Analogia M

APLICACIONES DE LA ANALOGA EN EDUCACIN
edita Junta de Andaluca Consejera de Educacin y Ciencia Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado autora Ceacero Cubillo Jacinto (Coordinador) Gonzlez Labra M Jos Muoz Trillo Pedro colaborador informtico Antonio Jess Ortiz Marcos diseo+maquetacin Esther Morcillo+Fernando Cabrera impresin Artes Grficas Gandolfo. Sevilla isbn 84-688-0017-1 depsito legal SE - 3844 -02
Proyecto de Investigacin Educativa subvencionado por la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. (Orden de 22-03-1999; Resolucin de 04-09-1999)
Ceacero Cubillo Jacinto (Coordinador) Gonzlez Labra M Jos Muoz Trillo Pedro
7 11 15 15 15 15 16 19 30 35 36 36 41 58 58 58 59 59 70 72 73 73 74 82
1. PRESENTACIN 2. INTRODUCCIN 3. OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN 3.1 MATERIAL SOBRE EL CONOCIMIENTO BASE 3.2 MATERIAL SOBRE EL CONOCIMIENTO NUEVO 3.3 MATERIAL SOBRE ANALOGAS 3.4 MATERIAL DE EVALUACIN 4. BASES TERICO - EXPERIMENTALES DE LA INVESTIGACIN 4.1. FUTURA LNEA DE INVESTIGACIN: ANALOGAS DE LA VIDA COTIDIANA 5. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN 5.1. FORMULACIN DE HIPTESIS 5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 6. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 6.1. METODOLOGA DEL ESTUDIO PILOTO 6.1.1. Objetivos e hiptesis 6.1.2. Sujetos 6.1.3. Materiales 6.1.4. Procedimiento 6.1.5. Resultados 6.1.6. Discusin de los resultados 6.2. METODOLOGA DEL PRIMER ESTUDIO EXPERIMENTAL 6.2.1. Objetivos e hiptesis 6.2.2. Sujetos 6.2.3. Materiales
ndice
85 123 129 130 130 130 130 131 136 138 143 149
6.2.4. Procedimiento 6.2.5. Resultados 6.2.6. Discusin de los resultados 6.3. METODOLOGA DEL SEGUNDO ESTUDIO EXPERIMENTAL 6.3.1. Objetivos e hiptesis 6.3.2. Sujetos 6.3.3. Materiales 6.3.4. Procedimiento 6.3.5. Resultados 6.3.6. Discusin de los resultados 7. DISCUSIN Y CONCLUSIONES GENERALES 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ndice
Presentacin
a presente Memoria Final constituye el balance del trabajo desarrollado durante los cursos escolares 1999/2000 y 2000/2001 con motivo de la aplicacin del Proyecto de Investigacin Educativa El Aprendizaje por analoga como mtodo innovador para la adquisicin de nuevos conocimientos. Aplicaciones a la materia de Fsica, teniendo como punto de vista una perspectiva que conjuga la investigacin bsica y la aplicada. De este modo, consideramos muy interesante el hecho de constituir un grupo de investigacin internivelar e intercentros constituido por una profesora universitaria de la Facultad de Psicologa, un profesor de educacin secundaria con la especialidad de Psicologa y un profesor de educacin secundaria con la especialidad de Fsica, que resulta especialmente enriquecedor y beneficioso ya que el trabajo en equipo imprescindible para la realizacin de este proyecto permite la convergencia de los intereses disciplinares de la investigacin bsica y aplicada. Como indicbamos en la presentacin del Proyecto, el anlisis del proceso de inferencia analgica para la adquisicin de nuevos conocimientos ha sido una temtica sobre la que este equipo de investigacin viene trabajando desde el curso 1994/1995 (Gonzlez Labra, Ceacero y Arnau, 1997) habiendo contando con la colaboracin del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE). Concluido el trabajo actual, entendemos que se ha consolidado esta lnea de investigacin, habindose clarificado algunos de los interrogantes planteados con respecto a la bondad de la inferencia analgica como proceso til para la adquisicin de nuevos conocimientos y permitindonos plantear otros nuevos retos. Esta Memoria Final abarca todo el Planteamiento General del proceso de investigacin llevada a cabo, los Objetivos previstos, las Bases Terico-Prcticas de la investigacin, las Actividades realizadas, los instrumentos elaborados y/o aplicados, los aspectos metodolgicos, los datos experimentales logrados, una valoracin de estos resultados experimentales y las pautas para el futuro, as como las referencias de la revisin bibliogrfica efectuada. Se dispone de un CD que recoge una simulacin de la analoga sobre la electricidad. Aquellas personas que estn interesadas en su contenido pueden ponerse en contacto con los autores de la investigacin o consultar la pgina web de la Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado.
Presentacin
Introduccin
2
l Proyecto se plantea como consecuencia de la necesidad que el profesorado sigue teniendo por contrastar resultados y experiencias concretas sobre nuevos enfoques metodolgicos y disponer de materiales didcticos que aborden directamente la adquisicin de nuevos conocimientos basndose en los conocimientos previos del alumnado y que planteen, al mismo tiempo, el posible cambio conceptual de aquellas ideas previas que presenta el alumnado y que pudieran ser errneas. Este Proyecto se centra en el estudio de la analoga como mtodo innovador para la enseanza de nuevos conocimientos, concretamente en la materia de Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria pero cuya metodologa y principios estructurales son lo suficientemente generales como para trasladarse a otros dominios de contenido. La investigacin ha perseguido la identificacin y contrastacin experimental de una serie de analogas para la imparticin de la materia de Fsica que puedan contribuir al diseo de futuros materiales curriculares capaces de mejorar la calidad de enseanza dentro del modelo terico y didctico planteado en el Nuevo Sistema Educativo. Los resultados de esta investigacin han proporcionado una herramienta de trabajo adecuada constituida por (1) unidades didcticas para sustentar la enseanza de esta materia, (2) la planificacin y control de la imparticin de nuevos conocimientos, (3) un conjunto de analogas efectivas en el aprendizaje de conocimientos, (4) un conjunto de pruebas de evaluacin de los conocimientos adquiridos tanto de comprensin como de aplicacin de estos conocimientos sobre problemas novedosos, y (5) los principios estructurales generales para la utilizacin de este mtodo en otras reas de conocimiento. Con este mtodo no slo se contribuye a la mejora del aprendizaje por medio de una prctica educativa constructivista en la que se aprovechan los conocimientos previos para ensear, consolidar, relacionar y organizar los conocimientos nuevos, sino que adems se fomenta la aplicacin de un proceso de pensamiento eficaz para la transferencia de conocimientos aprendidos a nuevas situaciones de aprendizaje o solucin de problemas en general, as como la utilizacin de la analoga como mecanismo capaz de contribuir al cambio conceptual errneo que pudiera tener ya adquirido el alumnado. La propuesta de la utilizacin de analogas como mtodo constructivo para el aprendizaje se fundamenta en que el razonamiento analgico es uno de los principales procesos cognitivos implicados en la adquisicin de nuevos conocimientos. La analoga es un proceso que nos permite enfrentarnos a una nueva situacin basndonos en el conocimiento que tenemos sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas en muchos aspectos. La efectividad de este proceso
Introduccin
11
consiste en que aprovecha la informacin sobre un mbito conocido que sea anlogo y, por tanto, la base sobre la que se van a formular nuevas relaciones sobre mbitos de conocimientos nuevos. De esta forma la analoga ofrece la posibilidad de construir una prctica educativa en la que los nuevos conocimientos se consolidan sobre la base de los conocimientos anteriores, permitiendo, a la vez, fomentar la bsqueda y el descubrimiento de nuevas relaciones entre distintos dominios de contenido. En el plano terminolgico, uno de los dos dominios de conocimiento se conoce como fuente o vehculo (conocimiento previo), y al otro como meta, tenor o tpico (conocimiento nuevo). La correspondencia que se establece entre ambos recibe el nombre de extrapolacin, y es ste el proceso que permite importar el conocimiento del dominio fuente al dominio meta. A este proceso se le conoce como inferencia analgica, y suele ayudarse de la expresin A es como B. Por ejemplo, cuando decimos que una batera elctrica es como un embalse, suponemos que el alumnado utiliza su conocimiento sobre los embalses para interpretar la analoga. En este caso concreto, la esencia de la analoga entre las bateras y los embalses es que ambos conceptos conllevan el almacenamiento de una energa potencial, y que esta energa pone en funcionamiento a otros sistemas. De esta forma, el razonamiento analgico nos permite explicar un concepto nuevo, el de la batera elctrica, haciendo uso del conocimiento que tenemos sobre otro concepto, el embalse, independientemente de las diferencias entre ambos, por ejemplo, diferencias de tamao, forma, color y sustancia. En definitiva, el razonamiento por analoga podemos considerarlo como un proceso de aprendizaje constructivo y dinmico para la adquisicin de nuevos conocimientos, para favorecer el cambio conceptual y para la solucin de nuevos problemas, que ayuda a crear un puente conceptual entre dominios de conocimiento no relacionados y fomenta tanto la comprensin como el pensamiento inferencial. La actualidad de este mtodo se encuentra en las propias bases del diseo curricular del Sistema Educativo. En el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se consolidan sobre la base de conocimientos ya asimilados. Este planteamiento conduce a un modelo didctico en el que es necesaria la elaboracin de una metodologa innovadora que aproveche de forma efectiva los conocimientos previos del alumnado para impartir los nuevos y no basarlos en la mera transmisin verbal y literal. Contrastada la importancia de la temtica, mediante este proyecto hemos pretendido (1) presentar el importante campo de aplicacin de la analoga como proceso til en el aprendizaje de nuevos conceptos y cambio conceptual del alumnado, (2) valorar los planteamientos tericos y experimentales existentes sobre la temtica, (3) abordar los riesgos del uso de la analoga en la educacin, analizando los procesos de transferencia positiva y negativa, (4) identificar los principales factores que presentan efectos significativos sobre la transferencia analgica, (5) apuntar posibles lneas de investigacin futuras que tengan como referente la aplicacin prctica a la labor educativa diaria, por ejemplo, los posibles efectos de la analoga en el cambio conceptual del alumnado o el diseo de un mtodo de mejora de las habilidades cognitivas del alumnado basado en el manejo de analogas de la vida cotidiana.
12
Introduccin
Objetivos generales de la investigacin
3
Si completamos los fines que acabamos de indicar, los objetivos bsicos de esta
investigacin estn referidos a (1) demostrar empricamente el poder de la analoga como un mtodo innovador para el aprendizaje y la enseanza de nuevos conocimientos de cualquier dominio de contenidos y (2) el diseo, elaboracin y evaluacin de un material curricular dinmico para la materia de Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria, basado en la utilizacin de analogas que faciliten la adquisicin de nuevos conocimientos de una manera constructiva y significativa frente a un aprendizaje basado en aspectos literales o memorsticos y que al mismo tiempo incidan en la reorganizacin y cambio de la estructura conceptual previa del alumnado. El logro de este objetivo principal, implica la consecucin de los siguientes subobjetivos: 3.1. MATERIAL SOBRE EL CONOCIMIENTO BASE: Descripcin y anlisis del conocimiento previo sobre el que se sustenta la adquisicin de nuevos conocimientos y sobre el que se va a basar la generacin de las analogas. Con ello damos respuesta a las siguientes preguntas: qu es lo que comprende el alumnado sobre el conocimiento fuente? cules son los aspectos del conocimiento fuente a los que se les presta atencin? Estas cuestiones son fundamentales para el reconocimiento y aplicacin de la analoga. 3.2. MATERIAL SOBRE EL CONOCIMIENTO NUEVO: Descripcin, anlisis, planificacin, control y elaboracin de pruebas de evaluacin del conocimiento nuevo a impartir. Con este punto se pretende identificar y analizar el conocimiento fundamental necesario para la enseanza de la materia de Fsica definiendo sus objetivos dentro y fuera del aula. La planificacin y el control persiguen la adecuada secuencializacin de estos conocimientos en conjuncin con el bagaje de conocimientos previos y el conjunto de conocimiento base mnimo para el aprendizaje y asimilacin del resto del contenido de la materia. Un trabajo bsico ser la deteccin de posibles ideas previas (preconceptos) errneas o precientficas que pudiera poseer el alumnado sobre el conocimiento nuevo a aprender. 3.3. MATERIAL SOBRE ANALOGAS: Anlisis y diseo de analogas efectivas para el aprendizaje de nuevos conocimientos en la materia de Fsica. Este material se estructura en funcin del contenido temtico, el nivel de dificultad y la efectividad para la comprensin, la transferencia y la aplicacin de los nuevos conocimientos. Tambin cabe encontrar repercusiones importantes en la reorganizacin de los conocimientos previos sobre los que se sustentan las analogas. En este punto se pretende dar respuesta a las siguientes
15
preguntas: en funcin de qu variables se reconoce la semejanza parcial entre ambas fuentes de conocimiento? cules son las mejores relaciones para generar una analoga? en qu medida se relacionan los distintos grados de efectividad de una analoga con el grado de dificultad? qu relacin se establece entre el grado de eficacia de diferentes analogas segn su nivel de semejanza compartida? 3.4. MATERIAL DE EVALUACIN. Diseo de las pruebas de evaluacin sobre el conocimiento adquirido y su aplicacin a tareas de solucin de problemas novedosos. Aqu se intenta responder a las siguientes interrogantes: cules son los resultados de la utilizacin de analogas como mecanismo de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico? existen diferencias significativas entre las distintas pruebas de evaluacin de estos resultados?
16
Bases terico-experimentales
de la investigacin
4
as bases o fuentes psicolgicas del curriculum que se plantea con motivo de la implantacin del sistema educativo diseado por la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), y concretamente, el curriculum de la etapa ms innovadora como es la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), afectan a todos los elementos bsicos del mismo entre los que se encuentran la seleccin de objetivos y contenidos, la secuenciacin del proceso de aprendizaje con objeto de que ste se produzca de una manera significativa, la decisiones metodolgicas adoptadas, as como el sistema de evaluacin utilizado. Pero, al mismo tiempo, tambin debemos reconocer que no se dispone de una nica teora psicolgica de la enseanza sino que existen un conjunto de datos y teoras parciales, con lo que se corre el riesgo de seguir asumiendo planteamientos educativos contradictorios (Coll, 1987). En todo caso, s podemos resaltar aquellas teoras y principios generales que son aceptados mayoritariamente como constituyentes de esas bases psicolgicas de la LOGSE. En este sentido, podemos destacar la Teora Gentica de Piaget y colaboradores de la Escuela de Ginebra (Piaget e Inhelder, 1969) en relacin a sus formulaciones sobre el desarrollo operatorio de los sujetos al considerarlo como determinante para el crecimiento personal dado que cada estadio operatorio se traduce en unas determinadas posibilidades de razonar y aprender. La Teora de la Actividad y Mediacin Psicolgica (Vygotsky, 1977; 1979), Teora del Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo (Bruner, 1966), cuando plantean aspectos relativos al aprendizaje, desarrollo y relaciones interpersonales y la Psicologa Cultural (Cole, 1981) en la que se relaciona de forma integrada el desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. Concretamente, debemos destacar la formulacin del concepto de Zona de Desarrollo Prximo como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del sujeto (lo que es capaz de hacer slo) y su nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer con ayuda) ya que, para Vygotsky (1977), la enseanza eficaz es aquella que parte del nivel de desarrollo actual para hacerlo progresar hasta su zona de desarrollo prximo. Por otro lado, destacar la Teora del Aprendizaje Verbal Significativo (Ausubel, 1977) en la que se consideran los conocimientos previos como condicionantes para el nuevo aprendizaje. En esta teora, se plantea el aprendizaje significativo frente al aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico y, como indica Novak (1982), el factor clave para el aprendizaje es la cantidad, claridad o grado de organizacin de los conocimientos previos que ya tiene el sujeto, es decir, su estructura cognitiva previa. Como indica Ausubel, el autntico aprendizaje es el significativo y se basa en la vinculacin que los nuevos aprendizajes deben hacer con los conocimientos previos. Si el aprendizaje consiste en la mera memorizacin, no es necesario conexionarlo sobre sus conocimientos previos y no es preciso
Bases terico-experimentales de la investigacin
19
que se produzca su asimilacin cognitiva, hechos que no pueden suceder cuando se trata de aprendizajes significativos. Centrndonos en un proceso de aprendizaje que sea significativo y funcional, debemos considerar los conocimientos previos como condicionantes para que se produzca dicho aprendizaje frente a lo que podramos denominar aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. El factor clave para el aprendizaje es la cantidad, claridad o grado de organizacin de los conocimientos previos que ya tiene el sujeto, es decir, su estructura cognitiva previa, estructura que debe ser vinculada con los nuevos aprendizajes. Si el aprendizaje consiste en la mera memorizacin, no es necesario conexionarlo sobre sus conocimientos previos y no es preciso que se produzca su asimilacin cognitiva, hechos que no pueden suceder cuando se trata de aprendizajes significativos. Segn la Teora de los Esquemas de Anderson (1977), la estructura cognitiva se concibe como una serie de esquemas de conocimiento compuestos por un conjunto organizado de conocimientos y reglas almacenados en memoria y capaces de ser aplicados a otras situaciones. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumnado es el objetivo de la educacin y para ello plantea que el conocimiento previo es un factor decisivo en el aprendizaje de nuevos conceptos. Igualmente, para que el aprendizaje sea significativo se precisan dos condiciones. Por una parte, una actitud favorable por parte del sujeto a aprender significativamente, es decir, que est motivado para relacionar lo que ya sabe con lo que va a aprender y, por otra parte, que el contenido nuevo posea significatividad lgica al no ser confuso y significatividad psicolgica de manera que existan ya elementos relacionables previos en su estructura cognitiva. Si esto se logra, es decir, que el aprendizaje sea significativo al relacionarlo con sus conocimientos previos, estaremos garantizando la funcionalidad de dicho aprendizaje ya que se habr integrado en la estructura cognitiva del sujeto y estar en disposicin de ser usado y generalizado a situaciones nuevas y nuevos contenidos. El aprendizaje as considerado implica una actividad cognitiva del sujeto al exigirle conexionar las estructuras previas con las nuevas. Igualmente, este aprendizaje generar una memoria comprensiva y no mecnica, de manera que, la memoria no slo sea el recuerdo de lo aprendido sino que constituya la base para iniciar la adquisicin de nuevos aprendizajes (Norman, 1985; Chi, 1985). De esta misma manera, se est garantizando que el alumno logre aprendizajes significativos por si mismo, es decir, se desarrollen estrategias de aprender a aprender, con lo que cuanto mayor sea la funcionalidad del aprendizaje mayor ser el desarrollo de las estrategias de aprender a aprender. En definitiva, este planteamiento supone una interpretacin constructivista e interaccionista del desarrollo y proceso de aprendizaje escolar en la que la actividad mental se convierte en la base del crecimiento personal as como una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica capaz de permitir la creacin de nuevos esquemas de conocimiento. Esta fundamentacin psicolgica nos conduce a un modelo didctico en el que se precisa una metodologa innovadora no basada en la transmisin verbal literal de los nuevos conocimientos a aprender sino una metodologa en la que se debe partir de las concepciones previas que el alumnado posee, es decir, partir de su base de conocimientos. Ante este planteamiento, la analoga puede considerarse como un instrumento especialmente til como proceso de adquisicin de nuevos conocimientos ya que, en esencia, la analoga implica la transferencia de conocimien-
20
to de un dominio familiar al sujeto a un dominio nuevo o menos conocido. La analoga puede ser ese instrumento metodolgico que permita que el sujeto construya su propio conocimiento de un modo significativo. La revisin bibliogrfica de esta temtica (Ceacero y Gonzlez Labra, 1998) nos indica un campo de aplicacin de la analoga como proceso que favorece significativamente el aprendizaje, la enseanza y adquisicin de conocimientos nuevos e incluso como mecanismo que propicia el cambio de la estructura conceptual de los sujetos e incide sobre su desarrollo. En concreto, podemos destacar trabajos relevantes referidos a las aplicaciones de la analoga en el aprendizaje de la lectura (Goswami, 1986, 1988a), el desarrollo ortogrfico (Goswami, 1988b), la adquisicin del lenguaje y el desarrollo morfolgico (MacWhinney, 1976), la comprensin lectora (Brown, Campione, Reeve, Ferrara y Palincsar, 1991; Vosniadou y Ortony, 1983), la enseanza de la ciencia (Bean, Singer, y Cowan, 1985b: Simon, 1984) o la enseanza de las matemticas (Gholson, Eymar, Morgan y Kamhi, 1987). Estos estudios estn aportndonos datos sobre aspectos dispares dentro de este campo de lo educativo e instruccional como, por ejemplo, las mejores condiciones en las que las analogas pueden convertirse en ayudas efectivas para que los sujetos construyan sus propias representaciones de los conceptos nuevos, o datos sobre otros aspectos ms globales como el planteamiento de modelos de enseanza basados en el uso de analogas cientficas (Ahn, Brewer y Mooney, 1992; Antonietti y Sironi, 1993; Glynn, 1990; 1991; Newby y Ertmer, 1994; White Y Manning, 1994). En cualquier caso, nos encontramos ante un campo de investigacin que sigue produciendo enormes frutos y que al estar en pleno desarrollo contina en proceso de estructuracin terico-experimental. Comenzando por la clarificacin de trminos, el concepto de analoga en el mbito de la ciencia o la tecnologa -para Glynn, Britton, Semrud-Clikeman y Muth (1989), las analogas suelen ser sinnimas de las metforas aunque en los libros de ciencia y de tcnica se usan las analogas mientras que el trmino metfora se usa en los textos de literatura-, es una correspondencia entre conceptos, principios, o frmulas, que son desemejantes, a travs de una extrapolacin entre rasgos semejantes de esos conceptos, principios o frmulas. Por ello, la analoga podemos considerarla como uno de los mtodos fundamentales para el incremento de conocimiento como consecuencia de la transferencia resultante de ese proceso de extrapolacin de la estructura relacional de un dominio conocido a otro fundamentalmente similar pero menos conocido. Dicho de otro modo, la analoga se crea cuando entre el dominio familiar o dominio fuente y el dominio objetivo se comparten una serie de rasgos comunes resultando, normalmente, que ambos dominios suelen pertenecer como subordinados a un principio o concepto superordinado. Para Halford (1993), los factores que facilitan la construccin y uso de las analogas son muy diversos. (1) En primer lugar, la semejanza compartida entre las analogas y los conceptos a aprender, aunque no es un factor esencial ya que se pueden obtener analogas muy vlidas entre dominios diferentes, ciertamente, la semejanza del estmulo puede facilitar la recuperacin y el darse cuenta de la analoga. (2) La presentacin de varios anlogos, lo que conduce a que la codificacin y categorizacin pueden incrementar la probabilidad de darse cuenta de la analoga, ya que, la codificacin preserva la informacin relacional esencial y omite los atributos especficos de los objetos. (3) La presencia de representaciones grficas
21
y pictricas (Gick y Holyoak, 1983) combinadas con dos anlogos son las que proporcionan los mejores descubrimientos de analogas. (4) El nivel de experiencia de los sujetos (Novick, 1988) facilita la resolucin correcta de la analoga, siendo los expertos en un dominio ms propensos que los novatos a mostrar transferencia positiva que negativa. En cualquier caso, ser interesante distinguir entre los efectos provocados por la experiencia del sujeto entendida como nivel de conocimientos previos sobre el dominio objetivo (preconceptos o ideas previas) y el nivel de conocimiento base del sujeto sobre el dominio fuente, ya que ambos factores son dominantes en la actuacin analgica correcta. Por otra parte, los sujetos novatos con poca experiencia cientfica son quienes ms se benefician de la analoga mientras que a los sujetos expertos no les influye que la presentacin de los conceptos sea literal o analgica. Sin embargo, lo que falla en los novatos, es su estructura representacional sobre la que ubicar los esquemas representacionales de las diferentes situaciones. As, cuando las analogas que presentamos al alumnado son familiares y comprenden las relaciones que intervienen en ellas, logramos que su actuacin analgica sea normal. Siguiendo a Spiro, Feltovich, Coulson y Anderson (1989) y Zook y Di Vesta (1991), los sujetos ms novatos comenten errores como no usar la comparacin analgica o transferir toda la informacin relevante e irrelevante. Lo que habra que hacer para beneficiar a estos sujetos sera incrementar su consciencia sobre las limitaciones superordinales que debe tener lugar en todo sistema analgico relacional, resultando preciso que el propsito instruccional de la analoga se le diga a los estudiantes, que lo entiendan, para lo que, tambin, deberamos evaluar los conocimientos previos de los estudiantes para determinar posibles fuentes de concepciones errneas. Los estudiantes que son conscientes de la analoga generan menos inferencias inapropiadas mientras que los novatos que no muestran preferencia por una extrapolacin sistemtica de relaciones realizan ms extrapolaciones inapropiadas. Los sujetos novatos sin ayuda ni gua, tienen dificultades para diferenciar con claridad entre la estructuralidad y la superficialidad de la analoga, son ms sensibles a los rasgos superficiales salientes, se inclinaban por los atributos y relaciones no sistemticas en la extrapolacin. (5) Los fines del razonador, es decir, adems de los factores abstractos y sintcticos de las analogas, tambin debemos considerar el factor pragmtico y concreto aportado por el razonador en una situacin especfica. Finalmente, (6) La complejidad del estmulo, ya que, segn podemos apreciar en los formatos clsicos de la analoga, se comprueba claramente la influencia del nmero de elementos diferentes que la componen y las transformaciones que experimentan estos elementos, en el sentido de que un mayor nmero de elementos y transformaciones incrementa el grado de dificultad de las analogas. Tambin podemos hablar de dos papeles bsicos y diferentes de la analoga en el mbito de la educacin: las analogas que tienen una funcin explicativa y las analogas que tienen una funcin creativa. Para Glynn, Britton, Semrud-Clikeman y Muth (1989) si nos preguntramos qu constituye una buena analoga? deberamos responder matizando que depende del propsito para el que vaya a ser usada ya que en los libros de ciencias, las analogas pueden servir para un principio explicativo, en el sentido de permitir expresar en trminos familiares los conceptos nuevos, o para un principio creativo, usado cuando sirven para estimular las soluciones a nuevos problemas, identificar nuevos problemas/conceptos o generar nuevas hiptesis. Comenzando por las analogas explicativas, podemos indicar que se trata de analogas instruccionales que suelen proporcionar los autores de los libros de
22
texto aunque tambin pueden ser generadas por los propios alumnos si estn entrenados para ello. Desde el propsito explicativo, el criterio que se usa para juzgar una analoga consiste en tratar de entender el papel que desempean sus rasgos ms significativos. Siguiendo a Glynn y cols. (1989), si aplicamos su modelo ilustrativo de enseanza por analoga, por ejemplo, a la analoga propuesta por Hewitt (1987) sobre la corriente de agua (dominio anlogo) y la corriente elctrica (dominio objetivo), los pasos a seguir para que se produzca un uso adecuado de la analoga deberan ser: (1) presentar los conceptos del dominio objetivo (voltaje, corriente, resistencia), (2) proponer que el lector recupere de su memoria datos sobre la corriente de agua, (3) identificar y extrapolar rasgos semejantes entre ambos dominios (el flujo de agua en la tubera como el flujo de carga en el alambre), (4) aportar diagramas que ayuden a los lectores en esta identificacin y extrapolacin, (5) la analoga tambin puede clarificar viejos errores conceptuales como que la resistencia del alambre depende de la conductibilidad del material, etc (cambio conceptual). (6) finalmente, indicar posibles elementos en los que la analoga puede fallar como, por ejemplo, sealando las diferencias existentes entre grifo y enchufe. Cuando no se utilizan todos estos pasos y se deja al lector que los genere por s mismo es cuando existen posibilidades de que se puedan producir errores conceptuales de aprendizaje. Por otro lado, este modelo procedimental se puede convertir en una estrategia a usar por los estudiantes para que aprendan a generar sus propias analogas, relacionen conceptos que antes no relacionaban y logren una mayor comprensin y entendimiento del concepto objeto de aprendizaje. La otra funcin que cumplen las analogas en el mbito del aprendizaje es la de encontrar o plantear problemas y generar hiptesis de sus soluciones y con ello enriquecer la creatividad. En palabras de Gentner y Gentner (1983) las analogas cumplen la funcin de ayudar al pensamiento cientfico, siendo una importante recurso de insight. Como consecuencia de este convencimiento, para la comprensin del significado de los conceptos vertidos en los libros de ciencia, deberan incorporarse rasgos que ayudaran a los lectores a relacionar los conceptos con otros conocidos previamente. En este sentido, uno de los medios principales para desarrollar esta labor podra ser la analoga, al tratarse, en esencia, de un instrumento capaz de relacionar los conocimientos previos de los lectores o estudiantes con los conceptos del libro de texto. Los libros deben proporcionar analogas y los estudiantes deben aprender y ser entrenados en generar sus propias analogas para as conseguir un aprendizaje autnomo, comprensivo, fundamentado en el desarrollo de las habilidades de aprender a aprender. Glynn y cols. (1989) idearon un modelo, que si es entrenado contribuye al uso de analogas de forma creativa. Este modelo se compone de tres operaciones con dos suboperaciones. En el ejemplo de la analoga hidrulica del circuito elctrico, los pasos seran: (1) Estado del problema, operacin compuesta de (1.1.) representacin del problema mediante diagramas, proposiciones, figuras geomtricas, ejemplos, casos, etc. (1.2.) identificacin de rasgos importantes como relaciones entre los conceptos centrales, energa potencial, voltaje; (2) Recuperar el anlogo, mediante (2.1.) bsqueda del anlogo con rasgos semejantes y (2.2) seleccin del anlogo para ser evaluado ; y (3) Solucionar el problema, a travs de (3.1) extrapolar la solucin y (3.2.) verificar la solucin. Cada una de estas operaciones y suboperaciones estn asociadas a un posible error que puede conducir a una solucin incorrecta. Por ejemplo, los sujetos pue-
23
den llevar a cabo representaciones mentales equivocadas del problema, pueden olvidar algn rasgo relevante, podran no encontrar anlogos por pertenecer a dominios desconocidos para el sujeto, podran haber seleccionado un anlogo pobre o errar en la extrapolacin de los rasgos relevantes o simplemente fracasar en la verificacin de la solucin. El entrenamiento y las ayudas sern las claves para evitar tales errores. Segn Halford (1993) las ventajas que presenta el uso de las analogas para ayudar en el aprendizaje de los sujetos son: (1) reducen la cantidad del esfuerzo para aprender al servir como ayuda de la memoria; (2). las analogas son un medio para verificar la veracidad de lo aprendido; (3). pueden incrementar la flexibilidad del pensamiento; (4) pueden facilitar la recuperacin de informacin de la memoria; (5) pueden mediar la transferencia entre las situaciones y las tareas; (6) pueden indirectamente, y de forma paradjica, facilitar la transicin de niveles altos de abstraccin. A pesar de los datos experimentales a favor del uso de la analoga en educacin, sin embargo, est planteada an una polmica sobre la utilidad de la analoga como mecanismo eficaz para el aprendizaje ya que la investigacin sobre el tipo de inferencias que se producen ofrece tambin otros resultados experimentales en los que la analoga conduce a errores de aprendizaje. As, frente a este punto de vista defensor del uso de las analogas en la educacin, otros autores como Weil-Barais (1993) ha identificado el razonamiento analgico como un obstculo ms que como un factor que facilite la adquisicin de conocimiento nuevo, interpretando la analoga tambin como una posible arma de doble filo, puesto que la correspondencia de rasgos entre las situaciones anlogas nunca es idntica y se puede producir una mala interpretacin que conduzca a los sujetos a un proceso de transferencia negativa. Efectivamente, la polmica se ocasiona como consecuencia de que no todo son ventajas en la utilizacin de la analoga como mecanismo de aprendizaje, ya que muchas veces la expresin compacta de la analoga introduce la posibilidad de una interpretacin ambigua, especialmente cuando se dirige hacia una audiencia heterognea, capaz de generar situaciones de transferencia negativa dado que existen varias formas de interpretar la analoga, con lo que su utilizacin podra introducir tambin la posibilidad de transmitir conceptos errneos. Para Halford (1993), las desventajas del uso de las analogas podemos concretarlas en: (1) la extrapolacin estructural implica una carga en el sistema de procesamiento lo que puede significar un aumento de la dificultad de entendimiento del nuevo concepto; (2) una analoga pobre puede generar informacin incorrecta; (3) si la analoga no es integrada completamente, si no es perfectamente extrapolada al material que debe ser aprendido o recordado, esto puede incrementar la carga en memoria y entorpecer el aprendizaje. A la vista de estas dos posturas antagnicas sobre la utilidad o no de las analogas en educacin, existen otros autores que pretende saldar la polmica argumentando que no se trata de dejar de usar las analogas sino de advertir sobre sus peligros (Rogers, 1960; Miller, Dillon y Smith, 1980). Nosotros nos posicionamos en este punto de vista ms integrador, parecindonos interesante resaltar aquellos trabajos que pretenden matizar los beneficios o inconvenientes del uso de las analogas en educacin, entendiendo que el uso de la analoga puede resultar beneficioso aunque no en todos los casos y s bajo determinadas condiciones. Lo importante ser, por tanto, determinar qu condiciones son las que favorecen su uso.
24
Por otro lado, Donnelly y McDaniel (1993) evaluaron el aprendizaje del alumnado a dos niveles, el aprendizaje literal basado en los rasgos bsicos o superficiales de un concepto frente al aprendizaje de inferencias sobre ese concepto. Sus datos experimentales mostraron que los sujetos que aprendan de forma literal, sin analogas, responda de forma ms consistente y exacta las preguntas de nivel bsico mientras que los sujetos que aprendan mediante analogas, respondan ms exactamente a preguntas inferenciales, por lo que concluyen que la analoga pedaggica poda incrementar la habilidad para construir inferencias sobre las relaciones del concepto a aprender o problema objetivo, poda estimular la abstraccin y el pensamiento inferencial de conceptos cientficos. En general, parece estar demostrado que el aprendizaje por analoga y el aprendizaje literal producen efectos y resultados distintos en el sentido de que el beneficio de usar analogas depende del tipo de conocimiento que estemos analizando (literal o inferencial), constatndose una interaccin entre el tipo de presentacin del concepto y el tipo de conocimiento. Como ya hemos indicado anteriormente, otra labor que la analoga puede desempear se refiere al cambio en la estructura conceptual de los sujetos, esencialmente cuando poseen conocimientos previos que son errneos. Para ello, debemos conceptualizar lo que denominamos conocimientos previos o ideas previas, cules son sus caractersticas, qu efectos producen sobre el aprendizaje formal o cientfico, cmo se originan, cmo influyen los aprendizajes formales o cientficos,. cmo podemos mejorar los resultados del aprendizaje cuando estn presentes, qu teoras hay sobre el cambio conceptual, qu estrategias se proponen para que se produzca el cambio conceptual para, por fin, poder responder si la analoga es una de esas estrategias. En numerosos trabajos de investigacin (Driver y Oldham, 1988; Giordan y Vecchi, 1988; Hierrezuelo y Montero, 1991) no hay duda de que los sujetos tienen concepciones propias sobre las materias cientficas, los conocimientos previos representan el conocimiento natural, cotidiano, no cientfico, adquirido a travs de la experiencia personal que se obtiene de la interaccin con la vida diaria, vida en la que planta sus races y de la que conserva su lenguaje cotidiano, lo que, en opinin de Hashwed (1986), significa que las personas se dejan llevar por una epistemologa del sentido comn. Como consecuencia de esta interaccin natural con la vida diaria, las ideas previas o conocimientos previos se caracterizan porque son concepciones cognitivas muy estables en el tiempo (Driver, 1986; Erickson, 1980) incluso entre sujetos que han estado escolarizados durante mucho tiempo (Novak, 1983) o se han sometido a intentos explcitos para producir el cambio conceptual (Clough y Driver, 1986). El conocimiento previo se caracteriza tambin por estar basado en los rasgos observables de las situaciones (conocemos la luz, el movimiento,,,), estar constituido por una visin parcial de los fenmenos sin existir interaccin entre los elementos que se aprenden, interesndole las explicaciones particulares, especficas y no las generales para cada hecho concreto, no importndole la existencia de contradicciones internas y caracterizndose por ser poco preciso en el lenguaje (corriente puede significar intensidad, voltaje, energa..). Garca y Garca (1989) entienden que las ideas previas no hay que considerarlas como errores a ignorar sino como puntos de partida para la intervencin educativa. Como indica Osborne y Wittrock (1985), las ideas previas representan un punto de vista antropomrfico siendo necesario introducir en el pensamiento del
25
sujeto el punto de vista cientfico, ms abstracto y menos personalizado aunque debemos resaltar la lentitud con la que se produce el cambio conceptual en caso de que se produzca. Como podemos comprobar, estos conocimientos previos representan ideas no compatibles con los aprendizajes cientficos, ideas que son errneas pero que son compartidas por la mayora de los sujetos (ms jvenes y adultos), los estudiantes, independientemente de sus rendimientos acadmicos, nivel de escolarizacin y que suelen perdurar incluso hasta en estudiantes universitarios, pudiendo interpretarse estas concepciones como verdaderos patrones comunes de pensamiento entre todos. Es verdad, que la persistencia de las ideas previas es mayor en aquellos casos que estn relacionadas con la vida cotidiana (cada de cuerpos, la fuerza, el calor...). Prueba de que un tipo de enseanza tradicional no produce cambios significativos sobre los conocimientos previos, incluso ni en los estudiantes universitarios, son los sorprendentes datos sobre la persistencia de estas ideas obtenidos por Viennot (1979) o Carrascosa y Gil (1982), datos que conducen a un replanteamiento profundo de los mtodos y las estrategias de enseanza y evaluacin que tradicionalmente utilizamos. Cuando no se produce el cambio conceptual de las ideas previas, el aprendizaje que se produce es mecnico, memorstico (por ejemplo: la madera est menos fra que el hierro) resultando un aprendizaje incapaz de generar pensamiento inferencial. Estn siendo tambin muchos los trabajos que sobre el uso de una metodologa ms constructivista se estn desarrollando en nuestro sistema educativo. As Civantos, Costa y Llobera (1987) aportan un juego didctico de construcin de ensamblables, analgico, como modelo para mejorar el aprendizaje de los conceptos bsicos de la Qumica, entendiendo que este tipo de recursos didcticos permiten una mejor adaptacin al estadio intelectual del alumnado entre doce y quince aos. Por nuestra parte, pensamos que la capacidad de abstraccin no depende directamente de la edad de los sujetos sino del nivel de conocimiento base de partida. Llorent (1987) investiga sobre las mejoras que produce el aprendizaje por descubrimiento frente al aprendizaje meramente expositivo y concluye que dichas mejoras se producen sobretodo en situaciones de reflexin y no de memorizacin y comprensin. En este sentido, sus resultados coinciden con los nuestros ya que en las situaciones de aprendizaje literal no se producen diferencias significativas mientras que si se producen en situaciones de aplicacin del aprendizaje. Yus y Garca Snchez (1987) junto a otros autores como Furio (1986); Carrascosa (1983); Hierrezuelo y otros (1986) concluyen que es preciso apostar por un cambio metodolgico profundo, constructivista, en la enseanza de la Fsica y la Qumica, que se plantee el cambio conceptual del alumnado, la superacin de las ideas previas, de forma similar, analgica, a la superacin de los paradigmas que se producen en toda revolucin cientfica (Khun, 1984). En concreto, Yus y Garca plantea una metodologa basada en el descubrimiento dirigido para el aprendizaje de la Geologa. Concluyen con las mejoras que significa este mtodo pero siguen planteando la existencia de bloqueos de orden cognitivo dependiendo de la edad del alumnado. Acevedo (1990) trabaja dentro del campo de la electrocintica mostrando resultados experimentales sobre la capacidad de los alumnos para constuir un siste-
26
ma analgico consistente en una versin intuitiva del smil hidrulico que les permite explicar la corriente elctrica continua en circuitos sencillos. Estos datos experimentales revelan que las creencias y limitaciones del modelo analgico se reproducen en las interpretaciones conceptuales que se aplican sobre el dominio de la electricidad. Para Acevedo (1990); Pozo (1986), los sujetos recurren a las analogas aunque se basan en rasgos de semejanza superficiales. Otros resultados experimentales han tratado sobre el papel conceptual que juegan las analogas en el pensamiento cientfico, concluyendo que las analogas facilitan la comprensin de relaciones estructurales y funcionales entre los conceptos de nuevos dominios de conocimiento, especialmente cuando no se pueden aplicar otras estrategias analticas. En el aprendizaje escolar por analoga Cubero (1988); Sierra y Zaccagnini (1989) tambin han obtenido xitos. Por otra parte, Giordan y De Vecchi, 1987) advierten de los peligros del uso de las analogas en el aprendizaje escolar, especialmente entre el alumnado ms joven (Hierrezuelo y Montero, 1989). Para Shayer y Adey (1981), estas dificultades de la analoga se deben a que los sujetos no poseen un razonamiento formal en el sentido piagetiano, mientras que para Gentner y Gentner (1983) se debe a que existen errores conceptuales en las mismas construcciones analgicas, que luego son extrapoladas a los dominios nuevos. Apuntan igualmente que las ideas preconcebidas pueden actuar como interferencias que precisan de un cambio conceptual. Osborne (1983) indica que las analogas podran estar soportando los errores conceptuales previos generados por la experiencia. Segn Schwedes (1985) la analoga hidrulica es la ms popular en la enseanza de la electricidad. Acevedo (1989) ha trabajado la analoga hidrulica en la didctica de la electricidad comprobando que los sujetos pueden generar modelos analgicos intuitivos de circulacin de agua tras trabajar con circuitos elctricos sencillos de corriente continua. Este modelo hidrulico presenta importantes coincidencias con el modelo cientfico pero tambin presenta importantes diferencias que s recogen esas ideas previas errneas sobre la corriente elctrica. As son aciertos comparar el flujo de agua con la corriente elctrica, la tubera en papel de resistencia, la diferencia de altura y presin de agua como la diferencia de potencial Las ideas previas, su caracterizacin y el proceso de cambio conceptual necesario para que se produzca el cambio conceptual estn siendo una importante lnea de investigacin como lo demuestran los trabajos de Acevedo, Bolivar, Snchez y Trujillo (1987); Criado y Merino (1987), Hierrezuelo y Molina (1987); Saenz de Miera y Rosado (1990), Lahera y Forteza (1990). Para Hewson (1981), las condiciones mnimas que se deben cumplir para que se lleve a cabo el cambio conceptual son: (1) el alumno debe tomar conciencia de la insuficiencia de sus ideas previas, (2) debe estar insatisfecho con sus ideas previas, y (3) las ideas nuevas deben ser inteligibles, comprensibles, estructuradas coherentemente, verosmiles, funcionales y tiles. En cualquier caso, se trata de clarificar bajo qu condiciones es efectivo el uso de la analoga para el cambio conceptual. Mason (1994 a; 1994b) se plantea estos aspectos y encuentra que los beneficios que produce la analoga para el cambio conceptual correlacionaban muy positivamente con (a) el nivel de entendimiento de la analoga por parte de los estudiantes; (b) la consciencia metacognitiva de los estudiantes del significado de la analoga y sus propsitos instruccionales; y (c) la
27
consciencia metacognitiva de los estudiantes del uso efectivo de la analoga para integrar nueva informacin en sus estructuras conceptuales preexistentes. Para Mason, cuando analicemos el cambio y el desarrollo conceptual de los sujetos a partir del aprendizaje por analoga, deben ser tenidos en cuenta los modelos conceptuales previos que poseen los alumnos, los diferentes modelos existentes de entendimiento de las analogas, la consciencia metaconceptual de los sujetos sobre el propsito y uso personal de las analogas sobre el cambio que producirn en las concepciones iniciales. Sus resultados obtenidos indicaron que los sujetos poseen diferentes niveles tanto de entendimiento de las analogas como de la consciencia metaconceptual sobre sus propsitos. En concreto, se comprob que se podan establecer diferentes niveles sobre el entendimiento de las analogas debido a que la deteccin y extrapolacin de determinados rasgos estructurales entre el dominio objetivo y el dominio fuente resultaba fcil mientras que otras semejanzas cruciales necesitaban la ayuda del experimentador para ser captadas. Con respecto a la consciencia metaconceptual (significado y propsito instruccional de las analogas) se apreciaron, mediante una entrevista final, que existen tres niveles distintos de consciencia metacognitiva: (1) consciencia de utilidad total de la analoga cuando sta es presentada por el profesor siendo aceptada de forma genrica y automticamente, (2) un segundo nivel de consciencia consistente en un reconocimiento de su utilidad para el aprendizaje debido al hecho de extraer correspondencias entre los dos dominios y (3) un tercer nivel indicara que se reconoce, va analoga, que el entendimiento de los nuevos conceptos se produce mejor y de forma ms fcil teniendo en cuenta las extrapolaciones que pueden producirse entre dominios familiares y no familiares. En esta misma direccin, aunque desde otra perspectiva, un aspecto importante que hay que averiguar en torno al aprendizaje y la instruccin es cmo se puede liberar el conocimiento inerte que ya poseen los estudiantes para solucionar un problema dado que son incapaces de usar ese conocimiento cuando se precisa. En este sentido, la analoga podra ser ese instrumento capaz de hacer ms flexible e integrado el conocimiento y estructura conceptual del alumnado propiciando que lo que aprendan en la escuela no sea algo aislado y limitado a un contexto sino que pueda y deba ser transferible y aplicable a otras situaciones nuevas. El mtodo educativo tradicional o usual aspira a producir un tipo de conocimiento basado en el qu y en el cmo pero no en el con, lo que no ayuda a los estudiantes a elaborar referentes contextuales, como por ejemplo, elaborar esquemas de pensamiento que pueden adaptarse a situaciones diferentes. Este tipo de esquemas ayudara a los estudiantes a relacionar lugares semejantes entre diferentes reas conceptuales en orden de permitirles representar problemas a un nivel generalmente apropiado, conociendo cmo transferir estructuras relacionales para construir sus propios sistemas de conocimiento. Si la aspiracin de la educacin es suministrar herramientas que permitan a los estudiantes confrontar sus conocimientos en diferentes situaciones para construir rutas significativas, entonces la analoga debe ser una de ellas ya que aprender por analoga permite el uso de lo que se ha aprendido previamente. Lo mejor de las intervenciones educativas es ser capaces de producir sistemas articulados e integrados basados en principios de diferentes niveles de generalizacin, en los que
28
el empleo de los sistemas conceptuales debera ser accesible pudiendo ser recuperado desde diferentes contextos y puntos de vista para, consecuentemente, poder transferir fcilmente el entendimiento de otros aspectos del mundo fsico. En resumen, analizado el campo de aplicacin de la analoga tanto a la adquisicin de nuevo conocimiento como al cambio conceptual, podemos extraer las siguientes conclusiones: a La analoga se puede considerar como un proceso til y eficaz en la adquisicin de nuevos conocimientos y el cambio conceptual, aunque se constata que el campo de la investigacin sigue abierto al no disponerse de un marco terico definitivo capaz de explicar este mecanismo e interpretar los diferentes datos experimentales que van surgiendo. b Los resultados experimentales han mostrado que la semejanza, como factor que presenta efectos sobre la actuacin analgica del alumnado, pierde importancia, especialmente la superficial, frente otros factores como el nmero de anlogos presentados o sus representaciones pictricas, esquemticas o grficas. En todo caso, destacan como factores especialmente relevantes en la actuacin analgica, el nivel de experiencia y de conocimiento base que presenten los sujetos c El factor nivel de experiencia con respecto al concepto a aprender nos indica que los sujetos expertos se dejan influir por la analoga menos que los sujetos novatos aunque stos se benefician ms pero al poseer conocimientos previos ms errneos, se pueden producir mayores riesgos de transferencia negativa. d Por el contrario, el conocimiento base de los sujetos con respecto al dominio de la analoga se identifica como el factor determinante en la actuacin analgica de los sujetos, ya que, tendrn dificultades para relacionar su conocimiento base con el dominio objetivo, efectuarn extrapolaciones errneas y precisarn de pistas de recuperacin. . e La analoga puede cumplir una funcin explicativa o creativa cuando se usa en educacin, aunque tambin existe una interesantsima polmica sobre la conveniencia de su uso debido a que puede producirse transferencia negativa y provocar el aprendizaje de conceptos errneos, especialmente cuando se usa en grupos de sujetos heterogneos. Los resultados experimentales estn concluyendo que se debe usar la analoga pero tras controlar el nivel de conocimiento base y, esencialmente, sus conocimientos previos. Adems la presencia de varias analogas y de diagramas o grficos evitan significativamente la transferencia negativa. f Por otra parte, la analoga favorece principalmente el aprendizaje inferencial frente al literal ya que ha sido encontrada especialmente til en (1) codificar y organizar nuevo conocimiento; (2) acceder y recuperar la informacin previamente almacenada en memoria; (3) crear anomalas en el marco conceptual del sujeto; (4) descubrir errores conceptuales; y (5) crear nuevos esquemas de pensamiento. g En el caso de que el sujeto posea conocimientos previos errneos, se debe proceder al cambio conceptual para tener garantas de xito cuando se acometa el aprendizaje cientfico. Aunque sin disponer de un marco definitivo, la analoga tambin puede ser considerada como un instrumento capaz de intervenir en el cambio conceptual.
29
4.1. FUTURA LNEA DE INVESTIGACIN: ANALOGAS DE LA VIDA COTIDIANA. Por otra parte, la analoga es un recurso cognitivo, un tipo de pensamiento, de razonamiento, usado con suma frecuencia por las personas para intentar resolver problemas, explicar conceptos nuevos, comprender situaciones novedosas, aprender. La mera atencin a nuestras conversaciones o actuaciones diarias nos permite detectar la importancia que la analoga tiene en nuestra vida diaria, la facilitacin que representa en la comunicacin. Ejemplos de expresiones cotidianas que recogen modelos de pensamiento analgicos, y que diariamente escuchamos en los medios de comunicacin, pueden ser: Adolfo Surez desembarranc la nave de la democracia en Espaa Izquierda Unida tiene la llave y la cerradura para gobernar en la prxima legislatura La media aritmtica de las notas es el punto de gravedad de un curso escolar La media aritmtica de una distribucin es como el centro de gravedad de un cuerpo slido ya que si se suspendiese la distribucin por la media quedara equilibrada La singladura, el cuaderno de Bitcora, es la memoria de un grupo de trabajo de profesionales Una explicacin es como un iceberg Los paradigmas son como los planos del arquitecto El cortex cerebral funciona como una estacin de rels para los impulsos neurales (Watson). El cerebro funciona como una central telefnica que planifica. El PSOE necesita un nuevo capitn del barco pero no construir un barco nuevo. Nuestro Cervantes es como, tenemos que llevarlo como, la cocacola Las categoras y conceptos son como los cimientos, son las estructuras de una vivienda. Este coche es como el novio que a toda madre le gustara tener. No bebe, no gasta La memoria es como una biblioteca organizada por temas y autores. Espaa es como una urna en la que se cocina el guiso de nuestro futuro. Los alios o ingredientes son un total de 35 millones de personas, con 2 millones de jvenes en busca de su primer empleo, 18 millones de mujeres... Los rganos fsicos, como el corazn, son como los procesos mentales ya que son competentes en tareas concretas y especficas El aprendizaje memorstico es como construir una casa sobre unos cimientos inestables, con ladrillos superpuestos. El amor es como visitar un mercado de especias, nunca llegas a conocerlas todas. La evaluacin es como el semforo que con su luz da o veta el paso y sin cuyas indicaciones el trnsito por una va puede resultar peligroso para el peatn al que se invita a adentrarse por ella.
