Curso PLC

TESIS DOCTORAL TECNOLOGAS DIGITALES Y EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA.
M LUISA CASTAEDA PEDRERO

Licenciada en Ciencias de la Educacin (Seccin Pedagoga) DEPARTAMENTO DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES
FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA MADRID 2011
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
TECNOLOGAS DIGITALES Y EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA.
M LUISA CASTAEDA PEDRERO

Licenciada en Ciencias de la Educacin (Seccin Pedagoga) DIRECTORA DE TESIS: DRA. SARA OSUNA ACEDO.
Tesis Doctoral
Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria
AGRADECIMIENTOS. Esta investigacin al tiempo de ser laboriosa ha supuesto un reto profesional que difcilmente la hubiramos concluido sino es por la ayuda recibida. Somos conscientes que poner en marcha un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje en el que se integren las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (en adelante TIC) requiere el esfuerzo de toda la Comunidad Educativa y Social. Mis agradecimientos han de extenderse a todos los que han contribuido en estos aos, an a veces sin saberlo, a construir mi pensamiento y a clarificar mis ideas sobre mi prctica docente. Quiero expresar mi agradecimiento tanto a las personas que de una forma u otra han colaborado en las diferentes fases de esta investigacin, como a aquellas que a posteriori apoyen y continen esta iniciativa. Estas pginas pertenecen a tod@s l@s que participamos en el significado semntico y emprico de las mismas. He de agradecer muy especialmente su apoyo: - A la Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha, por haber permitido durante el curso acadmico 2006/2007 mi dedicacin exclusiva a esta tesis doctoral. - A Sara Osuna Acedo, Directora de tesis de quien he recibido las aportaciones imprescindibles para realizar este trabajo. Su ayuda y confianza en esta investigacin han alentado la conclusin de la misma. - A las Comunidades Educativas de los I.E.S. y Colegios Concertados de la provincia de Toledo participantes, por su disposicin, dedicacin y aportacin de reflexiones que han posibilitado el desarrollo y conclusin de esta investigacin. - A Inmaculada que ha diseado los grficos para esta tesis. - A Pilar y a Jos, por la ayuda recibida. - A Miguel, compaero y marido, sin cuyo apoyo e implicacin no hubiera podido culminar este reto personal. - Para finalizar a mis hij@s y a mi familia que han sabido entender mis ausencias y me han animado con su cario, generosidad y paciencia para llegar al final.
Mara Luisa Castaeda Pedrero
Tesis Doctoral
NDICE: Captulo I: INTRODUCCIN ............................................................................................. 27 1- Descripcin de la investigacin ............................................................................................ 29 2- Justificacin de la investigacin .......................................................................................... 32 3- Nuestro objeto de estudio ................................................................................................... 35 4- Las hiptesis ...................................................................................................................... 36 5- Los objetivos ...................................................................................................................... 36 6- La metodologa .................................................................................................................. 37 Captulo II: FUNDAMENTACIN CONTEXTUAL DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI ......... 39 1- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa ..................................................... 41 1.1. Caractersticas de la sociedad del siglo XXI ...................................................................... 41 1.2. Caractersticas de la economa del siglo XXI ..................................................................... 45 1.2.1. El fundamentalismo de mercado .............................................................................. 48 1.2.2. El consumo en la sociedad del conocimiento ............................................................. 49 1.3. La Educacin en la sociedad del siglo XXI ........................................................................ 52 1.3.1. Evolucin de la educacin a lo largo de la historia .................................................... 52 1.3.2. Escuela pblica y escuela concertada........................................................................ 63 1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI ....................................................... 70 1.4.1. Las TIC: aplicaciones y efectos ................................................................................ 71 1.4.2. Educacin meditica en la cultura de las pantallas ..................................................... 72 1.4.2.1. Concepto de la educacin meditica ................................................................ 72 1.4.2.2. Antecedentes de la Educacin meditica. ......................................................... 73 1.4.2.3. Contenidos de la educacin meditica ............................................................. 74 1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educacin meditica ................................................. 80 1.4. 2.5. Educacin en valores en la sociedad digital del siglo XXI .................................. 82
2- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha ..................................... 83 3- Caractersticas de l@s adolescentes ....................................................................................... 93 Captulo III: EDUCACIN, COMUNICACIN Y EDUCOMUNICACIN................................ 103 1- El Aprendizaje ..................................................................................................................... 105 1. 1.Teoras del aprendizaje y concepcin de las TIC ............................................................... 105 1.1.1. El Conductismo..................................................................................................... 106 1.1.2. El Cognitivismo ..................................................................................................... 108 1.1.3. El aprendizaje Constructivista ................................................................................ 113 1.1.4. El Conectivismo .................................................................................................... 119 1.2. Bases del aprendizaje ..................................................................................................... 123 1.2.1. Paradigmas del aprendizaje ................................................................................... 124 1.2.2. Formas de aprender: de la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital .......... 125 1.2.2.1. El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetizacin digital .......................... 130 1.2.3. Tipos de aprendizaje ............................................................................................. 136 1.2.4. Entornos de aprendizaje ........................................................................................ 138 1.2.4.1 Evolucin de los escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia del Aprendizaje ............................................................................................................... 138 2- La comunicacin ................................................................................................................... 149 2.1. Evolucin de la comunicacin a lo largo de la historia ....................................................... 149 2.2. Tipos de comunicacin ................................................................................................... 155 2.3. Modelos de comunicacin ............................................................................................... 158 3- La educomunicacin162 3.1. La educomunicacin a lo largo de la historia .................................................................... 163 3.2. Concepto de educomunicacin ........................................................................................ 167 3.3. Modelos de educomunicacin.......................................................................................... 168 3.4. La educacin y la comunicacin ...................................................................................... 169 3.5. Principios pedaggicos de la educomunicacin ................................................................. 170 3.6. De la educomunicacin analgica a la educomunicacin digital .......................................... 171
Madrid 2011
Tesis Doctoral
3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa ................ 172 3.7.1. Metodologa colaborativa ....................................................................................... 173 3.7.2. Metodologa dialgica ............................................................................................ 179 4- La formacin del profesorado desde una perspectiva educomunicativa ...................................... 181 CAPTULO IV: INTEGRACIN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE TOLEDO Y SU PROVINCIA ................................................................................................ 193 1- Antecedentes de las actuaciones de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, para la integracin de las TIC en los niveles de enseanza no universitaria ....................................... 195 1.1. Proyectos del M.E.C ....................................................................................................... 195 1.2. Proyectos de la Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha ......................................................................................................... 199 1.2.1. Programas para la gestin ..................................................................................... 200 1.2.2. Programas para la integracin de las tecnologas ..................................................... 201 2- Concepto y origen de las TIC ................................................................................................. 213 2.1. Concepto de Tecnologa ................................................................................................. 213 2.2. Origen de las tecnologas de la informacin en los centros educativos ................................ 216 3 - El software social................................................................................................................. 220 3.1. Los videojuegos ............................................................................................................. 221 3.1.1. Evolucin de los videojuegos a lo largo de la historia ............................................... 224 3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos........................................................................ 228 3.1.3. Estructura de los videojuegos.................................................................................. 233 3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos .................................................................. 234 3.1.5. Situacin legal de los videojuegos en la sociedad espaola ....................................... 237 3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos .......................................................... 240 3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en Espaa ............................................. 241 3.2. Las wikis y la construccin del conocimiento .................................................................... 243 3.3. Cuaderno de Bitcora, blogs o Weblog............................................................................. 247 3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje ............................................................................................................................... 249
4- Las TIC y el Currculum ......................................................................................................... 266 4.1. Enfoques en el estudio de la integracin de las TIC .......................................................... 269 4.2. Factores que intervienen en la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O..... 271 CAPTULO V: FUNDAMENTACIN EMPRICA .................................................................. 275 1- Paradigmas de la investigacin cientfica: metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa ...... 277 2- Proceso de la investigacin .................................................................................................... 284 2.1. Introduccin .................................................................................................................. 280 2.2. Justificacin de los paradigmas elegidos .......................................................................... 281 2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigacin ................................... 282 2.4. El discurso .................................................................................................................... 285 2.4.1. Estructura del discurso .......................................................................................... 286 2.4.2. El anlisis del contenido del discurso ...................................................................... 286 CAPTULO VI: FASES LLEVADAS A CABO EN NUESTRO PLAN DE ACTUACIN DE LA INVESTIGACIN ............................................................................................................... 289 1- Seleccin de los aspectos a investigar .................................................................................... 291 1.1.Eleccin del tema............................................................................................................ 291 1.2. Eleccin de las variables a tener en cuenta ...................................................................... 291 1.3 Seleccin de los centros educativos seleccionados ............................................................. 292 1.4. Composicin de los GDs ................................................................................................. 292 1.5. Las tcnicas utilizadas en la investigacin ........................................................................ 299 1.5.1. Los cuestionarios .................................................................................................. 295 1.5.2. Los GDs ............................................................................................................... 297 2- Recogida de datos ................................................................................................................ 299 3- Procedimiento de trabajo en la formacin de GDs en las diferentes fases .................................. 303 4- Metodologa utilizada en el anlisis y en la interpretacin de datos........................................... 306
Madrid 2011
10
Tesis Doctoral
Captulo VII: Anlisis e interpretacin de los resultados en la investigacin cuantitativa ...................................................................................................................... 315 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Administracin Educativa de Toledo (Delegacin, Consejera y Centros de Formacin de Profesor@s) ....................................... 317 1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejera de Educacin y Cultura ................................................................................................................................ 317 1.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Delegacin de Educacin y Cultura ................................................................................................................................ 321 1.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a los Centros de Formacin de l@s profesor@s .................................................................................................................... 324 1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario aplicado al Director de Industria y Tecnologa ........ 327 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos .................................................................................................................... 329 2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza concertada rura ............................................... 329 2.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza concertada urbana ........................................... 331 2.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza pblica rural .................................................... 334 2.4. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza pblica urbana ................................................. 337 Captulo VIII: Anlisis de los resultados de la Investigacin cualitativa ......................... 341 1- La primera categora: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O ........................................................ 343 1.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 343 2- La segunda categora: Las TIC y el currculo de la E.S.O ....................................................... 390 2.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 390 3- La tercera categora: L@s chic@s y la sociedad de Toledo ..................................................... 410 3.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 410
11
Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa cuantitativa y cualitativa utilizada ................................................................................... 413 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a los centros educativos de enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana................................................... 415 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administracin Educativa .......................................................................................................................... 420 3- Conclusiones obtenidas del anlisis de los microestudios y macroestudios de los GDs ................. 424 4- Conclusiones obtenidas del proceso de triangulacin de los GDs (microestudios y macroestudios), de los cuestionarios aplicados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos y de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha ............................... 501 CAPTULO X: PROPUESTA DIDCTICA ............................................................................. 531 1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didctica ...................................................... 534 2- Plan de actividades propuesta................................................................................................ 539 2.1 Centros educativos ....................................................................................................... 539 2.1.1 Actividades para l@s chic@s ................................................................................. 539 2.1.2 Actividades para l@s profesor@s .......................................................................... 544 2.1.3 Actividades para el equipo Directivo ...................................................................... 547 2.2 Actividades para la Administracin Educativa .................................................................. 547 2.3 Actividades para los padres y las madres ........................................................................ 548 2.4. Actividades para el entorno social ................................................................................. 557 CAPTULO XI: CONCLUSIONES FINALES .......................................................................... 559 1- TIC en la Educacin Secundaria Obligatoria ............................................................................ 563 1.1. L@s chic@s y las TIC ............................................................................................... 563 1.2. Las TIC y el currculo de la E.S.O .............................................................................. 568 1.3. Las TIC y la sociedad toledana ................................................................................. 576
Madrid 2011
12
Tesis Doctoral
2- Acciones y propuestas........................................................................................................... 577 CAPTULO XII: Bibliografa y Webgrafa .......................................................................... 583
13
Tesis Doctoral
NDICE DE FIGURAS: Figura n 2.1 Grfico correspondiente al Nmero de habitantes de la provincia de Toledo ............ 84 Figura n 2.2. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por provincias ................ 85 Figura n 2.3. Grfico correspondiente al Nmero de habitantes en la provincia de Toledo (enero de 2011) ...................................................................................................................... 85 Figura n 2.4. Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin de la provincia de Toledo (1900-2008) ........................................................................................................................... 86 Figura n 2.5. Grfico correspondiente a La poblacin de la provincia de Toledo. (enero de 2011) ...................................................................................................................... 86 Figura n 2.6. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por sexo ........................ 87 Figura n 2.7. Grfico correspondiente a L@s emigrantes en la provincia de Toledo (2008) .......... 88 Figura n 2.8. Grfico correspondiente al Nmero de emigrantes residentes en la provincia de Toledo (enero 2011) ............................................................................................................ 88 Figura n 2.9. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin extranjera (2008) ............... 89 Figura n 2.10. Grfico correspondiente a Datos sobre la pirmide de poblacin extranjera de la provincia de Toledo (enero 2011) ..................................................................................... 89 Figura n 2.11 Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por municipios (2008) .................................................................................................................................... 90 Figura n 2.12 Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por sectores (2011) ................................................................................................................................... 90 Figura n 2.13. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin de la provincia de Toledo.................................................................................................................................... 91 Figura n 2.14. Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por las diferentes comarcas de la provincia de Toledo .......................................................................................... 92 Figura n: 3.1. Imagen correspondiente Al proceso del aprendizaje ............................................ 122 Figura n 3.2. Grfico correspondiente a Los programas para elaborar diagramas ..................... 148 Figura n 3.3. Imagen correspondiente a La educacin bancaria ................................................ 158 Figura n 3.4. Imagen correspondiente a La educacin de los efectos.......................................... 159 Figura n 3.5. Grfico correspondiente a la educacintransformacional ......................................... 160 Figura n 3.6. Grfico correspondiente al Modelo de comunicacin EMIREC ................................ 162 Figura n 4.1. Imagen correspondiente a las Claves del Programa Althia .................................... 203 Figura n 4. 2. Imagen correspondiente a la sala Althia ............................................................... 204 Figura n 4.3. Imagen correspondiente al Sistema multimedia interactiva ................................... 204 Figura n 4.4. Imagen correspondiente al Modelo de aula conectada ......................................... 208
15
Figura n 4.5. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo ................................................ 208 Figura n 4.6. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo ................................................ 209 Figura n 4.7. Imagen correspondiente al Portal educativo de Castilla- La Mancha....................... 209 Figura n 4.8. Imagen correspondiente al Ordenador concedido a l@s docentes de CastillaLa Mancha .............................................................................................................................. 210 Figura n 4.9. Imagen correspondiente a La escuela 2.0 ........................................................... 210 Figura n 4.10. Imagen correspondiente a La pantalla principal del aula virtual de Castilla-La Mancha .................................................................................................................................. 212 Figura n 4.11. Grfico correspondiente al nmero de Aulas virtuales de Castilla-La Mancha .................................................................................................................................. 213 Figura n 4.12. Imagen correspondiente a la Portada de un blog ............................................... 221 Figura n 4.13. Imagen correspondiente a Nolan Bushnell ........................................................ 225 Figura n 4.14. Imagen correspondiente al Juego de los marcianitos de ATARI ........................... 225 Figura n 4.15. Imagen correspondiente al Primer ordenador ZX Spectrum ................................. 226 Figura n 4.16. Imagen correspondiente a Shigeru Miyamoto, creador de videojuegos de Nintendo .................................................................................................................................. 226 Figura n 4.17. Imagen correspondiente al juego de Tetris para la Game Boy ............................. 227 Figura n 4.18. Imagen correspondiente a Las principales plataformas de videojuegos ............... 228 Figura n 4.19. Imagen correspondiente a Final Fantasy. ......................................................... 229 Figura n 4.20. Imagen correspondiente a Tomb Rider ............................................................. 229 Figura n 4.21. Imagen correspondiente al juego de Los Sims .................................................. 229 Figura n 4.22. Imagen correspondiente a Sim City .................................................................. 229 Figura n 4.23. Imagen correspondiente al videojuego de Age of Empires o Imperium ............... 230 Figura n 4.24. Imagen correspondiente al videojuego Call of Duty .......................................... 230 Figura n 4.25. Grfico correspondiente al videojuego Kill Zone ................................................ 230 Figura n 4.26. Imagen correspondiente al videojuego Evolution Soccer 2010 ............................. 231 Figura n 4.27. Imagen correspondiente Al avatar del grupo de cantantes, Estopa ..................... 231 Figura n 4.28. Imagen correspondiente al videojuego de Animal Crossing ................................. 234 Figura n 4.29. Imagen correspondiente a Personajes hoscos y retrados ................................... 237 Figura n 4.30. Imagen correspondiente a personajes con reducida vestimenta y con torsos musculosos .............................................................................................................................. 237 Figura n 4.31. Imagen correspondiente a la Situacin legal de los videojuegos .......................... 237 Figura n 4. 32. Imagen correspondiente al Cdigo de autoregulacin del sistema Pegi ............. 238 Figura n 4.33. Imagen correspondiente a Los iconos que clasifican los videojuegos.................... 239
Madrid 2011
16
Tesis Doctoral
Figura n 4.34. Imagen correspondiente a la clasificacin que hace el sistema Pegi de los videojuegos por ttulos y por edades................................................................................ 239 Figura n 4.35. Grfico correspondiente a Los videojuegos ms vendidos durante el ao 2009 ..................................................................................................................................... 240 Figura n 4.36. Grfico correspondiente al Consumo de videojuegos en Espaa ........................... 240 Figura n 4.37. Grfico correspondiente a la Venta de videojuegos en Espaa con respecto a los pases europeos ................................................................................................................. 242 Figura n 4.38. Imagen correspondiente a la Web de la Wikipedia ............................................. 244 Figura n 4.39. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por l@s adolescentes .......................... 255 Figura n 4.40. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por los chicos y por las chicas ............. 256 Figura n 4.41. Grfico correspondiente a las Aplicaciones de Internet con ms xito entre l@s adolescentes .................................................................................................... 256 Figura n 4.42. Grfico correspondiente Al uso de las redes sociales .......................................... 257 Figura n 4.43. Grfico correspondiente a Los medios por los que l@s adolescentes conocen las redes sociales .................................................................................................................. 257 Figura n 4.44. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales por l@s adolescentes..................................................................................................................... 258 Figura n 4.45. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales por los chicos y por las chicas ............................................................................................................. 258 Figura n 4.46. Grfico correspondiente a los motivos por los que l@s adolescentes usan las redes sociales ......................................................................................................................... 259 Figura n 4.47. Grfico correspondiente a Las personas con las que se relacionan l@s adolescentes mediante las redes sociales .................................................................................. 259 Figura n 4.48. Grfico correspondiente a Las actividades que prefieren l@s adolescentes ........... 260 Figura n 4.49. Grfico correspondiente a la Influencia del uso de las redes sociales en el nivel acadmico de l@s adolescentes ........................................................................................ 260 Figura n 4.50. Imagen correspondiente a Una red social utilizada por l@s adolescentes ............. 261 Figura n 4.51. Imagen correspondiente al Logotipo de Fotolog ................................................ 264 Figura n 5.1. Grfico de Las tcnicas utilizadas en los mtodos cuantitativos y cualitativos (OSUNA, 2004:205-206) ........................................................................................................... 279 Figura n 5.2. Grfico de los criterios de validez y fiabilidad de la investigacin Adaptado por GUBA y LINCOLN (1985) cit. por Sara Osuna Acedo (2004) .......................................................... 283 Figura n 6.1. Grfico correspondiente al plano geogrfico de la provincia de Toledo ..................... 291 Figura n 6.2. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de alumn@s ................................ 293
17
Figura n 6. 3. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de padres y madres ................... 294 Figura n 6. 4. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de profesor@s .......................... 294 Figura n 6.5. Grfico correspondiente a La respuesta de los centros educativos de E.S.O. de la enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo ............. 296 Figura n 6.6. Grfico correspondiente a La relacin de centros educativos participantes de la provincia de Toledo.............................................................................................................. 296 Figura n 6. 7. Grfico correspondiente a los GDs de alumn@s, padres y madres y padres y madres ................................................................................................................................... 298 Figura n 6.8. Grfico correspondiente a Los cuestionarios elaborados y aplicados a diferentes sectores de la Administracin Educativa y Director@s y Responsables TIC de centros de E.S.O.de la provincia de Toledo ................................................................................. 299 Figura n 6.9. Imagen correspondiente al desarrollo del GD de padres y madres del I.E.S Velsinia de Toledo .................................................................................................................. 302 Figura n 6.10. Grfico correspondiente a Las etapas de la investigacin de campo ...................... 305 Figura n 6.11 Grfico correspondiente al Cuadro de conceptos deOswald Ducrot ....................... 306 Figura n 6.12. Imagen correspondiente al Programa del Atlas-ti ............................................... 309 Figura n 6.13. Grfico correspondiente a Los cdigos encontrados en la investigacin ................ 312 Figura n 6.14. Grfico correspondiente a las etapas de la investigacin........................................ 313 Figura n 7.1. Grfico correspondiente a la dotacin de TIC por la Consejera de Educacin............ 324 Figura n 8.1. Grfico correspondiente a las tres dimensiones objeto de estudio sobre: Las Tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje en la E.S.O. ............................................... 344 Figura n 8.2. Grfico correspondiente a los Cdigos de la primera categora .............................. 345 Figura n 8.3. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a chic@s, profesor@s y padres y madres ................................................................................................. 345 Figura n 8.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s ................. 346 Figura n 8.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s ........... 346 Figura n 8.6. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las madres ................................................................................................................................... 347 Figura n 8.7. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s, profesor@s y padres y madres ..................................................................................................................... 347 Figura n 8.8. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s ................................... 348 Figura n 8.9. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s profesor@s .............................. 348 Figura n 8.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan los padres y las madres ................ 349 Figura n 8.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s .............................. 349
Madrid 2011
18
Tesis Doctoral
Figura n 8.12. Grfico correspondiente al Uso que hacen de las TIC las diferentes TIC ............... 350 Figura n 8.13. Grfico correspondiente al Uso de las TIC ......................................................... 351 Figura n 8.14. Grfico correspondiente al Uso del mvil ........................................................... 352 Figura n 8.15. Grfico correspondiente al Uso del ordenador .................................................... 352 Figura n 8.16. Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC.................... 354 Figura n 8. 17. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC ........................................... 355 Figura n 8.18. Grfico correspondiente a la opinin sobre el ordenador ....................................... 356 Figura n 8. 19. Grfico correspondiente a la frecuencia del uso del ordenador .............................. 357 Figura n 8. 20. Grfico correspondiente al Uso que l@s chic@s hacen del ordenador.................. 358 Figura n 8.21. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el mvil ........................................... 359 Figura n 8.22. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s de las TIC ............... 361 Figura n 8.23. Grfico correspondiente a las Opiniones de los padres y madres sobre las TIC ........................................................................................................................................ 363 Figura n 8.24. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC ............... 364 Figura n 8.25. Grfico correspondiente a las Ventajas de las TIC .............................................. 365 Figura n 8.26. Grfico correspondiente a las Desventajas de las TIC ......................................... 366 Figura n 8.27. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC ............................................ 367 Figura n 8.28. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s ................................................................................................................................... 368 Figura n 8.29. Grafico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s en la utilizacin de las TIC. ....................................................................................................................................... 369 Figura n 8.30. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por l@s chic@s ...................... 369 Figura n 8.31. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por las chicas ......................... 370 Figura n. 8.32. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por los chicos ....................... 370 Figura n 8.33. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s ............................................................................................. 372 Figura n 8.34. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan l@s chic@s ........................................................................................ 373 Figura n 8.35. Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos ........................................................................................................................... 374 Figura n 8.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s ............................................................................................................................. 374 Figura n 8.37. Grfico correspondiente a Los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos ............................................................................................................................ 375
19
Figura n 8.38. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos ............................................................................................................................ 376 Figura n 8.39. Grfico correspondiente a la Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s ................................................................................................................................... 376 Figura n 8.40. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos ......................................................................................... 377 Figura n 8.41. Grfico correspondiente a Las ventajas de los videojuegos ................................. 377 Figura n 8.42. Grfico correspondiente a las Desventajas de los videojuegos ............................ 378 Figura n 8.43. Grfico correspondiente a Los motivos por los que no se utilizan los videojuegos en clase .............................................................................................................. 379 Figura n 8.44. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen el control de los videojuegos ....................................................................................................... 380 Figura n 8.45. Grfico correspondiente al Presupuesto que destinan l@s chi@s al mvil ............. 381 Figura n 8.46. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................ 382 Figura n 8.47 .Grfico correspondiente a La opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s ....................................................................................... 383 Figura n 8.48. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................................... 383 Figura n 8.49. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC ............................................................................................................................... 385 Figura n 8.50.Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y las madres. ................................................................................................................................... 385 Figura n 8.51. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres en la utilizacin de las TIC ............................................................................................................ 386 Figura n 8.52. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s ...................... 387 Figura n 8.53. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet ................ 388 Figura n.8.54. Grfico correspondiente al Uso de Internet por l@s chic@s ................................. 388 Figura n 8.55. Grfico correspondiente a la Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s ................................................................................................................................... 389 Figura n 8.56. Grfico correspondiente a las desventajas de Internet .......................................... 389 Figura n 8.57. Grfico correspondiente a la Opinin sobre Internet ........................................... 390 Figura n 8.58. Grfico correspondiente a Las TIC que tiene los centros educativos .................... 391
Madrid 2011
20
Tesis Doctoral
Figura n 8.59. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos .................................................................................................................. 392 Figura n 8.60. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos .................... 393 Figura n 8.61. Grfico correspondiente a las TIC que no tiene los centros educativos ................. 394 Figura n 8.62 Grfico correspondiente a Las TIC que hay en las aulas....................................... 394 Figura n 8.63 Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos ..................... 395 Figura n 8. 64. Grfico correspondiente a Opinin sobre la utilizacin de las TIC en los centros educativos .................................................................................................................. 396 Figura n 8.65. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase ...................................................................................................................................... 398 Figura n 8.66. Grfico correspondiente a la Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s .............................................................................................................. 399 Figura n 8.67. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s ................. 400 Figura n 8.68.Grfico correspondiente a las asignaturas en que se utilizan las TIC ........................ 401 Figura n 8.69. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC ............... 401 Figura n 8.70. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen la integracin de las TIC en los centros educativos ........................................................................ 402 Figura n 8.71. Grfico correspondiente a los factores que favorecen y desfavorecen la integracin de las TIC en los centros educativos.......................................................................... 404 Figura n 8.72. Grfico correspondiente a la Bsqueda de informacin ....................................... 405 Figura n 8.73. Grfico correspondiente a la Formacin en TIC .................................................. 406 Figura n 8.74. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC .......................... 406 Figura n 8.75. Grfico correspondiente a la Integracin de las TIC en el currculo ...................... 407 Figura n 8.76. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web en el centro .......................... 408 Figura n 8.77. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC ................................... 408 Figura n 8.78. Grfico correspondiente a la Administracin y las TIC ......................................... 409 Figura n 8.79. Grfico correspondiente a La forma de ensear a l@s chic@s las TIC .................. 409 Figura n 8.80. Grfico correspondiente a las TIC y la sociedad toledana .................................... 410 Figura n 8.81. Grfico correspondiente Alcance de las TIC ....................................................... 411 Figura n 8.82. Grfico correspondiente a los Factores que determinan que las TIC estn o no al alcance de tod@s ............................................................................................................ 411 Figura n 9.1. Grfico correspondiente a Las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en la E.S.O ................................................................................................................................... 425 Figura n 9.2. Grfico correspondiente a las TIC y l@s chic@s de la E.S.O .................................... 426
21
Figura n 9.3. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s ................ 427 Figura n 9.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s ........... 428 Figura n 9.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las madres ................................................................................................................................... 428 Figura n 9.6. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin .................................... 429 Figura n 9.7. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan .................................................... 429 Figura n 9.8 (1 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.................... 430 Figura n 9.9 (2 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.................... 430 Figura n 9.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s segn l@s profesor@s ............................................................................................................................. 431 Figura n 9.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s ............................... 431 Figura n 9.12 (1 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@schic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s ................................................................ 432 Figura n 9.13 (2 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@schic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s ................................................................ 433 Figura n 9.14 (3 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s ............................................................... 434 Figura n9.15. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s de Internet ........................ 435 Figura n 9.16. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s del ordenador ................... 436 Figura n 9.17. Grfico correspondiente al Uso del mvil por l@s chic@s .................................... 437 Figura n 9.18. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s ................................. 438 Figura n 9.19. Grfico correspondiente a La opinin que tienen l@s chic@s de las TIC ............... 440 Figura n 9.20. Grfico correspondiente a Opinin que tienen los padres y madres de las TIC ........................................................................................................................................ 441 Figura n 9.21 Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC ................. 443 Figura n 9.22. (1 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias de opiniones sobre las TIC (1) .............................................................................................................................. 444 Figura n 9.23. (2 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC (2) ................................................................................................................................... 445 Figura n 9.24. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC ............................................ 446 Figura n 9.25. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador .................................... 447 Figura n 9.26. Grfico correspondiente a la Frecuencia del uso del ordenador........................... 448 Figura n 9. 27. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del ordenador ......... 449 Figura n 9.28. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del mvil ................. 450
Madrid 2011
22
Tesis Doctoral
Figura n 9.29. Grfico correspondiente a las Ventajas de las TIC .............................................. 451 Figura n 9.30. Grfico correspondiente a la las Desventajas de las TIC...................................... 452 Figura n 9.31. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC ............................................ 453 Figura n 9.32. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s ................................................................................................................................... 454 Figura n 9.33. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC ................................................................................................................................... 455 Figura n 9.34. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por l@s chic@s ...................... 455 Figura n 9.35. Grfico correspondiente a los videojuegos usados por l@s chic@s ........................ 456 Figura n 9.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por los chicos ........................ 456 Figura n 9.37. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s ............................................................................................. 457 Figura n 9.38. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos que utilizan ............................................................................................................................ 459 Figura n 9.39. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s ............................................................................................ 460 Figura n 9.40. Grfico correspondiente a las coincidencias en la Opinin que tienen l@s padres y madres, profesor@s y chic@s de los videojuegos que utilizan l@s chic@s....................... 461 Figura n 9.41 Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos ............................................................................................................................ 461 Figura n 9.42. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s ....................................................................................................... 462 Figura n 9.43. Grfico correspondiente a los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos ............................................................................................................................ 462 Figura n 9.44. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos ............................................................................................................................ 463 Figura n 9.45. Grfico correspondiente a la Forma que tienen l@s chic@s de conseguir los videojuegos ............................................................................................................................ 464 Figura n 9.46. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos ......................................................................................... 465 Figura n 9.47. Grfico correspondiente a las Ventajas de los videojuegos .................................. 465 Figura n 9.48. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s ....................................................................................................... 466
23
Figura n 9.49. Grfico correspondiente a los Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase ............................................................................................................... 467 Figura n 9.50. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos ............................................................................................................................ 467 Figura n 9.51. Grfico correspondiente a los Motivos que favorecen y desfavorecen el control de las TIC .................................................................................................................... 468 Figura n 9.52. Grfico correspondiente al Presupuesto mvil de l@s chic@s .............................. 469 Figura n 9.53. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................ 470 Figura n 9.54. Grfico correspondiente a la Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................ 471 Figura n 9.55. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................................ 471 Figura n 9.56. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC ............................................................................................................................... 473 Figura n 9.57. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres ................................................................................................................................... 474 Figura n 9.58. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilizacin de las TIC ............................................................................................ 474 Figura n 9.59. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s ....................... 475 Figura n 9.60. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet ................ 476 Figura n 9.61. Grfico correspondiente al Uso que hacen l@s chic@s de Internet ...................... 477 Figura n 9.62. Grfico correspondiente a las Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s ................................................................................................................................... 478 Figura n 9.63. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen las madres y los padres ................ 478 Figura n 9.64. Grfico correspondiente a las Desventajas de Internet ....................................... 479 Figura n 9.65. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos ............... 479 Figura n 9.66. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos .................... 480 Figura n 9.67. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC de los centros educativos .................................................................................................................. 481 Figura n 9.68. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos ............... 482 Figura n 9.69. Grfico correspondiente a las TIC que hay en las aulas ...................................... 482 Figura n 9.70. Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos .................... 483 Figura n 9.71. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador .................................... 485
Madrid 2011
24
Tesis Doctoral
Figura n 9.72. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase ........................... 485 Figura n 9.73. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase ........................... 486 Figura n 9.74. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s ................. 488 Figura n 9.75. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC ............... 489 Figura n 9.76. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos .............................................................................................. 489 Figura n 9.77. (1 parte) Grfico correspondiente a los Factores que favorecen o no la integracin de TIC ................................................................................................................... 491 Figura n 9.78 (2 parte). Grfico correspondiente a los factores que no favorecen la integracin de las TIC en el currculo .......................................................................................... 492 Figura n9.79. Grfico correspondiente a Los procesos de bsqueda de informacin ................... 493 Figura n 9.80 (1 parte). Grfico correspondiente a la Formacin en TIC .................................. 494 Figura n 9.81. (2 Parte) Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC........... 494 Figura n 9.82. Grfico correspondiente a La integracin de las TIC en el currculo ...................... 495 Figura n 9.83. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web del centro ............................. 495 Figura n 9.84. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC ................................... 496 Figura n 9.85. Grfico correspondiente a la Administracin Educativa y las TIC .......................... 497 Figura n 9.86. Grfico correspondiente a la Forma de aprender l@s chic@s las TIC.................... 497 Figura n 9.87. Grfico correspondiente a la Forma de ensear las TIC a l@s chic@s .................. 498 Figura n 9.88. Grfico correspondiente a Las TIC y la sociedad toledana ................................... 499 Figura n 9.89. (1 parte) Grfico correspondiente Alcance de las TIC ........................................ 500 Figura n 9.90. Grfico correspondiente a Factores que determinan que las TIC estn o no al alcance de tod@s ................................................................................................................ 500 Tomo II: Figura n A2.1. Grfico correspondiente a las leyes educativas ..................................................... 224 Figura n A2.2. Grfico correspondiente a las Competencias bsicas de Espaa ............................. 232 Figura n A2.3. Grfico correspondiente a las Competencias bsicas de Castilla-La Mancha............. 248 Figura n A3.1. Grfico correspondiente a Nmero de centros educativos ................................. 268 Figura n A3.2. Grficos correspondientes al Nmero de profesor@s ......................................... 269 Figura n A3.3. Graficos correspondientes al Nmero de alumn@s ............................................ 270 Figura n A4. 1. Imagen correspondiente a la portada del DVD La tecnologa al alcance de tod@s .................................................................................................................................... 282 Figura n A6. 1. Imagen correspondiente a la plataforma digital de la tesis (1) .............................. 290 Figura n A6. 2. Imagen correspondiente a la plataforma digital de la tesis (2) .............................. 290
25
Madrid 2011
26
Captulo I: Introduccin. 1- Descripcin de la investigacin. 2- Justificacin de la investigacin. 3- Nuestro objeto de estudio. 4- Las hiptesis. 5- Los objetivos.
