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DESARROLLO MORAL: SU MEDICIN Y SUS FACTORES

DETERMINANTES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO
DCIMO














JOS GUILLERMO MARTINEZ ROJAS















UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
ESCUELA DE POSTGRADOS
MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
BOGOT
JUNIO DE 2008
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DESARROLLO MORAL: SU MEDICIN Y SUS FACTORES
DETERMINANTES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO
DCIMO




JOS GUILLERMO MARTINEZ ROJAS


Proyecto de investigacin para optar para al ttulo de Magster en Docencia e
Investigacin Universitaria

Directores
Doctor. CAMPO ELIAS BURGOS
Doctora CARMEN CECILIA SUREZ

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
ESCUELA DE POSTGRADOS
MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
BOGOT
JUNIO DE 2008
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Nota de Aceptacin





















Directora de la Maestra










Directores del Proyecto






Bogot, junio de 2008
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Tabla de contenido

Informacin General del Proyecto.. 1
Resumen........... 2
Introduccin......... 3
Delimitacin del problema ......... 4
Revisin bibliogrfica 5
Modelos de Desarrollo Moral 6
Teora Psicoanaltica.............. 6
Teora Conductual... 8
Teora Cognitivo Evolutiva. 9
La teora de Piaget ..................... 9
La teora de Kohlberg .............. 13
Caracterizacin General de los Estadios Morales .. 20
Los Estadios y el Desarrollo Moral . 34
La Educacin Moral .. 36
La medicin del Nivel de Desarrollo Moral . 41
El Defining Issues Test de Rest ........................................................................ 44
Estudios sobre Factores Asociados al Desarrollo Moral . 46
Mtodo. 51
Participantes.. 51
Procedimiento 52
Anlisis de datos. 53
Instrumentos 54
Defining Issues Test 154
Encuesta de Factores Asociados 57
5
Resultados. 57
DIT1 ........ 57
Encuesta de Factores Asociados 58
Relaciones entre las variables y el DIT1 .. 61
Conclusiones 64
Bibliografa 71
Tablas
Tabla 1. Correspondencia entre las etapas del desarrollo moral cognitivo establecidas
por Piaget y las etapas del desarrollo de juicio moral establecidas pro Kolhberg .. 38
Tabla 2. Caractersticas de las instituciones participantes en el estudio . 51
Tabla 3. Resultados de ANOVA .... 62
Figuras
Figura 1. Porcentaje de distribucin de los estudiantes en los estadios del DIT1.. 58
Figura 2. Composicin Familiar . 59
Figura 3. Pertenencia a grupos .. 61
Anexos
Anexo A. Anlisis de conceptos de autonoma y heteronoma realizado por
Kohlberg..................................................................................................... 74
Anexo B. Encuesta de factores asociados ............ 78
Anexo C. Cronograma ........................................................ 81


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Informacin General del Proyecto

Ttulo: Desarrollo Moral: su medicin y sus factores determinantes.
Entidad beneficiaria: Universidad Sergio Arboleda
Duracin del proyecto (meses): 12
Lugar de ejecucin del proyecto:
Ciudad: Bogot
Departamento: Cundinamarca
Investigador Principal: Jos Guillermo Martnez Rojas. C.C. 261.909 Gama
Correo electrnico: joguimarro@gmail.com
Telfono: 4059973
Direccin de correspondencia: Carrera 63 #22-B-84, Interior 2, Apto 604
Riberas del Paran, (Ciudad Salitre).
Empresa/Institucin: Colegio Hacienda Los Alcaparros
Cargo: Director Curricular.
Programa(s) Nacional(es) de Ciencia y Tecnologa al (los) cual(es) aplica el proyecto:
Estudios Cientficos en Educacin.
Tipo de Proyecto: Investigacin Aplicada.
Descriptores / Palabras claves: tica, desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, estadios morales,
estudiantes, factores asociados, educacin moral, toma de decisiones, juicio moral, DIT.


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RESUMEN
La presente investigacin busca determinar los factores asociados, propios del contexto
escolar y familiar, que son relevantes para el desarrollo moral en estudiantes de educacin
formal del grado dcimo en instituciones educativas colombianas. Para llevar a cabo dicha
investigacin fue necesario dar los siguientes pasos: Adaptar la versin espaola del Defining
Issues Test 1 de James Rest al contexto colombiano para su aplicacin; determinar el nivel de
desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educacin formal con el Defining Issues Test
(DIT1) de James Rest en su versin espaola y adaptada al contexto colombiano; construir y
aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigacin que permitiera
identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estn asociados al desarrollo
moral de dichos estudiantes; y realizar la asociacin entre los resultados obtenidos sobre el
desarrollo moral de los estudiantes por la aplicacin del DIT con factores asociados indagados
en la encuesta estructurada para determinar cules de stos son significativos para las
instituciones y por lo mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formacin de la moral de
los estudiantes colombianos.


3
INTRODUCCION
Como es de conocimiento de los expertos en educacin, una de las situaciones problmicas
que se ha tratado de atender es la necesidad de poder brindar una slida formacin tica y una
educacin moral a los estudiantes con el propsito de atender las mltiples problemticas que
aquejan, en particular, a la juventud actual como crisis de valores, ausencia de sentido de vida,
relativizacin de principios y valores a la hora de tomar decisiones importantes en la vida, y en
general, a la sociedad colombiana: corrupcin, prdida del valor de la vida, violencia, trasgresin
moral, entre otros aspectos.
Este contexto reconocido, diagnosticado y objeto de intervencin por parte de los educadores,
a pesar de los esfuerzos hechos hasta ahora, sigue en saldo en rojo porque lo que se ha hecho no
ha sido suficiente o no se han logrado los resultados que se esperaban. Ante esta realidad, es
tarea de los educadores, seguir indagando y buscando otras alternativas de atencin a dicha
problemtica con el propsito de encontrar otras opciones y alternativas que permitan realizar un
proceso de formacin ms eficiente y real.
De otra parte, en el actual contexto de las investigaciones en educacin moral y luego de
rastrear qu estudios similares al presente hay, se ha encontrado que son pocos los trabajos que
tengan el alcance y la pretensin de la presente investigacin. Hay muchos trabajos en la lnea de
diagnosticar el estado de crisis de valores o de principios, pero muy pocos que apunten a
determinar los factores que se puedan asociar a mayor nivel de desarrollo moral en estudiantes
de educacin bsica y media. Por esta razn, el trabajo que se realice en la lnea de buscar
identificar o definir cules son los factores asociados ms relevantes a dicho desarrollo moral,

4
aportar elementos importantes a la educacin tica de los estudiantes objeto de dicho trabajo,
pero tambin podr hacer aportes a la educacin en genera.
Finalmente, tambin es importante precisar que el presente estudio busca encontrar aspectos
propios del contexto familiar y escolar que puedan ser susceptibles de modificarse o de tenerse
en cuenta para la organizacin y la reestructuracin de los actuales programas y proyectos de
formacin tica y educacin moral que se han implementado en educacin formal en el mbito
de la bsica y de la media. El presente trabajo aportar importantes pistas y marcar lneas de
accin que se deben tener en cuenta si se quiere seguir avanzando por el camino de adelantar una
slida formacin tica que transforme los trabajos que hasta ahora se han implementado en las
instituciones educativas pblicas y privadas.

DELIMITACIN DE PROBLEMA
El presente estudio se considera de carcter exploratorio y busca responder a la pregunta:
Qu factores del mbito personal, familiar y escolar se asocian con el nivel de desarrollo moral
alcanzado por un grupo de estudiantes que hacen parte de la educacin formal?
De acuerdo con lo planteado se espera alcanzar como objetivos:


General
Determinar los factores asociados, propios del contexto escolar y familiar, ms relevantes
para el desarrollo moral en estudiantes de educacin formal del grado dcimo en instituciones
educativas colombianas.

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Especficos
1. Adaptar la versin espaola del Defining Issues Test 1 de James Rest al contexto
colombiano para su aplicacin.
2. Determinar el nivel de desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educacin formal
con el Defining Issues Test (DIT1) de James Rest en su versin espaola y adaptada al contexto
colombiano.
3. Construir y aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigacin
que permita identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estn asociados al
desarrollo moral de dichos estudiantes.
4. Realizar la asociacin entre los resultados obtenidos sobre el desarrollo moral de los
estudiantes por la aplicacin del DIT1 con factores asociados indagados con la encuesta
estructurada para determinar cules de stos son significativos para las instituciones y por lo
mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formacin de moral de los estudiantes
colombianos.

REVISION BIBLIOGRFICA
Cuando se busca establecer las relaciones entre el desarrollo moral y otras variables de ndole
sociodemogrfica y cultural es importante plantear los distintos modelos propuestos para
explicar la forma cmo el individuo desarrolla su dimensin tica y moral, as como tambin
determinar cules son las variables que se han encontrado como determinantes en este proceso
de formacin.


6
Modelos de Desarrollo Moral
Muchos han sido los psiclogos y filsofos que se han ocupado de tratar de explicar de
manera coherente cmo es que se da el proceso de desarrollo moral en un sujeto. Las principales
teoras que podemos resear a este respecto son:

Teora Psicoanaltica
Como es de suponer, este modelo de comprensin del desarrollo moral tiene su fundamento
en los estudios de Sigmund Freud. Segn l, la moralidad se adquiere como consecuencia de la
superacin del complejo de Edipo y como resultado de la compensacin de los impulsos hostiles
insatisfechos. (Bosello, 1993).
Segn Bosello (1993), el proceso se describe as: el nio siente la necesidad de satisfacer
inmediatamente sus necesidades con el fin de alcanzar el placer, sin embargo, pronto comienza a
notar que es mejor aplazar la satisfaccin de los impulsos inmediatos de placer con el fin de
alcanzar un placer ms duradero. A medida que el nio crece constata que los padres se van
volviendo cada vez ms un obstculo para la realizacin de su placer por lo que l aprende a
inhibir algunos de sus comportamientos, a controlar ciertas manifestaciones y a respetar las
prohibiciones externas. Con la superacin de la situacin edpica, el nio comienza un proceso
de integracin ms armnico de las diversas normatividades que vienen del exterior hasta llegar
a configurar el super-yo.
Se puede afirmar que la moralidad del nio es el resultado de un proceso de identificacin con
sus padres. A partir de este momento (ms o menos hacia los cinco aos) nace en el nio el
sentimiento de culpa. Esta se presenta como a resultado de la trasgresin de las normas

7
interiorizadas cada vez ms por el super-yo. En la medida en que la culpa aumenta de intensidad
lleva a que el nio aprenda a respetar las normas, an en ausencia de sus padres o de las personas
que representan la autoridad, con el fin de reducir el sentimiento de culpa.
Durante el proceso de la adolescencia en el cual se pone en tela de juicio todo lo que hasta ese
momento se haba construido, especialmente la identificacin con los padres, el joven pone en
tela de juicio los valores y principios interiorizados en la niez para asumir un cdigo y una
estructura moral ms personal.
Esta es la manera como segn el psicoanlisis se da la gnesis de la moralidad en el sujeto. Si
bien ella ha introducido en toda esta discusin el haber puesto de manifiesto la importancia de la
afectividad y de las figuras educativas en el desarrollo moral, muchos psiclogos coinciden en
afirmar que la interpretacin de la naturaleza del super-yo es difcil de aceptar en tanto que el
super-yo termina por constituirse en una realidad verdaderamente terrible que prohbe y reprime.
Adems, se puede afirmar que la interpretacin psicoanaltica no permite la interpretacin de
la moralidad como un fenmeno racional sino que ella queda reducida a la necesidad que siente
la humanidad de reprimir los poderosos impulsos destructivos propios de la naturaleza humana y
que le permitan protegerse de ellos (Delval & Enesco, 1994).

Teora Conductual
El modelo psicolgico conductista define la moral en trminos de comportamiento. Ella ser
entendida como la capacidad de resistir a la tentacin de infringir normas y reglas. Se la plantea
como algo objetivo, independiente de la intencionalidad y de todo elemento afectivo. La

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moralidad es un comportamiento como cualquier otro que puede ser aprendido segn el clsico
esquema conductista <<estmulo-respuesta>>(Bosello, 1993).
En este modelo conductista los comportamientos ms interiorizados sern aquellos que
obtienen mayor refuerzo. Las normas de conducta sern aprendidas gracias a que deseamos
evitar el castigo. En el caso de la moralidad, "no tenemos por qu acudir a otro tipo de
explicaciones mentales afirmaba Skinner" (Delval & Enesco, 1994, p. 150).
La posicin de Bandura (conductista moderado) va en la lnea de que la conducta social
supone no slo la adquisicin de respuestas aprehendidas sino tambin de normas, valores y
juicios. l afirma que la moralidad es el conjunto de normas y valores que los adultos y la
sociedad en general imponen a los nios. La trasgresin moral ser la accin que vaya en contra
de estas normas o prohibiciones sociales (Delval & Enesco, 1994).
Como se puede percibir, sta es una concepcin de moralidad totalmente heternoma, a la vez
que niega por completo toda racionalidad posible de la misma. Hoy por hoy es difcil de aceptar
la total irracionalidad de la moralidad cuando hay estudios tan serios que muestran que es
precisamente la inteligibilidad de la norma (hacerla racional) lo que hace posible el paso de la
heteronoma de la norma a la autonoma. Adems esta posicin de los conductistas anula
cualquier posibilidad por parte del individuo de asumir creativamente la norma moral o incluso
le cierra la posibilidad de crearla.

Teora Cognitiva Evolutiva
Las races de este modelo de desarrollo moral se encuentran en los trabajos de la psicologa
gentica de Jean Piaget, y ms precisamente, en su trabajo titulado El criterio moral del nio.

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Posteriormente Lawrence Kohlberg recoge esta propuesta y la amplia hasta dar como resultado
el modelo cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.

