CLASE 6 Piaget en la educacin

Debate en torno de sus aportaciones CASTORINA Y OTROS

UNA APROXIMACIN AL ANLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA OBRA PIAGETIANA EN LA EDUCACIN Es casi inevitable que toda exposicin acerca de las implicaciones que ha tenido en la prctica educativa el enfoque psicogentico constructivista postulado por la escuela ginebrina comience aclarando cue en realidad Piase: no era educador sino epstemologo. Sus trabajos se centraron en el estudio de las categoras, los ordenamientos y [as estructuras intelectuales vinculadas ai cambio y la evolucin del conocimiento fsico y lgico matemtico, desde la perspectiva de un sujeto epistmico (Castorina 1989, Coll y Guillieron 1985, Coll y Marti 1990). La problemtica central de la obra piagetiana es de orden claramente epistemolgico y se resume en la gran pregunta que e! mismo Piaget formul e investig durante ms de cincuenta aos de manera magistral: cmo se pasa de cierto nivel de conocimientos a otro de mayor validez? El intento de responder esta pregunta constituy una de las obras ms fecundas del presente siglo, que aport un marco de anlisis y de ,investigacin sui generis, y tuvo repercusin en diversas disciplinas dentro de las cuales destacan dos que son de inters para el presente trabajo: la psicologa y la educacin. Su inters por !a psicologa fue, como se ha dicho en otro lugar, indirecto, es-decir, un subproducto;. Piaget utiliz esta disciplina como recurso metodolgico a fin de obtener insumos empricos a sus pretensiones epistemolgicas. Sin embargo, la psicologa no volvi a ser la misma desde que el maestro suizo la abord. Especialmente el rea de la psicologa evolutiva se impuls y se desarroll notablemente recorriendo nuevas vetas y recrendose de formas insospechadas. Su influjo contina hoy, al grado de que se acepta que no existen planteamientos terico-conceptuales o aplicaciones que no retornen, de una o de otra manera, alguna de las ideas originales de su prolfica obra escrita. El caso de la educacin tambin tiene su historia. Sus investigaciones las realizo en la casa de los nios, donde tambin fue director lo que con seguridad provoco en el autor ginebrino un compromiso serio que lo llev a realizar una reflexin profunda sobre la cuestin educativa, lo cual se confirma si leemos con atencin el escrito de 1935, contenido en su obra Psicologa y pedagoga (1973). Al respecto, Munari seala lo siguiente: Las relaciones entre psicologa gentica y educacin fueron de gran inters-para Piaget y sus colaboradores por muchos aos. Pero durante las ltimas dcadas de su vida. Piag.et paulatinamente fue perdiendo el inters en esta cuestin, y lleg a declarar que no era lo suficientemente competente en educacin como para hacer .pronunciamientos en tomo a ella. (Munari 19S5, p. 7) Con base en todo lo anterior puede decirse que Piaget no estudi las cuestiones-educativas de forma sistemtica durante su vida, pero s nos dej algunos escritos en los que quedan manifiestas su toma de postura y su experiencia. De sus escritos de ndole educativa puede extraerse una exposicin de ideas sobre una filosofa y una concepcin educativas no ajenas a las posturas propugnadas por algunas ramas de la escuela activa. De manera particular se ha planteado, como uno de los principales propsitos, hacer una serie de reflexiones crticas acerca de la influencia de la obra de Piaget en la educacin. Nos interesa analizar el tipo de lectura o interpretacin que se hizo del trabajo de la escuela ginebrna, as como de las limitaciones inherentes y potencialidades de la misma. Sin embargo, es preciso aclarar que no se pretende hacer aqu una revisin exhaustiva de los aportes de Piaget a la educacin. 2. Interpretaciones o lecturas de la obra de Piaget en la educacin Ya se ha comentado que la escuela ginebrina indag, principalmente, en los mbitos de la psicologa y el desarrollo ontogentico de la inteligencia. A travs de dichas investigaciones se configur una construccin conceptual que describa afanosamente los aspectos estructurales (los tipos de estructuras lgico matemticas que definen la competencia cognitiva) y los aspectos funcionales (especialmente la descripcicn.de los mecanismos y los procesos que explican el desarrolIo.de dichas estructuras: su modelo deja equilibracin del desarrollo intelectual. La mayora de los estudios conducidos para realizar tal construccin terica fueron efectuados planteando creativamente diversas tareas de ndole experimental. Qu de la teora psicogentica result entonces particularmente atractivo para la educacin? Fueron, sin lugar a dudas, varios aspectos y cuestiones los que despertaron el inters de los educadores. Iniciaremos con una revisin sinttica de algunas ideas centrales de la teora que se retomaron en las aplicaciones y que tuvieron implicaciones para ia educacin. Se ha afirmado que la postura epistemolgica de la escuela ginebrina es constructivista, interaccionista y relativista. Cabe aclarar que, genricamente, el constructivismo postula la existencia y la prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento habla de un sujeto aportante que claramente rebasa, a travs de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno. Explica as la gnesis de su comportamiento en franca oposicin a las posturas empiristas (p. ej. el conductismo). La idea de un sujeto epistmico que interacta continuamente con los objetos"(fsicos, lgico-matemticos y sociales), estructurando o localizando la realidad al mismo tiempo que se construye a s mismo, tuvo importantes repercusiones en el pensamiento educativo. Una primera idea. que fcilmente se desprende de las anteriores afirmaciones, es la inmediata relacin que puede encontrarse entre las ideas de la teora y una de las metas principales reconocidas por la labor educativa: la promocin del desarrollo del educando. La toma de posicin en favor de la promocin del desarrollo intelectual y moral del educando, y buscar hacer de l una persona autnoma en esos mbitos, hizo que se encontrara en la teora un marco necesario, y para algunos suficiente por medio del cual se elaboraran las metas educativas. n segundo aspecto -profundamente inspirador, relacionado con el terna anterior, aunque ms bien derivable de !a concepcin constructivista-relativista sostenida por la teora, fue la postulacin de que la competencia cognitva determina en gran medida lo que el sujeto es capaz de asimilar y comprender de los objetos o de la realidad a a que se enfrenta. En tal sentido, la descripcin de las etapas de[ desarrollo cognitivo, elaborada despus de muchas investigaciones piagetianas, fue utilizada recurrentemente para desarrollar distintas propuestas pedaggicas, puesto que en gran medida las etapas coinciden con los aos en que se cursan los currculos de escolaridad bsica y media de la educacin formal de casi todos los pases. La tentacin de utilizar las etapas como plantillas-gua fue demasiada para algunos. Como sealan Coll y Mart (1990) y Moreno y Del Barrio (1996), pueden identificarse dos tipos de propuestas: 1. Usar los estadios como objetivos y luego seleccionar los contenidos curriculares con la firme intencin de que los alumnos los alcancen. En ello se cometieron varios yerros considerados hoy clsicos: tratar de ensear las actividades propias de cada estadio como contenidos y ejercicios de los cursos curriculares conformando los planes o programas a partir de estas actividades, emplear las tareas de investigacin piagetiana en clase para ensear, ejercitar y evaluar. 