SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO COORDINACIN DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES DIRECCIN GENERAL DE ACTUALIZACIN Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO

TALLER BREVE DE ACTUALIZACIN

CONOZCAMOS. ALGUNOS RIESGOS BIOPSICOSOCIALES PARA SU PREVENCIN EN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA Y SECUNDARA.

Guadalajara, Jal. Mayo de 2009

DIRECTORIO
EMILIOGONZLEZMRQUEZ
GobernadorConstitucionaldelEstado

MIGUELNGELMARTNEZESPINOSA
SecretariodeEducacinenelEstado

PEDRODAZARAS
CoordinadordeEducacinBsica

JORGEMONTOYAOROZCO
CoordinadordeFormacinContinuaparaProfesionalesdelaEducacin

GABRIELAMARIADELROSARIOHERNANDEZARTHUR
DirectoradeDireccindePsicopedagoga

BENITACAMACHOBUENROSTRO
DirectoraGeneraldeFormacinContinuaparaProfesionalesdelaEducacin

CARIDADJULIACASTROMEDINA
DirectoradeDesarrolloAcadmicodelaDGFCpPE

MA.VLANCAOLGAGALLEGOSHERRERA
ResponsabledelreadeTalleres DiseadoradelTaller

DRA.MARALETICIAGARCAROSAS GABRIELASANTOSCOYGARCA

AcompaamientoyDictaminacin

NDICE 1.-Presentacin 2.-Introduccin 3.-Propsitos generales y especficos 4.-Modalidad de trabajo 5.-Distribucin de tiempo y organizacin de los contenidos 6.-Materiales requeridos 7.-Producto del taller 8.-Primera sesin: Los riesgos biopsicosociales que enfrentan los alumnos Propsito Ejercicio de comunicacin Presentacin, caractersticas y propsito del taller Lectura de reflexin Cuento la Leccin del Coscorrn Conceptualizacin y factores que interfieren en los riesgos Psicosociales en los adolescentes. Anlisis de un caso de Factores de Riesgo Psicosociales y situacin de vulnerabilidad Anlisis de los factores de Riesgo Biopsicosocial existentes en la escuela que laboran 9.-Segunda sesin: La importancia de la autoestima en los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria 32 Propsito Dinmica de reflexin. Conceptualizacin y Teoras de de autoestima. Anlisis de reflexin La casa de la autoestima 10.-Tercera sesin: Actitudes y expresiones de la sexualidad humana escolares.59 Propsito.
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en los

Lectura de Reflexin Cuento Federico. Aprendizaje y enseanza en la sexualidad de los jvenes. Actividad de Las siluetas.. Conocimiento Fundamental de la perspectiva de sexo y gnero. Gnero y Escuela. Diferencias de Sexo y gnero. Mitos y Tabes. 11.-Cuarta sesin: Conductas adictivas en los escolares. Propsito. Ejercicios de Comunicacin- Idioma-Lenguaje-Expresin. Cul es la relacin de los adolescentes con las drogas? Cules son las drogas comunes que consumen los jvenes? Anlisis de lectura Un da normal en la Familia Ortiz. Elaboracin de un programa. 12.-Quinta sesin: Apliquemos y conozcamos el instrumento: POSIT Lectura de reflexin Las Olimpiadas. Exposicin de Tecnologa de planes de accin. Conocimiento del cuestionario Instrumento POSIT. Calificacin e interpretacin de los resultados Programa de la Intervencin preventiva y evaluacin.
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PRESENTACIN

Una de las aspiraciones del sistema educativo mexicano es que todos los nios y nias del pas aprendan en la escuela el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores previstos en los Planes y Programas de estudio nacionales, en condiciones de equidad. Un elemento indispensable para alcanzar esta aspiracin, es la mejora continua de las prcticas educativas; de ah que una responsabilidad fundamental de las autoridades federales y estatales sea la de generar las condiciones que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros en servicio. La dinmica social en la que actualmente transitan los alumnos de educacin bsica y algunas problemticas que por ende estn golpeando e incidiendo en la escuela, ha generado una serie de reflexiones en los docentes, acerca del sentido y la necesidad de informarse adecuadamente y capacitarse para poder ofrecer una orientacin pertinente a los nios y jvenes susceptibles a los riesgos que pueden enfrentar en relacin a las adicciones y manejo de su sexualidad. Es por ello que la Secretara de Educacin Jalisco decide apoyar el esfuerzo conjunto que la Coordinacin de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin, la Direccin General de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin, y la Direccin de Psicopedagoga de la SEJ, realizaron para disear el taller: Conozcamos algunos riesgos biopsicosociales

para su prevencin en los alumnos de Primaria y Secundaria.

El propsito general de este taller propone a los docentes Reflexionar sobre los conceptos bsicos existentes en la atencin de Riesgos Biopsicosociales, la prevencin de los mismos y analizar las estrategias de deteccin e intervencin de las mismas para coadyuvar en el fortalecimiento del desarrollo integral de los alumnos. Se exhorta a directivos, docentes, y especialistas que participarn en el desarrollo de ste taller a considerar que el trabajo docente en la escuela implica tener una metodologa participativa, sustentada en una educacin, que d cumplimiento a los propsitos establecidos en los Planes y Programas de educacin vigentes, a travs de lo que expresan en sus enfoques y principios pedaggicos, exigiendo con ello el compromiso y profesionalizacin de los docentes que integran el nivel. Reconozco y agradezco su compromiso con la mejora de calidad educativa, as como el inters por participar en procesos de formacin continua, segura estoy que este taller les resultar significativo para su prctica profesional. Les deseo el mejor de los xitos.

MTRA. BENITA CAMACHO BUENROSTRO Directora General de Actualizacin y Superacin del Magisterio

INTRODUCCIN En los tiempos actuales las familias mexicanas han ido modificando la relacin entre sus miembros, existe un reclutamiento, en donde la intervencin entre padres e hijos y viceversa es cada vez ms difcil motivada en gran medida por las cuestiones financieras en donde ambos padres tienen que trabajar y por ende a pesar de que son familias integradas muchos de los casos son disfuncionales, es muy comn tambin encontrar familias desintegradas en donde uno de los padres esta ausente por abandono y el otro padre o la madre que esta a cargo de los hijos tambin se encuentra fuera la mayor parte del tiempo por motivo laboral, situacin que provoca deficiencia y en mucho de los casos la falta de fomento de valores, lo que pone a los hijos expuestos a diferentes conductas de riesgo , ya que ellos enfrentan situaciones distintas de las que nuestras generaciones y las anteriores enfrentaron y que constituyen riesgos para los cuales tienen que tener claro las protecciones, algunos cambios han aparecido en el desarrollo tecnolgico y otros por la sobrepoblacin y las transformaciones del ambiente, incluidos el crecimiento de urbanizacin, todo ha trado como consecuencia otra dinmica de la sociedad de la manera en que vivimos, de la manera en que convivimos, de los valores que prevalecen en todos los mbitos de la vida social entre otros aspectos hay riesgos nuevos y necesidad de tener nueva proteccin y estilos de vida entendido como la forma de conducir nuestra relacin con otros, y con los dems, se puede describir como un conjunto de hbitos, actitudes y conductas que proceden de la realizacin de intereses y valores, y son esos costumbres, y valores lo que reafirman nuestra vida cotidiana y que se han adquirido en transcurso de la vida y parte de lo que nos fue permitido, de lo que nos fue prohibido y de lo que nos fue propuesto como ideal as como las nuevos comportamientos y la medida de organizacin de la vida diaria. El riesgo es el evento o accin que, de acuerdo con las probabilidades, est asociado a un dao, cualquier persona puede estar en algn momento de su vida, en una situacin peligro para su integridad. Al hablar de Riesgos Biopsicosociales nos referimos tambin a las reacciones ante eventos negativos de la vida a conductas que se clasifican en la categora de antisociales, al consumo de drogas asociado a los estilos de vida de los adolescentes que afectan el estado general de salud y el sano. Desenvolvimiento de la Sexualidad y el adecuado tiempo del uso libre. Es por ello importante Contribuir a la disminucin de los Riesgos Biopsicosociales y a mejorar la calidad de vida de los escolares. Y as mismo concientizar a los docentes sobre la problemtica que actualmente presentan los alumnos de Educacin Primaria Y secundaria y poder ofrecer algunas alternativas que puedan servir como herramientas que identifiquen. Conductas o actitudes potencialmente peligrosas dentro del entorno social y personal del educando y que lgicamente causan disturbios en la propia estabilidad del aula o del centro educativo y en el ncleo familiar.

Este proyecto es un taller de autoayuda que fortalece el desarrollo de habilidades para la vida en los nios y adolescentes a travs del manejo de las emociones y habilidades sociales. Con todo esto se han identificando algunas de las fortalezas de este proyecto. Dentro de ellas encontramos que estas fortalezas son las siguientes: En los Centros Educativos donde se lleva a cabo el proyecto los alumnos cambian su actitud. Ayuda al grupo a sensibilizarse de los problemas de los dems. Posibilita apertura a la Comunicacin con los pares. Se evita en algn porcentaje el consumo de sustancias aditivas. Disminuye el ndice de violencia. Identifica problemtica similares dentro de las familias. Promueve Consensos para la toma de decisiones grupales. Aumenta el conocimiento de su sexualidad disminuyendo el ndice de embarazos. Promueve el consumo de alimentos nutritivos y el cuidado de su salud. En la escuelas donde se involucra a los maestros de ciencias y tutoras formando una red de los mismos. Con esto se fortalece ms el mayor nmero de alumnos.

DESCRIPCIN DEL TALLER El presente taller breve de Actualizacin va dirigido a docentes de Educacin Bsica y personal de la Direccin de Psicopedagoga.

PROPSITO GENERAL Reflexionar sobre los conceptos bsicos existentes en la atencin de Riesgos Biopsicosociales, la prevencin de los mismos y analizar las estrategias de deteccin e intervencin de las mismas para coadyuvar en el fortalecimiento del desarrollo integral de los alumnos.

PROPSITOS ESPECFICOS Que el colectivo docente: Analice las bases tericas que fundamentan la conceptualizacin de los riesgos biopsicosociales a los que estn expuestos los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria, mediante el anlisis y reflexin de lectura, y su contexto para disear estrategias de prevencin

Desarrollen habilidades para la aplicacin correcta del instrumento POSIT que les permita identificar conductas de Riesgos Biopsisociales en los alumnos para lograr intervenir en programas de prevencin. Identifique los rasgos predominantes en la formacin de la autoestima para apoyar en el proceso de desarrollo de sus alumnos. Analice las principales actitudes y expresiones de la sexualidad en la infancia y adolescencia, tomando en cuenta la influencia del aprendizaje familiar y sociocultural de cada uno de ellos para que pueda asesorar el desarrollo de los mismos. Reflexionen sobre las causas y consecuencias del consumo de drogas y alcohol en los adolescentes y propongan alternativas de solucin y/o prevencin de la problemtica Qu los EIIP (Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica) desarrollen habilidades para la aplicacin correcta del instrumento: POSIT (problem oriented screening instrument for teenagers), que les permite identificar conductas de Riesgo Biopsicosociales, en los alumnos para una oportuna prevencin. MODALIDAD DE TRABAJO La propuesta de trabajo se sustenta en una estructura que se denomina taller, el cual se define como el espacio de encuentro profesional donde se intencionan las actividades que facilitan la construccin de aprendizajes. Las caractersticas principales es que permite conservar y tomar decisiones entre los colegas, adems de propiciar la interaccin y comunicacin de las experiencias, saberes y necesidades que confluyen en el aula, de tal manera que esto permita solucionar de forma estratgica las principales problemticas detectadas. Es un espacio de indagacin colectiva y de reflexin sobre lo que ocurre en el aula. Se convierte en un momento que propicia que los participantes compartan sus puntos de vista y logren comprender de manera significativa los aprendizajes intencionados.

DISTRIBUCIN DE TIEMPOS Y CONTENIDOS. El presente taller fue diseado para realizarse en sesiones de 4 horas donde se desarrollarn las siguientes actividades: DISTRIBUCIN DE TIEMPOS Y CONTENIDOS SESIN
1. Sesin LOS RIESGOS BIOPSICOSOCIALES QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS

CONTENIDOS
Anlisis de los riesgos psicosociales existentes en sus Escuelas. Conceptualizacin y factores que intervienen en los Riesgos biopsicosociales

PROPSITOS
Que el colectivo docente: Analice las bases tericas que fundamentan la conceptualizacin de los riesgos biopsicosociales a los que estn expuestos los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria, mediante el anlisis y reflexin de lectura y contexto para disear estrategias de prevencin Identifique los rasgos predominantes en la formacin de la autoestima para apoyar en el proceso de desarrollo de sus alumnos.

TIEMPO
4 horas

2. Sesin LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA 3. Sesin. ACTITUDES Y EXPRESIONES DE LA SEXUALIDAD HUMANA EN LOS ESCOLARES.

Que es la autoestima Conceptualizacin de la autoestima La autoestima y los conflictos escolares

4 horas

El Aprendizaje y enseanza de la sexualidad de los nios y adolescentes. Conocimiento fundamental de la perspectiva de gnero. Mitos y tabes.

Identifique y analice las principales actitudes y expresiones de la sexualidad en la infancia y adolescencia, tomando en cuenta la influencia del aprendizaje familiar y sociocultural de cada uno de ellos para que pueda asesorar el desarrollo de los mismos.

4 horas

4. Sesin CONDUCTAS ADICTIVAS EN LOS ESCOLARES

Conceptualizacin y factores que intervienen en las conductas adictivas Anlisis de informacin

Identifique, analice y reflexione sobre las causas y consecuencias del consumo de drogas y alcohol en los adolescentes con la finalidad de proponer alternativas de solucin y/o prevencin en el problema.

4 horas.

5. Sesin APLIQUEMOS Y CONOZCAMOS EL INSTRUMENTO: POSIT Y SU INTERPRETACIN.

Conocimiento del Instrumento POSIT

Qu los EIIP (Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica) desarrollen habilidades para la aplicacin correcta del instrumento:POSIT (problem oriented screening instrument for teenagers), que les permite identificar conductas de Riesgo Biopsicosociales, en los alumnos para una oportuna prevencin..

4 horas.

SIMBOLOGA:
Individual

Binas

Equipo

Plenaria

MATERIALES Proyector de acetatos. Lpices y plumas. Marcadores. Hojas blancas tamao carta. Papel imprenta. Masking tape. Gua del taller Libro del Alumno de Chimalli. Libro del Maestro de Chimalli.

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DESARROLLO DE LAS SESIONES

PRIMERA SESIN: LOS RIESGOS BIOPSICOSOCIALES QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS

PROPSITO: Qu el colectivo docente. Analice las bases tericas que fundamentan la conceptualizacin de los Riesgos biopsicosociales a los que estn expuestos los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria, para disear estrategias de prevencin.

CONTENIDOS: Anlisis de los riesgos psicosociales existentes en sus escuelas. Conceptualizacin y factores que intervienen en los riesgos psicosociales.

MATERIALES: Grabadora, Computadora, Can, Lpices, Cartulinas, Marcadores, Borradores. DESARRROLLO DE LAS ACTIVIDADES:

1.-EJERCICIO DE COMUNICACIN
Tiempo 20 minutos

Objetivo:- Analizar el elemento subjetivo en la comunicacin -Ejercitar la descripcin Parcelada.

Material.- Un libro u otro objeto que rena caractersticas semejantes al desarrollo del ejercicio. Desarrollo. Se pide tres voluntarios que salen del sitio donde se realiza la reunin.
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Se les pide que haga una descripcin objetiva de un libro. Cada uno va a describir al plenario slo una parte sin ponerse de acuerdo entre ellos de cmo lo van a describir. (Uno puede escoger el lomo, el otro la parte de atrs el otro la portada) acurdense que no se puede decir lo que es ni para que sirve se trata de una relacin objetiva de cmo es el libro. Luego el primer participante pasa al plenario a describir la parte que le toc del objeto. Ejemplo es rectangular de color rojo tiene un dibujo de unos nios, el segundo es como de treinta centmetros de largo por dos de ancho de color rojo. El tercero tiene un ancho de unos 20 cm. De color rojo y tiene unas letras que dice usted que opina? Al plenario se le ha dicho que debe adivinar a que objeto se estn refiriendo los compaeros, deben de explicar qu cosas los hizo pensar en el objeto que dijeron. Ejemplo: Yo creo que es un afiche por los dibujos, otro a m me dio la impresin de que se trata de una cajetilla de cigarros por los colores y que es rectangular. Discusin. Con este ejercicio se pueden analizar las diferentes interpretaciones que se pueden dar a una misma cosa, dependiendo de cmo se le mire. Como el conocimiento o comunicacin parcial lleva a tener ideas equivocadas. Se puede analizar la capacidad de descripcin y observacin. Ver como estos elementos de dan en la vida cotidiana. En las noticias, comentarios opiniones chismes etc..Analizar la importancia de tener una informacin completa y objetiva antes de emitir una opinin sobre algo.

2.-PRESENTACIN, CARACTERSTICAS Y PROPSITO DEL TALLER

Tiempo 20 minutos

Realicen la lectura en voz alta de la introduccin, propsitos y contenidos

del taller y comente con sus compaeros la dinmica de trabajo que se abordar durante el desarrollo del taller.

3.-LECTURA DE REFLEXIN

Tiempo 30 minutos

Cuento la leccin del Coscorrn. Realicen la lectura del anexo 1 (Pgina No.16) y al finalizar contesten las siguientes preguntas:

l.- Cul es el mensaje que te dejo esta lectura?

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2.- Qu conductas identificas en las lecturas? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3.- Qu eventos negativos se pudieron evitar? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4.- Qu factores influyeron para la toma de decisiones? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5.- Por qu el sabio le sugiri que no comprara un rifle? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ .- Compartan sus respuestas.

4.- CONCEPTUALIZACIN Y FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS RIESGOS PSICOSOCIALES EN LOS ADOLESCENTES.
Tiempo 60 minutos

Den lectura al tema Conceptualizacin y Factores que intervienen en los Riesgos psicosociales en los adolescentes (Anexo 2 Pgina No.17)

Dividan al grupo en 3 equipos, y realicen un resumen por reas de la conceptualizacin (siendo una la biolgica, otra la psicolgica y otra la social) de los factores Biopsicosociales que interfieren en los alumnos, y contesten las siguientes preguntas plasmndolo sus observaciones en cartulinas o papelotes 1.- Qu entienden por Riesgos Psicosociales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.- Menciona que significa situaciones de vulnerabilidad en los adolescentes? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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3.- Cules son los factores causantes de estos riesgos de acuerdo a las teoras o modelos que menciona la lectura del anexo No 2? _________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4.- Cundo podemos detectar que un adolescente puede encontrarse en situacin de riesgo? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5.- Cules son los comportamientos o las conductas habituales que son motivo de conflicto en el centro escolar? de riesgo ms

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6.- Que manifestaciones de los escolares se pueden identificar como seales de alerta, por qu? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7.- Qu elementos pueden revertir la vulnerabilidad? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Realicen una presentacin por equipos. De los factores que intervienen en los Riesgos Psicosociales (Anexo No.2 pgina No. 17)

5.- ANLISIS DE UN CASO DE FACTORES DE RIESGOS PSICOSOCIALES Y SITUACIONES DE VULNERABILIDAD Tiempo 30 minutos Revisen la lectura del (Anexo No. 3, pgina No. 30) y enlisten en una columna los factores de riesgo y en otras situaciones de vulnerabilidad.

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 Realicen una presentacin por equipos.

6.-ANLISIS DE LOS FACTORES DE RIESGO BIOPSICOSOCIALES EXISTENTES EN LAS ESCUELAS QUE LABORAN Tiempo 30 minutos

A travs de lluvia de ideas mencionen que han identificado en cada una de sus
escuelas sobre los Riesgos Psicosociales existentes en los alumnos y que estrategias han empleado para apoyarlos. . Posteriormente realicen anotaciones en cartulinas siguiendo como base este formato de los riesgos detectados y las estrategias que han utilizado (Anexo No.4 pgina No.31)

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Anexo 1 LECTURA REFLEXIVA. CUENTO LA LECCIN DEL COSCORRN.

En una ocasin David, el dueo de una modesta hostera, en el este de Rusia llam a la puerta de Yitzcak Levi, un hombre mayor por la sabidura de sus consejos y el poder de sus buenos deseos. Maestro vengo a pedirle un consejo Est permitido defender las propiedades? le pregunt desde luego que s Qu necesitas defender?, pregunto a su vez Yitzchar Levi mi negocio quiero que me desee suerte, repuso David, explcate mejor solicit el sabio, todas las noches una pandilla de jvenes campesinos entra a robarme la comida. Y cmo piensas defenderte?.... mi paciencia lleg al lmite. Les grit que no volvieran incluso compr un perro guardin, pero no sirvi de nada, slo queda un remedio hoy ir a comprar un rifle, Y cmo usars el rifle para proteger tu propiedad?- pregunt Yitzchak Levi. Cuando oiga que se acercan disparar al aire, y si alguno se aproxima le apuntar, estos rufianes slo entienden a la fuerza. El hombre sabio se qued pensando y le dijo: Y no crees que ellos tambin pueda comprar un rifle? Si t usas uno, los invitars a que sean ms astutos y violentos. No veo otro remedio. As que voy a la tienda, repuso enojado David, antes de salir y alejarse por la calle. Yitzchak Levi sali corriendo a alcanzarlo. Espera! Espera! He cambiado de parecer- le grit. David se detuvo y camino en direccin a l. Puedo desearte mucha suerte, pero primero haremos una prueba- le aclar. Sin ms explicaciones Yitzhak Levi le dio un fuerte coscorrn con el puo bien cerrado... Por qu hizo eso?, usted no tiene por qu pegarme, se quej David.. Yitzchak Levi se explic: Te di el coscorrn porque pens que slo entendas a travs de la violencia, pero he notado bien que hay otras formas de llegar a acuerdos para vivir mejor en sociedad, como esta charla verdad? . Pues s coment David. Ahora puedes ver que tu proyecto del rifle no tiene ningn sentido, quienes te roban carecen de civilidad. La clave para corregir la situacin no es ponerte a su nivel. Pronto sera un desorden y la gente andara disparando ac y all! El secreto es buscar que ellos entiendan y alcancen un nivel de pensamiento ms alto, le dijo. Aquella noche los dos esperaron juntos a los jvenes bandidos y, al verlos llegar, los invitaron a conversar. David les ofreci trabajo a cambio de buenos alimentos y establecieron as un pacto de concordia y respeto.

-Cuento jasdico.

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Anexo 2 CONCEPTUALIZACIN Y FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS RIESGOS BIOPSICOSOCIALES.

Las conductas antisociales constituyen un problema social de indudable inters en el mbito cientfico y escolar. La incertidumbre social frente a los cambios ya sea por la pobreza, la crisis econmica que afecta en forma diferente a los sectores de la poblacin, en el cambio de la estructura y la dinmica en las familias, en la incorporacin de la mujer y los menores al trabajo, en el desempleo, por la condiciones o forma de vida en general provocan inseguridad y coloca a quien la padece en una situacin de riesgo, no slo ante los cambios repentinos sino tambin frente a situaciones cotidianas, lo que conlleva al individuo a un estado de vulnerabilidad. Se puede afirmar que todos somos vulnerables en menor o mayor medida. El riesgo es el evento o accin que de acuerdo con las probabilidades, est asociado a un dao, cualquier persona puede estar en algn momento de su vida, en una situacin peligro para su integridad. En cambio el conjunto de atributos y habilidades internas para hacer frente, de manera adecuada y efectiva a factores estresantes y situaciones de riesgo, es lo que mencionamos como la resiliencia.

Sociedad de Riesgo

Vulnerabilidad SITUACIONES DE RIESGO Capacidad de ajuste

Resiliencia +

Fortaleza/Debilidad a la influencia de factores de riesgo

Existen evidencias de edades especficas o etapas de vida del individuo en las que se torna susceptible al riesgo, tal es el caso de la primera infancia donde el nio imita las
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acciones de los adultos, presenta conductas inadecuadas como por ejemplo el consumo de drogas hay mayor probabilidad de desarrollar conductas similares, ya que el infante no cuenta con la capacidad para distinguir las acciones que lo ponen en peligro, este aspecto sita al menor en desventaja (vulnerable) en comparacin con los dems nios de su edad debido a que su estilo de vida deteriora su desarrollo, por las pautas de comportamiento que adopta desde temprana edad. El concepto de riesgo es un elemento que define las etapas de la niez y la adolescencia de acuerdo con Jessor (1991) citado en Becoa,1999) El riesgo es cualquier conducta que puede comprometer aquellos aspectos psicosociales del desarrollo exitoso del adolescente, el considera que las conductas de riesgo que ataen directamente a los adolescentes y que se relacionan con la salud y la escuela son conocidas como conductas problema, dentro de cada una de ellas especficamente las que son ms importantes como el uso de drogas, conducir en estado de ebriedad, tener una alimentacin no saludable, inasistencia a la escuela, embarazos precoces en las adolescentes entre otras ms. Los factores de riesgo a los que se encuentran expuestos los diferentes sectores de la poblacin, remarcan la vulnerabilidad para iniciar alguna conducta antisocial por ejemplo en el inicio del consumo de drogas, los factores de proteccin moderan los factores de riesgo es decir cuando existe un alto nmero de factores de proteccin y un mnimo de riesgos, es ms probable que se presente una reduccin o evitacin del consumo de drogas, por el contrario cuando se invierten estos factores la probabilidad de consumo es mayor. En este sentido cuando se habla de vulnerabilidad se refiere a que la persona es blanco del dao, es decir esta en desventaja en comparacin con los dems integrantes de la sociedad, la vulnerabilidad depende de la magnitud de los siguientes aspectos: Importancia de la exposicin a un dao o peligro.- es decir que tanto una persona est expuesta a peligros graves por ejemplo: violencia intrafamiliar. Conocimiento del dao o peligro: Se relaciona con la informacin que tiene el individuo respecto al peligro, por ejemplo si esta enterado de las consecuencias del una relacin sexual en la adolescencia sin proteccin (embarazo, infeccin sexual, etc). Capacidad para enfrentar el dao o peligros: Se refiere a los recursos de cada persona para hacer frente al peligro, puede ser: alejarse, tomar una decisin, solicitar ayuda, entre otros. Algunos otros elementos que determinan la vulnerabilidad de los individuos son las predisposicin gentica, enfermedad crnica, conflictivilidad personan en la familia en el trabajo o en la escuela. Los grupos vulnerables son poblaciones especficas definidas por los factores de riesgo que las caracterizan y el nivel de vulnerabilidad que stos implican. Los factores de riesgo pueden presentarse a nivel individual, biolgico y/o psicosocial, en este sentido los individuos ms vulnerables son aqullos que se encuentran expuestos a una gran cantidad de factores de riesgo y presentan condiciones de vida poco favorables para su sano desarrollo. El riesgo y la vulnerabilidad no son un diagnstico esttico sino un estado complejo, variable y transitorio, que puede afectar a cualquiera si se presenta un conjunto de situaciones, aunque tal persona aparentemente no sea vulnerable. El riesgo ser mayor mientras mayor sea el grado de vulnerabilidad.

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PRINCIPALES TEORAS DE LOS RIESGOS PSICOSOCIALES. A partir de las experiencias y la acumulacin de conocimientos a los largo de varias dcadas, mundialmente se ha llegado a reconocer la necesidad de partir de un marco terico que permita comprender y explicar los factores relacionados con las conductas de riesgo para poder incidir ante dicha problemtica y definir el tipo de procedimiento ms adecuado para modificar tales conductas.

