Imagens em Confronto - Relatório Sectorial 1 - Avaliação Externa - RAAG

Centro de Estudos da Escola
Programa de Avaliao Externa do Processo de Aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das Escolas e Agrupamentos de Escolas definido pelo Decreto- Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio (Protocolo ME/FPCE de 28 /4/1999)
Imagens em Confronto
- Relatrio Sectorial 1-
A opinio de representantes das direces regionais de educao, de associaes sindicais, de pais e encarregados de educao e de alunos Joo Barroso Ana Patrcia Almeida
Maro de 2001
Centro de Estudos da Escola Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa
Imagens em confronto
- Relatrio Sectorial 1- A opinio de representantes das direces regionais de educao, de associaes sindicais, de pais e encarregados de educao e de alunos
Joo Barroso Ana Patrcia Almeida
LISBOA, 2001
Relatrio produzido no mbito do Programa de Avaliao Externa da Aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das Escolas e Agrupamentos de Escolas definido pelo Decreto- Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio (Protocolo ME/FPCE de 28 /4/1999)
BARROSO, Joo & ALMEIDA, Ana Patrcia (2001) Imagens em confronto. Relatrio Sectorial 1- A opinio de representantes das direces regionais de educao, de associaes sindicais, de pais e encarregados de educao e de alunos. Lisboa: Centro de Estudos da Escola, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao- Universidade de Lisboa
Centro de Estudos da Escola Prof. Doutor Joo Barroso Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa, Portugal Tel: 217970397 / 217934554 ext. 130 FAX: 217933408 E-mail: centro.estudos.escola@fpce.ul.pt
www.fpce.ul.pt/~ceescola
Os autores agradecem aos Directores Regionais do

