ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA 1 .

Si bien hoy, la enseanza del arte en la escuela ha superado el carcter meramente instrumental, como oficio o como aderezo, que se le atribuy hasta entrado el Siglo XX, el rea de Educacin Artstica an presenta una problemtica compleja relacionada con la mnima intensidad horaria que se le asigna en el currculo escolar, y con los prejuicios que an subsisten sobre la importancia y necesidad del rea, comparativamente con otras reas que se consideran bsicas; pero sobre todo, por los vacos en la formacin de docentes especialistas que puedan liderar el debate dentro de las instituciones y adelantar investigaciones al interior de las aulas, de manera que logren sistematizar su experiencia en la enseanza del arte para reivindicar el carcter cognoscitivo y formativo de la experiencia artstica y esttica en el desarrollo integral de nios, nias y jvenes. Es as como este material de trabajo se orienta a profundizar en la Pedagoga del Arte, teniendo presente el nivel alcanzado por los docentes en formacin, quienes en este momento ya han adquirido los fundamentos de Pedagoga que le permitiran interesarse por este tema, ahora aplicado a lo disciplinar, que para este caso es la educacin artstica. Para tal propsito, a continuacin se presenta un recorrido histrico que repare en algunos de los pensadores que han aportado al Campo, desde sus agudas reflexiones en beneficio del desarrollo de la enseanza del arte. La reflexin sistemtica sobre la belleza, los sentimientos y el arte se remonta a tiempos de los filsofos griegos y se desarrolla paralelamente a la filosofa hasta mediados del siglo XVIII cuando se cristaliza como campo de conocimiento independiente con el nombre de Esttica. Es entonces cuando a partir de Kant y luego de Schiller, comienza a definirse su matiz pedaggico, desde su enorme potencial de equilibrio de la personalidad en el contexto de una formacin integral del hombre. Para este ltimo autor, slo la educacin del sentimiento puede sacar a flote la humanidad que habita en el hombre, ya que en el hombre esttico se encuentra la armona de todas las facultades humanas, en cuanto moderador de sensibilidad, racionalidad y eticidad. Pero de manera ms concreta, la pregunta por la enseanza del arte, y en ella implcita el aprendiz, tiene lugar en el siglo XVII con Comenius quien propende por un ideal humanista y pansfico de regeneracin de la sociedad que da gran importancia al descubrimiento de la naturaleza, en la que el arte tiene un papel relevante junto a los dems campos del conocimiento 2 . Para este pedagogo la enseanza de las artes exige un ejercicio continuo de auto-correccin, en el cual se aprende haciendo, a partir de: un modelo a estudiar, la materia a transformar y los instrumentos para su realizacin.
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Este texto es retomado del Mdulo de Pedagoga del Arte, de la Licenciatura de Educacin Artstica de Uniminuto y actualizado por su coautora, Julia M. Barco, para el Curso de Epistemologa de la Educacin Artstica de la Licenciatura en Artes Visuales de la UPN. 2 GENARI, M. La Educacin Esttica. Barcelona: Paids, 1997.