1.- TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL O TEORA COGNITIVA SOCIAL. El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no slo de la experiencia directa sino tambin de observar lo que les ocurre a otros, tiene como mximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teora general del aprendizaje por observacin que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mnimo y situacin psicolgica entre otros. Tambin existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista. Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a travs de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional. Estos autores, han demostrado a travs por medio de sus teoras y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera. Sus enfoques reflejan un movimiento cognitivo conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por la experiencia indirecta que se percibe de los modelos, dentro de un contexto social mediante procesos cognoscitivos, fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su comportamiento. Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno pro social.

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Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51). La teora cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas de aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin, y ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observacin de modelos. Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al mundo de acuerdo a como l lo percibe e interpreta. La conducta depende de la percepcin, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, se puede ver afectado: la percepcin de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o directamente la conducta Rotter y Hochreich (1975, Pgs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo en cuenta que estas necesidades estn involucrando el medio (reforzador) y no es propiamente del organismo, por eso se define operacionalmente: Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos. Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los dems. Independencia: necesidad de estar seguro de s mismo y de tener control sobre las propias decisiones. Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener apoyo por parte de los dems. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los dems. Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad o el dolor. Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la conducta sin darse cuenta. Por otra parte, el grado de objetivo mnimo tambin puede ser inconsciente y puede traer consecuencias desfavorables (Rotter,). 2.-MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS. Control de las emociones por medio del razonamiento correcto

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Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos produciran grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pg. 38). Conducta emocional y control cognoscitivo Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo est muy deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva, solamente se podr controlar las emociones cuando la razn prevalezca, es decir cuando las emociones no estn excitadas. Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son trminos claves; pues a travs de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previnindolos, con experiencia directa o vicariamente. MINEKA Efectos de activacin y aprendizaje emocional El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos (1992) reside en la posibilidad de provocar activacin emocional en los observadores ante determinados estmulos, mediante la simple observacin de las reacciones emocionales de los modelos ante esos estmulos. En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican la expresin emocional de un modelo tiene como resultado no slo un incremento de la emocin en ese momento concreto, sino adems y sobre todo que en el futuro estmulos similares tienden a generar el mismo tipo de emocin en el observador, lo cual podra explicar el aprendizaje y la transmisin de comportamientos emocionales en el ambiente familiar y social en el que se desarrolla el individuo. 3.-TEORA DE LA INTERACCIN FAMILIAR. La familia tiene importancia crucial para el comportamiento adaptado (al familia es el ms importante agente de socializacin) unos lazos dbiles con la familia parece estar en la base de muchos de los comportamientos inadaptados pues como postula la teora del control social informal de Hirschi una relacin estricta con los progenitores y sus hijos explicara que las actitudes u opiniones de los padres fuesen tenidas en consideracin por los hijos en sus actuaciones y favorecieran su identificacin emocional e ellos, en aquellos casos en que estos lazos no son efectivos es difcil que se internalicen las normas y se desarrolle la conciencia social (MC Gabn y Leuni 1995), lo cual permite predecir el desarrollo de los lazos dbiles con la comunidad y sociedad en su conjunto (Vasangy 1990). Entre los cambios familiares que se han relacionado con la conducta inadaptada est la incorporacin de la mujer al mundo laboral (que no siempre ha ido acompaada de cambios de roles dentro del seno de la familia, ni el compromiso de ambos progenitores en la labor educativa de sus hijos).
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El aumento de nmero de separaciones y divorcios y de las familias monoparentales. Otros factores tambin vinculados con la iniciacin de la conducta antisocial son las patologas y antecedentes delictivos de los miembros de la familia, el estatus social, el tamao familiar, el orden de nacimientos, los estilos educativos de los padres etc. Un clima familiar positivo favorece la transmisin de valores (carcter estable) y normas sociales a los hijos, casi con el sentimiento de seguridad y confianza en s mismo. Entre las dimensiones del clima familiar que ms directamente se relacionan con la conducta antisocial se encuentra el grado de cohesin y de conflictividad que determinan en gran medida el clima familiar con las relaciones que se dan en el seno familiar, la estabilidad de normas y criterios de conducta o el grado que se favorecen en el directo desarrollo de los hijos (fomentando su autonoma, y el inters por actividades intelectuales, culturales sociales, recreativas y su desarrollo moral). Brook (1990) enfatiza que la falta de supervisin y apoyo de los padres hacia los hijos contribuye a debilitar el apego de stos con la familia y a aumentar la probabilidad de que se relacionen con iguales, (jvenes que tienen alguna conducta antisocial) ESTILOS DE EDUCACIN FAMILIAR Sobre su propia historia educativa y las cogniciones que tengan acerca del desarrollo evolutivo y la edad de sus hijos, los padres elaboran teoras implcitas de cmo debe ser el proceso socializador. Para Dekovk y Gerris(1992), las cogniciones de los padres est organizado en unos niveles socio cognitivos vinculados a su perspectivismo entre padres e hijos centrndose en uno mismo, egocntrico lo que va a determinar la representacin mental de estos, relacionados por los tanto por su comportamiento, la variabilidad intrafamiliar e interfamiliar no ha imposibilitado que muchos autores hayan propuesto clasificaciones amplias de estrategias destacando las clsicas de Baumrond(1980) estilo autoritario, estilo permisivo y amplindola posteriormente (Baumrind en 1991) aadiendo el estilo negligente, Lo de Maccoby y Martin(1983) estilo democrtico, estilo autoritario, estilo indulgente y estilo negligente la de Hoffman(1970) retirada de afecto afirmacin de poder e induccin. De hecho todas estas tcnicas suelen estar presentes en todas las familias dependiendo del uso de una u otra y de la situacin especifica que se aplica aunque suele existir un estilo dominante que se pone en marcha en frecuencia. La percepcin general de los adolescentes es que sus padres utilizan patrones relativamente estableces de educacin. Para Holmbeck 1995 las prcticas educativas ms adecuadas son: 1.-Las que establecen normas ntidas sobre cual ha de ser la conducta de los adolescentes. 2.-Las que no utilizan sanciones punitivas. 3.-Las ms congruentes. 4.-Las que se basan en la explicacin. 5.-Las que permiten intercambio entre padres e hijos. 6.-Las que promueven actividades cotidianas adaptadas. 7.-Las que fomenten el desarrollo de ideas propias y opiniones en el adolescente siempre que el clima familiar sea cohesivo

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La interaccin entre padres e hijos ("Los jvenes con trastornos de conducta son ms propensos que los que no requieren tratamiento -o los que lo reciben por motivos distintos a conducta antisocial- a ser vctimas de abusos y a estar en hogares donde el maltrato entre los padres es evidente") ("El riesgo aumentado de conducta antisocial no se debe en apariencia simplemente a los castigos duros. Hay estudios que han demostrado que prcticas disciplinarias ms relajadas, irregulares e inconsistentes de uno de los padres y entre los padres estn relacionadas con la delincuencia").El riesgo de conducta antisocial en el escolar est relacionado ms especficamente con la presencia de disfunciones relacionadas en el padre o la madre. La conducta delictiva y el alcoholismo, particularmente en el padre, son dos de los factores paternos que se ha demostrado que aumentan el riesgo de trastornos de conducta en el nio") ("en general, un historial de conducta antisocial o agresiva en la familia pone al nio bajo riesgo de estas conductas"). La identificacin de problemas de aprendizaje, reprobacin y desercin en las escuelas tiene un alto ndice de afectacin en los escolares cuando stos proceden del mal funcionamiento familiar, de la carencia de desarrollo de las competencias sociales y personales, incluyendo la habilidad de resistencia a la influencia social.

El desinters de los padres en el rendimiento escolar

4.-MODELO DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRSS Patrones de conducta frente al estrs: Los nios pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996). Imaginmonos por un momento una lnea recta; en un extremo estn las conductas adaptativas y efectivas y en el otro extremo los comportamientos desadaptativos frente a los estresores. Entonces, las conductas que adopta el nio para enfrentar el estrs pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985). Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a los modos en que las reacciones al estrs de los nios pueden tomar forma (ver Figura 1). Los cuatro patrones de respuesta al estrs pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985):

Respuesta Dependiente: falta de auto confianza, dificultad para aceptar las crticas, pobre asertividad, poca participacin en actividades. Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fcilmente se molestan o se les hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en s mismos, preocupados innecesariamente. Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son nios de bajo rendimiento acadmico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar.
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Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarn incomodidad o molestia en sus interacciones con otros nios; por otro lado puede ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.

Desde este punto de vista, la conducta del nio bajo estrs puede ir desde el extremo pasivo al extremo activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremo extrovertido. Una representacin grfica de este modelo ser mejor comprendido si se construye un eje (ver figura ). Mientras ms extremas sean las conductas (hacia los polos ActivoPasivo o Introversin-Extroversin), ms desadaptativos ser el ajuste el nio a su ambiente. Desde este punto de vista, la conducta del nio bajo estrs puede ir desde el extremo pasivo al extremo activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremo extrovertido. Una representacin grfica de este modelo ser mejor comprendido si se construye un eje (ver figura 1). Mientras ms extremas sean las conductas (hacia los polos Activo-Pasivo o Introversin-Extroversin), ms desadaptativos ser el ajuste el nio a su ambiente. De manera similar, Moos y Billings (1982) describieron unos patrones de respuestas para enfrentar las situaciones estresantes:

Aceptacin Resignada: aceptar la situacin tal como ocurre. Hay un sentimiento de sometimiento al destino o que nada puede hacerse. Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran una carencia de control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa. Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustracin o la prdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar satisfaccin. Implica una conducta autnoma.

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Evitacin cognitiva: se escapa en las fantasas, en el "soar despierto" y en negar la situacin

estresante. Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en el presente documento deben alertar a los padres y profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los nios; adicionado a ello, tomar en cuenta tambin que gran parte de los estresores y recursos adaptativos provienen de la relacin que mantenemos con los nios en el hogar y en la escuela. Ciertos patrones de reaccin al estrs pueden ser predecibles, sea que estn vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas clasificaciones clnicas de la conducta infantil; los padres y profesores pueden entonces estar mejor orientados al conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as) ante potenciales estresores previamente identificados en la literatura. Williams en 1996, al proponer su modelo sostiene que las personas que tienen alguna conducta antisocial o usan droga con intensidad lo hacen debido al estrs de la vida, planteando el consumo como un recurso de afrontamiento, Dicho autor menciona que el estrs es un factor de riesgo para el uso de sustancias por parte de los adolescentes, debido a que cuando stos tienen un alto malestar emocional y una baja percepcin de control sobre la situacin se incrementa la probabilidad del consumo, el modelo propone que la respuesta de afrontamiento puede ser tanto un factor de riesgo como un factor de proteccin, a la vez que los mecanismos de adaptacin pueden ser tanto conductuales como cognitivos.

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5.-TEORA DE LA CONDUCTA PROBLEMA. Segn esta teora (Jessor y Jessor, 1977) el consumo de drogas y otras conductas problemticas se explican con base en tres sistemas bsicos interrelacionados, la personalidad el ambiente y la conducta, junto a ellos tambin seala la importancia de las variables antecedentes que influyen en los distintos sistemas y que incluyen tanto variables sociodemogrficas (tales como la educacin de sus padres, su educacin, su religin y la estructura familiar) como procesos de socializacin, (influencia de la ideologa de los padres, el clima familiar los iguales y los medios de comunicacin (Alonso et at ,2004). Dicha teora postula que los adolescentes estn en mayor riesgo si se encuentran desligados de sus padres, ya que como consecuencia de ello sienten la necesidad de estar ms prximos a sus iguales, quedando ms predispuestos a su influencia, las necesidades que no se satisfacen con la familia o en la escuela pueden tratar de satisfacerse en otros mbitos como los conformados con amigos y compaeros, en alguno de estos mbitos compensatorios, pueden estar presentes conductas socialmente desviadas, entre ellas el consumo de drogas, el vandalismo etc. LA CONDUCTA EN LOS ADOLESCENTES Y LOS RIESGOS. Los comportamientos de riesgo no slo expresan falta de informacin. La conducta tiene mucho que ver con cuestiones de auto imagen, de identidad, de presin grupal, con sentimientos y emociones intensos y con la tendencia a tomar decisiones de forma impulsiva. El miedo a las consecuencias no parece detener a algunos adolescentes que aparecen como irresponsables, impulsivos, emocionalmente inseguros y con poco respeto por s mismo y los otros. A pesar de que los jvenes no ignoran en muchas ocasiones los riesgos existentes, no parecen comprometidos con protegerse de estos La presin del grupo ejerce un papel en la adopcin de comportamientos de riesgo como tambin lo hace el malestar fsico y psquico que asolan a los adolescentes. Los comportamientos de riesgo se traducen no solamente en una mayor probabilidad de desarrollar enfermedades en el futuro sino que ya tienen su traduccin en problemas que sufren los propios adolescentes, como los accidentes, el embarazo no deseado, las enfermedades de transmisin sexual o los accidentes que encabezan la patologa en esta edad. El activismo de los jvenes y la percepcin de invulnerabilidad que les acompaa les empujan hacia actividades que implican riesgo fsico. Tambin esta tendencia, junto con la curiosidad y el deseo de experimentar, lleva a muchos adolescentes a adoptar conductas como el consumo de txicos. El abuso de substancias, comenzando por el alcohol, es un problema frecuente. Entre los adolescentes se da una forma propia (aunque extendida a otros grupos) de abuso del alcohol en el que el objetivo es directamente la intoxicacin etlica. Adems de sus consecuencias directas del alcohol su influencia en los accidentes de trfico es clara. Como en otros problemas, la escasa preocupacin de los adolescentes por los riesgos influye tambin en su actitud ante el alcohol y otras sustancias. Adems, las drogas
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"facilitan" afrontar el estrs y las dificultades de la comunicacin con otros y pueden ser un "remedio" para los problemas de autoestima. El consumo de substancias puede tener un valor simblico, siendo visto como parte de la entrada en el mundo de los adultos y como medio de diferenciacin y de conseguir definir la propia identidad. Todo ello hace que, rutinaria cuando tengamos adolescentes en la consulta, debamos interesarnos de forma importante por el consumo de drogas y alcohol y en caso de consumo excesivo o peligroso se deben analizar las causas que pueden condicionarlo, ya que a veces son la respuesta a problemas psicolgicos previos. El comportamiento sexual tambin se puede convertir en un comportamiento de riesgo. Las vivencias y actitudes en relacin con la sexualidad de los adolescentes se relacionan con los dilemas afectivos y de identidad que viven. A veces, los adolescentes se ven inmersos en actividades sexuales sin ser plenamente conscientes de sus implicaciones y sin haber clarificado sus sentimientos ante ellas. Las experiencias sexuales pueden ser para algunos adolescentes parte de la bsqueda de emociones y para otros una forma de escapar a la soledad y a la depresin. Debemos insistir en que las relaciones deben ser francas, abiertas y compartidas y permitir al adolescente reflexionar cmo las viven: si no representan ningn compromiso o, por el contrario, desean mantenerlas con alguien al que se encuentran especialmente ligados en un plano sentimental. La promiscuidad no debe ser ignorada por los riesgos que supone y porque a veces puede ser expresin de trastornos emocionales y comporta mentales. Entre los problemas relacionados con la sexualidad destacan las enfermedades de transmisin sexual y el embarazo no deseado. Los adolescentes subestiman la posibilidad de quedarse embarazadas. Entre las que se quedan embarazadas existen una serie de factores causales como son la violencia familiar, el fracaso escolar y, sobre todo, una baja autoestima. El embarazo puede despertar sentimientos ambivalentes en la adolescente y puede ser parte de una respuesta maladaptativa que intenta de ese modo resolver dilemas psicolgicos, como adquirir independencia de sus padres o ligarse emocionalmente a su compaero/novio. Cuando la manipulacin dirigida a conseguir el objetivo buscado (una larga relacin emocional con el compaero) falla, la adolescente puede sentirse abandonada y al mismo tiempo sufrir la hostilidad e incomprensin de la familia, lo que puede llevarle a una situacin lmite. Aunque tampoco es muy inusual que la familia se vuelque en un apoyo total a la adolescente que, aunque bienintencionado y aparentemente desinteresado, oculta un intento de desposeerla del control de su vida. Aunque los problemas y riesgo para la adolescente y su hijo son mltiples, tambin hay jvenes que llevan la maternidad con normalidad, pero tanto s deciden seguir adelante con ste como si no, necesita apoyo y soporte. Cuando el hijo nace se necesita una red social y, sobre todo, una familia preparada para proporcionar ayuda. El profesional debe intervenir para intentar que esta ayuda se ofrezca sin contrapartidas, como la prdida de la independencia y poder de decisin de la nueva madre. Pero aunque importantes, las enfermedades de transmisin sexual y el embarazo no deseado no son los nicos problemas de salud que sufren los adolescentes. En su exploracin de la sexualidad los adolescentes se pueden encontrar implicados en violaciones, tanto por su dificultad para definir lmites como para que otros adolescentes sean capaces de percibirlos (sobre todo si han sido educados en familias sin lmites apropiados). Otro factor aadido es que las adolescentes, como producto de su propia inseguridad, pueden vestirse de forma provocativa y aparentar una madurez de la que carecen.

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La problemtica de salud del adolescente no acaba aqu ya que la conducta antisocial y los problemas escolares tambin son frecuentes, pero para evitar extendernos demasiado slo vamos a comentar los trastornos psicopatolgicos relacionados con el comportamiento alimentario. Estos trastornos tienen una frecuencia que no es despreciable y pueden ser muy graves sobre todo en los casos extremos. Su aparicin se relaciona con el hecho de que el adolescente, sobre todo en su primera etapa, se interesa por su desarrollo fsico y se tiende a comparar con otros. En muchas ocasiones los jvenes no se encuentren satisfechos con los cambios que su cuerpo ha experimentado. La anorexia nerviosa es el trastorno ms grave. Afecta sobre todo a jvenes adolescentes. Las pacientes manifiestan un intenso temor a convertirse en obesas y mantienen una imagen corporal distorsionada de modo de que, aunque se encuentran muy delgadas, se ven con exceso de peso. Antes de la enfermedad las pacientes solan ser nias modelos que llevaban satisfactoriamente sus estudios. Las familias frecuentemente son intrusivas, limitantes, sobre protectoras, rgidas e incapaces de resolver conflictos. Una perspectiva sistmica de la anorexia nerviosa la relaciona con "juegos" relacionales en la pareja paterna. A la vez los afectados viven un ambiente en el que hay excesivo inters en el alimento, la apariencia y aptitud fsica. La bulimia es un trastorno que suele tener menores consecuencias fsicas y los pacientes tienen habitualmente conciencia de que su conducta alimentara no es normal. Los trastornos de comportamiento alimentario son un problema complejo y los afectados necesitan tratamiento especializado, y la labor del profesional de atencin primaria es fundamentalmente detectarlos y hacer una primera valoracin. Es por ello que identificacin de los factores de Riesgo y de proteccin implicados han de servir de estrategias para intentar dirigir la investigacin hacia el campo prctico preventivo, cobra especial importancia la investigacin psicolgica que ha de encaminarse hacia una adecuada delimitacin de los factores que modulan la aparicin y posteriormente el mantenimiento del comportamiento antisocial. Hablar de factores de riesgos en las conductas antisociales se hace referencia a aquellas caractersticas individuales y o ambientales que aumentan la probabilidad de la aparicin de dicho comportamiento o un mantenimiento del mismo. Por el contrario un factor protector ser una caracterstica individual que inhibe, reduce o atena la probabilidad del ejercicio y mantenimiento de la conducta antisocial. A mayor nmero de factores de riesgos habr una mayor probabilidad de que aumente la aparicin de la conducta antisocial. Se dividen en 2 grupos los factores que intervienen en este proceso. FACTORES AMBIENTALES CONTEXTUALES: 1. Medios de Comunicacin 2. Diferencia entre zonas. 3. Desempleo. 4. Pobreza. 5. Controvertidas variaciones tnicas. FACTORES INDIVIDUALES: 1. Mediadores Biolgicos 2. Factores Genticos.
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3. Variables Biolgico-evolutivas. 4. Determinantes psicolgicos y de Socializacin Los Estudios acerca de los Factores de Riesgo y proteccin tienen una importancia considerable ya que pueden dar las claves para intervencin preventiva. Todas las caractersticas conductuales humanas son producto de la intervencin entre determinadas experiencias vitales y un conglomerado de variables genticas. En este sentido ciertos factores de los individuos y de su ambiente personal modula la posibilidad de ejercer conductas antisociales. RECUERDA. Que al hablar de Riesgos Biopsicosociales nos referimos a las reacciones ante eventos negativos de la vida a conductas que se clasifican en la categora de antisociales, al consumo de drogas asociado a los estilos de vida de los adolescentes que afectan el estado general de salud y el sano Desenvolvimiento de la Sexualidad y el adecuado tiempo del uso libre. La clasificacin de factores de riesgo realizada por Hawkins, Catalano y Miller , consta de cinco categoras: comunitarios, familiares, escolares, individuales y fisiolgicos. Retomando esta clasificacin y agregando datos referentes a factores de proteccin dentro de las mismas categoras.
Categora Comunitarios Factores de Riesgo Leyes y normas de uso favorable Disponibilidad de la sustancia en la comunidad Extrema privacin econmica Existencia de agentes inductores (amigos, vendedores, publicidad) Padres consumidores Poca unin familiar Escasa o nula Supervisin de los padres Falta de afecto o involucramiento de los padres Inconsistencia en las normas familiares Padres con educacin mayor a secundaria Factores Protectores Seguridad en la comunidad Buena relacin social Normas sociales positivas Cohesin social del vecindario Habitantes que promueven seguridad y salud Buena situacin econmica Monitoreo Involucramiento de padres con sus hijos Atencin de padres a hijos Actividades entre padres e hijos Apoyo en actividades Presencia de padres en casa Fuerte vinculo entre padres e hijos Claros limites y disciplina consistente Comunicacin entre padres e hijos Expectativa de que los hijos terminen la preparatoria Asistir a la escuela Atencin en clases Buen desempeo escolar Sentimiento de conexin con maestros y compaeros Involucramiento de padres con maestros Normas escolares referentes al consumo de cigarros y violencia Autovala Autocontrol Alta percepcin de autoeficacia Habilidades de rechazo Habilidades de comunicacin Habilidades en solucin de problemas Habilidades para manejo de ansiedad Establecimiento de metas

Familiares

Escolares

Bajo compromiso Fracaso escolar Escuelas con bajo nivel acadmico Escuelas con programas no adaptados a las necesidades del medio Escuelas con controles demasiado exigentes. Bsqueda de sensaciones Baja percepcin de la auto-eficacia Problemas de comportamientos tempranos y/o persistentes Percepcin positiva hacia los efectos de las drogas Oposicin hacia los valores dominantes de la sociedad Inicio temprano del consumo de sustancias

Individuales

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Anexo 3

En la Escuela secundaria diurna Benito Jurez las autoridades escolares estn muy preocupadas, porque en das recientes la polica detuvo a un vendedor de drogas quien confeso que vende marihuana y cocana a algunos estudiantes del turno vespertino, ellos an no identifican que alumnos son, pero saben que por las tardes que cuando empieza a oscurecer algunos estudiantes se brincan la barda de atrs del patio y se van, otros ms tarde se agrupan por los talleres y debajo de las escaleras, alguno de ellos han sido sorprendidos inhalando thiner, la mayor parte de los alumnos de segundo y tercero del turno vespertino, trabajan como cargadores en el mercado de Abastos o como empacadores en centros comerciales, en la mayor parte de los grupos de ambos turnos, no hay padres de familia como vocales que participen en las juntas. El personal de apoyo de la secundaria es escaso para la vigilancia interna y la patrulla slo acude a la hora de la entrada y salida. Muy cerca de la zona escolar hay unas canchas de ftbol en la que se renen muchos jvenes a jugar y beber cerveza.

FACTORES DE RIESGO

SITUACIONES DE VULNERABILIDAD

___________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

_______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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Anexo 4

RIESGOS BIOPSICOSOCIALES DETECTADOS EN LOS ALUMNOS

ESTRATEGIAS UTILIZADAS

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SEGUNDA SESIN:
LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

PROPSITO: Identifique los rasgos predominantes en la formacin de la autoestima para apoyar en el proceso de desarrollo de sus alumnos.

CONTENIDOS Recuperacin de experiencias. Conceptualizacin de autoestima. Anlisis de la informacin.

MATERIALES: - Hojas para rotafolio - Marcadores - Computadora - Can. - Plumas y lpices - Cartulinas blancas - Marcadores - Masking tape

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

1.- DINAMICA DE REFLEXION Material: Hojas de papel Colores Cinta masking.

Tiempo 30 minutos

DESARROLLO. El facilitador (antes de iniciar la dinmica realiza en cartulina unas tarjetas rojas y otras blancas) y las coloca en una mesa 1.- El facilitador les pide de forma cordial que se quiten los zapatos, las maestras que traen medias se las retiren, y lo maestros los calcetines.

2.- Aquellos docentes que traigan pantaln (Hombre o mujer), levantrselos hasta arriba de la rodilla.
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3.-Posteriormente indicara que tomen tarjetas blancas y rojas y cinta masking que se encuentran en la mesa. Las tarjetas blancas que tomen deben de colocrselas en aquellas reas del cuerpo que ms les agrada con cinta masking, y las tarjetas rojas se las peguen en las rea dnde menos les agrada. 4.-Una vez colocadas las tarjetas blancas y rojas en sus reas de su cuerpo y ya descalzos, el facilitador indica que caminen en forma circular primero hacia delante y despus hacia atrs alrededor del rea donde se realizar el taller. 5. Despus que paren en varias ocasiones y volteen a ver el compaero que est delante de ustedes, y comenten ambos porque se colocaron las tarjetas en ciertos lugares. Ejemplo me coloque la tarjeta blanca en mi cabeza porque se que soy inteligente, la roja en mi pie porque no me gustan mis dedos etc. 6.- Una vez realizada la actividad compartirn con el grupo su opinin o reflexin acerca del mismo ejercicio.

2.- CONCEPTUALIZACIN DE AUTOESTIMA.

