CRIAR ASAS: DO SENTIDO DA GEOGRAFIA ESCOLAR NA PS-MODERNIDADE Herculano Cachinho Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa cachinho@fl.ul.

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1. Nota de abertura A geografia praticada nas nossas escolas confronta-se hoje com uma situao no mnimo paradoxal. Estamos perante uma disciplina a quem lhe amplamente reconhecido um forte potencial formativo mas, na prtica, devido a factores de vria ordem, sem capacidade para mobilizar tal potencial em prol do seu desenvolvimento e afirmao no contexto escolar e na sociedade em geral. Para ns gegrafos, sobretudo os que se encontram mais directamente implicados na educao, ultrapassar esta contradio uma tarefa rdua, at agora impossvel, mas sem dvida fundamental. Da sua resoluo parece depender tanto a recuperao do prestgio social que a geografia granjeou noutros tempos como o papel formativo que se espera que desempenhe na sociedade contempornea. Perante esta constatao, o principal propsito da nossa participao neste frum consiste em reflectir sobre um conjunto de aspectos tericos e metodolgicos que, segundo o nosso ponto de vista, se afiguram imprescindveis concepo de experincias de ensinoaprendizagem inovadoras, susceptveis de contribuir significativamente para a mudana do statu quo da educao geogrfica. Por questes meramente didcticas, comearemos por apresentar em breves linhas a situao de contradio identificada anteriormente e, em momento posterior, desenvolver algumas ideias que podero nortear linhas de interveno conducentes renovao da prtica pedaggica na educao geogrfica, domnio onde para ns se encontra ancorada uma das principais fontes do problema. So trs as grandes questes que escolhemos para reflexo: Contedos ou mtodos? Asas ou gaiolas? Espaos de ensino ou lugares de aprendizagem?

2. Desconstruindo o paradoxo da geografia escolar A Geografia faz parte do grupo de disciplinas escolares a quem mais potencialidades lhes tm sido reconhecidas na formao dos jovens. Ocupando, segundo alguns autores, uma posio de charneira entre o mundo fsico e social, a natureza e a cultura, e considerada por outros, como uma cincia-ponte entre vrios ramos do saber, esta tem sido entendida, frequentemente, como o espao por excelncia da multidisciplinaridade. Na realidade, talvez seja mesmo a difuso desta forma de olhar para a cincia geogrfica que justifica, desde h longa data, a sua presena assdua nos currcula do Ensino Bsico e Secundrio da maioria dos pases, um universo no qual se inclui Portugal, e que, mesmo em tempos de crise dos saberes disciplinares e da afirmao de reas do conhecimento cientfico mais hbridas e globalizantes, como o manifestamente a ps-modernidade, esta continue a ser fortemente valorizada, e o valor das suas competncias seja recentemente redescoberto em alguns pases, como parece ter acontecido na sociedade norte-americana, na dcada de noventa do sculo XX, de que nos d conta o National Research Council (1997). Na escola, muitos tm sido os atributos que frequentemente so indexados geografia e aos seus praticantes. Lefvre (1978: 61-62), por exemplo, realando a importncia que a observao assume na disciplina coloca os professores de geografia em primeiro plano na descoberta das aptides, dos interesses, dos gostos, das maneiras de ser e das atitudes dos alunos. Para este autor, as potencialidades da educao geogrfica so tanto intelectuais como caracteriais, incluindo-se nas primeiras, por exemplo, a capacidade de observao e anlise, a memria geral, o esprito crtico e sentido de comparao, e, nas segundas, a objectividade e a imparcialidade, os gostos particulares, o amor ao passado e a paixo do futuro (Quadro I). Bem mais recentemente, a Associao Britnica de Professores de Geografia, numa postura pr-activa de encorajamento dos alunos pelo estudo da disciplina, nos seus manifestos This is Geography (2000) e This is geography in school and beyond (2003), no s realava as suas valncias a partir de depoimentos de reputadas personalidades e instituies, como fazia notar a elevada empregabilidade de todos aqueles que tiveram oportunidade de estudar geografia. Entre as competncias que lhe so reconhecidas por esta instituio encontram-se, nomeadamente: i) a oportunidade de atravs do trabalho de campo realizarem investigaes em primeira mo sobre os lugares, o ambiente, e o comportamento humano; ii) a construo do conhecimento e a compreenso dos acontecimentos, da escala local global; iii) o desenvolvimento de competncias de base, fundamentais para o futuro, incluindo a literacia, a

numeracia, as TIC, a resoluo de problemas, o trabalho de grupo, as destrezas de pensamento, o questionamento; iv) a valorizao das vises pessoais nas tomadas de deciso sobre questes fundamentais; v) o interesse pelo mundo que nos rodeia e a motivao dos jovens para a sua explorao; vi) e a formao dos jovens para o exerccio pleno da cidadania (Quadro II).