Alentejo, Algarve, Centro, Lisboa e Norte, bem como aos dirigentes da CONFAP, FENPROF, FNAES e FNE a disponibilidade demonstrada e o modo franco e preciso como responderam s perguntas da entrevista.
Universidade de Lisboa- Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao- Centro de Estudos da Escola Programa de Avaliao Externa da Aplicao do Decreto Lei 115 - A /98 de 4 de Maio Relatrio Sectorial 1
Nota prvia
O presente Relatrio foi realizado no mbito da primeira fase do Programa de Avaliao Externa do Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio, previsto no Protocolo acordado entre o Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, assinado em 28 de Abril de 1999. Este programa de avaliao externa coordenado por Joo Barroso, professor na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e decorre no Centro de Estudos da Escola desta mesma Faculdade. De acordo com o plano de actividades que foi elaborado (divulgado na pgina da Internet http://www.fpce.ul.pt/~ceescola/), a primeira fase do programa realizou-se entre Julho de 1999 e Dezembro de 2000 e teve como principal finalidade realizar um estudo de natureza extensiva, sobre o modo como decorreu, no territrio do Continente, a aplicao do regime de autonomia, administrao e gesto das escolas, no quadro da entrada em vigor do Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio. As actividades previstas no presente estudo e os respectivos relatrios foram realizadas por uma equipa composta pelos seguintes elementos: Joo Barroso, Natrcio Afonso e Joo Pinhal (docentes da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa); Ana Patrcia Almeida e Sofia Viseu (alunas do mestrado de Cincias da Educao, rea de especializao em Administrao Educacional, na mesma Faculdade); Lus Leandro Dinis (mestre em Cincias da Educao e professor na Escola Secundria Alves Redol); Maria Lusa Homem (mestre em Cincias da Educao e professora na Escola Superior de Educao de Lisboa). Como produtos finais desta primeira fase foram elaborados os seguintes Relatrios: Relatrio Global da primeira fase do Programa de Avaliao Externa (Julho de 1999 - Dezembro de 2000). Relatrio Sectorial 1 Imagens em confronto. A opinio de representantes das direces regionais de educao, de associaes sindicais, de pais e encarregados de educao e de alunos. Relatrio Sectorial 2 FORUM/RAAG: da informao regulao. Anlise de contedo das mensagens do FORUM/RAAG na internet. Relatrio Sectorial 3 Tempos, ritmos e processos: da comisso executiva instaladora direco executiva. Diagnstico sobre o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98, no ano lectivo 1998/99. Relatrio Sectorial 4 A reconfigurao da estrutura e gesto das escolas pblicas dos ensinos bsico e secundrio: estudo extensivo. Inqurito por questionrio a uma amostra representativa de presidentes de conselhos executivos de escolas ou agrupamentos do Continente. Relatrio Sectorial 5 Participao e funcionamento das escolas: o ponto de vista dos presidentes das assembleias.. Inqurito a uma amostra representativa dos presidentes e membros das Assembleias de escolas e agrupamentos do Continente.
Relatrio Sectorial 6 - A interveno dos municpios na gesto do sistema educativo local: competncias associadas ao novo regime de autonomia, administrao e gesto. Inqurito por questionrio aos presidentes das cmaras municipais do Continente. Relatrio Sectorial 7 As Assembleias de Escola em discurso directo. Painis de opinio de representantes de Assembleias de Escolas de 5 concelhos das zonas centro e sul do pas. Relatrio Sectorial 8 Os regulamentos internos: entre a norma e as regras. Anlise de um corpus documental constitudo por 43 regulamentos internos de escolas/agrupamentos de diferentes Direces Regionais de Educao. Para a realizao das actividades previstas foi necessrio contar com o apoio e colaborao de um conjunto diversificado de pessoas (presidentes de conselhos executivos, membros de Assembleias de Escola, presidentes, vereadores e tcnicos das cmaras municipais, directores regionais de educao, responsveis de federaes sindicais, de associaes de pais, de estudantes e de associaes pedaggicas que participaram nos questionrios e entrevistas realizadas), bem como diferentes servios do Ministrio da Educao (DAPP, direces regionais, gesto nacional do programa Foco) que nos facultaram dados e informaes diversas por ns solicitadas. Para alm da meno especfica que feita em cada um dos Relatrios, quero manifestar aqui, de novo, publicamente e a todos, o meu mais sincero agradecimento.
Joo Barroso
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Resumo do Estudo
O presente relatrio foi elaborado no mbito da primeira fase do Programa de Avaliao Externa do Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio, previsto no Protocolo acordado entre o Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, assinado em 28 de Abril de 1999. O contedo do Relatrio reporta-se s actividades descritas nas fichas A1 e A2, do plano de actividades e d conta dos resultados obtidos com as anlises de contedo efectuadas a um conjunto de 9 entrevistas que foram realizadas em Dezembro de 1999 e Janeiro de 2000 aos responsveis das 5 Direces Regionais e membros da direco das seguintes associaes: Confederao da Associao de Pais (CONFAP); Federao Nacional dos Sindicatos de Professores (FENPROF); Federao Nacional das Associaes de Estudantes do Ensino Secundrio (FNAES); Federao Nacional dos Sindicatos de Educao (FNE). As anlises de contedo efectuadas incidiram sobre trs grandes domnios: factos e situaes ilustrativos do modo como se desenrolou o processo de aplicao do Decreto-Lei 115-A/98; opinies e juzos que os entrevistados emitiram sobre diferentes aspectos desse mesmo processo; confronto das imagens transmitidas pelos entrevistados sobre o modo como globalmente decorreu o processo de aplicao do Decreto-Lei 115-A/98, as modalidades de pilotagem e regulao e os momentos crticos. Conforme decorre dos objectivos e metodologia utilizada, o estudo no pretendia utilizar as entrevistas para descrever a realidade, mas sim, o ponto de vista que macro-actores (directores regionais e dirigentes de associaes de pais, professores e alunos, de mbito nacional) exprimem sobre essa mesma realidade. Neste sentido, no se pretendeu, fazer qualquer compatibilizao ou arbitragem entre pontos de vista diferentes, tentando extrair uma espcie de mnimo denominador comum que transmita uma impresso objectiva do que se passou. Na verdade cada entrevistado enquanto actor no processo (com diferentes posies e nveis de responsabilidade, mas falando sempre enquanto representante de um determinado organismo ou associao) um autor legtimo de um discurso pessoal e institucional sobre esse mesmo processo. Com o trabalho efectuado foi possvel no s formular um balano contrastante da situao existente, suas virtualidades, constrangimentos e perspectivas de desenvolvimento, mas tambm identificar pistas de trabalho para as etapas seguintes do programa de avaliao externa.
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ndice
Nota prvia Resumo do Relatrio Apresentao 1. Procedimentos metodolgicos 1.1. Finalidades e objectivos das entrevistas 1.2. Anlise de contedo das entrevistas 2. As "imagens" transmitidas pelos directores regionais 2.1. A Direco Regional 2.2. As Escolas 2.3. As Cmaras Municipais 2.4. A Administrao Central 2.5. A Autonomia das Escolas 3. As "imagens" transmitidas pelos responsveis associativos 3.1. As "imagens" das Federaes Sindicais (FENPROF e FNE) 3.2. As "imagens" da Confederao das Associaes de Pais 3.3. As "imagens" da Federao das Associaes de Estudantes 4. Sntese e concluses 4.1. Balano Global 4.2. Regulao e Pilotagem 4.3. O processo 5. 1. 2. 3. Anexos Fichas A1 e A2 do plano de actividades Guies das entrevistas Expediente solicitando entrevistas e reviso das transcries i iii 1 2 4 5 8 8 13 18 21 23 27 27 38 46 51 52 53 59
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Apresentao
O presente relatrio foi elaborado no mbito da primeira fase do Programa de Avaliao Externa do Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, previsto no Protocolo acordado entre o Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, assinado em 28 de Abril de 1999. O contedo do Relatrio reporta-se s actividades descritas nas fichas A1 e A2, do plano de actividades (Anexo1): A1 Entrevistas aos cinco directores-regionais de educao; A2 Entrevistas a responsveis da Federao Nacional dos Sindicatos de Educao (FNE), da Federao Nacional dos Sindicatos de Professores (FENPROF), da Confederao da Associao de Pais (CONFAP), da Federao Nacional das Associaes de Estudantes do Ensino Secundrio (FNAES) e da Associao Nacional de Municpios.
O texto do Relatrio est estruturado do seguinte modo:
Num primeiro captulo so identificados os procedimentos metodolgicos adoptados para a realizao das diferentes entrevistas e na anlise do seu contedo.
Num segundo captulo so apresentados os principais resultados obtidos com a anlise de contedo das entrevistas aos directores-regionais.
Num terceiro captulo so apresentados os principais resultados obtidos com a anlise de contedo das outras entrevistas.
Finalmente, apresentada uma sntese conclusiva onde se pe em confronto a informao recolhida e se perspectivam os resultados obtidos, em funo dos objectivos definidos para estas actividades.
Em anexo, incluem-se as fichas de actividades e exemplos do expediente trocado com os entrevistados, bem como os respectivos guies das entrevistas.
1. Procedimentos metodolgicos
De acordo com a programao efectuada, as actividades a que se reporta este Relatrio tinham como principal objectivo recolher informaes e opinies de diferentes representantes institucionais, sobre o modo como tinha decorrido, a aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98. A lista dos entrevistados e a data das entrevistas foram as seguintes:
Quadro 1 Entrevistados e datas das entrevistas
Nome Actividade A1 Jorge Martins Rui Santos Antnio Sardinha Jos Travassos Antnio Pina Actividade A2 Joo Dias da Silva*
Funo
Data da entrevista
Director Regional de Educao do Norte Director Regional de Educao do Centro Director Regional de Educao de Lisboa Director Regional de Educao do Alentejo Director Regional de Educao do Algarve
7 de Dezembro de 1999 15 de Dezembro de 1999 21 de Dezembro de 1999 5 de Janeiro de 2000 13 de Dezembro de 1999
Membro do secretariado executivo da Federao Nacional de Educao (FNE)
7 de Dezembro de 1999
Abel Macedo*
Membro do secretariado nacional da Federao Nacional dos Sindicatos de Professores (FENPROF)
10 de Dezembro de 1999
Carlos Pereira Miguel Mendes
Presidente da Confederao das Associaes de Pais (CONFAP) Presidente da Federao Nacional de Associaes de Estudantes do Ensino Secundrio (FNAES)
18 de Dezembro de 1999 25 de Janeiro de 2000
* As entrevistas foram solicitadas aos presidentes das duas federaes que delegaram nestes membros da direco.
As entrevistas foram solicitadas por carta (ver Anexo 3) onde se informava dos seus objectivos, temas e contexto do estudo, tendo-se realizado nas sedes dos diversos organismos ou instituies, excepto a entrevista ao Presidente da Federao de Associaes de Estudantes que se realizou, por sugesto do mesmo, nas instalaes do Centro de Estudos da Escola. No caso da Associao Nacional de Municpios no foi realizada a entrevista inicialmente prevista, devido ao facto de no ser considerada oportuna e vivel pelo Secretrio da referida associao, atendendo ao facto de, na altura, o diploma estar a ser ainda objecto de discusso pelos seus elementos e no haver uma posio conjunta. Contudo, foi realizada uma troca ampla de impresses e fornecida documentao diversa que constituram elementos informativos importantes para o estudo, nomeadamente na organizao do inqurito por questionrio que veio a ser realizado s autarquias (ver Relatrio sectorial 6).1 Alm da entrevista propriamente dita, aproveitou-se a oportunidade do contacto com os diferentes responsveis administrativos e associativos para esclarecer sobre os objectivos e planificao do Programa de avaliao externa e para proceder ao levantamento da informao disponvel com interesse para o estudo, bem como seu estado de tratamento. A durao das entrevistas foi de 90 minutos, em mdia, e foram conduzidas, na maior parte dos casos, por dois elementos, um dos quais fixos, o prprio coordenador do Programa de avaliao externa. Todas as entrevistas foram gravadas, tendo-se de seguida procedido transcrio das mesmas. O texto obtido foi enviado aos entrevistados para introduo de alteraes ou precises formais (ver Anexo 3) e posteriormente devolvido equipa de investigao. S num nmero reduzido de casos foram introduzidas pequenas alteraes de pormenor.
Posteriormente (Julho de 2000) realizaram-se, ainda, duas outras entrevistas semelhantes, a dois dirigentes de associaes de interveno pedaggica e educativa, de mbito nacional, o Instituto das Comunidades Educativas e o Movimento da Escola Moderna. Os dados destas entrevistas no constam do presente relatrio (atendendo ao desfasamento temporal existente na sua realizao), mas sero tidos em conta em outros momentos do programa de avaliao externa, nomeadamente na elaborao do Relatrio global da primeira fase e na organizao das actividades da segunda fase.
1.1 Finalidades e objectivos das entrevistas
De um modo geral foram definidas as mesmas finalidades e objectivos para todas as entrevistas, com o fim de facilitar a sua anlise em funo de idnticas categorias e permitir a complementaridade e eventual confronto dos testemunhos dos diferentes entrevistados.
Entrevistas aos directores regionais: Finalidades Recolher informaes sobre o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, tendo em conta as seguintes dimenses: Descritiva: Recolher informaes de tipo descritivo sobre estratgias, funes, estruturas, modos de organizao, relaes institucionais e actividades desenvolvidas pela Direco Regional, no quadro do processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/ 98, de 4 de Maio. Crtica: Opinio sobre os "sucessos", "fracassos", "dificuldades" das escolas e comentrio sobre algumas das crticas que so feitas por diversos sectores de opinio. Prospectiva: Perspectivas de desenvolvimento e expectativas sobre a avaliao externa. Objectivos Conhecer o modo como a Direco-Regional interpreta a sua misso (no que respeita ao processo de reforo da autonomia) e como se organizou para a realizar. Conhecer o modo como a Direco-Regional se relaciona com outros intervenientes no processo (escolas; outras direces-regionais; estruturas de coordenao; autarquias; associaes; etc.). Conhecer a representao que o Director-regional tem sobre o modo como decorreu nas escolas da sua Regio, o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98 e suas consequncias. Recolher comentrios sobre aspectos considerados crticos por alguns sectores de opinio. Identificar as perspectivas de desenvolvimento para o corrente ano lectivo. Conhecer as expectativas existentes quanto ao processo e resultados da avaliao. Entrevistas a representantes associativos (professores, pais e alunos): Finalidades Recolher informaes do responsvel da associao sobre o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, tendo em conta as seguintes dimenses: Analtica: Como analisa o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio. Crtica: Opinio sobre os "sucessos", "fracassos", "dificuldades" das escolas e comentrio sobre algumas das crticas que so feitas por diversos sectores de opinio. Prospectiva: Perspectivas de desenvolvimento e expectativas sobre a avaliao externa. Objectivos Conhecer o modo como a associao que o entrevistado representa analisa o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98 e suas consequncias.
Identificar principais dificuldades, constrangimentos, diversidades, xitos e fracassos no que se refere participao dos pais e suas associaes neste processo. Recolher comentrios sobre aspectos considerados crticos por alguns sectores de opinio. Conhecer as expectativas existentes quanto ao processo e resultados da avaliao externa.
De acordo com estas finalidades e objectivos, estruturaram-se os guies das entrevistas em diferentes blocos temticos e identificaram-se as principais questes orientadoras para a recolha da informao desejada. (Consultar os respectivos guies no Anexo 2). Foi adoptada uma metodologia de entrevista semi-estruturada, o que permitiu dar flexibilidade de resposta ao entrevistado, no sentido de desenvolver e aprofundar os aspectos que considerasse mais adequados para responder s questes propostas.
1.2 Anlise de contedo das entrevistas De acordo com os objectivos do estudo e a metodologia utilizada, procedeu-se anlise de contedo das entrevistas, a partir dos protocolos elaborados com a sua transcrio, j depois de revista pelos entrevistados. Num primeiro momento, procedeu-se a um primeiro nvel de anlise de contedo, com a finalidade de elaborar um relatrio-sntese de cada entrevista, seleccionando a informao considerada mais significativa, em funo de um conjunto de categorias de anlise previamente definidas. Estas categorias foram identificadas a partir dos temas e sub-temas previstos no guio, mas tiveram em conta, igualmente, a natureza e contedo das informaes expressas pelos entrevistados. Neste primeiro nvel, as categorias criadas tiveram como principal objectivo permitir a recolha de dados sobre factos e situaes, opinies e juzos, relativos aos diversos temas abordados na entrevista. Os relatrios elaborados apresentam, para cada categoria de anlise, uma condensao dos dados obtidos, bem como segmentos de texto do protocolo, considerados mais significativos. Num segundo momento, procedeu-se a um segundo nvel de anlise de contedo com o objectivo de identificar as imagens que os entrevistados transmitem sobre um conjunto de intervenientes no processo em curso, bem como sobre o prprio processo de reforo da autonomia das escolas. Para o efeito, procedeu-se construo de um novo sistema de categorias, a partir da agregao dos dados obtidos no primeiro nvel de anlise de contedo, em quatro conjuntos de entrevistados: directores regionais; representantes das duas federaes sindicais;
representante da confederao da associao de pais; representante da federao da associao de estudantes. Os dados obtidos so apresentados e analisados nos captulos 2 e 3 do presente relatrio. Apresenta-se de seguida os quadros das categorias criadas para o primeiro e segundo nvel de anlise de contedo.
Quadro 2 Sistema de categorias do primeiro nvel de anlise de contedo REGULAO E PILOTAGEM DO PROCESSO Task force Direces Regionais
Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre... Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...
Unidade de acompanhamento
Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...
Conselho restrito de directores regionais Outros Departamentos centrais
Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre... Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...
Cmaras Municipais
APLICAO DO PROCESSO
Processos eleitorais
Agrupamentos
Regulamento interno
Departamentos curriculares
Projecto educativo
Contratos de autonomia
BALANO GLOBAL
POLTICA SEGUIDA PELA ASSOCIAO
Este sistema foi seguido em todas as entrevistas, com adaptaes em funo dos diferentes tipos de entrevistados, nomeadamente no que se refere ao ltimo item poltica seguida pela associao que s foi aplicado na anlise dos protocolos das entrevistas aos responsveis por associaes sindicais, de pais e de estudantes.
Quadro 3 Sistema de categorias do segundo nvel de anlise de contedo
CATEGORIA
DIRECO REGIONAL DE EDUCAO
SUB-CATEGORIA IMAGENS
- O que valorizado/criticado na aco das direces regionais. - Que imagem se pretende dar/ dada sobre a misso assumida.
ESCOLAS
- Prottipo da relao positiva (quem so as boas escolas). - Prottipo da relao negativa (quem so as ms escolas). - Receios; perigos; ameaas.
CMARAS MUNICIPAIS
- Prottipo da relao positiva (quem so as boas cmaras). - Prottipo da relao negativa (quem so as ms cmaras). - Receios; perigos; ameaas.
ADMINISTRAO CENTRAL
(task force, forum internet, unidade de acompanhamento)
- Imagens positivas, negativas, neutras.
AUTONOMIA DAS ESCOLAS
- O que valorizado discursivamente nas referncias autonomia das escolas. -Desvios, perigos, limites da autonomia das escolas.
Este sistema foi aplicado a todas as entrevistas, embora com adaptaes em funo do contedo especfico de cada uma delas. Assim, por exemplo, nas entrevistas aos directores regionais, na categoria Direco Regional, o que est em causa a auto-imagem dos seus responsveis, ao passo que nas entrevistas a dirigentes associativos o que est em causa a imagem que eles lhes atribuem, a partir da opinio e juzo que tm da sua aco.
2. As imagens transmitidas pelos directores regionais
Conforme j foi referido, este captulo do relatrio baseado, nas anlises de contedo a que foram submetidos os protocolos das entrevistas aos cinco directores regionais de educao. Trata-se de um exerccio interpretativo, baseado quer na sntese descritiva de cada uma das entrevistas efectuada no primeiro nvel, quer na categorizao por imagens efectuada no segundo nvel da anlise de contedo. Como evidente, o potencial informativo dos dados recolhidos com este inqurito por entrevistas, no se esgota nesta interpretao, nem nos dados aqui apresentados. Muita outra informao, igualmente obtida, foi tida em considerao na preparao de outros estudos que se desenrolaram nesta primeira fase do programa de avaliao externa, podendo ser mobilizada quer no relatrio global, quer em trabalhos e relatrios futuros.
2.1. A Direco Regional
O que valorizado discursivamente na aco da Direco Regional. Que imagem se pretende dar sobre a misso/funo assumida.
A anlise de contedo das entrevistas aos Directores Regionais de Educao, permite identificar os vrios aspectos que so valorizados discursivamente na aco das Direces Regionais e que permitem identificar as imagens que tm da misso/funo da Direco Regional neste processo. Um primeiro aspecto diz respeito ao apoio e acompanhamento das escolas nas fases preparatrias e ao longo de todo o processo de implementao do Decreto-Lei n 115-A/98. Com efeito, todos os Directores Regionais fazem aluso a esta misso/funo de apoio, acompanhamento e servio s escolas, que se traduz, a seu ver, numa disponibilidade que acompanhada por uma atitude de parceria e de guia.
"...temos nisso um grande gosto, em sentir que estamos a apoiar as escolas, que estamos ligados a elas, o mais possvel...sempre nesta perspectiva de que estamos ao servio das escolas." (Director Regional de Educao do Alentejo)
" A nossa postura uma postura de parceria. (...) devia estar ao lado das comunidades educativas de forma a poder ajudar a encontrar solues em conjunto com essas mesmas comunidades, perante a implementao da disposio legal." (Director Regional de Educao de Lisboa) Como primeira instncia de apoio, sempre com a lgica de apoio s escolas, e aqui o apoio foi especialmente preparado e cuidado, porque se trata de uma inovao profunda que mexe de alto a baixo com todo sistema de ensino no superior. Esse apoio, em termos prticos, traduziu-se numa relao com as escolas, que tentei que fosse pautada, aqui na Direco Regional, pela no directividade e no pela preocupao exclusiva de averiguar se as regras e os regulamentos estavam a ser cumpridos. (Director Regional de Educao do Norte)
Paralelamente a esta funo de apoio e acompanhamento s escolas, surge uma outra funo, igualmente valorizada, pelo Director Regional do Alentejo, de mediao em situaes de conflito e impasse. Na perspectiva deste Director Regional, esta funo de mediador algo inerente misso da Direco Regional neste processo, na medida em que permite, por um lado, fazer avanar o processo e, por outro, fazer com que as escolas sintam a existncia de uma estrutura de retaguarda, que as apoia e que permite a resoluo de situaes de conflito ou impasse. " Tudo isso em que era necessrio apoiar as escolas, para elas sentirem que estavam a ser apoiadas, que havia uma estrutura de retaguarda." (Director Regional de Educao do Alentejo) Um outro aspecto valorizado pelos Directores Regionais refere-se articulao existente entre a Direco Regional e os CAE's. De facto, segundo os vrios Directores Regionais, embora existisse uma coordenao central, houve uma procura de articulao e trabalho conjunto entre a Direco Regional e os CAE's, ao longo de todo este processo. Contudo, no caso da Direco Regional do Centro, e no que se refere anlise dos regulamentos e acompanhamento dos processos eleitorais, verificou-se, numa primeira fase, uma centralizao na sede da Direco Regional, embora posteriormente tenha havido uma maior participao dos CAE's. Este apoio no esteve centrado na Direco Regional, mas nos CAE's. Na Direco Regional foi constituda uma equipa de acompanhamento, aquilo que chamamos uma unidade de acompanhamento, bastante pequena e s com quatro elementos, tcnicos superiores. (...)Alm desta equipa, aqui na casa, organizamos nas 8 coordenaes da rea educativa, unidades de acompanhamento mais prximas das escolas, com duas ou trs pessoas, em funo do tamanho do CAE. Estas unidades trabalham em estreita relao connosco, efectuando reunies regulares e com contactos privilegiados, atravs de mecanismos de comunicao fcil, que estabelecemos s para este efeito, sendo duas linhas telefnicas, um fax e um correio electrnico. (Director Regional de Educao do Norte)
"Procurvamos estar todos em sintonia com essas orientaes e com os CAE's. Procurvamos que houvesse uma linguagem comum, de procedimentos e estratgias" (Director Regional do Alentejo) "...uma equipa coordenadora na Praa de Alvalade com braos nos respectivos CAE's, de modo a que houvesse um trabalho horizontal de interveno na globalidade do sistema" (Director Regional de Lisboa) Foi constitudo, centralmente, um grupo de trabalho interno para aspectos mais tcnicos, para a anlise do enquadramento legal dos regulamentos e para apoio aos processos eleitorais nas escolas. Portanto, o processo foi, nesta primeira fase, centralizado e no houve a participao dos CAEs. (...) Nesta segunda fase que vem a, de reviso dos regulamentos, vamos seguir um processo diferente e vamos trabalhar com os CAEs. (...) Sendo estes regulamentos diferentes, quanto mais e melhor os CAEs participarem no processo de conhecimento e anlise dos regulamentos, mais aptos estaro para fazer o acompanhamento em relao s escolas. Mas alm desta razo, o envolvimento dos CAEs justifica-se, igualmente, para tornar mais clere todo o processo. (Director Regional do Centro) Contudo, nesta mesma Direco Regional do Centro, e no caso dos agrupamentos, o envolvimento dos CAEs fez-se desde o princpio, assumindo esta estrutura um claro protagonismo na negociao com as cmaras e escolas. (...) eu diria que ns [Direco Regional central] s intervimos quando a capacidade negocial dos CAEs se esgota. O que tem sido rarssimo. E, por vezes, tambm o fazemos a pedido dos CAEs (Director Regional do Centro) Relacionada com a fase do desenho e constituio dos agrupamentos possvel identificar, igualmente, uma postura comum, valorizada por todas as Direces Regionais, relativamente s propostas de constituio de agrupamentos. Esta postura diz respeito a uma no imposio ou presso, por parte das Direces Regionais, relativamente s suas propostas de agrupamentos. Segundo os vrios Directores Regionais, a sua atitude assentou num deixar 'brotar' das propostas oriundas das comunidades educativas, dando-lhes prioridade. "... a organizao dos agrupamentos, quer de carcter vertical, quer de carcter horizontal, devia ser qualquer coisa que brotasse naturalmente das pessoas que directamente tinham a ver com ele" (Director Regional de Lisboa) "... nunca acusaram a Direco Regional de ter pressionado, de ter imposto (Director Regional do Algarve) Fazendo referncia, agora, a alguns aspectos valorizados, de forma particular, por cada Direco Regional, o Director Regional de Educao de Lisboa valoriza, ainda, o facto da sua actuao se ter pautado por uma atitude de monitorizao e de parceria e no de controlo. Neste sentido, considera que a sua misso/funo, ao longo deste processo, foi de um parceiro que procurou no pressionar, mas que
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pelo contrrio fomentou o amadurecimento das escolas, ao longo de todo o processo. Quanto ao Director Regional de Educao do Norte, encara a aplicao do DecretoLei n 115-A/98 como um processo de aprendizagem quer para as escolas, quer para a Direco Regional, valorizando na sua actuao a relao de no directividade que estabeleceu com as escolas e a no preocupao exclusiva com as regras, embora sem descurar a funo reguladora. Eu procurei, nas intervenes que fiz junto das escolas, esclarecer que a nossa atitude seria essa [relao no directiva], mas tambm tnhamos de cumprir a funo reguladora. Por isso, tnhamos de verificar se no havia, em nenhum dos momentos, atropelo aos processos eleitorais ou aos Regulamentos Internos. No abdicaramos daquilo que um papel de regulao e verificao tcnica da correco das coisas. Mas o essencial do esforo foi realizado no envolvimento, na participao, nas muitas horas de telefone, de reunio, de preparao do processo. (Director Regional de Educao do Norte) A Direco Regional do Alentejo, por seu lado, sublinha a horizontalidade, transversalidade e rigor com que conduziu todo este processo. ... que haja essa horizontalidade, essa transversalidade, que conseguimos sempre que entendemos que um projecto no deve ficar confinado apenas a um sector. (Director Regional do Alentejo) No que respeita ao grau de satisfao evidenciado pelas diferentes Direces Regionais sobre o modo como o processo foi conduzido, os entrevistados referem, antes de mais, a sua preocupao em acompanhar, esclarecer e apoiar as escolas, de uma forma constante, bem como, em promover o envolvimento de todos os parceiros e, de uma forma particular, as Cmaras Municipais. O objectivo foi comear logo a envolver e dar a perceber, a estes parceiros todos, o que era o '115' ... (Director Regional do Algarve) Na perspectiva da Direco Regional de Educao do Alentejo e da Direco Regional de Educao de Lisboa, o trabalho horizontal e de sintonia realizado entre a Direco Regional e os CAEs constituiu, igualmente, um aspecto importante e de grande satisfao, na conduo deste processo. A Direco Regional de Educao de Lisboa, valoriza, ainda, a atitude equilibrada, empenhada, rigorosa e de bom-senso verificada, de uma forma particular, na leitura e anlise dos Regulamentos Internos. Finalmente e como sntese da imagem que os entrevistados do da actuao da Direco Regional, importa referir que, quando interrogados sobre se estes
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organismos tinham ganho maior protagonismo e poder com este processo, a resposta foi negativa. Pelo seu significado vale a pena transcrever o essencial das respostas que os entrevistados deram a esta pergunta. Eu diria que, quem diz isso, provavelmente desconhece o que se faz hoje numa Direco Regional. Pelo menos na minha. Nos ltimos 4 anos esforamo-nos por ter uma atitude menos regulamentadora e controladora, mas mais de apoio. No sentido claro, de que, se h uma dificuldade no terreno, numa escola em concreto, essa dificuldade que temos para resolver e partilhar com outras entidades. Temos que abrir para outras instituies e isso no se faz de um momento para o outro. feito por pessoas e por organizaes formadas por pessoas, com defeitos e qualidades. Eu acho que a melhor prova justamente o que se fez pelas escolas nestes 4 anos. Entre aquilo que foram os anos de 95-96 e princpios de 98, comparativamente com o que se fez a seguir, no h, em termos de qualidade, nenhuma mudana fundamental pelo facto de se iniciar o '115'. A Direco Regional do Norte no passou a ser diferente. Afinal, continuamos a fazer o que j fazamos, mas com mais trabalho. (Director Regional de Educao do Norte). Eu julgo que tero ganho mais visibilidade, no sei se aumentaram o poder, mas sobre isso no concordo. evidente, que houve aqui alguma afirmao de poder, na medida em que, aparecem propostas e, a certa altura, se diz como as coisas devem, ou no, funcionar. Em termos prticos, no funcionamento dirio, depois de instalados os rgos, no estou a ver como tenha aumentado o poder. Penso que, se calhar, at diminuiu, depois de instalado o processo. Julgo que algumas crticas esto relacionadas com uma perspectiva poltica e com o momento em que o processo avanou, numa primeira fase. Ao contrrio daquilo que se acusava a administrao (de pretender a desresponsabilizao, com este processo), agora, quando a administrao quer assumir alguma responsabilidade acusada de intervir demasiado. Mas a minha ideia que, de facto, houve um maior protagonismo, uma maior interveno, mas, a partir do momento em que o processo arranca, este efeito se dilui claramente. (Director Regional de Educao do Centro). So poucas as pessoas que dizem isso e como tal a minha reaco uma reaco perfeitamente secundria. No faz parte do nosso quotidiano esse procedimento. Consideramos que as disposies que existem em nada aumentaram as competncias das Direces Regionais. Por exemplo, hoje, quando a escola no capaz, por ela, de eleger os seus rgos, ns temos a capacidade de nome-los. Mas isso j fazamos, anteriormente. Outro exemplo o da homologao dos Regulamentos Internos. Bom, mas a administrao tinha que ter algum instrumento que desse alguma unidade na diversidade, relativamente aos Regulamentos Internos. Mais do que isso no h nada em que ns possamos ter um protagonismo, de modo algum. H protagonismo acrescido das autarquias, h um protagonismo acrescido das associaes de pais, agora, relativamente administrao, no encontro. E mais ainda. Da nossa parte, Direco Regional, mesmo em relao ao protagonismo que temos de nomear os rgos quando as escolas no os conseguem eleger, sempre procuramos que essa nomeao se fizesse em consonncia com a comunidade educativa. (Director Regional de Educao de Lisboa).
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Eu no sei se, em relao ao Alentejo, podero dizer que houve protagonismo. Na generalidade, eu penso que, e os meus colaboradores directos pensam da mesma forma, eu acho que ns no quisemos ter protagonismo, o que ns quisemos foi avanar neste processo. Tnhamos um horizonte. (...) Quando ns na Direco Regional de Educao do Alentejo, disponibilizamos tudo, estivemos sempre prontos para qualquer esclarecimento, assumimos qualquer erro (no temos problema nenhum em admitir que erramos, eu sou o primeiro a assumir); quando as pessoas sabem que, se querem falar directamente comigo ou com o Director de Servios de Recursos Humanos, que coordena a equipa, ou falar com o CAE, o podem fazer na mxima abertura; ento, eu no diria que houve protagonismo. Diria que ns quisemos no perder a 'pedalada'. Quisemos foi criar um quadro para que as escolas, os pais, as autarquias pudessem desenvolver este processo quanto antes. Da que eu tenha ido apelar aos presidentes das cmaras para se envolverem, para falar com as escolas: Vo falar com os professores, se houver alguns problemas entre eles, fale comigo e fale com as escolas. (Director Regional de Educao do Alentejo). Admito que na primeira fase para isto arrancar, ns que tivemos que fornecer a alavanca e portanto obtivemos algum protagonismo, nas tais reunies com as cmaras e com as escolas. Nessa primeira fase sim senhora, agora no. (Director Regional de Educao do Algarve).
2.2. As Escolas
- As boas e as ms escolas
A imagem veiculada pelas vrias Direces Regionais sobre as 'boas' escolas neste processo, relativamente unnime. Com efeito, os diferentes Directores Regionais, consideram 'boas' escolas, aquelas que, de uma forma geral, aderiram ao processo sem colocar obstculos. Este facto particularmente visvel, no caso do processo de constituio dos agrupamentos. Assim, as boas escolas do 2 e 3 ciclos foram as que demonstraram abertura entrada do 1 ciclo e do pr-escolar, criando as condies necessrias e encontrando vantagens na articulao inter-ciclos; e no caso das escolas do 1 ciclo, foram as que se disponibilizaram e tiraram partido dessa articulao. " E h muitas escolas do 2 e 3 ciclo que entendem que os professores do 1 ciclo e os educadores de infncia so bem-vindos e criam todas as condies para isso." (Director Regional do Alentejo) "Da mesma forma que h professores do 1 ciclo que aderiram, disponibilizaram-se e esto a tirar partido dessa articulao." (Director Regional do Alentejo)
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O Director Regional do Algarve refere, ainda, como exemplo de uma 'relao positiva' com as escolas, o facto de estas aderirem s propostas oriundas da Direco Regional. " Quem aderiu primeiro, aderiu, e quem mostrou alguma resistncia, ou convencemos a bem e as pessoas entraram logo, ou ento, demos um tempo para se conhecerem melhor." (Director Regional do Algarve) Como contrapondo desta imagem de 'boas' escolas no processo de constituio dos agrupamentos, as 'ms' escolas so as que, de uma forma ou de outra, colocaram obstculos ao desenvolvimento do processo. De uma forma concreta, os Directores Regionais fazem referncia a escolas do 1 ciclo que recearam ser 'anexadas' pelo 2 e 3 ciclo e que tiveram alguma relutncia em estabelecer uma relao com estes graus de ensino; e escolas do 2 e 3 ciclo que recearam ser 'invadidas' pelo 1 ciclo, colocando, assim, resistncias criao de agrupamentos verticais. " A certa altura houve alguma resistncia de algumas escolas do 1 ciclo e de alguns educadores, criao de agrupamentos verticais." (Director Regional do Centro) "Por outro lado, o 2 e 3 ciclo ainda no conseguiu perceber como tem de lidar com o 1 ciclo e s agora comea a dar conta que tem de partilhar algumas coisas que at a eram s suas." (Director Regional do Centro) " Interesses, por exemplo, de um conjunto de professores que querem manter-se, sobretudo do 1 ciclo, fora da relao com colegas do 2 e 3 ciclo (e vice-versa)." (Director Regional de Lisboa) "... tem sido mais difcil convencer os professores da EB2,3 a aceitarem os colegas do 1 ciclo, do que o contrrio. Das duas Escolas Bsicas, uma ainda mostrou alguma abertura, a outra no mostrou abertura nenhuma, ameaando pedir a demisso." (Director Regional do Algarve) Num outro registo e referindo-se ao processo de aplicao do Decreto-Lei n 115A/98 em geral, a Direco Regional de Educao do Alentejo e a Direco Regional de Educao do Norte incluem, ainda, neste prottipo de 'relao negativa' as escolas que vivem, no seu interior, nomeadamente ao nvel do corpo docente, conflitos que dificultam o desenvolvimento do processo e que, em alguns casos, funcionam mesmo como um 'boicote' ao processo. " ... tenho uma escola, das tais cerca de 500 [no total], que ainda no tem regulamento aprovado. Exactamente por divergncia muito profunda dentro do prprio corpo docente, onde existem duas grandes faces, e na relao que esse corpo docente tem com os representantes dos pais." (Director Regional de Norte) "... tambm nos apercebemos que da parte da Escola Bsica do 2 e 3 ciclo, tambm havia alguma relutncia em relao a alguma conflitualidade que havia entre uns professores e outros." (Director Regional do Alentejo)
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- Receios? Perigos? Ameaas ?
No que respeita aos receios, perigos, ameaas inerentes e ou decorrentes da participao das escolas neste processo, o Director Regional do Alentejo comea por identificar um primeiro aspecto que est relacionado com o facto das escolas se encontrarem, de uma forma geral, isoladas e de no terem uma tradio de trabalho em conjunto. "Eu penso que algumas dificuldades que surgem tem a ver, por vezes, com o facto de as pessoas estarem isoladas e de no estarem habituadas a trabalhar conjuntamente." (Director Regional do Alentejo) De facto, como sublinha o Director Regional do Alentejo, a maior parte das escolas no constitui uma comunidade educativa 'autntica'. Pelo contrrio, muitas escolas demonstram ter dificuldade em realizar um trabalho conjunto, inclusivamente entre departamentos de uma mesma escola, comprometendo, necessariamente um trabalho entre vrias escolas. " Mas esse problema pe-se tambm no caso concreto de cada escola, porque a maior parte das nossas escolas ainda no so comunidades educativas como ns concebemos, e entre os vrios departamentos tambm ainda no h grande ligao. Se assim em cada escola, como que vamos esperar que haja ligao entre a escola sede e a escola do 1 ciclo." (Director Regional do Alentejo) Outro dos receios identificados por este Director Regional est relacionado com a inrcia demonstrada por algumas escolas, ao longo do processo eleitoral. Inrcia que, na sua opinio, provocou atrasos no desenvolvimento do processo e que poder comprometer uma fase seguinte de implementao do regime de autonomia nas escolas. " ... alguns professores no aderiram de imediato e diziam: Isto agora est mudado., e queriam saber como que se iria desenvolver o processo. (...) Portanto, h por vezes alguma inrcia, digamos assim..." (Director Regional do Alentejo) Um ltimo aspecto referido pelo Director Regional de Educao do Alentejo, neste mbito, diz respeito constante mobilidade dos professores. Com efeito, e na perspectiva, igualmente, do Director Regional de Educao do Norte, esta mobilidade dos professores compromete o acompanhamento eficaz deste processo, desde o seu incio.
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"...uma escola onde, pela grande mobilidade dos professores, o processo se iniciou com um corpo docente, continuou com outro e vai terminar com outro." (Director Regional do Norte) "... h uma grande mobilidade e as escolas deste ano no so as escolas do prximo ano." (Director Regional do Alentejo) Na perspectiva do Director Regional de Educao do Norte, dois outros aspectos ameaaram o eficaz desenvolvimento do processo. Um primeiro aspecto consiste na tendncia das escolas para estabelecerem uma dependncia relativamente s disposies legais. De facto, o que este Director Regional se apercebe que vrias escolas se refugiaram "naquilo que eram os preceitos legais e alguns repetem exaustivamente nos Regulamentos Internos tudo o que est legislado." Um segundo aspecto diz respeito ao tempo de reflexo que as escolas, necessitam de ter em relao a diferentes fases do processo, e que , muitas vezes diferente do tempo da aco administrativa. No caso dos regulamentos, por exemplo, isso levou criao da figura de 'homologao de princpio'. Figura esta que, na opinio deste Director Regional, permitiu s escolas reflectirem melhor sobre aquilo que tinham feito e introduzirem as alteraes necessrias sem comprometer o calendrio do prprio processo de mudana dos rgos de gesto. No que se refere ao Director Regional de Educao do Algarve, este considera que um dos problemas identificado nas escolas, decorrente deste processo, e partilhado, igualmente pelo Director Regional do Centro, est relacionado com a alterao de 4 elementos no rgo de gesto, para 3 elementos. Esta diminuio do nmero de membros no rgo de gesto pode provocar, no seu entender, a criao de obstculos ao desenvolvimento do processo. "Por exemplo, no caso de Mangualde, houve uma iniciativa local, para a criao de um agrupamento vertical, com uma das Escolas EB2,3. O presidente do Conselho Executivo da EB2,3 e a directora da escola do 1 ciclo de Mangualde vieram c pedir essa associao e ela concretizou-se. Quando saiu o ''115'', o rgo de gesto passou a ter 3 elementos em vez de 4, de forma que a EB2,3 perdia um elemento. Por isso, a associao desfez-se." (Director Regional do Centro) "Eles preferiam que nos agrupamentos verticais se pudesse manter trs membros da EB2,3 e um membro do pr-escolar ou do 1 ciclo, abdicando dos assessores. Preferem ter mais um elemento no Conselho Directivo. Esta foi uma das razes pelas quais, a passagem para os verticais foi dificultada, porque as bsicas sentiam que perdiam uma unidade." (Director Regional do Algarve). Por fim, o Director Regional de Educao de Lisboa considera que um dos perigos inerentes participao das escolas neste processo, est relacionado com o surgir de interesses individuais e corporativistas, que se sobrepem a uma viso de
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conjunto. Na sua opinio, muitas vezes os interesses que estiveram na base da constituio dos agrupamentos no cumpriam nem seguiam aqueles que eram os grandes objectivos do Decreto-Lei n 115-A/98. "... neste processo ... temos conscincia que houve interesses que no tm a ver directamente com os grandes objectivos do '115' e da constituio dos agrupamentos, que presidiram, muitas vezes, a essa iniciativa espontnea. ... interesses, por vezes corporativistas, que nada tinham a ver com o valor da razoabilidade da opo de ser, por causa dos midos e no ser por causa de outras questes." (Director Regional de Lisboa) - O papel dos pais.
A imagem veiculada pelos Directores Regionais do Algarve, de Lisboa e do Centro, sobre o papel dos pais, unnime. Segundo estes Directores Regionais, h um aumento qualitativo e consequentemente quantitativo, da participao dos pais; h uma interveno maior e mais clara, por parte dos pais, que vem beneficiar as Comunidades Educativas. " ... conscientes de que, pela primeira vez, os pais ganhavam um espao prprio dentro da comunidade educativa de direito..." (Director Regional de Educao de Lisboa) "... hoje a escola tem um espao de interveno global, no qual cada um deve respeitar o seu prprio espao e a razo da presena dos pais, dos professores, da comunidade em geral, ..., consiste no facto de esta ser a forma mais vantajosa que podemos ter para o desenvolvimento eficaz de projectos educativos consistentes, com vista aos objectivos que pretendemos atingir." (Director Regional de Lisboa) "... eu julgo que o balano mais visvel resulta da possibilidade de uma maior e mais clara interveno dos pais e isso um ganho para as escolas." (Director Regional do Centro) "H um maior controlo da situao pelos pais que os leva a levantarem alguns problemas que no eram colocados at agora." (Director Regional do Centro) Na sua perspectiva, os pais tomaram conscincia do seu novo papel, do seu novo espao de interveno na Comunidade Educativa, o que leva a uma maior preocupao, por parte destes, em intervirem de um modo mais formal. Decorrente deste novo papel dos pais, o Director Regional do Centro e o Director Regional de Lisboa alertam, ainda, para a tendncia, que pode existir, para a confuso de papis e de competncias. H um receio, por parte destes Directores Regionais, de que os pais, por vezes, competncias. " Embora, num caso ou noutro, isso tambm provoque conflitos, pela forma desajustada como se intervm numa ou noutra situao, ou como se procurem extravasar o mbito das suas
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entra nos direitos considerados adquiridos por outros grupos." (Director Regional do Centro) " O Problema est naquilo que a prestao de contas da escola aos pais e na interveno destes na actividade pedaggica dos professores, isto ser uma margem de dificuldade." (Director Regional do Centro) "Mas, cada um deve saber muito bem o espao que ocupa e no deve confundir os espaos." (Director Regional de Lisboa) " evidente que eu chamo a ateno que ns, sobretudo os professores, que so os profissionais da educao, devemos ter a preocupao de garantir a manuteno de cada macaco no seu galho e nunca deixar, de modo algum, que haja sobreposio de funes e de vocaes." (Director Regional de Lisboa)
2.3. As Cmaras Municipais
- As boas e as ms Cmaras
De um modo geral, nas vrias entrevistas, as referncias que aparecem s Cmaras Municipais so feitas no contexto do processo de constituio dos agrupamentos. Assim, a imagem que transparece de 'boas' Cmaras neste processo, refere-se a Cmaras que estiveram abertas s propostas oriundas das Direces Regionais e que no criaram obstculos ao desenvolvimento deste mesmo processo. Isto traduziu-se numa participao activa ao longo de todo o processo, quer atravs do envolvimento no desenho dos agrupamentos, quer atravs do dilogo constante com as escolas e sua representao no seus rgos " ... nalguns casos acontece que tiveram uma participao activa na realizao dos Regulamentos Internos." (Director Regional do Centro) "Tivemos cmaras que facilmente avanaram connosco, sem qualquer problema e tambm com o cuidado de ouvirem as escolas e nos proporem reunies, l no terreno." (Director Regional do Norte) "Se os presidentes das cmaras tm esta grande motivao e mantm este dilogo com as escolas, ao longo dos tempos, ento possvel uma boa colaborao e esse presidente da cmara no tem grandes dificuldades em falar com as escolas" (Director Regional do Alentejo) " As autarquias so mais dialogantes no propsito de ajudar a resolver o problema concreto, o que nos permitiu no ter problemas, de qualquer natureza." (Director Regional de Lisboa) O Director Regional do Norte, faz, ainda, referncia a Cmaras que constituram, de certa forma, os motores do processo. Motores no sentido em que 'lideraram' o processo e "encarregaram-se de contactar o 1 ciclo e o pr-escolar, fazer reunies com eles, chamar as delegaes escolares, ..., chamarem a Direco Regional ou o
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CAE, apresentarem o seu desenho de 'fechamento', proporem alteraes configurao do agrupamento." Quanto imagem, partilhada pelos vrios Directores Regionais, de 'ms' Cmaras, esta aparece, antes de mais, associada a Cmaras que, de uma forma ou de outra, se recusaram a participar e a envolver neste processo. Cmaras que no demonstraram interesse em participar no processo ou que, refugiando-se na posio assumida pela Associao Nacional de Municpios, alegaram que as suas competncias no estavam devidamente clarificadas. " Tivemos tambm Cmaras que nos disseram no avanamos nem um milmetro, enquanto no tivermos da Associao Nacional de Municpios algo escrito que nos diga que esse processo est negociado e que sabemos que tipo de competncias, encargos, responsabilidades, etc, vamos ter." (Director Regional do Norte) "Por exemplo, os pareceres das autarquias da rea Metropolitana de Lisboa foram os ltimos a aparecer e trata-se aqui de um processo poltico mais profundo que no tem a ver com o '115'. Tem a ver com o processo de clarificao das competncias das autarquias." (Director Regional de Lisboa) "Mas tambm houve o problema das autarquias que, enfim, diziam que no estavam interessadas e mostravam-se na inteno de no designarem ningum..." (Director Regional do Alentejo) "At porque muitos municpios ainda esto de 'p atrs'. o problema de terem de assumir compromissos." (Director Regional do Centro) Neste contexto, os Directores Regionais de Educao do Algarve e do Alentejo fazem, ainda, referncia a casos de autarquias que, mesmo concordando com as propostas das Direces Regionais, acabaram por adoptar a posio de um grupo de professores ou de escolas, em detrimento, em seu entender, de uma opo com maior razoabilidade. " ... o caso de um concelho, em que percebi que havia j um trabalho prvio, que tinha certamente outras intenes, a mdio prazo, e que lhe convinha no contrariar a opinio de meia dzia de professores do 1 ciclo e, portanto, ele apoiava-os. Ele percebia a nossa argumentao, ele prprio tambm era professor, compreendia que ns tnhamos razo, mas dizia: Eu j assumi este compromisso com os professores do 1 ciclo. Portanto, j havia ali assim alguma cumplicidade." (Director Regional do Alentejo) " Ele at concordava com a nossa proposta, s que o presidente da Cmara vive de votos e portanto no queria entrar em litgio com os professores da terra dele." (Director Regional do Algarve)
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A anlise de contedo efectuada permite identificar vrios aspectos relacionados com receios, perigos, ameaas que possam surgir no processo de participao das Cmaras Municipais. Neste mbito, o Director Regional do Centro comea por identificar vrios problemas decorrentes da participao das autarquias nos rgos das escolas. Com efeito, este Director Regional considera que o facto das autarquias participarem nos rgos da escola leva a que: por um lado, se crie a ideia, no seio das escolas, de que, pelo facto de existir um representante da autarquia na Assembleia, esta est obrigada a cumprir as decises tomadas naquele rgo; por outro lado, que haja a dificuldade, por parte das autarquias, quando o nmero de escolas elevado, em se fazer representar e em acompanhar de uma forma efectiva as escolas; e, ainda, que haja dificuldade na conciliao de posies divergentes, nomeadamente, as oriundas da Associao Nacional de Municpios e as oriundas do prprio rgo da escola. " Por um lado, se houver muitas escolas, as autarquias tm dificuldade em as acompanhar. Por outro lado, quando l vo e participam, acabam por, de alguma forma, estarem vinculadas, ou so pressionadas a aceitar o que l se disse. O que torna complicado conjugar, posies divergentes, tomadas em rgos diferentes, como seja a Associao Nacional de Municpios e o rgo da escola." (Director Regional do Centro) Contudo, como frisa este mesmo director regional, a participao das autarquias, nomeadamente, na questo dos agrupamentos fundamental. Quando saiu o despacho 27 e apareceu essa situao, a Direco Regional no tinha qualquer experincia especial neste domnio. Na altura, as primeiras informaes para levar a despacho foram feitas por mim, fixando algumas questes que considerei essenciais para avanar com os agrupamentos, sendo uma delas a declarao de concordncia expressa das cmaras municipais. Eu pus logo isso como condio. At porque eu tenho 14 anos de experincia autrquica e sei bem o que lidar com o 1 ciclo e com os jardins de infncia, quer com os professores, quer aquilo que so, de uma forma geral, as posies das cmaras, assembleias municipais, etc. Por isso, eu tinha bem a noo de que, sem essa declarao expressa, seria muito difcil pensar que se poderia ter algum sucesso. (Director Regional do Centro). Quanto ao Director Regional de Educao de Lisboa, este identifica um outro problema, distinto, que est relacionado com a constituio dos agrupamentos. Concretamente, este 'perigo' coloca-se no sentido em que, por vezes, desenhos de agrupamentos com alguma coerncia e lgica interna, podem ser colocados em
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causa, pelo facto das escolas que compem o agrupamento no pertencerem mesma autarquia. " Eu sei qual a lgica que est por detrs, que o facto da Quinta do Anjo enviar gaiatos para a Escola Bsica do 2 e 3 ciclo de Azeito, que contgua. Mas o problema que a Quinta do Anjo do lado de Palmela e Azeito do lado de Setbal, concelhos distintos. Se por um lado lgico, por outro lado, sabemos que tem a lgica da organizao na relao com a autarquia e como tal essa lgica tem que ser muito bem ponderada. E aquele agrupamento s vai para a frente depois de ponderarmos o que que fazemos Quinta do Anjo, se fica de um lado, ou fica do outro. Mas nesse caso isso tem que ser assumido pela autarquia." (Director Regional de Lisboa)
2.4. A Administrao Central