Tiempo 60 minutos

Lean y Analicen la lectura Del Anexo No. 1 pgina No. 37), luego, discutan su contenido de las ideas centrales y respondan los siguientes cuestionamientos: a) Definan como visualizan en forma grupal el concepto de Autoestima _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ b) Qu factores intervienen para el manejo de una Autoestima adecuada? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ c).- Cmo influye el entorno social en la autoestima de los nios y adolescentes? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ d).- Cmo influyen los medios masivos de comunicacin en la autoestima de tus alumnos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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e). Cul es la idea principal de la Teora de W, Alport.? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ f).-Sintetiza qu nos menciona la Teora de Rogers? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ g).- De qu nos habla la Teora de Maslow? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ h).- Menciona los puntos importantes de la escalera de la autoestima? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ i).- Menciona qu caractersticas presenta el adolescente con autoestima baja? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ j).- Anota las caractersticas de una crisis de identidad en los adolescentes? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ k) Cundo utilizas la motivacin como medio educativo tradicional en tus alumnos que sucede con su autoestima? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ l).- Qu haces para reforzar la autoestima en tus alumnos desde el punto de vista biolgico, psicolgico y social? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Den lectura a sus comentarios, e inviten a los dems equipos a realizar un anlisis sobre lo que escuchan.
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3.-ANLISIS DE REFLEXIN

Tiempo estimado 40 minutos

Lean y analicen el texto del (Anexo No.2 Pg. No.54) y contesten las preguntas siguientes (El facilitador pide al grupo comentarios de las mismas por equipo). l..- Qu piensas del texto anterior? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.- Qu le sucedi a Pedrito? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.- Por qu crees que Pedrito, ya no saba dibujar? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4.- Qu opinas respecto a las actividades escolares de Pedrito es bueno que espere l, que todo el trabajo se lo den hecho? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.- A qu le atribuyes que haya dibujado una flor roja con el tallo verde? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

6.- De que manera consideras que hayan influido estos hechos en su autoestima y en su aprendizaje? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

4.- LA CASA DE LA AUTOESTIMA. Materiales. Hoja de papel y lpices. DESARROLLO

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 Formen 4 equipos, dos equipos revisarn la lectura No. 1 (Anexo No.3 Pg. 55), y los otros dos equipos la lectura No. 2 del (Anexo No. 4 Pg. 56), el facilitador les da un rompecabezas de la casa No.1 y rompecabezas de la Casa No.2 cada equipo armar una casa en cartulinas colocando en la construccin de la misma los letreros anotados al final de la lectura de acuerdo a la percepcin de la misma. Analicen cada uno de los valores con los que construyeron su casa. Y la conclusin que les gustara compartir con el grupo Contesten las siguientes preguntas y den a conocer las respuestas al grupo. 1.- Conoces algn caso en que las personas se hayan centrado en la construccin material de una casa, olvidando las bases emocionales de la persona Qu sucedi? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.- Conoces algn caso contrario, en el que no hubo casa material pero si la fundamentacin de una slida autoestima en los hijos?..Qu sucedi? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.-Conoces algn caso en el que se haya dado la construccin de ambas? Qu sucedi? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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Anexo 1

AUTOESTIMA
QU ES LA AUTOESTIMA? La autoestima es el concepto que tenemos de nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida, Creemos que somos listos o tontos, no sentimos antipticos o gracioso, nos gustamos o no los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos se conjuntan en un sentimiento positivo hacia nosotros o, al contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que esperbamos. Luis Jorge Gonzlez dice La autoestima se logra cuando la persona se abre a la experiencia de que la individualidad es algo que no se puede repetir, que existe una sola vez. Por tal motivo se vuelve ms responsable, esto supone en l la libertad para comunicarse y comprometerse constructivamente con los otros por el amor. Al verse y sentirse como persona, el Yo est perfilando los rasgos mas esenciales de s mismo, tiene entonces la oportunidad de estimarse y amarse Alejandro Araiza Zrate menciona que la autoestima es una poderosa necesidad humana, se podra decir que es el sistema inmunolgico de la conciencia, lo que fortalece al ser humano ante cualquier desafo. Mara Esther Eroza dice la autoestima comienza con la necesidad de un cambio de actitud hacia la vida y pensar que nada ni nadie te puede afectar a menos que t lo permitas, ya que se tiene dignidad y podrs tomar una decisin de emprender la bsqueda para vivir intensamente la vida. Virginia Satir experta en este tema la define como es el centro de todo nuestro ser y esencia para vivir la vida en libertad. Nathaniel Branden precursor en la investigacin de la autoestima afirma que Es el componente evaluativo del concepto de s mismo. En el libro de autoestima clave de xito personal, define la autoestima con el lema slo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos y menciona que si una persona se conoce y es consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades y si se acepta y respeta tendr autoestima. Tratndose de autoestima y seguridad necesitamos todas las afirmaciones que podamos recibir, por eso necesitamos escuchar palabras amables, ver sonrisas y sentir ternura de un contacto Fsico. Cuando carecemos de estas afirmaciones sensoriales crecemos con inseguridad y no nos sentimos cmodos con nosotros mismos. Virginia Satir menciona que no existen genes que transmitan el sentido del valor propio se aprende FACTORES QUE INFLUYEN EN LA AUTOESTIMA. Los antecedentes de la autoestima se remontan a un tiempo previo al nacimiento en donde los padres estn llenos de fantasas de ideas o anhelos, sobre lo que debe ser el futuro del nio, los primeros aos de su vida y en el desarrollo de la estima de s mismo depende por completo de la apreciacin que hagan de l, las personas ms significativas en su vida infantil, la manifestacin de amor incondicional experimentada por el bebe al inicio de su vida, as como la relacin de la calidad de la relacin madre hijo seala un aspecto importante en el desarrollo de este componente de su
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personalidad, al irse desarrollando se va sintiendo como piensa que sus padres lo ven , y en este tiempo empieza a tomar conciencia de su propio valor, un nio que tiene padres amorosos que le dedican dan tiempo y lo alientan en sus esfuerzo tiene grandes oportunidades de construirse un concepto de competencia, de habilidades para la vida y una disposicin para dar y recibir afecto, por el contrario una falta de reforzamiento positivo van a promover una necesidad constante de aprobacin externa y en consecuencia una conducta dependiente . Alrededor de los 3 a 4 aos que acude a guardera o kinder el nio se preocupa por su aceptacin social, se muestra atento a las opiniones que tiene de l, las personas que ahora conviven, Y para darse cuenta de su propio valor, el nio aprende de manera progresiva a identificar como un punto de apoyo importante el resultado de sus propias acciones, ya sea que tenga xito o fracaso, de esta forma empieza a tener conciencia de su propia persona, de esta manera a partir de los 8 aos el nio es capaz de tener una percepcin de s mismo con base en el conocimiento de sus capacidades y, en consecuencia de su propia psicologa. Existen cinco situaciones o dominios en los que los jvenes infantes pueden hacer una evaluacin de ellos mismos. a) Las habilidades de reflexin o conocimiento, b) Las habilidades deportivas, c) La aceptacin social, d) La apariencia fsica, e) La aceptacin de conductas sociales. De los 8 9 aos de edad los nios pueden apreciar estas habilidades en situaciones diferentes. A partir de esta edad los escolares van adquiriendo a travs de sus pares modificaciones en su comportamiento ya que buscan el sentido de identidad propio de esta etapa. Es por ello que su salud se ve beneficiada cuando mantienen buenas relaciones con los dems sin soslayar los hechos y pensamientos positivos que hemos adquirido en las distintas etapas. La autoestima est influenciada en principios por las relaciones que establecemos con otras personas, como los integrantes de la familia, posteriormente a travs del interaccionismo simblico con otros actores que intervienen en este proceso de socializacin tanto primaria como secundaria como son los vecinos, los profesores , los amigos y los conocidos con quienes convivimos de manera permanente,. Pero tambin es cierto que a nivel psicolgico se manifiesta a travs de procesos de identificacin, interiorizacin y apropiacin. El concepto de ser uno mismo tiene dos dimensiones de acuerdo con distintos planteamientos psicolgicos. LA DIMENSIN COGNITIVA (Conocimiento de uno mismo) LA DIMENSIN EVALUATIVA. El conocimiento de uno mismo remite de entrada a las distintas concepciones o ideas que tenemos de nosotros mismos, este tipo de ideas se refiere generalmente a nuestra habilidades, capacidades y valores que se nos atribuyen con base en nuestras experiencias pasadas y que estn presentes constantemente en diversos tipos de actividad, el conocimiento de nosotros mismos nos ayuda a elegir objetivos ms cercanos a nuestras capacidades y esto nos permite disfrutar de los resultados.
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La dimensin evaluativa es el valor que nos atribuimos a nosotros mismos. Corresponde al hecho de amarnos o no, apreciarnos o despreciarnos y al impacto que este comportamiento tiene sobre nuestro bienestar fsico y psicolgico cotidiano. Un ambiente familiar en donde constantemente se entremezclan conductas y pensamientos opuestos por ejemplo una exagerada manifestacin de amor con conductas violentas descalificacin y desaprobacin con algn integrante de la familia y la propuesta de ser cada da mejor conducen a un estado de confusin emocional que frecuentemente desemboca en la repeticin de estos patrones de conducta, en ambivalencia y en la forma de una autoestima defectuosa y poco saludable. Un ambiente en donde alguno de los padres tiene autoestima baja crea hijos con su mismo modelo. La sociedad tambin influye en la autoestima con sus mensajes, los que no se apegan a los requisitos que marca constantemente en los sistemas estn condicionando a tener baja autoestima.

INFLUENCIA DEL ENTORNO SOCIAL

Es necesario e importante darles la oportunidad a los escolares de que sean ellos mismos, ayudarles a que se deshagan de los mensajes negativos y retomen los positivos. Estar conscientes de su cuerpo es bsico para aumentar la autoestima lo que est ligada a la imagen que se tenga en su fsico el que no conoce no sabe con lo que cuenta ni de que es capaz, acta de acuerdo a los mensajes que ha recibido a lo largo de su desarrollo que en la mayora de los casos esta muy distantes de la realidad.

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Alejandro Araiza Zarate (1997) dice El ser humano siempre acta en consecuencia a la identidad que percibe de s mismo. No se nace con una identidad ya determinada no se puede considerar la vida como un producto determinado sino un proceso continuo de conocimiento y crecimiento. La posibilidad de este aprendizaje existe desde que se nace hasta que se muere, as que nunca es demasiado tarde, en cualquier momento de la vida una persona puede mejorar el concepto de s mismo. Para incrementar la autoestima la clave es creer en uno mismo TEORIAS HUMANISTAS Y SU RELACIN CON LA AUTOESTIMA

GORDON W. ALPORT. Sus conceptos y principios explican que el comportamiento infantil no puede aplicarse a la personalidad del adulto maduro, mencionaba que cada persona es nica y que es comprendida mediante el descubrimiento de los principios de su comportamiento y las causa principal de ste y el yo. Refera que el aprendizaje est influido por la tensin, concentracin motivacin y valor percibido, todo esto relacionado con el yo, un aspecto importante de su teora es que muchos alumnos son etiquetados como flojos, carencia de motivacin, pero lo real es que estn motivados en formas diferentes de las esperadas por sus padres y maestros. Alpont menciona en su teora 7 experiencias personales diferentes y cada una va a madurar en un periodo distinto durante los 20 aos de vida. Esas experiencias personales son: 1.- EL YO CORPORAL.- Las sensaciones orgnicas recurrentes (lo que percibe as como pertenecientes), as como los encuentros frustrados, el nio en esta experiencia puede sentirse inferior porque es ms pequeo o dbil, o mayor que otros, en la adolescencia se agudiza una mayor atencin y preocupacin en la apariencia. 2.- IDENTIDAD DEL YO.- Estudia la propia identidad, esto se va adquiriendo de manera gradual por medio de muchos obstculos y algunas personas nunca logran tener un sentido firme de identidad, se tiene que hacer sentir al nio responsable de lo que se hace y premiarlo o castigarlo por determinados comportamientos, da al nio la experiencia de ser un agente activo, el adolescente reestructura este concepto destruyendo la identidad del nio para construir la del futuro adulto. 3.- AMOR Propinen el nio por familiarizarse con lo que le rodea, a medida este va hacer valer de manera desarrollada una autovaloracin positiva. 4.-AUTOEXTENSIN.-Lo que la persona valora y se predomina otras dos dimensiones de la auto experiencia, la auto extensin y la autoimagen, una manifestacin de la autoexpresin es la propiedad y menciona que un nio aprende pronto por medio de las experiencias dolorosas, lo que es suyo y lo que pertenece a sus padres. 5.-AUTOIMAGEN.-Nos habla de la imagen de la personalidad total que incluye el yo corporal y el sentido de identidad, es en gran parte el producto de los papeles que se le han asignado. Si se le critica o exige demasiado se formar una autoimagen desfavorable.

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6.-EL YO COMO AGENTE QUE AFRONTA LA VIDA EN FORMA RACIONAL.-Se tiene sentimiento del yo como el que ejecuta o resuelve problemas, estn sometidos a reglas y reglamentos externos. 7.-LUCHAS PROPIAS.-Vuelve a emerger una nueva dimensin de la auto experiencia, Allport llama a esta parte del yo la lucha propia porque todos los aspectos del yo estn envueltos en un proceso de lucha por lograr metas se establece la formulacin de valores personales, en el adolescente comienza a conciencia de las elecciones y la preocupacin por el futuro. Tambin ha mencionado que cada persona aplica los atributos de manera individual, considera que la vida ideal no es un estado esttico cada periodo trae nuevos cambios tanto en la personalidad como en las circunstancias externas, una orientacin madura requiere de adaptacin y flexibilidad constante, la madurez no es un estado estable sino un proceso progresivo, los logros no dejan satisfecha a la persona por mucho tiempo, lo que marca la madurez y la lucha por alcanzar nuevas metas. As menciona l que cada individuo tiene su propia naturaleza interna y que debe afirmarse dentro del establecimiento cultural, dicha naturaleza interna puede ser considerada como el yo y es algo que se desarrolla crece y cambia. Desde su nacimiento. La madurez en esta teora es considerada como una serie de logros progresivos, las metas se deben delinear tanto a lo largo como a corto plazo y se tiene que aprender los medios apropiados para lograr esas metas, hay que buscar mtodos para afrontar la frustracin, los fracasos, las desilusiones, las prdidas y muchos contratiempos que llegan an a los ms preparados. Allport finalmente menciona que el conocimiento de s mismo es algo que comienza tarde o temprano y contina a travs de la vida, la persona inmadura es un misterio para s misma, el conocernos a nosotros mismos incluye tres cualidades, Saber lo que podemos hacer. Lo que no podemos hacer. Y lo que deberamos hacer. As mismo menciona que no toda la gente posee los criterios de la madurez, todos estamos dentro de un conflicto entre las expectativas culturales y los requerimientos personales, algunos queda bloqueados desde el inicio de la vida, as que nunca logran obtener satisfaccin. ROGERS. Carl Rogers en su teora dice que el desequilibrio y una falta de armona psicolgica resultan de una discrepancia entre la concepcin del yo y el yo real. Denomina una dependencia de la tendencia de actualizacin que es el proceso de valoracin depender de las experiencias armonizadas efectivamente que se sienten agradable o desagradable placenteras: Se siente bien y es bueno, que nos abracen, cuando estamos deprimidos que se nos ayude cuando sufrimos, frustracin. Una de las doctrinas principales de Rogers es que la estructura se forma por valores y normas infundidas por otros, la introyeccin significa, interesarse, incorporar como parte del yo ideas, normas, valores externos. Cuando en la estructura hay distorsiones no se percata de los deseos verdaderos. Rogers cree que uno de los principios bsicos importantes de la naturaleza humana es que las motivaciones y tendencias humanas son positivas. La teora de Rogers est de acuerdo con la teora de Maslow y menciona que nuestras emociones negativas como el odio, la destructividad, los celos y otros sentimientos son

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solamente producto secundarios de las frustraciones de deseos vitales como la seguridad la aceptacin, el amor u la autosatisfaccin. Se dice que los nios con frecuencia se les etiqueta que son malos e inmorales, al inculcar en los nios que constantemente necesitan mejorar, muchos padres y maestros transmiten la idea a los nios de que son indignos, malos o indeseables al ser como son. Este proceso de enfatizar una autoevaluacin negativa bajan los sentimientos positivos hacia el yo tratando lo sentimientos con burla y an con castigo. Todos los halagos y reconocimientos deben de venir de otros, nunca de nosotros mismos. Rogers en su teora nos dice que la autodistorsin es el resultado de la introyeccin que es el de adoptar los valores, creencias y comportamientos de otros, generalmente de alguien que tiene autoridad sobre la persona y que los acepta como si fueran los propios. Con el fin de conservar el concepto propio, se niegan o distorsionan los sentimientos verdaderos para que sea aceptable de alguna forma, pero algunas veces la defensa se rompe y la persona experimenta verdaderos sentimientos como reaccin catastrfica como resultado y un ataque de ansiedad. Menciona tambin que las condiciones de vala son como un reglamento que debe seguirse en la conducta diaria si debe de ser aceptables y ser considerados de vala para otros, las personas para acoplarse a las condiciones de vala sacrifican su espontaneidad, sus deseos personales y se amoldan al patrn que quizs no corresponda a su verdadera naturaleza. Para Rogers el punto bsico de cada individuo en desarrollo, es descubrir y expresar su yo real, dentro de los papeles que se le imponen. La gente que influye en su cultura ola de sus padres se sujeta a vivir en la probabilidad de incongruencia entre lo que se cree que son sus verdaderos deseos y necesidades mientras los verdaderos se distorsionan en el proceso. El ser una personas funcional no es romper con las tradiciones sino ser autnoma, formular y escoger el propio estilo de vida, experimentar sentido de libertad y sentido de autodeterminacin, puede elegir entre el desarrollo o el estancamiento. Existen circunstancias del ambiente que nos rodean y los controles internos engendran un estilo de vida que nos da libertad de eleccin. La buena vida misma la describe el autor de esta teora como enriquecimiento emocionante, renumerador que presenta varios retos y tiene significado, la buena vida no es para el tmido, porque implica el papel de ser, de extenderse y desarrollar las potencialidades.

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MASLOW. Maslow en su teora concluy que todos los seres humanos nacemos con necesidades instintivas, estas necesidades nos motivan para crecer y desarrollarnos, para actualizarnos a nosotros, para llegar a ser aquello que somos capaces de llegar a ser. El que este potencial se encuentre plenamente desarrollado y actualizado depende las fuerzas individuales y sociales las cuales promueven o inhiben la actualizacin. Maslow distingui lo que es motivacin de lo que es necesidad de la siguiente forma: Necesidad.- Es la falta de algo, un estado deficitario, deseo consciente impulsivo o urgencia por una cosa especifica. Motivo.- Deseo recurso o pautas de las que cada persona se vale para satisfacer sus necesidades. As vio Maslow que los seres humanos poseen una tendencia o impulso innato para actualizarse, sin embargo estamos motivados por otras necesidades tambin innatas y universales ordenadas en jerarqua que va desde la ms imperiosa hasta la ms dbil. Puede imaginarse la jerarqua de las necesidades de Maslow como una escalera donde se debe poner el pie en el primer escaln antes de ponerlo en el segundo y as en los siguientes: de la misma forma las necesidades deben de ser satisfechas antes de que el segundo nivel de necesidades emerja as sucesivamente hasta el quinto nivel y que el ms alto aparezca, no puede pasar la persona a otro nivel si no ha satisfecho completamente su necesidad. PIRMIDE DE MASLOW. NECESIDADES FISIOLGICAS.- Son las de comer, beber, respirar, dormir y las sexuales, su satisfaccin es esencial. NECESIDAD DE SEGURIDAD.- Son las de seguridad, estabilidad, proteccin, orden y de libertad frente al miedo. NECESIDAD DE AMOR Y PERTENENCIA. Satisfacemos nuestras necesidades de amor estableciendo relaciones cercanas o ntimas con otra persona, o con la gente en general, en estas relaciones es muy importante, dar amor y recibirlo, la necesidad de pertenencia nace de un ambiente familiar. NECESIDAD DE ESTIMA. La estima deriva de los dems y la propia tambin se dice que la estima deriva de los otros es primaria es difcil para nosotros pensar bien de uno mismo, si no estamos seguros de que los otros piensan bien de nosotros. NECESIDADES DE ACTUALIZACION. Estas varan de un individuo a otro significa satisfacer nuestra naturaleza individual en todos los aspectos sean cual sea.

ProductividadCreatividadTrascencdenciaAmor-ValoracinStautus
RECONOCMIENTO

AUTORREALIZAC AUTORREALIZACN

Aceptacin-SolidaridadAfecto-IntimidadSexualidad

PERTENENCIA

Libertad-Justicia-Trabajo-DerechosIntegridad SEGURIDAD Hambre-Sed-Abrigo-SueoConservacin-Sexo-Procreacin FISIOLOGICAS

NECESIDADES BSICAS Y DE CRECIMIENTO

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ESCALERA DE LA AUTOESTIMA. Para consolidar la autoestima, es necesario iniciar por el primer paso el cual es: AUTOCONOCIMIENTO.-.Es conocer las partes que componen el Yo, cuales son sus manifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales conoce por qu, como acta y siente. Al conocer todos los elementos que desde luego no funcionan por separado no que se entrelazan para apoyarse uno al otro el individuo logrea tener personalidad fuerte y unificada si una de estas partes no funciona, la otras se vern afectadas, su personalidad ser dbil y dividida, con sentimientos de ineficiencia y desvalorizacin. AUTOCONCEPTO.- Es una serie de creencias acerca de s mismo que se manifiesta en la conducta, si alguien se cree tonto actuar como tonto, si se cree inteligente o apto actuar como tal. AUTOEVALUACIN.- Refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, son interesantes, enriquecedoras, le hacen sentirse bien, le permiten crecer y aprender. Considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen carecen de inters, le hace dao no le permiten crecer. AUTOACEPTACIN.- Es admitir y reconocer todas las partes de s mismo como un hecho, como la forma de ser y de sentir, ya que slo a travs de la aceptacin se puede transformar lo que es susceptible de ello. AUTORESPETO.- Es atender y satisfacer las propias necesidades y valores, expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones sin hacer dao ni culparse, buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgullos de s mismo. AUTOESTIMA.- Es la sntesis de todos los pasos anteriores su una persona se conoce y est consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores y desarrolla su capacidades y si acepta y respeta consolida su autoestima. Slo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos(Eroza)
Slo podemos amar cuando nos hemos AMADO a nosotros mismos.

AUTOESTIMA La autoestima es un silencioso respeto

Por S mismo AUTORESPETO. (D. P. Elkins) La actitud del individuo hacia s mismo y el aprecio por su propio valer juega un papel de primer orden en el proceso creador AUTOACEPTACIN. (M. Rodrguez) El sentirse devaluado e indeseable es la base de los problemas humanos. Y por el contrario. AUTOEVALUACIN (C. Roges) Dale a un hombre una auto-imagen pobre y acabar siendo siervo AUTOCONCEPTO. (R. Schller)

Cuando aprendemos a conocernos en verdad vivimos AUTOCONOCIMIENTO. (R. Schller)

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LA AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA Y PUBERTAD La adolescencia es la etapa de la vida que constituye el periodo de transicin entre la pubertad y el estadio adulto del desarrollo. La duracin de este periodo vara en funcin de cmo se hace el reconocimiento de la condicin adulta en cada sociedad. Cuando se habla de lmites de edad lo ms aceptado es considerar que su comienzo es hacia los 12-13 aos coincidiendo con la aparicin de los caracteres sexuales secundarios y que su final se sita alrededor de los 20 cuando termina el crecimiento somtico y, en teora, se alcanza la maduracin caracterizada por cambios fsicos, biolgicos y sociales; cambios que culminan cuando el nio se convierte en un adulto con la madurez personal y social que es esperable en estos y con la necesaria preparacin para ejercer los derechos que se le conceden y para comprometerse con las obligaciones que supone abandonar la niez. El proceso de la adolescencia debe llevar a la persona a alcanzar la mayor autonoma de los padres, una autodefinicin como persona y capacitarle para establecer relaciones apropiadas y tomar decisiones sobre su futuro. No se debe confundir la adolescencia y la pubertad, aunque se encuentren relacionadas y no puedan entenderse la una sin la otra. La pubertad hace referencia a los cambios biolgicos que conducen a la capacidad reproductora de los individuos, unos cambios que actan como desencadenante de la adolescencia. Los cambios psicosociales de la adolescencia estn estrechamente relacionados con el conjunto de transformaciones que caracterizan a la pubertad. Pero aunque estrechamente relacionados, entre los cambios fsicos y los psicosociales se producen divergencias de ritmo que hacen an ms difcil la adaptacin del adolescente a ellos. CARACTERSTICAS PSICOSOCIALES DE LA ADOLESCENCIA Para entender las vivencias que caracterizan a la adolescencia debemos partir de cules son las tareas esenciales de desarrollo que deben completar: 1. Pasar de la dependencia a la independencia en la relacin con sus padres. 2. Establecer una identidad personal positiva y congruente (aunque no acrtica) con las normas sociales. 3. Aprender a relacionarse de adulto a adulto en relaciones caracterizadas por la intimidad. El nio entra en la adolescencia con dificultades, conflictos e incertidumbres que se magnifican en este momento vital, y debe salir de este periodo a la madurez con una personalidad estructurada e integrada A travs de la adolescencia el individuo logra alcanzar una entidad personal (yoica) y una adecuada autocognicin4. La consecuencia final de la adolescencia sera un conocimiento del s mismo como entidad biopsicosocial en el mundo, en ese momento de la vida. El adolescente atraviesa una crisis de identidad corporal ya que la imagen que el adolescente tena de su cuerpo le obligan a realizar una reconciliacin con l. Durante este periodo el crecimiento fsico se acelera realizndose casi a saltos que desconciertan al adolescente y le generan inseguridad. El hecho de que su cuerpo se convierta en un extrao est directamente relacionado con la crisis de identidad que el adolescente
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atraviesa. ste puede vivir los cambios corporales como una amenaza a su atractivo y stos pueden deteriorar la confianza en s mismo. Pero la crisis de identidad del adolescente no slo se relaciona con la "Disarmona Evolutiva" sino que la adolescencia constituye una crisis de identidad global. Una crisis que le permite llegar, a travs de sus tomas de decisin y de sus identificaciones pasadas y presentes, con sus "modelos" y con su imagen del "yo ideal", a significarse como un ser individual (nico y reconocible), socialmente aceptado y sexuado5. Esta crisis implica atravesar y elaborar una serie de importantes duelos que suponen la prdida del cuerpo, del rol y la identidad infantiles y de los padres que le protegan en la infancia. As, debe hacer duelo: - En la pubertad, por el cuerpo infantil perdido. - En la mediana adolescencia, por la identidad sexual. - En la ltima etapa en los roles sociales (la omnipotencia adolescente -instrumental, intelectual, emocional, social- est condenada a ceder y se ser lo que uno logre llegar a ser). Cuando entra en esta edad difcil se pregunta quin es, qu es, para luego intentar una respuesta ms o menos adecuada a esta pregunta e interrogarse acerca de qu hacer con l, con lo que l supone que es El adolescente descubre las posibilidades de pensar de forma abstracta y lgica y se dedica a "jugar a pensar". Se intensifica el trabajo de introspeccin ("yo introspectivo"). En este camino se plantea los grandes temas de la existencia humana y en este proceso pueden atravesar crisis religiosas (atesmo, misticismo...), cuya finalidad es siempre la misma: adoptar una postura personal respecto al mundo que le rodea7. La bsqueda de la propia identidad a menudo se expresa como una rebelda y una actitud social reivindicativa. La prdida de la omnipotencia -inconsciente- infantil, y el de tomar conciencia de las limitaciones, genera decepcin e impotencia, ante lo que el adolescente manifiesta rebelda. El adolescente adopta un comportamiento que a veces se denomina "La segunda edad del No" (en clara referencia a la "etapa del No" que atraves en torno al segundo ao de vida). Podemos decir que niega lo negativo pero no afirma lo positivo. El peligro es que de este modo se afiancen tendencias antisociales de diversa intensidad, que en el fondo son la respuesta a sus vivencias de peligro al entrar en el mundo de los adultos y salir del estatus infantil. Toda la serie de cambios que experimenta lleva al adolescente a una cierta desubicacin temporal. El adolescente convierte el tiempo en presente y activo como en un intento de manejarlo a su antojo; las urgencias son enormes y, a veces, las postergaciones aparentemente irracionales. Los ejemplos son muchos: el adolescente que ante un examen inmediato dice tener mucho tiempo para estudiar, con el consiguiente desconcierto de los padres; al mismo tiempo muestra urgencia en la posesin de algn objeto, como si lo necesitara ya, y se trata de algo preciso para dentro de varios meses. Muchos de los acontecimientos que el adulto puede separar, discriminar, diferenciar, etc., son para l acontecimientos equiparables, de igual significacin y coexistentes. Tambin aparecen contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta. La
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vida aparece dominada por la accin, que constituye la forma de expresin conceptual ms tpica de este periodo. Hasta el pensamiento necesita hacerse accin para poder ser controlado. Pero los adolescentes no slo ni principalmente sufren patologa "fsica" sino que experimentan un alto nivel de sufrimiento psicolgico. Este sufrimiento puede ser consecuencia de algunos de los problemas somticos que sufren o temen sufrir, como retraso puberal o dficit de crecimiento. Tambin los adolescentes pueden vivir los problemas y dificultades de esta etapa con una gran dosis de vergenza y humillacin y percibirlos como una expresin de su inadecuacin personal. Los adolescentes tienen niveles altos de angustia que se acompaan de sentimientos de soledad, extraeza, irritabilidad, desnimo, inseguridad y baja autoestima. Tienden a sufrir problemas en la autoestima debidos no slo a la distorsin de su imagen corporal sino tambin a los desafos que se les plantean en el mbito escolar o social. La ampliacin de las redes sociales convierte las relaciones en una posibilidad de satisfaccin, pero tambin en una fuente de amenazas potenciales. Una caracterstica de la adolescencia son las fluctuaciones en el estado de nimo, que llevan a la aparicin de sentimientos depresivos manifiestos o enmascarados tras cuadros somticos. El adolescente, como hemos dicho, est en una situacin de duelo y angustia por la infancia y la seguridad perdidas y por las nuevas responsabilidades a las que se enfrenta al alcanzar la autonoma y la independencia por las que, por otra parte, ha luchado. Esta tendencia "depresiva" se puede agravar por eventos concretos, como son el rechazo de los compaeros y de los primeros "amores" y por las crticas y el rechazo de los padres que pueden resultar muy dolorosos para los jvenes11. No se debe subestimar la importancia de la depresin en los adolescentes, entre otras razones porque la tasa de suicidio es importante en este grupo de edad. Otra de las razones fundamentales que justifican la necesidad de intervencin especfica en la adolescencia es precisamente la alta prevalencia de comportamientos de riesgo, que estn interrelacionados. En la adolescencia, especialmente entre los 16 y 24 aos, se produce la adopcin de un gran nmero de comportamientos negativos para la salud, que tienden a convertirse en hbitos que perduran durante el resto de la vida. Los comportamientos de riesgo no slo expresan falta de informacin. La conducta tiene mucho que ver con cuestiones de auto imagen, de identidad, de presin grupal, con sentimientos y emociones intensos y con la tendencia a tomar decisiones de forma impulsiva. El miedo a las consecuencias no parece detener a algunos adolescentes que aparecen como irresponsables, impulsivos, emocionalmente inseguros y con poco respeto por s mismo y los otros. A pesar de que los jvenes no ignoran en muchas ocasiones los riesgos existentes, no parecen comprometidos con protegerse de estos16. La presin del grupo ejerce un papel en la adopcin de comportamientos de riesgo17 como tambin lo hace el malestar fsico y psquico que asolan a los adolescentes. Los comportamientos de riesgo se traducen no solamente en una mayor probabilidad de desarrollar enfermedades en el futuro sino que ya tienen su traduccin en problemas que sufren los propios adolescentes, como los accidentes, el embarazo no deseado, las enfermedades de transmisin sexual o los accidentes que encabezan la patologa en esta edad. El activismo de los jvenes y la percepcin de invulnerabilidad que les
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acompaa les empujan hacia actividades que implican riesgo fsico. Tambin esta tendencia, junto con la curiosidad y el deseo de experimentar, lleva a muchos adolescentes a adoptar conductas como el consumo de txicos. El abuso de substancias, comenzando por el alcohol, es un problema frecuente. Entre los adolescentes se da una forma propia (aunque extendida a otros grupos) de abuso del alcohol en el que el objetivo es directamente la intoxicacin etlica. Adems de sus consecuencias directas del alcohol su influencia en los accidentes de trfico es clara. Como en otros problemas, la escasa preocupacin de los adolescentes por los riesgos influye tambin en su actitud ante el alcohol y otras sustancias. Adems, las drogas "facilitan" afrontar el estrs y las dificultades de la comunicacin con otros y pueden ser un "remedio" para los problemas de autoestima. El consumo de substancias puede tener un valor simblico, siendo visto como parte de la entrada en el mundo de los adultos y como medio de diferenciacin y de conseguir definir la propia identidad. Por ello es importante analizar las causas que pueden condicionarlo, ya que a veces son la respuesta a problemas psicolgicos previos. En la entrevista con el adolescente, como en cualquier otra entrevista, el objetivo es entender a la persona que tenemos delante, su comportamiento, sus ideas y emociones y al mismo tiempo comunicarle que le valoramos, le respetamos y lo consideramos el protagonista en la solucin de sus problemas. Por supuesto, un objetivo complementario es detectar patologa que requiera una valoracin y tratamiento por parte de servicios de salud mental. Es necesario abrir espacios de participacin, confiar en el joven para encontrar alternativas y en todo caso, antes de ofrecer sugerencias, comprobar la disposicin de ste para aceptarlas. A los adolescentes es necesario apoyarles sin apoyar por ello sus comportamientos impropios. Que adquieran actitudes de autocuidado. Al insistir en dar responsabilidad contrarrestamos los peligros de que la rebelda del adolescente se convierta en desobediencia o en actitudes de culpabilizacin del profesional. LA AUTOESTIMA Y LOS CONFLICTOS ESCOLARES. La autoestima es un elemento bsico en la formacin personal de los nios. De eso depender su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las actividades, y por qu no decirlo, en la construccin de la felicidad. Cuando un nio adquiere una buena autoestima se sentir competente, seguro, y valioso. Entender que es importante aprender, y no se sentir disminuido cuando necesite de ayuda. Ser responsable, se comunicar con fluidez, y se relacionar con los dems de una forma adecuada. Al contrario, el nio con una baja autoestima no confiar en sus propias posibilidades ni de las de los dems. Se sentir inferior frente a otras personas, y por lo tanto se comportar de una forma ms tmida, ms crtica, con poca creatividad, lo que en muchos casos le podr llevar a desarrollar conductas agresivas, y a alejarse de sus compaeros y familiares. La autoestima no es una asignatura de un currculum escolar. Pero s debe ser un espacio jams ignorado por los padres y profesores. Hay que estar atentos al lado emocional de los nios. Durante la etapa desde el nacimiento a la adolescencia, por su vulnerabilidad y flexibilidad, se busca mejorar la autoestima de los nios. Todo lo que se consigue en este periodo puede sellar su conducta y su postura hacia la vida, en la edad adulta .Los autores clsicos sealan que la autoestima se conforma de tres pilares bsicos: aceptacin, dignidad y capacidad.