Quadro I Contributos do ensino da geografia

O professor de geografia (), pelo facto de dever possuir um sentido bem desenvolvido da observao, parece melhor preparado que qualquer outro para a observao psicopedaggica da criana. Pode trazer um contributo muito til para a descoberta das aptides, dos interesses, dos gostos, das maneiras de ser, das atitudes do aluno. As potencialidade com dominantes intelectuais so sobretudo a inteligncia geral e a reflexo, a capacidade de observao e anlise (estudo dos documentos), a memria geral e as formas de memria predominantes, a forma de inteligncia predominante (verbal, literria e esttica, observadora e cientfica, prtica e mecnica), a compreenso, o esprito crtico, a preciso, a aptido a distinguir o essencial, a imaginao; o esprito de mtodo, o raciocnio analgico e lgico, o sentido da comparao, a capacidade de abstraco. As potencialidades com dominantes caracteriais so: a fatigabilidade, a ateno, a adaptabilidade, o sentido esttico, a objectividade e a imparcialidade, as paixes e os sentimentos, a emotividade, os gostos particulares, para certos temas, artsticos, literrios, cientficos, tcnicos, etc. , o ritmo de trabalho, o amor ao passado, e a paixo do futuro, a sentimentalidade, a sensibilidade, a secundaridade ou a primaridade, etc. L. Lefvre , 1978: 61-62

No entanto, ser que o potencial formativo reconhecido geografia se traduz em resultados prticos? Ou melhor, ser que a geografia praticada nas nossas escolas fornece de facto experincias de aprendizagem verdadeiramente significativas, susceptveis de dotar os alunos com as competncias anteriormente mencionadas? Infelizmente, pelo menos em Portugal, no nos parece que assim seja, nem se vislumbra ainda no horizonte o momento em que o passe a ser, e inmeras so as manifestaes que suportam uma tal observao. Seno vejamos: i) nas aulas de geografia, apesar dos inmeros esforos efectuados pelas sucessivas reorganizaes curriculares no sentido de alterar a situao, a descrio quase sempre preferida explicao, impossibilitando, a maioria das vezes, o questionamento por parte dos alunos, ou se quisermos, conseguir que estes tenham

conscincia que existem problemas sociais e ambientais e atravs da recolha de informao, do seu tratamento e anlise se podem construir respostas;

Quadro II Potencial formativo da Geografia

(Geography: a position statement from the Geographical Association)

A Geografia

Garante o conhecimento da localizao e a compreenso das relaes espaciais como que os lugares se encontram ligados. Permite construir o conhecimento e a compreenso dos acontecimentos, em diferentes escalas geogrficas Explica os padres e os processos geogrficos fsicos e humanos Permite a tomada de decises bem informadas sobre o ambiente e favorece a compreenso do desenvolvimento sustentvel Aborda a complexidade dos ambientes fsicos e humanos Estabelece relaes entre os sistemas naturais, econmicos, sociais, polticos e tecnolgicos Desenvolve a competncia da literacia visual interpretao de mapas, diagramas, fotografia area e imagens satlite D oportunidade, atravs do trabalho de campo, de realizar investigaes em primeira mo sobre os lugares, o ambiente e o comportamento humano Fornece um contexto significativo para o desenvolvimento de competncias de base - literacia, numeracia, TIC, resoluo de problemas, trabalho de grupo... Prepara para o mundo do trabalho os gegrafos, com as suas competncias de anlise e sntese, tm uma elevada empregabilidade Estimula o interesse e a admirao pelo mundo alimenta nos jovens o desejo da explorao e permite que estes viagem com confiana Oferece boas razes para usar as novas tecnologias, como os SIG Permite que todos os jovens de se tornem cidados activos globais Ajuda os alunos a compreender que existe mais do que uma via para enfrentar um problema especfico da vida real Geographical Association, 2000

ii) a organizao dos programas por unidades temticas e no por problemas, bem como a sua arrumao por gavetas, reproduzida na perfeio pelos manuais escolares e pela prtica na sala de aula, se no impossibilita pelo menos dificulta o relacionamento dos sistemas fsicos e humanos, do ambiente com a sociedade;