La Teora de Piaget
Piaget se propuso estudiar la gnesis del criterio moral. La hiptesis inicial fue que toda moral
consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad debe buscarse en el respeto
que adquiere el individuo hacia estas reglas. (Piaget, 1932; citado por Rubio-Carracedo, 1987).
l distingue entre la prctica de las reglas y la conciencia de la regla (heteronoma autonoma)
y extrae las relaciones entre las mismas. Observa como los individuos se adaptan a la regla y
como despus adquieren conciencia de la misma. Formula cuatro niveles de la prctica de las
reglas: motor e individual (manipulativo e individual), egocntrico (varios nios, cada uno
jugando para s, pudiendo ganar todos), cooperativo (7 aos: juego social, cada uno intenta
controlar a los otros, se intenta unificar reglas), codificacin de las reglas (11 aos: partida
regulada minuciosamente y cdigo seguido sin vacilar). En el caso de la conciencia de la regla,
Piaget seala 3 niveles: regla indicativa (an no es coercitiva, coincide con estadio motrico),
regla sagrada e intangible (dada por la autoridad y de esencia eterna, cualquier modificacin es
una transgresin, coincide con estadio egocntrico y primera mitad del cooperativo), la regla es
una ley por mutuo consenso (admite variaciones sancionadas por la comunidad), (Hersh, 1988).
Piaget sugiere fiabilidad de coincidencias entre niveles y dos tipos de respeto por la regla:
heternomo y autnomo, que corresponden a dos tipos de comportamiento social. Tambin
sugiere tres tipos de regla: la motriz (inteligencia motriz pre-verbal, independiente relativamente

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de relacin social), la coercitiva (respeto unidireccional) y la racional (respeto mutuo), (Hersh,
1988).
Piaget parte de la hiptesis de que en principio el seguimiento de reglas es heternomo, en
parte debido al egocentrismo, e identifica all el realismo moral, en el que el nio sigue la
autoridad del adulto, al estar indiferenciado de ste. Este realismo es heternomo, consecuencia
de la presin intelectual y moral del adulto, las reglas son tomadas literalmente, no hay
concepcin de la esencia de las mismas y hay responsabilidad objetiva (sin tener en cuenta la
intencin). Dentro de las posibles variaciones de este realismo se encuentran diversos
comportamientos, que en su evolucin y variacin, pueden incluir las concepciones de
responsabilidad objetiva o subjetiva (intencin). Mentira: encuentro entre egocentrismo infantil y
presin moral adulta. Conforme al crecimiento y desarrollo de los nios, stos van adoptando
posturas ms subjetivistas, no slo en cuanto al contenido, sino tambin a las consecuencias de la
mentira (Hersh, 1988).
Alrededor de los ocho aos, el individuo empieza a pasar del respeto unidireccional al mutuo,
donde la mentira es mala per se por su carcter antisocial. Piaget concluye que el realismo moral
se debe al encuentro entre el egocentrismo del individuo y la presin del adulto, y que slo puede
superarse a travs de una relacin de cooperacin entre ambos, pasando as de la heteronoma a
la autonoma y del respeto unidireccional al mutuo, y es all donde el nio descubre la
importancia de la sinceridad en la cooperacin.
En sus investigaciones sobre la justicia, Piaget concluye que aunque podra pensarse que es la
presin adulta la que hace seguir un comportamiento en tal direccin, es ms la influencia que
tiene sobre ste las relaciones solidarias y equitativas que el individuo establece con otros

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individuos, llegando estas relaciones incluso a imponerse sobre la autoridad adulta en los casos
en que estas se oponen (Rubio-Carracedo, 1987).
Para Piaget, el desarrollo moral es un proceso que se lleva a cabo dentro del individuo. El
nio hace suyas las reglas cuando las aplica porque las ha construido por s mismo, no cuando
las aplica por obediencia a la autoridad, ya que tal internalizacin slo busca los beneficios
inmediatos como recibir un premio o evitar un castigo, en cambio cuando es el nio el que ha
construido la regla, sacrifica estos beneficios inmediatos por unos ms lejanos en el tiempo,
como el mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Lo que motiva este tipo de comportamiento es el hecho de que la cooperacin (voluntaria)
con otros es satisfactoria per se para el individuo, por lo que siente la necesidad de hacerlo
sinceramente, para as no perjudicar la confianza mutua. A pesar del egocentrismo inicial del
nio, los adultos con quienes se relacione de manera coactiva pueden promover la
descentralizacin y la coordinacin individual. La descentracin es ver las cosas desde el punto
de vista del otro y coordinar el punto de vista propio con el de los dems (Piaget 1987).
La cooperacin autnoma o la autonoma en general se desarrolla a travs de relaciones de
cooperacin no coactivas, basadas en el respeto mutuo entre iguales, lo que no sucede en una
situacin jerrquica, en la que no hay igualdad, sino diferencia en la distribucin del poder.
Piaget habla de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: para descubrirse como
individuo hay que tener una continua comparacin (oposicin, discusin y control mutuo), slo
conociendo la propia naturaleza individual con limitaciones y recursos se puede salir de s
mismo y colaborar con otras naturalezas individuales, as, la conciencia es producto y condicin
de cooperacin. La autonoma es un poder que slo se puede conquistar desde dentro y que no

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se ejerce ms que en el seno de la cooperacin (Piaget, 1932; citado por Kamii & DeVries,
1982, p. 31).
La posibilidad de cooperar y construir sistema moral tiene que ver con lo siguiente: Los
adultos utilizan sanciones tanto positivas como negativas para lograr que los nios hagan cosas
que son necesarias y no tienen sentido para el juicio del nio. Piaget hace una clasificacin de
estas sanciones en expiatorias y sanciones por reciprocidad, las primeras se caracterizan por la
coaccin y por la carencia de una relacin entre la sancin y el comportamiento sancionado,
mientras que las segundas tienen un mnimo de coaccin o uso del poder y tienen una relacin
lgica entre la sancin y el comportamiento. Estas ltimas tambin se caracterizan por
corresponder a algo que est dentro de los lmites de comprensin del nio, slo se utiliza una
parte del poder posible; siempre hay que permitirle al nio actuar voluntariamente para que
pueda construir sus propias reglas morales, el elemento importante es la actitud de cooperacin
nio adulto (Piaget 1987).
Seis clases de sanciones por reciprocidad, no excluyentes entre s y con capacidad de
degenerar en sanciones expiatorias: excluir al nio del grupo social, dejar que la fechora
desencadene sus consecuencias materiales naturales o lgicas [debe importarle la prdida], quitar
al nio algo que ha estropeado, hacer al nio lo que l ha hecho [slo si se pretende que el nio
comprenda los resultados de su accin], estimular al nio a la reparacin, censurar al nio sin
castigo posterior [se rompe el vnculo de confianza y solidaridad mutua, importa la relacin con
quien sanciona]. (Kamii & DeVries, 1982).

La teora de Kohlberg

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Este modelo se centra en la dimensin del conocimiento enfatizando el desarrollo de reglas y
la adquisicin de principios universales. Aqu la moralidad es producto de una interaccin
creativa del sujeto con los factores biolgicos y culturales del medio en donde se halla inmerso
junto con la adquisicin de principios morales de carcter universal que son producto de un
juicio racional maduro que se adquiere con la maduracin del juicio cognitivo. Lo importante es
que ste es un proceso que se da desde la niez hasta la adultez en el cual el individuo pasa por
una serie de estadios que lo llevan de una moralidad heternoma a una autnoma. Segn
Kohlberg, el elemento ms determinante de cada uno de estos estadios es la maduracin del
juicio moral, el cual no es otra cosa que un proceso que permite reflexionar sobre los propios
valores y ordenarlos en una jerarqua lgica, especialmente cuando el individuo se enfrenta a un
dilema moral (Barra-Almagia, 1987).
Esta estructura cognitiva del desarrollo moral no puede ser explicada en trminos de
repeticin o reforzamiento sino por un cuadro de sistemas de organizacin internos del sujeto. El
desarrollo de la estructura cognitiva ser resultado de procesos de interaccin entre la estructura
del organismo y la estructura del ambiente. Pero adems, las estructuras cognitivas sern siempre
estructuras de accin, y su desarrollo se orienta cada vez ms hacia un mayor equilibrio dentro
de la interaccin organismo-ambiente (Mifsud, 1980).

Los principales supuestos sobre los cuales se articula la teora de Kohlberg (1992) son:
* El Desarrollo Moral exige transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto de tal
manera que la accin moral no se la puede definir en trminos de repeticin o reforzamiento de
una conducta sino dentro de un sistema de relacin interno.

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* Lo que posibilita el desarrollo de la estructura cognitiva son los procesos de interaccin
entre la estructura del organismo y la estructura del medio en el que se halla inmerso dicho
sujeto.
* Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de accin en tanto que su organizacin
es siempre una organizacin de acciones sobre objetos.
* El desarrollo de la estructura cognitiva se orienta siempre hacia un mayor equilibrio dentro
de la interaccin organismo-ambiente.
* El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su funcionamiento,
no son campos diferentes sino paralelos si bien representan diferentes perspectivas y contextos
al definir el cambio estructural.
* Existe una unidad de organizacin y desarrollo de la personalidad que se denomina yo. El
desarrollo social ser fundamentalmente la restauracin del concepto de yo en su relacin con
conceptos de otras personas, entendido dentro de un mundo social comn con estndares
sociales. Adems del desarrollo social debido al desarrollo cognitivo general, hay una unidad de
desarrollo posterior debida a un factor comn de madurez del yo.
* Todos los procesos bsicos requeridos para el conocimiento de los objetos fsicos y para su
desarrollo, son tambin bsicos para el desarrollo social. Pero adems el conocimiento social
requiere siempre de la posibilidad de asumir el rol del otro, es decir, ser consciente de lo que el
otro es. De esta manera, los cambios evolutivos del yo social reflejan cambios paralelos en las
concepciones del mundo social.

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* El desarrollo del yo es hacia un equilibrio o reciprocidad cada vez mayor, entre las acciones
del yo y las de otros hacia el yo. Este equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad,
concebido como principio de justicia, es decir, de reciprocidad o de igualdad.

La teora que Kohlberg elabor se fue enriqueciendo y solidificando hasta convertirse en un
sistema slido y consistente. En este sentido y teniendo en cuenta el cuerpo de su sistema, se
puede y debe presentar algunos de sus conceptos fundamentales por la significacin que los
mismos tienen en el cuerpo de su sistema y por lo que stos ayudan a la comprensin de su
teora. Los principales conceptos que se deben tener en cuenta son:

Moral. Este trmino hace referencia a juicios o decisiones de ndole moral, y por tanto, no es
una perspectiva de tipo sociolgica que haga referencia a reglas o normas. Ella se define en
trminos del carcter formal de un juicio moral o de un punto de vista moral ms que en
trminos de su contenido.
Esta definicin de Moral implica el reconocimiento de niveles de desarrollo del juicio o del
discurso moral. El desarrollo moral se ir clarificando en la medida en que el mismo desarrollo
se vaya dando. Estos juicios morales sern sobre la accin recta y buena, si bien no todos los
juicios sobre lo recto y lo bueno lo son morales dado que los juicios morales tienden a ser
universales, inclusivos, consistentes y basados en criterios objetivos, impersonales e ideales
(Mifsud, 1980).


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Moralidad. Ella es un producto natural o una tendencia humana universal hacia la empata o
hacia el asumir la perspectiva de los dems. Es producto de una preocupacin humana universal
por la justicia, por la reciprocidad, por la igualdad de la relacin de una persona con otra. Ella se
desarrolla naturalmente gracias a estmulos intelectuales y sociales en el hogar, en un grupo de
iguales y en la escuela. No requiere programas sistemticos de adoctrinamiento (Mifsud, 1980).
Segn Kohlberg, la moralidad tambin se puede definir como los principios de eleccin para
resolver conflictos y obligaciones donde la deliberacin moral se convierte en un subconjunto de
las deliberaciones cognitivas, que, usando los criterios de diferenciacin, integracin, equilibrio
y capacidad para resolver conflictos, pueden ser divididas en estadios. Teniendo como punto de
referencia dicho conjunto de deliberaciones se llega a reconocer que es posible encontrar
estadios moralmente ms adecuados que otros. Los criterios estructurales de adecuacin
constituyen los criterios tanto de su adecuacin moral como psicolgica. Finalmente se puede
decir que para Kohlberg moralidad y conciencia son trminos equivalentes.

Desarrollo moral. Es el movimiento progresivo que se da hacia la fundamentacin de los
juicios morales sobre el concepto de justicia. El desarrollo moral no es un proceso de imposicin
de reglas y de virtudes sino un proceso que exige una transformacin de la estructura cognitiva.
Es por esta razn que en su investigacin, Kohlberg no da importancia al comportamiento moral
externo. Segn l para que exista desarrollo moral se precisa tanto del desarrollo cognitivo como
del ambiente social (Mifsud, 1980).
El desarrollo moral de este proceso cognitivo y social puede ser de dos tipos: heternomo o
autnomo. La autonoma moral habitualmente es entendida como una determinacin libre y

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racional de un sujeto por la que ste se dota a s mismo de un sistema normativo. La heteronoma
es la estructuracin opuesta del comportamiento moral, es decir, la determinacin de los patrones
de comportamiento por referencia a normas y principios que no devienen del sujeto mismo sino
de un agente exterior (Ver Anexo A).
Estos dos tipos de moral los encontramos ya presentes tanto en Kant como en Piaget, sin
embargo, la novedad de Kohlberg reside en haber mostrado cmo se da el paso de un tipo de
moral al otro, es decir, cmo es posible que sujetos que poseen una moral heternoma intenten
llegar a poseer una moral autnoma.

