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Afetividade no processo de ensino-aprendizagem: as contribuies da teoria walloniana

Affection in the teaching-learning process: the contributions of Wallon theory
ELVIRA CRISTINA MARTINS TASSONI* SRGIO ANTNIO DA SILVA LeITe**
RESUMO O objetivo deste artigo discutir a afetividade nos processos de ensino-aprendizagem, baseando-se na perspectiva walloniana. Apresenta parte dos resultados de uma pesquisa realizada em uma escola privada, de uma cidade do interior de So Paulo. Situaes de sala de aula foram videogravadas e utilizou-se o procedimento da autoscopia, que consiste em possibilitar aos alunos a observao do material filmado e gravar, em udio, os seus comentrios sobre as experincias vividas. Os resultados apontam de que forma os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as aes dos professores nas situaes de ensino, afetam a aprendizagem dos alunos e a sua relao com os objetos de conhecimento. Os dados demonstraram que as formas de representao da afetividade transformam-se, ao longo do desenvolvimento humano, manifestando-se e nutrindo-se por vias mais refinadas e complexas, conforme sugere a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon.
Palavras-chave Wallon, Afetividade, Ensino-aprendizagem, Prticas pedaggicas, Formao de professores.

ABSTRACT The aim of this paper is to discuss the role of affection in the teaching-learning processes, being this based on Wallons perspective. It presents part of the results of a research carried out in a private school located in a town in So Paulo countryside. Classroom situations were video recorded and the autoscopy procedure was used, which consists of enabling the students to observe the video recorded material and audio record their own comments on the experiences they have lived. The results indicate the way events in the classroom, especially the teachers actions in teaching situations affect the students learning process as well as their relation to the knowledge issues. Data demonstrated that the affection representation ways change along the human development, expressing and nurturing themselves by more refined and complex ways, as suggested by Henri Wallons development theory.
Keywords Wallon, Affection, Teaching-learning, Educational practices, Teachers education.

INTRODUO
A escola detm o status legitimado historicamente de desenvolver modalidades de pensamento bem especficas e tem um papel diferente e insubstituvel na apropriao da experincia culturalmente acumulada. Tem o compromisso de tornar acessvel o conhecimento formalmente organizado e, ainda, a funo de possibilitar o acesso da criana aos objetos enquanto significado cultural, ampliando seu contato

com o mundo, diversificando suas experincias. Isso ocorre atravs de relaes sociais concretas, onde a afetividade est presente. As aes do professor, que constituem sua prtica pedaggica, afetam a aprendizagem dos alunos e a relao que estes estabelecem com o conhecimento. Os alunos interpretam as (re)aes dos professores e conferem um sentido afetivo prpria aprendizagem, ao conhecimento que circula e sua imagem enquanto pessoa e estudante.

** Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Campinas, SP, Brasil) e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (Campinas, SP, Brasil). E-mail: <cristinatassoni@gmail.com>. ** Doutor em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo (So Paulo, SP, Brasil) e Professor titular da Universidade Estadual de Campinas (Campinas, SP, Brasil). E-mail: <sasleite@uol.com.br>. Educao (Porto Alegre, impresso), v. 36, n. 2, p. 262-271, maio/ago. 2013

Afetividade no processo de ensino-aprendizagem

263 Na sequncia, encontram-se, em sntese, o percurso metodolgico da pesquisa e alguns resultados observados. Segue-se uma interpretao terica dos mesmos, segundo a perspectiva walloniana nosso principal objetivo.

Algumas pesquisas recentes (GUIMARES, 2008; TASSONI, 2008 e 2000; DELLAGLI, 2008; COLOMBO, 2007; CARVALHO, 2006; GROTTA 2000, entre outras) tm se debruado no estudo da afetividade na escola, demonstrando a sua influncia nos processos de ensino e de aprendizagem. Mahoney e Almeida (2007), apoiadas na teoria walloniana, afirmam que a afetividade refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis (p. 17). Este artigo tem por objetivo, baseando-se nas ideias de Wallon, analisar a influncia dos aspectos afetivos no processo ensino-aprendizagem, apresentando algumas formas pelas quais a afetividade manifesta-se, produzindo sentimentos e emoes que podem afetar tal processo. Discute-se de que forma os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as aes dos professores nas situaes de ensino, afetam a aprendizagem dos alunos e a sua relao com os objetos de conhecimento. O presente artigo baseia-se nos resultados de pesquisa realizada pelos autores,1 numa escola privada situada em uma cidade do interior do Estado de So Paulo. A escolha pela escola foi intencional em funo do seu projeto pedaggico, que privilegia a interao social como constitutiva do processo de aprendizagem. As prticas pedaggicas reconhecem e exploram as experincias anteriores dos alunos e garantem espao para que atuem e participem ativamente do processo de aprendizagem. Alm disso, h, na escola, uma preocupao em relao formao continuada do seu corpo docente, criando vrios fruns internos para discusso e reflexo das prticas pedaggicas, tanto entre os professores como entre estes e a coordenao pedaggica e/ou coordenao da rea curricular. Outro critrio importante para essa escolha foi que a instituio oferece os trs nveis de ensino: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Isso se justifica, pois a coleta de dados envolveu alunos e professores dos trs nveis. Foram selecionadas as ltimas sries de cada nvel de ensino, a saber: o ltimo ano da Educao Infantil, a 4 e a 8 sries2 (considerando que o Ensino Fundamental tem duas etapas distintas no que se refere organizao e funcionamento) e o 3 ano do Ensino Mdio. Aps a definio das sries, foi solicitado coordenao da escola que indicasse professores reconhecidos, pelos alunos e pela prpria coordenao, como bons professores. Aps o contato com os professores indicados, os objetivos da pesquisa e os procedimentos de coleta de dados foram apresentados, para que pudessem, livremente, consentir na realizao da mesma.

