Carvalhos, juncos, rvores e rizomas: paradigmas na formao de professores

Oaks reeds, trees and rhizomes: paradigms in teacher education

Clarissa Menezes Jordo*
Universidade Federal do Paran Curitiba Paran / Brasil

Francisco Carlos Fogaa**

Universidade Federal do Paran Curitiba Paran / Brasil

RESUMO: Este artigo tem por objetivo discutir, a partir da anlise de dados empricos, as metforas do mundo enquanto rizoma e enquanto rvore, tal como apresentadas por Deleuze e Guattari (1995), relacionando-as formao inicial e continuada de professores de lnguas estrangeiras. Para tanto, analisamos uma atividade realizada durante um curso de formao de professores de ingls em servio, na qual os participantes tiveram como tarefa representar o seu desenvolvimento profissional por meio do desenho de uma rvore. A anlise interpretativa situa essas representaes em relao aos paradigmas arbreo e rizomtico, assim como problematiza a prpria perspectiva adotada na proposio da atividade. Embora os desenhos tivessem uma clara relao com a metfora da rvore, uma vez que a tarefa em si induzia a isso, pudemos tambm encontrar referncias metfora do rizoma, o que nos levou a considerar que a perspectiva rizomtica encontra espao mesmo em meio rigidez disciplinar da formao, desestabilizando e transformando processos identitrios no desenvolvimento profissional. PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; rizoma; paradigma; desenvolvimento profissional. ABSTRACT: This paper aims at promoting a discussion of the rhizome versus tree metaphor as presented by Deleuze and Guattari (1995; 2009), relating such metaphor to the field of foreign language teacher education. In order to do so, we analyse a task presented to the participants of an in-service EFL teacher education course: the task required the teachers to represent their professional development

* clarissamjordao@gmail.com ** fcfogaca@gmail.com
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by drawing a tree that would signify the different stages of such development. Our interpretive analysis examines not only the drawings produced by the teachers, but also the task itself in their relation to the rhizome and tree metaphor. Although the drawings showed obvious traces of the tree metaphor, if only because the task itself required that, we could also find references to the rhizome metaphor, what allowed us to conclude that the rhizome perspective finds its way even within academic disciplinary rigidity, thus destabilizing and transforming identity processes in professional development. KEYWORDS: teacher education; paradigm; rhizome; professional development.

L no horizonte furiosamente surgiu A mais terrvel das tempestades Que os ventos do norte podiam trazer. A rvore tentou resistir, o junco se curvou. O vento redobrou seus esforos. E tanto fez que destruiu Aquele que tinha o cu como vizinho de cima E as razes no andar de baixo. Jean de La Fontaine1

A epgrafe acima parte da fbula O carvalho e o junco, escrita pelo poeta e fabulista francs Jean de La Fontaine (1621-1695). Nessa fbula, um frondoso carvalho vangloria-se de seu porte e estrutura resistente, desdenhando de um pequeno junco, de aparncia delgada e frgil. A enorme rvore, vaidosa e prepotente, oferece seus galhos robustos e sua copa abrangente como abrigo delicada plantinha. Em breve chega uma furiosa tempestade, com ventos poderosssimos que acabam por derrubar a imponente rvore, expondo suas razes; o junco, por sua vez, mais flexvel e adaptvel a situaes adversas, dobra-se diante dos ventos, mas permanece intacto. O carvalho, que tinha como vizinho de cima o cu e suas razes no andar de baixo, encerra seu ciclo de vida, desabando com toda a sua estrutura. A rvore, personificada nesta fbula por meio do vaidoso carvalho, e certamente um dos mais conhecidos smbolos da vida, presente em inmeras metforas relacionadas existncia humana, tambm simboliza o que Deleuze e Guattari (1995) chamam de cultura arborescente, em oposio metfora do rizoma, conceitos tratados neste texto como paradigmas arbreo e rizomtico.
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A fbula completa se encontra no Anexo A.