Juicio moral. Este concepto se refiere a un modo de evaluacin prescriptivo de lo bueno y de
lo recto socialmente hablando. Lo propio de un juicio moral es que se funda en lo objetivo, lo
impersonal o lo ideal de tal manera que esto le permite a Kohlberg articular su teora moral por
encima de culturas o razas.
Kohlberg insiste en que es importante caer en la cuenta que los estadios morales son estadios
de juicio moral y que el juicio moral y el raciocinio moral son distintos de la razn cognitiva o
de la conducta moral.

Lo caracterstico del juicio moral es lo siguiente: l es un juicio de valor y no de hecho, es un
juicio social y es prescriptivo o normativo pues se refiere al deber ser ms que a gustos o
preferencias.

Principio moral. Es una modalidad de opcin que es universal. Es un principio al estilo del
imperativo categrico kantiano que se constituye en una gua para optar entre conductas. Est

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libre de contenidos concretos de una determinada cultura, y, adems transciende y asume las
leyes sociales particulares y por lo mismo tiene aplicabilidad universal (Mifsud, 1980).

Dado que los principios apuntan al cmo y no al qu de la regla orientadora de la conducta se
puede afirmar que aquello que busca Kohlberg son principios universales comunes a cualquier
cultura. Aqu lo que l considera son los valores morales generales en el sentido como la gente
emite sus juicios morales de suerte que se puede encontrar las mismas formas de la razn en
cada cultura.

Principio de justicia. Este es para Kohlberg un criterio universal y bsico en el desarrollo
moral. El considera la justicia como la preocupacin primaria por el valor y la igualdad de todas
las personas, y por la reciprocidad en las relaciones humanas. Cada estadio moral implica una
diferenciacin e integracin mayor del concepto de justicia lo que le permite a Kohlberg llegar al
concepto universal de moralidad (Mifsud, 1980).
Dada la importancia de la nocin de justicia dentro de todo el conjunto de la teora de
Kohlberg, conviene traer a colacin la definicin que l nos proporciona:
"Entendemos la palabra 'justicia' en el sentido de una resolucin moral entre
reclamaciones divergentes, es decir, una referencia a un mtodo para distribuir o
definir reclamaciones. La regla bsica de la justicia es la igualdad distributiva:
tratar a cada hombre de modo igual. Sin embargo, reconocemos que la gente
tambin tiene unas reclamaciones especiales sobre el actor moral o sobre el
Estado. Estas reclamaciones se basan sobre la justicia conmutativa o la
reciprocidad, e incluyen el respetar contratos, reparar un dao hecho, y mostrar
gratitud por un servicio. Mientras que no haya un nico principio de justicia
aceptado para ordenar todos estos aspectos, solemos aceptar una esfera de

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derechos humanos en la cual la igualdad tiene prioridad sobre las reclamaciones
especiales de la justicia conmutativa" (Kohlberg, 1971, p. 63, citado por Mifsud,
1980).

Caracterizacin General de los Estadios Morales
La teora del desarrollo moral que plantea Kohlberg est cimentada sobre la nocin de
estadio
1
, segn la cual, el individuo en el proceso de su desarrollo moral va pasando por una
serie de etapas a las cuales llama estadios y que tienen unas caractersticas muy determinadas.
Este proceso constituye en el sujeto una estructura mental bsica que es el resultado de una
interaccin entre ciertas tendencias que estructuran el organismo y la estructura del mundo
exterior. De acuerdo Kohlberg (1992) las caractersticas de los estadios son:
* Los estadios implican diferencias cualitativas en las estructuras que siguen la misma
funcin bsica en los distintos niveles de desarrollo. Esta es la razn por la cual a la hora de
resolver un mismo problema los nios de distintas edades varan en sus formas de pensar segn
estn en uno o en otro estadio.
* Estos distintos modos de pensamiento forman una secuencia, un orden o una sucesin
invariable en el desarrollo individual. Los factores culturales pueden acelerar, retardar o detener
el desarrollo, pero no pueden cambiar la secuencia.
* Cada uno de estos distintos y secuenciales modos de pensamiento conforman una totalidad
estructural, es decir, una organizacin racional subyacente.


1
Los estadios fueron definidos en trminos de respuesta libre a diez dilemas morales hipotticos. Para la definicin de
estos estadios se sirvi de una medida del juicio moral compuesta por un listado de 25 aspectos del juicio moral que representan
los conceptos morales bsicos que se cree estn presentes en toda sociedad. En las pginas 156 157 del estudio de Jos Rubio-
Carracedo sobre Lawrence Kohlberg (1987), titulado El hombre y la tica se encuentra una descripcin de ellos.

20
* Los estadios cognitivos son integraciones jerrquicas, es decir, los estadios forman una
escala de aumento en la diferenciacin y en la integracin mientras cumplen la misma funcin.
De esta manera, los estadios superiores desplazan las estructuras de los estadios inferiores, a la
vez que hay una disposicin que le hace preferir al individuo la solucin a un problema que
pertenece a un nivel ms alto de su alcance.
Kohlberg afirma que los estadios tienen una base emprica. Esta deduccin la hace teniendo
en cuenta las respuestas de los individuos dadas a los dilemas
2
. Adems ello tambin sirve para
comprobar la existencia de una integracin jerrquica de los estadios ya que los sujetos slo
comprenden el razonamiento moral del propio estadio y de los inferiores pero no logran entender
los superiores. Ello se debe a la existencia de un orden lgico de los estadios que presupone un
desarrollo del razonamiento lgico. De aqu se puede deducir que el razonamiento lgico es
condicin necesaria, pero no suficiente, para alcanzar un determinado estadio moral.
Segn los elementos recogidos de la tradicin de Piaget, de Dewey, Mead y Baldwin los
estadios de desarrollo moral representan transformaciones cognitivo-estructurales en el concepto
del yo y de la sociedad; pero adems, estos estadios representan modos sucesivos de asumir la
perspectiva del otro en situaciones sociales, y por consiguiente, los factores socio-ambientales
que determinan el desarrollo son las oportunidades de asumir la perspectiva del otro (Mifsud,
1980).

2
Las investigaciones hechas por Kohlberg tenan como principal instrumento de medicin del juicio moral las
respuestas dadas por cada uno de los entrevistados a una serie de dilemas o problemas morales en los que haba un conflicto de
valores. El pudo comprobar que ms del cincuenta por ciento de las respuestas dadas por un individuo a cada uno de los
problemas se hallan en un determinado estadio.

21
Adems, un estadio es una modalidad de pensamiento que puede ser utilizada para apoyar
cualquier posicin de una opcin de accin, es decir, demuestra la distincin entre la forma
moral y el contenido moral (opcin de accin). Lo que Kohlberg est buscando con esta teora es
descubrir la estructura bsica de los juicios morales en las personas.
Al hablar de los estadios dice que estos son estructuras del juicio moral o del razonamiento
moral de modo que el estadio o la estructura del juicio moral de una persona definen lo que l
encuentra digno de valor en cada situacin moral. Tambin se puede decir que las razones que
soportan el juicio moral son las que le permiten al sujeto valorar o afirmar por qu encuentra
algo digno de valor. Es evidente que en la teora kohlbergiana el mundo de los valores es visto
como el centro estructurador de la personalidad y por consiguiente las actitudes y
comportamientos estn determinados por los valores.
Kohlberg llega a la conclusin de que todos los individuos que alcanzan su propio estadio
moral acceden al correspondiente estadio cognitivo pero no todos los individuos que tienen su
propio estadio cognitivo llegan a adquirir un equivalente nivel moral. As pues, conocimiento de
un hecho no implica necesariamente razonamiento moral. Es por esta razn que para Kohlberg
los estadios morales son totalidades estructurales en los que no es suficiente el crecimiento
lgico para alcanzar un nuevo estadio de desarrollo.
Todos estos elementos que definidos como determinantes de los estadios permiten afirmar
que el papel del sujeto en este modelo de desarrollo moral es de agente activo para poder
estructurar el ambiente percibido. De esta manera los estadios morales y su desarrollo
representan la interaccin entre las tendencias que el sujeto posee como estructurizantes y los
factores estructurales del ambiente en el que se halla inmerso el individuo. Cuando se da el

22
mximo posible de equilibrio en este proceso de estructuracin entre el sujeto y su medio
ambiente se puede hablar de justicia.
La teora del desarrollo moral cognitivo-evolutiva no acepta que el desarrollo slo sea
producto de lo innato o un reflejo del ambiente o de la cultura del sujeto. Su propuesta va en la
lnea que el desarrollo es un proceso de adaptacin siempre mayor o mejor orientado hacia el
equilibrio. El desequilibrio o el conflicto entre el organismo y el ambiente es el motor o la
condicin para reorganizaciones estructurales hacia estadios superiores (Mifsud, 1980).
Gracias a sus investigaciones Kohlberg puede afirmar que en todas las culturas se encuentran
los mismos estadios de desarrollo moral, aplicables a todas las naciones y sexos. Por tanto, los
estadios no son pautas socioculturales sencillamente adquiridas sino seis estructuras que
emergen de la interaccin del individuo con su entorno social (Kohlberg, 1992).
Adems, Kohlberg sostiene, que los juicios morales y las normas tienen que ser comprendidas
ms como instrucciones universales de los actores humanos que regulan su interaccin social,
que como reflexiones pasivas de hechos exteriores (incluyendo los estados psicolgicos de otras
personas humanas) o de emociones internas. Es as como se ve que en el individuo existe un
proceso de conocimiento e internalizacin de las prohibiciones y mandatos bsicos de su cultura.
El nio va pasando desde la compulsin externa que predomina en el estadio uno, al sistema de
intercambios y satisfaccin de necesidades del estadio dos. Contina su proceso por el
reconocimiento de expectativas legtimas de los estadios tres y cuatro, hasta los ideales o
principios lgicos generales que dominan los estadios cinco y seis. Todo sugiere que son los
sujetos quienes organizan y elaboran de modo cada vez ms personal y autnomo el universo
socio-cultural.

23
A la base de los estadios morales se encuentra la idea de Kohlberg que para llegar a una
decisin hay cuatro orientaciones bsicas: la orientacin por reglas o normas
3
, la orientacin
segn consecuencias pragmticas o utilitaristas
4
, la orientacin segn la justicia
5
, y, la
orientacin segn la conciencia o el yo ideal
6
. Cada uno de los estadios posee una idea diferente
frente a estas cuatro orientaciones (Kohlberg, 1992).
Los juicios morales implican dos cosas: por un lado, un juicio moral busca modos generales
de definir lo que es recto y valorable, y por otro, un juicio moral busca las razones para sostener
lo recto. Todo esto desde una perspectiva y un referente social distinto a cada nivel.
Los estadios se agrupan en tres niveles principales. A cada uno de ellos pertenecen dos
estadios. Hay que aclarar que con el paso del tiempo Kohlberg hizo una revisin a su teora e
introdujo un cuarto nivel de transicin entre los conocidos como niveles dos y tres al cual
denomin 4B pero del cual no se har un estudio detallado en esta investigacin. Segn
Kohlberg (1982) la caracterizacin de los tres niveles clsicos se puede hacer de la siguiente
manera:
El Nivel Preconvencional que es el de la mayora de los nios menores de nueve aos,
algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescente y adultos. Aqu las normas y las


3
Se trata de la orientacin del sujeto hacia las reglas y los roles prescritos del orden social o moral. Las consideraciones
bsicas a la hora de tomas decisiones giran en torno al elemento de las reglas.
4
La orientacin es hacia las consecuencias buenas o malas de la accin por lo que respecta al bienestar en esa situacin
para los dems y/o para uno mismo.
5
Aqu la orientacin es hacia las relaciones de libertad, igualdad, reciprocidad y contrato entre personas.
6
Aqu la orientacin es hacia una imagen del actor como yo bueno o como alguien con una conciencia, y hacia los
motivos o virtudes (relativamente independientes de la aprobacin de los otros).

24
expectativas sociales son algo externo al yo, y, la perspectiva social es la individual concreta. En
este nivel no se comprenden las reglas sociales y por lo mismo no se las defiende.
El Nivel Convencional es el de la mayora de los adolescentes y adultos. Aqu el yo se
identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades; se llega
incluso a interiorizarlas. La perspectiva social es la de ser-miembro-de-la-sociedad. El individuo
se somete a las reglas, las respecta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las
convenciones de un determinado grupo humano.
El Nivel postconvencional que es alcanzado por una minora de adultos y por lo general solo
se llega all despus de los 20 aos. Aqu el sujeto puede diferenciar su yo de las reglas y
expectativas de los otros, y por lo mismo define sus valores en funcin de los principios
escogidos por ella. Aqu la perspectiva social es anterior a la sociedad. En este nivel la
aceptacin de las normas de la sociedad se basa en la formulacin y aceptacin de los principios
morales de carcter general que estn bajo estas reglas. En ocasiones dichos principios entran en
conflicto con las reglas de la sociedad en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por el
principio ms que por la convencin.
Vistos los tres niveles del juicio moral
7
y la caracterizacin de los estadios, se puede pasar
ahora a hacer una presentacin articulada entre las dos categoras que permita tener una visin
completa del sistema kohlbergiano
8
.


7
Para la presentacin de los niveles del juicio moral se seguir la hecha por el mismo Kohlberg (1978) y recogida por
Mifsud (1980).

8
Para la presentacin de los estadios se seguir la sntesis hecha por Jos Rubio-Carracedo (1996), en su libro
Educacin moral, postmodernidad y democracia.

