Resolver problemas, aprender matemticas y algo ms

Anlisis de experiencias de trabajo docente

Curso de Formacin Continua. Educacin Preescolar

Las decisiones del da tras das de la actividad matemtica

ANEXO 5

Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica*

Edith Weinstein La enseanza de la matemtica en la educacin inicial est cambiando. Contamos con numerosos aportes bibliogrficos -muchos de ellos de autores argentinos- que nos ofrecen fundamentaciones amplias acerca del nuevo enfoque de enseanza y tambin propuestas didcticas, as como ejemplos de su implementacin en las salas. Por otra parte, muchos docenes estn haciendo camino desde sus escuelas y desde sus salas, probando, analizando, reflexionando, plantendose preguntas y sus alumnos, aprendiendo. Esta prctica de enseanza, ya ms difundida en algunas salas, nos abre nuevos interrogantes, quizs ms acotados, ms especficos, ms cotidianos, pero que tambin merecen una reflexin detenida. Cmo detectar los conocimientos matemticos inciales de los nios, de qu manera conformar los grupos de trabajo, qu secuencia didctica organizar, qu relaciones establecer entre el abordaje de la matemtica y las unidades didcticas y proyectos, cmo desarrollar los diferentes momentos de la clase, son algunas de las preguntas sobre las que intentaremos reflexionar, con el convencimiento de los grandes enfoques se vehiculizan en el da tras da de la clase.

Sabemos que acordamos con

Slo como punto de partida, sistematizamos, las ideas principales del actual enfoque de enseanza de la matemtica en la educacin inicial, hoy ampliamente desarrollado y difundido en numerosos textos. Perspectiva desarrollada por la didctica de la matemtica, disciplina originada en Francia, cuyo objetivo es el estudio de las condiciones de construccin y apropiacin del conocimiento matemtico dentro del contexto escolar. Los nios, todos los nios, llegan al jardn con conocimientos matemticos diversos, heterogneos, asistemticos, a veces errneos o incompletos, que construyen desde que nacen debido a su insercin familiar, social y cultural. Es tarea de la escuela reconocer dichos conocimientos iniciales para tomarlos como punto de partida para su accin educativa intencional, con la responsabilidad de hacerlos avanzar, a todos ellos, amplindolos, socializndolos, sistematizndolos.

Edith, Weinstein (2004), Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica, en Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos, en Revista 0 a 5. La Educacin en los Primeros Aos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-50. Edith Weinstein es profesora nacional de Jardn de Infantes. Profesora y licenciada en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras UBA. Profesora de Enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial y de los Talleres 1, 2, 3, 4 y 5 del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes del Profesorado de Educacin Inicial, en el I.E.S. Sara C. de Eccleston, y en la E.N.S. N 1 y N 10 del GCBA. Capacitadora en Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial en la Escuela de Capacitacin CePA del GCBA. Co-autora de textos de la especialidad.

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El sujeto es un activo constructor de conocimientos en interaccin con el medio, que aprende matemtica enfrentando situaciones problemticas que impliquen un desafo, un obstculo a esos conocimientos iniciales. En el proceso de bsqueda de respuestas, de elaboracin de soluciones, desplegando acciones cognitivas y comprendiendo su finalidad, el sujeto avanzar en la construccin de sus conocimientos. El nio construir el sentido de los conocimientos matemticos en la medida en que los comprenda como respuestas a los problemas planteados y no por mera ejercitacin o memorizacin; resolviendo problemas y reflexionando sobre ellos, con la intervencin intencional del docente. La interaccin con los pares, con conocimientos similares o diferentes, favorece y enriquece esta bsqueda, permitindole al sujeto conocer otras ideas o procedimientos de resolucin y confrontarlos con los propios. El conocimiento se construye en interaccin social. El docente tiene un claro rol enseante, de medicin entre el alumno y el saber. Selecciona los contenidos a abordar, plantea las situaciones problemticas y resolver, gua las bsquedas y construcciones de los nios, alienta la confrontacin de ideas, maneja las variables didcticas, 1 coordina las puestas en comn de los descubrimiento, de las dificultades, de los procedimientos de resolucin puestos en juego, ayuda a poner en palabras y sintetiza los avances logrados acercndolos al saber disciplinar, toma decisiones sobre la continuidad de los contenidos y nuevos problemas a abordar por el grupo. Los contenidos a ensear en la educacin inicial provienen de la disciplina matemtica y ya no de la psicologa evolutiva. Por otra parte, los conocimientos matemticos no estn aislados, sino que constituyen redes y requieren de diversos tipos de problemas y situaciones para ser abordados. La matemtica no se aprende de una sola vez ni con una nica actividad; no se trata de un aprendizaje lineal ni sumatorio; el sujeto ir construyendo aproximaciones sucesivas a los conocimientos. Esto implica resignificar el concepto de error: ms que pensar en el error como una ausencia de conocimiento pensamos en distintos momentos o etapas en la construccin de ese conocimiento, que debemos reconocer, problematizar, confrontar, generando las condiciones para que todos los alumnos avancen. Sostiene Grecia Glvez:2 El objetivo fundamental de la didctica de las matemticas es averiguar cmo funcionan las situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente de sus conocimientos.