Imagens positivas, negativas, neutras da Task force.
A imagem da Task Force que transparece da leitura das entrevistas aos cincos Directores Regionais de Educao , sem dvida, positiva. De facto, todos os Directores Regionais apontam vrios aspectos positivos que, no seu entender, caracterizam a actuao da Task Force. " Eu acho que a "Task Force" que trabalhava na 5 de Outubro, funcionou muito bem, foi-nos muito til." (Director Regional do Algarve) "As reunies que tnhamos com eles, quer ns Directores Regionais, quer os coordenadores das nossas equipas, valiam sempre a pena." (Director Regional do Algarve) "... ns sentimos sempre uma grande articulao entre a minha equipa e o prprio Secretrio de Estado, a 'Task Force'" (Director Regional do Alentejo) "Se ns tnhamos resposta esclarecamos e se no tnhamos, eu, de imediato, pegava no telefone, neste canal aberto e falava com a 'Task Force'" (Director Regional do Alentejo) "Quem acabou por funcionar muito foi a 'Task Force'. Havia reunies frequentes com a Direco Regional para ir ultrapassando e limando alguns aspectos que careciam de uma orientao mais nacional." (Director Regional do Centro) Neste sentido, a actuao da Task Force considerada, antes de mais, eficaz e til, porque conseguiu, atravs de um trabalho de articulao com as vrias Direces Regionais, desempenhar adequadamente a sua funo de acompanhamento e orientao. Atravs da participao de elementos da Task Force nas reunies das equipas regionais responsveis pelo acompanhamento do processo, e das diversas reunies que foram sendo realizadas, a Task Force funcionou, igualmente, como
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um mecanismo de homogeneizao que permitiu a resoluo de contradies que por vezes surgiam no processo. "Houve determinados momentos de alguma contradio e se no existisse esta 'Task Force', ento, no queira saber o que teria acontecido. Foi uma coisa fundamental." (Director Regional de Lisboa)
- Imagens positivas, negativas, neutras do Forum internet.
No que respeita imagem veiculada pelos Directores Regionais acerca do "Forum Internet", esta relativamente unnime. Com efeito, os vrios Directores Regionais consideram que ele constituiu um mecanismo til, mas nem sempre eficaz. "O processo, na globalidade, teve uma eficcia muito significativa e conseguiu-se ter respostas num prazo curto, mesmo que, num ou noutro caso, se verificasse que depois havia que fazer algum pequeno ajustamento." (Director Regional do Centro) "O Forum teve muitas vantagens, mas desvantagens." (Director Regional do Algarve) tambm teve algumas
De facto, no entender destes Directores Regionais, houve, em alguns momentos, alguma desarticulao. Desarticulao, no sentido em que as respostas dadas s escolas no coincidiam, muitas vezes, com as respostas dadas pelas Direces Regionais. Desarticulao, igualmente, como refere o Director Regional do Algarve, na medida em que muitas das respostas dadas pelo "Forum Internet" de outras escolas, em generalizar a resposta a outras situaes. "Eles por vezes respondiam a perguntas muito isoladas de determinada escola e o que diziam apenas devia servir para aquela escola e para aquela pergunta. O que acontecia era que as pessoas, depois, vinham-nos dizer que no Forum no estava a resposta que ns lhes estvamos a dar." (Director Regional do Algarve) "Ns, s tantas, comemos a ter esse cuidado: antes de dar a resposta nossa escola, amos ver se no Forum j havia alguma pergunta semelhante e se j havia resposta da Task Force, para ns no entrarmos em conflito." (Director Regional do Algarve) "Tnhamos respostas que eram dbias ou que em alguns casos eram mesmo frontalmente divergentes, do lado da Task Force e do lado das Direces Regionais..." (Director Regional do Norte) "No posso dizer que teve sempre, que as coisas tenham corrido sempre da melhor maneira..." (Director Regional de Lisboa) diziam respeito a uma escola em particular, havendo, no entanto, a tendncia, por parte
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- Imagens positivas, negativas, neutras da Unidade de Acompanhamento
A imagem que transparece, da anlise de contedo das entrevistas aos Directores Regionais, acerca da 'Unidade de Acompanhamento', , no geral, negativa. " A Unidade de Acompanhamento, tal como ela estava inicialmente desenhada, parece-me pouco operacional pois era extraordinariamente pesada" (Director Regional do Norte) "As outras unidades de acompanhamento no funcionavam. So muito grandes, com 50 ou 60 pessoas." (Director Regional do Algarve) No entender dos diferentes Directores Regionais, a 'Unidade de Acompanhamento' no conseguiu cumprir, de uma forma efectiva e eficaz, a sua funo neste processo. Com efeito, decorrente do nmero de pessoas envolvidas na 'Unidade de Acompanhamento', uma das crticas que apontada, diz respeito, exactamente estrutura pesada que a caracteriza, o que comprometeu uma "capacidade efectiva de interveno." (Director Regional do Centro).
2.5. A Autonomia das Escolas