A aRQUiTETURa Da PESQUiSa
Buscando captar a dinmica e a complexidade da sala de aula, a opo foi videogravar as aulas ministradas. Para discutir a influncia dos aspectos afetivos no processo ensino-aprendizagem e identificar algumas formas pelas quais a afetividade se manifestava, era fundamental que os alunos pudessem falar sobre as experincias vividas. Por essa razo, o material videogravado3 em cada uma das classes foi apresentado aos alunos, para que comentassem sobre as situaes das quais participaram. No total foram ouvidos 51 alunos, distribudos da seguinte forma: 11 cursando o ltimo ano da Educao Infantil, 18 cursando a 4 srie do Ensino Fundamental, 11 cursando a 8 srie do Ensino Fundamental e 11 cursando o 3 ano do Ensino Mdio. Foi utilizado o procedimento da autoscopia, que consiste em realizar uma vdeogravao do sujeito, individualmente ou em grupo, e, posteriormente, submetla observao do contedo filmado para que exprima comentrios sobre ele (SADALLA, 1997, p. 33). O processo de coleta dos dados foi organizado em dois momentos: a) sesses de filmagem realizadas em sala de aula, registrando as atividades de ensino propostas pelo professor, bem como as relaes professor x aluno, professor x grupo de alunos, professor x classe e aluno x aluno; b) sesses de autoscopia, quando o material editado era exibido para os alunos, individualmente ou em duplas, a fim de que comentassem sobre os aspectos que julgassem importantes nas situaes em que participaram. Os alunos emitiam seus comentrios durante a exibio do material. Esses comentrios foram gravados em udio. O material utilizado para a anlise foi o coletado com os alunos, durante as sesses de autoscopia.

ALGUNS RESULTaDOS: a aFETiViDaDE

Na PERSPECTiVa WaLLONiaNa

Segundo Wallon (1995a), a vida afetiva constitui-se a partir de um intenso processo de sensibilizao. Segundo o autor, muito precocemente a criana sente-se atrada pelas pessoas que a rodeiam, tornando-se sensvel aos pequenos indcios da disponibilidade do outro em relao a si prpria.

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264 Os dados coletados demonstraram que h uma sensibilidade em relao ao tipo de mediao feita pelo professor, que revela a forma como os alunos so afetados, provocando diferentes sentimentos que influenciam a aprendizagem e interferem na relao com os contedos e na viso que cada aluno tem de si mesmo. Os alunos explicitaram diferentes interpretaes a respeito dos modos de agir e de falar dos professores e a forma como tais aspectos marcam a relao que se estabelece entre eles e os respectivos contedos envolvidos. Observou-se uma correspondncia entre a maneira como os professores tratavam os alunos nas situaes pedaggicas e os sentimentos e emoes produzidos em tais situaes. Desta forma, foi possvel identificar oito aspectos que revelaram a influncia da afetividade nos processos de ensino e de aprendizagem. So eles: as formas de o professor ajudar os alunos; as formas de falar com os alunos; as atividades propostas; as aprendizagens que vo alm dos contedos; as formas de corrigir e avaliar; a repercusso na relao aluno-objeto de conhecimento; a relao do professor com o objeto de conhecimento; os sentimentos e percepes do aluno em relao ao professor. Cada um desses aspectos est detalhado na sequncia.

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AS FORMaS DE O PROFESSOR
aJUDaR OS aLUNOS

So aspectos apontados pelos alunos que os ajudaram a aprender mais e melhor, que os fizeram se sentir apoiados pelo professor no processo de aprendizagem. Destacaram-se a disponibilidade do professor em atender s necessidades dos alunos e as aes concretas realizadas por ele. A disponibilidade em ajudar concretiza-se em aes pedaggicas bastante efetivas: dar dicas, informaes, explicar passo a passo, dar ideias, mostrar como faz, dar exemplos, ensinar a estudar, mostrar diferentes maneiras de se fazer, etc. Em todas as sries/ anos pesquisados, os alunos destacaram um conjunto de aes pedaggicas que os ajudava muito, produzindo sentimentos agradveis que contribuam positivamente para o processo de aprendizagem. Observa-se que os alunos, nas diferentes sries/anos observados, identificaram o grau de disponibilidade dos professores e o interpretaram como uma das possibilidades de ajuda no processo de aprendizagem. Os comentrios dos alunos do ltimo ano da Educao Infantil abordaram aes concretas que os ajudavam, evidenciando-se um aspecto bastante tnico falaram de ajudar com carinho, falaram de contato fsico e destacaram a entonao da voz. Demonstrou-se que a afetividade manifestava-se e nutria-se, frequentemente, pela via corporal.

