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INVESTIGACIÓN
DEL POSTGRADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA E.C.E.M.
CAPITULO I
MARCO REFERENCIAL
20 1
Por otro lado, durante el proceso investigativo que realizan los
estudiantes no cuentan con el asesoramiento o la metodología apropiada por
parte del docente. De esta manera la investigación no cumple objetivos
formativos sino de mera recopilación de datos e información bibliográfica que
en muchos casos no es sistematizada adecuadamente.
20 2
señalarse ninguna tarea ni desarrollar motivaciones para la actividad. La
educación tiene la tarea de dirigir el proceso de apropiación.
20 3
investigación en un marco de competencia y no siempre crea espacios de
interrelación entre estudiantes y docentes.
20 4
4.- OBJETIVOS
4.1.- General
4.2.- Específicos
20 5
en Ciencias de la Educación, Mención Educación Superior de la
E.C.E.M. durante la gestión 2002.
5.- HIPOTESIS
Reconstrucción del
Conocimiento
20 7
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. PERSPECTIVA TEORICA
20 8
2. DESARROLLO
2.1. Referentes Filosóficos sobre el Conocimiento.
20 9
Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto
superior a cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método
apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el
conocimiento se deriva de la experiencia. El conocimiento se adquiere ya
sea por vía directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una
especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya
sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y
la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron
expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las
trampas teóricas que los sofistas habían expuesto.
20 10
Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en
epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como
medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más
destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el
alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del
conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes
o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis
Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era
la percepción.
20 11
relación de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas
y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el
mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de la
percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad
descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica
entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna
realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían
no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario
en la filosofía”1.
1
www-uaca.ac.cr./acta/1997 nov/
20 12
Durante el siglo XIX, el filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel
retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la
realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos
del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés
por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue
realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del
historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la
atención sobre la importancia de la sociología como una rama del
conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la
sociedad.
- El conocimiento
Sujeto cognoscente
20 15
Sujeto que busca saber o conocer, entra en contacto con el objeto del
conocimiento a través de sus sentidos. Luego sus percepciones son
procesadas mentalmente. Al razonarlas se forman imágenes (conceptos)
que son abstracciones de la realidad. El proceso concluye al conformar las
propias ideas con la realidad objetiva.
Corriente materialista
20 16
conocimiento del cual, según se afirma, existe independientemente de que
sea o no conocido por el sujeto cognoscente.
Corriente idealista
Conocimiento empírico
Conocimiento científico
2
CHATTELET, F. “Historia de la Filosofía”. Pag.35, Ed. Espasa, España 1976.
20 17
conceptos, teorías y leyes. El conocimiento científico rebasa los hechos
empíricos, puede generalizarse y pronosticarse, resiste la confrontación con
la realidad, descarta explicaciones metafísicas, y utiliza fuentes de primera
mano”.3
• Positivismo,
• Hermenéutica,
• Dialéctica, y
• Racionalismo crítico.
Nos ocuparemos de ellas a continuación.
Positivismo
3
CHATTELET, F. “Historia de la Filosofía”. Pag.42, Ed. Espasa, España 1976.
20 18
Hermenéutica
Dialéctica
20 19
Supuestos de la dialéctica:
20 20
Todo conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo, porque
corresponde a la realidad; subjetivo, porque está impregnado de elementos
pensantes implícitos en el acto cognoscitivo.
Ciencia
20 22
Por otra parte, tenemos verdades de hecho, que adquieren el valor de
verdad en función de la posibilidad de constatar empíricamente los hechos
que enuncian: cuando calentamos un cuerpo se dilata. Las verdades de
hecho son también independientes de la voluntad del sujeto que conoce,
pero solo hay una manera de acceder a ellas, la observación y la
constatación empírica.
20 23
intenta estudiar cómo se llega al mismo y, sobre todo, cuáles son las fases
recorridas para alcanzarlo y cómo se pasa de una fase a la siguiente.
20 24
El método psicogenético, aplicado al estudio del desarrollo de la
inteligencia del niño, se convierte así en un auxiliar imprescindible para
lograr una explicación de la construcción del conocimiento científico
20 25
Piaget distingue dos tipos de experiencia, dos maneras de ejercitar la
acción, dos maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas. Por
una parte, en la experiencia física el sujeto intenta comprender las
propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole los esquemas de
que dispone, atribuyéndole significaciones, asimilándole en suma. Por otra
parte, en la experiencia lógico –matemática el sujeto no trata de conocer
las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias acciones,
con sus propios esquemas, para abstraer sus propiedades.