- O que valorizado discursivamente nas referncias autonomia das escolas.
Nas diversas referncias autonomia das escolas feitas pelos Directores Regionais, so vrios os aspectos que, discursivamente, emergem como tendo valor neste processo. Um primeiro aspecto que valorizado, na perspectiva dos Directores Regionais de Educao do Norte e de Lisboa, diz respeito a uma melhor e mais rigorosa gesto dos recursos, quer fsicos, quer humanos. Ou seja, no entender destes Directores Regionais, um dos aspectos positivos que decorre da autonomia das escolas consiste, exactamente, em "gerir, de uma forma mais adequada, recursos que so escassos" (Director Regional do Norte). " Depois, os recursos no so infinitos, por conseguinte, ..., tem de haver rigor na aplicao dos recursos para fazermos as coisas que queremos fazer e para as quais, partida, no temos os meios necessrios" (Director Regional de Lisboa)
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Ainda, na perspectiva do Director Regional de Educao do Norte, surge um outro aspecto associado autonomia das escolas, e igualmente valorizado, que a interveno e participao de outros parceiros educativos na vida da escola, acompanhada, simultaneamente, por uma abertura da escola comunidade que a rodeia. " ... uma concepo de escola que est para alm dos muros, que tem a ver com tudo aquilo que a liga comunidade, de que faz parte, por um lado; e por outro, a interveno dos outros parceiros, activamente, com espaos e ocasies prprias, para intervir, para poder decidir, tudo o que preciso decidir, eu acho que isto irreversvel." (Director Regional do Norte) J na perspectiva do Director Regional de Lisboa, um outro aspecto positivo associado autonomia das escolas, est relacionado com a capacidade das escolas, quando autnomas, de construrem o seu prprio projecto educativo especfico. Por fim, o Director Regional de Educao do Alentejo valoriza, essencialmente, na autonomia das escolas, o facto de se fomentar e construir uma atitude de responsabilizao, por parte de todos os intervenientes. " Porque a autonomia tambm implica isso mesmo. As pessoas tm que estar preparadas para assumir responsabilidades" (Director Regional do Alentejo)
- Referncias aos desvios, perigos, limites da autonomia das escolas.
O Director Regional de Lisboa
considera que um dos limites associados
autonomia das escolas est relacionado com as condies e os meios existentes. Segundo este Director Regional, o facto de no se saber quais as condies e meios de que se dispe, pode atrasar ou comprometer, por exemplo, o desenvolvimento dos contratos de autonomia. Quanto ao Director Regional do Alentejo, este identifica dois 'perigos' intimamente relacionados, no que respeita autonomia das escolas. Um primeiro, relacionado com uma atitude, por parte da Direco Regional que pode comprometer um efectivo ganho de autonomia por parte das escolas, que uma imposio de posturas da Direco Regional relativamente s escolas. "No razovel que, num momento em que estamos a criar as condies para as escolas conquistarem a sua autonomia, ns, porque somos administrao, estejamos a impor o que quer que seja." (Director Regional do Alentejo)
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O segundo, relacionado com uma cultura de dependncia das escolas relativamente Direco Regional, que pode colocar em causa uma conquista efectiva de autonomia. " De modo que se o Director Regional tiver de validar, se o Director Regional tiver que assumir a responsabilidade, se as escolas no foram habituadas a ser autnomas e sempre lhes disseram que no podem falar e que tem de ser o Director Regional a autorizar, claro que isso mantm essa cultura de dependncia" (Director Regional do Alentejo) Na opinio do Director Regional do Centro, um outro 'perigo' que pode pr em causa o estabelecimento dos contratos de autonomia diz respeito delimitao das competncias das autarquias. Nesta perspectiva, o contrato de autonomia est "condicionado ao que vier a ser a fase final da prpria delimitao de competncias com a administrao autrquica." Por fim, todos os Directores Regionais fazem referncia a perigos a evitar no processo de contratualizao da autonomia. Neste sentido, e uma vez que nem todas as escolas se encontram preparadas para realizar esses mesmos contratos de autonomia, preciso que o estabelecimento dos contratos de autonomia no seja realizado, em simultneo, para todas as escolas. " Eu acho que inevitvel que os contratos de autonomia no sejam celebrados ao mesmo tempo." (Director Regional do Centro) "Eu posso ter, num concelho, uma escola j a negociar comigo uma fase de contratualizao muito forte e, simultaneamente, ter escolas que ainda se esto a agrupar e a equacionar os primeiros problemas." (Director Regional do Norte) "Nalguns casos pode esperar, noutros 'po para a boca'" (Director Regional de Lisboa) O Director Regional do Algarve faz referncia a um outro tipo de perigo, que est relacionado com diferentes perspectivas sobre a autonomia. De facto, na sua opinio, podem existir escolas que: "querem a autonomia, percebendo o que autonomia; h os que querem autonomia porque pensam que vo poder fazer tudo o que querem e lhe apetece; a h os que acham que est mal a situao actual, mas depois no querem aceitar o desafio." - O que considerado como sinais / indcios da autonomia.
As
referncias
feitas
pelos
diferentes
Directores
Regionais
acerca
do
que
consideram ser sinais ou indcios de autonomia nas escolas, so distintas, embora complementares.
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O Director Regional do Alentejo, por exemplo, considera como indcios de autonomia nas escolas: por um lado, o facto das comunidades educativas serem capazes de identificar os seus problemas e de os resolver em funo daquilo que so e daquilo que pretendem ser; por outro lado, o facto das escolas serem capazes de fazer uma gesto de recursos humanos (nomeadamente docentes) coerente com aquelas que so as suas necessidades. "Por exemplo, em termos de colocao de professores, acho que faz todo o sentido que uma escola possa dizer: 'H aqui dois ou trs professores que no so ainda de nomeao definitiva, mas ns precisamos deles, porque so pessoas que j provaram que so importantes para este Projecto Educativo'. Ou ento, poderem reduzir o seu pessoal docente e orientar-se por forma a racionalizar os meios para poderem comprar mais equipamento, fazer mais visitas de estudo e no terem que estar permanentemente a ouvir: 'Ponha no apoio educativo este professor e no ponha ali'". (Director Regional do Alentejo) Na perspectiva do Director Regional do Norte, a autonomia visvel quando no h uma dependncia em relao a uma entidade 'paternal', que dirige e controla tudo. "Porqu repousar sistematicamente numa entidade que est paternalmente sempre a dirigir e a controlar e a dizer o que importante na escola A ou B?" (Director Regional do Norte) Quanto ao Director Regional do Centro considera e consolidado. que um dos indcios de
autonomia das escolas diz respeito existncia de um Projecto Educativo coerente
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3. As imagens transmitidas pelos responsveis associativos
Conforme j foi referido no incio do captulo anterior, este captulo do relatrio baseado, essencialmente, no tratamento efectuado no segundo nvel de anlise de contedo a que foram submetidos os protocolos das entrevistas aos responsveis de duas federaes sindicais (FENPROF e FNE), de uma confederao de associao de pais (CONFAP) e de uma federao de associao de estudantes (FNAES). Tratase de um exerccio interpretativo, baseado na sntese descritiva de cada uma das entrevistas efectuada no primeiro nvel de anlise de contedo. Como evidente, o potencial informativo dos dados recolhidos com este inqurito por entrevistas, no se esgota nesta interpretao, nem nos dados aqui apresentados. Muita outra informao, igualmente obtida, foi tida em considerao na preparao de outros estudos que se desenrolaram nesta primeira fase do programa de avaliao externa, podendo ser mobilizada quer no relatrio global, quer em trabalhos e relatrios futuros. Pelas caractersticas das prprias associaes e pelo tipo de questes abordadas pelos prprios entrevistados os dados so apresentados em separado: federaes sindicais, federao das associao de pais, federao das associaes de estudantes.
3.1. As imagens das Federaes Sindicais (FENPROF e FNE)
A Direco Regional
- O que criticado discursivamente na aco da Direco Regional. A anlise de contedo s entrevistas dos responsveis da FENPROF e da FNE, permite identificar vrias crticas relativamente aco das Direces Regionais durante este processo. Uma das primeiras crticas presentes nas duas entrevistas, considera que a actuao das Direces Regionais, ao longo de todo o processo, se pautou, por uma atitude de imposio. Fazendo referncia, nomeadamente fase de desenho e constituio dos agrupamentos, estas duas Federaes Sindicais defendem que as
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escolas e os professores deviam ter sido ouvidos e deviam ter tido uma maior interveno na identificao e constituio dos agrupamentos. "tem que haver um processo de negociao obviamente, mas os professores tm que ter voz activa, desde o incio." (FENPROF). "E por vezes, aparecem-nos determinadas circunstncias em que o CAE quem vem dizer s escolas, depois de consultar a Cmara Municipal, como que o agrupamento." (FNE) "... na regio Centro sabemos que houve uma srie de imposies de agrupamentos, alguns contra a vontade dos professores. J no ano anterior tenho conhecimento de um caso em que foi adiada a definio de um agrupamento de escola, porque os professores estavam numa lgica de associativismo e j tinham desenhado a sua proposta de agrupamento, em S. Joo da Madeira, e a administrao avanou com a proposta de criar dois agrupamentos, sendo um horizontal e o outro era associado a uma EB2,3. A postura deles foi recusar ..." (FENPROF) No seguimento desta crtica, surge uma outra, relacionada com a fase de leitura e anlise dos Regulamentos Internos: "onde as escolas poderiam ter encontrado, mesmo que simbolicamente, algum sinal de ocuparem um espao prprio, viram que esses sinais exteriores de singularidade e de expresso das suas opes, lhes eram limitados por uma viso demasiado estreita, rgida de quem apreciou os Regulamentos Internos". (FNE). Na perspectiva da FENPROF, a imagem que fica da interveno das Direces Regionais no processo de elaborao e homologao dos Regulamentos Internos a de uma certa desconfiana daqueles organismos do Ministrio da Educao relativamente s decises e aos produtos vindos das escolas. O momento em que a administrao podia ter utilizado para fomentar a autonomia das escolas, acabou por funcionar de uma forma inversa, levando a uma suspeita por parte das escolas relativamente s boas intenes deste processo. " ... quando as escolas eram ouvidas, quando havia comentrios sobre os Regulamentos Internos, esses comentrios eram de algum que passou o lpis azul por todo o texto e que era capaz de dizer pgina a pgina 'Podiam mudar isto aqui', Podiam mudar isto ali'." (FENPROF) "Mas aquilo que foi mais visvel, mais constrangedor, no processo dos Regulamentos Internos, foi que, em determinadas circunstncias, a apreciao dos Regulamentos Internos, parece ter sido feita atravs de grelhas de apreciao das propostas das escolas demasiado rgidas." (FNE) A FNE tece, ainda, uma outra crtica que diz respeito, no s impreparao das Direces Regionais mas tambm falta de clarificao e definio sentida ao longo de todo o processo. E temos visto que por parte das Direces Regionais existe uma impreparao e uma indefinio muito grandes." (FNE)
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"A no interveno, a no clarificao de processos por parte da administrao, veio dizer s pessoas mais uma vez o 'faz de conta', estamos a fazer de conta. Dizem que vai mudar, mas afinal fica tudo na mesma." (FNE) "Que tanto quanto possvel se definam os territrios que pertencem escola e que pertencem administrao central." (FNE) Na opinio da FENPROF, a funo assumida pelas Direces Regionais neste processo, resume-se execuo de orientaes vindas da Administrao Central. "... o nosso Director Regional [DREN] diz que, onde quer que debata isto com os professores, no tem autonomia nenhuma, que no tem poderes nenhuns e que funciona mais no sentido de executar o que lhe mandam, do que poder pensar nalgumas solues. Quanto aos CAE's tambm o dizem." (FENPROF) "Portanto, quando as prprias estruturas desconcentradas da administrao esto muito mais preocupadas em ser boas executoras de orientaes do que propriamente em ter alguma maleabilidade para poderem jogar com o que lhe aparece. Ou seja h uma tendncia para uniformizar tudo." (FENPROF) Contudo, apesar dessa ausncia de autonomia em relao administrao central no impediu, na prtica, de as Direces Regionais assumirem um maior protagonismo e interveno: "As Direces Regionais no ganharam em autonomia, no tm algum acrscimo de competncias, mas tm, porque so chamadas a exercer algum tipo de controlo e a diminuir, nalguns casos, conflitos e apontar solues; tem de facto maior protagonismo na interferncia na escola, do que tinham at aqui." (FENPROF) Por fim, na opinio das duas Federaes Sindicais, possvel identificar algumas diferenas, relativamente a uma ou outra Direco Regional, no s no que toca atitude que tomou na fase da anlise dos Regulamentos Internos, mas tambm na sua actuao global. "... alguns, mesmo que tenham ou que entendam muitos constrangimentos, tm uma percepo diferente e do uma maior valorizao escola e aos professores. Portanto, so mais abertos e receptivos. Portanto, h diferenas, em relao a algumas pessoas e equipas. H equipas que so muito mais fechadas, administrativas e cegas e outras que so um pouco mais abertas." (FENPROF) "Tivemos algumas situaes em que as pessoas que disseram: 'Fomos extremamente bem recebidos. Todas as nossas opes foram aceites, ns conversmos e tudo aquilo que era a nossa proposta, acabou por ser aceite." (FNE) Como evidente estas crticas esto na origem da imagem de insatisfao que as federaes sindicais transmitem sobre o modo como as Direces Regionais
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conduziram este processo. Por um lado, essa imagem est associada ao facto das Direces Regionais no terem fomentado a participao e interveno das escolas ao longo do processo. Por outro lado, e fruto da falta de preparao, clarificao e definio da administrao, no existiu, por parte das Direces Regionais, uma atitude facilitadora do processo de autonomia e de construo da individualidade das escolas, pelo contrrio, "a administrao cria obstculos, burocratiza, dificulta." (FNE) " H aqui uma contradio entre: se vamos caminhar no sentido da autonomia necessrio que as escolas tenham espaos e possam cumprilos; mas para que possam cumprir esses espaos, as escolas, os agrupamentos tm que se sentir confortveis relativamente tomada de decises. No se podem dirigir Direco Regional e a Direco Regional dizer que no sabe" (FNE) "... de facto, a administrao no est a ser um bom exemplo de defesa da autonomia acrescida das escolas." (FENPROF)
As Escolas
- Relaes positivas e negativas com o processo
Na anlise de contedo das entrevistas s Federaes Sindicais, transparece a ideia que, apesar de tudo, as escolas procuraram ter uma "relao positiva" com o processo. Ou seja, mesmo no concordando na ntegra com o novo regime, responderam em tempo til e no criaram obstculos implementao deste novo regime. "A primeira nota que as escolas reagiram, em meu entender, bem, no sentido de que, em tempo til, viram que tinham por referncia um novo instrumento legal que lhes modificava a sua forma de organizao, ao qual tinham que fazer face e penso que responderam positivamente a isso." (FENPROF) "Ou seja, as escolas no obstaculizaram a introduo do modelo, independentemente do olhar que tm sobre o mesmo. E nalguns casos sabamos que eram olhares bem distintos." (FENPROF) "A nossa perspectiva a de que, tendo em conta o que era previsvel em termos destas resistncias e destes constrangimentos, o processo tem vindo a avanar de um modo que se pode dizer positivo." (FNE) "Ns consideramos que a receptividade foi boa em geral e que as dificuldades foram-se acrescentando mais pela forma como a administrao interveio, ou no interveio, at. (FNE) Contudo, isso no quer dizer que no tenha havido problemas que, em muitos casos, criaram uma relao negativa das escolas com o processo. Um dos exemplos mais frequentes tem a ver com conflitos surgidos durante o processo eleitoral.
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" Eu poderia comear por um exemplo concreto, que uma escola que est a funcionar sem Assembleia... no houve lista, no se formou a Assembleia de escola e a escola continua a funcionar, sob o regime de por um ano elegerem uma equipa de gesto. (...) H, de facto, a nvel de escola conflitos, entre grupos, a nvel mesmo de concepo de escola..." (FENPROF) Relacionado com a constituio dos agrupamentos verticais, surge um outro aspecto, partilhado pelas duas Federaes Sindicais, que permite construir este prottipo de relao negativa. Com efeito, um dos problemas identificados nas escolas diz respeito vivncia nos agrupamentos verticais, concretamente, relutncia de algumas escolas em partilhar, com as outras unidades que compem o agrupamento, os recursos existentes e dificuldade em trabalhar conjuntamente com os professores de outros nveis de ensino. "E algumas escolas no o querem fazer e dizem com clareza que j consideram parte dos recursos seu patrimnio e no esto dispostas a partilhar com mais uns professores e alunos." (FENPROF) "...recentemente ouvamos dizer, que h agrupamentos verticais onde o presidente do conselho executivo acha, que ainda no esto reunidas as condies para fazer uma reunio geral de professores, de todo os ciclos, do primeiro, segundo e terceiros ciclos. Ainda tem que reunir com os professores em separado, porque a forma como cada um dos grupos participa nas reunies to diferenciada, que para conseguir fazer algum trabalho, precisa ainda de os reunir separadamente." (FNE) Neste mbito, a FENPROF faz referncia, ainda, a escolas que, mesmo no concordando com algumas das propostas da Direco Regional relativamente constituio dos agrupamentos, acabaram por aceitar as suas propostas, pressionadas por um grupo de professores, ou por membros do rgo de gesto. " Portanto, nalguns casos, os professores acabaram por aceitar, apenas com alguns professores e s vezes s com os rgos, com os directores de escolas que criaram alguma presso e fizeram avanar alguns agrupamentos desta maneira." (FENPROF)
No que respeita aos receios, perigos, ameaas inerentes participao das escolas neste processo, um primeiro aspecto referenciado pelas duas Federaes Sindicais est relacionado com as dificuldades decorrentes da nova composio do Conselho Executivo. "... o problema que se levanta, ... a questo da imposio (em agrupamentos verticais) do elemento do 1 ciclo que vem ocupar um lugar no rgo de gesto da escola. Os professores do 3 ciclo da escola sede,
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dizem tudo bem, ns trabalharamos muito bem com um professor do 1 ciclo que viesse fazer parte da equipa de gesto, agora gostaramos era de ter mantido a nossa equipa ou seja a equipa ampliada com mais um elemento, do 1 ciclo. Esta imposio de vice-presidente para o elemento que vem do 1 ciclo, foi mal recebida." (FNE) " A turbulncia que se regista no 2 e 3 ciclo e secundrio tem mais a ver com alguns constrangimentos que o prprio modelo coloca e que foram mais ou menos sentidos quando comearam a enfrent-los. Por exemplo, um deles a composio do Conselho Executivo nas Escolas Secundrias. A reduo de 5 para 3 elementos foi muito sentida e muito contestada e nem a soluo de assessoria tcnico-pedaggica, que est prevista, resolve o problema, no meu entender." (FENPROF) Um outro aspecto, partilhado por ambas as Federaes Sindicais, diz respeito composio do Conselho Pedaggico e, consequentemente, constituio dos departamentos curriculares. Com efeito, assiste-se a uma resistncia, por parte dos professores, em transitar para este novo modelo de Conselho Pedaggico, visvel na dificuldade de constituio dos departamentos curriculares. " A constituio dos departamentos curriculares foi qualquer coisa que poder ter abalado algumas coisas nas escolas,... E sentimos um pouco isso. Que h uma resistncia muito forte a transitar do regime disciplinar, do grupo disciplinar, aquele carcter que o grupo disciplinar tinha de representao no Conselho Pedaggico (o Conselho Pedaggico era uma espcie de assembleia dos professores, era o rgo corporativo da escola). Portanto h resistncias na transio." (FNE) "Notou-se, tambm, que h alguma turbulncia ao nvel do funcionamento do Conselho Pedaggico, da constituio do prprio Conselho Pedaggico e depois no seu funcionamento. Nomeadamente com o departamentos curriculares, que tiveram, mais nuns casos do que noutros, alguma dificuldade em se constituir. Ou seja, em desenhar o departamento de forma a enquadr-lo no limite de 20 participantes no Conselho Pedaggico." (FENPROF) Ainda neste contexto, a FENPROF considera que houve "um aumento da burocratizao no funcionamento da escola, ao nvel das estruturas intermdias ... por fora deste escalonamento entre as estruturas intermdias e o actual Conselho Pedaggico", o que dificulta uma eficaz circulao da informao e uma maior facilitao da tomada de decises. No entender desta Federao sindical existe, igualmente, um risco de
exacerbamento dos conflitos que resulta da excessiva politizao da assembleia de escola. "H, de facto, a nvel de escola conflitos, entre grupos, a nvel mesmo de concepo de escola e este modelo veio, a meu ver, exacerb-los. (...) Ou seja, quando se olha para o Conselho de Escola, com o seu tipo de composio, tem-se um olhar um bocado mais poltico do que se tinha quando se estava a pensar apenas num rgo de gesto e num Conselho
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Pedaggico. A filosofia daqueles rgos entendida de outra maneira. Aqui achou-se que, de facto, se estava a criar um rgo de representao bastante amplo no qual se jogam um tipo de alianas, ou se podem jogar, que tm um cariz mais poltico. Da que, em muitas situaes, aparecem duas ou trs listas que correspondem, muitas vezes, a grupos diferentes que procuram ter maioria no interior do rgos, no sentido em que entendem que o rgo exactamente para isso, para ter maiorias... Alm disso um rgo com um certo conflito latente e que alguns no querem arriscar." (FENPROF) Para a FNE, um outro 'perigo' est associado aos agrupamentos verticais e, particularmente, participao dos professores do 1 ciclo. De facto, a FNE identifica alguma resistncia, por parte dos professores do 1 ciclo, que estavam habituados a um tipo de gesto entre pares, em se integrar num agrupamento vertical onde "vem algum a assumir uma posio de superioridade, porque determina e diz 'agora preciso fazer isto, agora preciso fazer aquilo...".
As Cmaras Municipais
- Relaes positivas e negativas com o processo
Para ambas as Federaes Sindicais, a imagem das boas cmaras (isto , que tiveram uma relao positiva com o processo), aparece associada aos exemplos de cmaras que, no caso da criao de agrupamentos, se constituram como "agentes de mudana" tomando a iniciativa de entrarem, quer em negociaes com as escolas, quer com o prprio CAE. "Houve autarquias em que elas prprias entraram em processos de negociao com as escolas..." (FENPROF) "As cmaras municipais tm diferentes atitudes. Temos encontrado situaes muito diversas: s vezes as cmaras municipais tm aguardado pacientemente que os CAE's avancem; outras vezes as cmaras municipais so tambm agentes de mudana e tomam iniciativa e falam com os CAE's." (FNE) Ainda no entender das do representante para da FNE tem os havido, lugares no que geral, tm um nas
empenhamento mais longe:
cmaras
preencherem
assembleias de escolas. Em alguns casos, este empenhamento autrquico vai at
Em relao s autarquias, tivemos muitas reunies com presidentes das cmaras e vereadores da educao. Em toda esta zona [Norte], ficou-nos um bocado a ideia de que as autarquias querem ter um papel mais relevante na rea da educao. Alguns presidentes de cmara, queriam at assumir a
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responsabilidade da gesto das escolas, porque dizem que da forma como est um descalabro." (FNE) Em contrapartida, incluem-se num prottipo de uma 'relao negativa', as cmaras que, por um lado, no tomaram a iniciativa de liderar um processo de negociao com as escolas e com os CAE's e, por outro, no se integraram nos rgos das escolas "de pleno direito, ou seja, de corpo inteiro e com vontade de serem membros daqueles rgos." (FENPROF). "E, portanto, tiveram uma postura como o caso da Cmara Municipal do Porto que delegou tudo nas Juntas de Freguesia e estas, algumas, delegaram em membros da Assembleia de Freguesia. Portanto, havia representantes das autarquias, na altura, nas Assembleias Constituintes que praticamente no tinham poderes. Ou seja, era um membro da Assembleia de Freguesia de um partido qualquer, que foi ali parar." (FENPROF)
Um dos receios associados participao das Cmaras Municipais neste processo diz respeito ao desenho e constituio dos agrupamentos e s implicaes oramentais que esta escolha poder ter. Com efeito, em alguns casos, a escolha das Cmaras Municipais tende para os agrupamentos verticais, na medida em que, desta forma, no h um desvio de oramento, mas sim um aproveitamento de recursos. Como alerta o representante da FENPROF: "... o que falha aqui, penso eu, e para as autarquias seria benfico, a percepo clara de que o agrupamento escolhido vai ter um oramento ajustado ao que tm e ao que no tm, que muito e h partes que vo financiar isso, cada uma na sua medida. A autarquia caber uma parte, ao Ministrio da Educao caber outra. E s vezes so escolhidas solues de agrupamentos verticais, no sentido em que, desta forma, h um aproveitamento de recursos, no tanto um desvio de oramento. Ou seja, h recursos instalados, materiais e at humanos que continuam a ser os mesmos." (FENPROF) Do mesmo modo, o representante da FNE alerta para o problema da transferncia de verbas e para os perigos que podem advir do facto de o oramento dos agrupamentos verticais no serem globais, discriminando as escolas do primeiro ciclo. "Queremos que haja a necessria transferncia de verbas que nos permitam tomar conta destas realidades que so as escolas. Ns temos alguns receios (que temos vindo a manifestar) relativamente a quem que vai garantir os oramentos das escolas. No admitimos que os oramentos das escolas no sejam globais. No aceitamos que, num agrupamento vertical as escolas de segundos e terceiros ciclos possam estar a equipar, com o equipamento que
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contam todas as suas salas e que as escolas do primeiro ciclo, do agrupamento, estejam com vidros partidos e portas sem fecho, porque a componente do dinheiro da cmara ainda no chegou" (FNE) Um outro receio est relacionado com a no clarificao das competncias das autarquias neste processo, o que leva a uma desconfiana e participao relativa por parte destas mesmas autarquias. "...considero que ainda no esto ganhas no sentido de terem uma percepo clara das suas responsabilidades, de como que vo ter que lidar com isto no futuro. Portanto, houve uma posio de alguma desconfiana." (FENPROF) "E ns ouvimos dizer tambm s Cmaras Municipais, sobretudo agora na sequncia desta lei que saiu da transferncia de competncias para as autarquias: Vamos ver o que que vai ficar regulamentado... (FNE)
A Administrao Central
Da anlise de contedo efectuada s entrevistas das duas Federaes Sindicais, a imagem que transparece acerca da Unidade de Acompanhamento , claramente, negativa. Ou porque no se d pela sua existncia (FNE) ou porque no desempenhou a sua funo de apoio e acompanhamento, mas sim uma funo de regulamentao e de vigilncia (FENPROF). "[Quanto Unidade de Acompanhamento] No nos chegam sinais da sua existncia." (FNE) " Quanto unidade de acompanhamento, algumas das queixas principais so ao nvel da pouca fiabilidade da sua prpria prestao. Ou seja, h perguntas que se colocam unidade de acompanhamento das quais se desconfia de imediato da resposta. Portanto, as pessoas no se esto a sentir respaldadas pela unidade de acompanhamento. A unidade de acompanhamento mais sentida como mais um rgo de regulamentao ... em que as pessoas se sentiram mais vigiadas do que apoiadas." (FENPROF)
A Autonomia das Escolas
- O que valorizado discursivamente nas referncias autonomia das escolas.
As imagens que aparecem associadas autonomia das escolas, por parte dos representantes das federaes sindicais, podem resumir-se a: confiana, recursos e formao.
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No primeiro caso, o que est em causa a necessidade de a administrao demonstrar confiana no trabalho das escolas: "Ou seja, no se notam grandes modificaes de comportamento por parte da administrao e quando se tem em conta alguns exemplos concretos, o que se nota alguma desconfiana, para no dizer muita, relativamente ao que as escolas decidem. Isto leva a perguntar: 'Onde que est a autonomia?'; Ou seja, ainda no foi verdadeiramente sentida." (FENPROF) A administrao Central, at ao seu ltimo dedo das Coordenaes de rea Educativa, continua a querer ser quem d a ltima ordem, quem diz se est bem ou se est mal. E isto no conduziu a que o processo decorresse num sentido to bom quanto ns desejaramos. D-se sinais s escolas de que a Administrao efectivamente quer continuar a controlar tudo at ao ltimo pormenor. (FNE) No segundo caso, a autonomia aparece associada necessidade de as escolas disporem dos recursos necessrios para tomarem as decises que lhes competem. Esta questo introduzida, alis, a propsito da opinio dos entrevistados sobre os contratos de autonomia. O que ns achamos que deve haver uma discriminao positiva, relativamente a algumas escolas que tenham mais insucesso, que estejam mais atrasadas. Isso, de facto, temos claro. Mas no sei se preciso haver contratos. O que preciso haver vontade poltica, preciso haver recursos que estejam colocados, alguns deles mais prximos das escolas. Ns achamos que isso sim, o que as escolas verdadeiramente precisam de incentivos para que venham a conseguir outras realizaes em contextos de maior autonomia. (FENPROF) O nosso entendimento o seguinte: todas as escolas devem ter direito aos seus recursos materiais, financeiros (...). Tem que haver mais apoio e esse apoio tem de ser diversificado em termos das distncias a que as realidades de cada escola se encontram. (...) necessrio que as escolas mais carenciadas tenham mais apoio. E que isso seja analisado, revisto, com as escolas, quais so esses mnimos de vida normal da escola. A escola deve poder trabalhar por si. (FNE) O terceiro caso diz respeito formao no s para os agentes educativos nas escolas, mas tambm para os que trabalham na prpria administrao. (...) ns no achamos que as escolas no querem autonomia, ns achamos que ainda h alguma falta de preparao para o exerccio da autonomia e aqui h necessidades de formao para pr a funcionar instrumentos importantes que podem sustentar uma maior autonomia, nomeadamente, o projecto. Porque esta formao praticamente inexistente. (FENPROF) Tem havido muita formao em administrao escolar. Estamos a ver que h muito gente que fez formao em administrao escolar e que est hoje nos rgos de gesto das escolas e que assume lideranas pedaggicas dentro das escolas. E que compreendendo o alcance do que se pretende atingir com estas mudanas, esto, pela sua aco, tambm a contribuir para que haja algumas alteraes. (FNE) Cremos que teria sido til, que houvesse por parte dos responsveis da Administrao Central, a preparao dos seus agentes locais, para esta nova
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maneira de estar da Administrao. E no houve. (...) Portanto, no vemos que tenha havido um esforo coordenado e de formao dos agentes da Administrao, no sentido do entendimento desta nova maneira de estar. (FNE)
- Referncias aos desvios / perigos / limites da autonomia das escolas.