iii) mesmo se solicitado por alguns programas, na prtica escolar, as oportunidades para os alunos efectuarem trabalho de campo e conduzirem investigaes em primeira mo raramente existem. O trabalho fora das portas da escola, quando existe, devido burocracia, limita-se quase sempre a visitas de estudo/excurses onde os alunos assistem passivamente descrio dos acontecimentos pelo professor ou por outras entidades convidadas para o efeito; iv) a ditadura dos contedos, muitas vezes associada pretensa necessidade de preparar os alunos para os exames, posio que apenas se poder aceitar no 12. ano de escolaridade, relega para segundo plano a construo do conhecimento atravs de metodologias activas e prticas operatrias, com reflexos claros no desenvolvimento de competncias essenciais; v) a transmisso do conhecimento pelo professor, mesmo se apoiada nos mais modernos sistemas de comunicao, deixa pouco espao para o aluno descobrir, ser assaltado pelo desejo de explorar o mundo que o rodeia, a comear pelo meio onde vive; vi) a formao de professores e o deficiente equipamento da generalidade das salas de aulas so pouco favorveis ao uso das TIC, como os SIG, a Internet, susceptveis de tornar a aprendizagem da geografia mais estimulante e, sobretudo, aproxim-la mais das reais necessidades dos alunos, tanto no presente como na sua vida futura. Naturalmente, existem muitos outros problemas que concorrem tambm para a situao descrita. A ttulo de exemplo, Graves (1975) defende que a mesma reflecte a crise geral da sociedade, Vandenbosch (1982) associa-a ao mal-estar da educao e MrenneSchoumaker (1985) prpria identidade da geografia, que junto do grande pblico se afigura como um cincia menor, de interesse limitado e, ao nvel da educao, como uma disciplina fastidiosa e intil, voltada para a simples memorizao de factos sem importncia. No entanto, como no temos a pretenso de responder a todas as questes ou de resolver os mltiplos problemas com que se depara hoje a educao geogrfica, encarmos este frum como uma excelente oportunidade para apresentar algumas ideias, que tm merecido a nossa reflexo nos ltimos tempos e, segundo o nosso ponto de vista, podem contribuir para olhar para a educao geogrfica de uma outra forma e talvez, porque a inovao por vezes surge de pequenos actos, para a renovao da prtica da geografia escolar. No sei se esses objectivos sero alcanados mas pelo menos a reflexo que vos propomos encontra-se imbuda desse esprito.

3. Posicionando o problema: trs ideias essenciais Fruto de mltiplas reflexes pessoais e da partilha de experincias com outros colegas a leccionar em escolas bsicas e secundrias, no departamento de Geografia da FLUL e da rede temtica sobre o ensino da geografia HERODOT, a nossa anlise do problema da crise em que vive mergulhada a educao geogrfica e, sobretudo, a sua soluo, encontra-se ancorada em trs ideias essenciais, que as sucessivas reformas e reorganizaes curriculares tm simplesmente desprezado ou abordado de forma muito superficial. Essas ideias so as seguintes: (i) a mobilizao efectiva do potencial formativo da geografia exige tanto uma renovao conceptual como metodolgica, isto , depende tanto do interesse dos contedos programticos como dos mtodos de ensino privilegiados pelos professores que, naturalmente, reflectem, entre outros aspectos, os seus modelos de formao; (ii) para se afirmar no seio da comunidade educativa, marcar a diferena pela positiva, a geografia ensinada nas escolas necessita de oferecer aos alunos boas experincias de aprendizagem, entendendo-se por estas as situaes de aprendizagem que se revelam significativas na formao geogrfica dos alunos; (iii) na prtica de uma educao geogrfica de excelncia o ambiente da aprendizagem tambm importa. Ensinar geografia na ps-modernidade, na era do espectculo, como lhe chamou Debord (1991), como fazer teatro e, por conseguinte, todas as aulas devem ser entendidas literalmente como um palco. A organizao das aulas, a comear pela estrutura interna das salas e a atmosfera criada no seu interior esto para a prtica da educao geogrfica como os cenrios num palco para os nveis de desempenho na representao dos actores. Estas trs ideias remetem para outros tantos nveis de interveno que importa agora analisar com ateno, no sentido das mesmas poderem servir de ncora elaborao de um quadro de referncia para a renovao conceptual e metodolgica da educao geogrfica. Contedos ou mtodos? Tradicionalmente, pelo menos a avaliar pelas sucessivas reorganizaes curriculares, temo-nos preocupado em demasia com os contedos e os objectivos dos programas, refugiando-nos, frequentemente, na sua pretensa falta de pertinncia e inadequao para