Por otra parte advierte que slo despus de la prctica se admiten las reglas, a la manera de sntesis del aprendizaje. Como se ver ya podemos apreciar aqu de manera explcita una propuesta metodolgica para la enseanza del arte, haciendo salvedad a que la importancia dada al modelo es propia de una poca en la representacin de la realidad es objetivo central. Agrega el pedagogo la pertinencia de la sntesis y el anlisis, la primera como proceso que habita a la lgica del descubrimiento y la segunda que se orienta hacia el estudio del modelo y su descomposicin. Al decaer la tradicin humanstica, el enfoque pedaggico se orienta desde el ejercicio de la racionalidad y del empirismo con pensadores como Locke y Descartes, de manera que la reflexin sobre el arte y su enseanza pasa a un segundo plano; solamente hasta comienzos del siglo XVIII se rescata desde el inters por la historia, el arte y la poesa en cabeza de Vico, quien se acerca a la historiografa a partir del sentido autntico del mito como testimonio de pocas remotas para comprenderlas. En este pensador confluye una concepcin de cultura en donde el arte y la fantasa son el verdadero idioma, siendo el primero en darse cuenta del proceso creativo de la infancia, y del arte como propio de la conciencia humana. Pero es definitivamente Jean Jacques Rousseau a quien se le reconoce el descubrimiento de la infancia, su estatuto, su identidad social. En su obra El Emilio dedicada a su hijo, este pedagogo ilumina el sentido de una edad cuya naturaleza y derechos se desconocen, y a menudo son violados. Aqu da cuenta de las necesidades del nio que lo diferencian del adulto y, como tal, la pertinencia de optar por una intervencin formativa que respete su naturaleza, su espontaneidad, su alegra y su libertad, sin forzarlo a seguir rgidas convenciones. El nio, segn este pensador, deber crecer naturalmente en un ambiente que favorezca su desarrollo personal. Esta advertencia de Rousseau sobre que la educacin infantil debe prescindir de todo condicionamiento social le sita en desacuerdo con los tecnicismos pedaggicos, ya que para el autor el nio madura naturalmente mediante un proceso creativo que le permite descubrir el mundo y reconocer el suyo propio, no como preparacin para la vida adulta, sino como proceso propio y connatural a su edad. Como consecuencia, los rasgos que caracterizan la Pedagoga de Rousseau se pueden concretar en: el principio del inters que no puede imponerse nunca, la gradualidad del desarrollo y de la experiencia, el antiverbalismo, el conocimiento activo, y el respeto por la subjetividad; todo ello en armona con la naturaleza, en donde la educacin artstica y esttica encuentra mltiples posibilidades formativas, lo que indica que el pensamiento esttico de este autor est inmerso en un pensamiento de tipo ambiental. De manera un tanto diferente, el pedagogo suizo Pestalozzi, a comienzos del Siglo XIX, dirige su proyecto pedaggico para la enseanza del arte hacia la primera infancia basado en el principio de la libertad y la espontaneidad pero apoyndose en una didctica tecnicista. l explica que las experiencias formativas deben iniciarse desde temprana edad, alentando al nio para que desarrolle habilidades en el trazo de todo tipo de lneas, lo cual le permitir ms adelante abordar la estructura y el contorno de

las formas, en donde deber intervenir la intuicin. Pese al tecnicismo abstracto, que subyace al interior de su metodologa, es significativo el papel otorgado a la libertas y a la imaginacin, si se tiene en cuenta que tradicionalmente la educacin artstica se ha orientado a preparar al nio para la imitacin y reproduccin del modelo real. A la pedagoga de Pestalozzi se agregan principios metodolgicos como: no intervenir la expresin del nio y permitirle adquirir inventiva, paciencia y constancia. Es en su obra El canto del cigno el autor sistematiza las propiedades de la educacin esttica:

La facultad artstica es antes que todo disposicin hacia el arte, sentido del arte y se desarrolla poco a poco hasta llegar a convertirse en facultad artstica; los medios naturales y elementales, ayudan a desarrollar esta facultad, de manera que espritu y naturaleza son sus dos elementos fundamentales. Se requiere adems de una serie gradual de medios formativos para aguzar las facultades perceptivas a travs de los sentidos, aprender a mirar, escuchar, etc. 3
La pedagoga de Pestalozzi tiene influencia a lo largo del siglo XIX, lo cual es visible en pedagogos como Frebel, en tanto atiende a principios como: el desarrollo precoz, la necesidad de evitar toda intervencin en la expresin de los nios, y la importancia del desarrollo artstico en la formacin del hombre. A finales del Siglo, con el apogeo de la ciencia positivista, la educacin esttica y artstica pasa nuevamente a un segundo lugar y su inters resurgir slo hasta comienzos del Siglo XX con Dewey. Es John Dewey quien provoca cambios radicales en tanto su perspectiva ambiciosa de la pedagoga artstica. Influenciado por el pragmatismo anglosajn, desde una concepcin biolgica del hombre, considera que el nio, como todos los hombres, es un organismo que vive en un entorno y a travs de l, de manera que expuesto a condiciones contextuales desafiantes rompe su equilibrio para estructurar situaciones problemticas necesarias para que la actividad intelectual avance. 4 Su propuesta pedaggica esta expuesta principalmente en su obra Art as Experience. En ella nos habla de una nueva manera de establecer contacto con lo esttico, a travs de la vida, la experiencia y la accin. As la armona interior est condicionada por las relaciones que se establecen con el ambiente y dicha relacin es la que produce la experiencia; sta es siempre activa, dotada de unidad e intensidad propia y de cualidades que varan; por lo tanto el sujeto que vive la experiencia, en tanto se involucra en ella con pasin, ejerce un acto esttico. Por el contrario, cuando prevalecen la apata y el mecanicismo se trata de un acto ordinario y no de una experiencia autntica, porque el elemento esttico est contenido en el disfrute de la relacin perceptiva. Es por ello, que la esttica deweyana es entendida como una esttica de la recepcin y del contexto. Por otra parte, para este autor, cuando la experiencia no ofrece la posibilidad de entrar en simbiosis no queda otra posibilidad que la fantasa. En este sentido, e autor
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Ibidem, pg 148 EISNER, Elliot. Op. Cit Pg 37.

objeto til puede realizarse sin la participacin de la imaginacin; a la vez una obra de arte es producto de la imaginacin de su autor, pero tambin posibilita ejercer la imaginacin de quien la percibe5 .

manifiesta un profundo respeto por el arte porque, en tanto es imaginacin consciente, es considerado como parte esencial del hombre integral:Ni siquiera un

Lo que se puede entender es que es propio de la experiencia esttica entrar en un estado de absorcin que se verifica en lo esencial. La forma esttica est recubierta de creatividad y no slo de tecnicismo; el individuo se crea en la creacin de los objetos ya que toda creacin implica superar las necesidades externas para incorporarlas a una visin y expresin individual. Advierte este autor, adems, que cuando la educacin se da con procedimientos que excluyen la imaginacin, la inteligencia se debilita y el sujeto no controla la calidad de sus experiencias sino su cantidad, siendo notables para la educacin los perjuicios que resultan de separar la mente de la emocin. La relacin entre sujeto, naturaleza y experiencia de Dewey se convierten en el punto de partida de la Pedagoga Activa, que desarrollar la Escuela de Chicago, ya que el activismo como pedagoga consolida la educacin esttica del nio, vivida como experiencia artstica en la libertad de los medios expresivos, en la que la experiencia se traduce en creatividad y en ella se realiza el conocimiento: En la base de una

disposicin al juego, al trabajo y a la expresin libre, se encuentra siempre una disposicin intelectual, que no atae nicamente a la parte racional del individuo, sino que lo implica en su totalidad 6

enseanza de una disciplina slo puede tener xito si est en correlacin con una concepcin de saber determinada; como tal, cada disciplina deber presentarse con una estructura coherente que tenga en cuenta a su vez, las estructuras cognoscitivas propias de la mente 7

El paso del Activismo al Cognitivismo tiene lugar por los aos Sesenta del Siglo XX, cuando surge una teora contrapuesta, en cabeza de Jeronimus Bruner, quien propone una revisin radical de los conceptos de conocimiento, formacin y aprendizaje:La

Para Bruner toda estructura cognitiva se caracteriza siguiendo tres criterios: modo, economa y eficacia, los cuales van a dar como resultado: rapidez en el aprendizaje, resistencia al olvido, adaptabilidad de lo aprendido a circunstancias nuevas, formas de representacin y capacidad para formular nuevas hiptesis. Como podr observarse, esta es una nueva formulacin que asimila los postulados aportados por a Piaget al desarrollo de la inteligencia y va ms all al plantear caracterizaciones sicolgicas y disciplinares particulares relativas al desarrollo cognitivo, por lo cual se convierte en punto de partida para un cambio radical en la enseanza y el aprendizaje, el cognitivismo.