20 26
esquemas representativos- es una totalidad organizada de esquemas que
respeta determinadas reglas o leyes” (J. Piaget, “El Desarrollo de la
Inteligencia y la Construcción del Pensamiento Racional” César Coll y
Christiane Gillièron, pag. 183)
20 27
Esta nueva posibilidad de operar con operaciones indica que se ha
alcanzado el período de las operaciones formales, caracterizadas por la
aparición de nuevas estructuras intelectuales ( la combinatoria y la lógica
proposicional con los modelos de estas estructuras) y, consecuentemente,
de nuevos invariantes cognitivos.
20 28
“En la década de los 50, cuando en 1959 el centro de Epistemología
Genética publica tres obras dedicadas al “aprendizaje estructurante” o
“constructivista” . En esta tesis se plantea que las leyes del aprendizaje
surgidas de los trabajos conductistas son incapaces de explicar los cambios
que ocurren en el desarrollo. En ellas se llega a la conclusión de que el
aprendizaje de una estructura no se logra por reforzamientos externos, es
decir, por el señalamiento del éxito o el fracaso conocidos a partir de los
resultados, sino que reposa en al generalización y en la estructuración lógica
o pre-lógica, en una suerte de aprendizaje estructurante o constructivista,
que conlleva una reestructuración o lo que es lo mismo, la búsqueda de un
equilibrio en función de la experiencia. El aprendizaje depende de una
organización de las acciones sucesivas del sujeto, que se realizan de
acuerdo con una lógica que dependerá en cada caso del nivel operatorio del
sujeto”. 4
4
CAIRNS B. Y ORNSEIN, A.“Psicología Evolutiva” una perspectiva histórica. Pp.28.
20 29
generales que son comunes a todas las sociedades, de las transmisiones
educativas o culturales que varían de una sociedad a otra o de un medio a
otro.
20 30
otros niños que ya conocen unos y otros objetos de la cultura y sobre todo
las formas de operar con los mismos”.
20 31
Mediación anatómico –fisiológica. Los sistemas anatómicos –fisiológicos
que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos y las
informaciones del medio.
20 32
interpsicológico expresa el desarrollo potencial. Desde el punto de vista
pedagógico, el plano intrapsicológico representa aquello que el sujeto es
capaz de realizar por sí mismo, en tanto que el plano interpsicológico se
refiere al espacio en el cual el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros,
adultos o niños, que de alguna manera dominan mejor las tareas que se
realizan en ese plano.
5. INVESTIGACIÓN
20 33
La investigación constituye un campo de enormes posibilidades de
desarrollo. Es conveniente introducirse en el estudio del método para hacer
una aplicación que permita alcanzar las metas trazadas.
20 34
El enfrentamiento con la realidad se realiza con base en métodos e
instrumentos debidamente seleccionados. La investigación es esencial en el
proceso del conocimiento, porque no basta con percibir, es necesario
comprender y explicar, para poder predecir.
Las leyes que rigen la realidad deben concordar con las ideas del
hombre. El conocimiento se obtiene de la vinculación que se establece entre
el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
20 35
Según la extensión del estudio:
• Investigación censal.
• Investigación de caso.
• Encuesta.
Según las variables:
• Experimental.
• Casi experimental.
• Simple y compleja.
Según el nivel de medición y análisis de la información:
• Investigación cuantitativa.
• Investigación cualitativa.
• Investigación cuali-cuantitativa.
• Investigación descriptiva.
• Investigación explicativa.
• Investigación inferencial.
Investigación predictiva.
Según las técnicas de obtención de datos:
• Investigación de alta y baja estructuración.
• Investigación participante.
• Investigación participativa.
Investigación proyectiva.
Investigación de alta o baja interferencia.
Según su ubicación temporal:
• Investigación histórica.
• Investigación longitudinal o transversal.
• Investigación dinámica o estática.
Según el objeto de estudio:
20 36
• Investigación pura.
• Investigación aplicada.