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O objetivo geral deste artigo apresentar e discutir tais paradigmas em relao formao inicial e continuada de professores de lnguas estrangeiras, juntamente com uma anlise de dados empricos realizada de forma interpretativa e trazida aqui como uma oportunidade de ilustrao desses dois paradigmas. Para tanto, realizamos uma pesquisa junto aos professores de lngua inglesa do CELIN (Centro de Lnguas e Interculturalidade da UFPR).2 Os professores, em sua grande maioria alunos ou ex-alunos da UFPR, participavam de um encontro pedaggico realizado em agosto de 2008, e tiveram como tarefa desenhar uma rvore que representasse seu desenvolvimento profissional (ver Anexo B).3 Dos 25 professores da rea de ingls da instituio, 18 participaram do encontro e fizeram o desenho solicitado, explicando e discutindo posteriormente com o grupo suas intenes no processo de representao visual de seu desenvolvimento profissional. As representaes dos participantes, registradas em seus desenhos, foram analisadas de forma interpretativa em relao aos paradigmas arbreo e rizomtico, conforme se ajustassem ou distanciassem de um ou de outro. No processo de anlise, assumimos nossa subjetividade e a responsabilidade pelas interpretaes feitas. A anlise aqui apresentada no segue os padres usuais com o estabelecimento de quadros de referncia ou de categorias prvias a partir das quais os dados so gerados; seguimos os procedimentos da etnografia ps-moderna como sugeridos por Clifford (1986) em sua proposta de alegoria etnogrfica, respeitando a natureza dos dados sem diferenciar interpretao de anlise

Conforme informaes contidas no website da instituio (www.celin.ufpr.br), o Centro de Lnguas e Interculturalidade tem por objetivo oferecer aos alunos e professores de graduao e ps-graduao em Letras um espao para desenvolver pesquisas na rea de ensino de lnguas e culturas diversas e observao e reflexo sobre a prtica pedaggica. O CELIN atua como um espao de formao de professores, dando oportunidade aos alunos de graduao de ter alguma prtica pedaggica durante o curso. Alm disso, por meio de reunies pedaggicas e encontros de professores, os alunos-professores tm a possibilidade de trabalhar colaborativamente na preparao de aulas e na discusso de temas relevantes para a sua formao. Outro de seus objetivos a promoo de cursos de lnguas que representam etnias formadoras da nossa comunidade (polons, ucraniano, hebraico, japons, russo, chins, guarani, rabe, dentre outras), de lnguas mercadolgicas, assim como cursos de lnguas relevantes para a formao profissional da populao curitibana, a saber: alemo, espanhol, francs, ingls e italiano. 3 O Anexo B um exemplo de desenho feito por um dos professores (P11).
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 sob o pressuposto de que, se os sentidos so construdos no discurso (e no antes ou fora dele), ao analisarmos, estamos sempre interpretando. Na poca da pesquisa, atuvamos na equipe da coordenao pedaggica da rea de ingls da instituio. Entre as funes que realizvamos, estavam: organizar encontros e reunies pedaggicas mensais e semestrais; organizar encontros semanais entre os membros da coordenao pedaggica (um coordenador e quatro assessores); observar aulas dos alunos-professores e orient-los; coordenar projetos de aprendizagem colaborativa; promover palestras por meio de professores convidados e membros da equipe; entre outras atividades.
O paradigma arbreo e o ciclo de vida profissional dos professores

A metfora da rvore tem sido utilizada em diversos contextos, geralmente com nfase na ideia de que rvores possuem uma estrutura slida, partindo de um nico tronco, mas que se ramifica nas extremidades. assim, por exemplo, na metfora da rvore genealgica, que constitui um histrico de certa parte dos ancestrais de uma famlia ou indivduo, partindo sempre de um tronco familiar. Uma rvore genealgica representa graficamente as conexes familiares, trazendo seus nomes, datas, lugares de nascimento, casamento e falecimento, mostrando as ramificaes dos indivduos como se fossem as de uma rvore. Temos tambm, por meio dessa representao, a ideia de que a vida se d em ciclos regulares, do nascimento morte. Outra metfora a da rvore da vida, ou rvore do conhecimento do bem e do mal, colocada por Deus, conforme o relato bblico, no Jardim do den antes da criao dos seres humanos. Tal rvore seria a garantia de uma vida eterna para aqueles a quem Deus permitisse comer de seus frutos. Quando Ado desobedeceu s ordens do criador e comeu o fruto da rvore (a ma) antes que tal permisso lhe fosse dada, perdeu a oportunidade de que ele e sua descendncia alcanassem a vida eterna. Aqui tambm vemos a rvore como o smbolo da vida, do desenvolvimento humano, ligada ideia de solidez e longevidade. Da mesma forma, a metfora da semente que germina em terra frtil, se desenvolve e d bons frutos usada para ilustrar o ciclo positivo da vida, das aes que frutificam. A semente j contm potencialmente propriedades para se desenvolver e se transformar em rvore, dando incio ao ciclo da vida, a reproduo miniaturizada do organismo fadado a crescer (DINES, 2004, [n.p.]).4
4