Na perspectiva das duas Federaes Sindicais, um aspecto que pode comprometer a autonomia das escolas est relacionado com a actuao da prpria administrao, que, em lugar de promover a autonomia e a construo da individualidade de cada escola, pode dificultar e criar obstculos a essa mesma autonomia. De facto, e como procura exemplificar a FENPROF, a administrao ao procurar regulamentar, por exemplo, componentes no lectivas, dificulta e cria obstculos a uma maior flexibilidade e autonomia das escolas relativamente sua prpria organizao: " Quando est previsto na contratualizao uma maior flexibilidade, ou seja, autonomia na prpria organizao da escola, a nvel de turmas, de horrios, etc, o que se nota que o Ministrio da Educao est a preparar um caminho, que veio com o '511', o ano passado, e que est no Programa do Governo este ano, que de regulamentar componentes no lectivas. Aqui, mais uma vez, o Ministrio da Educao tenta criar um normativo para regular uma rea que era atribuda s escolas." (FENPROF) (...) o que no existe por parte da administrao, uma atitude facilitadora do processo de autonomia e de construo da individualidade. Uma consciencializao da individualidade e da singularidade de cada escola. A Administrao cria obstculos, burocratiza, dificulta. (FNE) Um outro aspecto que compromete a autonomia das escolas, na medida em que estas no conseguem "corporizar devidamente no plano do seu funcionamento", est relacionado, segundo a FENPROF, com uma desarticulao e falta de anlise global dos vrios programas e projectos lanados pela administrao. No seu entender, se no houver essa articulao e coordenao, as escolas no conseguem 'sentir', verdadeiramente, o que esto a implementar. " E se no houver aqui uma perspectiva, de facto, de anlise global de tudo isto, de percepo de todas as consequncias das vrias medidas; se isto no for pensado assim, as escolas vo voltar a sentir que esto a aplicar coisas que no conseguem corporizar devidamente no plano do seu funcionamento." (FENPROF) Por fim, a FNE considera que o facto de haver, tradicionalmente, uma cultura de dependncia, pode constituir um obstculo a uma autonomia efectiva das escolas. Por isso, segundo o representante desta federao, preciso:
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"Apoiar os professores, apoiar os trabalhadores da educao, no sentido da construo de comunidades educativas, que se assumam na sua singularidade e que percorram o seu prprio caminho dentro de um quadro de administrao descentralizada, ajudando a vencer resistncias, ajudando a eliminar constrangimentos." (FNE)
3.2. As imagens da confederao das associaes de pais (CONFAP)
A Direco Regional
A anlise de contedo efectuada entrevista do responsvel da CONFAP, revela uma imagem positiva das Direces Regionais pois, na opinio do entrevistado a sua actuao pautou-se por uma grande coordenao e por uma percepo de que um "relacionamento fcil e rpido com as associaes de pais", traria vantagens para o desenvolvimento do processo. Neste sentido, a CONFAP considera que o "circuito de documentao e troca de ideias" que caracterizou a actuao das Direces Regionais, permitiu "chegar a alguns consensos ... e compreender algumas divergncias" . " Estes ltimos [Directores Regionais] perceberam que importante ter um relacionamento fcil e rpido com as associaes de pais, porque isso vai resolver muitos problemas, o que constitui uma viso poltica de resoluo dos problemas, que o CAE'S no tem." "A Direco Regional como tambm tem experincia, consegue ter uma viso diferente, sabendo que nem sempre a viso administrativa deve prevalecer sobre outras e isto tem-nos facilitado a vida, tal como penso que lhes tem facilitado a eles." Em contrapartida, o entrevistado entende que a actuao dos CAE's se
caracterizou, em geral, por uma descoordenao e uma dificuldade de comunicao e troca de informaes. Tendo uma viso "mais administrativa", os CAE's, no entender da CONFAP, no possuem uma estrutura de comunicao com as associaes de pais das escolas, o que dificultou um trabalho conjunto. " O stio onde temos de facto mais dificuldade nos CAE'S. No sei se por falta de autonomia, mas o que verdade que tem havido a alguma dificuldade. Nos CAE'S a coisa muito complicada. Os CAE'S no tm nenhuma estrutura de comunicao com as associaes de [pais das] escolas. Claramente no tm e no sei se esto preocupados, mas no tm tido essa preocupao. "A prpria viso poltica dos coordenadores dos CAE'S (se que me permitido dizer isto) diferente dos directores regionais e, mais ainda, do Ministrio da Educao. Estes ltimos perceberam que importante ter um
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relacionamento fcil e rpido com as associaes de pais, porque isso vai resolver muitos problemas, o que constitu uma viso poltica da resoluo dos problemas, que o CAE no tem. O CAE tem uma viso muito mais tcnica e administrativa." Mas mesmo no que se refere posio adoptada pelas diferentes direces regionais apontada alguma descoordenao. sempre aborrecido ns chegarmos a certa altura, nomeadamente no caso concreto da criao dos agrupamentos e ouvir interpretaes diferentes de uma mesma orientao. Por exemplo, numa Direco Regional diziam: H orientaes claras, tem que haver agrupamentos quer se queira, quer no. Ora eu tinha ouvido dizer exactamente o contrrio! Nestes problemas, s vezes uma questo de entendimento, de alguma dificuldade de expresso. Estes problemas aconteciam, sobretudo na questo da constituio dos agrupamentos.
As Escolas
- As boas e as ms escolas
A imagem que transparece de boas escolas neste processo, est associada a escolas que aderiram de uma forma concreta, se aventuraram e pretendem avanar. Escolas que no criaram obstculos e que no dificultaram o desenvolvimento do processo, mas que, pelo contrrio, agarraram o sistema. "O que eu sinto que, de uma forma geral, a grande maioria das escolas agarrou o sistema (...) Por seu lado, incluem-se num prottipo de uma relao negativa, segundo a CONFAP, aquelas escolas que, sofrendo de uma certa inrcia, tiveram alguma relutncia em aderir a este processo e dificultaram o seu desenvolvimento, em algumas das suas fases. Estou convencido que algumas escolas, se as deixassem, quereriam continuar sentadas (ainda que fosse numa pedra), mas tambm estou convencido que outras escolas prefeririam aventurar-se. evidente que algumas escolas no reagiram to bem estou-me a lembrar de algumas escolas, sobretudo do Grande Porto, que no conseguiram fazer eleies e esse facto pode ser interpretado (pelo menos eu interpretei) como uma forma de reaco a. ...h escolas que pela sua tradio no querem j [aderir a um agrupamento]; outras, porque esto a ver se o modelo vai funcionar ou no; e em algumas escolas tambm uma questo de orgulho prprio, de uma escola rival no querer juntar-se a outra.
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Ainda, neste contexto, o Presidente da CONFAP, faz referncia s escolas que, no momento em que se inicia a elaborao do Projecto Educativo, estabelecem uma certa sectorizao para a elaborao do mesmo, afastando os pais desse processo, at uma fase final. Na perspectiva da CONFAP, a fase de elaborao do Projecto Educativo pode constituir um momento mobilizador, em que as pessoas podem sentir que um determinado Projecto Educativo delas e...por muito pouco apport que cada um possa dar nas outras reas, no deixa de ser importante. Uma ltima referncia sobre as dificuldades que algumas escolas tiveram em entrar neste processo, tem que ver, segundo o Presidente da CONFAP, com o facto de os professores, com este modelo, perderem algum do poder que tinham e de ter aumentado a participao e a responsabilizao de cada um.
- Papel dos pais.
O balano genrico feito pela CONFAP, acerca deste processo e da forma como o mesmo se tem desenrolado, globalmente positivo, nomeadamente no que respeita ao envolvimento dos pais nas vrias etapas do processo. Desta forma, o entrevistado refere que a participao dos pais foi, nas diferentes fases, empenhada e forte, particularmente, quando da constituio das assembleias constituintes e da elaborao dos Regulamentos Internos. Na primeira fase, correspondente constituio das assembleias constituintes e constituio do prprio Regulamento Interno, houve uma participao maior, macia e fortemente empenhada das associaes de pais. Neste ltimo caso, tratava-se de um documento onde eles queriam participar porque havia alguma experincia de como gostavam que as coisas fossem e era uma rea que no era muito tcnica, portanto os pais empenharam-se profundamente nessa questo." O regulamento interno, nomeadamente a primeira verso, foi muito participativa. Sobretudo aquela questo das medidas, dos castigos, e a estavam quase sempre todos de acordo. uma situao muito delicada e revela ali algum trabalho de parceria." Ao nvel do Regulamento Interno, foi curioso porque a maioria das queixas (ou melhor, dos pedidos de ajuda) que tivemos, foi no sentido de a Confederao intervir directamente junto das instncias superiores, para ajudar a escola. A assembleia de escola tinha defendido uma posio qualquer relativamente ao Regulamento, que depois no foi sancionada em sede da Direco Regional. Os professores e os pais mexeram-se para o mesmo lado e houve ali uma unio de esforos em defesa da sua dama, contra a deciso da administrao. A participao e envolvimento dos pais nas diferentes fases do processo constitui uma resposta positiva, no entender do entrevistado, ao maior protagonismo que
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lhes foi conferido pelo prprio modelo e contribuiu para uma maior dinamizao do movimento associativo dos pais. Ns entendemos que este modelo nos vem dar maior protagonismo, um bom protagonismo, no sentido da capacidade de participar e de intervir em vrios fora com competncias prprias, sermos primus inter paris e isso, inegavelmente, veio-nos ajudar." "Embora no tenhamos um tratamento estatstico feito, sabemos que em Dezembro do ano passado andvamos na casa das 900 associaes de pais e, este ano, estamos na casa das 1200/1250 associaes de pais, sendo o grosso de escolas do 1 ciclo ou de terras com escolas do 1 ciclo." Contudo, apesar deste maior protagonismo, a impresso geral que se obtm na anlise da entrevista que ele no contribuiu para aumentar os conflitos com os outros elementos da escola (nomeadamente os professores), tendo, pelo contrrio, facilitado as relaes internas e promovido a compreenso mtua. "As pessoas comearam a perceber as dificuldades dos professores, das direces da escola que no podem fazer tudo aquilo que querem. Por outro lado, os professores perceberam tambm as dificuldades dos pais em s vezes dizerem direito" aquilo que acham que correcto. Toda esta compreenso uma fase importante. Penso que o '115' (e no s o '115', porque as pessoas acabam por amadurecer sempre) veio ajudar, criando um clima positivo, de participao." Ainda no que se refere participao dos pais neste processo, o entrevistado no concorda que o principal motivo seja os pais quererem controlar o trabalho dos professores. Eu acredito que haja alguns pais que pensem assim, mas generalizar-se essa ideia acho que muito excessivo, porque de facto (e vem j desde o passado), a nossa participao sempre uma participao construtiva e de entre-ajuda. Eu no sei, honestamente, se ns queremos a ajudar os professores, os funcionrios ou at o Estado, mas sei de certeza que queremos ajudar os nossos filhos. Logo, se ns ajudarmos aqueles que trabalham para os nossos filhos... Eu penso que este o raciocnio que mobiliza as associaes. Podemos, em determinados momentos e em determinados locais, no saber expressar bem este raciocnio em termos de actuao, mas isto aquilo que mobiliza qualquer associao de pais na defesa dos seus filhos. No que respeita, por fim, a receios ou dificuldades inerentes participao dos pais e decorrentes do novo papel que estes assumem, o entrevistado, entende que uma das dificuldades associadas a este processo diz respeito representatividade dos pais nos agrupamentos. Na sua opinio, o facto de o nmero de representantes dos diferentes parceiros ser reduzido, leva a que, muitas vezes, no possa estar representado um pai de cada unidade que compe o agrupamento.
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Temos tido algumas questes complexas, ligadas aos agrupamentos de escola, que tm a ver com representatividade. Os agrupamentos de escola tm um s Conselho Pedaggico, tm uma s assembleia de agrupamento e todos os parceiros tm representatividades reduzidas. Ns sentimos mais isso porque acabamos por ter duas pessoas, trs pessoas, raramente quatro, numa assembleia de escola. Num agrupamento que tenha trs ou quatro escolas muito diferentes, sentimos um bocado de dificuldade na representatividade. Uma outra dificuldade coloca-se ao nvel do Conselho de Turma, que na opinio da CONFAP, tem sido o rgo onde mais conflitos tm sido criados. ...tm havido alguns conflitos desagradveis. Desagradveis, porque pais chegam a no ser convocados e reclamam com toda a razo. Depois, sempre um receio grande por parte de alguns pais quando se trata reclamar directamente com o professor do filho. Isto porque tm medo eventuais repercusses. os h de de
Por fim, o Presidente da CONFAP refere a questo da incompatibilidade nos dois rgos, Conselho Pedaggico e Assembleia de Escola, aplicada aos pais da mesma forma que aplicada aos professores. No entender da CONFAP, este diploma que regulamenta a questo da incompatibilidade no pode ser aplicada da mesma forma aos pais e aos professores na medida em que este se refere apenas aos docentes. ... o problema mais pertinente e mais genrico, o problema da incompatibilidade que o decreto regulamentar 10 causou. O decreto regulamentar fala da incompatibilidade dos docentes nos dois rgos, sobretudo no pedaggico e na assembleia de escola e delega no presidente da assembleia a resoluo desses problemas. O que tem havido que alguns presidentes, com algum excesso de zelo, aplicam o mesmo decreto regulamentar aos pais. Ora, a letra da lei muito clara e aos professores que deve ser aplicado
As Cmaras Municipais
A principal referncia feita, na entrevista, s cmaras municipais diz respeito criao dos Conselhos Locais de Educao. De acordo com o presidente da CONFAP verificaram-se dois tipos de posturas: autarquias que concordam com a proposta dos pais e que avanam no sentido de criar um Conselho Local de Educao; autarquias que, pelo contrrio, demonstram algum receio e oferecem resistncia sua criao. Em relao aos Conselhos Locais de Educao, os pais tm tido uma postura muito forte de pressionar as Cmaras Municipais, mas que no tm tido muito xito. H algumas Cmaras Municipais que aderiram com toda a abertura (foram excelentes), mas h outras que tm algum receio do Conselho Local de Educao e oferecem alguma resistncia.
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A imagem dominante na entrevista sobre a interveno da administrao central no processo , no geral, positiva, nomeadamente pela sua flexibilidade (quando confrontada com a rigidez dos CAE'S) e facilidade de comunicao com a CONFAP. Aquilo que temos visto que, medida que se vai subindo na hierarquia da Administrao, tudo se torna mais flexvel. Esta uma ideia contrria que tnhamos, pois achvamos que as pessoas que estavam nos CAE'S eram mais flexveis do que as pessoas que estavam em cima. Contudo, aquilo que temos encontrado uma maior flexibilidade na Comisso de Acompanhamento a nvel central. evidente que os nveis so diferentes, mas h uma preocupao muito maior, a nvel da Comisso de Acompanhamento, em encontrar solues e resolver as questes, do que ao nvel dos CAE'S. Normalmente, o circuito Ministrio da Educao (central) e CONFAP funciona bem. Raramente somos os ltimos a saber as coisas, portanto h aqui um circuito. Este circuito de circulao de documentao e troca de ideias que tem permitido chegar a alguns consensos que eu penso so importantes, permitindo tambm compreender algumas divergncias. Alm desta referncia genrica ao papel da administrao central foi igualmente valorizada a divulgao pelo Ministrio da Educao elaborao do regulamento interno. Quando foi acerca do regulamento interno da escola, o Ministrio da Educao publicou na Internet um folheto informativo. Ns pedimos ao Ministrio para divulgar esse folheto separado num boletim, o que deu muito jeito, porque havia ali stios onde ir ver e pesquisar muito teis. (...) Alguns disseram at: c est um regulamento (...) O que era isso do regulamento interno? As pessoas no sabiam.(...) Eu penso que para o regulamento interno, aqueles tpicos foram importantes. Podiam ter sado mais cedo porque teria dado mais tempo, mas foi quando foi possvel, se calhar. No entanto j no penso o mesmo relativamente ao projecto educativo. das instrues para a
Nas vrias referncias autonomia das escolas, feitas ao longo da entrevista, so valorizados, discursivamente, pela CONFAP, dois aspectos. Por um lado, a participao efectiva dos diferentes parceiros educativos, nomeadamente na elaborao do Projecto Educativo, o que, no entender da CONFAP, se reveste de grande importncia. Por outro lado, a possibilidade, que surgir com os contratos de autonomia, de diferenciao entre escolas.
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Quanto participao, vimos j que o entrevistado transmite uma imagem positiva sobre o contributo que o Decreto-Lei 115-A/98 deu ao aumento da participao dos pais, visvel no s no reforo do movimento associativo, mas tambm no empenhamento que os pais demonstraram nas diferentes fases do processo e em particular na elaborao do regulamento interno. Contudo, o entrevistado revela alguma preocupao com aquilo que se est a passar quanto participao dos pais na elaborao do projecto educativo. Na fase em que se entra neste momento, da elaborao do projecto educativo, temos sentido que h alguma dificuldade. um documento mais tcnico, onde preciso dominar algumas reas de saber e s vezes nem sempre temos essa possibilidade. Para alm disso tem exigido um trabalho muito fora dos nossos horrios, digamos de tempo de lazer e da resulta alguma dificuldade. (...). Para ns, nesta fase, mais do que ser um excelente projecto educativo, preciso que ele seja um movimento mobilizador, que as pessoas sintam que aquilo deles. Isto o que eu tenho pedido aos pais: mais do que terem a preocupao de dizerem coisas bonitas, digam aquilo que gostavam que fosse a escola, por exemplo, como que eles identificavam a escola. Depois, algum h-de saber trabalhar isso. E a, nem sempre, tem havido a melhor estratgia por parte da escola. Mas claro que os pais tambm tm culpa nisso, pois no souberam, em sede da assembleia de escola, fazer com que ela fosse aprovada. Temos tido alguma dificuldade. Os pais retraem-se, algumas vezes, porque a discusso de componente tcnica e, nestas coisas, ningum gosta de fazer m figura. Quanto aos contratos de autonomia, a opinio expressa pelo presidente da CONFAP bastante favorvel, na medida em que pode constituir um elemento diferenciador entre as escolas e um estmulo ao seu desenvolvimento. Contudo, na opinio do entrevistado, necessrio evitar que haja uma grande diferenciao entre as escolas, sendo necessrio tomar medidas que permitam espevitar as que se acomodam e no revelam dinamismo suficiente. Ns achamos que os contratos de autonomia so uma coisa boa e que veio permitir criar um elemento diferenciador entre as escolas que trabalham, que tm ideias prprias e que se empenham, e aquelas que querem ficar a marcar passo. Acho que um valor importante. Da mesma maneira que entendo que um aluno que merea 15, deva ter 15 e se o outro merece 10, deva ter 10, eu tambm entendo que a escola que trabalha, que faz o esforo, que tem ideias, que se empenha, deve ter algum privilgio por causa disso. As pessoas perguntar-se-o para que que se esto a esforar, se no houver essa distino. O contrato de autonomia, nesta perspectiva, veio estimular a participao. As pessoas que fizerem coisas, vo ver os seu esforo reconhecido (no em termos pessoais, mas em termos do produto do seu trabalho). Assim, nesta perspectiva, a CONFAP acha que excelente e dar o apoio quando os contratos comearem a serem criados. Os contratos de autonomia vo constituir aquele marco que vai permitir que as escolas que tm fora e personalidade avancem mais depressa do que as outras. importante tambm que a administrao esteja, depois, atenta a este processo, porque no podemos passar do 8 para 80. Tem de existir um factor de regulao, de estmulo. No sei como que pode ser feito, mas preocupa-me que possam haver escolas a avanarem muito depressa e
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outras a regredirem - nestas coisas ningum fica parado. Ou se avana ou se recua. Finalmente, na anlise que faz sobre o processo em curso, o entrevistado apresenta duas recomendaes que so igualmente significativas da imagem que a CONFAP tem sobre a autonomia das escolas e modo de a aperfeioar. A primeira diz respeito necessidade de a administrao dar um sinal positivo (sob a forma de compensaes ou benefcios) s escolas que se empenharem no processo em curso, nomeadamente no caso dos agrupamentos. Um dos elementos diferenciadores do sistema - e a ponho eu uma ressalva (tal como j pus relativamente constituio dos agrupamentos) a existncia de um toque, por parte da administrao central ou da administrao regional, para privilegiar as escolas que tenham agrupamentos. Se as escolas no puderem dizer que, por serem um agrupamento, tiveram este benefcio (pequeno, mas no interessa), as outras vo questionar para que que iro ter esse trabalho. Portanto, se houver este benefcio vai haver uma compensao do esforo, simbolizando um reconhecimento. O estmulo muito importante para as pessoas sentirem que o que fazem reconhecido, procurando contrariar a ideia de que s tem chatices quem faz coisas, que eu considero terrvel na administrao. A segunda recomendao diz respeito vantagem que haveria em de eles poderem assumir a sua presidncia. O anterior presidente [da CONFAP] (um dos que me antecedeu), sugeriu que o presidente da assembleia de escola fosse um professor. Eu acho que ele quis ser simptico. Eu no achei nada bem. Na altura estava no conselho fiscal e pronunciei-me sobre isso. Com aquela composio, por naturalidade, o presidente seria um professor, at por uma questo de confiana, mas colocar aquilo em lei tirava prestgio ao professor. Defendia, e continuo a defender, que este modelo bom para se iniciarem e para quebrarem alguma desconfiana, mas considero que se deve evoluir, no tanto para o modelo dinamarqus, mas para um em que os pais estejam, pelo menos, em igualdade de circunstncias com os outros, na assembleia de escola. Acho que o importante irmos ganhando a confiana uns dos outros. Acho que a nossa participao, sobretudo na perspectiva dos agrupamentos onde preciso vrios pais que representam vrios interesses, se houvesse mais pais, em situao de paridade, a escola no perderia nada. Estou convencido que a questo de quem o presidente ser uma coisa secundria, embora, pudesse ser interessante que, pelo menos um dia, se encontrasse uma soluo para o presidente da assembleia de escola que pudesse ser por exemplo rotativa (que o que acontece muitas vezes). reforar a
representao dos pais na assembleia de escola, admitindo mesmo a possibilidade
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3.3. As imagens da federao das associaes de estudantes (FNAES)
A anlise da entrevista ao presidente da Federao Nacional de Associaes de Estudantes do Ensino Secundrio revela que a sua opinio sobre o processo em curso fortemente condicionada pelas crticas que faz ao diploma que aplica o novo regime de autonomia, administrao e gesto das escolas. Neste contexto, o Presidente da Federao comea por criticar o facto de o Decreto-Lei 115-A/98, no ter promovido, como os estudantes esperavam, uma maior democratizao, igualdade e justia do ensino. No seu entender, este modelo ao no prever uma maior participao e representao dos estudantes (que constituem a "razo de ser da educao") na gesto da escola, no representou, na realidade, nenhuma mudana. Eu acho que tudo o que est previsto neste decreto '115' passa por uma maior participao dos estudantes, s que neste momento esse facto est apenas a ser reconhecido a nvel terico e no na prtica. " ...o novo modelo de gesto escolar, pela parte dos estudantes ele no correspondeu quilo que na teoria ns espervamos. Ou seja: esperava-se uma maior democratizao do ensino e esperava-se uma maior igualdade e justia do ensino, e no vemos isso neste momento. Para haver uma igualdade, uma justia e uma maior democratizao na escola, tem que haver, obviamente, uma liberdade de participao de todos os que fazem parte da comunidade da escola e isso quanto a ns no est previsto." ... foi demasiada expectativa que se lanou para um novo modelo de gesto escolar, que na realidade no representa nenhuma ou quase nenhuma mudana. Representa, se calhar e apenas, uma nova placa na porta do Conselho Directivo e da Associao de Pais, mas no concretamente muito mais do que isso.
O Presidente da Federao, sublinha ainda, o facto de haver bloqueamentos legais e prticos participao das Associaes de Estudantes nos diferentes rgos de gesto da escola. As Associaes de Estudantes constituem, na sua opinio, os legais representantes do corpo estudantil e no esto a ser devidamente apoiadas. " Ora eu pergunto porque que as associaes de estudantes que so os legais representantes dos estudantes, no delegam tambm um seu representante no conselho pedaggico. Em vez disso so antes delegados de turma. Embora seja importante haver um representante da turma, mais importante que isso a organizao que representa os estudantes da escola, que neste momento no est a ser reconhecida." ... as associaes de estudantes criticam o decreto '115' porque no d o direito s associaes de estudantes de intervirem directamente na escola.
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No seu entender, deveria ser dado "o direito s associaes de estudantes de intervirem directamente na escola" , quer atravs da capacidade para indicar os representantes dos alunos para a Assembleia de Escola, quer atravs da adopo, por parte destas, de "um papel vigilante, dirio, em relao gesto da escola". Aos pais atribuda a responsabilidade s associaes de pais, aos professores atribuda comunidade dos professores e aos alunos obviamente que tem que ser atribuda s associaes de estudantes. Neste sentido deveria existir um maior apoio por parte do Estado ao prprio movimento associativo e uma maior vigilncia por parte deste em relao ao que se passa nas escolas. "So trs as coisas bsicas e fundamentais, para melhorar o apoio aos estudantes: - Reconhecimento das associaes de estudantes e indicao, por estas, dos representantes dos estudantes para os diferentes rgos. - Reconhecimento da associao de estudantes e atribuio da respectiva verba. - A Associao de estudantes ter que ter um papel vigilante, dirio, em relao gesto da escola."
As Escolas
No entender do entrevistado, as 'boas' escolas neste processo foram, exactamente, aquelas que estimularam e promoveram a participao das associaes de estudantes e dos prprios estudantes. "Sei que foi possvel, por exemplo, dar mais reconhecimento - a associao de estudantes estava presente em cada reunio de professores no final do ano para a avaliao de notas e aumentar a participao das associaes de estudantes e dos estudantes - no que diz respeito, por exemplo realizao de debates, de colquios e de iniciativas a ter em conta durante o ano lectivo. Contudo e segundo a opinio do entrevistado, a maior parte das escolas no valorizou devidamente essa participao. Poucos so os conselhos directivos que se sentam mesa a falar com a associao de estudantes. No que se refere, por exemplo, aos Regulamentos Internos a opinio do presidente da Federao que no houve nem participao, nem interesse, por parte estudantes. Os estudantes no foram mobilizados. No lhes disseram, por exemplo, que era importante aprovarmos um regulamento porque este regulamento servia para ns nos guiarmos na escola e sabermos as condutas pelas quais nos podemos reger. Nessa perspectiva fracassou. No podemos pr a culpa toda dos
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em cima dos professores, porque acho que neste momentos no so um classe muito reconhecida. Reconheo sim, que no houve uma grande informao, nem interesse na participao dos estudantes neste regulamento interno da escola. Eu acho que passa sobretudo por a. Mas, nesta situao, as associaes de estudantes tambm tiveram
responsabilidades. O incentivo que se faz escola e aos estudantes para participar e mais em concreto, para participar na aprovao dos Regulamentos Internos da escola, foi uma questo muito controversa porque h sempre bons dirigentes e maus dirigentes. So muito poucos os casos em que por livre iniciativa que a associao de estudantes faz um trabalho e tenta defender os interesses dos estudantes.
Outras crticas lanadas pelo Presidente da Federao das Associaes de Estudantes, dirigem-se, de uma forma particular Administrao Central. Uma primeira crtica est relacionada com o facto de, no seu entender, ter havido uma falha, ao longo de todo este processo, na troca de informaes, por parte do Ministrio da Educao relativamente s associaes de estudantes. De facto, na sua opinio "o sistema s ... d informao depois de aprovar as coisas ". Uma segunda crtica diz respeito desresponsabilizao do Estado, decorrente da introduo deste novo modelo. (...) ns temos muitas expectativas neste novo modelo de organizao escolar, apoiando o conceito de um novo modelo de gesto para as escolas dando-lhes mais autonomia. Contudo h quem diga, quem ponha em questo, se este novo modelo de gesto no vai representar uma desresponsabilizao do Estado, que tem desempenhado at aqui um papel em todas as escolas. H pessoas que por outro lado dizem que este novo modelo apenas tem um sentido positivo, que o de desburocratizarmos o Ministrio da Educao e portanto que os despachos e as questes prioritrias do dia a dia da escola sejam rapidamente colmatadas. "O Ministrio da Educao ... vai ficar mais livre de responsabilidades, ou seja, a partir deste momento as escolas so livres de regulamentarem, isto , de criarem as suas condies internas, tendo legalidade educativa, o que vai obviamente e claramente significar uma desresponsabilizao do Estado". Neste contexto, considera, igualmente, que as Direces Regionais ganharam um maior destaque e detm mais poder. "...eu acho que na medida em que a questo se torna regional e local, isso significar um maior destaque e um maior controle por parte das direces regionais."
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Os Estudantes
Tomando como base uma srie de visitas a escolas que os responsveis da Federao tm estado a fazer em todo o pas, o entrevistado refere o pouco envolvimento dos estudantes neste processo.
Perguntamos o que que eles acham do novo modelo de gesto escolar e se j sentiram o modelo de gesto na escola. Das informaes e das opinies que temos recolhido nas escolas achamos que h, sobretudo, uma desinformao total sobre o novo modelo de gesto escolar. Quase 95% no sabe o que o novo modelo de gesto escolar e muitos no ouviram sequer falar dele. Ningum sabe o que que mudou. A principal dificuldade sentida a falta de clareza das medidas tomadas e a falta de informao.
Eu acho que nas polticas educativas do momento tem reinado sobretudo a no especificao da ideia que pretendem fazer. Por exemplo: o novo modelo de reviso curricular do ensino secundrio prev, mas no diz contextualmente o que que prev, isto quais so os objectivos a atingir. Eu acho que no novo modelo de gesto escolar passou-se praticamente o mesmo. Ns no sabemos objectivamente o que que temos que esperar. Tenho que acrescentar tambm que, muitos dos professores e comisses executivas com quem nos reunimos dizem que nem eles prprios sabem o que que ho de esperar do novo modelo de organizao escolar, estando sempre espera de um parecer. Finalmente, a falta de meios e de incentivos tambm um obstculo participao dos estudantes. H sem dvida um dfice claro na participao dos estudantes, mas para para ns fazermos uma omelete precisamos de ovos. Se no nos do os ovos, no podemos fazer omelete, um pouco nesta base.

