submltiplos, isto , fraes do metro. Mas o que frao? Para pensar mais sobre isso, vamos ver uma representao do metro de barbante subdividido em partes iguais:
1 ___ 10
1 m? O que significa um quarto de metro ou ___ 4
1 ___ 4
1 ___ 2
Significa que vocs dividiram o metro em quatro partes iguais e pegaram uma dessas partes. Um quarto um nmero fracionrio e seus termos recebem nomes especiais:
1 ___ 4
Numerador Denominador
1. Procurem em um livro de matemtica de 5 ano o significado de numerador e denominador, e escrevam aqui: Numerador : _________________________________________
Denominador : _______________________________________
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2. Relembrem o que vocs sabem sobre fraes e completem a tabela:
Representao grfica
Representao numrica
Nome
5 ___ 8 4 ___ 4 9 ___ 12 1 ___ 4
Cinco oitavos
As fraes com denominadores 10, 100 e 1000 so chamadas de fraes decimais. Vejamos isso nos submltiplos do metro. Vocs j sabem que: Um centmetro a centsima parte do metro, que representamos assim: 1 cm = ___ m Um decmetro a dcima parte de um metro, que representamos assim:
1 100
1 1 dm = ___ m 100
E o que ser um milmetro? O prefixo mili significa milsima parte. E ento? J compreendeu? Um milmetro a milsima parte de um metro, que representamos assim: 1 mm = 1000 m
1 ___
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3. Vocs j sabem que m = 1 m : 4 = 100 cm : 4 = 25 cm Observem a reta numerada. Ela uma representao do metro subdividido em partes:
1 ___ 10
1 ___ 4
1 ___ 2
a. Abaixo de cada frao j marcada, indiquem quantos centmetros esto representados. b. Localizem nessa mesma reta 75cm, 100cm, 90cm. (Quando fizerem isto, selecionem cada uma das marcas verde, alaranjada e prpura que esto na linha acima e arrastem para a posio desejada indicando a metragem solicitada. Confiram as cores e seus respectivos valores pela legenda. Em seguida responda o restante da pergunta.). Qual frao do metro cada quantidade representa?
1 m. Quantos centmetros ela representa? c. Localizem na reta a frao ___ 10 1 de 1m e 40 cm podemos fazer: Para calcular ___ 10 1m e 40 cm = 100 cm + 40 cm = 140 cm
Observem:
1 de 1m e 40 cm = 140 cm : 10 = 14 cm, porque 14 x 10 = 140. Da ___ 10

4. Usem essa ideia e calculem:
1 de 32m e 80 cm a. ___ 4 1 de 120m e 30cm b. ___ 5 1 de 2m e 10 cm c. ___ 10 5. Em portugus, o prefixo grego kilo escrito quilo, mas seu significado no muda: mil. Assim, um quilmetro a mesma coisa que mil metros. Representamos a medida quilmetro pelas letras minsculas km.
a. Escrevam em metros: 3 km, 18 km, 4 km, 200 km. b. Escrevam em quilmetros: 3000 m, 6 000 m, 80000 m, 10000 m.
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6. Alpinistas do mundo todo sonham em escalar algumas montanhas. Vejam as sete montanhas que so consideradas as mais desafiadoras do mundo:
As sete Grandes Montanhas
Ever est
inley
Aconcgua
Mc K
Kilimanjaro
Elbrus
Vinson
Cars Tensz
8.840 m Nepal/China
6.194 m Estados Unidos 6.960 m Chile/Argentina
5.895 m Tanznia 5.895 m Federao Russa
5.140 m Antrtida 5.029 m Indonsia
a. Usem os dados da figura para elaborar problemas envolvendo a ideia de quilmetro. Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 25. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 25 -, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade 26 Teoria e Prtica A medida do contorno - Permetro

Um tipo de medida de comprimento bastante usada por ns o permetro. Vocs se lembram como calcular o permetro das figuras a seguir? 5cm 6cm 4cm 3cm A medida total do contorno de uma figura seu permetro. 1. Escolham quatro objetos planos para calcular o permetro. Usem a rgua ou a fita mtrica para fazer medidas. 2. Retomem as medidas que vocs fizeram do comprimento e da largura na Parada Obrigatria 09. Imaginem que seja necessrio comprar rodap para o aposento. Quantos metros de rodap vocs devero comprar? 3. No quadriculado a seguir, desenhem retngulos cujo permetro seja 24 lados de quadradinho:
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Os retngulos tm o mesmo permetro. No entanto eles no so iguais. Expliquem por escrito o porqu disso. Publiquem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo Atividade 26. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 26 -, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
6 Aula Presencial 10/05/2012 5 feira Atividade 27 Teoria e Prtica Nmeros Decimais.

Trabalhando em pequenos grupos, vamos aproveitar as medies e pensar um pouco mais sobre os nmeros decimais. Para isso, vamos retomar algumas relaes entre unidades de medida j estudadas. Observem a fita mtrica:
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Sabemos que um metro pode: a. Ser dividido em 10 partes iguais, cada uma medindo 1 decmetro; b. Ser dividido em 100 partes iguais, cada uma medindo 1 centmetro; c. Ser dividido em 1000 partes iguais, cada uma medindo 1 milmetro. 1 m 1dm = ___ 10 1 m 1 cm = ___ 100 1 1 mm = ___ m 1000
1 1 , ___ 1 e ___ As fraes ___ possuem outra forma de escrita que segue a mesma 1000 10 100 regra da escrita de nmeros no sistema de numerao decimal. Observem o quadro de ordens e os nmeros nele escritos: Unidades de milhar 1 0 1 Centenas 0 0 1 Dezenas 0 0 0 1 Cada ordem igual anterior dividida por 10. 1000 : 10 = 100 100 : 10 = 10 10 : 10 = 1 Unidades
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Vamos experimentar: 1. Continuem dividindo por 10, agora usando a calculadora: 1 = 1 : 10 = _______ a. ___ 10 1 = _____ : 10 = _______ b. ___ 100 1 c. ___ = _____ : 10 = ________ 1000 Podemos representar esses valores no quadro de ordens, agora escrevendo a parte decimal (aps a vrgula) esquerda das unidades, separadas por uma vrgula. Vejam como fica o quadro: Unidades de milhar Centenas 0 1 Dezenas 0 0 1 Unidades 0 0 0 1, 0, 0, 0, 1 1 : 10 = ___ 10 1 0,1 : 10 = ___ 100 Dcimos Centsimos Milsimos
1 0 0
1 0 1 ___ 0,01 : 10 = 1000 1
1 Na verdade, 0,1 outra forma de escrever ___ , assim como 0,01 outra forma de escrever 10 1 ___ 1 ___ e 0,0001 outra forma de escrever 1000 . 100 Podemos fazer uma correspondncia entre o quadro do sistema de numerao decimal e outro para as unidades padro de medidas de comprimento: Milhar Quilmetro (km) 1 x 1000 Centena Hectme-tro (hm) 1 x 100 Dezena Dec-metro (dam) 1 x 10 Unida-de Metro (m) 1 Dcimo Dec-metro (DM) 1:10 Centsimo Centmetro (cm) 1: 100 Milsimo Milmetro (mm) 1: 1000
Vejam como representar alguns valores nesse quadro. Vamos representar 1,65 m; 20 cm; 0,025 m, 1202 metros:
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Quilmetro
Hectmetro
Decmetro
Metro 1
Decmetro 6 2
Centmetro 5 0 2
Milmetro
0 1 2 0 2
Vamos aplicar:
1 como 1 : 10. Usem a calculadora para transformar as fra2. Considerem ___ 10 es em decimais 7 1 ___ ___ g. 100 = -------a. 10 = -------27 3 ___ ___ h. 100 = -------b. 10 = -------1 7 ___ ___ i. 1000 = -------c. 10 = -------3 27 ___ ___ j. 1000 = -------d. 10 = --------7 1 ___ ___ k. 1000 = -------e. 100 = -------27 3 ___ ___ l. 1000 = -------f. 100 = -------3. Observem as respostas encontradas acima e, sem usar a calculadora, nem contas com lpis e papel, escrevam em forma de decimais: 5 ___ a. 10 8 ___ b. 10 15 ___ c. 10 234 ___ d. 10 = -------= -------= -------= --------5 ___ e. 100 8 ___ f. 100 15 ___ g. 100 234 ___ h. 100 = -------= -------= -------= --------
Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_ Atividade 27. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 27 -, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
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Atividade 28 Teoria e Prtica Medindo superfcies.

Alm da grandeza comprimento, outra que pode ser medida a superfcie. Vocs certamente usam essa grandeza em muitas situaes do dia a dia. Ainda em grupos, vamos pensar em uma srie de situaes para compreender melhor o que medimos quando falamos em superfcie.
1. Copiem e recortem um retngulo como o que segue abaixo:
5 cm
10 cm a. Como vocs podem dobrar o retngulo para obter dois tringulos iguais a partir deles?
Vocs devem ter dobrado seu retngulo por uma das diagonais que ele possui:
Usando os dois tringulos, eu formei outro quadriltero, isto , outro polgono com quatro lados. Vejam:
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b. Agora, com vocs: usem os tringulos que obtiveram para formar novas figuras. Mas ateno: vocs s podem unir os lados que tenham o mesmo comprimento. c. Observem o retngulo original e um tringulo e analisem a seguinte questo: em qual das duas figuras foi usada maior quantidade de papel? Por qu? d. Observem as figuras que vocs construram com os tringulos: O que elas tm de parecido com o retngulo? O que elas tm de diferente do retngulo? 2. Estou com um problema: quero trocar o piso da minha varanda que assim:
6 m
6 m
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a. Quero usar um nico tipo de piso e estou em dvida entre esses trs:
B
2 m
C
2 m
2 m
2 m
1 m 2 m
Qual dos trs tipos de piso recobre melhor o piso da minha varanda? Por qu? b. Quantas peas de tipo A seriam necessrias para recobrir o piso do meu terrao? c. Sem medir, vocs acham que eu precisaria de mais ou de menos peas do tipo B para recobrir o terrao? Quantas a menos ou a mais? Por qu? d. Descubram uma forma de usar os pisos A e B para medir a superfcie do meu terrao e conferir as respostas anteriores. 3. Observem as seguintes figuras desenhadas na malha quadriculada:
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Agora, respondam: a. Quantos so necessrios para recobrir cada figura?
Usem frao, se necessrio. Figura A _______________ Figura B ________________
Figura C________________ Figura D________________ b. Quantos so necessrios para recobrir cada figura?
Usem frao, se necessrio. Figura A _______________ Figura B ________________ Figura C________________ Figura D________________ c. Quantos so necessrios para recobrir cada figura?
Usem frao, se necessrio. Figura A _______________ Figura B ________________
Figura C________________ Figura D________________

Na atividade anterior, ao recobrir cada uma das figuras com os ladrilhos indicados, vocs mediram a superfcie ou o espao ocupado pelas figuras. O nmero que expressa a medio chamado de rea da figura medida. As figuras menores foram usadas como unidades de medida de superfcie nas medies realizadas. 4. Agora, pensem e registrem: a. Se as figuras so as mesmas,porque mudou o nmero que expressa a medida quando fizemos a medio das superfcies com uma ou outra unidade? b. Qual a relao entre o tamanho da superfcie das unidades
Representem tambm com fraes.
c. Qual a relao entre as unidades frao.

d. Qual a relao entre as unidades frao.
e
e
? Representem tambm com

? Representem tambm com
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Vdeo Assistir ao vdeo 03 Grandezas e Medidas: medir, estimar e comparar.

Assistam, s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 03 Grandezas e Medidas: medir, estimar e comparar-, que a UNIVESP TV preparou para aprofundar o tema. Esse vdeo apresenta uma entrevista com o professor Lus Mrcio Imenes e atividades prticas de medio, com crianas na escola. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 29 Teoria e Prtica Dimenses e Malha.

Quando medimos objetos considerando duas dimenses (largura e altura, largura e comprimento, comprimento e altura), dizemos que estamos medindo sua superfcie. A superfcie pode ser entendida como um espao interno a uma regio:
superfcie
1. O tampo de uma mesa, o cho da sala, a parede, a porta de um armrio, entre outros, so exemplos de objetos ou locais cuja superfcie pode ser medida. Vocs conhecem outros? Ainda em grupo, escrevam alguns:
possvel comparar superfcies. s vezes, apenas olhando. s vezes, por comparao direta e outras, usando uma unidade de medida. 2. Deem exemplos de superfcies que podem ser comparadas: a. Apenas olhando: ____________________________________ b. Diretamente: _______________________________________ c. Com a utilizao de uma unidade: ___________________________ Como vimos, o nmero que expressa a medio de uma superfcie chamado de rea da superfcie medida. E a rea depende da unidade escolhida para medir. Assim, se mudamos a unidade, mudamos o nmero que expressa a medida da superfcie.
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A malha e as medidas de superfcie
Nem sempre que medimos superfcies podemos recortar as unidades ou sobrep-las para realizar a medio. Nesses casos, decompomos a superfcie que desejamos medir em unidades representadas por figuras conhecidas (como o retngulo, o quadrado e o tringulo): Podemos tambm desenhar as figuras em malhas. Diferentemente do comprimento, no h instrumento fsico de medida para a grandeza superfcie, como h a fita mtrica, por exemplo, para o comprimento. Porm, as malhas podem ajudar bastante como suporte na medio, porque fornecem unidades de medida para realizarmos a medida. H malhas quadriculadas e outras como essas que seguem:
Malha triangular
Malha hexagonal
6 Perodo Virtual 11, 12 e 13/05/2012 6 feira, sbado e domingo
Parada Obrigatria 10 - Geoplanos no computador

Para realizar essa atividade, vocs precisam de um computador conectado Internet, para terem acesso a um Applet.
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Applets so programas projetados em linguagem Java para ter uma execuo independente dentro de alguma outra aplicao, eventualmente interagindo com esta (tipicamente um browser - navegador - Web). Nas aulas de matemtica, comum usarmos materiais manipulativos ou didticos. Mas certamente esses materiais so pensados como objetos fsicos. No entanto, em funo do desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, mais especificamente do computador e da Internet, h uma nova concepo do que seriam materiais manipulveis, isto , os virtuais. A partir de um estudo inicial de Moyer, Bolyard e Spikell (2002), definimos um material didtico manipulvel virtual como uma representao visual baseada na World Wide Web ou em um outro meio informatizado de um objeto dinmico que apresenta oportunidades para a construo de conhecimento matemtico. Dito de forma mais simples, alguns materiais virtuais podem ser vistos como rplicas de materiais didticos manipulveis, tais como tangram, blocos lgicos, material dourado, geoplano, peas de mosaicos, cartas de baralho, slidos geomtricos, entre outros, mas que, na verso virtual, se encontram na Internet. H materiais virtuais que no apenas reproduzem o material concreto, mas exploram novas fronteiras, capazes de serem feitas com mais facilidades na mdia digital. Ao longo desse mdulo, vocs vero mais sobre esses materiais e seu uso. Por enquanto, vamos usar dois deles para explorar mais as noes de medida de superfcie. Assim, acessem o arquivo que disponibilizamos na Ferramenta Material de Apoio Parada Obrigatria 10, e sigam suas instrues. Se acharem pertinente, capturem as imagens criadas por vocs nos Geoplanos, utilizando a funo Print Screen e publiquem-nas, junto das respostas editadas no arquivo, no Portflio Individual, com o ttulo D20_PO_10. Atentem para o fato de uma das propostas sugerir a participao no Frum 02 Refletindo sobre Geoplanos. Participem! Atividade 30 Teoria e Prtica O centmetro quadrado
Durante muito tempo, da mesma forma que aconteceu com as medidas de comprimento, a humanidade utilizou muitas e variadas formas de medir uma superfcie. Conforme o tempo foi passando, depois de diversas experimentaes, duas coisas apareceram como regularidade: o fato de que medimos uma superfcie por comparao com outra (lembra-se de que medimos comprimento com outro comprimento?); e o fato do quadrado de qualquer tamanho ser uma unidade de medida mais adequada para realizar medies, por ser mais fcil de encaixar na comparao e de ser dividido, ou fracionado, em partes. Nasciam a as unidades padro de medio de superfcies.
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O centmetro quadr ado

A medida da superfcie de um quadrado de 1 cm de lado o que conhecemos como centmetro quadrado, que representamos por cm2. Vejam:
Este o centmetro que usamos para medir comprimentos:
1 cm2
1 cm O centmetro mede uma grandeza linear, comprimentos, por isso ele uma linha reta. J o centmetro quadrado mede uma superfcie, por isso ele representado por outra superfcie. Observem: nas figuras a seguir, o tringulo equivale metade do quadrado. Podemos dizer que a superfcie do tringulo mede a metade da superfcie do quadrado.
Podemos representar essa relao usando fraes e decimais:

2
1 Meio centmetro quadrado pode ser escrito como: ___ cm2 ou 0,5 cm2 . 1. Usem esse conhecimento e calculem a medida da superfcie das seguintes figuras. Marquem, abaixo, o valor da rea em centmetros quadrados de cada uma delas:
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a. = ___________ b. = ___________ c. =___________
d. =___________ e. =___________ f. = ___________
2. Nem sempre preciso contar para calcular rea das figuras. Olhem cada
figura a seguir e preencham a tabela:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Figura A B C D E
Nmero de quadradinhos por linha
Nmero de quadradinhos por coluna
rea (cm2)
a. Qual a relao existente entre a rea de cada retngulo e o nmero de centmetros quadrados que h em cada linha e coluna? ________________ b. Como podemos calcular a rea de quadrados e retngulos, sem contar quadradinhos um a um? ______________________________________
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3. Considerem o quadrado e o retngulo a seguir:
3 cm
6 cm 4 cm
Imaginem que precisemos calcular a rea e o permetro de cada um deles. Como fazer? _________________________________________________ Comeando pelo retngulo: a. S temos duas medidas dos lados. Por qu? No temos o apoio da malha quadriculada, mas podemos imaginar esse retngulo desenhado sobre a malha:
Vemos que, para calcular a rea desejada, podemos multiplicar a quantidade de quadradinhos de 1cm2 das linhas por aquela das colunas: A = 6 x 3 = 18 cm2. Aqui, observamos que: a. no necessrio, nem possvel, quadricular sempre. Ento, podemos fazer diretamente o clculo da medida da superfcie, multiplicando as medidas dos lados do retngulo; b. representamos rea pela letra maiscula A, que a primeira letra da palavra rea;
100
4 cm
c. para calcular o permetro, que representamos por P, basta somar as medidas dos lados: P = 6cm + 3cm + 6cm + 3cm = 2x3cm + 2 x 6cm = 18 cm;
d. embora tanto na rea, quanto no permetro tenha aparecido 18, as medidas no so as mesmas por qu? ________________________________
Repitam esse processo e calculem a medida da rea e do permetro do quadrado.
4. Para calcular a rea da sala de sua casa, Andr mediu os lados e somou as medidas. Est correto o que ele fez? Justifiquem sua resposta.
Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_ Atividade 30. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 30 -, e podero, se preferirem , ser editadas por vocs.
Atividade 31 Teoria e Prtica Por que o metro quadrado?

Vocs j sabem que, da mesma forma que nas medidas de comprimento, h uma unidade bsica padro para medir superfcie no sistema internacional de medidas. Trata-se do metro quadrado, cuja representao m2. Vamos entender melhor essa unidade a partir das prximas atividades. 1. Usem 4 folhas de jornal, fita mtrica, tesoura, fita adesiva e construam um metro quadrado. Se precisar, leiam novamente o que um centmetro quadrado e da pensem sobre como seria construdo 1 metro quadrado ou 1m2. a. Coloquem a folha com 1m2 no cho e subam nela. Quantas pessoas, como voc, caberiam aproximadamente sobre esse metro quadrado? b. Quantos livros do mdulo de matemtica seriam necessrios para cobrir esse metro quadrado? c. Escolham um cmodo da sua casa, coloquem o metro quadrado encostado em um canto entre duas paredes e, ento, estimem: quantos metros quadrados tem esse cmodo? d. Recortem um centmetro quadrado e coloquem sobre o metro quadrado de jornal. Vocs saberiam dizer quantos centmetros quadrados cabem em um metro quadrado?
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2. O que poderamos medir em: a. Centmetro: ____________________________________ b. Centmetro quadrado: _____________________________ c. Metro: _______________________________________ d. Metro quadrado: ________________________________ e. Quilmetro: ____________________________________ f. Quilmetro quadrado: _____________________________ 3. Observem a planta de uma casa popular: 6m
dormitrio
dormitrio
3m
1,2 m
banheiro
2m
sala varanda
9m
3m
cozinha
a. Qual a rea em metros quadrados ocupada por essa casa? 4. Vamos refletir: Quantas pessoas foram na Parada Gay? Quantas pessoas foram praia de Copacabana para assistir a um show? Quantas pessoas estiveram presentes na manifestao por melhores condies de trabalho?
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Sempre que ocorre um evento de grande concentrao, aparecem as notcias dos jornais com o nmero de pessoas que foram ao evento. Entretanto, nem sempre os nmeros coincidem porque as autoridades e os organizares do nmeros distintos. Sempre existem vrias verses contraditrias. Mas como se chega a esses nmeros? Como saber se havia dois ou trs milhes de pessoas? Afinal, como se conta multides? a. Vocs podem ler Como se calcula multides em um evento? em http:// www.eduexplica.com o u, Como fazer estimativa de pblico em grandes eventos, disponvel em http://clubedacultura.com/fev/fv2/cgi-bin/index. cgi?action=viewnews&id=8. A partir de suas leituras, registrem as ideias importantes que ajudam a responder como se conta a quantidade de pessoas em grandes eventos. Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_ Atividade 31. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 31 -, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Ateno: A avaliao refere-se apenas aos tpicos III e IV da atividade. Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: Calcular a rea de figuras planas. Associar a noo de clculo de rea com problemas do cotidiano. Ler e interpretar textos que envolvam matemtica. Clculo de medidas de superfcie usando o metro quadrado. Resoluo de problemas envolvendo medida de superfcie. Entrega no prazo determinado. at 13/05/2012 sem desconto em nota. de 14/05 a 13/06/2012 com desconto em nota.
Critrios de avaliao:
Prazo de Entrega
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Agenda da Quarta Semana

De 14/05/2012 a 20/05/2012
A capacidade matemtica inseparvel do gosto pela Matemtica, e este no se desenvolve seno pela experincia. Alm disso, apenas a prpria experincia dos alunos lhes permitir apreciar as outras experincias histricas que fizeram evoluir a Matemtica do ponto de vista cultural e cientfico, e tiveram como consequncia o seu impacto na nossa cultura. (Abrantes, P. Leal L.; Ponte, J. P. Investigar para aprender matemtica. Barcelona: Gra?, 1996, p. 54).
Caros alunos! Vocs bem sabem que, quando organizamos uma disciplina, precisamos priorizar contedos, para que os estudos fiquem de acordo com o perodo de tempo do qual dispomos. Dessa forma, escolhemos entre os vrios temas que compem Grandezas e Medidas, aqueles de maior relevncia para o ensino da Matemtica nos anos da Educao Bsica, para serem trabalhados por vocs. Entretanto, para aqueles que quiserem aprofundar seus estudos, disponibilizamos alguns temas afins, no arquivo Atividades Complementares de Grandezas e Medidas, que se encontra disponvel na Ferramenta Material de Apoio. Confiram! Assim, na primeira parte dessa semana, finalizaremos os estudos sobre Grandezas e Medidas, e iniciaremos, em seguida, os trabalhos do terceiro eixo desse caderno - Espao e Forma, abordando especialmente figuras planas e suas propriedades relativas ao nmero de lados, e de vrtices. Tambm veremos, ao longo desse terceiro eixo, a relao entre figuras planas e fraes, e estudaremos sobre a ideia de retas paralelas. Para tanto, desenvolvemos textos e atividades que estaro distribudos ao longo dos perodos virtuais e presenciais, e esperamos que, com relao a esse eixo, vocs:
compreendam o objeto de estudo do eixo; reconheam e apreciem a Geometria presente no cotidiano; utilizem rgua e compasso para traar e medir; classifiquem polgonos em tringulos, quadrilteros e outros; identifiquem uma simetria de reflexo;
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relacionem uma figura geomtrica com algumas de suas representaes; localizem um ponto em um sistema de coordenadas; explorem e desenvolvam relaes de medida, direo e posio no espao; identifiquem, modelem, comparem, descrevam e classifiquem formas no planas (slidos geomtricos); reconheam e analisem figuras nas quais aparea uma simetria de reflexo; representem formas geomtricas por desenho; utilizem noes e conceitos de espao e forma, e uma linguagem correspondente a eles, para produzir textos e argumentaes sobre as formas; reconheam quadrados, retngulos, tringulos e crculos como superfcies que delimitam alguns slidos geomtricos.
Preparem-se:
Vocs precisaro de rgua, compasso, papel que possam recortar e colar (cartolina, papel de presente, papel branco); fita adesiva; cola; caneta hidrocor; compasso, rgua e um computador conectado internet.
Durante a quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 20 de maio de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Importante: Como trabalharemos com muitas figuras geomtricas, disponibilizamos um pequeno tutorial, para ajud-los a constru-las no computador. Este est disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, com o ttulo Tutorial Como construir figuras no computador?. Entretanto, se preferirem, vocs podem construir as figuras mo e, depois, digitaliz-las por meio do Scanner, por exemplo, para a postagem. Lembrem-se de que as atividades presenciais, que eventualmente no apresentarem indicao especfica de postagem, devero ser publicadas no Portflio Individual ou de Grupo, conforme sua proposta - at o final da aula e podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade. Sugerimos que iniciem as aulas presenciais retomando os contedos trabalhados nos perodos virtuais anteriores para o esclarecimento de eventuais dvidas. Lembrem-se de que o Frum 01, Esclarecendo as dvidas, est aberto e cumpre, tambm, essa funo.
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Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 7 Aula Presencial 14/05/2012 2 feira
Atividade 32 Pesquisar a grade curricular sobre Grandezas e Medidas na Educao Infantil e Fundamental. Atividade 33 Leitura do texto 08 Um roteiro de ensino.
Atividades Complementares 14, 15, 16, 17 e 18 7 Perodo Virtual 15 e 16/05/2012 3 e 4 feira

Atividade 34 Iniciando as reflexes sobre o tempo. Atividade 35 Teoria e Prtica - Um olhar sobre medida de tempo.
Atividades Complementares 19 8 Aula Presencial 17/05/2012 5 feira

Atividade 36 Leitura do texto 09 Espao e Forma.
Parada Obrigatria 11 Refletindo sobre cores, formas e mais algumas coisas.

Atividade 37* Identificar conceitos. Atividade 38 Teoria e Prtica Hexgono.
Vdeo Assistir ao vdeo 04 Espao e Forma: as formas geomtricas no mundo.

Atividade 39 Teoria e prtica A geometria das peas.