El Equipo ERMEL sostiene que: Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin. En ERMEL, Equipe de didactique des matmatiques, Apprentissages numriques et rsolution de problmes. 2 Glvez, Grecia, La didctica de las matemticas, en Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones.

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Y ms adelante afirma: Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quieren ensear.

Este grupo es muy heterogneo

Frase habitual si las hay, a la hora en que los docentes caracterizan los saberes matemticos, y de otras reas, de su grupo de nios: Algunos chicos cuentan sin problema hasta el 30, pero otros no pasan del 5, Tengo nenes en la sala que ya escriben los nmeros convencionalmente, pero no son la mayora, Aunque todava no lo trabajamos, hay algunos chicos de mi grupo que ya reconocen las formas geomtricas y las nombran correctamente, pero no todos. Cabra preguntarse, hay grupos homogneos?; el grupo de este ao es muy heterogneo en sus conocimientos matemticos, pero el del ao pasado, no lo era?, y el del ao anterior? Parafraseando a Jos Castorina,3 considero que la homogeneidad de los grupos de alumnos es slo una ilusin pedaggica, fruto de las tradiciones normalizadoras y homogeneizadoras de nuestra escolarizacin (Davini, M., 1995). Los nios son diferentes, provienen de familias y medios diferentes, tienen experiencias diferentes, por lo tanto, los grupos-clases son intrnsecamente heterogneos en sus conocimientos iniciales. Pero esto, ms que considerarlo como un obstculo al que inevitablemente debemos adaptarnos, con la ilusin de que el grupo del ao prximo quizs sea ms homogneo, debemos valorarlo como una riqueza pedaggica. Esta heterogeneidad, esta diversidad de saberes, van a permitir al nio conocer otros puntos de vista, otros procedimientos de resolucin; le brindarn otras ideas con las que interactuar y confrontar, obligndolo a fundamentar las propias, a ampliarlas y relativizarlas. Se nos plantea as la dificultad, y a la vez el desafo, de trabajar desde y con esas diferencias, lo que nos obliga inicialmente a conocerlas para tomarlas como referente y punto de partida para la tarea de enseanza en la sala. Pero, lejos ya de la poca de la toma de las pruebas operatorias piagetianas a todos los nios para conocer en qu nivel estructural se encontraban (confundiendo el rol del docente con el del investigador de la psicologa gentica), nos planteamos hoy otras maneras de averiguar qu saben los nios. No se trata de una investigacin descontextualizada que realizaremos al comienzo del ao escolar, sino que proponemos una actitud de observacin e indagacin permanente que nos brinde informacin sobre lo que los nios conocen y manejan, como base para proponerles situaciones problemticas que les permitan avanzar hacia la apropiacin de nuevos conocimientos. Adems de observar el uso espontneo que hacen los nios de ciertos saberes matemticos, podremos
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Castorina, Jos, Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en: Castorina, J. y otros, Psicologa Gentica.