No que respeita autonomia das escolas, o Presidente da Federao das Associaes de Estudantes considera que esta depende, essencialmente, da existncia de recursos e da adopo de um novo conceito de escola. " A carga horria que os estudantes tm. Que passa ... por retirarmos e percebermos que no com aulas tericas que ns vamos fazer com que os nossos estudantes baixem o insucesso escolar, mas sim: com aulas prticas, actividades extracurriculares, trabalhos em conjunto, disciplinas que credibilizem e objectivem o curso e a rea que os estudantes querem seguir, cursos tecnolgicos que possibilitem aos estudantes no terem aulas demasiado tericas, cursos tecnolgicos profissionais..." .
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Quanto
possibilidade
de
desenvolvimento
da
autonomia
das
escolas,
entrevistado est convencido da capacidade das escolas apresentarem bons projectos (nomeadamente no quadro dos contratos de autonomia), mas isso vai depender fundamentalmente dos recursos existentes. Ns temos que primeiro clarificar qual o objectivo da poltica educativa que queremos desempenhar na escola. Isso objectivo mximo e que tem que ficar desde j clarificado, e que o sistema ainda no disse claramente s escolas. Quando isso for colmatado, a minha viso a de que vai haver projectos interessantssimos em escolas, vai haver projectos, de certa forma, inovadores do sistema educativo, mas vai haver tambm outros projectos sem uma clara participao da escola. A minha opinio a de que na maioria dos casos vai haver bons projectos, mas sem recursos para os concretizar. Eu acho que este, sobretudo, o problema das escolas... Por isso, eu acho que no muito justo andarmos a discutir e a apresentar um projecto que depois no sabemos se temos verba ou recursos para o fazer. Portanto andamos a aprovar coisas que na realidade no vamos conseguir faz-las.
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4. Sntese e Concluses
Neste captulo iremos apresentar uma breve sntese dos resultados obtidos com as anlises de contedo efectuadas s diferentes entrevistas, em particular os que pem em evidncia o confronto de imagens dos entrevistados sobre diferentes aspectos relacionados com a aplicao do Decreto-Lei 115-A/98 e que foram objecto de apresentao detalhada neste relatrio. Importa recordar que, de acordo com os objectivos e metodologia apresentadas no captulo 1, as entrevistas no descrevem a realidade mas sim o ponto de vista que macro-actores (directores regionais e dirigentes de associaes pais, professores e alunos, de mbito nacional) exprimem sobre essa mesma realidade. Neste sentido, no est em causa nesta sntese, tentar qualquer compatibilizao ou arbitragem entre pontos de vista diferentes, tentando extrair uma espcie de mnimo denominador comum que transmita uma impresso objectiva do que se passou. Na verdade cada entrevistado enquanto actor no processo (com diferentes posies e nveis de responsabilidade, mas falando sempre enquanto representante de um determinado organismo ou associao) um autor legtimo de um discurso pessoal e institucional sobre esse mesmo processo. No se ignora, contudo, que o ponto de vista expresso por cada um dos entrevistados resulta de uma lgica posicional (relacionada com o cargo que desempenha e os interesses que defende) que relativiza os juzos que formula, bem como o sentido e relevncia das situaes ou factos que selecciona e descreve. Embora este nvel de anlise do discurso seja importante, no quadro de uma investigao sobre as vrias lgicas posicionais em presena, no foi esse o objectivo deste estudo, em funo da planificao que fizemos para esta primeira fase da avaliao externa. Isso no impede, contudo, que numa fase posterior se venham a reutilizar estes materiais, juntamente com outros elementos entretanto recolhidos, tendo em vista realizar este terceiro nvel de anlise. No presente contexto, o que iremos reter do trabalho efectuado a diversidade dos pontos de vista apresentados, data da realizao das entrevistas (Dezembro de 1999), procurando, atravs dessa diversidade, identificar uma paleta das complexidades e variedades de situaes, existentes nesta altura, relativas ao processo de aplicao do Decreto-Lei 115-A/98. Pretende-se no s identificar pistas de trabalho para as etapas seguintes do programa de avaliao externa, mas
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tambm
formular
um
balano
contrastante
da
situao
existente,
suas
virtualidades, constrangimentos e perspectivas de desenvolvimento. Finalmente, importa assinalar que a condensao dos dados realizada nesta sntese , evidentemente, redutora da riqueza de contedo das prprias entrevistas. A sua principal funo consiste em seleccionar a informao considerada mais relevante e significativa nos seguintes domnios: balano global; regulao e pilotagem; momentos crticos da aplicao do processo.
4.1. Balano global
As opinies sobre o modo como decorreu, globalmente, o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115-A/98, at Dezembro de 1999, vo desde uma viso francamente positiva expressa pelos directores regionais e pelo representante da CONFAP, at uma viso mais crtica e, por vezes mesmo bastante negativa, dos representantes da duas federaes sindicais e da federao das associaes de estudantes. Contudo, importante sublinhar que, mesmo quando o balano positivo, no deixam de ser apontadas vrias deficincias ao processo (particularmente por parte do representante da CONFAP), e que, quando o balano negativo, no deixam, igualmente, de serem apontadas algumas virtualidades (em particular por parte do representante da FNE). O que parece estar em causa nesta diversidade (e quase oposio) de opinies sobre o balano global do processo, no tanto um inevitvel facciosismo ou enviesamento do juzo de quem emite a opinio (devido s diferenas de posies e interesses das organizaes que representam), mas antes o facto do balano que fazem se reportar a coisas diferentes: - Os directores regionais e o prprio representante da CONFAP, quando apreciam positivamente o processo desenvolvido, tm como referente principal o prprio decreto e a necessidade de proceder o mais rapidamente possvel e sem grandes perturbaes s diversas mudanas de gesto nele previstas (desde a eleio dos rgos, elaborao e aprovao do regulamento, e constituio dos agrupamentos). Os representantes das federaes sindicais quando apreciam
negativamente esse mesmo processo referem-se em especial aos processos de regulao, aos limites da participao, s relaes de poder, aos recursos disponibilizados, etc. Por isso, apesar de ambas federaes referirem que no geral as escolas reagiram bem, no obstaculizaram o processo, o balano que fazem
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negativo quer pelo modo deficiente como foi posto em prtica (FNE e FENPROF), quer pela natureza e objectivos das prprias medidas apresentadas no diploma (FENPROF). Quanto ao representante das associaes de estudantes a apreciao globalmente negativa, no porque as coisas corressem mal por causa de A ou B, mas porque no podiam ter corrido de outra maneira, tendo em conta os pressupostos polticos do diploma e as suas ambiguidades.
4.2. Regulao e pilotagem
Quanto aos processos de regulao e pilotagem preciso distinguir o papel desempenhado pelas direces-regionais e pelos organismos da administrao central.
As direces-regionais
O desenvolvimento de polticas de territorializao da aco administrativa e a acelerao dos processos locais de mudana, no domnio da educao, tm vindo a conferir um claro protagonismo s direces regionais, enquanto servios desconcentrados do Ministrio da Educao. Este protagonismo tanto maior, quanto se verifica, por um lado, uma ausncia de reforo das atribuies e competncias das autarquias no mesmo domnio, e uma indefinio ou desadaptao funcional de muitos dos servios centrais do prprio Ministrio. No que se refere ao processo de aplicao do Decreto-Lei 115-A/98, este protagonismo no expressamente reconhecido ou assumido pelos regionais diferentes (e nem sempre negativos) pelos outros entrevistados. Convm assinalar a este propsito que a referncia ao protagonismo das direces regionais, neste processo, no tem que ver, necessariamente, com atitudes ou comportamentos de alargamento de poder formal e informal, ou de exorbitncia de competncias, mas antes com a maior visibilidade, intensidade e influncia dos tcnicos e aces da Direco Regional junto das escolas, por fora da concretizao dos objectivos e medidas previstas no Decreto-Lei 115-A/98. Neste sentido, pode dizer-se que o protagonismo resulta no s dos prprios constrangimentos processuais e de calendrio estabelecidos, mas tambm do modo directores entrevistados, embora ele seja mencionado com nfase e sentidos
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como as direces regionais entenderam a sua misso, no quadro da estratgia global definida pelos responsveis polticos. Importa, por isso, identificar sumariamente, nesta sntese sobre a anlise efectuada s entrevistas, alguns dos elementos que traduzem a forma como as direces regionais exerceram a sua funo de regulao e pilotagem do processo, assim como, as opinies que foram expressas pelos diferentes interlocutores. De um modo sinttico, pode dizer-se que as funes das direces regionais se dividiram por dois domnios: O primeiro domnio, mais formal e inerente ao prprio estatuto e competncias destes servios desconcentrados, tem que ver com a funo de execuo e controlo. No caso presente, isso traduziu-se na necessidade de assegurar que as escolas cumpriam a obrigao de executarem uma srie de actos administrativos, programados sequencialmente e com um calendrio bastante apertado, desde a realizao adequada e atempada dos diversos actos eleitorais, aprovao e homologao dos regulamentos, constituio de agrupamentos, etc. Esta situao obrigou a que as direces regionais se mobilizassem e se organizassem internamente, no s para fazerem face s mltiplas exigncias e complexidade do processo, mas tambm para gerirem a contingncia resultante do facto de grande parte das decises no dependerem delas, mas das escolas, dos seus rgos de gesto e de outros parceiros educativos (pais, autarquias, etc.). Nas referncias que so feitas pelos directores regionais (analisadas no captulo 2) visvel o esforo organizativo que teve de ser feito, tanto mais que estes servios no foram reforados de meios humanos e financeiros, para a realizao destas tarefas, nem foi feita qualquer formao especfica aos seus quadros. As solues encontradas vo desde a criao de uma task force ( semelhana do modelo central), ou criao de gabinetes e ncleos especficos, para as tarefas administrativas, at ao intenso envolvimento dos prprios directores e sub-directores regionais em contactos e reunies mais polticas, com cmaras municipais, associaes de pais e responsveis da gesto das escolas. A impresso com que se fica que todo este perodo a que se reportam as entrevistas (ano lectivo de 1998/99 e incio do ano lectivo seguinte) foi marcado por um forte voluntarismo por parte dos responsveis e
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tcnicos das direces regionais envolvidos no processo, tendo em vista garantir o sucesso administrativo do processo. Este voluntarismo traduziu-se, por vezes, num certo pragmatismo na busca de solues expeditas face a problemas que podiam comprometer a continuidade do processo. So exemplos destas solues: a homologao de princpio dos regulamentos, soluo encontrada para evitar que a necessria reviso de alguns regulamentos inviabilizasse a continuidade do processo eleitoral; a elaborao e aprovao de regulamentos antes da elaborao e aprovao do projecto educativo (o que inverte a lgica pedaggica e de planeamento em que se inserem estes instrumentos de gesto); o compasso de espera na constituio de agrupamentos, perante situaes em que as propostas da Direco Regional, encontravam resistncias por parte das escolas e/ou autarquias. Um segundo domnio, mais informal e mais ambguo tem que ver com as funes de apoio e acompanhamento que as direces regionais assumiram neste contexto da aplicao do Decreto-Lei 115-A/98. Atendendo complexidade dos processos em curso seria necessrio dispor de um dispositivo qualificado de induo e apoio s escolas, tendo em vista as mudanas necessrias concretizao dos princpios de autonomia e processos de gesto previstos no novo regime. A opo utilizada remeteu para duas unidades centrais (task force e unidade de acompanhamento) grande parte dessa misso. Contudo se do ponto de vista conseguido necessidades (apesar mais administrativo e normativo, a primeira parece ter dos vrios problemas (segundo a surgidos) opinio satisfazer dos as prementes directores
regionais), j a segunda revelou fraca operacionalidade. Esta situao, aliada prpria presso das escolas sobre as direces regionais, estimulou estes servios a assumirem funes neste domnio de apoio e assessoria. Na continuidade, alis, segundo os directores regionais entrevistados, do que seria uma prtica / vocao anterior aplicao do Decreto-Lei 115-A/98. Como se compreende, a co-existncia nas direces regionais e nas mesmas pessoas, destes dois domnios execuo e controlo + apoio e acompanhamento no deixou de ser fonte de ambiguidades e est na origem das imagens divergentes que os entrevistados por vezes deram sobre a actuao destes servios.
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Na verdade, cada um dos dois domnios remete para atribuies e competncias distintas, exigindo estratgias, tempos, espaos, planos de actuao, qualificaes tcnicas e servios igualmente diferentes. Contudo, a sua concentrao numa mesma interveno pode servir para introduzir a alternncia entre momentos de tenso e distenso nas relaes entre as direces regionais e as escolas, jogando igualmente na funo simblica que o discurso do apoio pode ter sobre a prtica do controlo. Independentemente da bondade das intenes dos seus promotores e da eficcia dos seus resultados, a combinao /sobreposio de intervenes de tipo apoio, assessoria, parceria, juntamente com intervenes normativas e de controlo hierrquico, permite flexibilizar os processos de regulao e adapt-los diversidade de estratgias de colaborao, resistncia ou oposio que os actores no terreno vo desenvolvendo. A anlise das entrevistas aos directores regionais mostra que estes assumem como principal misso dos servios que dirigem, no quadro da aplicao do Decreto-Lei 115-A/98, o apoio s escolas, adoptando uma postura de parceria, de no directividade, de estrutura de retaguarda. Contudo, como fazem questo igualmente de dizer, no abdicam daquilo que entendem ser as suas funes de regulao e de verificao tcnica de correco das coisas. Em contrapartida, os representantes das duas federaes sindicais criticam aquilo que consideram ser uma atitude de imposio das direces regionais (no caso dos agrupamentos), de rigidez (no caso dos regulamentos), de desconfiana em relao s escolas, de criao de obstculos participao dos professores, de excesso de zelo administrativo e tendncias burocratizantes. Trata-se, como evidente, de uma apreciao genrica sobre o conjunto das direces regionais que no invalida, como os prprios entrevistados referem, que hajam tcnicos e equipas que tenham atitudes diferentes. Quanto ao representante da CONFAP, a apreciao crtica sobre o processo de regulao dirigida sobretudo aos CAEs, considerados como tendo uma viso mais tcnica e administrativa (supostamente mais rgida) do que as sedes das direces regionais. Uma explicao para este contraste de imagens, sobre o papel desempenhado pelas direces regionais, reside naturalmente nas diferentes lgicas de interesses e de posio em que se situam os entrevistados, bem como nas estratgias de discurso adoptadas para a entrevista, tendo em conta o contexto em que era realizada (programa de avaliao externa). Contudo, e para l destas diferenas naturais o contraste pode ser visto luz da duplicidade de funes a que nos referimos atrs.
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Por um lado, e de um ponto de vista retrico, cada uma das partes em confronto privilegia, como objecto de anlise um domnio diferente: os directores regionais legitimam a sua aco referindo-se sua interveno no domnio do apoio e acompanhamento; os representantes sindicais criticam as direces regionais referindo-se sua interveno no domnio da execuo e controlo. Por outro lado, para os directores regionais os dois domnios so complementares, podendo coexistirem ou alternarem as intervenes de apoio e as de controlo; ao passo que para os representantes sindicais as intervenes de apoio das direces regionais so um instrumento de controlo.
Os organismos da administrao central A anlise dos processos de regulao e pilotagem a partir dos organismos da administrao central centrou-se sobretudo na aco da task force criada com elementos dos gabinetes dos dois secretrios de estado, na unidade de acompanhamento e no Forum RAAG que funcionou na Internet. As principais referncias a este nvel da administrao so feitas pelos directores regionais, j que os dirigentes associativos entrevistados so relativamente parcos nas consideraes que fazem sobre aqueles organismos. No que respeita task force a sua interveno fez-se sentir sobretudo como estrutura de coordenao e de uniformizao das polticas e aces das direces regionais. Como prprio deste tipo de estruturas organizativas, a task force constituiu uma organizao temporria, destinada a flexibilizar os circuitos de deciso, optimizar os tempos de resposta e coordenar as aces tendo em vista orientar e apoiar as direces regionais. De um modo unnime a opinio dos directores regionais foi bastante favorvel actuao da task force, em termos de acessibilidade, rapidez e eficcia de resposta. A sua interveno fazia-se, quer directamente com os directores regionais, quer com os tcnicos, que, nas direces regionais, tinham a seu cargo a conduo do processo. Para alm da funo de consulta e percia tcnica a task force desempenhou, igualmente, um papel importante no processo de tomada de deciso, principalmente na preparao tcnica de apoio deciso poltica, fazendo muitas vezes, neste caso, a mediao entre as direces regionais e o secretrio de estado respectivo. Dos vrios domnios de interveno da task force dois ressaltam como mais significativos da sua funo estruturante no processo de aplicao do Decreto-Lei
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115-A/98: o controlo do processo de elaborao e homologao dos Regulamentos Internos; a produo normativa indirecta internet. No primeiro caso, a interveno da task force fez-se, principalmente, atravs dos seguintes meios: elaborao de uma grelha-tipo de suporte apreciao dos regulamentos; elaborao e difuso, em documento papel e na internet, de um modelo de regulamento; assessoria jurdica aos tcnicos das direces regionais, para resoluo de dvidas mais complexas surgidas na anlise dos regulamentos. Embora a divulgao de um modelo de regulamento, mesmo que no vinculativo, pudesse ser interpretada como uma tentativa de reduo da capacidade de iniciativa e poder de deciso das escolas, o que certo que ele parece ter correspondido a uma necessidade de abrandar a ansiedade de muitas equipas de professores e assembleias de escolas, na sua preocupao de darem boa conta do trabalho que lhes era exigido. Contudo, para l desta utilidade imediata - c est o regulamento!2 evidente que o texto difundido teve, em muitos casos, sindicais. No segundo caso, a task force era responsvel pelo controlo das respostas que eram dadas no FORUM-RAAG. Estamos, neste caso, perante aquilo que se pode chamar de uma regulao pela internet, uma vez que, em muitos casos, as respostas serviam, no s para interpretar e esclarecer normativos existentes, mas tambm produziam orientaes e decises que no estavam previstas nesses mesmos normativos. Esta interveno deu lugar, inicialmente, a alguns desencontros com as direces regionais que, por vezes, davam respostas diferentes s escolas, ou porque tinham uma interpretao distinta, ou porque no tinham tido conhecimento antecipado da informao dada na internet. Posteriormente, os mecanismos de circulao interna da informao foram aperfeioados, havendo segundo os responsveis pelas direces regionais uma melhoria da sua eficcia. Como diz um directores regionais3: O processo, mesmo que possa ser discutvel em alguns aspectos, nomeadamente se representa, ou no, uma interveno excessiva a nvel central, ele era, contudo, bastante dinmico e de rpida articulao. Quanto unidade de acompanhamento , como vimos, a sua inoperncia logstica impediu que assumisse as funes de regulao e pilotagem, inicialmente previstas. um efeito normalizador, assinalado, alis, pelos dirigentes das duas federaes de regulamentao do regime de autonomia e gesto, atravs das respostas que enviava para o FORUM-RAAG da
Na expresso do presidente da CONFAP, ao dar conta da satisfao de muitos membros das associaes de pais quando receberam um boletim com o texto que tinha sido difundido pela internet. 3 Entrevista ao Director Regional de Educao do Centro.
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A justificao que os directores regionais do para este facto tem que ver, fundamentalmente, com o seu nmero excessivo de elementos. Contudo, outras interpretaes so possveis no contexto da anlise conjunta das vrias modalidades de regulao que foram descritas neste ponto do relatrio. Por um lado, o voluntarismo das direces regionais e a agilidade da task force parecem ter dispensado a necessidade de uma estrutura de concertao interdepartamental como era a unidade de acompanhamento. Por outro lado, a importncia que as direces regionais ganharam na conduo deste processo (o que levou a privilegiar o conselho restrito de directores regionais como instncia de concertao), bem como a necessidade de cumprir um calendrio apertado, no s reduziram a influncia das direces gerais, como, em caso de problemas, aconselhavam a optar por contactos bilaterais.
4.3. O processo
A terceira dimenso de anlise sobre que incide esta sntese e concluses do relatrio est relacionada com as dificuldades e crticas identificadas pelos entrevistados no processo de aplicao do Decreto-Lei 115-A/98. De entre as vrias actividades desenvolvidas ao longo do processo, h trs que adquirem um significado especial, no quadro das referncias que foram feitas, nas entrevistas, a aspectos crticos ou particularmente complexos da aplicao do novo regime de gesto: a elaborao e homologao dos Regulamentos Internos; a constituio dos agrupamentos; o futuro desenvolvimento de contratos de autonomia. Regulamentos Internos O processo de elaborao dos primeiros Regulamentos Internos constitua, partida, um dos momentos crticos do processo, pela incidncia que tinha no desenrolar do calendrio eleitoral e constituio dos rgos previstos no novo regime de gesto. Mas, a acrescentar a este facto, verificou-se que as suas finalidades e caractersticas, inicialmente previstas na legislao, foram desvirtuadas, tendo sido transformado num documento muito mais amplo e complexo, o que veio aumentar as dificuldades inerentes sua elaborao, anlise e homologao. Na verdade, convm recordar que, de acordo com o Decreto-Lei n 115-A/98 (nos seus artigos 5-3 a) e 6), o primeiro regulamento interno se destinava unicamente
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a assegurar a instalao dos rgos de administrao e gesto, de acordo com o novo regime. Este facto obrigava a assembleia constituinte a deliberar, exclusivamente, sobre um conjunto preciso de matrias, necessrias configurao dos rgos e realizao do processo eleitoral, no quadro das novas competncias resultantes do reforo da autonomia das escolas. Finalmente, nos termos do artigo 7 do mesmo decreto, este primeiro regulamento elaborado pela assembleia constituinte deveria, no ano lectivo seguinte, ser objecto de anlise pela assembleia de escola, para verificar da conformidade do mesmo com o respectivo projecto educativo (o que pressupunha que entretanto este tivesse sido feito), podendo ser introduzidas as alteraes julgadas convenientes. Apesar de o articulado legal no oferecer dvidas quanto ao sentido e intencionalidade do primeiro regulamento interno, verificou-se que a administrao, aos seus diferentes nveis, e as prprias escolas fizeram uma interpretao muito mais abrangente, tomando como referncia a definio que era dada no artigo 3 do Regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, anexo ao decreto, onde o regulamento interno era entendido como o documento que define o regime de funcionamento da escola, de cada um dos seus rgos de administrao e gesto, das estruturas de orientao e dos servios de apoio educativo, bem como os direitos e deveres dos membros da comunidade escolar;. Embora se possa duvidar da utilidade de um tal documento e recear da sua perversidade burocrtica, neste artigo, o regulamento apresentado como um dos instrumentos do processo de autonomia das escolas, a seguir ao projecto educativo. Esta hierarquia de instrumentos pressupe a subordinao do regulamento ao projecto, o que , alis, coerente com os conceitos e prticas de execuo que lhes esto subjacentes. Por isso tudo (e de acordo com o artigo 7 do Decreto-Lei 115-A/98, j citado) o entendimento normal que a elaborao de um regulamento adequado a esta definio exigiria um estdio de adiantamento do processo, incompatvel com a fase de instalao em que deveria ser feito o primeiro regulamento interno. Quando muito, a definio que era dada poderia servir de padro eventual reviso do regulamento, no ano lectivo seguinte, desde que previamente tivesse sido elaborado o respectivo projecto educativo. Curiosamente (ou talvez no), este anacronismo, conceptual e processual, no foi referido por qualquer dos entrevistados (nem das direces regionais, nem das associaes sindicais, de pais e de estudantes), apesar dos efeitos perversos e das consequncias profundamente negativas que teve. Pode-se mesmo dizer que a task force (atravs do modelo que difundiu), bem como as direces regionais (atravs da grelha de anlise que utilizaram e dispositivo que montaram)
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reforaram esta ideia, para no falar das informaes e apoios que os diversos tcnicos envolvidos certamente facultaram sobre o assunto e, j agora, o apetite regulamentador de muitas escolas. Contudo, so visveis nas entrevistas as consequncias desta interpretao: a enormidade de muitos regulamentos; a ansiedade e o enorme dispndio de tempo e de energias das comisses e assembleias para perceberem o que tinham de fazer e executarem as tarefas previstas (afastando-os muitas vezes de actividades muito mais essenciais e interessantes); o complexo dispositivo que as direces regionais tiveram de montar para analisarem a conformidade dos regulamentos em tempo oportuno; a intensa mobilizao e desgaste de energias que esta tarefa exigiu aos tcnicos dessas direces regionais; os desvios burocrticos e centralizadores que ocorreram no processo de anlise e homologao dos regulamentos; e, at, o recurso a expedientes administrativos do tipo homologao de princpio para que o processo de mudana dos rgos de gesto no ficasse paralisado. Os agrupamentos Outro dos momentos crticos identificados nas entrevistas (at pelo nmero de referncias que foram feitas) est relacionado com o processo de constituio dos agrupamentos. Tambm aqui o processo conheceu dificuldades acrescidas. Na origem dessas dificuldades encontram-se vrios factores que vo da ambiguidade do conceito e das contradies dos processos, at diversidade e
especificidade das micro-polticas locais. Embora no seja este relatrio o lugar mais indicado para desenvolver este assunto, importante referir que a proposta de constituio dos agrupamentos sempre oscilou entre uma lgica de dinamismo associativo local e uma lgica de reordenamento da rede escolar. Estas lgicas no s se mostraram dificilmente compatveis do ponto de vista dos princpios, mas estiveram na origem de estratgias de aco divergentes, dificultando as negociaes, frustrando expectativas e criando zonas de ambiguidade e conflito. Nos casos em que havia afinidades ou concordncia entre as propostas das direces regionais e as iniciativas locais, a negociao decorria sem problemas e a constituio dos agrupamentos constitua um momento forte de integrao dos diferentes estabelecimentos de ensino. Se no havia iniciativas locais, o trabalho dos tcnicos das direces regionais era sobretudo de persuaso, tentando convencer as escolas e as cmaras municipais da
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bondade e racionalidade das suas propostas, bem como das vantagens que resultariam da sua aplicao, para os alunos e escolas no seu conjunto. Finalmente, no caso de existirem divergncias entre as propostas das direces regionais e as iniciativas locais, ou, resistncia de alguma alguma conflitualidade. As principais zonas de conflitualidade diziam respeito quer ao desenho da rede (estabelecimentos de ensino que eram integrados no mesmo agrupamento), quer tipologia de agrupamento (horizontal ou vertical), quer prpria existncia de um qualquer agrupamento, fosse qual fosse o desenho ou tipologia. A opo entre agrupamento horizontal (s escolas do 1 ciclo e jardins de infncia) e agrupamento vertical (jardins de infncia e escolas dos trs ciclos do ensino bsico) constituiu uma das questes mais controversas. Nas entrevistas realizadas, os directores regionais (tendo em conta que em Dezembro de 1999 ainda se estava na fase inicial do processo, pois a sua concluso era prevista durante o ano lectivo de 1999/2000) exprimem uma posio bastante cautelosa e pragmtica sobre esta matria. Embora defendam as vantagens dos agrupamentos verticais e considerem que tendencialmente essa deva ser a soluo de mdio e longo prazo, os directores regionais no se mostraram inflexveis em relao a esta tipologia e afirmam que fizeram depender as solues concretas das condies especficas do terreno. Quanto ao representante da CONFAP no existe uma posio de princpio sobre qual a melhor tipologia, embora reconhea que os agrupamentos em geral so a galinha dos ovos de ouro do '115' e considere os agrupamentos verticais como os que oferecem mais vantagens do ponto de vista dos recursos. Contudo, na sua opinio, devero ser as comunidades a escolher. No caso da FNE, existe uma concordncia terica quanto s vantagens do agrupamento vertical que apontado pelo entrevistado como a soluo para que se deve caminhar, embora reconhea que h condicionalismos locais (geogrficos, culturais, etc.) que possam aconselhar a adopo da tipologia horizontal. Neste sentido, apesar de considerar que a Direco Regional quem tem legitimidade legal para determinar o tipo de agrupamento, considera que era importante que as escolas tivessem uma maior interveno na sua identificao e constituio e que no fosse uma imposio da administrao. Finalmente, a posio expressa pelo responsvel da FENPROF favorvel prpria existncia dos agrupamentos - uma soluo de futuro - considerando que devem ser verticais onde for a melhor soluo e nalguns casos inevitvel que o seja, e devem ser horizontais quando essa for a melhor soluo. Contudo, na opinio do
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no existindo iniciativas locais, se havia
escola na sua integrao, o processo podia conhecer
entrevistado, deve ser garantida a auscultao e participao dos professores, pois quando assim (e com base nas experincias existentes) estes agrupamentos funcionam melhor do que os que so impostos. Quanto posio das autarquias, tal como foi transmitida pelos diversos entrevistados, tem oscilado entre a pronta adeso, expressa, inclusive, pela liderana que assumiram na definio dos agrupamentos, at uma atitude de reserva ou oposio global, pela indefinio reinante no processo de transferncia de competncias da administrao central para as autarquias. Entre uma e outra posio, a maior parte das autarquias adoptou uma atitude colaborante e reactiva, em funo quer dos argumentos e capacidade persuasiva das direces regionais, ou das estratgias locais dos professores e das afinidades poltico-corporativas que existiam entre grupos de interesses nas escolas e o poder poltico municipal. Em sntese, pode dizer-se que as notas dominantes que ressaltam das entrevistas, em relao aos agrupamentos so as seguintes: existncia de um aparente consenso quanto s vantagens dos agrupamentos e suas tipologias (mesmo com algumas variantes que foram registadas); uma indefinio global sobre os critrios a adoptar na sua aplicao; uma disponibilidade tctica, por parte da administrao regional e poder local, para adoptarem solues flexveis e casusticas em funo das conjunturas especficas e do jogo de interesses local. Esta situao fez com que a aplicao desta medida, prevista no Decreto-Lei 115A/98, se revestisse de um carcter poltico evidente (no sentido lato do termo). Os directores regionais assumiram numa fase inicial, a conduo do processo, em particular junto das autarquias, promovendo reunies, encontros bilaterais, sesses de esclarecimento que permitissem cativar os autarcas e torn-los seus aliados. Este jogo de seduo, apesar de algumas dificuldades pontuais, parece ter tido bons resultados, o que levou muitos directores regionais a invocarem, sistematicamente, como indicadores de sucesso da sua aco, neste domnio, o nmero de concelhos que estavam fechados (isto , com todos os jardins de infncia ou escolas do 1 ciclo, com menos de 300 alunos, integradas em agrupamentos), ou em vias disso. Mas no foram s as autarquias que foram objecto de uma campanha inicial de aliciamento. As prprias escolas (atravs das suas direces) e as associaes de pais foram igualmente envolvidas, atravs de sesses de esclarecimento iniciais, onde era utilizada uma pedagogia dos bons exemplos, utilizando sobretudo os casos bem sucedidos de escolas que j tinham iniciado o processo de agrupamento mais cedo, mesmo antes da entrada em vigor do novo regime de gesto (no quadro do despacho 27).
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Contudo, a partir da anlise das entrevistas, possvel dizer que no foi das cmaras que vieram os maiores obstculos. As situaes mais delicadas vieram da resistncia ou incompreenso de algumas escolas e traduziam-se atravs de vrias manifestaes: receio de professores do 1 ciclo de serem absorvidos pelas escolas e professores do 2e 3 ciclos, nos agrupamentos verticais; receio das escolas e dos professores do 2 e 3 ciclos de perderem privilgios e recursos pela necessidade de terem de os partilhar com outras escolas do 1 ciclo, mais desmunidas; receio de educadores de infncia e professores do 1 ciclo pelos riscos de assumirem responsabilidades administrativas, no caso dos agrupamentos horizontais; incompatibilidades locais entre professores e escolas que no queriam integrar o mesmo agrupamento; afinidades de projecto e aco pedaggica entre escolas que eram colocadas pela Direco Regional em agrupamentos diferentes; etc.. Foi nestas situaes que se verificaram as maiores diferenas na conduo poltica e nas medidas tomadas, no s entre as direces regionais mas, tambm, no interior das direces regionais, em funo dos CAEs, ou tcnicos que conduziam o processo. De um modo geral a estratgia da Direco Regional baseava-se numa postura de dilogo e concertao procurando demover as escolas (ou grupos de professores) da sua resistncia ou propostas, procurando apoio na autarquia e, eventualmente, junto de grupos de interesses opostos. Por vezes, recorria-se a solues apresentadas como temporrias (o namoro a que se refere o director regional do Algarve), com o fim de criar um tempo de convivncia entre as escolas que servisse para afastar fantasmas existentes, ou arrefecer oposies cristalizadas, tendo em vista evoluir para uma aceitao definitiva da soluo proposta. Outras vezes, ia-se adiando a soluo final, espera de uma recomposio das foras em presena e de uma posio mais favorvel s propostas da Direco muitas Regional. vezes Em outras dos ocasies, diferentes e em funo das (dos caractersticas, pessoais, interlocutores
organismos da administrao regional e das escolas) recorria-se a processos mais impositivos que so, alis, vrias vezes referidos pelos entrevistados das federaes sindicais e mesmo da confederao de pais. Finalmente, noutros casos (numa fase inicial do processo) a Direco Regional viu-se coagida a aceitar propostas com que no concordava, na expectativa de, no momento oportuno, proceder a alteraes mais consentneas com a sua proposta inicial. De um modo geral pode dizer-se que, por um lado, a constituio dos agrupamentos serviu, no s, para as direces regionais exercerem uma pedagogia de influncia, junto das autarquias (visando a sua adeso aos
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objectivos do novo regime de gesto escolar), mas tambm para reforarem a sua capacidade estratgica na complexa micro-poltica local. Por outro lado, foi igualmente um momento importante para os vrios sectores em presena (escolas, autarquias e administrao regional) medirem foras, no contexto de um processo de negociao que, de certo modo, antecipa o que se ir passar com os contratos de autonomia quando, e se, eles vierem a realizar-se.
Os contratos de autonomia Apesar de se tratar de uma medida que ainda no tinha entrado em vigor no momento em que se realizaram as entrevistas, o Decreto-Lei definia algumas orientaes gerais sobre os contratos de autonomia, a sua regulamentao era anunciada para breve e o seu contedo estava j em discusso no seio da task force e do conselho restrito de directores regionais. At aqui, todo o esforo, da administrao e das escolas, esteve concentrado no complexo processo de mudana dos rgos de gesto e no reordenamento da rede escolar, sem que, at ao momento (e para l destas mudanas formais) fossem visveis os resultados palpveis das novas competncias e recursos previstos no novo regime de autonomia. Neste sentido, importava saber (at pelo efeito prospectivo que induzia no discurso dos entrevistados) qual a opinio que tinham sobre os contratos de autonomia no contexto da aplicao do Decreto-Lei 115-A/98. As opinies dos responsveis das duas federaes sindicais tm em comum o facto de no demonstrarem muito entusiasmo em relao a esta modalidade de reforo da autonomia das escolas, tendo em conta o perigo de agravarem as desigualdades, embora manifestem posies diferentes quanto s suas eventuais consequncias. Para o responsvel da FENPROF, a situao ainda de ver para crer. As indefinies ainda so muitas, mas, de qualquer modo, considera que os contratos podem servir para desresponsabilizarem o Estado das suas obrigaes, na medida em que faz depender a qualidade do servio pblico, da capacidade de iniciativa das escolas ou dos apoios que elas granjearem. Alm disso, a possibilidade de haver escolas que realizam contratos (e por essa via tm mais recursos) e outras que no os realizam, pode contribuir para agravar as desigualdades entre as escolas, no servindo para pr em prtica uma discriminao positiva que favorea as escolas em piores condies e com mais dificuldades.
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Para o responsvel da FNE, e em sntese, os contratos s devero ser realizados em relao a projectos e recursos que esto para l do que necessrio que todas as escolas tenham e faam, para cumprirem as funes a que esto obrigadas no quadro da legislao geral. Isto significa que os contratos no podem servir para resolver, custa da iniciativa das escolas, problemas que resultam da insuficincia ou deficincia dos apoios do Estado, em relao quilo que todas as escolas, seja qual for a sua situao, projectos ou esprito de iniciativa devem ter. Os contratos s se justificam para aquilo que as escolas querem fazer a mais ou querem fazer diferente. Para o representante da FNAES (estudantes) a questo dos contratos s se deve pr quando estiverem satisfeitas as necessidades fundamentais das escolas, nomeadamente ao nvel de recursos, novas tecnologias e parque escolar. Primeiro o Ministrio da Educao deveria resolver estas questes e s depois disso que as escolas saberiam com que poderiam contar para desenvolverem e contratualizarem os seus projectos. Mais optimista parece estar o representante da CONFAP para quem os contratos so uma boa medida que vai permitir que as escolas que tm fora e personalidade avancem mais depressa do que as outras. Contudo para alm das vantagens que o entrevistado antev, enquanto modo de estimular e premiar as escolas que querem ir mais longe, existe o perigo de uma excessiva diferenciao que ponha em causa o equilbrio entre as escolas e que contribua para que as escolas que esto mal fiquem piores. Finalmente por parte dos directores regionais as perspectivas ainda que mais animadoras no deixam de ser igualmente cautelosas e ainda muito sob o signo do desconhecido. Todos acham que a realizao dos contratos pode ser um momento importante da evoluo do processo (a cpula do edifcio, como lhe chama o director regional de educao de Lisboa) e que inevitvel que seja um processo gradual e diferenciado entre as escolas (uma fazem, outras no, conforme as condies e os projectos). Contudo ainda so formuladas muitas dvidas sobre o processo e os meios de realizar. As principais dificuldades apontadas relacionam-se com a necessidade de as direces regionais terem meios humanos e disponibilidades de recursos para negociarem os contratos com as escolas, bem como saber se as cmaras municipais tm capacidade (e vontade) para se associarem ao processo. Esta diversidade de opinies e as vrias reservas que foram levantadas faz antever que os contratos de autonomia, quando vierem a ser regulamentados e postos em prtica, se tornem num novo momento crtico, com tudo o que isso significa de
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potencialidade de evoluo se a crise for resolvida, ou de retrocesso e retraco se as posies e as desconfianas existentes se enquistarem. De qualquer modo eles podero constituir a primeira ocasio em que as escolas so confrontadas com a possibilidade de adquirirem vantagens tangveis com o processo de aplicao do novo regime de autonomia e gesto, j que at aqui foi mais centrado na gesto (e nos aspectos formais das mudanas em curso) do que na autonomia.
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Anexo 1
Fichas A1 e A2 do Plano de Actividades
FICHA DE ACTIVIDADES
Designao
A1
ENTREVISTAS AOS DIRECTORES REGIONAIS
Calendarizao
Preparao das entrevistas Outubro e Novembro de 1999 Realizao das entrevistas - Dezembro de 1999 Transcrio, anlise de contedo e redaco de Relatrios Dezembro de 1999 a Maro de 2000 - Conhecer o modo como a Direco-Regional interpreta a sua misso (no que respeita ao processo de reforo da autonomia) e como se organizou para a realizar. - Conhecer o modo como a Direco-Regional se relaciona com outros intervenientes no processo (escolas; outras direces-regionais; estruturas de coordenao; autarquias; associaes; etc.). - Conhecer a representao que o Director-regional tem sobre o modo como decorreu nas escolas da sua Regio, o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 e suas consequncias. - Recolher comentrios sobre aspectos considerados crticos por alguns sectores de opinio. - Identificar as perspectivas de desenvolvimento para o corrente ano lectivo. - Conhecer as expectativas existentes quanto ao processo e resultados da avaliao externa. - Proceder ao levantamento da informao disponvel na Direco-regional e seu estado de tratamento. Entrevistas semi-estruturadas, com cerca de 60m, com uma finalidade descritiva, crtica e prospectiva, de acordo com um guio previamente elaborado e organizado em blocos, em funo dos objectivos j referidos. As entrevistas so gravadas, transcritas e devolvidas aos entrevistados para eventual esclarecimento ou informao complementar. A anlise de contedo de cada entrevista organiza-se em funo de duas grandes meta-categorias: factos e situaes e representaes, opinies e juzos subdivididas em categorias temticas determinadas em funo dos diversos blocos em que se organizou o guio. A partir da anlise de contedo das 5 entrevistas, ser feita uma sntese interpretativa tendo em conta dois nveis de abordagem: as imagens que os entrevistados transmitem sobre a actuao da Direco Regional, das escolas, das cmaras municipais, dos rgos da administrao central e sobre o prprio conceito e prticas de autonomia; as interpretaes de sentido que a anlise de contedo permite extrair dessas imagens. Porto Coimbra Lisboa vora - Faro
Objectivos
Descrio
Local
Produtos
Relatrios sectoriais da anlise de contedo de cada entrevista. Relatrio sntese do conjunto das entrevistas.
FICHA DE ACTIVIDADES
Designao
A2
ENTREVISTAS A REPRESENTANTES da Federao Nacional dos Sindicatos de Educao (FNE), da Federao Nacional dos Sindicatos de Professores (FENPROF), da Confederao da Associao de Pais (CONFAP), da Federao Nacional das Associaes de Estudantes do Ensino Secundrio (FNAES) e Associao Nacional de Municpios.*
Preparao das entrevistas Outubro e Novembro de 1999 Realizao das entrevistas - Dezembro de 1999 a Janeiro de 2000 Transcrio, anlise de contedo e redaco de Relatrios Dezembro de 1999 a Maro de 2000
Calendarizao
Objectivos
- Conhecer o modo como a associao analisa o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 e suas consequncias. - Identificar a poltica da associao definida sobre este processo. - Recolher comentrios sobre aspectos considerados crticos por alguns sectores de opinio. - Identificar as perspectivas de desenvolvimento para o corrente ano lectivo. - Conhecer as expectativas existentes quanto ao processo e resultados da avaliao externa. - Proceder ao levantamento da informao disponvel sobre este processo e seu estado de tratamento. Estas entrevistas seguem o modelo de procedimento e anlise j definido para as entrevistas aos directores regionais como fim de, para alm de um tratamento individualizado, ser possvel estabelecer perspectivas comparadas para o conjunto de todas as entrevistas, em alguns domnios.
Descrio
Entrevistas semi-estruturadas, com cerca de 60m, com uma finalidade descritiva, crtica e prospectiva, de acordo com um guio previamente elaborado e organizado em blocos, em funo dos objectivos j referidos. As entrevistas so gravadas, transcritas e devolvidas aos entrevistados para eventual esclarecimento ou informao complementar. A anlise de contedo de cada entrevista organiza-se em funo de duas grandes metacategorias: factos e situaes e representaes, opinies e juzos subdivididas em categorias temticas determinadas em funo dos diversos blocos em que se organizou o guio. A partir da anlise de contedo das 5 entrevistas, ser feita uma sntese interpretativa tendo em conta dois nveis de abordagem: as imagens que os entrevistados transmitem sobre a actuao da Direco Regional, das escolas, das cmaras municipais, dos rgos da administrao central e sobre o prprio conceito e prticas de autonomia; as interpretaes de sentido que a anlise de contedo permite extrair dessas imagens.
Local
Porto Coimbra Lisboa
Produtos
Relatrios sectoriais da anlise de contedo de cada entrevista. Relatrio sntese do conjunto das entrevistas.
* A entrevista Associao Nacional de Municpios foi transformada em reunio de informao a pedido do seu representante.
Anexo 2
Guies das Entrevistas
Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Centro de Estudos da Escola Programa de Avaliao Externa do Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio (Protocolo ME/FPCE de 28/4/1999)
GUIO DAS ENTREVISTAS AOS DIRECTORES REGIONAIS
FINALIDADES Recolher informaes e opinies do Director-Regional sobre o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio tendo em conta as seguintes dimenses: - Descritiva: Recolher informaes de tipo descritivo sobre estratgias, funes, estruturas, modos de organizao, relaes institucionais e actividades desenvolvidas pela Direco Regional no quadro do processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio. - Crtica: Opinio sobre os sucessos, fracassos, dificuldades das escolas e comentrio sobre algumas das crticas que so feitas por diversos sectores de opinio. - Prospectiva: Perspectivas de desenvolvimento e expectativas sobre a avaliao externa. OBJECTIVOS Conhecer o modo como a Direco-Regional interpreta a sua misso (no que respeita ao processo de reforo da autonomia) e como se organizou para a realizar. Conhecer o modo como a Direco-Regional se relaciona com outros intervenientes no processo (escolas; outras direces-regionais; estruturas de coordenao; autarquias; associaes; etc.). Conhecer a representao que o Director-regional tem sobre o modo como decorreu nas escolas da sua Regio, o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 e suas consequncias. Recolher comentrios sobre aspectos considerados crticos por alguns sectores de opinio. Identificar as perspectivas de desenvolvimento para o corrente ano lectivo. Conhecer as expectativas existentes quanto ao processo e resultados da avaliao externa.
Proceder ao levantamento da informao disponvel na Direco-regional e seu estado de tratamento. QUESTES
1. Como a Direco-Regional interpreta a sua misso (no que respeita ao processo de reforo da autonomia) e como se organizou para a realizar (incluindo os CAEs). Misso (explicitar princpios, funes e estratgias). Estruturas (identificar alteraes organizacionais e de funcionamento). Recursos humanos (contrataes, formao, continuidade ou redistribuio de funes). Actividades (planificao, prioridades, tipo e caracterizao). Financiamento (alteraes oramentais). Funes dos CAE.
2. Relaes da Direco-Regional com outras entidades no quadro do acompanhamento e pilotagem do processo. Com as outras Direces-Regionais (no quadro do Conselho de Directores Regionais; agenda das reunies; modos de coordenao e concertao; eventuais diferenas). Com a Administrao Central (Delimitao de funes dos Departamentos e da Inspeco; ver se fala da Unidade de Acompanhamento). Autarquias / Conselhos Locais de Educao (nomeadamente no caso dos agrupamentos). Outros intervenientes (pais....). Com as escolas (intensidade, modalidades e natureza dos contactos).
3. Representao que o Director-Regional tem sobre o modo como decorreu nas escolas da sua Regio o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 e suas consequncias. Sobre a agenda poltico-administrativa (elaborao e aprovao do Regulamento; eleio e constituio dos rgos; elaborao do projecto educativo; constituio dos agrupamentos). Sucessos e fracassos (exemplos; o que mudou nas escolas por fora deste processo crdito horrio; colocao de professores; currculo; resultados; funcionamento quotidiano; etc.).
4. Comentrios a crticas feitas por alguns sectores. Aumento do poder e controlo da administrao maior burocratizao e dependncia das escolas reforo do protagonismo, poder e influncia das Direces-Regionais (incluindo os CAEs).
As escolas no esto preparadas.... As escolas / os professores no querem autonomia Trata-se de uma iniciativa do Centro, aplicada de cima para baixo, que as escolas cumprem administrativamente e sem entusiasmo.
5. Perspectivas de desenvolvimento. Quais so os grandes desafios para este ano. Como v a incluso neste processo dos contratos de autonomia.
6. Que expectativas tem em relao avaliao externa. Objectivos e processos. Efeitos sobre as polticas. Efeito sobre as prticas.
7. Estudos realizados + DOCUMENTAO EXISTENTE Regulamentos Processo eleitoral Caracterizao dos rgos Projectos educativos Agrupamentos Incidentes crticos Avaliao de processos e resultados Conselhos Locais da Educao
FIM
Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Centro de Estudos da Escola