6- La metodologa.
Tesis Doctoral
1- Descripcin de la investigacin. La motivacin para realizar esta investigacin surge en la dcada de los aos noventa, tras realizar la tesina sobre las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (en adelante TIC) y l@s ni@s de Educacin Infantil. La situacin familiar y profesional vivida durante una dcada deja latente ese inters. Es tras la lectura de la Tesis Doctoral de la Doctora Sara Osuna Acedo, cuando de nuevo surge el inters por seguir investigando en esta lnea. Estamos inmersos en la sociedad de la informacin y de la comunicacin, caracterizada fundamentalmente por los acelerados cambios en el aspecto poltico, cultural, econmico y educativo. La Escuela tiene la obligacin de contemplar los intereses sociales, polticos y econmicos del momento y del entorno en el que se ubica y, por tanto, debe conocer los cambios sociales que han originado las TIC en los ltimos diez aos y su influencia en la vida de su alumnado. Observamos que l@s chic@s de la Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.)1 manejan las TIC habitualmente en sus momentos de ocio y se hace necesario investigar la repercusin educativa de estos hbitos as como el grado real de inclusin de las TIC en los centros educativos. En el estudio realizado hemos implicado a la Comunidad Educativa2 de cada uno de los centros seleccionados, junto con los responsables ms representativos de la Administracin Educativa. Entendemos que l@s chic@s, los padres y madres, l@s profesor@s, la Administracin y el contexto social (empresas, ayuntamiento, voluntarios etc.) forman la comunidad educativa y su implicacin en los centros debe ayudar a encontrar metodologas didcticas acordes con los tiempos actuales. Decidimos investigar desde el paradigma mixto cuantitativo y cualitativo. Partimos para ello, por una parte, de la confeccin y aplicacin de cuestionarios a los representantes de la Administracin Educativa y a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos, contrastando entre s los resultados obtenidos. Y, por otra, del anlisis del discurso realizado a doce grupos de discusin3 (en adelante GDs) de padres y madres, de profesor@s y de chic@s triangulando4 los datos obtenidos con los resultados de los cuestionarios.
1 2
E.S.O etapa educativa que comprende las edades de 12 a 16 aos. La comunidad Educativa segn la L.O.E del 3 de mayo de 2006 est formada por alumn@s, profesor@s, padres y madres y entorno. 3 Jess Ibaez defiende: En el grupo de discusin, el discurso es lugar de interpretacin para los que lo emiten (donde se transa el anudamiento estratgico a cambio de una expansn tcita);pero es objeto de anlisis para el que lo recibe- el preceptor que trabaja sobre el discurso del grupo sin participar en l y su anlisis se apoya en los huecos de habla, en las discontinuidades y en los silencios; para, en una onda posterior de la espiral manipulativa, devolverles enajenadas- invertidas- sus interpretaciones. (IBAEZ, 1979:256)
4
MacDonald y Tripton citados por Valles, entienden la investigacin cualitativa: En el caso d e los documentos cualitativos disponibles se trata, claramente de una labor que requiere el concurso de otras tcnicas de investigacin. De ah que se hable de la necesidad de la triangulacin en la investigacin documental (VALLES,1997:13)
29
Captulo I: Introduccin Nos identificamos con los argumentos y criterios seguidos por Sara Osuna Acedo cuando explica su posicionamiento de gnero ante la redaccin de su Tesis Doctoral: Prcticamente todos los libros estn escritos en masculino genrico, lo que consideramos como un acto de agresin al gnero femenino. Este convencimiento nos ha llevado a realizar una escritura transaccional utilizando la grafa @ por su semejanza a las letras o y a en la redaccin de este libro. Solo no seguimos esta norma en las citas de otr@s autor@s, ya que hemos respetado su escritura original. Aunque esta decisin no soluciona los conflictos de gnero, al menos intenta reivindicar la presencia del gnero femenino en los escritos docentes. En sntesis, pretendemos que las mujeres y los hombres que accedan a esta tesis lo lean desde su propia perspectiva de gnero (OSUNA, 2007: 3) Consideramos que la grafa @ puede representar al mismo tiempo al gnero masculino y femenino, de forma que las mujeres y los hombres que lean esta investigacin lo lean desde la perspectiva de gnero que estimen oportuna. Hemos respetado la forma en que fueron escritas las citas bibliogrficas de otr@s autor@s y las referencias a la legislacin. Esta tesis consta de doce captulos, los cuatro primeros hacen referencia al marco terico, los cinco siguientes al trabajo de campo y los tres ltimos corresponden a la propuesta didctica, a las conclusiones finales de la investigacin y a la bibliografa y webgrafa. Finalmente se adjuntan en los anexos todos los documentos y materiales que han servido como base de nuestra investigacin en las diferentes fases de la misma. El primer captulo es el de la presentacin, donde se realiza una descripcin general del objeto de estudio y de los mbitos de la investigacin. Asimismo, se presentan de forma clara las intenciones y los objetivos que promueven su realizacin. En el segundo captulo se aborda la fundamentacin contextual en que se ubica la educacin del siglo XXI. En primer lugar, tratamos el contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa, en segundo lugar, la contextualizacin de la provincia de Toledo y, finalmente, las caractersticas de l@s adolescentes. El tercer captulo aborda la educacin, la comunicacin y la educomunicacin. Detallamos las principales teoras y paradigmas del aprendizaje del siglo XX y principios del siglo XXI, los diferentes modelos de comunicacin y investigacin. En el cuarto captulo se analiza la integracin de las TIC en los centros de E.S.O. de la provincia de Toledo. Se expone la trayectoria de las actuaciones de la Administracin de Castilla-La Mancha desde el traspaso de las transferencias educativas en el ao 2000 hasta el momento actual. Abordamos la integracin curricular de las TIC en los centros de E.S.O. Se analiza el uso que hacen l@s adolescentes del software social (wikis, blogs y redes sociales) y las implicaciones Madrid 2011 las diferentes metodologas en las que basamos esta
30
Tesis Doctoral
educativas de la web 2.0, finalizando con la formacin del profesorado de Toledo y su provincia. Se detalla cul ha sido, y es en la actualidad, la oferta institucional de formacin permanente de l@s profesor@s de E.S.O., en lo que se refiere a las TIC aplicadas a la Educacin. Los captulos quinto, sexto, sptimo, octavo y noveno pertenecen al trabajo de campo, que constituye el principal aporte de nuestra tesis. En el quinto captulo desarrollamos la justificacin de las tcnicas de investigacin cualitativas y cuantitativas adoptadas. Detallamos el proceso de investigacin realizado, haciendo especial hincapi en la fundamentacin terica en la que se basa. El captulo sexto hace referencia a las fases llevadas a cabo en el proceso de la investigacin. En el captulo sptimo se recogen los anlisis de los resultados de la investigacin cuantitativa, exponiendo las conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la muestra seleccionada. En el captulo octavo se analizan e interpretan los resultados de la investigacin cualitativa comparando los resultados de cada uno de los GDs con el resto de los grupos, lo que denominamos macroestudios. Los resultados se han agrupado en tres categoras resultantes de las opiniones recogidas en el discurso de l@s alumn@s, padres y madres y profesor@s de la E.S.O.: las TIC y l@s alumn@s de E.S.O., las TIC y el currculo de la E.S.O. y las TIC y la sociedad de Toledo. El noveno captulo contiene la interpretacin de resultados mediante el proceso de triangulizacin de los datos obtenidos de la investigacin cualitativa y cuantitativa. En el dcimo captulo se recogen las aportaciones que esta investigacin ofrece al entorno educativo coherente con las caractersticas de la comunidad educativa de estudio. En el undcimo captulo aportamos las conclusiones finales de la investigacin, que servirn para reflexionar sobre la mejora y cambio de la metodologa docente y como punto de partida de nuevos estudios. Explicamos, en primer lugar, la sntesis de nuestra investigacin, en segundo lugar, exponemos las conclusiones obtenidas de la investigacin cuantitativa y cualitativa llevada a cabo y en tercer, y ltimo lugar, exponemos el resumen de las acciones y de las propuestas de mejora en la integracin curricular de las TIC en entornos educativos. Finalmente, en el duodcimo captulo se detalla la bibliografa y webgrafa consultada. La investigacin la presentamos en formato impreso en dos tomos y en formato digital desde la plataforma virtual creada a tal efecto en http://tesis.romocastaneda.es y desde el soporte DVD en el que se recoge el anexo V alusivo a las tcnicas cuantitativas y cualitativas utilizadas en la investigacin. Los documentos impresos contienen dos volmenes. Tanto en la plataforma virtual como en los documentos impresos se recogen los doce captulos descritos y los siguientes anexos: ANEXO I: Estudio individualizado de los discursos de cada grupo de discusin por separado o microestudios.
31
Captulo I: Introduccin ANEXO II: Anlisis del marco legislativo de la educacin en Espaa y en Castilla-La Mancha. En este anexo se recoge el marco legislativo de la Educacin de Espaa y de la Educacin en CastillaLa Mancha en los ltimos veinte aos considerando el tratamiento que hacen de las TIC. ANEXO III: Datos estadsticos de los centros educativos de la provincia de Toledo. ANEXO IV: DVD La Tecnologa al alcance de tod@s. En l se recogen 5 vdeos creados expresamente para fomentar la discusin en los grupos de la investigacin. ANEXO V: Contiene un DVD con la documentacin de las tcnicas cualitativas y cuantitativas empleadas en la investigacin. As los cuestionarios y los grupos de discusin realizados imprescindibles para realizar el anlisis de los datos obtenidos de cada uno de ellos. Se incluyen las transcripciones, los resmenes, las fichas personales, los audios y los vdeos de los los 12 grupos de discusin. ANEXO VI: Hace referencia a la plataforma digital de la Tesis Doctoral Tecnologas Digitales y el proceso de Enseanza- Aprendizaje en la Educacin Secundaria disponible en http://tesis.romocastaneda.es. 2- Justificacin de la investigacin. La influencia que las TIC a nivel personal y escolar ejercen sobre l@s adolescentes de hoy en da nos hace plantear razones de peso en las que apoyarnos. As l@s adolescentes, al igual que el resto de la sociedad del siglo XXI, viven inmersos en un mundo caracterizado por los continuos cambios socioculturales y econmicos fruto de los rpidos progresos tecnolgicos. Por ello, l@s adolescentes viven estos cambios como una realidad cotidiana presente en sus vidas ante la cual necesitan conocimientos, capacidades y competencias que les permitan situarse en esa realidad con autonoma y actitud crtica. Debemos conocer la influencia que ejercen las TIC sobre l@s adolescentes a nivel personal y escolar para centrarnos en la integracin de las TIC en el currculo escolar. Consideramos al profesorado la pieza clave para la integracin de las TIC en los centros educativos y para su prctica docente deben tener en cuenta que l@s adolescentes viven en sociedades caracterizadas por: - El predominio del placer y del consumo. - El enfrentamiento de valores radicales, que slo se superan desde la tolerancia, armonizando lo mundial con lo local, lo universal con lo singular, lo material con lo espiritual, la tradicin con la modernidad, la competencia digital con la igualdad de oportunidades y el desarrollo de los conocimientos con las capacidades de construccin de los mismos. Madrid 2011
32
Tesis Doctoral
- La invasin comunicativa de los medios influye en el comportamiento de los individuos, manipulando con su ideologa la mente humana. - El cambio de concepcin del tiempo y del espacio en la sociedad digital en la que vivimos. - La instauracin de la cultura del Just in time (todo inmediato y en el momento). Por todo ello, nuestro sistema educativo tiene que plantearse el tipo de sociedad que quiere formar ante la mundializacin y los cambios tecnolgicos vividos. La integracin y utilizacin de las TIC en el currculo escolar obedece no slo a razones de ndole pedaggicas sino tambin a razones sociales, ya que el conocimiento replantea las competencias5 bsicas que la Escuela y la Sociedad deben ensear y aprender. Para lo cual se requiere: - Una formacin y reflexin inmediatas sobre la interdisciplinariedad de la educacin, en la participacin democrtica, tolerancia y solidaridad, dando respuesta a los problemas de nuestra sociedad global e introduciendo innovaciones acordes con ella. Consideramos que las nuevas necesidades, realidades y tendencias actuales en la educacin requieren de los centros educativos la identificacin y adopcin de mecanismos y estrategias orientadas a fundamentar la pedagoga activa. Es decir, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Los currculos deben inclinarse por la bsqueda de una formacin integral, ser abiertos y flexibles para ir a tono con las pautas y necesidades sociales y particulares de cada contexto, autnomos y crticos dentro de una perspectiva de educacin para toda la vida. - La Escuela en la actualidad, ante los cambios descritos, no es la nica que posee el saber. Debe disear nuevas formas de acceso a la informacin y construccin del conocimiento. - Evolucin del paradigma educativo centrado en el profes@r, en el libro y en la memorizacin del saber por parte del alumn@, al paradigma educativo centrado en la construccin social del conocimiento por parte del alumn@. - La posibilidad de reproducir situaciones similares, a las que se dan en la realidad, bien sea en el entorno, en el laboratorio o en el mundo productivo, va a permitir que l@s alumn@s construyan sus propios esquemas conceptuales y actitudinales no de una forma exclusivamente deductiva, sino partiendo de situaciones y hechos concretos, actuando de forma emprica y aplicando metodologas inductivas, que le van a facilitar el acceso y desarrollo de los contenidos procedimentales imposibles de tratar si se utilizan slo soportes impresos.
5
Competencias bsicas segn la L.O.E recogidas en el REAL DECRETO de Secundaria 69/2007, de 29 de mayo: son el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realizacin y el desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a travs del currculo.
33
Captulo I: Introduccin - Es imprescindible incorporar el sonido, la imagen y niveles de interactividad en el proceso enseanza-aprendizaje que permitan a l@s alumn@s la comprensin y resumen de las informaciones transmitidas de forma oral. La integracin de estas TIC supone introducir profundos cambios no slo en las metodologas de la enseanza de cualquier rea sino tambin en los contenidos curriculares, permitiendo que los materiales didcticos acometan objetivos que antes no eran posibles mediante la comunicacin directa y presencial de l@s docentes. - Es fundamental el desarrollo de las TIC y la implementacin de situaciones educativas, basadas en sistemas de hipertexto, de forma que el alumnado se convierta en coautor de su propio aprendizaje. La Escuela tiene que aprovechar las TIC de forma que se conviertan en mediadoras fundamentales en los procesos de enseanza y aprendizaje. La educacin multimedia pretende colaborar en el desarrollo de la autonoma personal y el espritu crtico del alumn@, ayudndole a interpretar la realidad y a fomentar los valores de una sociedad democrtica. Las TIC multimedia pueden ser utilizadas para codificar la realidad de diversas maneras. Esto facilita la capacidad del alumn@ para construir y acomodar los nuevos conocimientos, teniendo en cuenta, que es necesario saber elegir el dispositivo, el soporte y el lenguaje ms adecuado para cada momento, puesto que no se trata de un contacto y posterior codificacin de la realidad, sino de una interaccin constante y consciente del alumn@ con dicha realidad. L@s adolescentes tienen que interaccionar entre s y con los adultos, para poder aprender las capacidades sociales e interpersonales, como por ejemplo, el modo de trabajar de manera colaborativa. Es importante destacar que utilizaremos en la propuesta didctica algunas de las ventajas que tienen las TIC, tales como que: - Las TIC facilitan la participacin activa del alumn@ y la interactividad con los dems, favoreciendo as un aprendizaje ms autnomo donde el sujeto vaya transformando la informacin en conocimiento. - Motivan, facilitan el trabajo colaborativo y optimizan el individualizado. Las tecnologas digitales son muy llamativas y atractivas para l@s alumn@s por la riqueza en las formas de expresin. Debido a esta caracterstica, la sensacin y el inters por interaccionar son cada vez mayores. Adems, los contactos sociales sobre todo para ver qu y cmo trabajan los dems, aumentan. En torno a las TIC se crean foros de debates y opiniones. - Facilitan el tratamiento, la presentacin, la comprensin y la retencin de la informacin. El gran desarrollo de las TIC provoca el fenmeno de la Convergencia de Medios que el profesorado debe trabajar en el aula. Madrid 2011
34
Tesis Doctoral
- Permiten la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes. Todo lo que es enseado y en consecuencia aprendido a travs de las TIC, guarda una estrecha relacin con la realidad del da a da, permitiendo al sujeto hacer uso y aplicar esos aprendizajes en otras situaciones como en otros contextos que no tienen por qu ser la Escuela. - Al profesor, le es de gran utilidad conocer los diversos medios y lenguajes de expresin, para aprovecharse de cada uno de ellos y utilizarlos en los momentos adecuados. - Slo hay un camino para que la educacin est definida desde ese criterio: la formacin del profesorado. Una formacin basada en el profes@r no como mero ejecutor acrtico, de un plan generalizado como se hizo en los aos 70, sino ms bien como un mediador con un espritu crtico, reflexivo e investigador de sus propias actividades docentes. Los pilares sobre los que sustentamos esta investigacin se resumen en los siguientes interrogantes: - Qu modelo de Comunicacin Educativa define nuestra labor docente? - Por qu tipo de enseanza y aprendizaje optamos diariamente en la prctica docente? - Qu papel ocupan las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en el momento actual y qu papel deberan ocupar realmente? Con esta investigacin, pretendemos por una parte, poder contribuir con nuestro trabajo, con nuestras reflexiones y aportaciones que de l se deriven, a conformar una metodologa educativa acorde a la sociedad de la informacin y del conocimiento. Por otra, suscitar la motivacin por ideales ms all del consumismo, fomentar la colaboracin y reflexionar sobre la vida y prctica docente. 3- Nuestro objeto de estudio. Esta tesis se centra en las TIC, en l@s alumn@s de Educacin Secundaria cuya edad oscila entre los doce y diecisis aos y en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las variables fijadas previamente son: - Entorno: - Entorno rural: pueblos de Toledo. - Entorno urbano: ciudad de Toledo. - Tipo de enseanza: - Enseanza pblica. - Enseanza concertada. - Gnero:
35
Captulo I: Introduccin - Masculino. - Femenino. 4- Hiptesis. Las TIC, hoy en da, son medios necesarios para llevar a cabo las transformaciones metodolgicas que la prctica docente necesita como respuesta a las nuevas demandas sociales. Las hiptesis de partida son las siguientes: - L@s alumn@s de E.S.O. en Toledo y su provincia utilizan las TIC exclusivamente para sus actividades de ocio. - L@s profesor@s no integran las TIC ni en el currculo ni en las actividades docentes. - L@s profesor@s utilizan una metodologa de transmisin de conocimientos. - Los padres y madres no supervisan el uso que hacen sus hij@s de las TIC. - Hay un compromiso explcito de la poltica educativa de Castilla-La Mancha con la integracin curricular de las TIC. - Existe una gran descoordinacin entre los objetivos planteados por los responsables que forman parte de la Administracin Educativa y la prctica docente. - Las TIC son consideradas en la prctica docente como meras herramientas o instrumentos. 5- Objetivos de la tesis. En esta tesis se analiza el discurso de los GDs (de l@s alumn@s, padres y madres y profesor@s de E.S.O., las opiniones de los responsables de la Administracin Educativa y Directores y la de los Responsables TIC de centros educativos de E.S.O., con el fin de conocer la utilizacin e influencia de las TIC en l@s alumn@s de E.S.O. a nivel personal y escolar. Asimismo, se ofrece una propuesta didctica de la integracin de las TIC en los centros educativos pblicos y concertados (rurales y urbanos) de Toledo y su provincia. Para ello, pretendemos: - Conocer la realidad educativa de l@s alumn@s, de l@s profesor@s y de l@s padres y madres de E.S.O. en Toledo y provincia sobre las TIC, a nivel personal, escolar y familiar. As como, el compromiso de la poltica educativa de Castilla-La Mancha, en lo referente a la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O. - Conocer las caractersticas de l@s adolescentes, sus formas de aprender y acceder a la informacin.
Madrid 2011
36
Tesis Doctoral
- Conocer la forma en que se integran las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia, analizando diferentes paradigmas sobre la integracin curricular de las tecnologas digitales. - Descubrir la armona de la educacin y de las TIC con la sociedad de la informacin, analizando su influencia en la construccin del conocimiento. - Proponer metodologas basadas en la colaboracin y en la utilizacin de las TIC como medios para informarse, medios para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y medios para comunicarse. - Analizar las actitudes y aptitudes de padres y madres, profesor@s y alumn@s de E.S.O. frente a las TIC analizando el aprendizaje constructivo de l@s alumn@s. - Averiguar los efectos del cambio educativo sobre la formacin del profesorado estudiando nuevos espacios de formacin basados en las redes y en las TIC. - Buscar desde la indagacin personal situaciones de aprendizaje innovadoras que potencien las condiciones para aprender a aprender. 6- La metodologa. La metodologa es emprica, analtica y centrada en conocer, por una parte, la influencia de las TIC en l@s chic@s de la E.S.O. y, por otra, el nivel de integracin de las TIC en los centros educativos pblicos y concertados (rurales y urbanos) de la provincia de Toledo. La metodologa utilizada en la investigacin se basa en el anlisis cualitativo del discurso de la muestra seleccionada de doce grupos de discusin (tres de alumn@s, tres de profesor@s, y tres de padres y madres de l@s alumn@s de la E.S.O. y en el anlisis cuantitativo de los datos obtenidos de los cuestionarios realizados a la Administracin Educativa (representada por la Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y los Centros de Formacin de Profesor@s) y a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de Toledo. Con esta tesis cerramos un perodo de estudio y de trabajo que nos genera una gran satisfaccin personal, tanto porque hemos cumplido el reto de finalizarla con la reflexin correspondiente, como porque esta investigacin ser el punto de partida para otras futuras investigaciones.
37
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. 1- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa. 1.1. Caractersticas de la sociedad del siglo XXI. 1.2. Caractersticas de la economa del siglo XXI. 1.2.1. El fundamentalismo de mercado. 1.2.2. El consumo en la sociedad del conocimiento. 1.3. La Educacin en la sociedad del siglo XXI. 1.3.1. Evolucin de la educacin a lo largo de la historia. 1.3.2. Escuela pblica y escuela concertada. 1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI. 1.4.1. Las TIC: aplicaciones y efectos. 1.4.2. Educacin meditica en la cultura de las pantallas. 1.4.2.1. Concepto de la educacin meditica. 1.4.2.2. Antecedentes de la Educacin meditica. 1.4.2.3. Contenidos de la educacin meditica. 1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educacin meditica. 1.4.2.5. Educacin en valores en la sociedad digital del siglo XXI. 2- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha. 3- Caractersticas de l@s adolescentes.