25

1. Nivel Preconvencional (la mayora de los nios que no han cumplido los diez aos,
algunos adolescentes y adultos)
Qu es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se suele reducir a las reglas, pero las reglas no
son entendidas como las expectativas de una sociedad. Lo malo se refiere a una accin sin tomar
en cuenta la motivacin. Lo que es justo significa el seguimiento al pie de la letra de las reglas u
rdenes concretas que se fundamentan en el poder y en el castigo. Cuando no se trata de
obedecer reglas, lo justo es un asunto de satisfacer las necesidades de uno.
Razones para sostener lo recto. Inters personal, evitar el castigo, sumisin al poder, evitar
hacer dao fsico a otros, y el intercambio de favores.
Perspectiva social. Lo justo y lo bueno se consideran desde el punto de vista de un individuo
delante de otros individuos o de un individuo considerando las dimensiones fsicas y las
consecuencias de las reglas y de las acciones.

Estadio 1: Estadio de castigo y obediencia. (Moralidad heternoma).
Contenido. Lo correcto es la obediencia literal a las reglas y a la autoridad, evitando el
castigo, y no causando dao fsico.
1. Lo correcto consiste en evitar infringir las reglas, obedecer por obedecer, y evitar
causar dao fsico a gentes o propiedades.
2. Las razones para hacer lo correcto son evitar el castigo y el superior poder de las
autoridades.

26
Perspectiva social. Este estadio adopta un punto de vista egocntrico. Una persona en
este estadio no toma en cuenta los intereses de los dems ni reconoce que difieren de los suyos;
tampoco relaciona los dos puntos de vista. Las acciones las juzga en trminos de consecuencias
fsicas ms bien que en trminos de intereses psicolgicos de los dems. La perspectiva de la
autoridad se confunde con la suya propia.

Estadio 2: Estadio de designio e intercambio individual instrumental. (Individualismo, fines
instrumentales e intercambio)
Contenido. Lo correcto consiste en atender las necesidades propias o de otros y hacer tratos
imparciales en trminos de intercambio concreto.
1. Lo correcto consiste en seguir las reglas cuando resultan de inters inmediato para
alguien. Actuar correctamente es satisfacer los propios intereses y necesidades, permitiendo que
los dems hagan lo mismo. Es tambin correcto lo que es imparcial, esto es, lo que es un
intercambio igual, un trato, un convenio.
2. La razn para hacer lo correcto es servir a los propios intereses y necesidades en un
mundo en el que uno debe reconocer que los dems tambin tienen sus intereses.
Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva individualista concreta. Una persona
en este estadio separa sus intereses y sus propios puntos de vista de los de las autoridades y de
los de los dems. El o Ella es consciente de que todos tienen intereses individuales que satisfacer
y que stos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo (en el sentido individualista
concreto). La persona integra o relaciona los intereses individuales en conflicto, los unos con los
otros, mediante un intercambio instrumental de servicios, mediante necesidades instrumentales

27
para los otros y la buena voluntad de los otros, o mediante el imparcial otorgamiento a cada
persona de la misma cantidad.

2. Nivel Convencional (la mayora de los adolescentes y adultos)
Qu es recto (<<The right>>)? Lo justo significa conformarse y seguir las reglas, los roles
y las expectativas de la sociedad o de un grupo, como puede ser el grupo religioso o poltico. El
conformarse significa ms que un sencillo obedecer, porque indica una motivacin interior que
corresponde a las reglas.
Razones para sostener lo recto. La aprobacin y la opinin social, lealtad hacia personas y
grupos, el bienestar de los dems y de la sociedad. El individuo emite juicios en estricta
referencia a las reglas y las expectativas del grupo a causa de sus funciones.
Perspectiva social. Este nivel toma la perspectiva de el individuo en relacin con los otros. La
persona en este nivel est dispuesta a escoger sentimientos, posturas y expectativas, primando
sobre los intereses personales. La persona coloca su perspectiva desde una 'Regla de Oro
concreta', ponindose en el lugar del otro. No considera perspectivas de 'sistemas' generalizados.

Estadio 3: Estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales.
(Orientacin del "nio bueno")
Contenido. Lo correcto consiste en adoptar una actitud amable, interesndose por los dems y
por sus sentimientos, guardando lealtad y confianza con los compaeros, y estado dispuesto a
seguir las reglas y las expectativas.

28
1. Lo correcto es vivir conforme a lo que esperan de uno sus allegados, o conforme a lo
que generalmente se espera al cumplir los papeles de hijo, hermana, amigo, etc. <<Ser bueno>>
es importante e implica tener motivaciones aceptables, mostrando consideracin respecto de los
dems. Tambin significa conservar las relaciones mutuas, mantener la confianza, lealtad,
respeto y gratitud.
2. Las razones para hacer lo correcto son la necesidad de ser buenos a los propios ojos y a
los de los dems, y porque si uno se pone en el lugar del otro deseara buen comportamiento de
parte de s mismo (regla de oro).
Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del individuo en relacin con los dems
individuos. Una persona en este estadio es consciente de los sentimientos compartidos, de los
acuerdos, y de las expectativas, que tienen primaca sobre los intereses individuales. La persona
relaciona los puntos de vista a travs de la <<Regla de Oro concreta>>, ponindose en los
zapatos de los dems. El o Ella no tienen en cuenta una perspectiva sistemtica generalizada.

Estadio 4: Estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia. (Orientacin de la ley
y el orden)
Contenido. Lo correcto consiste en cumplir el propio deber en la sociedad, manteniendo el
orden social y apoyando el bienestar de la sociedad o del grupo.
1. Lo correcto es cumplir las obligaciones actuales que uno ha aceptado. Las leyes han de
mantenerse excepto en los casos extremos en que entren en conflicto con otros deberes y
derechos sociales vigentes. Es bueno tambin lo que contribuye a la sociedad o institucin.

29
2. Las razones para hacer lo correcto son el sostener la institucin funcionando como un
todo, el autorrespeto o conciencia de cumplir las propias obligaciones definidas, o las
consecuencias: <<Qu pasara si todos lo hicieran?>>.
Perspectiva social. Este estadio diferencia el punto de vista del sistema societal de los
acuerdos o motivos interpersonales. Una persona en este estadio adopta el punto de vista del
sistema que define los roles y las reglas. El o Ella considera las relaciones individuales en
trminos de su lugar en el sistema.

3. Nivel Postconvencional (una minora de adultos, generalmente despus de veinte o
veinticinco aos)
Qu es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se define segn los derechos humanos
universales o principios que la sociedad y el individuo deberan sostener. Mientras se considere
justo el mantener la ley, porque la ley protege los derechos humanos, las violaciones de la ley
estn justificadas cuando la ley no protege los derechos humanos.
Razones para sostener lo recto. Las razones estn esencialmente definidas por un 'contrato
social, por la nocin de que el vivir en una sociedad implica un compromiso de respetar y
apoyar los derechos de los dems, o por un 'principio: comprometerse a unos principios morales
que cualquiera persona pudiera percibir como radicalmente vlidos.
Perspectiva social. La perspectiva es anterior a la sociedad. Se trata de un individuo racional
que define los valores y los principios anteriormente a la sociedad o como una fundamentacin
para definir una sociedad buena y comprometerse con ella.

30
Es evidente que para Kohlberg el juicio moral tiene una connotacin racional pero tambin es
claro que sera simplista reducir el concepto de juicio moral a un juicio racional sobre problemas
morales. El juicio moral implica entonces asumir la perspectiva de los dems concebidos estos
como sujetos en oposicin a lo que sucede con la lgica en donde slo se consideran los puntos
de vista con respecto a los objetos. Adems, el juicio moral se basa sobre el principio de justicia,
que segn lo definido anteriormente implica consideraciones de igualdad y de reciprocidad. El
desarrollo moral se lograr cuando se de la equlibracin gradual de las estructuras de la 'toma de
roles' y de los principios de justicia (Mifsud, 1980, p. 86).

Estadio 5: Estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad. (Orientacin
legalstica del contrato social)
Contenido. Lo correcto consiste en sostener los derechos, valores y contratos legales bsicos
de una sociedad, aun cuando entren en conflicto con las reglas concretas y leyes del grupo.
1. Lo correcto es ser consciente del hecho de que la gente tiene una variedad de valores y
opiniones, que muchos valores y reglas son relativos al propio grupo. Tales reglas <<relativas>>
deben mantenerse de ordinario, no obstante, por razn de imparcialidad y porque son el contrato
social. Algunos valores y reglas no relativas, tales como la vida y la libertad, deben mantenerse
en toda sociedad y sin considerar las mayoras de opinin.
2. Las razones para hacer lo correcto son, en general, los sentimientos de estar obligado a
obedecer la ley porque uno ha hecho un contrato social de procurar y sostener mediante leyes el
bien de todos, y proteger sus propios derechos y los derechos de los dems. La familia, la
amistad, la confianza y las obligaciones laborales son tambin compromisos o contratos

31
libremente asumidos e implican respeto por los derechos de los dems. Uno considera que las
leyes y deberes se basan en el clculo racional de utilidad para todos: <<el mayor bien para el
mayor nmero>>.
Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva de prioridad a la sociedad: la de un
individuo racional consciente de valores y derechos prioritarios a los compromisos y contratos
sociales. La persona integra las perspectivas mediante un mecanismo formal de acuerdo,
contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. El o Ella considera el punto de vista legal,
reconoce que entra en conflicto, y encuentra difcil integrarlo.

Estadio 6: Estadio de principios ticos universales. (Orientacin de principios ticos
universales)
Contenido. Este estadio asume el guiarse por principios ticos universales que toda la
humanidad pueda seguir.
1. Al considerar lo que es correcto, el estadio 6 se gua por principios ticos universales.
Las leyes particulares o los acuerdos sociales son vlidos de ordinario porque se establecen sobre
tales principios. Cuando las leyes violan estos principios uno ha de actuar conforme a tales
principios. Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos
humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos. Estos no son
solamente valores que se reconocen, sino tambin principios que se usan para generar decisiones
particulares.
2. La razn para hacer lo correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la
validez de los principios y se ha comprometido con ellos.

32
Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del punto de vista moral del cual
derivan los ordenamientos sociales, o sobre el cual se fundamentan. La perspectiva es la de todo
individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o la premisa moral bsica de
respeto por las dems personas como fines, no como medios.

Los Estadios y el Desarrollo Moral
Es claro que el recorrido por los estadios es el camino trazado que debe seguir cualquier
sujeto para alcanzar un pleno desarrollo moral. Las siguientes son algunas de las ideas que
presenta Barra-Almagia (1987) y que nos pueden servir a manera de conclusin, de las cuales se
desprendern importantes consecuencias para la educacin moral.
* Los estadios cognitivos del desarrollo moral representan distintos modos cualitativos de
pensamiento ms que un aumento de conocimiento o de internalizacin de los criterios o
creencias morales de los adultos.
* Ellos conforman una secuencia invariante de desarrollo: el movimiento es siempre hacia
adelante y de un estadio al prximo an cuando no se recorra toda la secuencia.
* Ellos son totalidades estructuradas de pensamiento moral: ms del 50% del pensamiento
moral de un individuo est siempre en un estadio, independientemente del dilema moral
aplicado. Para Kohlberg es claro que los estadios nunca describen <<tipos>>de personas sino
totalidades de pensamiento.
* Los estadios son integraciones jerrquicas. El individuo comprende los argumentos que
pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a slo un estadio superior al suyo, casi siempre,
prefiriendo estos ltimos.

33
* Cada uno de los estadios representa una "filosofa moral" o diferentes visiones del mundo
socio-moral. Pero adems, al hablar de estadios como filosofas morales, Kohlberg tiene en
mente tambin unos principios bsicos, y, por ende, se encuentra un mnimo de contenido que le
interesa directamente. As l afirma que "no slo existe una forma moral universal, sino que el
contenido bsico de los principios de la moralidad es universal" (Mifsud, 1980 pp. 80 81).
* Los estadios morales formulados por Kohlberg no reflejan una internalizacin progresiva
sino un desarrollo hacia una vida moral autnoma que se basa en principios ticos. Este rechazo
a la concepcin de la moralidad como una internalizacin va en contra de lo propuesto por Freud
y Durkheim (Mifsud, 1980).
* Al dar una mirada de conjunto a la presentacin de los tres niveles y los seis estadios del
desarrollo moral se puede afirmar lo siguiente. La persona humana es un ser racional que se
constituye como tal en la medida en que se abre a los dems en un contexto histrico-social
concreto. En esta lnea de ideas, el sujeto moral pasa por tres grandes etapas que son la
heteronoma, la socionoma y la autonoma. La tarea de quien se ocupe del desarrollo moral ser
la de crear un ambiente y posibilitar las condiciones que le permitan a un sujeto pasar de la
heteronoma a la autonoma.
* La transicin de una etapa a la siguiente tal y como la Kohlberg la entiende y la presenta es
un aprendizaje. De esta manera, el desarrollo moral significa que un adolescente reconstruye y
distingue la estructuras cognitivas preexistentes de tal manera que pueda resolver de mejor
manera los problemas que anteriormente se le haban presentado. Incluso, un sujeto debe poder
llegar a explicar como al estar en una etapa superior, eran falsos los juicios morales que haba
considerado como correctos en las etapas anteriores. En coincidencia con Piaget, Kohlberg

34
entiende este proceso como una realizacin constructiva del aprendizaje. Las estructuras
cognitivas que estn a la base del juicio moral slo se las puede entender como el resultado de
una reorganizacin creadora de un inventario cognitivo presente que se ve superado por la
presencia de problemas que se plantean con una repetida insistencia (Habermas, 1991).