30
El procesamiento de la informacin hacia arriba es el inductivo y el procesamiento hacia abajo es el deductivo. Los cimientos de la casa son como la carrera de magisterio, cuando la acabas puedes seguir estudiando el segundo ciclo. Responsabilizar a los ganaderos del mal de la vacas locas es como querer castigar a una madre que le ha dado una papilla a su hijo pero la papilla la ha comprado en la farmacia, es decir, ha comprado algo legal. Eres un poltico capaz solamente de dar pedales cuesta abajo. Cuando llegan las rampas muestras signos de anemia, se observa falta de msculo en el ejecutivo... En el enfrentamiento entre el Barcelona y el Guadix puede suceder como cuando choca un tren contra un seiscientos, en ocasiones, el tren puede tambin descarrilar Para Newton, el universo, el mecanismo celestial es como una mquina que funciona sin error La memoria es como una cesta de cerezas, sacas una y sale un manojo que a su vez nos lleva a otro La memoria es como un jardn, en un patio est el siglo XX y en el patio contiguo est el siglo XXI El delta del ro Cometer faltas de ortografa es como un delineante que ignora la lnea recta, un mecnico de la NASA que pone tornillos a martillazos, tocar el violn con un serrucho, atracar los bancos con un pltano La juventud es como un higo verde mientras que la vejez es como un olivo viejo con nudos, bello por ser viejo, que da buena sombra y sigue dando frutos. Este alumno tiene bien amueblado el cerebro. El terrorismo internacional no tiene una estructura jerrquica de funcionamiento sino que se organiza como una tela de araa, como una red, en la que Ben Laden, por ejemplo, es un nudo importante de esa red pero la nica cabeza visible Antes de desmontar una moto en piezas para arreglarlo hay que saber volver a colocar cada pieza en su sitio. Lo mismo ocurre con la guerra actual contra el terrorismo, antes de intervenir en algn pas hay que saber la solucin previamente. Poner todos los huevos en la misma cesta o apostar todo a la misma carta Scrates es como la comadrona del conocimiento y la virtud ya que considera que tenemos que indagar en nosotros porque el conocimiento reside en nosotros. Un buen lector, lee rpido, mejor y con ms comprensin lo mismo que un conductor experto conduce rpido y con ms seguridad. El fsico Jaynes (1966) dice que la fsica es como escalar una montaa, con una direccin ascendente siempre, aunque sea por caminos diferentes, mientras que la psicologa es como un bosque enmaraanado en el que se buscan caminos y direcciones diferentes sin importar la altura. Las teoras en fsica son jerrquicas mientras que en psicologa no hay teoras jerrquicas sino que las teoras se basan en diferentes aspectos y perspectivas.
31
El aprendizaje significativo, por analoga, significa coser y suturar con y sobre el conocimiento anterior como cosen los mdicos para que cuando pase el tiempo se fundan los tejidos. Un ejemplo de analoga para entender lo que es una analoga y cules son su efectos: Cuando cosemos con puntos de sutura, la analoga sera el equivalente al instrumento quirrgico, la aguja y el hilo que se clava en el dominio conocido y ata al dominio nuevo para construir tejido nuevo, conocimiento nuevo. Un ejemplo de analoga para entender el cambio conceptual que produce su uso: Cuando se cose una bandera que se compone de trozos de tela de colores, la analoga sera todo el procedimiento de casar un trozo con el otro, coser, apretar, estirar , ... para que al final se funda en un nico trozo. Igualmente, resulta muy frecuente comprobar que en los mismos libros de ciencia, en las teoras elaboradas por los filsofos y cientficos, encontramos numerosos ejemplos de metforas, analogas. Pensemos en las alegoras de Platn sobre el mito de la caverna y la condicin humana, en su definicin de la personalidad como un carro tirado por dos caballos, etc, etc. Segn lo que acabamos de argumentar, se podra disear en un futuro trabajo, un mtodo de desarrollo cognitivo basado en el anlisis y desmenuzamiento de analogas de la vida ordinaria que nos permita integrar la estructura conceptual de los sujetos. Por ejemplo: Efectos educativos y de desarrollo cognitivo que producir en los sujetos el anlisis, comprensin y valoracin de la analoga: Desembarrancar el barco de la democracia. Qu es la democracia, cmo encalla, cmo se desembarranca, quin es Surez, etc..
32
Planteamiento de la investigacin
5
Como indicara Petrie (1979), la analoga es uno de los caminos esenciales para
avanzar en la epistemologa entre el conocimiento viejo y el radicalmente nuevo. Segn esta conceptualizacin, podramos indicar que en la construccin de los materiales didcticos se debera enfatizar la integracin de analogas, tanto escritas como pictricas, lo que permitira facilitar el aprendizaje del estudiante as como ayudar la tarea del profesor. Como hemos venido analizando, la actuacin analgica del alumnado est influenciada por diferentes factores entre los que destacan el grado de semejanza compartida entre la analoga y el concepto a aprender, el nivel de desarrollo de los sujetos, su nivel de experiencia (expertos y novatos) en relacin al nuevo concepto, el nivel de conocimiento base de los sujetos sobre el dominio fuente, la presencia de varias analogas, la presencia de analogas esquemticas o pictricas... Por otra parte, resulta preciso plantearse que suceder cuando el alumno posea ideas previas errneas, cmo se podr construir o adquirir nuevo conocimiento a partir de conocimientos previos constitutivos de una estructura conceptual equivocada, no cientfica. Efectivamente, el aprendizaje significativo implica en primer lugar un cambio conceptual, un cambio en la estructura cognitiva del sujeto y una posterior integracin, incorporacin o acomodacin de las ideas nuevas, sustituyendo las ideas antiguas por otras alternativas ms acordes con el pensamiento cientfico (Hewson, 1981). A la vista de esta metodologa, ser preciso plantear un determinado tipo de situaciones de enseanza si queremos que el aprendizaje significativo sea posible. Parece que la simple transmisin del saber cientfico no es una estrategia apropiada al no plantearse procesos como la generalizacin o la integracin de los conocimientos nuevos. Las meras explicaciones de las nuevas teoras o conceptos, las explicaciones directas de los modelos cientficos, no provocan de una manera automtica el aprendizaje significativo ni el cambio conceptual por lo que resulta preciso intervenir sobre, desde y contra el conocimiento previo. Esta perspectiva nos conduce al uso de las analogas en la enseanza teniendo presente muchos interrogantes como son las analogas una posible estrategia para llevar a cabo el aprendizaje significativo y cambio conceptual? qu riesgos de transferencia negativa existen? cmo se produce este proceso? qu factores lo favorecen? cundo y en qu condiciones se produce? los estudiantes que recuperan la analoga por s mismos y autoconstruyen la semejanza entre el dominio fuente y el objetivo aprenden mejor que los estudiantes que reciben la analoga completamente definida, y estos a su vez mejor que aquellos otros que aprenden sin analoga? interviene el perodo de tiempo transcurrido desde la presentacin de la analoga en la actuacin analgica de los sujetos?...
35
Adems de las preguntas anteriores, de forma ms concreta podemos identificar como cuestiones a investigar para seguir profundizando en el conocimiento y aplicacin de la analoga a los procesos de enseanza y aprendizaje, las siguientes: 1 Elaborar analogas escritas y pictricas y valorar los efectos de transferencia positiva y negativa que generan. 2 Evaluar los efectos de la semejanza superficial y estructural as como la familiaridad que el dominio anlogo tiene para el alumnado. 3 Evaluar los efectos de la presencia de analogas escritas presentadas directamente por parte del profesor, ya que las explicaciones del profesor pueden suplir los efectos de la falta de semejanza superficial. 4 Evaluar los efectos de la presentacin de varios anlogos y la capacidad del alumnado para generar nuevas analogas. 5 Valorar la correlacin entre las calificaciones escolares y el rendimiento ante la presencia de analogas. 6 Controlar los efectos de los conocimientos previos errneos sobre el dominio objetivo (preconceptos), no conocindose demasiado bien cmo se produce el cambio conceptual pero siendo conscientes de la necesidad de cambiarlos para que se llegue a producir el aprendizaje significativo. 7 Valorar los efectos de la analoga sobre el cambio y reorganizacin conceptual. 5.1. FORMULACIN DE HIPTESIS. Podemos resumirlas en las siguientes: El alumnado obtendr un rendimiento global significativamente superior con la presentacin de analogas que mediante aprendizajes literales. Los alumnos obtendrn un rendimiento significativamente superior con la presentacin de analogas que mediante aprendizajes literales en la evaluacin del conocimiento aplicado, pudiendo mostrarse ese efecto tambin en situaciones de evaluacin de conocimiento literal. Las analogas ms familiares a los sujetos resultarn ms eficaces en el aprendizaje. Las analogas basadas principalmente en relaciones estructurales y pertenecientes a dominios muy alejados de los intereses del alumnado, sern las analogas de mayor nivel de dificultad. Las analogas estructurales son quienes generarn el mayor ndice de transferencia negativa. Los efectos de la semejanza superficial se suplirn por los efectos de la presentacin de las analogas de forma directa por parte del profesorado resaltando todas las posibles equivalencias entre ambos dominios. Las analogas contribuirn al cambio y reorganizacin de la estructura cognitiva. 5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS. El Aprendizaje significativo consiste en engarzar los aprendizajes nuevos con el conocimiento base anterior que ya posee el sujeto. En este proceso puede ocurrir que:
36
a El sujeto ya tenga un conocimiento previo del conocimiento nuevo, y que se trate de un preconcepto errneo, precientfico. En este caso ser preciso proceder al cambio conceptual y posteriormente engarzarlo con el conocimiento base. b Que el sujeto no tenga conocimientos previos y que lo engarcemos con el conocimiento base (digamos que ese es el proceso epistemolgico normalizado en la construccin del conocimiento). Cmo interviene la analoga en todo este proceso? Pensemos que el engarce que hemos descrito puede hacerse sobreponiendo unos contenidos sobre otros mediante un aprendizaje memorstico, literal o mediante la analoga, indagando en el conocimiento base y aflorando aspectos del mismo que nos permitan correlacionarlos con los conocimientos nuevos. Con un ejemplo podemos explicar cul es nuestro planteamiento y los objetivos que nos proponemos. Tambin nos permitir definir ntidamente los trminos que manejaremos. Pensemos en la analoga de un embalse para explicar el concepto de pila elctrica. En este caso, el concepto nuevo a aprender es el de pila elctrica, las ideas previas o preconceptos sobre la pila elctrica podran ser errneos, el concepto anlogo es un embalse y el conocimiento base se refiere al nivel de conocimiento (alto-bajo) que tiene el alumnado sobre el embalse. Resumiendo, tenemos un concepto a aprender que debemos definir, unas hipotticas ideas previas errneas sobre el mismo que tendremos que descubrir, un concepto o dominio anlogo que tendremos que redactar para poder establecer la correspondencia de relaciones con el conocimiento nuevo y un nivel de conocimiento alto o bajo sobre dicho concepto anlogo que tendremos que detectar, al menos en aquellos casos en que sea necesario por tratarse de dominios o campos poco familiares al alumnado.
37
Metodologa de la investigacin
6
a realizacin de este proyecto ha abarcado tres fases. Durante la Primera Fase se ha trabajado en la planificacin de las tareas a realizar, el diseo de materiales, una revisin bibliogrfica y un estudio experimental piloto. En la Segunda Fase se ha procedido al reajuste del material y a la aplicacin del material definitivo en un primer estudio experimental y la Tercera Fase ha consistido en un segundo estudio experimental que tiene como objetivo la comprobacin de los efectos del paso del tiempo sobre el aprendizaje por analoga. Concretando, las tareas desarrolladas durante la PRIMERA FASE, bsicamente, han sido: Determinacin de los contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales bsicos de la materia de Fsica Seleccin de contenidos significativos en Fsica de 3 de ESO (Anexo 1). Distribucin de los contenidos significativos por trimestres y elaboracin de la programacin de aula (Anexo 2). En esta programacin incluimos los elementos bsicos del curriculum como son la seleccin de contenidos, un planteamiento metodolgico (Anexo 3) y los instrumentos de evaluacin (Anexo 4). En cada uno de esos elementos, pretendemos engarzar nuestro trabajo de investigacin. Los bloques de contenidos bsicos, planificados por trimestre han sido: 1 Trimestre: Los estados de la materia: gas, lquido, slido La teora cintico molecular Conceptos de temperatura-calor-volumen-presin-calor especfico-masa. 2 Trimestre: Sustancias y mezclas. Disolucin; concentracin de una disolucin; soluto-disolvente; tipos de disoluciones. 3 Trimestre: Carga elctrica, materiales conductores y aislantes; corriente elctrica, intensidad, voltaje, resistencia y potencia, conexiones, produccin y efectos de la corriente elctrica. Redaccin literal de dichos contenidos curriculares: elaboracin de sus definiciones (Anexos 5 6 - 7).
41
Elaboracin de materiales: Pruebas de exploracin y deteccin de posibles ideas previas errneas sobre el dominio nuevo Cuestionarios de evaluacin de adquisicin de contenidos literales Cuestionarios de evaluacin de adquisicin de contenidos de aplicacin Elaboracin de analogas (superficiales y estructurales). Se han elaborado nuevas analogas y se han revisado las construidas en estudios anteriores por este equipo de investigacin. Elaboracin de varias analogas para cada concepto a aprender. Elaborar analogas cualitativas y cuantitativas. Por analogas cuantitativas entendemos ejemplos concretos de la analoga. Desarrollo de un estudio experimental preliminar (experiencia piloto) Valoracin y discusin de los resultados de la experiencia piloto. Por su parte, en la SEGUNDA FASE, se llev a cabo el: Reajuste del material utilizado en el aprendizaje mediante analogas Desarrollo del primer estudio experimental. Valoracin y discusin de los resultados. Finalmente, en la TERCERA FASE, se ha procedido a: Elaboracin de nuevos cuestionarios de evaluacin. Desarrollo de un segundo estudio experimental. Valoracin y discusin de los resultados. Discusin general y conclusiones.
42
ANEXO 01
Determinacin de los elementos curriculares bsicos del rea de Fsica en 3 de E.S.O.
Contenidos actitudinales Relativos al tratamiento de problemas: Curiosidad: Capacidad para hacer pregunta, plantearse problemas, indagar, sorprenderse ante un fenmeno natural nuevo, etc. Creatividad: Capacidad para elaborar criterios personales formular hiptesis, disear pequeas investigaciones o estudiar el problema desde distintos puntos de vista. Confianza en s mismo/a. Constancia: Capacidad para superar las dificultades que vayan apareciendo en la resolucin de problemas. Relativos al carcter social del conocimiento: Comunicacin: Capacidad para respetar las reglas de intervencin en un grupo, aportar la informacin que se posea, y aceptar las ideas y datos de los dems para modificar el criterio propio. Cooperacin: Capacidad para valorar la importancia del trabajo en equipo y repartir las responsabilidades y el control mutuo del trabajo. Pensamiento crtico: Capacidad para relativizar las informaciones y las soluciones, la exigencia de pruebas que justifiquen una afirmacin y la concepcin de la ciencia como algo no dogmtico y cambiante. Relativos a la tica ambientalista: Valoracin de la salud y del propio cuerpo. Respeto a la Naturaleza. Contenidos procedimentales Relativos a la capacidad para disear y utilizar instrumentos y tcnicas comprobatorias: Observacin: Recogida de datos cualitativos y cuantitativos a travs de los sentidos, con o sin ayuda de aparatos.
43
Tratamiento de la informacin: Ordenacin y sistematizacin de las observaciones recogidas (tablas, grficas, esquemas...). Clasificacin: Interpretar y establecer estructuras jerrquicas de ordenacin y comprender su utilidad en la comunicacin cientfica. Diseo y desarrollo de la experimentacin: Determinar y controlar las variables que intervienen en un determinado problema, disear montajes y superar las dificultades que aparezcan. Relativos a la capacidad para la obtencin y comunicacin de conclusiones: Capacidad para obtener conclusiones: Analizar crticamente el trabajo realizado, valorar si los resultados verifican o no las hiptesis formuladas, establecer relaciones causa-efecto y anotar los resultados de forma sistemtica. Capacidad para comunicar resultados. Contenidos conceptuales La seleccin de contenidos significativos que efectuamos y que hemos indicado anteriormente ha sido: 1 Trimestre: Los estados de la materia: gas, lquido, slido La teora cintico molecular Conceptos de temperatura - calor - volumen - presin - calor especfico masa, energa cintica, energa potencial, energa interna. 2 Trimestre: Sustancias y mezclas Disolucin; concentracin de una disolucin; soluto-disolvente; tipos de disoluciones. 3 Trimestre: Carga elctrica, materiales conductores y aislantes; corriente elctrica, intensidad, voltaje, resistencia y potencia, conexiones, produccin y efectos de la corriente elctrica, atracciones, repulsiones, culombio, electrones, amperios, pila, polo positivo y polo negativo, energa elctrica, julios, voltios, ohmios, watios, Tras esta seleccin de contenidos, nuestro planteamiento metodolgico, aunque centrado en el aprendizaje de los contenidos conceptuales, atender indirectamente al logro de los contenidos actitudinales y procedimentales.
44
ANEXO 02
Programacin de aula. Unidades didacticas. 3 de E.S.O.
Unidad 1: Leyes de los gases. Concepto de calor. Contenidos Conceptos 1 Los gases y la T.C.M. (teora cintico molecular), 2 Relacin entre la temperatura, el volumen y la presin de un gas. 3 Temperatura y energa interna. Concepto de calor. 4 Medida del calor. Calor especfico. Procedimientos 1 Utilizacin del modelo cintico molecular para explicar las variaciones de presin, volumen y temperatura de un gas, as como sus relaciones. 2 Identificacin y anlisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se produzcan transferencias e intercambios de energa. 3 Utilizacin de tcnicas para la resolucin cuantitativa de problemas relativos al calor. Actitudes 1 Reconocimiento de la importancia de los modelos y de su confrontacin con los hechos empricos. 2 Valoracin de la importancia de la energa en las actividades cotidianas y su repercusin sobre la calidad de vida. 3 Respeto a las instrucciones de uso y a las normas de seguridad en la utilizacin del material de laboratorio. Objetivos de aprendizaje A Aprender a realizar informes escritos B Aprender a medir, mediante frmulas matemticas, las variaciones de presin volumen y temperatura que puede experimentar un gas. C Resolver problemas de calor con las dos frmulas matemticas estudiadas. D Interpretar grficas.
Unidad 2: Disoluciones Contenidos Conceptos 1 Sustancias y mezclas.
45
2 Disoluciones. 2.1 Interpretacin con la T.C.M. 2.2 Soluto y disolvente 2.3 Tipo de disoluciones. 2.4 Separando las sustancias que forman una disolucin. 3 Concentracin de una disolucin (g/l y % en peso). Procedimientos 1 Se prepararn en el laboratorio distintos tipos de disoluciones y se har un estudio del aire y del petrleo. 2 Utilizacin de tcnicas para la separacin de disoluciones. 3 Preparacin de disoluciones con distinta concentracin. 4 Manejo de grficas solubilidad-temperatura. 5 Utilizacin de tcnicas para la resolucin cuantitativa de problemas relativos al clculo de concentraciones. Actitudes 1 Reconocimiento de la gran cantidad de mezclas que existen en nuestro entorno. 2 Valoracin de la importancia que puede tener, en nuestro entorno, la concentracin de ciertas disoluciones. 3 Sensibilidad hacia la realizacin cuidadosa de experiencias. Objetivos de aprendizaje Saber distinguir a simple vista si un sistema es una disolucin o una mezcla heterognea. Saber separar una disolucin en sus componentes. Utilizar los trminos soluto y disolvente para describir una disolucin. Distinguir la concentracin de una disolucin de su densidad. Saber preparar una disolucin. Saber calcular concentraciones de disoluciones e interpretarlas. Interpretar y definir los trminos: solubilidad, disolucin saturada concentrada y diluida.
Unidad 3: Electricidad Contenidos Conceptos 1 La carga elctrica, una propiedad de la materia.
46
2 Materiales conductores y aislantes. 3 Corriente elctrica. 4 Intensidad de corriente, voltaje, resistencia y potencia elctrica. 5 Conexiones en serie y en paralelo. 6 Produccin y efectos de la corriente elctrica. Procedimientos 1 Interpretacin de un recibo de la luz. 2 Emitir hiptesis que justifiquen los fenmenos elctricos estudiados. 3 Interpretacin de los fenmenos elctricos cotidianos. 4 Manejo de instrumentos elctricos de medida. Actitudes 1 Valoracin crtica de la influencia de la electricidad en nuestro planeta y de sus consecuencias. 2 Respeto a las normas de seguridad. 3 Ahorro de energa. Objetivos de aprendizaje Saber valorar los aspectos positivos y negativos de la electricidad y actuar en consecuencia. Conocer la estructura interna de la materia. Distinguir entre sustancias conductoras y aislantes. Conocer el significado de las magnitudes elctricas fundamentales. Resolver ejercicios usando las frmulas matemticas estudiadas. Saber utilizar los principales instrumentos elctricos de medida. Interpretar los cambios energticos que se producen en los fenmenos elctricos estudiados. Saber las distintas formas de producir la electricidad.
47
ANEXO 03
Planteamiento metodolgico
El planteamiento metodolgico, como elemento bsico del curriculum, debe estar integrado en un marco o modelo didctico general que podramos calificar como innovador. Por ello, conviene presentar, aunque suscntamente, las caractersticas bsicas de dicho marco. El contenido que se presente ha de ser funcional para el alumnado y que lo reconozca como til. La metodologa en esta etapa educativa no debe generar una enseanza de tipo transmisivo, al contrario, tiene que aumentar el inters y la motivacin del alumnado por aprender y conseguir de esta forma que se consideren protagonistas y responsables de su aprendizaje. El alumnado aprende construyendo significados, a travs de una interaccin activa entre las nuevas informaciones y sus esquemas de pensamiento iniciales. Por ello, las interacciones en el aula (alumnado - alumnado, profesorado - alumnado) tienen una influencia decisiva en el aprendizaje del alumnado. La metodologa utilizada en esta etapa educativa debe estar orientada hacia la consecucin de un alumnado autodidacta por lo que es importante que en las unidades didcticas programadas aparezcan situaciones reales a partir de las cuales el alumnado pueda ir construyendo su aprendizaje y aumentando su motivacin. Estos aspectos del aprendizaje del alumnado pueden reforzarse con el uso de las analogas que potencian la capacidad de resolver situaciones concretas y comprender nuevos conceptos a partir de sus conocimiento previos y familiares El material utilizado por el alumnado ser la biblioteca de aula, del laboratorio y un cuadernillo de actividades organizadas y secuenciadas de manera que tenga oportunidad de analizar situaciones y elaborar sus propios conceptos. El mtodo utilizado en el desarrollo de las unidades programadas es el siguiente: Cuando se presenta una actividad de la unidad didctica recogida en el cuadernillo, se abre un debate para toda la clase en el que el alumnado expresa y argumenta sus explicaciones. En este momento, el profesor o profesora debe potenciar el enfrentamiento entre las explicaciones contradictorias para que el alumnado seleccione la solucin ms adecuada. Por ltimo, se debe consensuar, mediante la argumentacin, la solucin correcta. Adems de los debates en gran grupo, expuestos anteriormente, el alumnado realiza trabajos tericos por parejas, en casa, y trabajos experimentales en pequeos grupos, en el laboratorio. En los primeros se potencian procedimientos como la bsqueda de informacin, presentacin, obtencin de conclusiones, etc., y actitudes como la conservacin del medio ambiente y la disminucin del consumo (se realizan en papel usado por una cara o reciclado). Con los trabajos experimentales se desarrollarn destrezas como el manejo de instrumentos, recogida de datos experimentales, confeccin de grficas y tablas, etc. Cuando iniciamos una unidad didctica, partimos de situaciones problemticas que favorecen la construccin conceptual, para ello se precisa que sean
48
situaciones adecuadas al nivel e intereses del alumnado, as como crear en clase un ambiente receptivo a las dudas e interrogantes que puedan plantear. El alumnado debe preparar informes y comunicaciones del trabajo realizado y de los conocimientos construidos, incluyendo una valoracin personal. Realizacin a lo largo de cada unidad didctica de unas actividades de recapitulacin, de aplicacin. Al comenzar una unidad se pasar un cuestionario inicial para que los alumnos reconozcan sus ideas previas y al finalizarla debern entregar un informe sobre su proceso de aprendizaje. El profesorado debe tomar como punto de partida lo que el alumnado conoce y piensa y organizar el trabajo teniendo en cuenta estas concepciones, programando un conjunto diversificado de actividades, contextualizando las actividades, trabajando con informaciones diversas, procedentes de diferentes publicaciones o libros, medios de comunicacin, personas, etc. y propiciando la elaboracin, consolidacin y maduracin de conclusiones personales. Siguiendo las pautas metodolgicas antes marcadas, tras el estudio y discusin en clase de las actividades se pasa una prueba de control. En funcin de los resultados de tal prueba, se recomienda la realizacin de las actividades de profundizacin o de recuperacin. El estudio de las mismas se hace durante una o dos clases a lo sumo y se permite una organizacin en grupos diferentes. El alumnado que no haya realizado satisfactoriamente el control bsico deben hacer obligatoriamente las actividades de recuperacin. Cuando la situacin de la clase lo requiera (excesivo nmero de personas en cada grupo, mal comportamiento del alumnado en clase, etc.) el trabajo en grupo se sustituir por el trabajo individual. En este modelo didctico, la analoga puede ser un instrumento especialmente til para la consecucin de los fines y objetivos previstos.
49
ANEXO 04
Criterios e instrumentos de evaluacin
Los criterios e instrumentos previstos son los que se aaden a continuacin. En el seno de ellos, nosotros platearemos nuestros criterios e instrumentos. Contenidos conceptuales Adquisicin de contenidos literales Adquisicin de contenidos de aplicacin Contenidos procedimentales Manejo de instrumentos y tcnicas de laboratorio. Planteamiento de problemas. Uso de las fuentes de informacin. Diseo de la informacin. Comunicacin de los resultados. Obtencin de conclusiones. Conservacin de material. Contenidos actitudinales Pensamiento crtico. Trabajo en grupo. Curiosidad y creatividad. Respeto a la Naturaleza. Confianza en s misma y constancia. Cooperacin. Comunicacin (respeto del turno de palabra, intervenciones en debates, etc.). Deberemos procurar que las pruebas que nosotros aplicaremos al alumnado se integren en el resto de instrumentos y estrategias de evaluacin que se vienen utilizando en el modelo didctico. As, los instrumentos fundamentales a que nos referimos son: Instrumentos de evaluacin Pruebas de autoevaluacin: Cuestionario inicial: Al principio de cada unidad se pasa al alumnado un cuestionario con pregun-
50
tas concretas relativas a la unidad y que representen situaciones que saldrn a lo largo de la misma. Una vez corregido, se le vuelve a entregar y al final debern entregarlo con las soluciones correctas y con un comentario que refleje las causas de los errores cometidos. Con esta prueba se evaluar el pensamiento crtico del alumnado. En este contexto, se pasar una prueba inicial que pretenda medir o explorar las ideas previas del alumnado sobre los conceptos a aprender. Controles: Esta prueba se pasar a la mitad de la unidad, ser individual y podr realizarse con o sin ayuda de libros, apuntes, etc. Las preguntas tienen que ser escuetas y deben reflejar las ideas fundamentales de los contenidos desarrollados hasta ese momento (servir de orientacin al alumnado). Al da siguiente el alumnado escribir en la pizarra las respuestas correctas y el alumnado deber entregar un ejercicio anlogo al del apartado anterior. Con esta prueba se evaluar solamente el pensamiento crtico de alumnado y slo se tendr en cuenta la cantidad de errores para seleccionar el posible alumnado que realizar actividades de recuperacin. En este contexto, aplicaremos nuestra prueba examen que pretender medir el aprendizaje literal de los contenidos a aprender. Pruebas prcticas: Este tipo de pruebas incluyen los trabajos que el alumnado realiza con el material del laboratorio y cualquier actividad que desarrolle sin la intervencin directa del profesorado (puede consultar bibliografa, al resto de compaeras/os, etc.). Se realizan en grupo pero el informe de la actividad debe ser individual. Con estas pruebas se podr evaluar la casi totalidad de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que emanan de los criterios de evaluacin. En este contexto introduciremos nuestra prueba examen que pretende medir el aprendizaje de aplicacin de los contenidos a aprender. Informes de grupo: Confeccin de una unidad didctica por el alumnado: En esta actividad hay que dar al alumnado un esquema que le indique las pautas que ha de seguir: Planteamiento del problema: Todos los componentes del grupo expondrn las cuestiones, relativas al tema, que ms le interesen. Investigacin: El profesorado orientar al alumnado en la busca de bibliografa. Conclusiones. El desarrollo de esta prueba debe quedar reflejado, en su totalidad, por escrito y al final cada individuo debe realizar una valoracin (secreta) de su trabajo y los componentes del grupo. Si el profesorado lo cree conveniente podr exigir la exposicin de la unidad a algn componente del alumnado.
51
Est claro que con esta actividad se puede evaluar el trabajo en grupo, pero tambin se valorarn la curiosidad, creatividad, comunicacin, capacidad para obtener conclusiones, etc. Este tipo de prueba slo se podr realizar en unidades accesibles al alumnado (a travs de medios de comunicacin, familia, amistades, etc.) y que no le presenten gran dificultad. Informes de grupo relativos a cualquier actividad. Debates: Estas pruebas permiten evaluar gran cantidad de contenidos, pero los ms fciles de controlar por el profesorado son los relativos a la comunicacin, pues slo debe ir anotando las intervenciones (al final del debate) y el respeto del turno de palabra. Exmenes: Esta actividad puede ayudar al profesorado a comprobar si el desarrollo de la evaluacin ha sido positivo tras la realizacin de las pruebas referidas anteriormente.
52
ANEXO 05
Definicin de conceptos a aprender en el Primer Trimestre
1 Los estados de la materia: gas, lquido, slido. La teora cintico molecular. El estado gaseoso Segn la teora cintico - molecular los estados de la materia son tres: gaseoso, slido y lquido. El gas est formado por partculas (tomos o molculas) idnticas entre s. Las partculas estn en continuo movimiento al azar, movindose en todas direcciones y con diversas velocidades. Las partculas se mueven chocando entre ellas y las paredes del recipiente que las contiene. El volumen de las partculas es despreciable frente al volumen total que ocupan en el espacio, manteniendo distancias entre ellas mayor que su tamao. No existen fuerzas entre ellas sino interacciones cuando chocan. El estado gaseoso se caracteriza porque no tiene volumen propio y ocupa todo volumen del recipiente que lo contiene. Se comprime y expande fcilmente. Las partculas que lo forman dejan espacios libres y huecos que al apretarse, se reducen. Las molculas pueden acercarse fcilmente porque no hay fuerzas atractivas entre ellas. El estado lquido El lquido est formado por partculas (tomos o molculas) idnticas entre s. Las molculas de los lquidos no se pueden comprimir ni se expanden, Los lquidos no tienen forma propia sino que se adaptan al recipiente que los contienen. Los lquidos pueden moverse. Las molculas se desplazan unas sobre otras. Las molculas estn muy cerca unas de otras aunque existen espacios vacos. Existen fuerzas entre las molculas lo suficientemente intensas como para impedir que se puedan separar unas de otras. Las molculas estn movindose continuamente unas sobre otras desplazndose. El estado slido El slido est formado por partculas (tomos o molculas) idnticas entre s. Las molculas de los slidos no se pueden comprimir ni se expanden, Los slidos tienen forma propia y no se adaptan al recipiente que los contiene. Tienen volumen propio y ocupan un lugar en el espacio Las molculas estn muy cerca unas de otras aunque existen espacios vacos. Existen fuerzas entre las molculas lo suficientemente intensas como para impedir que se puedan separar unas de otras. Las molculas estn movindose continuamente aunque slo se mueven vibrando a un lado y otro de la posicin que ocupan. La densidad La Densidad es una magnitud consistente en el cociente entre la masa de una cantidad de sustancia y el volumen que ocupa. Ante la misma masa, cuanto menor sea el volumen mayor ser la densidad. Densidad = masa / volumen 2. Conceptos de temperatura, calor, volumen, presin, calor especfico, masa, energa cintica, energa potencial, energa interna. El volumen que ocupa un gas, un lquido o un slido es el lugar que ocupa en el espacio.
53
La presin que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente que lo contiene viene determinada por el nmero de choques de las molculas sobre dichas paredes. La energa cintica de una partcula viene determindad por su velocidad y la energa potencial por su posicin (en el campo gravitatorio, en un muelle, etc.) La energa interna de un sistema es la suma de las energas cintica y potencial de todas sus molculas. La temperatura de un sistema es una propiedad o magnitud fsica que indica el nivel de energa interna que posee dicho sistema. Si la temperatura del sistema es alta su energa interna ser alta y viceversa. La temperatura nos sirve para definir el estado de un cuerpo, no teniendo nada que ver con la masa , volumen, o cualquier otra propiedad de ese cuerpo, y estando determinada por el ambiente en que se encuentra. Cuando dos cuerpos o sistemas que estn a distinta temperatura se ponen en contacto, el que posee mayor temperatura cede energa interna al que tiene menos temperatura hasta que las temperaturas de los dos sistemas se igualan. A esa cantidad de energa interna que transita de un sistema a otro se le denomina calor. Como decimos, los dos cuerpos tienden a evolucionar de manera que al final se igualan las temperaturas de los mismos. En ese proceso se ha producido intercambio de calor entre ambos cuerpos, dicindose que el cuerpo que est a mayor temperatura cede calor al otro cuerpo, quien gana una cantidad de calor igual a la que el otro pierde. En realidad los que sucede es que los cuerpos tienen energa interna, la cual depende de muchos factores entre ellos la temperatura, la masa y la naturaleza ... Cuando la energa interna pasa de un cuerpo a otro a causa de las diferencias de temperatura, decimos que pasa calor y, por tanto, el calor es la energa interna cuando sta se trasvasa entre dos cuerpos. Resumiendo, el calor tiene el significado del intercambio de energa entre cuerpos que tienen diferente temperatura. Calor especfico de un sistema es la cantidad de calor (en caloras) que tiene que recibir un gramo de ese sistema para que su temperatura aumente 1C. Q=m . Ce . T Q ..........calor en caloras. m ..........masa en gramos. Ce ........calor especfico en caloras/gramoC T .......variacin de temperatura en C
54
ANEXO 06
Definicin de conceptos a aprender en el Segundo Trimestre
1 Las Disoluciones. En cursos anteriores decamos que materia es todo aquello que pesa y ocupa un volumen en el espacio. As, son materia los seres vivos y los cuerpos o sistemas inanimados. Un gato, una planta, una camisa o el aire que respiramos son materia. Todo lo que es materia est formado por sustancias o mezclas de sustancias. Las rocas estn formadas por diferentes sustancias, el agua de los ocanos, el aire y nuestro cuerpo o el de cualquier ser vivo, son mezclas de varias sustancias. Una sustancia tiene un conjunto de propiedades caracteristicas (densidad y sus temperaturas de fusin y ebullicin) que permite distinguirlas. Un sistema es una mezcla heterognea cuando est formado por dos o ms sustancias, y las propiedades difieren de un punto a otro del sistema (mezcla de arena y agua). Un sistema es una mezcla homogenea o disolucin cuando est formado por dos o ms sustancias pero tiene las mismas propiedades en todos los puntos del sistema (agua del grifo). Un sistema es una sustancia pura cuando tiene unas propiedades caracteristicas definidas y no se puede separar en dos o ms sustancias mediante procesos fsicos. Cuando al mezclar dos sustancias forman una disolucin, decimos que esas sustancias se han disuelto y que son solubles. Si no forman una disolucin, se dice que son insolubles. Algunos de los tipos ms frecuentes de disolucin son los siguientes: Disolucin Slido + liquido Gas + lquido Lquido + lquido Soluto slido gas menor cantidad Disolvente lquido lquido mayor cantidad
La concentracion de una disolucin nos da la proporcin en la que se encuentra el soluto respecto a la disolucin o al disolvente. Vamos a usar slo dos formas de expresar la concentracin de una disolucin: Concentracion en g/l: gramos de soluto (S) en cada litro de disolucion (D). Concentracion en % en peso: gramos de soluto (S) en cada 100 gramos de disolucion (D). Una disolucin es una mezcla homognea de dos o ms componentes. A simple vista no podemos distinguir unos componentes de otros (slo estudiamos disoluciones de dos componentes) Cuando dos sustancias se disuelven no lo hacen, salvo alguna excepcin (alco-
55
hol y agua), en cualquier proporcin, siempre hay un lmite y cuando se alcanza se alcanza decimos que la disolucin est saturada y a la concentracin de esta disolucin se le denomina solubilidad. Si en una disolucin la concentracin de soluto est prxima al valor lmite de saturacin (es decir, al valor de la solubilidad), se dice que la disolucin es concentrada. Si la concentracin es mucho menor que el valor de saturacin, se dice que la disolucion es diluida. Resumiendo, todos los sistemas materiales estn formados por sustancias. Las sustancias pueden ser: mezclas o sustancias puras. Las mezclas pueden ser: mezcla heterognea o disolucin y las sustancias puras pueden ser elementos qumicos (o sustancias simples) y compuestos qumicos, (elementos: hierro, mercurio, oxigeno...; compuestos: Agua). Las propiedades de los elementos que forman un compuesto son totalmente diferentes a las propiedades del compuesto. Las mezclas se separan por procesos fsicos. Mediante la decantacin y filtracin se pueden separar las mezclas heterogneas mientras que la disolucin se separa por cristalizacin, destilacin, calentamiento o sequedad. Dentro de las sustancias puras, los compuestos, por calentamiento o electrlisis desaparecen y dan lugar a otras sustancias mientras que las sustancias simples no desaparecen dando lugar a otras sustancias por ningn procedimiento. Las sustancias puras estn constituidas por molculas iguales. Las molculas de los compuestos lo forman dos o ms tomos diferentes mientras que las molculas de las sustancias puras simples lo forman uno o varios tomos iguales. Las molculas son la parte ms pequea de sustancia pura que puede existir en estado libre. La unin entre los tomos de una molcula son fuerzas muy intensas denominadas enlace qumico.
Sustancias
Mezclas
Sustancias puras
Mezcla heterognea
Disolucin
Compuesto
Simple
Molculas diferentes
Molculas diferentes
Molculas iguales
Molculas iguales
tomos diferentes
tomos iguales
56
ANEXO 07
Definicin de conceptos a aprender en el Tercer Trimestre
La Electricidad La materia tiene una propiedad, llamada carga elctrica. La unidad de carga elctrica es el culombio. (1 culombio equivale a la carga de 61018 electrones) Hay dos clases de carga elctrica a las que se les denomina positiva y negativa (si son del igual signo se repelen y si son de signo contrario se atraen). Decimos que un sistema est cargado elctricamente cuando contiene ms cargas de un tipo que del otro, cuando el nmero de cargas positivas y negativas es el mismo decimos que el sistema es, elctricamente, neutro. Las cargas de distinto signo se neutralizan. La corriente elctrica es un flujo de electrones (cargas negativas) que circula por un conductor de corriente. La intensidad de una corriente elctrica es una magnitud fsica que me indica la rapidez con la que circulan los electrones por un hilo conductor y se expresa en culombios que atraviesan, en un segundo, una seccin del hilo conductor. La intensidad se mide en amperios. Para que los electrones circulen por el hilo conductor es necesario que una pila les d energa elctrica. La pila es la encargada de mover a los electrones que existen en el circuito de forma que el nmero de electrones que salen de la pila es el mismo que entran. Dentro de la pila se produce una reaccin qumica que origina un aumento de energa (energa elctrica) en los electrones. Cuando los electrones salen de la pila y empiezan a circular por el circuito van transformando su energa elctrica en luminosa, mecnica, interna, etc. La energa se mide en julios. Voltaje entre dos puntos de un circuito elctrico es la diferencia entre los valores de energa elctrica que tiene una carga de 1 culombio entre cada uno de esos puntos. El voltaje se mide en voltios. La resistencia de un conductor representa la oposicin que ofrece el conductor al paso de la corriente y viene expresada por la relacin (cociente) entre el voltaje y la intensidad del conductor. Se mide en ohmios. Las bombillas o las estufas son resistencias que transforman la energa elctrica de la corriente en energa interna , este aumento de energa interna produce un aumento de temperatura, el cual origina una emisin de luz y calor. En la vida cotidiana, nos interesa saber si esa transformacin de energa se realiza rpida o lentamente y para ello definimos una nueva magnitud fsica: la potencia que consume un aparato elctrico. Definimos la potencia de una resistencia como la relacin que existe entre la energa transformada en l y el tiempo empleado en la misma. Como ya sabes la potencia se mide en watios
57
6.1. METODOLOGA DEL ESTUDIO PILOTO. Mediante la experiencia piloto se ha trabajado con los contenidos de un trimestre, concretamente el bloque de contenidos de la electricidad. Sobre ellos, se ha partido de la deteccin de las ideas previas y por otra parte, se ha intentado comprobar si las analogas elaboradas eran adecuadas y, por tanto, producan efectos beneficiosos sobre el aprendizaje. Este trabajo experimental se desarroll durante el tercer trimestre del primer ao de la investigacin, curso 1999/2000. 6.1.1. OBJETIVOS E HIPTESIS. Dado que, con bastante frecuencia, el aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos, se produce de una forma bastante literal y poco comprensiva, lo que provoca que, transcurrido un tiempo, el recuerdo sea vago e impreciso, si este aprendizaje se produjera de forma ms significativa y pasara a formar parte del conocimiento base de los sujetos, se facilitara el propio aprendizaje y, adems, se producira un enriquecimiento general de sujeto. Con este trabajo y de forma preliminar con este experimento piloto, apostamos porque el aprendizaje basado en analogas pueda ser una de esas estrategias que favorezcan y permitan la significatividad del aprendizaje produciendo cambios conceptuales en el conocimiento base de los sujetos expuestos a ella. En este experimento piloto, los objetivos planteados son: 1 Elaborar analogas adecuadas para el aprendizaje de conceptos curriculares en Educacin Secundaria. 2 Contrastar la validez de estas analogas utilizadas en el aprendizaje de conceptos curriculares. 3 Mostrar empricamente que la analoga se convierte en un mtodo innovador para el aprendizaje de nuevos conocimientos, asumiendo los riesgos de una posible transferencia negativa. 4 Como hiptesis se plantea que los sujetos obtendrn un rendimiento superior en el aprendizaje mediante la presentacin de analogas que mediante aprendizajes literales. 5 Las diferencias entre los grupos que aprenden con analoga y los que aprenden sin analoga ser mayor en los aprendizajes de aplicacin que en los aprendizajes literales. 6 Por otro lado, tambin se ha trabajado con la deteccin de ideas previas, intentando comprobar cules son esas ideas previas sobre la electricidad y cmo perduran entre sujetos que han aprendido estos conceptos en cursos anteriores (aprendizaje remoto) y entre sujetos que no han aprendido todava los conceptos. 7 Analizar si las ideas previas persisten de forma semejante entre los sujetos que ya han aprendido los contenidos cientficos de la electricidad y los que an no los han estudiado. 6.1.2. SUJETOS. Con respecto a las situaciones de aprendizaje de conceptos de electricidad, se ha constituido un grupo control con 38 sujetos y un grupo experimental con 52 sujetos de 3 de ESO. El grupo control estudia los conceptos de elec-
58
tricidad sin la presentacin de analogas y el grupo experimental los estudia mediante la presentacin de analogas. Para la deteccin de las ideas previas se ha trabajado con un grupo control de 56 alumnos de 3 de ESO que todava no haban estudiado estos contenidos (antes de estudiar) y un grupo experimental de 40 alumnos de 3 de ESO y 4 de ESO que s han estudiado los conceptos de electricidad sin analoga en las reas de Tecnologa y Fsica (despus de estudiar). 6.1.3. MATERIALES. En este experimento piloto llevado a cabo, se ha trabajado con una serie de materiales (textos, analogas y cuestionarios) que hemos elaborado para el aprendizaje de los conceptos de electricidad en 3 de ESO. Como ya hemos indicado, el Anexo 7 recoge la definicin de los conceptos de electricidad que el alumnado debe aprender, mientras que el Anexo 8 presenta la analoga de la Fabrica de reciclaje utilizada con el grupo experimental para el proceso de aprendizaje, el Anexo 9 recoge el cuestionario inicial de deteccin de ideas previas sobre electricidad y el Anexo 10 el cuestionario de evaluacin de los aprendizajes literal y aplicado. Para la elaboracin del cuestionario de ideas previas se ha partido de aquellas ideas previas, errneas, que se resaltan en la bibliografa revisada (Hierrezuelo y Montero, 1991). Estas ideas son: 1 El alumnado usa el trmino fluido para referirse a la corriente elctrica. 2- Circula la corriente suministrada por la pila y no los electrones de los conductores. 3- La corriente que suministra la pila se gasta a lo largo del circuito, es decir, la intensidad va disminuyendo. 4- La pila proporciona la misma corriente, independientemente del tipo de circuito. 5- El voltaje es una propiedad de la corriente que manifiesta su fortaleza y no una magnitud fsica que me indica la energa suministrada al circuito por unidad de carga. 6 - Confusin entre la intensidad de corriente y la tensin. 6.1.4. PROCEDIMIENTO. Se procedi a la puesta en marcha de este experimento piloto, teniendo en cuenta el proyecto curricular y la programacin secuenciada del rea de Fsica, intentando no interferir en la prctica educativa normal del aula y adecuando nuestra intervencin con el alumnado a la programacin didctica del Departamento. En este sentido, no ha existido ningn tipo de disfuncionalidad ya que se ha trabajado con el alumnado con que normalmente trabajan los miembros de este proyecto. En primer lugar, se eligieron los conceptos a aprender por los sujetos. Estos conceptos elegidos pertenecen a la electricidad. Tras esta eleccin y descubrir las claves esenciales de cada uno de estos conceptos, se procedi al diseo de una analoga capaz de abarcar todos los conceptos a aprender. Una analoga que fuera recurrente a lo largo del tercer trimestre para explicar
59
cualquier nuevo concepto dentro de la electricidad. Igualmente se formularon cuestionarios de evaluacin de conocimiento literal y conocimiento aplicado que pretenden comprobar los resultados del aprendizaje provocado tanto en el grupo control como en el grupo experimental con respecto al dominio de los contenidos de forma literal y los contenidos de aplicacin a situaciones problemticas que se le plantean. El trabajo experimental consiste en trabajar con el grupo experimental y grupo control para que aprendan los contenidos de la electricidad con la presentacin de analogas y sin la presentacin de analogas respectivamente. Este aprendizaje se ha llevado a cabo en el tercer trimestre. El grupo control ha trabajado de forma tradicional mientras que el grupo experimental ha aprendido mediante la presentacin de la analoga (fbrica de reciclado de papel) por parte del profesor. En ambos grupos se ha procedido de forma similar en el sentido de trabajar con los conceptos que iban a aprender los sujetos integrados en la programacin ordinaria de Fsica. Sin embargo, con los sujetos experimentales, cuando deban estudiar el concepto a aprender, dicho concepto se explicaba mediante la presentacin de la analoga. Como ya hemos comentado, la analoga ha permitido trabajar todos los conceptos de electricidad. El texto de la analoga se recoga en un folio que era entregado a los sujetos para ser ledo, explicado y comprendido por todos. Se explicaba el sentido de la analoga y resaltaban las relaciones que mantena con los componentes del concepto que deban aprender. Posteriormente se proceda a la aplicacin al grupo control y grupo experimental de los cuestionarios de adquisicin de conocimientos de forma literal y de aplicacin de los contenidos de la electricidad. Este hecho se produca toda vez que los sujetos haban asistido con normalidad a sus clases del Instituto y haban estudiando su curriculum ordinario de Fsica conforme a la programacin que se viene llevando a cabo en los centros de Educacin Secundaria. Los conceptos que deban aprender los sujetos, se estudiaron inmersos en la programacin ordinaria y en las fechas previstas, todo ello conforme a una metodologa que podramos catalogar como tradicional, es decir, basada fundamentalmente en explicaciones literales o una metodologa basada en el uso de la analoga. El cuestionario sobre conocimientos adquiridos pretenda comprobar ese nivel de conocimientos alcanzado desde un punto de vista de recuerdo repetitivo o literal con respecto a las explicaciones recibidas. El cuestionario de aplicacin se refera al uso que deban hacer los sujetos de los conocimientos adquiridos a situaciones que implicaban recurrir a inferencias, relaciones de conceptos, generalizaciones. En resumen, podemos decir que todo el proceso de enseanza - aprendizaje y evaluacin de los conocimientos aprendidos mediante la pasacin de los mencionados cuestionarios se ha llevado a cabo durante el tercer trimestre, aprovechando la organizacin y secuenciacin de los conceptos a aprender en las diferentes materias a lo largo del curso. Para homologar las condiciones experimentales a la condicin control, en todos los grupos, se ha procedido a la pasacin de los cuestionarios al final de los perodos en que ya se haban explicado en el aula la totalidad de los conceptos a aprender.
60
Con respecto a la deteccin de ideas previas, se redact un cuestionario con objeto de comprobar dicho nivel de conocimientos previos con los que partan los sujetos. Este cuestionario se aplic para contrastar los efectos que el aprendizaje sin analogas tiene sobre dichas ideas previas. En primer lugar, se aplic este cuestionario de ideas previas al grupo control que hemos identificado como antes del aprendizaje y posteriormente al grupo experimental que hemos identificado como despus del aprendizaje. En cualquier caso, este grupo aprendi los conceptos sin el uso de analogas ya que pretendamos comprobar cmo incida el aprendizaje literal o ms tradicional en la persistencia, modificaciones o cambios conceptuales de las ideas previas. En resumen, con este primer estudio piloto, queramos simplemente ver cales eran las ideas previas que se encuentran en el alumnado y cules siguen perdurando tras el estudio cientfico pero sin el uso de analogas.
61
ANEXO 08
Elaboracin de Analogas para el Tercer Trimestre
La Electricidad Analoga sobre una fbrica de reciclaje de papel Concepto de electricidad: Si tenemos una pila, desde la pila salen los electrones hacia la bombilla, la bombilla da calor, da energa luminosa. Lo mismo sucede con la fbrica de reciclaje a la que las personas pueden llevar papel usado para ser reciclado. Esquema Representacional
Electrn Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Pila Bombilla/resistencia Diferencia de potencial persona que lleva papel usado a la planta de reciclaje. fila de personas llevando papel a reciclar. papel usado. es el papel reciclado. almacen de papel usado. planta de reciclaje. nmero de peridicos que llevan seis personas. nmero de personas por segundo que pasan por la planta de reciclaje o salen del almacen de papel usado. pasillo por el que pasan las personas, en la planta de reciclaje, para dejar el papel usado (puede ser sencillo, doble,triple, etc.). Rendimiento de la planta.
Intensidad Resistencia
Valoracin: Procede dibujar, por una parte, un circuito con una pila, un cable para el trnsito de electrones y una bombilla; y por otra parte, dibujar un almacen de papel usado; las personas que llevan el papel usado (todas deben ir a la misma velocidad), llegada a la planta de reciclaje de papel, la planta produciendo papel reciclado y las personas que vuelven sin papel.
62
Personas
Papel reciclado
Planta reciclaje
Almacen de papel usado
Personas con papel usado
De igual forma que los electrones salen de la pila con energa elctrica para dejarla en la bombilla para su transformacin en luz y calor, y vuelven a la pila para recoger ms energa elctrica y repetir el ciclo, las personas que salen del almacn con papel usado se dirigen a la planta de reciclaje para dejar el papel usado que ser transformado en papel reciclado y vuelven al almacen para recoger ms papel usado. Inicialmente, el proceso de fabricacin de papel reciclado se ha representado en clase. Con mesas se ha fabricado un almacn (pila) donde se podan recoger pequeos montones de folios usados y unos pasillos (resistencia) por donde pasaba el alumnado para dejar el papel usado que posteriormente se reciclara.
63
ANEXO 09
Cuestionario inicial para la deteccin de ideas previas sobre la elecricidad