Tesis Doctoral
En este captulo abordamos los elementos contextuales que constituyen el marco referencial de la investigacin. En primer lugar, el contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa. En segundo lugar, el contexto el contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha, con el fin de comprender la respuesta educativa a los cambios que se van produciendo en la sociedad. Finalmente detallamos las caractersticas de l@s adolescentes objeto de nuestro estudio. 1- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa. Histricamente el gnero humano, segn Vctor Manuel Mar Sez (1999), ha sido testigo de varias revoluciones a lo largo de la historia. As la del fuego, la del hierro, la escritura, la mquina de vapor, la electricidad, el petrleo, el automvil y la llegada de Internet. Estas revoluciones han provocado un acelerado desarrollo tecnolgico y cientfico. La sociedad actual influenciada por los acelerados y continuos cambios se fundamenta en principios totalmente diferentes a los de la sociedad del siglo pasado. Hargreaves citado por Jos Cardona Andjar (2008), diferencia la sociedad del siglo pasado a la que se refiere con el trmino modernidad, de la sociedad actual a la que se refiere con el trmino postmoderna. La sociedad moderna est caracterizada por el progreso cientfico, el triunfo de la tecnologa y la mejora del hombre en la aplicacin de los conocimientos. La economa estaba caracterizada por el capitalismo, la productividad y el beneficio lucrativo. La sociedad postmoderna es un movimiento cultural que se produce en Europa en los aos 80. Est caracterizada por no estar marcada por ideologas ni compromisos sociales. Los principios en los que se basa son diferentes a los de la sociedad moderna. As el avance en telecomunicaciones, la divulgacin rpida y amplia de la informacin, la prdida de credibilidad en la certeza cientfica, el declive del sistema fabril, el pluralismo religioso, el consumismo y la movilidad. 1.1 Caractersticas de la sociedad del siglo XXI. En los ltimos veinte aos, la evolucin de los pases y de sus intereses ha creado un modelo social, que afecta a todo el planeta en especial a Europa y a Norteamrica. La nueva sociedad est basada, en la intensiva utilizacin de tecnologas nuevas, que implican una dinmica de constantes cambios, en una economa global. Nuestro mundo es distinto de lo que era hace dos dcadas. La sociedad de hoy en da se caracteriza fundamentalmente por la continua transformacin provocada por los acelerados y continuos cambios, siendo completamente distinta a la que conocamos a la del siglo pasado. La
41
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. evolucin de la sociedad industrial a la sociedad actual, est determinada por la actividad que realizan las personas cada vez menos centrada en la industria y ms en la informacin. Todos estos cambios tienen un alcance mundial y han revolucionado los valores sociales y las actividades humanas de todo tipo. Han propiciado el nacimiento de la sociedad de la informacin. Los principales rasgos de identidad de la sociedad de la informacin y del conocimiento en la que vivimos, est caracterizada por el giro que toman las relaciones sociales hacia el dilogo. La informacin, las tecnologas, la comunicacin, la capacidad de argumentacin, la participacin, la reflexin crtica, son elementos que cada vez ms ocupan un lugar central en nuestras vidas y que sustituyen o matizan las relaciones de poder del modelo de sociedad fordista. Muchos autores, entre los que destacamos a Julio Cabero (2007), denominan a esta sociedad del siglo XXI, sociedad de la informacin, caracterizada por la aparicin de unos hechos significativos. As se implantan las TIC en una sociedad globalizada donde predomina el exceso de informacin, se exige un constante proceso de aprendizaje y aparece el fenmeno de la inteligencia colectiva6 aparecen nuevos trabajos relacionados con la informacin, abunda el exceso de informacin, la sociedad est globalizada y en constante proceso de aprendizaje y aparece la inteligencia colectiva. La nueva sociedad de la informacin de la mano de la digitalizacin de numerosas tecnologas de la comunicacin, del ocio y del comercio supera los lmites del espacio y del tiempo. Desde cualquier lugar del planeta podemos acceder a todo tipo de informacin, acumularla, recibirla en diferido o en tiempo real y manipularla como queramos. Se confirman las predicciones que en los aos sesenta con respecto a la televisin haca Marsall McLuhan tal y como lo manifiestan Paulino Castells y Ignacio de Borafull: estamos accediendo a una globalizacin en que todos estamos muy cerca en el espacio y en el tiempo (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:45) Se pasa de una tecnologa analgica (en el cine, en la radio, en la TV y en la prensa) donde el receptor tiene pocas posibilidades de participara una tecnologa digital donde el receptor es protagonista e interacciona con los contenidos que recibe. Los Mass media7 dan paso a los actuales medios de comunicacin interactivos y convergentes. Castells y De foraull (2002) afirman que la revolucin digital permite que se transmitan digitalmente los contenidos mediante las redes y los satlites, a travs del cable telefnico o de fibra ptica. Estamos ante la tercera revolucin social donde los pases poderosos controlan el 90% de la informacin de todo el planeta entre los que destacan Estados Unidos, Gran Bretaa, Japn, Australia etc.
6
Inteligencia colectiva: Pire Levy hace mencin por primera vez en el ao 2004 al concepto de inteligencia colectiva, el cual sirve de fundamento para la creacin de la Web 2.0 7 Los Mass media7: medios de comunicacin dirigidos a grandes audiencias con un perfil definido.
Madrid 2011
42
Tesis Doctoral
Las personas se desviven por convivir con la tecnologa ms puntera, casas dotadas de inteligencia artificial, tal como lo expresa un profesor del grupo de discusin de la enseanza pblica rural, al servicio de la comodidad de tod@s, con el mximo confort y satisfaccin del ms mnimo deseo con el mnimo esfuerzo. La gente usa ropa digital. As cazadoras con auriculares para escuchar msica. Mviles adheridos al pantaln, sensores que nos informan de todo. A la vez que la sociedad digital aporta ventajas a sus habitantes tales como posibilidades de conocimiento, aprendizaje y comunicacin tambin genera inconvenientes como la manipulacin, el consumismo, las adicciones y el aislamiento. Otra de las caractersticas de la sociedad actual, es que quienes la forman tienen el umbral de tolerancia a la frustracin muy bajo, ya que muchos mecanismos de nuestra sociedad de consumo invitan a la gratificacin inmediata y sin demora. Lo quiero aqu y ahora! En las familias se ha hecho el silencio de forma que en las comidas solo hablan los medios. Cada uno a lo suyo y tod@s cada vez ms alejado@s en mundos internos. Los cambios en los hbitos alimentarios son significativos no solo el comer rpido que no es saludable sino tambin la prdida de hbitos sociales en torno a la mesa. En las familias el nmero de miembros se reduce al incorporarse la madre al mundo laboral lo que provoca dificultades para conciliar por parte de tod@s la vida personal, laboral y familiar. Fernando Garca Fernndez (2010) apunta que existe una diferencia entre l@s adolescentes y sus padres y madres. Mientras que los primeros son consumidores y productores de contenidos TIC experimentando por ello nuevas formas de relacionarse, de resolver problemas, de propagacin a gran velocidad y sin reflexin emociones e informaciones sin ningn pudor. Por el contrario, los progenitores son consumidores inexpertos de las TIC. Defienden la transmisin cultural basada en el texto y en la distribucin lineal de los contenidos. Creen en la relacin humana cara a cara, son muy celosos de la intimidad y no airean las emociones. Estas diferencias evidentes han llevado a divers@s autor@s a hablar de los nativos digitales (l@s hij@s) y los inmigrantes digitales (los padres y las madres) y de la dificultad de encontrar puntos de encuentro entre ambos. A las tecnologas del ocio le siguen las tecnologas domsticas. As en las casas existen mayordomos digitales que coordinan todos los electrodomsticos de la cocina. Contiene un navegador que permite utilizar Internet y la comunicacin entre el usuario, la casa y el centro de asistencia digital. Tambin existen manteles que guardan la comida caliente, espejos con conexin a Internet, delantales con micrfonos objetos que sern de uso cotidiano en los hogares. Los platos precocinados llegarn tras un correo electrnico a la hora y al gusto de cada cual. La lavandera vendr peridicamente a buscar la ropa sucia y una empresa de limpieza requerida desde el mvil pondr apunto la casa. Los coches tienen GPS y pantallas traseras donde l@s
43
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. ni@s pueden ver la televisin. Se podr escuchar la msica que cada uno desee en un sintonizador de CD. Todas las transformaciones que sufre la sociedad se caracterizan porque se realizan muy deprisa. Van acompaadas de incertidumbre por el desconocimiento de aquello que no se sabe. La incertidumbre, la fragilidad de los valores, los vnculos tradicionales, la movilidad y las nuevas fuentes de desigualdad es lo que crea una sociedad dbil, lo que Bauman llama modernidad lquida, caracterizada por los constantes cambios de identidad. Bauman citado por Gen Gordo afirma que: una modernidad lquida para resaltar el cambio constante y tambin identitario que experimenta nuestra sociedad (GEN, 2010:12) Andy Hargreaves denomina a esta sociedad, sociedad del conocimiento, ya que en ella se procesa la informacin, se fomenta el aprendizaje, la creatividad, la invencin y la capacidad para iniciar el cambio y enfrentarse a l. En esta misma lnea Drucker citado por Gen (2010), hace referencia a la sociedad del conocimiento como elemento clave en todos los mbitos sociales y econmicos Ramonet citado por Jos Cardona Andjar (2008), considera la tendencia emocional dentro del marco de la sociedad postmoderna. En esta misma lnea al igual lo hace Manuel Castells citado por Gen, quien utiliza el trmino sociedad-red como medio para que las personas se relacionen. As: la red, que permite una nueva manera de hacer, de relacionarnos como personas y como organizaciones (GEN, 2010:11) En resumen la sociedad actual, para algn@s autor@s, sociedad de la informacin y del conocimiento, para otr@s sociedad postmoderna, est caracterizada por: - La implantacin de las TIC en todos los campos as como, la influencia de los medios audiovisuales, la robotizacin de los medios de produccin y la expansin de las redes telemticas. - La baja natalidad en los pases desarrollados junto a la agrupacin de la poblacin en megaciudades y los nuevos modelos de agrupacin familiar (monoparental, homosexual, separad@s, divorciad@s, solter@s, viud@s) han repercutido notablemente en los hij@s. - La circulacin de la informacin por nuestro planeta de forma libre provoca a veces, agobio por el exceso de informacin y manipulacin ideolgica por los grupos de poder. La informacin en todas sus manifestaciones: textual, oral e icnica, est presente en todo lo que nos rodea. La mayor riqueza de nuestra sociedad no es ya el dinero, sino el poder acceder a la informacin. Es por ello que el acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin cree lo que se denomina brecha digital entre los ciudadan@s. Esta brecha digital no solo se refiere al poder econmico de acceder a estas tecnologas de la informacin, sino tambin al estar alfabetizados. Madrid 2011
44
Tesis Doctoral
Las TIC exigen una sociedad acorde con los tiempos actuales, referentes a la exigencia de esfuerzo, de aprendizaje, de adaptacin a las nuevas formas de trabajo y a la narrativa digital. Una sociedad que permita la libre expresin y la libre accin, superadoras de estereotipos tales como, cogniciones en que cada uno ha sido educado requiere un cambio de mentalidad y una formacin instrumental y conceptual de las TIC para poder descifrar lenguajes de imagen, sonido y multimedia. La introduccin de las TIC en todos los sectores, provocan la aceleracin del tiempo en lo que se refiere a informacin, al conocimiento y a la inmediata sustitucin de los recursos digitales, porque rpidamente se quedan obsoletos. As en educacin influyen en dos aspectos. El primero referido a la digitalizacin de la informacin, lo que permite el rpido transporte y la capacidad ilimitada de almacenamiento. De ah que el papel del profesor pase de fuente de informacin a mediador del proceso de enseanza-aprendizaje de l@s alumn@s. El segundo alude a la educacin informal debido a la omnipresencia y auge de las TIC en todos los mbitos sociales. As l@s adolescentes cada vez saben y aprenden ms fuera del contexto educativo y dentro de los espacios digitales de museos, bibliotecas y otras instituciones educativas. 1.2. Las caractersticas de la economa de la sociedad del siglo XXI. Durante la dcada de los aos setenta se produce un importante cambio social que influye notablemente en la economa. La sociedad industrial centrada en transformar la materia prima en objetos manufacturados pierde protagonismo a favor de la sociedad de la informacin en la que la productividad y competitividad se basa en la produccin y tratamiento de la informacin. El conocimiento es un valor muy preciado en la nueva economa, no slo como factor de produccin sino tambin como mercanca (servicio de acceso a la informacin para la formacin, el ocio) El uso de la tecnologa aumenta la productividad. En esta lnea Manuel Andy Hargreaves (2003), cita a Daniel Bell, como el primero que utiliz el trmino sociedad del conocimiento en su libro The coming of a post-Industrial Society. En l describe un cambio econmico que ya haba empezado: El paso de una economa industrial centrada en producir, a una economa postindustrial en que la mano de obra estaba centrada en los servicios, las ideas y la comunicacin. Una de las caractersticas relevante de la sociedad de la informacin es la globalizacin, que segn Joan Majo (2002), es una tendencia de los pases desarrollados por la que desaparecen sus fronteras eliminndose muchas barreras que impedan la libre circulacin de personas, mercancas,
45
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. capitales e informacin. Al igual autores citados por Begoa Gros, entre ellos Carrasco opinan al respecto que: Una de las caractersticas ms relevantes de la sociedad de la informacin es la globalizacin de la economa. El mercado se extiende a escala planetaria, y rompe con las barrearas tradicionales de los estados nacin gracias a la interconexin de los procesos econmicos centrales y a un funcionamiento en tiempo real (GROS, 2004:29) La globalizacin va acompaada de una ideologa neoliberal, que considera que la economa que mejor funciona es la que tiene poco control poltico. La globalizacin es un fenmeno ligado a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Sus efectos son muchos, as en los aspectos sociales, polticos y culturales. La nueva sociedad est ms conectada, ms informada y con ms medios de actuacin que posibilitan el desarrollo de sus ciudadan@s. Esta aceleracin tecnolgica se ralentiza cuando se trata de los pases pobres. En la sociedad de la informacin aparece el sector cuaternario caracterizado por explotar la informacin. Las TIC contribuyen a que la sociedad sea una sociedad global e interconectada en tiempo real. La economa se caracteriza porque el mercado, la produccin y la tecnologa funcionan simultneamente a nivel global. El desarrollo de las TIC influye no solo en el espacio sino tambin en el tiempo y en la comunicacin. As el espacio no influye en la produccin y en la formacin ya que se pueden realizar a travs de la red por lo que se introduce la flexibilidad en los cambios horarios y en el acceso a la informacin. El tiempo al igual que el espacio est alterado por las Tecnologas digitales ya que la inmediatez de las respuestas a travs de las TIC favorece que la produccin y la formacin sean ms rpidas. Finalmente la comunicacin a travs de las TIC (mviles, videoconfeencias, correo electrnico, chats etc.) permiten estar interconectados de forma continua y constante. Castells y De Borafull (2002) opinan que la digitalizacin y la globalizacin de las comunicaciones no la disfrutan por igual todas las personas del planeta, tan solo el 15% de la poblacin mundial. Unos pases en concreto son los que protagonizan la tercera revolucin digital e informacional. Los pases que viven en la pobreza o en el lmite no estn globalizados. Daniel Bell en su libro: El advenimiento de la sociedad post-industrial (1976) junto con otros autores como: Gorz, McLuhan, Giddens, Beck, Toffler, Negroponte y Castells, describen las caractersticas de la sociedad actual, identificando las capacidades intelectuales y la tecnologa, como los factores claves de la misma. Andy Hargreaves (2003) caracteriza a la economa del conocimiento por la energa mental de quienes la forman. As lo expresa con sus propias palabras: una economa del conocimiento Madrid 2011
46
Tesis Doctoral
funciona no slo con la energa de las mquinas, sino con la energa del cerebro: la energa para pensar, aprender e innovar (HARGREAVES, 2003: 30) En consecuencia, mientras que las economas industriales necesitan trabajador@s para las mquinas, las economas del conocimiento necesitan trabajador@s del conocimiento. El poder est en manos de quienes poseen una tecnologa avanzada que controla la generacin, procesamiento y transmisin de la informacin. En las economas de la sociedad del conocimiento la riqueza y la prosperidad dependen tanto de la inteligencia individual como de la inteligencia colectiva de quienes las integran. A su vez, de la capacidad inventiva de las personas, as como del ingenio de sus competidores para adaptarse a las necesidades del mercado. Se ofrece a sus miembros oportunidades para mejorar su cualificacin profesional y su reciclaje rompiendo las barreras que impiden el acceso al aprendizaje, a la comunicacin y facilitando que las personas trabajen en equipos flexibles e interrelacionados. Se consideran los problemas y los errores, oportunidades para aprender y desarrollar mediante las redes, las relaciones sociales con las personas que tienen mayor necesidad de apoyo y de aprendizaje. La sociedad de la informacin ha supuesto el cambio de la concepcin de la empresa, pasando de la clsica concepcin de la empresa con una estructura cerrada, jerrquica, tradicional y esttica a una concepcin de la empresa conectada con el mundo, mvil, horizontal y flexible donde se tiene en cuenta la opinin de los trabajador@s. La productividad y la calidad no dependen del control sino de la coordinacin y de la informacin entre l@s trabajador@s. La innovacin se multiplica cuando las empresas son capaces de establecer puentes entre el conocimiento formal e informal de sus trabajador@s. La nueva concepcin de empresa permite a l@s trabajadores mayor implicacin y autonoma en su trabajo. En este sentido Martin Carnoy y Manuel Castells, citados por Andy Hargreaves (2003) en un documento para la OCD, describen la era de la informacin relacionndola con el conocimiento y con el aprendizaje. Consideran que las mejores empresas son las que crean los mejores entornos para ensear, aprender e intercambiar informacin, lo que repercute en la mejora de la produccin y comercializacin de sus productos. A su vez y a medida que los nuevos procesos van cambiando los trabajadores, cambian de trabajo a lo largo de toda la vida laboral, trasladndose de lugar y si es necesario aprenden profesiones completamente nuevas. El xito actual de la economa y de la sociedad se debe a la capacidad de generar informacin y conocimiento. Andy Hargreaves defiende que la clave de una economa del conocimiento es no solo acceder a la informacin sino saberla procesar. Para ello se requiere de personas que tengan gran capacidad de adaptarse a un entorno cambiante. En esta economa son motivos de exclusin social y cultural no slo el no tener acceso a la informacin sino tambin no
47
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. saberla procesar. Considera que la economa del conocimiento crea diferencias entre ricos y
pobres llegando a desesperar a los excluidos y fomentando en ellos mentes desconfiadas. Sin embargo, la educacin permite a las personas el aprendizaje de habilidades y capacidades necesarias para estar dentro de la red y no ser excluidos. En esta lnea Carmen Elboj (2002), que si en la sociedad industrial, la fuente econmica proviene de los recursos materiales, en la sociedad de la informacin y del conocimiento, la fuente econmica proviene de la seleccin de la informacin fruto de la reflexin e interaccin de las personas. 1.2.1. El Fundamentalismo del mercado. Es la ideologa que muchas naciones adoptaron a finales del siglo XX en poltica econmica. Los gobiernos pensaron que el mejor modo de favorecer el inters pblico era dejar a l@s ciudadan@s que cumpliesen sus intereses. El estado se converta en un obstculo para que las personas desarrollasen su iniciativa personal. Por ello empezaron a privatizarse todos los servicios en pro de lograr la mejor calidad. Los efectos del fundamentalismo del mercado se dejaron ver en todos los sectores. Con la privatizacin se reducen los costes a base de bajar la calidad. As en la educacin pblica se redujeron las plantillas de profesor@s, los recursos y condiciones laborales para l@s docentes. El nmero de escuelas concertadas aumentan por las campaas de descredito del sistema pblico que animaban a los padres y madres a invertir en educacin privada. Empezaron las comparativas del xito segn los resultados obtenidos con sistemas de evaluacin cumplidores de intereses polticos. Mientras tanto los docentes tenan que seguir enseando pese a los recortes y los rigores del sector pblico de la economa del conocimiento. Los efectos del fundamentalismo an siguen dirigiendo algunas polticas educativas. Muchos pases se dan cuenta de la economa del conocimiento y empiezan a invertir en la educacin pblica promoviendo la flexibilidad, la creatividad en las escuelas y el trato respetuoso a l@s docentes. As los docentes pasan del individualismo permisivo de ensear al probar nuevas prcticas en colaboracin con sus compaer@s y a compartir recursos y planificar juntos. El individualismo permisivo, perpetuo durante dcadas fomentaba el aislamiento de la enseanza de l@s profesor@s, quienes enseaban solos. Evitaba el aprendizaje de sus compaer@s y el beneficio de su estmulo para correr riesgos al probar nuevas prcticas. A partir de la dcada de los aos ochenta, todos los esfuerzos apuntaban por eliminar los efectos del individualismo y el aislamiento de la enseanza, as como generalizar las escuelas colaborativas en las que se compartan recursos y experiencias. As como la formacin de los docentes se realizaba en los centros educativos, los equipos directivos animaban a que los profesor@s colaborasen para
Madrid 2011
48
Tesis Doctoral
conformar una red de relaciones de confianza. Pese a los esfuerzos realizados por construir culturas de colaboracin efectivas no fueron consistentes. 1.2.2. El consumo en la sociedad del siglo XXI. La globalizacin y la sociedad postmoderna crean la sociedad de consumo. As lo expresa Vctor Mar Sez del: del pienso luego existo de Descartes, frase representativa del pensamiento moderno, se puede pasar fcilmente al consumo luego existo de la propuesta moderna (MAR, 1999:144) En esta misma lnea Baudrillard y Eduardo Galeano citados por Vctor Manuel Mar Sez, son partidarios de que la modernidad basa sus ideales en el progreso y en la razn, mientras que en la postmodernidad la realidad se sustenta en el disfrute del presente bajo la forma individual de consumo. Prez Tornero y otr@s autor@s (1992) sealan que las claves que permiten la aparicin de la sociedad del consumo, son en primer lugar, la mejora de la calidad de vida de las personas, a nivel alimenticio, sanitario, cultural, laboral y educativo fruto de una sociedad de bienestar. Lo que provoca el consumo de productos que se convierten en fetiches mgicos llenos de significados aadidos a travs de los medios y la publicidad. En segundo lugar, las mejoras en las condiciones laborales aumentan el ocio y la economa, permitiendo as la autonoma personal. Finalmente las ideas de solidaridad social y los valores colectivos se reducen en beneficio de las ideas hedonistas e individualistas, acordes con la produccin demandada por l@s consumidor@s. La revolucin cientfico-tcnica y la renovacin de los medios de produccin producidas a mediados de los aos setenta, conducen a una nueva reorganizacin productiva generando el ocaso de la sociedad moderna y dando paso a la sociedad posmoderna. Las bases en las que se sustenta esta nueva sociedad son los vertiginosos cambios en los valores y la prdida de ideales ante el pensamiento dbil y el relativismo cultural, de lo que se deriva un mundo de valores definido por la utilidad y la practicidad de los bienes. El xito es el valor dominante. Surge el narcicismo en el marco de un excesivo consumo, motivado por la satisfaccin inmediata y la cultura de vivir el momento. El individualismo de las personas hace que se centren en la satisfaccin de sus intereses. El consumir y el tener se mimetiza con la posibilidad de ser. Se da culto al cuerpo, a las relaciones y al placer. Los consumos excesivos provocan el peligro ecolgico. Segn Nstor Garca Canclini citado por Sara Osuna Acedo, el consumo es: el conjunto de procesos socioculturales en el que se realizan la apropiacin y los usos de los productos [] pero, adems la apropiacin de cualquier bien es un acto que distingue simblicamente, integra y comunica, objetiva los deseos y ritualiza su satisfaccin (OSUNA, 2004:29) Sara Osuna (2004) analiza la definicin de Nstor Garca Canclini, destacando los valores que intervienen en el
49
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. consumo humano. Por una parte, el valor prctico y por otra, los usos del objeto por ejemplo, el coche como vehculo de transporte y el valor utpico o valores relacionados con la forma de vida o de identidad de la persona. Javier Echevarria (1992) con su teora de los tres entornos explica la produccin humana desde sus inicios: - El primer entorno hace referencia a la etapa de produccin artesanal. Los seres humanos fabrican productos atendiendo a las necesidades de la poblacin. En este sistema se pueden destacar que la calidad de trabajo y el tiempo de dedicacin para elaborar el objeto de consumo eran grandes por lo que la entrega del objeto no era inmediata. Con la revolucin industrial en los siglos XVIII y XIX el sistema de produccin artesanal cambi. Se pas de una sociedad artesanal y agrcola a otra sociedad industrial y urbana, caracterizada por la divisin del trabajo y la produccin en serie y en cadena. Javier Echeverra, llama al sistema de produccin industrial, el segundo entorno, el cual se caracteriza porque no es natural, sino cultural y social. En l se produce un xodo de la poblacin del medio rural a la ciudad. Javier Echeverra afirma que: la sociedad industrial, con sus grandes ciudades, metrpolis y megalpolis es la forma ms desarrollada del segundo entorno (ECHEVERRA, 1999:42) - El segundo entorno es artificial, pero se construye con materiales naturales y conforme a las propiedades de dichos materiales naturales. La produccin parte de los fabricantes y no de las necesidades de l@s consumidor@s, los cuales elaboran tcnicas de estudio de mercado y de venta. - En la segunda mitad del siglo XX aparecen las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en todos los mbitos afectando a la forma de produccin y de consumo. De forma que se puede consumir desde cualquier lugar y a cualquier hora tal y como lo expresa Sara Osuna: as el consumo que hasta mediados del siglo XX era local se convierte en universal. El tiempo y el lugar no afectan a la hora de consumir. Desde cualquier lugar del planeta y en cualquier momento del da y de la noche se van a poder demandar todo tipo de productos (OSUNA, 2004:34) Todas las caractersticas mencionadas segn Javier Echeverra describen lo que l llama tercer entorno. Los componentes del tercer entorno son: transistores, chips, fibra ptica, silicio, etc. La produccin es informacional. En esta lnea, Javier Echevarria opina: La diferencia ms importante entre el tercer entorno y los otros dos estriba en la posibilidad de relacionarse e interactuar a distancia. Frente a los escenarios Madrid 2011
50
Tesis Doctoral
naturales y urbanos, en los que los seres humanos estn presentes fsicamente y prximos los unos a los otros, lo cual les permite hablar, verse y comunicarse entre s, los escenarios del tercer entorno se basan en la tele-voz, el tele-sonido, la televisin, el tele-dinero y las tele-comunicaciones, siendo posible imaginar en un futuro ms o menos lejano incluso un tele-tacto, un tele-olfato y un tele-gusto (ECHEVERRA, 1999:14) En resumen los agentes que han influido en la aparicin de la sociedad de consumo son: - Los medios de comunicacin de masas han motivado, dirigido y controlado las demandas de las masas asegurando las ventas y las ganancias. - La publicidad da significados a los productos de consumo. El producto no es solo el producto sino estereotipos asociados a l. As una crema no solo es un cosmtico sino que tambin asegura eterna juventud. - La moda asegura produccin, consumo, rpida obsolescencia y clasismo social. Surge el marketing, aquello en que se centra la moda y lo que transmite la publicidad. El valor que transmite la publicidad es el consumo indiscriminado. Paulo Freire (1980) manifiesta que la publicidad utiliza un modelo de comunicacin unidireccional que va desde el emisor al receptor. La publicidad presiona psicolgicamente a las audiencias, con mensajes subliminales, para el consumo de lo que anuncia. El objetivo de la publicidad es nicamente captar audiencias orientndolas hacia su mercado. En primer lugar, la publicidad impone una forma determinada de representar el mundo, quienes somos, como son la sociedad y la naturaleza, como son los hombres y las mujeres, l@s consumidor@s de tal o cual producto. En segundo lugar, impone una determinada moral referido a lo que es bueno, malo, justo e injusto dominando nuestros deseos. En tercer lugar, modela nuestras ambiciones. La publicidad tiene cdigos ocultos, as, los estereotipos y el lenguaje subliminal. La mujer se representa sonriente como un ser pasivo y seductor ubicada en espacios interiores e intimistas. En cambio el hombre se le presenta de forma contraria revelndose ah la diferencia de poder. La publicidad mantiene las estructuras de los medios pero los medios tambin ofrecen informacin y entretenimiento capaces de captar audiencias. Los bienes de consumo son objetos adquiridos no por su valor prctico y funcional sino porque estn cargados de significados convirtindose en distribuidores de ntimas satisfacciones pblicas y asumiendo cierto carcter mgico y ritual. Las necesidades humanas de carcter biolgico tienen un punto de satisfaccin, son limitadas (el hambre, la sed, el sexo) pero las necesidades culturales o sociolgicas son ilimitadas (la sabidura, el poder y el dinero). El consumo ha dominado las necesidades humanas bajo la presin de los medios de comunicacin y el lenguaje persuasivo de la publicidad y los estilos de vida que se venden asociados a los objetos. Mara Luisa Castaeda Pedrero
51
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.