<http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=275OI8005>.
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Ainda dentro da ideia arbrea da vida em ciclos, diversos autores (FEIMAN-NEMSER [1982]; HUBERMAN [1995]; WOODWARD [2000]; FOLLE et al. [2008], entre outros) estudaram os ciclos de desenvolvimento profissional na carreira do professor e identificaram algumas etapas relacionadas motivao. Com base em questionrios e entrevistas, Huberman estudou esses ciclos no desenvolvimento de 160 professores do Ensino Mdio na Sua, os quais compreendem as seguintes etapas: a) fase de um a trs anos, chamada de entrada na carreira . Tal etapa envolve o aprendizado bsico para sobreviver na profisso, e tambm um choque com as dificuldades iniciais; b) fase de quatro a seis anos, chamada de estabilizao. Essa etapa envolve assumir responsabilidades, fazer escolhas profissionais e traar objetivos; c) na fase da diversificao (ou ativismo), de sete a 18 anos, o professor tem o desejo de utilizar materiais e recursos diferentes, novas formas de organizar os alunos em sala de aula e os contedos ensinados, alm de buscar mudanas institucionais; uma poca de autoavaliao e de questionamentos mais intensos, de idealismo. Os professores nessa fase seriam os mais motivados e dinmicos, empenhados em participar de comisses de reforma e equipes pedaggicas. Nessa fase, alguns professores questionam a sua carreira, correspondendo ao que Huberman chama de fases arquetpicas da vida (HUBERMAN, 1995, p. 43), nas quais as pessoas examinam o que fizeram em suas vidas em relao aos objetivos que tinham inicialmente; alguns encaram a ideia de continuar na carreira, mas outros se mostram inseguros e decidem seguir outro percurso; d) de 19 a 30 anos, a fase da serenidade envolve a aceitao das limitaes da atividade profissional e de certas idiossincrasias; o professor se v e se aceita como um veterano, com experincia acumulada, e que tem erros e acertos. Alguns professores, no entanto, apresentam uma atitude de maior resistncia a inovaes e certo saudosismo em relao ao passado, numa postura mais conservadora e queixosa em relao aos alunos, aos colegas de profisso, poltica educacional e ao ensino em geral; e) na etapa do desinvestimento, o professor d incio a uma fase de menor empenho no seu trabalho, tornando-se mais sereno e reflexivo; poder sentir-se realizado com o seu desempenho profissional ao longo dos anos, ou desencantado e amargo, se o balano for negativo. Esse perodo enceta um processo de desinvestimento nos planos pessoal e institucional, um recuo face s ambies aos ideais presentes partida (HUBERMAN, 1995, p. 46). Tais fases parecem ocorrer de maneira genrica na vida de um grande nmero de professores, mas no necessariamente se aplicam a todos eles, tampouco se desenvolvem de forma linear, ou seja, alguns professores podem
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passar por algumas dessas etapas, mas no nessa ordem e no por todas elas. Nas palavras de Huberman, h pessoas que estabilizam cedo, outras o fazem mais tarde, outras no o fazem nunca e outras ainda que estabilizam, para desestabilizar de seguida (HUBERMAN, 1995, p. 39). Essa perspectiva cclica no desenvolvimento profissional de professores parece estar relacionada metfora da rvore, uma vez que pressupe a ideia de nascimento (incio da carreira), desenvolvimento (fase produtiva e idealista) e morte (perodo de acomodao e desinteresse). Essa a noo que temos a respeito da vida em geral, do ciclo natural ao qual todos os seres vivos esto submetidos. A metfora da rvore se encontra em um paradigma que podemos chamar de paradigma arbreo. A cultura arborescente, entendida como aquela que se pauta pela metfora da rvore, est enraizada no pensamento ocidental, a tal ponto que cincias como a Biologia, a Psicanlise e a Lingustica esto fundadas sobre ela (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 23). Isso significa dizer que nosso pensamento, nossos desejos, nossas vises de mundo no Ocidente (entendido como categoria de pensamento, portanto no geogrfica) se pautam por tal paradigma, ou seja, pela vontade de solidez, de segurana, de coerncia, enfim, de ideias que metaforicamente nossas culturas relacionam imagem da rvore. Para Deleuze e Guattari, o pensamento arborescente necessita de uma unidade principal, que conecta duas ou mais partes, passando do Uno a trs, quatro ou cinco, mas sempre com a condio de dispor de uma forte unidade principal, a do piv, que suporta as razes secundrias (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 13). Os autores entendem que tal concepo no compreende a ideia de multiplicidade, uma vez que opera com uma lgica binria ou com relaes biunvocas, partindo sempre de uma unidade comum, que lhes d suporte. As multiplicidades so s fingidas, no ocorrem de fato.
A rvore ou a raiz inspiram uma triste imagem do pensamento que no pra de imitar o mltiplo a partir de uma unidade superior, de centro ou de segmento. Com efeito, se se considera o conjunto galhos-razes, o tronco desempenha o papel de segmento oposto para um dos subconjuntos percorridos de baixo para cima: um tal segmento ser um dipolo de ligao, diferentemente dos dipolos-unidades que formam os raios que emana de um nico centro. Mas as prprias ligaes podem proliferar como no sistema radcula, permanecendo no Um-Dois e nas multiplicidades s fingidas (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26).
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Conforme Deleuze e Guattari, os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significncia e de subjetivao, autmatos centrais como memrias organizadas (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26). Isso faz com que os elementos s recebam informaes de unidades hierarquicamente superiores e uma atribuio subjetiva de ligaes preestabelecidas (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26). O pressuposto da cultura arborescente o da organizao estrutural (estruturalismo), que implica hierarquias, as ideias de incio, meio e fim e de causa e efeito (SOUZA, 2011). No caso do desenvolvimento profissional do professor, a metfora da rvore sugere que possamos pensar em etapas que se sucedem mais ou menos de forma homognea e linear, uma conduzindo outra mesmo que no seja da mesma forma, com todos os indivduos, carregar sempre a ideia de uma estrutura organizadora. Quando o desenvolvimento se completa, d-se incio a uma fase de declnio, na qual o centro de energia (unidade principal) interrompe as divises biunvocas ou dicotmicas e o ser comea a morrer tanto biolgica como profissionalmente. H uma ideia de fatalidade programada enraizada nesse pensamento.
O paradigma rizomtico