Wallon organizou o desenvolvimento humano em estgios,4 nos quais a criana estabelece diferentes formas de interao com o meio humano e fsico. Em cada fase do desenvolvimento os aspectos afetivos e cognitivos esto em constante entrelaamento. O autor destaca os conceitos de alternncia e preponderncia funcionais, referindo-se predominncia alternada da afetividade e da cognio nas diferentes fases do desenvolvimento. Explica que, em cada fase, um campo funcional exerce uma dominncia maior sobre os outros. Quando a afetividade prepondera sobre a dimenso cognitiva, o indivduo est voltado para a construo do seu eu e, por isso, o movimento para o interior da pessoa (movimento centrpeto). Quando a cognio prepondera, o movimento para o exterior (fora centrfuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A dimenso motora no assume a preponderncia em fase alguma, mas exerce um papel fundamental na evoluo da pessoa. Neste processo, os campos funcionais beneficiam-se dos avanos do outro que est dominando e evoluem tambm. Portanto, cada campo funcional ir se beneficiar das conquistas do outro em seu momento de dominncia, alm de alternar-se essa dominncia nos diferentes estgios evolutivos. No estreito entrelaamento entre os domnios afetivo e cognitivo, as conquistas de um so utilizadas pelo outro e vice-versa. Dessa forma, Wallon assume uma perspectiva de desenvolvimento para todos os aspectos, inclusive o afetivo. Os alunos do ltimo ano da Educao Infantil esto, segundo Wallon, no fim do estgio do personalismo, que vai, aproximadamente, dos 3 aos 6 anos, no qual o domnio afetivo prepondera. De fato, para a criana desta idade
a relao afetiva que estabelece a cada momento com cada acontecimento de seu universo predomina sobre o pensado e determina positiva ou negativamente as caractersticas que atribui aos objetos, pessoas ou situaes com que lida. Embora saiba que as coisas, pessoas e acontecimentos tm uma individualidade estvel, a compreenso que tem deles est diretamente relacionada a suas experincias emocionais (AMARAL, 2000, p. 51).

Os demais sujeitos da pesquisa alunos 4 srie, da 8 srie e do 3 ano do Ensino Mdio encontravam-se em outros estgios de desenvolvimento. De acordo com Wallon, o primeiro grupo estava no estgio categorial e o ltimo, no estgio da puberdade e da adolescncia. Os alunos da 8 srie estavam no fim do categorial e/ou incio da puberdade e da adolescncia. No estgio categorial, o que prepondera o domnio cognitivo e, por isso, o interesse volta-se para as coisas. O gosto que a criana toma pelas coisas pode avaliarse pelo desejo e pelo poder que tem de as manejar,

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Afetividade no processo de ensino-aprendizagem

265 volvidas que os alunos apontaram como relevantes para o seu aprendizado, pois contriburam para que compreendessem melhor. Evidenciaram-se as atividades que geraram envolvimento e grande interesse, por parte dos alunos, em realiz-las, bem como as que promoveram maior significado para a aprendizagem, como associar diferentes procedimentos (desenhar, pintar, dramatizar, interpretar, escrever, grifar, destacar palavras-chave, debater, defender seu ponto de vista) e relacionar as atividades com as prticas sociais vivenciadas pelos alunos no dia a dia (conhecer mais as letras, discutir assuntos da mdia, ler mapas, relacionar o contedo com o cotidiano). Ao produzirem maior significado para os alunos, as atividades promoveram maior qualidade na aprendizagem e possibilitaram o surgimento de sentimentos positivos em relao a si prprios percebiam que compreendiam, produziam bem e evoluam. As atividades mais exigentes promoveram maior qualidade na aprendizagem, pois trouxeram maior desafio. O tipo de material usado na atividade tambm contribuiu para a compreenso e boa realizao da mesma. Todos esses aspectos trouxeram maior motivao para os alunos. Os fenmenos afetivos esto relacionados aos motivos e necessidades tanto de alunos como de professores. Para Wallon, a educao deve atender s necessidades, interesses e aptides dos alunos. O professor, ao identificar tais aspectos, pode planejar situaes que promovam sucesso, gerando motivao, ampliando e desenvolvendo capacidades e potencialidades (MERANI, 1969). Wallon (1995b), citando J. B. Morgan, defende que o esforo uma resposta importante diante de uma situao difcil, mas possvel de ser superada. Desafios estimulam a ao do aluno, mas a impossibilidade de superao traz danos ao aluno.
O esforo oferece, portanto, um risco que pode ter influncia no desenvolvimento funcional da criana. Estimulando a funo, ajuda o seu crescimento, mas levando-a ao insucesso conduz depressa desconfiana de si mesma, que pode traduzir-se seja pelo desinteresse do cbula seja por um sentimento de inferioridade (p. 97).

de as modificar, de as transformar (WALLON, 1995b, p. 215). Observou-se que os comentrios dos alunos, a partir da 4 srie, focalizavam procedimentos especficos que os ajudavam a superar dificuldades voltadas aos contedos. Dessa maneira, v-se que
as conquistas intelectuais do categorial permitem ainda ao jovem apresentar condutas que impem exigncias racionais s relaes afetivas, exigncias que esto relacionadas necessidade de respeito recproco, de justia, de igualdade de direitos e refletem as novas necessidades surgidas na adolescncia, tornando mais complexas as formas de o jovem demonstrar sua afetividade (DR; FERRARI, 2000, p. 66).

Portanto, a afetividade incorpora as construes da inteligncia, ampliando suas formas de manifestao.