Programa de Avaliao Externa do Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio (Protocolo ME/FPCE de 28/4/1999)
GUIO DAS ENTREVISTAS S FEDERAES SINDICAIS1
FINALIDADES Recolher informaes e opinies dos responsveis das Federaes Sindicais sobre o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98, de 4 de Maio tendo em conta as seguintes dimenses: - Analtica: Como analisam o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A98, de 4 de Maio. - Crtica: Opinio sobre os sucessos, fracassos, dificuldades das escolas e comentrio sobre algumas das crticas que so feitas por diversos sectores de opinio. - Prospectiva: Perspectivas de desenvolvimento e expectativas sobre a avaliao externa.
OBJECTIVOS Conhecer o modo como a Federao Sindical analisa o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 e suas consequncias. Identificar a poltica sindical definida sobre este processo. Recolher comentrios sobre aspectos considerados crticos por alguns sectores de opinio. Identificar as perspectivas de desenvolvimento para o corrente ano lectivo. Conhecer as expectativas existentes quanto ao processo e resultados da avaliao externa. Proceder ao levantamento da informao disponvel sobre este processo e seu estado de tratamento.
O guio das entrevistas aos responsveis das Federaes Sindicais foi utilizado com adaptaes para as entrevistas aos dirigentes da CONFAP e FNAES
QUESTES
1. Como a Federao Sindical analisa o processo de conduo e pilotagem da aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 (no s na globalidade, mas tambm a partir de exemplos concretos que estabeleam a diferena de situaes existentes). Actuao da Administrao Central (incluindo Unidade Acompanhamento) Actuao das Direces-Regionais (incluindo CAEs). Actuao das Cmaras Municipais.
2. Representao que o responsvel da Federao Sindical tem sobre o modo como decorreu nas escolas o processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 e suas consequncias. Sobre a agenda poltico-administrativa (elaborao e aprovao do Regulamento; eleio e constituio dos rgos; elaborao do projecto educativo; constituio dos agrupamentos). Sucessos e fracassos (exemplos; o que mudou nas escolas por fora deste processo crdito horrio; colocao de professores; currculo; resultados; funcionamento quotidiano; etc.).
3. Comentrios a crticas feitas por alguns sectores. Aumento do poder e controlo da administrao maior burocratizao e dependncia das escolas reforo do protagonismo, poder e influncia das Direces-Regionais (incluindo os CAEs). - As escolas no esto preparadas.... As escolas / os professores no querem autonomia Trata-se de uma iniciativa do Centro, aplicada de cima para baixo, que as escolas cumprem administrativamente e sem entusiasmo. - Os sindicatos no querem a autonomia das escolas porque isso pulveriza os centros de deciso.
4. Perspectivas de desenvolvimento. Quais so os grandes desafios para este ano. Como v a incluso neste processo dos contratos de autonomia.
5. Que expectativas tem em relao avaliao externa. Objectivos e processos. Efeitos sobre as polticas. Efeito sobre as prticas.
6. Estudos realizados. Regulamentos Processo eleitoral Caracterizao dos rgos Projectos educativos Agrupamentos Incidentes crticos Avaliao de processos e resultados
Anexo 3
Expediente solicitando entrevistas e reviso das transcries
MODELO DE CARTA DIRIGIDA AOS DIRECTORES REGIONAIS PARA SOLICITAR ENTREVISTA Prof. Doutor Joo Barroso
Centro de Estudos da Escola Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Alameda da Universidade 1649-013 LISBOA
Exmo. Senhor Director Regional da Educao
Lisboa, 3 de Novembro de 1999 Como do conhecimento de V. Exa., o Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa celebraram um Protocolo com a finalidade de realizar, sob a minha coordenao, uma avaliao externa do "Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115/A-98 de 4 de Maio". No mbito dos estudos prvios conducentes elaborao de um primeiro diagnstico da situao que fundamente um plano global de avaliao para o perodo abrangido pelo referido Protocolo, gostaria de programar uma visita a essa DirecoRegional com o seguinte contedo: - Realizao de uma entrevista ao Senhor Director Regional (30-45m ) com o objectivo de conhecer: o balano global que faz do processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 no anterior ano lectivo; as perspectivas de desenvolvimento para o presente ano; expectativas e sugestes em relao avaliao externa. - Contacto com responsveis pelos servios de acompanhamento com o fim de conhecer: estruturas, organizao e actividades da Direco-Regional para acompanhamento do processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98; estudos realizados, documentao e informao disponvel. Por necessidade de agenda (tendo em conta as vrias visitas que tenciono realizar) propunha que este encontro se efectuasse no dia ______________________, em horrio a combinar. Caso esta data no lhe seja conveniente, solicitava que me informasse, com a maior brevidade possvel, datas alternativas, no perodo compreendido entre 6 e 21 de Dezembro (excepto sextas-feiras). Agradecendo desde j toda a disponibilidade demonstrada, apresento os meus melhores cumprimentos Joo Barroso
MODELO DE CARTA DIRIGIDA AOS DIRIGENTES ASSOCIATIVOS PARA SOLICITAR ENTREVISTA Prof. Doutor Joo Barroso
Centro de Estudos da Escola Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Alameda da Universidade 1649-013 LISBOA
Exmo. Senhor Presidente
Lisboa, 3 de Novembro de 1999 Como do conhecimento de V. Exa., o Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa celebraram um Protocolo com a finalidade de realizar, sob a minha coordenao, uma avaliao externa do "Processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das escolas e agrupamentos de escolas, definido pelo Decreto-Lei n 115/A-98 de 4 de Maio". No mbito dos estudos prvios conducentes elaborao de um primeiro diagnstico da situao que fundamente um plano global de avaliao para o perodo abrangido pelo referido Protocolo, gostaria de programar uma entrevista com um responsvel dessa para conhecer a sua posio oficial sobre as seguintes questes: - Balano global que faz do processo de aplicao do Decreto-Lei n 115/A-98 no anterior ano lectivo. - Problemas que se colocam ao seu desenvolvimento no presente ano lectivo. - Expectativas e sugestes em relao avaliao externa. - Eventuais estudos realizados, documentao e informao disponvel. Por necessidade de agenda (tendo em conta as vrias visitas que tenciono realizar) propunha que este encontro se efectuasse no dia ________, em horrio a combinar. Caso esta data no lhe seja conveniente, solicitava que me informasse, com a maior brevidade possvel, datas alternativas, no perodo compreendido entre 6 e 21 de Dezembro (excepto sextas-feiras). Agradecendo desde j toda a disponibilidade demonstrada, apresento os meus melhores cumprimentos Joo Barroso
MODELO DE CARTA DIRIGIDA AOS DIRECTORES REGIONAIS E DIRIGENTES ASSOCIATIVOS PARA SOLICITAR REVISO DA TRANSCRIO DA ENTREVISTA Prof. Doutor Joo BarrosoCentro de Estudos da Escola
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Alameda da Universidade 1649-013 LISBOA
Exmo. Senhor
ASSUNTO: Transcrio da entrevista
Conforme combinado, junto envio a transcrio da entrevista realizada em 7 de Dezembro. O texto reproduz integralmente a gravao efectuada, tendo sido introduzidas apenas algumas alteraes formais, para reduzir as marcas de oralidade que eventualmente prejudicassem a sua compreenso. Como lhe disse, o objectivo da transcrio permitir efectuar a anlise de contedo da entrevista de modo a tratar a informao recolhida, pelo que no necessrio ter excessivas preocupaes formais quanto ao estilo da expresso escrita. Contudo, se entender essencial fornecer alguma informao ou esclarecimento complementares que permitam precisar o sentido das afirmaes proferidas, agradeo que as envie com a brevidade possvel, o mais tardar at 20 de Janeiro. Agradecendo mais uma vez toda a disponibilidade demonstrada, apresento os meus melhores cumprimentos
Joo Barroso