Curso Fecha
Apellidos y nombre Centro Cuestionario inicial
Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones: La corriente elctrica es: Un flujo de cargas negativas. Un fluido suministrado por una pila. Energa que circula por un circuito. Disponemos de una pila, una bombilla e hilo de conexin. Dibuja, en el cuadro adjunto, un circuito que permita que se encienda la bombilla:
- +
Una pila es un dispositivo que: Almacena corriente elctrica para consumirla en los aparatos elctricos. Suministra energa a las cargas elctricas que se mueven en un circuito elctrico. Cuando conectamos, adecuadamente, una bombilla a una pila: La intensidad de corriente que llega a la bombilla es mayor que la que sale. La intensidad de corriente que llega a la bombilla es menor que la que sale. La intensidad de corriente que llega a la bombilla es igual a la que sale. El voltaje es una magnitud fsica que: Origina la corriente elctrica. Nos indica la fortaleza de una corriente elctrica. Es equivalente a la intensidad de la corriente.
64
En los siguientes circuitos todas las pilas y las bombillas son iguales.
- +
- +
- +
A
En el circuito A:
Brillar ms la bombilla que est conectada al polo negativo (B-). Brillar ms la bombilla que est conectada al polo positivo (B+). Brillarn con igual intensidad las dos bombillas. El voltaje de la bombilla (B-) es mayor que el voltaje de la (B+). El voltaje de la bombilla (B-) es menor que el voltaje de la (B+). Las dos bombillas poseen el mismo voltaje. La intensidad de la corriente que llega a (B-) es menor que la que sale de (B+). La intensidad de corriente es la misma en las dos bombillas. En el circuito B: Brillarn con igual intensidad las dos bombillas. Brillar ms la bombilla de arriba. no brillar la bombilla de abajo. El voltaje de las dos bombillas es el mismo. El voltaje de las dos bombillas es diferente. La bombilla de abajo no posee voltaje.
65
La intensidad de corriente de las dos bombillas es la misma. La intensidad de corriente de las dos bombillas es diferente. La intensidad de corriente de la bombilla de abajo es nula. Si las bombillas son diferentes sus voltajes tambin lo sern. Si las bombillas son diferentes sus intensidades tambin lo sern.
En el circuito C la pila tiene un voltaje de 4,5 voltios: Si la bombilla es del mismo voltaje s brillar. Si la bombilla es de menos voltaje brillar menos. Si la bombilla es de ms voltaje brillar ms.
66
ANEXO 10 Cuestionario de adquisicin de conocimientos