AS FORMaS DE FaLaR COM OS aLUNOS

Os comentrios dos alunos apontaram a maneira de o professor falar tanto nas situaes de ensino coletivas como nas individuais, destacando as modulaes de voz (explicitadas pelos alunos do ltimo ano da Educao Infantil), o tipo de vocabulrio usado e tambm o contedo sobre o qual se falava (aspectos valorizados pelos alunos das demais sries/anos). Os dados demonstraram que da mesma forma que outras manifestaes afetivas de natureza tnico-postural, as modulaes de voz do espao para se valorizarem aspectos mais complexos e sofisticados de vinculao afetiva considerao, ateno e respeito pelo que o aluno sente, pensa e pelo que ele . As modulaes de voz foram apontadas como um aspecto que podia gerar maior tranquilidade ou maior ansiedade para o aluno, o que afetava tanto a compreenso como a realizao da atividade. Falar com jeito e falar com calma foram indicados como aspectos que contribuam para a produo de sentimentos de considerao e respeito. O tipo de vocabulrio e a clareza com que o professor falava foram considerados importantes para os alunos, pois os ajudavam a lidar com as situaes mais difceis. Compreender o que a professora dizia era importante para que aprendessem com sucesso. Portanto, possvel inferir que o que se diz e a maneira como se diz fazem emergir sentimentos de naturezas diversas nos alunos, que interferem na sua aprendizagem e na relao com o objeto de conhecimento, independente da srie/ ano em que esto.

AS aTiViDaDES PROPOSTaS
Referem-se s situaes de ensino planejadas pelo professor, destacando os tipos de atividades desen-

O que motiva o pensar, o agir e o falar dos professores e dos alunos? Os dados revelaram que a motivao dos professores e alunos desenvolve-se em uma relao de complementaridade. Para os professores, os aspectos motivadores estariam no desejo de ensinar bem a fim de que haja aprendizagem, na necessidade de ser compreendido pelos alunos e no interesse em lhes proporcionar experincias de sucesso. Os aspectos motivadores para os alunos, de maneira articulada aos dos professores, seriam o desejo de aprender de fato, a

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266 necessidade de compreender o professor e o interesse em vivenciar experincias de sucesso.

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AS aPRENDiZaGENS QUE VO
aLM DOS CONTEDOS

Classificaram-se aqui os aspectos apontados pelos alunos que faziam referncia a outras preocupaes dos professores que vo alm dos contedos ensinados. Para os alunos, tais preocupaes foram reveladas por aes concretas dos professores que proporcionaram aprendizagens de outra natureza, que no apenas as ligadas ao conhecimento tradicionalmente trabalhado na escola. O que se destacou foi o quanto essas outras aprendizagens interferiam na aprendizagem dos contedos formais. Identificou-se uma variao no que se refere ao tipo de aprendizagem em funo da srie/ ano pesquisado. Os alunos do ltimo ano da Educao Infantil apontaram a preocupao com a postura corporal. Ou seja, a preocupao da professora para que os alunos sentassem adequadamente contribua para que posicionassem corretamente o lpis, a folha de papel e tivessem o corpo todo voltado para aquele momento. Destaca-se, portanto, que estes aspectos eram tambm considerados objetos de observao e de interveno da professora. Os demais alunos expressaram aspectos mais complexos envolvendo o conhecimento de si e do outro, o ensino de procedimentos que os ajudavam na organizao dos materiais, a mediao dos conflitos entre os alunos, a preocupao com as necessidades individuais dos mesmos. Os alunos da 4 srie reconheceram, por exemplo, a ajuda da professora para que se percebessem mais agitados ou nervosos e identificassem como tais aspectos afetavam a produo acadmica. Destacaram que as aes da professora contemplavam a participao de outros alunos, contando, de maneira intencional, com a contribuio de parceiros mais experientes nos aspectos em que o outro necessitava de ajuda por exemplo, alunos mais calmos e com boa concentrao, ajudando alunos mais nervosos e agitados. Os alunos da 8 srie e do 3 ano do Ensino Mdio destacaram a inteno dos professores em ensinar coisas para a vida, considerando valores e aspectos relevantes para as situaes que os alunos estavam enfrentando. Mais uma vez, observouse a natureza tnico-postural das manifestaes afetivas envolvendo os alunos menores, enquanto que os maiores apontaram aspectos mais complexos de vinculao afetiva. Dantas (1992), baseando-se em pressupostos wallonianos, usa o termo cognitivizao da afetividade para retratar que, conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vo ganhando complexidade. Identificar necessidades, demonstrar ateno s dificuldades e

problemas dos alunos so maneiras bastante refinadas de comunicao afetiva. Conforme a criana avana em idade, ultrapassam-se os limites do afeto epidrmico, estabelecendo relaes afetivas com exigncias cognitivas. Os alunos, nas diferentes sries/anos pesquisados, ao identificarem as preocupaes dos professores com os aspectos apontados, do pistas de que h o reconhecimento, por parte dos professores, da necessidade de se trabalhar com o que surge no entorno do processo de aprendizagem dos contedos especficos, pois esses aspectos interferem e influenciam a aprendizagem de tais contedos.