2. Proceder a analizar los contenidos curriculares y las nociones operatorias que implican, para reconocer adecuadamente n qu momento insertarlos y qu secuencia darles, de modo que se obtenga la mejor comprensin por parte de los alumnos. Esta experiencia, aunque interesante, tambin fue de alcance limitado, dada que para muchos contenidos curriculares reales, las nociones operatorias resultaban demasiado lejanas. Adems, pronto se reconoci que, junto con ellas, otras cuestiones determinan los aprendizajes de los contenidos curriculares, de modo que las competencias cognitivo-operatorias son necesarias pero no suficientes, y, por ltimo, que las edades

asociadas con las etapas son meros indicadores promedio, que varan y por tanto no hacen tan fcil su utilizacin como pudo suponerse inicialmente. Como tercer tema, se seala que una categora central que* se ha esgrimido como postulado medular de muchas de las implicaciones educativas es la de autoestructuracin De acuerdo con Rigo Lemini, la autoestructuracin es el fenmeno en que una edificacin del comportamiento rebasa o trasciende las influencias exgenas (objetos cognitivos en general o modelos de comportamiento en particular), estableciendo, con respecto a las mismas, una diferenciacin sustantiva por la va de un aporte estructural, a travs de la puesta en juego de procesos generativos o constructivos. Como es sabido, esta idea de" autoestructuracin encaj adecuadamente en toda esa gran corriente de la pedagoga, desarrollada a partir de Rousseau y continuada en el siglo anterior y el presente, basada en la actividad y el inters espontneo del alumno. Se ha dicho que esta idea de la actividad autoestructuradora (autodirigida y espontnea) es reconocida por la gran mayora de las experiencias; no obstante, tambin ha sido interpretada ingenuamente cayendoo en simplismos y banalidades. Otra idea proviene de los trabajos sobre el juicio y el razonamiento moral, realizados por Piaget a principios de la dcada de 1930 (Piaget 1971). Estos trabajos son fuente de inspiracin tanto para autores pertenecientes al campo de la psicologa evolutiva (por ejemplo, L. Kohlberg y E. Turiel, quienes conti- nuaron y revisaron las ideas expresadas por Piaget), como para los interesados en cuestiones educativas (el propio Piaget realiz algunas reflexiones; vase Piaget y Heller 1968). Las-ideas expresadas por Piaget sobre la tendencia a la construccin de la autonoma moral, y luego ]as expresadas por Kohlberg sobre la propuesta de las etapas del desarrollo moral, despertaron inters en el mbito educativo y dieron lugar a diferentes experiencias curriculares. Una sexta idea se desprende de los trabajos germinales realizados per Piaget en el decenio de 1950 y continuados por sus seguidores una dcada despus, en el campo del aprendizaje de nociones operatorias (conservaciones, inclusin de clase, transitividad de relaciones, etc.; vase Moreno 1993). Por fin la escuela ginebrina estudiaba de lleno el concepto de aprendizaje y las relaciones de influencia entre ste y el desarrollo cognitivo. Los resultados arrojados por estos trabajos fueron, en esencia, los que el propio paradigma psicogentico haba predicho: cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicia! del sujeto. No obstante, tambin hubo otros hallazgos muy interesantes que despertaron el inters de los especialistas en las cuestiones educativas. De manera muy resumida, entre los hallazgos hechos con estos estudios destaca la posible facilitacin y aceleracin, mediante sesiones de aprendizaje, de la adquisicin de nociones operatorias; aunque dicho aprendizaje dependa o estaba muy relacionado con el tipo de actividades realizadas por el aprendiz en tales sesiones. Las actividades no deban estar basadas en la simple experiencia fsica realizada sobre los objetos; se requera adems la participacin de la experiencia lgico- matemtica, la abstraccin reflexiva y la activacin de otras estructuras lgicas a las que apelaba la tareameta. Por ltimo, hay que destacar las investigaciones psicogenticas que se realizaron sobre los aprendizajes de contenidos propiamente escolares. Ejemplos paradigmticos de ello son los estudios sobre los procesos de lecto-escrirura realizados por Ferreiro y Teberosky (1979), y los trabajos sobre estructuras elementales de la suma desarrollados por Vergnaud (1983). En estos trabajos, realizados en plena dcada de los setenta, se intenta dar cuenta de los aspectos evolutivos de contenidos curriculares verdaderos, siguiendo la metodologa y la aproximacin conceptual que marcaba el enfoque psicogentico. En particular, estos trabajos fueron ampliamente reconocidos por su originalidad, y durante los aos posteriores se vislumbraron como ejemplos a seguir para consolidar una genuina aproximacin del enfoque a la problemtica educativa. A este tipo de trabajos siguieron otros que intentaron desarrollar una aproximacin similar para el caso de contenidos pertenecientes a las ciencias naturales (en particular "la fsica, por ejemplo el trabajo de Coll sobre la conducta experimental en el nio, y los realizados por Del val, Benlloch y Giordan) y las ciencias sociales (para la historia, estn los de Lucy Hallam, enere otros). Hasta aqu: qu conclusiones se pueden obtener de este entramado de propuestas y experiencias?, qu se puede concluir acerca de los tipos de lecturas o interpretaciones que se han hecho, cuando se ha intentado utilizar terica o prcticamente la teora psicogentica en e! quehacer y el discurso educativo? Desde los aos sesenta se han venido generando, ms o menos sistemticamente, diferentes propuestas y acercamientos a la educacin desde el paradigma piagetiano. Hace ya ms de treinta y cinco aos que en Estados Unidos, lugar que fue el primero en hacerlo, se redescubri la obra piagetiana, debido bsicamente al auge que tuvo la bsqueda de innovaciones educativas, y a la ponderacin de las