justificar o desinteresse dos alunos e, quando no mesmo, para explicar a crise que hoje a disciplina atravessa no meio escolar. No entanto, embora se reconhea que a soluo do problema passa, em grande medida, por uma maior implicao dos alunos na sua aprendizagem, na nossa opinio esta dificilmente ser conseguida atravs da constante actualizao dos contedos, como as sucessivas reorganizaes dos programas deixam transparecer. Se os alunos gostassem daquilo que se lhes ensina o problema estaria resolvido. Nesse momento teramos descoberto o caminho que tanto procuramos, mas muito provavelmente ter-nos-amos tambm apercebido que os contedos pouco importam ou que aqueles que se encontram nos programas em vigor so perfeitamente convenientes. Porm, no isso que acontece ou, apesar do esprito inovador da recente reorganizao curricular e programtica, na prtica, se espera que acontea sem uma real e efectiva alterao da praxis didctica (Cachinho, 2000). De facto, parece-nos que o problema com que nos deparamos padece de uma deficiente formulao desde o seu ponto de partida. Se queremos que os alunos se interessem pela geografia, precisamos de fazer da mesma uma janela aberta para o conhecimento do mundo que os rodeia e da aprendizagem uma aventura. Para que tal acontea precisamos de intervir tanto ao nvel dos contedos como dos mtodos de ensino-aprendizagem. Do ponto de vista dos contedos, existe actualmente um nmero quase infinito de temas, tpicos, contedos e tcnicas que podem ser objecto de abordagem nas salas de aula. No entanto, importa distinguir no seio destes os que realmente so fundamentais educao geogrfica, isto , aqueles que, com maior eficcia, sejam capazes de desenvolver nos alunos a competncia de saber pensar o espao para de forma consciente poderem agir no meio em que vivem. Isto implica, parafraseando autores como Pinchemel (1982), MrenneSchoumaker (1985) ou Brunet (1992), recentrar o ensino da geografia verdadeiramente naquilo que fundamental: o conhecimento e a compreenso dos acontecimentos do dia-dia, que ocorrem tanto no meio local como global. Ou melhor ainda, precisamos de ancorar o ensino na aprendizagem dos conceitos fundamentais e nas questes-chave em que a disciplina arquitecta a sua identidade. Independentemente da perspectiva que nos sirva de referncia, na anlise dos fenmenos sociais e ambientais, os gegrafos sempre procuraram responder s questes: Que atributos possuem? Onde se localizam? Como se distribuem no espao? Que factores explicam a sua localizao e distribuio? Que impactes produzem na sociedade? Quais so as tendncias mais provveis da sua evoluo? Como actuar para solucionar os problemas que 7

levantam? Por sua vez, para responder a estas questes, a geografia serve-se de um conjunto de conceitos que, quando colocados em relao, alm de conferirem cientificidade disciplina e revelarem a verdadeira natureza do raciocnio geogrfico, pelos procedimentos que implicam, devem tambm nortear a educao geogrfica. A identificao destes conceitos e o grau de relevncia que a cada um deve ser atribudo, est longe de ser consensual na comunidade geogrfica, muito contribuindo para que tal acontea as distintas filiaes epistemolgicas dos investigadores. No entanto, para efeitos da educao, do ponto de vista das concepes construtivista e reconceptualista da aprendizagem, assumem particular importncia os conceitos de percepo, espao/lugar/territrio, escala, localizao, distribuio, distncia, tempo histrico e interaco/causalidade1.

O Qu? Onde?

Percepo Espao, lugar, territrio Escala

Como? Porqu? Para Qu? Que fazer? Geografia Escolar

Localizao Distribuio Distncia Tempo histrico Interaco/causalidade

Figura 1.- Questes-chave e conceitos estruturantes da geografia

Quanto aos mtodos de ensino, a necessidade de formar cidados geograficamente competentes deixa-nos pouco campo de manobra; devem simplesmente ser privilegiados aqueles que promovam uma geografia activa. Para poder responder aos desafios da educao, ajudar os alunos a interrogarem-se sobre problemas geogrficos que eles mesmos tero de dominar alguns anos mais tarde enquanto cidados (David, 1986), no basta que se perspectivem os grandes problemas sociais e ambientais enquanto sistema e de forma dinmica ou que o centro das abordagens se transfira dos contedos para os conceitos e as questes-chave que conferem identidade ao saber-fazer geogrfico. tambm fundamental que os professores faam da geografia escolar uma verdadeira prtica operatria (Hugonie,
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Para uma reflexo sobre estes e outros conceitos chave da geografia ver, nomeadamente, os trabalhos de J.-L. Nembrini (1994), B. Mrenne-Schoumaker (1985, 1994) e X. Souto-Gonzalez (1990; 1998).

1989), se adoptem mtodos activos e mediante a aplicao de metodologias construtivistas se tornem os alunos actores e autores das suas prprias aprendizagens (Naish, 1982). Nesta dmarche no h lugar para a lio magistral, nem tampouco para o desfile dos contedos e exerccios de ilustrao sabiamente transmitidos pelo professor, apoiados, na sua verso mais moderna, no espectculo promovido pelas avanadas tcnicas do audiovisual e da comunicao. Na realidade, esta aprendizagem do discurso sobre o espao at pode existir uma vez por outra, no entanto, no seguramente a melhor forma de promover a autonomia e o esprito crtico, de permitir que os alunos perante problemas concretos sejam capazes de idealizar solues mobilizando os conhecimentos, os conceitos e as tcnicas geogrficas. Para que isso acontea, imprescindvel que os alunos, mediante a aplicao do mtodo cientfico, tenham a oportunidade de reconstruir o conhecimento que possuem dos problemas. Afinal de contas, parafraseando Caal e Porlan (1987), a investigao ainda a nica via natural para aprender e talvez de fazer com que os alunos sejam assolados pelo desejo de explorar o mundo que os rodeia. Em relao aos mtodos, Saint-Exupry indica-nos um caminho possvel. No seu fabuloso livro Le Petit Prince, este escritor fala-nos de gegrafos e exploradores estabelecendo uma clara distino entre os dois personagens. Os primeiros preocupam-se com a localizao dos elementos marcantes da Terra: os mares, os rios, as cidades, as montanhas, os desertos, e os segundos com a descoberta dos mesmos. Ora, mesmo se possamos discordar com a diferenciao dos papis atribudos a cada um dos personagens, ou at com a prpria concepo de geografia e dos seus praticantes, parece-nos que a melhor forma de implicar os alunos na sua aprendizagem consiste em fazer deles exploradores. Exploradores no verdadeiro sentido da palavra utilizado por este escritor; isto , de todo aquele que tenta descobrir, que pesquisa, que examina, que observa para poder compreender o mundo que o rodeia. Ao permitirem que os alunos desempenhem o papel de exploradores, os professores no s elevam os nveis de motivao para a aprendizagem, como permitem que os mesmos tomem conscincia de quanto so limitados os conhecimentos de que dispem sobre os problemas que assolam o mundo em que vivem antes de levarem a cabo as suas pesquisas e, naturalmente, ao reformularem as suas ideias prvias atravs dos novos conhecimentos, ao verem ampliado o seu conhecimento, encontrem verdadeiramente sentido na educao geogrfica.

