PEDAGOGIA

CURRCULO

Universidade Estadual de Santa Cruz

Reitor Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos Vice-reitora Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro Pr-reitora de Graduao Prof. Flvia Azevedo de Mattos Moura Costa Diretora do Departamento de Cincias da Educao Prof. Raimunda Alves Moreira Assis

Ministrio da Educao

Ficha Catalogrfica

C976

Currculo : educao, currculo e avaliao : Pedagogia mdulo 4, volume 2 EAD / Elaborao de contedo : Roberto Sidnei Macedo. [Ilhus, BA] : EDITUS, [2011]. 114 p. ISBN 798-85-7455-258-3 1. Currculos. 2. Ensino Currculos. 3. Educao. I. Macedo, Roberto Sidnei. II. Pedagogia : mdulo 4, volume 2 -EAD. CDD 375

Pedagogia
EAD . UAB|UESC
Coordenao UAB UESC
Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado

Coordenao do Curso de Pedagogia (EAD) Dr. Maria Elizabete Sauza Couto Elaborao de Contedo Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo Instrucional Design
Prof. Msc. Marileide dos Santos de Olivera Prof. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa Prof. Msc. Cludia Celeste Lima Costa Menezes

Reviso
Prof. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenao de Design
Prof. Msc. Julianna Nascimento Torezani

Diagramao
Jamile A. de Mattos Chagouri Ock Joo Luiz Cardeal Craveiro

Capa
Sheylla Toms Silva

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS Aqui voc ter acesso a informaes que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. So apresentados trechos de textos ou indicaes que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.

PARA CONHECER Aqui voc ser apresentado a autores e fontes de pesquisa a fim de melhor conhec-los.

VOC SABIA? Esses so boxes que trazem curiosidades a respeito da temtica abordada.

LEITURA RECOMENDADA Indicao de leituras vinculadas ao contedo abordado.

Sumrio

UNIDADE I CURRCULO: CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO 1 o currculo no cenrio educacional contemporneo .............................................................. 17 2 3 Distino e responsabilidade socioeducacional... 19 Conceito, campo de atividades e implicaes ATIVIDADES. ....................................................................... 27 RESUMINDO........................................................................ 28 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................. 28 FILME RECOMENDADO. ........................................................ 28 VDEO RECOMENDADO........................................................ 29 SITE RECOMENDADO. .......................................................... 29 REFERNCIAS. ..................................................................... 29

poltico-pedaggicas. ................................................... 21

UNIDADE II HISTRIA DO CURRCULO 1 2 3 4 5 Os primrdios................................................................. 33 O currculo moderno. .................................................... 34 A Crtica entra na Histria do Currculo................ 36 Rumo a uma crtica aos excessos explicativos O currculo no Brasil ................................................. 39 ATIVIDADES. ....................................................................... 41 RESUMINDO........................................................................ 42 LEITURAS COMPLEMENTARES............................................. 43 FILME RECOMENDADO. ........................................................ 43 SITES RECOMENDADO. ........................................................ 43 REFERNCIAS. ..................................................................... 44

do currculo................................................................... 38

UNIDADE III O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS I 1 2 3 4 5 O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS. ....................... 47 A Disciplina: foco e problemtica.............................. 48 A perspectiva interdisciplinar. .................................. 49 A perspectiva transdisciplinar.................................. 50 As teorias crticas do currculo............................... 53 ATIVIDADES . ..................................................................... 55 RESUMINDO........................................................................ 56 LEITURA COMPLEMENTAR................................................... 56 FILME RECOMENDADO. ........................................................ 57 SITE RECOMENDADO. .......................................................... 57 REFERNCIAS. ..................................................................... 57

UNIDADE IV O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS II 1 2 3 4 5 A crtica da crtica . ..................................................... 59 Tenses entre crticos e ps-crticos. ...................... 65 A perspectiva rizomtica............................................. 67 O foco na vida ................................................................ 68 A concepo multirreferencial e intercrtica. ....... 70 ATIVIDADES. ....................................................................... 75 RESUMINDO........................................................................ 76 LEITURA RECOMENDADA. .................................................... 76 FILME RECOMENDADO. ........................................................ 77 SITES RRECOMENDADO. ...................................................... 77 REFERNCIAS . ................................................................... 78

UNIDADE V PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORNEAS I 1 2 3 4 A noo de competncia e a organizao O Currculo por problema............................................ 87 O Currculo por projetos............................................. 89 O Currculo por temas geradores e por

curricular....................................................................... 83

problematizao............................................................ 90

ATIVIDADES. ....................................................................... 93 RESUMIMDO. ....................................................................... 93 FILME RECOMENDADO. ........................................................ 94 REFERNCIAS. ..................................................................... 95

UNIDADE VI PROPOSTAS CURRICULARES CONTEMPORNEAS II 1 3 4 O Currculo por mdulos de aprendizado................ 97 on-line. ............................................................................. 100 O Currculo por ciclos de formao.......................... 103 A aula como atos de sujeitos do currculo e 4.1 Cenrio plural........................................................ 106 4.2 Sala de aula e diversidade..................................... 107 5 6 Cenrio propositivo. ..................................................... 109 O que um currculo educativo ................................. 109 ATIVIDADES. ....................................................................... 111 LEITURA COMPLEMENTAR................................................... 111 FILME RECOMENDADO. ........................................................ 111 SITE RECOMENDADO. .......................................................... 112 REFERNCIAS . ................................................................... 113

2 currculo em rede, hipertextual e educao

acontecimento multirreferencial ............................ 106

O AUTOR
Prof. Dr. Roberto Sidnei Doutor em Cincias da Educao pelo Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Paris SaintDenis, com ps-doutorado em currculo e formao pela Universidade de Fribourg, Sua. Atua como professorpesquisador na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, FACED-UFBA. Coordenador do FORMACCE, Grupo de Pesquisa em Currculo e Formao, suas pesquisas direcionam-se para as prticas curriculares e formao de professores, incluindo professores em servio. Tem obras e artigos publicados com estudos ligados aos campos do currculo, da formao, da etnopesquisa crtica, da etnopesquia-formao e da educao infantil. Faz parte do Conselho Cientfico da ANPED, consultor Ad Hoc da CAPES-MEC. Tem inseres internacionais, enquanto pesquisador associado Universidade de Qubec, Universidade Paris 8 e Universidade da Ilha da Madeira-Portugal. Contato: rsmacedo@terra.com.br

CURRCULO
Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo

DISCIPLINA

EMENTA
A historicidade do currculo: epistemologia e histria. O conceito do currculo nas diferentes teorias. Currculo como uma construo histrica na relao com as polticas sociais. A relao escola/sociedade e o currculo. Currculo, escola, cultura, tecnologia e ideologia. Retrospectiva histrica da teoria do currculo no Brasil. Carga horria: 60 horas

OBJETIVOS
Este conjunto de textos tem como objetivo principal oferecer a voc, caro aluno, um rol de conhecimentos que visam elucidar algo que ainda inquieta os educadores: a compreenso do que seja o currculo como um complexo e poderoso artefato educacional, organizador das formaes. O currculo uma tradio inventada (GOODSON, 1998), que hoje cultiva uma polissemia formidvel, pouco conhecida nos mbitos da sociedade civil organizada e interessada nas coisas da educao. Cultivando o compromisso com o campo propriamente dito do tema currculo, de uma perspectiva histrico-crtica, as argumentaes que se constroem ao longo do texto preservam a ideia principal de oferecer ao aprendente um debate e a possibilidade de conceituar de forma elucidativa o currculo, nos mbitos da sua importante funo socioeducacional. Por serem textos de compromisso elucidativo, se exerce aqui, de forma vigorosa, o pensamento de tradio crtica, cultivando a defesa de um currculo dialgico e intercrtico. assim que se posiciona em favor de um currculo educativo, algo sempre valorado e problematizado, como, alis, tudo em educao. A inteno fundante dos textos proporcionar a quantos se interessem em compreender as questes curriculares atuais, uma narrativa e um debate aprofundados, e que entrem no mrito do que seja esse complexo, poderoso e importante organizador de conhecimentos formativos da educao contempornea e seus grandes desafios. Visa-se a partir dos textos apresentados, que o aluno(a) possa compreender, refletir e se apropriar de concepes curriculares, dos seus processos histricos, assim como dos principais aportes tericos desenvolvidos no campo curricular. Esses elementos fundamentais dos estudos do currculo possibilitaro a compreenso dos principais modelos propositivos de currculo, suas bases epistemolgicas e pedaggicas, assim como suas potencialidades em termos de utilizao concreta nos meios educacionais.

APRESENTAO
As polticas e prticas curriculares e suas urgentes demandas de compreenso e interferncia, bem como a necessidade de um argumento competente sobre as aes que acontecem no campo curricular, no legitimam mais redues, pulverizaes e concepes a-crticas. urgente, avaliamos, neste contexto da histria das perspectivas e aes curriculares, que os educadores entrem no mrito do que se configura como currculo e saibam lidar com suas complexas e interessadas dinmicas, que hoje definem de forma potente a qualidade e a natureza das opes formativas e educacionais. No temos dvida, que hoje, pelas vias da sua capacidade de organizao da educao, os atos de currculo (MACEDO, 2007) podem contribuir, em muito, para definir destinos individuais e horizontes socioeducacionais. Enquanto construo social, o currculo se configura na educao contempornea, como um dos mais poderosos dispositivos educacionais. Nestes termos, o estudo do currculo passa a ser uma parte da teoria formativa que ultrapassa o mero domnio de um tema/ instrumento educacional. , em realidade, uma maneira de, pela formao sociopedaggica, compreendermos como a educao do presente e suas polticas concebem, organizam, implementam, institucionalizam e avaliam os conhecimentos, configurados por contedos tcnicos, ticos, polticos, tnico-culturais e estticos eleitos como formativos. Assim, as questes curriculares devem ser debatidas pela sociedade civil organizada, na medida em que um currculo educativo, ideia defendida neste texto, deve estar direcionado para o bem comum social, pleiteando e aprendendo criticamente com a diferena, envolvendo comunidades interessadas. Antes mesmos de pensarmos em aplicar modelos curriculares como remdios universais para as diversas formaes, ou verdades excessivas, pensemos nas pessoas e nas necessidades educativas dos seus grupos de fato, nos contextos culturais, nas demandas e problemticas do mundo do trabalho e da produo, possibilitando

que as prticas curriculares sejam, em realidade, construdas por processos intercrticos, e os atos de currculo transformados, em atos de justia curricular. As verdades excessivas, os silenciamentos, as excluses, as irresponsabilidades com os conhecimentos e aprendizados socialmente relevantes, to presentes na histria moderna e contempornea do currculo, precisam dar lugar a uma concepo e ao curriculares socialmente implicadas na construo de uma cidadania construda na participao autntica de toda a sociedade. Foi neste sentido que os curriculogistas crticos, sensveis diante da forte funo socioeducacional do currculo, perguntaram: o que faz o currculo com as pessoas? Ao fazerem essa pergunta, comearam uma revoluo que, esperamos hoje, ultrapasse os muros dos interesses meramente burocrticos e acadmicos e se transforme num ato poltico e de trabalho rduo em favor da radical democratizao da educao de qualidade entre ns.

CURRCULO: CAMPO DE ATIVIDADES E CONCEITO

OBJETIVO
Ao final desta unidade, o aluno dever situar o campo do currculo na contemporaneidade, assim como as polticas e prticas e suas configuraes. Promover a elucidao histrica do conceito de currculo, visando processos de compreenso e de prticas curriculares fundadas num profundo entendimento da sua funo educacional e formativa.

1 o currculo no cenrio educacional contemporneo

Nunca se constatou na histria da educao uma tamanha importncia atribuda s polticas e propostas curriculares, diria mesmo, um tamanho empoderamento do currculo enquanto definidor dos processos formativos e educacionais e suas concepes. No Brasil no diferente. Parmetros, Parmetros em ao, Diretrizes Curriculares, leis especficas sobre contedos curriculares, fazem parte do cenrio contemporneo de decises educacionais em nosso pas.

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UNIDADE I

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

Se levarmos em conta o contexto de importncia que o currculo assume no mundo, em termos da concepo e da construo contempornea das formaes, o seu empoderamento poltico-pedaggico, assim como a complexidade que emerge dessas configuraes, a explicitao reflexiva do campo curricular e da noo de currculo, no sentido de distinguir histrica e conceitualmente as perspectivas e as prticas, se torna uma responsabilidade formativa social e pedaggica incontestvel. Junto com esse compromisso, faz-se necessrio trazer para esse cenrio discursivo e elucidativo o lugar do debate e da diversidade das concepes, sem com isso aceitar os prejuzos conceituais e poltico-pedaggicos causados pelas perspectivas que acolhem posies do tipo: voc deve dominar e aplicar essa concepo de currculo porque cientfica, ou mesmo, no preciso conceituar algo que extremamente complexo. Diramos que as prticas curriculares e suas urgentes demandas de compreenso e interferncia poltico-pedaggica, bem como a necessidade do argumento competente sobre o institudo e o instituinte desse campo, no mais legitimam redues, pulverizaes
Numa primeira aproximao ao conceito de currculo, podemos dizer que o currculo se caracteriza nas organizaes educacionais como o conjunto de conhecimentos escolhidos como formativos. A centralidade est, portanto, no conhecimento legitimado como formativo. Aqui comea sua importncia e complexidade poltica e pedaggica.

e concepes a-crticas. urgente, avaliamos, neste contexto da histria das perspectivas e prticas curriculares, que os educadores entrem no mrito do que se configura como currculo e saibam lidar com suas complexas e interessadas dinmicas de ao, sob pena de deixarem que os burocratas da educao continuem tomando de assalto um mbito das polticas e prticas educacionais que hoje define, em muito, a qualidade e a natureza das opes formativas, na medida em que trabalha, fundamentalmente, nas organizaes educacionais, com o conjunto dos conhecimentos e atividades eleitas como formativas. Este o campo do currculo, que desejamos refletir profunda e democraticamente. Os tecnocratas do currculo, em geral, no sabem e pouco se sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currculo educativo, formativo. Ou seja, um currculo em que as intenes formativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e compromissando-se com uma educao cidad. Pensam sempre na arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas grades, hoje matrizes curriculares, fixadas num documento. preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e os movimentos sociais implicados nos cenrios e aes educacionais tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currculo, num processo de democratizao radical da sua discusso conceitual e da elucidao das prticas e, a partir da, se apropriem e construam percepes e aes de descolonizao nos mbitos das propostas

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Esse no um esforo de fixao de conceitos, de dizer sobre um conceito correto-incorreto, mas, acima de tudo, um esforo de explicitao politizada de uma concepo scio-histrica importante; uma poltica de sentido em elucidao, fincada na relevncia socioeducacional do compromisso com o trabalho de responsabilidade em dizer bem com implicao sobre as polticas e prticas curriculares. No temos dvida de que o currculo, uma significativa opacidade e dificuldade conceitual para muitos trabalhadores em educao e a sociedade em geral, ainda se constitui num dos dispositivos educacionais dos mais autoritrios e excludentes, nestes termos seu conhecimento aprofundado urgente como um ato democrtico. Quando chegamos s nossas escolas, predominantemente, os currculos j esto prontos para serem oferecidos como um banquete a ser consumido, alguns com sabores e adornos extremamente sofisticados. Entendemos com isso, que nunca como hoje o trabalho crtico, diria intercrtico, to fecundo para deslocarmos propostas supostamente democrticas para o campo da radicalizao da construo de novos sujeitos histricos, como partcipes ativos e crtico-reflexivos da cena curricular-educacional. essa configurao que empresta ao currculo uma formidvel perspectiva sistmica e complexa de um macro-conceito. Ou seja, um conceito de fecundas caractersticas analisadoras do entendimento da educao contempornea, ou seja, dotado de uma significativa capacidade de abraar as mais diversas dimenses e perspectivas do ato educacional; sem, entretanto, perder a sua especificidade em termos de conceito, campo e histria especficos.
Podemos dizer que o currculo, como um dispositivo educacional, , predominantemente, uma das mais autoritrias invenes da histria da pedagogia, em face da sua concepo e implementao at hoje pouco ou nada democrtica.

2 Distino e responsabilidade socioeducacional

A necessidade de distinguir e de relacionar de forma pertinente, so lgicas necessrias para que se possa trabalhar em prol da lucidez sempre necessria nos mbitos do currculo, da formao e da atividade poltico-educacional. Dizer que currculo a vida da escola, tudo que acontece no convvio escolar, currculo tambm o grau de limpeza dos corredores da escola, ou mesmo reduzi-lo ao argumento da mercadorizao da educao, como num escrito de uma prova de seleo de mestrado onde se dizia: currculo o segredo e a alma do
No caso da formao dos educadores, saber conceituar currculo faz parte de uma das atividades importantes para se inserir de forma competente nas significativas e tensas discusses sobre as polticas, prticas e opes curriculares-formativas discutidas na nossa sociedade contempornea.

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curriculares correntes.

Currculo | Currculo: campo de atividade e conceito

negcio promissor da educao, aceitar perspectivas equivocadas, niilistas ou mercantilistas. Neste cenrio de equvocos, vieses noelucidativos e redues, em muitos momentos, currculo mercado ou tudo e nada. O prejuzo tico, poltico e formativo desses equvocos so fceis de ser anunciado. O cultivo de compreenses como essas, e da aceitao fcil de inovaes apenas comprometidas ou reduzidas a delrios pedaggicos, s favorecem as elaboraes modelizadas de intelectuais delirantes e descomprometidos com as consequncias sociais da educao, ou dos experts de gabinete, em geral, simpticos s compreenses tecnicistas de currculo, porquanto ficam vontade em trabalhar e prescrever atravs de seus modelos pretensamente aplicveis. Estamos ainda vivendo numa percepo sociopedaggica de currculo que d preferncia ao modelo e ao sistema pr-montado, em detrimento das pessoas, de suas demandas formativas, referncias culturais e histricas; em detrimento dos contextos e seus interesses ligados ao complexo mundo do trabalho e da produo; e em detrimento, por consequncia, do debate de sentidos que deve ser formulado no coletivo social. Nestes termos, a concepo de currculo expressa o desejo tecnocrata de uniformidade, de unicidade, como nos diz o educador portugus Joo Formosinho (1991, p. 1) Currculo Uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Ou mesmo, cai nas concepes delirantes de quem acha que as coisas da educao no tm especificidade e que toda fonte de elucidao e debate vlida para compreender o ato educativo a partir, apenas, da sua prpria lgica ou linguagem. No caso dos experts de gabinete, a diferena em educao, em geral, no faz diferena. Tudo , a priori, passvel de homogeneizao. Em geral, o que no pode ser homogeneizado vira resduo a ser descartado. Entretanto, da perspectiva da teoria dos sistemas e da crtica complexa, os resduos so produtos de sistemas que, para construir suas coerncias, eliminam elementos. Porm esses elementos no desaparecem. Eles se reagrupam na periferia e, num certo momento, podem retornar em avalanche e desestabilizar o sistema (LEFEBVRE apud HESS, 2005, p. 22). O que nos mobiliza, em larga medida, neste momento, a necessidade de os educadores saberem distinguir o campo e o objeto de estudo do currculo como processos histricos, como processos de interesse formativo e, ao mesmo tempo, de empoderamento poltico. Numa recente discusso sobre o currculo de licenciatura vivido por nossa faculdade, um representante estudantil se expressou: No sei discutir currculo, no tenho os instrumentos conceituais para

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narrativa emblemtica que ilustra bem a inquietao e a possibilidade de empoderamento que o saber curricular envolve. Parece-nos importante dizer que uma viso dialgica e noformal de currculo, em termos de seu desenho e contedo no nos remete necessariamente para fora da implicao com o campo, o debate e a reflexo enraizados a. Ao longo de nossas elaboraes sobre currculo, costumamos implicar a epistemologia, a sociologia, a antropologia, a poltica, a psicologia, o romance, a poesia, a fbula, o cinema, o teatro, o mito, a msica, as artes plsticas e outras narrativas fora da prosa cientfico-educacional, como possibilidades de enriquecer/aguar/ampliar/problematizar a compreenso sobre as pautas e as prticas curriculares e suas questes, sem com isso perder de vista de onde falamos, de que falamos e qual o nosso compromisso explicativo em termos do objeto de reflexo e anlise.

3 Conceito, campo de atividades e implicaes poltico-pedaggicas

Autorizamo-nos a dizer que o currculo tem um campo historicamente construdo, onde se desenvolve o seu argumento e o seu jogo de compreenses mediadoras. H uma especificidade histrica que caracteriza este campo. Existem os substantivos cursus (carreira, corrida) e curriculum que, por ser neutro, tem o plural curricula. Significa carreira, em forma figurada. Da derivam expresses como cursus forenses, carreira do foro; cursus honorum, carreira das honras, das dignidades funcionais pblicas, sucessiva e progressivamente ocupadas. O termo cursus passa a ser utilizado, com variedade semntica a partir dos sculos XIV e XV, nas lnguas como o portugus, o francs, o ingls e outras, como linguagem universitria. A palavra curriculum de uso mais tardio, nessas lnguas. Em 1682, j se utiliza em ingls, a palavra curricle, com o sentido de cursinho. Nesta mesma lngua, se utiliza, a partir de 1824, o termo curriculum com o sentido de um curso de aperfeioamento ou estudos universitrios, traduzido tambm pela palavra course. Somente no sculo XX, a palavra curriculum migra da Europa para os Estados Unidos. Conforme elabora Beticelli (1999, p. 162), ainda que, a partir de 1920, j se tenha orientaes sobre a problemtica do currculo, somente a partir da Segunda Guerra Mundial que vo aparecer s primeiras formulaes.
A propsito, o lexema currculo, proveniente do timo latino currere, significa caminho, jornada, trajetria, percurso a seguir e encerra, por isso, duas idias principais: uma de seqncia ordenada, outra de noo de totalidade de estudos (PACHECO, 1996, p. 16).

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tal, s sei que estou implicado e tenho que discutir. Essa uma

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Cremos ocorrer isto pelas razes arroladas que dizem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, umas das caractersticas marcantes da modernidade inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, madurece com Newton e se expande definitivamente com a era industrial. A partir da era industrial se faz a produo de sentido atual do currculo, fenmeno que se estabelece definitivamente no ps-Segunda Guerra Mundial (BERTICELLI, 1999, p. 163).

Na cultura educacional francesa, a discusso sobre currculo tardou a se configurar. Segundo consideraes de Jean-Claude Forquin (1966), os tericos da reproduo, na elaborao da crtica da cultura escolar, tratam das questes curriculares de forma apenas indireta. Silva (1999, p. 21), a propsito, nos diz que a emergncia do currculo como campo de estudo est estreitamente ligado a processos tais como a formao de um corpo de especialistas sobre currculo, a formao de disciplinas e departamentos universitrios, a institucionalizao de setores especializados sobre currculo na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas especializadas. Este autor aponta que a prpria emergncia da palavra curriculum, como modernamente conhecemos, est ligada organizao das experincias educativas. Faz-se necessrio ressaltar que na literatura estadunidense que o termo surge para designar um campo especializado de estudos.
Foram talvez as condies associadas com a institucionalizao da educao de massas que permitiram que o campo de estudos do currculo surgisse nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado. Esto entre essas condies: a formao de uma burocracia estatal encarregada dos negcios ligados educao; o estabelecimento da educao como um objeto prprio de estudo cientfico; a extenso da educao escolarizada em nveis cada vez mais altos de segmentos cada vez maiores da populao; as preocupaes com a manuteno de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigrao; o processo de crescente industrializao e urbanizao (SILVA, 1999, p. 22).