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Aceptacin: sentirse amada(o) por lo que se es, ms all de lo que se hace o se posee. Es el aspecto ms profundo y primitivo del concepto de uno mismo, porque se nutre del amor incondicional. Dignidad: saberse merecedor (a) de afirmacin y respeto; tener un lugar en el mundo. Capacidad: considerarse apta para afrontar con relativo xito las diferentes situaciones que la vida va presentando, los distintos roles en las etapas del ciclo vital. La autoestima negativa puede provocar conflictos relacionados con el aprendizaje escolar, con el profesorado, con los compaeros, consigo mismo y puede llevar a conductas agresivas o negativas, una situacin usual en la adolescencia consiste en llevar a trmino acciones que pide el grupo al cual uno quiere pertenecer o pertenece, una autoestima baja puede ser la causa de dichas acciones aunque sean conflictivas de cara a los dems ya que proporciona seguridad personal al sentirse miembro de dicho grupos. Algunas de las investigaciones realizadas indican que si no se satisface esta necesidad de autovaloracin, tampoco puede satisfacerse otras necesidades ms expansivas, la creatividad, los logros personales, la realizacin de todo el potencial. Una evidente necesidad de percepciones domina nuestra vida de relacin con el medio. El ser humano requiere estimulaciones externas, necesita ver, or, tocar manipular y comprender claramente mediante una accin reflexiva, quiere conocer y valorar, tiene una curiosidad inherente que en las etapas formativas aumenta la intensidad del proceso en razn directa de la necesidad. La herramienta fundamental de la educacin inicialmente es la motivacin. Para nuestros propsitos educativos la motivacin es el acto de sensibilizar al organismo frente a ciertos estmulos para producir una accin formativa y voluntaria. Pavlov Thornidike y Freud tomaron como modelo de la reaccin conductual el acto reflejo: ESTMULO RESPUESTA El acto reflejo como mecanismo psicofsico, puede expresarse en un nivel ms complejo mediante un esquema general de la siguiente forma: Agente exterior Accin Resultado Excitante 1. Tensin 2. Necesidad Conducta Resultado

3. Reaccin Como perturbacin emocional sera: Agente exterior Motivo Accin

1.Restriccin 2. Conflicto 3. Reactividad Crtica Como proceso intelectual: Agente exterior Accin Factores Motivacionales 1.Curiosidad 2. Necesidad 3. Razonamiento

Restablecimiento Resultado

Conocimiento

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Como razonamiento perceptual: Agente exterior Estmulo Sensorial Accin 1.Oportunidad Para los impulsos 2. Razonamiento Perceptual Resultado

1. Satisfaccin 2. Bienestar Como medio educativo tradicional, se percibe claramente que el tema como agente exterior, no es otra cosa que un instrumento para a manipulacin pedaggica: Agente exterior Tema Accin 1. Duda 2. Informacin Resultado

1. Conocimiento 2. Tendencia al hbito 3. Dependencia. Como medio formativo natural, el proceso deja de ser lnea porque la accin se hace creativa, su representacin esquemtica resultara as: Agente Exterior Accin creadora 1. Impulsos. 2. Metas instintivas Motivo Sensibilizador 1. Imagen esttica 2. Idea 1. Investigacin 2. Razonamiento Resultado Creatividad Valoracin Variedad Cualidad Desarrollo Dinmica de la Conducta. Arte

En la motivacin operativa tradicional operan las necesidades ajenas que son adquiridas, el sujeto aprehende los agentes extensores que le son administrados, en cambio cuando la motivacin tiene un carcter formativo natural, la intervencin de los impulsos y las metas instintivas hacen del proceso una accin creadora donde la dinmica es reflexiva. La imagen esttica genera una educacin integral y un libre desarrollo humano. La imagen esttica es el punto crucial entre el estimulo y la respuesta, entre el impulso y el razonamiento con lo cul el esquema de la accin educativa resulta as. Cuando utilizamos un estmulo como medio educativo, en el interior del sujeto tiene lugar la formacin de una imagen esttica que es el resultado de los impulsos y razonamientos, su consecuencia es el arte, como documento certificador del proceso educativo, Cuando la motivacin conduce al sujeto a una accin creadora genera un conflicto con los valores del marco cultural existente porque produce una conducta de anticipacin que inventa nuevas estructuras y determina cambios en el comportamiento social.

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Las necesidades econmicas de la produccin industrial convierten la motivacin en publicidad y en manipulacin masiva de la conducta, en su esquema, en vez de accin creadora se da una receptividad bajo control. Agente exterior 1.-Anestsicos 2.-Irritantes Accin Pasividad Resultado Enajenacin

Cuando se usa la motivacin como medio educativo tradicional ocurre algo semejante a la manipulacin publicitaria, en cuanto las metas pedaggicas convierten la motivacin en tema y nulifican la accin del sujeto, los medios educativos no son temas son incentivos del ambiente para activar impulsos e investigaciones, son estmulos para que la imagen esttica permita a una valoracin dinmica y un desarrollo humano instaurador. La motivacin educativa adquiere sentido, no porque las opiniones del educador sean buenas sino porque ste favorece actitudes creadoras ante los excitantes del medio y porque sensibiliza al nio a desarrollar su capacidad perceptual selectiva para superar las metas instintivas por medio del acto creador, y elevar su confianza en el mismo. El educador tiene la tarea de convertir al escolar en centro receptor sensorial del universo, en emisor y diseador del medio. Los centros educativos funcionan solamente cuando son activadores de los impulsos, la voluntad se humaniza al adquirir un carcter perceptual, el intelecto pasa a ser un factor subordinado. Percepcin y experiencia son un solo concepto indivisible, La motivacin suscitada por el educador, tiene una clara trayectoria en el programa, va desapareciendo en la medida que se establece una actitud creativa del sujeto, frente a las situaciones imprevistas, y resulta innecesaria cuando el criterio esttico defina la personalidad y satisface los objetivos

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Cuestionario para medir la Autoestima

Sealar con una x una de las dos opciones de respuesta

1.- Me llevo bien con los dems? 2.- Cundo cometo un error lo acepto sin miedo? 3.- No me siento menos porque alguien me critique? 4.- Pienso que puedo ganarle al mejor si me preparo? 5.- Le caigo bien a casi todo el mundo? 6.- Si me dicen algo positivo lo acepto y me da gusto? 7.- Al entrar a un sitio donde nadie me conoce, logro mantener la seguridad? 8.- Me agrado tal cual soy? 9.- Yo creo y siento que, como persona, nadie es ms que yo? 10.- Acepto a los dems como son, sin criticarlos? 11.- Casi siempre logro las metas que me propongo? 12.- Si me preguntan cules son mis cualidades, puedo decirlas rpidamente? 13.- Me considero optimista? 14.- Si alguien me trata mal, de buena manera le pido que no lo haga? 15.- Me siento bien cuando estoy en pblico? 16.- Me gusta mi fsico? 17.- Yo no me comparo con nadie? 18.- Si cometo un error pienso que merezco una segunda oportunidad? 19.- No me siento mal por no caerle bien a alguien? 20.- Si los dems me presionan para hacer algo que no quiero hacer, les digo que no voy a hacerlo? AGUILAR,Kubli Eduardo, Elige la Autoestima p. 17 SI SI NO NO SI SI SI SI NO NO NO NO SI SI NO NO SI SI SI NO NO NO SI SI NO NO SI SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO NO

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Rangos para calificar el cuestionario de Autoestima

Cuestionario de 20 preguntas con dos opciones de respuesta cada una, que son: si y no; evala el grado de Autoestima en que se encuentra el adolescente.

Puntos Si contesta Si de: 20 a 16 15 a 11 10 a 00

Niveles Buena Autoestima Regular Autoestima Deficiente Autoestima

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Anexo 2
EL NIO PEQUEO Una vez un nio pequeo llamado Pedrito fue a la escuela, era bastante pequeo, y era una escuela bastante grande, pero cuando el nio pequeo descubri que poda entrar a su saln desde la puerta que daba al exterior estuvo feliz, y la escuela no pareci ya tan grande. Una maana cuando haba estado durante un tiempo en la escuela, la maestra dijo. Hoy vamos a hacer un dibujo, Qu bien pens Pedrito!, le gustaba hacer dibujos, poda hacerlo de todas clases, leones, pollos tigres, vacas, trenes y barcos y saco su caja de crayolas y empez a dibujar, pero la maestra dijo Esperen!, Aun no es tiempo de empezar y empez a que todos estuvieran listos, y ahora dijo la maestra, vamos a dibujar flores, que bien pens el pequeo!, le gustaba hacer flores, y empez a hacer unas flores muy bellas, con sus crayolas rosas, naranjas y azules, pero la maestra dijo Esperen! Yo les ensear cmo, y era roja con el tallo verde, ahora dijo la maestra ya pueden empezar, el pequeo mir la flor que haba hecho la maestra, luego vio la que el haba pintado, le gustaba ms la suya, ms no lo dijo, slo volte la hoja e hizo una flor como la de la maestra, era roja con un tallo verde. Otro da cuando Pedrito haba abierto la puerta desde fuera l solito, la maestra dijo, hoy vamos hacer algo con arcilla, Qu bien pens l!, le gustaba la arcilla, poda hacer toda clase de cosas con arcilla, vboras y hombres de nieve, elefantes y ratones, carros y camiones, y empez a estirar y revolver su bola de arcilla, pero loa maestra dijo: Esperen an no es tiempo de empezar y esper a que todos estuvieran listos, ahora dijo la maestra, vamos a hacer un plato, qu bien pens el pequeo, le gustaba hacer platos, y empez a hacer algunos de todas formas y tamaos, entonces la maestra dijo esperen, yo les enseare como y les ense cmo hacer un solo plato hondo, ahora la maestra les dijo ya pueden empezar, el pequeo mir el plato que haba hecho la maestra, luego vio los que l haba hecho, le gustaban ms los suyos, ms no lo dijo, slo revolvi la arcilla e hizo u plato como el de la maestra. Cada da Pedrito llegaba a su casa triste por la situacin vivida con maestra. Y muy pronto Pedrito aprendi a esperar y a ver y a hacer cosas iguales, y muy pronto no hacia ms cosas del l solo, y lleg a no incomodarse por esta situacin y llegar alegre a su casa, luego sucedi que el nio y su familia se mudaron a otra casa, en otra ciudad y el pequeo tuvo que ir a la escuela, esta escuela era ms grande que la otra y no haba puertas del exterior hacia el saln, tena que subir grandes escalones y caminar un grande corredor para llegar a su saln, Y el primer da que estuvo all. la maestra dijo hoy vamos a hacer un dibujo Que bien pens el pequeo!, y esper a que la maestra le dijera qu hacer, pero la maestra no dijo nada, slo caminaba por el saln, cuando lleg con Pedrito le dijo no quieres hacer un dibujo?, s contesto, Qu vamos a hacer?, no s hasta que lo hagas, dijo la maestra, Cmo lo har pregunt el pequeo?, como quieras dijo la maestra, Cualquier color pregunt el nio?, Cualquier color dijo la maestra!, si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, Como sabra yo quin hizo qu! Y Cul era cul!, no s contest el pequeo y empez a hacer una flor roja con un tallo verde. Helen R. Buckley.

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Anexo 3 Lectura No. 1

LA CASA DE LA AUTOESTIMA. DE ERICK FROMM.

Quieres heredar una hermosa y slida casa a cada uno de tus hijos, como madres o padres que somos todos hemos pensado o soado que sera bueno algn da poder dejar a nuestros hijos el camino ms fcil en relacin con lo que nosotros vivimos y una manera comn de representarlo, un smbolo es una propiedad, sin embargo si nos cuestionamos un poco ms observamos que hay cosas ms importantes para heredar a nuestros hijos que las materiales, sin renunciar a ser productivos y a tener un sentido de ahorro y esfuerzo, poca utilidad tendra para ellos dejarles una casa si no tiene primerotas propiedades del alma, las cuales conforman las capacidad de una persona de ser lo mejor que pueda llegar a ser, en lo que se refiere a la salud la felicidad y la potencialidad, etctera. La casa de la autoestima es una propiedad que nuestros hijos necesitan y merecen heredar, la autoestima constituye los cimientos a partir de los cuales se erige la construccin con los pisos que hayamos decidido edificar, la autoestima es tambin la solidez contra los ataques del ambiente es la durabilidad que le da la calidad de los materiales para que las otras partes de la casa se mantengan con armona, es la eficiencia que permite la rpida y concienzuda limpieza a bajo costo, es la belleza de la arquitectura que hace que las persona no slo se sienta a gusto sino que le funcionen bien las actividades que realiza. Estamos convencidos de que primero debemos heredarles esa casa interior, la otra no debe sustituir o hacer que nos olvidemos de las cosas.

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Anexo 4 Lectura No. 2

LA CASITA DE LA RESILIENCIA (Stefan Vanistendael) Es una metfora y a la vez un esquema donde cada pieza de ella representa una posibilidad de intervencin potencial. Cada uno decidir donde intervenir. El suelo sobre el que est construida representa las necesidades bsicas a satisfacer como son la vivienda, alimentacin, sueo, salud, etc. En el subsuelo estaran representados la familia, los vecinos, compaeros de estudio o trabajo, los amigos, etc. Esa red de relaciones tan importante para todo ser humano. Y en los cimientos de la casita colocamos el sentimiento de ser incondicionalmente aceptado/a por alguien, algo fundamental para desarrollar resiliencia. En la planta baja encontramos una capacidad que es fundamental como la de encontrar un sentido a la vida, que tiene que ver con los proyectos de vida o lo que es mejor una vida con proyectos. En el primer piso hay tres habitaciones una para el humor, otra para la autoestima y otra para las competencias y aptitudes. Y por ltimo en el altillo o desvn que representa la apertura hacia otras experiencias que pueden contribuir a la resiliencia. Esta casita no es una estructura fija, como cualquier casa tiene una historia, necesita cuidado y mantenimiento. Como toda casa, sus habitaciones se comunican. A medida que la recorremos estamos analizando las fortalezas y las debilidades de la persona y su entorno. Cada uno de nosotros podemos construir nuestra casita que la haremos de acuerdo a nuestra cultura. No es igual la casita que construye un chino, que un indgena, o un granjero, etc. El autor menciona como algo original que en la India, participantes de un programa de nios de la calle colocaron sanitarios , lo cual implica la necesidad de poder eliminar tensiones y uno de los grupos tuvo una idea de unir los baos a una red de vigas para expresar la idea de que hay que transformar las cosas negativas en cosas constructivas. La casita pues no debe ser igual a la presentada en el esquema, lo importante es que funcione como un instrumento que nos permita interpretar la realidad y poder ver donde debemos actuar para potenciar las capacidades o desarrollarlas. Para algunas personas la autoestima tendra que estar en los cimientos, por ello es muy vlido que cada cual le de el significado y distribucin que le parezca. Tambin como toda casa, puede sufrir desastres, ej.: muerte de familiar, violencia, abuso y por lo tanto, debe ser reconstruida.

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Material de la casa No. 1 El facilitador realizar los siguientes letreros en cartoncillo y entregar a los equipos que deben colocarlos en la construccin de la casa de la autoestima a realizar por ellos en cartulinas.
DERECHOS NECESIDADES SER VS. TENER SEGURIDAD EN S MISMO

AUTOCONCEPTO

OPTIMISMO

CAPACIDADES, HABILIDADES

MANEJO DE FALLAS Y LIMITACIONES

MANEJO DEL XITO

ACEPTACIN INCONDICIONAL

MANEJO ADECUADO DE LA CRTICA

AUTOCONFIANZA

ENTENDIMIENTO SEGURIDAD EN S MISMO SENTIDO DE VALOR

SENTIRSE BIEN CONMIGO MISMO

EMPATA, PERDN VISIN HUMANA DE M MISMO Y DE LOS DEMS

AUTOCONFIANZA

PENSAMIENTOS RACIONALES

SEGURIDAD EN S MISMO

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Material de la casa No. 2 El facilitador realizar los siguientes letreros en cartoncillo y entregar a los equipos que deben colocarlos en la construccin de la casa de la autoestima a realizar por ellos en cartulinas.

OTRAS EXPERIANCIAS POR DESCUBRIR

REDES DE CONTACTO INFORMALES: LOS AMIGOS, LOS VECINOS

ACEPTACIN INCONDICIONAL

AUTOESTIMA

APTITUDES

HUMOR,

NECESIDADES BASICAS

COMPETENCIAS

ACEPTACIN INCONDICIONAL NO DEL COMPORTAMIENTO

LA FAMILIA

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TERCERA SESIN: ACTITUDES Y EXPRESIONES DE LA SEXUALIDAD HUMANA EN LOS ESCOLARES.

PROPSITO: Analice las principales actitudes y expresiones de la sexualidad en la infancia y adolescencia, tomando en cuenta la influencia del aprendizaje familiar y sociocultural de cada uno de ellos, para que pueda apoyar el desarrollo de los mismos

CONTENIDOS. El aprendizaje y enseanza de la sexualidad de los nios y adolescentes. Conocimiento fundamental de la perspectiva de sexo y gnero. Gnero y escuela

MATERIALES. Hojas para rotafolio Marcadores Computadora Can Plumas y lpices Cartulinas blancas Marcadores Masking tape. DESARROLLO: 1.-Lectura de Reflexin Cuento Federico
Tiempo 20 minutos

De lectura al texto del (Anexo No. 1, Pg. 65) y conteste las siguientes preguntas: 1.- Llevan en su maleta el mismo equipaje cada uno de los integrantes? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.- De que manera puedes distinguir la falta de informacin de educacin sexual en tus alumnos?
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_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.- Realiza una propuesta de como se puede hacer un equipaje en comn de educacin sexual para tu grupo acadmico? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Compartan con el grupo su opinin acerca de las mismas.
Tiempo 50 minutos.

2.- APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA SEXUALIDAD DE LOS JVENES Formen equipos de 5 personas y realicen la lectura del (anexo No. 2, pg. 66), posteriormente den respuesta a las preguntas generadoras que a continuacin se presentan y en cartulinas expongan los resultados ante el grupo. . 1.- A qu edad cree usted que debe empezar la educacin sexual en los nios? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.- Qu tanto yo como docente y/ o como padre de familia debo de capacitarme para apoyar y auxiliar a mis alumnos en la educacin Sexual? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.- Desde qu perspectivas debemos formar a los estudiantes en cuanto a la educacin sexual? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ .

3.- LAS SILUETAS

Tiempo estimado 40 Minutos

Reflexionen sobre las formas en que se han construido culturalmente hombres y mujeres en el desempeo de los roles y los estereotipos de gnero.

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DESARROLLO: A)-El facilitador solicita al grupo que cierre los ojos y recuerde a sus seres queridos, dicindoles cmo deban ser los roles de los hombres y las mujeres. Se sugiere dar un minuto para esta actividad. B)- El facilitador reparte equitativamente al grupo tarjetas (previamente hechas) con las caractersticas o atributos escritos asignados para hombres y mujeres, posteriormente cada participante lee y analiza el atributo o los atributos que le tocaron. DEPRESIN EMBARZARSE PRODUCTIVIDAD PARIR INICIATIVA COCINAR AMAMANTAR PRODUCCIN DE ESPERMATOZOIDES VALIENTE INTELIGENTE ACICALARSE AUDACIA GESTAR INICIATIVA PROVEER SENSIBILIDAD AUTORIDAD PRODUCCION DE VULOS MESTRUAR LIBERTAD DECISIN FIDELIDAD INSEGURIDAD VIOLENCIA LLORAR TERNURA SEXUALIDAD CAMBIAR UNA LLANTA RACIONALIDAD LIDERAZGO

El facilitador pega en la pared una silueta de hombre y otra de mujer, dejando un espacio entre ellas. Pida a los participantes que pasen a pegar las tarjetas con caractersticas a las siluetas, deben pegarlas bajo la silueta del hombre o de la mujer, de acuerdo con los roles que aprendieron que debera realizar como mujer u hombre. Tome como ejemplo las siguientes ilustraciones.

HOMBRE
FORTALEZA VALENTIA BELLEZA

MUJER
VIRTUD

Efectu un anlisis grupal de los resultados obtenidos de la actividad.

4.- CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL DE LA PERSPECTIVA DE SEXO Y GNERO. Tiempo estimado. Una hora GNERO Y ESCUELA. Formen equipos de 5 personas y den lectura de los (anexos No.3 Pg.68 y 4, pg.69)
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Conocimiento Fundamental de la perspectiva de Sexo y Gnero y Gnero y Escuela. Respondan las siguientes preguntas: posteriormente plasmen en cartulinas, las respuestas para que las analicen en forma grupal.

1.- Cmo se conforma la identidad de gnero? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.- Cules son los beneficios de aplicar el enfoque de equidad de gnero en la educacin? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. De que manera he contribuido yo como docente, a marcar las diferencias de equidad de gnero? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4.- Mencione algunas consecuencias que a su juicio han sido ocasionadas por los estereotipos de equidad de gnero en nuestra sociedad? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5.- DIFERENCIAS DE SEXO Y GNERO?

Tiempo 20 minutos

Den respuesta de acuerdo a sus apreciaciones, a las siguientes afirmaciones que aparecen en el cuadro que a continuacin se presenta y posteriormente compartan en plenaria sus respuestas.