AS FORMaS DE CORRiGiR E aVaLiaR

Referem-se s aes e posturas do professor no processo de correo e avaliao que afetam as formas de pensar, a produo acadmica e a percepo que o aluno tem de si mesmo. Destacou-se, nos comentrios dos alunos, mais o processo de correo do que propriamente a avaliao, evidenciando a importncia da interveno pedaggica no processo de correo. Nesses momentos, sentimentos de tranquilidade ou tenso faziam-se presentes e afetavam as formas de pensar e agir dos alunos. Nas situaes em que no havia clareza na correo e as explicaes, por parte dos professores, eram insuficientes, foram observados sentimentos de insegurana, que levaram a aes pouco eficientes e produtivas por parte dos alunos. Dantas (1992) denomina de circuito perverso da emoo a tendncia de esta surgir nos momentos de incompetncia, e ento, devido ao seu antagonismo estrutural com a atividade racional, provocar ainda maior insuficincia (p. 89). A contribuio aqui est em refletir sobre as condies que permitem que a funo cognitiva flua livremente, ou a iniba. Nos comentrios feitos pelos alunos, tendo como referncia as situaes vivenciadas em sala de aula, evidenciou-se que a proximidade do professor indo de mesa em mesa, atendendo ao chamado dos alunos, vendo a forma como esto realizando as atividades, dando dicas, incentivando, corrigindo, explicando produzia mais segurana e compreenso, trazendo sentimentos de acolhimento, respeito e considerao que eram importantes para que a atividade flusse mais livremente.

A REPERCUSSO Na RELaO aLUNO-OBJETO DE CONHECiMENTO

Este aspecto revelou como as diferentes prticas pedaggicas influenciavam a relao dos alunos com os objetos de conhecimento. Enfatizou a qualidade da prtica pedaggica e, consequentemente, a mediao

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Afetividade no processo de ensino-aprendizagem

267 professores desconsiderados pelos alunos, igualmente. Estes perderam o interesse e no ouviam o que o professor tinha a dizer, pois tambm no eram ouvidos. Nesse sentido, evidenciou-se que a relao do aluno com a disciplina recebe influncia direta da forma como o relacionamento professor-aluno se estabelece. Gostar do professor, muitas vezes, leva o aluno a gostar da disciplina e vice-versa. Quando o vnculo positivo, a relao do aluno com a disciplina tende a ser, tambm, afetivamente positiva. O vnculo com o professor interfere na relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento; bem como as prticas pedaggicas que aumentam a probabilidade de sucesso do aluno tm uma influncia importante na construo desta relao. Da mesma forma, as interaes entre os alunos tambm tm repercusso na relao sujeito-objeto de conhecimento. Ensinar e explicar para o outro contribui para a construo de uma percepo positiva em relao ao prprio desempenho. Nesse sentido, torna-se evidente a importncia da dimenso afetiva no trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula, pois
a partir da ampliao dos conhecimentos sobre a emoo e seus complexos processos de constituio, o conceito de homem centrado apenas na sua dimenso racional, tpico da viso cartesiana, vem sendo revisto, em direo a uma concepo monista de constituio de ser humano, em que afetividade e cognio passam a ser interpretadas como dimenses indissociveis do mesmo processo, no sendo mais aceitvel analis-las isoladamente (LEITE, 2006, p. 17).

do professor. A forma como ele atuava, como explicava e a sua postura diante das situaes foram aspectos apontados que interferiram na compreenso do aluno e no tipo de relao que este estabelecia com os objetos de conhecimento. A ao do professor, atravs das prticas pedaggicas, determinou, segundo os alunos, o gostar ou no de escrever, gostar de matemtica, de geografia, etc., destacando a sua funo mediadora. Em muitos comentrios, as prticas pedaggicas dos professores repercutiram na confiana dos alunos em si mesmos. Alguns comentrios destacaram a percepo do aluno em escrever mais, errar menos, entender bem, estar mais organizado, desenvolver novas habilidades, aprender e no esquecer mais, estabelecer novas relaes, etc. Eles percebiam-se melhores, explicitando uma satisfao com o produto final. Certamente tais percepes favorecem a construo de uma boa relao com o objeto de conhecimento em questo. H uma estreita ligao apontada por todos os grupos de alunos investigados entre o entender/aprender e o gostar de fazer. Outro aspecto a se destacar a influncia da funo social dos contedos, referindo-se a propostas que exploraram temticas sociais, que investiram no desenvolvimento de habilidades e de conceitos por meio de situaes relativas ao mundo em que se vive. Por exemplo, escrever tipos de textos que circulam socialmente, trabalhar porcentagens a partir de estatsticas nacionais, aprimorar a leitura de mapas discutindo localidades relevantes para o atual contexto, etc. possibilitam ampliar o interesse e envolvimento dos alunos, despertando sentimentos positivos em relao aprendizagem e aos conhecimentos que esto sendo produzidos. As experincias vividas em sala de aula, que promoveram uma compreenso efetiva dos conceitos e noes trabalhadas, despertaram no aluno interesse e satisfao na realizao das atividades; muitas vezes, foram capazes de promover experincias afetivas positivas, que marcaram, positivamente, a relao com o objeto de conhecimento. Observou-se que os alunos, em todas as sries/anos investigados, estabeleciam uma relao entre a pessoa do professor e suas prticas pedaggicas, evidenciando que gostar do professor influencia o gostar do objeto de conhecimento. Por outro lado, foi possvel identificar que a baixa qualidade da mediao do professor afeta, negativamente, a relao do sujeito com a prpria aprendizagem e, consequentemente, com o objeto de conhecimento em questo. Aulas pouco dinmicas, professores que no consideram as necessidades dos alunos, no abrem espao para a participao deles, acabam tornando-se

Assim, para compreender o indivduo em sua complexidade, necessrio integrar as dimenses afetiva e cognitiva que o compem.