Kemmis (1998, p. 14), argumenta que o currculo um terreno prtico, socialmente construdo, historicamente formado, que no se reduz a problemas de aplicao de saberes especializado desenvolvido por outras disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar prprio, no que acrescenta Pacheco (1996, p. 24), dizendo-nos que o

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 aqui designado por Teoria e Desenvolvimento Curricular - que se situa nos mbitos terico e prtico do conhecimento educativo. Inspirado nesse trabalho de compreenso que nos sentimos instados a elaborar uma certa noo de currculo via um esforo de distino relacional, implicado s nossas opes poltico-educacionais. Assim, compreendemos o currculo como uma tradio inventada (GOODSON, 1998), como um artefato socioeducacional que se configura nas aes de conceber/ selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competncias e valores, visando uma dada formao, configurada por processos e construes constitudos na relao com conhecimento eleito como educativo. Enquanto uma construo social, e articulado de perto com outros processos e procedimentos pedaggico-educacionais, o currculo, como qualquer artefato educacional, atualiza-se os atos de currculo - de forma ideolgica e, neste sentido, veicula uma formao tica, poltica, esttica e cultural, nem sempre explcita (mbito do currculo oculto), nem sempre coerente (mbito dos dilemas, das contradies, das ambivalncias, dos paradoxos) nem sempre absoluta (mbito das derivas, das transgresses), nem sempre slida (mbito dos vazamentos, das brechas) . , nestes termos, que vive cotidianamente enquanto concepo e prtica, a reproduo das ideologias, bem como permite, de alguma forma, a construo de resistncias, bifurcaes e vazamentos. aqui que o currculo se configura como um produto das relaes e das dinmicas interativas, vivendo e instituindo poderes. Neste movimento, cultiva uma tica e uma poltica, ao fazer e realizar opes epistemolgicas, pedaggicas, ao orientar-se por determinados valores. Essas realidades estaro sempre presentes nas polticas de sentido dos curricula, emanam das prticas que os constituem e das prticas constitudas por eles; afinal, o currculo , para ns, o principal artefato de concepo e atualizao das formaes e seus interesses socioeducacionais. Em geral, o senso comum educacional percebe o currculo como um documento (a grade) onde se expressa e se organiza a formao, ou seja, o arranjo, o desenho organizativo dos conhecimentos, mtodos e atividade em disciplinas, matrias ou reas, competncias etc.; como um artefato burocrtico pr-escrito. No perspectivam o fato de que o currculo se dinamiza na prtica educativa como um todo e nela assume feies que o conhecimento e a compreenso do documento por si s no permite elucidar. O fato que professores e educadores em geral, nos seus cenrios formativos, atualizam,
Dessa forma, uns dos subsdios fundamentais para a construo do currculo o conhecimento e os valores orientados para uma determinada formao. A sistematizao dessa formao por esses componentes o currculo.

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conhecimento curricular se constitui num corpo disciplinar prprio

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constroem e do feio ao currculo, cotidianamente, relacionalmente, tendo como seu principal objetivo a formao e seus processos de interpretao e veiculao, da sua inerente complexidade. H uma costura, uma forma de tecer a formao, cuja compreenso no possibilitada por um documento apenas, a matriz curricular, por mais que os documentos educacionais, no s a proposta curricular, digam muito sobre o currculo, sua concepo e prtica. nestes termos que o currculo se atualiza como um fenmeno complexo. Sabemos que o currculo se move em sala de aula, nas palestras, nos laboratrios, nos estudos dos alunos e dos professores, sua vida no se encerra nas mos e na cabea daqueles que concebem a matriz curricular, que tambm um ato de currculo, mas no-absoluto. Foi procurando desconstruir o carter hierarquizante e linear que a perspectiva dura de currculo cultiva, que argumentamos o quanto este artefato concebido como trajetria e itinerrio, se transforma numa forma de poda das possibilidades criativas das experincias aprendentes que emergem dos stios de pertencimento simblico (ZAOUAL, 2003) e suas formas de apropriao. Neste mesmo argumento, elaboramos a ideia de currculo como itinerncia e errncia, onde mostramos a necessidade de se vivenciar tambm nas experincias formativas as interaes bifurcantes, os devaneios e as errncias criativas (MACEDO, 2002). assim que compreendemos o currculo, como um complexo cultural tecido por relaes ideologicamente organizadas e orientadas. Como prtica potente de significao, o currculo , sobretudo, uma prtica que bifurca. Neste sentido, no se pode conceber o currculo como prtica de significao sem realar seu carter generativo, inventivo. Como tal, no seio do currculo, constituindo-o, os significados, os sentidos trabalhados, a matria significante, o subsdio cultural, so sempre e continuamente retrabalhados. So traduzidos, transpostos, deslocados, condensados, desdobrados, redefinidos, sofrem, enfim, um complexo e indeterminado processo de transformao (SILVA, 1999, p. 13). Em termos polticos, faz-se necessrio ressaltar, como nos alerta Silva (1999), que h uma tenso constante entre a necessidade de delimitar o significado e a rebeldia, tambm permanente, do processo de significao. aqui que o conservadorismo est sempre s turras com o enfrentamento da tendncia do significado ao deslizamento, disseminao, ao vazamento, transgresso e traio. fato que a prtica introduz elementos e problemas significativos sobre e a partir dos quais se faz necessrio refletir em termos coletivos. Faz-se necessrio perceber que o currculo

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realimentados e reorientados pela ao dos atores/autores da cena curricular. Neste mesmo veio, necessrio dizer que tal atitude vai de encontro a qualquer processo de homogeneizao curricular, que tende a criar certa nvoa de generalizao, sacrificando a viso das situaes curriculares especficas e suas singularidades. As polticas e aes curriculares precisam nutrir-se de uma mirada clnica, ou seja, um olhar focado nos movimentos singulares dos cenrios socioeducacionais. Neste aspecto, necessrio se faz tomar a cultura e o currculo como relaes de poder. Mais precisamente: necessrio entender que as relaes de poder configuram os processos de significao, e aqui que o currculo tem um papel poltico de extremo compromisso com uma outra tica, com uma outra poltica que no seja a do alijamento, tampouco do corporativismo disciplinar. assim que as lutas por significado no se resolvem no terreno epistemolgico-formativo apenas, mas em muito no terreno poltico, ou seja, no terreno das relaes de poder. Luta por significado luta por recursos de poder. Um poder que, da nossa perspectiva, levando em conta a compreenso do que seja o campo do currculo, requer do educador a capacidade de nocionar bem, de explicitar bem, para saber lidar. Um compromisso sociopedaggico ineliminvel da formao e dos formadores de educadores. Neste mbito, Goodson traz uma discusso significativa, inspirado nas discusses de Michael Young sobre o currculo como fato e o currculo como prtica.
[...] ao focalizar a definio pr-ativa de currculo escrito como algo constitutivo na criao de um currculo, no estou querendo especificamente promover um conceito exclusivo de currculo como fato. Todo conceito progressivo de currculo (e de criao de currculo) teria de trabalhar com o currculo realizado na prtica como um componente central. Todavia, a crena absoluta nas propriedades de transformao do mundo que o currculo como prtica possa ter, , penso eu, insustentvel [...] Uma viso assim estimulada pelo atual estgio de subdesenvolvimento do nosso modo de entender o currculo pr-ativo. Entender a criao de um currculo algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prvias que situam a prtica contempornea (GOODSON, 1998, p. 21).

Convencemo-nos, assim, de que compreender as estruturas curriculares institudas necessrio e importante, mas, a ao socio-educacional configuradas em atos de currculo mesmo em cenrios ampliados, que muito nos interessa, para no perdermos de vista a pertinncia da interferncia nestes mbitos; para no perdermos de vista a pertinncia de colocar no centro das atenes curriculares a atividade que interfere, partindose de uma perspectiva criativa, e de que, como toda construo social, o currculo vivencia a contradio como movimento de possibilidades (politizao do currculo), por mais que a sua histria seja configurada por aes marcadamente conservadoras.

Na lucidez das reflexes de Goodson, encontra-se a preocupao que fez brotar parte das formulaes deste texto, ou seja, a atual

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indica caminhos, travessias e chegadas, que so constantemente

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e intensa confuso/disperso que atinge a compreenso da noo de currculo e o prejuzo formativo que envolve esse fato, com uma inquietao marcante entre as pessoas que precisam atuar poltica e pedagogicamente com as questes curriculares de fato. So comuns, por parte de estudantes e/ou educadores em formao, colocaes como: afinal, me informem sobre a especificidade do currculo, e como deverei compreender o que seja isso!; currculo poltica, cultura, poder, complexo, mas, at agora, no sei dizer bem o que realmente. aqui que entrar no mrito do que venha a ser currculo ultrapassa a pretensa propriedade privada dos especialistas, que preferem uma atitude definicional reduzida a uma pretensa compreenso puramente tcnica de currculo. aqui que habita a reivindicao de que todos os atores sociais tm o direito de compreender sua configurao conceitual enquanto fenmeno histrico-social e entrar no mrito das prticas. H uma perplexidade demonstrada pelos professores, por exemplo, ao se convencerem de que no sabem nocionar o currculo, tampouco discutir suas implicaes, mesmo reconhecendo-se atores constitutivos desse importante artefato educacional. Neste sentido, os movimentos sociais vm jogando a ltima p de cal na ideia de que o currculo algo que, por ser muito complexo, no , portanto, assunto das pessoas comuns e dos segmentos historicamente alijados dos bens da educao. Um exemplo importante dessa superao a apropriao demonstrada na publicao Negros e Currculo, lanada no Congresso de Cientistas Negros em So Luis do Maranho, no ano de 2004, onde intelectuais e cientistas advindos da luta do movimento negro no Brasil ousam e se autorizam a falar de currculo da perspectiva da formao histrico-cultural do povo negro, mas, ao mesmo tempo, trazendo o campo curricular para o centro dos argumentos. Um outro exemplo a construo, em parceria ativa com a Faculdade de Educao da UFBA, da concepo e organizao dos currculos de formao de professores indgenas da Bahia, na qual encontros de trabalho e debates na universidade e nas aldeias se transformaram em dispositivos mutualistas e intercrticos (MACEDO; CORTES, 2003) de construo de currculo, tendo como produto um currculo ligado histria desses povos, suas culturas, contextos e demandas, dentro de uma realidade social globalizada. Se, pelos argumentos aqui desenvolvidos, dizer uma das maneiras de fazer, e o esforo de dizer bem uma das maneiras de exercer poder numa realidade em muito mediada pela linguagem e seus jogos, pelo conhecimento e sua dinmica ambivalente e contraditria, estamos convencidos da necessidade de que os atores

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currculo e dos currculos obviamente e, neste sentido, exeram nos seus mbitos o poder-com; cerne do currculo percebido e edificado como concepo e prtica intercrticas.

ATIVIDADES

ATIVIDADES 1. Caracterize, a partir da leitura do texto e das discusses pblicas sobre currculo, sua importncia no contexto educacional atual. 2. Reconstrua, a partir de debates com grupos de colegas, a concepo de currculo assumida pelo texto. 3. Indique o que pode distinguir e caracterizar o currculo, em meio a outros temas educacionais. Ou seja, de que trata o currculo como tema e como prtica educacional? 4. Por que, partindo da argumentao do texto, o currculo precisa ser bem conceituado no s pelas organizaes e trabalhadores educacionais, mas, tambm, pela sociedade civil como um todo? 5. O que voc entendeu quando se sintetiza no texto a ideia de que o currculo tem a ver com o conhecimento escolhido como formativo?

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educativos e a sociedade organizada passem a falar bem sobre o

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RESUMINDO

RESUMINDO

O currculo hoje um dos temas educacionais mais importantes para as polticas pblicas em educao. Na medida em que fundamentalmente lida com o conhecimento escolhido como formativo, passa a ter um poder considervel, porquanto o conhecimento define como devemos ver o mundo, a sociedade e a ns mesmos. Nestes termos, fundamental que saibamos compreender bem o que seja currculo e como o conhecimento e as atividades nele contidos esto dirigidos para a formao dos diversos segmentos sociais. Compreendido como a concepo, organizao, implementao e avaliao de conhecimento eleitos como formativos, preciso que seja percebido como uma inveno pedaggica onde todos possam compreender bem sua ao e sua qualidade, afinal, o currculo existe porque a educao de qualidade via o conhecimento formativamente organizado socialmente necessrio.

LEITURA COMPLEMENTAR

SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

FILME RECOMENDADO FILME RECOMENDADO:

Holland: adorvel professor! com mais de duas horas de durao, o filme traz a trajetria de um homem que viveu como professor uma experincia formativa (in)tensa. Com Richard Dreyfuss, que vive o personagem Holland, um pai, professor, msico, maestro, compositor. O filme mostra a luta de um compositor que comeava ministrar aulas de msica para melhorar o oramento e depara-se com o desinteresse dos alunos. Para conquistar a ateno dos alunos, ele altera profundamente sua relao com o conhecimento e os atos de currculo, despertando resistncia de diretores e colegas, mas influenciando decisivamente a vida de muitos deles. Em meio aos apuros da vida familiar e s neuroses cotidianas em que todos vivemos, inclusive as inseguranas pessoais e lutas comuns aos seres humanos, o nico filho do casal nasce com surdez, aumentando as dificuldades familiares.

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anos 2000, mostrando a evoluo do tempo, envelhecendo os personagens, acrescendo a maneira com que a cidade reconhece a atuao formativa de Holland.

VDEO RECOMENDADO

VDEO RECOMENDADO Entrevista com Edgar Morin Programa Roda Viva, TV E, agosto de 2005, distribuio. O autor toca em vrios pontos importantes para discutirmos a questo da formao e do currculo no mundo contemporneo, a partir da teoria da complexidade que desenvolve.

SITE RECOMENDADO

SITE RECOMENDADO

http://search.scielo.org/?q=Curriculo&where=ORG (peridicos) http://cutter.unicamp.br/document/results.php?words=curr%EDculo

REFERNCIAS

REFERNCIAS BERTICELLI, I. Currculo: Tendncias e filosofia. In: Costa, M. V. O Currculo nos limites do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999, p. 159-176. FORQUIN, J-C. As abordagens sociolgicas do currculo: orientaes tericas e perspectivas de pesquisa. Educao & Realidade. Porto Alegre, 21(1): 187-198, jan/jun, 1996, p. 54. FORMOSINHO, J. Currculo uniforme pronto-a-vestir em tamanho nico. In: Machado, F. Gonalves, M. Currculo e desenvolvimento curricular. Rio Tinto: Edies Asa, p. 262-267. GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Traduo de Attlio Brunetta. Petrpolis: Vozes, 1998.

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A histria se passa na dcada de 1960 e avana at os

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HESS, R. Produzir sua obra. O momento da tese. Braslia: Lber Livro, 2005. KEMMIS, S. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata, 1988. LIMA, I.; ROMO, J. Atilnde Editora, 2002. MACEDO, R. S. Chrysalls. Currculo e complexidade. A perspectiva crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador: EDUFBA, 2002. ________. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2008. MACEDO, R. S. CORTES, C. Terra, vento, folhas, fogo. Por uma abordagem multirreferencial dos aspectos pedaggicos-curriculares para formao dos professores indgenas da Bahia. In: Macedo, R. S. ; Silva, G. M.; Torres, M. 2003. PACHECO, J. A. Currculo: teoria e prxis. Porto: Porto Editora, 1996. SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ZAOUAL, H. Globalizao e diversidade cultural. Traduo de Michel Thiollent. So Paulo: Cortez, 2003. Currculo e docncia: tenses contemporneas, interfaces ps-formais. Salvador: Editora UNEB, Negros e currculo. 2 ed., Florianpolis:

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Suas anotaes
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UNIDADE II
HISTRIA DO CURRCULO
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OBJETIVO
Explicitar como o currculo se apresenta como uma inveno histrica enquanto dispositivo pedaggico, pensado e construdo ao longo do tempo e no seu tempo, trazendo com isso caractersticas especficas, s compreendidas se historicizarmos o pensamento, as polticas e as prticas curriculares.

1 Os primrdios
Preocupados em discutir a perspectiva disciplinar como orientao curricular, historiadores do currculo argumentam que j no perodo clssico grego podemos perceber indicativos dessa perspectiva. Nesse perodo, havia uma preocupao evidente em construir a formao atravs da organizao dos contedos por reas distintas. Gallo argumenta, enquanto filsofo do currculo que, em A Repblica e As Leis, Plato concebia a construo do homem da Grcia Clssica nessa perspectiva.

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Assim procedeu Plato em A Repblica e nas Leis, ao idealizar o extenso e demorado plano de estudos em que deveria se basear a formao dos guardies, fornecendo uma base comum a todos os cidados de ambos os sexos at os 20 anos; sucedendo-se: a
V-se que currculo se define como um plano de estudos, mas no deixa de conter a inspirao que motivou a perspectiva disciplinar, ou seja, a organizao da formao pela distino das reas de conhecimento.

educao infantil, dos trs aos cinco anos, composta de jogos, cantos e fbulas; seguida, entre os sete e os dez anos, pela aprendizagem das letras a leitura e a escrita e pela introduo da aritmtica e a geografia, cujo estudo se prolonga at os 16 anos, acrescido da poesia e da msica. Por fim a dana e a ginstica, que, como educao do corpo, esto presentes desde o incio, so complementadas por exerccios militares e pelas artes marciais. A esse ciclo com o qual se completa a formao geral ou bsica da maioria - sucede, para os se que revelaram mais aptos, uma propedutica matemtica centrada na aritmtica, na geometria do plano e do espao, na astronomia e na harmonia (PINHAOS DE BIANCHI, 2001, p.146-147, apud GALLO, 2004, p. 39). V-se tambm, na antiguidade grega e romana, que essa inspirao vai sofrer uma dupla reorganizao: com a denominao de trivium, organizam-se as reas da gramtica, da retrica e da filosofia; com a denominao de quadrivium, organizam-se as reas da aritmtica, da geometria, da astronomia e da msica. Essa perspectiva curricular vai dominar toda a Idade Mdia, juntamente com a imposio de um conhecimento mediado predominantemente pela f e se prolonga no iluminismo. Convencidos de que o mundo no poderia ser abarcado na sua totalidade pela compreenso humana, para os educadores clssicos a sada era dividir o conhecimento em reas.

A disciplinarizao e sua proliferao vo se constituir na opo da modernidade cientfica e pedaggica, no que concerne organizao dos currculos escolares e de outras formaes institucionalizadas.

2 O currculo moderno
O currculo como ns conhecemos e experimentamos

predominantemente, na sua verso moderna, portanto, consolidouse na virada do sculo XIX para o sculo XX, em torno de um crculo coerente de saberes, bem como de uma estrutura didtica para sua transmisso, desaguando no conceito de enciclopdia, como uma certa educao geral. Para o professor Antnio Nvoa, por exemplo, apesar de todas as inovaes que ocorreram ao longo do sculo XX, esse crculo e essa estrutura mantiveram-se relativamente estveis e se revelam incapazes de responder s novas necessidades educativas. Goodson (1998) nos diz, ademais, que o termo currculo, como uma maneira de organizar e controlar os iderios da formao

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vai surgir a partir da escola calvinista entre escoceses e holandeses. interessante este aspecto histrico do currculo, pelo fato de que, j nos seus primrdios, o currculo como conhecemos hoje, cultivava sua funo de controle, dado importante para as elaboraes dos tericos crticos. No contexto educacional dos Estados Unidos do incio do sculo passado, os estudiosos do currculo ligados a uma concepo tecnicista de currculo, queriam ver o currculo ser concebido e praticado tal qual se organiza a empresa e a fbrica, orientadas pelas ideias da administrao cientfica da poca. Precisar os objetivos e obter, pelas aes minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficincia e a eficcia transformou-se no mtodo eleito e no caminho aceito cientfica e academicamente, para se obter a formao relevante para o contexto americano emergente. O currculo passou a ser gerenciado como uma mecnica, tamanha era a fora das ideias deterministas de causa e efeito que operavam a concepo da formao e do prprio currculo como seu mais importante mediador. As experincias da psicologia experimental da poca, pautadas no valor da eficincia das aprendizagens por procedimentos e processos condicionantes, forjam a inteno de um certo gerenciamento do aprendizado no seio do currculo, onde o controle dos contedos e objetivos pr-fixados, orientavam toda a organizao pedaggica. Essa hegemonia se consolida, apesar de as ideias fincadas nos iderios democrticos j fazerem parte do contexto das discusses estadunidenses sobre a organizao das formaes. assim que a aliana do econmico com o tcnico-cientfico predomina sobre os iderios de uma educao pautada em princpios da democracia liberal, concebida naquela poca e naquele contexto. O currculo vai refletir isso at hoje, apesar de as contradies estarem muito mais presentes no desenvolvimento do prprio campo e das prticas. Numa tentativa de dar mais visibilidade ao movimento histrico do currculo, Pacheco (1996, p. 22) argumenta que Ralph Tyler, o mais importante dos discpulos de Bobbitt, dando continuidade a uma conferncia realizada em Chicago, em 1947, com o intuito de delimitar o campo curricular e de abordar teoricamente o ensino, publica, dois anos depois, conjuntamente com Virgel Herrick, Toward Improved Curriculum Theory. Qui, segundo Pacheco, no retirando a importncia das obras de Bobbitt e Dewey, o grande marco da especializao curricular, ao salientar a necessidade de uma teoria sobre currculo. Importante configurao elucidativa nos traz Terigi (1996,

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Inspirados nesta perspectiva da organizao da formao so os americanos que vo forjar a concepo de currculo como modernamente conhecemos hoje, dando-lhe a feio de um artefato comprometido com os iderios cientficos e administrativos do incio do sculo XX.

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p. 163). Segundo a distino ternria dessa autora, podemos nos reportar origem do currculo a partir de trs enfoques, segundo trs autores diferentes: - se curriculum a ferramenta pedaggica de massificao da sociedade industrial, acharemos sua origem nos Estados Unidos, em meados do sculo, como a encontra Daz Barriga, ou ainda um pouco antes, na dcada de 1920; - se um plano estruturado de estudos, expressamente referido como curriculum, podemos ach-lo pela primeira vez em alguma universidade europia, como prope Hamilton; - se qualquer indicao do que se ensina, podemos chegar, como Narsh, a Plato e, talvez, at antes dele.

3 A Crtica entra na Histria do Currculo

Quanto s teorias crticas do currculo, corporificadas na segunda metade do sculo passado, Tomaz Tadeu da Silva (1999), na sua relevante e formativa obra introdutria sobre o movimento terico do campo do currculo, argumenta que essas teorias efetuam uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais desse campo de reflexo das problemticas educacionais.
a que o ngulo muda e se reconfigura, e a ateno da teoria crtica volta-se para compreender o que o currculo faz com as pessoas e as instituies e no apenas como se faz o currculo.

Para Silva, os modelos como o de Ralph Tyler que percebe o currculo como um artefato neutro, inocente e desinteressado - no estavam preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical aos arranjos educacionais existentes, s formas dominantes de conhecimento ou, de modo mais geral, forma social dominante. neste contexto que a concepo formalista de currculo, que Tomaz Tadeu da Silva chama de
Inspirados nesta perspectiva da organizao da formao so os americanos que vo forjar a concepo de currculo como modernamente conhecemos hoje, dando-lhe a feio de um artefato comprometido com os iderios cientficos e administrativos do incio do sculo XX.

tradicional, vai tomar o status quo como referncia; privilegiando, acima de tudo, o fazer tcnico no mbito das prticas e reflexes curriculares. Outrossim, o que costumamos chamar de teoria crtica em currculo carrega um movimento que vai desde as reflexes que vinculam as concepes e os atos de currculo dinmica de produo

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da lgica capitalista, passando por uma identificao dessa lgica capitalista como uma cultura que se reproduz na escola. Os quais o conceito de hegemonia e resistncia dinamiza o entendimento de que so as aes coletivas que fazem a mediao dos processos de luta no campo contraditrio das relaes de poder no currculo. Nesta perspectiva, a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, desenvolvida atravs de uma viso de oposio clara cultura de massa e tecnificao alienante da sociedade moderna e razo iluminista, vai desempenhar tambm um papel estruturante significativo na constituio da atitude crtica, principalmente atravs do pensamento de Adorno, Horkheimer e Benjamim. justamente Henri Giroux, emrito terico crtico do currculo, quem primeiro vai refletir essas influncias, de forma mais densa, nos seus trabalhos em currculo, falando de uma pedagogia das possibilidades. Tomando de emprstimo a noo de esfera pblica em Habermas, Giroux vai argumentar em favor de um currculo como esfera pblica democrtica. Fora do contexto marxista, que toma categorias objetivas de classe como forma de compreender a dinmica reprodutivista da educao pelas relaes de produo e culturais surgem os ditos reconceptualistas, nos Estados Unidos - William Pinar, principalmente, acompanhado de Joel Martins no Brasil - que, utilizando-se da fenomenologia e dos instrumentos de uma hermenutica crtica, passam a denunciar o aspecto burocrtico-administrativo do currculo como meio de controle pelas noes de eficincia e controle. Os reconceptualistas reivindicam, por via das influncias de filsofos como Dilthey, Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty, uma viso de currculo pautada no reconhecimento de que somos seres de subjetividade e que construmos o conhecimento de forma intersubjetiva, trazendo para a cena da compreenso do currculo a importncia da linguagem e da intersubjetividade. Neste sentido, o ator/autor aprendente no deve ser olhado como um idiota cultural (H. Garfinkel), ou seja, um ser sem capacidade de sistematizar e compreender bem as realidades em que vive, encerrado nas burocracias que concebem e instituem o currculo. O intercmbio entre reconceptualistas e neomarxistas, nos Estados Unidos, passa a ser dificultado pela no possibilidade de praticarem uma certa viso epistemolgica multirreferencial de suas compreenses. Faz-se necessrio dizer que todas as duas correntes, mesmo que nascidas de pressupostos diferentes, guardem uma inteno clara de desreificar a burocracia e as formas de relao estabelecidas pelos atos de currculo nas sociedades capitalistas,

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Faz-se necessrio pontuar que esses autores vo tratar o currculo, acima de tudo, como uma construo social, a partir da influncia forte das ideias de Luckmann e Berger, na obra A Construo Social da Realidade (1983). Vo forjar a denominao de currculo oculto preocupados que estavam em desnaturalizar e problematizar os mecanismos encobertos de poder que no currculo, acabam por influenciar vises de mundo, de sociedade, de homem e de educao pelos atos de currculo.

bem como exercem uma clara atitude de inconformismo com as consequncias desse tipo de organizao para os segmentos sociais no hegemnicos. entre os denominados Novos Socilogos da Educao na Inglaterra que vai se tentar uma articulao entre as teorias de base sociointeracionista e de inspirao neomarxista. Madam Sarup, Peter Woods, Nell Keddie, Geoffrey Esland e Basil, Berstein so os principais nomes. O principal arquiteto dessa corrente, Michael Young, toma uma orientao mais estruturalista, centrando-se na preocupao em refletir as conexes entre currculo e poder, entre a organizao do conhecimento e a distribuio do poder. central para a analtica de Young a pergunta: por que a algumas disciplinas se atribui mais prestgio do que a outras? No momento, um dos projetos de Young tem sido o de construir o que ele denomina de uma teoria crtica do aprendizado, expresso na sua obra O Currculo do Futuro. Da nova sociologia da educao a uma teoria crtica do aprendizado (YOUNG, 2000).