Inducción-deducción
Análisis y síntesis
Experimentación
20 38
Explicación
Axiomas
Estructura
Dialéctica
"La verdadera teoría científica fue creada por Marx y Engels.... Es por
su esencia una teoría revolucionaria. Por tanto, el materialismo y la
dialéctica, en su unidad y vinculación.... son la teoría y el método del
marxismo".
20 39
forma que la abstracción mental permita reproducir los procesos y los
objetos en su desarrollo y transformación.
20 40
Con el propósito de elegir los instrumentos para la recopilación de
información es conveniente referirse a las fuentes de información.
Libros
Revistas
Informes técnicos
20 41
información generalmente versa sobre asuntos de actualidad que afectan a
una comunidad particular o son de interés grupal.
Diarios y periódicos
Tesis
Depósitos de información
Organización bibliotecaria
20 42
6. LA EVALUACIÓN DENTRO EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
20 43
• Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al estudiante una
fuente externa de información en la que se reafirmen los aciertos y
corrijan los errores.
• Dirigir la atención del estudiante hacia los aspectos de mayor importancia,
conclusivos o centrales en el material de estudio.
• Orientar al estudiante en cuanto al tipo de respuestas o formas de
reacción de que él se esperan.
• Mantener consciente al estudiante de su grado de avance o nivel de logro
en el aprendizaje, evitándose la inmediata reincidencia en los errores y su
encadenamiento.
• Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya
sido insuficiente.
• Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
• Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y
condiciones reales de operación.
• Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a
la secuencia lógica de los temas, como a la coherencia estructural del
proceso”.5
5
www.filosofia.org/filomat/
20 44
La evaluación se relaciona también con los procedimientos de
enseñanza y su selección, puesto que cuando comparamos el rendimiento
obtenido mediante el uso de alguno o algunos podemos llegar a definir cual
da mejores resultados.
20 45
d) Cuándo se evalúa?.- Se evalúa en forma permanente y en cualquier
momento del proceso de aprendizaje, puede ser al iniciar una gestión
académica, en el período de organización, al finalizar cada unidad didáctica,
al culminar el semestre, al culminar el año y un proyecto educativo.
6.5. Principios de la Evaluación en el Proceso Enseñanza – Aprendizaje.
Los principios de la evaluación se expresan de una manera
interdependiente e integrada.
La evaluación debe ser:
a) Integral.- Ya que está destinada a valorar los resultados que debe
alcanzar el educando en las áreas: del pensar, sentir y actuar, que
constituye el desarrollo y formación integral de los estudiantes. Además
porque analiza y engloba todos los aspectos que intervienen en la acción
educativa: programas, objetivos, métodos, materiales didácticos, actitud
docente, etc.
20 46
La evaluación por sus características funcionales y formales que
puede adoptar, se divide en:
- Diagnóstica
- Formativa
- Sumativa
6.6.1. La evaluación diagnóstica es aquella forma mediante la cual se
juzga de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de
el; su propósito es el de tomar las decisiones pertinentes para hacer al
hecho educativo más visible o eficaz; su función es identificar la realidad
particular de los estudiantes que participan en el hecho educativo
comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos; el
diagnóstico se realiza al inicio de cada gestión usando básicamente pruebas
objetivas estructuradas, para posteriormente con los resultados elaborar
estrategias que hagan más eficaz el hecho educativo.
20 47
sistemáticamente los resultados de la enseñanza; su propósito es el de
tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van
presentando conforme avanza el proceso enseñanza aprendizaje; entre sus
principales funciones están las de dosificar y regular el ritmo de aprendizaje,
retroalimentar el ritmo de aprendizaje, enfatizar la importancia de los
contenidos más valiosos, dirigir el aprendizaje con procedimientos
adecuados, uniformar a cada estudiante acerca del nivel de sus logros,
determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos; este tipo
de evaluación re realiza durante el hecho educativo, en cualquiera de los
puntos críticos, mediante pruebas informales, exámenes prácticos y registro
de desempeño.
20 48
calificaciones, determinar promociones y otros. Su propósito es el de tomar
las decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a cada
alumno, que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso; su
función es el de explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los
contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de
logro; esta evaluación se la realiza al finalizar el hecho educativo, mediante
pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de
los objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse. El proceso
evaluativo esta formado por las siguientes fases: Planeamiento,
Administración, Análisis e Información.
20 49
características funcionales de aprobar o reprobar, clasificar o descalificar o
todavía como sentido de la recompensa o pena.