Asas ou gaiolas? Rubem Alves (2004:7) aborda de forma eloquente o problema da educao na sociedade contempornea, que subscrevemos na integra na abordagem da crise da educao geogrfica do sculo XXI. A ideia muito simples, para este autor h escolas que so gaiolas e escolas que so asas. As primeiras existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo, porque pssaros engaiolados so pssaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Na realidade, vendo bem as coisas deixaram de ser pssaros, porque a essncia dos pssaros o voo. As segundas, que so asas, pelo contrrio, no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so os pssaros em voo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas no o podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado. Se mudarmos de escala e passarmos das escolas para as aulas, e esta extrapolao j nossa, desresponsabilizando por isso o pedagogo brasileiro por todas as incorreces que a mesma possa conter, parece-nos que a observao mantm toda a sua pertinncia. Existem, no caso da geografia, mas arriscar-me-ia a dizer tambm nas outras disciplinas, aulas que so meras gaiolas e aulas que criam asas, que esto empenhadas em deixar os alunos voar. Gaiolas e Asas no uma metfora mas um modelo. Se queremos motivar os alunos para a aprendizagem da geografia, fazer com que estes encontrem sentido naquilo que lhe pretendemos ensinar, e por essa via mobilizar o potencial da cincia geogrfica na formao de cidados geograficamente competentes, precisamos de nos esforar para que as aulas criem asas e no gaiolas. Aulas de geografia que so gaiolas no favorecem a aprendizagem, antes pelo contrrio. Divididos entre a luta contra os arames que os mantm presos na gaiola e a rotina diria da reproduo do discurso do livro do saber, pouco tempo sobra para que estes possam crescer ou ganhar coragem para voar. E no entanto, o mais importante do que se passa no mundo, sobre o qual queremos que os alunos tenham um esprito crtico, continua a estar fora da gaiola. Mas contra a pertinncia da abordagem destes problemas e da liberdade de aprender encontram-se os velhos adgios, isso s serve para perder tempo, preciso cumprir o programa, no se pode sair da sala de aula, olha os contedos que temos de dar. Quando paramos para pensar, reflectir sobre a nossa prtica pedaggica, rapidamente nos apercebemos que estamos aqui perante uma dupla obrigao: o governo, atravs dos programas fixa os contedos que os professores devem ensinar e os professores impem aos alunos a maneira como estes devem aprender. S os alunos no impem nada, como elo mais fraco do sistema limitam-se a cumprir. Isto alguns! Quase 10