4 Rumo a uma crtica aos excessos explicativos do currculo

Em parte, este o conjunto de sentidos que antecede e afeta o forte e plural movimento crtico-multicultural que impacta as reflexes e aes crticas em currculo hoje. Em termos contemporneos, tambm nos encontramos discutindo as potencialidades educativas e polticas do que se est chamando abordagens ps-formais, ps-crticas e ps-estruturalistas em currculo, as quais, articuladas a uma perspectiva crtica ampliada, e ligadas s pautas tericas e agendas propositivas multiculturais e desconstrucionistas que hoje circulam no mundo, essas vises vo possibilitar uma maior ampliao participativa no que concerne reflexo do campo curricular; desestabilizam a linearidade de anlise e propostas e tentam colocar uma ltima p de cal nas perspectivas hierarquizantes e prometeicas que configuram historicamente as compreenses e prticas do currculo. Polmicas, algumas dessas abordagens so muitas vezes acusadas de serem por demais textualistas, localistas e a-polticas, porquanto, em geral, desprezam as anlises que valorizam os processos sociais de totalizao que estruturam a sociedade e configuram o currculo e sua dinmica. Entretanto h de se afirmar a pluralidade dessas posies, onde habitam tambm, por exemplo,

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abordagens neomarxistas.

5 O currculo no Brasil
No caso da histria do pensamento curricular no Brasil, Lopes e Macedo (2002, p. 13) explicitam que as primeiras preocupaes com o currculo no Brasil datam dos anos 20.
Apenas na dcada de 80, com o incio da democratizao do Brasil e o enfraquecimento da Guerra fria, a hegemonia do referencial funcionalista norteamericano foi abalada. Nesse momento ganharam fora no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto dois grupos nacionais pedagogia histrico-crtica e pedagogia do oprimido disputavam hegemonia nos discursos educacionais e na capacidade de interveno poltica, a influncia da produo da lngua inglesa se diversificava, incluindo autores ligados Nova Sociologia da Educao inglesa e traduo de textos de Michael Apple e Henri Giroux. Essa influncia no mais se fazia por processos oficiais de transferncia, mas sim subsidiados pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros que passavam a buscar referncias no pensamento crtico. Esse processo menos direcionado de integrao entre o pensamento curricular brasileiro e a produo internacional permitia o aparecimento de outras influncias, tanto da literatura de lngua francesa quanto de tericos do marxismo europeu (LOPES; MACEDO, 2002, p. 13-14).

Desde ento, at a dcada de 1980, o campo do currculo foi marcado pela transferncia instrumental de teorizaes americanas. Essa transferncia centravase na assimilao de modelos para a elaborao curricular. Era viabilizada por acordos bilaterais entre governos brasileiros e norteamericanos dentro do programa de ajuda Amrica Latina.

Conforme Lopes e Macedo (2002, p. 16):

No fim da primeira metade da dcada de 1980, a tentativa de compreenso da sociedade ps-industrial como produtora de bens simblicos, mais do que bens materiais, comea a alterar as nfases at ento existentes. O pensamento curricular comea a incorporar enfoques ps-modernos e ps-estruturais, que convivem com as discusses modernas. A teorizao curricular passa a incorporar o pensamento de Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin. Esses enfoques constituem uma forte influncia na dcada de 1990, no entanto, no podem ser entendidas como um direcionamento nico do campo. As teorizaes de cunho globalizante, seja das vertentes funcionalistas, seja da teorizao crtica marxista, vm se contrapondo a multiplicidade caracterstica da contemporaneidade. Tal multiplicidade no vem se configurando apenas como diferentes tendncias

Crtica, cotidiano e processo so categorias que vo compor os estudos do currculo entre ns, num caminhar de superaes das perspectivas pautadas nas vises reprodutivistas, por muito tempo predominantes neste campo. A partir dos anos 1990, o pensamento curricular brasileiro vai optar por uma anlise predominantemente sociolgica e antropolgica, acrescidas de um interesse marcante em desvelar a funo do poder na realidade curricular. O currculo passa a ser considerado um texto poltico, tico, esttico e cultural, vivido na tenso das relaes de interesse educativo protagonizado pelos diversos grupos sociais.

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e orientaes que se inter-relacionam produzindo hbridos culturais. Dessa forma, o hibridismo do campo parece ser a grande marca do campo no Brasil na segunda metade da dcada de 1990.

Dentro do esforo de marcar historicamente o campo curricular no Brasil, Lopes e Macedo (2002) vo destacar os estudos do grupo liderado por Antnio Flvio Moreira, na medida em que esse pesquisador buscou repensar o conceito de transferncia, estudando o desenvolvimento do campo na dcada de 1990, tanto no que concerne ao pensamento curricular quanto focalizando o ensino de currculo em universidades do Rio de Janeiro. Segundo as autoras, recentemente, o grupo liderado por Moreira tem buscado analisar como a temtica do multiculturalismo tem penetrado na produo brasileira de currculo, trabalhando fundamentalmente com o conceito de hibridismo e introduzindo preocupaes com a discusso sobre identidade. Mesmo reconhecendo que o hibridismo de diferentes tendncias vem garantindo um maior vigor ao campo, Lopes e Macedo observam uma certa dificuldade na definio do que vem a ser currculo. Para alm da preocupao epistemolgica, para ns, essa questo se transforma numa sria preocupao poltico-pedaggica, como argumentamos anteriormente, at porque a dificuldade da definio vem amplamente por um descompromisso em distinguir bem, como consequncia da aprendizagem aprofundada e relacional. Entre ns, no mbito da Linha de pesquisa de Currculo e (In) formao do Programa de Ps-graduao em educao da FACED/ UFBA, um exemplo do movimento ps-formal, tomando a histria da teoria crtica do currculo como inspirao fundante, construdo no Grupo de Pesquisa FORMACCE, Grupo de Pesquisa em Currculo, Complexidade e Formao, onde coordenamos pesquisas, estudos e formaes, com nfase no estudo do currculo e da formao de professores. Aqui, constroem-se as perspectivas multirreferencial e intercrtica em currculo, com uma nfase terica e de pesquisa para o estudo dos atos de currculo, na medida em que entendemos serem os currculos em ato, plasmados nos seus contextos formativos; nas suas diversas perspectivas; nos seus movimentos ambivalentes e contraditrios, que acabam por orientar/forjar as formaes imersas numa certa cultura educacional, em geral vinculada, de alguma forma, a processos de totalizao social. O conceito de multirreferencialidade tambm cultivado no mbito dos trabalhos de pesquisa e formao acadmica dos nossos colegas da REDEPECTE-FACED/UFBA, Grupo de Pesquisa liderado pela

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professora Teresinha Fres Burnham, advindo da uma preocupao em articular currculo, tecnologia e trabalho a partir dos complexos espaos contemporneos de aprendizagem. Compreendemos, a partir dessa perspectiva, que a crtica multirreferencializada enquanto intercrtica, e sua pertinncia compreensiva, heurstica e poltica, desvinculada do excesso iluminista, enquanto exerccio dialgico e descentrado de re-existncia, quem potencializa a elucidao solidria e a edificao de realidades curriculares, onde a mutualidade eticamente orientada deve aparecer como um valor formativo principal na relao com o conhecimento e as formaes a serem desenvolvidas (MACEDO, 2005). Por concluir, entendemos que esse argumento histrico elucidativo desgua num presente que nos autoriza a dizer que os estudos curriculares se constituem num campo de atividades educacionais, por sua densidade, complexidade e pelo poder que emana, como configurador sociopedaggico significativo da educao e das formaes, demandando um processo de aprofundamento e debate equivalente a sua importncia poltica e socioeducacional na contemporaneidade.

ATIVIDADES

ATIVIDADES

1. Por que o currculo no um tema educacional novo? 2. Quais as caractersticas trabalhadas pelo texto do currculo moderno? 3. Discuta com seus colegas as caractersticas da disciplina como principal organizadora do currculo moderno. 4. Elenque e discuta com seus colegas as necessidades de superao da disciplina como nica possibilidade de constituio dos currculos contemporneos. 5. Caracterize o movimento crtico do currculo e suas principais caractersticas.

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RESUMINDO

RESUMINDO Vimos que, desde a Grcia clssica, o tema currculo j estava presente visto como um plano de estudo. A partir da idade mdia percebe-se mais claramente a necessidade de se subdividir o conhecimento para que a formao fosse dirigida para alguns segmentos sociais, de acordo com a valorizao que a sociedade construa a respeito desses segmentos. tambm a partir dessa lgica que o currculo chega modernidade, como uma apropriao que os americanos fazem da forma como protestantes europeus organizam o conhecimento nas escolas, com objetivo de oferecer uma educao calvinista aos jovens. Vimos que, j nesta descrio histrica, o currculo sofre influncias das crenas e ideologias da sociedade onde se organiza a educao. Aqui, como na idade mdia, a religio que define o currculo. Mas no contexto americano do norte que o currculo pedaggico e cientificamente concebido vai tomar a forma predominante que hoje conhecemos. Herdando a lgica das disciplinas cientficas forjadas pela cincia moderna e a reconfigurando de acordo com a organizao escolar da poca, o currculo ser concebido, organizado e implementado predominantemente com a lgica de funcionamento da indstria americana. A aprendizagem mediada pelo currculo teria que ser expressa com eficincia e produtividade de acordo com o que se ensinava. assim que a disciplina se impe como a maneira mais eficaz de se organizar os conhecimentos curriculares. Fragmentao e aprofundamento, tomando como referncia nica os saberes livrescos dominam a forma como os currculos so concebidos at hoje. Entretanto, a partir da metade do sculo passado, movido pelas correntes crticas do marxismo, que nos mostram o quanto os currculos legitimam a diviso injusta da sociedade capitalista em classes, bem como pelos movimentos sociais em favor de mais liberdade e autonomia dos cidados, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, atingem os estudos curriculares; forjando, neste contexto histrico, as teorias crticas do currculo. Neste momento, no bastava mais se perguntar como se deveria fazer pedagogicamente um currculo, se perguntava com veemncia: o que que os currculos fazem com as pessoas? Reconhece-se, neste momento, o poder agindo no currculo e suas configuraes, como algo fundamental para se compreender e se intervir nele. A este movimento se agrega outras abordagens crticas,

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ditas ps-crticas. Nesta abordagem, a prpria teoria crtica vai ser reavaliada, principalmente naquilo que expressa como verdades excessivas, assim como as questes culturais entram no currculo como questes importantes para se discutir o conhecimento e suas formas plurais na formao. Percebe-se, a partir daqui, uma forte tendncia para democratizao curricular.

LEITURAS COMPLEMENTARES GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Traduo de Attlio Brunetta. Petrpolis: Vozes, 1998. LOPES, A. MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: Lopes, A; Macedo; E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002, p. 13-54.

LEITURA COMPLEMENTAR

FILME RECOMENDADO FILME RECOMENDADO Sociedade dos Poetas Mortos Direo de Peter Weir, o filme mostra-nos como se realiza uma formao simbolicamente violenta numa escola americana da metade do sculo XX. Neste contexto desenvolve-se no filme a histria do professor John Keaten, que tem como princpio uma educao radicalmente dialgica e a constituio de atos de currculo para a autonomia. So profundas e comoventes as contradies e consequncias existenciais que o enredo do filme nos oferece, enquanto possibilidades reflexivas para um currculo por possibilidades autorizantes. As cenas nos permitem ainda, analisar as formas de avaliao que emerge das prticas curriculares mostradas.

SITE RECOMENDADO

SITES RECOMENDADO http://www.mundoeducacao.com.br/educacao/o-curriculo-naeducacao-infantil.htm http://www.espacoacademico.com.br/096/96nery.htm

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REFERNCIAS

REFERNCIAS

BERGER, P. LUCKMANN, T. A construo social da realidade. Traduo de Slvia Porto. Petrpolis: Vozes, 1983. GALLO, S. A orqudea e a vespa: transversalidade e currculo rizomtico. In: GONSALVES, E.; PEREIRA, M.; CARVALHO, M. Currculo e Contemporaneidade: questes emergentes. Campinas: Alnea, 2004, p. 37-50. GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Traduo de Attlio Brunetta. Petrpolis: Vozes, 1998. LOPES, A. MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: LOPES, A.; MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002, p. 13-54. MACEDO, R. S. Atos de currculo. Educao intercrtica como prxis identitria. 2005. PACHECO, J. A. Currculo: teoria e prxis. Porto: Porto Editora, 1996. SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. TERIGI, F. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. In: Educao & Realidade, Porto Alegre, 21 (1):159-186, Jan.,/jun., 1996. YOUNG, M. O Currculo do Futuro. Da Nova sociologia da educao a uma teoria crtica do aprendizado. Traduo de Roberto Leal Ferreira. Campinas: Papirus, 2000.

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Suas anotaes
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UNIDADE III
O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS

OBJETIVO
Esta unidade tem como objetivo proporcionar com densidade e debate o conhecimento terico do campo curricular, trazendo para reflexes mais aprofundadas temas como a disciplina, as tentativas de sua superao pedaggica: interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, assim como as teorias crticas do currculo e seus fundamentos.

1 O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS

Podemos dizer que a prpria configurao do mundo

contemporneo, junto a uma nova tica da relao com os saberes, o conhecimento cientfico e a formao, que vm fazendo com que o estudo e as prticas curriculares se transformem num tenso e sedutor campo de inovaes e debates. Se nesse movimento temos a oportunidade mpar de mudar a histria extremamente hierarquizante, excludente, rgida e fragmentria que marcou a ao pedaggico-curricular, temos, na mesma proporo, um hercleo compromisso poltico, tico e pedaggico de instituirmos percepes, polticas e prticas capazes de assegurar a responsabilidade com uma aprendizagem consistente e qualificada, que garanta competncia e formao cidad conectada aos grandes desafios que a contemporaneidade se nos apresentam.

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2 A Disciplina: foco e problemtica

A lgica disciplinar no fruto apenas da histria do campo curricular, necessrio afirmar. A lgica da cincia moderna criou a ideia de disciplina, a escola se apropriou dela e a fez segundo suas culturas pedaggicas, assim como temos uma civilizao ocidental pautada na cosmoviso disciplinar. Isso nos mostra a dimenso e a complexidade da sua superao em termos de lgica da relao com o conhecimento eleito como formativo: ou seja, o currculo.

Estamos vivendo um verdadeiro ataque s lgicas disciplinares que secularmente organizam os curricula. J est claro o quanto a perspectiva disciplinar fragmentou o currculo, bem como organizou nossa maneira de perspectivar o mundo, de forma predominantemente antinmica, bipolar, portanto. Aprendemos a olhar a realidade em muito por essa lgica, separamos muitas vezes o inseparvel, porque a disciplina nos ensinou assim. Desta forma, num mundo que experimenta tamanho processo de escolarizao, nunca tivemos to expostos s lgicas curriculares, predominantemente fragmentrias. Essa realidade nos diz da responsabilidade do currculo por aquilo que pensamos e fazemos nesta conjuntura histrica. Por mais relacional que sejam as emergncias da disciplina cientfica e da disciplina curricular, bom distinguir as dinmicas das suas construes. Essas dinmicas nos pedem compreenses mais aprofundadas, tanto histrica quanto epistemologicamente. Entre os estudiosos do currculo j existe uma compreenso de que a disciplina escolar no uma tradio monoltica, portanto no nica, tendo como espelho a disciplina acadmica ou cientfica. Segundo Lopes e Macedo (2002, p. 80) no se trata de uma traduo de um corpo de conhecimentos para o nvel escolar. Ao contrrio, a disciplina escolar construda social e politicamente, de forma contestada,

assim que Goodson (1997) considera que a fragmentao, propiciada pela disciplinarizao, isola os atores curriculares no espao de cada disciplina, dificultando o debate mais ampliado sobre os objetivos sociais do ensino e contribuindo para a estabilidade da fragmentao por ns vivenciada como uma maneira predominante de formao.

fragmentada e em constante mutao. Esse argumento nos diz de uma inteligibilidade da lgica disciplinar que tem muito a ver com o institucional escolar e acadmico, suas caractersticas materiais e ideolgicas. Por outro lado, no se pode negar uma identificao socialmente construda entre a disciplina escolar e a disciplina cientfica, mesmo que aquela seja ainda hoje identificada, predominantemente, como uma tecnologia de organizao curricular. bom pontuar, que essa realidade no pode retirar a anlise da lgica e ao disciplinares de uma vinculao com um contexto mais amplo, onde a distribuio dos saberes est imbricada reproduo social e seus interesses tcitos ou explcitos. Para Macedo e Lopes (2002, p. 83) A organizao disciplinar do currculo funciona, assim, como um arqutipo (grifo nosso) da compartimentao do conhecimento na sociedade moderna. Para Veiga-Neto: As disciplinas modernas funcionam como cdigos de permisso e interdio (Elias, 1989, p. 529) e,

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nesse sentido, funcionam quais uma matriz de fundo. justamente a que se articulam a disciplinaridade moderna dos saberes com a disciplinaridade moderna dos corpos... (1999, p. 14). Conclui-se, assim, que a prtica disciplinar e sua fora simblica constituem-se numa estrutura significativa para dificultar as iniciativas no-disciplinares. Nesses termos, a nossa hiptese que as prticas disciplinares por muito tempo ainda guiaro as concepes e implementaes curriculares. Ou seja, o currculo oculto disciplinar dir, durante um tempo significativo, como devemos organizar as nossas formaes, por mais que reconheamos o importante e construtivo movimento relacional no-disciplinar que habita hoje o argumento epistemolgico e formativo e, por consequncia, as prticas curriculares. O que nos parece ainda importante enfrentar, no que concerne lgica disciplinar, a ideia positivista de que a disciplina representa a prpria realidade a ser conhecida por um processo de transmisso de verdades perenes, ou que a disciplina a ltima fronteira do conhecimento a ser veiculado sobre essa mesma realidade. preciso destituir esse poder veiculador da disciplina, para que possamos multirreferencializar o currculo e torn-lo lugar da solidariedade epistmica, face heterogeneidade irredutvel das experincias curriculares e formativas e a necessidade histrica de constituirmos mltiplas justias curriculares, inspirando-nos em Connell, ou seja, formas de justia que alcancem todos os segmentos sociais.

3 A perspectiva interdisciplinar
Fazendo uma leitura crtica de como a disciplina fragmentou para conhecer de forma clara e distinta, essa perspectiva vem propor a superao dessa fragmentao, argumentando e criando dispositivos, onde as disciplinas so chamadas a dialogar, a se interfecundar no intuito de melhor compreender muitas das realidades, que hoje, pelas suas complexidades, revelam-se impossveis de serem explicitadas e resolvidas por vises pautadas na perspectiva monodisciplinar. Neste caso, cada disciplina, a partir da sua concepo epistemolgica e pedaggica, oferece a sua contribuio e se abre contribuio de outras disciplinas. H neste esforo o objetivo de se chegar a uma compreenso em que a unidade perdida pela hiperespecializao das disciplinas
Assim, a noo-chave da interdisciplinaridade a interao entre as disciplinas, que pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua dos conceitos, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos.

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seja recuperada em prol de uma viso que globalize os saberes e construa unidades de conhecimento, edificadas pelo encontro interfecundante entre as disciplinas. Os trabalhos da professora Ivani Fazenda e seu grupo de pesquisa so emblemticos para se entender o acolhimento, os limites e a amplitude dessa perspectiva curricular (FAZENDA, 1991). Para se chegar a este ideal, vrios so os dispositivos didticopedaggicos que possibilitam a interao e a interfecundao desejada, enquanto processo de interconhecimento: o trabalho pedaggico com projetos, o ensino por problemas e por problematizao; por temas geradores etc. So dinmicas pedaggicas que fazem as disciplinas conflurem interativamente. Para alguns curricologistas mais voltados para uma perspectiva onde a diferena e no a identidade aparece como fundante na constituio curricular, a interdisciplinaridade um iderio pedaggico que cultiva a utopia de alcanar uma certa unidade perdida, constituda na esperana de que, na reunio dialgica de vrias disciplinas, se consiga um objetivo formativo unificado. H que se pontuar, entretanto, que a polissemia nesta discusso considervel. Existem perspectivas interdisciplinares que no vo nesta direo, visam atingir compreenses mais relacionais, sem, entretanto, vislumbrarem a constituio de unidades fixas e fundadas numa pretensa totalizao ou unificao dos conhecimentos. Temos que destacar, que a perspectiva interdisciplinar uma releitura crtica da lgica disciplinar que organiza a educao. Com algumas superaes, a interdisplinaridade traz consigo, dialeticamente, a necessidade de se levar em considerao, ainda, a disciplina.

4 A perspectiva transdisciplinar
Essa elaborao tem, na realidade, a inteno de colocar a perspectiva da transdisciplinaridade em um outro lugar, diferente da necessidade de se alcanar, por coerncia uma compreenso unificante, como algumas anlises pretendem colocar. Vejamos por exemplo, o segundo artigo da Carta de Transdisciplinaridade, redigida por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu (1994, p. 2). Ademais, o que se percebe de forma enftica que a origem desse pensamento no emerge de uma epistemologia desvinculada da necessidade de enfrentarmos os desafios que a modernidade tardia se nos apresenta. Nestes termos, o que os pensadores da

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transdisciplinaridade almejam o enfrentamento tico-poltico, epistemolgico e formativo das questes humanas e planetrias que em larga escala atingem as pessoas, suas sociedades e ecologias, e que a lgica disciplinar no absorve nem alcana. Violncia, intolerncia, destruio do ecossistema, fazem parte dos desafios que clamam por um olhar transdisciplinar, e que no descarta o multirreferencial no segundo artigo da Carta de Transdisciplinaridade. Jacques Ardoino (2001, p. 549), o principal pensador do conceito de multirreferencialidade, inspirado na heterogeneidade irredutvel e na pluralidade como fundante da formao e da educao, fala de uma Transdisciplinaridade no homogeneizadora, ao participar da rica coletnea coordenada por Edgar Morin com o ttulo de: A religao dos Saberes:
Querer unir os saberes (tema dessa jornada) no acarreta o desenvolvimento de uma transdisciplinaridade homogeneizadora, mas leva, isso sim, a situ-los com preciso uns em relao aos outros em funo de suas alteridades histricas, antropolgicas e epistemolgicas (sem por isso, excluir suas possibilidades de alterao mtua)... Georges Lerbert retoma, a propsito da transdisciplinaridade, o tema bachelardiano de uma potica da cincia. O conjunto torna assim, para nossa inteligncia, uma unidade relativamente autnoma, superior ou no organizao anterior de que provm (por exemplo, o fenmeno biolgico, o ser vivo, em relao sua materialidade fsico-qumica), mas conservando tambm em sua memria os traos de sua heterogeneidade constitutiva. este salto qualitativo, e apenas ele, que vai atestar a passagem de um paradigma a outro... A unidade e a diversidade devem ento reencontrarse, conciliadas no seio de uma unitas multiplex.