Las consecuencias de la sociedad de bienestar para Prez Tornero y otr@s autores (1992) son: - La demanda se crea para un@s en funcin de los deseos de posesin y bienestar; para otr@s en buscar satisfaccin material y espiritual provocada por el mercado. - La fetichizacin de los objetos. Las personas se identifican con lo que poseen y por los objetos que consumen. Convirtindose as, el consumo en salvacin. - Las marcas de los productos se valoran ms por los valores aadidos (los envases y su esttica), que por su calidad. - Los consumos excesivos provocan por una parte, la escasez de recursos naturales en el planeta, y por otra, el peligro ecolgico, ya que los basureros cada vez estn ms incontrolados. - La familia y la escuela dejan paso a lo smedios comunicativos en su funcin socializadora. De forma que l@s adolescentes conocen el mundo a travs de ellos. 1.3. La educacin en la sociedad del siglo XXI. La educacin a lo largo de la historia ha ido evolucionando y respondiendo a los cambios y exigencias sociales, polticas y econmicas siendo un reflejo de la cultura predominante. 1.3.1. Evolucin de la educacin a lo largo de la historia. A lo largo de los siglos, las diferentes civilizaciones han ido conformando su propia manera de expresarse. Desde la edad de piedra hasta la aparicin de la imprenta, los documentos se recopilaban en tablillas de cera, piedra o papel. A este tipo de narrativa se llama analgica. A finales del siglo XX y principios del siglo XXI acompaa a la narrativa analgica, una forma nueva de narrativa: la narrativa digital. La narrativa digital, es aquella que utiliza las nuevas tecnologas en todos los campos: educativo, laboral, social, econmico, poltico etc. Si nos remontamos a la historia de la escuela como institucin (escuelas elitistas de Mesopotamia, Egipto, Grecia o Roma) stas nacieron para transmitir la sabidura de sus progenitor@s. La Escuela Primaria forma de socializacin de las clases populares, no tiene ms de un siglo de existencia. En Espaa la obligatoriedad de la educacin nace con la Ley Moyano en 1857, pero hasta 1964 no se lleva a la prctica. La crtica mayor que se le puede hacer a la funcin social de la Escuela es que sta no se adapta al cambio ni de los tiempos ni de los mtodos que la sociedad requiere en cada momento histrico. Ya en la India antigua, hace miles de aos aparece la figura del maestro. Los brahmanes eran sacerdotes encargados de transmitir el conocimiento de la sociedad. La imparticin del saber la hacan en su propia casa. Ms adelante en la antigua Grecia, la instruccin de l@s ni@s era confiada a los sirvientes o esclavos. Poco a poco la figura del Madrid 2011
52
Tesis Doctoral
maestro fue cobrando importancia. Al no haber centros de enseanza l@s estudiantes reciban las clases en las casas particulares de los maestros, cada uno de los cuales les enseaba una materia diferente: lectura, escritura, msica. La formacin se prolongaba hasta la adolescencia, momento en el que los jvenes eran enviados al Gimnasio que era una escuela donde reciban disciplina y cultura: gramtica, aritmtica, retrica, dialctica, geometra, tcnica musical, filosofa, metafsica y astronoma. Los dos modelos de escuelas griegas eran la Academia y el Liceo. En la primera, Platn imparta sus clases, mientras que la segunda, era la arboleda cerca de Atenas en la que Aristteles ofreca su enseanza al aire libre. Con la aparicin del Imperio Romano los principios griegos se extendieron por l mismo, perdurando hasta la Edad Media. En los primeros siglos de la misma, la tradicin educativa dependa de la iglesia romana. Los monasterios pasaron a ser las escuelas ms notables de este perodo. A ellos acudan quienes deseaban acceder a la cultura. A partir del siglo XII a los monasterios les surge un competidor, las universidades. Durante la Edad Media y el Antiguo Rgimen la familia y el taller del artesano constituan las principales formas de socializacin. En el medievo, la infancia termina con el destete. Rpidamente l@s ni@s se incorporan a la vida adulta por lo que son destinad@s a los avatares de l@s adult@s: mendicidad; robos; abandonos; castigos corporales; mutilaciones; guerras etc. En una cultura oral, la alfabetizacin era destinada para los hij@s de la nobleza en escuelas monacales o en instituciones privadas. Cuando decae el feudalismo empieza a haber preocupacin por proteger y disciplinar a los ni@s. Aparece la escuela selectiva, en funcin del estamento social al que se pertenezca. As l@s hij@s de nobles reciben una amplia educacin por maestr@s o preceptor@s en su casa. L@s hijos de la clase media, la reciben en los colegios de las rdenes religiosas y l@s ni@s sin familia y l@s vagabund@s son acogidos en hospicios, albergues y hospitales; en ocasiones son la mano de obra de las manufacturas e industrias que a la menor queja los podan devolver. La finalidad de la educacin de l@s hij@s de los obreros era conseguir trabajador@s disciplinad@s y sumis@s a la autoridad. Varela y lvarez Ura (1991) defienden que la educacin viva una doble contradiccin en lo que se refiere a su acceso. Por una parte, el pueblo no senta la necesidad de leer y escribir, ya que predominaba la cultura oral. Por otra, la Iglesia elaboraba unas doctrinas morales para la infancia que abarcaran desde la familia a la liturgia hasta la accin educativa en hospicios, colegios y albergues. Cada una de las clases sociales tena asignada una serie de conocimientos propios de su estatus social. As los nobles tenan que aprender a montar a caballo, usar las armas, adiestrarse en el arte de la msica y en estrategias blicas. El artesano tena que aprender las habilidades de su oficio. El campesino era adoctrinado en moral y en religin, llegndolas a
53
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. confundir. La Escuela aade a lo propuesto por la Iglesia, la docilidad, la diligencia, los buenos hbitos, mediante la disciplina, puntualidad, obediencia y eficacia. El objetivo de la educacin era crear un proletariado sumiso. La llegada del Humanismo supuso una preocupacin intelectual y deseos de mejorar la educacin. Se mantuvieron las escuelas y las universidades, destacando las escuelas de los jesuitas que tuvieron gran apogeo durante la contrarreforma. Con las postrimeras del siglo XVIII los principios educativos sern cuestionados. L@s educador@s comienzan a dudar de teoras como la Disciplina Mental, que consideraba a la mente como un duro msculo ms que haba de ser ejercitado mediante duros ejercicios. La idea de escuela y de maestro sigue presente. Es en esta poca cuando aparecen con fuerza los sistemas de formacin que an hoy perduran: Enseanza Primaria, Enseanza Secundaria y Enseanza Superior. Al principio de la industrializacin se demand mano de obra de la Infancia en condiciones inhumanas. Durante la Revolucin Industrial, l@s ni@s trabajaban entre doce y catorce horas diarias en las fbricas en condiciones deplorables e indignas. Luego la llegada de las mquinas implic la creacin de lugares de recogida de ni@s mientras trabajaban sus padres y madres. El objetivo de la educacin era conseguir un proletariado sumiso. La Escuela nace de la necesidad y no de ideas pedaggicas ni filosficas. Deval (1987) expresa que es con el movimiento de la Escuela Nueva cuando la infancia realmente pasa a ser objeto de preocupacin rompiendo con la teora de que l@s ni@s eran adult@s en peque@. Las ideas de pedagogos, filsofos e innovadores educativos tales como Dewey, la Escuela Nueva Montessori, Freinet y Rogers demandan que la Escuela libere a l@s ciudadan@s como medio para el progreso de una sociedad. Luchaban por: - Una Escuela adaptada a los intereses y necesidades de los ni@s. - Una educacin algo ms que un arte improvisado. - Incluir en los conocimientos escolares los avances cientficos. - Fomentar a travs de la Escuela la Socializacin. La Ilustracin defenda la igualdad de todos los hombres y mujeres, por ello, era necesaria una educacin para tod@s. Pero ese ideal chocaba con la sociedad imperante, ya que los que se dedicaban a estudiar las Ciencias eran los que tenan tiempo libre y posicin social acomodada. Esto nos hace pensar que la consideracin hacia la infancia no era un derecho con el que se nace, sino el fruto de que las sociedades en las diferentes etapas histricas consideren y reflexionen las prioridades que quieren conseguir para ella en pro de una escuela mejor. Haba partidari@s de que la Escuela desaparecera y otr@s que pensaban que exista la posibilidad de alternativas de mejora. Para l@s primer@s, la Escuela no fomentaba una sociedad ni justa ni solidaria. Su funcin era asistencial, as como la transmisin de los valores de la ideologa dominante. Para l@s
Madrid 2011
54
Tesis Doctoral
segundos, quienes soaron y lucharon por un ideal de educacin, la Escuela, era el medio para formar personas ms libres, solidarias y tolerantes. En el siglo XIX los sistemas educativos de todos los pases se basaron en estados-nacin con ideas sociales, polticas y culturales similares. El objetivo de los gobiernos fue la educacin de las clases populares. De forma que la educacin se hizo obligatoria. La Escuela tena la funcin de ensear contenidos perdurables y estables para formar buenos ciudadanos. La misin del docente era transmitir los valores y cultura de la comunidad en la que se insertaba. En el siglo XX, en 1948, las Naciones Unidas, con la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, incidi a nivel internacional en luchar contra el analfabetismo. En 1990 ao Internacional de la alfabetizacin, la U.N.E.S.C.O. reconoca la existencia de novecientos sesenta y tres millones de adult@s analfabet@s y ciento veinticinco millones de ni@s que no tenan acceso a la escolaridad obligatoria. Una de cada tres mujeres era analfabeta mientras que uno de cada cuatro hombres era analfabeto. La educacin se caracterizaba por: - La transmisin de conocimientos. - Los programas de enseanza uniformes. - La enseanza estaba basada en la memorizacin y en la repeticin. - La metodologa asentada en la enseanza colectiva y en la rigidez en los agrupamientos. - El aislamiento docente. - La escasez de recursos materiales de aprendizaje. - El aula como nico escenario de aprendizaje. - La evaluacin discontinua, final y basada en resultados. - La escasa relacin entre la Escuela y la comunidad en la que se ubica. As llegamos a los albores del siglo XXI en el que la formacin se contina impartiendo en las escuelas a las que l@s alumn@s se tienen que trasladar para recibir las enseanzas de un maestro. La formacin se basa en: - La escuela como lugar fsico de reunin de docentes y estudiantes. - El maestro, como la persona que transmite el conocimiento. - La sincrona espacio-temporal de docentes y estudiantes. En la sociedad meditica en la que vivimos, las imgenes garantizan que algn acontecimiento ha ocurrido. Es por ello, que la prensa recurre a la imagen adaptndose a las necesidades de l@s ciudadan@s. El lenguaje que utiliza la TV es sencillo, apoyado en imgenes y en sonidos, lo cual evita la reflexin y la crtica de los contenidos. L@s ciudadan@s de la sociedad postmoderna tienen que pensar en que informarse no slo es ver y oir de forma entretenida, sino que requiere un contraste crtico con otros medios para tener una opinin personal. Un ejemplo de lo expresado
55
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. hasta el momento, es el lenguaje que utiliza la televisin, la cual genera personas que
comprenden la realidad, a travs de una hiperestimulacin de todos y cada uno de los fragmentos de un discurso. Cuando no se consigue se recurre al zappin zipping8 y al grazzing9, flipping10. La postmodernidad da mucha importancia a la dimensin afectiva de la persona, rompiendo con el totalitarismo, uniformidad y utopas de la modernidad y apostando por la realidad del da a da. Los medios de comunicacin y la cultura audiovisual ocupan en la postmodernidad el lugar que en otras pocas ocupaba, la cultura escrita. En los medios prima la imagen sobre el texto. La imagen produce unas sensaciones gratificantes de forma inmediata combatiendo el aburrimiento. El texto requiere unos procesos complejos de reflexin, de asociacin, de anlisis y crtica que exigen un gran esfuerzo intelectual. Si bien es cierto que los medios han informado a amplios sectores de la poblacin, la falta de alternativas de los medios crea un pueblo con pocas posibilidades de participar, conforme a los mensajes transmitidos por los Mass media. Los grupos de poder con las ideologas predominantes utilizan tcnicas psicolgicas para ofrecer a l@s usuari@s un conocimiento desde su prisma ptico. Monopolizan la informacin que produce a su vez riqueza. En este sentido Vctor Manuel Mar Sez (1999), cita a Ferrs, el cual expresa que: Se modifican los procesos mentales mediante los cuales se accede a la realidad, privilegiando los procesos icnicos y menospreciando los escritos o verbales; se presta ms atencin a los mensajes que demandan respuestas afectivas. El proceso termina por generar el sentido de la inmadurez y la cultura mosaico tan propios de la cultura postmoderna (MAR, 1999: 150) Los medios producen una hiperestimulacin audiovisual y un conocimiento fragmentado de la realidad en pro del beneficio del mercado. En esta misma lnea Vctor Manuel Mar Sez (1999) seala que Abraham Moles, vio que la fragmentacin cultural tena que ver con la influencia de los medios de comunicacin. Utiliz el trmino mosaico para referirse a la fragmentacin y descontextualizacin que genera el discurso de los medios de comunicacin especialmente la televisin. La cultura mosaico caracteriza a las personas a comprender fragmentos de informaciones inconexas. La imagen sustituye al pensamiento. La percepcin que tiene el ciudadan@ de la era digital sobre la realidad y lo virtual se confunden, debido a la cantidad de mensajes audiovisuales de los medios a los que est sometido. La realidad que los medios producen en l@s ciudadan@s slo se aprende con la reflexin y un aprendizaje sistemtico.
Zappin zipping: (aceleracin de la lectura de imgenes de un magnetoscopio para evitar los fragmentos que no son gratificantes) 9 Grazzing (salto constante de canal con la intencin de seguir varios programas a la vez) 10 Flipping (cambio de cadena durante una emisin por placer).
Madrid 2011
56
Tesis Doctoral
Marshall Mcluhan (1981) es contrario a esta opinin siendo partidario de colocar en el mismo plano la realidad y la ficcin que producen los medios. La aparicin de los medios de comunicacin influye en la vida de l@s ciudadan@s en la manipulacin inadvertida y la objetividad que parece que transmiten. Transmiten una gran cantidad de informacin audiovisual en un corto perodo de tiempo, lo que provoca por una parte, que no pase por el filtro del cerebro consciente y, por otra, que a la persona no le d tiempo ni a reflexionar ni hacer una crtica constructiva sobre lo que ve. Los mensajes que transmiten los medios estn sujetos a los intereses de sus autor@s, controlando as el poder social. Los medios se valen de estereotipos para que las audiencias puedan comprender mejor su mensaje. Estos estereotipos son producto de unos determinados intereses dirigiendo nuestras actitudes y creencias. En este sentido, Ferrs citado por Masterman (1993), defiende que se llega a la ilusin generalizada de que ver es sinnimo de comprender, sin pararse a pensar que los medios representan smbolos que requieren una lectura activa. Nunca hemos gozado de tanta libertad como en el momento actual pero tambin hemos de decir que nunca nos hemos encontrado tan amenazados por la seduccin y manipulacin subliminal e inadvertida de los medios como forma de control. Mcluhan citado por Echeverria, habla del aula sin muros, expresando con sus palabras que hoy en da la mayor parte de la enseanza est fuera de las escuelas y de los libros, est en los medios de comunicacin: Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de informacin comunicada por la prensa, las revistas, las pelculas, la televisin y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y los textos en la escuela. Este desafo ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados (ECHEVERRIA 1999: 275) En esta lnea, Javier Echevarria, defiende que la escuela que hemos conocido difiere de la del tercer entorno a la que llama distal. La escuela distal, no tiene muros fsicos, ni pizarra, ni tiza, ni libros, los profesor@s y los alumn@s no estn fsicamente presentes, est interconectada por la tecnologa y el objetivo es que l@s ni@s se adapten al nuevo entorno educativo y sepan moverse en l, intervenir. En el tercer entorno al que se refiere con E3 (tercer entorno) ya no slo es necesaria la alfabetizacin (leer y escribir) sino adems, la alfanumeracin, la cual consiste en conocer el lenguaje de las mquinas (semitica y lingstica) o el uso de sus interfaces. As leer y escuchar pginas Web, aprender a establecer vnculos (links) entre textos, imgenes y sonidos. Saber analizar una imagen multimedia, componerla o modificarla. Saber gestualizar ante una
57
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. cmara, manejar bien un ordenador, saber mezclar, analizar y comentar un documento multimedia, saber navegar en las redes telemticas, disear sus signos de identidad personal (imgenes digitales de su cuerpo, firma digital) En definitiva, conocer los procesos semiticos o el lenguaje de las mquinas. Paulatinamente, los documentos digitales se usan ms que los impresos. Es en el campo educativo, quizs, donde se observa mayor resistencia a introducir en la forma de trabajar, la narrativa digital. Por ello la Escuela tiene que adaptarse a los nuevos tiempos y a sus exigencias sociales preparando a sus ciudadan@s a los nuevos retos que la sociedad les va a imponer. La realidad que se observa, da a da, es que se siguen transmitiendo conocimientos, utilizando el soporte analgico y una minora es pionera en el soporte digital. Parece no haber necesidad de alfabetizar digitalmente. Los recursos y las estrategias digitales que conocen l@s alumn@s los han adquirido fuera del entorno educativo. Tal y como lo expresan algunos grupos de discusin de padres y madres, profesor@s y alumn@s quienes manifiestan que l@s chic@s aprenden solos el manejo de las TIC. En este sentido Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que la sociedad de la informacin para convertirse en sociedad del conocimiento, necesita estar alfabetizada digitalmente en su gran mayora, lo que significa la exigencia de nuevas destrezas y nuevos aprendizajes para buscar, seleccionar, valorar y transferir la informacin en conocimiento. Uno de los aspectos que se puede, sin duda mejorar es el de la educacin meditica en todos los niveles. As en: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Formacin profesional, Bachillerato, Enseanza Universitaria y Formacin Permanente de adult@s. La educacin es una parte fundamental en el desarrollo cultural y econmico de un pas. Cada nivel educativo tiene su funcin y su importancia en dicho desarrollo. En nuestro pas, Espaa, la L.O.E. (Ley 2/2006 de 3 de mayo) lo expresa en los siguientes trminos: Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin que reciben sus jvenes en la conviccin de que ella de ella depende tanto el bienestar individual como el colectivo. La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. [] Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos. (Prembulo, L.O.E) La Escuela es importante porque en nuestra sociedad es el primer mecanismo de integracin social. Es en la Escuela donde l@s ni@s pueden adquirir el repertorio de conocimientos bsicos y destrezas sociales para adaptarse a la sociedad. Entre los conocimientos que se imparten en la
Madrid 2011
58
Tesis Doctoral
Escuela, est el aprendizaje de la lengua de esta sociedad. En la actualidad, l@s chic@s tienen que adaptarse al lenguaje de la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. Lo que impera en esta sociedad es la Informtica y las telecomunicaciones basadas principalmente en una narrativa digital. Las TIC por un lado, facilitan el acceso a los centros de investigacin, a la universidad y a las bibliotecas y por otro, constituyen junto con la Escuela espacios formativos para que l@s chic@s aprendan las destrezas sociales para poderse manejar en la sociedad. La utilizacin de materiales multimedia interactivos y de sistemas hipertexto promueven un mtodo de enseanza basada en la bsqueda de informacin, adquisicin de conocimientos y solucin de problemas. El profesorado adquiere un nuevo rol, el de mediador y diseador de medios y de mtodos. L@s alumn@s son l@s protagonistas de su formacin, es decir, investigador@s que activamente buscan informacin, la analizan y son capaces de realizar trabajos personales o en colaboracin. La Ley 7/2010 de Castilla-La Mancha reconoce en el Ttulo I a la comunidad educativa como la protagonista del sistema educativo. As lo expresa la mencionada ley: 1. El alumnado es el protagonista del proceso educativo, agente activo de su propio aprendizaje, destinatario fundamental de las enseanzas, programas, actividades y servicios del sistema educativo. 2. El esfuerzo del alumnado, conjuntamente con el del profesorado y las familias y con el apoyo de la sociedad en su conjunto, es el requisito principal del xito educativo. (Art.8, Ttulo I, Captulo I de la Ley 7/2010 de Castilla- La Mancha.) La enseanza puede obtener muchos beneficios de la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. Dicha sociedad todava no est terminada, ya que exige de tod@s un papel fundamental en su construccin. Esta sociedad no ser una realidad hasta que los ciudadan@s no dominen el uso de los servicios de telecomunicaciones. Sergio Balardini defiende que las escuelas basadas en la cultura del libro, del texto y de la palabra escrita han tenido xito durante mucho tiempo, pero ahora parece no ser as, incluso tienen dificultades, ya que por una parte, l@s adolescentes estn inmersos en la cultura de la velocidad, de la fragmentacin y de la imagen. Y por otra, l@s profesor@s continan ensendoles de manera secuencial y en base al texto lineal. La lgica secuencial tradicional se contrapone a la lgica de los hipertextos y las hipermedias que trabajan en formas de redes. Para aquell@s que estn socializados con la palabra, la imagen y el hipertexto se convierten en un laberinto, mientras que para l@s que estn alfabetizados con el hipertexto la palabra y el texto lineal les parece aburrido y pobre ya que no permite comprender los contextos y las relaciones. La invasin
59
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. de las pantallas y de la tecnologa chip influyen en la cognicin de l@s chic@s, de forma que con las TIC las nociones del espacio y del tiempo cambian, produciendo nuevas distancias entre l@s adolescentes y l@s adult@s e influyndoles en su entendimiento. As l@s adolescentes tienen experiencias con el lenguaje de los videojuegos, del Messenger, del mvil y de los hipertextos caracterizados todos ellos por la instantaneidad a un solo click de distancia. El principal problema de la educacin a nivel global es el de adaptacin a las necesidades sociales y culturales del momento. A la hora de adoptar nuevas prcticas de comunicacin para l@s alumn@s, las escuelas se han mostrado reacias a adoptar, lo que ya era prctica habitual en la comunidad, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Hubo un tiempo en que se prohibi el uso de estilogrficas y los bolgrafos, en vez de las plumas de tintero. ltimamente ha pasado lo mismo con los ordenadores. Algunos docentes basan sus argumentos en, que el ordenador deshumaniza y tecnologiza la enseanza, impidiendo adquirir conocimientos y habilidades de mayor valor. Se nota la falta de un anlisis valorativo de las transformaciones sociales, culturales, cognitivas y de actitud en los procesos de aprendizaje, lo que supone el uso generalizado de las TIC en los distintos mbitos de la vida cotidiana. En los Estados Unidos, los ordenadores llegan a la Escuela en los aos ochenta con la filosofa de que si en las escuelas no tenan suficientes ordenadores, perdera puntos en su guerra comercial con Japn. A nivel de gobierno, cada pas necesitaba sentir que no se quedaba rezagado a su directo rival. En Espaa, se introdujeron los ordenadores en la Escuela en la dcada de los aos noventa, con el proyecto Atenea. Se dotaban a aquellos centros que solicitaban el compromiso de cumplir un proyecto. En la Comunidad de Castilla-La Mancha, al igual que el resto de comunidades autnomas de Espaa, la dotacin de ordenadores empez en el ao 2000, con la implantacin de las transferencias educativas. En los ltimos tiempos, intranet e Internet estn emergiendo como nuevos entornos de enseanza-aprendizaje en tiempo real, como canal de comunicacin y como mecanismo de distribucin de materiales didcticos. As por ejemplo, la videoconferencia, utiliza tcnicas didcticas de aprendizaje cooperativo, colaborativo e interactivo a travs del ordenador en servicios de comunicacin a travs de Internet. La tecnologa hace posible esta revolucin basada en el constructivismo, en el aprendizaje cooperativo y en la resolucin de problemas. Andy Hargreaves (2003) opina que la enseanza en la sociedad del conocimiento implica un aprendizaje cognitivo, emocional, creativo e inventivo as como el trabajo en grupos, la formacin permanente y el reciclaje continuo para l@s docentes, lo que significa: - Ensear por vocacin con un claro objetivo social convincente. - El autoaprendizaje y el aprendizaje de los otr@s. Madrid 2011
60
Tesis Doctoral
- La resolucin de conflictos. - La asuncin de riesgos. - La habilidad para enfrentarse al cambio. - La construccin de compromisos para la vida en grupo. - El cultivo de una identidad cosmopolita tolerante a las diferencias de gnero y raza. - El desarrollo de la curiosidad hacia otras culturas deseando aprender de ellas. La enseanza de la sociedad de la informacin y del conocimiento exige nuevos enfoques basados en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognicin, en enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensin, en el aprendizaje cerebral, en estrategias de aprendizaje colaborativo, en inteligencias mltiples, en costumbres mentales diferentes, en utilizar una amplia gama de tcnicas de evaluacin, en utilizar la informtica y otras TIC para acceder a la informacin de forma independiente. La mayora de los conocimientos de l@s docentes, sobre cmo ensear, provienen de entornos tradicionales, que no servirn en estos nuevos espacios. Nos encontramos ante nuevos entornos de formacin y comunicacin, en funcin de los cuales se deben establecer, los objetivos y la metodologa educativa a seguir. La enseanza es una realidad compleja, en la que intervienen muchos factores y est sometida a considerables condicionantes: culturales, sociales, polticos y tcnicos. La enseanza reglada es un proceso, que se desarrolla en un espacio fsico, denominado aula y que tiene al alumnado y al profesorado como principales protagonistas. La dualidad discente-docente configura un binomio indisociable, que no parece que vaya a cambiar en el presente tercer milenio. En la sociedad global se han perdido los valores cvicos, solidarios y ha aparecido la educacin privada que se adquiere en funcin de la capacidad adquisitiva de l@s usuari@s. La enseanza on line es un futuro a medio y a largo plazo por eso aparecern las universidades virtuales. La publicidad y el consumo encontraron hace casi veinte aos en Estados Unidos un filn en las escuelas. Por aquel entonces la escuela americana se propona modificar el currculo. De esta forma las multinacionales como la cadena de televisin Channel One ofrecieron unas infraestructuras a unas determinadas escuelas de Educacin Secundaria a cambio de que todos los das vieran durante un tiempo determinado la televisin. Ello nos indica que se compran las audiencias. Los gobiernos actan de forma contradictoria, por una parte, quieren una educacin que iguale las diferencias sociales pero por otra, permite actuaciones educativas privadas que fomentan la competencia y el elitismo, convirtindose la educacin en una mercanca expuesta a la ley de la oferta y de la demanda.
61
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. Vctor Manuel Mar Sez (1999), expone que los defensores postmodernos, rompen con los cnones de progreso y bienestar que proponan los defensores de la lustracin: el desarrollo de la ciencia y de la tcnica libera al hombre de la ignorancia, la irracionalidad y la pobreza. Los postmodernos reivindican el goce esttico, el pluralismo ideolgico y el relativismo normativo y moral. En la misma lnea Julio Cabero Almenara (2007), seala que son varias las tendencias que estn afectando al aprendizaje en la sociedad de la informacin y del conocimiento. As la de orden tecnolgico y la de orden social. Algunos cambios tecnolgicos que afectan la forma de concebir el aprendizaje son: - La presencia permanente de Internet tanto en los hogares como en los centros educativos, unido a la mejora de las lneas y la aparicin de la banda ancha, permiten el acceso a la informacin y a la comunicacin. - Los instrumentos con claras implicaciones en el aprendizaje como el podcasting vlido para el m-learning11 (aprendizaje mvil), los weblogs y los RSS que permiten personalizar y actualizar la informacin obtenida de Internet. - El bajo coste de almacenar informacin de forma digital, al igual que la utilizacin del software libre, permite desgravar los costos de los propios alumn@s y de los centros educativos. - La existencia de empresas como, Google escolar que ofrece gratuitamente servicios con grandes posibilidades educativas. - La convergencia digital con la conversin de toda seal de texto, audio, imagen y voz en un nico lenguaje posibilita su integracin y reutilizacin. - La computacin ubicua integra la informtica en el entorno de la persona, de forma que los ordenadores no se perciben como objetos diferenciados y a travs, de la cual los servicios los define el propio usuario. Jos Cardona ndujar (2008), caracteriza la educacin en la sociedad postmoderna por: - Una Escuela que se enfrenta a un exceso de innovaciones. - La intensificacin de las funciones docentes. - El cuestionamiento del conocimiento en la enseanza. - Una Escuela que se concibe como un espacio para el dilogo y para la tolerancia, el cual integra la creatividad y las perspectivas plurales, tanto de sus componentes como de
M-learning: en lneas generales, se trata de implementaciones educativas con componentes hipertextuales y multimediales en formatos digitales, que se utilizan para brindar capacitacin e informacin a usuari@s de diversos tipos de dispositivos mviles (palms, pocket pc, celulares, notebooks, laptops).