literales y de aplicacin sobre la elecricidad
Apellidos y nombre Centro Cuestionario inicial Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones: En el siguiente circuito: Fecha Curso
- +
La corriente elctrica que circula por la bombilla es: Un flujo de cargas negativas Un fluido suministrado por una pila Energa que circula por un circuito El nmero de electrones que pasan por la bombilla durante un segundo La diferencia de potencial (voltaje) de la bombilla es: La energa gastada por la bombilla durante un segundo La energa que la bombilla transforma en luz y calor por cada culombio de carga que pasa por la misma. La fortaleza de la corriente elctrica. La resistencia de la bombilla es: Una caracterstica de la bombilla que me indica si va a dar ms o menos luz La oposicin que ofrece la bombilla al paso de la corriente El cociente entre la intensidad y la diferencia de potencial (voltaje) de la bombilla La potencia de la bombilla es: La energa elctrica que la bombilla transforma en luz y calor durante un segundo
67
La facilidad que tiene la bombilla para fundirse La cantidad de luz que da la bombilla
La pila del circuito es: Un dispositivo que acumula electrones y los deja salir cuando le conectamos la bombilla....... Un dispositivo que comunica energa elctrica a los electrones que pasan por ella....... Un dispositivo que comunica calor a la corriente elctrica......
En el circuito anterior: Cuanto mayor sea la resistencia de la bombilla mayor ser la intensidad de la corriente que pasa por ella Cuanto menor sea la intensidad de la corriente que pasa por la bombilla, mayor ser la diferencia de potencial (voltaje) de la misma Cuanto mayor sea la intensidad de la luz que da la bombilla, mayor ser la intensidad de la corriente que pasa por ella Si cambiamos la pila por otra que suministre una diferencia de potencial (voltaje) menor que la anterior, la resistencia de la bombilla disminuir Si cambiamos la pila por otra que suministre una diferencia de potencial menor (voltaje), la resistencia ser la misma y la intensidad de la corriente disminuir La potencia de la bombilla es siempre la misma, independiente de la intensidad de la corriente que circule por ella En el siguiente circuito:
- +
Si las bombillas son iguales: Brillarn con igual intensidad Las intensidades de corriente de cada bombilla son diferentes La diferencia de potencial (voltaje) de cada bombilla es la misma
68
Si las bombillas son diferentes: Brillar ms la que tenga menos resistencia La intensidad de la corriente ser mayor en la que tenga menor resistencia La bombilla de menor resistencia tendr mayor diferencia de potencial (voltaje) que la de mayor resistencia En el siguiente circuito:
- +
Si las bombillas son iguales: Brillarn con igual intensidad Las intensidades de corriente de cada bombilla son diferentes La diferencia de potencial (voltaje) de cada bombilla es la misma Si las bombillas son diferentes: Brillar ms la que tenga menos resistencia La intensidad de la corriente ser mayor en la que tenga menor resistencia La bombilla de menor resistencia tendr mayor diferencia de potencial (voltaje) que la de mayor resistencia Resuelve los siguientes ejercicios: Disponemos de bombillas iguales con las siguientes caractersticas: 12 voltios y 1,2 watios. Si conectamos una bombilla a una pila de 12 voltios, la intensidad de corriente es 0,1 amperios. Cul es la resistencia de la bombilla? Cul ser la resistencia de la bombilla si la conectamos a una pila de 6 voltios? Y su potencia? Conectamos, en serie, dos bombillas a una pila de 12 voltios. Calcula la intensidad y la diferencia de potencial (voltaje) de cada bombilla. Repite el apartado anterior pero conectando las dos bombillas en paralelo.
69
6.1.5. RESULTADOS. Los datos sujeto a sujeto del grupo control y experimental de los cuestionarios de adquisicin de conocimientos literales y de aplicacin nos aportan los resultados sobre las medias globales y las medias en las diferentes condiciones experimentales que presentamos en la Tabla 1. Los cuestionarios eran corregidos con un baremo entre 0 y 9 puntos, obtenindose una puntuacin global por cada sujeto, y una puntuacin parcial para el cuestionario de aprendizajes literales y otra para los aprendizajes de aplicacin. Tabla 1. Experiencia piloto. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos experimentales
TABLA 1
Tipo conocimiento Condicin experimental Grupo experimental C. Literal Grupo control Total Grupo experimental C. Aplicado Grupo control Total Grupo experimental Puntuacin global Grupo control Total N 52 38 90 52 38 90 52 38 90 Media 3,25 3,29 3,27 6,13 6,08 6,11 9,38 9,37 9,38 Desviacin tpica 1,33 1,45 1,37 1,82 1,57 1,71 2,70 2,38 2,56
En el anlisis de los datos consideramos las variables tipo de condicin experimental (grupo control y experimental) y tipo de cuestionario (literal, aplicado). Se realiz un tratamiento estadstico consistente en un ANOVA 2 (control, experimental) X 2 (cuestionario literal y de aplicacin), con medidas repetidas en este factor. Los resultados de este anlisis estadstico que presentamos en la Tabla 2, nos indican que no existen efectos significativos de la variable tipo de condicin experimental ni de la variable tipo de cuestionario.
70
Tabla 2. Experiencia piloto. Resultados estadsticos. Anova .
TABLA 2
Tipo conocimiento Inter-grupos C. Literal Intra-grupos Total Inter-grupos C. Aplicac Intra-grupos Total Inter-grupos Puntuacin global Intra-grupos Total Suma de cuadrados 0,0342 167,565 167,6 0,0680 258,820 258,888 0,00575 581,149 581,155 gl 1 88,00 89,00 1 88,00 89,00 1 88,00 89,00 0,01 6,60 0,0008 0,97 0,07 2,94 0,023 0,87 Media cuadrtica 0,0342 1,90 F 0,017 Sig. 0,89
Figura 1. Experiencia piloto. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos experimentales.
FIGURA 1
10
Media
4 Cliteral Caplicac 2 Suma Experimental Grupo Control
71
En la Figura 1 podemos observar, segn la prueba de contrastes de Scheff, que no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por el alumnado del grupo control y el alumnado del grupo experimental, ni en el cuestionario de aprendizaje literal ni en el cuestionario de aprendizaje aplicado. Con respecto a los resultados de los cuestionarios para la deteccin de ideas previas, el Cuadro 1 recoge los datos globales por porcentajes para cada una de las Ideas Previas, antes y despus de estudiar cientficamente los conceptos. Cada cantidad nos indica el porcentaje de alumnado que s tiene implantada esa idea previa. Cuadro 1
CUADRO 1
N 1 Antes del aprendizaje Despues del aprendizaje 56 40 28,6 15 2 91,07 67,5 Ideas previas % 3 48,21 52,5 4 26,78 35 5 69,64 87,5 6 50 12,5
Los datos reflejados en el Cuadro 1 nos indican que las seis ideas previas estudiadas se encuentran implantadas en el conocimiento del alumnado, especialmente la 2 y 5 con un porcentaje muy superior al 50%. Por otra parte, estos datos nos indican que existen mejoras en el porcentaje de alumnado que deja de tener implantadas determinadas ideas previas, en concreto, la 1, 2 y 6 mientras que la 3, 4 y 5 incrementan el porcentaje de alumnado que las tiene implantadas despus del aprendizaje. En este incremento de porcentaje destaca especialmente la 5 idea previa. 6.1.6. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS. A la vista de estos resultados, con respecto al aprendizaje por analogas, podemos decir que no se han comprobado las hiptesis previstas y que el uso de la analoga no produce una mejora en las situaciones de aprendizaje de los conceptos nuevos ya que, con respecto a los resultados de la fase experimental, tanto en las respuestas de conocimiento literal como conocimientos de aplicacin, no hay diferencias entre el grupo control y experimental. No hemos logrado confirmar que el aprendizaje por analogas favorece dicho aprendizaje ni en preguntas literales ni de aplicacin. No se ha comprobado que la analoga se ha convertido en un mecanismo ms til para la adquisicin de nuevos conceptos que la enseanza ms literal de los mismos. Sin embargo, creemos que esto se debe a que la analoga utilizada es de una complejidad importante, pertenece a un dominio poco familiar a los sujetos, existe poca semejanza superficial entre ella y el conocimiento nuevo y, como experimentadores, hemos dado por hecho que las relaciones y equivalencias entre el anlogo y ese conocimiento nuevo podran ser descubiertas y aplicadas con destreza por el alumnado. Los datos nos indican que no ha sido as. Por otra parte, procede revisar los cuestionarios elaborados, intentando adaptar y diferenciar con mayor claridad los apartados referidos a conocimientos literales y los de aplicacin.
72
En conclusin, y segn podemos comprobar en la revisin bibliogrfica comentada en el apartado referido a las bases terico-experimentales de la esta investigacin, siguiendo a Weil-Barais (1993), pensamos que nos encontramos ante una situacin en la que los efectos del uso de analogas en la educacin se han visto ocultados por las dificultades que presenta dicho uso si utilizamos dominios anlogos muy poco familiares a la base de conocimientos de los sujetos. Para intentar solventar este problema, disearemos un nuevo procedimiento de aplicacin y uso de la analoga en el aula en el que participemos activamente tanto el profesorado como el alumnado para descubrir con exactitud las relaciones de equivalencia de los anlogos, haciendo representaciones grficas de estas relaciones o equivalencias, haciendo representaciones o simulaciones prcticas de la analoga, trabajando con simulaciones informticas sobre dichas relaciones, propiciando la creacin de analogas semejantes por parte del alumnado. Con estos objetivos, procedemos al diseo de la segunda fase de esta investigacin, estrictamente experimental, y as volver a plantear la comprobacin de las hiptesis y objetivos previstos. Con respecto a la deteccin de ideas previas y siguiendo un anlisis ms cualitativo, podemos destacar que (a) existen coincidencias importantes en las ideas previas detectadas entre nuestros sujetos y las que tradicionalmente se han detectado en estudios anteriores, (b) despus de que el alumnado ha estudiado los conceptos de una forma cientfica, los sujetos siguen mostrando la permanencia de esas ideas previas errneas, especialmente la 2 (Circula la corriente suministrada por la pila y no los electrones de los conductores.) y la 5 (El voltaje es una propiedad de la corriente que manifiesta su fortaleza y no una magnitud fsica que me indica la energa suministrada al circuito por unidad de carga), (c) existen ideas que no slo siguen estando implantadas sino que incrementan porcentualmente su presencia. En consonancia con los estudios anteriores, podemos ver las grandes dificultades que se presentan para la eliminacin de esas ideas previas intutitivas y precientficas a pesar de haber estudiado cientficamente estos conceptos. Nosostros pensamos que la analoga como intrumento que favorece el aprendizaje si se aplica con una metodologa adecuada puede tambin favorecer esa eliminacin de las ideas previas y por tanto contribuir al cambio en la estructura conceptual del sujeto. El estudio experimental que hemos diseado se plantea comprobar esta hiptesis.
6.2. METODOLOGA DEL PRIMER ESTUDIO ESPERIMENTAL. 6.2.1. OBJETIVOS E HIPTESIS. Tras evaluar y valorar los resultados de la experiencia piloto, nuestros objetivos siguen siendo confirmar las hiptesis propuestas en dicha experiencia piloto y para ello vamos a cambiar el procedimiento de la fase experimental. Por otra parte, tambin nos proponemos ampliar el conjunto de conceptos de Fsica que el alumnado aprender con la presentacin de analogas. En este sentido, al ampliar este campo de conceptos, en concreto, a los conceptos de calor y temperatura, utilizaremos otras analogas pertenecientes a dominios ms familiares al alumnado. Con esto, estamos intentando que el alumnado aprenda todos los conceptos de electricidad y los conceptos de calor, temperatura y calor especfico mediante la presentacin de analogas. El estudio
73
experimental del aprendizaje de los conceptos de estados de la materia y disoluciones mediante analogas no se ha abordado ya que se haba desarrollado ms especficamente, y con resultados satisfactorios a la confirmacin de nuestras hiptesis, en otros trabajos (Gonzlez Labra, Ceacero y Arnau, 1977) financiados por el CIDE. En cualquier caso, estos ltimos conceptos a aprender tambin se presentaron mediante las analogas elaboradas previamente y que recogemos de forma suscinta en los Anexos11 y 12. Resumiendo, los objetivos e hiptesis que nos proponemos son: Comprobar que se produce un mayor grado de aprendizaje de conocimientos nuevos mediante el uso de analogas que mediante la presentacin y aprendizaje literal y memorstico de dichos conocimientos. Los riesgos de transferencia negativa que supone el uso de analogas en educacin se pueden eliminar si se elaboran analogas ms familiares al alumnado o analogas exclusivamente estructurales pero se desarrolla un procedimiento de aplicacin, una metodologa didctica en la que el profesorado resalta las relaciones y equivalencias que existen entre los elementos que componen los dos anlogos, si el alumnado participa activamente mediante simulaciones, construcciones de grficos, o construyendo sus propias analogas sobre los conceptos a aprender. A la vista de las implicaciones que el uso de analogas supone para el aprendizaje significativo, las diferencias entre los alumnos que aprenden mediante analogas sern ms evidentes en los aprendizajes de aplicacin que en los aprendizajes literales. La presencia de varios anlogos facilita an ms el aprendizaje de nuevos conceptos. Por otro lado, toda vez que hemos identificado las ideas previas en la experiencia piloto, y su perseverancia tras el aprendizaje cientfico de los conceptos, intentaremos comprobar qu sucede con dichas ideas previas cuando el aprendizaje es mediante analogas. Nuestra hiptesis es que el uso de la analoga favorecer el cambio conceptual y la disminucin del porcentaje de implantacin de dichas ideas previas. Si se comprueba la hiptesis anterior, la analoga puede ser un instrumento al servicio del cambio conceptual (de las ideas previas errneas). 6.2.2. SUJETOS. Se ha trabajado con alumnado de 3 y 4 de ESO agrupados en dos diferentes condiciones experimentales (grupo control y experimental) y ello para los dos bloques de conceptos a aprender, la electricidad y el calor. En concreto, la distribucin de sujetos ha sido la siguiente: 67 sujetos en el grupo control para aprender la electricidad 65 sujetos en el grupo experimental para aprender la electricidad. 39 sujetos en el grupo control para aprender el calor. 76 sujetos en el grupo experimental para aprender el calor.
74
ANEXO 11 Elaboracin de analogas