Ao falar de uma nova transdisciplinaridade Morin (2002, p. 52) argumenta:

Para promover uma nova transdisciplinaridade precisamos de um paradigma que, certamente, permita distinguir, opor, mas que, tambm, possa faz-los comunicarem-se entre si, sem operar a reduo...que conceba os nveis de emergncia da realidade sem reduzi-los s unidades elementares e s leis gerais... Consideremos os trs grandes domnios da Fsica, Biologia e Antropossociologia. Como fazer para que eles se comuniquem? Sugiro que essa comunicao seja feita em circuito. Primeiro movimento: preciso enraizar a esfera antropossocial na esfera biolgica, porque somos seres vivos, animais sexuados, vertebrados, mamferos, primatas. De modo semelhante, preciso enraizar a esfera viva na physis, porque,

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Vejamos outra narrativa elucidativa de Edgar Morin (2002, p. 67): Creio que nesse momento religar e problematizar caminham juntos. Se eu fosse professor, tentaria religar as questes a partir do ser humano, mostrando-o nos seus aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais. Desse modo, poderia acessar as disciplinas, mantendo nelas a marca humana e, assim, atingir a unidade complexa do homem...

se a organizao viva original em relao a toda organizao fsico-qumica, ela tambm uma organizao fsico-qumica, sada do mundo fsico e dependente dele. Operar o enraizamento no implica operar nenhuma reduo: no se trata de reduzir o humano a interaes fsico-qumicas, mas se reconhecer os nveis de emergncia dessas interaes... preciso tambm, nesse movimento, enraizarmos o conhecimento fsico e biolgico numa cultura, numa sociedade, numa histria, numa humanidade.

Em termos curriculares, da nossa perspectiva, no necessrio transformar a perspectiva transdisciplinar numa imposio totalizante, mas reconhecer o seu potencial elucidativo e formativo, na medida em que essa perspectiva no quer fornecer frmulas pragmticas de um pensamento, mas mobilizar a cooperao e a interfecundao de saberes para compreender a partir do que produzido pelas interaes entre eles, sem desprezar as especificidades. Um currculo transdisciplinar trabalha com as snteses possveis, com as relaes possveis, porque contextuais, histricas e polticas, snteses essas requeridas pelas problemticas humanas e seus desafios. A transdisciplinaridade busca, na realidade, aquilo que o prprio Morin chama de Unitas Multiplex, a unidade na multiplicidade, no como uma unidade fixa, somatrio perfeito, mas algo que como um complexo contenha a singularidade e se constitua no e com o plural; com e no movimento, realizando diferentes configuraes. A narrativa que se segue emblemtica do contedo epistemolgico, formativo e poltico que a transdisciplinaridade moriniana almeja.
Penso no que dizia meu amigo, astrofsico Michel Cass. Durante um banquete, um famoso enlogo lhe havia perguntado o que um astrofsico via em sua taa de bordeaux. Ele respondeu: Vejo o nascimento do universo j que vejo as partculas que se formaram nos primeiros segundos. Vejo o sol anterior ao nosso j que os tomos de carbono se formaram no interior da forja desse sol que explodiu. Depois o carbono chegou nessa espcie de lata de lixo csmico que foi a origem da terra. Vejo tambm a formao das macromolculas. Vejo o nascimento da vida, o desenvolvimento do mundo vegetal, a domesticao da vinha nos pases mediterrneos. Vejo o desenvolvimento da tcnica moderna que permite hoje controlar de forma eletrnica a temperatura de fermentao nas cubas. Vejo toda a histria csmica e humana nessa taa de vinho. Em resumo, o que ele

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via era a taa de um sublime vinho bordeaux. Sem tentar pensar em tudo isso quando bebemos uma taa de vinho, necessrio religar, assim como reconhecer nosso lugar no universo. Tornamo-nos relativamente estrangeiros nesse universo. Somos diferentes dos animais pela conscincia, pela cultura e por nossa vontade de conhecer. Queremos assim, tentar construir uma sociedade um pouco menos inumana, fundamentada em relaes um pouco menos ignbeis (EDGAR MORIN, 2002, p. 67-68).

5 As teorias crticas do currculo

Ao fazerem a crtica s vises tecnicista e classista de currculo, veiculadas por Bobbitt e Tyler, os tericos crticos liderados, principalmente, por Michael Apple e Henri Giroux, curricologistas americanos, vo indagar sobre o que que o currculo faz com as pessoas, antes mesmo de se interessarem sobre como se faz o currculo. Essa mudana ideolgica faz com que a crtica implemente a construo de uma outra concepo de currculo, agora desvinculada de qualquer perspectiva neutral, ou seja, vinculada a ideias de que os curricula so opes formativas que trazem consigo ideologias e formas instituintes de poder pautadas na opo de formar para legitimar e perpetuar as relaes de classe estabelecidas pelas sociedades capitalistas, sem que isso, muitas vezes, esteja explicitado. Assimilando a ideia de que o currculo reproduz a sociedade, sua estrutura e dinmica, seja em nveis classistas, seja em nveis de outras formas de hierarquizao, como as excluses tnicoraciais, por exemplo, a crtica curricular denuncia tambm o processo de homogeneizao veiculado pelo currculo, em favor dos grupos hegemnicos e suas cosmovises. Reivindica enfaticamente que as formaes assumam a preparao para uma competncia poltica capaz de desvelar as injustias e, via o ato educativo, afirmar polticas justas, tomando como referncia a heterogeneidade da sociedade. Formao socialmente justa e aprendizagem com e pela diferena constituem as pautas que sintetizam a proposta curricular crtica. Aqui a formao , em muito, a construo de um senso crtico construdo a partir de uma compreenso radical do que seja histrica e socialmente as ideologias das sociedades capitalistas e suas polticas de configurao. Esse conjunto de argumentos tem sua inspirao inaugurada, podemos dizer, pelos trabalhos de Apple, nos Estados Unidos. Apple toma como ponto de partida os elementos centrais da crtica marxista
Nesta perspectiva, o currculo passaria a ser uma forma de prxis social orientada para o desvelamento das desigualdades sociais e a preparao para uma ao intelectualmente competente visando a transformao de uma educao forjada na seleo social e na hierarquizao de pessoas e suas classes sociais.

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da sociedade. A dinmica da sociedade capitalista gira em torno da dominao de classe, da dominao dos que detm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua fora de trabalho. Para este raciocnio h uma clara conexo entre a forma como a economia est organizada e a forma como o currculo est organizado. Em Apple, por outro lado, essa ligao no uma ligao de determinao simples e direta. A preocupao em evitar uma concepo mecanicista e determinista dos vnculos entre produo e educao segue o seu pensamento desde seus primeiros escritos. Para esse curricologista, no suficiente postular um vnculo entre, de um lado, as estruturas econmicas, de outro, a educao e o currculo. Esse vnculo mediado por processos que ocorrem no campo da educao e do currculo e que so a ativamente produzidos; mediado pela ao humana, enfim. Nas elaboraes crticas de Apple, o importante se perguntar por que se elegem determinados conhecimentos como importantes e outros no. Trata-se de saber: quais interesses orientaram a seleo desses conhecimentos e a concepo do currculo? Quais so as relaes de poder envolvidas nesse processo que resultou nesse currculo particular? Para Apple, as ideologias presentes no que ele chamou de conhecimento oficial, distribudo pela escola, o interesse central de uma teoria crtica do currculo. Para tanto, se apropria de forma densa, dos argumentos sobre o poder nas relaes educativas, assim como do conceito de hegemonia tal como formulado por Antonio Gramsci, de onde se pode fazer uma leitura da dinmica da reproduo social e da resistncia nos cenrios curriculares. Um outro pensamento do campo curricular crtico se configura a partir das obras de Henri Giroux. Tratando o currculo como poltica cultural, inspirado pelos filsofos da Escola de Frankfurt como Ardorno, Horkheimer e Marcuse, Giroux critica em toda a sua obra a racionalidade tcnica e utilitria curricular, assim como o habitus positivista do currculo moderno. Reivindica que o campo do currculo no pode deixar de tentar compreender as prticas curriculares via uma anlise histrica, tica e poltica. Segundo Silva (1999, p. 53), no conceito de resistncia [...] que Giroux vai buscar as bases para desenvolver uma teorizao crtica, mas alternativa, sobre a pedagogia e o currculo. Influenciado de perto pelas ideias de Paulo Freire, a partir das noes de libertao e ao cultural, Giroux vai atrelar a pedagogia e o currculo ao campo da cultura, mais precisamente ao campo de uma poltica cultural, diria mesmo da cultura politizada,

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mostrando que a emergncia do currculo se configura num campo de disputa de significados. Nasce, desse veio argumentativo, a ideia dos professores como intelectuais transformadores e de uma pedagogia de possibilidades emancipatrias. Necessrio pontuar que Apple e Giroux mantm um dilogo contemporneo terica e politicamente importante com as pautas do argumento ps-moderno em currculo, naquilo que, aceitando a crtica das metanarrativas vindas dessa perspectiva, apontam tambm as dificuldades de uma anlise histrica, ausente nesses aportes tericos, e o excessivo textualismo que configura suas interpretaes da realidade. Nos Estados Unidos, com Peter McLaren, e no Brasil, com Antnio Flvio Moreira, a perspectiva crtica vai se conjugar com um aporte multicultural que, sem abrir mo de uma leitura inconformada, face s injustias vividas pela educao forjada pelo iderio liberalcapitalista, demonstra a necessidade de uma anlise cultural do currculo, na medida em que entendem com Giroux, por exemplo, que a luta por significados uma luta por recursos no campo polticoeducacional.

Tanto Apple como Giroux so estudiosos do currculo que, atravs de uma leitura crtica da histria do currculo, inserida nas contradies da sociedade capitalista e suas ideologias, propem outra realidade curricular pautada nas justias curriculares, como elabora Connell (1996), e nas construes pedaggicas de inspirao crtico-emancipatrias.

ATIVIDADES

ATIVIDADES 1. Para voc qual o papel das teorias do currculo e sua importncia? 2. Por que a disciplina se constituiu um elemento terico importante para teoria do currculo? 3. Como voc caracterizaria a teoria crtica explicitada neste primeiro bloco? 4. Qual a sua principal contribuio teoria do currculo? 5. Construa, num debate com seus colegas, em grupo, uma crtica ao currculo do seu atual curso. Aps este debate, um relator do grupo publicizar para todas as elaboraes grupais, abrindo um debate geral sobre todas as contribuies.

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RESUMINDO

RESUMINDO Na medida em que a teoria crtica do currculo identificou no conhecimento um poder considervel, vinculado s aes ideolgicas de quem o concebe, seja atravs dos interesses de classe social e das culturas a que fazem parte, a disciplina tambm se tornou alvo dessas crticas, ao se mostrar o quanto um currculo concebido de forma disciplinar dificulta uma viso mais abrangente, mais conectiva e ideologicamente mais profundo dos contedos educacionais e as atividades ligadas a ele. Surgem, neste contexto, as propostas interdisciplinares, transdisciplinares e multirreferenciais, motivadas por esta crtica, bem como por entender que a disciplina, em si e por si, como organizadora do currculo, no consegue proporcionar as compreenses demandas por um mundo cada vez mais globalizado e seus problemas fundados na diversidade das suas caractersticas. Neste veio, descobre-se que, se o currculo no trabalhar com a heterogeneidade articulada a uma educao em prol do bem comum socialmente referenciado, estar fadado ao fracasso. Neste caso, disciplinas tero que se articular, se conjugar, inclusive com saberes no-disciplinares, nos diz a abordagem multirreferencial. por este argumento que se entende que nenhum saber por si s capaz de compreender uma realidade na sua complexidade.

LEITURA COMPLEMENTAR

LEITURAS COMPLEMENTARES APPLE, M. Ideologia e currculo. Traduo de Maria Cristina Monteiro. So Paulo: Brasiliense, 1982. __________, Educao e poder. Traduo de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. MACEDO, R. S. Currculo, diversidade e equidade: luzes para uma educao intercrtica. Braslia: Liber Livro; Salvador: EDUFBA, 2007. _________, R. S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2009.

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FILME RECOMENDADO

FILMES RECOMENDADOS A Casa dos Espritos com direo de Bille August, baseado no romance de Isabele Allende. A formao aparece aqui como um fenmeno que se atualiza em personagens singulares, mas marcados por uma poca histrica caracterizada por saberes conservadores violncia social e corrupo, vividas no Chile dos anos 1920 aos anos 1970, anos em que a Amrica Latina mergulha num profundo e violento obscurantismo poltico e o presidente Salvador Allende deposto por um golpe militar. Ao lado disso, percebeformao pela contradio, pela transgresso, pela transcendncia e emancipao de personagens que cultivam a utopia de um mundo social e existencialmente melhor, atravs de um currculo vivido no movimento global da vida. se a construo socioexistencial atravs de saberes e de uma

SITE RECOMENDADO

SITES http://www.curriculosemfronteiras.org/ http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/

REFERNCIAS

REFERNCIAS MACEDO, R. S. Chrysallis. Currculo e Complexidade: a perspectiva crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador: EDUFBA, 2005. __________, Currculo: campo, conceito e pesquisa. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2011. __________, Compreender/mediar a formao: o fundante da educao. Braslia: Liber Livro, 2010.

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Suas anotaes
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UNIDADE IV
O CURRCULO E SEUS SENTIDOS TERICOS II

OBJETIVO
Apresentar de forma fundamentada o movimento das teorias crticas em direo a sua prpria crtica. Discute e aprofunda as abordagens ps-modernas, ps-estruturalistas e ps-coloniais do currculo. Ademais, explicitar as ideias de um currculo multirreferencial e intercrtico, assim como o currculo como forma de vida.

1 A crtica da crtica
No seio do que se est denominando, no campo do currculo, de teorias ps-crticas, encontra-se o multiculturalismo como um movimento que toma a diferena como sua caracterstica fundante. fato que o movimento multicultural tem vrias matizes. Vai desde um multiculturalismo, onde no se prioriza a anlise das foras que imprimem legitimaes e oficialidades culturais, tomando a cultura como algo fora da dinmica poltica das relaes de poder, como algumas correntes americanas que se inspiram na viso liberal ou humanista, at perspectivas que, ao politizarem o debate sobre a diversidade cultural, preferem no desatrelar a anlise da emergncia dessa diversidade das dinmicas das relaes de poder. assim que entram no campo curricular, argumentando a favor do estudo e das prticas curriculares, nas quais a cultura aparece como um movimento

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de relaes, levando em considerao a luta por significados como algo presente e determinante do tipo de educao distribuda legitimada. Percebem que a referncia do multiculturalismo liberal a uma humanidade comum deve ser rejeitada por fazer apelo a uma essncia, a um elemento transcendente, a uma caracterstica fora da sociedade e da histria (SILVA, 1999, p. 86). Vale salientar, que a perspectiva crtica do multiculturalismo cultiva duas vertentes: uma concepo denominada de psestruturalista e outra que poderia ser chamada de materialista. Na viso ps-estruturalista, o fundante a anlise da diferena enquanto expresso do ser-no-mundo, do ser-com-o-outro. Neste sentido, a diferena sempre uma relao. Minha diferena existe na medida em que o outro existe; assim, no se pode ver a diferena como coisa absoluta, um conceito eminentemente relacional, portanto. Ademais, a diferena, nesta perspectiva se configura a partir de relaes de poder.
So as relaes de poder que fazem com que a diferena adquira um sinal, que o diferente seja avaliado negativamente relativamente ao no-diferente. Inversamente, se h sinal, se um dos termos da diferena avaliado positivamente (o no-diferente) e o outro, negativamente (o diferente), porque h poder (SILVA, 1999, p. 87).

Como esta abordagem coloca o discurso no mbito da produo da prpria realidade cultural e suas dinmicas de relao de poder, acusada de um excessivo textualismo, na medida em que pe o discurso no centro da produo da diferena. Na perspectiva multicultural crtica, implicada com uma viso materialista e inspirada no marxismo, os determinantes econmicoestruturais so vistos como mediadores potentes da produo da diferena e da desigualdade social, e por consequncia das relaes culturais. Para os multiculturalistas crticos, em termos curriculares, preciso perceber que o currculo pode estar legitimando atravs da seleo dos seus contedos, atividades e valores, determinadas vises de mundo e de cultural, em detrimento de outras. Historicamente, isso fcil de perceber entre ns, quando se constata uma verdadeira negao perversa das histrias do negro, do ndio, das mulheres, das pessoas advindas de culturas no-oficiais. Muitas vezes, so identificados por uma histria secundria, sub-valorizada, ou uma cultura menor, meros protagonistas epifenomenais do processo histrico e cultural da sociedade. Podemos identificar na obra de Peter

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McLaren uma significativa e valorosa contribuio a essa perspectiva. Para Silva (1999, p. 88),
[...] um currculo inspirado nessa concepo no se limitaria, pois, a ensinar a tolerncia e o respeito, por mais desejvel que isso possa parecer, mas insistiria, em vez disso, numa anlise dos processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs das relaes de assimetria e desigualdade.

Nesta perspectiva a diferena aparece sempre colocada em questo, portanto constantemente tensionada. O desafio de se implementar uma formao, onde o fundante seja a diferena, no impede nem descarta o iderio de uma educao igualitria em termos daquilo que Robert Connell chama de justia curricular. Alis, esse um dos grandes desafios das polticas e prticas do campo educacional: implementar uma educao que possibilite as pessoas social, sem homogeneizar ou pasteurizar suas singularidades. Para ns, possvel uma educao que construa o acesso dignidade social, que viabilize as condies para essa dignidade, via um currculo que trabalhe a partir de e com a diversidade. No temos dvidas de que o currculo moderno recheado de grandes narrativas tericas, ou mesmo, que o currculo, em geral, uma metanarrativa com marcantes caractersticas de um artefato educacional no-problematizado. neste veio que o argumento ps-moderno entra no campo curricular de forma significativa. Estamos longe de vivenciar um currculo problematizado desde a sua origem. Em geral, o currculo a expresso de uma imposio de especialistas, burocratas ou acadmicos, que terminam por impor modelos e concepes, com uma grande m vontade de radicalizar democraticamente a experincia da concepo, da organizao e da implementao dos curricula. aqui que a perspectiva ps-moderna acha a sua brecha interpretativa e crtico-propositiva em termos das polticas e prticas curriculares. Em realidade, o ps-modernismo um conjunto de perspectivas que abrange os campos esttico, poltico e epistemolgico que comea nos meados do sculo XX, e tem sua configurao no questionamento dos princpios e pressupostos do pensamento social e poltico estabelecidos a partir do iluminismo. Trata-se de um movimento antiessencialista. Nessa esteira de argumentos, o ps-modernismo analisa pautas educacionais como o currculo, a pedagogia, a didtica como
Na viso ps-moderna, existem heranas da modernidade que no mais respondem aos desafios que a contemporaneidade nos oferece. Antiiluminista, o movimento ps-moderno destitui os essencialismos presentes nas interpretaes da modernidade, expressos, por exemplo, a partir do conceito de razo, de cincia, de racionalidade, de progresso e at mesmo de democracia.

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ascender a uma cidadania plena de direitos e condies de dignidade

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saberes fincados solidamente na perspectiva moderna. nestes termos que desenvolve uma desconfiana potente em relao s pretenses totalizantes, generalizantes do conhecimento. A base generalizante do conhecimento moderno f-lo edificar-se enquanto grandes narrativas, narrativas mestras, pautadas na vontade de controle e com o objetivo de se chegar a uma sociedade pura e perfeita, sonho do iluminismo, dizem os ps-modernos. assim que a prpria noo de progresso questionada na medida em que se torna algo inevitvel. Essa tendncia do pensamento moderno trabalhar com categorias essenciais, ou seja, no submetidas s alteraes e s
Nestes termos, a prpria teoria crtica em currculo que posta em questo. Acontece aqui, a crtica da crtica em termos curriculares. Uma espcie de reviso da teoria crtica.

contradies histricas e culturais, leva o movimento ps-moderno a criticar as fundaes do pensamento moderno. assim que se torna tambm uma perspectiva antifundacional. Sua crtica ao sujeito autnomo, centrado e soberano virulenta, assim como teoria crtica, que fala em nome de uma atitude educacional emancipadora, libertadora. O ps-modernismo desconfia dessa emergncia prometeica da teoria crtica no campo educacional. Para o pensamento ps-moderno o currculo, enquanto uma inveno moderna, baseado em certezas estveis, com caractersticas lineares, seqencial, esttica, binria, onde se valoriza fundamentalmente a estabilidade e a ordem das coisas e das pessoas, um exemplo emblemtico de um artefato moderno. Diz-se, portanto, que o movimento ps-moderno vem desestabilizar a teoria crtica, propondo a inaugurao de uma pedagogia ps-crtica.
Nesse contexto, parece haver uma incompatibilidade entre o currculo existente e o ps-moderno. O currculo existente a prpria encarnao das caractersticas modernas. Ele linear, seqencial, esttico. Sua epistemologia realista e objetivista. Ele disciplinar segmentado. O currculo existente est baseado numa separao rgida entre alta cultura e baixa cultura, entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. Ele segue fielmente o script das grandes narrativas da cincia, do trabalho capitalista e do estado-nao. No centro do currculo existente est o sujeito racional, centrado e autnomo da modernidade (SILVA, 1999, p. 115).

Uma discusso fecunda e ampliada sobre a emergncia do discurso ps-moderno no mbito do campo curricular encontrada nos trabalhos de Moreira (1997) e Silva (1993). Neste movimento de crtica da crtica do currculo o pensamento psestruturalista vai falar tambm do currculo. Para Silva, por exemplo,

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no se pode falar propriamente de uma teoria ps-estruturalista do currculo, mas h certamente uma atitude ps-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currculo (1999, p. 112). Esse autor nos diz que, Cleo Cherryholmes, estudioso ps-crtico norte americano, foi um dos primeiros a desenvolver de forma explcita uma perspectiva ps-estruturalista na rea dos estudos sobre currculo, acompanhado das elaboraes de Thomas Popkewitz terico dos estudos culturais, inspiradas no filsofo francs Michel Foucault. O que caracteriza de forma marcante as anlises psestruturalistas a ideia de que o significado socialmente construdo e vive de forma ineliminvel, a incerteza e a opacidade. O significado, portanto, no pr-existente, mas culturalmente edificado, bem como se dinamiza nas relaes de poder ao qual est implicado ou implica. Afirma-se, assim, que o significado socialmente definido. Foucault e Derrida so chamados a inspirar a ideia da inseparabilidade da conexo poder e saber. Assim, onde h saber, h poder, inspirao foucaultiana. Avesso aos binarismos, esse movimento questiona e desconfia justamente dos binarismos de que feito o currculo: branco/preto; masculino/feminino; homossexual; velho/novo; teoria/prtica; heterossexual/ etc. mente/corpo; objetividade/subjetividade

No que concerne s prticas curriculares, o que ser questionado a sua relao com a verdade. Enquanto um arauto das verdades pr-digeridas, o currculo vai ser abalado, assim como a escola das certezas pretensamente absolutas, na medida em que o movimento ps-estruturalista no apenas questiona as verdades, mas o lidar com a prpria verdade. Nestes termos, quer questionar o processo pelo qual algo se tornou verdade. Ou seja, como foi produzida uma determinada verdade.