A RELaO DO PROFESSOR COM O

OBJETO DE CONHECiMENTO

Refere-se a aspectos que revelaram o conhecimento do professor em relao ao que est ensinando, como tambm satisfao demonstrada por ele em relao ao que faz. Parte dos dados apontou que os alunos percebiam a forma de o professor lidar com a sua disciplina e com o ensino de maneira geral. Alguns comentrios evidenciaram o quanto esses aspectos interferiam no interesse e na vontade de aprender dos alunos. A relao afetiva do professor com o objeto de conhecimento revelou-se na satisfao e envolvimento demonstrado no exerccio de sua prtica pedaggica. Foi possvel identificar o poder de contgio que a satisfao e o envolvimento do professor exerciam sobre os alunos,

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268 levando-os tambm a se envolverem. Nessa dinmica interativa, o envolvimento do professor afetava a relao do aluno com o conhecimento e influenciava as suas preferncias. Na teoria walloniana o poder de contgio das emoes refere-se tendncia de propagao destas. Os adultos, no convvio com crianas, esto permanentemente expostos a um contgio emocional, e vice-versa. Wallon (1995a) afirma que
a emoo tem a necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma grande fora de contgio. difcil ficar indiferente s suas manifestaes, no se associar a elas atravs de arroubos de mesmo sentido, complementares, ou mesmo antagnicos (p. 99).

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contribuiu para aumentar o interesse e o envolvimento dos alunos com o processo de aprendizagem. A forma com que o professor organizava os contedos foi evidenciada pelos alunos da 8 srie e do 3 ano do Ensino Mdio. Foi interpretada por eles como reveladora de um profundo conhecimento por parte do professor. Isso influenciou na qualidade da aprendizagem e, consequentemente, contribuiu para uma relao positiva entre aluno e objeto de conhecimento.

OS SENTiMENTOS E PERCEPES DO
aLUNO EM RELaO aO PROFESSOR

prprio nas relaes entre as pessoas um contgio emocional ora negativo ora positivo. A partir dos dados coletados, foi possvel constatar que a atuao dos professores contagia a atuao dos alunos, envolvendo-os, ou no, em sua aprendizagem. Segundo Wallon (1995a), promover um contgio emocional positivo contribui para um bom desempenho cognitivo. Na relao entre professor e conhecimento destacaram-se o domnio que o professor tinha da matria e quanto esse aspecto influenciava no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. O domnio do professor em relao matria revelou-se, basicamente, de trs formas: na admirao que o aluno tinha pelo professor; no valor que os alunos davam para as relaes que o professor estabelecia entre os contedos e a realidade; e na forma como o professor organizava os contedos. A admirao pelo professor foi construda em funo do que ele sabia, do que pensava, do que fazia e como fazia. Tudo isso afetava a forma de o aluno envolverse com a sua aprendizagem. A admirao gerada pelo domnio que o professor tinha da matria foi explicitada em todas as sries/anos pesquisados. A admirao pelo outro constitui-se em um aspecto importante para o processo de diferenciao entre o indivduo e a outra pessoa. Por meio da imitao, a criana age segundo as qualidades e mritos que admira no outro, tomando-os como modelos (WALLON, 1995a, 1995b). Os alunos do ltimo ano da Educao Infantil, ao falarem de sua professora, destacaram uma admirao que os levava a observ-la como modelo. Imitava-se o que a professora fazia para ser competente como ela. Para os alunos da 4 e 8 sries e do 3 ano do Ensino Mdio, a admirao em razo do domnio que o professor demonstrava da matria manifestou-se nas relaes que o professor estabelecia entre os contedos e destes com a realidade. Somente o professor que domina bem a sua disciplina tem possibilidades de fazer tais relaes. Isso

O ltimo aspecto que revelou a influncia da dimenso afetiva no processo ensino-aprendizagem refere-se aos sentimentos e percepo do aluno em relao ao professor Tal aspecto relacionou-se a um conjunto de comentrios que destacou a dimenso afetiva identificada no comportamento do professor, na sua relao com o aluno. Contemplou as caractersticas do comportamento do professor valorizadas pelos alunos como relevantes no processo de ensinar. A pacincia foi uma delas. Ser paciente era repetir explicaes e procedimentos, esperar o aluno, ter calma e transmitir calma. Ser brincalho, divertido e ter senso de humor foram outros aspectos destacados pelos alunos. A descontrao foi uma qualidade que, como a pacincia, trazia leveza para as situaes de dificuldade e tenso. A forma com que o professor tratava o aluno tambm foi evidenciada e ganhou um carter diferente conforme a srie/ano pesquisada. Com os alunos do ltimo ano da Educao Infantil, destacaram-se em seus comentrios os comportamentos de ateno e carinho por parte das professoras, elogiando-os e tranquilizandoos. Para os demais alunos, os comentrios valorizaram o respeito, a considerao, a confiana e a coerncia do professor. Segundo Wallon (1995b), dos 3 aos 6 anos o apego s pessoas uma inextinguvel necessidade para a pessoa da criana (p. 206). No s a necessidade do outro intensa, como os cuidados dedicados pelo outro so fundamentais. A privao desses cuidados pode provocar atitudes duradouras de insatisfao que podem marcar, no direi de maneira irrevogvel, mas de maneira prolongada, o comportamento da criana nas suas relaes com o meio que a rodeia (WALLON, 1995c, p. 210). O autor destaca, nesta fase, um apego especial s pessoas da famlia, embora considere que, mesmo ao ingressar na escola e experienciar uma diversidade de relaes sociais, a dependncia da criana em relao ao outro ainda se prolonga no incio do estgio categorial, que vai dos 7 aos 11/12 anos. Os dados sugerem que h uma busca de ateno e apego pelo professor. A necessidade de confirmao de seu trabalho e apoio s suas dificuldades