11
Madrid 2011
62
Tesis Doctoral
otros agentes de la comunidad. Una institucin que ensee y que aprenda de los dems as como, de su propia experiencia. La educacin en colaboracin se justifica en tanto que ninguna persona desde su individualidad ni puede producir ni puede saber todo. - Una Escuela que asume la formacin de calidad de sus alumn@s y el desarrollo profesional de sus profesor@s. - Una escuela innovadora basada en proyectos de cambio, en la red en las escuelas y en el trabajo colaborativo. Battro, Tiffin y Rajassingham citados por Rosabel Roig (2003), defienden que la diferencia entre la Escuela moderna y la Escuela postmoderna o digital, radica en que en la primera, la enseanza es homognea, mientras que en la segunda, la enseanza es diversa y personalizada. 1.3.2. La escuela concertada y la escuela pblica en Espaa a lo largo de la historia. Basndonos en Mariano Fernndez Enguita12 (2002), el sistema educativo de nuestro pas ha caminado siempre al comps del sistema econmico y poltico del momento en el que se ha encontrado. En este epgrafe realizamos un recorrido histrico de la evolucin de la escuela pblica y de la escuela concertada desde sus comienzos hasta el momento actual. Pese a que a lo largo de la historia la educacin ha estado concentrada en acciones privadas y aisladas, consideramos que son los jesuitas con Ignacio de Loyola en 1556 los que como institucin, impartan enseanza religiosa. Durante el siglo XVI aparece una red de centros de primeras letras. As en 1680 surge una de ellas en Orgaz (Toledo). En el siglo XVII con el Barroco los jesuitas y los escolapios impartan enseanza religiosa. Destacan los maestros: Lpez de Montoya, Baltasar Gracin y Saavedra Fajardo. El rey, Carlos III, basndose en las ideas de la Ilustracin establece en 1771 la Instruccin Primaria en Espaa para la infancia. Los acontecimientos polticos que sacudieron a Europa con epicentro en la primera Revolucin Francesa, entre los aos 1793 a 1795, cambiaron las estructuras sociales, econmicas, polticas y culturales de la sociedad europea y espaola. La intencin era crear un hombre nuevo y una sociedad igual, justa, libre en la que el pueblo asumiera el protagonismo debido. Ello no sera posible si el Pueblo Llano segua sumido en la ignorancia y en el analfabetismo y la burguesa al margen de todo el acontecer del orden poltico. Se exiga una instruccin poltica, que deba iniciarse en la escuela elemental para consolidar y contrastar aquellos principios que alumbraran la nueva estructura social y poltica de las naciones. Esta exigencia era la realizacin de unos proyectos revolucionarios, el nacimiento de la libertad.
12
Mariano Frnndez Enguita: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122ART3.pdf
63
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. Uno de los instrumentos en el plano escolar, para la formacin civil y poltica del pueblo fue el de los catecismos polticos, sobre cuestiones civiles y polticas. Nuestro sistema educativo a lo largo de la historia se fundamenta en el sistema educativo de la primera Revolucin Francesa. La influencia de las constituciones francesas sobre la Constitucin de las Cortes de Cdiz fue muy importante. EL Ttulo IX de la Constitucin trata de la Instruccin Pblica: en todos los pueblos de la monarqua se establecer escuelas de primeras letras, en las que se ensear a los nios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles(Art.366, Ttulo IX de la Constitucin de 1812) El Informe Quintana en Espaa se cre el 9 de septiembre de 1813 en Cdiz, determinando como uno de los principios generales de toda enseanza el carcter universal. El reglamento general de instruccin pblica del 29 de junio de 1821, es el primer ensayo de ordenacin de un sistema educativo liberal en Espaa y testimonio legal del ideario pedaggico del constitucionalismo de las Cortes de Cdiz. Marc el principio del camino que con los aos llegara al modelo ms acabado del liberalismo espaol en educacin Plan General de Estudios (1845) o Plan Vidal y, sobre todo, por la Ley de Instruccin Pblica (1857) o Ley Moyano. Tras la muerte de Fernando VII se abre la dcada liberal comprendida entre los aos 1834-1843. La publicacin del Estatuto Real, el 10 de abril de 1834 provoc la escisin en los parlamentos liberales. El plan General de instruccin Pblica (1836), Plan del Duque de Rivas, que no tuvo vigencia por disolucin de las cortes, defenda la creacin de escuelas privadas y pblicas. Con la proclamacin de la mayora de edad de Isabel II, se iniciaba la dcada moderada que comprendi los aos 1844-1854. En 1845 se proclama la Constitucin el 23 de Mayo redactada por los moderados (Nrvaez, Martnez de la Rosa, Pidal,etc.) Uno de los principios fundamentales del Plan de 1845 recogidos por el propio Gil de Zrate, es la secularizacin de la enseanza por la que la educacin se separa de las manos del clero y se acoge a la enseanza en el seno de la sociedad civil. El 9 de septiembre de 1857 se promulga la ley de Instruccin Pblica a cargo de Claudio Moyano. Es la primera y la nica ley de instruccin pblica del reinado de Isabel II. La Ley Moyano result ser la solucin oportuna a la siempre problemtica reforma de la enseanza desde el Informe Quintana y su explicacin en el Reglamento de 1821. Uno de los principios, es la creacin de establecimientos pblicos y establecimientos privados, costeados por personas particulares, sociedades o corporacines. Se reconoce la libertad de enseanza y la consolidacin de una instruccin privada. En 1873 proclama la I Repblica abanderando el principio de libertad en todos los mbitos. En educacin la libertad de ctedra se referda a no atacar a la iglesia ni a la monarqua. Esto no cay bien a algunos catedrticos entre los que se encontraba Giner de los Rios, los cuales fueron despojados de sus ctedras y encarcelados. Giner de los Rios aprovech el Madrid 2011
64
Tesis Doctoral
encarcelamiento para idear lo que posteriormente sera la libre Institucin de Enseanza (en adelante I.L.E) En 1874 se restaura la monarqua de Alfonso XII y con ella en 1876 surge la I.L.E al mando de Francisco Giner de los Rios,con la intencin de no someterse a los principiosreligiosos, filosficos y polticos del estado. Su objetivo se centraba en la bsqueda del saber, del conocimiento y de la verdad. Sagasta13 restituye las ctedras de los profesor@s sancionados. La I.L.E se inicia en 1876 y finaliza en 1936. En 1900 la formacin del Magisterio adopta un carcter cientfico, pedaggico y prctico. Durante la II Repblica de 1931 a 1936 surge el brote anticlericalista, con la quema de conventos. El 9 de diciembre de 1931 se aprueba la Constitucin de la Repblica espaola. Alcal-Zamora es nombrado presidente de la Repblica y Manuel Azaa forma gobierno con los socialistas y los republicanos liberales. Se dictan leyes, rdenes y decretos que desarrollan el espritu de la constitucin republicana: la disolucin y confiscacin de los bienes de la compaa de Jess (1932), que comportaba el cierre de sus escuelas y casas de espiritualidad. La Iglesia se sienti molesta por el laicismo oficial y por el anticlericalismo de algunos sectores republicanos presentado contra las denes religiosas. La tarea de la reforma educativa recay en el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes de la mano de su titular, Marcelino Domingo. Entre uno de sus principios destaca la no obligatoriedad de la Instruccin religiosa en las escuelas pblicas y otros centros dependientes del Ministerio de Instruccin Pblica (6 de mayo, 1931). La enseanza, as pues, era laica y el trabajo el eje fundamental de su actividad metodolgica inspirada en ideas de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias14 el derecho bajo la inspeccin del Estado, de ensear sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. Entre las caractersticas de la Constitucin Republicana podemos destacar la enseanza primaria: gratuita, obligatoria, laica, democrtica, progresista e igual para todos (artculo 48 de la Constitucin Republicana del 9 de diciembre de 1931) Al periodo de la repblica sucede en Espaa la dictadura del general Franco de (1936-1975) y en la que podemos destacar los siguientes perodos: El perodo del Nacional- Catolicismo (1936-1952): la escuela de esata poca est marcada por la tendencia de unas teoras catlicas (Ibaez Martn) El perodo del II Franquismo (1952-1970): aparece el Ministrio de Educacin Ruiz Jimnez. El perodo del Tardofranquismo (1970-1978): corresponde a los ltimos aos de transicin. El ministro de Educacin es Villar Palas.
13 14
Sagasta: presidente del gobierno de Espaa en el periodo (1870-1902) Iglesias: (Cuando se habla de Iglesias se refiere no slo a la catlica sino a todas las religiones)
65
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. A lo largo del siglo XIX y el primer tercio del XX la crisis econmica, poltica e ideolgica de la burguesa dividi a Espaa en dos: la Espaa tradicional y la Espaa moderna. Estas circunstancias provocaron a nivel educativo la divisin de la escuela en escuela pblica y en escuela privada. La escuela privada fue siempre, con escasas excepciones, la escuela de las clases privilegiadas, encontrndose fundamentalmente en manos de la Iglesia Catlica. La enseanza pblica por el contrario (de Primaria y de Secundaria) fue la escuela de las clases populares, siempre inacabada en la Primaria. Durante la 2 Repblica se potenci a la enseanza pblica vindose truncada con la dictadura militar del General Franco hasta que la Ley General de Educacin (1970), los pactos de la Moncloa entre el ltimo gobierno del franquismo y la oposicin en el ao de la inflexin a la democracia (1977) y la primera legislatura socialista (1982- 1986) dieran un fuerte impulso a la enseanza pblica y a la financiacin de la mayor parte de la enseanza privada e hicieron por fin efectiva la universalidad de la educacin obligatoria. A partir de entonces en la educacin espaola ha habido cambios importantes tanto en el sector privado como en el sector pblico. La enseanza privada, con el rgimen democrtico, sufri un proceso de secularizacin, ya que tuvo que acoplar los idearios de centro a la Constitucin, a las leyes y a las reformas educativas. Estaba condicionada por los conciertos15 educativos que aparecieron con la L.O.D.E. de 1985 (Ley 8/1985) y actualmente estn regulados con la L.O.E., Ley Orgnica de 2/2006, de 3 de mayo, cuyo contenido est referido a los requisitos que deben cumplir los centros concertados, las preferencias para acceder a los conciertos, las normas de cumplimiento, los derechos, los deberes de las partes firmantes y los mdulos del concierto (presupuestos de mantenimiento, salarios del personal docente) de los mismos ( Art. 116 / 117 del Ttulo IV, captulo IV de la L.O.E.) Surgen paralelamente a las primeras entidades religiosas un creciente sector de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas; liberales; renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado. La escuela estatal ha sufrido un deterioro, desde que se funcionarizaron y mejoraron las condiciones laborales de l@s profesor@s. Las tres redes escolares existentes (estatal, concertada y privada) han tenido que adaptarse a la nueva situacin educativa caracterizada por la universalizacin de la enseanza obligatoria, la reforma comprehensiva y la llegada de la inmigracin a las aulas. La universalizacin de la enseanza permiti el acceso de los sectores sociales ms desfavorecidos tanto en la Enseanza Primaria como en menor medida, a la Enseanza Secundaria. La reforma comprehensiva llevada a cabo, signific por una parte, el aumento de los aos de la escolaridad obligatoria (de los diez a los catorce aos en 1970 con la Ley General de Educacin y hasta los 16 aos en 1990, con la L.O.G.S.E. Ley 1/1990) impartida en gran medida en centros estatales,
15
Los conciertos son la forma de subvencionar econmicamente la enseanza privada en el tramo obligatorio en el territorio espaol)
Madrid 2011
66
Tesis Doctoral
primero por la Educacin General Bsica y luego por la Enseanza Secundaria Obligatoria. Por otra, la sustitucin de un bachillerato exclusivo y excluyente. La masiva llegada de los inmigrantes en los ltimos aos ha pillado desprevenida a una Escuela nada preparada para la multiculturalidad. La escuela pblica y la escuela privada durante un decenio han mantenido las mismas cifras de alumn@s (dos tercios para la enseanza pblica y un tercio para la enseanza concertada), en las que debemos tener en cuenta tres aspectos. El primero, es que el acceso a la escuela concertada o puramente privada crece en las grandes ciudades y entre las familias de mayor nivel de renta, ocupacional y cultural. El segundo, que dentro de la escuela privada hay un desplazamiento de la escuela concertada a la privada. Y el tercero, la estabilidad de las cifras de matrculas permanecen estables y proporcionales entre la enseanza concertada y la pblica, ya que la enseanza pblica recupera por abajo lo que pierde por arriba, soportando al alumnado ms problemtico. La L.O.C.E., Ley 10/2002 de 23 de diciembre, marca la diferencia entre la enseanza pblica y la enseanza concertada. Divide la enseanza secundaria obligatoria en itinerarios, concede mayor autonoma a los centros y aparecen centros elitistas y centros ghetto16 en los que l@s inmigrantes y los sectores ms desfavorecidos tienen cabida. La L.O.E., Ley 1/2006 de 3 de mayo, potencia la escuela pblica y finanza la escuela concertada bajo los conciertos. La enseanza privada o concertada aunque ha sido calificada durante mucho tiempo de mercantilista, podemos decir que este rasgo es muy limitado, ya que la enseanza no es libre porque tiene que atenerse a las condiciones de la enseanza reglada y a la fianza que proviene del estado mediante las subvenciones y los conciertos. A partir de los aos ochenta, los conciertos escolares supusieron unas exigencias a los centros educativos que se acogiesen a los mismos. As la imparticin gratuita de la enseanza, el control en la seleccin del profesorado, la utilizacin de los mismos criterios que los centros pblicos para la admisin del alumnado, el nmero de alumn@s por profes@r no superior al establecido por las Comunidades Autnomas y el cumplimiento de las condiciones mnimas que aseguran la calidad de la enseanza. Adems, tienen prioridad en la concesin de los conciertos los centros, que cumplan estos requisitos, satisfagan necesidades de escolarizacin, trabajen con alumnado de zonas desfavorecidas socioculturalmente o pongan en marcha experiencias educativas interesantes. Mariano Fernndez Enguita expone un estudio realizado por I.N.C.E., el cual muestra pblica. Segn los cuales:
16
los
resultados de un estudio realizado en el ao 2002 entre la enseanza concertada y la enseanza
Ghetto: centros que acogen a las clases social y econmicamente desfavorecidas.
67
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. - Los padres de la enseanza concertada (en un 88%) tienen la creencia de que la calidad de educacin que reciben sus hij@s es mayor que la de los padres de la enseanza pblica (en un 74%). - La enseanza privada es ms frecuente en las ciudades y entre las clases sociales medias y altas. Las razones son:
- Los ncleos urbanos concentran alumn@s por una parte, procedentes de sectores
marginales de inmigrantes con diferentes niveles escolares y por otra, alumn@s desmotivados y conflictivos. - En los centros pblicos los horarios y el calendario escolar es ms reducido, el nivel de absentismo es mayor, existen mayores conflictos entre l@s profesor@s, mayor tendencia a desentenderse de las actividades, inmunidad para l@s profesor@s incompetentes o problemticos, menor atencin a la disciplina, falta de autonoma y de autoridad de los equipos directivos. En la primera mitad del siglo XXI, dentro del marco de una sociedad global y de una economa de mercado, aparecen las empresas privadas encargadas de la educacin. Son defensoras del liberalismo econmico, critican al estado por ofrecer a tod@s l@s ciudadan@s una educacin de calidad y ven la necesidad de aumentar la oferta educativa y el presupuesto destinado a educacin con respecto a la enseanza pblica. El trasfondo no es ms que el aspecto econmico de sus alumn@s que se convierten en clientes o consumidor@s de educacin. Las escuelas privadas abanderan eficacia, innovacin, conocimiento del mercado de trabajo. Tienen el descrdito de la escuela pblica, como un servicio gratuito que ofrece el estado. Segn Jurgo Torres (2001) afirma que el Neoliberalismo surge de la presin de los mercados para que los estados sean los nicos que regulen la vida social y econmica de los pases. Cuando los estados optan por polticas neoliberales descentralizan los servicios de forma que por una parte, implican a los consumidores de un producto y por otra, a sus productores. Con estas medidas los estados neoliberales provocan que todos los servicios prestados por el estado pasen a empresas privadas, con el fin de reducir el gasto pblico. Las consecuencias de estas decisiones afectan a la Escuela, de forma que la educacin no es igual para tod@s. Depende de las posibilidades econmicas del contexto socioeconmico donde se ubique, de la familia, del alumnado y de si la entidad es pblica o privada. A esto se aade la insuficiencia de recursos para que l@s profesor@s se responsabilicen con el incremento de funciones en su labor docente (de la gestin econmica, la bsqueda de recursos econmicos, los diseos de proyectos de centro y proyectos curriculares y la atencin a problemas sociales tales como: el sida, el alcohol, la contaminacin, la paz, la multiculturalidad, la coeducacin etc.) Con este panorama podemos decir, que existe desigualdad Madrid 2011
68
Tesis Doctoral
de oportunidades. Cuando los polticos tratan del tema de la educacin nunca se refieren al presupuesto que se invierte en ella. Quieren convencer a la opinin pblica de que la calidad educativa no va asociada al incremento de las inversiones sino a los niveles de instruccin de l@s alumn@s, ndices de fracaso escolar o reorganizacin curricular. La educacin no debiera entenderse como un mercado, ya que el objetivo que debera perseguir como servicio pblico no es la rentabilidad econmica, sino el capital humano. La escuela concertada de Castilla-La Mancha al igual que el resto de Espaa, participa desde el ao 2009 en el programa Escuela 2.0 impulsado por el Gobierno regional y el Ministerio de Educacin para la digitalizacin de las aulas. Cerca de un centenar de centros privados concertados de las cinco provincias de la comunidad autnoma, firmaron en el 2009, en Toledo, los convenios de adhesin a este programa con la Consejera de Educacin y Cultura. El convenio establece los mecanismos de colaboracin necesarios entre la Consejera de Educacin y Cultura y los centros concertados para apoyar actuaciones que tengan por objeto la aplicacin de Escuela 2.0, basada en cuatro ejes de intervencin. stos son: - La dotacin de ordenadores porttiles al alumnado. - Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. - Asegurar la formacin del profesorado y garantizar el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la labor docente con el alumnado. La Consejera de Educacin y Cultura distribuy en 2009, 3.750 mini porttiles a tod@s l@s alumn@s de la enseanza concertada de 5 de Primaria, que se suman a los 17.500 que se estn distribuyendo en la escuela pblica. Adems, se encargar de la oferta y el desarrollo de acciones de formacin del profesorado suficientes para cubrir, al menos, las necesidades de todos los docentes que desempea la labor de tutora de 5 de Educacin Primaria. Finalmente, dotar al centro de los contenidos educativos digitales a travs de la plataforma Agrega, para su uso docente. Los centros concertados por su parte, se comprometen a: - Tener conexin WiFi de acceso a Internet para garantizar que los ordenadores tienen acceso a la red y a los contenidos digitales. - Garantizar la guardia y custodia de los ordenadores netbook cuando permanezcan en el centro y no estn siendo utilizados por l@s alumn@s; contar con la infraestructura elctrica necesaria que permita recargar las bateras de los ordenadores. - Utilizar los netbook con l@s alumno@s para el desarrollo de las diferentes reas de conocimiento.
69
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. En el portal educativo de Castilla-La Mancha la Consejera de Educacin y Cultura17 de la citada Comunidad Autnoma, ha recalcado el esfuerzo del gobierno regional por llevar la Escuela 2.0 tanto a la enseanza pblica como a la enseanza concertada. As lo expresa en la reunin mantenida con l@s Director@s de los centros educativos para firmar los convenios: El objetivo del Gobierno Rregional, es colocar nuestras aulas en plena modernidad, algo en lo que venimos trabajando desde que tenemos las competencias en educacin" 1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI. Vctor Manuel Mar Sez (1999) expresa que, la era postmoderna se caracteriza por grandes transformaciones culturales. La primera de ellas fue el paso de una cultura escrita a una cultura audiovisual. En los aos cincuenta y sesenta aparece la televisin. Hoy en da la prensa se adapta al lenguaje informativo audiovisual para construir noticias. Otro momento importante en la construccin de la cultura, es el actual, caracterizado por el uso del ordenador y de las redes informticas. Este tipo de cultura se denomina cibercultura. Los antecedentes de la cibercultura se encuentran en la teora ciberntica de Wiener, la cual nos remite a la teora de la informacin de Sierra Caballero y en la novela de ciencia-ficcin Neuromancer de William Gibson (1984), en la que por primera vez se usa el ciberespacio y las correspondientes metforas sobre la nueva sociedad. Gibson es el precursor de las expresiones con el prefijo ciber cibercultura, cibersociedad, ciberciudad, cibercuerpo, cibernauta y Ciberpunk. As lo expresa Gibson citado por Vctor Manuel Mar Sez (1999), la primera vez que utiliza el trmino de ciberespacio es en su novela Neuromancer (1984) El ciberespacio es una alucinacin consensual, una representacin grfica en el sistema humano de los datos extrados de cada computadora; es una red de informacin global computerizada que Gibson, llama matrix a la que los operadores pueden acceder a travs de un terminal de ordenador. Los exploradores de la red se enchufan en el cerebro un chip llamado stim, que permite experimentar las vivencias de los otros en tiempo real. El punto lgido de esta experiencia consiste en arrojarse al ciberespacio, a una alucinacin colectiva en tiempo real (MAR, 1999:154) Las nuevas tecnologas de la informacin (Internet, CD-ROM, realidad virtual, etc.) crean una cultura propia, ya que influyen en la construccin social de nuestra mente. Une fragmentos de espacios y de tiempos inconexos y dispersos circulando a velocidad luz por las redes mundiales: cibercultura o cultura de la virtualidad. La cibercultura nos
17
Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha, M ngeles Garca Moreno expresa el esfuerzo del gobierno regional por llevar a cabo el proyecto Escuela 2.0, en el portal educativo de Castilla-La Mancha el esfuerzo: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&textOnly=false&idContent=66544
Madrid 2011
70
Tesis Doctoral
pone en contacto por una parte con las nuevas tecnologas y por otra, con formas de pensar y vivir la cultura. 1.4.1. Aplicaciones y efectos de las TIC. Julio Cabero (2007) expresa que las TIC se aplican en infinidad de campos con el fin de mejorar el bienestar social. Es una realidad que no podemos dejar al margen ya que afecta a todos los campos de nuestra existencia. As a nivel social, econmico, poltico y educativo. En casi todas las actividades humanas, lo que se busca es la alta productividad a unos bajos costes. Por ello, es necesaria la alfabetizacin digital de todos l@s ciudadan@s, para que puedan adaptarse a las nuevas formas de organizar el trabajo. Progresivamente las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin se han impuesto en nuestra sociedad en las dos ltimas dcadas, como medio para alcanzar el estado de bienestar social y el mayor ndice de productividad econmica. La sociedad de la informacin elimina las barreras, las fronteras y las distancias, gracias a los ordenadores y a las redes de transporte de la informacin, permitiendo que la comunicacin y el intercambio sean inmediatos. Las redes de distribucin de informacin permiten desde cualquier punto del planeta donde haya un terminal (ordenador, telfono mvil, televisor), mltiples servicios relacionados con ella, interactuando con personas de diferentes pases. Para algunos estados, las autopistas de la informacin son grandes y veloces, para otros, son caminos de tierra y barro. A su vez, crecen las distancias entre las posibilidades del mundo desarrollado y del mundo subdesarrollado. La evolucin cientfica y tecnolgica de las dos ltimas dcadas ha provocado un cambio social pasando de la sociedad industrial, centrada en el consumo de productos, a la sociedad de la informacin, centrada en el consumo de informacin. Las TIC han permitido nuevos espacios de interrelacin entre los seres humanos lo que ha supuesto una transformacin social semejante a lo que en su da produjeran la escritura o la imprenta, ya que incide directamente sobre el conocimiento humano. En la actualidad los escenarios educativos han cambiado notablemente con respecto a aos anteriores por varios factores: - L@s chic@s han cambiado. - Los contenidos se han visto ampliados. - Las metodologas se centran en conseguir un alumnado ms activo e interactivo en su propio aprendizaje referencias al respecto est el corte constructivista que propone la L.O.E. - Los escenarios tambin han cambiado. En Castilla-La Mancha se comienza a trabajar con la pizarra digital e Internet.
71
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. Por todo ello, el dicho que tpicamente circula por los foros educativos de que si un cirujano del siglo pasado entrara en un quirfano actual no podra hacer nada y por el contrario, un profesor si podra realizar su trabajo en las aulas, es an menos cierto. El impacto de esta nueva sociedad en el mundo educativo se est haciendo sentir con fuerza. Si las nuevas tecnologas estn creando una nueva sociedad, la enseanza se encuentra ante un nuevo reto, ya que su funcin es formar a una ciudadana autnoma y responsable para la sociedad, y si sta cambia habr que pensar cmo deber cambiar la educacin para seguir cumpliendo su funcin. Es por eso, que las instituciones educativas deben integrar los nuevos instrumentos tecnolgicos, afrontar la formacin, actualizar los conocimientos y las actitudes de los profesor@s. Al igual, deben asumir los cambios curriculares de los objetivos, de los contenidos, de la metodologa y de la organizacin, coordinando su actuacin con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la aplicacin intensiva de las TIC. stas ayudan en las tareas educativas aunque tambin suponen dificultades tales como, el cambio de hbitos y el aprendizaje de nuevas habilidades tcnicas para usar nuevos aparatos. Por todo ello, se hace necesaria la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todos l@s ciudadan@s para que puedan adaptarse a las modificaciones en la organizacin del trabajo y en muchas actividades habituales que suponen el uso intensivo de estas tecnologas. 1.4.2. Educacin meditica en la cultura de las pantallas. Basndonos en el informe realizado por Roberto Aparici y otros autores (2010), sobre la educacin meditica, compartimos con ellos sus preceptos y la necesidad de la alfabetizacin digital para toda la vida. Asimismo, debemos de tener en cuenta no slo la forma en que se ha realizado la educacin meditica hasta el momento sino tambin, como se seguir realizando. Por eso distinguimos la labor que realizan en este campo los comunicadores y los educadores mediticos. Los primeros influyen en las emociones y en el subconsciente de las personas, mientras que los educadores mediticos influyen en sus opiniones y en su conciencia. 1.4.2.1. Concepto de la Educacin Meditica. Son muchos los autores que estudian la educacin de los medios. Entre ellos destacamos a Orozco (1998), a Martn Barbero (1987), a Alonso y Matilla (1990), a Masterman (1993 y 1996), a Tyner (1995), a Aparici (1996), a Bazalguette (1996), a Kapln (1998 y 1996), a Quin (1997), a Luke (1997), a Muspratt (1997), a Garca Matilla (1996) y a McLaren (1995 y 1997), que con sus aportaciones sobre La lectura de Imgenes, La Alfabetizacin digital, La educacin para los medios indican la necesidad de la educacin en los medios. Para Roberto Aparici (2010), en el informe sobre la educacin meditica en la escuela 2.0, expresa que la educacin meditica debe fomentar por una parte, la creatividad y la comunicacin igualitaria con otras personas teniendo en Madrid 2011
72
Tesis Doctoral
cuenta que tan importante es la emisin como la recepcin de mensajes. Y por otra, la educacin meditica debe formar en el anlisis de los contenidos transmitidos tanto en los aspectos formales como tcnicos y expresivos as como, en los beneficios sociales, educativos y culturales que reportan los medios, para finalmente formar el pensamiento crtico de las personas que los utilizan, mediante el anlisis y la reflexin. Aquilina Fueyo Gutirrez (2003) aade que la cultura se difunde no slo en los espacios escolares sino tambin a travs de los medios tecnolgicos. 1.4.2.2. Antecedentes de la educacin meditica. Roberto Aparici (2010) manifiesta que la educacin meditica aparece en 1952 con Antoine Vallet, quien con el trmino Languaje Total descubre la necesidad de alfabetizar en todos los lenguajes ms all de la lectoescritura. Posteriormente, en 1972, Jean Cloutier utiliza el trmino Emerec para referirse a la comunicacin en la que los protagonistas son a la vez por emisores y receptores. En la segunda dcada del siglo XX el pedagogo francs Celestin Freinet, con la imprenta escolar desarroll la comunicacin participativa mediante el intercambio de los textos escolares. Paulo Freire (1987) ms tarde con la pedagoga del oprimido entiende la alfabetizacin de la lectoescritura como el medio para educar el pensamiento crtico de los alfabetizados y la prctica de la libertad. En 1984 la U.N.E.S.C.O. en Europa publica las experiencias realizadas en diferentes partes del planeta sobre el anlisis crtico de los medios de comunicacin y su aprovechamiento educativo. La dcada de los aos ochenta es la etapa dorada del la educacin meditica no solo en Europa sino tambin en Amrica, en Asia y en Oceana con la integracin del cine y la televisin en los centros educativos. A final del siglo XX y al principio del siglo XXI al tiempo que se produce un acelerado avance de los medios tecnolgicos, la educacin meditica en los centros de enseanza no universitaria se sustituye por la enseanza en el manejo de las TIC. La Educacin meditica en la E.S.O. se recoge en la recopilacin de las leyes ya mencionadas previamente: - L.O.E. (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo) - Ley de Castilla-La Mancha (7/2010) - Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del M.E.C. - Real decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007 de Castilla-La Mancha. Nos centraremos en comparar el contenido relativo a la consideracin que ambos hacen de las TIC. As en el captulo I, artculo 4 del Real Decreto 69/2007 de Castilla-La Mancha (por el que se establece y ordena el currculo de E.S.O.) referido a los objetivos generales, hace referencia a la formacin en TIC como medio para adquirir otros conocimientos. As se puede leer:
73
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. La Educacin Secundaria Obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan: e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin. i) [] Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin. En los artculos 4.7 y 5.5 del Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del M.E.C., referidos a la ordenacin de los cursos de la E.S.O., se expone por una parte, que en los cuatro cursos de la E.S.O. se trabajarn las TIC en todas las reas, al igual que la comunicacin audiovisual. As podemos leer: sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la educacin en valores se trabajarn en todas ellas Y por otra, que la educacin audiovisual es una optativa que pueden ofertar los centros. As podemos leer: b) Los centros docentes pueden ofertar las materias de Educacin plstica y visual y msica en primero y en segundo aunque el alumnado slo podr cursarlas en uno de los dos cursos. 1.4.2.3. Contenidos de la Educacin meditica. Roberto Aparici (2010) en el informe de educacin meditica (2010) expone, por una parte, seis dimensiones bsicas de la educacin meditica con sus respectivos objetivos, contenidos y actitudes a tener en cuenta: 1- El lenguaje audiovisual. 2- La Tecnologa. 3- Los procesos de produccin. 4- La ideologa y los valores. 5- La interaccin. 6- La dimensin esttica. La competencia meditica comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con seis dimensiones bsicas. As: 1. El lenguaje: - Conocimiento de los cdigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y multimedia y capacidad de utilizar el ms adecuado en funcin de cada situacin comunicativa. - Capacidad de anlisis de los mensajes audiovisuales y multimedia desde la perspectiva del sentido y significacin, de las estructuras narrativas y de las categoras, los formatos y gneros. Madrid 2011
74
Tesis Doctoral
- Capacidad de establecer relaciones entre cdigos, textos y medios, elaborando conocimientos abiertos y sistematizados. 2. La tecnologa: - Conocimiento terico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible la comunicacin audiovisual y multimedia, para poder entender cmo son elaborados los mensajes. - Capacidad de utilizacin de las herramientas ms sencillas para expresarse de manera eficaz en el mbito de la comunicacin audiovisual y multimedia. 3. Los procesos de produccin: - Conocimiento de los intereses sociales, econmicos y polticos que mueven tanto la produccin corporativa como la popular. - Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y multimedia, siendo consciente de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos colaborativos de comunicacin. - Capacidad de discernir entre las informaciones que se pueden compartir y las que conviene preservar. - Capacidad de intercambiar y de negociar puntos de vista en la produccin colectiva de mensajes audiovisuales o multimedia y en las comunidades virtuales. Conocimiento y sensibilidad ante los conceptos de propiedad privada y de privacidad. 4. La ideologa y los valores: - Capacidad de lectura comprensiva y crtica de los mensajes audiovisuales y multimedia, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideologa y de valores. - Capacidad de anlisis crtico de los mensajes audiovisuales y multimedia, entendidos a un tiempo como expresin y soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad. - Capacidad de utilizar las herramientas comunicativas y las destrezas participativas para transformarse y para transformar el entorno. 5. La interaccin: - Capacidad de reconocerse como interlocutores activos, especialmente a partir del uso de las tecnologas que permiten la participacin y la interactividad.