posibilidades potenciales de este enfoque (Hernndez 1991). En los aos posteriores proiiferaron notablemente sus aplicaciones, sobre todo en la educacin preescolary elemental, y slo ms tarde en los niveles de educacin media y superior, con mayor hincapi en las ciencias naturales y las matemticas. LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO Y LA PRCTICA EDUCATIVA Una perspectiva epistemolgica que pretenda examinar con xito los procesos de conocimiento en la prctica educativa debe apoyarse en los estudios cientficos sobre la transmisin social de los conocimientos instituidos. Hoy disponemos de un estado relativamente avanzado de las didcticas especiales especiales, como disciplinas tericas y tcnicas (Brousseau, 1993; Bronkhart et Schneuwly, 1991). Es preciso analizar, entonces, la pertinencia de las corrientes epistemolgicas respecto de las exigencias que derivan del mbito especifico de adquisicin de los saberes constituidos socialmente. Hay una historia bien conocida e instructiva acerca del aplicacionismo de las tesis de la psicologa gentica a la prctica educativa (Brun, 1994; Lerner, 2000). Por una parte, se pretendi que las hiptesis piagetianas referidas a la secuencia de estructuras de conocimiento permitan inferir directamente normativas para la enseanza. De este modo, los aspectos de la psicologa gentica directamente vinculados con la epistemologa fueron desdeados. Es decir, los mecanismos de constitucin de los saberes quedaron ocultos por el centramiento en las etapas del conocimiento. Po r otro lado, hubo ensayos que tomaron en cuenta a estos mecanismos, tales como las situaciones conflictivas para los sistemas de conocimiento y los procesos de abstraccin y generalizacin por los que se reequilibraban. Pero su puesta en prctica no incluy a los objeto de enseanza, es decir, se intent que la escuela promoviera una actividad equilibradora de los alumnos al margen de los contenidos disciplinares, lo que equivali a una elaboracin intele ctual en el vaco. Brun (1994) tiene razn cundo dice que la proximidad entre las modificaciones del conocimiento del sujeto y del alumno explica sin duda la utilizacin directa de los trabajos de la psicologa del desarrollo cognitivo, a lo que aade: a falta de interrogarse sobre la naturaleza de los proyectos y de los objetos respectivos de la psicologa y la didctica ( :74) Ahora bien, las tesis elaboradas por la epistemologa gentica se apoyaron principalmente en estudios de historia de la ciencia y de psicognesis. Pero stos ltimos no parecen suficientes para dar cuenta de la adquisicin de conocimientos en las situaciones educativas, porque aqu estamos ante una gnesis artificial de conceptos y teoras de los alumnos suscitada intencionalment e, a diferencia de la gnesis natural estudiada clsicamente (Lenzi y Castorina, 2000). Puede considerarse que una hiptesis epistemolgica (a veces presentada como tesis) es una reinterpretacin, en su nivel especfico de anlisis, de los datos e hiptesis provenientes de la psicologa del desarrollo natural. Hay que preguntarse si al retomar esta perspectiva epistemolgica para la adquisicin de saberes escolares no ser necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hiptesis, si no es preciso evaluarlas segn las exigencias del contexto educativo. Esta inquietud fue ajena al proyecto original de la epistemologa gentica, incluida la investigacin psicolgica. Por lo tanto, se debe responder a la pregunta por como se pasa de conocimientos de me nor a mayor validez tomando en serio al hecho que la modificacin de los conocimientos de los alumnos es inseparable de sus relaciones con el saber a ensear en las situaciones didcticas. Se constata que los saberes adquiridos por un sujeto (en su desarrollo intelectual) apenas contienen sus condiciones de aplicacin. La situacin desempea una funcin en su utilizacin y por tanto en su construccin (Saada-Robert y Brun, 1996 :31). El punto de partida del anlisis es claro: las representaciones de los alumnos estn fuertemente

influidas por los saberes socialmente constituidos a los que se dirige la enseanza y por la institucin que se hace cargo de su transmisin. De este modo, lo didctico participa en la definicin de lo representable (Saada -Robert y Brun, 1996 :31) Este desafo an no ha sido resuelto satisfactoriamente en la investigacin disponible, se zanjar tarde o temprano comparando sistemticamente los estudios didcticos (de algn campo disciplinario), la investigacin psicolgica vinculada a los problemas que stos plantean y la elaboracin de la historia de la ciencia en cuestin. En otras palabras, es evidente la necesidad de un enfoque epistemolgico constructivista para las cuestiones de la enseanza y el aprendizaje escolares, pero su contribucin est lejos de ser la formulacin a priori y precisa de orientaciones activas para los alumnos. Si las preguntas epistemolgicas se pueden plantear en cualquier mbito donde se produzcan conocimientos, se pueden plantear para las situaciones didcticas En consencuencia, las investigaciones psicogenticas de las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hiptesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemolgico. Es decir, nos parece razonable esperar que muchas tesis costructivistas se mantengan al examinar la adquisicin de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y an corregidas en aspectos relevantes. La mayora de los ensayos de pedagoga constructivista, derivados o no de la perspectiva piagetiana, han tenido mayoritariamente dificultades para asumir este desafo. Se han formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situacin peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos con el saber a ensear y el docente, reunidos por algn contrato didctico. En lo que respecta al cambio conceptual, buena parte de los enfoques constructivistas se proponen activar diversos procesos cognoscitivos, como la metacognicin o promover ciertas estrategias instruccionales, a los fines de que los alumnos reformulen sus conocimientos previos. Sin embargo, es poco frecuente que se estudien las visicitudes que sufren estos ltimos segn las condiciones didcticas en las que se insertan (Lenzi y Castorina, 2000). La tarea principal es establecer cules son los rasgos de una posicin constructivista que la haran pertinente en principio para dar cuenta de la produccin del saber escolar (Castorina, 1998). A este respecto es preciso examinar el alcance del enfoque de inspiracin piagetiana antes formulado y del constructivismo radical. En nuestra opinin, ambos difieren fuertemente en algunos puntos centrales de la teora epistemolgica y en sus consecuencias para intrerpretar las prcticas educativas.

Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teoria gentica y de los aprendizajes escolares Csar Coll
El objetivo de este trabajo es presentar una panormica de las aplicaciones educativas de la teora gentica enmarcndolas en el contexto ms amplio de las complejas relaciones existentes entre la Psicologa, como disciplina cientfica, y la Educacin, considerada sta en la doble vertiente de un conjunto organizado de principios explicativos y normativos teora educativay de una actividad humana con finalidades y caractersticas propiasprctica educativa. El recurso a la psicologa desde la educacin y, recprocamente, los intentos de incidir sobre la educacin a partir de la psicologa admiten planteamientos diversos que dependen, en paite, de las caractersticas propias de la teora psicolgica que se toma como punto de referencia, y en parte de la manera como se contemplan las relaciones entre la psicologa y la educacin o. dicho de otro modo, de lo que se considera como objeto de estudio propio de la Psicologa Educativa. La teora gentica, por su naturaleza intrnseca y por el perodo histrico en que ha sido elaborada, ha dado lugar a una amplia gama de aplicaciones educativas en el campo de los aprendizajes escolares que. adems del inters que revisten, ilustran maneras bastante diferenciadas de entender las relaciones entre la psicologa y la educacin. Procederemos como sigue: en primer lugar, haremos un breve esbozo histrico de la evolucin de las relaciones entre psicologa y educacin a partir del nacimiento de la psicologa cientfica, subrayando los factores de diversa ndole que. a nuestro juicio, han ejercido una mayor influencia sobre las mismas; a continuacin. Situaremos en este marco el caso particular de la teora gentica para describir despus sus principales aportaciones al mbito de los aprendizajes escolares. Unas reflexiones finales sobre el sentido de estas aportaciones desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin cenarn el presente trabajo. 1. LA EVOLUCINDE LAS RELACIONES ENTRE PS-COLOGA Y EDUCACIN Con el nacimiento de la psicologa cientfica en las postrimeras del siglo XIX. las expectativas aumentan de manera considerable: se tiene el firme convencimiento de que el desarrollo de esta nueva y joven disciplina provocar un fuerte impulso en el campo de la teora y de la prctica educativas, al mismo tiempo que proporcionar una base cientfica para abordar y solucionar los problemas de la educacin. Pero la psicologa cientfica contina experimentando rpidos y espectaculares progresos. Por una parte, surgen las primeras teoras del aprendizaje organizando de forma sistemtica y coherente los resultados de las investigaciones psicolgicas. La Psicologa de la Educacin, entendiendo por tal bsicamente los tres ncleos de contenido citadoslas teoras del aprendizaje, el estudio y la medida de 1 as diferencias individuales y la psicologa del nio , aparece en estos aos como la Reina de las Ciencias de la Educacin (Wall. 1979, pg. 376). De forma correlativa, no hay teora del aprendizaje, teora del desarrollo o escuela de pensamiento psicolgicoen esa poca, el conductismo. la psicologa de la forma y el psicoanlisis ya han hecho su aparicin en escena que no aspire a proporcionar un marco explicativo para la educacin y una base para abordar y solucionar los problemas educativos ms acuciantes. El inters generalizado por los temas educativos y el incremento considerable de los medios econmicos asignados a la investigacin y a las reformas en este campo van a imprimir un impulso considerable a las ciencias de la educacin. Entre ellas, la Psicologa Educativa va a ser una de las ms favorablemente afectadas: en parte, por la posicin privilegiada que histricamente vena ocupando entre las disciplinas educativas: en parte tambin porque, aunque se acepte ya que el anlisis psicolgico no agota la totalidad de la problemtica educativa, sigue imperando la idea de que la psicologa del aprendizaje, junto con la psicologa del desarrollo y la medida de las diferencias individuales, proporcionarn en ltimo trmino la clave para descubrir los mtodos de enseanza ms adecuados y eficaces. Estas son a glandes rasgos las coordenadas en las que se inscriben las relaciones entre la psicologa y la educacin a partir de los ltimos aos de la dcada de los cincuenta: las dudas surgidas a lo largo de las dcadas anteriores sobre el alcance real de las aportaciones de la primera seguirn aumentando paulatinamente, pero sern neutralizadas durante casi dos dcadas por la explosin de la investigacin educativa de la que participa tambin la investigacin psicolgica. Las insatisfacciones, los logros ms bien reducidos, las expectativas incumplidas, se seguirn atribuyendo a la juventud de la psicologa cientfica. Hacia 1975, la poca dorada parece haber llegado a su fin. La crisis econmica que se instala a nivel mundial y el recrudecimiento de la tensin en t re los dos bloques con la amenaza de un enfrentamiento directo provocan una

restriccin considerable de las ayudas destinadas a la investigacin y a las reformas educativas. El optimismo de los aos sesenta es sustituido progresivamente por un pesimismo que alcanza en ocasiones las caractersticas del desencanto. Por otra parte, se impone la evidencia de que la masa de resultados empricos acumulados gracias a los esfuerzos de casi dos dcadas de investigaciones educativas apenas ha tenido repercusiones prcticas: es asimismo patente la ausencia de teoras globales y fructferas que integren los datos empricos. Se constata tambin el fracaso en el intento de lograr una autntica igualdad de oportunidades pese a los esfuerzos econmicos realizados. La utilidad misma de la investigacin educativa empieza a ser cuestionada y surgen las crticas radicales al sistema educativo y las tesis de la desescolarizacin. Obviamente, la psicologa no escapa a esta ola de criticismo. Las elevadas expectativas que, desde la teora y la prctica educativas, se tenan a su propsito son definitivamente puestas en duda. Se reconoce desde dentro y desde fueraes decir, tanto por los propios psiclogos como por los educadores y otros profesionales de la educacin que en su inmensa mayora las esperanzas depositadas en ella no han podido ser colmadas. Se abre una fase de reflexin y de anlisis epistemolgico, de bsqueda de alternativas. Unos, los ms optimistas, continan insistiendo en que la psicologa es an una ciencia joven y sostienen que hay que seguir incrementando el caudal de conocimientos psicolgicos para que las expectativas se cumplan; otros, ms pesimistas, sugieren que el error reside en que el nivel de expectativas ha sido y es excesivamente elevado, habida cuenta de la naturaleza del fenmeno educativo y de sus implicaciones polticas, econmicas e ideolgicas; otros todava, sin negar totalmente los argumentos anteriores, sealan que las relaciones entre psicologa y educacin han adoptado demasiado a menudo un carcter excesivamente unidireccional que no ha tenido en cuenta los elementos propios de los procesos educativos, por lo que urge un cambio de planteamiento a este nivel. La polmica contina abierta en estos primeros aos de la dcada de los ochenta , en los que coexisten opiniones muy divergentes al respecto. No es este el contexto adecuado para revisarlas ni para interrogarse sobre los supuestos que estn en su base. II. LA TEORA GENTICA Y LA EDUCACIN Es sabido que el inters de Piaget por la problemtica educativa o por las aplicaciones de la teora gentica a la educacin ha sido siempre ms bien secundario. Que nosotros sepamos, nunca ha participado directamente ni dirigido una investigacin con fines esencialmente pedaggicos. Sus nicas publicaciones en este campo son dos libros (Piaget, 1969; 1972) y algunos artculos escritos prcticamente por encargo con el fin de formar parte de recopilaciones, o bien escritos en funcin de las obligaciones derivadas del cargo de Director del Burean International de VEducation que ocup durante unos aos a partir de 1939. Es sabido tambin que el protagonista principal, por no decir exclusivo, de la gran obra piagetiana es el conocimiento cientfico. El problema que confiere una unidad a la extensa obra de Piaget y de la Escuela de Ginebra es el de la construccin del pensamiento racional; y el camino utilizado para abordar este problema es la investigacin psicolgica de las operaciones del pensamiento. Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?... Esta es la pregunta clave de la teora gentica. El anlisis sistemtico de la gnesis de las nociones bsicas del pensamiento racionalespacio, tiempo, causalidad, movimiento, azar, lgica de las clases, lgica de las relaciones, etc., as como la descripcin de las caractersticas del pensamiento concreto y formal y de las estructuras lgico-matemticas que los caracterizan, hacen surgir grandes esperanzas sobre la posible utilizacin de estos conocimientos en el campo educativo y. concretamente, en el de los aprendizajes escolares. En 1951, H. Aebli protagoniza el primer intento sistemtico con una visin extraordinariamente optimista de las expectativas generadas por la teora gentica en el tratamiento de la problemtica educativa: en la introduccin de su libro, Aebli se muestra convencido de que la teora gentica permitir deducir los principios metodolgicos sobre los que debe basarse la enseanza de todas las materias principales. A partir de ese momento, las referencias a Piaget y a la teora gentica desde la pedagoga no harn sino aumentar.Entre otras razones, hay una de suma importancia que enlaza directamente con el breve esbozo histrico que antes perfilbamos. En el contexto de la batalla por el desarrollo cientfico y tecnolgico de los aos sesenta, cuando las miradas se dirigen una vez ms de forma insistente hacia la psicologa para asegurar la reforma cientfica del sistema educativo, la teora gentica presenta un atractivo considerable. Por un lado, es una teora del conocimiento que proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construccin del conocimiento cientfico; su formulacin en trminos de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero adems es una teora del desarrollo que describe la evolucin de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la gnesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares en especial en las reas de matemticas y de ciencias naturales. La mayora de las aplicaciones que comentaremos en el apartado siguiente, y que abarcan desde la revisin del curriculum hasta los mtodos de enseanza y los programas de educacin compensatoria, aparecen entre los ltimos aos de la dcada de los cincuenta y los primeros de la de los setenta . Esto les confiere una pertenencia a este perodo histrico no slo cronolgica, sino tambin ideolgica en el sentido de que responden en su mayor parte a la idea dominante sobre las relaciones entre la psicologa y la educacin y las expectativas que se tienen sobre las aportaciones de la primera para abordar los problemas planteados por la segunda. Es decir, son intentos que vehiculan, aunque sea implcitamente, la idea de que la psicologa y la epistemologa genticas tienen la clave para solucionar, si no todos, al menos los ms importantes problemas educativos. El desencanto de la segunda mitad de la dcada de 1970 que obliga a un replanteamiento de la investigacin educativa sacude tambin a los psiclogos de la educacin que se inspiran en la teora gentica. En cualquier caso, e independientemente de que aceptemos en todo o en parte los argumentos anteriores, son cada da ms numerosos los autores que cuestionan la manera misma como se lian planteado las relaciones entre, por una parte, la psicologa y la epistemologa genticas y, por otra, la teora y la prctica educativas; como alternativa, se sugiere una utilizacin de las primeras como instrumento de anlisis de los problemas surgidos en y desde la problemtica educativa, en vez de considerarlas como una fuente potencial de soluciones ya hechas para resolver los males que aquejan a la educacin. En otro trabajo de este mismo volumen expondremos con mayor detalle esta perspectiva; vamos ahora a detenemos en la descripcin a grandes rasgos de algunas de las aplicaciones educativas ms importantes de la teora gentica. III LAS APLICACIONES DE LA TEORIA GENETICA AL CAMPO DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Los intentos de aplicar la teora gentica al campo de los aprendizajes escolares son numerossimos y presentan una gran variedad. La revisin sistemtica y exhaustiva de los mismos es una ingente tarea que an no ha sido abordada. La variedad quedar suficientemente reflejada ms adelante Pese a lo que hemos comentado en el apartado anterior sobre la desproporcin entre los esfuerzos realizados y los logros conseguidos, hay que subrayar que la teora gentica ha sido sin lugar a dudas una de las teoras psicolgicas que mayor impacto ha tenido en los ambientes educativos durante las dos ltimas dcadas. Quiere esto decir que la evidencia de que en trminos absolutos los logros hayan sido ms bien escasos no debe conducir necesariamente a una renuncia: ms bien, en nuestra opinin, debe tomarse como indicador de la exigencia de un anlisis crtico de las aplicaciones realizadas a fin de ajustar los esfuerzos a los logros y las expectativas a la realidad. En este sentido, las aplicaciones que comentaremos poseen un valor intrnseco independientemente del grado de implantacin que han logrado, de las dificultades tericas que plantean y de las crticas de que son objeto. La revisin de las aplicaciones educativas de la teora gentica puede abordarse con criterios diferentes: podemos, por ejemplo, agruparlos segn el mbito institucionaleducacin familiar, educacin escolar, tiempo libre, etc.: o segn el nivel de enseanza preescolar. primaria, secundaria, formacin profesional, etc. Nosotros adoptaremos, sin embargo, un criterio distinto que consiste en agruparlas segn el