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indagarlos intencionalmente a travs del planteo de juegos y actividades, no diferentes a los que habitualmente implementamos en la sala, observando con detenimiento cmo resuelven las situaciones planteadas: cmo cuentan?, conocen la serie numrica convencional?, sealan los objetos haciendo correspondencia entre cada uno de ellos y el recitado de la serie numrica?, usan los nmeros para registrar cantidades o utilizan algn otro tipo de smbolo?, cmo resuelven la comparacin o la reunin de cantidades?, cmo describen la posicin de un objeto en el espacio?, reconocen las formas geomtricas?, cmo las denominan?, qu procedimientos utilizan para comparar la distancia a dos puntos diferentes del espacio?, saben para qu sirven el metro y la balanza?
Una docente de una sala de 4 aos, con la intencin de conocer con mayor claridad el manejo que tienen los nios de su grupo de las relaciones espaciales, decide plantearles un juego grupal, denominado El veo-veo espacial4. El juego consiste en que el maestro elige un objeto de la sala sin comunicarlo y los nios deben averiguar de qu objeto se trata, realizndole preguntas con respecto a su posicin en el espacio. Al desarrollar el juego, la docente observa que los nios utilizan trminos como arriba, abajo, adelante, atrs, al lado, pero en forma absoluta, ya que preguntan est arriba?, est abajo?, costndoles precisar arriba de qu, debajo de qu. Esta observacin deber ser la base para el diseo y planteo de situaciones problemticas que les permitan avanzar, ampliando y relativizando sus conocimientos de partida.

Matemtica, dentro o fuera de la unidad didctica y del proyecto?

Superada ya la etapa en la que todo deba relacionarse con la unidad didctica (si trabajbamos sobre los animales, tambin las canciones deban ser de animales, as como los cuentos y las poesas, independientemente de su valor musical o literario), hoy pensamos en relaciones con sentido, sin forzamientos. Son las preguntas surgidas de los recortes o ejes de las unidades didcticas las que apelarn a las disciplinas para la bsqueda y construccin de algunas respuestas. Por lo tanto, habr unidades en las que la matemtica tenga presencia real, contribuyendo a la resolucin de alguna situacin surgida de la indagacin en curso, constituyndose a su vez en un buen espacio de problemas para contextualizar sus propios contenidos. Habr otros casos, en cambio, en los que no sea necesario ni tenga sentido apelar a la matemtica para resolver situaciones propias de la unidad didctica. Ejemplos clsicos se refieren a la indagacin de los precios y el uso del dinero en unidades didcticas como El supermercado, La verdulera o Los negocios del barrio, o en cualquier otra situacin que implique la compra-venta, en las que los nios avanzarn en la compresin de los usos del nmero en la vida cotidiana, su escritura convencional, por ejemplo en pesos y centavos en los precios y el acercamiento a situaciones de clculo. A su vez, en estos contextos podrn comprender por ejemplo la utilidad de la balanza y las diferencias entre ellas en funcin del contexto y del elemento a pesar.

En Gonzlez, Adriana y Weinstein, Edith, Cmo ensear matemtica en el jardn?, Nmero-Medida-Espacio.

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Otra actividad habitualmente desarrollada en el jardn, dentro de unidades didcticas como El barrio o La cuadra de la escuela, se refiere a la indagacin sobre los nmeros de las chapas de las casas y edificios, ante preguntas cmo qu nmero es?, por qu todos empiezan con el mismo nmero, pero terminan diferente? sta es una ocasin interesante para analizar cuestiones del sistema de numeracin referidas a la lectura y escritura de los nmeros en situaciones reales de uso cotidiano, as como conectar a los nios con los nmeros grandes. La necesidad de interpretar el plano del zoolgico para ubicar la jaula de un determinado animal o el plano de un museo para visitar cierta sala puede ser la ocasin para iniciar un trabajo matemtico de interpretacin y elaboracin de planos con los nios, en el que abordemos contenidos referidos a las relaciones espaciales y su representacin grfica, a partir de resolver problemas surgidos de una situacin concreta. Qu altura debe tener el retablo que armaremos en la sala para la obra de tteres de fin de ao?, en qu lugar ubicaremos la boca de ste?, puede ser una pregunta que gu e interesantes indagaciones en las que debamos medir y comparar longitudes para resolverla, utilizando diferentes procedimientos. Pero, seguramente, en un Proyecto de creacin de cuentos que se desarrolle en la sala o en la indagacin sobre la vida en la poca de la Colonia, no tendr sentido apelar a conocimientos matemticos, centrndose la tarea en otras reas.