75
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. - Capacidad de valorar crticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la interaccin con los mensajes audiovisuales y multimedia, y en la valoracin de los mismos. - Capacidad de detectar si las producciones populares, individuales o grupales, actan como refuerzo o como contrapeso de las producciones corporativas. 6. La dimensin esttica: - Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales y multimedia desde el punto de vista de la innovacin formal y temtica y desde la educacin del sentido esttico. - Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales y multimedia con otras formas de manifestacin meditica y artstica. - Capacidad de utilizar las nuevas herramientas comunicativas para elevar el nivel de la creatividad y de la sensibilidad personal y colectiva. Y, por otra, seis Indicadore: 1. Lenguaje audiovisual. 2. La tecnologa. 3. Procesos de produccin y programacin. 4. Interaccin. 5. Ideologa y valores. 6. Esttica. 1. Lenguaje audiovisual. 1.1. mbito del anlisis: - Capacidad de analizar y valorar el uso de los diversos recursos formales vinculados a la imagen y al sonido tanto desde el punto de vista expresivo como esttico. - Capacidad de analizar y de valorar el uso de la edicin como recurso para conferir sentido, ritmo y significacin a las imgenes y sonidos en funcin de su interaccin. - Conocimientos bsicos sobre la evolucin del lenguaje audiovisual a lo largo de la historia y sobre los cambios e innovaciones introducidas en los distintos medios. - Capacidad de identificar las caractersticas expresivas especficas de cada medio o plataforma. - Capacidad de distinguir entre ficcin y no ficcin, y de valorar un mensaje audiovisual o multimedia en funcin de la categora, el gnero o el formato al que pertenece.
Madrid 2011
76
Tesis Doctoral
1.2. mbito de la expresin: - Capacidad de elaborar imgenes estticas y en movimiento con un uso correcto de los recursos formales vinculados a la imagen. - Capacidad de relacionar imgenes de manera creativa, para conferirles un nuevo sentido a partir de su interaccin. - Capacidad de asociar imgenes a textos verbales de forma original para conseguir sntesis expresivas con nuevos valores comunicativos. - Capacidad de integrar imgenes y sonido creativamente, para formar nuevos productos audiovisuales. - Capacidad de modificar productos existentes, confirindoles un nuevo sentido y valor. 2. La tecnologa. 2.1. mbito del anlisis: - Conocimiento de los principios fisiolgicos y fsicos que hacen posible la percepcin en la comunicacin audiovisual. - Conocimiento de las innovaciones tecnolgicas ms importantes que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la comunicacin audiovisual y multimedia. - Capacidad de detectar la manera como se realizan los efectos visuales y sonoros ms elementales. 2.2. mbito de la expresin: - Capacidad de manejo de equipos de registro visual (cmara de fotografa y de vdeo) y sonoro (micrfonos y grabadoras) con los mnimos exigibles de correccin tcnica. - Manejo elemental de los sistemas de edicin digital de imgenes y sonidos. - Manejo elemental de los sistemas de tratamiento digital de las imgenes y de los sonidos. 3. Procesos de produccin y programacin. 3.1. mbito del anlisis: - Conocimiento de las diferencias bsicas entre las producciones corporativas y las populares, individuales o grupales. - Conocimiento de los factores que convierten las producciones corporativas en productos sometidos a los condicionamientos socioeconmicos de toda industria.
77
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. - Conocimiento de las diferencias entre medios de titularidad pblica y privada, entre las producciones corporativas. - Conocimiento de las diferencias fundamentales entre las emisiones en directo y en diferido en los distintos medios y plataformas. - Conocimientos bsicos sobre las principales tcnicas de programacin. - Conocimientos bsicos de las fases que constituyen el proceso de produccin y distribucin de una obra audiovisual o multimedia y de los profesionales que intervienen en ellas. 3.2 mbito de la expresin: - Capacidad de trabajar, de manera colaborativa, en la elaboracin de productos audiovisuales o multimedia. - Conocimiento de las posibilidades y de los riesgos que comporta hacer pblicas determinadas informaciones, personales o ajenas, y desarrollo de una actitud responsable al respecto. - Sensibilidad para hacer frente a los diferentes temas y situaciones no tratados o tratados de manera escasa o deficiente por los medios corporativos. 4. Interaccin. 4.1. mbito del anlisis: - Capacidad de dilucidar por qu gustan unas imgenes o por qu tienen xito, individual o colectivamente: qu necesidades y deseos satisfacen en lo sensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en lo esttico, etc. - Capacidad de discernir y de asumir las disociaciones que se producen a veces en el interlocutor de las pantallas entre sensacin y opinin, entre emotividad y racionalidad. - Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones: ideas y valores que quedan asociados con las emociones positivas o negativas que generan los personajes, las acciones y situaciones. - Capacidad de seleccin y de revisin de la propia dieta meditica, en base a unos criterios conscientes y razonables. - Adquisicin de hbitos de bsqueda de informacin sobre los productos disponibles en las pantallas y capacidad de discernir en cuanto a su validez. - Conocimientos bsicos sobre los estudios de audiencia, su utilidad y sus limitaciones.
Madrid 2011
78
Tesis Doctoral
- Conocimiento del marco jurdico que ampara, protege y exige al usuario de las pantallas, y de los colectivos y asociaciones que velan por su cumplimiento. - Conocimiento del poder que comporta estar informados de los canales y las posibilidades legales de reclamacin ante cualquier incumplimiento de las normas vigentes en materia audiovisual. - Actitud activa en la interaccin con las pantallas, como oportunidad para contribuir al desarrollo personal y colectivo. - Capacidad para comunicarse travs de las redes sociales y mantener relaciones de colaboracin con personas de otros entornos y culturas. - Capacidad para mantener la privacidad y el respeto a las leyes en las comunicaciones a travs de las redes sociales. 5. Ideologa y valores. 5.1. mbito del anlisis: - Capacidad de detectar, tanto en las producciones corporativas como en las populares, los intereses que se ponen en juego, as como la ideologa y los valores que subyacen, a menudo de manera camuflada. - Capacidad de detectar los estereotipos ms generalizados, sobre todo en cuanto a gnero, etnia, minoras sociales o sexuales, discapacidades, etc., y de analizar sus causas y consecuencias. - Capacidad de filtrar las informaciones, de verificarlas, de confrontarlas, de extraer conclusiones crticas tanto de lo que se dice como de lo que se omite. - Capacidad de analizar crticamente los efectos de homogeneizacin cultural que ejercen a veces los medios. 5.2 mbito de la expresin: - Capacidad de producir mensajes sencillos que transmitan valores y contribuyan a la mejora del entorno social. - Capacidad de elaborar productos o modificar los existentes para cuestionar valores presentes en algunos productos mediticos. - Capacidad de aprovechar la cultura participativa propiciada por el nuevo entorno comunicativo para comprometerse de manera responsable en la cultura y la sociedad.
79
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. 6. Esttica. 6.1. mbito del anlisis: - Capacidad de extraer placer de los aspectos formales, es decir, no slo de lo que se dice sino tambin de la manera como se dice. - Capacidad de relacionar las producciones audiovisuales con otras manifestaciones mediticas o artsticas (influencias mutuas...) - Capacidad de reconocer una produccin audiovisual o multimedia que no se adecue a unos criterios mnimos en cuanto a calidad artstica. - Capacidad de identificar las categoras estticas bsicas, como la innovacin formal y temtica, originalidad, estilo, escuelas o tendencias. 6.2. mbito de la expresin: - Capacidad de producir mensajes audiovisuales o multimedia elementales, que sean comprensibles y que contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad, originalidad y sensibilidad. - Capacidad de realizar modificaciones en producciones artsticas, innovando mediante la introduccin de un nuevo valor o un nuevo sentido. 1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educacin meditica. Basndonos en el informe elaborado por Roberto Aparici, en julio de 2010, consideramos que para que la educacin meditica se integre adecuadamente en los centros educativos de E.S.O. tenemos que tener en cuenta lo siguiente: - La formacin de la educacin meditica del profesorado de E.S.O. se tiene que realizar desde las escuelas universitarias de formacin del profesorado por dos motivos. El primero, responde a que el profesorado de Educacin Secundaria excepto los que provienen de Bellas Artes y Comunicacin Audiovisual carecen de esta formacin ya que el curso de capacitacin pedaggica no contempla este tema. L@s profesor@s de Secundaria formados con planes antiguos utilizan enfoques basados en la imagen plstica sin incidir en los contenidos que hacen referencia a la imagen tcnica (fotografa, vdeo, multimedia, etc.) El segundo motivo, obedece a que la formacin meditica no responde a las necesidades actuales, reducindose a la utilizacin de las TIC ms que a los lenguajes y contenidos de la comunicacin. - La formacin meditica del profesorado tiene que ser continua. - Los libros de texto de Educacin Artstica y Educacin Plstica tienen que estar adaptados al currculo establecido.
Madrid 2011
80
Tesis Doctoral
- Se requieren experiencias innovadoras de profesor@s que trabajan la imagen tcnica (fotografa, vdeo y multimedia) - Se requiere que el equipo directivo apoye la metodologa del trabajo colaborativo en entornos virtuales facilitando la estructuracin de horarios, aulas, mobiliario escolar y medios. - Dado que la comunicacin multimedia mediante las redes sociales se da fuera del contexto educativo se requiere la colaboracin de las familias mediante las escuelas de padres y madres de forma que se responsabilicen en el uso adecuado que hacen sus hij@s de las TIC. - Se necesita el compromiso de las empresas relacionadas con los medios tanto en el anlisis de los contenidos como en la edad recomendada de sus productos para evitar comportamientos violentos, actitudes negativas y hbitos saludables. - Es fundamental contar con el compromiso no slo de l@s docentes sino tambin de los alumn@s, de los padres y madres y de toda la sociedad puesto que la educacin meditica se entiende como la alfabetizacin digital en diferentes lenguajes y tecnologas a lo largo de la vida. - Se tienen que integrar las TIC dentro del currculo. - L@s profesor@s tienen que concebir las TIC no slo como medios para la enseanza sino tambin como medios que sirven para comunicarse e influir en el aprendizaje. Como medios para la enseanza y para el aprendizaje requieren metodologas innovadoras y colaborativas. Como materia de enseanza los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin figuran en el currculo. Sealamos que la asignatura de Tecnologa e Informtica son materias optativas en 4 curso de E.S.O. Como factores que influyen en el aprendizaje por varios motivos. El primero es que las TIC proporcionan conocimientos previos y aprendizajes espontneos. El segundo las TIC producen cambios en la forma de percibir y de aprender. As los efectos cognitivos son: atencin dispersa, falta de concentracin, organizacin de la propia actividad, desarrollo de la expresin verbal, del pensamiento abstracto y estructuracin de la mente con la utilizacin de diferentes lenguajes. Esta forma de percibir afecta a la forma de aprender. - Es imprescindible promover proyectos de investigacin que impulsen prcticas de educacin meditica integrada en el currculo escolar.
81
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. - Se necesita promover intercambios de experiencias entre las diferentes comunidades autnomas con el fin de dar a conocer las experiencias que se estn llevando a cabo en torno al tema. 1.4.2.5. Educacin en valores en la sociedad digital del siglo XXI. Los sistemas educativos han tenido que adaptarse al ritmo que los cambios socio-histricos han ido marcando. A la Escuela se le ha atribuido durante siglos el papel de transmisora de conocimientos bsicos en lectura, escritura, clculo, as como la funcin de seleccionar a l@s alumn@s merecedores de acceder a estudios universitarios. Los valores siempre han formado parte del curriculum oculto18. Jurjo Torres (1996) en este sentido, seala que los valores que se respiraban desde el currculo oculto eran el autoritarismo, el clasicismo y el sexismo fomentando la competitividad, el individualismo y evitando la participacin y la solidaridad. En el siglo XX el concepto de educacin ha evolucionado, ya que la transmisin de valores que tradicionalmente recaa en la familia y en la Iglesia, en la actualidad se encomienda a la Escuela. Las tecnologas que utilizan l@s chic@s a diario, tales como la televisin, el ordenador y los videojuegos transmiten valores positivos y negativos. Entre los valores positivos que hemos encontrado en nuestra investigacin, sealamos que informan, entretienen y que ofrecen muchas posibilidades en el entorno escolar, ya que al tiempo que motivan, pueden fomentar valores, tales como el respeto del que ensea y la responsabilidad del que aprende. Entre los aspectos negativos, destacamos que consiguen ocupar a l@s chic@s ms tiempo que la Escuela. Estos medios utilizan un lenguaje persuasivo y seductor a travs de las imgenes, transmitiendo inconscientemente una ideologa propia. Cualquier dibujo animado o pelcula infantil no es un documento neutral sino que lleva implcita la ideologa de su creador, con lo que debemos formar a l@s alumn@s para que se acerquen a los medios con una visin crtica. Internet opera con distintos servidores y distintas redes. Cada uno de ellos tiene una jurisdiccin diferente. Es por lo que el control de la red hoy en da es muy difcil porque no hay unanimidad en la interpretacin de las leyes. Lo que es delito para una no lo es para otra. Es necesaria una legislacin global ante una comunicacin global como la que proporciona Internet, que ofrece muchas posibilidades tanto positivas como negativas. As la convocatoria de campaas y eventos pblicos. El formato MP3 ha revolucionado las actividades de la piratera discogrfica, al permitir comprimir y archivar gran cantidad de informacin en ficheros accesibles a travs de la Red, mediante la cual se comparte msica. Internet en similitud con el movimiento hippy, la revuelta estudiantil de mayo del 68, es el lugar de evasin de los cibernautas, as como, la oportunidad para manifestar sus ideas polticas contrarias al rgimen. Es el lugar para realizar estafas bancarias o apoderarse de la intimidad. Por
18
El curriculun oculto se refiere a los valores que no se expresan directamente.
Madrid 2011
82
Tesis Doctoral
ejemplo, un adolescente conectado a la red con una webcam puede ser grabado comprometidamente en su habitacin y al que chantajean a cambio de dinero u otros favores. Es a travs de Internet donde se han lanzado noticias que no han aparecido en los medios de comunicacin como los atentados del 11 de septiembre de 2001. El nuevo medio permite actividades de pederastia, zoofilia, venta de sexo, acoso xenfobo y racista. Internet permite que surjan por una parte, los hackers, los cuales no tienen fines comerciales siendo su filosofa la de producir y compartir. As Richard Stallman en los aos ochenta defendi la libertad de acceso a los cdigos de UNIX creando el copy right por el copy left. Lo que permiti que en 1991 Linux, un estudiante de la universidad de Helsinki diseara su UNIX par su PC. Por otra, los crackers desprestigiados a nivel social y empresarial, ya que utilizan sus conocimientos para provocar desastres informticos. Ante la situacin descrita defendemos que la educacin en valores se hace necesaria, debe ser permanente y para toda la vida. Compartimos con Edgar Morn (2000), que la educacin de los medios debe buscar la verdad a travs de la reflexin, la crtica, la empata y la tolerancia. Descubrir y poner en prctica, los valores educativos de las TIC, forma parte de nuestro estudio y de nuestras propuestas de mejora. Detectamos que l@s chic@s, utilizan las TIC fundamentalmente para comunicarse adems de coincidir con profesor@s y padres y madres en utilizarlas para buscar informacin. Observamos que en las prcticas educativas ni l@s profesor@s, ni l@s chic@s utilizan las TIC para transformar la informacin recibida en conocimiento. 2- Contexto socioeconmico, poltico y educativo de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo. El contexto en el que se ubica esta investigacin es la ciudad de Toledo y su provincia. Tomando como referencia la Ley 7/2010 de 20 de julio de Castilla-La Mancha, consideramos que la ubicacin geogrfica de la Regin est caracterizada por un lugar de paso y de encuentro de parte de la poblacin de la que la forman. De ah, que se haya optado por un sistema educativo flexible y abierto derivado de la vocacin integradora y solidaria de sus gentes. Castilla-La Mancha es una regin natural e histrica que se encuentra en el centro de Espaa. Est formada por las provincias de Albacete, Ciudad Real, Cuenca y Toledo. Tiene una extensin de ms de 30.000 km. Es una de las regiones ms extensas de la Pennsula Ibrica. Es la tercera comunidad autnoma de Espaa por extensin geogrfica y la comunidad con la densidad poblacional ms baja. La densidad de poblacin de la provincia de Toledo segn un estudio realizado en el ao 2008 era de 43,60 habitantes. /Km superior a la densidad regional 25,7 hab./Km pero muy inferior
83
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. a la de Espaa 91, 2 hab./Km. La densidad de poblacin con fecha de 1 de enero de 2011 es de 45, 44 hab. /Km. La poblacin de la provincia de Toledo est dispuesta de una amplia zona rural dispersa y muy poco poblada, tambin de zonas urbanas que han crecido de forma rpida, como es el caso de la zona de la Sagra, en Toledo y el corredor de Alcal de Henares, en Guadalajara. Los datos facilitados por el Instituto Nacional de Estadstica y diversas revistas, confirman por una parte, la tendencia creciente de la poblacin castellano-manchega en los ltimos aos llegando a ocupar el segundo puesto como comunidad autnoma que ms crece en nmero de habitantes. Por otra, que Toledo es la provincia ms poblada de Castilla-La Mancha, con 697.368 habitantes, lo que significa que el crecimiento con respecto a aos anteriores se ha incrementado en 1,1 por ciento con respecto a los datos del ao 2009. El nmero de habitantes de la provincia de Toledo ha ido aumentando progresivamente a lo largo de los aos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 2.1 Grfico correspondiente al Nmero de habitantes de la provincia de Toledo.
El siguiente grfico muestra los porcentajes de la poblacin por cada una de las cinco provincias de la Regin correspondiendo a Toledo el mayor nmero de habitantes:
Madrid 2011
84
Tesis Doctoral
Figura n 2.2. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por provincias.
Los datos facilitados por el I.N.E a fecha de 1enero de 2011 confirman que la provincia de Toledo es la ms poblada, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
HABITANTES DE CASTILLA LA MANCHA A FECHA 1 DE ENERO DE 2011 HOMBRES ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO 201.330 263.947 110.857 131.519 358.287 MUJERES 200.841 265.896 107.874 124.875 348.080 TOTAL 402.171 529.843 218.731 256.394 706.367
CASTILLA LA MANCHA
1.065.940
1.047.566
2.113.506
Figura n 2.3. Grfico correspondiente al Nmero de habitantes en la provincia de Toledo en enero de 2011.
En 2008 el grado de envejecimiento en la provincia de Toledo era del 16,4% (poblacin de 65 aos o ms) similar al de Espaa e inferior al de Castilla-La Mancha que era 17, 7%, tal y como se refleja en el siguiente grfico: Mara Luisa Castaeda Pedrero
85
Figura n 2.4. Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin de la provincia de Toledo.
Los datos facilitados por el I.N.E. respecto a la pirmide de poblacin de la provincia de Toledo, con fecha del 1 de enero de 20011 no varan con respecto a la del ao 2008. En ambas, observamos que el tramo comprendido entre los 30 y los 24 aos es el ms poblado, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
PIRAMIDE DE POBLACION EN LA PROVINCIA DE TOLEDO EN GRUPOS QUINQUENALES 0-4 AOS TOLEDO VARONES MUJERES 21.134 19.474 5-9 AOS 20.080 18.770 10-14 AOS 15-19 AOS 20-24 AOS 25-29 AOS 30-24 AOS 35-39 AOS 40-44 AOS 45-49 AOS 50-54 AOS 18.534 17.358 19.262 18.038 21.819 20.826 27.195 25.378 33.839 29.947 32.365 28.943 29.730 27.052 26.478 24.363 23.187 21.311
55-59 AOS 60-64 AOS 65-69 AOS 70-74 AOS 75-79 AOS 80-84 AOS 85-89 AOS 90-94 AOS 95-99 AOS 100 O MAS VARONES MUJERES 18.038 16.750 15.791 15.600 13.053 13.964 11.310 13.231 11.646 13.922 8.625 11.940 4.606 7.496 1.307 2.834 258 778 29 105
Figura n 2.5. Grfico correspondiente a La poblacin de la provincia de Toledo el 1 de enero de 2011.
De los datos obtenidos de la pirmide de edad en 2008 y en 2011 observamos que el nmero de hombres supera mnimamente al de las mujeres en el ao 2008 y principios del ao 2011. Por otra, que es ms ancha en los tramos de edad entre 15 y 44 aos, mientras que en los extremos
Madrid 2011
86
Tesis Doctoral
es ms estrecha. De lo que se deduce que es una provincia con mucho futuro y con muchas posibilidades de desarrollo ya que predomina la poblacin joven. As el 15,2% es menor de 15 aos y el 44,8% entre 15 y 44 aos lo que suma un 60%. El incremento de la poblacin se debe por una parte, a la cercana de Madrid como es el caso de la zona de la Sagra en Toledo. Toledo es la provincia que ms emigrantes acoge a nivel nacional y regional. Las ciudades de Toledo y de Talavera de la Reina son las localidades que cuentan con mayor nmero de poblacin residente en el extranjero con 1.497 y 1.244 personas respectivamente. Segn la informacin obtenida por la revista BBVA19 y datos del I.N.E a lo largo del siglo XX se han producido cambios demogrficos que han tenido las siguientes consecuencias: - La localizacin de la poblacin que ha tendido a concentrarse territorialmente. - El aumento de los municipios ms pequeos. - El progresivo envejecimiento de la poblacin. - La mejora en los niveles de cualificacin de la poblacin. - El desplazamiento de las actividades agrarias por las actividades terciarias. Los dos cambios ms trascendentales han sido por una parte, la incorporacin de la mujer al trabajo laboral y por otra, la intensidad del proceso inmigratorio.
Figura n 2.6. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por sexo.
La poblacin extranjera en la provincia en el ao 2008 era de 83.631 de los 700.00 toledan@s, lo que significa el 11,9 % de la poblacin en su mayora procedente de Rumana y Marruecos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
19
BBVA: http://www.fbbva.es/TLFU/dat/cp_40_toledo.pdf
87
Figura n 2.7. Grfico correspondiente a l@s emigrantes en la provincia de Toledo (2008)
La poblacin extranjera en su mayora es procedente de Marruecos y de Rumana, tal y como se reflejan en los datos recogidos del I.N.E con fecha del 1 de enero de 2011:
EXTRANJEROS RESIDENTES EN LA PROVINCIA DE TOLEDO HOMBRES TOTAL UNION EUROPEA EUROPA NO COMUNIT. AFRICA AMERICA ASIA OCEANIA Y APATRIDAS ALEMANIA BULGARIA FRANCIA ITALIA POLONIA PORTUGAL REINO UNIDO RUMANIA RUSIA UCRANIA ARGELIA 45.882 22.897 614 11.233 9.663 1.460 15 142 824 201 441 688 1.080 116 19.151 43 395 176 MUJERES 38.093 MARRUECOS 18.049 NIGERIA 713 ARGENTINA 7.061 BOLIVIA 11.162 BRASIL 1.101 COLOMBIA 7 CUBA 122 CHILE 744 ECUADOR 213 PARAGUAY 314 PERU 556 REPUB. DOMINICANA 593 URUGUAY 92 VENEZUELA 15.182 CHINA 99 PAKISTAN 427 90 HOMBRES 9.947 228 546 839 233 2.164 206 212 2.651 428 1.054 489 174 243 928 319 MUJERES 6.409 142 551 869 457 2.484 276 205 2.702 684 962 681 159 338 739 148
Figura n 2.8. Grfico correspondiente al nmero de emigrantes residentes en la provincia de Toledo en (2011).
La pirmide de la poblacin extranjera en el ao 2008 se concentra en ms hombres que en mujeres, en el tramo de edad de 30- 34 aos.
Madrid 2011
88
Tesis Doctoral
Figura n 2.9. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin extranjera (2008). Figura n 2.9 Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin extranjera (2008)
Los datos obtenidos del I.N.E con fecha del 1 de enero de 2011 reflejan los mismos datos:
PIRAMIDE DE POBLACION EN LA PROVINCIA DE TOLEDO EN GRUPOS QUINQUENALES EXTRANJEROS 0-4 AOS 5-9 AOS 10-14 AOS 15-19 AOS 20-24 AOS 25-29 AOS 30-24 AOS 35-39 AOS 40-44 AOS 45-49 AOS 50-54 AOS TOLEDO VARONES EXTRANJ. MUJERES 3.144 2.881 2.377 2.302 2.437 2.338 2.448 2.298 4.019 3.964 6.099 5.641 7.616 5.794 6.366 4.513 4.729 3.417 2.769 2.130 1.982 1.522
55-59 AOS 60-64 AOS 65-69 AOS 70-74 AOS 75-79 AOS 80-84 AOS 85-89 AOS 90-94 AOS 95-99 AOS 100 O MAS VARONES MUJERES 1.086 936 521 544 200 301 114 194
.