componente o aspecto del proceso de enseanza/aprendizaje sobre el que inciden ms directamente: objetivos, contenidos, evaluacin, mtodos de enseanza, etc. (Coll, 1980). Esta alternativa resulta ms adecuada a la problemtica de las relaciones entre psicologa y educacin que constituye el eje central del presente trabajo. A) La teora gentica y el establecimiento de los objetivos educativos La idea bsica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La teora gentica lia mostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el mismo. La tendencia a la construccin de estructuras cada vez ms equilibradas tiene una base biolgica, por lo que posee un cierto carcter universal y es relativamente independiente de las caractersticas especificas del medio en el que tiene lugar el desarrollo de la persona. Esta universalidad en la direccin del desarrollo sugiere ya su posible utilizacin como criterio intrnseco para la definicin de objetivos educativos haciendo abstraccin de modas puntuales y de los valores e intereses imperantes en un momento histrico concreto. Pero, adems, ha sido posible discernir en el continuum que es el desarrollo unos estadios evolutivos caracterizados por estructuras que definen estados sucesivos de equilibrio parcial. Dado que en cualquier momento de la vida de una persona sus estructuras determinan la amplitud y la naturaleza de los intercambios con el medio, y dado que dichas estructuras se construyen de manera progresiva y ordenada, la consecuencia que se va a sacar es que la educacin, al menos en los niveles iniciales, debe proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este objetivo general o a largo plazo, los objetivos educativos particulares o a corto plazo dependen del nivel de enseanza en que nos situemos y del aspecto del desarrollo intelectual, social, moralal que se atribuya mayor importancia. Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los contenidos escolares, que ya no poseen un inters en s mismos, sino en funcin de que contribuyan o no a favorecer el desarrollo: el nfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la personalidad. La memorizacin, la acumulacin de conocimientos y la aceptacin no razonada de normas y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo o a impedirlo. El uso de la teora gentica como marco de referencia para establecer los objetivos educativos ha hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo y de la estrecha relacin que existe entre ambos. Sin embargo, la propuesta de erigir el desarrollo, y ms concretamente el des arrollo operatorio, en objetivo ltimo de los aprendizajes escolares ha sido objeto de duras crticas durante los ltimos aos. As. por ejemplo, J. Bnm (1980: 1981) ha afirmado en repetidas ocasiones que esta manera de proceder equivale a no tener en cuenta la naturaleza esencialmente social del fenmeno educativo: la funcin de la escuela y de todo el sistema educativo en su conjunto es transmitir a las futuras generaciones los conocimientos y los valores que la sociedad considera importantes para su supervivencia; los conocimientos cientficos y, con mayor claridad si cabe, los sistemas de valores, son el resultado de una empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene asimismo una funcin social; se puede y se debe discutir crticamente la seleccin que la sociedad realiza entre el conjunto de conocimientos elaborados por la humanidad a lo largo de su historia; se puede y se debe discutir crticamente el sistema de valores que se transmite a las nuevas generaciones: pero concebir los fines de la educacin como una rplica del desarrollo supone una manera de plantear las relaciones entre la psicologa y la pedagoga que reduce la realidad de esta ltima a un sistema terico autnomo, desgajndola de este modo de la realidad social de la que emanan en ltimo trmino las finalidades de la educacin (Bnm, 1980, p. 47). Por otra parte, Kulin lia subrayado recientemente (1979) las dificultades de evaluacin encontradas por los programas escolares que proponen el desarrollo operatorio como meta de la educacin. En el caso de preescolar el hecho de que prcticamente todos los nios alcancen un nivel de pensamiento operatorio concreto independientemente del tipo de programa seguido impide evaluar la eficacia de los programas elaborados sobre esta base. Estas crticas no invalidan en absoluto la conveniencia de plantear los aprendizajes escolares en el marco ms amplio de los procesos de desarrollo. No se cuestiona que el aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar al mximo el desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad: simplemente se destaca que la razn misma de la existencia institucionalizada de la educacin es la voluntad de transmitir unos conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes desde el punto de vista social, siendo ste el contexto en el que hay que plantear la eleccin de los objetivos educativos. En caso contrario, se corre el riesgo de confundir el proceso de enseanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los mtodos de enseanza con las tcnicas de estimulacin evolutiva. La manera conecta de plantear la relacin entre los aprendizajes escolares y el desarrollo operatorio es, en nuestra opinin, la siguiente: cmo llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos especficos, cuya eleccin es en definitiva el resultado de una decisin de orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el mismo? En otros trminos, el hecho de que un aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas repercusiones directas a nivel de progreso operatorio no es una condicin suficiente para desestimarlo. B) Las pruebas operatorias y la evaluacin de las posibilidades intelectuales de los alumnos La adquisicin de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los tests de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio. Segn la explicacin gentica, la adquisicin de un conocimiento implica su asimilacin a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual. La psicologa gentica lia estudiado cmo se construyen y cmo evolucionan algunos de estos esquemas concretamente los que corresponden a las nociones bsicas y constitutivas del pensamiento cientfico . proporcionando un modelo del desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad operatoria. La capacidad operatoria de los alumnos es un factor de suma importancia que hay que tener en cuenta cuando abordan nuevos contenidos; De este modo, surge la idea de utilizar las pruebas operatorias las tareas o situaciones experimentales que han servido para estudiar la gnesis de la competencia operatoriacon el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilacin de determinados contenidos. La exploracin mediante pruebas operatorias, se piensa, permitir anticipar qu alumnos van a seguir sin dificultad y cules no podan seguir; proporcionar informaciones tiles para constituir grupos homogneos y adecuar los contenidos; ayudar a evaluar la influencia de los aprendizajes escolares sobre el desarrollo operatorio y a analizar el fracaso escolar. Pese a haber alcanzado una gran popularidad en determinados ambientes, el uso de las pruebas operatorias como instrumento de diagnstico psicopedaggico presenta serias dificultades de orden tcnico, metodolgico y terico que pueden dar lugar a errores graves. As, las edades medias de aparicin de las conductas son slo indicativas y pueden variar enormemente de una cultura a otra, de un medio social a otro, e incluso de un sujeto a otro; la estandarizacin de las pruebas y la tipificacin estadstica de las conductas