La Educacin Moral
Luego de la anterior presentacin de la teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral es
posible hacer ahora algunas deducciones de dicha teora que son directrices de cualquier
proyecto de educacin moral.
* La transicin de un estadio al siguiente involucra un mecanismo de equilibracin de la
siguiente manera: el individuo percibe la realidad social a travs de sus estructuras existentes
(asimilacin), pero en un determinado momento algunos elementos de la realidad social le llevan
a reconocer que sus estructuras son inadecuadas para resolver determinadas situaciones
(perturbaciones) y el sujeto los problematiza. En este momento, el sujeto trata de construir un
nuevo modelo de aprehender la realidad social que entra en conflicto con el modelo de
aprehensin precedente. Finalmente consigue integrar este ltimo en el nuevo modelo
(acomodacin). El conflicto cognitivo puede surgir de las contradicciones internas que se
producen a consecuencia del desarrollo espontneo, o puede resultar de la confrontacin del
sujeto con determinados acontecimientos o con razonamientos de los dems (Barra-Almagia,
1987).
Lo anterior permite suponer que el modelo epistemolgico subyacente al desarrollo moral es
el constructivismo, en el que el sujeto juega un papel decisivo y muy relevante. No se pueden

35
pensar estrategias educativas para la moralidad en donde quien detenta la autoridad, sea quien
determina qu es lo bueno y qu lo malo. Es necesario que se piensen estructuras pedaggicas en
donde sea el mismo sujeto quien construye sus normas y mximas morales.
* Dado que esta teora del desarrollo moral tiene sus bases en el desarrollo cognitivo, es
justamente ste el pilar de cualquier proyecto educativo a la hora de buscar que los individuos de
un determinado grupo humano avancen hacia estadios cada vez ms altos. Esto se logra de la
siguiente manera. Por cada nivel o estadio moral existe un estadio o sub-estadio lgico paralelo
(Ver Tabla 1). Sin embargo, aunque el desarrollo cognitivo es una condicin para el desarrollo
moral, no es una condicin suficiente, ya que muchos individuos se encuentran en un estadio
cognitivo superior al que les correspondera a su estadio moral (Barra-Almagia, 1987).

Tabla 1. Correspondencia entre las etapas del desarrollo cognitivo, establecidas por Piaget, y
las etapas del desarrollo del juicio moral, establecidas por Kohlberg en 1973.

Etapas lgicas Etapas morales
Pensamiento intuitivo, simblico. Etapa 0: Bueno es lo que <<yo>>quiero y puedo.
Operaciones concretas, sub-etapa
1, clasificacin categorial.
Etapa 1: Orientacin castigo-obediencia.
Operaciones concretas, sub-etapa
2, pensamiento concreto reversible.
Etapa 2: Hedonismo instrumental y reciprocidad
concreta.
Operaciones formales, sub-etapa 1,
operaciones que se basan en el
inverso del recproco.
Etapa 3: Orientacin segn relaciones
interpersonales de mutualidad.
Operaciones formales, sub-etapa 2 Etapa 4: Mantenimiento de un orden social, reglas

36
inmutables y autoridad.
Operaciones formales, sub-etapa 3 Etapa 5A: Contrato social, establecimiento de
normas segn el principio de utilidad.
Etapa 5B: Orientacin ms elevada y abstracta de la
ley y orientacin de conciencia.
Etapa 6: Orientacin segn principios ticos
universales.
Tomado de Rubio-Carracedo, 198, pp. 164 165.

De lo anterior se deduce que a la hora de disear una propuesta pedaggica para buscar un
desarrollo moral de los sujetos es necesario que las estrategias tengan en cuenta los niveles
lgicos y as no se construyan actividades y lneas de accin imposibles de acceder para los
nios por no haber alcanzado el desarrollo cognitivo que ya se debera tener.
* Otro factor determinante para alcanzar el desarrollo moral son las interacciones de
diferentes grupos sociales que ofrecen al individuo la oportunidad de asumir el rol de los dems,
de situarse en su perspectiva. Cada estadio moral implica una perspectiva distinta de asuncin de
roles. La capacidad de asumir el rol de los otros es una habilidad social que se desarrolla
gradualmente desde la edad de seis aos y que se convierte en factor decisivo en el crecimiento
del juicio moral. La influencia determinante del desarrollo moral no reside en las instituciones
(familia, escuela, grupo de pares, etc.), sino en la oportunidad que cualquier grupo o institucin
brinde para la asuncin de roles, para que el individuo se sienta responsable y partcipe en su
mbito social (Barra-Almagia, 1987).

37
Es fundamental que en la escuela haya actividades y situaciones que favorezcan a los sujetos
la posibilidad de asumir roles, de asumir distintos puntos de vista de los actores de un conflicto o
de una determinada situacin. Si esto no es posible nunca se brindar al nio la posibilidad de
"ponerse en el lugar del otro".
* La escuela se debe convertir en un ambiente libre y participativo donde el alumno pueda
expresar sus valores ticos, confrontarlos con otros y revisarlos a fondo. Para alcanzar este
propsito es importante la creacin de espacios en donde las personas puedan discutir dilemas
morales tales como los propuestos por Kohlberg en sus trabajos. Es importante que la institucin
cree sus propios dilemas con base en situaciones comunes entre los miembros que conforman el
grupo social. El debate en torno a los dilemas morales tiene toda una metodologa que es
importante conocer y observar.
* Hacer de la escuela una comunidad justa en donde no se predique la justicia como una
virtud sino que ella se constituya en la manera propia de ser de la comunidad educativa. Esto
supone que all la manera de resolver los conflictos, de tomar las decisiones y de crear normas
est imbuida de un alto contenido de justicia, a la par que de un alto grado de participacin
democrtica por parte de los alumnos.
Lo anterior supone que deben buscarse mecanismos de participacin real al interior de la
escuela para que los nios y los jvenes se sientan directamente involucrados en la elaboracin
de las normas, as como en las estrategias que se implementen a la hora de sancionar los
infractores.
* La moralidad infantil tiene una doble fuente. Por un lado en las normas adultas a las cuales
el nio debe adecuar su conducta y que sirven de marco para toda su actividad en los diversos

38
ambientes en los que se sumerge. Normas que considera casi de orden <<sagrado>>y que solo
posteriormente pondr en duda. Pero por otro lado, los nios se ven obligados a establecer en sus
relaciones otro tipo de normas para regular los intercambios entre iguales (por ejemplo en el
juego). Aqu las normas surgen del interior del nio pues ellas apuntan a la necesidad de regular
la interaccin social. Gracias a este ltimo aspecto fuente de la moralidad infantil es necesario
brindar al nio la posibilidad de que participe en estas relaciones de igualdad para que realice
progresos morales. Se debe favorecer la posibilidad de establecer verdaderas comunidades de
iguales en donde todos tengan los mismos derechos y donde sean ellos mismos quienes juzguen
a los transgresores desde los parmetros establecidos (Delval & Enesco, 1994).
Es evidente que si se asume la anterior conclusin se debe brindar la posibilidad a los jvenes
y nios para que hagan trabajos, juegos, actividades y dems espacios de los que brinda la
escuela en donde estn slo con los iguales de su edad, pero sobre todo en los que ellos mismos
fijen los patrones de comportamiento y las sanciones para los infractores.
* Supuesta toda la teora del desarrollo moral es evidente que no se puede pretender forzar en
los sujetos dicho proceso de desarrollo sino que por el contrario se tienen que generar espacios
adecuados para que este proceso se vaya dando y a lo largo del paso de un estudiante por la
institucin educativa y a la par, hacer tambin verificaciones de cmo se ha avanzado. En este
sentido, el manual de convivencia de la institucin debe incluir las anteriores recomendaciones
para que efectivamente se vaya creando un ambiente propicio y adecuado para lograr el
desarrollo moral.

La medicin del nivel desarrollo moral

39
Los autores modernos interesados en el desarrollo moral de las personas, necesariamente
tienen que habrselas con el modelo de Kohlberg en la medida en que ste, a pesar de las crticas
que se le han hecho por diferentes razones, sigue siendo un modelo consistente y no superado
por quienes lo critican. Generalmente las crticas apuntan a que el modelo kohlbergiano puede
tener falencias en la medicin del juicio moral por centrase nicamente en el razonamiento moral
o porque la moralidad que se encuentra a la base del modelo es nicamente de corte racionalista
dejando de lado los sentimientos y las emociones o porque el modelo no tuvo en cuenta
ampliamente la perspectiva femenina, entre otras. De todas maneras y a pesar de las crticas que
se le hacen, Kohlberg y su modelo de desarrollo moral, tienen muchos seguidores que no slo se
apoyan en su teora y en su mtodo para medir el razonamiento moral, sino que han continuado
desarrollando su teora, la han complementado y han construido pruebas que permiten hacer una
medicin de dicho razonamiento para clasificar a los sujetos objetos de dicha medicin en la
escala de los estadios morales. Entre los principales instrumentos de medicin del nivel de
razonamiento moral se pueden contar los siguientes:
La Entrevista Semiestructurada de Dilema Moral desarrollada por Kohlberg. Hacia el ao de
1976 Kohlberg propone una serie de dilemas hipotticos frente a los cuales el sujeto evaluado
debe dar una respuesta o una solucin al problema planteado. Para su aplicacin es necesario
hacer una entrevista clnica que sigue un protocolo estricto y posteriormente calificarla con el
manual construido, por Kohlberg y sus colaboradores, para tal fin (Daz-Aguado, M. J. &
Medrano, C., 1994).
Hacia el ao de 1997 la doctora Cristina Villegas de Posada de la Universidad de Los Andes
de Bogot Colombia, construy una prueba para la evaluacin del desarrollo moral

40
denominada Prueba DM-NJ. Los propsitos de dicha prueba son: diagnosticar el nivel de
desarrollo moral de un individuo en comparacin con un grupo de referencia, comparar
diferentes grupos en nivel de desarrollo moral, evaluar los efectos de los programas concebidos
para promover el desarrollo moral y comparar los niveles de desarrollo moral de los sujetos
evaluados con el promedio de la muestra de estandarizacin (Villegas-de-Posada, 1997).
En la Universidad de Constanza en Alemania, en 1978 el doctor Georg Lind construy un
cuestionario denominado Test de Juicio Moral (TJM) este tambin, como los anteriores, basado
en la teora de Kohlberg. La estrategia del TJM es la de pedir a las personas su opinin sobre dos
conflictos morales para luego juzgar varios argumentos de los cuales unos respaldan la decisin
y otros la contradicen. La tarea fundamental es juzgar los argumentos para reconocer qu tipo de
criterios morales emplea el sujeto cuando juzga los argumentos a favor o en contra de la decisin
(Lind, 2007).
En 1979 el norteamericano James Rest desarroll el Defining Issues Test (DIT1) como un
componente de su modelo para el desarrollo moral. El DIT1 es una prueba que busca medir el
razonamiento moral de las personas para determinar el nivel desarrollo de dicho razonamiento y
ubicar a quien lo contesta en la escala de los estadios de Kohlberg. Hacia el ao de 1986 Rest
estandariz su prueba y esta es la versin que hoy se conoce y se emplea para hacer la medicin
del juicio moral. Adicional a esto, el test permite determinar el grado de razonamiento
posconvencional que una persona tiene en su juicio moral. De esta prueba hay una versin en
espaol traducida, adaptada y estandarizada por profesores de la Universidad de Valencia en
Espaa (Perez-Delgado y otros, 1996).


41


El Defining Issues Test 1 de Rest
Una de las crticas de las que ha sido objeto Kohlberg y su teora tiene que ver con que
efectivamente su modelo presenta un reduccionismo formalista por centrar el desarrollo de la
moralidad de las personas en el juicio. Sin embargo, esto es apenas una incomprensin del
enfoque kohlbergiano pues se est desconociendo que el conocimiento moral es una condicin
necesaria para la accin y que esta tambin se basa en la capacidad de asumir roles y de entender
y asumir la posicin del otro frente a un conflicto o en un decisin moral (Barba-Castillas, 2004).
Ante esta perspectiva, los trabajos de Rest en torno al desarrollo moral, hacen una doble
aportacin: por un lado ubica el juicio moral en el contexto de la accin moral, y por otro, disea
una tcnica nueva para hacer la medicin del juicio moral y ubicar a las personas en los estadios
de Kohlberg. De acuerdo con esta nueva perspectiva, la accin moral implica cuatro
componentes: a) interpretacin de la situacin en trminos de cmo ser afectado el bienestar de
las personas por las posibles acciones del sujeto, b) el juicio moral o la determinacin del curso
de accin que mejor cumple el ideal moral, c) decidir lo que el sujeto har, proceso que esta
basado en los valores de la persona que cumplen la funcin de motivos de la accin, y d) ejecutar
e implementar un curso de accin de forma consistente en la vida del sujeto, lo que constituye el
carcter moral (Barba-Castillas, 2004).
En este orden de ideas, el DIT1 es un instrumento diseado para indagar en el sujeto el
desarrollo de los dos primeros componentes, de los mencionados anteriormente, aunque de todas

42
maneras, en lo esencial, su objeto central es el juicio y la sensibilidad moral est implicada y
puede ser inferida (Barba-Castillas, 2004).
Existen dos versiones del Defining: la #1 y la #2. El trabajo del doctor Esteban Prez-
Delgado y sus compaeros de investigacin en la Universidad de Valencia en orden a traducir y
adaptar el DIT al castellano y al contexto hispanoamericano, tuvo como referencia la versin #1
del DIT. Sobre dicha versin se trabaj en la presente investigacin.
El DIT1 est conformado por una serie de problemas sociomorales que tienen la caracterstica
de ser dilemas, pero en este caso son hipotticos pues los mismos no son situaciones reales sino
elaborados por el propio Rest, sobre la base de los trabajos de Kohlberg, y con fines de
investigacin para generar conflictos cognitivos entre valores que una persona tiene y pone en
juego a la hora de tomar una decisin (Zerpa & Ramrez, 2004). El DIT1 busca
fundamentalmente que la persona manifieste respuestas que permiten identificar el nivel de
desarrollo moral que ha alcanzado, es decir, el instrumento provee indicadores acerca de las
diferentes perspectivas sociomorales que orientan la conducta de las personas. Rest pretendi
hacer un avance terico conceptual frente a las crticas hechas a Kohlberg al flexibilizar la
estructura rgida de los seis estadios y poner ms atencin a la naturaleza social de la moralidad.
Conceptualmente, el nuevo enfoque se apoya en la teora de los esquemas de la investigacin del
conocimiento social (Zerpa & Ramrez, 2004).
Finalmente, tambin es necesario precisar que la versin final del DIT1, que se utilizar en
esta investigacin es una adaptacin hecha por el autor de ella al contexto colombiano. La
decisin de hacer esta adaptacin se tom luego de hacer un pilotaje de la evaluacin de
desarrollo moral con la prueba tal y como est en la versin espaola, encontrndose, entre otras

43
cosas que los sujetos no comprendan o no eran claros para ellos: las instrucciones que orientan
las respuestas, el ejemplo propuesto como orientacin, muchos de los tems y el orden mismo de
las historias.
Teniendo en cuenta la anterior evidencia se procedi a hacer una adaptacin del DIT1 en su
versin en castellano en la cual bsicamente se hicieron los siguientes ajustes: el ejemplo se
clarific, las instrucciones se acortaron dejando nicamente lo bsico, se adapt completamente
el lenguaje al sentido y uso del mismo en el contexto colombiano para cambiar expresiones y
palabras que no significan lo mismo en Colombia o no se entienden, y finalmente, se modific el
orden de las historias para colocar la primera (Enrique y el medicamento) de quinta puesto que
sta es la ms compleja y la que mayores dificultades presentaba a quienes respondan el DIT1.
En versin que se usa para la aplicacin del DIT1 en la presente investigacin se da el crdito al
Dr. Esteban Prez-Delgado y sus compaeros investigadores de la Universidad de Valencia e
igualmente se informa que sta es una adaptacin del mismo hecha por el autor de esta
investigacin.