sempre os mais adaptados ao sistema, porque outros, uma fatia que tende a crescer a olhos vistos, localizados sobretudo nas periferias das reas metropolitanas, j h muito se cansaram de obedecer, adoptando simplesmente uma postura de indiferena ou de rebeldia. Resultado, l que os professores ensinam no h dvidas, e a prova disso a declarao da matria dada, sinnimo de sumariada, mas ser que os alunos aprendem? A avaliar pelas elevadas taxas de insucesso ou de abandono escolar precoce, parece-nos que a aprendizagem essa ser feita pela escola da vida, marcada, necessariamente, pela qualidade das experincias que a mesma tem para lhe oferecer. Para criarem asas e encorajarem o voo, actividade onde na nossa perspectiva reside o verdadeiro sentido da educao geogrfica, os professores precisam, em primeiro lugar, de libertar os pssaros. Quando colocados em liberdade, soltos dos arames que os mantm engaiolados (longas listagens de contedos de relevncia duvidosa; um nmero infindvel de objectivos estandardizados, resoluo de problemas que os alunos nunca sentiram como seus, gritos intimidatrios para impor o silncio, apenas para que o professor possa expor o seu discurso, ), os alunos rapidamente ficam disponveis para aprender, porque no tm que ocupar o tempo com estratagemas que lhes tragam de volta a liberdade. Mas para que esta acontea necessrio confrontar os alunos com propostas honestas: apresentar-lhes para resoluo problemas reais, que lhe esto prximos e por isso os sentem como seus, ocupar o tempo com contedos significativos, fornecer-lhes boas experincias de aprendizagem que, ao contrrio do que muitas vezes alguns pseudopedagogos tem afirmado, numa espcie de nostalgia por um passado onde a democracia no existia mas tudo parecia correr s mil maravilhas, no tm necessariamente de ser chatas, dolorosas, como se no possa existir no aluno alegria em aprender. Aulas de geografia que criam asas, que encorajam o voo, que so concebidas em prol da aprendizagem, oferecem aos alunos, simultaneamente, alimento e entretenimento ou se preferirmos a expresso de Rubem Alves (2004), ferramentas e brinquedos. As ferramentas so conhecimentos que nos permitem resolver problemas vitais do dia-a-dia, se quisermos no caso da geografia, que nos ensinam a pensar o espao para podermos compreender o mundo que nos rodeia e agir no meio de forma consciente. Os brinquedos, so todas aquelas coisas que no tendo nenhuma utilidade como ferramentas do, no entanto, prazer e alegria alma, criam o estmulo e a predisposio para nos apropriarmos das ferramentas e mobilizar as mesmas de forma adequada na resoluo dos problemas quotidianos. Sabemos bem os desequilbrios que a carncia de brincadeira produz

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no crescimento das crianas, conhecemos bem o fascnio que o jogo sempre teve e ter em todas as civilizaes e como este um espao de eleio de aprendizagens vrias. Ora, na educao geogrfica, os brinquedos tm uma funo semelhante brincadeira, despertam os alunos para a aprendizagem, ajudam-nos a crescer. De facto, as palavras ferramentas e brinquedos sintetizam bem o esprito do que deve ser a educao geogrfica. Porque, na realidade, ferramentas e brinquedos no so gaiolas, mas asas. As ferramentas permitem que os alunos voem em segurana pelos caminhos do mundo, os brinquedos que voem pelos caminhos da alma. Depois, parafraseando Rubem Alves, importante que se diga, quem est a aprender ferramentas e brinquedos est a aprender em liberdade e, como tal, no fica violento. Bem pelo contrrio, fica alegre ao ver as asas crescer... Assim, todos os professores de geografia, no exerccio da sua prtica pedaggica, ao terem de ensinar algo devem perguntar a si mesmos: o que vou ensinar uma ferramenta? um brinquedo? Se acharem que no uma coisa nem outra ento o melhor p-la de lado, substituir a mesma por outras experincias que sejam uma coisa ou outra. Infelizmente muitas aulas de geografia no so asas mas gaiolas, no oferecem nem ferramentas nem brinquedos. Os professores, esmagados pela burocracia, coagidos pelos inmeros regulamentos, demasiado dceis, porque formatados para a reproduo do sistema, nem sequer questionam o sentido da sua prtica pedaggica. Apostados em cumprir as mltiplas tarefas da rotina quotidiana da escola, consumidos pelas distncias que muitas vezes tm de percorrer, a elaborao das planificaes a curto, mdio e longo prazo, os conselhos disciplinares, a presso das famlias no esto disponveis para pensar. E na falta de tempo, o melhor no lutar; segue-se o programa atravs do livro do saber, mesmo se nem sempre se est de acordo com ele. Alterar a rotina, mudar, inovar de tal forma penoso que apenas os verdadeiros missionrios encontram foras para tentar, ou pelo menos no desistir. Se o aluno est motivado para a aprendizagem do que se quer ensinar isso nem se pe em causa, ainda que se saiba que um aluno s aprende se quer e este s quer se est motivado para aprender (Roman Perez; Diez Lopez: 1989). Espaos de ensino ou lugares de aprendizagem? De um modo geral, j o dissemos anteriormente, temos tendncia em encontrar na falta de pertinncia dos contedos programticos e mais recentemente na apatia e indisciplina dos alunos, a impotncia da geografia escolar em mobilizar o seu potencial formativo. Contedos ridos mais alunos desmotivados, eis a mistura explosiva da qual no se poderiam