es casi nula; la aplicacin es forzosamente individual y a menudo larga; se requiere un dominio elevado del mtodo clnico de interrogatorio; se requiere tambin un conocimiento profundo de la teora gentica para poder interpretar adecuadamente las conductas de los sujetos; el problema de los desfases horizontales constituye asimismo una dificultad de envergadura: dos pruebas que en teora presentan el mismo nivel de complejidad pueden dar lugar a conductas diferentes. Pero, sobre todo, lo que aconseja una prudencia mxima en la utilizacin de las pruebas operatorias para el diagnstico psicopedaggico es que la mayor parte de las veces no es fcil precisar qu relacin existe entre los contenidos escolares y las nociones exploradas por las pruebas. En resumen, nos encontramos con una aplicacin educativa de la teora gentica que exige un elevado grado de especializacin y de prudencia. C) Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar Esta aplicacin reposa sobre supuestos bastante similares a los que hemos explicitado en el apartado A): se insiste sobre la capacidad de estructuracin operatoria del alumno y los aprendizajes especficos pasan a segundo trmino. Si en el caso de los objetivos esta idea se concreta proponiendo el desarrollo operatorio como meta de la educacin . aqu se substituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios. Lo importante es favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera ms adecuada para conseguirlo consiste en ensear las nociones bsicas del pensamiento, es decir, las nociones operatorias. Las actividades de aprendizaje se articulan en tomo a nociones como la clasificacin, la sedacin , la inclusin . la conservacin, etc . Esto puede llevarse a cabo recreando fielmente en la clase las situaciones experimentales utilizadas para estudiar la gnesis o bien diseando ejercicios y actividades que tienen su misma estructura interna. En una palabra, se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio. La objecin ms importante que puede formularse a esta manera de proceder es que resulta muy dudosa la legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio: la competencia operatoria es un requisito necesario para el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningn caso se confunde con l: el problema pedaggico consiste entonces en determinar cul es el mtodo ms eficaz para que el alumno se apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria. Adems, suponiendo que se ha constatado un dficit en el aprendizaje escolar, puede atribuirse por lo menos a tres causas: el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos, en cuyo caso stos no pueden asimilarlo y lo ms prudente es dejarlo para ms tarde: la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, por lo que el dficit hay que atribuirlo a otros factores como, por ejemplo, la metodologa didctica utilizada; finalmente, el dficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un dficit operatorio, siendo este el caso en que resulta apropiado utilizar las tcnicas de aprendizaje operatorio como tcnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedaggico. De todos modos, un progreso en el campo operatorio no es suficiente para compensar un dficit escolar, aunque constituye en ocasiones ma condicin previa para lograrlo. Aprender algo exige una competencia intelectual acorde con la complejidad de lo que se aprende, pero sobre todo exige que se sepa utilizar adecuadamente dicha competencia; y es conveniente insistir una vez ms en que la problemtica general de las intervenciones educativas se sita prioritariamente en este segundo plano. E. Duckworth ha criticado recientemente el reduccionismo del aprendizaje de contenidos escolares al aprendizaje de nociones, conceptos o estructuras operatorias en un artculo cuyo solo ttulo resulta significativoO se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget (1979 W ; su postura es contundente: (...) el dilema planteado en el ttulo es falso. El problema est en las suposiciones errneas sobre lo que debe ser el 'quid' de la educacin, segn las cuales todo conocimiento o toda preparacin intelectual consta nicamente de estructuras lgicas y marcos conceptuales. Al contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que sta es la nica rea de preparacin intelectual por la que los educadores no deben preocuparse, dejndoles a su propio ritmo y dndoles oportunidad, los nios desarrollan los sistemas bsicos de referencia con la misma facilidad que andan. (Duckworth. 1979. p. 304). La utilizacin masiva y generalizada de las tcnicas de aprendizaje operatorio en las aulas plantea adems los mismos inconvenientes que las tcnicas de diagnstico operatorio: elevado costo de tiempo, dominio del mtodo clnico de entrevista, slido conocimiento de la teora gentica, etc. Si aadimos esto a las objeciones anteriores, resulta comprensible que de todas las aplicaciones educativas de la teora gentica sea precisamente sta la que en el momento actual cuenta con menos partidarios. Incluso autores que la han llevado a la prctica en tiempos pasados, se muestran hoy muy crticos en cuanto a su viabilidad y correccin (Kamii y DeVries, 1977, pp. 56-62). D) La teora gentica y la seleccin y ordenacin de los contenidos del aprendizaje escolar La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas. Esta aplicacin es sin lugar a dudas la que ha tenido un mayor impacto real en el campo educativo con repercusiones altamente positivas. Durante las ltimas dcadas, los programas escolares de la mayora de los pases han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y su secuenciacin a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los alumnos. Aunque subsisten todava algunos desajustes, el grado de adecuacin conseguido empieza a ser elevado y la teora gentica ha desempeado un papel decisivo en este logro. Un ejemplo concreto y prximo de lo que decimos son los nuevos programas para el ciclo inicial de la EGB. en los que es patente el esfuerzo realizado por adaptar los contenidos a la evolucin intelectual del nio tal como ha sido descrita por la psicologa gentica. Con todo, la utilizacin mecnica de esta manera de proceder y la creencia de que la adecuacin de los contenidos a la capacidad operatoria del nio constituye la solucin del problema didctico pueden conducir a planteamientos errneos. Hay una primera dificultad que surge del hecho que las edades medias que seala la psicologa gentica para los niveles de competencia operatoria tienen nicamente un valor indicativo; aunque la secuencia de construccin sea fija, se aprecian variaciones retrasos o adelantos de hasta tres o cuatro aos segn el medio sociocultural y las nociones consideradas. De este modo, la secuenciacin de los contenidos sobre la base de las edades indicativas medias puede dar lugar de hecho a desajustes importantes cuando se aplica a alumnos particulares; los intentos de evaluar el nivel de competencia operatoria real en cada caso con el fin de situarse en el punto adecuado del programa topan por otra parte con las dificultades ya sealadas anteriormente. Estas consideraciones abogan, pues, por una cierta flexibilidad en la aplicacin de los programas y por la bsqueda de medios complementarios para individualizar la enseanza. Otro inconveniente, ste de mayor peso, atae a la naturaleza de los contenidos escolares, que no pueden ser analizados nicamente en trminos de los componentes operatorios necesarios para su adquisicin. La enseanza de contenidos exigen un cierto nivel de competencia operatoria, pero la decisin ltima sobre su inclusin en un lugar determinado del curriculum depende tambin de otros factores como