20 50
que dice, que el conocimiento no esta en sujeto ni en el objeto, el
conocimiento se construye en la interacción del sujeto con el objeto. En la
medida en que el sujeto participa e interacciona, acciona sobre y sufre la
acción del sujeto produciendo su capacidad de conocer y también, el propio
conocimiento.
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO.
2.- ESPACIO
20 51
“La Escuela de Comando y Estado Mayor, constituirá en el centro del
pensamiento del ejército, especializando al personal de oficiales superiores ,
en la conducción , planificación y asesoramiento en el nivel estratégico, en
forma permanente, en sus instalaciones, para proporcionar a la institución
oficiales conductores de grandes unidades y miembros de estados mayores
de alta calidad profesional; a fin de contribuir al cumplimiento de la misión
constitucional del ejército”.
20 52
Por las características y numero de la población se trabajara con todo
el universo y no así con una muestra, pero es importante remarcar que
durante el desarrollo de esta investigación se considerara el muestreo no
probabiÍistico por conveniencia.
20 53
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
20 54
La recolección de datos se hizo a partir de la aplicación de la
encuesta tanto a docentes como alumnos de la Maestría en Educación
Superior de la E.C.E.M. esta información recabada sirvió para relacionar con
nuestras variables de estudio para posteriormente tabularlas e interpretarlas.
20 55
PREGUNTAS A B C D E F G H TOTAL
ITTEMS
CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS EN
TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN 7 17 1 25
FORMACION EN LA MAESTRIA 9 11 5 25
CRITERIOS DE EVALUACIÓN – 4 9 8 3 1 25
TRABJ. INVESTIGACIÓN
DEVOLUCION DE LO TRABAJOS DE 3 6 6 10 25
INVESTIGACIÓN
CONOCIMIENTO CRITERIOS DE 9 12 4 25
EVALUACIÓN TRABAJOS
INVESTIGACIÓN
PARTICIPACIÓN EN LA 8 22 5
EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS 25
-INVESTIGACION
20 56
3.2. Matriz de Tabulación de Docentes
PREGUNT. TOTALES
ITEMS
A B C D E F G H
ENFOQUE TEORICO DE LA
EVALUACION SOBRE LOS 2 4 6
TRAB. INVESTIG.
OBJETIVO DE LA
EVALUCION SOBRE LOS 2 2 2 6
TRAB. INVESTIG.
CUMPLIMIENTO DE LOS
TRAB. INVESTIG. 4 2 6
DIFICULTAD EN EL
CUMPLIMIENTO DE LOS 1 2 2 1 6
OBJETIVOS SOBRE LOS
TRABAJOS INVESTIGACIÓN
OBJETIVO DE LOS
TRABAJOS DE INVESTIG. 5 1 6
EN LOS CURSANTES
LA EVALUACION DE LOS
TRABAJOS INVESTIG. 1 5 6
IMPLICAN UNA FORMACIÓN
20 57
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
CUADRO N° 1
TITULO: El enfoque evaluativo para los trabajos de investigación en la
Maestría de Ciencias de la Educación, tiene un perspectiva teórica:
0%
CONDUCTIVISTA
33%
CONSTRUCTIVISTA
HOLISTICO
67%
OTROS
NINGUNO
20 58
Del total de docentes encuestados en la Maestría en Ciencias de la
Educación un 67% señala que el enfoque teórico utilizado para la evaluación
de los trabajos de investigación se enmarcan dentro una concepción
holística y un 33% constructivista.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Por tanto debemos deducir en primera instancia, que tanto los trabajos
investigativos como su posterior evaluación se encuentran dirigidos a la
formación de los cursantes, a la generación de conocimiento y a la puesta en
práctica del los mismos.
20 59
CUADRO N° 2
TITULO : La evaluación de los trabajos de investigación en la Maestría de
Ciencias de la Educación tiene un objetivo:
EL OBJETIVO DE LA EVALUACION DE
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACION
METODOLOGICO
0% INVESTIGATIVO
RECOLECCION INFO.
ACTUALIZACCION INFO.
RELACIONAR
CONOCIMIENTOS
OTROS
0% 0%
NINGUNO
33%
ANÁLISIS CUALITATIVO
Se busca principalmente evaluar por una parte, la capacidad que tuvo el
cursante para desplegar su metodología en la investigación y por otra, la
puesta en práctica de los supuestos teóricos adquiridos durante los
diferentes módulos. Lo que queda por analizar es si esta puesta en práctica
implica la adquisición de conocimientos o la estructuración de los mismos en
nuevas categorías cognoscitivas.