Atividade 40 Leitura do texto 10 Mosaicos. Atividade 41 Exercitar o trabalho com applets. Atividade 42 Leitura do texto 11 Conhecendo mais sobre as formas.
(*) Importante: Para a realizao da atividade 37, vocs precisaro de papel colorido (4 cores diferentes), tesoura, cola, lpis, caneta hidrocor e papel branco, um compasso ou algum objeto que permita a voc obter um crculo. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
Atividades Avaliativas
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7 Aula Presencial 14/05/2012 Atividade 32 Pesquisar a grade curricular sobre Grandezas e Medidas na Educao Infantil e Fundamental
Como o tema medidas bem abrangente e envolve pelo menos o estudo de cinco grandezas (comprimento, superfcie, volume, tempo e massa), ns optamos por fazer uma primeira parada para pensarmos sobre o ensino e a aprendizagem nesse ponto do nosso estudo. Na disciplina de Matemtica, vocs estudaram sobre comprimento, tempo e superfcie. Volume e massa apareceram como contedos complementares. No entanto, na escola, se prev que todas as grandezas sejam desenvolvidas com os alunos. Assim, se precisar saber mais para realizar essa sequncia de atividades, no deixe de ler o material complementar. Um aspecto importante, sem dvida, saber o que se espera que os alunos aprendam sobre grandezas e medidas entre a educao infantil e o 5 ano do ensino fundamental. Para isso, faremos como em Tratamento da Informao e consultaremos os documentos oficiais aos quais temos acesso para ter clareza das expectativas de aprendizagem. Usaremos novamente os RCNEI e os PCN de matemtica para isso. Acessem, novamente, os dois documentos e organizem uma tabela com os objetivos esperados. Vocs encontram ambas as publicaes disponveis na pgina do Ministrio da Educao, em: www.mec.gov.br. Em pequenos grupos, pesquisem nos objetivos definidos para cada ciclo, quais so aqueles definidos para Grandezas e Medidas. Organizem os dados referentes s grandezas comprimento e suferfcie em uma tabela, como a que segue: Fase escolar Objetivos Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_ Atividade 32. Observao: As tabelas esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 32, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Formar grupos na plataforma. 3 a 5 anos Ciclo 1 (1, 2 e 3 anos) Ciclo 2 (4 e 5 anos) Observaes
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Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Em grupo Objetivos: Identificar os objetivos de aprendizagem de educao infantil e anos inicias do ensino fundamental para as grandezas comprimento e superfcie (rea) Organizar as noes e conceitos relativos a medidas comprimento e superfcie que precisam ser ensinadas ao longo da educao infantil e da primeira fase da escola bsica. Critrios de avaliao: Localizao nos documentos oficiais dos objetivos de ensino para as grande zas comprimento e superfcie. pontualidade na entrega da tarefa at 20/05/2012 sem desconto em nota. de 21/05 a 13/06/2012 com desconto em nota. Prazo de Entrega:
Atividade 33 Leitura do texto 08 Um roteiro de ensino

Vamos refletir um pouco mais sobre como os contedos de Grandezas e Medidas podem ser organizados e planejados em etapas, para potencializar as aprendizagens dos alunos nas diferentes fases da Educao Infantil e Fundamental, lendo, em pequenos grupos, o texto 08 Um roteiro de ensino. Esse texto est disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
Um roteiro de ensino
Dissemos anteriormente que duas das coisas mais importantes que precisamos aprender sobre grandezas e medidas so:
o conceito de medida: medir fazer uma comparao entre grandezas de mesma espcie, por exemplo, medimos um comprimento em comparao com outro comprimento; como se realiza uma medio: escolhemos um objeto que servir como unidade de medida e comparamos quantas vezes esse objeto cabe naquele que desejamos medir, expressando o resultado da comparao por meio de um nmero.
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Ento razovel que o ensino se baseie nesses dois focos para garantir que as aprendizagens ocorram. Nesse sentido, ao planejarmos o trabalho com as medidas ao longo da escola bsica podemos organizar e planejar determinadas etapas, que desenvolvidas entre a educao infantil e o final do ensino fundamental, ajudam os alunos a aprenderem melhor sobre grandezas e medidas.
De acordo com Van de Walle (2010), fazer comparaes, usar diferentes unidades, construir e utilizar instrumentos de medida, poder fazer medies e usar estimativas so elementos essenciais para o ensino-aprendizagem das grandezas e medidas. As comparaes (a olho nu, diretas ou com unidades) auxiliam os alunos a compreenderem o atributo ou a grandeza que mediro. Isso porque, quando as comparaes acontecem, os alunos enfocam o atributo como, por exemplo, quando medimos a superfcie de uma folha com um pequeno quadrado como unidade, aprendemos que medimos uma superfcie com outra superfcie. O uso diferentes unidades de medida permite perceber o papel das unidades, como realizar a medio e qual a melhor unidade a ser utilizada em funo da medio que se deseja fazer. Uma coisa importante que o uso das unidades permite ao aluno compreender que no apenas a unidade escolhida em funo da grandeza que se deseja medir, mas tambm, o nmero que expressa a medio depende da unidade a ser usada na medio. Nesse sentido, um mesmo comprimento pode ser expresso como 120 cm ou 1,20m dependendo se foi medido com a unidade metro ou com a unidade centmetro. Se a grandeza permite, saber utilizar instrumentos de medida essencial. Desde o 2 ano os alunos precisam entender a rgua, a fita mtrica, o metro de carpinteiro e como eles se relacionam. Mais tarde, no 5 ano, usar instrumentos para medir coisas menores, como o paqumetro interessante para analisarem preciso em medidas. As estimativas devem ser uma constante nas atividades de medio. Na verdade, bem interessante que, antes de fazer qualquer medio, os alunos estimem quanto ser o resultado. As principais razes para eles realizarem estimativas em medies so que estas:
auxiliam a focar o atributo a ser medido, bem como o processo de medir; favorecem o desenvolvimento de um senso de medida, isto , uma avaliao da ordem de grandeza do que est sendo medido; ajudam a desenvolver familiaridade com as unidades relativas a cada grandeza.
No entanto, entre todas as razes que podemos destacar para enfatizar as estimativas nas medies, sem dvida a utilidade que essa habilidade tem na vida diria merece destaque. De fato, diariamente somos colocados frente a situaes que exigem respostas aproximadas, uma certa noo de tamanho, de distncia, de espao e as estimativas podem ser muito teis.
O tempo de aprender e de ensinar: comprimentos

Desde muito pequenos os alunos convivem com medies e, de modo geral, quando a escola comea a sistematizar as grandezas e medidas, o faz com maior nfase em comprimentos. Talvez por isso essa grandeza seja de compreenso mais simples para os alunos da
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escola bsica. No entanto, h trs equvocos que so cometidos quando se trabalha comprimentos: repetio de atividades, nfase exagerada nas unidades convencionais e a transformao entre elas e a pouca utilizao dos instrumentos de medida. De fato, no raro que, do infantil ao 5 ano, os alunos meam comprimentos com ps, passos, palmos, palitos, mesmo quando os alunos no precisam ainda disso (caso dos pequenos do infantil) ou quando j se cansarem de fazer atividades nesse estilo. A finalidade de unidades no convencionais apenas mostrar que, historicamente, houve muitas formas de medio. Para tanto, faz-se necessrio desenvolver atividades que ajudem os alunos a entender como medir comprimentos a partir do uso de uma unidade padro. Dessa forma, a no ser entre os 6 e 7 anos, ou no caso de os alunos terem vivenciado atividades de medio somente com unidades convencionais, no h necessidade de se repetir tais propostas. Com relao s unidades convencionais, sem dvida interessante que, no 1 e 2 anos do fundamental, os alunos conheam o metro; no 3 ano, discutimos o centmetro; no 4, as relaes entre metro, decmetro, centmetro. Neste ano, podemos tambm apresentar o quilmetro e, para associar com decimais, o milmetro. Mas no h necessidade, a no ser para informar, de se trabalhar decmetro e hectmetro. Ainda assim, mesmo com as unidades mais utilizadas (metro, decmetro, centmetro, milmetro e quilmetro), devemos explorar estimativas, a relao entre elas por clculo mental e nunca por regras de transformaes de unidades de medida. Desse modo, os alunos devem entender que 1,20 m o mesmo que 1 m e 20 cm ou 120cm, sem regras, apenas usando o fato de que 1 m = 100 cm e que 0,20 m = 1 2x ___ m = 2 x 10 cm = 20cm.
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Finalmente, cabe ainda escola ensinar a usar rgua, metro, fita mtrica, trena entre outros instrumentos de medida. Essa tarefa de todos os educadores a partir do 1 ano e no se esgota em uma nica srie. Para isso importante que haja constantemente espao para atividades de medio de objetos reais. As medidas precisam sair dos livros para que o uso dos instrumentos seja adequadamente desenvolvidos.
Par a ler com os alunos

Em se tratando de medidas de comprimento, h diversos livros de histrias infantis que podem ser utilizados nas aulas destinadas ao trabalho com essas grandezas. A literatura traz problemas, desafios e, muitas vezes, indica onde usamos as medidas de comprimento na vida diria. A seguir, destacamos algumas obras:
GOES, Lucia Pimentel. A girafa e o mede palmo. So Paulo: tica, 1999. KIM, Seong Eun. Minha mo uma rgua. So Paulo: Callis, 2009. WILLIS, Shirley. Puxa que longe. So Paulo: Caramelo, 2003.
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O tempo de aprender e de ensinar: medida de superfcie

Quando o ensino sobre medidas de superfcies se inicia, precisamos explorar a ideia de que essas medidas so comparveis. Em muitos casos, possvel fazer a comparao a olho nu, mas em outros, precisamos comparar sobrepondo duas superfcies. H casos em que, por no podermos fazer essas comparaes, dividimos (decompomos) a superfcie a ser medida em figuras conhecidas. Depois, contamos o nmero de figuras menores que se formaram dentro da maior e usamos o resultado como a medida procurada. Compreender esses aspectos no uma tarefa simples para os alunos, assim para que construam o conceito de rea ou medida de uma superfcie necessrio que vivenciem muitas experincias de compor e decompor figuras, como essas que voc vivenciou nesse mdulo. Explorar simultaneamente rea e permetro, bem como propor atividades, nas quais percebam que figuras diferentes podem ocupar o mesmo espao e, portanto, ter uma superfcie de mesmo tamanho, mas com medida do contorno diferente ou, ao contrrio, que permetros iguais podem limitar superfcies com tamanhos diferentes, ajuda os alunos a superarem a clssica confuso entre rea e permetro.

Em qualquer rea do conhecimento, inclusive na matemtica, necessrio desenvolver as habilidades relacionadas comunicao, como ler, escrever, ouvir e falar porque elas possibilitam ao aluno a autonomia no processo de aprender. A leitura, por exemplo, um processo reflexivo e exige um posicionamento diante das novas informaes, buscando sua compreenso. Usar livros de literatura infantil auxilia os alunos a aprenderem sobre grandezas e medidas. Voc pode usar a literatura em aulas de matemtica de vrios modos antes, durante, e depois de explorar um tema. Por exemplo, pode ler livros com seus alunos para introduzir novos conceitos matemticos. A leitura de literatura durante uma unidade pode reforar ou fazer conexes com outros conceitos matemticos ou outras disciplinas. No fim de uma unidade, o uso de livros ajuda a rever, avaliar, enriquecer, ou aprofundar os conceitos aprendidos. Em se tratando de comprimento e superfcie, sugerimos os seguintes livros para explorar com os alunos:
TeiXeira, Martins Rodrigues. Matemtica em mil e uma histrias: uma aventura na mata fraes. So Paulo: FTD, 2004. Yeong-So, Yu. A princesa est chegando. So Paulo: Callis, 2010. (Coleo Tan Tan).
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Uma conversa sobre as unidades padronizadas

Como vimos, h vrios motivos pedaggicos para ensinar Medidas usando unidades no padronizadas. Porm, a compreenso sobre medidas envolve a familiaridade das crianas com as unidades de medida mais comuns, bem como a possibilidade de fazer estimativas em termos dessas unidades e interpretar significativamente as medidas expressas com unidades padronizadas. Talvez, o maior equvoco no ensino de Medidas seja a dificuldade em reconhecer e separar dois tipos de objetivos: primeiro, compreender o significado; depois, as tcnicas para medir uma grandeza. Esses dois objetivos devem ser desenvolvidos cuidadosamente. Para isso, propomos trs pontos a serem cuidados:
1. Familiaridade com a unidade: significa que os alunos precisam ter uma ideia bsica do tamanho das unidades comumente usadas e o que elas esto medindo. Sem essa familiaridade, uma sensibilidade para medidas impossvel. mais importante saber quanto 1 litro de gua ou ser capaz de estimar uma estante com 5 ps de comprimento do que ter a habilidade de medir qualquer um desses objetos com preciso. 2. Habilidade para selecionar uma unidade apropriada: saber, por meio de familiaridade com a unidade, qual seria a de medida razovel para uma determinada situao. A escolha de uma unidade apropriada uma questo de exigncia necessria de preciso. (Voc mediria seu gramado para comprar semente de grama com a mesma preciso que voc mediria uma janela para comprar uma vidraa?). Os estudantes precisam de prtica no uso de bom senso na seleo de unidades padro adequadas. 3. Conhecimento de algumas relaes importantes entre as unidades: para tanto, a nfase deve ser mantida nas relaes que so comumente usadas, como polegadas, ps e jardas [no Brasil: milmetros, centmetros e metros] ou milmetros e litros. Exerccios de converso tediosos contribuem muito pouco para aumentar a sensibilidade e apreciao mtrica dos alunos. A meta das relaes entre as unidades a menos importante de todos os objetivos de medida. Finalizada a leitura do texto, faam, ainda em grupo, uma lista de cuidados que preciso ter no trabalho com as Grandezas e Medidas na Escola. A seguir, participem do dilogo sobre esses cuidados com todos os seus colegas. Enquanto conversam, analisem sua lista e verifiquem se alterariam algo nela. Se acharem pertinente, publiquem suas listas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade33, para eventuais consultas posteriores.
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7 Perodo Virtual 15 e 16/05/2012 Atividade 34 Iniciando as reflexes sobre o tempo

Procurem na Internet e observem a obra A persistncia da memria (1931), do pintor espanhol Salvador Dali, que fez do surrealismo a marca de sua arte.
Em seguida reflitam: Qual a relao que vocs percebem entre o ttulo da obra e as imagens utilizadas pelo autor na tela? Como so os relgios mostrados na obra? Por que eles foram pintados assim? O prprio Dali afirmou que o tempo o tema do quadro que pintou. Quais as impresses de tempo que a obra causa em vocs? Se acharem pertinente, publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade34.
Atividade 35 Teoria e Prtica - Um olhar sobre medida de tempo

possvel imaginar a vida moderna sem o controle do tempo? Difcil no mesmo? O tempo est to ligado ao nosso cotidiano que sequer imaginamos a possibilidade dele no existir. O tempo uma das grandezas que temos para explorar no eixo de Grandezas e Medidas. A dimenso temporal que desenvolvemos ao longo da vida no nasce conosco, mas construda em nossa interao com o mundo fsico e social. Construmos a percepo e o conceito de tempo, por meio de reiteradas experincias pessoais, tais como as definidas pela me para o filho hora de comer, hora de mamar, hora de banho, hora de dormir. Essas primeiras vivncias temporais nos fazem viver o tempo e comear a organizar uma espcie de relgio biolgico. Nessa fase do tempo vivido, no percebemos elementos como dia e noite, calendrio, passado, presente e futuro. Desse modo, no h tempo fora de ns, se vou comer porque estou com fome, no h nada relacionado hora de almoo ou jantar, sou apenas eu que defino o que e quando quero, a temporalidade pessoal. O tempo vivido bastante pessoal e intuitivo e nos faz misturar necessidades biolgicas e afetivas com a percepo da realidade. Assim, nesse estgio, o tempo passa rpido ou devagar, dependendo do tipo de experincia que vivenciamos. No convvio com as rotinas iniciais, com datas especiais (aniversrio, pscoa, natal, carnaval), pela interao com outras pessoas, assistindo televiso, brincando e, funda-
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mentalmente, entrando na escola, passamos a notar que j no somos donos do tempo. H momentos certos para fazer as coisas. Passamos, ento, a perceber marcadores temporais fora de ns. Nesse tempo percebido, h dias, meses, anos, relgios, cronmetros. Agora, j somos capazes de compreender as primeiras categorias temporais de orientao no tempo (passado, presente e futuro), de durao (quantidade ou intervalo de tempo), de ritmo (rpido, devagar), de diviso do tempo (dias, meses, ano, hora, minuto, segundo etc.) e, progressivamente, compreendemos e utilizamos os instrumentos para marcar tempo, tais como calendrios e relgios. Esse estgio acontecer entre os 3 e os 10 anos aproximadamente. Finalmente, se o processo educativo permitir, aprenderemos que no somos donos do tempo. Que o tempo no uma grandeza visvel, nem algo apenas estabelecido socialmente. Compreenderemos que o tempo se organiza como um conceito fsico relacionado aos movimentos de rotao e translao da Terra. Nesse estgio do tempo concebido, somos capazes de entender latitude, longitude e sua relao com fuso horrio. Tambm passamos a compreender porque h anos bissextos, como funciona um cronmetro e porque 1 dia equivale a 24h. Sem dvida essa aprendizagem no linear. Tampouco deixaremos completamente para trs os tempos vivido e percebido, no entanto, somos capazes de ir alm na compreenso do tempo.
Na escola: O tempo nas aulas de matemtica

Como afirmamos, o tempo diferente das demais grandezas que so comumente medidas na escola, porque no pode ser visto nem sentido. Assim, mais complexo para os alunos compreenderem unidades de tempo, ou como elas so estabelecidas para medir um determinado perodo, durao ou intervalo de tempo. Alm disso, para medirmos o tempo, temos diferentes unidades (dia, ms, ano, bimestre, semestre, hora, minuto, segundo, dcimos e milsimos de segundo etc.), nem todas equivalentes entre si, que sero usadas dependendo do problema a ser resolvido e da finalidade que se tem para organizar o tempo medido. Quando nos restringimos a dar relevncia s medidas de tempo apenas como um nmero seguido de uma unidade, mesmo as explorando em diferentes contextos cotidianos, reforamos a ideia de que o tempo algo natural, que faz parte da natureza, assim como o dia e a noite, e que tais medidas sempre existiram, independente das intervenes humanas. Ao contrrio, importante que os conhecimentos possibilitem que as crianas compreendam que o tempo uma construo sociocultural, isto , uma inveno do ser humano. No incio da escolaridade, devemos respeitar a maneira da criana interpretar e perceber o tempo, abrindo um espao em que possa vivenciar e se apropriar do seu tempo pessoal: experimentando e percebendo seus ritmos corporais, suas rotinas dirias, recapitulando sua
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histria de vida etc. Por outro lado, necessrio desenvolver atividades de representao da realidade como: dramatizao, histrias, trabalho com expresso musical, plstica e corporal que favoream a apropriao do conceito de tempo. Assim, h concretizao desse tempo no prprio corpo e no espao, com a utilizao de materiais diversos. Ao mesmo tempo, importante que a escola fornea uma interao rica e ativa da criana com o meio fsico e social, ajudando-a a perceber o tempo fora de si mesma, possibilitando-lhe relacionar seu tempo pessoal a um tempo socializado e, posteriormente, a um fsico-matemtico. Isto se dar por meio da vivncia das rotinas da classe e da leitura, e pela representao das marcas do tempo na prpria vida do grupo. Dessa forma, a criana pouco a pouco, chegar a perceber que ela se insere na histria de um grupo social maior.
Categorias tempor ais

O conceito de tempo se concretiza no processo de ensino-aprendizagem com o entendimento das diversas categorias que o compem. Tais categorias no se constituem em contedos especficos a serem desenvolvidos separadamente, mas precisam estar presentes nas atividades de modo que os alunos as utilizem para dar significado a problemas que envolvam a noo de tempo. As categorias s quais nos referimos so:
Ritmos temporais: determinados fatos do tempo acontecem de forma regular: dia e noite; as estaes do ano; perodos de aula e de frias; finais de semana, entre outros. Essa categoria traz os primeiros rudimentos de outras duas, quais sejam, noo de continuidade e de sequncia temporal. Durao: o tempo que transcorre entre dois acontecimentos, corresponde ao que a distncia representa no espao e nas medidas de comprimento. Essa categoria tem dois aspectos fundamentais que so a variabilidade (rpido, devagar, efmero, pouco durvel, mais tempo que, menos tempo que, quase todo o tempo) e a permanncia (longa durao, estabilidade, fixao). Posio relativa dos momentos no tempo: os fatos ocupam posio no tempo porque podem ocorrer antes ou depois de outros, em uma linha sucessiva e ordenada relativa a um ponto de referncia determinado (antes do almoo, depois da escola). A posio inclui ainda a noo de simultaneidade e permite entender que dois acontecimentos podem ser contemporneos, acontecerem ao mesmo tempo. Orientao no tempo: essa categoria permite desenvolver as noes de presente, passado e futuro. Aqui a conscincia do agora permite perceber o presente (hoje, neste dia) e relacion-lo com o passado (ontem, anteontem, h dois dias atrs, semana passada, um sculo antes de) e projetar o futuro (amanh, depois disso, daqui a dois dias, futuramente). A orientao tem-
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poral responsvel pela compreenso dos ciclos da vida e da humanidade, permitindo compreender projees de futuro. Medio do tempo: o tempo pode ser medido. Para medir o tempo, existem unidades de medida (dias, semanas, meses, bimestres, anos, sculos, hora, minuto, segundo) e instrumentos de medida como a ampulheta, os relgios e os cronmetros.
Vamos exercitar:
A proposta agora que vocs resolvam alguns problemas relativos medida de tempo e, ento, analisem em cada um deles quais das categorias temporais foram exigidas nessa resoluo: 1. A agenda de Bruna caiu no cho. Vocs conseguem colocar em ordem as pginas bagunadas? Uma dica: as letras no ficaro em ordem.
2. Minha av nasceu um sculo depois de 1813. Em que ano ela nasceu?
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3. Vocs so bons em estimativa? Ento estimem para um minuto e completem a tabela: Em um minuto.... Comeando do 1 consigo contar at Comeando do 1 consigo escrever at Quantas vezes bato meu p no cho Quantas vezes estalo meus dedos Depois de estimar, usem um relgio ou cronmetro (pode ser o do computador ou do celular) e confiram sua estimativa. 4. Problemas para o corao Seu corao um msculo que tem aproximadamente o tamanho de sua mo fechada: Estime Confira
Ele bombeia o sangue que leva oxignio s clulas para garantir que elas funcionem, produzam energia e faam os demais rgos funcionarem. a. Fechem a mo e usem a rgua para medir em centmetros o tamanho aproximado de seu corao. O corao dos bebs bate em um ritmo diferente daquele observado em adultos saudveis. Nos bebs o corao bate aproximadamente 140 vezes por minuto e nos adultos bate 80 vezes por minuto. J nas crianas entre 7 e 12 anos, so 120 batimentos por minuto, aproximadamente. Isso ocorre porque quando somos crianas precisamos de mais energia para o crescimento.
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b. Escolham entre as perguntas a seguir aquelas que podem ser respondidas a partir das informaes do texto e, depois, solucione-as: Em um ms, quantas vezes bate o corao de uma criana entre 7 e 12 anos aproximadamente? Quantos litros de sangue o corao bombeia por dia em um adulto? Quantas vezes o corao de um beb bate em 60 segundos? Quantas vezes o corao de um adulto bate em um dia de vida? Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_ Atividade 35. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 35, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.

Kim, Y. S. Como o mundo acorda. So Paulo: Callis, 2009. Willis, S. Uau, que rpido! So Paulo: Caramelo, 2006.
8 Aula Presencial 17/05/2012 Atividade 36 Leitura do texto 09 Espao e Forma

Principiaremos a aula esclarecendo as eventuais dvidas restantes dos trabalhos desenvolvidos no perodo virtual anterior. Em seguida, iniciaremos os estudos sobre Espao e Forma que se encontra no terceiro eixo desse caderno de Matemtica. Em pequenos grupos, leiam ento, o texto 09 Espao e Forma, que faz uma breve explanao do tema. Esse texto est disponibilizado tambm, na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
Espao e forma
Nesta etapa do mdulo de Contedos e Didtica do ensino da Matemtica estudaremos sobre Espao e forma. Esse terceiro eixo de trabalho tem como objeto de estudo as formas planas e tridimensionais, suas representaes na forma de desenhos, planificaes, modelos, objetos do mundo real e tambm as noes relativas posio, localizao de figuras, objetos e pessoas no espao.
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muito comum, ao falarmos de geometria, imaginarmos atividades nas quais os alunos tenham apenas que reconhecer formas geomtricas, tais como quadrado, retngulo, crculo e tringulo por meio de atividades que se baseiam no desenho e pintura dessas figuras e na nomeao de cada uma delas. Acreditamos ser possvel ir alm. Toda pessoa vive inserida em um contexto social que se encarrega de emitir a ela muitas informaes que, em sua maioria, so geradas e percebidas pela explorao do espao ao seu redor. As primeiras experincias no mundo so, em grande parte, de carter espacial. Podemos dizer, sem exagero, que o desenvolvimento , em um determinado perodo da infncia, essencialmente espacial. De fato, a criana primeiro encontra com o mundo e dele faz exploraes para, posterior e progressivamente, criar formas de representao desse mundo: imagens, desenhos, linguagem verbal. Desde cedo, estamos naturalmente envolvidos em tarefas de explorao do espao e, enquanto nos movemos nele, interagimos com objetos, adquirindo muitas noes intuitivas que constituiro as bases da nossa competncia espacial. A percepo do espao focaliza a capacidade do indivduo de transformar objetos dentro do seu meio e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espao. Ligadas a essa possibilidade de ser, ler e estar no espao, todos temos a capacidade de perceber o mundo, efetuar transformaes e modificaes sobre as percepes iniciais e recriar aspectos da experincia visual mesmo na ausncia de estmulos fsicos relevantes. Na criana, a capacidade de percepo espacial corresponde ao desenvolvimento de seu esquema corporal lateralidade, coordenao viso-motora e de sua capacidade de orientao no espao em que vive. De acordo com Van de Walle (2009), ao trabalharmos geometria, h algumas ideias que so essenciais para o ensino e aprendizagem, entre as quais destacamos:
As formas e suas propriedades, porque so estas que nos permitem compreender o que torna as formas parecidas ou distintas, a que categoria uma mesma forma pode pertencer e mesmo, o que explica que algumas relaes valem para certas formas e no para outras. Faz-se necessrio destacar a importncia do estudo das formas planas e no planas. As transformaes, isto , os movimentos de virada, deslizamentos e giros que aparecem nas simetrias, os quais permitem compreender melhor as propriedades das formas geomtricas, auxiliam no desenvolvimento do senso esttico, de habilidades de percepo espacial e que esto to presentes na arte e na arquitetura. A localizao espacial que se relaciona a como objetos e pessoas esto posicionados no espao ou no plano, e a capacidade de ver dois ou mais
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objetos em relao a si prprios, em relao entre eles e em relao ao observador. Distinguir quais objetos esto prximos ou distantes, so maiores ou menores, esto acima ou abaixo uns dos outros e em relao ao observador, representam situaes que requerem a estabilidade de relaes e que permitem que a criana se oriente no espao prximo atravs de caractersticas de distncia e tamanho entre os objetos que esto neste espao. Visualizao, aqui entendida como a capacidade de distinguir semelhanas e diferenas entre objetos, identificar formas no ambiente e estabelecer relaes entre formas planas e no planas. Classificar formas e objetos, bem como suas propriedades, depende dessa habilidade de isolar caractersticas comuns ou nicas que permitem a comparao por semelhana ou diferena. Essa habilidade inclui, ainda, a capacidade de representar formas e relaes geomtricas pelo desenho, bem como ser capaz de ler e interpretar representaes geomtricas.
A partir das consideraes feitas at aqui, podemos dizer que o eixo de Espao e Forma tem dois grandes focos de ao. O primeiro diz respeito aos conceitos geomtricos propriamente ditos, uma vez que esperamos um maior conhecimento dos alunos a respeito das formas e suas propriedades. O segundo foco desenvolver um senso espacial, um pensar geomtrico que amplie as possibilidades de ler, compreender e transformar o espao no qual estamos inseridos. O que requer de quem ensina um conhecimento geomtrico correspondente s necessidades de desenvolvimento dos alunos. Da a nossa proposta de que, nesta parte do mdulo, sua aprendizagem no se restrinja a estratgias isoladas para ensinar geometria na escola infantil e nos anos iniciais do fundamental. A proposta que voc vivenciar agora tem como foco a aprendizagem tanto do conhecimento geomtrico, quanto do desenvolvimento do seu pensar geomtrico e espacial.
Referncia
VAN de WALLE, John A. Matemtica no ensino fundamental: formao de professores e aplicao em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009
Parada Obrigatria 11 Refletindo sobre cores formas e mais algumas coisas

Observem a obra Deuton MC, acessando http://www.friendsofart.net/en/art/victor-vasarely/deuton-mc. Esta obra foi produzida, no ano de 1969, pelo pintor hngaro Victor Vasarely, um dos criadores do movimento conhecido como op-art. Observem a tela e pensem:
Nas cores e como elas so usadas. Nas impresses que a obra causa em vocs.
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Que lembranas a obra evoca. Procurem vivenciar as sensaes de movimento que h na tela e pensar sobre como o artista causou essa impresso em ns, observadores de sua obra. Impossvel no notar que h formas geomtricas na tela de Vasarely. Vocs reconhecem as formas que aparecem?
Como as formas foram usadas por ele?
A expresso op-art uma abreviao da expresso inglesa optical art e tem como princpio menos expresso e mais visualizao na arte. Embora a tcnica seja elaborada com rigor, o movimento op-art deseja simbolizar um mundo precrio e instvel, que se modifica incessantemente. Os trabalhos de op-art so, em geral, abstratos concretos, e muitas das obras mais conhecidas usam apenas o preto e o branco. Quando observadas, as imagens do a impresso de movimento, clares ou vibrao, ou por vezes parecem inchar ou deformar-se. Outra caracterstica dessa arte so as figuras geomtricas que so colocadas de maneira a causar no observador uma sensao de movimento.
Agora que vocs sabem mais sobre essa arte, voltem a olhar o quadro de Vasarely. possvel identificar as caractersticas descritas? De que forma? Reflitam sobre essas questes.
Cores, formas e mais algumas coisas

Estudar Geometria significa bem mais que saber o nome das formas. Em um estudo sobre o ensino e a aprendizagem da geometria, Allan Hoffer (1981) afirmou que o ensino de geometria no deveria ser marcado apenas por noes, conceitos e procedimentos, nem ao menos pelo conhecimento de termos e relaes geomtricas, mas tambm pelo desenvolvimento de habilidades geomtricas, entre as quais Hoffer destaca cinco: visuais, verbais, de desenho, lgica e aplicadas. Para ele, as habilidades visuais esto relacionadas capacidade de ler desenhos e esquemas, discriminao de formas e visualizao de propriedades nelas contidas. As habilidades verbais envolvem a capacidade de expressar percepes, elaborar e discutir argumentos, justificativas, definies, descrever objetos geomtricos e usar o vocabulrio geomtrico. As habilidades de desenho contemplam a capacidade de expressar ideias por meio de desenhos e diagramas, fazer construes com rgua, compasso, esquadro, transferidor e programas grficos de computador. As habilidades lgicas, por sua vez, relacionam-se capacidade de analisar argumentos, definies, reconhecer argumentos vlidos e no vlidos, dar contraexemplos e compreender e elaborar demonstraes. Finalmente, as habilida-
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des aplicadas que envolvem a capacidade de observar a geometria no mundo fsico, apreciar e reconhecer a geometria em diferentes reas. Desejamos iniciar nosso trabalho com Espao e Forma neste mdulo explorando noes a respeito das figuras planas, especialmente os polgonos, mas tambm propiciando a vocs uma experincia com essas diversas habilidades. O desenvolvimento das habilidades est relacionado ao contedo a ser trabalhado, mas tambm maneira de explorar as noes desejadas. Acessem ento, a Atividade 37 e mos obra.
Referncia:
HOFFER, A. Geometry is more than proof Mathematics Teacher. NCTM, vol. 74 nmero 1, 11-18, 1981.
Atividade 37 Identificar conceitos

Ao desenvolverem as atividades e resolverem os problemas, em pequenos grupos, procurem identificar quais noes e conceitos esto envolvidos, analisem a didtica que utilizamos nas propostas e, por fim, anotem as habilidades que vocs consideram que estejam envolvidas no processo. 1. Com um compasso, desenhem quatro crculos em folhas de cores diferentes. Usem abertura do compasso igual a 4 cm. Vejam como medir abertura do compasso e como us-lo para desenhar, na figura a seguir:
2. Recortem os crculos e, ento, acompanhem as instrues a seguir para construir uma figura bem conhecida:
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a) Dobrem um dos crculos em quatro partes iguais de acordo com o exemplo abaixo:
b) Tracem uma linha reta com a rgua, conforme mostrado na figura:
c) Recortem como indicado a seguir:
d) Desenhem aqui a figura obtida:
3. Escrevam o que vocs sabem sobre o quadrado que vocs obtiveram na proposta 2.
4. Agora vejam como podemos obter outra figura a partir de um crculo: Primeiro por dobradura:
Depois usando o compasso: Desenhem uma circunferncia de 4 cm de raio e marquem o centro dela. Sem abrir nem fechar o compasso, isto , com a mesma abertura usada no traado, coloquem a ponta seca sobre qualquer ponto da circunferncia e marquem um ponto A. Com centro em A, marquem outro ponto, com mesmo raio. Consecutivamente, marquem mais 4 pontos. Vejam o exemplo:
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C A
Usem a rgua para unir os pontos marcados, conforme exemplo a seguir:
Recortem o hexgono. Se acharem pertinente, publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 37. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 37, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade 38 Teoria e Prtica Hexgono

A figura construda na Atividade 37 semelhante a essa, e se chama hexgono regular.
O prefixo hexa significa seis e o sufixo gono, vem de gnio que significa ngulo. Ento a figura um hexgono porque tem seis ngulos (tambm os lados so seis), e regular porque todos os seus ngulos tm a mesma medida, e todos os lados tambm tm a mesma medida. Ainda trabalhando em grupo, cumpram as seguintes propostas: 1. Usem o recurso que acharem melhor e construam quatro hexgonos iguais.
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2. Peguem um hexgono e dobrem na metade para obter um trapzio:
a. Como obter trs tringulos de mesmo tamanho a partir desse trapzio?

b. As figuras que vocs obtiveram at aqui so:
Quadrado
Tringulo
Trapzio
Hexgono
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Podemos usar, ainda, os tringulos para formar um losango como esse:
c. Voltem ao quadro de Vasarely e vejam se identificam essas figuras nele. 3. Podemos combinar as peas obtidas para compor figuras. Vejam: Com um tringulo e um losango formamos um trapzio:
Com dois trapzios formamos um hexgono:
a. Construam 12 tringulos, 4 trapzios, 6 losangos, 6 quadrados e 3 hexgonos. Podem dividir a construo com seus colegas. b. Descubram pelo menos trs modos diferentes de montar um hexgono com as demais peas. Colem aqui as suas solues. Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 38. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 38, e podero ser editadas por vocs. Se preferirem, podem desenvolver os trabalhos mo e digitaliz-los posteriormente, para a postagem.
Vdeo Assistir ao vdeo 04 Espao e Forma: as formas geomtricas no mundo

Assistam, s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 04 Espao e Forma: as formas geomtricas no mundo, que a UNIVESP TV preparou para aprofundar o tema.
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Esse vdeo mostra duas atividades em sala de aula. Uma com slidos geomtricos e outra sobre formas geomtricas. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 39 Teoria e prtica A geometria das peas