para el Primer Trimestre
Los estados de la materia: gas, lquido, slido. La teora cintico molecular. Analoga para el estado gaseoso (S/E): Habitacin de globos. (*) Analoga para el estado gaseoso (E): Atraccin de feria: Los coches locos. (*) Analoga para el estado gaseoso (E): Bolas de billar. (*) Analoga para el estado gaseoso (E): El bombo de las bolas de lotera. (*) Analoga para el estado lquido (S/E): Un desfile militar. (*) Analoga para el estado lquido (E): Un titovivo en dos direcciones. (*) Analoga para el estado lquido (E): Circulacin en caravana o retenciones de trfico. (*) Analoga para el estado slido (S/E): Un vivero de pinos. (*) Analoga para el estado slido (E): Un campo de trigo. (*) Analoga para el estado slido (E): Mstiles con banderas al aire. (*) Analoga para el estado slido (E): Las hojas de los rboles (vibraciones y movimientos sobre s mismos). (*) Otras analogas: Las molculas de los slidos estn y se mueven como las bombonas de butano en un camin con varias plantas. Las molculas de los slidos estn y se mueven como un camin de frutas en cajas apiladas. Las molculas de los slidos estn y se mueven como las sillas fijas en un auditorio, que slo pueden balancearse levemente. Las sillas dispersas por todo el espacio seran las molculas del estado gaseoso y las filas de sillas que slo se pueden mover agrupadas seran las molculas del estado lquido. Analoga para el concepto densidad (S/E): La densidad de poblacin. (*) Analoga para el concepto densidad (E): La claridad en un espacio. (*) Analoga para el concepto densidad (E): La velocidad. (*) Conceptos de temperatura, calor, volumen, presin, calor especfico, masa, energa cintica, energa potencial, energa interna. Analoga sobre el partido de futbol Pensemos en un partido de ftbol. Los jugadores (molculas) estn distribuidos por todo el campo (volumen). Los jugadores estn en movimiento por el campo, hay un nmero significativo de choques entre ellos, de contactos con otros juga-
75
dores, de empujones contra los lmites o bandas del campo (presin). Hay partidos con mayor numero de choques que otros. Los jugadores se diferencian en su velocidad (energa cintica) y tambin por su posicin tctica en el campo pudiendo estar mejor situados, desmarcados, etc (energa potencial). En conjunto podemos hablar de una mejor posicin general de todo el equipo en el campo dependiendo de la velocidad y posicin de todos los jugadores (energa interna) sera como la presin ejercida sobre el equipo contrario. Dependiendo de la posicin general de todos los jugadores (velocidad y posicin) podemos decir que el equipo est mejor o peor plantado en el terreno de juego, (temperatura) sera como el traspaso de presin de un equipo a otro. Puede ocurrir que uno de los equipos que estn jugando marque un gol como consecuencia de su mejor posicin general y dominio del juego (temperatura alta). Si vuelven a empatar como consecuencia de que el otro equipo ha logrado una mejor posicin y dominio (iguala la temperatura del otro) significara que un equipo ha dejado su posicin general de privilegio y dominio y la ha traspasado al otro equipo (calor). Este hecho de empatar o ganar el partido significa que ha mejorado su posicin general. Cuantos ms goles logre, mayor ser ese dominio o posicin general que mantienen en el partido (calor especfico). Esquema Representacional volumen presin energa cintica energa potencial energa interna temperatura calor calor especfico distribucin de los jugadores en el campo nmero de choques, contactos con otros jugadores velocidad de los jugadores posicin de los jugadores en el campo posicin general de todo el equipo en el campo es como la presin traspaso de presin traspaso de presin meter ms goles Valoracin Esta analoga se entiende bien. Resulta ms complejo de entender el concepto de calor y ms concretamente el de calor especfico. Cuantos ms goles, ms calor especfico, se entiende mejor.
Analoga sobre una partida de ajedrez Esquema Representacional volumen presin energa cintica energa potencial distribucin de las piezas en el tablero freno que ejercemos con nuestras piezas sobre el otro nmero de posibles movimientos de las piezas posicin de las jpiezas en el tablero: desarrollo de la
76
pieza energa interna temperatura calor calor especfico Valoracin Esta analoga exige que controlemos el nivel de conocimiento base (bajoalto) que poseen los sujetos con respecto a su dominio del juego de ajedrez. posicin general de todas las piezas en el tablero es como la presin
Analoga sobre los espectadores saliendo del cine. Esquema Representacional volumen presin energa cintica energa potencial energa interna temperatura calor calor especfico el cine nmero de espectadores apretando por salir la fuerza que se hace debido a la gente; lo que se aprieta si un determinado espectador est cerca o lejos para salir el conjunto de personas apretando
Analoga sobre el trfico en un acceso a una autopista Esquema Representacional volumen presin energa cintica energa potencial energa interna temperatura calor calor especfico (esta analoga podra tener como inconveniente que los coches no pueden chocarse). la carretera nmero de coches pitando y presionando la capacidad de pitar que tienen cada coche si un determinado coche est cerca o lejos para salir el conjunto de coches apretando
Analoga sobre un corredor en una prueba de maratn con 30.000 participantes
77
Esquema Representacional Nuestro corredor intentando llegar a la cabeza de la carrera. volumen presin energa cintica energa potencial energa interna temperatura calor calor especfico la carrera en su conjunto nmero de corredores presionando la capacidad de avanzar que tienen cada corredor si el corredor est cerca o lejos de la cabeza el conjunto de corredores presionando
Analoga de los vasos comunicantes (agua presin altura): En dos vasos comunicantes que contienen agua a distinta altura, el agua evoluciona de manera que al final se igualan las alturas que ocupan en los mismos. En ese proceso se ha producido una corriente de agua entre ambos vasos, dicindose que el vaso que est a mayor altura cede al otro vaso, quien gana una cantidad de altura igual a la que el otro pierde. Cuando el agua pasa de un vaso a otro a causa de las diferencias de altura, decimos que hay una corriente de agua que se trasvasa entre los dos vasos. La corriente de agua tiene el significado del intercambio de agua entre vasos que tienen diferente altura. Esquema Representacional En esta analoga vamos a comparar el fenmeno de transferencia de energa interna de un sistema a otro con el movimiento de un lquido en los vasos comunicantes. Cantidad de agua que contiene cada vaso Cantidad de agua que pasa de un vaso a otro Corriente de agua Altura que alcanza el lquido en los vasos Diferencia de altura del agua Valoracin (El calor especfico sera como la viscosidad del lquido que utilicemos. Ms viscosidad ms calor especfico). Analoga de la lluvia: Una nube tiene una temperatura diferente a la temperatura del suelo. La lluvia no es agua porque a cualquier agua no podemos llamarla lluvia (la lluvia es agua que cae). Tampoco son nubes porque el agua en las nubes no es lluvia, lo mismo que en la tierra tampoco se le llama lluvia. La lluvia es el agua que cae de las nubes a la tierra. La lluvia es agua en trnsito desde las nubes a la tierra. Slo en el Temperatura de un cuerpo Energa interna de un cuerpo Calor
78
momento de estar cayendo es cuando se llama lluvia, lo mismo que el calor es energa pero es energa en trnsito. Cuando est en un cuerpo es energa interna, cuando est en el otro cuerpo es tambin energa interna, slo se llama calor en el trnsito de un cuerpo a otro. El calor especfico sera como los efectos de la lluvia dependiendo que nos llueva al aire libre, protegidos por un bosque, protegidos en una casa. El calor especfico sera como la impermeabilidad del suelo; ms calor especfico significa un suelo ms impermeable. Esquema Representacional energa interna calor (energa en trnsito) temperatura Valoracin Necesitamos saber si la lluvia se produce por el incremento de temperatura, por aumento de la masa de las gotas o por las dos cosas. agua lluvia (agua en trnsito) humedad
Analoga del viento y la atmsfera: En dos masas de aire que contienen aire a distinta temperatura, el aire evoluciona de manera que el aire ms fro trata de ocupar el espacio libre que deja el aire caliente. En ese proceso se ha producido una corriente de aire o viento entre ambas masas, dicindose que la masa que est a mayor temperatura asciende y deja un espacio libre que trata de cubrir el aire ms fro. Cuando el aire pasa de un lugar a otro a causa de las diferencias de altura, decimos que hay una corriente de viento entre las dos masas. El viento tiene el significado del intercambio de aire entre las dos masas que tienen diferente temperatura. Esquema Representacional Aire Viento Temperatura energa interna calor temperatura
Analoga sobre la igualdad salarial. Los trabajadores deciden en asamblea que todas las personas del pueblo van a tener la misma cantidad de dinero para vivir. Como los salarios son diferentes acuerdan que las que ms ganen pasarn dinero a las que ganen menos hasta que se igualen los salarios. Este proceso dur varios aos porque haba personas que no tenan vivienda propia y tuvieron que pagar la hipoteca durante ese tiempo. Esquema Representacional Energa interna dinero de cada uno antes del intercambio
79
Temperatura Calor Calor especfico
salario que cada uno cobra al empezar dinero que se intercambia valor de la hipoteca (cuanto mayor sea la hipoteca ms tardarn en igualarse)
Analoga sobre el intercambio bibliotecario. En una ciudad existen varias bibliotecas municipales, pero como la mayora estn en la zona centro, las AA.VV. de los barrios ms deprimidos deciden que el Ayuntamiento habilite algn edificio de estos barrios como biblioteca municipal. Tras varias manifestaciones se consigue esta peticin y se acuerda intercambiar los libros de todas las bibliotecas hasta que todas tengan el mismo nmero de libros y del mismo tipo. Este proceso dur varios meses porque haba bibliotecas que estaban informatizadas y otras que no, con lo cual el proceso de registro de libros era ms rpido en unos casos que en otros. ESQUEMA REPRESENTACIONAL. EQUIVALENCIAS Energa Interna Calor Temperatura Calor especfico nmero de libros en cada biblioteca nmero de libros intercambiados nmero de estantes llenos de libros grado de desinformatizacin
80
ANEXO 12 Elaboracin de analogas

para el Segundo Trimestre
Las disoluciones. Analoga sobre estructura de la sociedad. (*) Analoga sobre tipos de familias. (*) Analoga sobre la escritura. (*) Analoga sobre los tipos de ciudades. (*) Analoga sobre tipos de pases. (*) Analoga sobre estructura del lenguaje. (*) Analoga sobre las personas en un laberinto. Esquema Representacional Concentracin soluto disolvente disolucin Laberinto para 20 personas 20 personas pasillos todo
Analoga sobre el n de inmigrantes Esquema Representacional soluto disolvente disolucin nmero de inmigrantes (por ejemplo 20) autctonos (por ejemplo 80) 100 personas que recogen la aceituna
81
6.2.3. MATERIALES. Para el aprendizaje de la electricidad se ha seguido utilizando la definicin de conceptos que presentbamos en el Anexo 7 y para el aprendizaje de conceptos de calor las recogidas en el Anexo 5. Para el aprendizaje de los conceptos de electricidad se ha seguido utilizando la analoga de la "Fbrica de reciclaje" , la misma que se utiliz en el estudio piloto, y que recogemos en el Anexo 8 mientras que para el aprendizaje de los conceptos de calor se ha utilizado la analoga de "el intercambio bibliotecario" que recogemos en el Anexo 11. En trminos generales, podemos decir que la analoga de la fbrica de reciclaje presenta un nivel de abstraccin mayor que la analoga usada en el aprendizaje del calor. Por otra parte, tambin se han revisado los cuestionarios definitivos de evaluacin. Un cuestionario permite detectar el nivel de adquisicin de los distintos conceptos mediante preguntas literales, pretende comprobar ese nivel de conocimientos alcanzado desde un punto de vista de recuerdo repetitivo o literal con respecto a las explicaciones recibidas y el segundo cuestionario pretende medir el nivel de aplicacin de los conocimientos adquiridos por lo que sus preguntas se formulan con la intencin de que el sujeto relacione los conceptos y los aplique a situaciones reales que impliquen el uso de inferencias. Los cuestionarios referidos a la electricidad son los mismos que utilizamos en el experimento piloto (Anexos 9 y 10) y los cuestionarios sobre el calor son los que recogemos en el Anexo 13. En este mismo sentido, el cuestionario de evaluacin inicial sobre la electricidad sigue siendo el mismo y el utilizado para la deteccin de ideas previas sobre el calor lo recogemos tambin en el Anexo 13. Las seis ideas previas que hemos manejado en este cuestionario son las que se indican en la bibliografa revisada para este trabajo: El alumnado identifica el calor con la fuente. Confunde calor y temperatura. No considera a la temperatura como un indicador de la energa interna que posee un sistema. Creen que el calor es material. No distingue que el calor es una parte de energa interna que pasa de un sistema a otro. Cree que la temperatura depende de la masa.
82
ANEXO 13 Cuestionario de evaluacin e inicial para

la deteccin de ideas previas sobre el calor y la temperatura
Apellidos y nombre Centro Cuestionario inicial Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones: Calor es: Una bombilla apagada. Una bombilla encendida. Energa que recibimos de una bombilla encendida. Una temperatura grande. La temperatura es: La cantidad de calor que tiene un cuerpo. Un indicador de la energa interna que tiene un cuerpo. Es algo que nos viene del Sol, del fuego, etc. Es una medida del calor que tiene un cuerpo. Si tenemos en el fuego, un cazo con agua hirviendo: El agua tiene mucho calor. La temperatura del agua es elevada. El cazo ha recibido temperatura del fuego. El agua pesa ms cuando est hirviendo que cuando no hierve. Si echamos un cubito de hielo en un vaso de agua: El hielo le comunica temperatura al agua lquida. El hielo le pasa fro al agua lquida. El agua lquida le pasa calor al hielo. El hielo gana energa. Si probamos una sopa "calentita", primero con una cucharilla de caf y luego con un cucharn: La temperatura de la sopa que hay en la cuchara pequea es menor quela del cucharn. La sopa del cucharn tiene ms calor que la sopa de la otra cuchara. La sopa del cucharn contiene ms energa interna que la sopa de la cucharilla. Fecha Curso
83
Encima de mi mesa hay un bolgrafo metlico y un lpiz de madera. La temperatura del bolgrafo es menor que la del lpiz. Los dos estn a la misma temperatura. El lpiz est ms caliente que el bolgrafo. Tenemos un recipiente con agua hirviendo y con dos bolas, una metlica y la otra de plstico. Si sacamos las dos bolas al mismo tiempo, la temperatura de la bola de madera, es mayor que la temperatura de la otra bola. Si sacamos, simultneamente, las dos bolas, ambas estarn a la misma temperatura. Si sacamos las dos bolas y las dejamos 15 minutos encima de la mesa y luego las cogemos, la metlica tendr menos temperatura que la de plstico. Tenemos en el fuego, un cazo con agua hirviendo. Cuanto ms tiempo est hirviendo el agua, mayor ser su temperatura. Mientras est hirviendo el agua, su temperatura no cambiar. Cuando ha estado hirviendo 5 minutos, la cantidad de agua lquida es menor y por tanto su temperatura, tambin ser menor. Otras alternativas Cuanto mayor es la temperatura de un sistema mayor es su energa interna. La energa interna y el calor son magnitudes fsicas equivalentes. Todos los sistemas varan con la misma facilidad su temperatura Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito ms butano que para elevarla 30 C. Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito menos butano que para elevar 20 C la temperatura de 2 Kg. de agua. Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito ms butano que para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de hierro. Ponemos un cazo de leche en el fuego de una cocina. Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: La leche est caliente. La leche est a una temperatura elevada. La leche tiene mucho calor. La leche tiene mucha energa.
84
6.2.4. PROCEDIMIENTO. En esta Segunda Fase de reajuste del material confeccionado en funcin de los resultados del estudio piloto y de aplicacin de una metodologa ms participativa, el trabajo ha abarcado el primer y segundo trimestres. Durante el primer trimestre, el grupo control ha trabajado en el aprendizaje del bloque de contenidos de la electricidad mediante un mtodo didctico convencional o ms literal, mientras que el grupo experimental lo ha hecho mediante la presentacin de la analoga de la planta de reciclado de papel. En el segundo trimestre el trabajo ha sido con el bloque de contenidos del calor y en el grupo experimental se ha utilizado la analoga del Intercambio bibliotecario A los grupos se les aplic, en primer lugar, un cuestionario de deteccin de ideas previas. Posteriormente se procedi al aprendizaje de los contenidos, con y sin analogas. Para ello se han elaborado una unidad didctica para la electricidad y otra unidad didctica para el calor. Finalizado dicho proceso de aprendizaje se han vuelto a aplicar los cuestionarios de deteccin de ideas previas y los cuestionarios de evaluacin del aprendizaje literal y el aprendizaje aplicado. Con respecto al trabajo durante el primer trimestre con el aprendizaje de la electricidad mediante el uso de la analoga, segn la unidad didctica que se adjunta como Anexo 14, debemos indicar que se han intentado subsanar las carencias observadas en el procedimiento experimental del experimento piloto. En este sentido, el profesor junto con la participacin activa del alumnado, han evidenciado las relaciones entre la estructura del anlogo y el concepto nuevo. Estas relaciones se plasmaban grficamente en la pizarra y posteriormente se escenificaban generando una dinmica plena de participacin del alumnado. As el alumnado representaba los electrones o personas que caminaban hacia la planta de reciclaje o la bombilla. Durante la representacin se manifestaban las siguientes preguntas y respuestas: Qu sis? Qu llevis? De dde vens? Adonde vis? Para qu? electrones/ personas. energa elctrica/folios usados. de la pila/almacn. a la bombilla/planta reciclaje. para dejar la energa elctrica y transformarla en luz y calor/papel usado y transformarlo en papel reciclado. Tambin se ha controlado la velocidad a la que se desplazaba el alumnado con series de palmadas a distintos ritmos. En las primeras sesiones slo se pretenda que el alumnado se familiarizara con la analoga y algunos de los conceptos bsicos del circuito. Siempre de forma cualitativa y sin intentar profundizar. Algunas de las situaciones representadas han sido:
85
Aumentar o disminuir el ritmo de las palmadas: de esta forma el alumnado comprenda que al aumentar el nmero de personas que pasaban por los pasillos, aumentaba la cantidad de papel usado que se transformaba en papel reciclado. Es decir, al aumentar la intensidad de corriente aumenta el brillo que da la bombilla. Aumentar o disminuir el nmero de pasillos de la planta de reciclaje: con esta situacin se pona en evidencia que al aumentar el nmero de pasillos (la resistencia disminuye) aumenta el nmero de personas que pasan por los pasillos y de esa forma la cantidad de papel reciclado que se produce aumenta. Es decir, al disminuir la resistencia, aumenta la intensidad de corriente y el brillo de la bombilla. Aumentar o disminuir el nmero de folios usados que haba en el almacn de papel usado: Si aumentamos la cantidad de papel usado que el almacn (pila) pone a disposicin de las personas y mantenemos la misma cantidad de pasillos en la planta de reciclaje, la cantidad de papel reciclado aumentar tambin. Es decir, al aumentar la diferencia de potencial, aumenta el brillo de la bombilla y la intensidad de corriente. En este momento ya se habl, al alumnado, de lo que representa la ley de Ohm V (R=___) I A continuacin, tambin se realizaron otras actividades semejantes a las presentadas en los cuestionarios presentados en el Anexo 15. Igualmente y como ejemplo, los anexos 16 y 17 representan otro conjunto de actividades, en este caso, referidas al resto de contenidos curriculares con los que trabajamos en otros trimestres. Durante la realizacin de las actividades anteriores se han ido matizando los conceptos tanto del circuito elctrico como del circuito de papel y se ha realizado su estudio cuantitativo. Hay que resaltar que para la analoga de la diferencia de potencial se ha utilizado la cantidad de folios usados por cada seis personas ya que un culombio es, aproximadamente, la carga de electrones y el alumnado comprenda mejor este concepto si la referencia de la energa elctrica se haca a un determinado nmero de electrones o personas que a la unidad de carga. El procedimiento ha durado hasta que los sujetos han captado bien la analoga propuesta, se han interesado por su comprensin, han estado motivados al escenificarse sus contenidos, han aprendido significativamente los contenidos de la electricidad al realizar paso a paso las extrapolaciones entre los elementos del anlogo y los nuevos conceptos. Las explicaciones y representaciones grficas de las relaciones entre los esquemas conceptuales de ambos dominios han sido tambin muy bien recibidas por el alumnado, al favorecer su comprensin. Para ayudar en este aspecto, se ha elaborado una representacin grfica en soporte informtico que ha interesado al alumnado. Se adjunta dicho soporte informtico. De forma impresa, algunos contenidos del soporte informtico se presentan como Anexo Final. La analoga de la fbrica de reciclaje de papel se interpreta como especialmente til ya que abarca la totalidad de los elementos a aprender de la electricidad no dejando elementos dispersos.
86
Como comentarios concretos al desarrollo de la Unidad Didctica, dentro de la primera parte hay que destacar que las cosas que ms interesan al alumnado estn relacionadas con aparatos elctricos domsticos, calambres, rayos, velocidad de la corriente elctrica, entre otros. Es interesante resaltar, tambin, que no conciben, en principio, ninguna sociedad que pueda vivir decentemente sin electricidad y sin el desarrollo tecnolgico que esta conlleva. Para introducir la analoga de la fabricacin de papel reciclado se han seguido las pautas indicadas en el cuaderno de actividades. En la representacin de dicha analoga, se dedic una sesin a fabricar papel reciclado en el laboratorio y no hubo problemas a la hora de comprender el proceso y las variables que intervenan (nmero de folios que tenan las pilas del almacn de papel usado, nmero de pasillos que contena la planta de reciclaje. Respecto al ritmo de circulacin de las personas, se marcaba con palmadas aunque se insisti en que la cantidad de papel reciclado que se obtena, no slo dependa de dicho ritmo sino tambin de la cantidad de papel que llevaba cada persona. A continuacin se introdujo el circuito elctrico y hay que destacar la gran facilidad con la que el alumnado comprende, cualitativamente, el proceso que se realiza en un circuito formado por una bombilla y una pila (los electrones pasan por la pila para recoger energa elctrica y se dirigen a la bombilla para all transformarla en luz y calor. Tienen ms dificultad en matizar que, en realidad, la transformacin es de energa elctrica en energa interna del conductor, el cual, al elevar su temperatura, emite luz y calor). Cuando se representan en clase ambos circuitos (fabricacin de papel reciclado y elctrico), la motivacin del alumnado es bastante positiva aunque tambin lo es el jolgorio que se forma. Tampoco hubo dificultad en relacionar el voltaje de la pila con el nmero de folios de cada pila en el almacn de papel usado ni la resistencia del conductor con el nmero de pasillos en la planta de reciclaje aunque esta ltima relacin se complement con otra: nmero de puertas abiertas en un cine el da en que ponen una pelcula muy taquillera. Quizs, el mayor problema que se present fue la introduccin de la definicin de voltaje de una pila o de una bombilla. Para reducir esta dificultad, en la representacin del circuito de papel reciclado, cada vez que salan seis personas del almacn de papel usado, gritaban somos un sexteto! (recordemos que un culombio equivale, aproximadamente, a la carga de seis trillones de electrones) y, a continuacin, decan el nmero de folios que llevaban. En el circuito elctrico, cada vez que salan seis personas de la pila gritaban somos un culombio! y, posteriormente, indicaban la cantidad de julios de energa que transportaban. De esta forma se relacionaba el numero de folios que llevaba un sexteto con el voltaje de la pila. Para el voltaje de la bombilla se utiliz el mismo procedimiento, pero cada sexteto o culombio gritaban, al salir de la bombilla, los folios o julios de energa que haban transformado en papel reciclado o luz y calor, respectivamente. De todos modos siembre hubo una parte significativa de personas que no asimilaron este concepto y simplemente asociaban que a mayor voltaje de la pila, mayor ere la cantidad de energa suministrada a los electrones. Respecto al concepto de intensidad de corriente elctrica no hubo tanto problema, pues haba una parte del alumnado que no slo asociaba a esta mag-
87
nitud fsica el nmero de electrones que pasaban por una seccin del conductor en un segundo, en lugar del nmero de culombios por segundo. En este momento, se indic que cuando en el circuito elctrico mantenamos constante el voltaje de la pila y cambibamos la bombilla por otra de resistencia diferente, lo que variaba era el nmero de electrones que pasaban por la bombilla y no su velocidad. En cambio, cuando se cambiaba el voltaje de la pila, manteniendo la misma bombilla, se produca un cambio en la velocidad de los electrones al paso por el filamento de la bombilla.
88
ANEXO 14 Unidad Didctica. La electricidad
Apellidos y nombre Grupo de trabajo
Curso
Para empezar la unidad didctica vas a escribir las cosas que te gustara saber sobre la electricidad: Ahora vamos a consensuar entre toda la clase un orden de preferencia para estudiar los temas que ms interesen a la clase. Escribe los temas consensuados. A continuacin, formaremos grupos de trabajo (hay que darle un nombre) para investigar los temas que vamos a estudiar y a despus planificaremos el trabajo a realizar. Mientras que buscamos informacin en casa y en las bibliotecas del centro y del pueblo vamos a realizar las siguientes actividades: Quizs no te hayas planteado nunca la influencia que tiene la electricidad en la sociedad formada por los pases desarrollados. Realiza un esfuerzo y describe cmo sera la vida en tu casa y en tu pueblo si no existiese la electricidad. Existen en nuestro planeta formas de vida parecidas a la descrita en el apartado anterior? Indica la parte positiva y negativa de cada una. Sabes dnde se produce y cmo llega la electricidad a tu casa? Produce esto, algn problema? Hasta ahora hemos realizado observaciones de los efectos que produce la electricidad, pero no sabemos en que consiste este fenmeno. Para ello, vamos a aplicar el Mtodo Cientfico tal como lo habis hecho en cursos anteriores. Recuerda que para explicar los procesos fsicos (compresin, dilatacin, difusin, cambios de estado, procesos de mezclas, etc.) se utiliz la Teora Cintico Molecular, cuya hiptesis fundamental consideraba que la materia estaba formada por pequeas partculas llamadas molculas.
89
Ms tarde, estudiasteis los procesos qumicos y para explicarlos se necesit una nueva teora, la Teora Atmica, que admita que las molculas estaban compuestas de partculas ms pequeas llamadas tomos. Ahora, para explicar el fenmeno de la electricidad tendremos que fabricar una nueva teora que sea capaz de justificar todos los fenmenos relacionados con la electricidad que podamos observar. Para empezar vamos a utilizar un fenmeno que todas conocis: frota un bolgrafo de plstico en la manga de tu camisa y acrcalo a pequeos trozos de papel. Qu observas? Emite las hiptesis necesarias para explicar este fenmeno.
Completa las siguientes frases: La materia tiene una propiedad, llamada ........................... elctrica. La unidad de carga elctrica es el ........................... (1 culombio equivale a la carga de 61018 electrones) Hay dos clases de carga elctrica a las que se les denomina positiva y ........................... (si son del igual signo se repelen y si son de signo contrario se ........................... ). Decimos que un sistema est cargado elctricamente cuando contiene ........................... cargas de un tipo que del otro y cuando el nmero de cargas positivas y negativas es el mismo decimos que el sistema es, elctricamente, ........................... Las cargas de ........................... signo se neutralizan. Como te habrs dado cuenta las frases anteriores son hiptesis que forman una nueva teora que nos servir para explicar los fenmenos elctricos que hemos observado. Repite la experiencia anterior pero en lugar de utilizar un bolgrafo de plstico, usa una barra metlica. Qu observas? Explica esta observacin con la Teora de la Carga Elctrica.
Explica la diferencia entre materiales conductores y aislantes. Sern aislantes los cables de la luz? Por qu?
90
Como ya sabes la corriente elctrica es un flujo de cargas a travs de un conductor. Para estudiar la corriente elctrica vamos a utilizar una analoga. Es decir, un proceso fcil de entender y que se parece bastante al de la corriente elctrica. Nuestra analoga es el proceso de fabricacin del papel reciclado que si no lo conocis todava, lo realizaremos en clase. Bsicamente el proceso se representa en la siguiente figura:
Personas
Papel reciclado
Planta reciclaje
Almacen de papel usado
Personas con papel usado
Para empezar vamos a representar este proceso en el aula. Para ello, vamos a construir, con la mesas, un pasillo al fondo de la clase que va ha representar el almacn de papel usado. En el lado opuesto construimos, tambin con mesas, un doble pasillo que va a representar la planta de reciclaje. En el almacn vamos a colocar pilas de cinco folios usados y vamos a pasar todas las personas del curso por dicho pasillo para recoger una pila de folios cada una. Despus nos dirigiremos, en fila de una, hacia la planta de reciclaje, dejaremos el papel usado, para reciclarlo, y volveremos hacia el almacen para recoger ms papel usado y llevarlo a la planta de reciclaje. Ahora vamos a repetir el proceso pero utilizando un solo pasillo de la planta de reciclaje y a continuacin lo volvemos a repetir con dos pasillos pero utilizando pilas de tres folios usados. A continuacin nos vamos a sentar en grupos de tres o cuatro personas y vamos discutir las diferencias y analogas entre las tres representaciones realizadas y luego haremos una puesta en comn con toda la clase.
91
Responde a las siguientes preguntas: Qu podemos hacer para elevar la produccin de papel reciclado? Hay que aumentar o disminuir el nmero de personas que circulan para conseguir el aumento de produccin? Son siempre las mismas personas? Qu es lo que cambia? Ahora vamos a estudiar el siguiente circuito elctrico:
Fuente de alimentacin
Cambia la bombilla por otra de mayor resistencia. Qu observas? Disminuye el voltaje de la fuente de alimentacin. Qu observas? Qu puedes hacer para obtener ms energa luminosa y calorfica en la bombilla? Ahora vamos a relacionar ambos procesos: Planta de reciclaje Almacn de papel usado Personas Fila de personas De igual forma que las personas salen del almacn con papel usado y se dirigen a la planta de reciclaje para dejarlo y transformarlo en papel reciclado y vuelven al almacen para recoger ms papel usado, los electrones (cargas negativas)del cable de conexin entran en la fuente de alimentacin o pila, en su caso, y ganan energa elctrica. A continuacin salen de la fuente de alimentacin y se dirigen hacia la bombilla, donde la energa elctrica de los electrones se transforma en luz y calor. Por ltimo, regresan a la pila para recoger ms energa elctrica y repetir el ciclo. Este flujo cerrado de electrones constituye la corriente elctrica. Relaciona ambos procesos: Papel usado Papel reciclado
92
Ahora vamos a escenificar de nuevo el circuito y la persona del silbato nos gritar preguntas como: Qu sis? Qu llevis? De dnde vens? A dnde vis? Para qu? Nosotras responderemos, tambin a gritos, las respuestas correctas tanto en el proceso de fabricacin del papel reciclado como en el circuito elctrico. Qu otras preguntas nos podran haber hecho? Para qu sirve la pila de un circuito elctrico? Qu ocurrir si en el circuito de fabricacin de papel reciclado eliminamos el almacn de papel usado? Cul es su misin?
Ahora volvemos al circuito elctrico formado por una pila, una bombilla e hilos de conexin. Observa lo que ocurre. Hay corriente elctrica? Si ahora quitamos la pila y unimos los cables, Se encender la bombilla? Habr corriente elctrica? Cul es la misin de la pila? Como habrs observado la pila es la encargada de poner en circulacin a los electrones de los hilos de conexin y de suministrar energa elctrica a dichos electrones. Coge la bombilla del flexo de tu cuarto y obsrvala detenidamente. Ahora enrscala en el flexo y observa el conjunto: flexo, cables enchufes. Dibjalo. Relaciona con flechas los siguientes trminos: Flexo Enchufe de la luz Energa luminosa y calorfica Almacn de papel usado Planta de reciclaje Papel reciclado
Podemos afirmar que las personas de la fila equivalen a los cables de la luz? Razona tu respuesta.
93
Observa detenidamente el ventilador de tu casa y los cables que lo une al enchufe. Dibuja el conjunto.
Relaciona con flechas los siguientes trminos: Papel reciclado Planta de reciclaje Almacn de papel usado Ventilador Energa mecnica Enchufe de la luz
Como ya sabes las personas salen del almacn con papel usado lo transportan en fila hasta la planta de reciclaje, donde se transforma en papel reciclado y vuelven al almacn para recoger ms papel usado y repetir el circuito. Expresa el prrafo anterior pero referido al circuito formado por una pila, una bombilla y cables de conexin:
Define la corriente elctrica Explica una analoga diferente a la del papel reciclado para explicar un circuito elctrico. Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: La pila es la encargada de fabricar los electrones que se mueven por el circuito. Los electrones que salen de la pila se transforman en luz y calor cuando llegan a la bombilla. El nmero de electrones que salen de la pila es mayor que el nmero de electrones que llegan a la misma. La pila proporciona energa elctrica a los electrones. La energa elctrica de los electrones que circulan por un circuito es siempre la misma.
94
Ya sabemos que los electrones que salen por el polo negativo de la pila tienen ms energa elctrica que los que entran por el polo positivo. La razn es que, al desplazarse por el circuito, disminuyen su energa elctrica porque se transforma en otras energas (luminosa, mecnica, calorfica, etc.). Construye un circuito con una bombilla, una fuente de alimentacin e hilos de conexin. Cambia el voltaje de la bombilla (SIN PASAR DE 12 VOLTIOS!) y observa lo que ocurre. Qu podemos hacer para que la bombilla d ms luz? DEFINIMOS EL VOLTAJE (V) ENTRE DOS PUNTOS DE UN CIRCUITO ELCTRICO COMO LA DIFERENCIA ENTRE LOS VALORES DE ENERGA ELCTRICA QUE TIENE UN CULOMBIO (6 TRILLONES DE ELECTRONES) ENTRE UN PUNTO Y OTRO. EL VOLTAJE SE MIDE EN VOLTIOS. EN NUESTRA ANALOGA, EL VOLTAJE ENTRE DOS PUNTOS EQUIVALE A LA DIFERENCIA ENTRE EL PAPEL USADO QUE LLEVAN SEIS PERSONAS EN UN PUNTO DEL CIRCUITO DE RECICLAJE Y EL PAPEL QUE LLEVAN ESAS SEIS PERSONAS EN EL OTRO PUNTO Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: Cuanto mayor sea el voltaje que aplicamos a una bombilla menor ser la cantidad de luz que proporciona.
El voltaje aplicado a una bombilla lo puedo aumentar indefinidamente y as podr conseguir una cantidad infinita de luz. Si conecto una bombilla a una pila de 10 voltios puedo afirmar que la energa elctrica de seis electrones que entran a la bombilla es 10 veces mayor que la energa elctrica de esos seis electrones cuando salen de la bombilla. Qu quiere decir que el voltaje entre el polo positivo y negativo de una pila es de 1 voltio?
Quin recibe esa energa? Para qu se utiliza? Para medir el voltaje se usa un instrumento que se llama voltmetro y hay que conectarlo en paralelo. Realiza algunas medidas de voltaje utilizando el voltmetro (antes de medir consulta con tu profesor o profesora).
95
Ya sabes que si aumentamos el voltaje de una bombilla que est conectada a una fuente de alimentacin, dar ms luz porque pasan, por ella, ms electrones y la cantidad de energa transformada ser mayor. Para medir el ritmo al que los electrones pasan por la bombilla vamos a definir una nueva magnitud fsica llamada intensidad de corriente elctrica. INTENSIDAD DE CORRIENTE ES LA CANTIDAD DE CARGA ELCTRICA (YA SABES QUE 1 CULOMBIO EQUIVALE A LA CARGA DE 6 TRILLONES DE ELECTRONES)QUE ATRAVIESA LA SECCIN DEL HILO CONDUCTOR EN LA UNIDAD DE TIEMPO (1 SEGUNDO). LA INTENSIDAD SE MIDE EN AMPERIOS
EN NUESTRA ANALOGA, LA INTENSIDAD DE CORRIENTE EQUIVALE AL NMERO DE PERSONAS QUE ENTRAN O SALEN DE LA PLANTA DE RECICLAJE EN UN SEGUNDO, ES DECIR, A LA VELOCIDAD CON LA QUE SE MUEVEN. Qu quiere decir que la intensidad de una corriente elctrica que pasa por un hilo conductor es de 1 A. b) Qu cantidad de carga circular a travs del conductor en cinco minutos? c) Busca una frmula matemtica que relacione la intensidad de corriente con la carga y el tiempo.
96
Para medir la intensidad se usa un instrumento que se llama ampermetro y hay que conectarlo en serie. Realiza algunas medidas de intensidad utilizando el ampermetro (antes de medir consulta con tu profesor o profesora). Expresa de forma correcta las siguientes afirmaciones: En un circuito elctrico formado por una bombilla y una pila, la intensidad de corriente a la entrada de la bombilla es menor que a la salida. En el circuito anterior la intensidad de corriente a la entrada de la pila es mayor que a la salida. Si la intensidad de corriente de la bombilla es 0,1 amperios es porque llegan a ella 6 trillones de electrones cada segundo. DEFINIFOS LA RESISTENCIA DE UN CONDUCTOR ELCTRICO COMO EL COCIENTE ENTRE EL VOLTAJE APLICADO AL CONDUCTOR Y LA INTENSIDAD DE LA CORRIENTE QUE LO ATRAVIESA. LA RESISTENCIA SE MIDE EN OHMIOS (_) Y REPRESENTA LA OPOSICIN QUE OFRECE EL CONDUCTOR AL PASO DE LA CORRIENTE ELCTRICA. LA RESISTENCIA DE UN CONDUCTOR ES SIEMPRE LA MISMA MIENTRAS NO CAMBIE LA TEMPERATURA. R = V/I (LEY DE OHM)
EN NUESTRA ANALOGA LA RESISTENCIA EQUIVALE A NMERO DE PUERTAS QUE HAY EN LA PLANTA DE RECICLAJE. A MAYOR RESISTENCIA MENOR ES EL NIMERO DE PUERTAS ABIERTAS EN DICHA PLANTA. Calcula, experimentalmente, la resistencia de las bombillas que usamos en el laboratorio. Expresa correctamente las siguientes afirmaciones. Cuanto mayor sea la resistencia de una bombilla mayor ser el nmero de electrones que la atraviesan en un segundo. La resistencia de una bombilla depende del voltaje de la pila a que est conectada. Si duplico el voltaje aplicado a una bombilla la intensidad de corriente se reducir a la mitad. Ya sabes que las bombillas o las estufas son resistencias que transforman la energa elctrica de la corriente en energa interna de ellas, este aumento de energa interna produce un aumento de temperatura, el cual origina una emisin de luz y calor. En la vida cotidiana, nos interesa saber si esa transformacin de energa se realiza rpida o lentamente y para ello definimos una nueva magnitud fsica: la potencia que consume un aparato elctrico. Definimos la potencia de una resistencia como la relacin que existe entre la energa transformada en l y el tiempo empleado en la misma. Como ya sabes la potencia se mide en watios. EN NUESTRA ANALOGA LA POTENCIA CONSUMIDA POR LA BOMBILLA EQUIVALE A LA CANTIDAD DE PAPEL QUE SE RECICLA EN LA UNIDAD DE TIEMPO
97
Deduce una frmula matemtica que relacione la potencia consumida por una resistencia, el voltaje aplicado a ella y la intensidad de corriente que circula por la misma. Tenemos una bombilla de flexo con las siguientes indicaciones: 220 V- 60 w. Responde a las siguientes preguntas: Cunta energa consume en un segundo? Y en un minuto? Es lo mismo conectarla a 220 V que a 125 V.? Explica las diferencias. Qu ocurrira si la conectamos a 400 V.? Por qu? Tenemos dos bombillas, conectadas al enchufe de nuestra habitacin, con las siguientes caractersticas: 30W-220V y 60W-220V. Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: La bombilla de 30W da ms luz que la de 60W. La energa elctrica que llega, durante un segundo, a la bombilla de 60W es mayor que la que llega a la de 30W. La energa elctrica que reciben, durante un segundo, las dos bombillas es la misma pero la segunda tiene menor resistencia y, por ello, la energa elctrica transformada en energa luminosa es mayor. Las dos bombillas consumen la misma electricidad. La intensidad de corriente que circula por las dos bombillas es la misma. Construye varios circuitos diferentes en el laboratorio y utilizando el voltmetro y el ampermetro determina, en cada bombilla, la intensidad, el voltaje y la potencia consumida. Presenta los resultados en una tabla.
Exposicin de los resultados obtenidos en la primera pregunta.
Todos los dibujos han sido realizados por el alumnado de 3 de ESO del I.E.S. Gil de Ztico de Torreperogil (Jan)
98
ANEXO 15 Cuestionarios para el Tercer Trimestre
Cuestionario inicial Influye la electricidad en el nivel de vida de un pas? Es la causa de que existan pases pobres y ricos? Por qu? Podemos afirmar que cuanto mayor sea el consumo de electricidad menos se conserva el medio ambiente? Por qu? Qu es la corriente elctrica? De dnde viene? Posee la corriente elctrica algn tipo de energa? Por qu? Por qu no alumbran con igual intensidad todas las bombillas? Cuestionario como planteamiento de problemas Es la electricidad la causa de que existan pases pobres y pases ricos? Produce la electricidad problemas medioambientales en nuestro planeta? Cmo puedes explicar la presencia de un rayo en una tormenta? Qu ocurrir si acercamos un peine electrizado a un delgado hilo de agua del grifo? Tiene la ciencia carcter dogmtico? es esttica? Quin proporciona la energa necesaria para encender una bombilla? Cmo se produce la corriente elctrica? Cuestionario como actividades de recapitulacin Despus de realizar cada ejercicio debes indicar los objetivos de aprendizaje que corresponden a cada uno. Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: La electricidad es imprescindible para la vida de los seres vivos en el planeta. No se puede producir electricidad sin contaminar el medio ambiente. La vida de las personas en los pases no desarrollados es inhumana debido a que no poseen electrodomsticos. Tomando como base el recibo de la luz de tu casa, disea un plan para ahorrar energa. Explica la estructura interna de un cable de la luz y la de un bolgrafo de plstico. El voltaje de una pila es de 5 voltios. Cunto habr disminuido su energa interna despus de que por ella haya pasado una cantidad de carga de 20 culombios? Dnde habr ido a parar esa energa?
99
Dispones de varias bombillas, una pila, cables de conexin y un tablero. Dibuja un circuito que contenga los elementos anteriores. Dibuja, en el circuito, los instrumentos necesarios para medir la intensidad y el voltaje de cada bombilla. Aplicamos un voltaje de 3 V. a una bombilla de 100W. Qu intensidad la atraviesa? Cuando se aplica un voltaje de 9V. a un conductor, lo atraviesa una intensidad de corriente de 52 mA. Calcula la resistencia del conductor y la intensidad que lo atravesar cundo el voltaje aplicado sea de 15V. Una bombilla tiene las siguientes caractersticas: 60W-220V. Calcula la intensidad de corriente que la atraviesa y su resistencia cuando le aplicamos un voltaje de 220V. Repite el apartado anterior cuando el voltaje aplicado es de 125V. Brillar ms o menos que en caso anterior? Por qu? En cul de los dos casos se consumir ms energa si el tiempo que est funcionando es el mismo en ambos? Disponemos de dos bombillas con las siguientes caractersticas: 20W-100V y 40W-100V. Si aplicamos una tensin de 100 voltios a cada una, calcula la intensidad de corriente y la resistencia de cada una. Cul de las dos consume ms energa, si el tiempo que estn funcionando es el mismo? Por qu? Qu ocurrir con la energa consumida por cada bombilla si el tiempo que est funcionando cada una es diferente? Explcalo con un ejemplo numrico. Qu ocurre con la energa consumida por una bombilla? De qu depende la energa transformada en una bombilla? Tenemos dos bombillas cuyas resistencias son de 3W y 6W respectivamente. Si las conectamos a una pila de 18V, calcula la intensidad, la resistencia y el voltaje de cada una si las conectamos: En serie. En paralelo. Razona en cada caso cul de las dos brillar ms. Escribe una historia no superior a veinte lneas partiendo de la pregunta: Qu ocurrira si toda la electricidad que se consumiera en el planeta procediese de la energa solar?
100
ANEXO 16 Cuestionarios para el Primer Trimestre
Cuestionario inicial Contesta las siguientes afirmaciones y razona tu respuesta. El volumen que ocupa un gas no depende de la presin a la que est sometido. Para producir la dilatacin de un gas tenemos que disminuir su temperatura. Si aumento la temperatura de un gas pueden ocurrir dos cosas: Si las paredes del recipiente que contiene el gas son rgidas, el volumen disminuye y la presin aumenta. Si las paredes son flexibles, el gas se contrae. La presin de un gas es una magnitud directamente proporcional al volumen ocupado por dicho gas. La temperatura de un gas y su presin son magnitudes directamente proporcionales. Cuanto mayor es la temperatura de un sistema mayor es su energa interna. La energa interna y el calor son magnitudes fsicas equivalentes. Todos los sistemas varan con la misma facilidad su temperatura Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito ms butano que para elevarla 30 C. Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito menos butano que para elevar 20 C la temperatura de 2 Kg. de agua. Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito ms butano que para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de hierro. Ponemos un cazo de leche en el fuego de una cocina. Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: La leche est caliente. La leche est a una temperatura elevada. La leche tiene mucho calor. La leche tiene mucha energa. Cuestionario como planteamiento de problemas Qu es la Teora Cintico Molecular (T.C.M.). Qu son los cambios fsicos? Por qu un baln est ms duro al sol que a la sombra?
101
Por qu aumenta el volumen de un globo cuando lo inflamos? Por qu te quemas cuando metes la mano en agua hirviendo? Por qu los climas de las zonas costeras son ms suaves que lo de las zonas del interior? Qu son las brisas? Infla un globo y acrcale una cerilla. Qu ocurre? Ahora llena el globo de agua y repite la experiencia. Interpreta lo ocurrido.
102
ANEXO 17 Cuestionarios para el Segundo Trimestre
Cuestionario inicial Cmo podras averiguar si un lquido trasparente es agua destilada o una disolucin de agua y sal? La concentracin de glucosa en un suero es de 14,5 g/l. Qu significado tiene ese nmero? Si pesramos un Kg. de disolucin, cul sera el volumen que ocupara? Cunto pesara un litro de esa disolucin? Se ha preparado una disolucin que contiene 25 g de sal en un litro de disolucin. Si la densidad del agua usada es 1 g/c.c., explica si la densidad de la disolucin resultante ser mayor, menor o igual que ese valor. Hay alguna diferencia entre la solubilidad de una disolucin y su concentracin? Razona tu respuesta. Cuestionario como planteamiento de problemas Qu diferencia hay entre una sustancia pura y una mezcla? Cmo puedes saber antes de mezclar dos lquidos, si se va a formar una mezcla homognea o heterognea? En un recipiente tienes un lquido trasparente, cmo puedes saber si es una sustancia pura o una mezcla? Qu diferencia hay entre un caf con leche y una leche manchada? En una botella de agua mineral observamos que la concentracin de calcio es 40 mg/l, qu significado tiene? La densidad del agua mineral es 1,05 g/c.c., qu significado tiene? Cmo es la concentracin de oxgeno del aire enrarecido en una alta montaa, respecto a la del aire en una playa? Es lo mismo decir una disolucin saturada que una disolucin concentrada? Es el petrleo una disolucin? Qu importancia tiene en nuestro planeta?
103
El alumnado ha elaborado tambin sus propias analogas sobre los conceptos de electricidad . Recogemos algunas de ellas en el Anexo 18. Con respecto al trabajo durante el segundo trimestre, segn hemos indicado, se ha trabajado la unidad didctica del calor y la analoga correspondiente. En este proceso, el alumnado ha construido, adems, sus propias analogas, lo que ha favorecido la comprensin de la transferencia analgica. El Anexo 19 recoge algunas de estas analogas. El estudio de la Unidad didctica del calor, que se adjunta como Anexo 20 se ha iniciado con un repaso de las hiptesis de la Teora Cintico Molecular, aplicada, principalmente, a los cambios de presin, volumen y temperatura de gases. En esta unidad la analoga utilizada ha sido la del Intercambio bibliotecario. En una ciudad existen varias bibliotecas municipales, pero como la mayora estn en la zona centro, las AA.VV. de los barrios ms deprimidos deciden que el Ayuntamiento habilite algn edificio de estos barrios como biblioteca municipal. Tras varias manifestaciones se consigue esta peticin y se acuerda intercambiar los libros de todas las bibliotecas hasta que todas tengan el mismo nmero de libros y del mismo tipo. Este proceso dur varios meses porque haba bibliotecas que estaban informatizadas y otras que no, con lo cual el proceso de registro de libros era ms rpido en unos casos que en otros. La introduccin de la analoga se ha realizado de la siguiente forma: Inicialmente, se leyeron en clase las definiciones de energa interna, calor y temperatura. A continuacin se comentaron situaciones de la vida cotidiana en las que aparecen estos tres conceptos (cuando nos quemamos al coger algo que est caliente, cuando cogemos un trozo de hielo, etc.), insistiendo en la forma de alcanzar el equilibrio trmico entre dos sistemas que estn a diferente temperatura y se ponen en contacto. En este momento se introducen las equivalencias de estas tres magnitudes fsicas y se dedic una sesin ms para practicar, en gran grupo, distintas situaciones tanto dentro de la analoga como en el proceso de intercambio de energa entre dos sistemas. Por ltimo se introduce el concepto de calor especfico y su equivalente en la analoga. En principio, este es el concepto que ms dificultad presenta para el alumnado, pero se solucion, en gran parte, asociando el calor especfico de una sustancia a la mayor o menor facilidad de cambiar su temperatura (para hablar con el alumnado de esta facilidad se ha utilizado la expresin conductividad calorfica). Por otra parte, y como Anexo 21 recogemos la Unidad Didctica de las Disoluciones, como otro ejemplo de material didctico que utilizamos en nuestra programacin de aula, aunque no haya constituido parte de esta investigacin.
104
ANEXO 17 Analogas elaboradas por el alumnado con