O paradigma rizomtico opera segundo outra lgica. A noo de ciclo evolutivo linear, genealgico e estrutural (presente na cultura arborescente) d lugar ao desenvolvimento imprevisvel, flexvel, no hierrquico. Nas palavras de Deleuze e Guattari, evolumos e morremos devido a nossas gripes polimrficas e rizomticas mais do que devido a nossas doenas de descendncia ou que tm elas mesmas sua descendncia (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 20). O rizoma, os autores acrescentam, uma antigenealogia, sem princpio e sem fim, mas sempre no meio das coisas, intermediando e construindo relaes.
Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a conjuno e... e... e.... H nesta conjuno fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser. Para onde vai voc? De onde voc vem? Aonde quer chegar? So questes inteis (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 37).

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No livro Mil plats, os autores apontam alguns princpios que regem o paradigma do rizoma, cujo entendimento depende da reconceitualizao do que se entende por realidade e conhecimento. Primeiramente, a ideia do rizoma est baseada nos princpios de conexo e heterogeneidade: ao mesmo tempo que todo e qualquer ponto de uma estrutura rizomtica pode (e deve, enfatizam os autores) ser conectado a qualquer outro ponto na mesma estrutura, cada ponto mantm sua diferena em relao a todos os outros diferena constitutiva, porque determinante da existncia do ponto propriamente dita, e tambm construda, porque fundamental para que o ponto seja identificado como tal. Pode ser til aqui estabelecermos uma relao com a diferenciao que Homi Bhabha realiza entre os conceitos de diversidade e diferena: para Bhabha, assim como talvez pudssemos dizer para o rizoma de Deleuze e Guattari, diversidade um objeto epistemolgico, constitutivo, enquanto diferena um processo de enunciao da cultura como conhecvel (BHABHA, 1998, p. 63), construdo pelo enunciar. Com esSa analogia, uma estrutura rizomtica traria entre seus elementos relaes de diversidade e diferena, conexes e heterogeneidade, semelhanas e diferenas. Relacionado a esses dois princpios, Deleuze e Guattari (1995) apontam o princpio da multiplicidade, tambm constitutivo do rizoma. Para eles, no existe uma individualidade central, que funcionaria como piv para o crescimento de ramos, como no conceito mais comum de um mltiplo cujas ramificaes teriam origem em uma unidade central. No rizoma, a relao metafrica estaria mais prxima da imagem das fibras nervosas que formam uma trama neuronal, que muda necessariamente de natureza medida que ela aumenta suas conexes (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 17). O quarto princpio destacado por Deleuze e Guattari o princpio de ruptura a-significante (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18), segundo o qual uma estrutura rizomtica resiste s quebras que a ela se imponham, retomando uma estrutura assim que ela quebrada, mas nunca retoma a mesma estrutura, pois a quebra j a modificou. A metfora dos filsofos para esse princpio a de uma correio de formigas, que sempre se reconstitui montando nova estrutura. assim que
todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais ele estratificado, territorializado, organizado, significado, atribudo, etc.; mas compreende tambm linhas de desterritorializao pelas quais ele foge sem parar. H ruptura no rizoma cada vez que linhas segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18).
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Fazendo parte do rizoma, essas fugas ou rupturas que o integram agem contingentemente, cristalizam-se momentaneamente apenas para reconfigurar um rizoma em outro, e nesse sentido que o bom e o mau so somente o produto de uma seleo ativa e temporria a ser recomeada (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18). Nossos julgamentos de valor so rizomaticamente construdos a partir de um quadro especfico de referncia (rizomtico ele mesmo): nosso veredito contingente sobre determinada situao, portanto, emitido conforme a situao nos parece mais ou menos prxima desse quadro que tomamos como referncia. O quinto e o sexto princpios do rizoma, tambm tratados em conjunto, so o da cartografia ou mapa , e da decalcomania ou no decalque, em oposio lgica da reproduo e do decalque. A ideia aqui de que mapas no reproduzem realidades, mas as constroem em sua natureza aberta,
conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente. Ele pode [...] ser preparado por um indivduo, um grupo, uma formao social. Podese desenh-lo numa parede, conceb-lo como obra de arte, construlo como uma ao poltica ou como uma meditao (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 22).