Todas as peas que construmos at agora so polgonos. De acordo com o Microdicionrio de Matemtica, de Imenes e Lellis (1998, p. 239-240):
Polgono: palavra formada por poli (muitos) e gono (ngulo). O significado da palavra d ideia de se tratar de uma figura geomtrica com muitos ngulos. Um polgono uma figura geomtrica plana, cujo contorno fechado e formado por segmentos de reta, que so seus lados. Em outras palavras, um polgono uma linha poligonal fechada.
H outras caractersticas ou propriedades que uma figura precisa ter para ser um polgono. Para saber quais so, observe as figuras:
Todos esses so polgonos:
Nenhum desses um polgono:

1. Agora marquem um X nas propriedades que caracterizam um polgono: ( ) Linha poligonal fechada. ( ) Tem lados curvos. ( ) Tem lados retos. ( ) Linha poligonal aberta. ( ) No tem cruzamento na linha que forma o polgono.
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Todo polgono tem vrtices e lados:
lado vrtice
Simetria
Observem as imagens a seguir:
Elas mostram diferentes formas de dobrar um quadrado em duas partes iguais. Que tal dobrar os seus quadrados para obter essas linhas e formas? E as demais figuras? H meios de dobr-las em duas partes exatamente com o mesmo tamanho? Experimentem dobrar. Se for possvel, ento com um lpis colorido, marquem cada dobra com uma cor. Dizemos que uma figura geomtrica plana tem um eixo de simetria, ou uma simetria axial (axial refere-se a eixo), se existe uma linha reta que a divide em duas partes iguais, as quais se sobrepem. As partes, nas quais a figura fica dividida, representam a imagem refletida uma da outra:
A C A '
Nessa figura, os pontos A e A ficaro superpostos ou coincidentes quando o polgono for dobrado pela linha c. Quando isso acontece, A e A so denominados pontos simtricos.
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2. Reflitam e completem a tabela: Polgono Quadrado Losango Nmero de lados Nmeros de vrtices Nmero de eixos de simetria
Trapzio Hexgono Tringulo 3. A figura a seguir tem eixo de simetria. Localizem esse eixo e tracem-no com a rgua.
4. Quando um polgono tem 4 lados ele chamado de quadriltero. H quadrilteros entre as peas? Quais?
Saibam um pouco mais sobre os tringulos

Nos polgonos com os quais estamos trabalhando, h um tringulo equiltero, conforme a ilustrao que segue:
Medindo os lados desse tringulo, percebemos que eles so todos do mesmo tamanho, por isso esse tringulo se chama Equiltero. Mas h outros tipos de tringulos que podemos encontrar em funo das medidas dos lados. Vejam a seguir um exemplo de Tringulo Issceles:
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Esse tipo de tringulo possui pelo menos dois lados de mesma medida. J os lados do Tringulo Escaleno so todos de medidas diferentes, conforme ilustrao subsequente:
Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 39. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 39, e podero ser editadas por vocs.
Referncia:
IMENES, Luiz Marcio; LELLIS, Marcelo. Microdicionrio de Matemtica. So Paulo: Scipione, 1998.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Ateno: A avaliao refere-se apenas aos tpicos II, III e IV da atividade. Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Em grupo. Objetivos: Identificar a quantidade de lados, vrtices e eixos de simetria em polgonos. Organizao de dados em uma tabela. Identificar quadrado, trapzio e losango como quadrilteros. Identificao de propriedades em polgonos. Localizao de eixos de simetria em um polgono. Associao de uma figura a algumas de suas propriedades. Entrega no prazo determinado. at 20/05/2012 sem desconto em nota. de 21/05 a 13/06/2012 com desconto em nota.
Prazo de Entrega:
8 Perodo Virtual 18, 19 e 20/05/2012 Atividade 40 Leitura do texto 10 Mosaicos

Vamos estudar um pouco sobre Mosaicos e sobre como trabalhar com polgonos no computador. Leiam, ento, o texto 10 Mosaicos, disponibilizado a seguir e na Ferramenta Leituras.
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Mosaicos
Voc conhece algum tipo de mosaico? Um mosaico um desenho formado por uma ou mais formas geomtricas que se encaixam perfeitamente e cobrem uma superfcie. Vejamos exemplos de mosaico:
H inmeros mosaicos em nosso entorno. Eles aparecem: Na natureza:
Como elementos de decorao e arquitetura:
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Na arte de diversos povos:
Os polgonos que vocs construiu anteriormente esto bastante presentes nos mosaicos:
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Computador e Mosaicos
H diversos applets na Web que reproduzem virtualmente os polgonos que voc construiu. Esses applets se encaixam no que se conhece como materiais manipulativos (ou didticos) virtuais, que so rplicas de materiais didticos conhecidos tais como tangram, blocos lgicos, entre outros , mas que, na verso virtual, se encontram na Internet e podem ser manipulados com o mouse do computador. Embora os materiais virtuais no substituam integralmente as verses fsicas dos materiais didticos, eles tm quatro vantagens que po demos destacar: Em primeiro lugar, os materiais didticos virtuais esto disponveis na Internet. Isso evita problemas como precisar carregar materiais para todos os alunos, ou do armazen-los nas salas de aula e/ou na escola. Em segundo, com esses materiais no existem os problemas de perder ou danificar as peas, ou mesmo no ter peas suficientes para todos os alunos, uma vez que possvel gerar peas suficientes para realizar uma atividade. Em terceiro, h vantagens de acessibilidade, uma vez que, em funo da mdia que os suporta, eles no precisam ser transportados pelos alunos ou usados apenas na escola, mas podem estar disposio destes e dos professores sempre que tiverem acesso a um computador conectado Internet. E em quarto lugar, identificamos o envolvimento dos alunos com os materiais, pois os materiais didticos reais muitas vezes perdem o atrativo para alunos a partir do 4 ano, que os consideram infantis. J os virtuais atraem sua ateno, por envolverem o uso do computador, ou de outras mdias informatizadas. Assim, um professor que deseje usar materiais didticos com os alunos para explorar noes e conceitos em suas aulas de matemtica, teria nos materiais virtuais um forte aliado para motiv-los nas exploraes que deseja que eles faam. Ainda falando a respeito das vantagens de natureza didtica, podemos destacar o fato de que, enquanto os materiais didticos reais muitas vezes possuem suas caractersticas definidas, os virtuais permitem alteraes de cor e tamanho, por exemplo. Isso permite criar padres, destacar propriedades ou identificar conceitos matemticos que se esteja estudando. Essa interatividade favorece o envolvimento com processos de resoluo de problemas. Alm disso, fcil desfazer, recomear, modificar. Com um toque em um cone, o usurio repete uma pea, faz reaparecer uma construo, sobrepe figuras ou manda para a lixeira algo que no o interessa mais. Nos stios a seguir h applets com as peas que estamos explorando. Em ambos, voc ter o applet pattern blocks (em ingls) ou bloques de patrones (em espanhol). Acessem os dois para poder conhecer, comparar, experimentar:
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a. http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html (esse o mesmo stio que vocs usaram em Grandezas e Medidas) b. http://mathtoybox.com/patblocks3/patblocks3.html
Algumas dicas de uso

No applet a, para entrar, voc precisa escolher na tela inicial a opo de lngua (ingls, espanhol ou francs). No applet b, s h a opo do ingls. Ao entrar no applet a, voc entra na tela da National Library of Virtual Manipulatives. Para acessar as peas que usaremos voc clica em geometry (geometria), pre-K2 (ou em qualquer outra clula da linha) e escolhe o boto
ou
No applet a, para usar as figuras, vocs clicam sobre uma delas e ento ela aparece na rea de trabalho. No b, vocs clicam na figura e arrasta para a rea de trabalho. No applet a, para girar a forma, vocs precisam passar o mouse no vrtice do polgono. No applet b, vocs tm teclas especficas para girar a figura. No applet a vocs podem trocar a cor do polgono. No b possvel trocar a cor da linha poligonal, do polgono, do fundo da rea de trabalho. No applet a, vocs podem agrupar as figuras. Para isso vocs montam o desenho que desejar, clicam com boto direito do mouse em um ponto qualquer prximo a ele, e criam um retngulo em volta da figura montada. Ao soltar o mouse vocs tero um desenho que agora funciona como uma pea nica, que pode ser girada, movida, copiada (clone ou clonar), ampliada (zoon in ou acercar) ou diminuda (zoon out ou alejar).
Que tal vocs experimentarem agora e descobrirem mais, sobre como usar os applets?
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Na explorao no h certo ou errado, se houver problema s apagar tudo e reiniciar. Acessem a atividade 41 e mos obra. Atividade 41 Exercitar o trabalho com applets.
Experimentem as prximas atividades em qualquer um dos applets. Vamos explorar mais as relaes entre as peas e criar mosaicos com efeitos muito interessantes. 1. Escolham um ou dois desses mosaicos montados a seguir para reproduzir:
Fonte: As trs imagens acima foram retiradas da Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales. Disponvel em: <http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html>.
Para que vocs no fiquem com a impresso de que vo apenas copiar e reproduzir um padro, propomos que, enquanto reproduzem o mosaico escolhido, observem que tipo de aprendizagem vocs fazem tanto do applet, quanto das formas. Registrem tambm suas reflexes sobre as habilidades que desenvolveram entre aquelas que descrevemos, baseadas nos estudos de Allan Hoffer, e discutidas na Parada Obrigatria 11 Refletindo sobre cores formas e mais algumas coisas. (visuais, desenho, aplicadas...). 2. H uma outra forma que apareceu nos applets. Que propriedades ela tem? 3. Agora com vocs: criem um mosaico usando o applet. Se puderem, imprimam e levem para a prxima aula presencial. Organizem um painel com os mosaicos criados por vocs. Se acharem pertinente, publiquem suas reflexes no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 41.
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Atividade 42 Leitura do texto 11 Conhecendo mais sobre as formas

Vocs j sabem o que so figuras planas? E no-planas? Vamos esclarecer esses e outros conceitos, lendo o texto 11 Conhecendo mais sobre as formas. Esses conceitos sero bastante utilizados nas atividades seguintes. Texto disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras.
Conhecendo mais sobre as formas

Considere que a superfcie do tampo de uma mesa seja plana. Agora imagine essa superfcie, conservando-se plana se estenda indefinidamente em todas as direes. A nova figura assim obtida uma boa imagem do que seria um plano.
O plano em geometria uma noo, um conceito primitivo, para o qual no h uma definio, no entanto, um conceito bastante importante para ampliar os conhecimentos que temos a respeito das formas geomtricas. Por exemplo, desde que voc comeou a explorar os polgonos, temos usado a expresso figura plana. Mas afinal, o que uma figura plana? A resposta simples: qualquer figura que tenha todos os seus pontos contidos (dentro, pertencentes) em um nico plano. Veja, todas as figuras abaixo tm seus pontos contidos no plano (beta), logo so figuras planas:
J o paraleleppedo no tem todos os seus pontos contidos num mesmo plano (alfa), por isso, dizemos que ele uma figura no-plana.
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Fique de olho na identificao de figur as

Em Matemtica, muitas vezes identificamos formas geomtricas usando letras. Para cada objeto geomtrico que desejamos nomear usamos letras diferentes. Veja:
Os planos so nomeados com letras minsculas do alfabeto grego antigo: (Alpha), (Beta), (Gamma), (Delta) etc.
Os pontos so nomeados ou identificados com letras maisculas:
Uma das formas de identificarmos as retas usarmos letras minsculas:
r s t
Q p
Os segmentos de reta so identificados pelos pontos de suas extremidades:

B
R A
Segmentos de reta AB, PQ, RS
Se no utilizarmos a palavra segmento antes das letras, podemos tambm representar assim: AB , PQ , RS. Nesse caso, os traos significam segmento.
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Agenda da Quinta Semana

De 21/05/2012 a 27/05/2012
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. (Brasil, 1997)1 Caros alunos! Esta semana continuaremos trabalhando com os contedos do Eixo III Espao e Forma, sobretudo com a relao entre figuras planas e fraes, e retas paralelas. Lembrem-se de que podem construir as figuras mo, e depois digitaliz-las para postagem, ou podem constru-las diretamente no computador, como preferirem. O tutorial para auxili-los nessa construo est no Material de Apoio, com o ttulo Tutorial Como construir figuras no computador?. Durante esta quinta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 27 de maio de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula e, se houver necessidade, podero ser aprimoradas ao longo da semana.
1 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997. p. 39.
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Iniciem a aula, do dia 21 de maio de 2012, construindo o painel com os mosaicos produzidos na atividade 41. Aproveitem para retomar os conceitos trabalhados durante o 8 perodo virtual e esclarecer eventuais dvidas. Lembrem-se da importncia de acompanhar as atividades complementares que esto no Material de Apoio Atividades Complementares de Espao e Forma, e no se esqueam de que precisaro de rgua; compasso; papel, que possam recortar e colar (cartolina, papel de presente, papel branco); fita adesiva; cola; caneta hidrocor; e um computador conectado internet. Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 9 Aula Presencial 21/05/2012 2 feira
Atividade 43 Teoria e Prtica Polgonos e Retas Paralelas. Atividade 44 Teoria e Prtica Polgonos e suas propriedades.
Atividade Complementar 20 Parada Obrigatria 12 Iniciando os conceitos de explorao do espao. 9 Perodo Virtual 22 e 23/05/2012 3 e 4 feira Parada Obrigatria 13 Sobre o registro nas aulas. Atividade Complementar 21, 22 e 23
Atividade 45 Exercitando as representaes por desenho. Atividade 46 Teoria e Prtica - Computador e ngulos. Atividade 47 Teoria e Prtica Os ngulos e seus nomes.
Atividade Complementar 24 10 Aula Presencial 24/05/2012 5 feira Parada Obrigatria 14 - Na escola: o desenvolvimento das noes de espao.
Atividade 48* Teoria e Prtica - Um pouco mais sobre tringulos. Atividade 49 Teoria e Prtica De volta aos paralelogramos.
Atividade 50 Leitura do texto 12 Figuras no planas.

Atividade 51 Exercitando com figuras no planas.
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Atividade 52 Leitura do texto 13 Na escola: a resoluo de problemas e a investigao para aprender geometria.
Parada Obrigatria 15 Registrem as aprendizagens sobre geometria.

Atividade 53 Teoria e Prtica Planejamento e Avaliao.
Parada Obrigatria 16 - Finalizando o Eixo Espao e Forma. (*) Importante: Para a realizao da Atividade 48, vocs vo precisar de papel branco, lpis de cor, tesoura, fita adesiva e cola. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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9 Aula Presencial 21/05/2012 Atividade 43 Teoria e Prtica Polgonos e Retas Paralelas
Vocs j devem ter ouvido ou falado coisas assim: Levava uma vida paralela Paralelamente, enquanto eu trabalho, voc poderia ir ao mercado. Ser que h mundos paralelos a esse em que vivemos? Mantenha os ps paralelos. Trabalhando em pequenos grupos, respondam: 1. Nessas frases, com qual sentido so usadas as palavras: paralela, paralelamente e paralelos? E em Matemtica? Como e para que usada a palavra paralela? O que vocs sabem sobre isso? Que tal registrarem aqui:
2. H relao entre o sentido matemtico da palavra paralela e aquele empregado nas frases anteriores?
3. Observem o mapa a seguir. Ele da regio de Piracicaba (SP) conhecida como Cidade Alta:
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a. No trecho mostrado no mapa h ruas paralelas rua Santa Cruz. Pintem de azul essas ruas. b. Escrevam o nome de duas ruas que no sejam paralelas rua Morais de Barros. c. Por que as duas ruas que vocs mencionaram no so paralelas rua Morais de barros? Observem os polgonos que temos estudado:
Retas Par alelas

Dizemos que duas retas so paralelas entre si, se esto em um mesmo plano e no tm ponto algum em comum. Observem no desenho a seguir:
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As retas a e b so paralelas porque no tm ponto algum em comum e esto em um mesmo plano. As retas a e d no tm ponto em comum, mas como no esto em um mesmo plano, no so paralelas. 4. Observem o entorno de onde vocs esto. Deem exemplos de lugares nos quais apaream retas paralelas:
Leiam o quadro de propriedades a seguir. Se tiverem dvidas quanto s propriedades, voltem ao que estudamos e releiam os textos:
A Dois pares de lados paralelos
B Apenas um par de lados paralelos
C No possui lados paralelos
D Mais de dois pares de lados paralelos
E Apenas um eixo de simetria
F Exatamente dois eixos de simetria
G Exatamente 3 eixos de simetria
H Quatro lados de mesma medida
I Lados opostos com a mesma medida
J No possui eixo de simetria
K Todos os lados com medidas diferentes
L Pelo menos dois lados de mesma medida
M Quadriltero
N Tringulo
O Pentgono (5 lados e 5 ngulos)
P Hexgono
Q 8 lados e 8 ngulos (octgono)
R Tem trs ou mais eixos de simetria
5. Agora, observem cada um dos polgonos a seguir e marquem ao lado de cada um as letras que indicam as suas propriedades, de acordo com a tabela acima (quando precisar usem a rgua para medir):
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6. Comparem esses dois polgonos usando as propriedades do quadro anterior. Escrevam as propriedades que cada um tem:
Sublinhem de vermelho as semelhanas e de azul as diferenas. 7. A partir do problema 2, verifiquem se as frases a seguir so falsas ou verdadeiras: a. ( ) O quadrado e o losango so quadrilteros com 4 lados iguais. b. ( ) O quadrado, o losango e o retngulo no tm dois pares de lados paralelos. c. ( ) Todos os tringulos tm eixo de simetria. d. ( ) O losango e o retngulo tm exatamente dois eixos de simetria. e. ( ) Todos os polgonos so quadrilteros.
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f. ( ) Todos os quadrilteros so polgonos. g. ( ) H polgonos que no so tringulos nem quadrilteros. 8. Expliquem a diferena entre as afirmaes V e F da atividade anterior.
Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade43. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 43, e podero ser editadas por vocs.
Atividade 44 Teoria e Prtica Polgonos e suas propriedades

Vamos usar o applet novamente? Aproveitem para aprofundar sua aprendizagem a respeito desse tema, trabalhando em pequenos grupos. Vejam as seguintes definies: a. Paralelogramo o quadriltero com dois pares de lados paralelos. Vejam dois paralelogramos desenhados com as peas do applet:
b. Losango o paralelogramo com quatro lados de mesma medida. Entre os polgonos do applet h dois losangos:
Mas possvel construirmos outros:
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Como vocs perceberam, h paralelogramos que no so losangos, porque apesar de terem dois pares de lados paralelos, no tm quatro lados de mesma medida:
E outros que so losangos porque tm dois pares de lados paralelos e quatro lados de mesma medida:
1. No applet, construam paralelogramos que no sejam losangos usando trs ou mais polgonos. Salvem suas produes. 2. O polgono a seguir recebe o nome de hexgono porque tem 6 lados, mas no o mesmo das peas do applet:
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a. Comparem semelhanas e diferenas entre esses dois hexgonos. b. Construam mais trs hexgonos diferentes daquele do applet. Salvem suas produes.
Conheam mais:
Para saberem mais sobre polgonos leiam Polgonos, Centopeias e outros Bichos de Nilson Jos Machado, publicado pela Scipione em 2000.
Par a ler com os alunos:

Ao trabalhar formas geomtricas com os alunos, bem interessante vocs utilizarem livros de literatura. Esses livros tanto permitem abordar Matemtica e Lngua Portuguesa simultaneamente, quanto permitem desenvolver sequncias didticas diversificadas e desafiadoras para os alunos. H muitos livros de histria para crianas que abordam o tema das formas. Para figuras planas sugerimos:
Uma incrvel poo mgica, de Sin Ji-Yun, publicado pela editora Callis em 2008. Clact... clact... clact... de Liliana e Michele Iacoca, publicado pela tica em 1999. As trs partes, de Edson Luis Kozminsk, publicado pela tica em 2009.
Publiquem suas produes no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade44. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 44, e podero ser editadas por vocs.
Parada Obrigatria 12 Iniciando os conceitos de explorao do espao

A geometria vai muito alm das figuras e formas, pois est relacionada ao desenvolvimento da percepo do espao que nos rodeia o que implica tanto a capacidade de identificar formas e objetos dentro no meio, quanto orientar-se em um mundo de formas e objetos situados espacialmente. De fato, todos vivemos inseridos em um contexto social repleto de informaes de natureza geomtrica que, em sua maioria, so geradas e percebidas enquanto exploramos o espao ao nosso redor. Para compreender, descrever e representar o mundo em que vive o aluno, precisamos, por exemplo, realizar localizao no espao, movimentarmo-nos nele, dimensionar sua ocupao, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relao disso com seu uso. Assim, nas atividades geomtricas, importante haver propostas para estabelecer pontos de referncia no entorno, situar-se no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo instrues, compreendendo termos como esquerda, direita, distncia, deslocamento, acima,
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abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever a posio, construindo itinerrios. Por isso, especificamente em Matemtica, a localizao espacial refere-se primeiramente parte da geometria que se utiliza de coordenadas ou outros modos de especificar como os objetos esto localizados no plano ou no espao.
Orientando um rob
Finalizem a aula, organizando as carteiras em fileiras e colunas. Escolham um dos alunos presentes para que ele seja o rob. Deve haver ainda algum que comandar o rob por ordens verbais. Os demais observam e podem dar dicas ao comandante, mas o rob no obedece s ordens de outras pessoas. O rob deve ficar em p na porta da sala e ir at um ponto de chegada dentro da sala, previamente combinado por todos. O rob se movimenta apenas com trs comandos: andar um certo nmeros de passos para frente ou para trs, girar um quarto de volta direita ou esquerda e parar. Desenhem o percurso do rob em um papel em branco e faam a experincia mais de uma vez, se acharem interessante. Organizem uma exposio desses desenhos e observem semelhanas e diferenas entre eles. Levem para casa, pelo menos, um desses desenhos. Vocs precisaro dele, para o cumprimento das propostas do prximo perodo virtual. 9 Perodo Virtual - 22 e 23/05/2012
Parada Obrigatria 13 Sobre o registro nas aulas

Faz parte do processo de ensino e aprendizagem em Matemtica a possibilidade de organizar ideias, saber se expressar, ter conscincia da prpria aprendizagem, das dvidas que se tem e de formas de super-las. De fato, a compreenso dos conceitos e procedimentos em Matemtica condio para uma educao matemtica efetiva. E abrir espaos de comunicao em classe trata-se de um passo imprescindvel para que ela se concretize. Por isso, importante que no ensino de Matemtica haja espao para a elaborao de informaes por meio da organizao de esquemas, de mapas conceituais, de cartazes que ficaro disponveis em sala, enfim, de textos de vrios gneros (instrucionais, epistolares, tais como carta e bilhete; narrativas; poemas ou adivinhas). Temos observado que escrever sobre Matemtica ajuda a aprendizagem dos alunos de muitas formas, encorajando reflexo, clareando ideias, e agindo como um catalisador para as discusses em grupo. Escrever em Matemtica ajuda o aluno a aprender o que est sendo estudado.
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Assim, fizemos uma proposta de registro e reflexo sobre os temas trabalhados at o momento no eixo - Espao e Forma. Acessem a Ferramenta Material de Apoio Parada Obrigatria 13, e, se acharem pertinente, cumpram as atividades sugeridas e as publiquem no Portflio Individual, com o ttulo D20_PO_13.
Conheam mais
NACARATO, A. M.; LOPES, C. A. E. (Org.). Escritas e leituras na educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. POWELL, A.; BAIRRAL, M. A escrita e o pensamento matemtico: interaes e potencialidades. Campinas, SP: Papirus, 2006. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica). SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. VAN DE WALLE, John A. Matemtica no Ensino fundamental: formao de professores e aplicao em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Atividade 45 Exercitando as representaes por desenho

Aprender a representar trajetos, movimentos e figuras por desenho auxilia na reflexo sobre o espao representado, possibilita a realizao de esquemas, o desenvolvimento de noo de perspectiva e escala, entre outras coisas. Enquanto uma atividade realizada, nem sempre percebemos as noes matemticas nela envolvidas. Parar para pensar, achar formas de representar, criar marcaes, entre outras atividades intelectuais, fazem com que coloquemos foco nas noes e conceitos que vivenciamos. Isso vale para geometria, mas tambm para outros eixos em matemtica.
A localizao e as coordenadas
1. Vamos retomar a imitao do rob. No entanto, agora, vocs vo primeiro desenhar um quadriculado orientado, como esse que indicamos a seguir:
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Em seguida, tentem reproduzir, a partir do desenho feito em sala, o caminho percorrido pelo rob. Ele deve iniciar seu trajeto no ponto O. Como vocs anotariam as coordenadas de seu percurso?
Observem um exemplo: um rob s anda sobre os lados do quadradinho, recebe ordens, apenas, para girar um quarto de volta direita ou esquerda e andar para frente na horizontal ou vertical. Assim, se a meta chegar ao ponto marcado com um X, partindo de O, ele pode ser orientado no seguinte percurso:
Ande 2 na horizontal. D um giro de de volta esquerda. Ande 3 na vertical e pare. Ao parar, o rob estar na posio dada pelo par (2,3), sendo que o 2 indica o deslocamento horizontal a partir do O; e o 3, o deslocamento vertical.
Agor a, vamos exercitar:

2. Rbia marcou em um quadriculado a trajetria que fez quando foi rob na aula. As setas indicam quantos passos ela deu e o tamanho do giro para direita ou para a esquerda. Cada lado de quadradinho corresponde a um passo de rob. Ns comeamos a descrever os comandos do trajeto que ela fez. Que tal vocs continuarem?
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Dois passos para frente. Girou de volta para esquerda. 3 passos para frente.

3. Escrevam os comandos que indicam o trajeto realizado pelo rob para formar a seguinte figura:
4. Agora, mudem os comandos necessrios para que a figura seja essa:
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5. Vejam as figuras A e B:
a. Quais as coordenadas dos vrtices da figura A? E da figura B? b. Podemos dizer que a figura B foi obtida pela translao da figura a em trs unidades. Desenhem a prxima figura dessa seqncia, considerando uma translao igual a que permitiu fazer a figura B. c. Sem desenhar, escrevam quais seriam as coordenadas dos vrtices da 4 figura dessa sequncia:
6. A rodoviria da cidade est em reforma. Alm de colocarem mais espao para sada e chegada dos nibus, esto fazendo duas salas de espera, uma destinada s pessoas que vo para a capital e outra para as pessoas que vo para o interior. Na primeira sala sero colocadas 9 fileiras com 16 cadeiras cada uma, e na outra sala, 12 fileiras com 8 cadeiras em cada uma. A arquiteta responsvel pela obra achou que a primeira sala estava muito cheia e tirou 6 cadeiras, colocando-as na outra sala. Com essa troca, quantas cadeiras h, agora, em cada sala? Mudou a quantidade total de cadeiras? Por qu? Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 45. Observao: Essas questes e o quadriculado esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 45, e podero ser editadas por vocs.
Atividade 46 Teoria e Prtica Computador e ngulos

Vamos iniciar os trabalhos com ngulos no computador, usando o applet da joaninha. Acessem, ento, a Ferramenta Material de Apoio - Atividade 46, e sigam as instrues para o acesso e para o trabalho. Fiquem atentos aos conceitos apresentados.
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Se acharem pertinente, publiquem suas respostas, que podem ser editadas no prprio arquivo, no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 46.
Atividade 47 Teoria e Prtica Os ngulos e seus nomes

Os ngulos recebem nomes especiais de acordo com suas medidas. Assim:
ngulos retos so aqueles de de volta:
ngulos agudos so menores do que o reto:
ngulos obtusos so maiores que o reto.
Vamos construir um instrumento para medir ngulos retos. Para isso, desenhem uma circunferncia com o compasso e a recortem. Depois, s dobrar, como mostrado a seguir:
A parte C, representa um quarto de um giro completo e serve para medir ngulos retos. Vejam como se usa para medir:
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O ngulo reto maior do que o ngulo A, ogo o ngulo medido agudo
O ngulo reto menor do que o ngulo B, logo o ngulo medido obtuso.
Vamos aplicar os conceitos:

1. Observem as peas que vocs construram quando estudamos polgonos e completem: a. Qual delas tem quatro ngulos retos? b. Qual delas tem todos os ngulos agudos? c. Quais delas tm 2 ngulos agudos e 2 obtusos? d. Qual delas tem todos os ngulos obtusos? Agora, vejam como construir um quadrado usando ngulo reto e rgua. Basta seguir essas instrues: Usem a rgua e tracem um segmento de reta com o comprimento do lado do quadrado que vocs desejam construir
Encostem o vrtice do seu medidor de ngulo reto em uma das extremidades do segmento e, com a rgua, faam o outro lado do quadrado
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Faam o mesmo na outra extremidade
Unam os pontos D e C, e terminem o quadrado
2. Usem o medidor e a rgua para construir um retngulo de lados 2,5 cm e 4,5 cm.
Publiquem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo Atividade 47. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 47, e podero ser editadas por vocs.
10 Aula Presencial - 24/05/2012
Parada Obrigatria 14 - Na escola:o desenvolvimento das noes de espao

O estudo do espao e das relaes espaciais no ocorre apenas em Matemtica. Ele se desenvolver tambm na natureza e na sociedade, e no movimento, como Educao Fsica e Geografia.
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De fato, a criana se apropria das relaes de espao primeiramente atravs da percepo de si mesma, passando pela percepo dela no mundo ao seu redor para, ento, chegar a um espao representado em formas de mapas, croquis, maquetes, figuras, coordenadas, entre outras formas. Tal aproximao no rpida nem ao menos simples e, inicialmente, est estreitamente relacionada com a organizao do esquema corporal, a orientao e a percepo espacial. Assim, em um primeiro momento, a criana conhece o espao principalmente atravs do movimento e as noes como proximidade, separao, vizinhana, continuidade se organizam em uma relao de pares de oposio tais como: parecido/diferente; parte/todo; dentro/fora; pequeno/grande, de acordo com as exploraes corporais que ela faz. possvel afirmar que a geometria, primeiramente, pode ser vista como imagens que se percebem atravs dos movimentos; portanto, a primeira geometria constituda pelo corpo. A criana organiza a relao corpo-espao, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado que lhe servir de padro para situar os objetos colocados no espao em torno de si, e a orientao dos objetos ocorre em funo da posio de seu corpo. Esta primeira percepo o trampolim indispensvel sem o qual a estruturao do espao no pode efetuar-se. Nesse sentido, poderamos afirmar que no h espao que se configure sem envolvimento do esquema corporal, assim como no h corpo que no seja espao e que no ocupe um espao. O espao o meio no qual o corpo pode mover-se. O corpo o ponto em torno do qual se organiza o espao. A imagem que a criana vai fazendo de seu prprio corpo configura-se pouco a pouco e o resultado e a condio da existncia de relaes entre o indivduo e seu meio. A criana realiza a anlise do espao, primeiro, com seu corpo, antes de faz-la com os olhos, para acabar por faz-la com a mente. Por todos esses motivos, temos defendido a incluso sistemtica de atividades corporais no trabalho com a Educao Infantil, especialmente no ensino da geometria que o componente da matemtica mais diretamente relacionado com a formao das competncias espaciais dos alunos. Uma das formas mais naturais de fazermos isso incluir brincadeiras nas aulas de matemtica. Brincar de corda, amarelinha, pega-pega traz em si a necessidade de desenvolver diversas relaes de espao, mas h outras atividades que podemos explorar, tais como a construo de maquetes, de mapas e representaes de trajetos. Brincar de rob, fazer imitaes de movimentos, explorar o espao da escola, da casa e seu entorno so algumas das muitas possibilidades de trabalhar com noes de espao na escola.
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necessrio dizer que, ao final das atividades, recomendamos muitas vezes ao professor solicitar aos alunos que faam um desenho sobre elas. Esses desenhos criam oportunidades para que as crianas construam representaes do espao ao seu redor, utilizando-se de uma linguagem que progressivamente assemelha-se ao ato de mapear uma regio: analisar o que ser representado, a posio das pessoas e dos objetos nela presentes, selecionar os elementos mais significativos, cuidar para que a representao no perca a caracterstica de sua imagem. Em sntese, os desenhos tambm colaboram para que os alunos evoluam na percepo do espao e na sua representao.
Conheam mais
Assistam ao vdeo Desenhando e orientando caminhos. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/>. Leiam:
DINIZ, M. I.; SMOLE, K. C. O conceito de ngulo e o ensino da geometria. So Paulo, CAEM/ IME-USP, 2009. NACARATO, A. M.; PASSOS, C. L. B. A. A geometria nas sries iniciais. So Carlos: UFSCAR, 2007. FONSECA, M. C. F. R. et al. Ensino de Geometria na escola fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Atividade 48 Teoria e Prtica - Um pouco mais sobre tringulos