Imagens em Confronto - Relatório Sectorial 1 - Avaliação Externa - RAAG

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Centro de Estudos da Escola

Centro de Estudos da Escola Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa

Joo Barroso Ana Patrcia Almeida

Os autores agradecem aos Directores Regionais do

O texto do Relatrio est estruturado do seguinte modo:

Quadro 1 Entrevistados e datas das entrevistas

Membro do secretariado executivo da Federao Nacional de Educao (FNE)

Membro do secretariado nacional da Federao Nacional dos Sindicatos de Professores (FENPROF)

Carlos Pereira Miguel Mendes

18 de Dezembro de 1999 25 de Janeiro de 2000

1.1 Finalidades e objectivos das entrevistas

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Conselho restrito de directores regionais Outros Departamentos centrais

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

Factos e situaes sobre... Opinies e juzos sobre...

POLTICA SEGUIDA PELA ASSOCIAO

Quadro 3 Sistema de categorias do segundo nvel de anlise de contedo

- Imagens positivas, negativas, neutras.

AUTONOMIA DAS ESCOLAS

2. As imagens transmitidas pelos directores regionais

2.1. A Direco Regional

- Receios? Perigos? Ameaas ?

2.3. As Cmaras Municipais

- Receios? Perigos? Ameaas ?

2.4. A Administrao Central

- Imagens positivas, negativas, neutras do Forum internet.

- Imagens positivas, negativas, neutras da Unidade de Acompanhamento

2.5. A Autonomia das Escolas

- Referncias aos desvios, perigos, limites da autonomia das escolas.

O Director Regional de Lisboa

considera que um dos limites associados

autonomia das escolas diz respeito existncia de um Projecto Educativo coerente

3. As imagens transmitidas pelos responsveis associativos

3.1. As imagens das Federaes Sindicais (FENPROF e FNE)

- Receios? Perigos? Ameaas ?

empenhamento mais longe:

assembleias de escolas. Em alguns casos, este empenhamento autrquico vai at

- Receios? Perigos? Ameaas ?

A Autonomia das Escolas

- O que valorizado discursivamente nas referncias autonomia das escolas.

- Referncias aos desvios / perigos / limites da autonomia das escolas.

3.2. As imagens da confederao das associaes de pais (CONFAP)

- Papel dos pais.

A Autonomia das Escolas

representao dos pais na assembleia de escola, admitindo mesmo a possibilidade

3.3. As imagens da federao das associaes de estudantes (FNAES)

A Autonomia das Escolas

4.1. Balano global

4.2. Regulao e pilotagem

no existindo iniciativas locais, se havia

escola na sua integrao, o processo podia conhecer

Fichas A1 e A2 do Plano de Actividades

ENTREVISTAS AOS DIRECTORES REGIONAIS

Porto Coimbra Lisboa

Guies das Entrevistas

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

GUIO DAS ENTREVISTAS AOS DIRECTORES REGIONAIS

Proceder ao levantamento da informao disponvel na Direco-regional e seu estado de tratamento. QUESTES

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Centro de Estudos da Escola