Poderamos dizer que o ps-estruturalismo uma perspectiva nitidamente desreificadora do currculo que temos, tanto em termos de forma quanto de contedo. Numa outra construo pautada na rebeldia face ao processo de colonizao opressor que subjuga as culturas no-europeias, a teoria ps-colonial lana seu olhar para currculo, reivindicando a incluso das formas culturais que refletem a experincia de segmentos cujas identidades culturais e sociais so marginalizados pela identidade ocidental hegemnica. Para o pscolonialismo h um cnon ocidental que atravessa os curricula e que acabam por legitimar a histria dominante dos europeus. Em realidade, a anlise ps-colonial quer nos mostrar que os processos de dominao so processos fundamentados em alianas com o capitalismo, com a lgica judaica crist, com a cultura europeia branca e com o aparato tcnico-militarista que o norte fabricou com interesses imperialistas. A colonizao se d por essa aliana, na qual o outro aparece representado como um ser que necessita de civilizao, privado de cultura, ou tem uma cultura inferior. Marginalizado cultural, o outro no-civilizado precisa ser includo. Esse projeto teve, desde o incio, uma importante funo educacional e pedaggica. Uma discusso sobre a questo da incluso no cenrio educacional brasileiro a partir dessa perspectiva seria muito
assim que a anlise ps-colonial se junta ao ps-modernismo e ao ps-estruturalismo, para questionar a dinmica de poder e as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na posio atual de privilgio.

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importante para se problematizar o rano etnocntrico da poltica de sentido que orienta as ideias e aes neste mbito. importante salientar que a teoria ps-colonial evita formas de anlise que perspectivam o processo de dominao cultural como uma via de mo nica. Interpreta essa dinmica como uma complexa relao de poder onde se vislumbram transformaes mtuas, sem com isso deixar de mostrar as relaes assimtricas de opresso da advindas. Tradues, mestiagens, reexistncias, so construes forjadas por sujeitos em relao, culturas em relao, realidades que, obviamente, no retiram do cenrio analtico ps-colonial as questes polticas e ticas. Muito pelo contrrio, as relaes culturais s so vistas a partir de uma politizao do cultural. Analisar o currculo sob as tenses da pluralidade cultural; fazlo viver tica e politicamente os processos interculturais inerentes a qualquer experincia educativa; mobiliz-lo para se tornar um artefato aprendente em termos socioculturais, parece-nos ser decises que podem apontar na direo de um processo de descolonizao de suas formas e contedos inerentes concepo moderna de currculo, que h muito se atualiza via um processo excludente e recheado de etnocentrismos eurocntricos. Neste sentido, o olhar ps-colonial um fecundo analisador. Atravessando as ditas teorias ps-crticas em currculo, temos a contribuio dos estudos culturais. Na obra denominada Introduo aos Estudos Culturais, Mattelart e Neveu (2004, p. 35) dizem que os estudos culturais, antes um conjunto de pesquisas dispersas entre o mundo universitrio marginal e a nova esquerda britnica, conhecer, a partir de 1980, uma considervel densidade e expanso. Segundo esses autores, os trabalhos produzidos, que depois recebero o rtulo de estudos culturais, comeam a se estender para pensarem as questes de gnero, de etnicidade, o conjunto de prticas de consumo etc. Cita-se, por exemplo, os estudos de Marc Aug como estudos que podem ser caracterizados por esse vis de pesquisa. Com Aug, vamos ter acesso pesquisa de uma antropologia dos mundos contemporneos que se aventura no metr, nos parques de diverso, nos aeroportos, nos no-lugares. Para Mattelart e Neveu, os estudos culturais sero levados pela dinmica de seu sucesso, que se traduzem, em particular, por uma inflao de revistas, livros, manuais, pela criao em um nmero crescente de pases de departamentos de estudos culturais. Esses estudos conhecero novas inflexes, que se traduzem na incessante expanso de territrio, o qual passa a englobar objetos at ento tratados por diversas cincias sociais e humanas: consumo, moda,

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identidades sexuais, museus, turismo, literatura. Os defensores mais clssicos dessas pesquisas reivindicam o estatuto de uma antidisciplina. O termo marca a recusa de divises disciplinares, de especializaes, a vontade de combinar as contribuies e os questionamentos advindos de saberes cruzados, a convico de que a maioria dos desafios do mundo contemporneo ganha ao ser questionado pelo prisma do cultural.
Essa desconstruo de uma herana de pesquisa abre caminho para o ltimo objetivo: compreender as metamorfoses da noo de cultura na ltima metade do sculo XX, questionar tanto os modos em que a cultura funciona na poca da globalizao como os riscos de uma viso da sociedade reduzida a um caleidoscpio de fluxos culturais que leve a esquecer que nossas sociedades tambm so regidas por relaes econmicas, polticas, uma armadura social que no se reduz nem s sries de televiso de grande sucesso, nem ao impacto dos reality shows (MATTELART; NEVEU, 2004, p. 17).

Tendo Raymond Williams como um dos pesquisadores mais importantes no cenrio britnico dos estudos culturais, o que vamos verificar uma orientao para que a cultura seja vista como um campo relativamente autnomo da vida social, sem perder de vista que a cultura um campo de produo de significados, no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciadas de poder, lutam pela imposio de seus significados a sociedade mais ampla. neste sentido um campo contestado de significao (SILVA, 1999, p. 134). Alm dos autores j evidenciados nessa nossa discusso, so significativos, nesse campo dos estudos culturais relacionados ao currculo, os trabalhos de Sandra Corazza (2002) e Marisa Vorraber Costa (2002).

assim que a anlise ps-colonial se junta ao ps-modernismo e ao ps-estruturalismo, para questionar a dinmica de poder e as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na posio atual de privilgio.

2 Tenses entre crticos e ps-crticos

Ao avaliarem que a teoria crtica, nascida das tenses modernas, ainda constitui uma potncia significativa para explicitar e instrumentalizar o pensamento politicamente responsvel diante da presente configurao social, poltica, econmica e educacional, Michael Apple e Dennis Carlson (2000) dialogam com vigor, mas sem qualquer arrogncia acadmica, com as pautas do pensamento psmoderno. Ao se implicarem num dilogo tenso e elucidativo, tomando

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como objeto de anlise as elaboraes ps-modernas sobre a incerteza, os autores argumentam que, at certo ponto, todos os tempos so incertos, pois o desenvolvimento cultural nunca permanece imvel. Para Apple e Carlson, inspirados nas posies gramscianas, h que ressaltar que as perspectivas ps-modernas e ps-estruturalistas acabam por cultivar dualidades entre o velho e o novo, que dificultam perceber tanto continuidades quanto descontinuidades no interior das categorias moderno e ps-moderno.
Precisamos ter em mente que as mltiplas tradies crticas em educao tm razes na cultura moderna tanto quanto as tm os modelos econmicos conservadores de educao. Em vez de abandon-las por as considerar ultrapassadas, essas tradies precisam ser relidas, em consistncias com os novos insigths tericos e luz dos correntes desenvolvimentos culturais [...] Em segundo lugar, alguns discursos ps-modernistas posicionam-se em oposio a toda anlise estruturalista ou materialista, e como resultado tendem a ver a realidade social e o processo de ensino como mais abertos do que realmente so a uma reescritura discursiva (APPLE; CARLSON, 2000, p. 13).

Reconhecendo que todos esses movimentos multifacetados que esto desestabilizando os modos estabelecidos de conduzir a pesquisa em educao e a compreenso das questes de currculo, os autores percebem potenciais democrticos e progressistas nesses movimentos, mas, ao mesmo tempo, reivindicam uma conceituao radical daquilo que queremos dizer, por exemplo, com os termos pblico e interesse pblico. O que nos parece significativo nessas tenses percebermos que, mais do que nunca, o currculo deve ser desconfigurado, rasurado, na medida em que a desfocalizao da aprendizagem, hoje, nos remete para outros cenrios, outros atores/autores curriculares, outras experincias que, de longe, no correspondem s formas convencionais de implementar o aprendizado e a formao. Criticando o excessivo textualismo e abstracionismo das elaboraes tericas ps-modernas e ps-estruturalistas, Apple e Carlson continuam apelando para a noo de uma poltica de redistribuio e de reconhecimento, como sadas para aquilo que imaginam ser as antinomias insulares que basilaram as interpretaes curriculares modernas. Por outro lado, para Apple e Carlson, assim como as teorias neomarxistas correram o risco de tornarem-se a voz da

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academia masculina, branca, as teorias ps-modernas podem ser, paradoxalmente, facilmente capturadas pela inteno da nova classe mdia de engajar-se em uma poltica de mobilidade e de status no interior da academia [...] (APPLE; CARLSON, 2000, p.16).

3 A perspectiva rizomtica
Entre ns, com o filsofo do currculo Slvio Gallo (2004) que vamos ver elaborada a perspectiva de um currculo rizomtico. Fazendo crticas ao modelo disciplinar e unificante; que, at o momento, permanece como orientao hegemnica para se conceber o currculo, Gallo nos mostra como a concepo, nascida com Ren Descartes, da rvore dos Saberes, nos remete para uma viso de unicidade do conhecimento. A imagem cartesiana nos leva a perceber a rvore atravs de trs subdivises: as razes representariam o mito como conhecimento originrio; o tronco representaria a filosofia, dando consistncia e sustentao para totalidade; os galhos, por sua vez representariam as disciplinas cientficas subdivididas em diversos ramos. A busca de uma viso da inteireza estaria na imagem da rvore. Identificando a viso interdisciplinar e transdisciplinar como vises que se apropriam da imagem da rvore, a perspectiva rizomtica quer destituir qualquer expectativa totalizante. Percebe nestas vises propositivas do currculo o desejo de se chegar a uma realidade nica. Morin:
Em termos de currculo no h religao dos saberes a ser perseguida, pois no h como religar o que nunca esteve ligado. Ao contrrio, o que precisamos buscar so formas de dilogo na diferena, dilogo na multiplicidade, sem a inteno de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno (GALLO, 2004, p. 43).
Tomando os filsofos Nietzsche, Deleuze e Guattari como inspiraes fundantes, a perspectiva rizomtica vai afirmar que a realidade multiplicidade, diferena. O que h so mltiplas realidades interconectadas. A unidade uma fbula criada por nossas iluses, afirma Gallo (2004, p. 41).

Neste veio, Gallo faz sua crtica pontual s ideias de Edgar

Mas a crtica da perspectiva rizomtica propositiva em relao ao currculo. Ou seja, ela prope um currculo rizomtico. Na sua crtica disciplina, esta viso cria uma imagem onde a disciplina, identificada na rvore dos saberes, produz fragmentao e busca uma unidade perdida.
Com o rizoma as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem remete para uma mirade de

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linhas que se engalfinham, como num novelo de l emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa no seja a melhor imagem; um rizoma promiscuidade, mistura, mestiagem, mixagem de reinos, produo de singularidades sem implicar o apelo identidade. Se pensarmos o currculo como rizoma e no como rvore, as disciplinas j no seriam gavetas que no se comunicam, mas tenderiam a soar como linhas que se misturam, teia de possibilidades, multiplicidade de ns, de conexes, de interconexes [...] a imagem do rizoma por sua vez, implica um currculo como sistema aberto e mltiplo, isto , no um currculo, mas muitos currculos. No um mapa, mas muitos mapas. No um percurso, mas inmeros percursos. E sempre com pontos de partida e pontos de chegada distintos. O que no inviabiliza encontros, mas, ao contrrio, os possibilita, os promove, os estimula (GALLO, 2004, p. 45-46).

Para este autor o currculo como rizoma, um desmonte de

qualquer simulacro de unidade que nos imposto. Mas o que seria um rizoma para Deleuze e Guattari?
Um rizoma como haste subterrnea distingue-se absolutamente das razes e radculas. Os bulbos, os tubrculos so rizomas... At os animais o so, com todas as suas funes de habitat, de proviso, de deslocamento, de evaso e de ruptura... H rizoma quando os ratos deslizam uns sobre os outros. H o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a erva daninha. Animal e planta, a grama o capimp-de-galinha (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 15).

Neste ponto argumentativo, a imagem do currculo como rizoma nos convida a realizar a construo de transversalidades, ou seja, uma circulao de saberes que se realiza de maneira livre, como uma errncia infinita.

assim que, na perspectiva ou na imagem do rizoma, instituise a vivncia do caos, na qual controle, hierarquia e planos prvios no tm lugar, a proposio aventurar-se na multiplicidade dos saberes. No importa controlar o processo de aprendizagem, at porque, desta viso de currculo, s sabe o que aprendeu e como aprendeu quem vivencia o aprendizado. Diz-nos Gallo: Faamos rizomas com nossos alunos, estimulemos que eles faam rizoma entre si. Instituamos a promiscuidade e a mestiagem na sala de aula. Pedagogia mestia, pedagogia promscua, pedagogia do caos (2004, p. 48). Parece-nos no importar, tampouco imaginar o enquadre dessa perspectiva nas expectativas correntes de currculo que acostumamos a vivenciar. O que parece importante so as luzes lanadas por essa imagem na direo da possibilidade de desconstruo da concepo dura de currculo.

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4 O foco na vida
aes. Neste cenrio poltico-epistemolgico, preocupando-se com a formao humana em larga medida, aparecem, inspirando as possibilidades curriculares, as ideias dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela. Onde estariam suas contribuies? Na obra Currculo e Contemporaneidade: Questes
O currculo um espao vivo de construo de conhecimento, resultante do pensamento, das experincias dos sujeitos e das suas interaes de natureza histrica, social e biolgica.

O currculo contemporneo vai encontrar na nova biologia

inspiraes para uma humanizao radical das suas concepes e

Emergentes (GONALVES; PEREIRA; CARVALHO, 2004, p. 51-58), podemos vislumbrar como o conceito de autopoiese forjados por Maturna e Varela inspiram uma concepo original de currculo. Nesta obra, a Professora Maria Zuleide da Costa Pereira procura mostrar a pertinncia e a relevncia do pensamento desses dois bilogos latinoamericanos para o campo e as prticas curriculares. Esclarece-nos que o currculo no seu processo de construo do conhecimento, no resulta apenas de experincias trazidas de fora para dentro do espao escolar.
O Currculo, portanto, o resultado da incorporao das interaes da vida dos sujeitos que se manifestam dentro e fora do espao escolar [...] O currculo a expresso da vida. Vida plena e indissocivel, que resulta da unicidade dos processos vitais e dos processos cognitivos. Essa unicidade pensada dentro da proposta de auto-organizao dos sistemas vivos de Maturana e Varela (2001) percebe a organizao autopotica como caracterstica essencial para que a vida se produza. Sendo assim o currculo voltado para a vida traduz-se num espao de produo de conhecimento que se caracteriza no pela forma ordenadora com que se potencializa, mas por uma dinmica catica que h muito vem sendo evidenciada (PEREIRA, 2004, p. 54).

As ideias de Pereira se articulam com as elaboraes epistemolgicas de Hugo Assmann, quando esse autor nos recomenda substituir a pedagogia das certezas por uma pedagogia plstica e sinuosa (1996, p. 146) que incentive certezas operacionais imprescindveis, capacite para modelizaes da realidade, mas preserve tambm as incertezas sobre os rumos, para que estes sejam descobertos e no estejam pr-definidos. Essa perspectiva vai valorizar o conhecimento como produto de um ser articulado, onde cognio e corpo, cognio e vida imbriquemse. Mediando essa concepo est o conceito de enaction, cunhado

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por Francisco Varela. nestes termos que, para Pereira, um currculo enactante edifica-se na experincia instigante e que no se exime de se aproximar e trabalhar com a vida dos aprendentes e os sentidos que estes atribuem prpria vida.
Nesse sentido, quando proponho pensar os currculos de forma autopotica, estou querendo dizer que eles se autoproduzem. A construo do conhecimento, o qual se apresenta de forma circular, produzida no interior dos currculos. Estes, dotados de clausura operacional, ao serem atingidos por mudanas, so capazes, no seu interior, de gerar outras modificaes [...] compreendo o currculo como expresso da vida, num primeiro momento, ele um artefato que congrega no seu interior um conhecimento resultante das diversas formas biossocioculturais de como os sujeitos se organizam [...] Num segundo momento, esse conhecimento existente influenciado e, conseqentemente alterado pelos acoplamentos estruturais experienciais interaes que permitem a gerao de novos fenmenos (Maturana; Varela 2001, p. 16), oriundos dos sujeitos com seu entorno (PEREIRA, 2004, p. 56).

Avaliamos que a contribuio aqui desenvolvida vai ao

encontro da vivificao das experincias curriculares, medida que no mais admite o currculo como um mero reprodutor dos ditames externos, ou atendente de demandas, visto como uma trajetria a ser seguida. Os crticos do campo curricular j reconhecem, h algum tempo, o carter autopotico da experincia curricular; mesmo assim, consideramos que as inspiraes trazidas pelas elaboraes tericas de Maturana e Varela, para o mbito das concepes e prticas curriculares, nos ajudam a lanar mais luzes para essa compreenso auto-eco-organizativa do currculo. H que se admitir que o cultivo da autonomia, da errncia, da autorizao, da autoria solidria e da mutualidade criativa rarssimo enquanto orientao da experincia curricular. Diramos mesmo, que ainda se constitui em uma ameaa s prticas predominantes em termos de concepo, organizao e implementao dos curricula.

5 A concepo multirreferencial e intercrtica

Necessrio enfatizar, em termos poltico e explicitativos, que a

proposta curricular multirreferencial existe, porque acabamos de nos convencer de que as mltiplas justias so necessrias em termos

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socioculturais e curriculares. Segundo Ansio Teixeira, se tivssemos tido no sculo XVI um McLuhan, talvez no nos iludssemos com a poca das certezas lineares e unidimensionais com que nos aturdiu o sculo XIX e chegssemos preparados para a poca das incertezas multidimensionais do nosso tempo. Esta uma das elaboraes de afinada pertinncia histrica concebida por Ansio e que projeta em muito, em termos formativos, a problemtica da pluralidade em termos formativos. Em outro contexto, no menos inquieto com a construo do compromisso democrtico com a educao, ao cunhar a noo de multirreferencialidade no seio das inquietaes espistemolgicas do pluralista e crtico Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Paris Saint-Denis, Jacques Ardoino quer atribuir s referncias como produes culturais constitudas nos processos de diferenciao/identidade, um status legtimo enquanto intelegibilidades no encapsuladas na rigidez prescritiva da lgica disciplinar ou conjuntista-identitria da modernidade. assim que para Ardoino, descontinuidade, heterogeneidade, turbulncias de escalas, vazios criativos e conflitos, fazem parte de um mesmo processo. Assim, no mbito desse argumento, se estabelece uma crtica radical prpria lgica disciplinar, enquanto uma lgica que historicamente se edificou nos currculos, sob a compreenso de que representa a ltima fronteira do real ou mesmo a realidade em si enquanto continuidade. Em geral, assim que a escola a apresenta e trabalha. A virada multirreferencial, enquanto uma das perspectivas noformalista de compreenso da realidade, ao instituir as referncias como sua perspectiva reitora, desloca de vez o centro lgico do conhecer fincado na disciplina. Nos seus recentes dilogos com Edgar Morin, no nmero 39 da Revista Pratique de Formation, Ardoino demonstra o quanto a noo de multirreferencialidade est contida de forma pertinente na inteligncia da complexidade, o que nos faz perceber como os dois pensadores da complexidade humana concordam sobre o potencial edificador desta noo, enquanto um dispositivo epistemolgico e poltico significativo para o campo da relao plural com os saberes. Alis, Morin convencido neste dilogo de que a noo de multirreferencialidade em Ardoino muito mais pertinente para um olhar complexo da realidade do que a noo que cultiva: a de multidimensionalidade (MORIN, 2000). Do nosso lugar, entendemos que trabalhar os saberes como referncias constitudas na dialgica da diferenciao, na
Em Ardoino, o enfoque multirreferencial no cria, atravs do entrecruzamento dos olhares crticos, uma zona mista, espcie de interseo de mltiplos campos disciplinares. Constitui, sobretudo, a inveno temporal, contnua, de um questionamento mtuo de cada uma das disciplinares convocadas pelas outras. a singularidade do olhar, e das linguagens com os quais conhecemos as realidades que constitui a multirreferencialidade.

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referencializao/desreferencializao,

sem

nenhuma

pretenso

unificante, nos permite pleitear de forma muito mais fecunda e coerente a intercriticidade nos mbitos dos atos de currculo. At porque, sempre, dentro da perspectiva educativa, o importante a compreenso poltica do outro na sua complexidade. Acrescento, a propsito, que a complexidade multirreferencial porque heterognea. Falamos aqui de uma heterogeneidade dialgica, o corao mesmo da inteligncia da complexidade. Para Jacques Ardoino, por exemplo, o cerne da multirreferencialidade est no trabalho com a linguagem; acrescentamos, um trabalho com a linguagem de compreenso crtica, ou melhor, com uma linguagem de compreenso intercrtica. Neste sentido, a narrativa, o contar, alis, toda e qualquer expresso da existncia humana se constitui numa referncia. Tal perspectiva vai nos propor uma concepo e uma prtica curricular nas quais as referncias sejam tratadas como irredutveis; a disciplina, e sua crtica so referncias importantes; os mundos que interessam s formaes se apresentem como textos-referncia explicitativos, como, por exemplo, as diversas culturas comunitrias, o mundo do trabalho e da produo, os processos polticos que organizam a educao, as existncias que se atualizam no prprio processo formativo, as diversas linguagens da expresso humana, como componentes de uma heterogeneidade tambm irredutvel, mas articulvel, conjugvel, mestivel. Tal abertura nos leva at o que denominei de uma articulao crtica dos saberes (MACEDO, 2002), na qual os processos de totalizao compreensiva dos fenmenos e situaes estejam implicados prpria lgica da durao, da temporalidade, da negatricidade e da alterao, cernes da complexidade a ser acolhida e enfrentada nos mbitos da formao humana. Essa disponibilidade ao mesmo tempo epistemolgica e curricular desestabiliza o conforto das certezas acadmicas, medida que as diferentes referncias no disciplinares aparecem desafiando um saber pretensamente estvel e autossuficiente. O currculo aqui literalmente colocado no mago do mundo. Um currculo mundano que, ao propor uma formao pedaggica, tica e politicamente comprometido com a dignidade humana, atrai e acolhe as impurezas do mundo para o debate, at porque para o mundo e sua natural heterogeneidade que as pessoas se formam, e no para continuar a deificar saberes no conforto dos mbitos de algumas verdades e de algumas mentiras do pequeno e especfico mundo acadmico. A concepo de referncia cultivada pela abordagem

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multirreferencial explicitada por Ren Barbier (1997, p. 161), ligando-a aos saberes na pluralidade das suas emergncias, seja do ponto de vista organizacional, simblico, institucional, ideolgico, quanto libidinal, sacral etc. No que concerne pesquisa de inspirao multirreferencial, Burnham e Fagundes argumentam que:
Em suas tentativas de articulao das diferentes referncias, o pesquisador assume sempre uma posio; no aborda seu objeto de pesquisa a partir de uma justaposio de abordagens, em um relativismo cultural no qual tudo igual a tudo, mas situase teoricamente e articula, de forma singular, diferentes teorias (1994, p. 48).

Com essa compreenso citam Giust-Desprairies:

O posicionamento tico do pesquisador parece-nos a condio necessria para chegar alm de uma interdisciplinaridade aditiva e fusionante, aos verdadeiros obstculos epistemolgicos da multirreferencialidade ligados complexidade dos fenmenos e sua difcil apreenso na confrontao com o objeto de pesquisa (GIUST-DESPRAIRIES, apud BURNHAM; FAGUNDES, 1994, p. 51).

Vale a pena ressaltar que, no mago da Linha de Currculo do PPGE/FACED-UFBA, teses e dissertaes importantes vm sendo defendidas, nas quais a abordagem multirreferncial aparece orientando as pesquisas, tanto em termos tericos quanto em termos metodolgicos. Neste veio, seu potencial poltico, heurstico e pedaggico-curricular vem se ampliando de maneira significativa. Destacam-se as teses em currculo de Fagundes, (2003), S, (2004), Tourinho, (2003) e Santos (2005). Para ns, o inacabamento relacional cultivado pela perspectiva multirreferencial, como uma intercrtica, passa a inspirar a dialogia que se instaura na relao com os saberes e as experincias formativas em toda a sua diversidade (MACEDO, 2005a). Realando a compreenso como ato de vida e a interpretao partilhada como um exerccio fundamental para no se praticar a alterao ideologicamente sistematizada como assimilao e descarte, entendemos que um cenrio curricular constitudo sob uma inspirao multirreferencial e intercrtica inova poltica e pedagogicamente, na medida em que se institui e se organiza pelo conjunto de relaes abertamente disponibilizadas tenso dialgica como forma de poltica cultural para construo da formao.