Tambin secuencias matemticas

En forma paralela al desarrollo de las unidades didcticas o proyectos en los que se incluya o no la matemtica, podremos realizar otros trabajos especficos para abordar contenidos del rea. Tenemos que tener presente que los aprendizajes son procesos complejos que no se producen de manera inmediata ni de una vez y para siempre, sino que necesitan de tiempo de elaboracin y diversidad de propuestas didcticas para generar la apropiacin de los contenidos pro parte de los nios. Es por ello que debemos superar el trabajo por medio de actividades unitarias, sueltas, desarticuladas unas de otras, e implementar secuencias de actividades que incluyan problemas con crecientes niveles de complejidad que permitan profundizar los logros alcanzados y avanzar hacia nuevas apropiaciones. En este sentido, cobra especial relevancia el trabajo con variables didcticas en tanto modificaciones de las actividades producidas por el docente que generan nuevos problemas a los nios y los llevan a desplegar otras estrategias en la bsqueda y construccin de las soluciones implementando variables didcticas en las actividades es como se pueden construir propuestas secuenciadas con progresivos niveles de dificultad que permitan complejizar las situaciones problemticas de partida. La ampliacin del campo numrico involucrado en la actividad (hasta el diez, hasta el veinte), las modificaciones en los dados a utilizar (dados con constelaciones, dados con numerales), la

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inclusin de las figuras del mazo en un juego de cartas, la modificacin de las acciones requeridas en un juego espacial (observar, dictar, graficar), el incremento de participantes en los grupos de juego, las restricciones en la actividad (buscar los elementos pedidos, pero hacerlo en un solo viaje, medir pero sin utilizar las partes del cuerpo), son ejemplos de variables didcticas que pueden construir una secuencia de enseanza. Expresa Adriana Castro:5 Una secuencia didctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos debern realizar para la resolucin del problema dado. () Cada actividad incluye el trabajo realizado en la anterior La autora plantea que esta perspectiva implica revisar la idea clsica en el nivel inicial de trabajar yendo de lo simple a lo complejo: si nos ubicamos en el enfoque de ensear matemtica a travs de problemas, debemos aceptar que cada actividad debe plantear una situacin problemtica al nio, que implique un obstculo a resolver. No habra, por lo tanto, actividades simples, sino que deberamos pensar entonces en ir de lo complejo a lo ms complejo, avanzando en la construccin de los conocimientos. Es importante considerar que cada variable didctica que puede construir una parte o una fase de la secuencia didctica no necesariamente implica una nica actividad para el nio. Las actividades deben reiterarse para que todos los nios puedan explorar la situacin, probar diferentes ideas y procedimientos, conocer los de los otros, consolidar los descubrimientos y reflexionar sobre ellos, as como manejar con mayor fluidez las reglas propias de la situacin. Reconocemos, por otra parte, el placer que le causa al nio la repeticin de determinados juegos o actividades lo que deberamos facilitar permitindole volver a ellos, en actividades de grupo total o por propia eleccin, por ejemplo, como opciones del juego trabajo dentro del sector de los juegos matemticos. Tambin podemos pensar en introducir variantes, que si bien no implican un nuevo problema a resolver, permiten trabajar situaciones similares sin que se produzca aburrimiento en el grupo debido a la reiteracin de actividades. Veamos, a modo de ejemplo, cmo continu el trabajo en la sala la docente que implement el juego Veo veo espacial como contexto para observar el uso que realizaban los nios de su grupo de las relaciones espaciales.
Con la intencin de trabajar la comunicacin y reproduccin de trayectos considerando elementos del entorno como puntos de referencia, plantea una propuesta en la que los nios indicarn verbalmente, a una persona que no conoce el lugar, cmo ir de la sala a la direccin del jardn. Posteriormente debern dibujar dicho recorrido en una hoja, a modo de mensaje grfico. Durante algunos das, la maestra realiza un juego en el que un nio sale de la sala y los dems esconden un objeto; el nio, al volver, es guiado verbalmente por sus compaeros, realizando un recorrido por la sala hasta lograr encontrar el objeto escondido.

Castro, Adriana, Actividades de exploracin con cuerpos geomtricos, en : Malajovich, Ana (comp.), Recorridos didcticos en la Educacin Inicial.

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Posteriormente, organiza una bsqueda del tesoro6 en la que los nios, a travs de representaciones grficas de diferentes lugares de la escuela, a modo de pistas, deben recorrerla hasta encontrar los consabidos caramelos-tesoro. Por ltimo, al volver a la sala, la docente les presenta un plano de la escuela y, luego de interpretarlo, les pide que le indiquen verbalmente el recorrido realizado para que ella lo grafique en l y as poder recordar posteriormente la ubicacin del tesoro y el recorrido seguido para encontrarlo.