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DIFERENCIAS DE SEXO O DE GNERO? SEXO Las mujeres se embarazan, los hombres no Las nias son dedicadas, los nios rudos Las mujeres ganan menos sueldo que los hombres Las mujeres amamantan a los bebes, los hombres no pueden hacerlo La voz de los hombres cambia en la adolescencia, la de las mujeres no Las mujeres son ms sentimentales que los hombres Los hombres tienen mayor capacidad para los negocios que las mujeres El color de los nios es azul y de las nias es rosa Las mujeres son ms intuitivas que los hombres El trabajo de motoristas es solo de hombres Las mujeres cuidan el hogar, los hombres no lo hacen Los nios son ms inquietos que las nias Los hombres saben de poltica, las mujeres no Los hombres son ms violentos que las mujeres Para la mujer es fcil llorar, a los hombres les cuesta hacerlo Las mujeres son ms pacientes que los hombres en la crianza de las/ nias/os Las mujeres son de menos estatura que los hombres Las mujeres necesitan comer menos que los hombres Los hombres tienen ms capacidad para dirigir a las mujeres Las mujeres realizan casi el 100% de las labores del hogar Slo las mujeres cocinan Slo los hombres son agresivos El trabajo de la construccin slo es de hombres Las mujeres son ms suspicaces que los hombres Mujeres y hombres. Qu tan diferentes somos? GENERO

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6.-MITOS Y TABES

Tiempo estimado 50 minutos

Reflexionen sobre la influencia de la educacin y de otros agentes en la transmisin de mitos y tabes de acuerdo a la lectura del (Anexo No.5.pg.71). Revisen el texto el crculo de la Ignorancia de Mitos y tabes, (anexo No. 5). Posteriormente el facilitador reparte el nmero de tarjetas de acuerdos al nmero de integrantes de cada equipo (previamente hechas), con los siguientes mitos y tabes. (Aparecen en el anexo No. 6), cada uno de los integrantes de los equipos analice las tarjetas correspondientes, y de respuesta a partir de la pregunta generadora. El facilitador propicia al debate o intercambio de ideas.
SOLO LAS PERSONAS INMADURAS O NEUROTICAS SE MASTURBAN? LAS MUJERES TIENEN EL DERECHO A EXIGIR EL CONDN A SU PAREJA? LA MASTURBACIN ES UNA ACTIVIDAD QUE SE DAN EN SOLTEROS Y ADOLESCENTES? LA MASTURBACIN EXCESIVA ES DAINA?

LOS HIJOS DESINFORMADOS, O MAL INFORMADOS SEXUALMENTE, TIENEN

LA CAPACIDAD Y EL DESEO SEXUAL DE LAS MUJERES ES MENOR QUE LA DE LOS VARONES?

SOMOS UNA PAREJA ESTABLE Y NO HAY NECESIDAD DE USAR CONDN?

MASTURBACIN ES MALA Y CAUSA DAO FISICO Y PSICOLOGICO?

LA PLDORA DEL DA SIGUIENTE , NOS AYUDA A ABORTAR?

EL HOMOSEXUAL NACE O SE HACE?

EL BISEXUAL SIENTE ATRACCION POR DIFERENTES SEXOS?

LA VACUNA DEL PAPILOMA HUMANO SE APLICA EN LOS HOMBRES?

LAS MUJERES NO SE MASTURBAN

LOS HOMOSEXUALES ODIAN A LA MUJERES

PROPONERLE EL USO DEL CONDN A LA PAREJA ES DARLE PERMISO

LAS ADOLESCENTES TIENEN QUE VACUNARSE DEL PAPILOMA

LAS PERSONAS QUE SE TIENEN CONFIANZA NO NECESITAN CONDN

LOS ADOLESCENTES SE QUEDAN CIEGOS AL MASTURBASE

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Anexo 1
CUENTO FEDERICO Una seora va a una aerolnea a comprar dos pasajes en primera clase a Madrid. En la conversacin, al pedir los nombres de los pasajeros el empleado descubre que el acompaante de la seora es un mono, la compaa se opone y el argumento de que si ella paga el pasaje puede viajar con quin quiera es radicalmente rechazado. Si bien en un principio la compaa adopta esta actitud, una oportuna carta de recomendacin de un poltico de turno logra que le den un permiso para llevar el mono, no en un asiento sino en una jaula, como marcaba la norma, tapado con una lona, pero en la zona de los equipajes de las azafatas en el fondo de la cabina del avin. La mujer acepta la negociacin de mal grado y el da del vuelo sobre el avin con la jaula cubierta con una lona verde que llevaba bordado el nombre del mono Federico, Ella misma lo traslada al estante de puerta de tijera del fondo y se despide de l.Pronto estaremos en tu tierra, Federico, como se lo promet a Joaqun. Da un vistazo para controlar el lugar y vuelve a primera clase a acomodarse en su asiento. A mitad del viaje, una azafata muy atenta tiene la ocurrencia de convidar al mono con un pltano y, para su sorpresa, se encuentra con que el animal est tirado inmvil en el piso de la jaula. La azafata ahoga un grito de horror y llama al comisario de a bordo no tan preocupada por el mono como por su trabajo. Todos saban que la duea del mono vena muy recomendada. En el avin se arma un tremendo desastre, todos corren de aqu para all, el comandante se acerca a Federico y le hace respiracin de boca a boca y masaje cardiaco, durante ms de una hora intenta reanimarlo, pero no ocurre nada, el animal est definitivamente muerto. La tripulacin decide enviar un cable a la base para explicar la situacin, la respuesta que recibe tarda media hora en llegar hay que evitar que la pasajera se entere de lo sucedido Si la seora hace un escndalo posiblemente los dejan a todos en la calle, tenemos una idea, squenle una foto al mono y mndela por fax al aeropuerto de Barajas en Madrid. Nosotros daremos instrucciones para remplazar el simio apenas aterrice el avin. El personal a cargo efecta la orden al pie de la letra, envan la foto y en el aeropuerto ya se estn llevando a cabo los preparativos para la operacin de sustitucin. Mientras esperan que el avin aterrice, comparan la foto del mono de la pasajera con el mono conseguido. Al mono muerto le falta un diente, entonces le arrancan una tenaza al falso Federico, luego ven que aquel tiene una marca rojiza en la frente, as que con matizador maquillan al mono nuevo. Detalle por detalle arreglan la diferencia hasta que finalmente un rpido hachazo equipara el largo de sus colas, terminan el trabajo justo cuando el avin aterriza. Los asistentes suben rpidamente, sacan a Federico de la jaula, lo tiran al cesto de basura y ponen al mono nuevo en su lugar, lo tapan con la lona y el comisario es designado para entregarlo. Con una sonrisa, el hombre entrega la jaula a la seora mientras le dice seora su mono, la seora levanta la lona y dice: Hay Federico! Estamos otra vez en tu tierra, pero cuando lo mira bien exclama: Este no es Federico! Cmo que no es? Mire tiene rojizo ac, le falta el dientito..Este no es Federico!. Seora todos los monos son iguales Cmo sabe que no es Federico?. Porque Federico estaba muerto. Y entonces todos se enteran de lo que nunca pensaron. La seora lleva al mono a Espaa para enterrarlo, porque era una promesa que le haba hecho a su marido antes de morir. Lo cierto del cuento es que nadie sabe mejor que yo lo que llevo en mi equipaje, lo que yo llevo lo se yo Quin me va a decir como comienzo para decir a mi cmo tengo que viajar? Jorge Bucay

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Anexo 2

APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA SEXUALIDAD DE LOS JVENES. La sociedad mexicana sufre los efectos adversos de vivir una sexualidad mal concebida que se niega, se estigmatiza o se oculta, cotidianamente vemos los resultados de no asumir la sexualidad como parte integral de nuestra Condicin humana (embarazos no deseados, Enfermedades de transmisin sexual, abortos, expulsin de adolescentes del seno materno, violencia intrafamiliar Lenocinio etc.) Como resolver esto sin informacin sexual ni educacin sexual que respete los derechos que tienen los jvenes a ser informados de su sexualidad? Segn la Encuesta Nacional de la juventud 2000 menciona que las tres fuentes de informacin y aprendizaje de la sexualidad para los alumnos en Mxico es la escuela en un 34%, sus padres en un 26% y ellos mismos un 20%. Pues bien el aprendizaje y por lo tanto la enseanza de la sexualidad es un proceso difcilmente limitados a espacios familiar, ( hogar ) o espacio educativo (Escuela), o espacio religioso (Iglesia), Se extiende a lo largo y ancho de cada individuo sino de la Vida social. Esta informacin se produce con el contacto con los padres, hermanos, tos, compaeros, vendedores que se encuentran fuera de la escuela, comerciales de televisin, revistas, puestos de peridicos, chistes, mensajes, intercambio de fotos, encabezados del peridico, telenovelas, el novio o la novia, los docentes, el Internet. Como vemos las fuentes de informacin que alimentan el aprendizaje sobre la sexualidad en los nios y jvenes son variadas en formas, valores, calidad y cantidad, algunos de ellos requieren ser buscados otros llegan sin ser pedidos pero todos intervienen, pero probablemente el problema no se encuentra en esta diversidad de fuentes de informacin sino en la diversidad que tienen los jvenes para procesarlas productivamente, para poner en su justa dimensin esta informacin en beneficio de un aprendizaje que les permitan conocer la sexualidad como parte importante de su vida, y que les de herramientas para darse cuenta que ellos tienen posibilidad de decidir sobre su sexualidad y no la sexualidad de ellos. Por ello sabemos que en la educacin tica significa partir de valores, donde no hay valores no hay educacin, puede existir instruccin o entrenamiento de los valores, pero no se ensean se demuestran y consiste en ir despertando y alimentando la sensibilidad, educar en valores es educar para alcanzar objetivos y metas claras para que los jvenes se impongan en la vida, los valores se inculcan inicialmente en la familia para posteriormente contribuir el docente a los mismos

En una lectura de Selecciones un joven escribi en su diario lo siguiente, no se lo que quiero pero si lo que no quiero, no quiero obedecer a mis padres, no quiero obedecer reglas que me imponen los mayores, no quiero obedecer porque slo me imponen, no me explican lo qu y porque lo tengo que hacer.

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Y es aqu donde observamos que no hay una comunicacin clara y efectiva en los padres, la significacin social, los valores y creencias en torno a la sexualidad se entiende a partir del ejercicio de los mismos. El ser humano se refuerza y necesita fortalecer con amor, busca lo emotivo, si existe carencia afectiva repercute seriamente en l, la responsabilidad con los cuales los miembros de una sociedad vivan su sexualidad son directamente proporcional a la responsabilidad con la cual la sociedad adulta se haga cargo de una buena educacin sexual para los nios y los adolescentes. Una gran parte prohibida hecha por los adultos no funciona, la represin y la prohibicin sexual slo produce un concepto negativo de la sexualidad contribuyendo as a una doble moral no a una vida sexual saludable y responsable. No hay otra parte de la vida humana que est a tal grado nublado por mitos que tengan tanta carga emocional como la gama de conductas que podamos relacionar con la sexualidad. Cada cultura define por s misma lo que es normal en trminos de la conducta sexual, sin embargo las actitudes y las normas culturales no siempre corresponden a conductas sexuales efectivas, se necesita informacin adecuada para los nios y adolescentes ya que los hogares no parecen cumplir esta tarea al ser el sexo tema prohibido. Es por ello importante la tarea educativa de ensear saber que la educacin sexual bien informada despeja las dudas que se plantean los nios y adolescentes y favorece la comprensin de un proceso de desarrollo humano en su contexto fsico, psicolgico y social. La Escuela representa el medio idneo para hacer intervencin educativa integral en Educacin de la Sexualidad por ser una alternativa viable y eficaz para que el maestro inflaga la Educacin Sexual en su quehacer cotidiano, facilitando el aprendizaje y desarrollo de los nios y adolescentes, estas intervenciones deben de contribuir a la unificacin y esclarecimiento de criterios. Por parte de los docentes para el manejo y sistematizacin de esta educacin y adems as fortalecer a los alumnos su autoestima y la toma de decisiones asertivas que propicien una cultura de prevencin y autocuidado.

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Anexo 3 CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA PERSPECTIVA DE GNERO. El trmino gnero fue usado por primera vez para explicar un caso de psicologa mdica en l968, Robert Stoller. Realiz un estudio del que obtuvo datos muy interesantes, al investigar caso de nios y nias cuyo sexo no estaba bien definido al nacer, se dio cuenta de que si estaban criados como nios, siendo biolgicamente nias, se comportaban como hombres y viceversa, de este modo Stoller concluy que la interaccin social de los adultos con los infantes influye de manera decisiva en la construccin de la identidad de nios, al menos en sus comportamiento. Por otra parte Gayle Rubin, considerada la creadora de la categora de gnero utiliza por primera vez esta categora en l977 para referirse al sistema de jerarquas sociales basado en las diferencias sexuales, y en el cual se sustenta el sistema de discriminacin de las mujeres. Con base en lo anterior es posible definir los conceptos de sexo y gnero. SEXO Diferencias y caractersticas biolgicas, anatmicas, fisiolgicas y cromosmicas de los seres humanos y que los define como hombres y mujeres. GNERO Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histrico, tomando como base la diferencia sexual, a partir de ello se construyeron los conceptos de masculinidad y feminidad, los cuales determina el comportamiento, las funciones, oportunidades, valoracin y las relaciones entre hombres y mujeres.

Se nace con estas caractersticas Son Construcciones socioculturales que pueden modificarse, dado que han sido universales e inmodificables. aprendidas. Ejemplo: slo los hombres tienen la capacidad de producir espermatozoides, nicamente las mujeres tienen ovarios. Ejemplo: en pocas pasadas slo los hombres podan heredar en pases como China a las mujeres que pertenecan a determinadas clase sociales slo se les enseaba bordado y canto.

Identidad de gnero es lo que representa la individualidad y el sentimiento de pertenencia, la autoconciencia y de ser hombre, mujer, femenino, masculino, o ambivalente.

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Anexo 4 GNERO Y ESCUELA. El Gnero preexiste al individuo y los moldea, pero la suma de cambios introducidos por los individuos transforma a los gneros, los obstculos al cambio son de orden social pero tambin de orden psquico, de orden social porque los hombres tienden a mantener los privilegios derivados de la divisin genrica, de orden psquico porque las personas son socializadas desde su nacimiento, esto supone que la personalidad de cada individuo es moldeada en profundidad para adaptarse a los patrones genricos de modo tal que el gnero pasa a formar parte de su manera de percibir el mundo, de su identidad de sus respuestas frente a estmulos externos. Como advirti Simona de Beauvoir no se nace mujer sino que se llega a serlo, a lo que cabra aadir que tampoco se nace hombre es producto de una construccin social. La socializacin primaria se lleva a cabo generalmente en la familia ye en el entorno inmediato, en la socializacin secundaria intervienen todas las instituciones e instancias sociales con los que cada persona establece alguna forma de interrelacin, aunque el sistema educativo y los medios de comunicacin siguen desempeando un papel muy destacado. La escuela constituye uno de los principales escenarios donde se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje y no escapa de las influencias que ejerce el profesorado en desarrollar la educacin de gnero. Esta cuestin, por ejemplo, de cmo se trata o cmo se exigen diferentes cosas a nios y a nias, cmo se castiga ms a los nios, menos a las nias, toda esta prctica que no tiene que ver estrictamente con l. Uno se encuentra maestros, y maestras tambin, que son capaces de cuestionar lo que est en los libros, pero que en su prctica personal siguen reproduciendo esta inercia social; entonces, los nios se enfrentan a una situacin muy contradictoria. La idea sera realizar una formacin ms integral, reflexionar sobre la prctica real de los profesores, lo que sucede en lo cotidiano en la relacin con los alumnos en todos los niveles escolares. Esta reflexin sobre lo que ocurre personalmente en los profesores en relacin con las cuestiones de gnero antecede y sobrepasa el campo de lo educativo. Es comprometerte a pensar esta situacin en todos los sentidos: cmo son tus relaciones de pareja, cmo las relaciones con la madre, con los hijos... Eso necesariamente te conduce a pensar en trminos educativos, en lo que uno hace en la prctica sin darse cuenta. Por lo tanto el colectivo pedaggico es mediador principal, es coprotagonista y el gua de la enseanza, que participa dialgicamente desde sus saberes en el enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura, promueve el dinamismo, compromiso y la participacin activa del alumnado en el aprendizaje. Desde su posicin es un comunicador permanente de mensajes de gnero y se espera que dirija el proceso de enseanza-aprendizaje de manera flexible, Sistemtica, y participativa, desde una perspectiva no discriminatoria por razones de sexo, lo que coadyuvar a fomentar el desarrollo de las relaciones intergenricas sustentadas en la paridad, con iguales posibilidades de desarrollo en todas las esferas de la vida personal y social, facilitador, organizador, animador de esta comunicacin, sin

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dejar de ser un gua. Contexto, sin prejuicios sexistas, sobre la base de las siguientes cualidades: Amplitud: Implica desarrollar la capacidad de aceptar al alumnado con sus virtudes y debilidades, sin discriminacin de sexo. Dar posibilidades de participacin minimizando los estereotipos sexistas. Movilidad: Implica ser facilitador del desarrollo de las relaciones intergenricas, realizando acciones educativas que estimulen las posibilidades de paridad de manera flexible, sin discriminacin. Alternancia: Se refiere a cambiar o reemplazar la distribucin de tareas de acuerdo con las diferencias individuales del alumnado y las posibilidades y potencialidades que posean, evitando reproducir los modelos sexistas. Estas actitudes asumidas muchas veces por el profesorado pueden desarrollar comportamientos desfavorables o negativos en el alumnado hacia el propio maestro (a), hacia sus coetneos hacia las asignaturas, o hacia la escuela. Carcter sistemtico cuando se ordenan los contenidos partiendo de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de una manera lgica, siendo congruentes las acciones educativas que se realizan en el contexto escolar de acuerdo con las particularidades del alumnado, teniendo en cuenta las siguientes cualidades: Organizado: Supone realizar las actividades y acciones educativas de manera ordenada, vinculando los contenidos de las diferentes asignaturas y dems actividades de la escuela, a los contenidos referidos a la perspectiva de gnero de forma no sexista, lo que promueve el orden de igual manera en ambos sexos. Permanente: Se refiere a trabajar de manera constante, estable y continua en el desarrollo de las relaciones intergenricas basadas en la equidad, es decir, las situaciones de enseanza- aprendizaje deben estimular el desarrollo de los roles de gnero, con un seguimiento en las diferentes actividades que desarrolle la escuela y en especial, maestras y maestros como dirigentes del proceso de enseanza- aprendizaje. El carcter participativo significa intercambiar, dialogar, preguntar, responder, aceptar, contradecir. En la situacin de enseanza- aprendizaje, partiendo de las siguientes cualidades: La comunicacin como una cualidad implica compartir, relacionarse. Cuando hablamos de comunicacin nos referimos a una comunicacin dialgica, horizontal, centrada en la participacin mutua, donde se d el intercambio entre docentes y discentes, entre ambos sexos, emisores y receptores intercambian mensajes indistintamente. Esto supone una comunicacin que abre mltiples canales que permita el establecimiento de diversas redes en las relaciones entre educadores y educando. Propugna que el educando piense y acte dinmicamente, que ese pensar lo lleve a transformar la realidad. La comunicacin se manifiesta como dilogo, horizontal, de doble va, participativa. La educacin como proceso comunicativo, como dilogo, entre maestros y maestras con alumnos y alumnas y viceversa, supone cambios no slo en la organizacin y concepcin del proceso, sino tambin en los roles, siendo el profesorado un Respeto: Se refiere a aceptar y tolerar las necesidades y motivaciones que tiene el alumnado, sin frenar el desarrollo de sus habilidades y capacidades personales, ayudndolos a ser autnticos, espontneos, y ensendolos a permitir que los dems tambin lo sean.

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Anexo 5

EL CICLO DE LA IGNORACIA EN MITOS Y TABES

T A B E S CULT URALES

MITOS

MS TABES

CONDUCTAS INVIABLES

INFORMACIN SEXUAL DISTOSIONADA

DESINFORMACIN CONFLICTOS DE PAREJA

HECHOS DISTORSIONADOS DISFUNCIN SEXUAL

IGNORANCIA CULPABILIDAD MIEDO ANGUSTIA ANSIEDAD

Casi todos los mitos nacieron en tiempos remotos, donde cada cual interpretaba las cosas a su manera o se cea a una moral que no estaba basada en conocimientos, sino que en dogmas: adems al no poder hablar muchas veces de forma abierta y en confianza, conduca no slo a tener miedo de charlar el tema o prejuicios sino tambin a alimentar ciertos tipos de ignorancia. Tab es una palabra polinesia y acentral que se refiere a todo aquello que es prohibido, sagrado y peligroso y que ni siquiera se tiene derecho a pensar y menos realizarlo en el aspecto sexual actualmente la idea que tenemos de tab se aplica toda prohibicin establecida por la tradicin y la sociedad, estas prohibiciones son las que mantienen a la sexualidad como algo obscuro y muy incmodo y difcil de tocar por los padres, estos tabes se llegaron a vincular con sentimientos de culpabilidad y no bien vistos dando lugar a su vez al nacimiento de mitos. Un mito es una creencia popular y errnea que influye en el comportamiento de la gente, los mitos aparecen y desaparecen en tiempo variable y unos son reemplazados por otros. Dentro de la sociedad existe un ciclo denominado ciclo de la ignorancia que parte de los tabes culturales, y que es el responsable de la transmisin de ideas y conocimientos errneos con respecto a la sexualidad. Este circulo funciona de forma que cada eslabn esta interconectado con el siguiente, parte de la base del ncleo sociolgico formado por amigos, pareja, familia y extraos,
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pasa por instituciones desde la educativa a la confesional, por la accin de los profesionales, mdicos y psiclogos, deja sentir la influencia moduladora de la masa media, que crea la llamada pornocultura de la sociedad de consumo y finaliza con la influencia del poder poltico estatal. Paralelo a este ciclo de la ignorancia existe el llamado circuito universal informador sexual bsico, este circuito acta transmitiendo errores, tabes, desinformacin o informacin deficitaria y marcando las pausas y el modelo sexual de cada persona. Interviene desde el nacimiento e influye sobre todo el desarrollo de la sexualidad, ya que la dinmica de este crculo, formado por eslabones interconectados e interdependientes, es la base del proceso de la socializacin humana Para poder dar fin a "este ciclo", la nica forma.. Es mediante una buena educacin sexual, tanto para padres como para hijos; ya que la actitud que cada individuo adopte, frente a todo lo relacionado con la sexualidad; depende en una gran medida de la educacin que haya recibido, o del grupo social y religioso al que pertenezca. La falta de informacin veraz y adecuada a la edad y comprensin del nio es uno de los problemas que pueden dar lugar a que los jvenes se sientan culpables e inseguros por todo lo que se relaciona con sus ansias sexuales, muchas veces la informacin inadecuada empieza en unos padres cuya relacin de pareja es conflictiva, o bien en aquellos que prefieren traspasar el problema de explicar con claridad a sus hijos de dnde vienen los nios a otras personas.

La nica forma que hay para poder cortar de raz este circuito es conseguir una buena educacin sexual a todos los niveles: padres e hijos

Una vez sentadas las bases de la sexualidad en la familia, la tares de la escuela debe ser la de continuar lo que en ellas se ha iniciado, sus explicaciones han de ser ms completas, aclarar posibles dudas o errores y abordar los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales que estn directamente relacionados con el tema.

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CUARTA SESIN: CONDUCTAS ADICTIVAS EN LOS ESCOLARES. PROPSITO: Reflexionen sobre las causas y consecuencias del consumo de drogas y alcohol en los adolescentes con la finalidad de proponer alternativas de solucin y/o prevencin en el problema.

CONTENIDOS Conceptualizacin y factores que intervienen en las conductas adictivas. Anlisis de informacin. MATERIALES. Hojas para rotafolio Marcadores Computadora Can Plumas y lpices Cartulinas blancas Marcadores Masking tape.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES:

1.- EJERCICIO DE COMUNICACIN IDIOMA- LENGUAJE EXPRESIN.

Tiempo 15 minutos

El objetivo de este ejercicio es ver como nos comunicamos a travs de las expresiones y cmo muchas de stas tienen sentido de acuerdo a las situaciones y experiencias particulares de las personas. Con esta tcnica podemos reflexionar sobre: -Como la comunicacin la realizamos a travs de nuestro cuerpo, en este caso la expresin. -Las expresiones pueden ser interpretadas de diferente manera y esa interpretacin que cada uno tiene se relaciona con su vida personal y con el medio donde vive. Desarrollo: En un papel grande el facilitador dibuja caras con diferentes expresiones de tristeza, alegra, enojo etc. de 4 /no se escribe cul es la expresin, y da la siguiente indicacin. Formen equipos de cuatro y analicen cada una de las series de expresiones de las caras plasmndolas en una hoja (discutiendo la interpretacin que cada uno de ellos da) diciendo las caractersticas de las expresiones ejemplo esta cara es de tristeza, esta de felicidad etc.
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 Compartan con el grupo su opinin acerca de esta dinmica. El facilitador pide a los participantes que imiten diferentes expresiones (cansancio, resignacin, enojo etc). El resto de los participantes opina siguiendo el mismo procedimiento anterior. 2- CUL ES LA RELACIN DE LOS ADOLESCENTES CON LAS DROGAS?
tiempo 40 minutos

Realicen la lectura al texto del (Anexo No. 1 Pg.77) y contesten las siguientes preguntas: Realicen un anlisis grupal de las respuestas. l.- Qu es una droga? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.- Defina el trmino adiccin? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.- Menciona cules son los criterios diagnsticos de dependencia o adiccin que establecen el DSM-IV-TR? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4.- Como se desarrolla la dependencia psicolgica ante las drogas un individuo? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.- Como se desarrolla la dependencia fsica ante las drogas? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6.- Cmo identificar que hay adicciones en los alumnos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 7.- Consideras que los padres son responsables de las adicciones de sus hijos adolescentes? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 8.- Cuales crees que pueden ser las causas que orillan al adolescente a las adicciones? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
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9.-Desde tu mbito de competencia menciona algunas de las manifestaciones emocionales que se presentan en el adolescente, por la ingesta de alguna droga. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 10.- Cul es el dao que ocasiona al organismo la ingesta de drogas? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 11.- Cuales son las repercusiones sociales que ocasionan la ingesta de drogas en los jvenes?________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

3.- CULES SON LAS DROGAS COMUNES QUE CONSUMEN LOS JVENES?
tiempo 30 minutos

El facilitador les da tarjetas con el nombre de la droga, de acuerdo a los efectos que produce en el sistema nervioso .pide las clasifiquen y las coloquen en el siguiente cuadro Guense del anexo No.2 Pg.83) Accin y Clasificacin de las drogas sobre el Sistema Nervioso Central DEPRESORES ESTIMULANTES ALUCINGENOS

Compartan sus respuestas con el grupo.

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5.- ANLISIS DE LECTURA. UN DIA NORMAL EN LA FAMILIA ORTIZ.