67 109
35 53
10 23
1 10
0 1
0 0
Figura n 2.10 Grfico correspondiente a datos sobre La pirmide de poblacin extranjera de la provincia de Toledo
89
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. El crecimiento demogrfico se ha concentrado en la ciudad de Toledo y en Talavera de la Reina, as como, en algunos municipios del norte y este prximos a Madrid como es la zona de la Sagra de Toledo (Illescas y Sesea), tal y como lo refleja la siguiente grfico: Ciudades ms pobladas de Toledo Nombre Talavera de la Reina Toledo Illescas Sesea Torrijos Quintanar de la Orden Madridejos Sonseca Fuensalida Consuegra Villacaas Mora Poblacin 88.856 82.291 21.264 16.231 13.117 12.736 11.404 11.265 10.967 10.932 10.645 10.554
Figura n 2.11 Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por municipios.
El sector servicios en Toledo empleaba a la mitad de la poblacin trabajadora, mientras que en Espaa ocupaba el 63,5%. En Toledo, la industria y la construccin tenan un peso relativamente mayor en el empleo que en Espaa. As queda reflejado en el siguiente grfico:
Figura 2.12. Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por sectores.
Madrid 2011
90
Tesis Doctoral
Constatamos que las familias que forman la poblacin de estudio de esta investigacin tienen acceso a las TIC. Cuando se empieza a realizar el estudio20 de campo tienen mvil y el ordenador, aunque Internet no est generalizado en todas las familias. Otras Tic son videoconsola, PDA y televisin plana. Se observa que algn@s chic@s inmigrantes no acceden a alguna de ellas. Esta conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006), tal y como se refleja en el mismo por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: algunos datos de acceso a las TIC en el hogar por parte del alumnado son diferentes en funcin de la procedencia o nacionalidad de los estudiantes (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:187) En el momento actual, a nivel poltico en la ciudad de Toledo el alcalde, Emiliano Garca Page, ha concedido la conexin WiFi de acceso gratuito a todos los parques y espacios pblicos de la ciudad de Toledo, desde los cuales se podr navegar por Internet a una velocidad de 256 kilobytes y realizar acciones "bsicas" como consultar el correo electrnico, las redes sociales o los peridicos digitales, no permitiendo las descargas de contenidos. Esta red cuenta, asimismo, con un cortafuegos para que no se pueda acceder a pginas con contenidos no aptos para menores. Por los datos obtenidos de la pirmide de la poblacin de la provincia de Toledo en el estudio realizado por el BBVA en 2008, constatamos que el mayor nmero de habitantes se concentra en el tramo de edad de 30 a 34 aos y ms en las mujeres que en los hombres, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura 2.13. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin de la provincia de Toledo.

20
Fecha de inicio del estudio de campo: 2007.
91
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. Los datos del siguiente grfico reflejan que la comarca ms poblada en relacin a la superficie es la Sagra. Los motivos del crecimiento estn justificados por la cercana a Madrid, lo que ha convertido a muchos pueblos de esta comarca en ciudades dormitorio, as como la concentracin de poblacin extranjera:
Comarcas de Toledo1 Nombre Campana de Oropesa La Jara La Mancha de Toledo Mesa de Ocaa La Sagra Montes de Toledo Sierra de San Vicente Talavera Toledo Torrijos Poblacin Extensin (km) 1.369 2.166 3.488 1.454 983 Principales municipios
22.663 19.470 99.800 37.163 137.751
Oropesa, Calera y Chozas Los Navalucillos, Los Navalmorales Madridejos, Quintanar de la Orden, Consuegra, Villacaas, Mora Ocaa, Yepes, Santa Cruz de la Zarza Illescas, Sesea, Bargas, Yuncos, Olas del Rey, Aover de Tajo Sonseca, Los Ybenes
70.832
3.018
7.914 87.763 80.810 93.109
484 192 232 2.061
El Real de San Vicente, Segurilla Talavera de la Reina Toledo Torrijos, Fuensalida, La Puebla de Montalbn
Figura n 2.14. Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por las diferentes comarcas de la provincia de Toledo.
Madrid 2011
92
Tesis Doctoral
3. Caractersticas de l@s adolescentes. Teniendo en cuenta que el trmino generacin significa un conjunto de individuos ligados por un acontecimiento que provoca en ellos un cambio, nuestr@s adolescentes, tal y como defiende Fernando Garca Fernndez (2009), comparten caractersticas y comportamientos parecidos, porque han nacido con la aparicin y difusin de las TIC, las cuales han originado una influencia mutua entre las TIC y l@s chic@s, dado que las TIC les cambian la forma de ser, la forma de comunicarse, la forma de comportarse, la forma de aprender y la forma de relacionarse. El doctor Gary Small citado por Fernando Garca, uno de los neurobilogos ms importantes de los Estados Unidos, lo expresa en los siguientes trminos: la actual eclosin de la tecnologa digital no slo est cambiando nuestra forma de vivir y comunicarnos, sino que est alterando, rpida y profundamente, nuestro cerebro (GARCA, 2008:15-16) Seala unas cuantas consecuencias prcticas de este hecho, adems de influir en cmo pensamos, nos est cambiando la forma de sentir y comportarnos. Adems, hace hincapi en un hecho fundamental, la rapidez a la que se est produciendo esta evolucin, expresndolo del siguiente modo: Es posible que constituya uno de los avances ms inesperados y de mayor importancia de la historia del ser humano. Tal vez nuestro cerebro no se haya visto afectado con tanta rapidez y radicalidad desde que el hombre primitivo descubri el uso de herramientas (GARCA, 2010: 17) En esta lnea los investigadores Small y Vorgan (2008) en su libro El cerebro digital nos demuestran que la exposicin de una hora diaria al ordenador produce importantes alteraciones en las conexiones neuronales. Lo que influye en el cerebro de l@s adolescentes, cuyo circuito neuronal es ms plstico y maleable que el de l@s adult@s. Al igual, Carlos Scolari citado por Mara Teresa Quiroz Velasco (2010), expresa que las tecnologas producen cambios cognitivos en l@s jvenes que las utilizan, de forma que existen diferencias cognitivas entre l@s chic@s que utilizan las pantallas interactivas y narrativas transmediticas de aquell@s que utilizan slo la televisin y los libros. Fernando Garca (2009) manifiesta que l@s adolescentes de hoy da han nacido inmersos en un periodo de expansin econmica, bienestar material y alto consumismo. En las familias por un lado, el nmero de miembros se reduce al incorporarse la madre al mundo laboral, lo que provoca dificultades para conciliar por parte de tod@s la vida personal, laboral y familiar. Por otro lado, la inseguridad de las ciudades dificulta que los menores puedan jugar en su tiempo libre en la calle. Todos estos factores justifican que l@s ni@s y l@s adolescentes hayan crecido con TIC para combatir la soledad. L@s adolescentes son hij@s de los nacidos en mayo del 68, lo que ha Mara Luisa Castaeda Pedrero
93
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. supuesto la instauracin de la cultura haz lo que quieras y El prohibido prohibir lo que ha conllevado a una falta de autoridad en la escuela y en casa. Jos Manuel Prez Tornero citado por Mara Teresa Quiroz Velasco (2010), destaca que la sociedad de consumo ha generado nuevos valores en l@s chic@s de ah que surja la innovacin por el carcter efmero de los objetos. L@s adolescentes son hij@s querid@s y deseados por lo que reciben mucho amor y regalos. La otra cara es que tienen que rendir bien como hij@s perfectos. Para ello desde cortas edades se les entrenan sus capacidades intelectuales. A pesar de aumentar la presin sobre l@s hij@s para que rindan ms, obtienen peores resultados. Mara Teresa Quiroz Velasco (2010) afirma que entre l@s jvenes, l@s nativos digitales, y sus padres y madres y maestr@s, inmigrantes digitales, hay diferencias generacionales. Arzuaga citado por la misma autora lo expresa del siguiente modo: Los jvenes le dan prioridad a manipular su mundo inmediato, para ello buscan contenidos, conocimientos y procedimientos que les sirvan a este fin. Incluso estn mejor preparados que los propios docentes y alumn@s, son ms plsticos, y les resulta mucho ms fcil manejarse con saberes conectados, mientras la mayor parte de profesor@s son de la poca de las disciplinas. Las preguntas que se hacen un@s y otr@s son diferentes. Nosotros nos preguntamos cmo solucionar los problemas del mundo, el estudiante de hoy tiene un sentido fuertemente estratgico motivo por el que le resulta muy fcil el aprendizaje de procedimientos. Las fortalezas de los ms jvenes son muchas. Mientras los mayores aprendimos a pensar desde la lgica deductiva, la lgica inductiva y constructivista funciona y les funciona mejor (APARICI, Coord., 2010:190) En esta misma lnea, Jeroen Boschman (2008) manifiesta que la forma que tienen l@s chic@s de razonar es diferente a la de l@s adultos, ya que se basa en la en el intercambio compartido de conocimientos en grupo aprendido al utilizar Internet. Trabajan impulsados por motivaciones internas y no por presiones externas. No quieren vivir solos, de ah la necesidad de contactar con sus iguales mediante las TIC, fundamentalmente a travs de las redes sociales. M de la Villa Moral Jimnez y Anastasio Ovejero Bernal21 entienden la adolescencia como la etapa en la que se producen cambios, contradicciones, debilitamiento de valores tradicionales, la incertidumbre en la toma de decisiones, las tensiones, el egocentrismo, el hedonismo y la bsqueda de identidad. L@s adolescentes estn envueltos en un ambiente narcisista fruto del consumo y de la sociedad en la que se encuentran. Estn caracterizados por tener deseos de autonoma individual, repliegue sobre s mism@s, bsqueda de nuevos valores y nuevas relaciones y culto al cuerpo y al placer. Se dejan llevar por las modas, por las imgenes, por las formas de
2121
M de la Villa Moral Jimnez y Anastasio Ovejero Bernal: http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1142
Madrid 2011
94
Tesis Doctoral
ser, los emblemas y las marcas con las que se identifican creando una identidad de grupo. Por eso tienen la necesidad de fijar sus huellas, su estilo y sus preferencias por determinadas marcas de moda, en fin sienten la necesidad de definirse por la imagen. Comparten con su grupo de iguales un sentimiento comunitario, necesitando buscar su identidad, para ello estn obligados a definirse, a buscar una identidad, cuya consecucin se va construyendo a base de conformidad, de asimilacin singularizada o de rechazo automtico de lo establecido. L@s adolescentes en esa inseguridad que les caracteriza y en la bsqueda de su identidad utilizan las marcas para buscar seguridad. Para l@s adolescentes Internet es un lugar de encuentro sin horario de cierre usndolo para chatear, construirse un perfil y hacer publicidad de s mismos mediante los blogs o las wikis. En Internet pueden mostrar al mundo sus pensamientos, sus experiencias, sus ancdotas y sus preferencias, aireando pblicamente sus sentimientos, perdiendo el pudor y llorando en masa con desconocid@s. Las emociones se han convertido en la mercanca favorita de la televisin, pudindolas compartir con otr@s. Cobra mucha importancia en ell@s poder compartir experiencias con amig@s y conocid@s de la misma edad, de ah la necesidad del mvil y del Messenger. A l@s chic@s les gusta y son capaces de hacer varias cosas a la vez. As: escuchar msica mientras leen; mantener varias conversaciones en el Messenger mientras estudian; y hablar con l@s amig@s a la vez que mandan mensajes a los ausentes. Es decir, consumir al tiempo varios medios y saltar de uno a otro dependiendo de la oferta del medio en ese momento. Actualmente l@s adolescentes ocupan la mayor parte de su tiempo libre en comunicarse por la red. Necesitan estar conectados continuamente, ya que en la red encuentran la solucin a sus problemas y a sus necesidades e intereses, de ah que los padres y las madres junto con l@s profesor@s dejan de ser la nica va de obtener un conocimiento, lo que provoca a veces, el desgaste de autoridad que ejercen los adult@s sobre ell@s, lo que supone interactuar a travs de este medio, tener un papel activo y construir su identidad. Sin embargo, las instituciones educativas apenas reconocen estos nuevos espacios de comunicacin meditica y de la cultura, como los escenarios desde donde l@s adolescentes se comunican y elaboran sus seas de identidad. Jeroen Boschma (2008) reconoce que much@s autor@s han acuado diferentes trminos para referirse a l@s adolescentes. As, generacin del pulgar, generacin del copiar y pegar, generacin Pick & Mix, generacin I, generacin arroba, generacin de la comida rpida, generacin visual, generacin digital interactiva y otras tantas. Todas ellas referidas a sus aspectos negativos: generacin mimada, superficial y rodeada de bienestar pegada a Internet, videoconsolas o televisin. L@s adolescentes de hoy da pertenecen a la generacin Einstein Esta terminologa utilizada por Jeroen Boschma responde, por una parte, a la concepcin positiva que tiene el autor
95
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. hacia l@s adolescentes: chic@s corrientes con sus aspectos positivos y negativos que han nacido en la sociedad de la informacin caracterizados por una forma peculiar de procesar la informacin. Y, por otra, porque asemeja el carcter creativo, multidisciplinar, rebelde, y la facilidad para resolver problemas complicados propios del genio alemn con l@s adolescentes. L@s adolescentes tienen la inteligencia visual muy desarrollada, tal y como lo defiende Fernando Garca Fernndez (2009) afirmando que l@s adolescentes utilizan el texto slo cuando no comprenden la imagen, por eso se les denomina generacin visual sintindose atrad@s ms por la cultura de la imagen que por la del texto. Los creadores de las TIC influyen ideolgicamente en l@s ni@s y en l@s adolescentes de nuestra sociedad a travs de anuncios, de programas televisivos y de modelos de comportamiento. L@s adolescentes llegan a los centros educativos portadores de una cultura propia, estimulada por los medios, la propaganda y la nueva relacin con la tecnologa. La tecnologa est al alcance de to@s l@s adolescentes en funcin de sus posibilidades econmicas. En este sentido, Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) expresan que l@s chic@s viven al margen de la letra impresa. As lo expresa rea citado por los anteriores autor@s: Ms afectados directamente por la omnipresencia tecnolgica son los nios, adolescentes y jvenes. Esta generacin es la ms genuina representante de las nuevas formas de comportamiento cultural y social de la sociedad contempornea basadas en el uso habitual de distintas tecnologas digitales [] Para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologas de la informacin y comunicacin, no slo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino tambin en seas de identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos (APARICI, Coord., 20010:310) La cultura de la imagen, en la que la palabra es sustituida por la imagen les hace asimilar la informacin de otra forma es decir, no lineal, sino lateral. As Begoa Gros (2004) defiende que l@s adolescentes que pertenecen a la generacin digital, son los primeros, que han experimentado un medio no lineal de aprendizaje. El uso de los hipertextos y del acceso a diversas pantallas como los videojuegos, Internet y los multimedia educativos introducen a l@s ni@s y a l@s jvenes en una forma de organizar la informacin diferente a la escritura. Es el caso de l@s chic@s que utilizan las cmaras digitales, las cmaras de vdeo y los programas de edicin de vdeo o los que hacen sus blogs o Webs. El libro y la televisin son ejemplos de este tipo de aprendizaje lineal. Sin embargo, la revista e Internet no, ya que invitan a empezar por donde se quiera. A l@s adolescentes les gusta argumentar y discutir. Mantienen buenas relaciones con sus padres y madres. El contexto social de l@s adolescentes est formado por: la familia; l@s amig@s y l@s conocid@s de su misma edad. Para l@s adolescentes la familia tiene una gran importancia heredada en Madrid 2011
96
Tesis Doctoral
primer lugar, de los romanos quienes concedan al pater familias el amor y el respeto a sus hij@s y posteriormente, de los visigodos y los rabes con la estructura familiar de clan o tribu. A l@s adolescentes les gusta jugar con los padres y madres a la Wii y a la play. La educacin tradicional caracterizada por la cultura de los dictados y las prohibiciones, los lmites, las reglas y la autoridad ha sido sustituida por la cultura del dilogo y del consenso. Esta cultura del pacto requiere tiempo para charlar y consultar, algo que en algunas familias es un problema. Los conflictos ms frecuentes en la Escuela son: la falta de motivacin de alumn@s, los problemas de disciplina y las dificultades para mantener atent@s a l@s chic@s. Es preciso plantearse otra forma de ensear, as profesor@s que dominen los contenidos y que estn mejor preparados, con el perfil de mediador en vez del de transmisor. El aprendizaje al igual que la enseanza tambin requiere un nuevo giro, de forma que se aprende mejor lo que a un@ le interesa, de ah que el nuevo aprendizaje primero sea colectivo y posteriormente individual, utilizando entornos motivantes tales como el ciberespacio. Viven en la sociedad de la informacin caracterizada fundamentalmente por la mercantilizacin, el alto bienestar social, la informacin continua mediante Internet y por la multiculturallidad, lo que significa la desaparicin del monopolio del conocimiento concentrado hasta ahora en l@s profesor@s, en los padres y madres y en los medios, lo que les posibilita el acceso a la informacin mediante mltiples fuentes y la construccin de su verdad. En esta lnea, Carles Monereo (2005), afirma que estamos asistiendo a una transformacin acelerada y profunda de las estrategias y hbitos informacionales de la poblacin estudiantil dado que estos cambios inciden directamente en los procesos de enseanza-aprendizaje, de forma que cuando no encuentran lo que desean tienden a dar por terminada la bsqueda. Es decir, aprenden mientras investigan y echan mano todo el tiempo de sus redes de contactos en Internet. Aprenden con las imgenes, que es ms fcil y rpido, ya que los textos es una manera menos intuitiva. Significa esto, que hemos tenido dormido durante mucho tiempo el hemisferio creativo centrndonos en escuchar y leer ya lo manifest Einstein citado por Boschma (2008): la mente intuitiva es un regalo sagrado, mientras que la mente racional es un sirviente leal (BOSCHMA, 2008: 33) La cultura de la imagen ha provocado un cambio en el paradigma de aprendizaje, ya que l@s chic@s se sientan en el ordenador, lo intentan si no les sale acuden a l@s amig@s y conocid@s, el libro se consulta, si hay algo que no queda claro, buscan en Internet por palabras clave es lo que denomina el catedrtico Win Veen citado por Boschma (2008): aprender en red. Si hacen alguna revisin sobre lo encontrado se limitan a corregir posibles errores de escritura y en pocas ocasiones se cuestionan el proceso seguido, la seleccin de instrumentos para buscar y organizar. Lo nico que hacen es
97
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. que la informacin est relacionada con el tema. L@s adolescentes tienen gran facilidad para procesar la informacin de forma muy rpida por eso cuando buscan y seleccionan la informacin lo hacen de forma compulsiva sin trazar un plan, sin fijarse en las peculiaridades de la bsqueda, sin prestar atencin al lenguaje utilizado ni a las caractersticas de los recursos encontrados, sin hacer una seleccin de palabras clave ms relevantes. La forma que tienen de organizar la informacin con el hipertexto es diferente a la de la escritura convencional. Por eso les cuesta la lectura pausada de un texto. Son tecnolgicamente ms competentes y desarrollan estas capacidades de forma autnoma por ensayo y por error. L@s adolescentes actuales tienen una clara preferencia por los soportes digitales para buscar informacin. Tienen unas altas expectativas respecto a las TIC. Prefieren los entornos informacionales interactivos que el consumo pasivo de medios, valoran la inmediatez de la informacin en forma resumida en lugar de informes detallados. Hay un cierto regreso a la comunicacin textual (SMS, Messenger) en detrimento de la comunicacin oral. Las miradas, el lenguaje gestual, los tonos de voz, las inflexiones, las sonrisas han perdido sentido a favor del lenguaje por el Messenger, mvil o redes sociales. Fernando Garca Fernndez (2009) manifiesta que a l@s adolescentes les cuesta mucho reflexionar sobre lo que han encontrado necesitando saber para que les sirve la informacin en el mismo momento en el que se proponen realizarlo. Su atencin est ms diversificada derivada del carcter multitarea que hemos mencionado anteriormente. Es por ello que su atencin disminuye a cada estmulo. Pero a la vez necesitan la sobrecarga de estmulos para afrontar cualquier actividad. Frente a los procesos de dilogo, debate y reflexin, los cuales necesitan un tiempo para poder desarrollarse, aparece la sociedad del vrtigo, de la fragmentacin y del salto de una secuencia a otra. Estn dominados por el zapping y el clip, por la lgica hipertextual en vez de la secuencial. El bienestar y la calidad en la que estn acostumbrados a vivir les ensea desde muy pequeos a ser crticos. El mundo se les manifiesta a la vez grande, ya que chatean con personas que estn lejos y a la vez pequeo, porque ese alguien lejano con el que han conectado se convierte en un amigo al que sienten muy cercano. As la reflexin, la discusin, el anlisis y el aprendizaje son procesos que exigen tiempo y esfuerzo y hace que sean poco motivantes para su vida. En este sentido, Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) basndose en los resultados obtenidos de una encuesta en centros escolares de Madrid manifiestan que parte de la desmotivacin de l@s chic@s en las aulas se debe a la desconexin entre lo que viven dentro del aula y fuera de ella. As expresan que fuera del aula l@s chic@s interactan con otr@s a travs de los entornos virtuales proporcionndoles conocimientos, ideas, conversaciones, formas de aprender y de ensear. En definitiva, el ciberespacio es un lugar en el que las inteligencias individuales se suman creando lo que denominan Roberto Aparici y Sara Osuna un cerebro comn. As lo expresa Pierre Lvy citado por los anteriores autores: la Web Madrid 2011
98
Tesis Doctoral
del futuro expresar la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a travs del ciberespacio Esta inteligencia colectiva convierte a l@s chic@s en lo que Howard Rheingold denomin multitudes inteligentes, un conocimiento colectivo. En este sentido, David Casacuberta citado por Roberto Aparici y Sara Osuna lo expresa del siguiente modo: el centro de la cultura est dejando de ser el autor, el artista, para pasar a ser el espectador. Las obras culturales de la cultura digital ya no se construyen de forma individual, solipsista, sino de forma colectiva, organizada (APARICI, Coord., 2010:310) El sistema clsico de aprendizaje, el lineal, parte de la fragmentacin del conocimiento en materias mostrando primero la teora y posteriormente la prctica. A l@s chic@s les gusta la fantasa. De ah el inters mostrado en los videojuegos que utilizan y en las pelculas visionadas en 3D caracterizadas por la virtualidad e interactividad que muestran. Las TIC provocan que l@s chic@s quemen etapas rpidamente al exploran mundos reservados de los adultos saltndose las normas establecidas. L@s ni@s y l@s adolescentes de la sociedad postmoderna se caracterizan por estar acostumbrados a satisfacer de forma inmediata todos sus deseos tocando una tecla. Esta es la razn por la que eligiramos en la ilustracin de la portada del DVD que se proyect a los diferentes GDs, a un@ adolescente pulsando un botn. Begoa Gros (2004) expresa que la ideologa Blue and play es con la que conviven a diario l@s adolescentes en su vida de forma que pulsando un interruptor se enciende la luz, descolgando un telfono pueden hablar con alguien que se encuentra a mucha distancia, juegan con videojuegos pudiendo satisfacer sus deseos de forma simulada. Cuando algo no consiguen de forma rpida a nivel visual o tctil caen en el aburrimiento. Segn Jeroen Boschman (2008) l@s adolescentes de los pases desarrollados como por ejemplo, Espaa tienen una vida ms cmoda que la de sus padres y madres, ya que disponen de una habitacin propia con televisin y PlayStation, pueden recibir a sus amig@s, tienen abundante dinero y viven su vida sin exigencias de los padres y madres. Es por ello que tardan mucho en independizarse. L@s chic@s de estas edades son conscientes de que estn inmersos en una sociedad donde la informacin es contradictoria por lo que se aferran al grupo para comprender e interpretar el mundo. Consideran tener ms fuerza como grupo que como individuo, ya que pueden contactar con quien quieran, donde quieran y elegir con quien se quieren relacionar. El valor de la autenticidad es lo que les une entre s. El nacimiento de la sociedad de la informacin digital es la que ha dado forma a la generacin Einstein. No slo pueden tener acceso a la informacin de cualquier tema sino que pueden actualizarse continuamente y compartir en directo
99
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI. hechos histricos tales como, vivir una guerra en directo o sucesos actuales etc. Ponen en marcha un ocio liberador, inteligente, creativo y lleno de descanso. Tienen una visin fragmentaria y temporal del mundo. L@s chic@s estn inmersos en TIC: discos compactos, telfonos mviles, ordenadores, discman, videojuegos y televisin multicanal convirtindose en su realidad dominante. La visin que se tiene del adolescente por parte de l@s adult@s se encuentra entre un ser vulnerable que tiene que ser protegido contra la influencia del mundo exterior y un individuo emancipado con defensores y retractores. La adolescencia es una fase de autodeterminacin y de formacin de la propia identidad en la que necesariamente los jvenes han de enfrentarse con estas cuestiones. L@s adolescentes han crecido con Internet de ah que saltan de un asunto a otro, de aqu para all, adems han crecido rodeados de muchos canales de televisin, radio, revistas. Estos chic@s han nacido en la era de la televisin y se han educado en una cultura de la imagen en lugar de en una cultura de la palabra. Ell@s manejan la informacin discontinua, informacin que no se ofrece de forma lineal, sino por partes, provenientes de diferentes emisiones y en diferentes tiempos. Valoran las relaciones con las personas conocidas y familiares. Los juegos de ordenador ocupan una parcela importante en la vida de l@s chic@s. Varios son las razones por las que los eligen: - Responden bien a las expectativas que l@s jvenes tienen de los medios. - Pueden elegir el juego que ms les convenga. - Se usa para entrenamientos. - Para fomentar la creatividad. Van de Hulst, un investigador holands en el campo de la enseanza y las TIC, afirma que l@s chic@s dedican el mismo tiempo a los videojuegos. Mientras que ellas prefieren contextos de juegos ms reales y opciones en las que puedan elegir comunicacin, l@s chic@s prefieren la competicin. Ejemplo de ello se refleja en el juego simulado de los Sims en el que el jugador construye una casa y gestiona la vida cotidiana de un grupo de personas, l@s chic@s apuran los lmites del juego construyendo Sims extraos y observan cmo reaccionan. Las chicas experimentan menos y hablan entre ellas sobre la vida on line de sus Sims. Con frecuencia l@s adultos no comprenden a l@s adolescentes. Sin embargo, l@s adolescentes respetan la autenticidad y la singularidad de l@s adult@s. As l@s adult@s para ganarse su respeto han de ser ell@s mism@s rompiendo de esta forma las barreras de la edad. Estn acostumbrados a ser emisores y receptores simultaneamente, a navegar por Internet en donde el mensaje de la informacin y comunicacin es bidireccional, ya que emiten y reciben informacin. Los medios los ven no con sus potenciales tcnicos sino con sentido emocional en base a comunicarse con sus conocid@s, aprender juntos, compartir y divertirse juntos Madrid 2011
100
Tesis Doctoral
(seguridad libertad y proximidad les da emociones el mvil). Se fijan ms que en las TIC en lo que puedan hacer con ellas. El videojuego tiene la funcin emocional de entretener. Plantean retos en un mundo virtual en el que l@s chic@s son l@s protagonistas y quienes determinan lo que va a suceder dentro de las posibilidades del juego. Al mvil y al ordenador le dan una relevancia emocional. Son mquinas sociales de las que no slo les interesan sus caractersticas tcnicas sino tambin las prestaciones emocionales que les puedan aportar. Esperan en la comunicacin una bidireccionalidad entre el emisor y el receptor. Es decir, necesitan comunicar y ser escuchados. L@s adolescentes tienen curiosidad por los medios lo que hace que los utilicen es decir ver la televisin, navegar por Internet, leer weblogs, escuchar la radio y enviar SMS.
101
Captulo III: Educacin, Comunicacin y Educomunicacin. 1- El Aprendizaje. 1. 1.Teoras del aprendizaje. 1.1.1. Conductismo. 1.1.2. Cognitivismo. 1.1.3. Constructivismo. 1.1.4. Conectivismo. 1.2. Bases del aprendizaje 1.2.1. Paradigmas del aprendizaje. 1.2.2. Formas de aprender: De la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital. 1.2.2.1. El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetizacin digital. 1.2.3. Tipos de aprendizaje: Aprendizaje 2.0 1.2.4. Entornos del aprendizaje. 1.2.4.1. Evolucin de escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia. 2- La comunicacin. 2.1. Evolucin de la comunicacin a lo largo de la historia. 2.2. Tipos de comunicacin. 2.3. Modelos de comunicacin. 3- La educomunicacin. 3.1. La educomunicacin a lo largo de la historia. 3.2. Concepto de educomunicacin. 3.3. Modelos de educomunicacin. 3.4. La educacin y la comunicacin. 3.5. Principios de la educomunicacin. 3.6. De la educomunicacin analgica a la educacin digital. 3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa. 3.7.1. Metodologa colaborativa. 3.7.2. Metodologa dialgica. 4. La formacin del profesorado desde una perspectiva educomunicativa.