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269 dimenso cognitiva e vice-versa. De maneira diferente da criana, o jovem apoia-se em consistentes argumentos intelectuais. Assim, fundamental promover uma relao de complementaridade entre os aspectos afetivos e cognitivos, a fim de que a aprendizagem ocorra de fato. O professor precisa criar condies afetivas para o aluno atingir a plena utilizao do funcionamento cognitivo, e vice-versa (ALMEIDA, 2004, p. 126). A escola um espao privilegiado de interao social, onde o trabalho com o conhecimento sistematiza-se, promovendo o contato com a cultura e suas ferramentas, possibilitando a apropriao de uma diversidade de recursos de aprendizagem. Portanto, a escola um espao de aprendizagem do mundo, dos contedos, de si e do outro. O papel do outro na constituio da pessoa um aspecto central na teoria walloniana. Em cada um dos estgios est em jogo um aspecto da construo da pessoa que acontece a partir de um intenso processo de diferenciao. No primeiro estgio, denominado impulsivoemocional, o processo de diferenciao corporal. No estgio seguinte sensrio-motor e projetivo ampliase a diferenciao do eu relacionada agora aos objetos. No personalismo, a diferenciao se d entre o eu e os outros. No estgio categorial, intensa a descoberta sobre as coisas do mundo. O ltimo estgio da puberdade e da adolescncia o perodo em que a descoberta se d na direo dos valores, ideias, sentimentos de si mesmo e do outro. O processo de diferenciao eu-outro realiza-se num patamar mais sofisticado do ponto de vista intelectual. Mahoney (2004) apresenta uma sntese interessante desse processo de constituio da pessoa, conforme cada estgio. No impulsivo-emocional, a diferenciao referese a o que sou?; na sequncia, a questo envolve o eu sou diferente dos objetos; e depois eu sou diferente dos outros. O processo de diferenciao encaminha-se, posteriormente, para o que o mundo? e, no ltimo estgio, a diferenciao refere-se a quem sou eu? quais so os meus valores? quem serei no futuro? (p. 22-23). Wallon (1995a), em sua teoria, destaca o conceito de diferenciao como central. Observa-se que, nos dois primeiros estgios, o processo de diferenciao ocorre na direo da construo do eu corporal. No personalismo (terceiro estgio) e no estgio da puberdade e da adolescncia (quinto e ltimo estgio) a construo do eu psquico. Aps o personalismo, os sujeitos tm condies de se perceberem como nicos, com diversas possibilidades, pertencentes a grupos e conjuntos diferentes. Tm condies de se classificarem de maneiras diversas, segundo as variadas atividades e papis assumidos, demonstrando uma evoluo de seu pensamento. Neste

deve ser considerada pelo professor, a fim de fortalecer a dimenso afetiva que ser preponderante no estgio seguinte da puberdade e da adolescncia. Por outro lado, na fase da adolescncia, Wallon (1995b) defende que h uma oposio que o jovem faz no propriamente ao outro, mas ao que ele representa no caso das relaes de sala de aula, o professor pode representar regras e controle. Comea [...] por uma oposio, mas que visa menos s pessoas do que, atravs delas, os hbitos de vida de tal modo costumeiros, as relaes de tal modo inveteradas, que at a a criana nem sequer parecia dar pela sua existncia (p. 208). Alguns comentrios dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio revelaram uma oposio que se traduz num movimento de diferenciao entre aluno e professor, visando garantir um espao de independncia e autonomia fundamentais para a construo da personalidade. Destaca-se que o jovem parece querer distinguir-se dele [adulto] a todo custo [...[: no se trata de conformismo, mas de reforma e de transformao (ibid., p. 208). Dr e Ferrari (2000) defendem que o jovem precisa receber ateno, ser ouvido, respeitado e valorizado, tendo em vista desenvolver uma personalidade autnoma (p. 66). Entretanto, Wallon ainda afirma que o jovem vivencia uma alternncia entre o desejo de torna-se independente do adulto e a necessidade de ser orientado por ele em suas escolhas. Foi possvel observar este processo por meio dos comentrios dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio que destacaram que certa distncia possibilita crescimento, pois d espao para a individualidade do aluno, mas os aproxima, sendo a experincia do professor uma referncia muitas vezes importante. Observou-se, a partir do recorte dos dados apresentados, que, ao longo da escolarizao, os alunos nas diferentes sries/anos interpretaram os acontecimentos da sala de aula comentando como so afetados por eles, expressando a respeito das sensaes agradveis ou desagradveis que eles provocavam. Compreender o domnio afetivo e seu papel no desenvolvimento humano importante para entender a sua forma de manifestao e a sua influncia na dinmica da sala de aula.