Veamos en este caso cmo los nios se vieron enfrentados a la resolucin de situaciones que implicaban verbalizar recorridos realizados en espacios conocidos, pero de diferente amplitud (de la sala a la direccin y por toda la escuela), as como graficar recorridos conocidos o dictarlos observando su representacin en un plano por parte de la maestra.

Todo a travs del juego?

En el nivel inicial venimos trabajando con una serie de juegos, por lo general reglados y colectivos (Kamii, C. y DeVries, R., 1988), como instancias interesantes para abordar contenidos matemticos, especialmente los referidos al nmero y al sistema de numeracin. Es habitual encontrar a los nios en la sala jugando entusiasmados, con diferentes mazos de cartas, a juegos clsicos como La casita robada o La guerra o a adaptaciones de otros como el Chin Chon o La escoba del 15. Tambin realizan con inters juegos de recorrido en tableros de mesa, de acuerdo con el puntaje obtenido en el dado, o resuelven juegos de puntera como el bowling o distintos tipos de emboque, contabilizando los tantos. En estos contextos ldicos, los nios se enfrentan con la situacin de resolver diferentes problemas matemticos para poder avanzar en el desarrollo del juego; las situaciones planteadas los llevan a contar objetos o espacios en un recorrido, a comparar, reunir o registrar cantidades, o a reconocer la escritura convencional de los nmeros. Son estas situaciones problemticas y la bsqueda de soluciones a stas, en interaccin con otros, las que le otorgarn sentido a los conocimientos matemticos que intencionalmente queremos ensear. Sostiene Charnay:7 La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno? () Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas. El juego del bowling es una buena ocasin para resolver un problema real de registro de cantidades (Cmo hago para acordarme cuntos bolos tir?, Cmo anoto que tir tres bolos?). Pero a la vez permite que nios comprendan la utilidad del registro (Anoto para no olvidarme, para
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. En Gonzlez, Adriana y W. ob. citada. Charnay, Roland, Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en: Parra, Cecilia y Saiz, Irma, ob. citada.

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recordar cuntos bolos tir y luego poder comparar con las cantidades derribadas por mis compaeros. Es decir, para guardar la memoria de la cantidad en una situacin alejada en e l tiempo y/o en el espacio de la situacin original). Por este motivo, no cualquier juego ser til para comprender estas relaciones. Si tengo los elementos presentes como en un juego de pesca, para saber cuntos pececitos pesqu, el procedimiento que uso es el conteo o la percepcin global; no es necesario registrar las cantidades a medida que voy pescando, como sucede en el juego del bowling. Es por ello que es importante analizar detenidamente los problemas particulares que pueden plantearse en cada uno de los juegos y por lo tanto los posibles contenidos a abordar. En el contexto de los juegos colectivos, los nios, adems de resolver numerosas cuestiones matemticas, se enfrentarn a situaciones que implican compartir y respetar reglas, escuchar opiniones y observar diferentes procedimientos de resolucin, as como aceptar que slo algunos ganan o terminan primero. Estos juegos tienen grandes posibilidades, pero tambin algunas limitaciones. Es indudable su grado de convocatoria para los nios y el inters que despiertan. Pero debemos tener presente que no alcanza con las resoluciones en acto, durante el juego, para que haya un avance en los conocimientos, sino que son necesarios momentos de reflexin, de inicio de conceptualizaciones sobre los descubrimientos, los procedimientos utilizados, las dificultades encontradas. Y si bien el docente durante el juego puede intervenir con algunas preguntas o acciones problematizadoras, stas deben ser medidas, acotadas, para no alterar el clima ldico de la actividad. Los juegos mencionados son algunos de los clsicos hoy en las salas, sin embargo, es posible abrir el abanico de posibilidades rescatando juegos tradicionales y otros tantos de uso social, tomando ideas de los deportes de los grandes o de actividades de otras reas , como la educacin fsica y, por supuesto, dando rienda suelta a la creatividad docente para el diseo de juegos y propuestas. Es interesante que pensemos en juegos o actividades no slo de mesa, sino con usos variados de los espacios de la sala y de la escuela, en los que los nios desplegarn variedad de acciones y reflexiones. En diferentes salas hemos experimentado, por ejemplo, con adaptaciones del tejo, el criquet, la mancha broches, la bsqueda del tesoro, el balero, la taba, entre otros, incluyendo diversos problemas matemticos a resolver. Incluso podemos pensar en el planteo de situaciones matemticas en propuestas de juego sociodramtico, como el supermercado, la verdulera, la confitera o la tienda. Por otra parte, hay muchas otras actividades ricas e interesantes que permiten abordar contenidos matemticos a travs del planteo de problemas, pero que no son juegos o que no tienen el mismo carcter ldico de las actividades mencionadas. La preparacin de distintas recetas de cocina plantea interesantes problemas que permiten comprender la utilidad y el sentido de la medicin de pesos, capacidades y tiempos. El trabajo en la huerta puede requerir resolver situaciones de medicin de longitudes al determinar el tamao del terreno, al decidir cercarlo o al evaluar la distancia en la ubicacin de las semillas, as como cuestiones referidas a la capacidad en relacin con el agua para el riego o de peso en el momento de la cosecha.