Tiempo 40 minutos

Formen equipos de 4 a 5 personas lean la lectura del (Anexo No. 3, Pg.90) y respondan las siguientes preguntas: 1.- De acuerdo a la informacin que se presenta en el anexo, Qu tipo de familia son los Ortiz? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.- Qu alteraciones adviertes en cada uno de los hijos desde el punto de vista biopsicosocial? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.- Consideras que la actitud del maestro de Carla al sacarla de su clase fue la mejor? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4.- Es adecuado que los maestros se involucren en la vida de los alumnos que presentan problemticas visibles? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.- Qu tipo de riesgos puede correr Carla al estar sola con su padre en el estado inconveniente en el que se encuentra? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Analicen las respuestas y comprtanlas ante el grupo 5.- ELABORACIN DE UN PROGRAMA
TIEMPO 20 minutos

El facilitador divide al grupo en tres equipos. Al primer equipo pida la elaboracin de un programa de intervencin preventiva universal (de alumnos de no consumo y de uso experimental) Al equipo No. 2 pide la elaboracin de un programa de intervencin selectiva (aquellos alumnos que tiene abuso temprano de drogas) Al equipo No. 3 pide la elaboracin de un programa de intervencin indicada (aquellos alumnos que tienen uso frecuente de drogas) (Guense del anexo No. 4, Pg. 91)

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Anexo 1 CUL ES LA RELACIN DE LOS ADOLESCENTES CON LAS DROGAS? Muchos son los factores que influyen en cuanto a la decisin de un adolescente sobre el ingerir o no una droga, las drogas existen y se han consumido desde los ms remotos tiempos, pero la finalidad y la forma de uso han cambiado, as como el nmero de quienes transitan del simple consumo ocasional a la verdadera adiccin que es una forma de esclavitud, nuevas sustancias ms agresivas se descubren y an no se sabe como evitar que afecten al hombre y a la sociedad Existe una gama tan impresionante de motivos o excusas que usan los adolescentes en edad escolar de nivel medio. Que los ms dbiles psicolgicamente y los ms desprotegidos son los ms afectados por estas circunstancias llegando a los mayores niveles de abuso y dependencia. Los cambios que sufren los adolescentes en cuanto a su aspecto fsico, psicolgico y social se convierten en una poca de estrs constante, la bsqueda de identidad, el deseo de aventura combinada con la inexperiencia puede hacer que un joven se inicie en el uso de sustancias. Una adiccin no se manifiesta de manera inmediata, implica un proceso que comprende una serie de fases, inicia con la experimentacin de una o varias sustancias, continua con el consumo habitual y posteriormente se instala cuando el empleo es frecuente (creando una dependencia), Este proceso se establece debido a dos fenmenos ligados el consumo de cualquier sustancia, la tolerancia y el sndrome de abstinencia. QU SON LAS DROGAS? Segn la organizacin Mundial de la Salud ( Kramer y Cameron 1975, citada en Becoa 2001). Droga es toda sustancia que introducida al organismo vivo, puede modificar una o varias de sus funciones. QU ES UNA ADICCIN?. Puede considerarse como una enfermedad y esto aparece como resultado de la dependencia fisiolgica y/o psicolgica a alguna droga, provocada por el abuso en el consumo y una bsqueda ansiosa de la misma. Las definiciones de uso y abuso estn en funcin de la cantidad (cunto se consume), frecuencia, cada cuando se consume) y la consecuencia de su empleo. Aunque prcticamente cualquier sustancia es capaz de desarrollar una adiccin en los individuos, para considerar al frmaco dentro del terreno de las adicciones como droga esta tiene una serie de efectos sobre el sistema nervioso central de tal manera que provoca cambios fisiolgicos que actan sobre las emociones y se manifiestan en su comportamiento, con el fin de provocar el fenmeno de la tolerancia que consiste en la capacidad que tiene el organismo de adaptarse a los efectos de las drogas, lo que implica la necesidad de aumentar la dosis para obtener resultados de igual magnitud. Los criterios para determinar si existe o no una adiccin se basa en el Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos Mentales de la Asociacin PSIQUITRICA Americana (DSM-IV-R): Los criterios diagnsticos de dependencia o adiccin establecen que los siguientes signos o sntomas deben estar presentes durante ms de un mes o de manera repetida. a) Deseo dominante de continuar tomando la droga y obtenerla por cualquier medio, b) Tendencia a incrementar la dosis.
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c) Dependencia con sndrome de abstinencia, si se retira la droga. d) Efectos nocivos para el individuo y para la sociedad. CMO SE DESARROLLA LA DEPENDENCIA PSICOLGICA?- Por un mecanismo psicolgico en la bsqueda del placer y provoca un hbito es la necesidad emocional compulsiva de un individuo de usar una sustancia para sentirse bien aunque fisiolgicamente no le sea necesaria y su ausencia no desencadena sndrome de abstinencia. Numerosos estudios han mostrado la existencia de importantes diferencias de gnero en los trastornos psicolgicos. Mientras que las mujeres presentan mayores tasas de problemas internalizantes, tales como ansiedad y depresin, los hombres exhiben ms problemas externalizantes, tales como conducta violenta y consumo de drogas. CMO SE DESARROLLA LA DEPENDENCIA FSICA?- Mediante un mecanismo psicolgico en la bsqueda por el dolor las sensaciones desagradables y provocar la Adiccin (Es el estado de adaptacin biolgica de un organismo que necesita la presencia de una droga para seguir funcionando normalmente y su supresin desencadena el sndrome de abstinencia). QU ES LA TOLERANCIA? Es cuando el organismo se habita al empleo de droga por lo que necesita cada vez mayores dosis para experimentar los efectos de su consumo inicial, no obstante dichos efectos disminuyen an con el uso constante. EL SNDROME DE ABSTINENCIA es el conjunto de manifestaciones clnicas, fisiolgicas y psicolgicas como molestias que sufre el individuo que ha desarrollado dependencia fsica a una droga, cuando la suspende bruscamente. Estos fenmenos lo desencadenan tanto las drogas que causan efectos placenteros como las que evitan sensaciones desagradables que lo provocan con mayor rapidez y magnitud, lo que hace que la persona utilice una sobredosis no tanto por error o intencin, sino por la necesidad de la adiccin ya que presentado el sndrome de abstinencia manifiesta en ese momento episodios intensos de ansiedad, sudoraciones, taquicardias, alucinaciones, temblores y otros sntomas ms y puede llegar hasta un paro respiratorio o cardiaco, CLASIFICACIN DE LAS DROGAS 1-Por su perfil farmacolgico: Depresoras. Estimulantes Alucingenos Opiceos Disolventes inhalables 2.-Por su Uso Mdicas No mdicas 3.-Por su restriccin: Legales Ilegales

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FASES DEL PROCESO ADICTIVO: USO.- Experimentacin ABUSO.-Consumo habitual DEPENDENCIA.- Instalacin

DIVERSAS CAUSAS DE LAS ADICCIONES; a) FACTORES GENTICOS: Se estima que entre el 40-60% de la vulnerabilidad a la adiccin se explica por factores genticos. Existen datos sobre numerosas regiones cromosmicas asociadas al abuso de drogas pero slo unos cuantos genes en humanos que presentan un polimorfismo donde la presencia de un alelo bien predispone o protege frente a la adiccin entre otras, al alcohol, la nicotina o la codena. No obstante, la mayora de los estudios genticos estn pendientes de ser corroborados mediante la replicacin de los mismos Angelmo, J., Ramos, M.I., b) FACTORES FISIOLGICOS Y QUMICOS: La adiccin es una enfermedad que genera dependencia qumica en el sistema nervioso central (el cerebro), ms especficamente en los centros del placer, en el hipotlamo y en el sistema lmbico. Las drogas tienen en comn su habilidad para controlar el comportamiento de forma similar a los reforzadores positivos naturales como son los alimentos y el agua, los cuales acceden a los circuitos de recompensa cerebral a travs de las vas sensoriales (olfato, tacto, etc.), mientras que las drogas estimulan directamente estos circuitos. La noradrenalina, la serotonina, la acetilcolonina, Gaba y la dopamina son algunos de los NT que utiliza el Sistema Nervioso para comunicarse el circuito del placer y recompensa que dijimos es uno de los circuitos que se encuentra implicado en el tema de la adiccin c) FACTORES FAMILIARES. Puede ser las situaciones de rechazo de los padres hacia el nio o el adolescente, el exceso o el dficit de control parental y los divorcios conflictivos Un ambiente familiar demasiado permisivo, donde no exista disciplina o control sobre los hijos; o demasiado rgido, donde los hijos se encuentren sometidos a un rgimen demasiado autoritario o se encuentren sobreprotegidos, puede tambin fomentar el consumo de drogas. La desatencin de los hijos por parte de los padres, las familias divididas o destruidas, las continuas peleas de los cnyuges frente a los hijos, la falta de comunicacin entre hijos y padres, todos stos son factores que contribuyen a crear un clima de riesgo, donde la droga puede convertirse fcilmente en presa del mismo joven Familias destruidas, por desaparicin o alejamiento de alguno de los cnyuges. Familias tensionadas, por conflictos entre los miembros de la familia. Familias incompletas, como las madres solteras y abandonadas por su compaero. Familias inestables por cambios frecuentes de pareja entre los progenitores. d) FACTORES DE TIPO INDIVIDUAL Muchos factores personales pueden influir en la decisin de consumir drogas. Un nio o adolescente con alteraciones de la conducta manifestadas en los aos preescolares pueden progresar en la adolescencia hacia sntomas ms graves como el robo, la conducta agresiva o el abuso de drogas. Las
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dificultades en la crianza de un nio difcil pueden generar alteraciones en el vnculo con sus padres que exacerban las disfunciones de la conducta del nio. stas pueden ser vistas como una va de escape a los problemas cotidianos; algunas personas las usan como medio para compensar frustracin, soledad, baja autoestima o problemas afectivos. Otros se inician en la droga por curiosidad, o para experimentar sensaciones nuevas ante una cierta apata, Hasto, aburrimiento o incluso sinsentido de la vida. Ante el vaco que experimentan, la droga se presenta como una posibilidad, aparentemente atractiva, de llenar ese vaco, que pueden no brindarla a travs del afecto e induzcan a buscar falsas soluciones a travs de las drogas. El adolescente busca emocin y riesgo en un intento de expandir y consolidar su smismo, mientras mantiene estas experiencias bajo su control, con cierto grado de autorregulacin. Quiere ser l mismo quien elija cual riesgo asumir y cual no. Quiere l decidir cuales sern sus modelos, cuales sus rivales en estos desafos. e) FACTORES SOCIALES Decamos que el joven se halla en una bsqueda de nuevos objetos extrafamiliares. Esa Falta de seguridad y apoyo. Obliga al sujeto a buscar proteccin y contencin en otros grupos, para experimentar, y lucha contra su propia dependencia infantil de las figuras parentales. Esa falta de integracin a la sociedad por falta de oportunidades crea inseguridad, frustracin e impotencia En consecuencia, pasa a depender en mayor grado de su grupo social y se torna ms influenciable en sus opiniones, costumbres y hbitos por la presin que ejercen los medios modernos de comunicacin, que muchas veces presentan el consumo de drogas como privilegio exclusivo, placentero y excitante. De un modo ms directo aun, la necesidad de nuevas figuras de identificacin alienta la incorporacin de patrones de conducta pertenecientes a otros jvenes o adultos ms o menos cercanos, que gocen de estima, prestigio y reputacin. Esto puede brindar al adolescente que sufre por su debilidad relativa, una sensacin de madurez y pertenencia grupal en la medida que consume drogas. Le facilita tambin el afrontar situaciones de honda angustia social. Cree sentirse ms fuerte, ms aun si, como ocurre especialmente merced al uso de algunos alucingenos, se siente cohesionado con sus pares y con sus dolos.

COMO IDENTIFICAR A UN ADOLESCENTE QUE HA INICIADO UNA ADICCIN. Existen algunos indicios como seales de riesgo, no siempre indican la presencia de abuso de drogas, pero pueden servir como una gua para detectar dicho abuso. Entre estos indicios tenemos: Cambio repentino de la personalidad. Las conductas negativas o desafiantes pueden conducir a un exceso. Aparecer y desaparecer en intervalos regulares sin razn aparente, presentando cambios del comportamiento.
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Disminuyen paulatinamente el rendimiento escolar. o abandono de los estudios. Incumplir los deberes y obligaciones, alterando la disciplina del ncleo familiar. Presentar cambios de carcter y violentas crisis de mal humor. Robar dinero u objetos en la escuela y en el hogar. Pedir dinero prestado frecuentemente. Alejamiento de la compaa de otras personas Cambiar el grupo habitual de amigos. Tener cpsulas, tabletas u otras sustancias no indicadas por el mdico. Usar un lenguaje extrao, que pudiera ser propio de ese mundo. Gastar demasiado dinero sin explicacin aparente. Tambin hay sntomas fsicos evidentes del consumidor de drogas: Confusin, crisis de miedo, mal aliento, excesiva expectoracin, necesidad imperiosa de consumir dulces, desorientacin. Distraccin y risas excesivas. Actividades antisociales como el robar, mentir o faltar a la escuela. Acentuada alteracin en el apetito. Congestin de los ojos garganta y de la nariz. Se aslan de los padres y los critican mucho. Temblor en sus manos y extremidades superiores e inferiores. Prdida de inters por las actividades deportivas. Prdida de inters por actividades favoritas o hobbies. Falta de motivacin para cumplir sus responsabilidades, entre otras. Recepcin de llamadas telefnicas de personas desconocidas, actividades furtivas o impulsivas, uso de anteojos obscuros aunque no haya exceso de luz. Uso de camisa de mangas largas incluso los das calurosos Reaccin defensiva cuando se mencionan las drogas y el alcohol en la conversacin. Falta de expresin en el rostro, monotona en la voz. Depresin emocional, frecuente mencin del tema de suicidio. Confusin sobre el lugar y da. Crisis de miedo o temor exagerado. Insomnio. Aspecto somnoliento o atontado. Nuseas. Excesivo dolor de cabeza.

CONSECUENCIAS DE LA DROGADICCIN. Las consecuencias negativas asociadas a Drogadiccin afectan a muchos aspectos diferentes de la vida de una persona. Estas consecuencias son muy diversas, pero podemos dividirlas en dos grupos. SALUD: Drogadiccin origina o interviene en la aparicin de diversas enfermedades, danos, perjuicios y problemas orgnicos y psicolgicos. Hepatitis, cirrosis, depresin, psicosis, paranoia. Sndrome de abstinencia, convulsiones, cambios en el ritmo cardiaco, deterioro del sistema nervioso central, etc. son algunos de los trastornos que Drogadiccin produce y pueden llegar a ser fatales. Trastornos psicolgicos Alucinaciones, tendencias paranoicas, depresin, neurosis, Debilitamiento de la voluntad.
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SOCIAL: Cuando se comienza drogadiccin, la persona ya no es capaz de mantener relaciones estables y puede destruir las relaciones familiares y las amistades. Drogadiccin puede provocar que la persona deje de participar en el mundo, abandonando metas y su vida gira en torno a drogadiccin destruyendo lo que lo rodea. Tambin se ven afectadas las personas que rodean al adicto. Drogadiccin, especialmente las de su entorno ms cercano, como familiares y amigos. El drogadicto puede verse involucrado en agresiones o conflictos. Bajo la influencia de la droga se pueden llegar a cometer crmenes tales como robos o asesinatos. BAJO RENDIMIENTO EN EL TRABAJO O EN EL ESTUDIO. Se llega al grado de abandonar metas y planes, recurriendo a Drogadiccin como nica "solucin". CONSECUENCIAS ECONMICAS: El uso de Drogadiccin puede llegar a ser muy caro, llevando al adicto a destinar todos sus recursos para mantener el consumo, incluso a sustraer los bienes de su familia y amigos. Cundo un adolescente consume una droga no las usan al azar y es importante, saber e investigar: Los perodos cundo el adolescente usa drogas. Los lugares dnde el usa y compra drogas. Los estmulos externos y estados emocionales internos que pueden desencadenar un ansia de consumo (por qu). Las personas con quin el usa drogas o las personas a quin le compra drogas. Los efectos que recibe el joven de las drogas, los beneficios psicolgicos y fsicos (qu pas).As mismo conocer los factores desencadenantes (estmulos condicionados), Uno de los aspectos ms importantes del ejercicio de las 5 interrogantes arriba mencionados, es aprender acerca de las personas, cosas, momentos y estados emocionales que se han convertido en algo asociado con el uso de drogas para el adolescente. Los desencadenantes pueden incluir personas, lugares, cosas, perodos de tiempo, estados emocionales que se ha asociado con el uso de drogas en el pasado. Los desencadenantes pueden estimular los pensamientos del uso de drogas y las ansias de consumo de drogas. Desencadenadores y Ansias de Consumo.

Desencadenador

Pensamiento

Ansia de Uso Consumo

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Anexo 2 CULES SON LAS DROGAS COMUNES QUE CONSUMEN LOS JVENES?
TIPO DE DROGAS COMO SE CONSUME
El alcohol es un lquido que se bebe. Que resulta de la fermentacin de frutas.

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

1.-ALCOHOL El alcohol, la droga ms antigua y de mayor consumo en el mundo, es un depresivo que altera las percepciones, las emociones y los sentidos.

El alcohol acta primero como estimulante y luego hace que la persona se sienta relajada y somnolienta .Las dosis altas de alcohol afectan gravemente al juicio y la coordinacin de las personas. Los bebedores pueden hablar de forma ms lenta y sufrir confusin, depresin, prdida de la memoria a corto plazo y tiempos de reaccin lenta. Los grandes volmenes de alcohol bebido en un breve periodo de tiempo pueden ocasionar una intoxicacin etlica.

2.-ANFETAMINAS Las anfetaminas son estimulantes que aceleran las funciones del cerebro y del cuerpo. Su presentacin es en pldoras o tabletas. Las pastillas para dietas de venta bajo receta tambin estn incluidas en esta categora .Nombres comunes: speed, anfetas, pastillas, meta

Las anfetaminas se ingieren, inhalan o inyectan.

Tanto si se ingieren como si se inhalan, estas drogas tienen un efecto rpido, hacindoles sentir ms poderosos, alertas y energticos. Estas drogas aumentan la frecuencia cardiaca, la respiracin y la presin arterial y tambin pueden provocar sudoracin, temblores, dolores de cabeza, insomnio y visin borrosa. El uso prolongado puede alucinaciones y paranoia intensa. causar

Los jvenes que consumen alcohol se pueden volver psicolgicamente dependientes de la bebida para sentirse bien, enfrentarse a la vida o controlar el estrs. Adems, su cuerpo podra exigir cada vez ms cantidad de alcohol para lograr el mismo tipo de experiencia de euforia que al principio. Algunos jvenes tambin corren el riesgo de desarrollar adiccin fsica al alcohol. La abstinencia puede ser dolorosa e incluso suponer un riesgo para la vida. Los sntomas van desde temblores, sudoracin, nuseas, ansiedad y depresin hasta alucinaciones, fiebre y convulsiones. Las anfetaminas crean una adiccin psicolgica. Los consumidores que dejan de usarlas informan que experimentan diversos problemas de estados de nimo como agresin y ansiedad y ansias por tomar las drogas.

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TIPO DE DROGAS

COMO SE CONSUME
La cocana se inhala por la nariz o se inyecta. El crack se fuma.

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

3.-COCANA Y CRACK La cocana es un polvo cristalino blanco fabricado a partir de hojas secas de la planta de coca. El crack, que recibe su nombre por el ruido que produce al calentarse, se hace a partir de la cocana. Luce como bolitas blancas o color habano. Nombres comunes: Coca, nieve, polvo, blanca, cocana "crack" o cocinada

La cocana remece el sistema nervioso central, proporcionando a los que la consumen una sensacin intensa y rpida de poder y energa. El efecto estimulante tras inhalarla dura entre 15 y 30 minutos; al fumarla, el efecto dura entre 5 y 10 minutos ,A dosis elevada la cocana ocasiona alucinaciones. La cocana eleva tambin la frecuencia cardiaca, aumenta la respiracin, la presin arterial y la temperatura corporal. Inyectarte cocana puede hacer que te contagies de hepatitis o SIDA si compartes agujas con otros adictos. Inhalarla tambin puede hacer que se forme un orificio en el revestimiento interno de la nariz. Los que consumen cocana y crack por primera vez - an los adolescentes pueden sufrir ataques cardiacos fatales o experimentar insuficiencia respiratoria. El uso de cualquiera de estas drogas, incluso una vez, puede matarte. Cuando se utilizan del modo que ha indicado el mdico y se toman en la dosis correcta, los depresores pueden ayudar a una persona a sentirse calma y a reducir sus sentimientos de ira. Las dosis ms elevadas pueden causar confusin, dificultad para hablar, falta de coordinacin y temblores. Las dosis muy grandes pueden causar insuficiencia respiratoria y causar la muerte. Los depresores no deberan mezclarse nunca con alcohol -esta combinacin aumenta en gran medida el riesgo de sobredosis y muerte.

Estas drogas son altamente adictivas y como resultado, la droga y no quien la usa, es quien manda. Incluso despus de consumirla, la cocana y el crack pueden crear ansias fsicas y psicolgicas que hacen muy difcil que se puedan dejar de consumir.

4.-DEPRESORES Los depresores, como los tranquilizantes y los barbitricos, calman los nervios y relajan los msculos. Estn disponibles legalmente con receta (como el Valium y el Xanax) y vienen en cpsulas o comprimidos con colores brillantes. Nombres comunes: depresores, pastillas Para dormir

Los depresores se ingieren.

Los depresores pueden causar tanto dependencia fsica como psicolgica. xtasis (MDMA

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TIPO DE DROGAS

COMO SE CONSUME El xtasis se ingiere y a veces se inhala

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

5.-XTASIS (MDMA) Esta es una de las ms recientes drogas de moda creadas ilegalmente por qumicos clandestinos. Tiene el aspecto de polvo blanco, pastillas o cpsulas. El xtasis es una droga popular entre adolescentes en las discotecas porque es fcil de obtener en fiestas "rave", discotecas y conciertos. Nombres comunes: XTC, X, Adam, E
6.-GHB por las siglas del gamahidroxibutirato, a menudo se fabrica en laboratorios en stanos caseros, usualmente como un lquido inodoro e incoloro. Su popularidad en clubes de baile y "raves" ha aumentado y para algunos adolescentes y adultos jvenes es una alternativa popular del xtasis. Y segn la U.S. Drug Enforcement Agency DEA (Administracin para el Control de Drogas de los E.UU.) desde 1995 el GHB ha matado a ms consumidores de drogas que el extasis.Nombres comunes: xtasis lquido, G, "Georgia Home Boy"

Esta droga combina un Alucingeno con un efecto estimulante, haciendo que todas las emociones, tanto negativas como positivas, sean mucho ms intensas. A dosis elevada ocasionan alucinaciones. Los que lo consumen notan una especie de hormigueo en la piel y una mayor frecuencia cardiaca. Tambin puede causar sequedad en la boca, calambres, visin borrosa, escalofros, sudoracin y nuseas. Muchos consumidores dicen tambin que sufren depresin, paranoia, ansiedad y confusin.

Aunque se desconoce la adiccin fsica del xtasis, los jvenes que la consumen se pueden volver psicolgicamente dependientes de esta droga para sentirse bien, enfrentarse a la vida o al estrs.

El GHB se bebe cuando est en forma lquida o en polvo (mezclado con agua), y se ingiere cuando est en tabletas.

El GHB es una droga depresiva que puede causar efectos eufricos (estimulacin) y alucingenos. La droga tiene varios efectos secundarios peligrosos, incluso nusea intensa, problemas respiratorios, disminucin de la frecuencia cardiaca, y convulsiones. El GHB se ha usado para las violaciones que ocurren durante una cita, porque es incoloro e inodoro y se puede verter fcilmente en las bebidas. En dosis altas, los consumidores pueden perder la conciencia en pocos minutos. La sobredosis de GHB requiere atencin de emergencia inmediata en un hospital. La sobredosis de GHB puede causar coma y paro respiratorio en el plazo de una hora, y causar la muerte. El GHB (incluso en dosis bajas) mezclada con alcohol es muy peligroso te puede matar aun si lo usas slo una vez.

Cuando a los consumidores se les pasa el efecto del GHB pueden presentar sntomas de abstinencia como el insomnio y la ansiedad. Los adolescentes tambin pueden volverse dependientes de la droga para sentirse bien, enfrentar la vida, o manejar el estrs.

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TIPO DE DROGAS

COMO SE CONSUME
La herona se inyecta, se fuma o se inhala (si es pura).

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

7.-HERONA La herona se produce a partir de la leche seca de la adormidera, que tambin se usa para crear la clase de medicamentos contra el dolor llamados narcticos - como la codena y la morfina. La herona puede variar desde polvo blanco o marrn oscuro hasta una sustancia pegajosa y parecida al alquitrn. Nombres comunes: Caballo, jaco, chino.

La herona te da una sensacin inmediata de euforia, especialmente si se inyecta. Este viaje a veces va seguido de somnolencia, nuseas, calambres estomacales y vmitos. Los usuarios sienten la necesidad de consumir ms herona tan pronto como sea posible para sentirse bien nuevamente. A largo plazo, la herona destroza el cuerpo. Est asociada con el estreimiento crnico, piel seca y problemas respiratorios. Los que se inyectan herona sufren a menudo colapso de las venas y corren el riesgo de contraer infecciones letales como el VIH, hepatitis B o C y la endocarditis bacteriana (inflamacin del revestimiento del corazn) si comparten agujas con otros adictos.

La herona es extremadamente adictiva y es fcil sufrir una sobredosis (que puede provocar la muerte). La abstinencia es intensa y los sntomas incluyen insomnio, vmitos y dolor muscular.

8.-INHALANTES Los inhalantes son unas sustancias que son "esnifadas" o inhaladas para proporcionar a quien las consume un bienestar o estmulo inmediato. Entre estos se incluyen los pegamentos, los disolventes de pintura, los lquidos para limpieza en seco, los rotuladores o marcadores, los lquidos correctores, los fijadores en aerosol para el cabello, los desodorantes en aerosol y la pintura en aerosol.

Los inhalantes se inhalan directamente desde su envase original ("esnifndolos"), de una bolsa de plstico o ponindose una tela empapada con inhalante en la boca.

Te hacen sentir mareado y confundido, como si estuvieras borracho. Los que los consumen desde hace mucho tiempo sufren dolores de cabeza, hemorragias nasales y podran perder la audicin y el sentido del olfato. Los inhalantes son las sustancias con mayor probabilidad de producir una reaccin txica grave y la muerte. El uso de inhalantes, incluso una sola vez, podra matarte.

Los inhalantes pueden ser muy adictivos. Los adolescentes que usan inhalantes se pueden volver psicolgicamente dependientes de ellos para sentirse bien, enfrentarse a la vida y al estrs.

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TIPO DE DROGAS

COMO SE CONSUME
En general, la ketamina se presenta en forma de polvo que se inhala. A menudo los usuarios lo inhalan junto con otras drogas como el xtasis (esto se conoce como "kitty flipping") o la cocana o lo rocan sobre canutos de marihuana.

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

9.-KETAMINA El clorhidrato de ketamina es un anestsico de accin rpida de uso legal en humanos (como sedante para ciruga menor) y animales. En dosis altas causa intoxicacin y alucinaciones similares a las que causa el LSD. Nombres comunes: K, K especial, Vitamina K, cido estupendo, Valium del gato

Los usuarios pueden delirar, alucinar, o perder el sentido del tiempo y la realidad. El viaje - tambin llamado hoyo K - que resulta del uso de la ketamina dura hasta 2 horas. Los usuarios pueden tener nuseas o vomitar, delirar, y tener dificultades para pensar o problemas de memoria. A dosis ms altas, la ketamina causa movimientos anormales, adormecimiento del cuerpo y respiracin lenta. La sobredosis de ketamina puede impedir que respires - y matarte.

Los adolescentes que toman Ketamina pueden volverse psicolgicamente dependientes del la misma para sentirse bien, enfrentarse a la vida o al estrs.

10.-LSD La dietilamida de cido lisrgico o LSD (por sus iniciales en ingls) es un alucingeno preparado en el laboratorio y un compuesto qumico que altera el estado de nimo. El LSD es inodoro, incoloro e inspido. Nombres comunes: cido, tripis

El LSD se lame o chupa de pequeos cuadrados de papel secante. Las cpsulas y su forma lquida se ingieren. Los cuadrados de papel que contienen cido pueden estar decorados con personajes bonitos de dibujos animados o diseos coloridos.