20 60
CUADRO N° 3
TITTULO : Los trabajos investigativos planificados por usted para el módulo
de la Maestría en Ciencias de la Educación se cumplen en:
33% TOTALMENTE
MEDIANAMENTE
0% 67% NO SE CUMPLEN
ANALISI CUALITATIVO
20 61
CUADRO N° 4
TITULO : Para el cumplimiento de sus objetivos en referencia a los trabajos
de investigación usted encuentra dificultad o deficiencia en:
DIFICULTAD EN EL CUMPLIMIENTO DE
LOS OBJETIVOS DE LOS TRABAJOS
DE INVESTIGACION
COORDINACION
MAESTRIA
0% NIVEL AC.CURSANTE
25% 25%
MATERIAL
BIBLIOGRAFICO
TIEMPO C/ MODULO
RESPONSABILIDAD
0% CURSANTE
CARÁCTER
HETEROGENEO CURSO
OTROS
50% NINGUNO
ANÁLISIS CUALITATIVO
Si bien es cierto que existe un gran porcentaje de que los objetivos de los
trabajos de investigación se cumplan, también es importante destacar que la
mitad de los docentes encuestados encuentran dificultad para cumplir dichos
objetivos, en el nivel académico de los cursantes y en la heterogenidad del
curso. Existen alumnos de diferentes campos profesionales con diferentes
20 62
niveles de abstracción o de formación dentro del campo de las ciencias
sociales, hecho que repercute directamente en el ritmo de aprendizaje y de
adquisición de conocimientos de los cursantes.
CUADRO N° 5
20 63
TITULO : Los trabajos de investigación en la Maestría de Ciencias de la
Educación buscan en los cursantes:
RELACION TEORIA
PRACTICA
INCORPORAR
CONOCIMIENTOS
ADQUIRI COMPETENCIAS
CREAR INSTRUMENTOS
OTROS
83%
NINGUNO
ANÁLISIS CUALITATIVO
CUADRO N° 6
20 64
TITULO : La evaluación formativa de los trabajos de investigación en la
Maestría de Ciencias de la Educación, están dirigidas a:
IMPLICACION DE LA EVALUACION
FORMATIVA MOTIVAR A LA
0% INVESTIGACION
17% ORIENTAR
0% INCENTIVAR
CREAR HABITOS DE
INVEST.
INCREMETAR
AUTOESTIMA
CONCIENCIA
NUESTRA REALIDAD
OTROS
83%
NINGUNO
ANÁLISIS CUALITATIVO
Debemos destacar primero que todos los docentes coinciden en que la
evaluación de los trabajos investigativos es formativa y no así sumativa, al
ser formativa, afirman explícitamente que su objetivo principal es el de ser
metodológico, es decir que les interesan crear en los cursantes capacidades
y competencias metodológicas; segundo que resaltamos el hecho de que no
se busca utilizar la metodología investigativa para generar conocimiento en
los cursantes.
20 65
4.2.1. Objetivo : identificar los criterios de evaluación utilizados en los
trabajos de investigación en la Maestría de Ciencias Educación.
0%4%
28%
S atis fac toria
M edianam ente
Defic ientem ente
Des c onoc e
68%
20 66
Es importante remarcar que el 50% de los estudiantes encuestados
expresaron que los objetivos sobre los trabajos de investigación se cumplen
medianamente, aunque estos objetivos no son comunicados por la
coordinación de la maestría a los cursantes, tampoco se encuentran en los
planes globales de los docentes. Por lo que surge la pregunta ¿a qué
objetivos se refieren? ¿por qué los objetivos sobre los trabajos de
investigación no están en los planes globales de los docentes?
ANÁLISIS CUALITATIVO
Por otro lado esto lleva a pensar que a lo largo de la formación académica
superior, los estudiantes no suelen diferenciar los objetivos académicos de
los objetivos de investigación que llevan a la reconstrucción del
conocimiento.
20 67
CUADRO Nº 2
F O R M AC IÓ N E N L A M AE S T R ÍA
20% 0%
36%
S a tis fa cto ria
Me d ia n a m e n te
R e g u la r
44% D e ficie n te
20 68
ANÁLISIS CUALITATIVO
CUADRO Nº 3
TITULO: ¿Cree usted que los criterios de evaluación de los trabajos de
investigación se ajustan a los contenidos de los módulos de la
Maestría en Ciencias de la Educación?