Estudios sobre factores asociados al desarrollo moral
El campo de la investigacin en desarrollo moral no slo se ha ocupado de determinar cmo
se construye el desarrollo moral en el individuo sino que tambin se han ocupado de determinar
cmo ste se afecta por una amplia gama de factores que incluyen la familia, las prcticas
educativas y el mundo escolar incluido en ello los pares, y por supuesto los aspectos
relacionados con la persona, como su identidad moral; aspectos que se consideran pueden ser

44
determinantes en la forma de actuar y de tomar decisiones frente a situaciones personales y
sociales.
De igual manera segn Kohlberg et al. (1985) la familia, y ms exactamente los padres,
juegan un rol importante en el desarrollo moral de los hijos en la medida en que favorezcan
espacios similares a los propuestos por Kohlberg para la Comunidad Escolar Justa, a saber:
construccin conjunta de normas, discusin democrtica sobre la aplicacin de sanciones,
espacios que favorecen la autonoma, la aplicacin de sanciones ms que de castigos en donde
primen las consecuencias lgicas que permiten el crecimiento moral ms que los castigos que
refuerzan la heteronoma (Kammi, K. & De Vries, R 1982). La idea es que efectivamente en el
mbito familiar ocurran reuniones justas en donde se ponga en juego la interaccin de todos los
que conforman la familia en la bsqueda de una solucin justa para los problemas y las
dificultades que ocurren en su diario acontecer.
En relacin con la familia tambin encontramos los trabajos de Spinrad, Eisenberg, & Berna
(2007) los cuales sealan que los esfuerzos de socializacin de los padres, las respuestas de los
padres a la empata de los nios, las prcticas especficas en relacin con los comportamientos
prosociales de los nios junto con las prcticas de disciplina y en general el cuidado que se le
prodiga son vistas como importantes en el desarrollo de valores y comportamiento moral. En
esta misma lnea se encuentra el trabajo de Barba (2007) quien incluye adems el ejemplo dado
por los padres.
El gnero ha sido otra de las variables implicadas en el proceso de acercamiento a la
comprensin de desarrollo moral, dado que estudios como los realizados por Eisenberg & Fabes,
1998 y Carlo et al.; Malta & Gummerum; Volbrecht et al. Citados por Spinrad, T., Eisenberg, N.

45
& Bernt, F. (2007) han sealado que las nias superan a los nios en los ndices de desarrollo
moral en aspectos tales como la empata y el comportamiento prosocial, adems exhiben ms
compasin y comportamiento prosocial que los nios. De la misma manera Haviv & Leman
(2002) sealan que hay diferencias en la orientacin individual moral relacionadas ms no
especficas al gnero, y que tiene que ver con el roles social y cultural que marca diversas
tendencias encontradas (autonoma vs. proteccin). Gilligan (Citado por Haviv & Leman, 2002)
encontr este fenmeno en un estudio, en el que la mayora de las mujeres se orientaba hacia la
proteccin (estadio 3) y la de los hombres hacia la justicia (estadios 4 y 5), predominantemente.
Tambin haba mujeres no consideraban la justicia y hombres que no consideraban la proteccin.
A partir de estos resultados, Gilligan concluy que los individuos utilizan una orientacin
predominante relacionada con el gnero en la discusin de conflictos morales de la vida real.
Algunos, como Bussey & Maughan soportan los hallazgos de Gilligan, mientras que otros le
contradicen y se ha encontrado que el problema son los estudios, que no controlan el tipo de
dilema usado en la metodologa.
Mifsud (1980) considera como un factor altamente relevante al desarrollo moral de las
personas, los estmulos intelectuales que una persona recibe en su espacio de formacin
acadmica, as como los estmulos sociales que recibe en el hogar, de los iguales y en la escuela.
De ello se sigue que efectivamente entre ms interacte una estudiante con grupos de otras
personas a travs de grupos deportivos, sociales y culturales, es probable que l adquiera un
mayor desarrollo moral. De la misma manera, el desarrollo adecuado de sus estructuras de
pensamiento por un proceso de formacin intelectual slida y consistente, har que los sujetos
consoliden un desarrollo moral de mayor nivel.

46
Otro factor relevante asociado al desarrollo moral es el desarrollo o el fomento de la empata
en las personas. La empata, como ya se ha afirmado anteriormente, consiste en la posibilidad
que tienen los sujetos de asumir o considerar y ver las cosas desde la perspectiva del otro. Esta
posibilidad permite a una persona no slo entender las razones del otro sino que adems lo dota
de una sensibilidad y capacidad de incluir esta perspectiva (la del otro) en los propios juicios
morales que haga, de tal manera que ello le permite elaborar juicios de carcter ms universal y
descentrados puesto que considera que las razones de los dems, los sentimientos, las
necesidades y sus conflictos, son importantes y vlidos, por encima de los propios. En este
sentido, todo aquello que contribuya al desarrollo de la empata en las personas, contribuir al
desarrollo moral de ellas. Esto se pude lograr cuando hay una atmsfera moral en el aula que no
es otra cosa que un ambiente que propicia el aprendizaje social y moral, y debe, ayudar a
solucionar los conflictos que se presentan en el aula (Villegas de Posada, C. 2002).
Segn Kohlberg (1997), en el mbito escolar, la democracia y la autonoma, es decir la
participacin y la construccin de una Comunidad Escolar Justa, en donde los estudiantes tengan
opciones reales a la hora de tomar decisiones sobre la construccin de las normas, la discusin y
aplicacin de las sanciones, la forma de gobierno, la toma de decisiones sobre el currculo que se
siga, el manejo que se haga del currculo oculto, la interaccin con los pares y con las personas
que detentan la autoridad, entre otros aspectos, sern los factores del mbito escolar que ms y
mejor favorezcan el desarrollo moral. A este respeto, Kohlberg (1985) propone la Comunidad
Escolar Justa como el espacio real y efectivo en donde los estudiantes enfrentados a dilemas
hipotticos y reales pueden poner en juego de manera real y efectiva su argumentacin moral, y
por lo mismo, avanzar en el desarrollo de sus estructuras morales hacia estadios ms altos.

47
En este sentido, se puede afirmar que todos los aspectos del mbito escolar considerados
anteriormente sern espacios o factores reales que determinen desde la escuela el desarrollo
moral. Instituciones educativas que favorezcan el ejercicio real de la autonoma en los
estudiantes tanto en las opciones cuniculares como en la toma de decisiones frente a la
construccin de las normas y la aplicacin de las sanciones sern ms exitosas en los procesos de
formacin tica y moral de sus estudiantes (Daz-Aguado M. J. & Medrano, C. 1994).
Segn Villegas de Posada (2002) para Kohlberg inicialmente la religin no era un factor
determinante para el desarrollo moral de las personas, sin embargo, el mismo Kohlberg y otros
autores que siguen la teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral afirman que fe y moralidad,
al menos en el cristianismo y en el judasmo se encuentran ntimamente relacionadas. En ambas
religiones se enfatiza que para estar bien con Dios hay que actuar moralmente. En este contexto,
la religin ayuda a acentuar el deber ser morales de las personas, razn por la cual es posible
afirmar que las estructuras religiosas presuponen las estructuras morales, pero las primeras, van
ms all en la bsqueda de respuestas.

MTODO
Participantes
La muestra total estuvo conformada por 600 estudiantes distribuidos en 11 colegios. En la
Tabla 2 se presentan la informacin de las instituciones que participaron.
Tabla 2. Caractersticas de las instituciones participantes en el estudio
COLEGIO
ESTRATO
PREDOMINANTE
DE LOS
ESTUDIANTES
NUMERO DE
ESTUDIANTES
PARTICIPANTES
EN LA
INVESTIGACION
RELIGIN

48
Colombo Hebreo 6 19 J udo
Hacienda Los
Alcaparros 6 43 No confesional
Corazonista
4-5 108 Catlico
Beth Shalom 5 34 Cristiano
Instituto Tcnico
Central 3 59 Catlico
Institucin
Educativa Buenos
Aires 2 55 No confesional
Parroquial Santo
Cura de Ars 2-3 24 Catlico
Instituto Educativo
Distrital Venecia 3 89 No confesional
Colombo rabe
"Dar El Arkam" 4 14 Islmico
Tcnico Comercial
Manuela Beltrn 3 53 No confesional
Distrital Dbora
Arango 2 21 No confesional

De estas once instituciones 3 son bilinges, 6 privadas y 5 pblicas, 3 de calendario B y las
restantes A.
La conformacin final de la muestra tiene en cuenta las variables de inters para la
investigacin y en lo posible guardando correspondencia con el comportamiento de la poblacin
en las mismas, as se busc guardar la proporcin entre la distribucin de los colegios pblicos y
privados y aunque en la realidad son predominantes los primeros, en esta investigacin se cuenta
con una predominancia de los colegios privados. La misma situacin ocurre respecto a la
religin.
Los anlisis finales se realizaron con un total 519 participantes dado que en la depuracin de
la informacin 35 fueron eliminados por tener un porcentaje superior a 14 en la escala M de la
prueba DIT y los restantes por tener informacin incompleta o inconsistente en la encuesta de
factores asociados.

49
La distribucin de acuerdo con el gnero es 40% femenino, 60% masculino, con una media
de edad de 16,51 aos y una desviacin de 4,04 siendo el mnimo 14 y 45 el mximo.
Procedimiento
Los pasos seguidos para la realizacin de la investigacin se describen a continuacin:
1. En primer lugar se realiz la adaptacin de la prueba DIT1 (Defining Issues Test) de James
Rest. Versin espaola de Prez-Delgado, E. et al. (1996) para garantizar que el lenguaje era
comprensible a los estudiantes de nuestro pas.
2. Se dise de la encuesta de factores asociados al desarrollo de juicio moral la cual debe ser
contestada por los estudiantes. La encuesta indaga por aspectos relacionados con la educacin
formal recibida, las prcticas y las creencias religiosas, el tipo de familia, el horizonte de vida y
cultura, entre otros. (Anexo B)
3. Se realiz la recoleccin de la informacin a partir de la aplicacin de la prueba y la
encuesta a los estudiantes de los colegios convocados.
4. Se realiz la captura y depuracin de la informacin y luego al procesamiento de la misma
para establecer los estadios de juicio moral a partir de las respuestas dadas al DIT1. Se depur la
informacin teniendo el puntaje obtenido en la escala M de la prueba y la calidad de los datos en
la encuesta.
5. Se llev a cabo el anlisis de datos tanto a nivel descriptivo e inferencial, buscando
explorar las relaciones entre las variables como estableciendo las diferencias estadsticamente
significativas entre las mismas.
6. Finalmente se realiz el proceso de anlisis, discusin y conclusin de los resultados,


50
Anlisis de Datos
El anlisis de datos realizado implic
Anlisis descriptivo: Se estiman los estadsticos descriptivos de las variables estudiadas, la
distribucin de frecuencia, la media y la desviacin estndar. Se reporta la informacin de las
variables de mayor relevancia para la investigacin de acuerdo con el marco terico planteado.
Anlisis exploratorio usando el procedimiento de estadstica multivariada denominado
correspondencias mltiples que permite el anlisis de las relaciones entre variables que se
expresan en categoras y da cuenta de relaciones de dependencia o independencia entre ellas.
Este procedimiento esencialmente compara los perfiles de las personas a partir de las variables
involucradas en el estudio. Algunos de los resultados son representados en diagramas cartesianos
los cuales permiten apreciar en conjunto el comportamiento de todas las variables. Este
procedimiento fue realizado pero dado que no se encontraron relaciones claras entre las
variables, se procedi a realizar anlisis de cada variable incluida en el estudio con la variable
principal de clasificacin en un estadio moral de acuerdo con el DIT1.
Anlisis confirmatorio realizado con todas las variables para determinar con precisin la
existencia o no de diferencias estadsticamente significativas. La herramienta estadstica
utilizada fue de naturaleza no paramtrica dado que la muestra no es de naturaleza aleatoria y
adems el nivel de medicin de las variables es nominal y ordinal, aunque dado que son robustos
al no cumplimiento de los parmetros tambin se uso, para algunos casos, la prueba ANOVA.
Toda la informacin fue procesada con el programa estadstica SPSS versin 15.