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esperar outros resultados. Num primeiro momento, somos levados a pensar que estes argumentos no passam de meras desculpas de alguns professores pouco abertos inovao e mudana, que tendem a encontrar no sistema as razes para todos os males. No entanto, quando olhamos atentamente para as reformas educativas, que raramente passam de meras reorganizaes curriculares, comeamos a acreditar que esta forma de pensar a educao afinal se encontra profundamente enraizada na generalidade dos agentes directamente ligados poltica educativa. Se assim no , face aos maus resultados porque no se experimentam outros caminhos? O problema mais grave que depois de tantas reformas e reorganizaes curriculares ainda no se percebeu que nada de significativo mudou nas escolas. Os problemas no s continuam por resolver como tendem a avolumar-se. A anlise da vida educativa, o elevado insucesso dos alunos, o abandono escolar precoce, a mudana cclica dos programas e das leis, cuja cadncia j ultrapassou em muito a capacidade de assimilao dos professores, diz-nos que at agora as rotas exploradas no nos conduziram a bom porto e, por conseguinte, precisamos de seguir novos rumos. Reflectindo sobre este problema, de repente um pensamento chegou-nos de modo inesperado, sob a forma de aforismo. No meio disto tudo, se calhar para conseguirmos mobilizar o potencial formativo da geografia o que precisamos de fazer com que as aulas deixem de ser menos espaos de ensino e mais lugares de aprendizagem. Faz j alguns anos que Roberto Carneiro, ento ministro da educao, dizia que nas nossas escolas se ensinava muito mas se aprendia pouco. Ns no podemos estar mais de acordo, e aqui reside, segundo o nosso ponto de vista, um dos grandes problemas da geografia escolar e por inerncia da educao geogrfica. De facto, os professores bem se esforam por ensinar, por vezes dotando-se at das mais modernas e sofisticadas tcnicas de comunicao e do audiovisual, os resultados que teimam em no melhorar, como o demonstram as provas de aferio ou os resultados dos exames que a imprensa se encarrega de publicitar. Mas h mltiplos estudos que levam a concluses semelhantes. A ttulo de exemplo, na rea da educao geogrfica, um trabalho recente (Esteves, 2001) deixa bem claro que a geografia ensinada nas escolas, mesmo quando orientada para o tratamento de temas sobre o ambiente (que pela sua visibilidade e globalizao em princpio deveriam estar prximos dos alunos), se mostra ineficaz na alterao de atitudes dos estudantes face aos problemas ambientais. Nem mesmo ao nvel do conhecimento a abordagem dos referidos temas nas aulas parece conseguir introduzir maior rigor cientfico nas explicaes elaboradas pelos alunos, que muitas vezes se afiguram mais incorrectas que as fornecidas pelos seus pais.

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Para que as aulas aprofundem a sua dimenso de lugares de aprendizagem fundamental intervir em trs domnios que se encontram intimamente relacionados: (i) recentrar o processo de ensino-aprendizagem; (ii) reposicionar alunos e professores nas prticas pedaggicas; e (iii) remodelar o ambiente e as ambincias na sala de aula. certo que ao longo das ltimas dcadas ocorreram mudanas na escola, mas estas de modo algum acompanharam as alteraes da sociedade, nem to pouco a evoluo do papel que se quer que a escola desempenhe na formao dos jovens. De um modo geral, as nossas escolas ainda continuam a oferecer aulas mais centradas em quem ensina do que em quem aprende. So-no do ponto de vista dos contedos programticos e das experincias de aprendizagem, quase sempre fixados a nvel central e planificados nas escolas pelos professores sem consulta dos alunos, so-no tambm ao nvel do espao fsico das salas de aula, equipadas e organizadas para realar o papel de actor do professor e de espectador do aluno. Aulas que promovem a aprendizagem tm, necessariamente, de estar centradas nos alunos, pois so estes que vo escola para aprender. No s devem colocar os alunos no centro como ter em conta e valorizar todas as suas dimenses: as suas ideias, potencialidades e limitaes (Perrenoud, 2000). Depois, impossvel promover a aprendizagem quando nas aulas se oferece frequentemente aos alunos o papel de mero espectador, de algum que chamado a assistir passivamente representao do professor. certo que de vez em quando at se procura a interaco entre o pblico e o actor, ou se convida o aluno a desenvolver pequenas representaes, mas a obrigao de ter de dar a matria rapidamente manda de volta os alunos para a plateia. Recentrar o processo de ensino-aprendizagem passa tambm por uma redefinio dos papis dos alunos e dos professores. Se o que est em causa a aprendizagem e no o ensino, pois esta que avaliada, ento aos aprendizes a quem deve caber a representao, a estes que no espectculo deve ser entregue o papel principal. Por sua vez, os professores, com um papel secundrio na representao, tm agora tempo para observar activamente os actores, avaliar os seus nveis de desempenho e actuar em conformidade, sempre no sentido de melhorar as representaes dos alunos. Professores que sobem ao palco e se tornam no actor principal no prestam um bom servio aprendizagem. At pode acontecer que alguns alunos, na figura de espectadores, adorem a representao, mas a maioria, sabemo-lo bem, porque esto l por obrigao e no por opo, quase sempre se no a detestam pelo menos no lhe prestam muita ateno. Aulas desenhadas para servir a aprendizagem necessitam no de professores-actores mas de professores-coregrafos ou encenadores. Estas so as novas