O estudo de ngulos permite que possamos conhecer bem mais sobre as figuras planas, especialmente, os polgonos. devido aos ngulos que temos a possibilidade de sair de um conhecimento visual dos polgonos, para uma anlise mais focada em propriedades. Para compreender melhor esse aspecto, vamos nos dedicar a usar o que sabemos de ngulos para conhecer mais a respeito dos tringulos e dos quadrilteros. Usem um dicionrio (comum ou da internet) e, trabalhando em pequenos grupos, pesquisem sobre tringulos equilteros, issceles, escaleno, retngulo, acutngulo e obtusngulo. 1. Usem sua pesquisa e completem o quadro a seguir que mostra como podemos classificar os tringulos quanto medida de seus lados e de seus ngulos:
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Classificao dos tringulos

Conforme a medida de seus lados:
Equiltero:
Issceles:
Escaleno:
Conforme a medida dos ngulos:
Acutngulo:
Retngulo:
Obtusngulo:
2. Observem os tringulos a seguir:
A. Usem a rgua e meam o comprimento dos lados. Anotem.
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B. Usem o medidor de ngulos retos e pintem: de azul, os ngulos agudos; de vermelho, os ngulos retos; e de amarelo, os obtusos. C. Usem o quadro e, ento, respondam: a. Quais dos tringulos so equilteros? b. Quais dos tringulos so escalenos?
c. H tringulos escalenos e retngulos? Quais? d. H algum tringulo obtusngulo? Quais? e. Vocs concordam com a afirmao o tringulo H acutngulo e issceles? Por qu? f. Faam uma lista com todas as propriedades que vocs identificam do tringulo B.
Agor a, os quadrilteros
Como j estudamos, quadrilteros so polgonos que tm quatro lados:
3. H diferentes tipos de quadrilteros como esses mostrados a seguir:
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Usem os nmeros referentes a cada uma das figuras acima para responder s questes a seguir: a. Usem uma rgua e meam os lados dos quadrilteros de 1 a 13. Marquem as medidas. b. Usem o medidor de ngulos retos e vejam que tipo de ngulos aparece nos quadrilteros. Pintem de vermelho os ngulos retos; de azul os agudos; e de amarelo os obtusos. c. Agora, usem lpis colorido para: Fazer um x vermelho nos quadrilteros com 4 ngulos retos. Fazer um x azul nos quadrilteros que tm quatro lados de mesma medida Fazer um x laranja nos quadrilteros com dois pares de lados paralelos d. J sabemos que o paralelogramo o quadriltero com dois pares de lados paralelos. Identifiquem todos os quadrilteros do desenho que so paralelogramos.
e. Os paralelogramos com quatro ngulos retos so chamados de retngulos. Entre os paralelogramos, os retngulos so:
f. Os paralelogramos com os quatro lados de mesma medida so chamados de losangos. Entre os paralelogramos, quais so os losangos?
g. Escrevam o nome do quadriltero que tem as seguintes propriedades: Dois pares de lados paralelos. Quatro lados de mesma medida. Quatro ngulos retos.
h. Quais dos quadrilteros no so paralelogramos?
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Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 48. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 48, e podero ser editadas por vocs.
Atividade 49 Teoria e Prtica De volta aos paralelogramos
Depois da sequncia de atividades anteriores, podemos concluir que: Todo retngulo um paralelogramo, mas nem todo paralelogramo retngulo:
Paralelogramo com 4 ngulos retos: retngulo
Paralelogramo no retngulo Todo quadrado um retngulo, mas nem todo retngulo um quadrado:
Retngulo com 4 lados de mesmo comprimento: quadrado
Retngulo no quadrado Todo quadrado um losango, mas nem todo losango um quadrado
Losango com 4 ngulos retos: quadrado
Losango no quadrado
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Vejam a representao em diagr ama:
Par alelogr amos

Ento, vamos praticar. Em pequenos grupos, desenvolvam as propostas a seguir: 1. Os quadrilteros a seguir so conhecidos como trapzios:
A. Entre as frases a seguir, marquem com 1 aquela que for propriedade do trapzio escaleno; com 2, a que for propriedade do trapzio issceles; e com 3, as frases que indicam propriedades do trapzio retngulo: a. Apenas um eixo de simetria b. No possui eixo de simetria c. Dois lados de mesma medida d. Pelo menos um par de lados paralelos e. Todos os lados de medidas diferentes f. Pelo menos um ngulo reto
B. Qual a propriedade comum aos trs tipos de trapzios?
C. Com base nas propriedades identificadas no item A, expliquem quando um trapzio issceles, retngulo ou escaleno.
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A vez das formas no planas: conhecendo slidos geomtricos

Vocs sabem construir um quadrado a partir de um retngulo? Vocs vo precisar de uma folha de papel retangular com um dos lados em branco para recortar o maior quadrado possvel:
Vamos usar esse quadrado, tesoura e cola para construir uma pirmide usando dobradura. 2. O que vocs sabem sobre pirmides? Faam uma lista de registros: Sigam as instrues e construam a pirmide:
a. Faam um desenho mo livre para representar sua pirmide. Reservem porque vocs os usaro novamente. b. Observem alguns elementos de uma pirmide:
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A pirmide que vocs construram tem ____ faces, _____ arestas e _____ vrtices. c. Se vocs contornarem as faces da pirmide, que polgonos aparecero? d. Vocs tambm poderiam construir a pirmide a partir de um molde ou planificao, vejam uma:
Fique de olho no que no uma planificao

Uma planificao : As imagens a seguir no so planificaes da pirmide, pois em uma planificao, as faces devem estar unidas por pelo menos um lado.
3. H outros moldes ou planificaes para a pirmide, que tal constru-los? Para isso, reproduzam e recortem as figuras a seguir na quantidade necessria para montar uma pirmide:
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4cm
4cm
4cm
3cm
Construam pelo menos trs planificaes diferentes para a pirmide. Usem fita adesiva. A cada vez que achar um molde, faam um esboo (desenho) dele. 4. Observem o desenho de pirmides feitas em malha pontilhada. Voltem ao
seu desenho e vejam o que poderia melhorar nele.
5. Voltem ao texto que escreveram no tpico 2. O que vocs acrescentariam

nele?
Conheam mais:
Vamos conhecer mais a respeito dos slidos geomtricos, assistindo a um vdeo e manipulando um software.
Acessem http://tvescola.mec.gov.br/. Na pgina inicial, selecionem Videoteca; depois, Videoteca especial de matemtica. Procurem a srie Mo na Forma e acessem os programas 1 e 6. Ao assistir a esses programas, vocs conhecero mais sobre formas geomtricas.
Publiquem seus trabalhos no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 49. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 49, e podero ser editadas por vocs.
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Atividade 50 Leitura do texto 12 Figuras no planas

Vamos saber um pouco mais sobre formas geomtricas no planas, lendo, em pequenos grupos, o texto 12 Figuras no planas. Em seguida, discutam os conceitos com os colegas e aproveitem para esclarecer as eventuais dvidas. O texto est disponibilizado, tambm, na Ferramenta Leituras Atividade 50. Vamos ao texto:
Figur as no planas
Como temos visto, o mundo a nossa volta est repleto de formas geomtricas. Vocs j sabem que entre as figuras h aquelas que so planas e outras que no. Entre as formas no planas esto as tridimensionais, isto , aquelas que tm trs dimenses: comprimento, altura e profundidade (ou largura). Cubos, pirmides, cilindros, esfera entre outros so exemplos de formas tridimensionais.
Entre as figuras tridimensionais esto os poliedros, que so slidos geomtricos formados exclusivamente por polgonos. Cada polgono chamado de face do poliedro.
Poli- muito edro assento, face Poliedro: muitas faces
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Nos poliedros, os lados dos polgonos se unem em segmentos de reta que so suas arestas.
As arestas se unem em pontos que so chamados de vrtice do poliedro:
Prismas e pir mides

Os poliedros podem ser separados em prismas e pirmides. Nas prximas atividades vamos compreender essa separao.
Grupo 1: todos esses so prismas
Grupo 2: nenhum desses um prisma
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Fiquem de olho nos prismas

Os prismas so poliedros que apresentam pelo menos duas faces paralelas e idnticas (mesma forma e mesmo tamanho). Essas faces so chamadas de bases. As faces laterais dos prismas so paralelogramos (retngulo, losango, paralelogramo, quadrado). Nomeamos os prismas pelas bases, vejam:
Prismas especiais:
Fiquem de olho nas pir mides

As pirmides so poliedros cujas faces laterais so triangulares e se encontram em um vrtice comum. Identificamos as pirmides pela forma da base:
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pirmide de base triangular
pirmide de base hexagonal
pirmide de base pentagonal
Observem esses poliedros, eles so chamados de pirmides:
Observem as propriedades que so comuns a todas essas pirmides:

As faces laterais so tringulos Tm uma base Tm um nico vrtice fora da base
H poliedros que no so prismas e nem pirmides e que so nomeados em funo da quantidade de faces (edros) que eles tem:
Corpos redondos
So os slidos limitados apenas por uma superfcie arredondada ou por superfcies arredondadas e planas:
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Como nesses slidos no h polgonos, no contamos faces nem arestas em nenhum deles. A ponta do cone conhecida como vrtice.
10 Perodo Virtual 25, 26 e 27/05/2012 Atividade 51 Exercitando com figuras no planas

Vamos aprimorar os conceitos estudados no texto 12 Figuras no planas, trabalhando na prtica. 1. Assim, que tal construrem alguns poliedros? Para isso, reproduzam as figuras a seguir nas quantidades indicadas, em um papel mais grosso:
5 2 2 3 cm
4 cm
3 cm
3 cm 3 cm
3 cm
4 cm
170
3 cm
Usem fita adesiva e as peas que recortaram, e montem as formas indicadas a seguir:
2. Identifiquem quais slidos geomtricos abaixo so prismas:
( )
( )
( )
( )
( )
3. Observem os slidos
Agora, adivinhem: Se me rola, no vou. Uma pirmide, tambm no sou. Mas, se me olham de verdade, Descobrem um prisma com 15 arestas na totalidade. Fico feliz e desafio: Qual o meu nome, quem me diz?
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4. Completem a tabela a seguir: Pirmide de base Triangular Quadrada Pentagonal Hexagonal e. Qual a relao entre o nmero de faces e de vrtices das pirmides da tabela? f. Que outras relaes vocs percebem? g. Quantos lados a base de uma pirmide de 10 vrtices possui? 5. A seguir h seis planificaes indicadas por letras: Nmero de faces Nmero vrtices de Nmero de arestas Nmero de lados da base da pirmide
E seis slidos geomtricos indicados por nmeros:
Associem a planificao ao slido correspondente. Se precisar, faam os moldes para conferir sua resposta.
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6. Clara fez um cubo de 10 cm de aresta e, para isso, usou seis quadrados de cartolina. Para que o cubo fique firme, ela quer passar fita adesiva em todas as arestas. Quantos centmetros de fita adesiva, no mnimo, ela gastar?
Aresta
Publiquem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 51. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 51, e podero ser editadas por vocs.
Atividade 52 Leitura do texto 13 Na escola: a resoluo de problemas e a investigao para aprender geometria
Vamos refletir sobre a forma por meio da qual os alunos constroem seus conhecimentos matemticos. Daremos enfoque na problematizao como recurso potencializador da aprendizagem da geometria, lendo o texto 13 - Na escola: a resoluo de problemas e a investigao para aprender geometria. Texto disponibilizado, tambm, na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
Na escola: a resoluo de problemas e a investigao par a ensinar e aprender geometria

No de hoje que se sabe que resolver problemas constitui no apenas a finalidade de ensinar matemtica, seno tambm um meio atravs do qual os alunos constroem conhecimentos matemticos. O enfoque de problematizao e investigao permeiam tambm o modo como pensamos o ensino e a aprendizagem da geometria. Isso parece estar em acordo com o prprio modelo de van Hiele, cujas orientaes para o ensino compreendem a anlise da importncia sobre resoluo de problemas e da problematizao para que os alunos avancem em seu conhecimento sobre geometria e tambm nos nveis de pensamento geomtrico. Nesse mdulo de matemtica, problemas no dizem respeito apenas a problemas de texto, nem somente a problemas numricos, nem tampouco a problemas com apenas uma soluo. Consideramos como problema toda situao (tarefa, jogo, atividade, questionamento) na qual o resolvedor (aluno) no tenha mtodo prvio algum ou regra j estabelecida ou memorizada para aplicar diretamente na resoluo. A ideia a de que, diante de um desafio,
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o resolvedor possa identific-lo, analisando as condies que possui para comear a elaborar uma estratgia de enfrentamento da questo identificada. Para tanto, espera-se que ele se utilize de recursos que lhe permitam pr em prtica a estratgia imaginada. Durante o processo, o resolvedor pode monitorar sua escolha, descobrir que precisa aprender e investigar mais e, ento, decidir se o problema enfrentado tem uma soluo ou mais de uma, ou mesmo se no h soluo. Por vezes, o resolvedor identifica o problema por si, mas na sala de aula, cabe professora ou ao professor, propor desafios, fazer as boas perguntas que mobilizaro os alunos na direo de saber mais. De acordo com Van de Walle (2009), um problema deve levar em considerao a compreenso inicial dos alunos, de modo que no seja nem simples demais, pois isto tornaria sua soluo imediata; nem difcil demais, o que os levaria a desistir antes mesmo de comear. Em sntese, importante que os alunos, potenciais resolvedores de um problema, tenham algum conhecimento sobre o tema que o problema envolve e, mesmo assim, julguem-no desafiador e com sentido. Em Geometria, particularmente, precisamos estar atentos ao fato de que, embora as atividades possam ser ldicas, envolvam recorte, colagem, pintura, experimentao, entre tantos outros recursos, o foco a aprendizagem de conceitos geomtricos. Por isso, promover dilogos a respeito das relaes percebidas, pedir justificativas, fazer listas de descobertas, organizar por escrito as informaes, ler sobre o assunto em estudo so aes importantes nas aulas, desde a educao infantil. Quando os alunos no so leitores e escritores fluentes, cabe professora ou ao professor, serem escribas ou ler com os alunos.
De olho nos problemas

Quanto ao texto um problema pode:
ter excesso de dados quando contm informaes que no so importantes para sua resoluo. ter falta de dados quando nem tudo o que preciso para sua soluo est na situao inicial. no ser numrico e, portanto, sua resoluo no dada por uma conta ou algoritmo.
Quanto resposta um problema pode:

ter mais de uma resposta, quando a pergunta pode ser respondida mais de uma vez e de modos variados. no ter resposta quando no h dados suficientes para sua resoluo, ou se o que se pergunta no est relacionado com os dados apresentados.
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Ter uma nica resposta.
Aula de geometria: aprender fazendo

Todo o encaminhamento que demos para a geometria neste mdulo implica em um ensino no qual h um distanciamento grande do modelo tradicional em que um professor explica e o aluno escuta, e depois exercita. Certamente, h espao para as informaes trazidas diretamente pela professora ou pelo professor, para uso do livro didtico e mesmo das aulas expositivas. Tambm fato que se espera que os alunos convivam com ideias de espao e forma regularmente, at revisando algumas delas em atividades planejadas para isso. No entanto, a proposta que apresentamos visa permitir aos alunos que estejam frente a diversos tipos de tarefas (investigar, imaginar, construir, justificar, desenhar etc.) tanto para ampliarem seus conhecimentos geomtricos, quanto para desenvolverem nveis cada vez mais complexos de pensamento espacial e mesmo para alcanar habilidades de visualizao, desenho, comunicao, raciocnio dedutivo e aplicao em situaes da vida. Tudo isto contemplado sob o enfoque da resoluo de problemas. O espao de investigao, de resoluo de problemas, de aprendizagem do aluno, mas cabe a quem ensina:
Eleger, adaptar e organizar as atividades a serem exploradas; Organizar a classe (em grupos, duplas, individualmente); Propor os problemas a serem resolvidos; Observar os alunos enquanto trabalham, auxiliando, problematizando, fazendo anotaes de coisas importantes para serem retomadas na discusso e no fechamento das aulas; Conduzir a socializao do que foi feito, das percepes e dvidas da classe, bem como fazer os fechamentos; Encerrar a aula ou uma sequncia de aulas ajudando os alunos a organizarem o que aprenderam, de modo que as informaes estejam claras e registradas; Planejar revises, retomadas ou mesmo novas aulas para que a classe aprofunde seus conhecimentos, tire dvidas, aprenda.
De acordo com Van de Walle (2009), em geometria o objetivo fundamental do trabalho com Espao e Forma da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental desenvolver o nvel de pensamento geomtrico dos alunos de um nvel de visualizao para o da anlise at o final do 5 ano. Do 6 ao 9 o esforo para que desenvolvam o nvel de deduo informal e assim, no ensino mdio, poderem alcanar a deduo propriamente dita. O desenvolvimento nos nveis acontece no esforo conjunto de todos os educadores que atuam com os alunos e se d pela frequncia do trabalho com geometria e tambm pelo tipo de experincia geomtrica que cada aluno tem. Para organizar as atividades importante que nessa fase escolar sejam includas atividades que:
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Envolvam observao e comparao de formas geomtricas Partir da linguagem natural dos alunos, respeitar essa linguagem, mas usar a linguagem geomtrica com eles (os alunos falam pontas e o professor fala vrtice); Criar amplas oportunidades para os alunos observarem, comporem, decomporem, desenharem, construrem, imaginarem, descreverem e explicarem formas; Trabalhar com formas planas e no planas de modo que os alunos possam conhecer as formas, analis-las e progressivamente desenvolvam uma compreenso a respeito das propriedades geomtricas que elas tm, passando a utiliz-las; Enfocar as propriedades das formas juntamente com sua identificao; Ajudar os alunos a perceberem que quanto mais conhecem uma forma, mais propriedades so capazes de perceber nelas; Organizar as formas de acordo com grupos que tenham propriedades em comum.

H uma srie de livros infantojuvenis para explorar geometria. Alguns possuem histrias que trazem conceitos de espao e forma, outros envolvem Geometria e Arte, e h aqueles cujas ilustraes que envolvem formas geomtricas. Como j dissemos antes, importante que as aulas de matemtica incluam leitura para que a responsabilidade de formar o leitor no esteja centrada unicamente nas aulas de Lngua Portuguesa. A seguir, apresentamos sugestes de leituras:
DIAS, V. L. Junta, separa e guarda. So Paulo: Callis, 2010. MAJUNGMUL. A matemtica no museu e na arte. So Paulo: Callis, 2010. REYNOLDS, Peter H. O ponto. So Paulo: Martins Fontes, 2005. TEIXEIRA, M. R. Matemtica em mil e uma histrias: uma viagem ao espao slidos geomtricos. So Paulo: FTD, 2006. Van de Walle, John A. Matemtica no Ensino fundamental: formao de professores e aplicao em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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Parada Obrigatria 15 Registrem as aprendizagens sobre geometria

Registrem as caractersticas que as aulas de geometria precisam ter. Ns iniciamos e vocs continuam:
Est baseada em resoluo de problemas. dinmica e propicia atividades que enriquecem os conceitos e as noes dos alunos. No se limita ao modelo de ensino em que o professor explica e os alunos repetem o que foi explicado em exerccios, sem refletir a respeito das noes e conceitos. Publiquem a lista completa em seu Portflio Individual, com o ttulo D20_PO_15.
Atividade 53 Teoria e Prtica Planejamento e Avaliao

Agora que chegamos at aqui e j estudamos tantas coisas a respeito de Tratamento da Informao, Grandezas e Medidas, e Espao e Forma, vocs devem estar se perguntando como as coisas funcionam em sala de aula, melhor dizendo, como se organiza um trabalho no qual os eixos so contemplados, de modo que haja tempo para os alunos pensarem sobre matemtica e que vocs realmente consigam ensinar o que eles precisam aprender. Acreditamos que a palavra mgica seja planejamento. De fato, ser por meio do planejamento que as aes do trabalho educativo se organizaro de modo a contemplar o tempo de ensinar e o tempo de aprender. Embora o planejamento seja flexvel, feito com olhar voltado para os alunos e a escola reais com os quais vocs trabalham ou trabalharo, todas as pesquisas indicam que, quando sabemos o que desejamos que nossos alunos aprendam e como fazer com que eles aprendam, ento, os resultados da aprendizagem so mais efetivos. Assim, podemos pensar no planejamento como um mapa para a prtica diria. Devem aparecer nesse mapa os parmetros para aquilo que desejamos fazer e as metas que objetivamos alcanar para assegurar a aprendizagem. Nele, descrevemos os recursos dos quais necessitamos, as tarefas e produes dos alunos que prevemos, a forma da organizao da sala e, tambm, o tempo que temos para desenvolver o trabalho. Voltaremos ainda a falar de planejamento. Nessa parte do curso de Contedos e Didtica da Matemtica, desejamos apenas posicionar com mais clareza como esperamos que os eixos sejam trabalhados nas aulas de matemtica de forma mais equilibrada do que ocorre tradicionalmente. De maneira especial, desejamos modificar o quadro de Espao e Forma para que esse eixo no fique relegado ao final do ano.
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A proposta que temos a de que os eixos, tanto na educao infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental, sejam planejados para o trabalho de um ms, de tal maneira que Nmeros e Operaes e Espao e Forma sejam contemplados toda semana. J para o Tratamento da Informao, pode ser planejada uma aula a cada duas ou trs semanas, e Grandezas e Medidas pode aparecer quinzenalmente. Uma ideia que temos visto ser prtica a organizao de um mapa como esse apresentado a seguir, e que supe que haja cinco aulas por semana de matemtica, em um ms que tenha um feriado e uma comemorao por qualquer motivo na escola: Semana 1 Aula 1 Feriado Aula 2 Nmeros e operaes Nmeros e operaes Nmeros e operaes Nmeros e Operaes Aula 3 Nmeros e operaes Espao e Forma Nmeros e operaes Grandezas e Medidas Aula 4 Espao e Forma Aula 5 Grandezas e Medidas Tratamento da Informao Espao e forma Espao e forma
Nmeros e operaes Tratamento da informao Nmeros e operaes
Grandezas e Medidas Grandezas e Medidas
Comemorao
Certamente que, no lugar dos eixos, aparecem atividades a serem desenvolvidas. Marcamos no mapa feriados e atividades porque comum se planejar o que fazer, sem ter claro o tempo que se tem para fazer. Tambm pode haver alteraes aqui e ali, mas esse mapa tem se mostrado eficiente para que nenhum eixo seja esquecido ao longo do ano. Mesmo que se use um livro didtico ou outro material do gnero, basta adaptar a organizao trabalhando mais de um capitulo do livro simultaneamente. Para que os alunos acompanhem essa organizao sugerimos: Que, em todas as aulas, seja feito no quadro um roteiro de trabalho ou a rotina do dia, para que eles saibam o que aprendero naquele dia, em qual tempo e por qual atividade (no apenas de matemtica). Que esse trabalho se inicie apenas com Nmeros e Operaes, e Espao e Forma; gradativamente, se inclui os demais eixos. Que, ao usar um livro didtico, este seja folheado com os alunos para que vejam como ele contempla todos os eixos. Essa atividade os auxilia a compreender que precisam dominar diversos assuntos em matemtica e no apenas nmeros e operaes.
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Avaliao
Para avaliar a aprendizagem dos alunos em processo, importante que se saiba o que os alunos precisam aprender em cada fase escolar. Vamos organizar isso, pesquisando os Referenciais Curriculares Nacionais para a educao infantil, os PCN de Matemtica para o ensino fundamental 1 e tambm a Proposta Curricular do Estado de So Paulo.
1. Pesquisem em todos esses documentos os objetivos propostos para Espao e Forma, e completem a tabela a seguir:
Tema Localizao espacial Espao Lateralidade Representao Figuras Planas Forma Figuras no planas Simetrias
Educao Infantil
Ciclo I 1 ao 3 ano
Ciclo II 4 e 5 anos
Alm da clareza do que ensinar, interessante conhecer o tipo de respostas que os alunos do e que podem denotar como esto pensando geometria. Alguns indicadores podem ser usados nesse sentido. Como o prprio nome diz, eles servem para dar sinais de como os alunos esto pensando sobre as formas, no so certezas uma vez que, em se tratando de aprendizagem, pode haver respostas provisrias e dvidas em funo da tarefa proposta.
Indicadores de avaliao par a o nvel de visualizao:

Nas tarefas de separar, comparar ou descrever formas, utilizam qualidades das formas (cor, material de que so feitas, entre outros) e no suas propriedades. Utilizam linguagem coloquial e no a linguagem geomtrica. Identificam formas pelos nomes. Reconhecem formas no seu ambiente. No percebem todas as caractersticas da forma por sua representao.
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Indicadores de avaliao par a o nvel de anlise:

Identificam propriedades das figuras. Comparam duas ou mais formas por suas propriedades. No compreendem definies formais. Usam linguagem geomtrica. Reconhecem propriedades de uma figura em suas representaes. Constroem representaes das figuras estudadas. Identificam semelhanas entre duas figuras, mas no conseguem entender se elas pertencem a uma mesma classe (por exemplo, no compreendem que todo quadrado um retngulo). Ao elaborar atividades para as aulas, j possvel prever momentos de observao e avaliao, por meio de perguntas e anlise das respostas dadas durante a ao e enquanto os alunos expem o que pensaram. Tambm pode acontecer de se realizar atividades escritas e, ento, pedir que expliquem, comparem ou descrevam por escrito o que sabem a respeito daquilo que se est estudando.
Exercitando:
2. Investiguem: a. O que se espera que os alunos saibam de geometria ao final do 5 ano na Prova Brasil?
b. E no Saresp?
3. No relatrio do Saresp 2010, constatou-se que 13,7% dos alunos estavam no nvel insuficiente no que se refere Matemtica. Supondo que esse tipo de teste de fato mea a aprendizagem dos alunos, especificamente para a Geometria, isso implica que os alunos no identificam, por exemplo, formas tridimensionais em elementos da natureza e objetos criados pelo homem. Pensando nisso: a. Essa habilidade aparece na matriz de competncias proposta como base da matriz do Saresp?
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b. O que mais um aluno do 3 ano precisaria saber para estar em um nvel bom?
c. Se vocs dessem aula em uma sala com alunos abaixo do bsico, o que fariam para que eles pudessem avanar em seus conhecimentos geomtricos?
4. A questo abaixo constava da prova de matemtica do SARESP 2007: Para guardar seus objetos, Cludia gosta de comprar caixas bem coloridas e de formatos variados.
Cludia quer escolher uma caixa comf orma arredondada para guardar o chapu. Qual a cor da caixa que ela deve escolher? ( ) azul ( ) verde ( ) amarelo ( ) vermelho a. Que nvel de pensamento geomtrico ela avalia?
b. Modifiquem a questo para ela avaliar se o aluno capaz de analisar as formas.
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5. O problema a seguir da OBMEP- 2010: Joozinho dobrou duas vezes uma folha de papel quadrada, branca de um lado e cinza do outro, e depois recortou um quadradinho, como na figura. Qual das figuras abaixo ele encontrou quando desdobrou completamente a folha?
a. Que tipo de habilidade exigida do aluno, para que resolva o problema?
b. A resposta do problema a E. Por que no poderia ser a C?
Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 53. Observao: Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Atividade 53, e podero ser editadas por vocs. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Ateno: A avaliao refere-se apenas ao tpico IV da atividade (a e b). Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: Resolver problemas de espao e forma Identificar habilidades de pensamento geomtrico em uma atividade
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Identificar aes didticas que permitem a um aluno avanar em seu pensamento geomtrico
Critrios de avaliao: Identificao do nvel visual como sendo aquele avaliado na proposta Capacidade de problematizar a atividade para que ela exija nveis mais complexos de pensamento geomtricos Pontualidade na entrega da tarefa at 27/05/2012 sem desconto em nota. de 28/05 a 13/06/2012 com desconto em nota. Prazo de Entrega:
Parada Obrigatria 16 Finalizando o eixo Espao e Forma.