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GENARI, Op. Cit., Pg.150. Ibidem. Pg 153. 7 Ibidem, Pg 154

Pese a su aparente preferencia por lo racional, la pedagoga de Bruner tiene en cuenta lo emocional cuado manifiesta en su texto: Los ensayos crticos con la mano izquierda: El arte puede convertirse en una forma de conocimiento que permita ms ocasiones de aprendizaje, puesto que la experiencia artstica provoca una integracin orgnica de los datos en que se fundamenta la comprensin de la obra de arte, lo cual significa un esfuerzo creativo esencial para abandonar todo convencionalismo cognoscitivo, en tanto se trata de la conmocin que se experimenta ante la belleza y del esfuerzo de sntesis sobre la idea. Adicionalmente con respecto a las capacidades representativas grficas del nio, el autor observa tres fases diferenciadas: el diagrama, el estereotipo y la representacin de la realidad, etapas del desarrollo que se deben respetar y potenciar. De todas maneras la postura de Bruner se centra en la mente y en la estructura del conocimiento por sobre la imaginacin creativa, postura en la que se apoya gran parte de la pedagoga actual, desde donde desarrolla sus investigaciones. A partir de los aos ochenta Bruner se aleja de la tradicin psicolgica para acercarse al debate lingstico, centrado en la importancia del texto, procurando conciliar el conocimiento lgico y el intuitivo. En este punto coincide con Nelson Goodman, cuando se refiere a la construccin de mundos posibles, aunque insiste en que todo procedimiento simblico se encuentra activado por procesos mentales, en contacto con las estructuras culturales: Blake, KafKa, Wittgenstein y Picasso no han encontrado sus

mundos, los han inventado 8

Lo anterior se explicara porque para Bruner, la funcin imaginativa gobierna la invencin y el arte del sujeto en edad evolutiva; el conocimiento se crea al construir mundos, puesto que edificar mundos equivale a desarrollar hiptesis, y es en esta construccin de mundos en que se produce la conexin de regiones mentales diferentes como el pensamiento, la accin, la emocin y la pasin; todos ellos aspectos en los que se concentra la educacin artstica. El mundo que miramos est modelado por nuestras expectativas y nuestras intenciones, de suerte que nin@s y jvenes en el proceso de conocer resultan implicados en el acto de interpretar, siendo a la vez agentes y destinatarios del conocimiento. Esto ltimo es quiz el rasgo que mayormente caracteriza la pedagoga de Bruner, la cultura de la interpretacin, siendo el paradigma del discurso pedaggico contemporneo. Como de habr podido apreciar, todas las teorizaciones anteriormente expuestas cobran sentido por cuanto han influenciado los modelos para la enseanza del arte en la escuela, los cuales han impulsado avances significativos en las estructuras curriculares establecidas por las polticas educativas de pases como Alemania, Francia, Suecia, Inglaterra y Estados Unidos. Mientras que para los alemanes cobra especial relevancia el papel del arte en el desarrollo cognitivo y la educacin creativa va ms all de los ambientes acadmicos hacia el museo, las actividades culturales y los proyectos de convivencia, en Francia se mantiene en su tradicin intelectual como
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Ibidem, pg 157.