Como um rizoma, explicam Deleuze e Guattari, o mapa comporta em si a possibilidade do decalque, ou seja, pode ser fixado em decalque, fechado em mecanismos mimticos, em linhas de fuga, que por sua vez reproduzem as prprias formaes que as linhas desfizeram ou inverteram: sempre o imitador quem cria seu modelo e o atrai [...] o decalque gerou, estruturalizou o rizoma, e o decalque j no reproduz seno ele mesmo quando cr reproduzir outra coisa. Por isso ele to perigoso (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 23). O quadro a seguir, baseado em Deleuze e Guattari (1995), resume as principais diferenas entre o paradigma arbreo e o rizomtico, discutidos neste artigo.

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QUADRO 1 Quadro comparativo entre a rvore e o rizoma

RVORE Estrutura
Genealogia Linearidade Hierarquia Ciclos com incio, meio e fim Piv central Continuidade Reproduo, decalque

RIZOMA
Sistema Antigenealogia Iimprevisibilidade Transgresso Intermezzo Trama neural, Multiplicidade Ruptura a-significante Mapas

O estudo

Conforme j descrito, nosso estudo envolveu 18 professores de ingls do Centro de Lnguas (CELIN), ligado UFPR. Os professores participantes sero chamados de P1, P2, P3, e assim por diante, para resguardar suas identidades. As representaes dos professores a respeito de seu desenvolvimento profissional foram analisadas segundo os campos semnticos implcitos nas partes de uma rvore, a saber: o solo (com quatro ocorrncias em 18 desenhos); razes (18/18); tronco (17/18); galhos e folhas (15/18); flores e frutos (8/18); outros (9/18). Ou seja, nem todos os professores escreveram ou desenharam em todos os campos semnticos analisados. A categoria outros inclui desenhos diversos, tais como pssaros voando, uma menina segurando uma escada perto da rvore, formigas subindo no tronco da rvore, um pssaro polinizando flores na copa, coraes pendurados como se fossem frutos, um sol, flores no solo ao redor do tronco, borboletas e nuvens no cu, elementos que consideramos externos ao modelo da rvore. A seguir, apresentamos alguns comentrios acerca das partes da rvore e como foram representadas pelos professores. Em seguida, destacaremos, em alguns desenhos, os elementos destoantes, isto , aqueles que evidenciam a metfora da rvore como insuficiente para alguns professores, uma vez que necessitaram incluir outros elementos alm dos tipicamente arbreos para representar seu desenvolvimento profissional. O solo, conforme representado pelos professores, traz elementos que so, ao mesmo tempo, resultado do desgaste e do declnio da rvore e tambm da necessidade de reciclar e transformar o velho em algo novo. Temos, por