Tradicionalmente, os assuntos relativos Geometria tm sido menos abordados na escola bsica. Isso tem diversas consequncias para a aprendizagem dos alunos. Primeiro, porque geometria e as noes de espao esto por toda parte em nossa vida. Desenvolver o pensar geomtrico nos habilita a sermos melhor alfabetizados em Matemtica e, por consequncia, lidar melhor com questes, tais como ler mapas, entender as orientaes do GPS, analisar a disposio de moblias em um espao, apreciar melhor obras de arte e compreender movimentos, e fases pelas quais os artistas passaram, entre muitas outras coisas. No entanto, o que poucos educadores conhecem que quanto mais Geometria a criana aprende, quanto mais desenvolve habilidades espaciais, maiores so as chances de ser boa leitora, escritora criativa e conhecer processos de numerao. Hoje, j se sabe que, ao ler, escrever e contar, algumas das reas do crebro ativadas so as mesmas que se usa no desenvolvimento do pensar geomtrico. Nossa aposta que vocs, ao terem passado por este curso e ampliado seus conhecimentos a respeito da geometria, incluam-na em suas aulas. Temos certeza de que, dessa forma, seus alunos aprendero melhor sobre Nmeros e Operaes, que sero abordados a seguir, na ltima parte desta disciplina.
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Agenda da Sexta Semana

De 28/05/2012 a 03/06/2012
Propor que os alunos estabeleam relaes entre procedimentos diferentes (bem-sucedidos ou no) para a resoluo do problema, provavelmente dar lugar a novas relaes que no necessariamente estiveram em jogo na resoluo de cada um e que so claramente produtos da interao. Ao relacionar dois procedimentos, as crianas so confrontadas a encontrar em um deles aspectos que esto mais claramente explicitadas no outro. (Um grupo resolveu o problema fazendo vrias subtraes. O outro fez s uma multiplicao. Onde esto, na subtrao, os nmeros que se multiplicaram? Podemos pensar que, na multiplicao, esto escondidas as subtraes? Aqui h uma soma e aqui uma multiplicao. Ser que existe uma maneira de transformar a soma em multiplicao? O 6 da soma o mesmo da multiplicao?) (Etchemendy, Sadovsky, Tarasow, 2012)1. Caros alunos! Iniciaremos, hoje, o quarto eixo da disciplina de Matemtica Nmeros e Operaes. Trabalharemos com a alfabetizao matemtica, ou seja, com contedos que possibilitem a nossos alunos compreender e interpretar plenamente os textos matemticos, seus smbolos e suas representaes grficas; bem como observar e pesquisar formas de raciocnio na resoluo de problemas; alm de realizar operaes com nmeros naturais. Assim, esperamos que, com as atividades desenvolvidas nesse eixo, vocs relembrem conceitos e potencializem seus conhecimentos, de tal forma que: Compreendam como os alunos aprendem nmeros, o sistema de numerao decimal e as quatro operaes com nmeros naturais. Conheam sistemas de numerao antigos. Percebam a importncia da resoluo de problemas na construo da numerao e das operaes.
1 ETCHeMeNdY, Mercedes; SAdOVsKY, Patrcia; TARAsOW, Paola. A relao entre os sentidos de uma operao aritmtica. Nova Escola, So Paulo, 2 jan. 2012. Edio especial Novos Pensadores, seo Especial artigos. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/relacaosentidos-operacao-aritmetica-663265.shtml>. Acesso em: 13 jan. 2012.
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Compreendam o papel dos procedimentos pessoais de clculo na construo do conhecimento numrico dos alunos. Ampliem procedimentos de clculo. Realizem operaes com nmeros naturais.
Compreendam como se d a avaliao da aprendizagem nesse eixo. Para o desenvolvimento das atividades da semana, vocs vo precisar de: calculadora (pode ser a do computador ou do celular); tesoura; cola; rgua; dicionrio; e, obviamente, um computador com internet. Durante a sexta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 03 de junho de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Como nos eixos anteriores, no Material de Apoio, est disponibilizado o arquivo Atividades Complementares de Nmeros e Operaes. No deixem de observar suas propostas. Lembrem-se de que as atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula e, se houver necessidade, podero ser aprimoradas ao longo da semana. O Frum 01 Esclarecendo as dvidas continua aberto para esclarecimentos. Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 11 Aula Presencial 28/05/2012 2 feira Parada Obrigatria 17 Nmeros e Operaes.
Atividade 54 Teoria e Prtica - Os nmeros e seus significados. Atividade 55 Teoria e Prtica O Sistema de numerao Egpcio. Atividade 56 Leitura do texto 14 O zero nos sistemas de numerao antigos.
11 Perodo Virtual 29 e 30/05/2012 3 e 4 feira

Atividade 57 Teoria e Prtica - A numerao Indo-arbica. Atividade 58 Pesquisa sobre diferentes sistemas numricos. Atividade 59 Registrem sua aprendizagem sobre o sistema de numerao Indoarbica.
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Atividade 60* O jogo do Vai e Vem.
Vdeo Assistir ao Vdeo 05 - Nmeros e Operaes: jogos e Etnomatemtica.

Atividade 61 Leitura do texto 15 Como as crianas aprendem.

Atividade 62 Reflexo e registro das aprendizagens sobre a resoluo de problemas. Atividade 63 Teoria e Prtica - O sistema de numerao decimal e as hipteses dos alunos.
(*) Importante: Para a realizao da Atividade 60, vocs precisaro de dados especiais e um tabuleiro, cujos moldes esto disponibilizados na Ferramenta Material de Apoio Atividade 60. Levem, ento, para a aula presencial, do dia 31 de maio de 2012, um tabuleiro por dupla, bem como as regras do jogo, impressas. Levem, tambm, trs dados j montados, como o indicado no arquivo. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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11 Aula Presencial 28/05/2012
Parada Obrigatria 17 Nmeros e Operaes

Os nmeros esto muito ligados ao mundo que nos rodeia. A aplicao dos nmeros e das operaes est na base de muitas das conquistas importantes da humanidade. Este eixo tem como objetos de estudo os diferentes campos numricos e as operaes entre eles. Justifica-se esta eleio, pois os nmeros e as operaes auxiliam na resoluo de problemas associados a situaes diversas, ajudam a expressar medies, so teis na representao e interpretao de dados. Assim, conhecer nmeros parte essencial da alfabetizao matemtica. Ser pela explorao dos nmeros e das operaes que os alunos se aproximaro da simbologia prpria da linguagem matemtica. nesse eixo que compreendero que sinais entre nmeros representam falas, ideias e conceitos. O termo alfabetizao matemtica ser assumido aqui como o compromisso de tornar o aluno um leitor e um escritor de textos matemticos, bem como desenvolver sua capacidade de analisar, julgar, argumentar e comunicar ideias efetivamente por meio da linguagem matemtica. Desse modo, alfabetizar em matemtica, para ns, diz respeito a cuidar atentamente para que os alunos, desde o incio da escolarizao, compreendam e interpretem os smbolos, as representaes grficas e os termos que compem o texto matemtico relativo aos campos ou eixos organizadores da matemtica escolar Nmeros e Operaes; Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao e os utilizem nas situaes em que eles se fizerem necessrios. Para que essa alfabetizao se efetive, acreditamos que seja importante uma aproximao com a alfabetizao em portugus, uma vez que, na lngua materna, reside o suporte, a explicao e o sentido inicial dos smbolos matemticos para quem aprende matemtica. Da mesma forma, se faz importante a escrita para que a criana perceba como expressar fatos e procedimentos matemticos. Finalmente, h que se ter um cuidado com a compreenso das normas e regras que so prprias da expresso matemtica. Finalmente, preciso dizer que, para alm da linguagem, a matemtica se caracteriza por formas prprias de observao e expresso de padres, pelas formas de raciocinar na resoluo de problemas, pela investigao e por processos diversos de clculo de representaes diversas. Nesta etapa do mdulo, estudaremos sobre nmeros naturais, mais especificamente, a respeito do Sistema de Numerao Decimal e das operaes com nmeros naturais.
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Atividade 54 - Teoria e Prtica - Os nmeros e seus significados.

Observem em seu redor situaes em que aparecem nmeros: Agora, trabalhando em pequenos grupos vamos refletir: 1. Nas situaes observadas por vocs, os nmeros so usados com finalidades diferentes. Listem algumas dessas finalidades. 2. Quando dizemos comprei 10 brinquedos, minha casa a dez, quem fez o gol foi o camisa 10 ou meu RG 41816018, estamos usando nmeros com sentidos diferentes. Na primeira situao, temos o nmero 10 indicando quantidade de brinquedos; na segunda, a localizao ou posio da casa na rua; na terceira, o nmero aparece no lugar do nome do jogador; e finalmente, o nmero do RG representa um cdigo. Observem novamente a imagem e verifiquem sua lista: h algum desses significados para os nmeros mostrados? Em quais outras situaes vocs identificam os nmeros usados como cdigos? 3. Observem: 12 por 24:
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a. Expliquem o sentido da expresso 12 por 24 em cada uma das situaes. b. Agora, escolham algumas das situaes expressas por nmeros na imagem inicial e expliquem o significado delas. Como vocs viram, h nmeros por toda parte e sendo usados em situaes di-
versas e com sentidos diferentes. impossvel pensar em um mundo sem nmeros no acham? Imaginem ter que explicar a algum o itinerrio at sua casa, ou indicar um nibus que deve ser tomado ou ainda receber um extrato bancrio sem que houvesse nmeros. Parece absurdo com certeza. Mas h muito tempo atrs j se pensava assim.
Fr agmentos de uma longa histria

Hoje, quando nos deparamos com situaes nas quais queremos saber, por exemplo, a quantidade de dinheiro que temos ou se h cadeiras suficientes para acomodar pessoas em uma sala, nossa primeira atitude contar. Mas os homens e mulheres que viveram h milhares de anos no conheciam os nmeros nem sabiam contar. Ento, como surgiram os nmeros? Ningum sabe ao certo como responder a essa pergunta, mas as evidncias encontradas em pesquisas arqueolgicas indicam que o modo de vida das populaes pr-histricas incluiu, aos poucos, a necessidade de contar e registrar quantidades. Aps um perodo em que os homens caavam, pescavam e colhiam frutos para se alimentar, surgiram atividades de cultivo de plantas e criao de animais que deram origem agricultura e ao pastoreio. Dessas atividades, desenvolvidas h cerca de 10.000 anos atrs, adveio a necessidade de responder s perguntas envolvendo quantidades. Quantos animais h no rebanho? Quantas pessoas precisam se alimentar aqui? Voltaram todos os animais que levei ao pasto? Alguns vestgios indicam que o pastor fazia o controle de seu rebanho usando pedras. Ao soltar os animais, provavelmente, ele separava uma pedra para cada um e, em seguida, guardava o monte de pedras equivalente quantidade de cabeas. Quando os animais voltavam, ele retirava do monte uma pedra para cada animal que passava. Se sobrassem pedras, ficaria sabendo que havia perdido animais. Se faltassem pedras, saberia que o rebanho havia aumentado. Desta forma, mantinha tudo sob controle. Registros e marcas que parecem indicar algum tipo de contagem tambm foram encontrados em ossos de animais e paredes de caverna. Da mesma forma que as pedras, elas parecem indicar uma marca para cada objeto contado. Se as marcas e as pedras foram utilizadas para controlar rebanhos ou com outra finalidade no temos certeza. No entanto, a ideia para cada animal, uma pedra chama-se, em Matemtica, correspondncia um a um. Fazer correspondncia um a um associar a cada objeto
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de uma coleo um objeto de outra coleo e, provavelmente, foi um dos passos decisivos para o surgimento da noo de nmero. Alm disso, ao usar pedras ou marcas para representar animais, pessoas ou objetos de sua posse, homens e mulheres criaram a possibilidade de registrar da mesma forma uma mesma quantidade de coisas diferentes. Foi um avano tanto na direo de abstrair a quantidade dos objetos que ela representava, quanto de criar uma forma de no esquecer o que se tinha contado.
Vamos refletir:
4. Os homens e mulheres que nos antecederam h milhares de anos atrs podiam usar para contar os dedos das mos, algumas pedras e marcas sobre paredes ou ossos. Quais os problemas que podem ter surgido com esses sistemas de contagem e sua representao? 5. Vocs j repararam que, quando precisamos contar uma grande quantidade de coisas, vamos separando os objetos em montes ou em grupos? Por que fazemos isso?
Os agrupamentos par a contar e os sistemas de numer ao

No foi de uma hora para outra que o homem percebeu que agrupar ajuda a contar. Sabemos que as primeiras formas de agrupar, provavelmente, se relacionavam com as mos e tambm com os ps. Diferentes estudos mostram que homens e mulheres devem ter comeado a agrupar de cinco em cinco, de dez em dez, de vinte em vinte, fazendo a correspondncia com os dedos das mos e dos ps. No entanto, bem provvel que depois da ideia de fazer agrupamentos para facilitar a contagem, surgiu o problema de registr-los usando algum tipo de marca. Da para a origem dos primeiros sistemas de numerao foi uma questo de tempo. Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 54. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 54, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs. Atividade 55 Teoria e Prtica - O Sistema de numerao Egpcio
Um sistema de numerao um conjunto de smbolos e regras usados para escrever nmeros.
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Alguns sistemas de numer ao que fizer am histria
Seria possvel representar a quantidade percorrida pelo atleta assim: 1200 m. Mas nem sempre se registrou essa quantidade assim. Vejam como 1200 seria representado se vocs vivessem:
No antigo Egito
Na Roma Antiga
M CC
Na China de muito tempo atrs
Nosso sistema de numerao nos to familiar que, s vezes, pensamos que ele sempre foi assim. De modo geral, comum tambm pensarmos que alm do sistema que utilizamos s existiu o sistema romano de numerao. Mas no bem assim. Que tal sabermos mais desta histria? 1. E vocs? O que j sabem sobre isso. Em pequenos grupos faam uma lista do que conhecem e depois de estudar a prxima parte, voltem a sua lista para confirmar ou modificar seus conhecimentos iniciais.
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O sistema de numer ao egpcio

Os egpcios da Antiguidade criaram um sistema muito interessante para escrever nmeros, baseado em agrupamentos de dez. Por isso, dizemos que o sistema deles era decimal: 1 era representado por uma marca que se parecia com um basto | e 2 por duas marcas ||. E assim por diante, at chegar a dez. Quando chegavam a 10, eles trocavam as dez marcas: |||||||||| por , que indicava o agrupamento. Feito isso, continuavam at o 19: 10 11 12 13 15 14 16 17 18 19 O 20 era representado por 30 40 . . . 90 . E continuavam:
Para registrar 100, ao invs de escreverem dez vezes o smbolo
, trocavam esse . Se
agrupamento por um smbolo novo, que lembrava um pedao de corda enrolada: flor de ltus: .
tivessem dez marcas de 100, eles as trocavam por um novo smbolo, que representava a
Trocando cada dez marcas iguais por uma nova, os egpcios escreviam todos os nmeros de que necessitavam. Conhea os smbolos usados pelos egpcios e a quantidade representada por eles:
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Smbolo egpcio
Descrio basto calcanhar rolo de corda

flor de ltus
Nosso nmero 1 10 100 1000 10000 100000 1000000
dedo apontando peixe homem

Observem como eles escreviam o nmero 431:
ou seja, 100 + 100 + 100 + 100 + 10+ 10 + 10 + 1 Mas esse mesmo nmero poderia aparecer tambm assim:
Vamos exercitar:
2. Escolham alguns nmeros e escrevam como os egpcios de milhares de anos atrs. 3. Escrevam 908 usando o sistema egpcio. Comparem com nossa forma atual de escrever. Listem as principais diferenas que vocs notam. Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 55. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 55, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade 56 - Leitura do texto 14 O zero nos sistemas de numerao antigos

Ainda trabalhando em grupos, vamos saber como o zero era representado nos sistemas de numerao da antiguidade, lendo o texto 14 O zero nos sistemas de numerao antigos. Esse texto est disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras.
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O zero nos sistemas de numer ao antigos

Zero um nmero importante na matemtica atual. Hoje, ns usamos o zero para representar nmeros grandes, tais como um milho, 1 000 000, ou nmeros pequenos, tais como um milsimo 0,001, mas nem sempre foi assim. As pessoas usaram nmeros por milhares de anos antes de usarem zero. De fato, o zero no existia antes da era atual comear. Podemos imaginar que a matemtica sem o zero fosse apenas elementar, mas as primeiras civilizaes desenvolveram uma matemtica sofisticada e til muito antes que se pensasse no zero. Temos evidncia de que os primeiros matemticos usaram fraes, nmeros inteiros negativos e at nmeros irracionais, tais como 2 , antes que comeassem a usar o zero. Em tempos antigos, os nmeros eram usados para contar pessoas, animais ou objetos, tais como ovelhas em um campo ou cestas de pes no mercado. Contar ovelhas ou cestas de pes no fazia sentido se elas no existissem! Posteriormente, as pessoas comearam a desenvolver sistemas de numerao para contar e registrar grandes nmeros. A escrita hieroglfica egpcia, foi usada por volta de 3500 a.C. para representar 400 000 bois e 1 422 000 cabras. Embora esses dados fossem provavelmente exagerados, eles nos mostram que os egpcios, como voc j viu, tinham um sofisticado sistema de numerao para representar grandes nmeros. Eles tambm tinham smbolos para fraes. Os hierglifos ou desenhos para nmeros podiam ser arranjados de muitos modos diferentes sem mudar o valor do nmero. A posio dos smbolos no importava, logo o zero no era necessrio. Por volta do ano 2500 a.C., os babilnios esculpiram nmeros e resolues de problemas aritmticos em tabelas de barro, usando um sistema posicional de base sessenta. Ao contrrio do sistema egpcio, a posio dos smbolos era importante no sistema babilnico. Os babilnicos usaram dois smbolos bsicos:
para 1 e para o 10
Se os smbolos fossem separados direita, eles representavam unidades. A posio seguinte representava 60, seguida por 602, e 603, continuando o padro. Este sistema semelhante ao nosso sistema posicional de base dez, que tem um lugar para unidades 100, o lugar das dezenas 101, o lugar das centenas 102, o lugar das unidades de milhar 103 e assim por diante. Note que os smbolos na figura a seguir so os mesmos, mas eles podem ser interpretados como nmeros diferentes.
2 x 60 + 3 = 123 5 x 1= 5 1 x 60 + 4 = 64
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A primeira interpretao de 123, a segunda de 5 e a terceira 64. Em muitas situaes, era simples saber se os nmeros da tableta se referiam a 123, 5 ou 64 itens, mas sem um contexto, distinguindo os nmeros eles poderiam ser confundidos. s vezes, os babilnios usavam um espao maior para representar uma posio vazia. Por volta de 200 d.C., a Dinastia Sekucid da Babilnia usou um par de pequenos tringulos para representar uma posio vazia no meio de um nmero. Esta prtica foi provavelmente o primeiro uso de um smbolo para marcar uma posio vazia:
1(60)2 + 0(60) + 2 = 3602 Voc estudou que os chineses tambm tiveram um sistema posicional que usou varas para exprimir posies na base dez, mas eles no conseguiram criar um smbolo para evitar a confuso da posio vazia, isto , tambm, no possuam um zero. Por milhares de anos, as pessoas usaram sofisticados sistemas de numerao sem a ideia de zero. Os babilnicos resolveram problemas no seu sistema de numerao e deram o primeiro passo importante em direo criao do zero que conhecemos hoje. 11 Perodo Virtual - 29 e 30/05/2012 Atividade 57 - Teoria e Prtica A numerao Indo-arbica
A ndia usualmente associada criao do zero. Por volta de 200 d.C., a cultura hindu tinha um sistema posicional de base dez. Um manuscrito delineando regras de aritmtica e lgebra foi escrito na aldeia de Bakhashali, ndia. Este manuscrito usa um ponto nos clculos para representar uma posio vazia. O nome do ponto em snscrito era sunya, que significa vazio. Nesta poca, o zero era usado apenas para marcar uma posio vazia em nmeros especialmente no processo de registro de contas. Por volta de 500 d.C., os hindus usaram um pequeno crculo para representar o zero, e este crculo foi considerado por eles um algarismo. Quase ao mesmo tempo, entre 200 e 900 d.C., o zero era usado pelos maias na Amrica Central em seu sistema posicional de base vinte. As ideias maia e hindu sobre o zero foram provavelmente independentes. Os numerais hindus, incluindo o zero, deram uma enorme contribuio para a realizao de clculos e para as representaes numricas. Os rabes reconheceram o valor
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do sistema de numerao hindu, adaptaram os numerais e os procedimentos de clculo e espalharam a ideia em suas viagens. Os rabes valorizaram o ponto, ou zero, e o nomearam com a palavra sifr, que significa vago. Ela foi transposta para o latim como zephirum ou zephyrum por volta do ano 1200, mantendo-se seu som, mas no seu sentido e deu origem palavra cifra. Dessas modificaes, vm nossas palavras cifra e zero. Sendo que cifra hoje tanto pode se referir ao smbolo do zero, como a qualquer dgito o que no ocorria no original hindu. Os rabes, especialmente a partir dos trabalhos do matemtico Al-Kwarizmi, foram divulgadores desse sistema e da que hoje ele conhecido como sistema indo-arbico. Vocs sabiam que vem do nome do matemtico Al-Kwarizmi o termo algarismo que usamos hoje?
Esttua de Al-Khowarizmi. Foto: Michel V./Flickr. Os mercadores italianos ficaram particularmente interessados no eficiente sistema indo-arbico. Em 1170, nasceu Leonardo de Pisa, mais conhecido como Fibonacci. Ele pertencia a uma famlia de mercadores que vivia no norte da frica. Aprendeu sobre algarismos indo-arbicos dos seus tutores rabes e veio a apreciar a sua importncia em suas viagens. Ele, entusiasticamente, trouxe as notcias do zero e os novos mtodos de calcular Europa com o seu livro Liber Abaci.
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Os europeus, inicialmente, resistiram ao novo sistema que para eles parecia estranho e os algarismos, incluindo o zero, no foram aceitos. Em 1299, uma lei de Florena na Itlia, proibiu o uso dos novos numerais porque o zero poderia ser modificado para parecer 6 ou 9. Lentamente, entretanto, os numerais tornaram-se aceitos e estavam em uso em toda a Europa no final dos anos de 1500. Ao longo do tempo a grafia dos algarismos foi modificada muitas vezes.
Evoluo da representao dos algarismos do sistema numrico hindu.
Agor a, vamos exercitar:

1. Usem a calculadora para fazer as atividades a seguir: a. O que Carla pode ter feito para que aparecesse 4891 no visor da calculadora sem utilizar as teclas 4, 8, 9 e 1? b. Usem somente as teclas 0 1 x + , no necessariamente nessa ordem, para obter 2670 no visor da calculadora. 2. Observem o grfico e a tabela a seguir que apresenta dados sobre o metr em algumas cidades brasileiras:
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a. Qual a cidade com o quarto maior nmero de estaes de metr? b. Quantas estaes de metr So Paulo tm a mais do que a cidade com o menor nmero de estaes? c. Quantos passageiros por dia so transportados pelo metr na cidade de So Paulo? d. Segundo o grfico, qual cidade tem duzentos e cinco mil usurios de metr por dia? e. Qual o significado do nmero 39,5 no grfico? 3. Que tal um pouco de estimativa? Ento, revejam o grfico anterior e pensem se ou no uma boa estimativa: a. Dizer que, em Recife, o metr transporta aproximadamente 200 mil pessoas por dia. b. Que o metr do Rio de Janeiro tem quase 40 km de extenso. c. Que o metr de Braslia e o de Belo Horizonte transportam quase a mesma quantidade de passageiros por dia. d. Que o metr de Belo Horizonte transporta por dia aproximadamente metade dos usurios transportados no Rio de Janeiro.
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Publiquem suas respostas no Portflio de Individual, com o ttulo D20_Atividade 57. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 57, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade 58 Pesquisa sobre diferentes sistemas numricos
Vamos conhecer um pouco mais outros sistemas numricos. Acessem o endereo http://www.invivo.fiocruz.br e entrem no portal da Fiocruz. Ali, acessem o link Cincia e, usando a barra de rolagem, leiam sobre a histria do sistema de numerao chins, romano e maia.

1. Ao lerem os textos do portal da Fiocruz, completem a tabela a seguir:

Posicional (o valor de um algarismo determinado pela posio que ocupa na escrita)
Sistema de numerao
Base
Aditivo
Multiplicativo
Smbolo para o zero
2. E o sistema de numerao atual? O que vocs sabem dele? Que caractersticas ele tem? 3. Leiam o texto que conta um pouco da histria do nosso sistema de numerao decimal. Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 58. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 58, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
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Atividade 59 Registrem sua aprendizagem sobre o sistema de numerao Indo-arbica

Vamos organizar juntos um resumo das principais caractersticas do sistema de numerao indo-arbico ou sistema de numerao decimal. Ns comeamos e vocs continuam. Usem as leituras que fizeram para essa tarefa. O sistema de numerao decimal que usamos hoje conhecido como indo-arbico, e suas principais caractersticas so: 1. Com os dez smbolos que possui (0, 1, 2, 3. 4, 5, 6, 7, 8, 9) possvel escrever qualquer nmero desde os muito grandes, at os muito pequenos. 2. O sistema porque nele os agrupamentos e trocas so feitos de dez em dez, isto , esse sistema tem base 10. 3. No sistema: 10 unidades equivalem a 1 dezena. 10 dezenas equivalem a 10 assim por diante. equivalem a . e
4. O sistema decimal posicional porque
5. O sistema de numerao decimal multiplicativo. Observem o nmero 3333 formado apenas por algarismos 3. Para saber o valor de cada um desses algarismos, basta multiplic-lo pelo valor de sua posio. Vejam: 3x +3x +3x +3x = 3333.
6. O sistema de numerao decimal aditivo. Para saber a quantidade representada, basta adicionar os valores posicionais dos algarismos. Por exemplo: 20 000 + 3 000 + 50 + 6 = 23056. 7. O sistema de numerao decimal possui um smbolo para indicar a posio vazia que o . Vejam, ainda, os nomes que os agrupamentos recebem considerando a escrita numrica da esquerda para a direita: 3 Classe 9 ordem 8 ordem 7 ordem 6 ordem 2 Classe 5 ordem 4 ordem 3 ordem 1 Classe 2 ordem 1 ordem
200
Centenas de milho
100 000 000
Dezenas de milho
10 000 000
Unidades de milho
1 000 000
Centenas de milhar
100 000
Dezenas de milhar
10 000
Unidades de milhar
1 000
Centenas simples
100
Dezenas simples
10
Unidades simples
Vocs podem cumprir as propostas em conjunto com os colegas, mas publiquem
suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 59. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 59, e podero, se preferirem, ser editada por vocs. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: Identificar as principais caractersticas do sistema de numerao decimal Ler e produzir textos em matemtica Identificao da posicionalidade do sistema de numerao decimal Compreenso da base decimal do sistema de numerao que utilizamos Percepo do papel do zero na constituio do sistema de numerao decimal posicional Entrega no prazo determinado. at 03/06/2012 sem desconto em nota. de 04/06 a 13/06/2012 com desconto em nota. Prazo de Entrega
12 Aula Presencial - 31/05/2012 Atividade 60 O jogo do Vai e Vem

Agora, vamos refletir e discutir o sistema de numerao decimal, jogando em duplas o jogo do Vai e Vem. Para jogar, vocs usaro o tabuleiro que trouxeram impresso e os dados que construram a partir do molde disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Atividade 60. Precisaro, tambm, de caneta ou lpis de uma cor diferente da do parceiro de jogo. Observem as regras, que esto no arquivo indicado anteriormente, e bom jogo!
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Finalizado o jogo, conversem entre as duplas e analisem juntos: 1. Para conseguir 100, quais nmeros devem sair nos dados? 2. Algum que tirou nos dados 60, 10 e 20, quais nmeros do tabuleiro pode marcar? 3. Algum que marcou 40 no tabuleiro, tirou 10 em um dado e 30 no outro, que nmero pode ter obtido no terceiro dado? 4. Quais caractersticas do sistema de numerao decimal so trabalhadas nesse jogo? Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 60.
Vdeo - Assistir ao vdeo 05 Nmeros e Operaes: jogos e etnomatemtica.

Assistam ao vdeo 05 Nmeros e Operaes: jogos e etnomatemtica, veiculado pela UNIVESP TV, s 20h e/ou s 21h15; disponibilizado tambm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Neste vdeo apresentamos exemplos de jogos em sala de aula, alm das entrevistas com a professora Constance Kamii, uma das maiores especialistas no uso de jogos para o ensino e a aprendizagem da matemtica, e Ubiratan DAmbrsio, que faz uma importante associao entre o papel dos jogos na escola e a Etnomatemtica, uma das tendncias que temos para o ensino de matemtica.
Atividade 61 Leitura do texto 15 Como as crianas aprendem

Leiam em pequenos grupos o texto 15 Como as Crianas aprendem. Discutam com os colegas cada trecho do texto, conforme a leitura for sendo feita. Se no conseguirem finalizar a atividade at o final da aula, concluam a leitura em casa e utilizem o Frum 01 Esclarecendo as dvidas, para discutir eventuais questes. Esse texto est disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
Como as crianas aprendem

O ensino e a aprendizagem de nmeros na escola bsica (incluindo a escola infantil) tem sido motivo de discusses e pesquisas ao longo de muito tempo e isso nos fez ter muitas informaes a respeito de como as crianas desenvolvem um conceito cuja origem est antes da escola. De fato, estudos diversos indicam que desde cedo as crianas interagem com a numerao escrita e falada.
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Ao chegar escola, importante que haja oportunidade para a criana ampliar um conhecimento inicial de modo adequado. necessrio tempo e muitas experincias para que os pequenos desenvolvam sua compreenso sobre os nmeros, suas representaes, seus usos e aplicaes, passando de uma base numrica inicial para as representaes no sistema de numerao decimal. Assim como na alfabetizao, no comeamos o trabalho com a leitura e a escrita por aspectos especficos das regras gramaticais e da ortografia, no iniciamos o trabalho com nmeros diretamente pelas regras do Sistema de Numerao Decimal. Antes disso, importante que os alunos resolvam problemas numricos em diversas situaes, conheam aspectos dos nmeros que favorecero posteriormente a aprendizagem do Sistema de Numerao Decimal, comparem quantidades e fiquem expostos a situaes que criem a necessidade de agrupamentos para contagem. Em outras palavras, parafraseando as teorias de leitura e escrita, preciso desde a educao infantil criar uma base numrica para que os alunos, ento, possam estudar o Sistema de Numerao Decimal. Isso no quer dizer que no devemos expor os alunos a nmeros maiores do que dez, nem mesmo que no podemos desafi-los a ler, interpretar e produzir escritas numricas acima de 10, quando elas forem necessrias. Significa apenas que no iniciamos nosso trabalho explorando termos, tais como unidade, dezena e centena. No tarefa da educao infantil, nem mesmo do primeiro ano, tratar dessas questes.
Pensar numericamente
Estudos como os de Constance Kamii indicam que nenhum aluno aprende nmeros repetindo exerccios de contagem e escrita, ou preenchendo elementos de conjuntos no papel. Tambm existem questionamentos significativos sobre a ideia de que para usar nmeros em sua forma escrita, os alunos precisam ter a chamada conservao de quantidades. Uma boa construo do conceito ocorre quando h um processo simultneo no qual os alunos podem utilizar procedimentos numricos em situaes de quantificao e comparao de quantidades. O acesso linguagem especfica da Matemtica e escrita dos nmeros ocorre naturalmente pelo desejo das crianas de saber mais, de ir mais longe, pelo prazer em dizer a sequncia numrica de memria, de saber qual o prximo dia no calendrio. Para elas, os nmeros so instrumentos para dominar determinados aspectos da realidade e do mundo adulto. Por isso, no ensino de nmeros, no separamos o conceito de sua representao oral ou escrita sob o pretexto de que ela pode atrapalhar a evoluo da aprendizagem. Um dos pontos bsicos para o ensino de nmeros est em diferenciar recitao e contagem. Na recitao, uma criana pode simplesmente repetir de memria a sequncia numrica
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sem pensar em quantidade. J na contagem, o que est em jogo um problema de natureza quantitativa. Contamos para responder a perguntas como: Quantos? Onde tem mais? Quantos a mais? Ao realizar com sucesso uma contagem com inteno de quantificar, passa-se por um processo que envolve muitas aprendizagens, uma vez que para evoluir at a contagem com xito, a criana necessita:
juntar os objetos que sero contados, separando-os dos que no sero contados; ordenar os objetos para que todos sejam contados e cada um somente uma vez; organizar os nomes aprendidos para a numerao dos objetos, utilizando-os na sucesso convencional, no esquecendo nomes nem empregando mais de uma vez o mesmo nome; associar cada objeto a ser contado com um e s um nome; reconhecer que o ltimo nmero falado ao final da contagem se refere quantidade total dos objetos e no apenas ao ltimo deles.
Olhando para essas exigncias, vemos que, sem o conhecimento da sequncia falada, fica impossvel, por exemplo, ordenar os nomes para a numerao dos objetos e at mesmo a expresso da quantidade final buscada. Assim, o conhecimento da sequncia numrica oral uma ferramenta importante para a ao de contar e avaliar quantidades de objetos para resolver os primeiros problemas de estimativa e adio. At para realizar clculo mental, usamos contagem. Por exemplo, possvel encontrar o resultado, contando de trs para frente. Consideramos que os procedimentos de contagem no podem ser esquecidos no ensino da Matemtica, por isso importante que os alunos sejam colocados diante de propostas nas quais tenham que aprender contando: para saber quantos objetos existem em um lugar especfico, para distribuir uma quantidade determinada de objetos entre os amigos, para guardar um material utilizado, para agrupar-se segundo uma orientao dada, entre outras possibilidades. Quanto questo at qual nmero trabalhar com os alunos, no h limite determinado. As situaes de sala de aula e o interesse das crianas determinaro at quanto elas conseguem conhecer a numerao e trabalhar com ela. Por fim, importante destacar que, tratando-se de nmeros, assim como qualquer outro conceito, a aprendizagem complexa e provisria. Complexa porque exige muitas relaes, muitas idas e vindas, muito investimento. Provisria porque nunca est pronta, no se esgota em uma dzia de aulas, nem em um semestre, ou em um ano. Faz parte da ao do professor planejar para que todos avancem a partir de seus prprios conhecimentos.
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Ambiente aritmetizador
Para que os alunos pensem numericamente, eles devem se deparar com problemas que exijam responder a perguntas tais como: Quantos? Onde tem mais? Quantos a mais? Dizendo de outro modo, as crianas necessitam se deparar com situaes que exijam quantificao e comparao de quantidades. Nessas situaes elas sentiro necessidade de aprender a contar, saber o nome dos nmeros, sua grafia etc.
Na sala de aula importante criar um ambiente que propicie essas problematizaes, isto , um ambiente aritmetizador, que composto tambm de uma organizao fsica na sala de aula. Jogos, brincadeiras como amarelinha, boliche, situaes do cotidiano esto entre as situaes mais adequadas para estabelecer o ambiente aritmetizador na sala de aula. H, tambm, recursos especiais para explorar leitura e escrita de nmeros, os chamados portadores numricos. Entre eles, enfatizamos dois que, ao mesmo tempo, permitem ao aluno pensar sobre a regularidade na escrita dos nmeros organizados de 10 em 10 e de 1 em 1. So eles: quadros de nmeros at 50 ou at 100 (Quadro da centena) e a fita mtrica.
Quadro de nmeros
Providencie um quadro como o que se segue, em tamanho grande para afixar na sala e uma fita mtrica que deve ser fixada na vertical, colocando-se o comeo na linha do cho, para que os alunos possam comparar suas alturas (e de outros objetos), encostando-se na fita:
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Para alunos at 5 anos, exploramos quadros at 50. O quadro at o 100 indicado para alunos de 1 ano. Para alunos mais velhos voc pode adaptar os quadro comeando no 101 e indo at 200 por exemplo.
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Veja algumas atividades para explorar esses recursos:

Estimule seus alunos a falarem sobre o que percebem no quadro de nmeros. Voc pode anotar as observaes das crianas e, em determinados momentos, produzir textos coletivos a partir das descobertas dos alunos sobre os nmeros organizados nesses materiais. Comparar dois nmeros: Olhem no quadro, ou na fita, o 63 e o 36. No que eles so parecidos? No que so diferentes? Essa atividade auxilia os alunos a perceberem o sentido do valor posicional e a perceberem que, embora os dois nmeros sejam escritos com 6 e 3, no a mesma coisa escrever 36 e 63 porque eles representam quantidades diferentes. Quando um aluno perguntar a voc: Como escrevo o 26? No responda, mas solicite que ele procure no Quadro de nmeros ou na fita mtrica o nmero desejado e veja como ele escrito. Alm de auxiliar no maior conhecimento da sequncia numrica, essa busca faz o aluno perceber que h uma lgica na escrita e que o quadro e a fita so portadores numricos e funcionam como bons objetos de referncia em casos como esses. Chegue classe um pouco antes dos alunos e coloque um papel ou carto sobre alguns nmeros do Quadro de nmeros. Quando eles entrarem na sala, o desafio que descubram quais nmeros esto escondidos pelos papis. Essa atividade auxilia os alunos a perceberem regularidades na forma como os nmeros so dispostos no quadro, a conhecerem os nomes dos nmeros e, por consequncia, regularidades do sistema de numerao. No se esquea de que eles sempre devem justificar como pensaram para resolver o problema de descobrir os nmeros ocultos. Nessa verbalizao, uns aprendem com os outros. D uma parte da fita mtrica ou do Quadro de nmeros para ser completada pelos alunos:
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Voc pode propor aos alunos que procurem na fita mtrica todos os nmeros terminados em 5, copiem cada um em um carto, embaralhem e depois, sem olhar na fita, tentem colocar os nmeros em ordem. Quando terminarem, pea para verificarem na fita se organizaram corretamente os nmeros, e explore as formas como pensaram para fazer essa organizao. A partir da atividade anterior, eles podem tentar organizar cartes (sem olhar na fita) com os nmeros que vm antes ou depois dos nmeros terminados em cinco. Conferem na fita e novamente vocs discutem os crit-
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rios. Essa atividade permite explorar a ideia de um a mais e um a menos, regularidades que estimulam um maior conhecimento de como se forma e organiza a sequncia numrica, ampliando procedimentos de contagem e de clculo mental. Brinque com a turma de Adivinhe um nmero: voc escolhe um nmero da fita ou do quadro sem que eles saibam qual , e eles devem descobri-lo a partir de perguntas e respostas. Por exemplo, se perguntam o 6? voc responde apenas se maior ou menor do que 6. Pelas perguntas deles e pelas suas respostas, eles devem adivinhar qual o nmero. Quando eles conhecerem a brincadeira, deixe que a cada vez um aluno seja aquele que vai responder se maior ou menor, ou mesmo proponha que, em grupos, desafiem uns aos outros. Voc pode usar essa atividade para enfocar trechos da sequncia que sejam menos conhecidos pela turma.
Colees
Aproveitando o interesse dos alunos, pode-se organizar uma seqncia de atividades envolvendo a ao de colecionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas, figurinhas, etc. Semanalmente, as crianas trazem novas peas e agregam ao que j possuam, e anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas colees em registros. O professor prope o confronto dos registros para que o grupo conhea diferentes estratgias, experimente novas formas e possa avanar em seus procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvolvero ao longo de vrios dias, semanas ou meses permitem s crianas executar operaes de adio, de subtrao, assim como produzir e interpretar notaes numricas em situaes nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, possvel comparar em diferentes momentos da constituio da coleo, as quantidades de objetos colecionados por diferentes crianas, assim como ordenar quantidades e notaes do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais complexos conforme aumentam as colees. O aumento das quantidades com a qual se opera funciona como uma varivel didtica, na medida em que exige a elaborao de novas estratgias, ou seja, uma coisa agregar quatro elementos a uma coleo de cinco, e outra bem diferente agregar dezoito a uma coleo de vinte e cinco. As estratgias, no ltimo caso, podem ser diversas e supem diferentes decomposies e recomposies dos nmeros em questo. comum, por exemplo, as crianas utilizarem risquinhos ou outras marcas para anotar a quantidade de peas que possuem sem necessariamente corresponder uma marca para cada objeto. Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questes, como, por exemplo, ter que contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianas podem experimentar diferentes tipos de registro at achar o que consideram mais adequados.
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Conforme a quantidade de peas aumenta, surgem novos problemas, como desenhar todas aquelas peas?, como saber qual nmero corresponde quela quantidade? Usar o conhecimento que possuem para buscar a soluo de seu problema tarefa fundamental. Uma das formas de procurar resolver essa questo utilizar a correspondncia termo a termo, e a contagem associada a algum referencial numrico, como fita mtrica, balana, etc. Essa busca de solues para problemas reais que surgem ao longo do registro e da contagem leva a criana a estabelecer novas relaes, refletir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas que considera as melhores formas de organizao de suas colees, possibilitando um avano real nas suas estratgias.
Rodas de leitur a
Podemos organizar vrias atividades cujo uso cuidadoso e contnuo auxiliaro para que os alunos tornem-se leitores autnomos em Matemtica. H muitas formas de cuidarmos da leitura dessa disciplina e de variarmos seus objetivos: ler para aprender, ler para obter uma informao, ler para seguir instrues, ler por prazer, ler para comunicar um texto a outras pessoas. interessante criar uma rotina de leitura que articule momentos de leitura individual, oral, silenciosa ou compartilhada de modo que nas aulas de Matemtica, os alunos sejam defrontados com situaes efetivas e diversificadas de leitura. Os textos a serem lidos precisam ser adequados aos objetivos que o professor pretende alcanar e diversificados problemas, textos de livros variados, textos de jornal, regras de jogos- de modo que a leitura seja significativa para os alunos, correspondendo a uma finalidade que eles compreendam. Nesse contexto, explorar livros de histria que abordem situaes numricas uma forma interessante de ampliar os conceitos dos alunos relativos numerao escrita, falada, bem como contagem e resoluo de problemas numricos. Veja alguns livros que, entre muitos outros, so interessantes para ler em roda de histria, desenvolver uma sequncia didtica ou mesmo sugerir como leitura diversificada:
BELINK, Tatiana. Os Dez Sacizinhos. So Paulo: Paulinas, 2010. FROMENTAL, J. L.; JOLIVET, J. 365 Pinguins. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. NUEZ, M. A zebra Camila. So Paulo: Kalandraka, 2010. SHIN, H. E. Bugigangas. So Paulo: Callis, 2008. ZIRALDO. Os dez amigos. So Paulo: Melhoramentos, 2001.
A utilizao de situaes problema

Como distribuir 53 lpis entre os 24 colegas da classe para que todos possam desenhar? Quem ganhou o campeonato de boliche da turma? As crianas da educao infantil
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ainda esto aprendendo a sequncia numrica e dominam pouco a escrita dos algarismos, mas podem encontrar respostas para questes como essas que aparecem com frequncia na sala de aula ou fora dela. Na verdade, elas so problemas matemticos a serem solucionados. Estimular os alunos a dar uma resposta em casos, como os apresentados acima, faz com que, desde pequenos, eles comecem a levantar hipteses e a selecionar, e interpretar dados. Essas competncias sero usadas em toda a vida escolar. Com isso, eles tambm so estimulados a pensar com autonomia e a tomar decises. A ideia estar atento s variadas suposies que surgem, encorajar a participao de todos e transformar as observaes feitas pelas crianas em conhecimento. importante no perder chance alguma de problematizao, como por exemplo:
1. Se todos quiserem se sentar juntos em uma mesma mesa na hora do lanche, pergunte: quantas so as crianas? Qual o nmero de cadeiras em cada mesa? Como distribuir de modo que ningum fique de fora? 2. Nos lanches coletivos, em que a merenda socializada com a turma, pense com eles como dividir os salgados e os doces para que todos provem um pouquinho de tudo. 3. Em aulas de culinria, proponha desafios: se determinada receita d para 5 pessoas, quantas devemos fazer para que 35 comam? Como se calcula a quantidade de ingredientes nesse caso? E se fizermos a receita para apenas uma pessoa? Lembre-se sempre de pedir o registro das hipteses e de discutir os procedimentos.
Veja uma descrio de explorao de um problema numrico: Divida a turma em duplas e apresente o problema: Paulo tinha 27 figurinhas em seu lbum. Ontem, colou 12. Quantas figurinhas Paulo tem? Cada dupla deve discutir as possibilidades de resoluo que sero utilizadas. Circule pela sala e verifique os procedimentos empregados. Nesse momento, no intervenha ou d pistas sobre como resolver. Caso a turma apresente dificuldades, intervenha perguntando: o que aconteceu com as figurinhas? Pea que registrem sua resoluo. Isso facilita a organizao das ideias e permite que cada um tenha mais clareza do que solicitado. Proponha que as crianas que usaram diferentes procedimentos troquem de duplas e expliquem para o colega como resolveram. Incentive-as a comparar as estratgias, e no apenas o resultado final. Pea que trs alunos expliquem os procedimentos utilizados para o restante da classe (o ideal que pelo menos um utilize a contagem). Por exemplo: o que contou se perdeu e chegou a 39. O segundo contou 12 vezes a partir do 27 e chegou a 38. O ltimo apresentou a seguinte resoluo:
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Questione: qual foi o caminho utilizado? Por que voc resolveu assim? Outros estudantes que fizeram da mesma forma podem ajudar a explicar. Proponha uma reflexo sobre os resultados obtidos com base no uso da contagem e da decomposio. Pergunte: as solues para esse problema esto certas?
O papel da resoluo de problemas

Um dos maiores motivos para o estudo da matemtica na escola desenvolver a habilidade de resolver problemas. Por isso acreditamos que a resoluo de problemas deva estar presente no ensino de matemtica, e em todas as sries escolares. Para uma criana, assim como para um adulto, um problema toda situao que ela enfrenta e para a qual no encontra soluo imediata que lhe permita ligar os dados de partida ao objetivo a atingir. A noo de problema comporta a ideia de novidade, de algo nunca feito, de algo ainda no compreendido. Dessa forma a primeira caracterstica da abordagem de Resoluo de Problemas que propomos considerar como problema toda situao que permita algum questionamento ou investigao. Essas situaes-problema podem ser atividades planejadas, jogos, busca e seleo de informaes, resoluo de problemas diversos que permitam o desafio, ou seja, desencadeiem na criana a necessidade de buscar uma soluo com os recursos de que ela dispe no momento. Como professores, devemos observar que a resoluo de problemas na Educao Infantil segue caminhos diferentes daqueles mais formais esperados na abordagem tradicional da matemtica nas sries mais avanadas. Nessa faixa etria, as crianas tm, portanto, que coordenar ao mesmo tempo vrias tarefas. necessrio elaborar um ou vrios processos de resoluo realizando, por exemplo, simulaes, fazendo tentativas, formulando hipteses, procurando resolver problemas mais simples para, depois, comparar os seus resultados com o objetivo de alcanar e controlar assim a evoluo dos seus processos. A nfase est mais no desenvolvimento de formas de pensar e de inteligncias do que nos conceitos aritmticos.
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Essa perspectiva de Resoluo de Problemas tem como caractersticas ampliar o conceito de problema e, como conseqncia, saber problematizar. As perguntas formuladas dependem dos objetivos a serem alcanados. Isto pode parecer bvio, mas comum encontrarmos a concepo de que problematizar significa submeter as crianas a uma lista de perguntas formuladas pelo professor, mas sem que se tenha clareza do que se est buscando desenvolver no aluno. Isto significa que na prtica da Resoluo de Problemas essencial o planejamento cuidadoso das atividades e do encaminhamento dos questionamentos. As problematizaes podem estar mais voltadas ao trabalho com nmeros, desenvolvimento da contagem como recurso para quantificar, comparao de quantidades, as ideias das operaes e a escrita dos nmeros. A ausncia ou o lugar secundrio conferido aos problemas no ensino de matemtica para crianas ainda no alfabetizadas tem consequncias a longo prazo. Muitas vezes, essas atividades no so abordadas de forma sistemtica e nem planejadas a no ser a partir do segundo ou terceiro anos. Para muitos professores destas sries, a resoluo de problemas constitui, ento, uma tarefa difcil e mal compreendida pelos alunos. As questes que, muitas vezes, os alunos colocam ao professor O que preciso fazer? Est certo? Que conta resolve? problema de mais? de vezes? traduzem essas dificuldades. Uma crena bastante difundida que Para resolver problemas adequadamente a criana precisa ter conceitos numricos. Essa crena infundada, uma vez que, frequentemente, podemos problematizar situaes no numricas, como jogos, brincadeiras e situaes da sala de aula. Lembramos que os problemas com os quais nos deparamos tanto em nosso cotidiano, quanto na prpria matemtica no so necessariamente numricos. Outro motivo para a posio secundria da resoluo de problemas na Educao Infantil se esconde no argumento de que Para resolver problemas as crianas precisam antes ter algum conhecimento sobre operaes e sinais matemticos. A maioria dos professores pensa sobre problemas como aplicaes de tcnicas operatrias, ao invs de um ponto inicial que pode levar a um clculo. A aritmtica no nasce da tcnica e sim da capacidade que a criana possui de pensar logicamente. Assim, em vez de pensarmos sobre problemas como problemas desta ou daquela operao, deveramos consider-los como perguntas que as crianas tentam responder pensando por si mesmas. Dessa forma no se exige nada alm das capacidades naturais que toda criana tem de se encantar por desafios. Rever essas concepes um dos primeiros passos que o educador pode dar para tornar melhor a abordagem de problemas em suas aulas. tambm importante dizer que a
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proposta de resoluo de problemas no deve se restringir a uma simples instruo de como se resolve um problema ou determinados tipos de problemas. No se trata tambm de considerar a resoluo de problemas como um contedo isolado dentro do currculo. Resumindo, acreditamos que a resoluo de problemas uma forma de desenvolver o trabalho em classe. uma perspectiva metodolgica atravs da qual os alunos so envolvidos em fazer matemtica, isto , eles se tornam capazes de formular e resolver por si questes matemticas e, atravs da possibilidade de questionar e levantar hipteses, adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemticos. Sob esse enfoque, resolver problemas na construo de conceitos matemticos um espao para comunicar ideias, para fazer colocaes, investigar relaes, adquirir confiana em suas capacidades de aprendizagem. um momento para desenvolver noes, procedimentos e atitudes frente ao conhecimento matemtico. Uma abordagem atravs de resoluo de problemas auxilia os alunos a dar sentido aos conceitos, habilidades e relaes que so essenciais no currculo de matemtica deste segmento escolar. Essa mudana de postura exige tambm que tenhamos um trabalho planejado, constante, e que utilize muitas e variadas fontes de problematizao desde aquelas que surgem no cotidiano dos alunos at as propostas mais elaboradas que o professor pode fazer.
Conheam mais a respeito do desenvolvimento do conceito de nmeros:

KAMii, C.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Trad. Marta Rabigliolio e Camilo F. Ghorayeb. Campinas: Papirus, 1995. DORNeles, B. V. Escrita e nmero relaes iniciais. Porto Alegre: Artmed, 1998.
12 Perodo Virtual 01, 02 e 03/06/2012 Atividade 62 Reflexo e registro das aprendizagens sobre a resoluo de problemas
Para realizar o fechamento dessa parte do estudo, vocs devem acessar no YouTube o canal http://www.youtube.com/user/revistanovaescola, e procurar pela srie Matemtica D+. Depois, localizem o vdeo Detetive de nmeros. Assistam ao vdeo e identifiquem no roteiro de observao: Como a atividade organizada pelas professoras? Como a resoluo de problemas foi utilizada na conduo da aula pelas professoras?
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O que vocs aprenderam a respeito da avaliao? Quais das caractersticas matemticas do sistema de numerao decimal a atividade desenvolvida aborda? Finalizada a atividade, publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_atividade 62, se acharem pertinente.
Atividade 63 - Teoria e Prtica - O sistema de numerao decimal e as hipteses dos alunos

A professora de uma turma de primeiro ano fez um ditado de nmeros. Ela ditou os nmeros 26, 341 e 654. Pode-se ver abaixo a escrita de algumas crianas para cada um dos nmeros:
206 30041 300401 600504
60054 60504
1. Analisem cuidadosamente as escritas. O que conseguem observar? 2. Por que ser que essas escritas aparecem dessa forma? Escrevam suas suposies. 3. Leiam o texto a seguir e faam anotaes que possam auxiliar a entender melhor a produo dos alunos. Depois da leitura, voltem s suas anotaes do item 2. O que vocs j haviam percebido? O que foi ampliado pela leitura?
Par a compreender como os alunos pensar am

comum que, ao ensinar o sistema de numerao decimal na escola, sigamos um roteiro que se inicia nas unidades, passa pelas dezenas, chega s centenas e assim por diante. Mas ser que esse ensino to fragmentado e linear se aproxima da forma como os alunos pensam a respeito da escrita de nmeros e das regras do sistema de numerao decimal? Que concluses as crianas tiram sobre os nmeros e sua representao decimal a partir de seu contato cotidiano com a numerao escrita? Que informaes elas obtm:
Ao escutar os adultos falarem sobre preos e medidas? Quando ouvem comparaes de preos entre marcas de determinado produto? Ao ver outra pessoa recorrer ao calendrio para calcular os dias que ainda faltam um aniversrio ou passeio?
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Lerner e Sadovsky (1996) pesquisaram como crianas de cinco a oito anos se aproximam da compreenso da numerao escrita, especialmente da escrita de nmeros no sistema decimal. Para isto, usaram entrevistas clnicas com duplas de crianas, por meio de questionamentos e atividades de comparao e produo espontnea de escritas numricas. No estudo, as pesquisadoras identificaram que, desde cedo, as crianas formulam hipteses para escrever e ler nmeros maiores do que 10. Para tanto, elas fazem uso da quantidade e da posio dos algarismos visando comparar nmeros ou apoiam-se na vivncia anterior com dezenas, centenas e unidades de milhar para escrever outros nmeros, ou baseiam-se na numerao falada para elaborar consideraes a respeito da numerao escrita. Lerner e Sadovsky chegaram concluso de que perceber regularidades no sistema de numerao uma condio necessria para compreender suas regras e, neste processo, as crianas criam estratgias que esto diretamente ligadas convivncia com o prprio sistema. Elas tambm identificaram que a apropriao da escrita convencional dos nmeros pelas crianas no segue a ordem da srie numrica. Para compreender o sistema e fazer suas escritas, as crianas primeiro manipulam a escrita de nmeros com zeros dezenas, centenas, unidades de milhar , e s depois, elaboram a escrita dos nmeros posicionados nos intervalos entre eles.
A escrita de nmeros e sua relao com a fala

Observem esse dilogo entre uma professora e uma aluna de 6 anos:
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Agora, vejam esse outro dilogo:
H na mesma turma, outra criana, que vamos identificar como Nina (N):
Na mesma turma, a professora ainda encontrou as seguintes escritas: 41001 410061 461001 4071 400601. Veja as explicaes dos alunos na conversa individual.
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Um aspecto que chama a ateno refere-se ao modo como o zero empregado em seus registros e as argumentaes elaboradas para justificar suas escritas. Mesmo desconhecendo as regras do sistema de numerao decimal, h crianas que mencionam o zero como um marcador de posio, e relata as hipteses que elaboram a partir de sua interao com esses nmeros relacionada forma como falam. Parece mesmo que as crianas escrevem como falam. Alm disso, misturam os smbolos que j conhecem e procuram faz-los corresponder com a ordenao dos termos na numerao falada. Vejamos mais exemplos, novamente a partir de um ditado de nmeros:
Tet escreve 6 para o 100 e explica:
Bibi escreveu 209, quando a professora ditou 29. Ela justifica:
Lerner e Sadovsky afirmam que a hiptese segundo a qual a escrita numrica o resultado de uma correspondncia com a numerao falada conduz as crianas a elaborarem notaes no convencionais, porque, ao se sentirem em conflito diante do nmero que escreveram, elas reagem com perplexidade e insatisfao. Esse incmodo as leva a efetuar correes, procurando encurtar a escrita, ou interpret-la atribuindo-lhe um valor maior. No entanto, essas correes somente so possveis depois da escrita dos nmeros. Isto , a escrita inicial entra em contradio com as hipteses vinculadas quantidade de algarismos das notaes numricas. Tomar conscincia desse conflito e elaborar ferramentas para super-lo parecem passos necessrios para progredir at a notao convencional. A forma de fazer isso se relaciona diretamente com a didtica em sala de aula.
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Ao finalizarem as propostas, publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D20_Atividade 63. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 63, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Conheam mais
NOGUEIRA , C. M. I.; BARBOSA, M. R. F. As crianas, os nmeros do cotidiano e os nmeros da escola. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 129-142, 2008. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID178/v13_n2_ a2008.pdf>. Acesso em: 27 dez. 2011.1 Acessem o canal: http://www.youtube.com/user/revistanovaescola, e procurem pela srie Matemtica D+, depois localizem o vdeo Escrevendo nmeros grandes. Esse vdeo mostra uma professora desenvolvendo atividades a partir das hipteses de escrita dos seus alunos para nmeros de dois ou mais dgitos (Acesso: dia? julho 2011).
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Bloco 2
Disciplina 20
Agenda da Stima Semana

04/06/2012 a 10/06/2012
Talvez um dos maiores desafios para os professores, atualmente, seja atingir todos os alunos em suas salas de aula cada vez mais diversas. Todo professor enfrenta esse dilema porque toda sala de aula contm uma variedade de habilidades e backgrounds de seus alunos.
(VAN DE WALLE, John A. Matemtica no ensino fundamental. Por Alegre: Artmed, 2009, 6 ed. P 84).
Caros alunos! Chegamos penltima semana da D20 Contedos e Didtica de Matemtica e vamos aproveitar esse perodo para finalizar os trabalhos do Eixo IV Nmeros e Operaes. Iniciem as aulas presenciais retomando os conceitos trabalhados nos perodos virtuais anteriores, especialmente, a leitura dos textos indicados. Esclaream eventuais dvidas e aproveitem a ajuda dos colegas para relembrar os conceitos apresentados. Durante esta stima semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 10 de junho de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de junho de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Lembrem-se de que as atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula e podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade, e que o Frum 01 Esclarecendo as dvidas, continua aberto para o esclarecimento de dvidas. Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 13 Aula Presencial 04/06/2012 2 feira
Atividade 64 Teoria e Prtica Como os alunos comparam nmeros maiores que 10. Atividade 65 Leitura do texto 16 Organizar o ensino para que aprendizagem acontea.
Vdeo - Assistir ao Vdeo 06 - Nmeros e Operaes: lngua portuguesa e estratgias pessoais.

Atividade 66 Leitura do texto 17 Operaes.
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Vdeo - Assistir ao Vdeo 06 - Nmeros e Operaes: lngua portuguesa e estratgias pessoais. 13 Perodo Virtual 05 e 06/06/2012 3 e 4 feira
Atividade 67 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias Adio. Atividade 68 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias Subtrao. Atividade 69 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias multiplicao.
14 Aula Presencial 07/06/2012 5 feira - 5 feira - Feriado 14 Perodo Virtual 08, 09 e 10/06/2012 6 feira, sbado e domingo
Atividade 70 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias diviso. Atividade 71 - Pesquisa sobre Nmeros e Operaes.
Parada Obrigatria 18 Uma palavra final sobre os eixos organizadores.

Atividade 72 Levantamento de questes para reviso.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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13 Aula Presencial 04/06/2012 Atividade 64 Teoria e Prtica Como os alunos comparam nmeros maiores que 10
Como os alunos comparam nmeros maiores do que 10

Vimos que, para comparar quantidades, os alunos inicialmente podem valer-se da correspondncia 1 a 1, podem analisar a posio que ele ocupa na sequncia numrica ou mesmo entender que um nmero maior do que outro porque contm mais unidades. possvel fazer isso por uma caracterstica dos nmeros naturais: a ordenao. O que significa que, dado um nmero natural qualquer, sempre possvel encontrar um que seja maior que ele. Em se tratando especificamente dos nmeros maiores do que 20, comum encontrarmos atividades que pedem aos alunos para organizar nmeros em ordem crescente ou decrescente. Mas como ser que os alunos pensam para realizar essa tarefa? Ser que eles dependem apenas do conhecimento da posio do nmero na sequncia? Para comparar matematicamente 134 com 234, preciso que os alunos entendam que h em 234 uma centena a mais do que em 134, ou que 234 contm 100 unidades a mais que 134. Mas ser esse o nico argumento dos alunos para comparar quantidades e ento orden-las? Vejamos isso, olhando como pensam os alunos: Uma professora de segundo ano pediu aos seus alunos que trouxessem de casa a idade da pessoa mais velha da famlia escrita em um pedao de papel. Em aula, ela reuniu seus alunos em grupos de 4 e props que eles ordenassem as idades da menor para a maior, justificando suas escolhas. Vejam as explicaes para a ordenao anotadas pela professora, de trs dos grupos:
1 Grupo - As idades er am: 70 73 75 88.

P: Vocs descobriram qual a maior idade de todas? Caca: 88. P: Como vocs decidiram? C: Porque o 7 menor do que o 8. P: (Acrescentei o nmero 719) E agora? Bel: Ele o maior porque tem trs nmeros e o 88 s tem dois.
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Fifi: Ele o setenta, dezenove. Bel: setecentos e dezenove. Fifi: No pode ser... Est faltando um zero. P: (entreguei um papel a ele) Ento, anota o nmero como voc acha que . A aluna Fifi marcou 7019.

P: Vocs descobriram qual a maior idade de todas? Gil: O 75 o menor, porque ele comea com 7 e os outros nmeros so maiores que o 7. P: E o maior? Gil: O maior nmero o 100, ele tem trs nmeros e ele vale mais que todos. Pepe: Ele tem o 10 na frente. Tutu: Apareceu nmero da famlia do 70, 80 e 90.

P: Vocs descobriram qual a maior idade de todas? Lili: o 92. Nana: No! o 76 porque tem 7 e 6. Lili: Mas 92 tem o 9 e o 2! maior! Nana: Eu acho que o 76 porque o 6 maior que o 2. Lili: Mas a gente tem que olhar o primeiro nmero. P: (Acrescentei o nmero 421) E agora? Ali: Esse maior porque tem 3 nmeros. Em outra situao, uma professora pediu aos alunos que comparassem 3435 e 3035 justificando suas respostas. Observe algumas das justificativas: Cla: Primeiro eu vejo qual tem mais nmeros, qual tiver eu j fico desconfiado, ento eu vejo o primeiro ou o segundo e pronto. Ju: Acho que 3435 o maior porque ele vem depois quando a gente fala, e porque eles so da mesma ordem do 3000... O mais baixo no tem o 400. Vic: O primeiro maior porque a centena maior.
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Car: Porque tem 40 centenas a mais. Jo: Porque 435 maior que 35. Lendo as justificativas apresentadas possvel perceber que h hipteses dos alunos sobre a comparao de quantidades. Releiam os dilogos, em pequenos grupos e:
a. Procurem listar as hipteses das crianas para justificar a comparao de quantidades. Anotem. b. Leiam o texto a seguir e vejam se sua interpretao das respostas dos alunos esto corretas, se podem ser modificadas ou complementadas.
Os conhecimentos que os alunos elabor am a respeito da compar ao de nmeros maiores do que 10

Mesmo que ainda no conheam as regras de agrupamentos e trocas relacionadas ao sistema de numerao decimal, pesquisas como as de Lerner e Sadovsky (1996) indicam que os alunos percebem que a posio do algarismo no nmero cumpre um papel importante na comparao de quantidades, isto , sabem que o valor de um algarismo na escrita depende do lugar em que est localizado, em relao aos outros algarismos. Devido a essas pesquisas, hoje sabemos que os alunos conseguem indicar qual o maior nmero entre dois ou mais nmeros, ainda sem conhecer as regras do sistema de numerao decimal. Para isso, so elaboradas hipteses de comparao.
Quanto maior a quantidade de algarismos de um nmero, maior o nmero.