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Por qu trabajo en pequeos grupos

Es muy difcil imaginar una actividad matemtica en la sala planteada, por ejemplo, para afianzar el conteo en los nios, en la que la totalidad del grupo hace una larga fila esperando la oportunidad de embocar pelotitas en una caja ubicada a cierta distancia para luego contarlas. La alternativa pasa, obviamente, por la divisin del grupo en varios subgrupos, que trabajan en forma paralela, cada uno de una caja. En este caso se reduce el tiempo de espera de los nios, se maximiza su nivel de participacin y su contacto directo con el conocimiento, ya que cada uno puede jugar varias veces mejorando sus errores y logros, se alienta su autonoma para la toma de decisiones compartida y se favorece el inters por observar y seguir el proceso de todos los participantes. Posiblemente muchos acuerden con estos planteos, sin embargo, el trabajo en pequeos grupos para el abordaje de actividades matemticas no est an suficientemente difundido en las salas. Motivos hay varios. Algunos docentes plantean: No puedo estar en todos lados, si me incluyo con un grupo no puedo estar con otro; As no puedo ver el proceso de cada nene; Les cu esta trabajar solos, son muy chiquitos; Es difcil porque algunos grupos terminan antes que otros; Y si hay errores, y si se equivocan? Estos argumentos resultan atendibles; el trabajo en pequeos grupos no es natural en el nio, ni resulta fcil para el docente coordinarlo. A trabajar en pequeos grupos se aprende, lo que requiere de una enseanza intencional y progresiva, y variadas oportunidades de trabajo para avanzar en las construcciones que esta propuesta requiere. Si bien coordinar el trabajo en pequeos grupos no es tarea sencilla, es posible y enriquecedor implementarlo, logrndose paulatinos niveles de autonoma, conocimiento y produccin en los grupos de nios, incluso cierto alivio del docente debido a la delegacin de tareas. Esta modalidad requiere que aceptemos que los nios tambin aprenden solos o en interaccin con sus pares, con independencia de nuestra presencia; que no todos aprenden lo mismo ni lo hacen al mismo tiempo; que de los errores tambin se aprende; y que el trabajo con el grupo total tampoco nos permite ver o saber fehacientemente qu sabe o qu le pasa a cada nio. De qu manera organizar los grupos para la actividad matemtica? Adems de permitir la libre eleccin por parte de los nios, respetando sus afinidades naturales, el docente puede intervenir con intencionalidad en funcin de distintos criterios. Hemos planteado ya la riqueza que implica, para la tarea, el trabajo desde la diversidad de conocimientos y experiencias de los nios. En este sentido, conformar grupos heterogneos permite que afloren diferentes ideas y procedimientos que amplan la mirada de todos los nios participantes, con independencia de sus puntos de partida. Sin embargo, muchas veces en los subgrupos hay nios ms rpidos que resuelven por los otros, sin darles tiempo de pensar o actuar. Tambin es posible, entonces, en algunas oportunidades, armar grupos ms homogneos, que permitan a cada nio enfrentar los problemas desde sus conocimientos. Para ello resulta necesario que el docente conozca cules son los saberes matemticos de su grupo. Aqu cobran relevancia las variables didcticas, que permiten proponer