Las alucinaciones se producen entre los 30 y 90 minutos de usar el cido. Los que lo toman afirman que se les agudizan y distorsionan los sentidos -ven colores o escuchan sonidos combinados con otras imgenes delirantes como paredes que se deshacen y la prdida de la nocin del tiempo. Pero los efectos son impredecibles, dependiendo de cunto LSD se toma y quin lo consume. Una vez que te lo tomas (experimentas "un viaje"), no puedes interrumpirlo hasta que la droga haya sido eliminada de tu cuerpo -en aproximadamente 12 horas o ms! Los viajes malos pueden causar ataques de pnico, confusin, depresin y alucinaciones aterradoras. Los riesgos fsicos incluyen insomnio, habla dificultosa, aumento de la frecuencia cardiaca y coma. Los usuarios a menudo experimentan escenas retrospectivas ("flashbacks") en las que sienten algunos de los efectos del LSD posteriormente, sin que hayan usado la droga nuevamente.

Los adolescentes que toman LSD pueden volverse psicolgicamente dependientes del l para sentirse bien, enfrentarse a la vida o al estrs.

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TIPO DE DROGAS

COMO SE CONSUME
La marihuana suele fumarse en un cigarrillo (tambin llamado porro), puro, pipa o pipa de agua. Algunas personas la mezclan con la comida o la preparan como si fuera t.

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

11.-MARIHUANA La droga ilegal de mayor consumo en los Estados Unidos es la marihuana que se parece al perejil seco, verde, marrn o gris con tallo o semillas. Una forma ms fuerte de marihuana es el hachs que luce como unas bolitas o tortitas marrones o negras. A menudo se dice que la marihuana es la droga que sirve de puerta de entrada a otras drogas porque su consumo frecuente a menudo lleva a consumir drogas ms fuertes. Nombres comunes: mara, hierba, canuto, cao, porro, pito.

La marihuana puede afectar el estado de nimo y la coordinacin. Los que la consumen pueden experimentar cambios de humor que oscilan entre estar muy excitado o feliz a estar adormilado o deprimido. Eleva la frecuencia cardiaca y la presin arterial. A algunas personas se les enrojecen los ojos o tienen mucho sueo o tienen mucha hambre. La droga tambin puede causar paranoia o alucinaciones en algunas personas. La marihuana tiene un efecto tan fuerte en los pulmones como los cigarrillos: los fumadores habituales tienen tos, respiracin sibilante y resfriados frecuentes.

Los jvenes que consumen marihuana se pueden volver psicolgicamente dependientes de ella para sentirse bien, enfrentarse a la vida o al estrs. Adems, su cuerpo puede exigirles cada vez ms marihuana para lograr el mismo tipo de experiencia estimulante que tuvieron al principio.

12.METANFETAMINA La metanfetamina es un estimulante poderoso. Nombres comunes: meta, anfetas, cristal, tiza, fuego, vidrio, hielo

Se puede ingerir, inhalar, inyectar, o fumar

L a metanfetamina produce euforia en los usuarios, particularmente si se fuma o inyecta. Pero se puede desarrollar tolerancia rpidamente - y se tendr que usar ms meta durante periodos de tiempo ms prolongados, resultando en falta de sueo, paranoia, y alucinaciones. Los usuarios a veces tienen ideas delirantes intensas como creer que hay insectos caminando debajo de su piel. El uso prolongado puede resultar en comportamiento violento y agresivo, psicosis y dao cerebral.

La metanfetamina adictiva.

es

altamente

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TIPO DE DROGAS

COMO SE CONSUME
Tpicamente la nicotina se fuma en cigarrillos o puros. Algunas personas se ponen una pizca de tabaco (el llamado tabaco de mascar o sin humo) en la boca y absorben la nicotina a travs del revestimiento de la boca.

EFECTOS Y RIESGOS

ADICCIN

13.-NICOTINA La nicotina es un estimulante muy adictivo que se encuentra en el tabaco. Este frmaco se absorbe rpidamente en el torrente sanguneo cuando se fuma.

Los efectos fsicos incluyen latido cardiaco rpido, aumento de la presin arterial, falta de aliento y mayores probabilidades de sufrir resfriados y gripe. Los consumidores de nicotina tienen mayor riesgo de enfermedad pulmonar y cardiaca. Los fumadores tambin tienen mal aliento y dientes amarillos. Los consumidores de tabaco de mascar podran desarrollar cncer de boca y de cuello. Los sntomas de abstinencia pueden incluir ansiedad, malhumor, inquietud e insomnio.

La nicotina es tan adictiva como la herona o la cocana, lo que la hace extremadamente difcil de dejar. Aquellas personas que empiezan a fumar antes de los 21 aos son las que tienen ms dificultades para dejar el hbito.

14.-ROHIPNOL El rohipnol es una droga de bajo costo cuya popularidad est aumentando. Puesto que a menudo viene en paquetes presellados con burbujas de PVC, muchos jvenes creen que esta droga es segura. Nombres comunes: primum, roche, la pastilla del olvido, droga usada para violaciones que se producen durante una cita

Se ingiere, a veces con alcohol o con otras drogas.

El Rohipnol es un frmaco ansioltico de venta con receta que es diez veces ms potente que el Valium. Puede hacer que la presin arterial caiga y puede causar prdida de la memoria, somnolencia, mareos y malestar estomacal. Aunque forma parte de la familia de los antidepresivos, hace que algunas personas estn sobreexcitadas o se comporten de manera muy agresiva. El Rohipnol ha recibido mucha atencin recientemente debido a su asociacin con las violaciones que se producen durante una cita. Muchas chicas y mujeres jvenes han sido violadas despus de que alguien les puso rohipnol en sus bebidas.

Los que consumen esta droga se pueden volver fsicamente adictos al rohipnol, de modo que puede causar sntomas extremos de abstinencia cuando se deja de tomar.

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Anexo 3 UN DA NORMAL EN LA FAMILIA ORTIZ.

Y al salir de la clase de matemticas Isabel le dice llorando a Javier. estoy embarazada tras una mirada de sorpresa Javier le dice no te preocupes voy hablar con mis padres y nos vamos a casar. Nueve meses ms tarde nace Carla que debido a la situacin de sus padres (estudiantes de preparatoria de 17 y 18 aos respectivamente), no recibi la atencin necesaria previa al nacimiento, por lo que el parto fue complicado y tuvo problemas en su nacimiento y requiri maniobras de resucitacin causando problemas de largo plazo ya que a sus 14 aos de edad Carla tiene antecedentes de haber reprobado tercero de primaria y estar en primero de secundaria con 6 materias reprobadas en 1. Y 2.bimestre, adems se encuentra frecuentemente en el bao vomitando los alimentos que come con voracidad , David su hermano de 12 aos de edad quien estudia en la misma escuela, quien es un nio promedio en la cuestin acadmica preocupado de ver como su hermana tiene problemas en todos los mbitos de su vida, l es segundo hijo de los Ortiz, y se ha dado cuenta de que su pap ha dejado de trabajar y tiene problemas de drogadiccin, y nota cambios en la actitud y estado de nimo de su mam, ya que ella tiene que salir a trabajar 12 horas diarias, dejando a cargo de Carla y David a su hermano Csar de 6 aos de edad quien suele ser muy agresivo con sus maestros y tambin con sus hermanos. Cierto da una de las maestras de Carla en la secundaria opto por sacarla de sus clase pues no le interesa estar batallando con Nias flojas e irresponsables, ya que al preguntarle en la clase ella la evade diciendo que no entiende nada, recibiendo burlas de sus compaeras agravando ms su estado de baja autoestima convirtiendo esto en un circulo vicioso (adems que Carla le recuerda a esa maestra a aquel amor imposible y es an menos tolerante con ella). En otra ocasin la maestra de Msica que es en la materia en que Carla se siente ms cmoda, toma una decisin distinta y decide investigar la causa de su actitud negativa, logrando que Carla exponga sus sentir y se establece una relacin amistosa, donde la maestra juega el papel de amiga y consejera de Carla, logrando aclarar dudas y dando consejos que logran equilibrar el estado de nimo de Carla. Una tarde se escucha un grito Sultame! Es Carla luchando con Csar ya que la mordi porque descubri en su mochila un citatorio para sus padres porque en repetidas ocasiones ha peleado con amigos y ha sido grosero con su maestro el cul ha sido tolerante debido a que tiene excelentes calificaciones pero su conducta deja mucho que desear. Al llega Isabel cansada de todo un da de trabajo se molesta al encontrar a su hijo peleando y a su marido tirado en el comedor quien slo se excusa diciendo no me siento bien y no me hacen caso tus hijos, David tratando de evitar una pelea ms entre sus padres interviene diciendo a su mam. no te preocupes mam yo hablo con el maestro de Csar para que as no dejes de ir a trabajar y no te descuenten el da, descansa mam, Isabel triste y angustiada prepara y sirve la cena, tratando de dar un poco de orden a su familia que finalmente se va a dormir.

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Anexo 4

MODELO INTEGRAL DE PREVENCIN DE ADICCIONES

Los modelos de prevencin de adicciones han venido evolucionado a partir de las propuestas de Leavell y Clark, quienes en 1965, sugirieron un esquema que divida la prevencin en tres niveles. Primaria, secundaria y terciaria, esta propuesta tuvo mucho auge en las escenarios salud pblica, a partir de 1994 con base en la clasificacin operacional desarrollada por Gordo nuevo marco terico en un intento de sistematizar el entendimiento de la prevencin de las enfermedades(Mndez en 1999),esta propuesta tuvo un impacto en los modelos de atencin de diversos problemas de salud, entre ellos el consumo de sustancias aditivas, la caracterstica ms importante fue la divisin de la atencin en tres segmentos, la prevencin, el tratamiento y mantenimiento, de esta manera las intervenciones tuvieron un mejor sustento terico y operativo, a partir del cul fue posible clasificarlas en: Universales, Selectivas e Indicadas. La prevencin Universal. Se dirige a toda la poblacin con o sin riesgo para el consumo de droga. La Prevencin Selectiva.- se dirigen a un grupo especifico de la poblacin que se cree pueda estar en mayor riesgo que otros ( la prevencin selectiva se especializa , nos dice cual es el grupo de riesgo) La prevencin. Indicada.- Individuos que muestran signos tempranos de abuso de sustancias y otros problemas conductuales asociados con el abuso de drogas. LA PREVENCIN.- Es un proceso planificado, sistemtico y de enseanza- aprendizaje orientado a hacer fcil la adquisin, eleccin y mantenimiento de las prcticas saludables y hacer difcil las practicas de riesgo. (Costa Mi Lpez E .1996) La Prevencin. Es un proceso de Educacin para la Salud promueve el comportamiento saludable. Prevenir no es desaparecer los factores de riesgo, es fomentar y fortalecer una serie de habilidades de vida que permitan afrontar los riesgos de manera adecuada, prever un estilo de vida saludable. La prevencin no se reduce a la aplicacin de acciones aisladas, parciales y descontextualizada., Toda accin preventiva debe estar diseada en funcin del contexto donde se aplique. Y requiere de dispositivos interactivos que fomenten la participacin activa de varios actores (P. familia, docentes, mdicos, psiclogos etc.) Actualmente el modelo integral de prevencin de adicciones es promovido por la Secretaria de Salud, a travs de 311 Unidades de especialidad Mdica (UNEME), Centros de atencin para las Adicciones (CAPA), Nueva Vida, actualmente adopta un modelo de intervencin de acuerdo a los niveles de consumo que enfatiza la prevencin y promocin de la Salud, adems de ofrecer un tratamiento ambulatorio de calidad. La UNEMES-CAPA Combate las adicciones con un esquema nico que ubica la deteccin temprana tanto de personas, con mayor vulnerabilidad, como de consumidores
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experimentales y su familia, en forma oportuna, a travs de una alta especializacin, atencin psicolgica y un programa mdico de servicios ambulatorios para disminuir, la demanda de drogas (UNEMES, 2007)

NIVEL DE INTERVENCIN
Prevencin universal

NIVEL DE CONSUMO
No consumo

Prevencin universal

Uso experimental. Uso mnimo de sustancias psicoactivas, asociado con actividades recreativas, limitado al consumo de tabaco, alcohol o una sola droga.

Prevencin selectiva

Abuso temprano Consumo de ms de una droga, mayor frecuencia, aparicin de consecuencias negativas Abuso Uso frecuente y regular de una droga durante un periodo extenso, mayor nmero de problemas Dependencia Uso regular y continuo, tolerancia y bsqueda obsesiva de actividades asociadas al consumo de Recuperacin Regreso a la Abstinencia, probabilidad de recadas

Prevencin Indicada

Tratamiento

Mantenimiento Recadas

prevencin

Cuadro tomado de Orientacin para la prevencin de adicciones en escuelas de Ed. Bsica Sep. 2008

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GUA PARA LA ELABORACIN DE UN PROYECTO. Esta gua es para la elaboracin, desarrollo ejecucin y registro de un proyecto que los Equipos de intervencin Psicopedaggica llevan a la prctica con la comunidad, en los diferentes niveles de educacin bsica. Organizar el trabajo bajo los aspectos que se describen, permite cumplir con las necesarias que nos garanticen una buena planeacin acorde a la posibilidades del EIIP (Equipos interdisciplinarios de intervencin psicopedaggica) y necesidades que demanda la comunidad que atienden. Apoyo Interdisciplinario. Se refiere a la participacin de miembros de las diferentes reas que conforman el EIIP, comprometidos a lograr un objetivo y buscar complementarse dependiendo uno de otros. Primeramente para la siguientes datos: elaboracin de la gua de un proyecto debe de tener los

DATOS DE IDENTIFICACION. Ciclo escolar: Anote el ao escolar en que se pone en operacin en el proyecto. No. De EIIP.- Anote el nmero de EIIP que pertenece. Nivel: Reporte el nivel en que se interviene. Escuela. Anote el nombre completo del centro escolar que atiende Fecha: Reporte da, mes y ao Integrantes del equipo de intervencin: Escriba el nombre completo y firma respetando el lugar que corresponde a cada perfil profesional (Pd. Pedagogo, Ps: Psiclogo, Ts: Trabajo Social y Md: Mdico). ETAPAS PARA LA ELABORACIN DE UN PROYECTO; ETAPA 1 Y 11: DIAGNSTICO Y VALORACIN. Diagnstico es el punto de partida, a travs de l se describen y explican los problemas y las causas que se ha identificado desde la experiencia y visin de cada profesionista, la consulta en la comunidad escolar y la aplicacin de instrumentos de diagnstico. La valoracin es el proceso que permite el determinar la intervencin o no y tipo de atencin que se proporcionar a la comunidad educativa, analizando la informacin obtenida, definiendo problemtica y estableciendo prioridades. Problemtica y/o situacin: Es todo factor que provoca interferencia y/o interrupcin en el aprendizaje del alumno, debe planearse en trminos claros y precisos. Criterios o Indicadores: Son los elementos que guan, definen y sustentan la problemtica psicopedaggica encontrada. Causas: Son los motivos generadores y condicionadores de la problemtica psicopedaggica.

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Propuesta de solucin: Es la alternativa para resolver y/o disminuir la problemtica psicopedaggica manifiesta, en este apartado es donde se sealan los proyectos a desarrollarse. ETAPA 111: PROGRAMACIN. La programacin es un proceso de anlisis del problema a trata, definir los objetivos a lograr, formular las actividades, mtodos, recursos y su organizacin, calendario del desarrollo y ejecucin del programa y determinar los procedimientos que se utilizarn. Descripcin de proyectos: Se describe el proyecto refiriendo los distintos aspectos que lo componen. 1.- Nombre del proyecto: Es el nombre que corresponde al proyecto. 2.- Universo de trabajo: Es la poblacin de la comunidad educativa a quien va dirigido dicho proyecto 3.- Justificacin: Es el sustento, explicacin razn o motivo para la eleccin, diseo y elaboracin del proyecto considerando las condiciones especificas del centro de trabajo, en vista de las repercusiones que el desarrollo del proyecto pueda tener en esta institucin. 4.- Objetivos y propsitos: Son los resultados (observables y/o medibles) diferentes a los actuales que se esperan lograr, concretamente los propsitos deben responder a la pregunta, Qu se espera obtener al finalizar el proyecto? 5.- Actividades o acciones a desarrollar y tiempos de realizacin: Es el desglose de las actividades a ejecutar por cada uno de los profesionistas de los EIIPS en un tiempo determinado (Se establece una fecha de inicio y otra de terminacin): deben formularse y especificarse de manera tal que se pueda medir y comprobar su realizacin con facilidad. 6.-Estrategias: Son las lneas de accin fundamentales (talleres, crculos de estudio, exposicin y discusin de conferencias, boletn folletos, etc. Para alcanzar los propsitos del proyecto, de ellas se desprenden las acciones especficas, metas y responsabilidades. 7.- Metas: Consisten en sealar cuanto queremos alcanzar de cada propsito planteado en el proyecto y de que calidad lo queremos, constituyen el punto final de referencia para la evaluacin de resultados del proyecto. 8.- Recursos: Son los medios (materiales, humanos, financieros) de todo tipo que se necesitan para el buen desarrollo de las actividades. ETAPA 1V EJECUCCIN. Etapa del proyecto en la que todo lo que se planeo en la fase anterior ser llevado a la prctica por cada uno de los integrantes de los EIIPS. ETAPA V EVALUACIN DEL PROYECTO. Es un proceso sistemtico y permanente que se da del impacto, las repercusiones y los logros obtenidos con base en los objetivos planteados inicialmente en la intervencin: para tal efecto dicha evaluacin implica un desarrollo analtico, autocrtico y reflexivo que nos exigir siempre un rigor en lo que atae a la metodologa y procedimientos de desempeo en la prctica psicopedaggica por parte de los EIIIP. V.1 DE LA OPERACIN. Se refiere a la ejecucin:

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Factores que favorecieron: refiera las causas que ayudaron y facilitaron la ejecucin del proyecto. Factores que obstaculizaron: Mencione las causas que obstruyeron y/o impidieron que se realizarn con xito V.2. DEL IMPACTO. Metas logradas: Menciona los resultados concretos que se alcanzaron en el tiempo estipulado. Se anota si se lograron los principales resultados del proyecto, si se ejecut a tiempo conforme la especificacin y si la comunidad educativa qued satisfecha con los resultados. Criterios o indicadores. Se seala los elementos, variables, dimensiones, instrumentos etc. Que hayan diseado y utilizados como probatorio del logro de las metas planeadas. Se menciona los resultados concretos que se alcanzaron y si se dieron en el tiempo estipulado

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QUINTA SESIN:
TEMA: APLIQUEMOS Y CONOZCAMOS EL INSTRUMENTO: POSIT (PROBLEM ORIENTED SCREENIGN INSTRUMENT FOR TEENAGERS). CUESTIONARIO PARA DETECTAR ADOLESCENTES CON PROBLEMAS CON EL USO DE DROGAS Y SU INTERPRETACIN.

PROPSITO Qu los EIIP (Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica) desarrollen habilidades para la aplicacin correcta del instrumento: POSIT (problem oriented screening instrument for teenagers), que les permite identificar conductas de Riesgo Biopsicosociales, en los alumnos para una oportuna prevencin. CONTENIDOS.

Conocimiento del instrumento: POSIT

MATERIALES. Grabadora. Computadora, Can, Lpices, Plumas Cartulinas, Marcadores Borradores, Libro del Programa Chimalli de los alumnos.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES:

1.- LAS OLIMPIADAS

T. aproximado 15 Minutos.

De lectura al siguiente texto Las Olimpiadas Que se encuentra en el (Anexo no. 1,

Pg. 98). De una breve explicacin del porque el relato de las Olimpiadas e invtelos a participar en esta ltima sesin taller de forma colectiva, en cada una de las actividades del los contenidos del mismo. Recuperar las ideas centrales de ellos.

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2.-ATENCIN DE RIESGOS BIOSPSICOSOCIALES

T. aproximado 45 minutos

Realicen una lectura compartida del texto que se encuentra en el (Anexo No. 2, Pg.99) y posteriormente analicen la tecnologa de los planes de accin para llevar a cabo la aplicacin e interpretacin del instrumento, expongan sus ideas, y sus conclusiones ante el grupo.
T. aproximado 40 minutos

3.-CONOCIMIENTO DEL CUESTIONARIO: INSTRUMENTO POSIT Lean y Contesten como si fueran alumnos adolescentes las preguntas del Cuestionario POSIT (Anexo No. 3, Pg.104)

4.-CALIFICACIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS.

T. aproximado 60 minutos

Realicen el diagnstico individual basndose para la calificacin en el (Anexo No.4, Pg., 109). .

Obtengan el diagnstico grupal basndose en el (Anexo No. 5, Pg., 112) y

antenlo en el cuadro de vaciado de calificaciones que se encuentra en el mismo.

Una vez realizada la actividad compartan su opinin.

5.-PROGRAMACION DE LA INTERVENCIN PREVENTIVA Y EVALUACIN.

T. aproximado 50 Minutos

Den lectura y analicen el formato del (Anexo No. 6, Pg. 116)) posteriormente realicen la programacin de acuerdo a los resultados obtenidos. En la actividad 5

RECUERDA: Que deben de programarse 14 lecciones, impartindose una vez por

semana cada leccin en el grupo.

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Anexo 1

LAS OLIMPIADAS
Hace algunos aos, en las olimpadas para personas con discapacidad de Seattle, tambin llamadas "Olimpadas especiales", nueve participantes, todos con deficiencia mental, se alinearon para la salida de la carrera de los cien metros planos. A la seal, todos partieron, no exactamente disparados, pero con deseos de dar lo mejor de s, terminar la carrera y ganar el premio. Todos, excepto un muchacho, que tropez en el piso, cay y rodando comenz a llorar... Los otros ocho escucharon el llanto, disminuyeron el paso y miraron hacia atrs. Vieron al muchacho en el suelo, se detuvieron y regresaron... Todos! Una de las muchachas, con sndrome de Down, se arrodill, le dio un beso y le dijo: "Listo, ahora vas a ganar". Y todos, los nueve competidores entrelazaron los brazos y caminaron juntos hasta la lnea de llegada. El estadio entero se puso de pie y en ese momento no haba un solo par de ojos secos. Los aplausos duraron largos minutos, las personas que estaban all aquel da, repiten y repiten esa historia hasta hoy. Por qu? Porque en el fondo, todos sabemos que lo que importa en esta vida, ms que ganar, es ayudar a los dems para vencer, aunque ello signifique disminuir el paso y cambiar el rumbo. Porque el verdadero sentido de esta vida es que todos Juntos Ganemos, no cada uno de nosotros en forma individual. Ojala que tambin seamos capaces de disminuir el paso o cambiar el rumbo, para ayudar a alguien que en cierto momento de su vida tropez y que necesita de ayuda para continuar. Creo que nos hace falta disminuir el paso y cambiar de rumbo y sobre todo que esto no sea un proyecto individual, sino colectivo, entre todos seguro que podemos... Gurdenlo en su corazn, y asegrense de encontrarlo en el momento oportuno, cuando deban ayudar a alguien que los necesite

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Anexo 2

ATENCIN DE RIESGOS BIOPSICOSOCIALES

EVALUAR Qu es evaluar? Evaluar es juzgar el mrito de un dominio desde el sentido comn o desde los modelos de la ciencia. Evaluacin.- Procedimiento sistemtico que emite juicios de valor sobre un dominio con base en el anlisis de las relaciones que se establecen entre la teora y la prctica.
(Krogeer,1999)

CUL ES EL OBJETIVO DE LA EVALUACIN? Cualquier intervencin, servicio, persona, conducta, rasgo situacin o material implementado en un tiempo y una realidad social determinada.

DOMINIO DE EVALUACIN El objetivo es mejorarlos: orientar la toma de decisiones (Intervencin y recursos)

(Fernndez 1989)

Antes de cualquier intervencin es importante saber Cul es exactamente el problema sobre el que se va a intervenir y cules son las necesidades en un contexto y poblacin dados? La evaluacin diagnstica parte de conocimientos de la realidad a partir de tres ejes: 1.- Hecho social y sus dimensiones. 2.- Atribuciones sociales hacia el hecho y connotacin como problema. 3.- Necesidades y demanda de intervencin asociadas. El objetivo de la evaluacin diagnstica es la siguiente: Delimitar el problema real y sus dimensiones. Analizar el contexto y la poblacin. Valorar necesidades y demandas. Fijar metas concretas, objetivos realistas y prioridades Definir intervencin acorde a caractersticas del contexto y poblacin.
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Posibilitar instrumentacin planificada, oportuna y eficaz de las acciones TIPOS DE EVALUACIN EXISTENTES De acuerdo a (Bukoski,199l, Stufflebeam 1995,Castro 1995, Medina 1991) se clasifica de la siguiente manera: DIAGNSTICA DE PLANEACIN Y DISEO DE PROCESO DE RESULTADOS DE IMPACTO EVALUACIN DIAGNSTICA Mtodo de Evaluacin. Proceso con etapas y pasos secuenciales lgicos y sistemticos, conjunto de procedimientos para conducir una investigacin (evaluacin). La forma de obtener el conocimiento es Cualitativa y Cuantitativa. Evaluacin Cualitativa.- Explora y afirma preguntas de investigacin, no prueba hiptesis su objetivo es reconstruir la realidad tal y como la viven los sujetos su inters es describir y comprender hechos destacando su complejidad, variabilidad e historia de vida, resulta de los testimonios que son caractersticos de los casos. Evaluacin Cuantitativa.-Recolecta y analiza datos para responder preguntas y probar hiptesis, medicin nmero conteo y uso de estadsticas para establecer con exactitud patrones de comportamiento controla variables y a la mitad del resultado y su inters es explicar y predecir relaciones causa- efecto. Hay tres tipos de variables. 1.-Variable Nominal.- Nos mencionan datos especficos que no cambian, clasifica hace categoras es binaria. El Instrumento Posit es nominal porque las respuestas son si o no, falso o verdadero y stas son nominales. 2.-Variable Escalar.- (por escala) Nombra, ubica, datos especficos exactos, predeterminados ejemplo: La edad, preguntas como A qu edad iniciaste?, Tipo de droga que consumes? 3.-Variable Ordinal o de razn.- Establece rangos sin ser especficos, pide un dato pero no la escala., ejemplo Alto riesgo, Mediano riesgo, Una vez a la semana o dos veces por semana etc. TCNICAS DE EVALUACIN. Estrategias sistemticas que se desprenden del mtodo, se emplean para establecer un contacto directo con la poblacin para lograr los objetivos planteados, se apoya (en la Observacin, en la Entrevista y en la Encuesta) con instrumentos y herramientas de investigacin. I
100

INTRUMENTOS DE EVALUACIN. a) Gua de observacin. B) Gua de Entrevista. c) Cdula o Cuestionarios

LOS COMPONENTES DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA: 1)Deteccin, screening o tamizaje : identificacin precoz de problemas, necesidades; conductas ,situaciones; signos, sntomas; casos, etc. 2)Diagnstico: confirmacin cuadro clnico, trastorno o enfermedad, intensidad y afectacin sobre el sujeto, criterios cientficos y taxonomas (indicadores clnicos: DSMIV-TR ,CIE -10) en entrevista estructurada ,exmenes mdicos de laboratorio. 3)Multidimensional :estudio y seguimiento de problemas y daos relacionados con la enfermedad o trastorno; evolucin de signos y sntomas, paquetes de intervencin mdico. QU ES UN TAMIZAJE? Es la herramienta bsica del proceso de deteccin temprana y canalizacin oportuna, se define como el tipo de evaluacin diagnstica que identifica a personas aparentemente sanas, pero que probablemente tiene un problema o enfermedad. Corresponde a la identificacin presuntiva de efectos o enfermedades mediante la aplicacin de pruebas o procedimientos rpidos su utilidad radica en que: Permite el conocimiento precoz de situaciones o comportamientos de los cuales no se tena conciencia. Favorece la identificacin temprana de casos potenciales, que deben pasar a una evaluacin ms exhaustiva o atencin inmediata. Representa la tarea ms importante en atencin primaria: Particularmente en la deteccin temprana. Determina la gravedad de la condicin, las necesidades y alternativas de intervencin a proporciona.