Ao comparar dois ou mais nmeros maiores do que 10, observam a quantidade de algarismos que so usados na escrita de cada um e consideram que maior aquele com mais algarismos. Por exemplo, podem afirmar que 421 maior que 92 porque tem mais nmeros.
Usam a posio dos algarismos na compar ao ou o primeiro quem manda

Quando se deparam com nmeros escritos que tenham a mesma quantidade de algarismos, os argumentos usados para justificar qual deles o maior ou representam a maior quantidade ou se baseiam no primeiro algarismo. Por exemplo, ao comparar 72 e 91, dizem que 91 maior porque o 9 maior que o 7. A essa hiptese chamamos o primeiro quem manda. Tudo indica que, para quem aprende nmeros, a posio dos algarismos determinada pela funo deles no sistema numerao (por exemplo: que 91 maior que 19 por que o 1 vem primeiro). Assim, as crianas percebem que alm da quantidade de algarismos, a magnitude do nmero outra carac terstica especfica dos sistemas posicionais.Porm, no
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percebem, ainda, que o primeiro quem manda porque representa agrupamentos de 10.
Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 64. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 64, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Conheam mais
Sugerimos a leitura de duas obras que permitiro a vocs aprofundarem a compreenso sobre como as crianas aprendem o sistema de numerao decimal:
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numerao: um problema didtico. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. PANIZZA, M. (Org.). Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Par a assistir na rede:

Acessem www.youtube.com e procurem pelo vdeo Detetive de nmeros. Esse vdeo foi produzido para a srie Matemtica D+, pela Fundao Victor Civitta e mostra uma professora desenvolvendo atividades que propiciam aos alunos conhecimento da sequncia numrica e comparao de quantidades (Acesso em: jul. 2011).
Atividade 65 Leitura do texto 16 Organizar o ensino para que a aprendizagem acontea

Em pequenos grupos, leiam e discutam o texto 16 - Organizar o ensino para que a aprendizagem acontea. Observem se j utilizaram em sua prtica docente algumas das propostas apresentadas e compartilhem com os colegas os resultados obtidos. O texto encontra-se disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras. Vamos ao texto:
Organizar o ensino par a que a aprendizagem acontea

H vrias atividades que voc pode fazer para que os alunos compreendam o sistema de numerao decimal. Algumas j mencionamos anteriormente. O importante que ao explorar o sistema de numerao decimal sejam feitas propostas em torno de quatro eixos, quais sejam, ler nmeros, produzir escritas numricas, comparar quantidades e operar com o sistema.
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Para a produo de escritas numricas h vrias propostas possveis tais como: construir jogos de trilha, organizar agendas de telefone ou aniversrio, fazer ditado de nmeros e comparar as diferentes escritas que aparecem. Estimativas tambm so uma tima forma de explorar a produo de escritas numricas. Organize um espao na sala de aula para que seja possvel colocar semanalmente propostas de estimativa. Deixe uma carteira sobre a qual voc coloca um pote com tampinhas, ou um vaso com bolinhas de gude, um copo com gros de feijo etc. Deixe ainda uma caixa com papis cortados e lpis ou caneta coloridos. Coloque na parede um papel sobre o qual os alunos possam colar suas estimativas. A proposta que as crianas estimem a quantidade de objetos que h no recipiente, registrem a quantidade estimada no papel e colem no cartaz:
Depois de alguns dias vocs contam os objetos, analisam a estimativa e as escritas, podendo reescrever aquelas que ainda no estiverem na forma convencional.
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Fichas sobrepostas
Este material sugerido a partir do segundo ano do ensino fundamental e tem como objetivo principal trabalhar a relao entre a escrita de um nmero no Sistema de Numerao Decimal e sua decomposio nas ordens do sistema. Trata-se de um conjunto de fichas que permitem escrever os nmeros de 0 a 9999. Assim, para representar o nmero 2471, utilizamos as fichas:
Que devem ser sobrepostas para formar o nmero desejado:
As fichas permitem a percepo das diversas composies deste nmero.
2471 = 2000 + 400 + 70 + 1
2471 = 2400 + 71
2471 = 2070 + 401 2471 = 2001 + 470 2471 = 2000 + 470 + 1
Cada srie trabalha com uma parte das fichas de acordo com a ordem numrica mais adequada aos alunos. Assim, para o 2 ano as atividades utilizam apenas as fichas at centenas, enquanto as sries superiores usam as fichas com unidades de milhar. O entendimento do sistema decimal posicional est diretamente ligado relao de ordem. Por isto importante propor atividades centradas na comparao, vinculadas ordenao do sistema. Alguns exemplos que podem melhorar o entendimento dessas relaes so:
Simulao de uma loja para vender balas, em pacotes de diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianas decidam qual o preo de cada tipo de pacote, estaro fazendo comparaes em conjunto com os colegas, notaes, comparam as divergncias, argumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lgica. Assim os critrios de comparao podem no ser colocados imediatamente em ao por todas as crianas, pois algumas realizaro com maior ou menor esforo o ordenamento, outras ordenam parcialmente alguns nmeros, e as demais se limitam a copiar a que os outros colegas fizeram. Todos nesta atividade se interagem. Comparao de suas idades, de preos, datas, medidas e outras. Constituio de uma lista de preos, criao de notas fiscais, catalogao de mercadorias, entre outras.
Atravs de experincias semelhantes, possvel levar as crianas a considerarem a relevncia da relao de ordem numrica. As atividades desenvolvidas produzem efeito no sentido de modificar a escrita, ou a interpretao originalmente realizada.
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Ainda na comparao e ordenao possvel propor jogos como o que apresentamos a seguir.
Papa tudo
Organizao da classe: grupos de dois a quatro alunos. Recursos necessrios: um jogo de 40 cartas, com cartas do 11 ao 50. Metas: conseguir o maior nmero de cartas no final do jogo.
Regr as:
1. Todas as cartas so distribudas aos jogadores. 2. Sem olhar, cada jogador forma uma pilha com as suas cartas, viradas para baixo, na sua frente. 3. A um sinal combinado, os dois jogadores simultaneamente viram as primeiras cartas de suas respectivas pilhas. O jogador que virar a carta maior leva as duas. 4. Se houver empate, essa situao chama-se batalha. Cada jogador vira a prxima carta da pilha e quem tirar a carta mais alta ganha as quatro acumuladas. 5. O jogador que tiver o maior nmero de cartas no final do jogo o vencedor.
Nesse jogo as crianas tero que utilizar diferentes critrios para comparao dos nmeros e ento decidir qual o maior. E na busca da fundamentao desses critrios que elas compreendero mais e mais a organizao do sistema.
O uso de jogos
Os jogos atuam como um recurso bastante interessante para a explorao de conceitos matemticos e podem aparecer para introduzir um tema, para propiciar um contexto de resoluo de problemas ou para retomar algum conceito j explorado. Os jogos so entendidos nesta proposta de ensino como situaes comparadas a problemas, pois exigem solues vivas, originais e rpidas. Enquanto jogam os alunos so solicitados constantemente a planejar na busca por melhores jogadas e a utilizar de conhecimentos adquiridos anteriormente. Nesse processo podem ser tambm adquiridos novos conhecimentos, habilidades e atitudes. Investigao, tentativa e erro, levantamento e checagem de hipteses so algumas das habilidades de raciocnio lgico que esto envolvidas no processo de jogar.
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Dentre todos os jogos que podemos utilizar, sugerimos a escolha daqueles que possuem as seguintes caractersticas:
o jogo deve ser para dois ou mais jogadores, sendo, portanto, uma atividade que os alunos realizam juntos; o jogo tem um objetivo a ser alcanado pelos jogadores, ou seja, ao final, deve haver um vencedor; a violao das regras representa uma falta; havendo o desejo de fazer alteraes, isso deve ser discutido com todo o grupo e, no caso de concordncia geral, podem ser feitas alteraes nas regras que geram um novo jogo; no jogo deve haver a possibilidade de usar estratgias, estabelecer planos, executar jogadas e avaliar a eficcia desses elementos nos resultados obtidos.
Da mesma forma podemos utilizar as brincadeiras de tradio oral (amarelinha, corda, bolinha de gude, pegador, salto em distncia, roda etc) e outras comuns entre as crianas tais como boliche e bola ao cesto. Mas brincadeiras e jogos no garantem por si a aprendizagem. importante que eles sejam feitos mais do que uma vez (sugerimos o mesmo jogo ou brincadeira repetidos semanalmente por trs ou quatro semanas). Alm disso, importante propor problemas e fazer registros. Tomemos como exemplo o jogo Papa Tudo e vejamos algumas exploraes possveis:
Aps a realizao do jogo voc pode pedir aos seus alunos que faam um desenho sobre o jogo, tentando mostrar onde foi o jogo, quem participou, qual material foi utilizado etc. Em roda, cada um trar o seu registro e voc pode propor uma discusso sobre como cada um registrou. Analisem semelhanas e diferenas entre os desenhos etc.
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Depois que os seus alunos jogaram pela segunda ou terceira vez, proponha um texto sobre o jogo, que pode ser sobre as regras do jogo ou como foi o jogo na sala ou o que aprendeu ou o que foi difcil. muito importante que em um outro momento antes de propor o jogo novamente o professor utilize o texto para relembrar como o jogo realizado. Por isso, cada criana deve ter uma cpia do texto que ajudou a elaborar, que ser lido antes de jogarem. Tambm possvel fazer problemas:
Em uma sala quando as crianas estavam jogando, uma dupla comparava as cartas com os nmeros 12 e 21. Qual a maior carta? Outra dupla comparava as cartas 23 e 32. A criana que tinha a carta de nmero 23 disse que a sua carta era a maior. Voc concorda? Por qu? Se voc tivesse que ajudar uma dupla a descobrir qual o maior nmero entre 25 e 28, que dica voc daria? E entre 13 e 31? Joo e Pedro enquanto jogavam Batalha, fizeram o registro de suas jogadas em uma tabela, veja como ficou o registro aps cinco rodadas: Rodada 1 2 3 4 5 Joo 25 32 43 13 19 Pedro 18 48 34 31 49 Maior nmero
Quem venceu o jogo depois de 5 rodadas?
Conheam mais sobre jogos na educao infantil

Muniz, C. Brincar e jogar: enlaces tericos e metodolgicos. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
Par a ler com os alunos:

Mott, O. B. A revolta dos nmeros. So Paulo: Paulinas, 2000. Rocha, R. Uma histria com mil e um macacos. So Paulo: Salamandra, 2009. Shin, J. Y. O sonho de Dam-Dam e do Sr. Gom-Gom. So Paulo: Callis, 2010. Teixeira, M. R. Matemtica em mil e uma histrias: O valor de cada um os algarismos e o valor posicional. So Paulo: FTD, 2006. Teixeira, M. R. Matemtica em mil e uma histricas: Contando com outros povos. So Paulo: FTD, 2006.
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Material Dour ado e Quadro de ordens

Este um material bastante conhecido pelos professores e tem como objetivo, a partir do segundo ano do ensino fundamental, auxiliar a representao e compreenso dos caractersticos agrupamentos de 10 em 10.
1 cubinho representa uma unidade 1 1 barra representa uma dezena 10 1 placa representa uma centena - 100
Os nmeros so representados pelo material, por exemplo: 332, no qual se distinguem pela percepo direta as centenas, as dezenas e as unidades.
No entanto, o Material Dourado, no enfatiza o valor posicional da escrita uma vez que para representar 332 o material pode se organizado de qualquer forma, como no desenho a seguir:
Por isso, associamos a este material uma tabela que chamamos de Quadro de Ordens, no qual se registram com algarismos, ou com o material, as quantidades em cada ordem do SND. Assim, no Quadro, o valor 332 fica registrado como:
Centenas C 3 Dezenas D 3 Unidades U 2
Este quadro pode ser utilizado em diferentes momentos, sempre que houver a necessidade da escrita e interpretao dos valores dos algarismos de um nmero, ou para realizar operaes. Vejam:
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Com desenho do material C D U
Com Nmeros C 2 D 2 U 3
C 2
D 2 2
13
U 3 5
C
1
D 2
11
U 2 2 9
13
3 5 8
Esses dois materiais sero usados para introduzir os algoritmos formais de adio, subtrao, multiplicao e diviso, em diferentes sries, mas sempre depois que os alunos desenvolveram seus prprios procedimentos de clculo, entenderam o significado de cada operao e compreenderam a estrutura de composio e decomposio dos nmeros nas ordens do SND.
baco de pinos
O baco a mais antiga mquina de calcular construda pelo homem. Conhecido desde a Antiguidade, pelos Egpcios, Chineses e Etruscos, era formado por estacas fixas verticalmente no solo ou em uma base de madeira. Em cada estaca eram colocados pedaos de ossos ou de metal, pedras, conchas para representar quantidades. O valor de cada pea dependia da estaca onde era colocado.
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Nas aulas de Matemtica o mais usual o baco composto de pinos nos quais so colocadas argolas ou contas, sendo que o valor depende do pino onde as contas so colocadas. Da direita para a esquerda, os pinos representam as ordens das unidades, dezenas, centenas e unidades de milhar.
M C D U 3 unidades M C D U 3 centenas = 300 unidades
O baco, alm de ser um recurso para representar quantidades em um modelo que enfatiza as ordens na escrita de nmeros no Sistema de Numerao Decimal, permite representar clculos de adio e de subtrao. O baco reproduz com facilidade os agrupamentos presentes na adio e os recursos necessrios em uma subtrao, permitindo ao aluno perceber as relaes presentes nos clculos convencionais dessas operaes.
Vejamos o procedimento de 68+123: 68 68 + 123
Representamos o primeiro nmero
Adicionamos as contas do 123
231
68 + 123 = 191

Trocamos 10 por uma dezena, colocando uma conta no pino correspondente.
C +1 1
D 61 2 9
U 8 3 1
Conheam mais:
Vejam como usar o material dourado e o baco nas aulas de Matemtica acessando:
http://www.mathema.com.br/e_fund_a/mat_didat/mat_dourado/_mat_dourado.html http://www.mathema.com.br/e_fund_a/mat_didat/abaco/abaco.html
Vdeo - Assistir ao Vdeo 06 - Nmeros e Operaes: lngua portuguesa e estratgias pessoais. Assistam ao vdeo 06 Nmeros e Operaes: lngua portuguesa e estratgias pessoais -, veiculado pela UNIVESP TV, s 20h e/ou s 21h15; disponibilizado tambm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Este vdeo traz as entrevistas dos professores Nilson Machado e Cristiano Muniz, alm da apresentao de atividades relacionando matemtica e lngua portuguesa em uma escola com o livro O pirulito do pato e atividades em outra escola sobre resoluo de problemas usando estratgias pessoais de clculo. Atividade 66 Leitura do texto 17 Operaes
Ainda em grupos, vamos relembrar alguns conceitos sobre as quatro operaes bsicas da Matemtica adio, subtrao, multiplicao e diviso -, lendo o texto 17 Operaes.
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O texto est disponibilizado tambm na Ferramenta Leituras.
Oper aes
Ao realizar operaes com nmeros naturais, os alunos ampliam seu conhecimento sobre os nmeros e o sistema de numerao decimal. Por isso, operar com o sistema de numerao decimal a partir de muitas estratgias didticas e diversas tcnicas de clculo essencial. As atividades propostas devero sempre apresentar algum tipo de desafio para o aluno, de modo que a busca de solues ou explicaes levem-no a estabelecer novas relaes, refletir sobre as respostas possveis e os procedimentos que conduziram a elas, a argumentar a favor ou contra as diferentes propostas, validar determinados conhecimentos e rejeitar outros. A abordagem das operaes est apoiada em alguns pontos centrais, em que os alunos:
aprendem mais sobre nmeros a partir das operaes e vice-versa, por isso no faz sentido que primeiro sejam esgotados aspectos numricos para ento focar as operaes, mas ao contrrio, trabalhados simultaneamente, eles permitiro uma aprendizagem mais significativa dos conceitos de nmeros e operaes, especialmente no que se refere compreenso das tcnicas operatrias; precisam de tempo para aprender as operaes. Por isso, elas sero abordadas em todas as sries ao longo do ano, evitando assim problemas que, normalmente, vemos no ensino tradicional em que um aluno aprende diviso no final da segunda srie e s vai retomar esse assunto de novo ao final da terceira srie. Ocorre, ento, que a distncia entre um ano e outro faz com que a maioria tenha que recomear como se nada tivesse sido feito antes; apreendem melhor uma operao quando ela est em relao com outra. Assim, aprendem a adio porque ela pode ser comparada com a subtrao e a multiplicao. Por isso tambm, elas aparecero juntas, com enfoques diferenciados, mas sempre sendo aprimoradas, discutidas, revistas. no devem ser dependentes de uma nica estratgia de clculo, por isso importante apresentar os algoritmos convencionais, mas tambm dar ateno ao clculo mental, s formas pessoais dos alunos fazerem suas contas, s estimativas e mesmo ao uso da calculadora; aprendem as operaes porque compreendem os significados que cada uma delas tem.
.Outro cuidado garantir que os alunos adquiram um repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo. Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio de clculo no se d pela simples memorizao de fatos de uma dada operao, mas sim pela realizao de
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um trabalho que envolve a construo, a organizao e, como consequncia, a memorizao compreensiva desses fatos. Por isso sugerimos o trabalho com o clculo mental. Daremos nfase ao ensino do clculo mental porque ele:
influencia na capacidade de resolver problemas; aumenta o conhecimento no campo numrico; favorece uma melhor relao do aluno com a Matemtica, pois necessrio que se tenha concentrao, ateno, interesse e reflexo para decidir e eleger; autoconfiana e flexibilidade na busca de solues ou respostas aproximadas; autonomia para pensar independentemente; interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo; desenvolve habilidades de pensamento e atitudes, quais sejam, a capacidade de formular hipteses, avaliar, conjeturar, prever; a habilidade de realizar clculos sem uso de lpis e papel; a capacidade para relacionar, comparar, selecionar e dar prioridade a um dos dados frente a outros no momento do clculo.
Outro ponto a ser considerado que, para quem aprender as operaes, importante o contato com diferentes maneiras de calcular e que possam utilizar estratgias pessoais de clculo, isto , aquelas criadas pela prpria pessoa. Entre outras coisas, as vrias formas de calcular constituem um bom recurso para controlar os resultados obtidos. Alm disso, possibilitar que os alunos tenham acesso a diferentes formas de calcular, seguindo vrias propostas, mais coerente com o que acontece no dia a dia. Apresentamos a seguir algumas orientaes especficas para cada uma das operaes.
Conhea mais sobre o clculo mental na escola:

Parra, C. Clculo mental na escola primria. In: PARRA, C. Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 186-235.
Diferentes ideias nas oper aes.

Quando consideramos o ensino das operaes na escola bsica importante destacar o papel que tm os diferentes significados ou conceitos envolvidos em cada uma doas operaes. Isso porque, da mesma forma que o sistema de numerao decimal, as ideias das operaes so um apoio para a compreenso das tcnicas operatrias convencionais, bem como para a resoluo de problemas. Vejamos algumas das ideias envolvidas em cada operao:
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Adio:
Ideia de juntar: Pedro tem 6 soldados de brinquedo e Juliano tem 4. Quantos soldados de brinquedo os meninos tm juntos? Ideia de acrescentar: Pedro tem 6 soldados de brinquedo. Se ele ganhar 4 soldados novos em seu aniversrio, com quantos ele ficar?
Subtr ao:
Ideia de retirar ou subtrair: Dos 6 soldados de brinquedo que Pedro possua, ele deu 4 para seu irmo. Quantos soldados ele tem agora para brincar? Ideia de completar ou aditiva: Pedro possui 6 soldados de brinquedo. Quantos faltam para completar a coleo de 10 soldados?
importante ficar atento aos processos de resoluo de problemas que envolvem a ideia de completar na subtrao, uma vez que possvel calcular 10 6 = 4 ou, como mais comum, 6 + 4 = 10. Isso ocorre porque que as situaes aditivas e subtrativas esto muito relacionadas umas com as outras. H interessantes estudos a esse respeito que podem ser encontrados nas pesquisas relacionadas didtica da matemtica (veja indicaes de leitura no Conhea mais).
Ideia de comparar: Pedro possui 6 soldados de brinquedo e Juliano 4. Quantos soldados Juliano tem a menos que Pedro? Ou, quantos soldados Pedro tem a mais que Juliano? Ou, ainda, qual a diferena entre o nmero de soldados de Pedro e de Juliano?
Multiplicao:
Ideia de adio de parcelas iguais ou soma iterada: Cludia ganhou 3 colees com 6 adesivos em cada uma. Quantos adesivos Cludia tem?
Podemos dizer que Cludia tem 6+6+6 adesivos ou 3 x 6 usando a essa escrita como forma reduzida da escrita aditiva. A adio de parcelas iguais pode ser representada tambm por meio de da organizao retangular, que favorece a compreenso das propriedades comutativa e distributiva da multiplicao, e se relaciona, mais tarde, com o clculo de rea: 3 x 6 ou 6 x 3
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Ideia combinatria: Cladia est escolhendo o uniforme para o time de futebol de sua turma. Ela tem 2 tipos de camisetas (listrada e lisa) e 3 cores de bermuda (azul, verde e vermelha). Quantas so as combinaes entre camisetas e bermuda que Cladia pode fazer?
Como forma organizada de contar e apresentar as possveis combinaes, possvel construir uma tabela multiplicativa ou uma rvore de possibilidades: Tabela de dupla entrada
Ideia de proporcionalidade: Andr quer comprar 5 pacotes de figurinha para sua coleo. Sabendo que o pacote com 4 figurinhas custa R$ 2,00, quanto Andr vai gastar se conseguir comprar somente a quantidade desejada? (Se um pacote custa R$ 2,00, ento 5 pacotes custaro R$ 10,00.)
Diviso:
Ideia de repartio ou distribuio equitativa: Pedro tem 24 soldados de brinquedo para guardar igualmente em 6 caixas. Quantos soldados sero guardadas em cada caixa? Ideia de medida (quanto cabe em?.): Pedro quer guardar seus 24 soldados de brinquedo em caixas com 4 soldados em cada uma. De quantas caixas Pedro precisar? (a ideia verificar quantas vezes 4 cabe em 24, ou seja, 6 vezes).
FIQUE DE OLHO
Em relao multiplicao, importante no destacar a ideia de que ela sempre faz aumentar porque isso nem sempre verdade. Observe que, nas multiplicaes 8 x 0 = 0 e 8 x 1= 1, os resultados so menores ou iguais
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a um dos fatores. Na multiplicao 0,5 x 0,3 = 0,15, o resultado menor que cada um dos fatores. Em relao diviso, importante no passar a ideia de que ela faz diminuir, porque isso tambm no verdade sempre. Por exemplo, observamos que os resultados das divises 12 1 = 12 e 0,4 0,2 = 2 so, respectivamente, igual e maior que os termos das divises. Sugerimos que as ideias das operaes sejam trabalhadas em situaes-problema e jogos ao longo de todas as sries.
FIQUE DE OLHO nos termos das oper aes

Em cada uma das operaes, os nmeros envolvidos recebem nomes especiais. Veja:
Na adio
1
34
34 e 48 so parcelas 82 soma ou total
+ 48 82
Na subtr ao
352 - 128 224
352 minuendo 128 subtraendo 224 diferena ou resto
Na multiplicao
23 X 12 276
23 e 12 so fatores 276 o produto
Na diviso
CDU 125 4
__
125 dividendo (aquele que est sendo dividido) 4 divisor (aquele que divide) 31 quociente ou cociente (resultado da diviso) 1 resto
12 4 1
31
005 DU
__
237
13 Perodo Virtual 05 e 06/06/2012 Atividade 67 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias Adio
Ao resolver uma adio, vejam como trs crianas fizeram:
Criana A Comparem os trs processos.
Criana B
Criana C
Vocs conseguem perceber como cada uma das crianas pensou? Que tipo de erro a criana A cometeu? Entre as estratgias das crianas B e C, qual a melhor para se fazer adio? Analisando os processos apresentados, podemos perceber que a criana A usou algo bem prximo da tcnica operatria convencional ou do algoritmo usual da adio, mas ainda no havia compreendido o vai um, isto , o transporte de uma dezena que estava na posio das unidades para a posio das dezenas. Ela somou as unidades e colocou o 12 abaixo da linha que separa a conta de seu resultado; depois, somou as dezenas e encontrou o resultado apresentado, ou seja, 7 dezenas e 12 unidades. A segunda criana usou uma decomposio em seu clculo, separando o 34 em 30 + 4 e o 48 em 40 + 8. Depois, juntou as dezenas com as dezenas e as unidades com as unidades. Finalmente, adicionou os resultados parciais e obteve 82. Repare que a forma pela qual a criana B calculou muito similar quela que usamos quando no dispomos de lpis e papel, nem calculadora, mas fazemos uso do clculo mental. No caso da criana C, temos o uso da tcnica ou algoritmo usual da adio. Ela fez a conta da direita para a esquerda, juntando as unidades que deram 12, transportando a dezena excedente para a posio das dezenas na conta. Somou todas as dezenas mais uma que foi e obteve 82. Embora a primeira criana tenha obtido uma resposta que no era a esperada, podemos dizer que todas as trs tinham conhecimento sobre como calcular a adio em questo. De fato, embora seja necessrio conversar com ela sobre o que ainda falta para chegar ao 82, melhor cometer um erro como fez a criana A, do que fazer uma tcnica operatria sem compreenso. Certamente, devemos explorar e analisar os erros com os
238
alunos como no exemplo mostrado a seguir:
Com relao melhor forma de calcular, responder a essa questo exige uma reflexo ainda que breve: em primeiro lugar, esperamos que as crianas terminem o 5 ano sabendo fazer bem as quatro operaes, o que significa, entre outras coisas, fazer estimativa da ordem de grandeza do resultado das operaes, utilizar os algoritmos convencionais para realizar clculos quando esse for o procedimento mais prtico e possvel, decidir-se pelo melhor recurso para calcular (s vezes, a calculadora o recurso mais til), e mesmo fazer uso de clculos aproximados. Quando abordamos as operaes com os alunos, importante que sejam propostas diferentes situaes para que as crianas desenvolvam estratgias diversas de clculo. Vejamos um pouco mais a respeito da adio: Clculo por estimativas ou por decomposio Quando vamos ao supermercado e temos de somar o total de uma compra como, por exemplo, 123 + 68, podemos: a. Arredondar os nmeros envolvidos e obter uma soma aproximada. Neste caso, faramos: 120 (ar redondando 123) mais 70 (arredondando 68). Portanto, 190, que seria um valor aproximado do resultado dessa conta.
imagem fornecida pelos autores.
239
b. Utilizar a decomposio decimal dos nmeros. Neste caso, 123 se converteria em 120 + 3 e 68 ficaria 60 + 8. Em seguida, podemos fazer 120 + 60 que d 180 e a isso adicionar 8+3, que 11, totalizando 191. c. Recorrer a outras decomposies. Poderamos fazer o seguinte: 123 = 100 + 20 + 3 68 = 50 + 10 + 8 , juntando 123 + 68 = 100 + 70 + 21 = 191 Usando uma tcnica convencional feita com apoio de um material, por exemplo, o baco:
1 ao
2 ao
3 ao
Colocamos baco.
68
no
Adicionamos 123. Trocamos 10 unidades por uma dezena, colocando uma conta no pino correspondente ordem das dezenas.
Comparando com a tcnica convencional, temos:
C +1 1
D 61 2 9
U 8 3 1
A escolha da estratgia mais adequada depende da situao. No caso do supermercado, se quisermos apenas ter uma ideia aproximada de quanto j gastamos, talvez a primeira estratgia seja melhor. Oferecer aos alunos a possibilidade de experimentar diferentes formas de clculo favorece a escolha das estratgias mais adequadas na vida prtica. O algoritmo tradicional (ou conta armada) tambm importante e precisa ser ensinado. Mas no como a nica forma de calcular. Se quisermos que nossos alunos tenham contato com o algoritmo, mas que no
240
o aprendam como uma srie de passos sem significado, e tambm quisermos que experimentem outras estratgias, importante dar a eles tempo para pesquisar, trocar experincias com os colegas e criar formas prprias de calcular, antes de aprender o algoritmo. A busca de estratgias pessoais de realizao do clculo envolve diversos conhecimentos a respeito dos nmeros e da maneira de operar com eles. Todo esse aprendizado ser fundamental para a compreenso dos passos envolvidos na realizao da conta armada e do sistema de numerao, como j discutimos antes.
Procedimentos pessoais de clculo

Antes de os alunos aprenderem a conta armada, interessante deixar que experimentem processos pessoais de calcular. Se estiver em uma classe, na qual receba estmulos para buscar formas pessoais de resolver seus problemas, puder mostrar suas solues aos colegas e discutir com eles as diferentes estratgias encontradas, os alunos tero espao para pensar sobre conceitos e procedimentos matemticos, vivenciando situaes de aprendizagem que faam sentido para eles. Cabe a quem ensina incentivar e acolher com ateno as diversas tentativas, valorizando as contribuies dos alunos. Imaginem que os alunos precisem calcular a adio 234 + 348. interessante deixar que faam suas estratgias para, ento, comparar em um painel na lousa as diferentes formas encontradas. Vejam um exemplo de explorao de diversas solues para um mesmo problema envolvendo adio: imagem fornecida pelos autores.
241
Desafiar os alunos com diferentes tcnicas de clculo, com base no que eles mesmos criaram, estabelecendo uma correspondncia entre diferentes procedimentos de clculo, uma tima maneira de valorizar suas contribuies. Uma forma de fazer isso mostrar diversas maneiras de calcular e propor que experimentem fazer de modos diferentes. Vejam: imagem fornecida pelos autores. Processos deste tipo devem ser feitos para todas as operaes e garantem que o aprendizado no seja memorizado mecanicamente, sendo compreendido de fato pelas crianas. Levando em conta esses conceitos, realizem as seguintes propostas: 2. Calculem 234 + 348 de trs formas diferentes. Pensem sobre essas formas e analisem como uma se relaciona com a outra. 3. Na adio a seguir, substituam as figuras pelos nmeros 0, 1 e 9 de modo que o resultado seja verdadeiro. A mesma figura corresponde sempre ao mesmo algarismo.
242
Atividade 68 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias Subtrao
Se ao aprender a adio, o principal desafio para a criana o transporte (o vai um), a subtrao tambm apresenta seus obstculos para os alunos. Para pensarmos mais a esse respeito, realizem as operaes a seguir e liste as dificuldades que podem surgir na sua realizao:
352 - 128 Dificuldades: Dificuldades:
1020 - 347
Vocs devem ter percebido que, no caso da subtrao, um desafio explicar o significado do empresta 1. Como na adio, podemos fazer de formas diversas. Usando a subtrao 352 128, vejamos. Por aproximao: Aproximamos 352 para 350 e 128 para 130. Da, temos 350 130 = 220 Por clculo mental: Adicionamos 2 a 128 e fazemos 352 130 = 222. Mas isso fez com que tirssemos 2 a mais do que 128, ento adicionamos 2 ao resto e temos que: 352 128 = 224 Por decomposio: Primeira possibilidade: 352 120 = 232 232 8 = 224 (d para fazer mentalmente) Segunda possibilidade: 352 = 330 + 22 e 128 = 120 + 8 Da, fazemos: 330 120 = 210 e 22 8 = 14. Juntando as diferenas parciais: 210 + 14 = 224
243
Usando baco e algoritmo convencional:
1 ao
2 ao
3 ao
C
3
__
A conta:
D
54 2 2
U
1 2 8
Colocamos 352 no baco.
Vamos subtrair 128. Como no temos em 352 unidades suficientes desagrupadas, trocamos uma conta da ordem das dezenas por 10 unidades e colocamos na posio correspondente no baco.
352-128 Fazemos a subtrao.
Vamos exercitar:
1. Resolvam as subtraes a seguir usando dois processos diferentes: a. 1335 204 b. 284 - 169 c. 2421 697
2. Expliquem o porqu de ser melhor utilizar o clculo mental do que a tcnica convencional para resolver a subtrao 1008 154.
Empresta e devolve
Uma outra maneira de realizar a conta de subtrao aquela em que se empresta 1, mas esse 1 escorrega e acrescentado ao subtraendo:
244
Por que esse procedimento d certo? Antes de responder, vamos observar estas subtraes mais simples: 12 - 5 = 7 22 - 15 = 7 32 25 = 7
Como voc v, as trs subtraes tm o mesmo resultado. Isso se deve a uma propriedade da subtrao: em qualquer subtrao de nmeros naturais, se adicionarmos quantidades iguais ao minuendo e ao subtraendo, o resto no se altera. Por essa propriedade, veja o que foi feito:
Quando colocamos aquele 1 na frente do 2 em 352, na verdade, somamos 10 ao 352 nas unidades, que ficaram 12. Da, conseguimos tirar 8 de 12 e temos 4. Pela propriedade mencionada, temos que compensar essa adio feita ao 352, adicionando tambm 10 ao 128. Como j subtramos as unidades, somamos 10 nas dezenas de 128, o que nos d 138. Da, temos aquele 1 na frente do 2 em 128 e tambm o devolve ou escorrega.
E par a ensinar a subtr ao?