los conocimientos previos que hay que tener para abordar estos ncleos temticos. La relevancia del anlisis de contenido en trminos de componentes operatorios vara segn las materias, pero nunca puede ser nico, ni siquiera en el caso de las matemticas. Sealemos por ltimo que, aun reconociendo la gran importancia y los efectos positivos de la adecuacin de los contenidos escolares a las posibilidades intelectuales del alumno, subsiste por entero el problema didctico de cmo asegurar su adquisicin una vez logrado el mximo grado de ajuste posible. En efecto, la diferencia fundamental entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace referencia a una gnesis espontnea mientras que el segundo es el resultado de una actividad intencional. Con esto queremos decir que una cosa es saber, por ejemplo, que el alumno no podr utilizar el procedimiento de variacin sistemtica de los valores de una variable mientras mantiene constante el valor de las otras hasta que alcance el nivel de pensamiento formal ; y otra cosa muy distinta es saber cmo se tiene que intervenir precisamente para facilitar la aparicin de este procedimiento, y sobre todo, cmo hay que intervenir una vez adquirido para que el alumno aprenda a utilizarlo con el fin de apropiarse nuevos conocimientos. E) La teora gentica y la elaboracin de una psicopedagoga de ios contenidos especficos del aprendizaje escolar El punto de partida de estos intentos es la toma de conciencia de algunas de las crticas que hemos ido sealando en los apartados anteriores. Concretamente, se reconoce la originalidad del proceso de enseanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposicin pura y simple del campo operatorio al mbito de los objetivos educativos y de los contenidos de la enseanza. La teora gentica nos ofrece una panormica bastante amplia y detallada de los niveles de construccin de las categoras bsicas del pensamiento: es decir, de lo que hay de ms general, de universal, en el conocimiento; en suma, de las formas del pensamiento en el sentido kantiano. En la medida en que dichas formas tienen el carcter de generalidad y de universalidad que- pretenden, jugarn un papel decisivo en cualquier actividad intelectual de la persona, incluido por supuesto el aprendizaje escolar. Sin embargo, los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad esto es cierto en las reas tradicionales del conocimiento como las matemticas, la geografa, la historia, etc., y tambin en el caso de los hbitos, destrezas, normas y valores que tanta importancia tienen en el aprendizaje escolary, en consecuencia, la manera como los alumnos los van construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo. Ser, pues, necesario conocer con el mximo de detalles el camino que sigue el alumno para la construccin de estos conocimientos especficos si aspiramos realmente a lograr una adecuacin entre contenidos escolares y niveles de construccin psicogentica; ser, asimismo, conveniente conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente estos contenidos si deseamos intervenir eficazmente en su adquisicin. Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas caractersticas propias y, a partir de la interpretacin de los procesos cognitivos que proporciona la teora gentica, se analizan los momentos por los que pasa su elaboracin y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos. Este planteamiento es relativamente tardo en la historia de las aplicaciones educativas de la teora gentica y supone aceptar una inmensa tarea previa de investigacin, pues los saberes susceptibles de ser tomados como contenidos escolares son muy numerosos y variados. Pese a ello, existen ya en el momento presente algunos resultados de gran inters; as, por ejemplo, los trabajos de G. Vergnaud y de su equipo sobre la construccin psicogentica de las estructuras aditivas elementales y de las estructuras multiplicativas; o las investigaciones de E. Ferreiro y de A. Teberosky sobre la psicognesis de la escritura. De ambos ofrecemos una pequea muestra en este volumen. Sin embargo, como sealbamos en la presentacin a propsito de los trabajos de Vergnaud y Durand y de Ferreiro, la psicognesis de los contenidos escolares no parece estar an en disposicin de ofrecer una propuesta global en cuanto a metodologa didctica; y ello no slo porque constituye todava, hoy por hoy, un proyecto que apenas ha empezado a dar resultados, sino tambin porque el objetivo fundamental sigue siendo comprender y explicar cmo el sujeto construye el conocimiento aunque el sujeto sea aqu un alumno y se trate de conocimientos escolaresms que averiguar cmo se puede ayudarle a construirlo. Difcilmente puede conseguirse lo segundo sin indicaciones precisas sobre lo primero, y aqu reside el valor de las aportaciones que se han realizado ya y que se realizarn sin duda en el futuro desde esta perspectiva; pero a partir de estas indicaciones se puede concebir todava una amplia gama de intervenciones didcticas cuyo valor y eficacia estn por precisar. F) La teora gentica como fuente de inspiracin de mtodos de enseanza Mientras las aplicaciones anteriores se centran de manera casi exclusiva excepto en el ltimo casoen la teora operatoria del desarrollo intelectual . sta parte de la concepcin constructivista del conocimiento que postula la teora gentica con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodologa de la intervencin didctica. La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacin de es t as ltimas a las caractersticas propias del objeto; el carcter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construccin. El constructivismo que subyace a la teora gentica supone adems la adopcin de una perspectiva relativista el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construccin e interaccionista el conocimiento surge de la interaccin continua entre sujeto y objeto, o ms exactamente de la interaccin entre los esquemas de asimilacin y las propiedades del objeto. Si se aceptan los argumentos que acabamos de exponer, podemos entonces utilizar la teora gentica para analizar los aprendizajes escolares desde una perspectiva ms amplia. En vez de coger tal o cual parte o concepto de la teoralos estadios del desarrollo, la capacidad de estructuracin operatoria, las pruebas operatorias, el principio de actividad autoestructurante, etc. y aplicarlo a tal o cual aspecto del aprendizaje escolarobjetivos, contenidos, evaluacin, metodologa de enseanza, etc., cabe la posibilidad de preguntarse hasta qu punto la explicacin global del proceso de construccin del conocimiento proporciona un marco til para el anlisis de este proceso de adquisicin de conocimientos con unas caractersticas propias que es el aprendizaje escolar. Ntese que en este caso el nfasis ya no reside en las aplicaciones o implicaciones educativas de la teora gentica (DeVries, 1978), sino ms bien en su utilidad como instrumento de anlisis de un fenmeno el aprendizaje escolarcon el fin de identificar los problemas ms significativos del mismo y formularlos de un modo fructfero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas. IV. A PROPSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN La revisin precedente no abarca la totalidad de aplicaciones educativas de la teora gentica: algunas ausencias significativas son. por ejemplo, sus aportaciones a la construccin de material didctico,

sus implicaciones para la formacin de los enseantes o, fuera ya del campo del aprendizaje escolar, el anlisis de las prcticas educativas familiares y extraescolares. Sin embargo, son las que, a nuestro juicio, han tenido una mayor incidencia y las que han conocido una difusin ms amplia, al mismo tiempo que proporcionan los elementos necesarios para retomar, en este ltimo apartado, el tema de las relaciones entre la psicologa y la educacin en el contexto particular de la teora gentica.