20 69
CONTENIDO DE LOS MODULOS
ANÁLISIS CUALITATIVO
20 70
Los porcentajes mas bajos indican el desconocimiento de los estudiantes
acerca de quién estable los criterios, cómo se establecen y a qué instancia
responden.
Se puede ver que los estudiantes responden sin conocer los criterios de los
trabajos de investigación, es más no demuestran interés por conocer estos
criterios, lo que le resta importancia a los trabajos de investigación, los
mismos que reviste importancia por que a través de ellos se debería logra
una retroalimentación que favorezca la reconstrucción del conocimiento y la
interacción del sujeto con el objeto así como una internalización de
operaciones.
20 71
CUADRO Nº 4
TITULO: Los trabajos de investigación en la Maestría de Ciencias de la
Educación, cree usted que son:
Repetitivos
0%4% 12% Irrelevantes
24%
4% Descontextualizados
P ertinentes
Relevantes
12%
28% Contextualizados
16% Construc tivos
Ninguno
Del total de los estudiantes encuestados el 28% respondió que los trabajos
de investigación son pertinentes a la temática de la maestría, el 24%
respondió que son constructivos, 16% relevantes, un 12% que son
irrelevantes, un 12 % contextualizado y un 4% descontextualizados.
ANÁLISIS CUALITATIVO
12%
Cuantitativos
40%
24% Cualitativos
Cuanti-Cualitativos
Ninguna
24%
ANÁLISIS CUALITATIVO
20 73
Un porcentaje menor apunta a que las recomendaciones son de tipo
cuantitativo, razón que nos lleva a pensar que existe un criterio entre los
estudiantes de que los trabajos es otra forma solamente de adquirir una
nota.
CUADRO Nº 6
TITULO: A parir de los trabajos de investigación usted cree que sus
conocimientos teórico-prácticos:
E L C O N O C IM IE N T O A P AR T IR D E L O S
T R AB AJO S D E IN VE S T IG AC IÓ N
4 %0 %
16%
Inc re m e nta d o
Ig ua l
C o m p le jiza d o
N ing uno
80%
20 74
ANÁLISIS CUALITATIVO
20 75
CAPITULO V
CONCLUSIONES
20 76
Por otra parte, los objetivos de la evaluación de los trabajos de
investigación buscan relacionar los conocimientos teóricos con los prácticos,
pero es importante mencionar que este objetivo es meramente sumativo, es
decir el de otorgarle un valor numérico al trabajo o producción intelectual del
los cursantes.
20 77
En referencia a la evaluación de los trabajos de investigación, estos
no son de carácter formativo en algunos módulos, puesto que: el estudiante
no participa en el proceso de evaluación, no existe interacción entre docente
y estudiante y por ultimo no seda la devolución de pareceres como una
forma de retroalimentación, que es donde se produce el verdadero
aprendizaje.
Conclusiones Teóricas
20 78
conocimiento es la interpretación de las experiencias y resalta la importancia
de las técnicas para obtener datos, englobando un análisis cuali-cuantitativo.
El objetivo de la profesión en docencia superior es eminentemente
social, el docente tiene que proporcionar o acrecentar los conocimientos
teóricos, metodológicos y técnicos en los cursantes, los mismos que le dan
validez a su práctica social.
20 79
generan conocimiento a partir de la práctica, esto tiene cierta validez
científica por que no puede haber conocimiento al margen de la práctica.
20 82
son mediadores instrumentales que dan sentido al aprendizaje del
estudiante.
20 83
RECOMENDACIONES
20 84
• La construcción del conocimiento y la reconstrucción del mismo, podría
favorecerse siempre y cuando los docentes contemplen investigaciones
analíticas antes que descriptivas o explicativas.
BIBLIOGRAFÍA
20 85
- BANDURA, A. Behavior Theory and models of man. American
Psychoogist. Pág.859.
- GARECA B.
- ORTEGA, Y.
- RUEDA A. “Gestión Educativa y Pedagogía de Proyectos”
20 86
- MORENZA, L. “Bases teóricas del aprendizaje” Es publicación de la
Asociación Mundial de la Educación Especial, Lima Perú 1998
20 87