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Assim, para Atlan, em havendo vrias racionalidades, mltiplas maneiras de se ter razo, legtimas, ainda que diversas, preciso no se buscar mais a verdade ltima, nica.

fato que o bilogo e epistemlogo francs Henri Atlan, ao propor o conceito de intercrtica, concebe-o de forma a resistir s afetaes e hibridizaes possveis entre a cultura cientfica e outras culturas no-cientficas, a partir de uma clara preocupao com as analogias e com determinados ecletismos. Atlan prope a diferena como fundante e irredutvel, mesmo que, na relao, a alterao em uma das partes possa acontecer. Constatando que a nossa razo discursiva funciona sempre privilegiando a identidade de no-contradio, Atlan vai colocar em realce muito mais as relaes entre diferenas do que as analogias. Neste sentido nos diz:
A preocupao que os depositrios de uma tradio possam ter em aceitar e reconhecer os valores das outras deve impedi-los de tentar negar ou dominar estas outras pela fora, continuando a avanar resolutamente no seu prprio caminho. Neste sentido, e apenas neste sentido, certas tradies talvez possam pretender ser mais universais do que outras; mas no em nome de universais tericos da razo ou da revelao, cujos discursos apenas falam linguagens particulares... Esta atitude contrasta com a atitude adotada por um pblico apreciador de grandes snteses unificadoras, e tambm de astrologias cientficas e de outros fads and fallacies... (ATLAN, 1994, p. 38).

Da perspectiva do terico, a intercrtica resultaria numa crtica que no seria simultnea, mas alternativa e recproca. Partindo da premissa de que o real no verdadeiro, contenta-se apenas em ser, o autor tenta nos convencer que a nica universalidade de valores possvel aquela que se constri passo a passo, atravs do embate, da coexistncia, e do dilogo, e a nica garantia para isso a boa vontade, sem complacncia em relao ao outro, ao estranho e ao estrangeiro. Para Atlan:
Pode-se sempre criticar o mtodo crtico, do lugar em que nos colocamos, mas fcil constatar que impossvel colocar-se num ponto de vista absoluto. Isto , no pode haver um ponto de vista que escape ao mtodo crtico. E a maneira mais eficaz de se dar conta disso consiste justamente em criticar as pretenses de unicidade absoluta de um mtodo colocando-se do ponto de vista do outro mtodo [...]. Muito bem, hoje - porque se descobre que a verdade cientfica sozinha insuficiente para resolver os nossos problemas de vida, e que as cincias e as tcnicas

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colocam um nmero cada vez maior de problemas ticos e sociais sem fornecer os meios de resolv-los -, revaloriza-se a tese de Protgoras. Com efeito, a virtude pode ser ensinada com uma pedagogia especfica que se cola necessariamente ao ensino da verdade cientfica. Isso no significa que no haja nenhuma relao entre o ensino da virtude e o das cincias, mas so relaes intercrticas, e no dedutivas [...] (1994, p.73-76).

Para uma etnoeducao crtica (MACEDO, 2005b), essas elaboraes de Henri Atlan permitem alcanar uma perspectiva fecunda para evitarmos, pelos processos interculturais vividos no currculo, a colonizao via a destruio das tradies das pessoas que, historicamente, foram impedidas de afirmar ou mesmo de reconquistar ou conquistar seus recursos poltico-culturais. Essas pessoas tm, na escola, um locus de pasteurizao dos seus saberes, de seus pertencimentos e, portanto, das referncias com as quais compreendem o mundo, a vida, e, com isso, aprendem.

ATIVIDADES

ATIVIDADES

Em que a crtica da crtica contribui para teoria crtica em currculo? 1. O que mais caracteriza a crtica ps-moderna em currculo? 2. Caracterize a partir do argumento do texto as perspectivas ps-estruturalista e ps-colonialista, tomando currculo como problemtica a ser discutida. 3. Como se caracterizam em termos curriculares as vises risomtica e centrada na vida? 4. Qual a importncia para voc, a partir do texto, de um currculo multirreferencial e intercrtico?

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RESUMINDO

RESUMO O movimento ps-crtico no campo do currculo vem contribuir para ampliar os pontos que uma teoria crtica pode construir com o objetivo de compreender nossa relao com o conhecimento e as culturas que o produzem. Nestes termos vai fazer a crtica da prpria teoria crtica. A abordagem ps-moderna, por exemplo, nos fala da necessidade de desconfiarmos das verdades acadmicas e cientficas, vistas como completas e estveis, de um conhecimento que se quer, portanto, histrica e culturalmente onipresente, perfeitamente generalizvel. Enquanto ps-estruturalistas nos alertam para um mundo em que os conhecimentos so, em realidade, textos, formas de interpretao entre vrias, com as quais o currculo deveria aprender a lidar. J os ps-colonialistas s admitem a perspectiva cultural assumida no currculo numa dinmica onde o cultural construdo atravs de relaes que se estabelecem no interior da prpria cultura e entre culturas. Funda-se a ideia de um currculo multi e intercultural. Para o curriculogistas que estudam o currculo como um ato de vida, centrado, portanto, no bios, o currculo tem um carter autoorganizativo que deveramos prestar a ateno para lidar com sua organizao e implementao. J para a perspectiva rizomtica, a partida que nada deveria ser visto em currculo em termos de inter, trans. A diferena pura das itinerncias dos aprendentes deveria ser pleiteada de forma que as pessoas nas suas diferenas fizessem seus percursos no currculo sem entradas e sadas fixas. No que concerne perspectiva multirreferencial e intercrtica, a incompletude das verdades a serem conjugadas e a heterogeneidade das realidades humanas que interessa, para se compreender e construir currculos, no plural mesmo.

LEITURA COMPLEMENTAR LEITURAS RECOMENDADAS

GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Buena. Porto Alegre: Artmed, 1997.

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___________, Pedagogia radical. Subsdios. Traduo de Dagmar Zibas. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1983. MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio. Pedagogia do dissenso para o novo milnio. Traduo de Mrio Morais e Roberto Costa. Porto Alegre: Artmed, 1997. MOREIRA, A. F. Currculo, utopia e ps-modernidade. In: Moreira, A. F. (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997, p. 9-28.

FILME RECOMENDADO

FILME RECOMENDADO A Festa de Babete filme dinamarqus, baseado no romance de Isak Binesen. A culinria o dispositivo de transformao que a personagem principal usa, atravs de suas criativos e refinados saberes e habilidades, com o intuito de transformar uma comunidade rigidamente religiosa, conservadora e melanclica, atravs de experincias formativas estticas, onde o desejo e o prazer so reapropriados pela beleza e a felicidade produzidos pela arte do saber cozinhar. Babete uma refugiada francesa que, impactada com o modo de vida da comunidade, usa sua experincia e habilidade culinrias para transformar de alguma maneira a viso de mundo e comunitria onde vive.

SITE RECOMENDADO

SITES RRECOMENDADO http:////www.curriculosemfronteiras.org/ http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/

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REFERNCIAS

REFERNCIAS

ARDOINO, J. A Complexidade In: MORIN, E. A Religao dos saberes. O desafio do sculo XXI. Traduo de Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, p. 548-558. ASSMANN, H. Metforas novas para reencantar a educao: epistemologia e didtica. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1996. APPLE, M. Ideologia e currculo. Traduo de Maria Cristina Monteiro. So Paulo: Brasiliense, 1982. __________, Educao e poder. Traduo de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. . APPLE, M.; CARLSON, D. Teoria educacional crtica em tempos incertos. In: HYPLITO, A.; GANDIN, L. (Orgs.). Educao em tempos incertos. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 11-57. ATLAN, H. Com razo ou sem ela. Intercrtica da cincia e do mito. Traduo de Ftima Gaspar; Fernando Gaspar, Lisboa: Instituto Piaget, 1994. BARBIER, R. L Approche transversale. Lcoute sensible en sciences humaines. Paris: Econmica/Antropos, 1997, p. 357. CONNEL, R. Pobreza e educao. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao. Traduo de Vnia Thurler; Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 1996, p 1142. CORAZA, S. M. Diferena pura de um ps-currculo In: LOPES, A.; MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: Debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002, p. 103-114. COSTA, M. V. Poder, discurso e poltica cultural: Contribuies dos estudos culturais ao campo do currculo. In: LOPES, A.; MACEDO, E. Currculo. Debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002, p. 133-149.

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multirreferencialidade e currculo. IN: Revista da FACED, n. 05,

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outros ensaios. Traduo de Edgard de Assis Carvalho So Paulo: Cortez, 2002. MATTELART, A.; NEVEU, E. Introduo aos estudos culturais. Traduo de Marcos Marcionilo. So Paulo: Parbola, 2004. MATURMA, H; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana. Traduo de Jonas Pereira dos Santos. So Paulo: Palas Athenas, 2001. MACEDO, E.; LOPES, A. A estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias. In: LOPES, A.; MACEDO, E. (Org.). Disciplina e integrao curricular: Histria e polticas. Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2002, p. 73-94. PEREIRA, M. Z. Currculo e autopoese: a produo do conhecimento. In: GONSLAVES, E.; PEREIRA, M. Z.; CARVALHO, M. E. Currculo e contemporaneidade: questes emergentes. So Paulo: Alnea, 2004, p. 51-58. PINEAU, G. Les histoires de vie comme arts formateurs de lexistence. Trabalho apresentado no II Congresso Internacional sobre Pesquisa Auto-biogrfica. Salvador-BA, setembro de 2006. S, M. R. G. Hermenutica de um currculo: O curso de pedagogia da FACED/UFBA. Tese de Doutorado. PPGE/FACED-UFBA, 2004. SANTOS, E. de O. Educao online. Cibercultura e pesquisa-formao na prtica docente. Tese de Doutorado, PPGE/FACED-UFBA, 2005. SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo teoria do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ___________, (Org.). Teoria educacional crtica em tempos psmodernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. TOURINHO, M. A. O ensino de histria: Inventos e contratempos. Tese de Doutorado. PPGE/FACED-UFBA, 2003. VEIGA-NETO, A. Espaos que produzem. Porto Alegre: UFRGS/ PPGEdu, 1999, mimeo.

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Suas anotaes
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UNIDADE V
PROPOSIES CURRICULARES CONTEMPORNEAS I

OBJETIVO
Nesta unidade apresenta-se de forma fundamentada e crtica os diversos modelos curriculares que a contemporaneidade nos oferece como possibilidade de implantao pedaggica e formacional. H uma preocupao evidente de se evitar que possamos tom-los como modelos que se bastam em si, mas como possibilidades modelizadas de currculo que podem ser articulados com outras perspectivas curriculares pertinentes.

1 A noo de competncia e a organizao curricular

Dados histricos nos mostram que a noo de competncia como norteadora de processos de formao no recente. Superando a orientao condutista, o seu retorno acontece, tambm, num contexto de crtica a certa burocratizao da formao e, por consequncia, do currculo. Tal burocratizao criaria uma srie de entraves para se forjar currculos sensveis e conectados s realidades que envolvem/ desafiam os sujeitos coletivos em formao.

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fato que, neste veio, algumas apreenses do conceito de

competncia vo cair numa perspectiva tecnicista de formao orientada to somente por objetivos instrucionais, ou mesmo, confunde competncia com habilidade, desconecta conhecimentos, habilidades e valores, perdendo, por consequncia, a possibilidade relacional do conceito e suas mediaes pedaggicas. Para no se falar da recada neotecnicista de algumas normas de certificao, quando transformam as competncias ali listadas num conjunto de prescries sem qualquer compromisso com os contextos de formao, suas singularidades e dinmicas sociopolticas. Tomando esse veio de raciocnio e falando de um lugar terico, poltico, epistemolgico e pedaggico opcionado, face pluralidade com que a noo de competncia se edifica, podemos dizer que a concepo de currculo por competncias podem ter nos seus fundamentos a desconstruo de alguns prejuzos epistemolgicos
Ao apontar para uma formao que se articula com o mundo do trabalho, da produo e das pautas concretas da vida em sociedade, a proposta da formao por competncias aqui pleiteada objetiva a superao das vises apartadas que nos levaram a construir currculos pautados nas separaes fragmentrias e nas compreenses nocomunicantes.

e formativos. Podemos verificar, nos argumentos que tomam as competncias como uma ampliada e dialtica possibilidade formativa, uma crtica s fragmentaes encontradas nos currculos pautados na disciplinarizao, assim como no que concerne aos processos reducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarizao reduz a formao a aspectos insulares do conhecimento sistematizado. Ademais, a proposta da formao por competncias critica as formaes que privilegiam o abstracionismo acadmico, que esquece que se aprende para se inserir de forma competente e cidad na sociedade do presente e enfrentar seus desafios. Essa reivindicao formativa vai ao encontro tambm da desconstruo das naturalizaes ou coisificaes dos saberes formativos, na medida em que as referncias que advm dos mundos no-disciplinares acabam por colocar o saber acadmico sob constante tenso, no que concerne ao valor das suas verdades. Como as competncias apontam para a atualizao das aprendizagens em contexto, conhecimentos, habilidades e valores so transformados em saberes em uso, estando sujeitos s ressignificaes a partir do mundo no-acadmico da atividade humana. Da nossa perspectiva, esse caminho de superao desses prejuzos epistemolgicos e formativos que um currculo por competncias construiria, no pode prescindir da vinculao histrica, tica e poltica, sob pena de cair-se numa reedio do ensino por objetivos instrucionais, reduzidos reproduo de conhecimentos pr-digeridos e autoritariamente enquadrados. Nestes termos, a nossa perspectiva entende que cabe fecundar a noo de competncia como mediadora da organizao curricular com o veio crtico das

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teorias curriculares, retirando-a da captura neotecnicista que, em muitos momentos, contaminam essa noo mediadora das formaes contemporneas. Diz-se que a pedagogia das competncias , na sociedade contempornea, a pedagogia da sociedade ps-industrial. Entretanto preciso refletir epistemolgica, tica, poltica e pedagogicamente sobre esses sentidos que configuram o processo de formao e o currculo, at porque, a centralidade cognitiva desse conceito pode facilmente coloc-lo numa reedio psicologizante da gesto do aprendizado nos cenrios curriculares. A partir dessa perspectiva, algumas atitudes didticopedaggicas podem ser apontadas como pertinentes para o trabalho formativo via um currculo por competncias: valorizao da transposio didtica; globalizao dos saberes; o uso de ideias-chave ou noes-ncleo como orientao dos mdulos de aprendizagem; aprendizagem para e pelas situaes e cenrios de trabalho; traduo dos contedos em objetivos flexveis; envolvimento dos alunos em projetos de trabalho; transferncia de conhecimentos, habilidades e valores; necessidade de planejar problemas e encontrar estratgias para resolv-los, no caso do uso da perspectiva pedaggica da aprendizagem por problemas; Interesse pelos processos de aprendizagem dos alunos; avaliao centrada nas evidncias de desempenho demonstrado em situaes as mais prximas possveis daquelas que os alunos podero enfrentar na realidade; realizada em tempo relativizado. Pleitea-se aqui o uso de indicadores flexveis, atravs, predominantemente, de instrumentos avaliativos de registro. Vale ressaltar que h nos debates envolvendo a formao para o trabalho, uma clara tenso ideolgica entre aqueles que aceitam a noo de competncia como uma noo mediadora do currculo e da formao e aqueles que defendem a orientao dessa formao pautada na perspectiva da qualificao. Sabe-se que essa perspectiva est vinculada a uma educao pelo conhecimento e configurao do mundo do trabalho e sua dinmica de insero, em meio aos processos contraditrios capital-trabalho. Enquanto a avaliao como observao processual; avaliao formativa;
assim que as competncias so conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que os aprendentes incorporam por meio da formao e da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes situaes. Trata-se, portanto, de uma concepo de currculo mediada por uma pedagogia ativa e construtivista, na qual a formao configurada pelo saber terico (formalizado) e prtico (tcnico e metodolgico), os quais podemos denominar de saberes em uso.

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perspectiva das competncias desloca a ateno para as capacidades das pessoas em termos sociocognitivos, procurando desenvolver, a partir da formao, os instrumentos cognitivo-intelectuais capazes de responder a um mundo da produo profundamente marcado pela incerteza, pela necessidade de uma atuao flexvel e autnoma. H um importante debate poltico a constitudo que precisa ser explicitado, at porque se pode falar de competncias em termos da organizao da formao e do currculo, trazendo para seus mbitos as pautas de uma formao ampliada para alm do psicolgico, implicando-se o poltico, o tico e o cultural como organizadores ativos, rejeitando-se, por consequncia, as tendncias psicologizantes e tecnicistas que fizeram parte da sua histria. Um argumento que nos mostra bem essa contradio encontrado em Freitas (2002, p. 93):
O pensamento progressista j examinou como o capital escamoteia a formao do trabalhador, na medida em que educ-lo permitir que se torne cidado consciente das contradies do prprio sistema capitalista. A questo que se coloca para o capital : como instruir um pouco mais sem aumentar o grau de conscientizao das classes populares? [...] sendo a escola um local de preparao dos futuros trabalhadores, ela no pode estar fora de sintonia com as novas habilidades exigidas no interior da produo: isto implica maior participao e democracia no interior da escola. interessante notar que tambm no interior da indstria comea a ser experimentado, dentro do novo padro de explorao implantado (tecnologia de grupo, clulas, crculo de controle de qualidade, planejamento participativo, qualidade total, avaliao de competncias etc.).

Para Freitas, o que se desenvolve nesse processo uma democratizao do que j est ditado. As obras de Marise Nogueira Ramos, A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao (2001), bem como a coletnea organizada por Antnio Tomasi Da qualificao competncia. Pensando o sculo XXI (2004), so trabalhos que trazem de forma pertinente o debate entre as perspectivas da competncia e da qualificao como organizadoras curriculares da formao na contemporaneidade. Podemos tambm citar como importante o trabalho de Philippe Perrenoud (2000), a partir da sua preocupao em apresentar uma pedagogia que opere mediada pela noo de competncias, direcionando esse aporte, inclusive, para a formao de professores.

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O que interessante problematizar, como currculos que apontam para superao dos prejuzos causados pela lgica disciplinar abstracionista e reducionista, podem garantir a verticalizao reflexiva dos campos de conhecimento historicamente construdos, para evitarem um outro prejuzo epistemolgico e formativo: a lgica do descarte e da substituio das tradies em face do fascnio pela inovao sociopedaggica e curricular, irrefletida, descontextualizada e sem aprofundamento compreensivo do movimento histrico que vem configurando essas superaes.

2 O Currculo por problema

A filosofia pedaggica da proposta curricular de aprendizagem baseada em problemas o aprendizado centrado no aluno. baseada, portanto, no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados contedos de forma reflexiva e tensionada por problemas concretos. O problema identificado o mediador principal do aprendizado. Estimula-se, assim, a atitude proativa dos alunos em busca do conhecimento. Tomando as definies importantes, relacionadas organizao saber. Esse elenco analisado, situao por situao, para que se determinem os conhecimentos que o aluno dever possuir para cada uma delas. O referido elenco constitui os temas de estudo. Cada tema ser transformado em um problema a ser discutido em um grupo de apoio, quando se tratar de um tema que diga respeito esfera cognitiva. A aprendizagem baseada em problemas tem o grupo de apoio como suporte para os estudos, que composto em geral de um orientador e de 8 a 10 alunos. Dentre os alunos, um ser o coordenador e outro ser o secretrio, havendo rodzio de sesso a sesso, para que todos exeram essas funes. No grupo, os alunos so apresentados a um problema pr-elaborado pela comisso de elaborao de problemas. Essa organizao pode assumir formas mais abertas, mais participativas e menos tutoriais. Em termos da experincia do grupo de apoio, alguns passos so sugeridos: leitura do problema; identificao e esclarecimentos de termos desconhecidos; identificao dos problemas propostos pelo enunciado; formulao de hipteses explicitativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispem sobre o assunto); resumo
A construo do problema consiste em: uma descrio do fenmeno para o qual se deseja uma explicao no grupo de apoio; ser formulado em termos mais concretos possveis; ser o mais conciso possvel; dirigir o aprendizado para um nmero limitado de itens; dirigir-se apenas a itens que possam ter alguma explicao baseada em conhecimento prvio dos alunos; orientar os alunos para estudos independentes.

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do curso, prepara-se um elenco de situaes que o aluno dever

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das hipteses ou questes formuladas; formulao de objetivos de aprendizado; estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; retorno ao grupo de apoio para discusso do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior (BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. 1982). Uma carga horria prevista para o estudo de cada problema. So vrias as formas de avaliao possveis dentro do currculo baseado em problemas. So previstas avaliaes por mdulos, avaliao progressiva dos conhecimentos dos alunos. No que se refere avaliao ao final dos mdulos, tem por finalidade avaliar a qualidade do mdulo. Um mdulo temtico deve levar os alunos a atingirem determinados objetivos de conhecimentos. O ncleo central do mdulo temtico so os problemas desenvolvidos para a abordagem dos temas. Espera-se que um problema deve ensejar uma boa discusso no grupo de apoio de modo que ao fim desta discusso os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao conhecimento do tema em estudo. Em termos organizacionais, instituem-se comisses, como a comisso de currculo, a comisso de avaliao, as comisses diretoras e a comisso de problemas. Vale questionar se uma aprendizagem por problema pode garantir os nveis de aprofundamento em determinados campos do conhecimento necessrios a um processo de qualificao interna a esses campos. Teria a configurao de um problema a capacidade de suscitar o domnio necessrio nestes termos? No seria mais pertinente configurar modelos curriculares crtico-multirreferenciais onde os inacabamentos pudessem ser reconhecidos e articulados, em vez de tentar-se achar num s modelo uma realizao acabada e totalizante? O que nos parece importante, neste dispositivo curricular, a articulao entre o problema estudado e o processo de problematizao dos fenmenos. Neste sentido, os atos de currculo caminhariam atravs de uma prxis pedaggica, que cultivaria a reflexo ultrapassando a mera atividade intelectual, vinculandose a uma aprendizagem acionalista, no qual a compreenso e a transformao seriam tica, poltica e esteticamente recomendadas como perspectivas indissociveis. Aprender implicando-se numa prtica reflexiva a orientao fundante de uma formao pautada na problematizao do conhecimento e da realidade social.

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3 O Currculo por projetos

Como mais um dispositivo que se orienta na perspectiva de integrar os conhecimentos a partir dos desafios que a realidade concreta nos apresenta, o currculo por projeto vem sendo praticado como um modelo curricular inovador e superador da lgica disciplinarfragmentria e abstracionista que a tradio curricular cultivou secularmente. H, como em todo dispositivo curricular, passos a serem organizados para que esse dispositivo se caracterize como tal. assim que um currculo por projeto comea com a escolha do tema que constitui o ponto de partida.
Na descrio realizada por Hernndez e Ventura em cada nvel de escolaridade, essa escolha adota caractersticas diferentes. Os alunos partem das suas experincias anteriores, da informao que tm sobre os projetos j realizados ou em processo de elaborao por outras classes. Essa informao deve se tornar pblica nos espaos formativos. Dessa forma, o tema pode pertencer ao currculo oficial, proceder de uma experincia comum, originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de uma questo que ficou pendente em outro projeto. O professorado e os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevncia, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema. Todos eles analisam, de diferentes perspectivas, o processo de aprendizagem que ser necessrio levar adiante para construir conjuntamente o projeto (HERNANDEZ; VENTURA 1998, p. 69).
Integrar conhecimentos e pens-los com as realidades contextualizadas o cerne da proposta curricular por projetos. Ou seja, possibilitar que o conhecimento seja experienciado de forma globalizada, relacional, e, portanto, com uma compreenso relacional. Nestes termos, central o incentivo e o desafio a um constante esforo interpretativo construtivista por todas as vias didticopedaggicas.