Da mesma forma que a adio, a subtrao comea a ser ensinada desde a Educao Infantil por meio de jogos, problemas e situaes que envolvam as ideias de tirar, completar e comparar. Antes de apresentar a tcnica ou algoritmo convencional, damos oportunidade para os alunos criarem seus procedimentos. E eles fazem isso, vejam:
imagem fornecida pelos autores.
245
Por volta do final do segundo ano, e apenas quando envolver valores superiores a 100, apresentamos a tcnica convencional como mais uma forma de calcular. Isso pode ser feito com uso de algum recurso como o baco, por exemplo. No entanto, ela ser apenas uma entre as muitas formas de calcular que a criana pode escolher. esperado que, at o final do 3 ano, os alunos j estejam bem fluentes em adio e subtrao. Faz-se necessrio observar que, para os alunos das primeiras sries, mais adequado apresentar o algoritmo da subtrao pela decomposio ou recurso a uma ordem superior (aquele que mostramos no baco ou de emprestar). O algoritmo da compensao (escorrega) , sem d vida, bem mais complexo e de modo geral no faz sentido antes do 5 ou 6 ano, quando os alunos podem enfim compreender a propriedade que o justifica. O que pretendemos destacar a importncia de no tratar de forma mecnica o aprendizado dos algoritmos. Os alunos precisam entender que os diferentes passos de seu processo de resoluo de uma operao tm significados precisos. Quando h compreenso desses passos possvel minimizar erros das crianas pela pressa da introduo de tcnicas operatrias e, por outro lado, essa compreenso permite que elas estabeleam relaes com as propriedades do sistema de numerao. Propor atividades, nas quais as crianas possam explorar formas diversas de clculo, ser til para entenderem o algoritmo como apenas uma entre vrias possibilidades de calcular e contribui para estimular uma atitude aberta ao buscar novas solues nas mais diferentes situaes-proble ma apresentadas.
Conheam mais
Assistam srie PCN na escola, programas 7 a 12 Matemtica 1 e 2, produzida pela TV Escola em 1998.
14 Aula Presencial 07/06/2012 5 feira Atividade 69 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias multiplicao
Na multiplicao, alm da explorao das ideias, importante que a partir de meados do terceiro ano haja a introduo das primeiras atividades de memorizao das tabuadas e da explorao inicial da tcnica operatria convencional que ser sistematizada no prprio terceiro ano. Desejamos abordar alguns aspectos importantes dessa tcnica operatria antes de prosseguirmos. Para isso, observem trs formas diferentes de calcular 2 x 32:
246
1. Comparem com esses trs modos. O que vocs percebem? Vamos continuar pensando agora para 12 x 23. Observem:
Ao realizar uma conta como essa, comum no sabermos por que fica um espao vazio embaixo da posio das unidades no caso, o nmero 6. Algumas vezes, pensamos que para colocar o sinal de adio (+), mas ser mesmo? Vejamos a conta feita de modo mais detalhado: Podemos representar 23 como 20 + 3, 12 como 10 + 2 e ento escrever:
247
Ou se preferirmos, podemos fazer a mesma conta da seguinte forma:
DU
Vejam que, embaixo do 6, s apareceram zeros. Isso ocorre porque temos uma unidade apenas quando multiplicamos 2 x 3. Depois, ou multiplicamos unidade por dezena, dezena por dezena ou dezena por centena etc., e no colocamos mais nmero algum na posio das unidades. Portanto, o espao que fica embaixo do 6 quando fazemos a conta do modo mais curto no para pr o sinal de adio, mas deve ser ocupado sempre pelo nmero 0 a partir da multiplicao de 2 por 20 (o 2 em 23 vale 20). Na verdade, embutida na tcnica operatria da multiplicao, est a propriedade distributiva e, para que seus alunos percebam essa relao, preciso que se explore essa propriedade, sem nome-la ainda. Para isso, podemos usar o papel quadriculado, onde poderamos representar assim a mesma conta:
248
Ainda para explicitar o significado de cada etapa da tcnica e favorecer a melhor compreenso do SND, usaremos o processo longo que indicamos antes. Ele pode ser feito com a decomposio do nmero no sistema de numerao, com a noo da propriedade distributiva e com a indicao das multiplicaes usadas em cada passo. Devemos nos preocupar ainda com a forma como lemos a operao, enquanto explicamos como ela deve ser realizada. comum ouvirmos o seguinte:
(Duas vezes 3 d 6 e 2 vezes 2 d 4, quando o certo dizer duas vezes 3 d 6 e duas vezes duas dezenas d quatro dezenas).
A abreviao na leitura gera m interpretao, pois os alunos passam a olhar o 2 em 23 no como 20 (duas dezenas), mas como duas unidades. Lembre-se sempre de que a compreenso dos algoritmos das operaes est relacionada s regras do nosso sistema de numerao. Para entendermos os porqus em uma conta qualquer, preciso considerar o fato de o nosso sistema ser de base 10 e posicional. So essas duas caractersticas, juntamente da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, que vo explicar por que fica um espao vazio na multiplicao.
Ento vamos refletir:

2. Uma caixa com 36 carrinhos de cores diferentes vendida. Cada carrinho custa R$ 2,50. a. Criem uma pergunta para esse problema ser resolvido por multiplicao.
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b. Criem uma pergunta que no possa ser respondida a partir dos dados do problema. 3. Observem : a. 25 x 12 b. 25 x (10 + 2) = 25 x 10 + 25 x 2 = 250 + 50 = 300 4. Usem essa ideia e sem armar as contas resolvam: a. 26 X 15 b. 312 x 23 4. Resolvam as multiplicaes a seguir usando duas tcnicas diferentes: a. 1208 x 9 b. 347 x 16 Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 69. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 69, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade 70 Teoria e Prtica Sobre as tcnicas operatrias diviso

A diviso ser abordada atravs das ideias de repartir em partes iguais e de medir, e ser introduzido o sinal convencional da diviso (2 ano), bem como um algoritmo para calcular divises (a partir do 3 ano). Embora seja apenas no 5 ano que essa operao estar completamente explorada, desejamos dar uma palavra a mais sobre a forma pela qual introduzimos a tcnica da diviso. No novidade que a diviso a operao que mais apresenta dificuldade para o aluno. Um dos motivos pelos quais ela se torna to difcil de aprender que, muitas vezes, esquecemos que h vrios conceitos envolvidos na realizao de uma diviso, como veremos a seguir: A natureza do que ser dividido Em primeiro lugar, relacionado ao significado da diviso em matemtica, essencial considerar a natureza do todo a ser dividido: contnuo ou discreto. Um todo discreto quando formado por um nmero finito de elementos (conjunto contvel), com a hiptese de que cada elemento no pode ser dividido, e um todo contnuo quando formado por um nmero infinito de elementos (pontos) e admite, teoricamente, divisibilidade infinita.
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Sendo assim, um grupo de pessoas um exemplo de um todo discreto, enquanto um retngulo um exemplo de um todo contnuo. A natureza do todo interfere no ato de dividir como, por exemplo, um grupo de 15 pessoas s pode ser dividido em 1, 3, 5 ou 15 partes iguais, enquanto que um pedao de barbante pode ser dividido em muitos nmeros de partes iguais.
As duas ideias relacionadas diviso A primeira dessas ideias ocorre em problemas nos quais necessrio dividir, igualmente, certa quantidade de objetos, entre um determinado nmero de grupos e, em seguida, encontrar quantos objetos ficam em cada grupo e quantos restam. Um exemplo simples disso o problema: Distribuindo 108 figurinhas entre 3 crianas, quantas figurinhas recebe cada uma delas? Por sua vez, a ideia de medir ocorre em situaes nas quais preciso dividir igualmente uma determinada quantidade de objetos, em grupos, sabendo-se quantos elementos comporo cada grupo, sendo preciso encontrar quantos grupos so formados e quantos objetos sobram ao final. Por exemplo: Quantos pacotes, com 3 figurinhas cada um, so feitos com 108 figurinhas? Dependendo da abordagem dada operao de diviso, os alunos resolvem somente problemas envolvendo a ideia de distribuir, porm a ideia de medir que d significado s divises, tais como 20 2,5, quando se prope, por exemplo, o problema: quantos pedaos de barbante de 2,5 m de comprimento possvel fazermos com 20 m de barbante? O papel do resto Acostumamo-nos a pensar que resto resto! Mas na diviso, o resto tem um papel importante e diretamente relacionado natureza do todo a ser dividido. Para compreender melhor isso, vamos pensar em trs situaes diferentes: 1. Juliana tem cinco barras de chocolate que precisa dividir igualmente com seu irmo. Qual a quantidade de chocolate que cada um receber? Nesta diviso, a ideia repartir as cinco barras entre duas pessoas. Assim, inicialmente cada uma recebe duas barras inteiras e sobra uma. A barra que sobrou ainda pode ser repartida em partes iguais e cada uma das duas pessoas receber duas barras inteiras, mais uma metade. Em nmeros, temos: 5 : 2 = 2,5 e o resto da diviso 0. 2. A gata de Juliana teve cinco gatinhos que ela deseja distribuir igualmente a duas crianas na rua. Quantos gatinhos cada criana ganhar? Olhando apenas de um ponto de vista numrico esse problema tambm se
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resolve fazendo 5 : 2. No entanto, quando chegarmos concluso de que sobra um gatinho, no podemos imaginar que ele ser dividido ao meio no mesmo? Aqui, na conta 5 : 2 = 2 e resta 1, o resto no pode continuar sendo dividido e, portanto, o dono dos gatinhos dever dar outro destino a ele que no repartir em partes iguais! Talvez, quem sabe, Juliana deva ficar com um gatinho para ela. 3. Um pequeno barco faz a travessia de pessoas de uma margem outra de um rio. A cada viagem, ele leva apenas duas pessoas alm do barqueiro. Quantas viagens o barco deve fazer para levar sete pessoas at o outro lado? Bem, se o barco leva apenas duas pessoas alm do barqueiro e h sete pessoas para levar at o outro lado, a conta que expressa a resoluo deste problema 7 : 2 = 3 e resta 1. Nessa conta, ignoramos o barqueiro (que sempre estar no barco mesmo). O 7 representa o total de pessoas para atravessar, 2 o nmero de pessoas a cada viagem, 3 o total de viagem e 1 representa a pessoa que no atravessou ainda. Nesse caso, ela no pode ficar para trs e a soluo do problema deve ser, portanto, 4 viagens (trs viagens com 2 pessoas mais o barqueiro e mais uma viagem com 1 pessoa e o barqueiro).
A tcnica oper atria

Em funo dos mltiplos aspectos e ideias envolvidos na diviso, constata-se que a introduo prematura de uma tcnica operatria, sem associ-la ao conceito de diviso no sentido da matemtica e s propriedades que relacionam os termos de uma diviso entre si, pode se constituir em um srio obstculo para a compreenso da prpria tcnica. Por este motivo, as atividades de introduo da diviso devem ser orientadas para a aprendizagem dos significados e relaes citados at aqui. No entanto, a prpria tcnica operatria pode e deve ser cuidada para ganhar significado, e se tornar um instrumento utilizado pelo aluno com controle sobre a melhor e mais prtica forma de faz-lo. Da mesma forma que as demais operaes, podemos realizar a diviso por:
Aproximao ou arredondamento
Para fazer 96: 4 podemos pensar em 100 : 4, o que d aproximadamente: 25.

Decomposio
Para fazer 96 : 4, podemos pensar que 96 = 80 + 16 e, ento, calcular: 96 : 4 = (80 + 16) : 4 = 80:4 + 16 : 4 = 20 + 4 = 24
Pelo algoritmo americano, ou das subtraes sucessivas
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O algoritmo americano permite ao aluno maior controle do resultado e evita erros muito comuns, como as dificuldades encontradas pelos alunos quando h zeros intercalados no dividendo ou no quociente. A estimativa em cada etapa do algoritmo americano e a estimativa do quociente como um todo mostram que a passagem do algoritmo americano para o convencional, baseada na decomposio do dividendo nas ordens do sistema de numerao, se torna muito natural para o aluno. Isso ocorre porque ele compreende o significado do que est sendo feito e passa a optar pela forma mais prtica de clculo em cada situao.
Um problema comum nesta diviso que o aluno, muitas vezes, ao usar o algoritmo convencional no pensa em dividir quatrocentos e uma unidades por 4, mas pensa em 4 dividido por 4, 0 dividido por 4 e 1 dividido por 4. Neste caso, quando divide 4 por 4 e d 1, e vai dividir 0 por 4 e v que no d, o mesmo acontecendo com o 1 dividido por 4, o aluno d por terminada a conta e no considera que precisa colocar dois zeros no quociente. Isto ocorre, pois ele no pensa que est dividindo 400 por 4, no estima um quociente provvel na diviso de 401 por 4 e tambm ainda no se apropriou ou compreendeu as regras do algoritmo convencional. No caso do algoritmo americano, ou das subtraes sucessivas, o aluno precisa trabalhar com a ordem de grandeza do nmero, porque faz a diviso do nmero todo e, estimando, chega ao quociente correto, tendo a possibilidade de compreender melhor os procedimentos da diviso, alm de ter controle sobre os erros que pode cometer durante o processo. Para quem inicia ou tem dvidas sobre como fazer a diviso, esse um algoritmo bem vantajoso. O algoritmo convencional com apoio de um material didtico
253
A conta de dividir em si mesma, apesar de parte importante para aprender a diviso, mostra que o ensino deve se estruturar para que, ao chegar o momento da tcnica, o aluno tenha refletido sobre todos os aspectos envolvidos. O uso de materiais didticos, tais como o material dourado, pode ajudar nesse processo. Vejamos um exemplo para dividir 125 por 4:
Com material Usando a tcnica operatria
1 ao: representamos 125 com as peas do material dourado:

C D U
1 e 2 ao:
Estimamos a ordem de grandeza do dividendo e do quociente, e vemos que a resposta (quociente da diviso dever ser um nmero com unidade e dezena). Vemos que 1 centena no d para dividir em quatro partes de modo que haja uma centena inteira em cada parte, ento, trocamos 1 centena por 10 dezenas e juntamos a outras duas dezenas. O arco sobre o 12 representa isto:
2 ao: ao dividir 125 em 4 partes iguais, vemos que no ser possvel colocar uma centena em cada grupo e que, por isso, precisamos trocar uma centena por 10 dezenas:
C D U
3 ao: continuamos a diviso, repartindo o que sobrou em 4 partes iguais:
254
3 ao: organizamos os quatro grupos para fazer a diviso:

C D U
O foco da tcnica aparecer quase sempre no contexto de uma situao que possa levar o aluno a refletir sobre o que dividir, como dividir, o que o resto, porque o resto deve ser menor possvel; e, tambm, a fazer estimativas e relacionar a diviso a problemas. At o final do 5 ano, os alunos compreendem tambm o algoritmo convencional. Para isso, importante tambm o cuidado com a leitura do professor e dos alunos no momento de realizar a operao. Vejam mais no quadro a seguir:
Como Fazemos
Como Lemos
Nesta Diviso no consegumios colocar 1C inteira em cada grupo, logo devemos trocar 1C por 1D.
12D divididas por 4U d 3D, que registramos na posio das dezenas embaixo do 4.
Fazemos 3D x 4U = 12D e colocamos esse nmero embaixo do nmero que est sendo dividido, subtraindo o que j dividimos. Agora "abaixamos" o 5, que o prximo a ser dividido.
5U divididas por 4U d 1U, que registramos na posio das unidades. Fazemos 1U x 4U = 4U e colocamos esse nmero embaixo do 5U que est sendo dividido, subtraindo o que j dividimos. O que sobra o resto.
255
Em pequenos grupos, vamos exercitar:

1. Observem como duas crianas resolveram uma conta de diviso. Comparem semelhanas e diferenas entre elas:
2. Observem a explicao dos dois alunos sobre a diviso:
]
3. Agora, resolvam as divises a seguir usando as duas estratgias: a. 1236 : 4 b. 608 : 6 c. 2025 : 15
256
Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade70. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 70, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
14 Perodo Virtual 08, 09 e 10/06/2012
Atividade 71 Pesquisa sobre Nmeros e Operaes

1. Para finalizarmos o estudo a respeito dos Nmeros e Operaes, importante que vocs, agora, pesquisem o que os alunos devem aprender em cada um dos nveis de escolaridade. Para isso, repitam o processo j feito nas outras etapas do mdulo e pesquisem nos Parmetros Curriculares Nacionais e nos Referenciais Curriculares para a educao infantil, e organizem as aprendizagens esperadas em cada fase escolar. 2. Imaginem que vocs devem planejar um ms de aula em uma turma qualquer de alunos. a. Considerando o que discutimos sobre planejamento quando estudamos geometria, como vocs poderiam contemplar todos os eixos em um mesmo ms? b. Imaginem que vocs desejem utilizar um jogo nas suas aulas. Como vocs planejariam esse uso? 3. Voltem coletnea de vdeos de matemtica que vocs assistiram antes, e assistam Diviso (2 e 3 serie) 1 e 2, da srie Matemtica D+. a. Indiquem os elementos desse vdeo que mostram uma forma de planejar a aula. b. Por que importante que a professora socialize as diferentes solues de um problema entre os alunos? Para finalizar essa conversa sobre o eixo Nmeros e Operaes, desejamos reafirmar a importncia de que os alunos tenham tempo para pensar sobre as operaes, que aprendam sobre elas durante todo o ensino fundamental, em uma explorao frequente, consistente e coerente com a ideia de que aprender exige investimento cuidadoso dada complexidade do processo. Tambm acreditamos que no se aprende uma operao, nem a pensar matematicamente, quando o foco dessa disciplina est nas tcnicas mais do que nas ideias. Os alunos aprendem por aproximaes sucessivas, com um ensino que combina possibilidades de criar com outras que levam a pensar sobre diferentes formas de representao de uma ideia. Tcnica e compreenso devem ser desenvolvidas simultaneamente.
257
Publiquem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D20_Atividade 71. Observao: Essas questes esto disponibilizadas no Material de Apoio Atividade 71, e podero, se preferirem, ser editadas por vocs.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores

Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: Organizar um planejamento mensal para aulas de matemtica Identificar elementos importantes na organizao do professor para garantir uma didtica que promova a aprendizagem matemtica dos alunos. Critrios de avaliao: Indicao dos elementos que devem ser garantidos em um planejamento Compreenso do papel do planejamento nas aulas de matemtica Pontualidade na entrega do trabalho at 10/06/2012 sem desconto em nota. de 11/06 a 13/06/2012 com desconto em nota.
Prazo de Entrega
Parada Obrigatria 18 Uma palavra final sobre os eixos organizadores

Como dissemos no incio deste mdulo, a deciso pela organizao do ensino de Matemtica em eixos uma opo didtica, que visa minimizar a fragmentao do ensino. Esta escolha evita que a Matemtica na escola esteja centrada na aritmtica, ignorando ou dando pouca nfase aos demais blocos que estudamos aqui. Didaticamente falando, pensar em um ensino organizado por eixos nas aulas significa assumir que, embora o ensino se organize de modo linear, os alunos aprendem fazendo conexes se puderem estabelecer relaes entre diferentes conceitos e procedimentos matemticos. Poderamos dizer que os objetivos de propor o trabalho com eixos nas aulas de Matemtica so:
Propiciar aos alunos uma viso integrada do conhecimento matemtico. Estabelecer relaes entre conhecimentos e procedimentos matemticos. Relacionar umas com as outras diferentes representaes de conceitos e procedimentos. Reconhecer relaes entre diferentes tpicos da Matemtica.
258
Aplicar Matemtica a outras reas do conhecimento. Usar e valorizar as conexes entre diferentes tpicos da Matemtica.
Embora o estabelecimento de relaes ou conexes entre noes e conceitos ocorra no pensamento dos alunos sendo, portanto, uma ao de quem constri o conhecimento, se o professor for capaz de organizar o planejamento, percebendo as possveis ligaes entre temas, a aprendizagem mais integrada fica favorecida. Para tanto, sua aula precisa ajudar os alunos a terem pistas sobre como um tema se relaciona com outro e auxili-los a fazer snteses, e fechamentos, a fim de explicitar as relaes percebidas. Nesse sentido, o planejamento das aulas deve ser estruturado de modo que, por meio das atividades e das aes do professor, os alunos possam associar ideias; perceber que uma tarefa no se restringe a um objetivo limitado; compreender que uma ideia transita de uma tarefa para outra, de um problema para o outro; explorar uma situao, discutindo-a e generalizando-a; comparar e contrastar procedimentos; representar uma situao ou conceito em Matemtica de muitas formas diferentes. A resoluo de problemas e a comunicao nas aulas de Matemtica so grandes aliados nesse processo. Para trabalhar por eixos nesta proposta pedaggica, no basta abordar os contedos de cada eixo um aps o outro, mas preciso organizar o ensino para que muitas conexes possam ser feitas pelos alunos. importante lembrar que eles aprendem de forma diferente e em tempos diferentes, o que significa que, se tratarmos uma nica forma de pensar em Matemtica, estamos favorecendo uns e excluindo outros. Assim, importante que, no planejamento de cada semana, sejam contemplados dois ou trs eixos, especialmente aqueles que permitem aos alunos vivenciar formas distintas de resolver problemas, de comunicar suas ideias, de pensar, exigindo, portanto, a elaborao de diferentes procedimentos e aplicaes diversas. O trabalho com eixos desenvolvidos concomitantemente permite compreender a origem de alguns conceitos e procedimentos a partir de uma abordagem mais significativa para os alunos, auxiliando-os na formao de conceitos cada vez mais amplos. Atividade 72 Levantamento de questes para reviso
Chegamos ao perodo anterior ao incio da reviso, ento, faam um levantamento dos contedos trabalhados durante esta disciplina e escrevam para seus Orientadores de Disciplina, utilizando a Ferramenta Correio, sobre os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questes que gostariam de discutir mais profundamente.
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Bloco 2
Disciplina 20
Agenda da Oitava Semana

11/06/2012 a 17/06/2012
Podemos dizer que existem algumas estratgias que so importantes durante toda infncia como observar, imitar e desenhar. Registrar, levantar hipteses sobre os fatos e as coisas, test-las so atividades que a escola pode desenvolver na criana a partir dessas estratgias. Somente as situaes que, de modo especfico, problematizam o conhecimento levam aprendizagem. No qualquer proposta ou qualquer interao em sala de aula, portanto, que promove a aprendizagem. Toda a atividade que a se d criana precisa ter uma inteno clara, isto , o objetivo precisa estar explicitado para o professor e para o aluno (LIMA, 2007, p. 35)1. Caros alunos! Chegamos ltima semana da disciplina D20 Contedo e Didtica de Matemtica. Excetuando a prova final, as atividades propostas durante esta oitava semana no sero avaliativas, pois visam apenas contribuir com seus estudos. Aproveitem esse perodo para tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas. Vocs devero post-las at quarta-feira, dia 13 de junho de 2012, s 23h55, data final do perodo de reviso e recuperao de prazos. Fiquem atentos, pois as atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. No dia 14 de junho de 2012, vocs realizaro a prova presencial. Aproveitem o momento da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve representar para vocs um momento de reflexo sobre o que aprenderam e de organizao das informaes, e dos conhecimentos. Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 15 Aula Presencial 11/06/2012 2 feira Reviso e Recuperao
Atividade 73 Discusso das questes levantadas para reviso. Atividade 74 Assistir entrevista de encerramento da Disciplina.
15 Perodo Virtual 12 e 13/06/2012 3 e 4 feira Reviso e Recuperao

Atividade 75 Prtica Exerccios de reviso.
1 Lima, Elvira Souza. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano. Braslia: Ministrio da Educao, 2007. p. 35.
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16 Aula Presencial 14/06/2012 5 feira Avaliao.

Atividade 76 Prova final.

Atividade 77 Autoavaliao.
Segunda-feira, dia 18 de junho de 2012, daremos incio quarta parte do Eixo Articulador Educao Inclusiva e Especial. Fiquem atentos! Faam seus acessos, por meio do Portal Acadmico (http://www.edutec.unesp.br). Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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15 Aula Presencial 11/06/2012 2 feira Reviso e Recuperao Atividade 73 Discusso das questes levantadas para reviso
Discutam as questes previamente levantadas por vocs e, anteriormente, enviadas aos Orientadores de Disciplina. Aproveitem a aula para tirar as dvidas sobre os contedos trabalhados durante a D20 Contedos e Didtica de Matemtica.
Atividade 74 Assistir entrevista de encerramento da Disciplina

Assistam, s 21h em sua TV Digital, entrevista de encerramento da D20 Contedos e Didtica de Matemtica, veiculada pela UNIVESP TV, com o professor Marcelo de Carvalho Borba e a professora Rbia Barcelos Amaral. Se quiserem enviar questes, peam ao Orientador de Disciplina que as direcione.
15 Perodo Virtual 12 e 13/06/2012 3 e 4 feira Reviso e Recuperao Atividade 75 Prtica Exerccios de reviso
Para ajud-los nos estudos, preparamos um arquivo com exerccios de reviso, referentes aos vrios temas trabalhados ao longo da disciplina. Acessem, ento, no Material de Apoio, o arquivo da Atividade 75 e cumpram as propostas, especialmente aquelas cujos temas tenham encontrado inicialmente dificuldade para compreender. Se quiserem registrar seus estudos, postem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo Atividade 75.
16 Aula Presencial 14/06/2012 5 feira Avaliao. Atividade 76 Prova final

Com bem sabem, o processo avaliativo deve acontecer ao longo de toda disciplina. Mas a Prova final tem um papel importante na sistematizao das aprendizagens. Assim, observem, a partir dela, os pontos que, eventualmente, ainda precisam ser aprofundados nos estudos.
262
A prova ser composta de 06 questes, que valero 10 pontos. Ter durao de quatro horas e dever ser realizada com consulta. Boa Prova! Atividade avaliativa
Valor da nota: 10,00 Peso: 4 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Avaliao da aprendizagem em Contedos e Didtica de Matemtica Produo textual (Manual do Aluno). Domnio sobre os conceitos solicitados. Aplicao adequada das noes tratadas ao longo do curso. Clareza na exposio, sobretudo em termos aplicados. Critrios de avaliao:
16 Perodo Virtual 15, 16 e 17/06/2012 6 feira, sbado e domingo Atividade 77 Autoavaliao

Sistematizem, no Dirio de Bordo, a construo do conhecimento ao longo da D20 Contedos e Didtica de Matemtica. Registrem seus pontos positivos e negativos, considerando as contribuies da disciplina para sua prtica pedaggica.
263
A diagramao deste caderno ocorreu no outono de 2012. Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator, ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil. O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript. Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado. A impresso ficou a cargo da Assahi Grfica.
264

Caderno Blc2 D20 Vol7

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Caderno formao

CADA VEZ MELHOR

GOVERNO DO EsTADO DE SO PAuLO

Sheila Zambello de Pinho

Edson do Carmo Inforsato Klaus Schlnzen Junior Lourdes Marcelino Machado

CONsELHO DO cuRsO DE pEDAgOgIA Edson do Carmo Inforsato

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

TEcNOLOgIA E INFRAEsTRuTuRA Pierre Archag Iskenderian

Sheila Zambello de Pinho

Carta ao Aluno Mensagem da coordenao

Klaus Schlnzen Junior

Edson do Carmo Inforsato

Contedos e Didtica de Matemtica

Contedos e Didtica de Matemtica

Marcelo de Carvalho Borba

Ktia Stocco Smole

Rubia Barcelos Amaral

Didtica dos Contedos

Contedos e Didtica de Matemtica

Por que existem tendncias em Educao Matemtica?

VISO GERAL DA DISCIPLINA

Os eixos ou blocos organizadores

Marcelo de Carvalho Borba

Rubia Barcelos Amaral

to cco Ktia S ole Sm

Didtica dos Contedos

Contedos e Didtica de Matemtica

Agenda da Primeir a Semana

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

Atividade Complementar 01 Parada Obrigatria 01 Sobre Linguagem Estatstica.

Parada Obrigatria 03 Sobre arredondamentos.

Atividade Complementar 03 2 Aula Presencial 26/04/2012 5 feira

Vdeo Assistir ao vdeo 01 - Tratamento da Informao: grficos e estatsticas.

Atividades Complementares 05, 06, 07, 08 e 09 Parada Obrigatria 04 Chances e Probabilidades.

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

2 Perodo Virtual 27, 28 e 29/04/2012 6 feira, sbado e domingo.

Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D20.

Atividade 03 Conhecimentos prvios

Atividade 04 Iniciando o trabalho com estatstica

UM PAS DE CES E GATOS

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

Atividade 05 Leitura do texto 01 Falando um pouco sobre Estatstica

FALANDO UM POUCO SOBRE ESTATSTICA

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

CONFIAR COM CRITICIDADE

Parada Obrigatria 01 Sobre Linguagem Estatstica

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

Quando a varivel se insere em uma ordem ou hierarquia.

Quando no h ordem hierrquica entre os elementos da varivel.

Exemplos: Classes sociais (A, B, C, D), dias da semana, meses do ano.

Exemplos: Times de futebol, sabores de sorvete, modelo de carro.

10.8 Toneladas 4.1 1.8 2000 2002 2004 2006 5.7

1 Perodo Virtual 24 e 25/04/2012

Parada Obrigatria 02 - Sobre Frequncias e Amostras

Observando a tabela, respondam:

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

Atividade 08 Fazer clculos sobre porcentagem

Parada Obrigatria 03 - Sobre arredondamentos

CONTEDOS E DIDTIcA DE MATEMTIcA

Atividade 09 Pensando mais sobre Porcentagem

2 Aula Presencial 26/04/2012 Atividade 10 Retomada dos conceitos trabalhados

Vdeo Assistir ao vdeo 01 - Tratamento da Informao: grficos e estatsticas.

Atividade 11 Leitura do texto 03 - Tabelas e grficos.