Instrumentos

51
Defining Issues Test 1
Esta prueba evala el nivel de desarrollo moral de los estudiantes. ste cuestionario es la
versin castellana del Defining Issues Test construido por James Rest para medir el nivel de
desarrollo moral de las personas que estn en las edades entre los 14 aos y la adultez. Ubica el
estadio de juicio moral dentro del continuo de seis, los cuales son jerarquizados (2, 3, 4, 5A, 5B
y 6). Consta de seis situaciones moralmente problemticas: "La ocupacin de los estudiantes",
"El preso evadido", " El dilema del doctor", " El Sr. Gmez", "Enrique y el medicamento" y " El
peridico" frente a las cuales se espera, que la persona evaluada, emita un juicio sobre lo que
hara en esa situacin. Luego tiene que considerar una serie de doce cuestionamientos los cuales
deberan ser tenidos en cuenta para resolver el dilema que presenta la situacin y evaluarlos con
una escala de cinco categoras que van de "Muy Importante" a "Nada Importante". Finalmente
debe seleccionar y ordenar, de acuerdo con el grado de importancia, cuatro de los doce
cuestionamientos presentados.
La prueba se califica utilizando las respuestas que cada uno de los sujetos, objeto de ella, da
como los cuatro argumentos ms relevantes para la toma de la decisin. Los nmeros de los
argumentos se contrastan con las claves suministradas por el Manual de la misma, en donde
aparecen los estadios a los cuales pertenece cada argumento. De acuerdo con ello se les da una
puntuacin de 4 a 1, correspondindole 4 al argumento de mayor importancia y 1 al de menor.
Posteriormente se suman los valores obtenidos en cada uno de los estadios y ste valor se lo
multiplica por 10 y se lo divide por 6 obteniendo as la puntuacin directa en cada uno de los
estadios. Un sujeto evaluado con el DIT1 puede obtener puntajes en varios estadios, sin

52
embargo, se toma como el estadio del juicio moral de ese sujeto, aquel en el cual obtiene el
puntaje ms alto pues ste indica que hay una preeminencia de su razonamiento en dicho estadio.
El instrumento cuenta con escalas adicionales a saber: La escala P que equivale a la suma de
los puntos dados a los tems de los estadios 5A, 5B y 6, que resulta de los cuatro
cuestionamientos que los sujetos han considerado ms importantes para tomar una decisin en
cada dilema e indica el razonamiento que recurre a criterios morales que van ms all de los
estrechos lmites familiares, nacionales e incluso tnicos, y se orienta por principios ticos de
alcance universal a travs de las opciones de conciencia del sujeto (Rest, 1979).
El ndice D que es una puntuacin global de madurez moral que tiene en cuenta todas las
elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el
continuo del desarrollo moral. El ndice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a
los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas (Rest, 1986).
Escalas de control: 1. La escala A que pretende tipificar la llamada orientacin "anti-
establishment", que consiste en una especie de punto de vista en la cual supuestamente se
condena la tradicin y el orden social establecido por su arbitrariedad y corrupcin. 2. La escala
M que permite verificar si el sujeto ha comprendido lo que se le pregunta y contesta de acuerdo
con ello y no segn las apariencias. Los protocolos que punten con 8 o ms en la puntuacin
directa, deben ser descalificados porque ste puntaje evidencia que el sujeto apunt a contestar
aquellas razones o argumentos ms aparentemente ms sonoros que argumentos con validez y
consistencia con una decisin y acordes con un razonamiento moral.

Encuesta de factores asociados

53
Da cuenta de la existencia de factores asociados en tres grupos de variables: referentes al
sujeto, referentes al colegio y referentes a la familia. Dentro de las referentes al sujeto se
encuentran: sexo, edad, grado escolar, aos de permanencia en el colegio, prcticas religiosas y
grado de conocimiento de la realidad social y poltica del pas. Entre las variables referentes al
colegio estn: calendario, carcter confesional (en el sentido religioso), naturaleza (pblico o
privado) y el PEI. En lo referente a la familia estn: nivel de educacin de los padres, religin
practicada en la familia, si se vive con los padres, interaccin con ellos, sanciones, castigos y
estmulos, responsabilidades asignadas en la casa, crculo social, grado de autonoma para toma
de decisiones y grado de negociacin en el conflicto.
La encuesta aplicada a los estudiantes consta de 20 preguntas. Dichas preguntas deben ser
respondidas, en unos casos con la eleccin de un tem que excluye a los dems, y en otras,
sealando varios de los tems que se ajusten a la realidad del sujeto que responde la encuesta.

RESULTADOS

DIT1
En cuanto a la prueba se encuentra que los estudiantes se ubican en el continuo de los estadios
2 al 5, de acuerdo con lo esperado tericamente. Se encuentra mayor porcentaje de estudiantes
en los estadios 3 y 4.


54

Figura 1 Porcentaje de distribucin de los estudiantes en los estadios del DIT


Encuesta de Factores Asociados
Se presentan los estadsticos descriptivos para algunas de las variables incluidas en la
encuesta aplicada a los estudiantes.
En cuanto al tiempo que los estudiantes participantes en la investigacin llevan estudiando en
la institucin, se evidencia que stos se encuentran que en promedio son 6.12 aos con una
desviacin de 3,94.
En relacin con la escolaridad de los padres se encuentra que es predominante la formacin
en secundaria con un 30,9% para el padre y 28.1% para la madre, se encuentra un porcentaje
similar en el caso de postgrados para ambos gneros, siendo mayor para las mujeres (26% y 32%
respectivamente).
Los estudiantes reportan tener entre uno y dos hermanos (ambos con un 31%), mientras que
un 28,4% tienen entre 3 y 8 hermanos. Siendo el 34% de los encuestados el hijo mayor.
Un porcentaje alto (52%) de los estudiantes tienen una familia compuesta por los padres y los
hermanos.
1,
29,
59,7
9,
0
1
2
3
4
5
6
2 3 4 5

55
slo pap
5%
slo hermanos
1%
otro
26%
familia extendida
5%
con un padre y
abuelo
2%
slo mam
9%
pap, mam
hermanos
52%

Figura 2. Composicin familiar
Los espacios que ms comparten en familia son los relacionados con la comida (84%), las
vacaciones (68%) seguidos por las salidas los fines de semana y las visitas familiares (64% y
52%), las actividades con el menor porcentaje de respuesta lo presenta la lectura de libros (29%)
y la celebracin de das especiales (22%).
En las preguntas relacionadas con los temas para compartir en familia se encuentra que los
mayores porcentajes son para el tem de conversar respecto a los asuntos relacionados con el
colegio (74,3%), seguido por asuntos relacionados con el trabajo (56%) y por la economa del
hogar (50%), teniendo un menor porcentaje las preguntas referidas a las tareas tanto a su
asignacin como a su seguimiento (30% aproximadamente). Otro aspecto importante de la
dinmica familiar lo constituye las responsabilidades asignadas a los miembros de la familia, as
se encuentra que un 50% de los estudiantes que conforman este estudio responder
principalmente por el manteniendo del orden, el cuidado de sus hermanos y la realizacin de los
mandados. De manera coherente con lo anteriormente mencionado se encuentra que el desorden
y el incumplimiento de las normas son los principales motivos de conflictos en casa, con un 66%
y 57% de ocurrencia; aunque parece que la solucin a estas y otras situaciones son dialogadas y

56
consensuadas ya que el 40% de los estudiantes reportan que esta es la forma de resolver las
problemticas que se presentan al interior de la familia.
Las posibilidades de hacer elecciones autnomas por parte de los estudiantes se destaca en
todas los aspectos propuestos salvo en el referido a la hora de regreso a casa en la cual slo un
20% de los estudiantes son independientes para tomar esta decisin, lo que contrasta con el 70%
en las dems opciones.
Otra informacin importante esta en relacin con el nmero de grupos a los que pertenecen
los estudiantes, como se aprecia en la Figura 3, pocos estudiantes pertenecen a ms de dos
grupos. Se encuentra adems que la participacin en los mismos esta en relacin con el tipo de
actividades que se pueden desarrollar en los mismos, ya que los porcentajes ms altos de
participan en actividades corresponden al servicio social exigido por el colegio y las actividades
deportivas, culturales y acadmicas que contribuyen al mejoramiento como persona.
Ningn grupo
42%
Un grupo
47%
Dos grupos
9%
Tres grupos
2%

Figura 3. Pertenencia a grupos.
En lo referido a la forma de en enfrentar conflictos con otros se encuentra como principal
accin pensar antes que hablar con un 63,1%, siendo la menos usada la referida a buscar como
someter al otro (7%).

57

Relaciones entre las variables y el DIT1
Para determinar la relacin entre las variables se haba propuesto un anlisis exploratorio de
correspondencias mltiples en el cual se incluyeran todas las variables del colegio con las del
estudiante y el DIT1, sin embargo al no encontrar agrupacin de los estudiantes a partir del
conjunto de variables se procedi a realizar un anlisis de cada una de las variables de la
encuesta con el DIT1 con el nivel de desarrollo moral, asumiendo en todos los casos que el nivel
de desarrollo moral propuesto por el DIT1 depende o se ve afectado por aspectos como la edad,
la escolaridad de los padres, la religin del colegio entre otras, la tabla que se presentan a
continuacin muestra las relaciones estadsticamente significativas utilizando de acuerdo con la
variable la prueba ANOVA o Chi cuadrado.

Tabla 3. Resultados de ANOVA
Variable Prueba Valor*
Religin del colegio F 2,638
Tipo de Colegio X
2
23,11
Hablar en familia de
los proyectos (p13)
X
2
10,562
Incumplimiento de las
normas (p18)
X
2
8,518
Persona quien
resuelve las
situaciones
conflictivas
X
2
42,583

* En todos los casos se asume p 0,05

Como se aprecia la diferencia en los estadios del DIT1 es significativa en relacin a la
religin en la que se inscribe el colegio, siendo las mayores diferencias entre los colegios que
profesan el cristianismo con los que profesan el judasmo y los no confesionales.

58
En cuanto al tipo de colegio se encuentra que la diferencia entre lo pblico y lo privado se
presenta en los estadios cuatro y cinco, en los colegios pblicos un mayor nmero de estudiantes
se ubica en el nivel cuatro mientras que para los colegios privados se da en el nivel 5.
Cuando se hace referencia a los temas que se conversan en familia y cmo estos afectan el
juicio moral se encuentra que hablar sobre los nuevos proyectos familiares, tales como negocios,
posibilidades de estudio y cambios de vivienda resultan evidenciar diferencias en los estadios 2 y
5, as no hablar de ello corresponde con un porcentaje alto en el estadio 2(66,7%), mientras que
hablar sobre el particular reporta un porcentaje alto en el estadio 5 (79,2%).
Una pregunta formulada que corresponda a los motivos de conflictos en la familia (p18) tiene
una relacin significativa en los estadios, as el incumplimiento de las normas es el principal
motivo de conflicto en la familia para las personas ubicadas en el estadio 3.
En relacin con el manejo de situaciones conflictivas se encontr una diferencia significativa
debida a la participacin o no de la familia en la solucin de las mismas, as para los estadios 3, 4
y 5 la diferencia se hacia evidente entre la resolucin de las situaciones por parte slo de los
padres o involucrando a los dems miembros de la familia en particular los hijos, as un
porcentajes alto de personas de estos tres niveles eligieron esta alternativa con mayor frecuencia.
Algunas diferencias debidas al gnero que son bien sealadas por Gilligan (1985) no se
encontraron en el presente estudio, la distribucin en cada uno de los estadios es similar tanto
para los hombres como para las mujeres.
Llama la atencin no encontrar correlaciones significativas entre los estadios y variables
como edad, nmero de hermanos y escolaridad de los padres, en este ltimo caso resulta de
inters el signo de la correlacin, dado que fue negativo, lo que sugerira que a mayor

59
escolaridad de los padres menor nivel de juicio moral en los hijos lo cual no es consistente con la
literatura encontrada al respecto.
De la misma manera debe mencionarse que ninguna otra de las preguntas formuladas marca
diferencia en relacin con el juicio moral, as por ejemplo la asignacin de responsabilidades en
casa, la autonoma en la toma de decisiones, el manejo de conflicto con los pares o la
participacin en grupos no son aspectos que para esta muestra de estudiantes se asocien con el
estadio en el que se ubican.