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problemas diferentes a los distintos subgrupos, dentro de la misma actividad, en funcin de los niveles de resolucin que manifiestan los alumnos, garantizando que todos se incluyan en la actividad desde sus saberes y enfrenten problemas que les generen avances en sus aprendizajes.
Graciela es maestra de una sala de 5 aos. Est trabajando con juegos de recorrido. Detecta diferencias en los procedimientos que utilizan los nios y en sus logros en el momento de evaluar la cantidad obtenida en el dado para poder avanzar en el juego. Desde implementar una actividad con distintos niveles de dificultad, utilizando como variable didctica el tipo de dados: dado comn con constelaciones hasta 6, otro con constelaciones hasta 3 y otro con cifras hasta 6. Cuando los nios estn en la clase de msica, prepara el material en las mesas y pone en cada una un tablero con un recorrido y un dado diferente. Adems, ubica los carteles con los nombres de los nios, conformando los grupos de acuerdo con lo que observ con relacin a sus niveles de resolucin, buscando que todos los nios enfrenten problemas durante el juego. Cuando el grupo regresa de la clase de msica, les plantea: Vamos a trabajar con los recorridos. Cada uno va a fijarse en qu mesa tiene que sentarse para jugar. Los nios recorren la sala buscando su lugar, algunos no sin dificultad, y comienzan a desarrollar el juego.

Pero, a qu llamamos pequeo grupo? Si volvemos a la escena inicial del juego de emboque, en el que todo el grupo hace una larga fila, esperando su turno para arrojar las pelotitas a la caja, tampoco resolveremos el problemas dividiendo al grupo total en dos subgrupos de entre diez y quince chicos, ya que de todas formas la espera ser grande y la participacin, escasa. Tenemos que pensar en grupos de no ms de cuatro o cinco aos para que todos tengan muchas posibilidades de probar, de equivocarse, de corregir sus errores, de observar a los otros, de buscar acuerdos, de compartir. No es la cantidad de mesas con las que contamos en la sala la que debera determinar la cantidad de subgrupos a organizar, sino la idea de maximizar la participacin de los chicos. Cuanto menor edad o experiencia tengan los nios del grupo, menor debera ser la cantidad de nios por cada subgrupo. Hemos experimentado, por ejemplo, empezar este tipo de actividades con nios de tres aos, trabajando en parejas.

Los momentos de la actividad

Una cuestin a decidir ser la modalidad a adoptar para la organizacin general de la actividad, lo que determinar maneras diferentes de presentacin de la propuesta al grupo (Violante, 1997). Existen varias opciones, entre otras: Desarrollar la misma propuesta con todo el grupo dividido en subgrupos, previa presentacin breve con el grupo total. Si se trata de un juego, se puede plantear la idea bsica jugndolo durante unos minutos frente a todos, sin necesidad de desarrollarlo en su totalidad. Realizar varias propuestas simultneas diferentes, a modo de taller de juegos matemticos: varios subgrupos desarrollan juegos o actividades ya conocidos, mientras abordamos una propuesta nueva con uno de los subgrupos. La presentacin puede ser el grupo total,

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nombrando las distintas alternativas, explicando la nueva propuesta particularmente al grupo que la realizar, el cual posteriormente tendr como tarea transmitirla a los dems. Incluir una propuesta nueva en el sector de juegos matemticos durante el periodo de juegotrabajo. La presentacin puede ser similar a la anterior o tambin se puede reiterar la propuesta con distintos subgrupos a lo largo de varios das. Estas modalidades de organizacin poseen ventajas y desventajas. En el primer caso, dado que todos los grupos desarrollan la misma actividad, posiblemente en la primera vez que se realice en la sala habr requerimientos reiterados hacia la docente. Esto suceder hasta que los nios vayan comprendiendo y se vayan apropiando de la propuesta. La puesta en comn resulta interesante, dado que permite abordar y analizar problemas vividos por todos. En los otros casos mencionados, los nios pueden trabajar con mayor autonoma, ya que algunos subgrupos desarrollan propuestas conocidas, lo que le permite al docente abocarse con mayor detenimiento al grupo que enfrenta la propuesta nueva. La puesta en comn es ms diversa, ya que los grupos han resuelto problemas diferentes. Otra cuestin a analizar es la modalidad de distribucin de los materiales. Favoreceremos la autonoma, la bsqueda de acuerdos entre los nios y la organizacin general de la actividad, si permitimos que los mismos nios se autoabastezcan del material en funcin de lo que cada agrupo necesita. Tendrn que acordar entre ellos quin ser el secretario o encargado y ste tendr que resolver varias situaciones matemticas para determinar, por ejemplo, cuntos tableros, dados y fichas debern tomar de la mesa de los materiales y llevar para su grupo. Esta modalidad permite, adems, que cada grupo comience la tarea de manera independiente, cuando ya dispone de los elementos para poder realizarla. Cmo intervenir durante el desarrollo de la actividad? Evidentemente, observando el proceso seguido por los nios, detectando sus procedimientos, dificultades y logros, incluyendo acciones y preguntas problematizadoras en funcin del contenido a ensear, pero cuidado de que no alteren el desarrollo o el clima de la propuesta. Sin pretender ver o estar en todo y con todos. Un momento de particular importancia es el de la puesta en comn o cierre de la actividad. Momento que permite socializar los distintos procedimientos desplegados por los nios para resolver los problemas, analizar los errores y las dificultades, poner en palabras entre todos lo sucedido y descubierto, iniciar la conceptualizacin y la sistematizacin de lo trabajado, haciendo pblico lo privado, empezando a descontextualizar algunos conocimientos puestos en juego, acercndolos al saber disciplinar. Aqu el docente tiene un rol relevante para hacer circular el saber en el grupo total, tomando decisiones acerca de qu aspecto se va a comentar, discutir o socializar. Ms all de compartir quin gan?, de obvio inters para los nios, es el momento para poner en comn, por ejemplo, las diferentes maneras en que registraron los puntajes, pero tambin para analizar cul resulta ms clara para transmitir la informacin, o cmo se escribe convencionalmente el numero 12.