A atividade do docente: escolhido o tema do projeto e construdas as percepes sensibilizadoras, em termos do que se quer saber, as perguntas que se deve responder, a atividade docente especificar qual o motivo reitor do conhecimento, o fio condutor, o esquema cognocitivo que permitir que o projeto v alm dos processos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro tema ou problema. Esse fio condutor est em relao com o Projeto Poltico Pedaggico e o Projeto Institucional Curricular, no sentido da realizao de uma primeira previso dos contedos (conceituais e procedimentais) e as atividades, tratando de encontrar algumas fontes de informao que permitam iniciar e desenvolver o projeto. Segundo Hernndez e Ventura (1998), a pergunta que o docente tenta responder : o que pretendo que os

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diferentes componentes do grupo aprendam com o projeto? Neste sentido, inovaes, paradoxos, contraste com outras fontes, cenrios educativos e experincias trazidas pelos prprios estudantes so importantes. O compromisso com o aprendizado ativo e a criao. Oficinas interclasses podem ser intercruzadas com o trabalho individual; um ambiente pedaggico motivador deve ser incentivado para bem como realar e valorizar a conscincia do sentido da aprendizagem grupal; procura-se trabalhar bem com a previso dos recursos para efetivar a funcionalidade do projeto; trabalha-se para se conceber e instituir uma avaliao processual, ou seja: de incio, verificar o que os alunos sabem sobre o tema, quais so suas perguntas, hipteses e referncias de aprendizagem, e, ao longo do projeto, se esto aprendendo, como esto acompanhando o sentido do projeto, para finalmente perceber o que aprenderam em relao s propostas iniciais e se so capazes de estabelecer novas relaes. Investir nas fontes de informaes, nas tecnologias mediadoras e como acess-las tambm do mbito da organizao de um trabalho pedaggico com projetos. Dizem-nos Hernndez e Ventura (1998) que, partindo da perspectiva geral, os projetos geram um alto grau de autoconscincia e de compreenso nos alunos com respeito sua prpria aprendizagem, ainda que, num determinado perodo ou momento da formao, possam estar desenvolvendo projetos de uma forma menos intensa. Segundo os autores, essa variedade um elemento de contraste e dinamiza a discusso. O que nos parece importante salientar, no veio dos argumentos das nossas perspectivas curriculares, que nenhum dispositivo ou modelo curricular deve ser compreendido ou implementado como mais uma nova panaceia educacional. A superao dessa expectativa aplicacionista, junto a uma abertura para avaliar bem a inovao, j seria um grande avano para a superao dos nossos hbitos reprodutivistas e totalizantes em termos pedaggico-curriculares.

4 O Currculo por temas geradores e por problematizao

Longe de qualquer viso populista do pedaggico, a perspectiva curricular dos temas geradores, inspirados no pensamento de Paulo Freire, caminha num claro questionamento: para qu? Assim, educao e poltica so indissociveis como projeto e prticas sociais. O currculo, sua concepo e implementao vo refletir, mobilizar e

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objetivar essa indissociabilidade. Propostos pelos professores, e detectados pelos grupos, os temas geradores no se identificam com a simples transmisso do conhecimento. Entretanto isso no probe a narrativa dos professores como produtos de experincias significativas. Vale ressaltar que os temas geradores no se identificam tambm com as atividades realizadas em torno dos centros de interesse, na medida em que, diferentemente destes, procuram ampliar o horizonte da investigao e aprendizagem, explorando os fatores culturais e sociais envolvidos, tanto do ponto de partida quanto no seu desenvolvimento. H, no trabalho de integrao das reas do conhecimento com os temas geradores, a superao da fragmentao e da justaposio de informaes muitas vezes irrelevantes, to comuns na composio e implementao dos nossos currculos. A crtica s formas opressoras seja de classe, seja de qualquer outra natureza fundante nesta perspectiva curricular, assim como o incentivo a uma prxis transformadora das iniquidades sociais dentro e fora dos cenrios educacionais. interessante colocar que neste tipo de dispositivo curricular o professor no deve descartar o imprevisto, na medida em que a dialogicidade constitutiva da prpria proposta curricular. Sua atitude realidade e dos conhecimentos que dinamizam teoricamente os temas criam constantemente campos de inacabamento e necessidades de novos estudos e pesquisas. aqui que o planejamento da atividade curricular deve incluir um processo pedaggico multirreferencial, na medida em que so necessrias para esse trabalho mltiplas fontes de informao, vindas de dentro e de fora da instituio formadora. Faz-se necessrio, portanto, mobilizar mltiplos cenrios de aprendizagem e, na prtica, destituir totalmente o ensinaraprender pautado na hipertrofia da memria. Aqui, o heterogneo potencializa o senso crtico e a capacidade de realizar compreenses em meio a uma realidade humana que nunca foi homognea, tampouco estvel e justa. Um tema pode surgir do coletivo social dos alunos e professores. Um tema gerador no uma camisa de fora. Essa inspirao pedaggico-curricular parte da premissa de que nossa educao no igualitria e justa, e que se faz necessrio trabalharmos em todas as dimenses para a conquista de um ato educativo pautado nas diversas justias negadas pelo modelo opressivo do capitalismo e das sociedades autoritrias; devero existir cenrios formativos que permitam a errncia, a transgresso, a emergncia da diferena, de pesquisa deve estar aguada, porquanto a problematizao da

Integrar conhecimentos e pens-los com as realidades contextualizadas o cerne da proposta curricular por projetos. Ou seja, possibilitar que o conhecimento seja experienciado de forma globalizada, relacional, e, portanto, com uma compreenso relacional. Nestes termos, central o incentivo e o desafio a um constante esforo interpretativo construtivista por todas as vias didticopedaggicas.

Nutrir a curiosidade, valorizar o conhecimento cientfico como construo humana, evitar modelos impostos, trabalhar com a contextualizao, garantir a criticidade e a criatividade, articular criticamente os temas e os saberes que nele se implicam, historicizar e politizar a relao com o saber so caminhos inerentes perspectiva pedaggico-curricular dos temas geradores.

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sempre problematizados e enraizados na responsabilidade social de uma educao para a dignidade humana; uma educao cidad, pautada numa moral cidad, portanto. Ouamos Snia Kramer (1989, p. 63), quando acolhe a perspectiva do tema gerador como orientao curricular:
Cabe lembrar que uma caracterstica fundamental da proposta a necessria articulao desses conhecimentos com a prtica pedaggica, viabilizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condutor das atividades e, ao mesmo tempo, organizador dos contedos. Mas esses contedos no se amalgamam, nem se desfiguram ou so disfarados pelo tema. Ao contrrio, eles se tornam significativos e ficam revestidos de seu real valor e de sua funo social, na medida em que so sempre contextualizados, sendo adquiridos para alguma finalidade concreta e em funo de um objetivo elucidado.

Em

termos

de

avaliao,

impossvel

reproduzir,

nesta

perspectiva, os padres correntes de avaliao pautados em comparaes por escalas numricas e na compulsiva busca dos erros e acertos para, de forma antinmica, definir e decidir sobre a aprendizagem do outro. Nestes termos, Kramer sugere cinco tipos de estratgias para proceder avaliao: anlises e discusses peridicas sobre o trabalho pedaggico; observaes e registros sistemticos; arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas; relatrios dos alunos; prtica da auto avaliao (KRAMER, 1989, p. 95-96). Como dispositivo da organizao e de orientao dos atos de currculo, o tema gerador aparece como uma das perspectivas curriculares das mais significativas, na medida em que epistemolgica, poltica, tica e pedagogicamente no cai numa simplificada proposio modelizada de currculo.

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ATIVIDADES

ATIVIDADES

1. Qual a principal crtica efetivada pelo modelo curricular por competncia aos currculos modernos? 2. Baseado nos fundamentos e nas propostas concretas de currculos por competncias, realize um rascunho com um exemplo de como se constri uma competncia curricular, tendo como componentes globalizados e necessrios, o conhecimento, as habilidades e os valores a serem trabalhados. 3. Caracterize e relacione a concepo de currculo por problema e por projeto. 4. Como voc caracterizaria o currculo por temas geradores? 5. Qual o papel central do pensamento de Paulo Freire nesta concepo de currculo?

RESUMINDO RESUMIMDO

movimento

das

necessidades

formativas

do

mundo

educacional contemporneo, assim como a presena de uma diversidade de concepes de currculo que surgem desse movimento, suas caractersticas e contradies vo forjar um conjunto de modelos curriculares extremamente singulares nas suas propostas organizativas e formativas. A superao do modelo disciplinar est na base desses modelos denominados de integrativos. V-se, neste contexto, o surgimento da proposta curricular por competncia, que tem como lgica a superao da fragmentao e do abstracionismo disciplinar pautada na necessidade de integrar conhecimentos, habilidades e valores, vinculados s realidades das atividades humanas concretas, principalmente atreladas ao mundo do trabalho. Neste mesmo veio de superao dos modelos disciplinares, os modelos por projeto esto fundando no exerccio da globalizao dos saberes e na interdisciplinaridade, a partir do trabalho com temas eleitos como pertinentes. Coerente com esses princpios o modelo curricular por problema, parte no do conhecimento livresco ou disciplinar mais de problemas pertinentes para a formao. o problema a ser compreendido e superado que mobiliza os saberes. No caso do currculo por problematizao est pautado nos ideais poltico-educacionais de Paulo Freire e sua concepo de uma educao para conscientizao e emancipao. O trabalho com os temas geradores como tema que problematizam a realidade para melhor compreend-la a base pedaggica dessa proposta curricular.

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FILME RECOMENDADO FILME RECOMENDADO

Escritores da Liberdade dirigido por Richard La Gravenese, num cenrio tenso e de intolerncia etnicorracial, uma professora dedicase em desenvolver atos de currculo e uma formao pautada na solidariedade e no reconhecimento da diferena. As marcas dessa atitude so profundas na sua vida profissional e pessoal e dos seus alunos. O Carteiro e o Poeta tendo como diretor Michael Radford, o filme narra a amizade do poeta chileno Pablo Neruda com um carteiro. Num cenrio de uma pequena ilha da Itlia, onde Neruda vive o exlio, ao ler as poesias deste, o carteiro vai construindo seus saberes e sua formao esttica onde o amor e a poesia assumem a centralidade desta experincia formativa. Documentrio sobre Paulo Freire - realizado pela TV Escola, dirigido por Toni Venturini, est disponvel na internet como domnio pblico na Biblioteca Digital do MEC. Dividido em trs partes, o vdeo apresenta a biografia de Freire, comentrios sobre sua obra e importncia deste educador no contexto nacional e mundial. Neste documentrio temos a oportunidade de perceber os fundamentos do currculo por temas geradores.

SITE RECOMENDADO

SITE RECOMENDADO http://eduquenet.net/educompetencias.htm http://www.curriculosemfronteiras.org/ http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/ hyyp://cenpah.blogspot.com/2011/02/curriculo-de-desigualdades. html

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REFERNCIAS

REFERNCIAS HERNNDEZ, F. VENTURA, M. A Organizao do currculo por projetos de trabalho. O conhecimento um caleidoscpio. Traduo de Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos. Uma alternativa curricular para a educao infantil. So Paulo: tica, 1989. LAVE, J.; WENGLER, E. Situeted learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. LIMA, E. S. Ciclos de Formao. Uma reorganizao do tempo escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002. MACEDO, R. S. A etnopesquisa crtica e multirreferencial nas cincias humanas e na educao. Salvador: EDUFBA, 2000. ________, Chrysalls. Currculo e complexidade. A perspectiva crtico-multirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador: EDUFBA, 2002. ________, Atos de currculo. Educao intercrtica como prxis identitria. 2005. ________, Etnopesquisa Crtica, Etnopesquisa-formao.

Coleo Pesquisa n. 15, Braslia: Lber Livro, 2006. PERRENOUD, Ph. 10 novas competncias para ensinar. Traduo de Patrcia Reuillard. Porto Alegre: Artmed, 2000. RAMOS, M. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2002.

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Suas anotaes
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UNIDADE VI
PROPOSIES CURRICULARES CONTEMPORNEAS II

OBJETIVO
Nesta unidade, continuidade da anterior, ampliamos o estudo sobre os modelos curriculares contemporneos, focando agora nos currculos por mdulos de aprendizagem, em rede, hipertextual e online, bem como no currculo por ciclo de formao. Apresenta-se ademais, a ideia da aula como atos de sujeitos do currculo e o pensamento fundante que atravessa todos os textos que a possibilidade de se conceber e se construir um currculo educativo.

1 O Currculo por mdulos de aprendizado

A preocupao com a fragmentao das formaes, bem como com a construo, no mbito dos currculos, de um itinerrio formativo onde o aluno possa construir com considervel autonomia seu percurso de aprendizagens; a edificao de uma flexibilidade quanto terminalidade desse percurso, levam autores como Michael Young a propor a modularizao como uma das alternativas possveis para se superar os currculos lineares e de itinerrio de formao rgido. Acrescenta a esta possibilidade de organizao curricular a abordagem por resultados. Como explicita, no incio do sexto captulo

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do seu livro, o Currculo do Futuro:

Neste captulo quero examinar os laos entre duas estratgias curriculares correlacionadas, a abordagem de resultados... e a modularizao como modo de organizar um currculo flexvel em pequenos blocos de aprendizado, que podem ser combinados uns com os outros de diversas maneiras (YOUNG, 2000, p. 119).

Mesmo analisando a questo curricular da modularizao a partir do contexto da escolarizao na Inglaterra, o autor nos oferece reflexes fecundas para pensarmos alternativas de construo curricular que favorea a vivncia de aprendizagens relacionais, ou seja, aprendizagens que se articulem com temas transversais de modo a se dinamizar num movimento em espiral, onde temas, proposies, problemticas, conceitos fundantes da experincia formativa, sejam vivenciados perpassando toda a formao e sendo perpassado pelos conhecimentos especficos dessa mesma formao. V-se, no argumento que se desenvolve no texto, que Michael Young (2000) est preocupado, acima de tudo, com o aprendizado no mago da dinmica curricular, pois so vrios os momentos em que cita a elevao do desempenho como uma meta importante na vivncia formativa do currculo modularizado. Vejamos a elaborao do prprio autor: [...] a avaliao ao final de cada mdulo significava que ela poderia se relacionar mais diretamente com as experincias de aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva na elevao do desempenho do que as formas convencionais de avaliao final (Idem, p. 129). Relacionando a modularizao do currculo com a abordagem por resultados, o autor explicita, que tanto a modularizao como a abordagem por resultados podem afirmar ser perspectivas curriculares centradas no aluno, embora de um ponto de vista um tanto quanto diferente. assim que a abordagem por resultados comea descrevendo o que o aluno pode esperar alcanar, definindo os critrios de reconhecimento do aprendizado j realizado, ao passo que a modularizao concentra-se nos estudantes como administradores de seu prprio aprendizado, que precisam de retornos explicitadores a fim de criar a base para melhoria das suas prprias estratgias de aprendizado, como responsveis pelas decises e como selecionadores de programas de aprendizado. Para Young (2000), a capacidade de tomar decises em relao ao aprendizado no pode ser separada do nvel de aprendizado alcanado, ela prpria algo que tem de ser aprendido, reconhecido

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na ideia de aprender a aprender. No mesmo veio de raciocnio, o autor nos fala que a modularizao por si s no capaz de assegurar um bom desempenho. Neste sentido, estratgias pedaggicas pertinentes tero que ser usadas para se chegar a uma elevao do desempenho. aqui que a valorizao do professor aparece de forma explcita para Young:
Renunciar a algumas de suas prticas tradicionais equivaler a depositar mais, e no menos, responsabilidade nos professores. A contraposio entre a centralidade do professor e a centralidade do aluno, em especial no contexto de uma abordagem baseada em resultados, que d tanta ateno avaliao, pode facilmente distrair a ateno dos desenvolvimentos de uma pedagogia centrada no aluno [...] minha crtica a um currculo centrado no aluno concentrou-se nas limitaes das abordagens que do excessiva nfase ao papel ativo dos alunos; argumentei que elas desdenham a necessidade de novos papis para professores... (Idem, p. 130).

Esta preocupao do autor vai ao encontro do fato de que uma abordagem de formao predominantemente focada no aprendizado por ensaio e erro no parece ser uma base para elevar os nveis de desempenho ou para preparar os jovens para um mundo do trabalho no geral provvel que cada vez mais empregos exijam conhecimentos e habilidades conceituais que no podem ser aprendidos apenas no trabalho. Outra preocupao do autor quanto ao contedo na organizao curricular por mdulos. Neste ponto, afirma que a capacidade de aplicar o conhecimento to importante quanto o prprio conhecimento, e que o conhecimento que fica na fronteira entre as matrias pode, s vezes, ser mais importante do que o prprio conhecimento das matrias. Assim, um currculo organizado por mdulos pode oferecer essas possibilidades, permitindo diferentes combinaes de conhecimentos disciplinares e de aplicaes que podem ser definidas por resultados. Para Young (2000), porm, o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades gerais, exige a especificao dos contedos, dos contextos e dos processos (por exemplo, experincia industrial e trabalho em equipe) e, portanto, exigiria um currculo que fosse alm de um banco modular nacional e alm dos resultados de aprendizado que estivesse ligado a mdulos individuais. De acordo com Lave e Wengler, o conceito de conectividade comea reconhecendo que o aprendizado tem uma finalidade e
Michael Young (2000) conclui a sua anlise conclamando para que se realize a organizao curricular por mdulo, pautada nos princpios da modularizao conectiva, nos resultados conectivos, vinculandoos ideia de currculo do futuro. Neste sentido, necessria uma nova abordagem de organizao do currculo que ligue os mdulos e os resultados s aspiraes e necessidades dos alunos e aos objetivos e propsitos do sistema como um todo. No centro dessa perspectiva est um completo envolvimento dos alunos, na medida em que o aprendizado se d por intermdio das relaes que se estabelecem.

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um processo social que tem lugar explcita ou implicitamente numa comunidade de prtica com outros alunos (1994, p. 56). O que se percebe nesses argumentos que, para o nosso socilogo do currculo, a conectividade na organizao do currculo por mdulos no se refere a um modelo determinado de currculo, mas, sim, maneira como os objetivos curriculares de uma formao so expressos em todas as suas atividades e maneira como essas atividades so reunidas para articular e apoiar os objetivos de cada um dos alunos. Ressalta, assim, a interdependncia entre todo o currculo de uma escola e os elementos que a compem: programas disciplinares e profissionalizantes, apoio ao aluno, orientao etc., e como argumenta conclusivamente Young (2000, p. 134), nas suas relaes com desenvolvimentos mais amplos dentro da sociedade.

2 currculo em rede, hipertextual e educao on-line

A chegada das tecnologias da informao e da comunicao nos cenrios educacionais obriga, de alguma forma, o campo do currculo e as prticas curriculares a entrarem no mrito das possveis mediaes estruturantes que essas tecnologias podem implementar, e mesmo, na natureza do contexto cultural e sociopoltico que produzem: a cibercultura. Potencializadoras de novas/outras maneiras de se estruturar o currculo, as chamadas TICs, representam hoje um desafio que vo alm do tecnolgico quando so transferidas para educao ou produzidas neste cenrio social. Incitam problemticas ticas, polticas, epistemolgicas e pedaggico-curriculares. Como com qualquer contexto tcnico, necessrio refletir as ambivalncias que crivam o seu uso socioeducacional. At porque, avano tcnico no significa necessariamente avano social, tampouco educacional. fato, nesse mesmo contexto, que essas tecnologias apontam para solues interessantes e potencialidades significativas quando se pensa na democratizao da educao e na diversidade de configuraes e modos de relao com o conhecimento, numa realidade sociotcnica que nos desafia, vinda principalmente do mundo do trabalho, da produo, da cultura, e mesmo das novas configuraes da (in)formao e da comunicao propriamente ditas. Para no dizer, do oferecimento aos educadores de possibilidades inovadores e relevantes jeitos de se lidar com o aprendizado, em vrias e simultneas linguagens conectadas, que acabam por ampliar

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a compreenso da realidade que vivemos, pautada e muito, num mundo digitalizado, veloz e cada vez mais enraizado em um misto de redes virtuais e presenciais. Potencializa-se uma interatividade de ampla conectividade, o que alarga os nveis de contato e, portanto, de possibilidades (in)formativas. Diante de tanta proximidade com a diferena, a aprendizagem com o outro enriquecida de forma significativa. aqui que curriculogistas como Santos nos demanda a construo de um currculo em rede:
Diante do paradoxo entre a natureza do ciberespao, rede, e as produes lineares encontradas no mesmo, torna-se urgente discutir outras dimenses de comunicao para que novas aes sejam materializadas, sobretudo no campo do currculo e da educao. Um currculo em rede precisa ser institudo. A rede tem centros instveis, configurados por compromissos tcnicos, estticos e polticos. Seus elementos circulam e se deslocam de acordo com as necessidades e problematizaes dos sujeitos. Dessa forma, tanto professores quanto estudantes pode ser autores e co-autores de mensagens abertas e contextualizadas pela diferena das suas singularidades [...] O que importa nessa complexa rede de relaes a garantia da produo de sentido, da autoria dos sujeitos coletivos...O currculo em rede exige a comunicao interativa onde saber e fazer transcendam as separaes burocrticas que compartimentalizam a autoria , quem elabora, quem ministra, quem tira as dvidas e quem administra o processo da aprendizagem (2005, p. 25).

Como consequncia da forma interfaceada desses dispositivos, os atos de currculo emergiriam: disponibilizando possibilidades de mltiplas experimentaes, de mltiplas expresses; disponibilizando uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias; formulando situaes; arquitetando percursos; mobilizando a experincia do conhecimento; construindo uma rede e no uma rota; oferecendo ocasio de engendramentos, de agenciamentos; estimulando a interveno dos alunos como co-autores da construo do conhecimento e da comunicao (SANTOS, 2005, p. 31).

necessrio pontuar, entretanto, que o trabalho pedaggico curricular com a metfora da rede no implica apenas no trabalho com os dispositivos digitais. A rede um potencial humano, hoje diferencialmente realado pelas TICs. no trabalho com redes de saberes desenvolvido pela pesquisadora Nilda Alves, que vamos verificar a ideia de que a tessitura do conhecimento em rede aprofunda a discusso inicial das esferas de formao. assim que a noo de conhecimento em rede introduz um novo referencial, a prtica social, na qual o conhecimento praticado tecido por contatos mltiplos. O conhecimento cotidiano tecido por meio de tticas de uso do j existente, seguindo o caminho de certa improvisao (ALVES, 1998). Em contexto, mltiplas subjetividades se encontram e sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir das diversas redes que pertencem. Essas inspiraes so, em muito, pautadas nas obras de Boaventura de Souza Santos, Henri Lefbvre

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Quanto a um currculo vivido como um hipertexto, potencializado pela cibercultura, configura-se como uma significativa abertura para uma formao multirreferencializada na medida em que o hipertexto concebido como uma inter-relao de vrios textos ou narrativas.

e Michel de Certeau. Dessa forma Ramal nos fala: Rede: eis a metfora e a inspirao possvel de um novo diagrama curricular. A rede que captura, e que ampara, que distribui e abastece, canaliza e entrelaa, transmite e comunica, interliga e acolhe (RAMAL, 2002, p. 186). Temos, por outro lado, que tomar cuidado com o discurso que enaltece um currculo em rede, afirmando a ausncia de hierarquia, como se o poder no fizesse parte das relaes com o saber. Cuidemos dessas simplificaes que acabam por ofuscar a concretude das relaes que se estabelecem nas prticas curriculares com o conhecimento e a formao. Inspirando-nos em Santos (2005, p. 126), a rede possibilita dialogar num cenrio polifnico ampliado. Mltiplas linguagens confluem para uma formao que disponibiliza a pluralidade de forma rpida e em tempo real. Santos (2005, p. 134), quando enfatiza a multivocalidade, nos diz que o hipertexto precisa contemplar uma pluralidade de pontos de vista acerca dos temas abordados. Conclui a autora: Quanto mais diversidade e referncias diferentes mais possibilidades ter o participante da formao de construir seu prprio ponto de vista (SANTOS 2005, p. 138) A tese de doutorado dessa autora uma pesquisa-formao que mostra um exemplo prtico de uma formao em pesquisa de educadores, usando um currculo hipertextual, a partir da criao de um AVA ambiente virtual de aprendizagem concebido como dispositivo formativo. A formao e, portanto, o currculo seu principal organizador - so preocupaes que devem ancorar as disponibilidades e dispositivos tecnolgicos e inovaes pedaggicas sempre lembrando que a tcnica nos meios educacionais est orientada por perspectivas ideolgicas, mesmo que implicitamente. Por concluir, nos parece importante vislumbrar a necessidade de no mais cairmos na tentao da excessiva e impositiva modelizao, to cara aos meios educacionais e acadmicos, sempre movidos pelas prticas da busca de solues pedaggicas isoladas. A sada educacional a lembrana fundante de que a educao uma prtica social, comprometida com a dignidade da formao e, deve, por esses princpios, filtrar poltica e eticamente as proposies, modelos de inovao e avanos tcnicos.
As tecnologias no so meras ferramentas transparentes; elas no se deixam usar de qualquer modo: so em ltima anlise a materializao da racionalidade de uma certa cultura e de um modelo global

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de organizao do poder. possvel, contudo, uma reconfigurao, uma reapropriao, se no como estratgia, pelo menos como ttica (MARTIN-BARBERO, 1997, p. 256).