CONCLUSIONES
Con la investigacin se pudo corroborar que los estudiantes, dada su edad y su desarrollo
cognitivo, se ubican mayoritariamente en los estadios 3, estadio de expectativas, relaciones y
conformidad mutuas interpersonales (Orientacin del nio bueno).y el 4, estadio de
mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientacin de la ley y el orden) que
corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta
y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo
humano. Esto corrobora los estudios de Kohlberg quien afirma que los adolescentes
fundamentalmente tienen una moral de tipo convencional consistente con su estadio de
desarrollo cognitivo (operaciones formales y con posibilidad de tener un pensamiento reversible)
pero que slo ser cuando avancen en su proceso formativo (acadmico) y de interaccin con los
otros, cuando tengan la posibilidad de dar el paso a una moral posconvencional y orientada por
principios universales por encima de las normas y convenciones sociales y legales. De todas
maneras hay algunos estudiantes que ubicaron en el estadio 5, que es un estadio de derechos

60
prioritarios y contrato social o utilidad (Orientacin legalstica del contrato social), aunque en
muy poco nmero.
Lo anterior significa que la mayora de los estudiantes de educacin media tienen una
moralidad convencional, ajustada a las convenciones y las normas de un grupo social en el cual
se hallan stos inmersos, lo que es perfectamente consistente con su desarrollo intelectual
(operaciones formales). De todas maneras, la opcin de que ste nivel de razonamiento moral
cambie estar asociado a un mayor nivel de desarrollo intelectual y de formacin en habilidades
psico-sociales como la empata y el desarrollo de la sensibilidad por la interaccin con otros.
Segn los estudios, entre los factores que determinan el desarrollo de la moralidad de los
jvenes est, entre otros, la posibilidad que les ofrezca la escuela de tomar decisiones autnomas
en las cuales stos asuman el control y vayan superando la heteronoma propia de la infancia.
Con ste estudio se corrobora que los estudiantes que estn estudiando en instituciones
educativas privadas que generalmente tienen un mayor tiempo de escolaridad (permanencia
durante en el da en la institucin educativa) y con mayor posibilidad de hacer elecciones en el
curso de sus estudios, tienden a puntuar en los estadios ms altos (4 y 5A).
Lo anterior es consistente con los estudios, especialmente hechos por C. Kammi quien afirma,
siguiendo a Piaget, que un desarrollo de la moralidad ser posible en la medida en que la
autonoma intelectual sea una realidad. Esta ser posible cuando la escuela posea espacios y
opciones reales en las cuales los estudiantes puedan tomar decisiones sobre aspectos
concernientes a su proceso acadmico y a la vida misma de la comunidad escolar.
En relacin con la familia, se puede concluir que en aquellas familias en las cules se
involucra a los hijos en la resolucin de los conflictos propios de la vida cotidiana, los sujetos

61
pertenecientes a stas, puntan en estadios ms altos y marca diferencias, de lo que se puede
afirmar que las familias que buscan generar dilogo y construccin colectiva de soluciones a los
problemas cotidianos en donde los adultos deben ceder parte de su poder (ser ms democrticos
y menos autoritarios) logran que sus hijos se desarrollen moralmente mejor que los hijos de
aquellas familias en donde esto no es posible.
El autoritarismo y la imposicin de normas son aspectos, tanto de la vida escolar como de la
familiar, que no contribuyen al desarrollo del juicio moral en la perspectiva de la teora
cognitivo-evolutiva. Piaget y Kohlberg estaban seguros que las normas, as como los conceptos y
los conocimientos, para que sean slidos y asumidos por los sujetos, deben ser producto de la
construccin interna de los mismos y aprehendidos con las estructuras de pensamiento y de la
conciencia moral de los mismos. La adoctrinacin, el autoritarismo y la imposicin de normas
slo contribuyen al reforzamiento de la heteronoma. En este sentido, los sujetos pertenecientes a
instituciones educativas o familias que refuerzan la heteronoma, tienden a puntuar en los
estadios ms bajos 2 (estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo,
fines instrumentales e intercambio)) y 3 estadio de expectativas, relaciones y conformidad
mutuas interpersonales (Orientacin del nio bueno).
En consecuencia con lo anterior, en ste estudio se encontr que cuando en la familia se
presentan conflictos por el incumplimiento de normas, sta situacin y todo lo que se pueda
manejar al respecto, permite o genera que los hijos en la familia punten en estadios ms altos
que en aquellos en los cules esto no sucede as, lo cual es consistente que los estudios de
Kohlberg y de sus seguidores para quienes la construccin de la norma y el uso de las sanciones

62
por reciprocidad contribuyen a desarrollar la autonoma de las personas y por ende a alcanzar
mayores niveles de desarrollo moral.
En relacin con la religin se encontr que los estudiantes que estn vinculados a
instituciones educativas que profesan la religin cristiana catlica puntan en estadios ms
altos que aquellos que estn vinculados a instituciones educativas no confesionales o que
profesan otras religiones. Lo anterior posiblemente porque en el contexto colombiano la religin
es un factor determinante de los procesos de formacin moral de las personas, pues
tradicionalmente o durante muchos aos, la religin catlica fue la directa responsable de la
formacin moral de las personas. Adicional a lo anterior, tambin se puede concluir en ste
mismo sentido de la religin, que otras religiones como el judasmo o la musulmana, son
religiones con un carcter ms de adoctrinacin, y por lo mismo, los jvenes que reciben
formacin moral en estas religiones pueden tender a tener una moral ms de corte heternomo
(pre-convencional) que autnoma o regida por principios universales por encima de las
convenciones sociales.
A partir de los resultados se puede sugerir que algunas variables que se han considerado
asociadas de manera importante al estadio de juicio moral no se encontraron asociadas para esta
muestra, lo cual puede deberse a las caractersticas propias de este grupo de estudiantes, que
dada su ubicacin en un mismo grado y con ello el compartir muchas experiencias vitales, no
marquen diferencia, incluso es interesante notar cmo la escolaridad de los padres o los aos de
permanencia de los estudiantes, objeto de la investigacin, en una determinada institucin, no
estn haciendo diferencia relevante como factores asociados al desarrollo moral de ellos, cuando
en algunos estudios se seala esto como un aspecto importante (Barba 2007).

63
Los hallazgos de la investigacin si bien no evidenciaron relacin entre todas las variables
que se han considerado influyentes en el desarrollo del juicio moral, si apuntan a describir unas
relaciones importantes en relacin con lo familiar que pueden ser objeto de exploracin posterior
con estudios de corte cualitativo que permitan acercarse de manera mucho ms especfica y
puntual a los efectos de la interaccin familiar en el desarrollo moral de los hijos.
Otra consideracin en relacin con el instrumento es la necesidad de contar con un estudio
psicomtrico que permita aumentar la evidencia de su confiabilidad y validez en poblacin
colombiana, al igual que contar con los baremos respectivos. Esta ltima afirmacin se hace
porque en efecto se encontraron diferencias en la ubicacin de los estadios a partir de los
baremos empleados. Usando los baremos espaoles con el grupo objeto de la investigacin, los
estudiantes se ubicaban en un estadio inferior al obtenido con los baremos obtenidos a partir de
sta muestra. Por esta razn, se puede afirmar que una investigacin posterior en la lnea del
problema planteado en la presente, pero ms exactamente en el uso del DIT1 para evaluar el
nivel de desarrollo moral de personas en el contexto colombiano, pues es necesario validar el
instrumento.
Estudios como el realizado pueden continuarse incluyendo a los dems agentes educativos
tales como los profesores, los directivos y los padres, grupos de estudiantes de distintos grados y
edades que permitiran mirar el fenmeno de manera multifactorial y lleven a plantear
importantes reflexiones al ambiente educativo frente a la formacin moral de los estudiantes.
En este sentido, una posible investigacin, a partir de lo encontrado en el presente estudio,
vlida o relevante sera combinar la evaluacin del desarrollo moral de los estudiantes con el

64
desarrollo moral de los docentes que los forman para buscar establecer relaciones entre los unos
y los otros.
Otro elemento importante y susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el
presente trabajo es el poder establecer una correlacin entre el juicio moral y la accin moral
misma, pues como lo sugieren los mismos crticos de Kohlberg y de la teora cognitivo-
evolutiva, el juicio moral no es sinnimo de accin moral consecuente con dicho nivel de
razonamiento pues hay otros aspectos como la voluntad y los valores que mueven a la persona a
la accin que quedan excluidos en un trabajo de investigacin como el presente.
Finalmente, un ltimo aspecto susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el
presente estudio es el referente al uso de la prueba DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral
de las mujeres, pues como lo sugieren las investigaciones de C. Gilligan, las mujeres tienen un
tipo de razonamiento moral diferente al de los hombres y por eso, a pesar de haber unas
diferencias en la manera como se ubican los sujetos en los niveles del juicio moral dependiendo
de si son hombres o mujeres, en el presente estudio no se encontraron tales diferencias,
probablemente debido a que la prueba esta construida con el modelo clsico kohlberiano del
razonamiento moral involucrando nicamente elementos de corte racionalista por encima de
otros elementos como el sentimiento, la compasin y los dems aspectos propios del juicio moral
femenino, ampliamente tratados por Gilligan y sus seguidores.

65
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68
ANEXO A
ANLISIS DE LOS CONCEPTOS DE AUTONOMA Y HETERONOMA
REALIZADO POR KOHLBERG (Kohlberg & Colby, 1987, p. 349).
Kohlberg hace un anlisis de estos conceptos de autonoma y de heteronoma desde su teora
segn nueve parmetros. stos son:
1) Libertad:
* Los juicios autnomos se llevan a cabo sin referencia alguna a parmetros externos, tales
como autoridad, tradicin, o leyes, en vistas a su justificacin o validacin.
* Los juicios heternomos caen bajo el dominio de parmetros externos con vistas a su
justificacin o validacin.
2) Respeto mutuo:
* Los juicios autnomos reflejan una conciencia de la importancia de la cooperacin entre
iguales a la hora de realizar decisiones morales justas y equitativas. Se trata al otro como se
quisiera ser tratado.
* Los juicios heternomos muestran un respeto unilateral hacia la autoridad, la ley, la
tradicin o el poder, ya sea en forma de personas o de instituciones.
3) Reversibilidad:
* Los juicios autnomos son reversibles o equilibrados porque explcitamente incluyen

69
alguna forma (al menos rudimentaria) de adopcin de rol mutua y recproca. En una determinada
situacin se tiene en cuenta los intereses, peticiones y puntos de vista de otros antes de que se
pueda alcanzar una solucin justa o equitativa del problema.
* Los juicios heternomos no implican una adopcin de rol hasta ese extremo y tienden a
centrarse en un problema moral particular desde una sola perspectiva.
4) Constructivismo:
* Los juicios autnomos reflejan una conciencia de que las reglas y leyes morales usadas para
guiar y estructurar las decisiones morales son formuladas de un modo activo por la mente
humana, dentro del contexto de un grupo social basado idealmente en la cooperacin entre
iguales. Leyes y reglas son entendidas flexiblemente, capaces de adaptarse a situaciones y
circunstancias especiales.
* Los juicios heternomos reflejan una visin sagrada, rgida e inflexible de las reglas y leyes.
5) Jerarqua:
* Los juicios autnomos reflejan una clara jerarqua de valores que coloca los valores morales
y los deberes prescriptivos por encima de consideraciones pragmticas, descriptivas,
consecuencialistas o estticas en la solucin de un dilema moral.
* Los juicios heternomos no reflejan una clara jerarqua moral. En vez de eso, las
consideraciones no-morales y pragmticas tienen gran peso en la resolucin de un dilema moral.
6) Valor intrnseco:

70
* Los juicios autnomos se basan en una valoracin fundamental de las personas como fines
en s mismos, estn ligados a un respeto bsico por la personalidad moral, por la autonoma
personal y por la dignidad humana.
* Los juicios heternomos se basan en una visin mucho ms pragmtica e instrumental de la
persona. En consecuencia, los juicios heternomos es ms probable que aboguen por tratar a las
personas como medios para otros fines ms que los juicios autnomos.
7) Perspectividad:
* Los juicios autnomos ponen de manifiesto una visin del deber moral que prescribe una
serie de obligaciones y acciones morales con independencia de la inclinacin del agente o de
consideraciones pragmticas varias. El deber moral est basado en la compulsin interna, en la
necesidad moral o en la conciencia.
* Los juicios heternomos muestran una visin instrumental o hipottica del deber moral.
8) Universalidad:
* Los juicios autnomos revelan la voluntad de generalizar y universalizar los juicios morales
con vista a que se apliquen a todos y cada uno de los que se encuentren en las mismas o en
similares circunstancias.
* Los juicios heternomos no son explcitamente universalizados o generalizados. En vez de
esto, los juicios o valores morales heternomos son o bien asumidos acrticamente como
mantenidos por todo el mundo, o bien considerados relativos a un inters propio de tipo

71
instrumental.
9) Eleccin:
En respuesta a un dilema moral en particular, los individuos que llevan a cabo juicios morales
autnomos escogen y justifican la solucin habitualmente considerada justa y equitativa a un
dilema desde el punto de vista de los estadios postconvencionales del juicio moral, con mayor
probabilidad de la que es habitual en los individuos que formulan juicios heternomos.

72



ANEXO B
ENCUESTA FACTORES ASOCIADOS INFORMACIN
SOCIODEMOGRAFICA

Nombre_______________________________________
Colegio_____________________________________

Fecha_________________________________________ Cdigo ICFES del
Colegio____________________

1. Sexo: M______ F________ 2. Edad:______________ aos, ___________ meses.

3. Grado en el que se encuentra:___________________________________

4. Aos de permanencia en el Colegio _____________________________

5. La religin que prctica es:

Catlica Cristiana Islmica J uda
Hinduista Budista Ninguna Otra: Cual _____________________________

6. Pertenece a grupos:

Deportivos Artsticos Religiosos Acadmicos
No pertenezco a ningn grupo Otro: Cual
__________________________________________

7. La escolaridad de su madre es: (Por favor slo marque el nivel mximo alcanzado
completo)

Primaria Secundaria Pregrado
Especializacin Maestra Doctorado

8. La escolaridad de su padre es: (Por favor slo marque el nivel mximo alcanzado
completo)

Primaria Secundaria Pregrado
Especializacin Maestra Doctorado

9. Seale la informacin relacionada con sus hermanos:


1
ANEXO C

Jul-07 Ago-07 Sep-07 Oct-07 Nov-07 Dic-07 Ene-08 Feb-08 Mar-08 Abr-08 May-08 Jun-08
FASES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Delimitacin
del tema de
investigacin
. X X X X X X
Revisin
documental
sobre
desarrollo
moral. X X X X X
Construccin
del marco
conceptual. X X X X X X
Adaptacin
de la Prueba
DIT al
contexto
Colombiano. X X X X X
Elaboracin
encuesta
factores
asociados. X X X X
Contacto y
aprobacin
de los
colegios para X X X X

2
la aplicacin.
Aplicacin
del DIT y la
encuesta
factores
asociados en
los 11
colegios. X X X X
Tabulacin
de datos. X X X X
Analisis de
resultados. X X X X
Entrega y
sustentacin. X X