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competncias de que se deve munir o corpo docente. Do seu domnio depender, em parte, a qualidade do espectculo e naturalmente os nveis de desempenho dos actores. E dizemos apenas em parte porque num espectculo alm da qualidade dos actores e do encenador, precisamos tambm de bons guies e de cenrios que favoream o espectculo. So estes que muitas vezes criam a atmosfera propcia representao, sublimam a mesma, engrandecem o trabalho dos actores. Por ltimo, a orientao das aulas para a aprendizagem passa tambm por uma reconceptualizao do ambiente fsico e relacional onde estas se desenrolam. O ambiente das aulas ancoradas no ensino, todos o conhecemos, salas com filas de carteiras viradas para um palco com uma cenografia modesta, quase sempre limitada secretria do professor, ao quadro e ao retroprojector. Uma vez por outra este pode mudar, introduz-se o computador, a ligao Internet, o data-vdeo, o trabalho em grupo, prolongam-se as aulas para fora dos muros da escola, vai-se para o campo procura de experincias vivas, para aprender no terreno, mas isso uma excepo, e como se costuma dizer na gria, a excepo confirma a regra. Quanto atmosfera, espera-se pelo menos que esta seja preenchida de silncio e disciplina, atributos garantidos pelo exerccio de autoridade do professor-actor. Na realidade, a disciplina converte-se numa das tarefas mais importantes da aula e quando esta falha recomenda-se o recurso a tcnicas de modificao dos comportamentos. Ao faltar a motivao-interesse do aluno insiste-se em "frmulas para salvaguardar a ordem na aula". Por isso a autoridade to primordial (Roman Perez; Diaz Lopes, 1989). O ambiente fsico e relacional das aulas orientadas para criar asas, incentivar o voo e naturalmente a aprendizagem tem de ser necessariamente outro. Debord (1991) defende que o espectculo tomou conta da sociedade contempornea em todos os seus quadrantes, ao ponto desta no passar disso mesmo, de um imenso espectculo. E quando olhamos para a educao, somos da opinio que nada melhor poderia retratar a realidade escolar, em particular o contexto de sala de aula. Ensinar fazer teatro e todas as aulas so um palco. Muitos professores durante a sua formao so incentivados a desenvolver as suas capacidades de representao. verdade! A escola um imenso teatro. Mas na psmodernidade, pelo menos na sociedade portuguesa, ambos parecem estar em crise de espectadores. O teatro deixou de encantar. O encanto transferiu-se para a TV, a Playstation, a Internet, os centros comerciais, os parques temticos e outros no-lugares que exploram o como se E o mesmo est a acontecer com a escola, que j no s no encanta como ningum parece acreditar verdadeiramente na sua utilidade social, ou pelo menos naquilo que

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nela se procura ensinar. No acreditam os polticos, a avaliar pelo investimento que fazem na educao, no acredita uma grande massa de alunos pela importncia que do s aulas, e no acreditam os professores que esto mais preocupados com a reproduo do sistema, velar pelo adequado cumprimento dos programas, que em avaliar a verdadeira utilidade do que pretendem ensinar. Para promover a aprendizagem precisamos assim de reinventar o espectculo, fazer com que as aulas voltem de novo a encantar. E para que isso acontea, ao nvel da ambincia da sala de aula talvez no seja m ideia socorrermo-nos de alguns ingredientes que aliceram o sucesso dos no-lugares anteriormente referidos: a liminaridade, a interactividade, a aventura. Em linhas muito gerais, isso implica conceber a sala de aula como um lugar de espectculo, naturalmente, mas onde a representao se confunde com a realidade, se esbatem as fronteiras entre actores e espectadores, se apaga a linha que separa o palco da plateia e se colocam em cena verdadeiras experincias de aprendizagem. Vistas nesta acepo, escusado ser dizer que, na geografia, as salas de aula de forma alguma podero confinar-se aos muros da escola. No interior destes no h muito para investigar, descobrir, explorar.

4. Em sntese Nesta comunicao procurmos desconstruir um dos paradoxos com que se debate hoje a geografia escolar: a dessincronia entre o potencial terico da geografia e o poder formativo da educao geogrfica, e apresentmos algumas ideias que podero contribuir para a sua dissoluo, isto , conseguir que o primeiro possa ser mobilizado pela segunda na formao de cidados geograficamente competentes. As ideias apresentadas apelam para uma renovao conceptual e metodolgica da geografia escolar, e em particular da sua praxis,. Estas podem ser ancoradas em torno de trs grandes questes chave: contedos ou mtodos?, asas ou gaiolas?, espaos de ensino ou lugares de aprendizagem? Tendo a imagem do espectculo no como metfora mas como modelo de desenvolvimento da educao, conclumos sobre a necessidade de reinventar o ensino da geografia pela via da concepo de experincias de aprendizagem inovadoras, ao nvel dos contedos, dos mtodos e dos espaos de ensino, capazes de fazerem dos alunos mais autores e actores da sua prpria aprendizagem.

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