CONSiDERaES FiNaiS
Wallon estuda o funcionamento humano segundo uma viso integradora de todos os aspectos que o compem. Defende a ideia de integrao entre trs campos funcionais: o afetivo, o cognitivo e o motor, que exercem, ao longo do desenvolvimento humano, uma relao de influncia e dependncia, integrando-se na constituio de um quarto campo funcional, que denominou da pessoa. Conforme o conceito de alternncia e preponderncia de Wallon, a afetividade incorpora as conquistas da

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270 sentido, a diversidade das interaes sociais torna-se importante, pois possibilita uma variedade de situaes que exigem diferentes formas de atuao. Os dados demonstraram que, em muitas situaes, havia um contexto onde a atuao de todos era intensa e influenciadora da aprendizagem. Tanto os professores como os alunos tinham espao para agir. Alm disso, destacou-se uma intencionalidade na ao e uma conscincia dos efeitos desta interao na aprendizagem e no desenvolvimento de cada sujeito envolvido. Desta forma, conclui-se que as situaes vivenciadas no contexto de sala de aula produzem uma diversidade de emoes e sentimentos: alegria, tristeza, tranquilidade, ansiedade, confiana, segurana, insegurana, vergonha, constrangimento, raiva, medo, entusiasmo, envolvimento, orgulho, insatisfao, indiferena, considerao, etc. tanto em professores como em alunos. Tais sentimentos e emoes afetam os processos de ensino e de aprendizagem e as relaes entre os envolvidos. Ter conscincia desses mecanismos possibilita ao professor uma reflexo mais criteriosa sobre sua prtica pedaggica, bem como adquirir maiores condies de identificar sentimentos e emoes que podem inibir/ travar os processos cognitivos, alm de poder agir de maneira diferenciada diante de exploses emocionais que alteram negativamente o ambiente escolar. importante assumir que h, nas relaes de sala de aula, uma troca de sentimentos e emoes, que deve ser objeto de reflexo. Os dados demonstraram que, nas interaes em sala de aula, atravs da linguagem, novas formas de manifestao afetivas vo se constituindo e significados e sentidos so produzidos. Os alunos constroem a imagem de si mesmos, percebem do que so capazes, identificam suas dificuldades, compreendem ou no os contedos, a partir das situaes vivenciadas com os professores e dos sentimentos e emoes que elas produziram. Foi possvel identificar que a afetividade evolui, no decorrer dos anos, ganhando complexidade. H um refinamento nas trocas afetivas e novas exigncias vo sendo delineadas. Wallon destaca que as interaes com o outro promovem avanos na forma do sujeito relacionarse com o mundo fsico e social, levando a novas formas de sentir e pensar. Em cada estgio de desenvolvimento h necessidades diferentes, que exigem formas de relacionamento diferentes, nveis de sensibilizao e percepo distintos, induzindo sentimentos e emoes qualitativamente mais sofisticados. As exigncias afetivas acompanham as exigncias cognitivas e vice-versa. As experincias escolares envolvem no s as informaes sobre as coisas do mundo, mas tambm a forma como essas informaes so expressas pelas pessoas e, ainda, as reaes dessas pessoas em cada contexto. Os dados sugerem que as diferentes experincias vividas em

Elvira Cristina Martins Tassoni, Srgio Antnio da Silva Leite

sala de aula determinam o tipo de influncia que o ambiente ter sobre os alunos. Portanto, so as caractersticas e a qualidade da relao dos alunos com o ambiente escolar e o nvel de compreenso que o aluno tem deste contexto que possibilitaro o desenvolvimento de processos mais sofisticados de atuao, envolvendo os domnios afetivo e cognitivo de maneira inter-relacionada. fundamental o olhar atento do professor, sua escuta, suas intervenes, traduzindo as expectativas dos alunos, suas dvidas e necessidades. A escola um local de interaes sociais intensas e variadas e neste espao que os alunos desenvolvem suas possibilidades. Por isso, as confirmaes a respeito do prprio trabalho, as respostas s suas dvidas, as intervenes que motivam para a ao so fundamentais para que se sintam acolhidos em suas necessidades. No se trata de esquecer os contedos, mas pensar num trabalho que passa pela qualidade da relao que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento.

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NOTaS
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A referncia completa da pesquisa ser includa posteriormente. Na poca da coleta de dados o Ensino Fundamental no havia sofrido a ampliao para 9 anos de durao. 3 Esse material passou por um processo de edio, antes de ser apresentado para os sujeitos, individualmente (os da Educao Infantil e 4 srie) ou em dupla (os da 8 srie e do Ensino Mdio). 4 So cinco estgios: Impulsivo-Emocional (at 1 ano); Sensrio-Motor e Projetivo (1 a 3 anos); Personalismo (3 a 6 anos); Categorial (6 a 11 anos); Puberdade e Adolescncia (11/12 anos em diante). Para saber mais detalhes sobre os estgios de desenvolvimento segundo Wallon, consultese Mahoney e Almeida (2000).
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Artigo recebido em setembro 2011. Aprovado em novembro 2012.

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