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exemplo, um desenho que traz frutas cadas no cho, com os dizeres alunos que reprovam; coisas que no do certo (P11), ou seja, frustraes com o prprio desenvolvimento. Mas traz tambm os dizeres coisas velhas que do espao a coisas novas; frutas estragadas que fertilizam o solo e aumentam a experincia (P11), o que implica renovao e transformao positiva. Em outros dois desenhos, temos as frases o que me alimenta, honestidade, trabalho duro, etc. (P9) e responsabilidade e ateno (P4). O solo seria, ao mesmo tempo, um depsito de frutas em decomposio e de nutrientes que retornam rvore em forma de alimento. As razes parecem ter uma funo semelhante do solo, uma vez que trazem questes relevantes para a base do conhecimento adquirido, embora apenas questes positivas para o desenvolvimento tenham sido apontadas. Em geral, so valores relacionados a sonhos, sentimentos, desejos, famlia, amigos e formao inicial (cursos de lnguas, de educao bsica, de graduao e psgraduao, conhecimentos obtidos por meio de leituras, interesses e crenas). P8, por exemplo, cita formao cultural, social e educacional, leituras, e estudos. P10 bastante explcito em relao aos elementos que mais influenciaram sua formao ao mencionar amigos, influncia de professores, influncia dos pais, jardim de infncia, ensino bsico, habilidades e objetivos pessoais. O tronco visto como a estrutura que d sustentao, trazendo alguns elementos semelhantes aos das razes, mas tambm incluindo a atuao profissional, experincias concretas de formao e de ensino, vivncias no exterior e atuao na universidade. O tronco parece ter um carter mais prtico experincias de vida do professor e aes que desenvolve em prol de sua formao profissional. Na medida em que vamos subindo nas partes superiores da rvore, surgem mais elementos relacionados realizao profissional, que tm sua origem em valores e na formao inicial. P9 se refere ao tronco como o que me d sustentao, minha famlia, amigos, minhas crenas e o que tenho feito para melhorar a minha vida em geral. P15 menciona a universidade, o CELIN (como campo de estgio), a graduao e o curso de formao para professores (oferecido pelo CELIN). Onze dos 18 professores mencionaram explicitamente suas experincias com ensino ou o CELIN (seu local de trabalho e estgio). Os galhos e folhas parecem estar mais relacionados a sonhos, ambies e projetos futuros, embora tambm contenham elementos relacionados ao trabalho. P4, por exemplo, menciona planos, interesses, outros cursos e projetos, realizaes, comprometimento e desejos. J P5 projeta seus planos futuros em termos de estudos e menciona exame de proficincia da
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Universidade de Cambridge, mestrado e doutorado. P13 traz diversas dvidas em relao ao seu desenvolvimento, questionando inclusive se est ou no no caminho certo
Realizaes Modificar minhas vises Frustrao Buscar saber mais Isto o que eu quero? (P13)

As flores e frutos se parecem um pouco com os galhos e folhas, por estarem relacionadas a sonhos e ambies, mas trazem alguns elementos ligados aos resultados do trabalho (os frutos do trabalho) e a coisas positivas (as flores). P17, por exemplo, desenhou flores e escreveu surpresas ao lado delas. P11 relacionou os frutos aos resultados de um trabalho rduo e as flores a ideias que compartilha com seus colegas. P9 questiona suas contribuies ao perguntar o que mais posso oferecer sociedade?. P7 se refere aos frutos e flores como sua maior aspirao profissional, o objetivo de me tornar um(a) professor(a) consciente do que significa de fato ensinar. No campo outros, conforme dito anteriormente, temos itens que fogem da metfora da rvore, trazendo elementos que ela parece no contemplar, embora sejam, evidentemente, relacionveis ao esquema rvore. P3, por exemplo, desenhou um pssaro carregando uma pequena trouxa no bico (possivelmente levando embora, para longe), com os dizeres pnico de cometer erros, acomodao com o uso do livro didtico, medo por falta de experincia, hesitaes. P11 desenhou um pssaro sobrevoando a rvore com os dizeres polinizao, outros professores e alunos, numa aluso de que o processo de desenvolvimento profissional envolve a interao com outros sujeitos que dele fazem parte, reconhecendo, em outras palavras, a presena do outro. P13 mostrou coraes inteiros e partidos como se fossem frutos. P10 incluiu formigas subindo pelo tronco da rvore e carregando pedaos de folhas, que deixam cair ao chegar ao tronco. P7 desenhou uma menina segurando ou subindo numa escada de mo cujo nico ponto de sustentao o solo. O desenho de P17 mostra tambm um pssaro de costas, num dos galhos, com a frase olhar para o passado. O que a categoria outros nos informa que as ideias mais imediatamente associadas rvore, como as retratadas nas outras categorias, no parecem suficientes para representar o processo de desenvolvimento do professor, especialmente para aqueles professores que percebem em sua formao um carter mais ecolgico5 e amplo. assim que fomos levados a constatar, a partir dos desenhos elaborados
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pelos professores, que a metfora da rvore no d conta da complexidade do mundo em que vivemos um mundo que, em sua atual configurao (especialmente com as formas de comunicao possibilitadas pelas novas tecnologias), se torna ainda mais inescapavelmente plural e mvel. Esse mundo nos coloca em posies de sujeito provisrias e variadas, que nos chamam a responsabilidades tambm diferenciadas. Como explica Souza,
Quando ns seguimos a metfora linear preestabelecida o nosso papel j foi pr-identificado, ns s temos que seguir o script que algum escreveu pra ns. Quando lidamos com a metfora do rizoma, da complexidade, da pluralidade, ou seja, da confuso, a que surge nossa responsabilidade: onde que eu estou? Que confuso essa? Como que eu vou entender, traduzir esta aparente confuso em algo que faz sentido? E essa interpretao dessa confuso vai ser responsabilidade minha. E como uma aparente confuso que no tem incio, meio nem fim, eu que vou tentar interpret-la o tempo todo, vou dialogar com essa complexidade o tempo todo, e eu tenho que assumir a responsabilidade por esse dilogo (SOUZA, 2011, p. 282).