relacin a los conceptos de electricidad
Proceso de fabricacin del pan Desde el molino, las personas llevan la harina en fila a la panadera y all se fabrica el pan. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Panadera Molino Personas Fila de personas Harina Pan
Sistema nutricional del cuerpo humano La sangre sale del corazn a travs de las arterias con oxgeno y llega a los tejidos del cuerpo donde las clulas toman el oxgeno y lo trasforman en energa mecnica. La sangre vuelve de nuevo al corazn por las venas para coger ms oxgeno y repetir el circuito. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cables Tejidos del cuerpo Corazn Glbulos rojos Sangre Oxgeno Energa mecnica de las clulas Arterias y venas
Proceso de fabricacin de ladrillos Los camiones entran al almacn de arcilla y cargan con dicho material, se dirigen a la fbrica de ladrillos donde descargan la arcilla que ser transformada en ladrillos. Por ltimo salen de la fbrica y se dirigen al almacn para repetir el ciclo. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Fbrica de ladrillos Almacn de arcilla Camiones Fila de camiones
105
Energa elctrica Luz y calor Cables
Arcilla Ladrillos Caminos por donde van los camiones.
Proceso de fabricacin de productos lcteos Las personas que salen de la central lechera donde han cogido recipientes con leche se dirigen a la fbrica de productos lcteos donde la leche se transformar en dichos productos. Por ltimo las personas salen de la fbrica y se dirigen a la central lechera para repetir el ciclo. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cables Fbrica de productos lcteos Central lechera Personas Fila de personas Leche Productos lcteos Caminos por donde van las personas.
Proceso de fabricacin del aceite Los vehculos cargan la aceituna en el olivar y se dirigen a la almazara donde la aceituna es transformada en aceite y alpeorujo. Al salir los camiones vacos de la almazara, se dirigen de nuevo al olivar para repetir el ciclo. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cables Circuito de coches Los coches repostan gasolina en la gasolinera y circulan por las pistas hasta que se acaba la gasolina y vuelven a la gasolinera para reponerla. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Circuito de carreras Gasolinera Coches Almazara Olivar Vehculos que transportan la aceituna Fila de vehculos Aceitunas Aceite y alpeorujo (mezcla de aceite y orujo) Caminos por donde van los vehculos.
106
Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cablesp
Fila de coches Gasolina Velocidad Pistas
Realizacin de controles El alumnado realiza los controles en sus respectivas mesas y cuando han terminado los llevan, por los pasillos, al la mesa del profesor o profesora para que los corrija. Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cables Profesorado Mesas del alumnado Alumnado Fila de personas Controles sin corregir Controles corregidos Pasillos
Proceso de fabricacin de zumos Esquema Representacional Bombilla Pila Electrones Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cables Fbrica de zumos. Almacn de frutas Trabajadores/as Fila de trabajadores/as Fruta Zumos Pasillos
107
ANEXO 19 Analogas elaboradas por el alumnado