101

MODELOS DE PREVENCIN DE RIESGOS BIOPSICOSOCIALES EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA

Para la elaboracin del proyecto Atencin de riesgos biopsicosociales se basa en la aplicacin del cuestionario Chimalli. Y el cuestionario Posit. CHIMALLI significa en Nhuatl escudo o proteccin. Y en el cuestionario POSIT (Problem oriented screening instrument for teenagers). Son modelos de prevencin de riesgos psicosociales en los alumnos de Educacin Bsica. Ambos cuentan con un instrumento de investigacin que evala y diagnostica los riesgos a los que est expuesto el grupo de nios y adolescentes. CHIMALLI
El objetivo del proyecto chimalli es; Reducir.- Los riesgos psicosociales a los que estn expuestos los adolescentes, propiciando una actitud orientada hacia la proteccin. Promover.- La participacin de toda la comunidad escolar Se apoya en la Riesgo/Proteccin. aproximacin llamada

POSIT
El objetivo del proyecto Posit es ; Poder detectar oportunamente problemas especficos de los jvenes que usan / abusan de las drogas. (dem) Reduciendo los riesgos biopsicosociales a los que estn expuestos los adolescentes propiciando una actitud orientada hacia la proteccin. Se apoya en la aproximacin llamada Riesgo/Proteccin. Se propone en un modelo basado en evidencia cientfica. Del impacto del programa en los grupos de jvenes donde se aplic el estudio. (Fundamentacin terica y emprica) basada en la evidencia que ha demostrado que consigue el resultado que se espera ( Ao 2000) Su corriente es Cognitiva- conductual Teora de resiliencia Resiliencia.:Palabra de origen latn *Resalio, volver atrs de un salto*Resiliencia: Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse y recuperarse. Resalta los aspectos positivos que muestran las personas en la adversidad y da cuenta de las posibilidades que el individuo abre para la superacin. El instrumento tiene 81 reactivos estructuradas en 7 reas: Riesgo de inicio o incremento consumo Salud mental, Relaciones familiares, Relaciones con amigos, Nivel educativo, Inters laboral y Conducta agresiva/delictiva, de personas que lo contestan.

Se propone en base a un modelo de accin ecolgica y de desarrollo humano, fortalecido con la filosofa educativa denominada Educacin para la vida contempla la evaluacin cientfica del impacto del programa en los grupos de jvenes donde se aplic el programa. (ao 1990) Su Corriente es humanista Teora de resiliencia Resiliencia. Palabra de origen latn *Resalio, volver atrs de un salto *Resiliencia: Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse y recuperarse. Resalta los aspectos positivos que muestran las personas en la adversidad y da cuenta de las posibilidades que el individuo abre para la superacin. El instrumento tiene 42 reactivos en 6 reas: Salud Sexualidad Drogas. Eventos Negativos. Actos Antisociales consumismo estructuradas

del

las

LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS BASADOS EN LA RESILIENCIA REQUIEREN: Identificar Factores de Riesgo en la Comunidad en que se trabaja. INTERVENIR:
102

Como Moderadores de las situaciones de Riesgo MEDIR EL XITO Que se informe sobre habilidades para: Solucionar Problemas Incrementar la competencia social Aumentar el sentido de pertenencia (individual y social) A QUIN VA DIRIGIDO?Especficamente a grupos juveniles que trabajan dentro de programas de educacin preventiva que puede ser conducidos por: Maestros Orientadores Escolares T. Sociales, Psiclogos Mdicos.

TECNOLOGA DE LOS PLANES DE ACCIN

.

DIAGNSTICO

PROGRAMACIN

INTERVENCIN

EVALUACIN

DIAGNSTICO:
Se utilizan los instrumentos que permite evaluar o diagnosticar los riesgos a los que estn expuestos el grupo con que se trabaja. (POSIT, o CHIMALLI )

PROGRAMACIN
Conociendo el riesgo en el que el grupo se encuentra se proceder a revisar con cuidado los resultados obtenidos, y a realizar el diseo de actividades a realizar teniendo siempre como propsito fomentar, desarrollar y consolidar conductas que favorezcan y aumenten el nivel de proteccin de los adolescentes.

INTERVENCIN
Se elabora el plan de trabajo: Se trabajar las lecciones y ejercicios vivenciales dando inicio a las lecciones y ejercicios vivenciales o sesin anotando el mensaje protector de la leccin a revisar y cuidando que al finalizar sta los jvenes lo anoten en algn cuaderno que usen con frecuencia.

EVALUACIN
Se aplica en un segundo momento el instrumento aplicado para evaluar la situacin del grupo.

103

Anexo 3

INTRUMENTO POSIT
EL Instrumento Posit El cuestionario Problem Oriented Screening Instrument For Teenagers (POSIT), elaborado por el National Institute on Drug Abuse en 1991. Por Elizabeth Eahdert) consta de 81 preguntas estructuradas y divididas en siete categoras. El hecho de que el instrumento permita identificar, por medio de los reactivos correspondientes a las categoras de distintos problemas por los cuales puede pasar un joven, enriquece y rebasa el problema especfico de la adiccin. Es decir, que a travs del instrumento, adems de identificar el uso / abuso de drogas, puede identificar Zonas de Riesgo en las reas: Salud mental, Relaciones familiares, Relaciones con amigos, Nivel educativo, Inters laboral y Conducta agresiva/delictiva, de las personas que lo contestan.

Este instrumento fue validado a travs de la tcnica de contrastacin de grupos de adolescentes que tenan entre 13 y 19 aos TIENE UN NIVEL DE MEDICIN NOMINAL: DE CONFIABILIDAD ALPHA= .9057 CRONBACH

DEFINICIONES OPERACIONALES DE CADA REA DE FUNCIONAMIENTO.

USO Y ABUSO La categora de uso y abuso se refiere a que la persona ha presentado dificultades en la escuela, mal empleo del dinero, reconocimiento del problema, es decir, admitir si es o no adicto. Dado el uso y abuso de sustancias ya sean alcohol y drogas el individuo presenta ya una tolerancia y dependencia a la misma, olvidando todas aquellas actividades personales. Se presentan constantes cambios de nimo, discusin con familiares y amigos debido al mismo consumo y por ltimo el rompimiento de reglas y normas, por lo tanto prdida del control de s mismo. RELACIONES FAMILIARES Se resalta la comunicacin en el aspecto de calidad, del nivel de informacin que se maneja entre los elementos de la familia, y si es frecuente la violencia tomndose como indicador las discusiones o gritos que se presentan en ellas RELACIONES CON AMIGOS Esta rea se refiere a la deteccin de la presencia de amistades de tipo negativo sean aquellas personas que presenten conductas relacionadas con la delincuencia, conductas violentas y agresivas, drogadiccin y una falta de actitudes prepositivas hacia la escuela y el trabajo. La presencia de este tipo de amigos, segn el instrumento sera un factor de riesgo en el sujeto para presentar el problema de la drogadiccin
104

NIVEL EDUCATIVO Son caractersticas cualitativas dirigidas a medir el nivel de autoestima de las personas, detectar las habilidades acadmicas mnimas (lecto-escritura) y procesos fundamentales del pensamiento como son memoria, comprensin y planeacin en reas educativas. INTERS LABORAL Es la capacidad de permanencia que tiene un individuo en el rea laboral.

SALUD MENTAL La persona que tenga dificultades en el rea de Salud Mental se mostrar frecuentemente nerviosa, inquieta y con ansiedad. Tiende actuar impulsivamente ante cualquier situacin, lo cual puede representar problemas de atencin y concentracin ante las situaciones y eventos, manifestando frecuentemente dificultades en sus reacciones interpersonales, lo cual hace sentir al sujeto solo, triste y depresivo.

EL POSIT CONSTA DE 81

REACTIVOS

17 REACTIVOS RIESGO DE INICIO 16 REACTIVOS DE SALUD MENTAL 10 REACTIVOS RELACIONES FAMILIARES 7 REACTIVOS RELACIN CON AMIGOS 16 REACTIVOS HABILIDADES ACADMICAS 5 REACTIVOS DE MBITO LABORAL 14 REACTIVOS DE CONDUCTAS AGRESIVAS.

(Algunos reactivos contemplan otras reas) El Formato de llenado de interpretacin cualitativa del POSIT. Clave Sujeto

Sexo

Edad

RESPUESTAS: FORMA DE CONTESTAR. RESPUESTA SI RESPUESTA NO

105

ANEXO 3

CUESTIONARIO DE TAMIZAJE PARA ADOLESCENTES (POSIT)

El propsito de estas preguntas es ayudarnos a conocer la forma en que mejor podemos ayudarte. Por esto, trata de contestar las preguntas con franqueza. Este no es un examen; no hay preguntas correctas o incorrectas, pero por favor, trabaja con cuidado. Todas las respuestas son confidenciales. Contesta todas las preguntas. Si alguna de ellas no se aplica exactamente a ti, escoge la respuesta que ms se acerque a la verdad en tu caso. Es posible que encuentres la misma pregunta o preguntas semejantes ms de una vez. Contstalas cada vez que aparezcan en el cuestionario. Por favor, pon una x sobre tu respuesta y no marques fuera de los recuadros. Si no comprendes alguna palabra, pide ayuda a la persona encargada.
Nombre: En qu Estado y en qu Municipio vives? En qu Escuela estudias? Turno escolar: Grado escolar: Matutino 1. Secundaria Vespertino 2. Secundaria 3. Secundaria

Grupo: __________

Edad: __________

Sexo: Masculino Femenino

INSTRUCCIONES: Por favor, contesta todas las preguntas. Marca con una X tu respuesta 1. Eres arrogante? S 2. Has tenido dificultades porque consumes drogas o bebidas alcohlicas en la S escuela? 3. Se aburren tus amigos en las fiestas donde no sirven bebidas alcohlicas? S 4. Discuten demasiado tus padres o tutores? S 5. Te cansas con frecuencia? S 6. Te asustas con facilidad? S 7. Tienes menos energa de la que crees que deberas tener? S 8. Te sientes frustrado(a) con facilidad? S 9. Amenazas a otros con hacerles dao? S 10. Te sientes solo (a) la mayor parte del tiempo? S 11. Dices groseras o vulgaridades? S 12. Escuchas cuidadosamente cuando alguien te habla? S 13. Son tus amigos (as) del agrado de tus padres o tutores? S 14. Se niegan tus padres o tutores a hablarte cuando se enfadan contigo? S 15. Actas impulsivamente y sin pensar en las consecuencias que tendrn tus actos? S 16. Has tenido algn trabajo eventual con sueldo? S 17. Te has hecho dao o le has hecho dao a otra persona accidentalmente, estando S bajo los efectos del alcohol o drogas? 18. Tienes buena ortografa? S 19. Tienes amigos que causan dao o destruccin intencionalmente? S 20. La mayora de las veces, saben tus padres o tutores dnde ests y lo que ests S haciendo? 21. Sueles perderte actividades o acontecimientos porque has gastado demasiado S dinero en drogas o bebidas alcohlicas? 22. Participas en muchas actividades en compaa de tus padres o tutores? S 23. Te sientes nervioso (a) la mayor parte del tiempo? S 24. Has robado alguna vez? S 25. Has sentido que eres adicto (a) al alcohol o a las drogas? S 26. Sabes leer bien? S

No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No

106

27. Has estado ausente o llegado tarde a tu trabajo o escuela con frecuencia? 28. Sientes que la gente est en contra tuya? 29. Tus amigos llevan drogas a las fiestas? 30. Peleas con frecuencia? 31. Tienes mal genio? 32. Te prestan atencin tus padres o tutores cuando les hablas? 33. Has comenzado a consumir mayores cantidades de drogas o alcohol para obtener el efecto que deseas? 34. Te dice la gente que eres descuidado (a)? 35. Eres terco (a) o testarudo (a)? 36. Has tenido alguna vez o tienes actualmente un empleo? 37. Has amenazado alguna vez a alguien con un arma? 38. A veces te vas de las fiestas porque en ellas no hay bebidas alcohlicas o drogas? 39. Saben tus padres o tutores cmo piensas o te sientes realmente? 40. Actas impulsivamente con frecuencia? 41. Sientes un deseo constante de consumir bebidas alcohlicas o drogas? 42. Pierdes el hilo del pensamiento con mucha frecuencia? 43. Tienes dificultades para concentrarte? 44. Has tenido alguna vez un empleo con sueldo que haya durado por lo menos un mes? 45. Discutes frecuentemente con tus padres o tutores, levantando la voz y gritando? 46. Has tenido un accidente automovilstico estando bajo los efectos del alcohol o drogas? 47. Olvidas lo que haces cuando bebes o te drogas? 48. El mes pasado, manejaste un automvil estando borracho (a) o drogado (a)? 49. Levantas la voz ms que los dems muchachos de tu edad? 50. Has ocasionado daos a propiedad ajena intencionalmente? 51. Has dejado un empleo sencillamente porque no te interesaban las consecuencias de dejarlo? 52. A tus padres o tutores les gusta hablar y estar contigo? 53. Has pasado alguna noche fuera de tu casa sin que tus padres o tutores supieran dnde estabas? 54. El uso del alcohol o drogas te produce cambios repentinos de humor, como pasar de estar contento (a) a estar triste, o viceversa? 55. Te sientes triste la mayor parte del tiempo? 56. Pierdes das de clase o llegas tarde a la escuela por haber consumido bebidas alcohlicas o drogas? 57. Te han dicho alguna vez tus familiares o amigos que debes reducir el uso de bebidas alcohlicas o drogas? 58. Discutes seriamente con tus amigos o familiares por el uso que haces de bebidas alcohlicas o drogas? 59. Molestas mucho a tus amigos? 60. Tienes dificultades para dormir? 61. Tienes dificultades con trabajos escritos? 62. Las bebidas alcohlicas o drogas, te han inducido a hacer algo que normalmente no haras, como desobedecer alguna regla o ley, o la hora de llegar a casa, o tener relaciones sexuales con alguien? 63. Sientes que a veces pierdes control de ti mismo(a) y terminas peleando? 64. Faltaste a la escuela sin autorizacin el mes pasado? 65. Tienes dificultades en tus relaciones con alguno de tus amigos debido a las bebidas alcohlicas o drogas que consumes? 66. Tienes dificultad para seguir instrucciones? 67. Tienes amigos que han golpeado o amenazado a alguien sin razn? 68. Has sentido que no puedes controlar el deseo de consumir bebidas alcohlicas o drogas? 69. Tienes buena memoria? 70. Tienen tus padres o tutores una idea relativamente buena de lo que te interesa?

S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No

No No No No No No No No No No No No

107

71. Estn tus padres o tutores de acuerdo en cuanto a la forma en que te deben educar? 72. Se te hace difcil hacer planes u organizar tus actividades? 73. Tus amigos faltan a la escuela sin autorizacin con mucha frecuencia? 74. A veces la escuela te hace sentirte como tonto? 75. Frecuentemente sientes deseos de llorar? 76. Te da miedo estar con la gente? 77. Tienes amigos que han robado? 78. Has reprobado algn ao en la escuela? 79. Es difcil la escuela para ti? 80. Eres una persona nerviosa, de las que no pueden estar sentadas mucho tiempo? 81. Gritas mucho?

S S S S S S S S S S S

No No No No No No No No No No No

108

ANEXO 4

CALIFICACIN DEL INSTRUMENTO POSIT

FORMAS DE CALIFICAR RESPUESTA SI= RIESGO RESPUESTO NO= SIN RIESGO Excepciones: Recodificar. Hay algunas aseveraciones negativas en la pregunta nmero: 12,13,18,20,22,26,32,39,52,69,70,71 Si la contestacin de la respuesta es SI= tiene un valor de 0 Si la contestacin de la respuesta es NO tiene un valor de 1 En todas las dems preguntas las respuestas se califican de la siguiente manera: Si la Contestacin de la respuesta es SI= tiene un valor de 1 Si la Contestacin de la respuesta es NO= tiene un valor de 0

POSIT INTERPRETACIN POR REAS Punto de corte: El valor predeterminado a que debe operar un control o un disparo. La eleccin del nmero y valores de los puntos de corte puede efectuarse de acuerdo a criterios ya establecidos por trabajos anteriores, por razones tericas basadas en la informacin clnica o fisiolgica (esto es lo deseable), pero otras veces es el propio investigador quin tiene que decidir los puntos de corte que va a establecer. En cada rea hay riesgos, el punto de corte es el que se tiene con una respuesta en dichas reas el punto de corte que nos indica que hasta cierto nmero de reactivos se considera normal posterior a estos ya existe riesgo es la siguiente: RIESGO DE INICIO O INCREMENTO DEL CONSUMO: PRESENCIA DE ALGUNO EXISTE RIESGO SALUD MENTAL: SI SE PRESENTAN CINCO DE ESTOS SIGNIFICA RIESGO RELACIONES FAMILIARES: SI SE PRESENTAN TRES SE REFIERE RIESGO. RELACIONES CON AMIGOS: PRESENCIA DE ALGUNO EXISTE RIESGO HABILIDADES ACADMICAS: SI SE PRESENTAN CINCO DE ESTOS SIGNIFICA RIESGO MBITO LABORAL: SI SE PRESENTAN TRES SE REFIERE RIESGO

109

 CONDUCTA AGRESIVA/DELICTIVA: SI SE PRESENTAN CINCO SE REFIERE RIESGO

PUNTUACIN MXIMA POSIBLE ES DE 81 PUNTOS.

PUNTUACIN DE 34 REFIERE LA PRESENCIA DE RIESGOS. A MAYOR CALIFICACIN SUPERIOR A ESTE PUNTO DE CORTE, MAYOR SER EL RIESGO. BANDERAS ROJAS: Son Los reactivos que su sola presencia indican riesgo en el rea en que se encuentran y son los siguientes: 40 REACTIVOS EN TOTAL

REA
RIESGO DE INICIO O INCREMENTO SALUD MENTAL RELACIONES FAMILIARES RELACIONES CON AMIGOS NIVEL EDUCATIVO INTERS LABORAL CONDUCTA AGRESIVA/DELINCUENCIA

REACTIVOS
TODOS 6,8,28,55,75,76 20,45,52 TODOS 26,42,66,69,72,80 16*,44* 24,50
*Se toma en cuenta en mayores de 16 aos o en los alumnos que ya trabajan

REAS RIESGO DE INICIO 17 REACTIVOS PREGUNTAS No.2, 17, 21, 25, 33, 38, 41, 46, 47, 48, 54, 56, 57, 58, 62, 65, 68

SALUD MENTAL 16 REACTIVOS PREGUNTAS No. PREGUNTAS 5,6,8,10,15.23.28.40,43,55,60,63.66,75,76,80

RELACIONES FAMILIARES 10 REACTIVOS PREGUNTAS No. 4, 14,20, 22, 32 , 39,45,52,70,71

110

RELACIONES CON AMIGOS 7 REACTIVOS PREGUNTAS No. 3,13,19,29 ,67,73,77 HABILIDADES ACADMICAS 16 REACTIVOS PREGUNTAS No.7,8,12,15,18,26,34,40,42,61,66,69,72,74,79,80 AMBITO LABORAL 5 REACTIVOS PREGUNTAS No. 16*, 27 , 36, 44*,51,78 BANDA ROJA- PRESENCIA DE RIESGO. *NO FLUCTA ESTN EN BANDA ROJA PORQUE SOLO PROCESA LA EDAD,
SI CONTESTAN SI O NO, NO CUENTA EN PUNTAJE

111

Anexo 5 Para obtener el diagnstico grupal es importante anotar en un cuadro de concentracin los resultados obtenidos el instrumento aplicado a los alumnos en cada una de las reas. PARA OBTENER EL DIAGNSTICO GRUPAL:

Sumas en forma horizontal el total de calificacin obtenida por rea y lo divides entre el nmero de alumnos
EJEMPLO En el rea de Riesgo de Inicio en el grupo de los alumnos de la escuela secundaria tuvieron un total de 74 puntos 74 puntos se dividen entre el nmero de integrantes 74 entre 39= 1.89 y este es el resultado de la primera rea de riesgo, y as sucesivamente en cada una de ellas se obtendr el resultado. PARA OBTENER EL PROMEDIO PERSONAL: Sumas en forma vertical la calificacin de cada una de las reas obtenidas del examen del alumno y lo divides entre 7 (que es el nmero de reas que integran el instrumento) EJEMPLO: El alumno nmero 1 de la tabla que se encuentra en este anexo obtuvo los siguientes resultados: Riesgo de inicio 0 Salud mental, 10 Relaciones familiares, 4 Relaciones con amigos, 6 Nivel educativo, 8 Inters laboral y 1 Conducta agresiva/delictiva, 11 El total es 40 40 entre 7 =5.71 su promedio personal es de 5.71 PARA OBTENER EL NIVEL DE RIESGO: Sumas en forma vertical la calificacin de cada una de las reas obtenidas del examen del alumno EJEMPLO el alumno No. 1 de la tabla que se encuentra en este anexo obtuvo un total de 40 en su promedio personal El resultado de su nivel de riesgo es 40 (arriba de un puntaje mayor de 33 es riesgo de acuerdo al instrumento).

112

ALUMNOS DE 3. GRADO DE UNA ESCUELA SECUNDARIA

relaciones con amigos

promedio personal

conducta agresiva

riesgo de inicio

relaciones con

Nombre l.-Diana 2.-Erick 3.-Emmanuel 4.-Luis 5.-Valentin 6.-Maria 7.-Juan 8.-Jos 9.-Emmanuel 10.-Mauricio 11.-Juan 12.-Adriana 13.-Ernesto 14.-Karla 15.-Laura 16.-Mayra 17.-Laura 18.-Karen 19.-Jos 20.-David 21.-Jonathan 22.-Gustavo 23.-Rolando 24.-Csar 25.-Cesar Oswaldo 26.-Jos Luis 27.-Ahtziri 28.-Yahaira 29.-Jssica 30.-Neidin 31.-Karla 32.-Jsica 33.-Vctor 34.-Brenda 35.-Jess 36.-Itzel 37.-Daniela 38.-Diana 39.-Alfredo

14 14 14 14 15 14 16 14 14 15 14 15 15 14 14 14 14 14 14 14 14 15 14 14 14 14 16 14 14 14 14 14 15 15 15 14 14 14

0 0 1 0 1 0 1 13 1 1 4 1 1 0 0 8 3 1 0 4 3 3 1 1 2 0 2 1 0 1 2 7 1 1 7 0 1 0 1 1.897

10 0 1 2 0 4 0 4 6 1 2 7 0 4 5 5 7 11 2 0 3 3 0 1 2 0 12 5 2 2 6 11 2 4 3 3 5 0 1 3.5

4 0 1 0 1 6 2 4 3 1 7 5 1 4 4 2 3 5 0 2 1 3 0 0 2 1 6 7 1 3 4 6 0 2 5 8 0 0 0

6 1 3 4 2 1 3 6 6 6 2 4 1 5 3 6 4 2 2 2 4 3 1 1 6 4 6 5 1 3 2 3 6 6 7 0 2 2 4

8 2 4 4 0 5 1 7 3 3 8 7 2 6 2 1 4 10 1 4 5 7 1 2 5 8 7 9 2 2 5 2 2 5 10 1 4 1 0

1 11 0 3 4 5 0 5 4 1 0 3 1 6 4 6 1 6 4 4 1 4 2 5 4 2 0 6 0 5 4 7 0 6 4 4 1 3 0 2 0 6 3 6 2 0 4 6 1 2 1 4 0 10 0 4 1 1 0 4 0 4 3 6 3 1 4 7 2 11 0 3 3 2 0 3 3 4 1.7 4.6

5.71 0.85 2,57 2.14 1..14 2.71 2 6.85 3.71 2.85 4 4.42 1.57 3.57 2.71 4.71 4.57 5.28 1.28 2 3.14 4 0.71 2.14 2.85 2.57 10.85 4.42 2 2.14 3.28 5.42 2.14 4.14 6.42 2.14 2.42 0.57 1.85 3.3549

40 6 18 15 8 19 48

2.7 3.5 4.1

113

nivel de riesgo

mbito laboral

salud mental

habilidades

acadmico

familiares

EDAD

En este grupo de alumnos de 3. Grado de Una Escuela secundaria de 39 alumnos, que se les aplic el cuestionario slo fueron 15 los que presentaron alto, mediano y bajo riesgo y se concentraron en esta tabla para realizar tablas comparativas
promedio personal conducta agresiva Riesgo de inicio salud mental relaciones con familiares nivel de riesgo 40 45 43 38 45 31 alto riesgo alto riesgo alto riesgo alto riesgo alto riesgo Nivel medio Nivel medio Nivel medio Nivel medio Nivel medio Bajo riesgo bajo riego Bajo riesgo Bajo riesgo Bajo riesgo 114 relaciones con amigos mbito laboral habilidades acadmico-8 7 7 2 10 7 6 1 5 5 1 2 4 1 1

Nombre Diana Jos Alejandro Ahtziri Jsica Jess Adriana Karla Mayra Jonathan Brenda Diana Neidin Emmanuel Jos Rolando

Edad 14 14 14 14 15 15 14 14 14 15 14 14 14 14 14

0 13 2 7 7 1 0 8 3 1 0 1 1 0 1

10 4 12 11 3 7 4 5 3 4 0 2 1 2 0

4 4 6 6 5 5 4 2 1 2 0 3 1 0 0

6 6 6 3 7 4 5 6 4 6 2 3 3 2 1

1 11 4 6 0 10 3 6 2 11 2 5 0 6 4 7 0 6 4 7 0 3 0 4 4 5 1 3 2 0

5.71 6.42 6.14 5.42 6.42 4.42 3.57 4.71 3.14 4.14 0.86 2.14 2.71 1.29 0.71

4.5 2.9

4.5

4.5 1.8

3.8

grafica posit poblacin selectiva

6 5 4 valores 3 2 1 0
salud mental punto de corte promedio posit 5 4.5

relaciones familiares 3 2.9

relaciones con amigos 1 4.5

habilidades academicas 5 4.5

ambito laboral 3 1.8

conducta agresiva 5 6

areas de funcionamiento

Nombre Edad Riesgo de inicio salud mental relaciones con familiares relaciones con amigos habilidades acadmico-mbito laboral conducta agresiva promedio personal

CUADRO DE VACIADO PARA SISTEMATIZACIN DE RESULTADOS

115 nivel de riesgo

Anexo 6 FORMATO PARA PROGRAMACIN DE LAS LECCIONES

No. DE INTEGRANTES DEL GRUPO. NOMBRE DEL CONDUCTOR TIPO DE GRUPO ESCUELA DIAGNOSTICO GLOBAL DEL GRUPO. : HOGAR COMUNIDAD

FECHA DE SESIN

ACTIVIDAD No. Y TITULOS ELEGIDOS

OBJETIVOS MENSAJES PROTECTORES

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CUESTIONARIO DE EVALUACIN. Contesta el presente cuestionario, est diseado para que tus opiniones se tomen en cuenta como sugerencia para mejorar los talleres, agradecemos tu colaboracin

l.-Consideras que los tiempos utilizados para el taller fueron los adecuados? a) Si b) no c) Especifica______________________________________

2.- Qu te pareci el material utilizado en el taller? a) Excelente b) Bueno c) Regular d) Malo

3.- Cmo consideras la calidad del contenido de los temas relacionados en el taller?

a) Excelente

b) Bueno

c) Regular

d) Malo

4.- Consideras que el taller cumpli sus expectativas? a) Si b) no c) Especifica______________________________________

5.-Comentarios__________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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BIBLIOGRAFA

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