A constatao de que vivermos nesse dilogo permanente, cuja responsabilidade temos de assumir, nos leva a uma abertura maior no trabalho com a formao de professores e a ocupar posies de formadores mais flexveis e receptivas s questes trazidas pelos prprios professores em formao. No caso em estudo, assumir a perspectiva de rizoma nos foi, de certo modo, uma atitude exigida pelo grupo de professores: ao nos fazerem constatar a necessidade de criarmos uma categoria chamada outros para abrigar os desenhos que fugiram da estrutura arbrea por ns solicitada, os professores nos lanaram num mundo complexo do qual s se podem estabelecer entendimentos negociados e provisrios.
Consideraes finais

Resumidamente, os elementos que apareceram nas categorias solo, razes, tronco, galhos e folhas, e flores e frutos remetem claramente ao paradigma da rvore: remetem ideia de que existe uma base fundamental comum, que alimenta o resto da estrutura esta seria ramificada, mas sempre
Para um entendimento aprofundado do que seja o paradigma ecolgico de formao, ver Rogoff (2003).
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passando do Uno a trs, quatro ou cinco, mas sempre com a condio de dispor de uma forte unidade principal, a do piv, que suporta as razes secundrias (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 13). Alm disso, os elementos desenhados pelos professores trazem tambm a noo de linearidade e hierarquizao, na medida em se podem identificar as origens e as ramificaes com facilidade: no solo e nas razes, encontramos ideias relacionadas a valores, famlia, o background afetivo, moral e educacional que serviria de base para o desenvolvimento profissional. A esses elementos, no tronco da rvore, seguem-se aspectos da vivncia dos professores tanto em cursos profissionalizantes quanto na prtica pedaggica estgios, trabalho em escolas, etc. Linearmente aparecem, ento, como galhos e folhas, flores e frutos, os desdobramentos da experincia profissional: sonhos, ambies e desejos que surgem como consequncia do exerccio do magistrio. Por outro lado, apareceram tambm elementos que escapam sistematizao e s ideias de linhagem ou descendncia, tpicas do paradigma da rvore: esses elementos nos chamaram a ateno para questes voltadas para a ordem da conectividade, da heterogeneidade, da multiplicidade das representaes que os professores fazem de si mesmos e uns dos outros em sua formao. O exerccio proposto aos professores induzia a referncia ao paradigma arbreo como modelo de representao de sua formao, mas, ao tentarem encaixar nesse modelo suas percepes, alguns professores resistiram imposio de sentidos e escamotearam na rvore (todos os desenhos tinham representaes arbreas) elementos que subvertem o modelo e aparentemente acomodam melhor os sentidos construdos por cada professor. Essas linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1995) desestabilizam os sentidos possveis ao estabelecerem novas possibilidades de relaes, diferentes daquelas previstas pelo modelo de rvore imprevisveis e, portanto, modificadoras da prpria natureza da representao: como afirmam Deleuze e Guattari,
Uma tal multiplicidade no varia suas dimenses sem mudar de natureza nela mesma e se metamorfosear. Oposto a uma estrutura, que se define por um conjunto de pontos e posies, por correlaes binrias entre estes pontos e relaes biunvocas entre estas posies, o rizoma feito somente de linhas: linhas de segmentaridade, de estratificao, como dimenses, mas tambm linha de fuga ou de desterritorializao (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 32).