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No siempre es imprescindible incluir el cierre de manera inmediata a la finalizacin de la actitud. Muchas veces, el clima grupal en ese momento no resulta optimo para la realizacin de una reflexin, pudindose retomar con mayor tranquilidad en otro momento. Tampoco es imprescindible realizar un cierre con posterioridad a cada actividad, sino que a veces puede resultar ms rica la reflexin luego de varias actividades, o al comienzo de una segunda, retomado lo sucedido en la primera. Tambin se puede implementar cierres parciales en los pequeos grupos. Es importante que el docente anticipe posibles intervenciones para el momento del cierre de la actividad, que no queden en la mera descripcin de lo sucedido, sino que impliquen interrogantes o comentarios ricos que amplen la reflexin de los nios y conecten la situacin con los contenidos a ensear.
Alicia, docente de una sala de 5 aos, viene desarrollando con su grupo diferentes juegos de recorrido, tipo juego de la oca. Para abordar el contenido inicio en la reunin de cantidades, plantea como variable didctica la utilizacin de dos dados con constelaciones hasta tres. Los nios debern avanzar en el tablero de acuerdo con la cantidad obtenida en los dos dados. Al finalizar la actividad, rene al grupo en el sector de intercambio y comentan brevemente algunas de las situaciones sucedidas en los grupos. Luego Alicia pregunta: Cul era el mejor resultado que haba que sacarse en los dados para poder avanzar ms casillas? Los chicos se quedan pensando... Nene 1: 6. Nene 2: 3 y 3 Alicia plantea: Y con qu resultado se avanzaba menos? Nene 3: Con el 2. Alicia: Cmo? Nene 3: Con el 1 y el 1

En este caso vemos que la docente plantea preguntas interesantes, con intencionalidad, en funcin de los contenidos previstos, preguntas que focalizan la mirada en el problema fundamental que la actividad propone, que apuntan a socializar los logros, a abrir la reflexin y a lograr avances en los conocimientos de todo el grupo.

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Anexo 5 Las decisiones del da tras da de la actividad matemtica

Aqu tambin momento de cierre

Con la conviccin de que vale la pena transitar -por todos y para todos los involucrados- el camino propuesto, si bien no resulta sencillo, comparto, a modo de cierre, algunas reflexiones de Philippe Meirieu en su cierre de Frankenstein educador.8 La pedagoga no puede prescindir de saberes especficos. No podemos argir que, por cuanto que su objeto es un sujeto, la pedagoga es, en ese sentido, lo que hemos denominado una accin sin objeto, y remitirnos entonces tan slo al carisma del educador y al azar de los encuentros favorables. Simplemente, la pedagoga no debe confundirse de tarea: la suya no consiste en idear y ajustar procedimientos hbiles para burlar la libertad del nio y sojuzgarla mejor. Consiste en idear sin cesar, aplicando a ello toda la inteligencia de que el hombre sea capaz, condiciones que posibiliten compartir saberes, el goce de descubrirlos, la felicidad de sentirse en condiciones de hacer propia la herencia de los hombres, prolongarla y superarla.

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Meirieu, Philippe, Frankestein educador.

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