escuela centralizadora clsica, aunque marcada por la vivacidad cultural que la ha caracterizado ha centrado el arte como aspecto vital del currculo de primaria, desde la lectura de imgenes, la percepcin acstica y la produccin sonora, en el marco del respeto por la libertad de expresin. Por otro lado, mientras que en Suiza la orientacin se dirige al mbito del lenguaje y el clculo, Suecia, un pas con un nivel de vida muy elevado, tiene un servicio educativo cualificado para el tiempo libre hasta los 14 aos, en donde se abren espacios para la narracin pictrica, la fantasa visual y el uso de tecnologas que favorezcan la produccin del signo icnico. En Inglaterra el currculo descentralizado ha permitido programas y proyectos autnomos, con didcticas y horarios flexibles en una atmsfera innovadora pero preservndose de todo cambio radical. Finalmente, mientras en Rusia la mirada se ha encaminado hacia lo cientfico-tecnolgico, en Norteamrica la educacin artstica se ha concentrado en el desarrollo de la creatividad desde una ptica de la escuela progresista 9 . Queda pendiente el inters de los docentes en formacin por acercarse al debate actual del campo de la educacin artstica y cultural en los pases de Latinoamrica, en donde Colombia ha tenido una participacin importante en los encuentros acadmicos y de poltica que se han venido realizando desde el ao 2000. Luego de este somero recorrido por las tendencias que han orientado la comprensin de la actividad expresiva y su canalizacin mediante la enseanza del arte, lo que se puede apreciar es cmo los primeros pronunciamientos al respecto se dan en el campo de la pedagoga esttica y se propagan en los siglos siguientes, compenetrndose con el espritu del romanticismo. Ya a mediados del Siglo XX esta tendencia comienza a decaer para dar un viraje hacia miradas de tipo estructuralista y semitica que centran su atencin en el texto, o en las estructuras cognitivas implicadas en la construccin simblica; todo lo cual se manifiesta en el decaimiento del discurso estticopedaggico, para dar paso al inters por los lenguajes artsticos, razn por la que a partir del siglo XX los nombres que se imponen para la clase de artes se refieren a: educacin artstica, educacin visual, lectura de imagen, por sobre lo que en otro momento se denomin educacin esttica. 10 Sin embargo, en los albores del Siglo XXI comienzan a manifestarse nuevas formas de actividad artstica entendidas como experiencias o prcticas artsticas con carcter integrador y relacional por cuanto involucran lo cotidiano, lo pblico, lo urbano y los nuevos medios; todo ello, como resultado de las demandas sociales y culturales de nuestras actuales sociedades. Estas nuevas prcticas interrogan nuevamente por la formacin y desarrollo de la sensibilidad, y la experiencia esttica en ella contenida; esta vez, quiz, con un enfoque menos romntico, pero no por ello muy importante, en tanto aportan la constitucin de sujetos, de ciudadanos y de sociedad, todo lo cual deber ser incluido en la reflexin sobre la enseanza del arte en la actualidad.

Proveniente de los postulados de la Escuela Activa que reza por la libertad expresiva en ambientes educativos sin restricciones. 10 Ibidem, Pgs.124-131.

 REFLEXIONEMOS !
ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIN DEL TEMA

1- En tiempo autnomo: Para el estudio y apropiacin del texto, por favor, realice un cuadro comparativo en donde sintetice y relacione los aspectos relevantes y aportes a la Pedagoga del arte desde los siguientes autores: Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Dewey y Bruner; determine aspectos coincidentes y discrepantes. En tiempo presencial: Organcese en grupos de 5 integrantes para desarrollar las actividades de taller propuestas por el docente. A partir de las estrategias metodolgicas empleadas, cada grupo identificar, de manera confidencial, la Pedagoga implcita de cada uno de estos precursores de la pedagoga del arte y justificarlas desde los principios aplicados, lo cual deber entregarse por escrito. 2- Proyeccin del video documental: La Escuela de la Seorita Olga sobr elo cual individualmente identificara los siguientes aspectos, que entregar por escrito: Ubicacin Espacio-temporal del Proyecto. Connotaciones sociopolticas que abortaron la propuesta. Modelo Pedaggico sobre el que se fundamenta Aspectos significativos del proyecto con respecto al entorno, a las metodologas y a la participacin comunitaria. Percepcin que tuvo al escuchar las evocaciones de los entrevistados. Una conclusin que explicite su interpretacin de este experimento educativo.