Foi assim que essa atividade, de incio despretensiosamente em busca de uma conscientizao dos professores quanto a seus caminhos formativos,
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oportunizou uma anlise mais significativa das representaes que eles fazem de sua prpria formao. Com a anlise, pudemos perceber que as estruturas sistematizadoras do pensamento e da percepo que ainda nos referenciam os sentidos parecem se encontrar no paradigma arbreo, principalmente na medida em que buscam a discriminao de relaes lineares e monolgicas de causa e consequncia; pudemos perceber, tambm, que os conceitos de hierarquizao e homogeneizao esto muito presentes em nossos modos de representar e construir sentidos. Mas percebemos, acima de tudo, que muitos sentidos fogem a esses modos de representao e precisam de outras metforas, como a do rizoma, para serem compreendidos e legitimados como sentidos possveis e produtivos. Sentidos dessa ordem, entretanto, podem no encontrar espaos de representao na coletividade e gerar frustrao e ostracismo por parte daqueles que no encontram nos paradigmas institucionais representaes de si que considerem adequadas. Isso, na formao de professores, mostra a importncia de se considerar outras formas de construir sentidos e representaes pessoais e profissionais. Pensamos que, ao rejeitar ou questionar o paradigma arbreo (junto com a ideia de ciclos de vida profissional mais ou menos lineares), o professor possa pensar a sua formao como algo que poderia se dar de forma mais permanente, sem incio, meio e fim (o intermezzo de Deleuze e Guattari), vislumbrando oportunidades de desenvolvimento mesmo aps algumas dcadas de trabalho. Nesse sentido, pensamos que a ideia do rizoma na formao continuada contempla a possibilidade de o professor pensar novo, fazer coisas diferentes, sem que antes tenha havido algo que as antecedesse em termos tericos, sem a necessidade de pensarmos em um piv que se ramifique e se expanda em alguma direo especfica passvel de previso ou controle. Ou seja, no necessrio que haja uma evoluo linear, hierrquica e previsvel que justifique uma determinada escolha em termos formativos: a formao, um processo de construo identitria, acontece contingencialmente, num movimento de deriva que implica um curso que se produz, momento a momento, nas interaes do sistema e suas circunstncias (MATURANA, 2001, p. 81). A formao rizomtica pressupe uma mobilidade transgressora (pra usar o termo de Pennycook [2009]) que transpe a fixidez das disciplinas que fazem parte da formao e modifica todos os elementos que dela participam movimento que ao mesmo tempo desestabiliza e transforma, em vez de simplesmente se opor ou continuar o que veio antes.

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ANEXO A
A fbula do carvalho e do junco Conversando certo dia disse o carvalho ao junco: Voc tem bons motivos para reclamar da natureza. At um passarinho um fardo pesado para voc. Um ventinho toa que faa A superfcie da gua enrugar, Obriga voc a cabea baixar. Por outro lado, minha fronte, No contente em segurar os raios do sol, Enfrenta bravamente a tempestade. Para voc tudo vento violento, Para mim, brisa suave. Se voc nascesse abrigado pela folhagem Com que eu cubro a vizinhana, No iria sofrer tanto: Eu defenderia voc da chuva. Mas vocs costumam nascer Nas bordas midas do reino do vento. A natureza, apesar de tudo, Com voc parece injusta. Sua compaixo, respondeu o arbusto, sincera, eu sei, mas no se inquiete: Para mim, os ventos no so to terrveis: Eu me curvo e no me quebro. Voc tem esse corpo grande E resiste sem entortar, Mas espera o fim chegar. Enquanto diziam essas palavras, L no horizonte furiosamente surgiu A mais terrvel das tempestades Que os ventos do norte podiam trazer. A rvore tentou resistir, o junco se curvou. O vento redobrou seus esforos. E tanto fez que destruiu Aquele que tinha o cu como vizinho de cima E as razes no andar de baixo. LA FONTAINE, J. O carvalho e o junco. In: _____. As mais belas fbulas de La Fontaine. Ilustraes de Gauthier Dosimont. So Paulo: Impala, 1998, p. 16-21.

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ANEXO B
Desenho de autoria de P11

Recebido em 20/10/2011. Aprovado em 12/4/2012.

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