Questionamos proposies curriculares que se apresentam como vias nicas. Desconfiamos sempre das vias nicas no-dialgicas, na medida que os cenrios educacionais foram e sempre sero plurais, heterogneos, temporais e, portanto, produzem problemas vrios. Michel Serres vem nos dizendo que ns humanos produzimos a diferena. Nestes termos, a perspectiva multirreferencial nos sinaliza para uma orientao curricular capaz de fazer face ao que mais assombra os sistemas educacionais e os atos de currculo: o trabalho pedaggico diferenciado com as diferenas, visando uma educao de condies e oportunidades iguais. A rejeio das vias nicas no significa que algumas vias no deixem de representar escolhas que se apresentam como mais relevantes em determinados momentos histricos, como, por exemplo, a luta inspirada de alguns sistemas de ideias que se orientam por, pelas e para as justias curriculares. A cibercultura deve ser, portanto, mais um conjunto de referncias, com as quais as prticas curriculares devem contar para realizar a sua mais rdua e importante tarefa, a de organizar e implementar a formao do Ser-cidado. Por todos os ngulos, devemos evitar nos meios educacionais os Prometeus tcnicos, acadmicos ou de qualquer natureza. Eles nunca cumprem o que prometem, alis, nunca cumpriro, pois as redues que cultivam so parcialidades em si.

3 O Currculo por ciclos de formao

Partimos da premissa de que o tempo que, predominantemente, organiza a formao na escola um tempo de significado autoritrio e reduzido a uma certa reproduo cronolgica. um tempo que joga contra a singularidade, a itinerncia-errncia do aprender e a inventividade, por consequncia. No um tempo que possibilita o processo de autonomizao de quem aprende e forma-se. um tempo-controle que intensifica a burocratizao do aprendizado e facilita a alienao no desejo do outro institudo, ou melhor, do Estadocontrolador. Essa temporalidade dificulta a emergncia dos tempos heterogneos, vividos, negociados, portanto do trabalho democrtico e responsabilizado com os tempos humanos e institucionais. Negase de forma policialesca o direito ao tempo para o devaneio, como

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nos provoca Bachelard. Trivializa-se e rotinariza-se o tempo, fabricase o tdio da repetio e planta-se o beijo da morte no tempo que se necessita para nutrir/oxigenar a aprendizagem do exerccio da construo de espritos improgramveis. complexificar a temporalidade demonstrando seu carter irreversvel e reiterativo. O que se percebe nesta perspectiva uma temporalidade marcadamente mais rica, mltipla. Podemos falar de uma politemporalidade onde se vinculam repetio, progresso e degradao. O pensamento complexo afronta a complexidade do tempo; entendemos que no existe apenas o tempo de duas flechas, mas tambm o tempo que pode ser simultaneamente irreversvel e
O currculo e a aula, como atos de currculo, precisam incorporar intercriticamente os tempos culturais que se atualizam nesses cenrios, como referncias que orientam e configuram o aprendizado, bem como precisam comear a repensar o automatismo, a linearizao e a rigidez com que pleiteiam os tempos humanos e o trabalho pedaggico com eles nas instituies de formao.

reiterativo (MACEDO, 2002). Os tempos subjetivos costumam estar inscritos de forma rgida no tempo das instituies. tomando a complexidade dessa temporalidade que Assmann (2000) prope que o tempo institucional deveria estar sempre a servio de um clima institucional que estimule a sincronizao entre tempos cronolgicos e tempos vivenciados. Segundo Assmann, a criao de condies de aprendizagem requer que temporalidade institucional seja colocada em funo da produo de tempo vivo, ou seja, a servio de um tempo que se revele fecundo para a construo do conhecimento e para alentar a sensao do aluno/as e docentes de que eles efetivamente se encontram inscritos num tempo pedaggico. A preocupao do autor vai ao encontro do fato de que a dimenso temporal do processo de aprendizagem no se refere apenas ao tempo cronolgico, mas a uma pluralidade de tempos que, literalmente, esto em jogo no cotidiano da vivncia curricular. Sabendo-se que a vida no se desprende do tempo, compreendemos que o tempo humano est inscrito na durao. Ele existe mediante o devir e no redutvel a fragmentos separveis. Para Borba, as pedagogias normativas instituem um tempo que causa impacto, angstia e inquietude nos professores e alunos. No entanto, a transposio pedaggica, e diversas pesquisas comprovam isso, no se d no mesmo tempo para cada aluno. H o aluno que, uma vez ensinada a matria, a apreende na hora; h o aluno que a apreende uma semana depois e h o aluno que s depois exclama: Ah! o que o professor queria dizer era isso! (BORBA, 2004). O que Borba quer ressaltar que o ato complexo de aprender passa pela compreenso da temporalidade e nela a historicidade de cada um. Borba se pauta nas elaboraes de Ardoino e Castoriadis na medida em que esses autores entendem que a alterao, finalidade de toda educao, um processo de mudana que ocorre dentro de uma durao. A alterao (grifo nosso) um processo de mudana, de

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criao no tempo do que ainda no no processo de hominizaoformao, estamos sempre num movimento mutante dentro da temporalidade, conclui Borba (2004, p.51). assim que o indivduo, em formao, forma-se com tudo aquilo que sua historicidade/ temporalidade traz de importante para orient-lo e referenci-lo. assim que entra e convive com os outros numa sala de aula. Por que e para que o currculo faz desses tempos diversos algo de pouca importncia? Parece-nos uma questo desveladora em termos socioculturais e polticos, porquanto aponta para uma poro autoritria e alienante do currculo expresso e oculto. nestes termos que, em nome das errncias criativas necessrias a uma digna qualificao via os processos formativos, a aula, como ato de currculo, poderia construir uma experincia temporal rica, no carcerria, onde responsabilizao e autonomizao no se colocassem como coisas incomunicveis, mas presenas dialgicas necessrias nas construes institudas e instituintes dos tempos do ensinaraprender. No seio dessa perspectiva que surgem as propostas dos currculos por ciclo de aprendizagem e formao. Para Lima (2002 p. 9), o ciclo de formao uma concepo que rompe com os modelos internalizados de aprendizagem:
uma concepo que est ligada a um projeto de educao que valoriza a formao global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurocincia. [...] Educao por ciclos de formao uma organizao do tempo escolar de forma a se adequar melhor s caractersticas biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No significa, portanto, dar mais tempo aos fracos, mas, antes disso, dar o tempo adequado a todos. A ideia de ciclo confere ao aprender o que ele : um trabalho com contedos do assim chamado conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simblicos, formao (aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que levam construo do conhecimento e possibilidade de, realmente, se trabalhar em nvel da transformao das funes psicolgicas superiores, que se d pela introduo e pelo processo de construo de significao de novos instrumentos culturais (LIMA, 2002 p. 9-10).

Tomando o currculo institudo, este, predominantemente, concebido de forma cronolgica, levando em conta os dias do ano. H uma quantidade de dias a ser cumprida e, nesta quantidade,

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As ideias de Lima esto pautadas principalmente nos trabalhos de Henri Wallon e no seu j conhecido Plano para a educao francesa, o Plano Langevin-Wallon. Para Wallon no um tempo cronolgico institudo que deve nortear um currculo e uma formao, mas a cultura e a histria biolgica e cultural onde o desenvolvimento psicossocial do ser em aprendizagem se realiza.

enquadra-se uma quantidade de contedos. o calendrio que organiza temporalmente currculo. No caso dos ciclos de formao, estes levam em conta a caracterstica biolgica e cultural dos seres humanos aprenderem no tempo. Esses tempos/perodos so variveis, como heterognea as formas biolgicas e culturais dos humanos aprenderem. Em termos operacionais podemos verificar como as vrias experincias de formao por ciclos se organizam, onde os tempos de aprendizagem mais longos, flexveis, articulados e orientados pelas caractersticas culturais dos alunos e seus contextos a experincia mais encontrada. No deve haver um modelo, mas uma deciso curricular que, pautada em inspiraes exitosas com os ciclos (j existem vrias no mundo e em municpios brasileiros), permita que a comunidade educativa implicada defina como seus ciclos de formao iro se organizar para gesto do aprendizado em todas as suas expresses. A perspectiva do ciclo de formao contrria padronizao e homogeneizao de conhecimentos. Nestes termos os professores precisariam atender aos ritmos, estilos e tempos diferentes de aprendizagem e, tambm, s experincias dos alunos, no como desvios, mas como facetas de uma realidade que merece ser conhecida, considerada e analisada no coletivo, para o estabelecimento de relaes com o conhecimento e com a prpria escola. Assim, esse processo estruturante de aprendizagem enfatiza a associao entre o contedo escolar, a idade de formao e as vivncias prprias de cada idade (DALBEN, 2006, p. 75-76). No que concerne avaliao na experincia da aprendizagem nos ciclos de formao, Perrenoud (2004, p. 24) nos fala da necessidade de propor a cada aluno a itinerncia mais fecunda para ele, de modo a otimizar o uso do tempo. A avaliao, portanto, tem um nico e grande compromisso: a formao. A avaliao passa a ter, dessa forma, uma perspectiva sistmica, no isolada, vinculada ao sujeito humano aprendente, sem desprezar suas implicaes institucionais.

Esse ensaio foi originalmente apresentado no XIII ENDIPE, Recife, 2006.

4 A aula como atos de sujeitos do currculo e acontecimento multirreferencial

4.1 Cenrio plural A aula, como um cenrio socialmente importante para a

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formao, configura um microcosmo complexo, onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contempornea. Se o fenmeno da aprendizagem conceituado como um fenmeno que se realiza nas relaes que estabelecemos com os saberes, o conhecimento e as pessoas, na sala de aula essa constatao se transforma numa realidade extremamente significativa. na qualidade das relaes estabelecidas na aula com os conhecimentos, os professores e os alunos que podemos fazer desse cenrio um lugar qualificador dos processos de formao. Sabemos que a edificao de princpios educativos norteadores do ensino no esgotam a anlise da complexidade do espao sala de aula. Entretanto eles trazem contribuies muito importantes para que esse cenrio se constitua num lugar privilegiado de uma educao de qualidade e conectado com os desafios formativos do mundo contemporneo, que descobre ainda com dificuldades, que a riqueza da heterogeneidade humana que deve tambm redesenhar um novo humanismo como processo civilizatrio via a educao, por exemplo. Inspirando-nos em Bruner (2003), compreendemos que uma educao culturalmente plural e mutualista, intercultural, portanto consiste em que a aula seja repensada na direo de uma comunidade de discentes recprocos. Tais comunidades no reduzem o papel do professor nem sua especificidade. O professor recebe, atravs da mediao que exercita em relao ao conhecimento, a funo de narrar experincias, de encorajar e provocar os alunos a partilharem a autonomia. Assim como o narrador onisciente desapareceu da fico moderna, tambm o professor onisciente desaparecer da escola do futuro. Mesmo que sejamos a nica espcie que ensina propositadamente e fora do contexto de uso, tal no significa que tenhamos de transformar este passo evolutivo em amuleto (BRUNER, 1996, p. 43).
A aula um contexto vivo situado numa cultura mais ampla. Diramos que a sala de aula constri e vive um conjunto de sentidos irrigados por veias culturais advindas de diversas nascentes sociais. Isso vai implicar na construo de culturas escolares que operem como comunidades mtuas de alunos, na contribuio de todos para o processo educativo. assim que as escolas passariam a ser um lugar da prxis formativa via o mutualismo cultural.

4.2 Sala de aula e diversidade Uma das situaes mais comuns a ser encontrada no trato com a sala de aula a diversidade com que nossos cenrios de aprendizagem so constitudos. Em qualquer situao educativa, o corpo discente composto de alunos advindos de famlias com situaes financeiras diferenciadas, com mltiplas opes religiosas,

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com expectativas socioculturais diferentes, com hbitos inerentes sua educao inicial etc. Isso vem caracterizar algo que a escola, os currculos e os professores sabem relativamente, mas nunca se prepararam para confluir de forma sistemtica e interativa suas atitudes pedaggicas visando conseguir um ensino de qualidade na diversidade. Ou seja, que os contedos trabalhados em sala de aula sejam articulados por um processo dialgico cada vez mais interativo com as realidades vividas pelos alunos e seus anseios formativos. Homogeneizar o ensino sempre foi o objetivo da escola nica, com vis de massificao, imaginando que a diferena que nossos alunos trazem para sala de aula no faz diferena, so, portanto pouco importantes. Em realidade, a inveno da escola nica como um ato de solidariedade social, no soube articular seus iderios com o desenvolvimento de dispositivos pedaggicos que acolhessem e trabalhassem com a diferena. A prpria forma com que o jovem visualiza o mundo - em geral, diferentemente dos adultos, na medida em que vive sua especificidade existencial - at como cultiva suas culturas juvenis, dependendo dos seus gostos e de suas influncias regionais, at mesmo as expectativas que nutrem (formativa, econmica, poltica, sexual etc.), nos obriga a imaginar um ensino-aprendizagem fincado no princpio de que ns aprendemos trazendo para sala de aula nossas diferenas individuais e scio-culturais que, pelo trabalho pedaggico do professor, devem ser articuladas criticamente com os saberes e tecnologias necessrios sua formao, apresentados pelo currculo
Podemos verificar o quanto o mundo cultural da juventude pode nos ajudar a lanar mo de recursos didticos para irmos ao encontro das suas diferenas, respeitando-as, convivendo com elas e aprendendo com elas, na medida em que possibilitem uma formao pautada em prticas morais dignificantes.

institudo. Ao entrar numa sala de aula, o aluno no deixa suas referncias individuais e socioculturais nos seus nascedouros ou nos corredores da escola, ele traz consigo sua bagagem de valores e crenas, com os quais vai se desenvolvendo, se modificando, se aperfeioando. Cabe ao professor, na edificao da sua aula, dialogar autenticamente com essas diferenas, criar meios de mobiliz-las para implementar o aprendizado, no qual o princpio didtico fundamental se aproximar o mximo possvel das cosmovises dos alunos, no para aceit-las passivamente, mas trabalhar ativamente com elas, com todos os recursos que a educao contempornea pode fornecer para educarmos na diversidade. Afinal, a riqueza humana a sua diversidade e a educao, principalmente, no pode desprez-la, mas potencializ-la, tica e politicamente, cada vez mais, atravs dos seus recursos pedaggicos comunicantes e relacionais. Ademais, como nos recomenda Bruner (1996), preciso

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instaurar nos cenrios educativos a emergncia da narrativa como constituio de seres que falam e argumentam, que constroem pontos de vista, definem situaes como concebem os interacionistas simblicos, como seres conceituais, enfim. Para o autor atravs, sobretudo, das nossas narrativas que construmos uma verso de ns mesmos no mundo (1996, p. 14), e atravs da sua narrativa que a cultura oferece modelos de identidade e de ao aos seus membros.

5 Cenrio propositivo
Parece-nos importante considerar, no cenrio da enxurrada de inovaes pedaggico-curriculares com as quais convivemos nos meios educacionais, que perspectivas e dispositivos curriculares no devem ser considerados uma soluo de via nica, como estamos insistindo em explicitar em vrios momentos destes textos. Avaliamos como significativo conviver com as amplas possibilidades de perspectivas e dispositivos curriculares, filtrandoas criticamente, at porque podemos melhor nos preparar para a diversidade que se intensifica em termos de demandas da organizao da formao. O problema que nos acostumamos a buscar a-criticamente o novo pronto para aplicarmos. Essa disposio, quase frmula, uma verdadeira gramtica do senso comum educacional, uma bula sem interpretao, no mais se sustenta. H saturao, descrdito, diramos mesmo resistncia, por alguns setores politizados das solues fceis e aligeiradas que chegam aos meios educacionais como remdios pedaggicos universais e salvacionistas. Um currculo de dignidade social e formativa necessita de novos sujeitos do conhecimento, histricos e democrticos, que filtrem poltica e pedagogicamente aquilo que a cincia e a tecnologia se nos oferece como subsdio para a formao, como interpretaes abstratas e mirabolantes, invenes eficazes, solues fantsticas, realizaes rpidas e perfeitamente generalizveis. Que esses novos sujeitos histricos mudem intercriticamente essa percepo, conformado em simplificaes modelizadas, o que pretendemos, como um argumento ideolgico fundante dessas nossas elaboraes. da educao e esse segmento se amplia sobremaneira diante

6 O que um currculo educativo

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No caminho das preocupaes que atravessam este texto, entendemos que, para efetivarmos esse projeto solidarista e politicamente implicado de um currculo educativo, faz-se necessrio, nos prepararmos para entrar no mrito da concepo e organizao das formaes e isso significa compreender histrica, epistemolgica, poltica, tica, cultural e pedagogicamente o que seja o currculo, ampliando sua concepo para alm da organizao de conhecimentos e atividades para se ensinar e se aprender de forma eficaz; ou para alm de um mero mediador de experincias espetaculares e fugazes, muitas vezes irresponsveis, em relao aos saberes e os conhecimentos socialmente relevantes.

Um currculo educativo algo que da nossa perspectiva, vai ao encontro de uma formao que se configure no apenas em termos de implicaes didtico-pedaggicas eficazes, mas de algo que aponte para uma significativa preocupao com os compromissos sociais, portanto tico-polticos, que devem permear o currculo, sua concepo e prtica. Entendemos que a perspectiva aqui cultivada, de uma educao que se amplia para alm da instruo, vai significar uma confluncia com nossas inspiraes a respeito de um currculo mutualista que deve responsabilizar-se em educar. No basta, assim, transmitir os contedos curriculares previstos. falar tambm de um lugar opcionado e de uma perspectiva de formao e de sociedade que tm a justia e o bem comum sociais como norteadores polticos e ticos ineliminveis; como um esforo contnuo de construo de cidadania repensada por novos/outros sujeitos democrticos, novos/ outros sujeitos histricos, caracterizados pela vontade de interferncia irrestrita nas coisas da educao para dignidade cidad. Est no campo de uma luta que tem face, cor e jeito, at porque no existe o educativo como construo pedaggica e social neutras, imparciais. O educativo sempre opcionado e referenciado, a est o campo da luta poltico-curricular contempornea. Esses princpios e atitudes devem inspirar um currculo de rigorosa responsabilidade democrtica com o aprendizado da formao e mediador de plurais e justas possibilidades formativas, para que tenha dignidade socioeducativa. Maior interatividade, autonomia e flexibilidade ao pleitear o sujeito que aprende, so as bases dos modelos curriculares por mdulo, online e por ciclos de formao. No primeiro os mdulos acabam por criar uma flexibilizao pautada na capacidade do formando fazer a gesto da sua prpria formao. No currculo online, as tecnologias da informao e da comunicao permitem o trabalho de aprendizagem do formando a partir de uma intensa interatividade em tempo real da aprendizagem, assim como a disponibilidade de interfaces tecnolgicas caracterizadas pela capacidade integrativa, propositiva e estruturante dessas tecnologias. No caso do currculo por ciclos de formao, o que se pretende pleitear a diversidade dos tempos de aprendizagem e educacionais, na medida em que dependendo de cada contexto o tempo vivido e organizado de forma diferente, bem como em face da constatao e da compreenso de que os seres humanos no aprendem num tempo igual. As temporalidades humanas e sua pluralidade passam ser aqui a preocupao central.

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ATIVIDADES

ATIVIDADES 1. Quais as principais caractersticas de um currculo por mdulos de aprendizagem? 2. Quais os fundamentos e como se praticaria um currculo em rede, um currculo hipertextual e um currculo online? 3. O que justifica um currculo por ciclo de formao? Comente uma experincia concreta, entrevistando educadores que experimentaram esse modelo, bem como analise uma proposta concreta. 4. Estabelea, a partir do texto, relaes entre a aula e o currculo. 5. Como voc compreendeu a ideia de atos de currculo, levando em conta o contexto das prticas curriculares?

LEITURA COMPLEMENTAR

LEITURAS COMPLEMENTARES MACEDO, R. S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2008. LIMA, E. S. Ciclos de Formao. Uma reorganizao do tempo escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002.

RECOMENDADO FILMES FILME RECOMENDADOS

Quase Deuses dirigido por Joseph Sargent, o filme se desenrola a partir de cenrio dos anos 1930 nos Estados Unidos, tomando como base a histria real de Viven Thomas, negro, ajudante de laboratrio e cirurgia, que sonhava um dia ser um mdico e Alfred Blabock, branco, mdico, conceituado titular de uma cadeira de cirurgia cardaca. Viven, a partir da experincia constituda, se forma e se revela ao lado de Blabock, extremamente habilidoso e criativo na conduo das cirurgias realizadas pela dupla, em situaes as mais sensveis

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e decisivas desta prtica mdica. Por outro lado, a sua condio de negro e pobre, o coloca sempre em situao de no reconhecimento e anonimato, diferente de Blabock, que mesmo percebendo as injustias, percebia a condio de Viven de forma naturalizada. Tratase de um filme denso de possibilidades reflexivas sobre processos curriculares e de formao pela experincia, sobre mecanismos institucionais pelos quais a experincia desperdiada, o mundo do trabalho desprivilegiado, e como ao lado disso, funcionam formas de preconceito e alijamentos, muitas vezes em opacidade, como demonstram as vrias maneiras em que nossos currculos ocultos atuam e naturalizam/coisificam a formao. A onda com direo de Dennis Gansel, o filme narra como um professor, ao realizar simulaes com seus alunos, como uma forma de atualizar o currculo escolar, expressa como o facismo cria e executa seus dispositivos e aes. Sem princpios explicitativos, orientaes ticas e polticas capazes de barrar seus comportamentos, os alunos comeam a propagar o poder da ideologia facista e o professor no mais consegue barr-los. Trata-se de um contexto curricular e formativo onde podemos encontrar aquilo que Hanna Arendt denunciara levando em conta o contexto da Alemanha dos anos 1940, ou seja, a despolitizao da sociedade alem no que concerne aos princpios mais profundos da Bildung (formao). Documentrio Pro Dia Nascer Feliz realizado por Joo Jardim, trata-se de um documentrio inteligente e sensvel sobre as contradies da situao educacional brasileira.

SITE RECOMENDADO JDJFMSDV

SITE RECOMENDADO

http://www.curriculosemfronteiras.org/ http://www.globalcurriculum.net/pt/curriculo/

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REFERNCIAS

REFERNCIAS

ALVES, N. Trajetrias em redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. ASSMANN, H. Reencantar e educao. Rumo sociedade

aprendente. Petrpolis: Vozes, 2000. ATLAN, H. Com razo ou sem ela. Intercrtica da cincia e do mito. Traduo de Ftima Gaspar e Fernando Gaspar, Lisboa: Instituto Piaget, 1994. ________, Viver e conhecer. In: Revista Cronos, Vol. 2, nmero 2, jul/dez., 2001, p. 63-76. ________, Idias Contemporneas: entrevistas do Le Monde. Traduo de Maria Lcia Blumer, So Paulo: tica, 1984, p. 17-25. BORBA, S. A Linguagem do Tempo nas Situaes Educativas. In: Educao e Linguagem, nmero 9, 2004, p. 45-54. BRUNER, J. Cultura da Educao. Traduo de Ablio Queirs. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003. MORIN, E. Cultura de massas no sculo XX. Necrose. Traduo de Agenor Soares Santos. So Paulo: Forense, 1999. NVOA, A.Currculo e Docncia: a pessoa, a partilha , a prudncia. In: GONSLAVES, E.; PEREIRA, M.; CARVALHO, M. Currculo e Contemporaneidade: questes emergentes. So Paulo: Alnea, 2004, p. 18-29. BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. Estratgias de ensino-aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1982. DALBEN, A. I. L. Ciclos de formao na Escola Plural: a experincia do municpio de Belo Horizonte. In: MALAVAZI, M.; BERTAGNA, R.; FREITAS, L. C. Avaliao: desafio dos novos tempos. Campinas: Editora Komedi, p. 67-85. FREITAS, L. C. Neotecnicismo e formao do educador. In: ALVES, N. (Org.). Formao de professores: Pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 2002, p. 89-102.

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Currculo | Propostas curriculares contemporneas II

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Mdulo 4 I

Volume 2

EAD

Suas anotaes
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