sobre los conceptos de calor, temperatura y calor especfico
Analoga sobre el intercambio salarial En un pueblo, los trabajadores y trabajadoras deciden, en asamblea, que todas las personas del pueblo van a tener la misma cantidad de dinero para vivir. Como los salarios y los capitales son diferentes, acuerdan que las que ms ganen pasarn, todos los meses, a las que ganen menos, una cantidad de dinero, que depender del grado de solidaridad y compaerismo de cada persona, hasta que se igualen los ingresos mensuales de todas las personas. Cuando se alcance esta igualdad, se juntarn todos los capitales y se crear un hospital y una biblioteca pblicas. Esquema Representacional Energa interna Temperatura Calor Calor especfico Repoblacin forestal En una ciudad existen varios bosques, pero unos estn en la zona centro y tienen muchos rboles y otros de las afueras estn menos poblados y menos cuidados, por lo que hay ms hierba en el suelo. Tras varias manifestaciones se consigue que se trasplanten rboles de los bosques ms poblados a los menos poblados, hasta que todos tengan el mismo nmero de rboles y el mismo tipo de cuidados. Este proceso dur varios meses porque algunos bosques estaban descuidados, con lo cual el proceso de replantacin y cuidado era ms rpido en unos casos que en otros. Esquema Representacional Energa interna Calor Temperatura Calor especfico n de rboles. n de rboles replantados. n de rboles llenos de rboles. n de cuidados que tenga el bosque. Capital propio. Ingresos netos mensuales. Dinero que se intercambia. Grado de insolidaridad.
Red comercial de tornillos Se reparten tornillos, mediante camiones de distinta capacidad, desde los almacenes a las ferreteras de una ciudad hasta que todas tienen el mismo nmero de tornillos. Esquema Representacional Energa interna Calor Temperatura Calor especfico n de tornillos. n de tornillos vendidos y recibidos. cajas llenas de tornillos. camin de transporte.
108
Red comercial de flores Esquema Representacional Energa interna Calor Temperatura Calor especfico n de flores en la floristera. n de flores intercambiadas. n de ramos de flores. capacidad del transporte.
Red de supermercados En una ciudad existen varios supermercados de la misma cadena, en el centro estn los ms grandes y los que tienen mejores instalaciones y en las afueras estn los ms pequeos que tienen menor cantidad de existencias. Se decide agrandar stos ltimos y cuando terminan las obras se llega a un acuerdo para intercambiar los productos hasta que todos los supermercados tengan las mismas existencias. Este proceso dur ms o menos, dependiendo de la capacidad del transporte. Con lo cual, en algunos supermercados llegaban ms existencias que otros y alcanzaban ms rpidamente la igualdad. Esquema Representacional Energa interna Calor Temperatura Calor especfico n de existencias en cada supermercado Cantidad de existencias intercambiadas n de estanteras llenas de productos Capacidad del camin
Intercambio de presos y presas entre crceles Esquema Representacional Energa interna Calor Temperatura Calor especfico trenes, etc.) n de presos en la crcel n de presos intercambiados n de celdas llenas los medios para pasarlos de una crcel a otra (coches,
Intercambio de alumnado en un instituto En un instituto hay varios grupos de cada curso, pero no todos tienen el mismo nmero de personas. El profesorado, despus de varias reuniones, decide intercambiar alumnado entre los distintos grupos, hasta que todos tengan el mismo nmero. Este proceso dur varios das porque en unas clases haba ms organizacin que en otras. Esquema Representacional Energa interna Calor Temperatura Calor especfico n de personas en una clase n de personas que cambian de clase n de pupitres ocupados grado de organizacin
109
Otras analogas En lugar de intercambiar libros entre bibliotecas, el alumnado propone que se podran intercambiar discos, vdeos, frascos de metadona entre centros de desintoxicacin, pantalones de una tienda, etc, etc.
110
ANEXO 20 Unidad Didctica. El calor
Alumno/a
Curso
En cursos anteriores habrs estudiado la T.C.M. para explicar la estructura de la materia y los cambios fsicos que ella puede sufrir. Escribe las hiptesis que forman esta Teora. Realiza un trabajo indicando algunos cambios fsicos en los que se produzcan variaciones de presin, volumen y temperatura de un gas. Explcalos con la T.C.M.
Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: Al aumentar la temperatura de un gas, la velocidad de sus molculas aumenta, disminuyendo la presin que ejerce sobre las paredes del recipiente que lo contiene. Al aumentar la presin de un gas, el volumen disminuye. Basndote en los resultados de la actividad anterior, indica si la presin, el volumen y la temperatura de un gas son magnitudes directa o inversamente proporcionales. Busca ecuaciones matemticas que expliquen las variaciones de presin volumen y temperatura de un gas. Completa la tabla siguiente que corresponde a una muestra de gas (las operaciones deben aparecer en el cuaderno):
111
Presin (atmsferas) 1,2 0,2
Volumen (litros) 3,27
Temperatura 273 K -10 C
PV/T (at.l/K)
1,16 4,0 6,0 1,25
100 K 200 K
Ahora vamos a estudiar tres conceptos (temperatura, energa interna y calor) que quizs conozcas. Para ello vamos a utilizar la siguiente analoga: En una ciudad existen varias bibliotecas municipales, pero como la mayora estn en la zona centro, las AA.VV. de los barrios ms deprimidos deciden que el Ayuntamiento habilite algn edificio de estos barrios como biblioteca municipal. Tras varias manifestaciones se consigue esta peticin y se acuerda intercambiar los libros de todas las bibliotecas hasta que todas tengan el mismo nmero de libros y del mismo tipo. Este proceso dur varios meses porque haba bibliotecas que estaban informatizadas y otras que no, con lo cual el proceso de registro de libros era ms rpido en unos casos que en otros.
Ahora lee atentamente la siguiente informacin: La ENERGA INTERNA de un cuerpo es la suma de las energas cintica y potencial de todas sus molculas. Se puede medir en julios o caloras. La TEMPERATURA es una magnitud fsica que me indica si la energa interna de un cuerpo es alta o baja (si la temperatura es alta, la energa interna del cuerpo ser alta y viceversa). Se puede medir en grados kelvin (K) o grados centgrados (C). Cuando ponemos en contacto dos cuerpos que tienen distintas temperaturas, pasa energa interna del que tiene ms temperatura al que tiene menos hasta que ambas temperaturas se igualan. A la cantidad de energa interna que pasa de un cuerpo a otro se le denomina CALOR. Se puede medir en julios o caloras.
112
Relaciona con flechas los siguientes conceptos: Calor Temperatura Energa interna nmero de libros iniciales nmero de libros intercambiados nmero de estantes llenos de libros
Expresa de forma correcta las siguientes afirmaciones: - A medida que se van intercambiando los libros entre las distintas bibliotecas, el nmero de estantes llenos de libros en las bibliotecas del centro va disminuyendo de igual modo que en las de los barrios deprimidos. Este proceso contina hasta que todas las bibliotecas se quedan vacas. - Cuanto mayor se el grado de informatizacin de una biblioteca menor ser la facilidad con la que lleguen los libros a los estantes. Como ya sabes si introduces una cuchara metlica en un cazo con agua hirviendo notars, al cabo de unos instantes, que la temperatura de la cuchara ha aumentado. Explica la causa de este aumento de temperatura. Si ahora metemos en el cazo una cuchara de palo, qu ocurrir? Explica tu respuesta. Ya te habrs dado cuenta que hay sustancias que aumentan o disminuyen su temperatura mejor (metal) que otras (madera). Esta facilidad o dificultad que tienen las sustancias a cambiar su temperatura la vamos a controlar con una nueva magnitud que llamaremos calor especfico. Definimos el calor especfico de una sustancia como la cantidad de caloras que hay que comunicar a un gramo de dicha sustancia para que su temperatura aumente un grado. Quin tendr mayor calor especfico, el metal o la madera? A quin equivale el calor especfico en nuestra analoga? Energa Interna Calor Temperatura Calor especfico nmero de libros en cada biblioteca nmero de libros intercambiados nmero de estantes llenos de libros grado de desinformatizacin
Expresa las siguientes afirmaciones utilizando el lenguaje calorfico: -La biblioteca del ayuntamiento tiene muchos estantes llenos y por ello posee una gran cantidad de libros. -La biblioteca de mi barrio tiene pocos estantes llenos por lo que el nmero de libros es bastante pequeo, pero tiene un equipo informtico muy bueno con lo cual aumentar fcilmente el nmero de estantes llenos y pronto se alcanzar la igualdad con la biblioteca del Ayuntamiento. A partir de la prctica de laboratorio, sobre el calor, que viene en el libro, realiza un trabajo en grupo explicando todas las operaciones que habis realizado y los resultados obtenidos. En las conclusiones debis indicar los factores de los que depende el calor absorbido o desprendido por una sustancia. Explcalo, tambin, con los trminos usados en la analoga de las bibliotecas.
113
Para medir el calor que absorbe o desprende un cuerpo, vamos a utilizar las siguientes frmulas matemticas que se pueden obtener de forma experimental: Cuando el cuerpo invierte el calor en aumentar o disminuir su temperatura:
Q=m . Ce . T
Q es el calor absorbido o desprendido en caloras. m es la masa del cuerpo en gramos. Ce es el calor especfico del cuerpo en cal./g C. T es la variacin de temperatura que ha sufrido el cuerpo en C. El calor especfico de una sustancia es la cantidad de caloras que hay que suministrar a un gramo de la misma, para aumentar un grado su temperatura. Cuando el cuerpo invierte el calor en cambiar de estado:
Q=m . L
L es el calor latente de cambio de estado en cal./g. El calor latente de cambio de estado de una sustancia es la cantidad de caloras que hay que suministrarle o retirarle para cambiar de estado a un gramo de dicha sustancia.
114
En las mismas condiciones quin se calienta antes el agua o el aceite? Y quin se enfra antes? Por qu? DATOS: Calor especfico del agua = 1 cal/gC Calor especfico del aceite = 0,6 cal/gC. Repite esta actividad pero usando la analoga. Si tenemos una cuchara de palo y otra metlica encima de la mesa de la cocina, cul de las dos estar a ms temperatura? Por qu decimos que est ms fra la metlica si las tocamos? Cul tendr un calor especfico mayor? Explica las respuestas anteriores con los trminos de la analoga de las bibliotecas. Disponemos de 100 g de plomo a 35 C. Cunto calor (energa) har falta para pasarlos a 235 C? Cunta energa se desprender cuando se enfren desde esta temperatura hasta los 35 C iniciales? Dnde va esa energa? Explica ambos casos con los trminos de nuestra analoga. DATOS: Calor especfico del plomo = 0,03 caloras/g C. Temperatura de fusin del plomo = 327,6 C. Repite el problema anterior con hierro. DATOS: Calor especfico del hierro 0,12 = calora/g C. Temperatura de fusin del hierro = 1539 C. Compara el resultado con el del primer ejercicio y saca conclusiones. Expresa estas conclusiones con el lenguaje de nuestra analoga. Mezclamos 200 g de agua a 20 C con medio litro de agua a 50 C. Cul ser la temperatura final de la mezcla? DATOS: Calor especfico del agua = 1 calora/g C Cunta energa necesitaremos para fundir 2 Kg. de hielo a 0 C? DATOS: Calor latente de fusin del agua = 80 caloras/g. Cunta energa tendremos que comunicar a 1 Kg. de agua a - 20 C para que su temperatura sea 120 C? DATOS: Temperatura de fusin del agua = 0 C. Temperatura de ebullicin del agua = 100 C. Calor especfico del hielo = 0,5 cal/g C Calor especfico del agua = 1cal/g C Calor especfico del vapor de agua = 0,46 cal/g C Calor latente de fusin del agua = 80 cal/g Calor de ebullicin del agua = 540 cal/g. Completa el siguiente cuadro:
115
Calor T=500C Estado: s t=O min T=1083C Estado: t=30 min
Calor T= Estado: l t=60 min
Calor T=2600C Estado: s t=90 min
Calor T= Estado: v t=120 min
DATOS: Temperatura de fusin del cobre: 1083 C Temperatura de ebullicin del cobre: 2600 C Representa grficamente los resultados obtenidos: Interpreta los resultados anteriores con la TCM. T(C)
t(min) Busca una analoga diferente a la que hemos aplicado en esta unidad
Todos los dibujos han sido realizados por el alumnado de 3 de ESO del I.E.S. Gil de Ztico de Torreperogil (Jan)
116
ANEXO 21 Unidad Didctica. Las disoluciones
Como recordars, materia es todo aquello que tiene masa (pesa) y ocupa un lugar en el espacio (volumen). La materia est formada por sustancias o mezclas de sustancias. Cada sustancia tiene un conjunto de propiedades caractersticas que permite distinguirlas. Entre las propiedades que caracterizan a una sustancia estn su densidad y sus temperaturas de fusin y ebullicin. Un sistema es una mezcla heterognea cuando est formado por dos o ms sustancias, y las propiedades difieren de un punto a otro del sistema (mezcla de arena y agua). Un sistema es una mezcla homogenea o disolucin cuando est formado por dos o ms sustancias pero tiene las mismas propiedades en todos los puntos del sistema (agua del grifo). Un sistema es una sustancia pura cuando tiene unas propiedades caractersticas definidas y no se puede separar en dos o ms sustancias mediante procesos fsicos.
Escribe las cosas que te interesara saber sobre las mezclas de sustancias: Completa el siguiente mapa conceptual:
Estn formadas de
Pueden ser
Pueden ser
Pueden ser
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
117
Puchero. La materia. Sustancias puras. Sustancias qumicas. Agua + hielo. Homogneas. Vino. Mezclas. Disoluciones. Heterogneas. Mezclas heterogneas. Agua. Ya sabemos que hay sistemas formados por una nica sustancia pura, mientras que otros sistemas estn formados por varias sustancias puras mezcladas. Cuando las sustancias mezcladas forman un sistema heterogneo, por ejemplo arena y agua, se distingue muy bien, a simple vista, que hay varias sustancias. Sin embargo, cuando las sustancias mezcladas forman una disolucin, es decir un sistema homogneo, no podemos diferenciarlas a simple vista.
Ahora vamos a relizar las siguientes experiencias: Separacin de distintas mezclas. Anota el nombre de los instrumentos utilizados y el de las tcnicas aplicadas.
Tipo de mezcla
Tcnica utilizada
Instrumentos
118
Explica razonadamente que tcnicas se pueden usar para distinguir si un sistema homogneo es una sustancia pura o una disolucin. Realiza algn ejemplo en el laboratorio.
Cuando probamos agua del grifo tiene cierto sabor debido al cloro que se utiliza para depurarla y al oxgeno que en ella hay disuelta. Cuando calentamos agua y despus la probamos, sta tiene un sabor amargo debido a que los gases, antes mencionados (cloro y oxgeno), estaban disueltos en el agua, pero al elevar la temperatura escapan a la atmsfera. Por qu el agua hervida es inapropiada para la vida de los peces en un acuario? Cuando dos sustancias se mezclan y forman una disolucin diremos que son solubles. Si no forman una disolucin, diremos que son insolubles. Algunos de los tipos ms frecuentes de disolucin son los siguientes:
Disolucin Slido + liquido Gas + lquido Lquido + lquido
Soluto slido gas menor cantidad
Disolvente lquido lquido mayor cantidad
Cuando dos sustancias SOLUBLES se mezclan para formar una disolucin lo hacen en distintas proporciones, segn sean sus caractersticas. A la proporcin en la que se encuentran los componentes de una disolucin se le reconoce con el nombre de CONCENTRACIN. Se puede expresar de varias maneras de las que usaremos las siguientes: Concentracin en g/l: gramos de soluto (s) en cada litro de disolucin (d). Concentracion en % en peso: gramos de soluto (s) en cada 100 gramos de disolucion (d).
119
Cuando se va de viaje y se visitan diferentes lugares se nota que al lavarse las manos o al ducharse, el jabn o el gel hacen ms fcilmente espuma en unos sitios que en otros, esto se debe a la mayor o menor concentracin de sales magnsicas y clcicas del agua utilizada. Si esta concentracin es apreciable (ms de una parte por 10.000), el agua es dura, no forma fcilmente la espuma y es necesario mucho jabn. La dureza del agua produce incrustaciones y deterioros en aparatos domsticos e industriales como lavadoras, lavavajillas, cafeteras, calentadores, obstruyen tuberas, etc. Seala disoluciones usadas frecuentemente en las que sea importante conocer su concentracin. Seguro que en tu casa habis utilizado, alguna vez, un jarabe para la tos que se llama Mucosan. Se vende en botes de 200 ml y su composicin es 15 mg de Clorhidrato de ambroxol (DCI) por cada 5 ml de jarabe. Indica cul es el soluto y la disolucin. Si con una cuchara recogemos 10 ml de jarabe, aproximadamente, cunto DCI hay en esa cuchara de jarabe? Cul es la concentracin en gramos por litro del Mucosan? Disolvemos 5 gramos de azcar en 200 gramos de agua destilada. Indica cul es el soluto y el disolvente de esta disolucin. Cul es la concentracin en % en peso de la disolucin? Explica el significado del nmero que se obtiene. Cuntos gramos de disolucin habra que tomar para que al evaporarse el agua quedaran 3 gramos de azcar? En el tema anterior explicbamos gran cantidad de procesos fsicos mediante la Teora Cintico-Molecular. Recuerda las hiptesis que formaban esta teora y explica, con esta teora, el proceso de disolucin de dos sustancias. TC1 Para preparar una disolucin en el laboratorio hay que realizar el siguiente proceso: Calcular matemticamente la cantidad de soluto necesaria. Pesar en la balanza la cantidad exacta de soluto. Limpiar perfectamente, despus de la pesada, la balanza. Medir aproximadamente en un vaso de precipitado limpio, un volumen de disolvente ligeramente menor que el de la disolucin que queremos preparar. Disolver el soluto en el disolvente preparado mediante una varilla de vidrio. Pasar la disolucin del vaso de precipitado a un matraz aforado cuya capacidad coincida con el volumen de disolucin que queremos preparar. Enrasar con una pipeta.
120
Prepara, siguiendo las instrucciones anteriores, medio litro de disolucin acuosa de sal comn, cuya concentracin sea 10 gramos/litro. Cuntos gramos de soluto tienes que pesar? Completa la siguiente la tabla:
V (D) (ml) 10 30 45 100
Masa (S) Masa (S) (g) (g)
Densidad (D) (g/ml)
Masa (S) (g)
Concentracin (g/l)
Concentracin % en peso
D...........Disolucin d...........disolvente s...........soluto Ayuda:
Todas las operaciones matemticas deben aparecer, ordenadas, en el cuaderno
Para calcular la masa de disolucin debes utilizar la balanza. La densidad de una sustancia se obtiene dividiendo su masa entre el volumen que ocupa. Cuando dos sustancias se disuelven no lo hacen, salvo alguna excepcin (alcohol y agua), en cualquier proporcin, siempre hay un lmite y cuando se alcanza se alcanza decimos que la disolucin est saturada y a la concentracin de esta disolucin se le denomina solubilidad. Si en una disolucin la concentracin de soluto est prxima al valor lmite de saturacin (es decir, al valor de la solubilidad), se dice que la disolucin es concentrada. Si la concentracin es mucho menor que el valor de saturacin, se dice que la disolucin es diluida. Cmo podramos preparar una disolucin de azcar en agua para estar seguros que est saturada? Tenemos una DISOLUCION CONCENTRADA de azcar en agua. Qu debemos hacer para, a partir de ella, obtener una DISOLUCION DILUIDA de azcar en agua? Tenemos una DISOLUCION DILUIDA de azcar en agua. Cmo podramos conseguir que esa DISOLUCION fuese ms CONCENTRADA? Cmo se puede aumentar la concentracin de una disolucin saturada de azcar en agua? Explica este fenmeno con la T.C.M. Qu influencia tiene la temperatura en la solubilidad de dos sustancias?
121
Analiza la siguiente grfica:
Solubilidad en agua de algunas sales 250 Solubilidad en g de sal/100 g de agua KaNO3
200 NaNO3 150
100 KCl 50 NaCl
10
20
30
40 50 60 Temperatura (C)
70
80
90
100
TC2 Realiza un trabajo (por parejas) sobre el petrleo y su importancia en nuestro planeta (utilidades, influencia en la economa mundial, contaminacin que produce, etc). Mira las cosas que queras saber al principio de la unidad y escribe tus respuestas
122
6.2.5. RESULTADOS. 6.2.5.1. Resultados en relacin a los conceptos de electricidad. Los datos recogidos sujeto a sujeto del grupo control y grupo experimental de los cuestionarios de adquisicin de conocimientos literales y de aplicacin, nos aportan los resultados sobre las medias globales y las medias en las diferentes condiciones experimentales que recogemos en la Tabla 3. Los cuestionarios eran corregidos con un baremo entre 0 y 5 puntos para el cuestionario de conocimientos literales y entre 0 y 11 puntos para el cuestionario de conocimiento aplicado, obtenindose tambin una puntuacin global por cada sujeto.
Tabla 3. Primer experimento. Conceptos de electricidad. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos. Experimentales
TABLA 3
De los datos, se realiz un tratamiento estadstico consistente en un ANOVA 2 (control, experimental) X 2 (cuestionario literal, cuestionario de aplicacin) con medidas repetidas en este ltimo factor, considerando las variables tipo de condicin experimental (grupo control y experimental) y tipo de cuestionario (literal, aplicado). Los resultados de este anlisis estadstico los podemos ver en la Tabla 4, indicndonos que s existen efectos significativos de la variable tipo de condicin experimental y de la variable tipo de cuestionario aunque estos efectos se reducen al cuestionario de conocimiento aplicado ya que no existen efectos significativos en el cuestionario de conocimiento literal.
123
Tabla 4. Primer experimento. Conceptos de electricidad. Anova
TABLA 4
Tipo conocimiento Inter-grupos C. Literal Intra-grupos Total Inter-grupos C. Aplicac Intra-grupos Total Inter-grupos Puntuacin global Intra-grupos Total Suma de cuadrados 0,008 170,96 170,96 30,031 504,90 534,93 30,075 772,924 803 gl 1 130,00 131,00 1 130,00 131,00 1 130,00 131,00 30,08 5,95 5,058 30,03 3,88 0,026 7,732 Media cuadrtica 0,008 1,32 0,006 F Sig.
0,0061 0,93
En la Figura 2 podemos observar, segn la prueba de contrastes de Scheff, que existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por el alumnado del grupo control y el alumnado del grupo experimental, a favor de estos ltimos, ante el cuestionario de aprendizaje aplicado mientras que no existen en el aprendizaje literal.
Figura 2. Primer experimento. Conceptos de electricidad. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos experimentales
FIGURA 2
10 8 6 4 C. literal 2 0 C. aplicac Suma Experimental Grupo Control
124
Media
6.2.5.2. Resultados en relacin a los conceptos de calor. De la misma forma que hemos explicado para los conceptos de electricidad, hemos recogido los resultados sujeto a sujeto del grupo control y experimental de los cuestionarios de adquisicin de conocimientos literales y de aplicacin de los conceptos de calor. La Tabla 5 recoge los resultados sobre las medias globales y las medias en las diferentes condiciones experimentales. Los cuestionarios eran corregidos con un baremo entre 0 y 6 puntos para el cuestionario de conocimientos literales y entre 0 y 8 puntos para el cuestionario de conocimiento aplicado, obtenindose tambin una puntuacin global por cada sujeto.
Tabla 5. Primer experimento. Conceptos de calor. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos experimentales.
TABLA 5
Con estos datos, se efectu un tratamiento estadstico consistente en un anlisis de varianza, considerando las variables tipo de condicin experimental (grupo control y experimental) y tipo de cuestionario (literal, aplicado). En concreto un ANOVA 2 (control, experimental) X 2 (cuestionario literal, cuestionario aplicado) con medidas repetidas en este ltimo factor. Los resultados de este anlisis estadstico los podemos ver en la Tabla 6, pudiendo comprobarse que existen efectos significativos de la variable tipo de condicin experimental y de la variable tipo de cuestionario tanto en el cuestionario de conocimiento aplicado como en el cuestionario de conocimiento literal.
125
Tabla 6. Primer experimento. Conceptos de calor. Anova
TABLA 6
Tipo conocimiento Inter-grupos C. Literal Intra-grupos Total Inter-grupos C. Aplicac Intra-grupos Total Inter-grupos Puntuacin global Intra-grupos Total Suma de cuadrados 10,703 126,428 137,130 12,547 206,375 218,922 46,425 365,105 411,530 gl 1 113 114 1 113 114 1 113 114 46,425 3,231 14,369 0,000 12,547 1,826 6,870 0,010 Media cuadrtica 10,703 1,119 F Sig.
9,566 0,002
En la Figura 3 podemos observar, segn la prueba de contrastes de Scheff, que si existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por el alumnado del grupo control y el alumnado del grupo experimental, a favor de estos ltimos, ante ambos tipos de cuestionarios, literal y aplicado. Figura 3. Primer experimento. Conceptos de calor. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos experimentales
FIGURA 3
10 9 8 Media 7 6 5 4 3 2
C. literal C. aplicac Suma Experimental Grupo Control
126
6.2.5.3. Resultados con respecto a las ideas previas. El anlisis de los resultados de los cuestionarios para la deteccin de ideas previas referidas a la electricidad se recoge en el Cuadro 2. Dicho Cuadro contiene los datos globales por porcentajes para cada una de las Ideas Previas, antes y despus de estudiar cientficamente los conceptos mediante el uso de analogas. Cada cantidad nos indica el porcentaje de alumnado que s tiene implantada esa idea previa.
Cuadro 2. Ideas previas sobre electricidad
CUADRO 2
N 1 Antes del aprendizaje Despues del aprendizaje 89 85 2 Ideas previas % 3 4 5 6
21,35 91,026 31,47 37,08 83,15 47,19 25 73,80 32,14 39,28 75 32,14
Los datos reflejados en el Cuadro 2 nos indican que las seis idea previas estudiadas se encuentran implantadas en el conocimiento del alumnado, especialmente la 2 y 5 con un porcentaje muy superior al 50%. Con respecto a los resultados tras el aprendizaje por analoga, hay tres ideas (1, 3 y 4) que prcticamente siguen manteniendo los mismos porcentajes de implantacin mientras que la 2, 5 y 6 mejoran de forma importante. Tras este anlisis global de datos, un anlisis ms especfico de los resultados del cuestionario inicial de ideas previas nos indica que en la primera pregunta del cuestionario se puede observar que, en general, la mayora del alumnado (81%) considera a la corriente elctrica como un fluido suministrado por la pila, slo el 8% la considera un flujo de electrones, y el casi la totalidad (98%), considera a la corriente elctrica como energa que circula por el circuito. Es tambin significativo el resultado del apartado 3-1 al indicarnos que el 64% piensa que la corriente elctrica se almacena en la pila para consumirla en los aparatos elctricos. En la pregunta 4 podemos observar como la mayora del alumnado piensa que la intensidad de la corriente no cambia al pasar dicha corriente por la bombilla. El concepto de voltaje que tiene el alumnado es bastante errneo como se pone de manifiesto en el resultado de la quinta pregunta. Lo confunde con la intensidad y con la fortaleza de la corriente. Los resultados obtenidos en los apartados 6.1 y 6.2 dan a entender que el alumnado interpreta bien el brillo y el voltaje de las bombillas en circuitos en serie y paralelo, siempre que dichas bombillas sean iguales, pero cuando son diferentes (apartados 6.2.j y 6.2.k) la situacin es diferente. Por ltimo, hay tambin un sector significativo del alumnado (apartado 6.3) que no comprende bien los efectos producidos por una resistencia cuando se le conecta a diferentes diferencias de potenciales.
127
Con respecto a los resultados de los cuestionarios para la deteccin de ideas previas sobre el calor, el Cuadro 3 recoge los datos globales por porcentajes para cada una de las Ideas Previas, antes y despus de estudiar cientficamente los conceptos mediante el uso de analogas. Cada cantidad nos indica el porcentaje de alumnado que s tiene implantada esa idea previa.
Cuadro 3. Ideas previas sobre el calor
CUADRO 3
N 1 Antes del aprendizaje Despues del aprendizaje 81 77 13,5 11 2 74 55 Ideas previas % 3 75 64,5 4 4 1 5 91 81 6 19 17
Los datos reflejados en el Cuadro 3 nos indican que tres de las seis ideas previas estudiadas se encuentran implantadas en el conocimiento del alumnado con un porcentaje muy importante. En concreto, la 2, 3 y 5 ideas tienen un porcentaje superior al 74%. Por otra parte, estos datos nos indican que existen mejoras en el porcentaje de alumnado que deja de tener implantadas todas las ideas previas, siendo estas mejoras ms importantes en aquellas ideas que presentaban una mayor implantacin. Tras el anlisis global que hemos hecho, un anlisis ms pormenorizado de los resultados del cuestionario inicial de ideas previas nos indica que si observamos los resultados de la primera pregunta del cuestionario podemos deducir que la mayora no confunde el calor con la fuente (apartados:1-1 y 1-2) pero el 62% confunde el calor con la temperatura (apartado: 1-4). Hay que resaltar que el 74% (1-3) y el 78% (2-3) del alumnado identifica el calor con la energa que recibimos de una fuente. En la segunda pregunta (2-1, 2-4) podemos observar claramente la confusin que el alumnado presenta entre los trminos de calor y temperatura. Esta confusin se vuelve a presentar en los apartados: 3-3 y 4-1. Slo el 26% (2-2) identifica a la temperatura como un indicador de la energa interna que posee un sistema. Es interesante destacar como el 36% (3-3) considera a la temperatura como algo que pasa de un cuerpo a otro. El apartado 3-4 nos indica que no se considera al calor como algo material pues el 96% afirma que el agua pesa lo mismo cuando est hirviendo que cuando no lo est. Si anteriormente hemos indicado que el alumnado identifica, mayoritariamente, el calor con la energa recibida de la fuente no ocurre lo mismo en el caso de contacto de dos sistemas que estn a distinta temperatura como el indicado en la pregunta 4. Aqu vuelve aparecer todas las confusiones, mencionadas anteriormente, entre calor y temperatura, y se pone de manifiesto el desconocimiento del alumnado en lo que se refiere al equilibrio trmico. Tambin podemos observar la mezcla que el alumnado realiza entre el lenguaje cotidiano (est caliente, tiene mucho calor, etc.) y el cientfico (su
128
temperatura es elevada, su energa interna es elevada, etc.). Esta situacin se repite en la pregunta 10. Con la pregunta 5 podemos deducir que un porcentaje elevado considera a la temperatura independiente de la masa. En la pregunta 6 se presenta un contradiccin pues el 85% del alumnado considera a la temperatura como un indicador de la energa interna, en cambio, en el apartado 2-2 slo el 26% del alumnado consideraba a la temperatura de ese modo, creemos dicha contradiccin se puede deber al forma de redactar las preguntas. Si observamos la pregunta 8 vemos que se admite la existencia del calor especfico aunque los resultados obtenidos en 9-3 nos indican que un alto porcentaje cree que cuanto ms denso (hierro) es el sistema ms difcil es aumentar su temperatura. 6.2.6. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS. La valoracin de estos resultados, tanto en los conceptos de electricidad como en calor, nos permite decir que ahora s se han comprobado las hiptesis previstas y que el uso de la analoga s produce una mejora en las situaciones de aprendizaje de los conceptos nuevos, sobre todo, en situaciones de aplicacin de los conocimientos adquiridos. Segn los resultados, se ha logrado confirmar que el aprendizaje por analogas favorece dicho aprendizaje, con lo que la analoga podemos considerarla como un mecanismo til para la adquisicin de nuevos conceptos. Tambin es cierto que este uso requiere de una metodologa de trabajo activa y participativa que permita el entendimiento pleno del sentido de la analoga, su comprensin, las relaciones de equivalencia que existen entre los dos dominios. Adems de la valoracin cuantitativa, procede efectuar una valoracin cualitativa positiva de los resultados ya que analizando las opiniones personales del alumnado, as como la observacin directa y sistemtica de su funcionamiento en los momentos de trabajo con las analogas, adoptando como criterios de observacin, el grado de inters despertado, el grado de comprensin de la transferencia analgica, su grado de implicacin en el trabajo..., entendemos que los resultados son muy satisfactorios. En resumen, podemos concluir que el uso de la analoga en educacin, cuando se aplica bajo determinadas circunstancias favorece el aprendizaje frente a otros mtodos. Tambin es cierto, que existen analogas de ms fcil comprensin por parte del alumnado que no requieren esa dedicacin especial en descifrar las claves que relaciona la estructura representacional de ambos dominios. A la vista de esto, nos pareci interesante, comprobar qu sucede con los efectos que produce la analoga con el paso del tiempo. Para ello, se dise el segundo experimento que presentamos en el apartado siguiente. Con respecto al anlisis de los datos mostrados en los cuestionarios sobre deteccin de ideas previas, podemos decir que la analoga ha favorecido la eliminacin de algunas de las ideas previas que tenan implantadas los sujetos tanto en el mbito de la electricidad como en el mbito del calor, aunque los efectos se ven ms claramente en este ltimo mbito. Estos resultados significan que la analoga puede ser un instrumento que favorece el cambio
129
conceptual necesario para acometer nuevos aprendizajes que deben sustentarse en el conocimiento previo. No debemos olvidar que en nuestra experiencia piloto, el mtodo tradicional no haba logrado mejoras importantes en la eliminacin de ideas previas y que, incluso, haba aumentado su presencia en algunas de ellas. De cualquier forma, la envergadura de la temtica del cambio conceptual es lo suficientemente compleja como para pensar que debemos seguir investigando en esta lnea que nos llegue a definir cunto y de qu forma la analoga puede contribuir a ese cambio conceptual previo para todo aprendizaje significativo.
6.3. METODOLOGA DEL SEGUNDO ESTUDIO EXPERIMENTAL. 6.3.1. OBJETIVOS E HIPTESIS. Como acabamos de indicar, este segundo experimento se disea con el objetivo de comprobar los efectos del paso del tiempo sobre el aprendizaje producido con y sin analogas. Como hiptesis se propone que las mejoras que el uso de la analoga supone para el aprendizaje de nuevos conceptos se seguirn manteniendo con respecto al alumnado que aprendi los conceptos de forma ms memorstica o literal. Dado que en nuestro primer experimento, habamos trabajado con analogas que diferan en su grado de familiaridad para el alumnado y podan producirse efectos de transferencia negativa, efectos que se eliminaban si se utilizaba una metodologa activa y participativa, desebamos comprobar si estas diferencias seguan produciendo transcurrido un tiempo en el que el alumnado haba dejado de asistir a clase. Concretamente, se trataba de comprobar qu quedaba de los aprendizajes transcurrido el verano y comenzado el siguiente curso. Incluso, interesaba matizar si los efectos de la analoga seguan igualmente entre los aprendizajes literales que entre los aplicados, cuando se haban utilizado analogas familiares o menos familiares. 6.3.2. SUJETOS. Se ha trabajado con alumnado de 4 de ESO agrupados en dos diferentes condiciones experimentales (grupo control y experimental) y ello para los dos bloques de conceptos a aprender, la electricidad y el calor. Se trata de los alumnos de 3 de ESO que en el curso anterior 2000/2001 haban estudiado los conceptos de calor y electricidad, con ayuda de analogas y sin su ayuda. En concreto, la distribucin de sujetos ha sido la siguiente: 89 sujetos en el grupo control 61 sujetos en el grupo experimental Los sujetos del grupo control haban estudiado los conceptos de calor y electricidad sin el apoyo de las analogas y los sujetos del grupo experimental lo haban hecho con la ayuda de las analogas 6.3.3. MATERIALES. Para llevar a cabo este segundo experimento, se han elaborado dos nuevos cuestionarios de evaluacin para los conceptos de calor y dos para los concep-
130
tos de electricidad, uno de conocimiento literal y otro para conocimiento aplicado. Dichos cuestionarios se recogen en los Anexos 22 y 23 respectivamente. 6.3.4. PROCEDIMIENTO. Transcurrido el verano, habiendo comenzado el presente curso 2001/2002, se ha procedido a la aplicacin de los mencionados cuestionarios de evaluacin al alumnado de 4 de ESO que haba aprendido el curso anterior los contenidos de electricidad y calor con y sin analogas. Se trataba de los mismos alumnos y alumna s que el curso anterior haban trabajado con nosotros estos conceptos. Por tanto, estaban habituados a la cumplimentacin de los cuestionarios y les resultaba familiar todo el procedimiento experimental.
131
ANEXO 22 Nuevo Cuestionario de Evaluacin:

Adquisicin de Conocimientos Literales y de Aplicaciones sobre Calor y Temperatura
Apellidos y nombre Centro Calor es: Una bombilla apagada. Una bombilla encendida. Energa que recibimos de una bombilla encendida. Una temperatura grande. La temperatura es: La cantidad de calor que tiene un cuerpo. Un indicador de la energa interna que tiene un cuerpo. Es algo que nos viene del Sol, del fuego, etc. Es una medida del fro que tiene un cuerpo. Si tenemos en el fuego, un cazo con agua hirviendo: El agua tiene mucho calor. La temperatura del agua es elevada. El cazo ha recibido temperatura del fuego. El agua pesa ms cuando est hirviendo que cuando no hierve. Tenemos en el fuego, un cazo con agua hirviendo. Cuanto ms tiempo est hirviendo el agua, mayor ser su temperatura. Mientras est hirviendo el agua, su temperatura no cambiar. Cuando ha estado hirviendo 5 minutos, la cantidad de agua lquida es menor y por tanto su temperatura, tambin ser menor. Cuanto mayor es la temperatura de un sistema mayor es su energa interna. Cuanto mayor es la temperatura de un sistema menor es su energa interna. La temperatura de un sistema no depende del contenido de energa interna de dicho sistema. Todos los sistemas varan con la misma facilidad su temperatura. Generalmente, los slidos varan ms rpidamente su temperatura que los gases. Fecha Curso
Indica, en los siguientes apartados, cual es la respuesta verdadera:
132
Generalmente, los gases varan ms rpidamente su temperatura que los slidos. Si echamos un cubito de hielo en un vaso de agua lquida: El hielo recibe temperatura del agua lquida. El hielo le pasa fro al agua lquida. El agua lquida no cambia su temperatura. El hielo gana energa interna. Si probamos una sopa calentita, primero con una cucharilla de caf y luego con un cucharn: La temperatura de la sopa que hay en la cuchara pequea es menor que la temperatura de la sopa del cucharn. La sopa del cucharn tiene ms calor que la sopa de la otra cuchara. La sopa del cucharn contiene ms energa interna que la sopa de la cucharilla. La temperatura de la sopa que contiene la cucharilla es mayor que la temperatura de la sopa del cucharn. Encima de mi mesa hay un bolgrafo metlico y un lpiz de madera. La temperatura del bolgrafo es menor que la del lpiz. Los dos estn a la misma temperatura. El lpiz est ms caliente que el bolgrafo. Tenemos un recipiente con agua hirviendo y con dos bolas, una metlica y la otra de plstico. Si sacamos las dos bolas al mismo tiempo. La bola metlica baja su temperatura ms rpidamente que la de plstico. La bola de plstico baja su temperatura ms rpidamente que la de metlica. Las dos bolas bajan su temperatura al mismo ritmo. Siempre que un sistema recibe calor: Su temperatura aumenta. Su temperatura permanece constante. Dependiendo de la situacin, su temperatura puede aumentar o puede permanecer constante. Razona la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones: Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito ms butano que para elevarla 30 C. Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito menos butano que para elevar 20 C la temperatura de 2 Kg. de agua. Para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de agua necesito ms butano que para elevar 20 C la temperatura de 1 Kg. de hierro.
133
ANEXO 22 Nuevo Cuestionario de Evaluacin:

Adquisicin de Conocimientos Literales y de Aplicaciones sobre Calor y Temperatura
Seala en el margen con una ( x ) la respuesta verdadera de cada uno de los siguientes bloques: En el siguiente circuito: La corriente elctrica que circula por la bombilla es: Un flujo de cargas negativas Un fluido suministrado por una pila Calor que la traspasa La diferencia de potencial (voltaje) de la bombilla es: La energa gastada por la bombilla durante un segundo La energa que la bombilla transforma en luz y calor por cada culombio de carga que pasa por la misma La diferencia de potencia entre los electrones que entran y los que salen La resistencia de la bombilla es: Una caracterstica de la bombilla que me indica su dureza La oposicin que ofrece la bombilla a que circulen los electrones por el circuito El cociente entre la intensidad y la diferencia de potencial (voltaje) de la bombilla La potencia de la bombilla es: La cantidad de energa elctrica que la bombilla transforma en luz y calor durante un segundo... La facilidad que tiene la bombilla para fundirse....... La cantidad de luz que da la bombilla....... La pila del circuito es: Un dispositivo que acumula electrones y los deja salir cuando le conectamos la bombilla....... Un dispositivo que comunica energa elctrica a los electrones que pasan por ella... Un dispositivo que comunica calor a la corriente elctrica...... En el circuito anterior, si cambiamos la pila por otra que suministre una diferencia de potencial (voltaje) menor: La resistencia de la bombilla disminuir La resistencia ser la misma y disminuir la cantidad de luz emitida por la bombilla. La resistencia aumentar con lo cual, la bombilla brillar menos.
134
Tenemos dos tipos de bombillas con las siguientes caractersticas Tipo A 12 voltios 0,3 amperios Tipo B 12 voltios 0,1 amperios
Si conectamos cada una de ellas, por separado, a una pila de 15 voltios: Las bombillas se fundirn en ambos casos. Se fundir la bombilla B pero no se fundir la bombilla A. No se fundir ninguna bombilla. Dibuja un circuito con las dos bombillas y una pila de 15 voltios de tal forma que no se funda ninguna bombilla. Tenemos un ventilador con dos velocidades: Lo conectamos al enchufe de 220 voltios: Si est a la velocidad lenta, consume menos energa porque la intensidad de la corriente que circula por l es mayor. Si est a la velocidad rpida, consume ms energa porque la intensidad de la corriente que circula por l es mayor. En cualquier caso consumir la misma energa.
135
6.3.5. RESULTADOS. 6.3.5.1. Resultados en relacin a los conceptos de electricidad y calor. En el Anexo 24 se recogen los resultados sujeto a sujeto del grupo control y experimental de los cuestionarios de adquisicin de conocimientos literales y de aplicacin para los conceptos de electricidad. En ese mismo Anexo se encuentran los datos para el concepto calor. Estos ltimos datos aportan los resultados que recogemos en la Tabla 7. Los cuestionarios de electricidad eran corregidos con un baremo entre 0 y 5 puntos para el cuestionario de conocimientos literales y entre 0 y 4 puntos para el cuestionario de conocimiento aplicado, obtenindose tambin una puntuacin global por cada sujeto. Los cuestionarios del calor eran corregidos con un baremo entre 0 y 6 puntos para el cuestionario de conocimientos literales y entre 0 y 8 puntos para el cuestionario de conocimiento aplicado, obtenindose tambin una puntuacin global por cada sujeto. Tabla 7. Segundo Experimento. Conceptos de Electricidad y Calor. Puntuaciones Medias Globales de los Grupos Experimentales.
TABLA 7
Tipo conocimiento Condicin experimental Grupo control C. Liter. Cal. Grupo experimental Total Grupo control C. Aplic. Cal. Grupo experimental Total Grupo control Lit. Elect. Grupo experimental Total Grupo control Aplic. Elect. Grupo experimental Total Grupo control Suma Cal. Grupo experimental Total Grupo control Suma Elect. Grupo experimental Total N 89 61 150 89 61 150 89 61 150 89 61 150 89 61 150 89 61 150 Media 2,20 2,85 2,47 3,00 3,34 3,14 2,29 1,79 2,09 2,06 2,25 2,13 5,20 6,20 5,61 4,37 4,03 4,23 Desviacin tpica 1,31 1,36 1,36 1,15 1,14 1,15 1,21 1,08 1,18 0,96 1,04 0,99 1,78 1,85 1,87 1,73 1,52 1,65
136
De los datos, se realiz un tratamiento estadstico consistente en un ANOVA, considerando las variables tipo de condicin experimental (grupo control y experimental), tipo de cuestionario (literal, aplicado) y tipo de concepto (calor, electricidad). Los resultados de este anlisis estadstico los podemos ver en la Tabla 8, indicndonos que s existen efectos significativos de la variable tipo de condicin experimental y de la variable tipo de cuestionario aunque en las siguientes circunstancias: Existen diferencias significativas entre los resultados globales del grupo control y experimental con relacin al concepto calor, en al aprendizaje literal del concepto calor mientras que en el conocimiento aplicado existe solamente una tendencia a la significacin. Con respecto a los datos globales relativos a la electricidad, no existen diferencias significativas entre el grupo control y experimental aunque s existen diferencias significativas a favor del grupo control en el aprendizaje literal y no existen en el aprendizaje aplicado.
Tabla 8. Segundo Experimento. Conceptos De Electricidad Y Calor. Resultados tratamiento estadstico. Anova
TABLA 8
Tipo conocimiento Inter-grupos C. Liter. Cal. Intra-grupos Total Inter-grupos C. Aplic. Cal. Intra-grupos Total Inter-grupos Lit. Elect. Intra-grupos Total Inter-grupos Aplic. Elect. Intra-grupos Total Inter-grupos Suma Cal. Intra-grupos Total Inter-grupos Suma Elect. Intra-grupos Total Suma de cuadrados 15,302 262,032 277,333 4,290 193,770 198,060 9,239 198,634 207,873 1,303 146,031 147,333 35,794 485,999 521,793 4,135 400,698 404,833 gl 1 148 149 1 148 149 1 148 149 1 148 149 1 148 149 1 148 149 4,135 2,707 1,527 0,218 35,794 3,284 10,900 0,001 1,303 ,987 1,320 0,252 9,239 1,342 6,884 0,010 4,290 1,309 3,276 0,072 Media cuadrtica 15,302 1,770 F 8,643 Sig. 0,004
137
En la Figura 4 podemos observar las diferencias significativas existentes entre los resultados globales obtenidos por el alumnado del grupo control y el alumnado del grupo experimental en los conceptos de calor mientras que no existen diferencias en los conceptos de electricidad. Esas diferencias tambin podemos observarlas entre el conocimiento literal del grupo experimental y el del grupo control en el concepto de calor y no se observan en el conocimiento aplicado. Por parte, en los conceptos de electricidad, existen diferencias en el conocimiento literal pero a favor del grupo control.
Figura 4. Segundo experimento. Conceptos de calor y electricidad. Puntuaciones medias globales de los diferentes grupos experimentales
FIGURA 4
7
5 Media
4 C. Liter. Cal. C. Aplic. Cal. Lit. Elect. 2 Aplic. Elect. P. Glob Calor 1 P. Glob Elect Experimental Grupo Control
6.3.6. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS. Los resultados encontrados en este segundo experimento son contradictorios y no nos permiten confirmar de forma general la hiptesis de partida. Con respecto a los datos de la electricidad, al no existir diferencias significativas entre el grupo control y el experimental, parece que los efectos de la analoga han desaparecido con el paso del tiempo mientras que en el concepto calor, los efectos de la analoga perduran de forma global aunque con menos significatividad. En nuestra opinin, pueden ser varias las razones que nos permitan explicar estos resultados.
138
En primer lugar, al estar la analoga utilizada en la electricidad ms alejada conceptualmente al alumnado que la analoga utilizada en el calor, la analoga deja de tener sus efectos, incluso propicia efectos contrarios al aprendizaje, efectos de transferencia negativa, segn ya indicaba Halford (1993); Hierrezuelo y Montero (1991); Weil-Barais (1993) al afirmar que la carga en memoria que genera el manejo de la analoga poda ser un elemento desfavorecedor del aprendizaje. En segundo lugar, no podemos olvidar que los conceptos aprendidos por el alumnado sobre calor y electricidad, tanto del grupo control como del grupo experimental, han sido explicados, estudiados, aprendidos... desde el rea de Fsica y tambin desde el rea de Tecnologa. Este hecho, imposible de controlar desde nuestro trabajo experimental, implica que el alumnado del grupo control ha aprendido los conceptos desde dos reas curriculares pero siguiendo una metodologa semejante, basada en aprendizajes literales, ms tradicionales, mientras que los sujetos del grupo experimental han aprendido los conceptos desde dos reas curriculares que han seguido metodologas diferentes puesto que en el rea de Tecnologa lo han hecho mediante una metodologa tradicional y en el rea de Fsica lo han hecho mediante el uso de analogas. Esta constatacin podra explicar las disonancias conceptuales que se pueden haber generado en el conocimiento del alumnado y provocar un rendimiento semejante al del grupo control pero inferior al logrado por ellos mismos en un periodo anterior. En este sentido, si esta explicacin es cierta, parece que las disonancias metodolgicas provocan un mayor efecto sobre las analogas menos familiares a los sujetos, sobre aquellas analogas ms proclives a la transferencia negativa o menos proclives a la transferencia positiva ya que ha sido en el concepto de electricidad en el que la analoga ha dejado de tener efectos positivos. Estas realidades nos llevaran a proponer la necesidad del trabajo en equipo del profesorado, compartiendo materiales y enfoques metodolgicos que se hayan comprobado como favorecedores del aprendizaje significativo. En tercer lugar, no conviene olvidar que los instrumentos que utilizamos de evaluacin de los aprendizajes, los cuestionarios de evaluacin que hemos elaborado, nos permiten obtener datos que sean objeto de un tratamiento estadstico y obtener conclusiones validadas desde el punto de vista de la investigacin cientfica, pero necesariamente no pueden abarcar lo que es el aprendizaje significativo, el aprendizaje integral del alumnado que implica actitudes, normas, valores ante la ciencia, el desarrollo de un pensamiento crtico capaz de generar sus propias hiptesis y plantear sus propias alternativas y soluciones a los retos que plantea la propia ciencia, el desarrollo, la sociedad, implica procedimientos, interconexiones entre los conceptos, implica la madurez y el desarrollo de capacidades a la que aspiramos cuando estamos educando. En todo caso, nuestros cuestionarios abarcan transmisiones muy puntuales de conocimientos esencialmente literales o memorsticos
139
Discusin y conclusiones generales
7
A lo largo de este trabajo de investigacin hemos intentado contribuir al desarrollo de un modelo global didctico que, abarcando todos los elementos bsicos del curriculum, determinacin de objetivos, seleccin de contenidos, concreciones del planteamiento metodolgico, diseo y construccin de instrumentos de evaluacin, se centrara en la elaboracin de propuestas metodolgicas y diseo de pautas generales para la elaboracin de materiales didcticos innovadores que favorecieran el aprendizaje de nuevos conceptos de una forma significativa, partiendo de los conocimientos previos que ya posee nuestro alumnado e intentando trabajar con instrumentos capaces de engarzar dicho conocimiento con los conocimientos nuevos. Todo el trabajo previo de planificacin, diseo y desarrollo curricular que hemos desarrollado resultaba necesario para insertar nuestro trabajo ms estrictamente experimental con la prctica educativa diaria. Llegados a este punto, el proyecto pretenda mostrar desde un enfoque emprico, el poder de la analoga, sus potencialidades, como mecanismo cognitivo e instrumento didctico capaz de favorecer el aprendizaje significativo frente al aprendizaje meramente memorstico o literal. Este objetivo supona tambin disear diferentes situaciones experimentales que nos permitieran controlar y valorar los efectos que determinadas variables tenan sobre la bondad de la analoga como proceso que favorece el aprendizaje y concluir bajo qu condiciones y de qu forma se produce el proceso de transferencia analgica positiva y, en ocasiones, transferencia negativa. En este sentido, pretendamos valorar los efectos que otras variables como el grado de familiaridad de las analogas, el grado de semejanza compartida entre el anlogo y el concepto nuevo, el uso de varios anlogos, el manejo de representaciones grficas que evidencien la correspondencias entre la estructura del anlogo y el concepto nuevo, el uso de la analoga inmersa en un planteamiento metodolgico activo y de participacin, la realizacin de simulaciones y escenificaciones de las actividades propuestas, tendran sobre los efectos beneficiosos que supone el uso de la analoga en educacin. Por otra parte, pretendamos tambin mostrar la capacidad que la analoga puede tener como instrumento didctico capaz de incidir o propiciar el cambio en la estructura conceptual previa, precientfica y errnea, del alumnado, cambio que se precisa para que se produzca un aprendizaje constructivista. Este aspecto est suponiendo actualmente una importante lnea de investigacin ya que no podemos hablar de aprendizajes significativos si no partimos de las ideas y conocimientos previos que posee el alumnado. En este sentido, podramos valernos de la analoga ya que la transferencia analgica supone la puesta en contacto de
Discusin y conclusiones generales
143
conocimiento familiar y el conocimiento nuevo provocando el desarrollo del pensamiento inferencial. Efectuados todos los procesos de diseo y desarrollo curricular comentados y que como ejemplificaciones recogemos en los Anexos adjuntos, las conclusiones generales que se puede aportar segn la fundamentacin emprica obtenida a lo largo de la experiencia piloto y los dos experimentos desarrollados a lo largo de nuestro trabajo, nos va a permitir seguir definiendo el papel que supone el uso de la analoga en educacin. En nuestra experiencia piloto, no se lograron diferencias significativas entre el aprendizaje transmisivo y el aprendizaje por analogas ni en el rendimiento ante cuestionarios de conocimiento literal ni conocimiento aplicado, posiblemente como consecuencia del grado de complejidad y falta de familiaridad de la analoga utilizada. Por otra parte, en esta misma experiencia piloto pudimos comprobar que el aprendizaje transmisivo no lograba eliminar ni cambiar las ideas previas errneas en el conocimiento del alumnado y que incluso provocaba el fortalecimiento de estas en un mayor nmero de alumnos y alumnas. Los resultados del primer experimento nos permiten afirmar que los alumnos y alumnas que aprenden por analoga obtienen mejores resultados que los que aprenden de forma transmisiva siempre que dichas analogas resultan familiares al alumnado o se insertan en un planteamiento metodolgico que permite su participacin activa. Estas mejoras se producen principalmente en situaciones de aplicacin de los conceptos aprendidos (conceptos de electricidad) y si las analogas resultan familiares se producen en situaciones de aprendizaje literal y aprendizaje aplicado (conceptos de calor, temperatura y calor especfico). En este mismo experimento, se muestra cmo el uso de las analogas favorece el cambio o la eliminacin de algunas de las ideas previas en un porcentaje significativo de alumnos, precisamente en aquellas que tenan un mayor porcentaje de implantacin (ideas previas de la electricidad y del calor). En el segundo experimento, los resultados nos indican que tras el paso del tiempo, las analogas que haban favorecido el aprendizaje frente al uso de un mtodo transmisivo por resultar familiares y de fcil comprensin conceptual al alumnado, seguan manifestando dicho efecto signficativo sobre el aprendizaje, especialmente en el aprendizaje literal y mostrando una tendencia a la significacin en el aprendizaje aplicado (analogas del calor), mientras que las analogas que haban resultado estructural y conceptualmente complejas para su comprensin por el alumnado, haban dejado de provocar, de forma global, esos efectos beneficiosos sobre el aprendizaje ya que no existan diferencias significativas con el alumnado que haba aprendido con el mtodo transmisivo e incluso, en las situaciones de aprendizaje literal provocaban efectos de transferencia negativa. Teniendo presentes todos los datos aportados por los resultados experimentales, como conclusin general podemos decir que la analoga es un instrumento, un mecanismo til en el aprendizaje de nuevos conceptos puesto que favorece el aprendizaje significativo de los mismos al interconectar el conocimiento nuevo con el conocimiento base del alumnado y contribuir a la reorganizacin conceptual del mismo. Los mejores resultados obtenidos por el alumnado que ha aprendido por analoga frente al que ha aprendido mediante una metodologa ms transmisiva, nos permiten hacer esta afirmacin. En cualquier caso, esta afirmacin general deber ser matizada en el sentido de
144
Discusin Referencias y conclusiones bibliogrficas generales
que el uso de la analoga en educacin debe hacerse bajo determinadas circunstancias si queremos garantizar una transferencia positiva, un aprendizaje significativo que favorezca el cambio conceptual del alumnado y evitar posibles riesgos de transferencia negativa, de transmisin de conceptos errneos. Efectivamente, los resultados logrados nos indican que el uso de la analoga no siempre produce mejoras significativas sobre el aprendizaje sino que en ocasiones puede dejar de tener efecto sobre el mismo e incluso, interferir negativamente sobre el mismo. Como circunstancias favorables para que se produzca la transferencia positiva que provoca el uso de la analoga en educacin destacamos el desarrollo de una metodologa activa y participativa por parte del alumnado y profesorado que permita realizar simulaciones, escenificaciones, representaciones grficas, autogeneracin de nuevas analogas por parte del alumnado, que hagan evidentes las relaciones y equivalencias entre los elementos que componen la estructura representacional de la analoga y el concepto a aprender. Las analogas que estructuralmente sean muy diferentes a los conceptos que deseamos aprender pero que resulten ms familiares conceptualmente al alumno, favorecen en mayor medida la transferencia positiva y un aprendizaje significativo que perdura en el tiempo. As lo indican los resultados obtenidos en el aprendizaje analgico de los conceptos de calor, temperatura y calor especfico frente a otros aprendizajes analgicos de la electricidad en los que se ha usado una analoga menos familiar y de una mayor complejidad conceptual que ha podido interferir en el procesamiento de la informacin, provocando su saturacin e intervinindo como distractor. Junto al uso de una metodologa de participacin activa del alumnado, el trabajo en equipo del profesorado compartiendo enfoques metodolgicos favorece la inexistencia de disonancias en el aprendizaje lo que permite la eliminacin de distractores que slo suponen gasto de recursos cognitivos y sobrecarga en la memoria y sistema de procesamiento. As, se trata de unificar criterios para usar metodologas que experimentalmente han mostrado sus efectos positivos para el aprendizaje significativo. Por otra parte, no conviene olvidar que los instrumentos de evaluacin en una investigacin emprica en el mbito educativo, que aporten datos que permitan un tratamiento estadstico, ofrecen un espectro de informacin limitado, bsicamente, a los contenidos conceptuales resultando mucho ms difcil recoger informacin sobre creacin de actitudes y procedimientos. De esta manera, los instrumentos de evaluacin, los cuestionarios, son necesariamente de ndole terica resultando difcil, adems, discriminar entre conocimiento literal y aplicado. Adems, compartimos con Weil-Barais (1993) que la heterogeneidad del alumnado en motivacin, actitudes, capacidades, recursos cognitivos, base de conocimientos... es un elemento fundamental a tener en muy en cuenta ya que introduce una gran complejidad en el control de variables en cualquier diseo experimental que se desarrolle en educacin y concretamente ante el uso de analogas que exigen un esfuerzo de comprensin. Finalmente, como conclusin general podemos aportar que la analoga en educacin puede resultar eficaz tanto para el aprendizaje significativo como para el propio cambio conceptual por lo que proponemos su utilizacin consciente e integracin, como recurso didctico, en un modelo didctico al servicio de la renovacin e innovacin educativa.
Referencias Discusin y conclusiones bibliogrficas generales
145
Referencias bibliogrficas
8
CEVEDO, J.A. (1990). Concepciones de los alumnos. Implicaciones didcticas. Aportaciones acerca del aprendizaje por analoga: modelos analgicos y conceptuales de la corriente elctrica. En Grupo Investigacin en la Escuela (comp.), Cambio educativo y desarrollo profesional, 201-208. ACEVEDO, J.A., BOLIVAR, J.P., SNCHEZ-LAULH, E., y TRUJILLO, M. (1987). Evolucin de los esquemas conceptuales de Dinmica en adolescentes formales y concretos. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, 77-79. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. AHN, W., BREWER, W.F., y MOONEY, R.J.(1992). Schema acquisition from a single example. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18(2), 391-412. ANDERSON, R.C. (1977). The notion of schemata and the educational enterprise: general discussion of the conference. En A.C. Anderson, R.J. Spiro y W.E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of Knowledge, Hillsdale, New Jersey, ANTONIETTI, A.y SIRONI, S. (1993). Il pensiero per analogia in bambini di scuola materna: Uno studio correlazionale. Special Issue: Reasoning by analogy:Theory, Research, Aplication, 17(2), 65-78. AUSUBEL, D.P. (1977). The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom. Educational Psychologist, 12, 162-178. BEAN, T.W., SINGER, H., y COWEN, S. (1985). Acquisition of a topic schema in high school biology through an analogical study guide. En J.A. Niles y R.V. Lalik (Eds.), Issues in Literacy: A Research Perspective. Thirty-fourth yearbook of the National Reading Conference. Rochester, NY: National Reading Conference. BENLLOCH, M. (1999). Tendencias actuales. Cuadernos de Pedagoga, 281, 44-47. BROWN, A.L., CAMPIONE, J.C., REEVE, R.A., FERRARA, R.A., y PALINCSAR, A.S. (1991). Interactive learning, individual understanding: The case of reading and mathematics. En L.T. Landsmann (Ed.), Culture, Schooling and Pychological Development, 136 -170. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corp. BRUNER, J. S. (1966). Towards a theory of instruction. Cambridge, Harvard University Press. CAMAO, A. (1999). Enseanza de las Ciencias en el umbral del ao 2000. Cuadernos de Pedagoga, 281, 40-42. CARRASCOSA, J. (1985). La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de la Ciencia. Enseanza de las Ciencias, v. 3(2).
149
CARRASCOSA, J.A., y GIL, D.P. (1982). Los errores conceptuales en la enseanza de la Fsica. 1 Un estudio de su persistencia. Primeras Jornadas de Investigacin en Didctica en Fsica y Qumica, ICE Valencia, 268-276. CEACERO, J., y GONZLEZ LABRA, M.J. (1998). El razonamiento analgico como proceso de aprendizaje. En M.J. Gonzlez Labra (Ed.): Introduccin a la psicologa del pensamiento, 455-486. Editorial Trotta, Madrid. CHI, M.T.M. (1985). Changing conceptions of sources of memory development. Human Development, 28, 50-56. CIVANTOS, L., COSTA, R. Y LLOBERA, R. (1987). Nuevos recursos o juegos de siempre? Del elemento a la reaccin qumica a travs de un modelo. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, 199-202. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. CLAXTON, G. (1994). Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Madrid. Visor CLOUGH, E.E. y DRIVER, R. (1986). A study of consistency in the use of studentss conceptual frameworks across different task contexts. Science Education, 70(4), 473-496. COLE, M. (1981). Society, mind, and development, CHIP Report 106. Laboratory of Comparative Human Cognition. University of California, San Diego. COLL, C. (1987). Psicologa y curriculum. Ed. Laia. Barcelona. CORTEL, A. (1999). El trabajo experimental. Cuadernos de Pedagoga, 281, 60-63. CRIADO, A. y MERINO, J. (1987). Representaciones de los alumnos sobre el comportamiento de circuitos de corriente continua. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, 97-99. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. DONNELLY, C.M. y McDANIEL, M.A. (1993). Use of analogy in learning scientific concepts. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19(4), 975-987. DRIVER, R. (1986). Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 4, 3-15. DRIVER, R. y OLDHAM, V. (1988). Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias. En R.Porlan, J.E. Garca y P. Caal (Eds.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, 115-136. Sevilla, Dada Editoras. ERICKSON, G.L. (1980). Childrens view points of heat: A second look. Science Education, 64 (3), 323-336. ESCOTET, M.C. (19 ). Experimentos de Fsica. Investigacin cientfica en secundaria. Ed. Narcea FURI MS, C.J. (1992). Por qu la teora es importante para la prctica en la educacin cientfica? Aula de Innovacin Educativa, 4-5, 5-10. FURIO, C. (1986). Un curriculum de Fsica y Qumica para las enseenzas Medias basado en la investigacin didctica: primeros/resultados. En IV Jornadas de estudio sobre la Investigacin en la Escuela. Universidad de Sevilla.
150
FURIO MS, C.J. (1994). Unas relaciones afectivas controvertidas: las actitudes de los estudienates hacia las ciencias y su aprendizaje. Aula de Innovacin Educativa, 27, 5-8. GARCA, J.E., y GARCA F.F. (1989). Aprender investigando. Dada Editoras. Sevilla. GARCA, J., SANJOS, V., y FERRANDIS, I. (1987). Investigando la energa en el aula. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, 148-151. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. GEN, A. (1992). La historia de la ciencia, hilo conductor de la enseanza y el aprendizaje. Un ejemplo: La fotosntesis de las plantas verdes. Aula de Innovacin Educativa, 4-5, 22-29. GENTIL, C. (1992). Dificultad conceptual o falta de procedimientos? Aula de Innovacin Educativa, 4-5, 30-32. GENTNER, D., y GENTNER, D.R. (1983). Flowing waters or teeming crowds : Mental models of electricity. En D. Gentner y A.L. Stevens (Eds.). Mental models. Hillsdale, N.J: Erlbaum. GICK, M.L. y HOLYOAK, K.J. (1983) . Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38. GIL, D. (1982). La investigacin en el aula de Fsica y Qumica. Ed. Anaya, Madrid GIORDAN, A. (1982). La enseanza de las ciencias. Madrid. Siglo XXI. GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1988). Los orgenes del saber: de las concepciones personales a los conceptos cientficos. Sevilla: Dada editoras. GLOLSON, B., EYMAR, L.A., MORGAN,D. y KAMHI, A.G. (1987). Problem solving, recall and isomorphic transfer among third grade and sixth grade children. Journal of Experimental Child Psychology, 43,227-243. GLYNN, S.M. (1990). The teaching with analogies model. En K.D. Muth (ed.), Childrens comprehension of text: research into practice, 185-204. Newark: International Reading Associattion. GLYNN, S.M. (1991). Explaining science concepts: A teaching with analogies model. En S.M. Glynn, R.H. Yeany y B.K. Britton (eds.), The Psychology of Learning Science, 219-240, Hillsdale, NJ: Erlbaum. GLYNN, S.M., BRITTON, B.K., SEMRUD-CLIKEMAN, M., y MUTH, K.D. (1989). Analogical reasonig and problem-solving in science textbooks. En J.A. Glover, R.R. Ronning, y C.R. Reynolds (Eds.). Handbook of Creativity:Assessment, Research and Theory, 383-398. New York: Plenum Press. GMEZ CRESPO, M.A. POZO, J.I.; SANZ, A. Y LIMN, M. (1992). La estrucutra de los conocimientos previos en Qumica: una propuesta de ncleos conceptuales. Investigacin en la Escuela, 18, 23-40. GONZLEZ LABRA, M.J., CEACERO, J.C., y ARNAU, M.A. (1997). Aprendizaje por analoga. anlisis del proceso de inferencia analgica para la adqusicin de nuevos conocimientos. Ed. Trotta. Madrid. GOSWAMI, U. (1986). Childrens use of analogy in learning to read: A develop-
151
mental study. Journal of Experimental Child Psychology, 42, 73-83. GOSWAMI, U. (1988A). Orthographic analogies and reading development. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A, 239-268. GOSWAMI, U. (1988b). Childrens use of analogy in learning to spell. British Journal of Developmental Psychology, 6, 21-33. HALFORD, G.S. (1993). Analogies and structure-mapping processes. En Childrens understanding. The development of mental models. Lawrence Erlbaum. Associates publishers. Hillsdale, New Jersey. HASHWED, M.Z. (1986). Towards an explanation of conceptual change. European Journal of Science Education (3), 383-396. HEWITT, P.G. (1987). Conceptual physics. Menlo Park, CA: Addison-Wesley. HEWSON, P.W. (1981). A Conceptual Change Approach to Learning Science. European Journal of Science Education, vol. 3, 383-396 HIERREZUELO, J., y MOLINA, E. (1987 ). La influencia de las ideas previas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Un ejemplo: la formacin del concepto de fuerza en 2 de B.U.P. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, 111-115. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. HIERREZUELO, J y MONTERO, A. (1986). La ciencia de los alumnos. Ed. CEP de la Axarqua, serie monografas, n 1. HIERREZUELO, J y MONTERO, A. (1991). La ciencia de los alumnos: su utilizacin en la didctica de la Fsica y Qumica. Mlaga: Elzevir. JIMNEZ, M.P., BRAAS, M., y PIZARRO, y. (1992). Cmo cambian los seres vivos? una unidad contando con las ideas del alumnado. Aula de Innovacin Educativa, 4-5, 37-40. KHUN, T.S. (1984). La estructura de las revoluciones cientficas. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. LAHERA, J. y FORTEZA, A. (1990). La construccin de conocimientos de ciencias fsicas en el ciclo 12/16. Un planteamiento de investigacin. En Grupo Investigacin en la Escuela (comp.), Cambio educativo y desarrollo profesional, 224231. LPEZ, F. (1994). Ms all de las partculas y de las ondas. Una propuesta de inspiracin epistemolgica para la educacin cientfica. Madrid. Centro de Publicaciones del M.E.C.: C.I.D.E. LLORENT, V. (1987). El aprendizaje por descurbrimiento y la enseanza expositiva en EGB: Los niveles de memorizacin, comprensin y reflexin. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, 155-157. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. MAcWHINNEY, B. (1976). Rules, rote and an morphological formations by hungaria children. Journal of Child Language, 2, 65MASON, L. (1994a). Analogy, metaconceptual awareness and conceptual change: A classroom study. Educational Studies, 20(2), 267-291.
152
MASON, L. (1994b). Cognitive and metacognitive aspects in conceptual change by analogy. Instructional Science, 22, 157-187. MILLER, F., DILLON, T.J. y SMITH, M.K. (1980). Concepts in Physics. New York: Harcourt Brace Jovanovich. MINSTRELL, J.A. (1989). La enseanza de las Ciencias para la comprensin, En L. Resnick y L. Klopfer (Eds.) Currculum y cognicin, 209-239. Buenos Aires: Aique. NEWBY, T.J. y ERTMER, P.A. (1994). Instructional analogies and the learning of concepts. Ponencia presentada en The Annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. NORMAN, D.A. (1985). Aprendizaje y Memoria. Alianza psicologa. Madrid NOVAK, J.D. (1983). Overview of the Seminar. En H. Helm y J.D. Novak (Eds.), Proceedings of the International Seminar: Misconceptions in science and mathematics. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. NOVAK, J.A. (1982). Teora y Prctica de la educacin. Alianza Universidad. Madrid. NOVICK, L.R. (1988). Analogical transfer, problem Similarity and Expertise. Journal of Experimental psychology: Learning, Memory and Cognition, 14(3), 510-520. OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid. Ed. Narcea PASTOR BENAVIDES, J.M. (1999). La fsica en el bachillerato. Aula de Innovacin Educativa, 81, 32-34. PEDRINACI, E. (1992). Las rocas tienen una historia que contarnos. Aula de Innovacin Educativa, 4-5, 33-35. PETRIE, H.G. (1979). Metaphor and learning. En A. Ortony (Ed.) Metaphor and Thought, 438-461. Cambridge, England: Cambridge University Press. PIAGET, J., y INHELDER, B. (1969). Psicologa del nio. Ed. Morata. Madrid. PORLAN, R., GARCA, J.E., y CAAL, P. (1988). Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla: Dada editoras. POZO, J.L.., y GMEZ, M.A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Madrid. Morata. RUIZ SAENZ DE MIERA, A. Y ROSADO, L. (1990). Ideas y esquemas conceptuales de los alumnos de enseanza secundaria sobre la corriente elctrica: primeros resultados. En Grupo Investigacin en la Escuela (comp.), Cambio educativo y desarrollo profesional, 241-251. SANMART, N., IZQUIERDO, M., y GARCA, P. (1999). Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de Pedagoga, 281, 54-58. SERRANO, T. (1987). Evolucin de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias desde 5 a 8 de EGB. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela,. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.. SIMONS, P.R.J. (1984). Instructing with analogies. Journal of Educational Psychology, 76, 513-527.
153
SOLBES, J. (1999). Problemas y soluciones. Cuadernos de Pedagoga, 281, 4853 SPIRO, R.J., FELTOVICH, P.J., COULSON, R.L., y ANDERSON, D.K. (1989). Multiple analogies for complex concepts: Antidotes for analogy-induced misconception in advanced knowledge acquisition. En S. Vosniadou y A. Ortony (Eds.). Similarity and Analogical Reasoning, 498-531. Cambridge: Cambridge University Press. VARELA, P., FAVIERES, A., MANRIQUE DEL CAMPO, M.J., y LANDAZABAL, M. C. (1993). Iniciacin a la Fsica en el marco de la teora constructivista. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C.: C.I.D.E. VIENNOT, L. (1979). Spontaneus Reasoning in Elementary Dynamics. European Journal of Science Education, Vol. 1, 205-221. VOSNIADOU, S. y ORTONY, A. (1983). The emergence of the Literal-Metaphorical anomalous distinction in young children. Child Development, 55, 14-161. VYGOTSKY, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. La Pleyade. Buenos Aires. VYGOTSKI, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica. Barcelona. WATTS, M. y POPE, M.L. (1992). Modulacin y fragmentacin en la construccin de los conceptos: Algunos ejemplos en la enseanza de las ciencias. Investigacin en la Escuela, 18, 9-22. WHITE, C., y MANNING, B.H. (1994). The effects of verbal scaffolding instruction on young childrens private speech and problem-solving capabilities. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta. Georgia. YUS, R. Y GARCA SNCHEZ, M. (1987). Resultados de una experiencia de aprendizaje constructivista de la geologa en el ciclo superior de la EGB, mediante el mtodo del descubrimiento dirigido. En R. Porlan y P. Caal (Eds.), Actas V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. ZOOK, K.B. y DI VESTA, F.J. (1991). Instructional analogies and conceptual misrepresentations. Journal of Educational Psychology, 83(2), 246-252.
154

Analogia M

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Analogia M

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

APLICACIONES DE LA ANALOGA EN EDUCACIN

Objetivos generales de la investigacin

Objetivos generales de la investigacin

Objetivos generales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Bases terico-experimentales de la investigacin

Determinacin de los elementos curriculares bsicos del rea de Fsica en 3 de E.S.O.

Programacin de aula. Unidades didacticas. 3 de E.S.O.

Unidad 2: Disoluciones Contenidos Conceptos 1 Sustancias y mezclas.

Unidad 3: Electricidad Contenidos Conceptos 1 La carga elctrica, una propiedad de la materia.

Criterios e instrumentos de evaluacin

Definicin de conceptos a aprender en el Primer Trimestre

Definicin de conceptos a aprender en el Segundo Trimestre

Definicin de conceptos a aprender en el Tercer Trimestre

Elaboracin de Analogas para el Tercer Trimestre

Almacen de papel usado

Personas con papel usado

Cuestionario inicial para la deteccin de ideas previas sobre la elecricidad

Apellidos y nombre Centro Cuestionario inicial

ANEXO 10 Cuestionario de adquisicin de conocimientos

Tabla 2. Experiencia piloto. Resultados estadsticos. Anova .

4 Cliteral Caplicac 2 Suma Experimental Grupo Control

ANEXO 11 Elaboracin de analogas

Analoga sobre un corredor en una prueba de maratn con 30.000 participantes

Temperatura Calor Calor especfico

ANEXO 12 Elaboracin de analogas

ANEXO 13 Cuestionario de evaluacin e inicial para

ANEXO 14 Unidad Didctica. La electricidad

Apellidos y nombre Grupo de trabajo

Almacen de papel usado

Personas con papel usado

Exposicin de los resultados obtenidos en la primera pregunta.

ANEXO 15 Cuestionarios para el Tercer Trimestre

ANEXO 16 Cuestionarios para el Primer Trimestre

ANEXO 17 Cuestionarios para el Segundo Trimestre

ANEXO 17 Analogas elaboradas por el alumnado con

Energa elctrica Luz y calor Cables

Arcilla Ladrillos Caminos por donde van los camiones.

Corriente elctrica Energa elctrica Luz y calor Cablesp

Fila de coches Gasolina Velocidad Pistas

ANEXO 19 Analogas elaboradas por el alumnado

ANEXO 20 Unidad Didctica. El calor

Presin (atmsferas) 1,2 0,2

Volumen (litros) 3,27

Temperatura 273 K -10 C

1,16 4,0 6,0 1,25

Calor T=500C Estado: s t=O min T=1083C Estado: t=30 min

Calor T= Estado: l t=60 min

Calor T=2600C Estado: s t=90 min

Calor T= Estado: v t=120 min

ANEXO 21 Unidad Didctica. Las disoluciones