Tesis Doctoral
En este captulo vamos a exponer las teoras del aprendizaje que durante aos avalan la prctica docente de muchos profesionales de la educacin. As partiremos del conductismo pasando por el cognitivismo para finalizar con el constructivismo social de Vytgosky y el conectivismo de Siemens. Desarrollaremos las bases del aprendizaje y los diferentes entornos en los que se desarrolla. Explicaremos los modelos de comunicacin que van a marcar una metodologa colaborativa e ideolgica en la enseanza formal e informal del siglo XXI. Por ltimo aplicaremos en la formacin del profesorado todos los principios educocomunicativos estudiados. 1- El aprendizaje. Ms que repitiendo lo que otros dijeron, el ser humano aprende construyendo, elaborando personalmente (APARICI, 2010:52) Este dicho de Mario Kapln nos permite reflexionar sobre la forma que tienen las personas de aprender. En este epgrafe nos centramos en estudiar en primer lugar, las principales teoras del aprendizaje del siglo XX y del siglo XXI con el fin de poder adoptar las ms acordes para nuestro estudio. Desarrollaremos las bases en las que se asienta el aprendizaje y la enseanza en diferentes escenarios. 1.1. Teoras del aprendizaje y concepcin de las TIC. Estas teoras a lo largo de la historia, se han preocupado del aprendizaje de los sujetos ofreciendo explicaciones para mejorar el conocimiento as como el diseo de entornos que lo favorezcan. Se han centrado en la interaccin del individuo y de su medio, identificando los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje de los individuos y en consecuencia explicando los mtodos ms eficaces. La importancia que conceden a la interaccin social, justifica la integracin de las TIC en los centros educativos como entorno favorecedor del aprendizaje social. Las TIC al principio de ser introducidas en las instituciones educativas se centraron en mejorar el aprendizaje individual de los sujetos, sin embargo en la ltima dcada debido a la proliferacin de las mismas, han sido consideradas herramientas para el aprendizaje grupal y la creacin social del conocimiento. La tecnologa se convierte en creadora de espacios de comunicacin, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusin a travs de foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnologa no es la responsable ltima de la comunicacin y el aprendizaje llevados a cabo en el proceso educativo. El aprendizaje a travs de entornos colaborativos supone un reto importante para los centros educativos, ya que introduce formas de trabajo diferentes a las que se estn utilizando habitualmente. Se trata de que l@s alumn@ y las instituciones educativas aprendan a partir de un modelo colaborativo, ya que la dimensin social del conocimiento no alcanza slo a la Mara Luisa Castaeda Pedrero 105
Captulo III: Educacin, Comunicacin y Educomunicacin.
persona sino tambin a la propia organizacin. El aprendizaje deja de considerarse como la adquisicin de conocimientos para ser reconocido como un proceso de gestin del conocimiento mediante la participacin social. Desarrollaremos las principales corrientes haciendo referencia a la consideracin que cada una de ellas hace de las TIC. 1.1.1. El conductismo. Este paradigma aparece a principios del siglo XX cuando Watson sienta sus bases. Las teoras conductistas defienden que las acciones de los individuos son iniciadas y controladas por el ambiente. La accin de las personas no es una cualidad intrnseca a ellas, sino que necesita ser impulsada desde fuera. En este sentido, el conocimiento es una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Es decir, slo existe una nica forma de aprender, la asociacin, pero una asociacin conducida desde fuera. Se abandona el estudio de lo que el individuo dice y piensa y se comienza a analizar lo que el individuo hace. Pertenecen a esta corriente cientficos e investigadores formados en el programa de investigacin propuesto por Watson tales como Hull, Skinner, Spence y Thorndike. Todos ellos contribuyeron a que el paradigma conductista tuviera su apogeo desde principios de los aos veinte hasta finales de los aos cincuenta, aunque sus influencias continan en nuestros das. Para Maximiliano Paredes (2010) el conductismo estudia el comportamiento externo del individuo dejando de lado los procesos mentales que son difciles de medir. Los conductistas asumen los principios del asociacionismo y rechazan un anti constructivismo, ya que niegan la eficacia causal de los estados mentales, al afirmar que el control de la conducta reside en el medio. Watson estudi el condicionamiento y la respuesta emocional sobre ciertos estmulos. El conocimiento se percibe como un estmulo externo que marca la conducta del alumn@, de ah que aprender sea la adquisicin de nuevos comportamientos. El papel del maestro es indicar al estudiante mediante refuerzos y reprobaciones el camino a seguir para alcanzar el objetivo. Skinner (1986) explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser repetida y atendida. As lo expresa Skinner con sus propias palabras: Cuando una unidad de comportamiento tiene la clase de consecuencias denominada reforzante, tiene mayor probabilidad de ocurrir de nuevo. Un reforzador positivo fortalece cualquier comportamiento que se produzca [] Un reforzador negativo fortalece cualquier comportamiento que lo reduzca o le ponga fin (SKINNER, 1986: 54)
Madrid 2011
106
Tesis Doctoral
Las tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo se fundamentan en dos principios: - Consideracin del aprendizaje como un proceso automtico de asociacin de estmulos. - La creencia en la eficacia de los refuerzos aplicados sobre la conducta. Skinner opina de la enseanza: [] el comportamiento existe solamente cuando se ejecuta (SKINNER 1986: 48) [] un buen programa de instruccin garantiza una gran cantidad de acciones exitosas. Los alumnos no necesitan tener un inters natural en lo que estn haciendo, y las materias no necesitan ser disfrazadas para atraer la atencin (SKINNER 1984: 949) Una de las principales tcnicas desarrolladas por el conductismo fue la Enseanza Programada. sta naci como tcnica aplicada de la teora del condicionamiento operante de Skinner. Posee diversas denominaciones, entre ellas, Ciberntica Pedaggica, Tecnologa Educacional, Tecnologa Instructiva, Ingeniera Educacional, Enseanza automtica, etc. Se han sealado tres razones para el surgimiento de la Enseanza Programada: - Una de carcter personal, que tiene que ver con las dificultades en el aprendizaje de las matemticas de la hija de Skinner. - Otra de carcter cientfico, relacionada con el avance de la Lgica moderna y el Conductismo. - La ltima, de naturaleza poltica, que tiene que ver con la Guerra Fra y sus consecuencias, especialmente, en la educacin cientfica y tecnolgica. La idea central de la Enseanza Programada es que el alumn@ ha de ejecutar secuencialmente una serie de acciones que estn previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que, al final del mismo, haya aprendido lo que se pretenda. La Enseanza Programada se basa en los siguientes principios didcticos: ir de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, dividir en partes asimilables, adecuarse al desenvolvimiento de l@s alumn@s, lograr la participacin activa del alumno y realizar numerosos ejercicios o provocar el aprendizaje productivo. La Enseanza Programada satisface, en opinin de sus defensores, la necesidad del profes@r de lograr que ciertos conocimientos mecanizados sean dominados por sus alumn@s. Por tanto, cubre carencias informativas. Se sostiene que da ms tiempo al profesor para desarrollar su creatividad y actuar como un verdadero orientador. Siguiendo a Carles CrooK (1998), Cuba, recuerda que a partir de los aos cincuenta la gente empez a utilizar el concepto de ordenador como mquina de la enseanza. La enseanza asistida por ordenador utiliza este trmino para referirse al ordenador como tut@r, cuyos objetivos son por una parte, la adaptacin de las preguntas a las necesidades individuales de l@s alumn@s y por otra, la Mara Luisa Castaeda Pedrero 107
construccin de la informacin a partir de la accin ejecutada. La crtica que se hace al Conductismo es que se centra solo en la conducta de los sujetos sin explicar los procesos mentales que la provocan. 1.1.2. El cognitivismo Esta teora surge entre los aos 1950 y 1960 teniendo su mayor apogeo en la dcada de los aos setenta. El cognitivismo se sita entre el conductismo ante el que reacciona y el constructivismo del que es precursor22. Dos de las aportaciones que hace este enfoque a la Ciencia son por una parte, el rechazo del mtodo introspectivo como mtodo de investigacin sustituido por el mtodo cientfico y por otra, la existencia de los procesos mentales internos tales como los deseos, las motivaciones las creencias etc. Comprende postulados de varias teoras. As los de Piaget, los de las teoras cognitivistas pasando por las del procesamiento de la informacin y las teoras de cognitivas de la personalidad. Entre sus precursores destacamos a Noam Chomsky, Uric Neisser, Bruner y Alber Bandura, Ausubel, Novak etc. Los cognitivistas manifiestan que esta teora se ocupa de estudiar la mente de los individuos, a la que considera estructurada en esquemas, los cuales son un conjunto organizado de elementos de informacin, que juntos forman el concepto que tiene cada sujeto de las cosas. Por ello trata de explicar lo qu significa conocer algo, estudiando a la persona en cuestin, es decir, su percepcin, sus procesos de aprendizaje, su memoria o su racionalidad. Son importantes las diferencias individuales por qu unos sujetos aprenden con mayor rapidez o por qu otros aprenden con dificultad. Relaciona as, el aprendizaje con la psicologa cognitiva. Los defensores de esta teora intentan profundizar en la naturaleza del conocimiento humano, los elementos que lo constituyen, su gnesis, su desarrollo y su evolucin, ocupndose del aspecto individual del aprendizaje y olvidndose del aspecto social del mismo. Realizan experimentos de las funciones mentales en el laboratorio. Bruner (1989) defiende que el paradigma cognitivo estudia los procesos de conocimiento de la persona, con los siguientes objetivos: - Describir qu hacemos cuando pensamos, evitando el reduccionismo asociacionista as como la caracterizacin global. - Descubrir la naturaleza instrumental del pensamiento, de forma que se investiguen las maneras de pensar naturales y cotidianas del sujeto. - Resaltar la importancia de la cultura de cada sociedad, ya que cada una tiene unos recursos y unas formas de conocimiento propias.
22
Cognitivismo: http://etic-grupo10.wikispaces.com/El+Cognitivismo.
Madrid 2011
108
Tesis Doctoral
- Desarrollar la capacidad comprensiva del proceso educativo, para analizar si una teora cognitiva puede o no ofrecernos un conocimiento til de cmo educar al ser humano para el desarrollo ms pleno de sus capacidades realizando una valoracin de sus principios. Los principios en los que se fundamenta esta teora son: - La construccin de modelos de aprendizaje que explican el comportamiento humano y los procesos por los que se resuelven los problemas. - Existencia de procesos mentales internos que explican el aprendizaje. - Estudio de los problemas del sujeto en situaciones significativas considerando irrelevante su experiencia anterior en esos problemas. Esta perspectiva busca analizar, descomponer y simplificar las tareas para hacer la enseanza y el aprendizaje ms fcil y ms eficiente. Los cognitivistas son partidarios de que los sujetos deben participar activamente en la construccin de su mente. La capacidad de nuevos aprendizajes depende de lo que se sabe previamente. Defienden que es necesario utilizar estrategias apropiadas para mejorar el conocimiento de l@s estudiantes. As se centran en la exploracin, comprensin y retencin de informacin de forma que el alumn@ tiene que pasar del aprendizaje intuitivo (basado en la exploracin) al aprendizaje deductivo (basado en la aplicacin de la informacin) Coinciden con los conductivistas en que el conocimiento se transmite. Entienden que l@s alumn@s aprendan desde la observacin e imitacin siendo su rol el de elaborar las relaciones entre el nuevo concepto y el previo a l valindose de mapas conceptuales tcnicas mnectnicas y visuales, metforas y analogas. Para estas teoras las TIC son ms tiles cuando el alumn@ y el profes@r interaccionan sncronamente lo que fomentar la eficacia en el aprendizaje. El uso de las TIC ocupa un lugar importante en este enfoque dada la relacin entre la Psicologa cognitiva y la Informtica. Su filosofa se basa en poner herramientas informticas al alcance de l@s alumn@s para que expresen sus conocimientos. As utilizan el lenguaje Logo, los mapas mentales y conceptuales para aprender. Charles Crook (1998) considera que la influencia de las tecnologas es muy importante en todos los sistemas cognitivos de enseanza. La Enseanza Asistida por Ordenador (en adelante E.A.O.) tiene en cuenta los procesos mentales de l@s alumn@s para resolver sus problemas y sus errores as como, las exigencias de un funcionamiento experto. Por esta causa, su elaboracin requiere el estudio de las estrategias que utilizan l@s estudiantes para resolver problemas y los errores ms frecuentes con el fin de poder identificarlos y ofrecer soluciones al alumn@. El objetivo de la enseanza asistida por ordenador es incorporar en sus programas tres componentes:
109
- Un modelo con conocimientos y funcionamiento de un experto capaz de resolver los problemas presentados al alumn@. - Un modelo que permitan diferenciar entre las soluciones del experto y los errores de l@s alumn@s. - Un modelo tut@r en el que se especifiquen los conocimientos que permiten determinar el tipo de informaciones y las ayudas que necesita un alumn@ cuando comete un error. Dentro de este tipo de enseanza, la enseanza asistida por ordenador, consideramos por un lado, los sistemas tutores inteligentes23, que son programas de ordenador que parten de un modelo de alumn@, poseen un mdulo experto de representacin del conocimiento, un sistema de inferencia, un modelo del alumn@ y un catlogo de errores posibles. El programa interpreta y compara las respuestas del alumn@ con las de un experto ante el mismo problema. Existe un modelo terico previo, sobre cmo razonan y solucionan problemas personas expertas en una materia. Cuando las respuestas del alumn@ no coinciden con las de l@s expert@s el programa entiende que el alumn@ an no posee las suficientes habilidades o conocimientos y propone problemas o informacin para que se subsanen estas deficiencias y puedan superarlos. El LOGO es una de las primeras aportaciones del paradigma cognitivo a la Informtica aplicada a la educacin. Surge en los aos setenta de la mano de Papert, su creador, quien consider que la utilizacin del lenguaje LOGO era la mejor alternativa pedaggica a los modelos conductistas de la E.A.O. La introduccin de los microordenadores en el mbito educativo a partir de los aos 80 permiti una amplia difusin de este lenguaje de programacin. Una de las adaptaciones ms conocidas es el Micromundo LOGO denominado Geometra de la Tortuga, que permite gracias a una serie de instrucciones simples, mover un cursor luminoso que se desplaza en la pantalla del ordenador. La Informtica permite explorar procesos cognitivos complejos, y una herramienta muy til para ello es la programacin a travs del lenguaje LOGO, puesto que los individuos pueden reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos, al favorecer el desarrollo de actividades metacognitivas. Este lenguaje posee una serie de caractersticas que lo hacen coherente con los siguientes planteamientos sobre el aprendizaje: - El proceso natural de aprendizaje est basado en las intuiciones y en esquemas previos del que aprende. - El aprendizaje es interactivo, ya que el alumn@ interacta continuamente con el ordenador mediante la realizacin de proyectos y programando el ordenador a travs de una serie de instrucciones.
23
Tutores inteligentes: Son programas de ordenador que examinan las habilidades y el conocimiento adquirido por el individuo en cada momento comparndolas con las de un expert@..
Madrid 2011
110
Tesis Doctoral
- El aprendizaje y la correccin de errores es uno de los aspectos esenciales del trabajo con el lenguaje LOGO. Con ello se pretende conseguir que el alumn@o no conciba el aprendizaje como un proceso que conduce exclusivamente a dos posibles soluciones: la correcta o la incorrecta. Lo relevante es saber cmo el programa se puede mejorar, en definitiva lo importante no es el producto en s, sino el proceso que conduce a tal resultado. - La motivacin que produce este entorno de aprendizaje, permite que los alumn@s se convierten en protagonistas de sus proyectos y tiene control directo sobre el proceso de aprendizaje. - Aprender a pensar. Con el lenguaje LOGO l@s alumn@ tienen la posibilidad de acceder a conceptos abstractos desde su propia intuicin, la capacidad de corregir errores, la capacidad de planificacin y el desarrollo de procedimientos, que permiten aprender a pensar. Charles Crook a diferencia de lo que l defiende, manifiesta que los cognitivistas desligan el trabajo con ordenadores de la prctica educativa como prctica social. Compartimos con Julio Cabero, citado por Salomon24, es uno de los autores ms significativos en los ltimos aos en el terreno de la tecnologa educativa y el cognitivismo. En esta misma lnea Cesar Coll y Carles Monereo (1998) expresan que investig el impacto de las TIC sobre la cognicin humana, en concreto y la forma de pensar y aprender de l@s alumn@s. Las aportaciones de Salomon en este campo, las concretamos en tres grandes teoras explicativas, siendo referentes en los ltimos aos para explicar las relaciones cognitivas que los individuos establecen con los medios y la adquisicin de habilidades y aprendizajes: - La teora de la suplantacin. En palabras de Gavriel Salomon, citado por Julio Cabero en la Web previamente aludida, as lo expresa: Consiste en la realizacin por un cdigo externo de la operacin mental que debe llevar a cabo el sujeto para la integracin de los mensajes presentados en su estructura cognitiva, de manera que cunto ms sea el isomorfismo entre el cdigo externo y el interno, mas facilitador del aprendizaje ser. [] en la medida donde l suplanta abiertamente, o simula, una operacin intelectual que el nio debera aplicar, pero que l no domina todava, un elemento simblico puede servir de modelo y puede ser imitado para hacer llegar una facultad (SALOMON, 1981: 87) De lo que deducimos que cuanto ms cercanos sean los medios a la estructura mental del sujeto mejor sern los resultados en el aprendizaje. Los medios son importantes no tanto por las
24
Web24: http://files.procesos.webnode.com/200001302df0a6e140b/Aportaciones%20desde%20la%20Psicolog%C3%ADa%20Cognitivista%20y%20Constructivista.pdf.
111
posibilidades que ofrecen sino por la influencia que ejercen en la mente de las personas haciendo que el aprendizaje sea ms fcil. - La teora del esfuerzo mental invertido por los sujetos o (AIME)25 explica que el sujeto procesa y construye la informacin de forma activa dependiendo de las actitudes del sujeto hacia el medio, de los contenidos a transmitir y de la interaccin que establece con ellos. La calidad de esta interaccin depende del esfuerzo mental del individuo ms que del medio que utiliza. Podemos decir que de las investigaciones llevadas a cabo por Salomon, se obtienen los siguientes resultados: - Se establecen relaciones entre el AIME de los sujetos y las percepciones que stos tienen de diferentes medios, tales como el material impreso y el material televisivo (materiales utilizados habitualmente en sus investigaciones) En consecuencia l@s alumn@s al percibir el libro utilizan capacidades superiores a las empleadas con la televisin. - Los sujetos perciben que el medio televisivo es ms fcil para aprender, que el impreso, invirtiendo por tanto menor AIME e influyendo en que los resultados alcanzados por la televisin sean inferiores que los alcanzados por el libro. Lo que implica que existen relaciones significativas entre la percepcin de l@s estudiantes hacia el medio utilizado y el esfuerzo mental invertido al procesar la informacin. - La teora de la transferencia cognitiva va medios. Salomon tras sus investigaciones llega a la conclusin de que existe transferencia entre las TIC y el sujeto si ste se implica intelectual y activamente con dicha tecnologa. Identifica cinco clases de efectos generales. As lo expresa Salomn citado por Julio Cabero en la Web anteriormente citada: La creacin de metforas a travs de las cuales se examinan e interpretan los fenmenos; la estimulacin de nuevas diferenciaciones con la consecuente creacin de nuevas categoras cognitivas; la potenciacin de la actividad intelectual; la potenciacin de algunas habilidades especficas y la parcial extensin de otras; la internalizacin de modos y herramientas simblicas tecnolgicas que sirven como herramientas cognitivas (SALOMON, 1992: 145) En esta misma lnea, Csar Coll y Carles Monereo (2008) manifiestan que la incorporacin de las TIC en la vida de l@s alumn@s, al igual que otras tecnologas en otros momentos histricos, modifican su forma de conocer, de pensar, de comunicar, de aprender y de conocer porque las
25
AIME: (Amount of Invested Mental Effort: esfuerzo mental invertido de los sujetos.)
Madrid 2011
112
Tesis Doctoral
TIC les permiten: asumir en el ciberespacio representaciones virtuales de su personalidad; pensar en la medida que se les debe dotar de competencias cognitivas que permitan convertir la informacin en conocimiento; comunicar porque son medios, mediante los cuales pueden intercambiar informacin y representacin en cualquier lugar y en cualquier momento; y aprender, ya que a travs de la Red l@s alumn@s pueden crearse tres tipos de identidad que van a permitir diferentes formas de aprendizaje. La primera forma de aprendizaje, se realiza a travs de juegos interactivos, la segunda, mediante la utilizacin de herramientas como los blogs o las wikis y la tercera, por interaccionar sincrnica (chats) y asncronamente (foros) con los dems. 1.1.3. El aprendizaje constructivista. Este enfoque defiende que cada sujeto construye su propia realidad y su propio conocimiento a travs de la interpretacin de las percepciones del mundo que le rodea. Es decir, las personas construyen las ideas sobre el mundo en funcin de sus experiencias. La construccin del conocimiento tiene su origen en la interaccin de las personas con su medio social mediante prcticas socialmente reconocidas. El individuo conoce por medio de las prcticas culturales que realiza como miembro de un grupo social. El aprendizaje viene determinado por la compleja interaccin entre el conocimiento previo del alumnado, el contexto social y el problema que ha de resolver. La enseanza, en esta perspectiva, ha de proporcionarle una situacin colaborativa en la que se disponga de los medios y la oportunidad de construir desde diversas fuentes una comprensin nueva y contextualizada a partir de sus conocimientos previos. Tam (2000) corrobora estos preceptos. Los constructivistas son defensores de que l@s alumn@s construyan activamente su aprendizaje, de forma que conviertan la informacin en conocimiento a travs de la comprensin, interpretacin, relacin con los conocimientos previos, la representacin y la elaboracin. Los principios constructivistas se basan en que: - El aprendizaje es un proceso activo de construccin ms que de adquisicin de conocimientos. - La enseanza es un proceso de apoyo a esa construccin, ms que comunicacin de conocimientos. El proceso de enseanza-aprendizaje con principios constructivistas parte, por un lado, de problemas significativos que abarcan los problemas de la realidad, en las que l@s alumn@s tienen que utilizar sus conocimientos para resolverlos y, por otra, anima a que l@s alumn@s aprendan en interaccin con otr@s. El dilogo fruto de un esfuerzo colectivo les proporciona la oportunidad de examinar y mejorar su comprensin en un proceso continuo. El aprendizaje segn Vygotski (1978)
113
depende de lo que l llama nivel de desarrollo actual26 y del nivel de desarrollo potencial. Como consecuencia de esta perspectiva, el aprendizaje se produce cuando en el sujeto confluyen ambos niveles, es decir cuando el sujeto incorpora las actividades que puede hacer por s mismo con las que precisa de la ayuda de los dems. Desde la perspectiva constructivista el conocimiento transmitido puede no ser el mismo que el construido por cada alumn@. As la enseanza ms que centrarse en los resultados de aprendizaje, debe proporcionar herramientas y entornos para ayudar a l@s alumn@s a interpretar las mltiples perspectivas del mundo en la creacin de su propia visin de la realidad. Uno de los principios del aprendizaje que el constructivismo fomenta es la necesidad de introducir el aprendizaje dentro de contextos reales y significativos. Como consecuencia las TIC que forman parte de la vida de l@s adolescentes, son entornos significativos de enseanza-aprendizaje. En unos casos, ayudan al individuo y en otros, le permiten comunicarse con el exterior. Ambas dimensiones, la individual y la social, estn interrelacionadas, de forma que a travs de ellas l@s chic@s acceden a la informacin y construyen el conocimiento en un entorno de aprendizaje colaborativo mediante el planteamiento de interrogantes. En el constructivismo surgen diferentes corrientes, en este sentido Maximiliano Paredes (2010) seala que dentro del constructivismo se pueden diferenciar dos corrientes una de carcter cognitivo-individual y otra de carcter sociocultural. El enfoque individual- cognitivo est representado por Papert y Piaget. Para esta corriente el aprendizaje tiene lugar cuando las expectativas del que aprende no se cumplen y debe resolver la discrepancia entre lo que espera y lo que realmente ha encontrado. Este conflicto es conocido, en trminos piagetianos, como desequilibrio y Dewey se refiere a los mismos estmulos como una perturbacin. El centro de inters est en el individuo dentro del grupo y la cognicin tiene lugar en la mente del sujeto. Carmen Elboj (2002) manifiesta que Piaget defiende que las personas construyen activamente su conocimiento a partir de unas capacidades innatas as como, por los procesos de asimilacin del mundo que les rodea y de acomodacin de los esquemas preexistentes a nuevas situaciones. El aprendizaje es el resultado de la construccin mental que cada alumn@ realiza activamente, fruto de la relacin del nuevo concepto con el previo. El aprendizaje tiene xito cuando se construye la propia comprensin. El enfoque sociocultural representado por Vygotski, Leontiev y Bakhtin, enfatiza el contexto situado social y culturalmente. Examina los orgenes sociales de la cognicin, como por ejemplo, el impacto de la apropiacin individual del lenguaje como herramienta
26
nivel de desarrollo actual26 (es conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras personas) nivel de desarrollo potencial (conjunto de actividades que l@s alumn@s son capaces de realizar con la ayuda, colaboracin o gua de otra u otras personas)
Madrid 2011
114
Tesis Doctoral
mediadora para la construccin de significados. El aprendizaje es un proceso de aculturacin por eso el estudio de procesos socioculturales y de los artefactos culturales es esencial. Defienden que la enseanza debe estar centrada en proporcionar medios y entornos que permitan a l@s alumn@s interpretar el mundo en el que se encuentran ms que en obtener resultados. Carmen Elboj, cita a Coll, uno de los autores participantes en la reforma educativa de la L.O.G.S.E. de 1990, quien se basa en orientaciones constructivistas tales como, el aprendizaje significativo y la funcionalidad de lo aprendido como pilares del aprendizaje escolar. De las metforas que sealan Duffy y Cunningham (1996), analizamos la tercera, que hace referencia a la mente como rizoma por la relacin con el tema que nos ocupa. sta metfora es propiamente constructivista y est inspirada en Umberto Eco. Entiende la mente como rizoma y ste como un tallo horizontal y subterrneo que por un lado, echa ramas areas verticales, y por el otro, races. De la metfora extraemos las siguientes conclusiones: - Cada punto puede ser conectado con otro punto. - La estructura del rizoma es dinmica, est en constante cambio, de modo que si una porcin del rizoma se rompe cualquier punto podra ser reconectado en otro punto. - No hay jerarqua entre los puntos, de forma que algunos son supraordenados o previos a otros. - El rizoma completo no est dentro o fuera, sino que es una estructura abierta que puede ser conectada con algo ms en todas sus dimensiones. Umberto Eco (1995) entiende el rizoma como una inconcebible globalidad. As lo expresa con sus palabras: Nadie (usuario, cientfico o filsofo) puede definir la globalidad, funcionamos con descripciones locales de la red. Cada una de las cuales es una hiptesis, constantemente sujeta a falsificacin. Tal nocin no niega la existencia de conocimiento organizado; slo sugiere que tal conocimiento no puede ser reconocido y organizado como un sistema global (Eco, 1984:84) La actividad de la mente est conectada a otr@s, bien directamente como en cualquier accin comunicativa, bien indirectamente a travs de cualquier forma de mediacin semitica: signos o TIC. Estamos conectados al medio sociocultural en el que vivimos, un medio caracterizado por ordenadores, coches, televisin, etc. y signos (lenguaje, matemticas, imagen, etc.) que podemos apropiar para nuestro pensamiento. Es necesario tener en cuenta que el pensamiento del sujeto es siempre local, con ilimitadas conexiones de carcter rizonmico. Al igual ocurre con el aprendizaje, que diferencia los smbolos del mundo y de sus reglas por mltiples conexiones, construyendo un camino local, mediante un laberinto en forma de rizoma, un proceso de dilogo y de negociacin Mara Luisa Castaeda Pedrero
115
dentro de un contexto sociocultural local. La conexin que existe en nuestra mente es similar al World Wide Web, experiencia que slo es posible mediante conexiones con muchos servidores de todo el mundo. Maximiliano Paredes (2010) seala que el constructivismo no escapa de crticas. As entre ellas podemos destacar por una parte, que el aprendizaje colaborativo no se lleva a la prctica por la dificultad de establecer relaciones entre las condiciones del aprendizaje y los efectos de colaboracin del mismo. Por otra, los problemas que se crean en algunos entornos de aprendizaje, de los cuales se espera una forma de aprender y pensar uniforme y, en los que la iniciativa y la divergencia de opiniones de sus componentes quedan anuladas. El constructivismo al igual que las anteriores teoras, proporciona principios sobre el aprendizaje que tienen importantes aplicaciones para la construccin de entornos tecnolgicos de enseanza. Una de estas implicaciones es la necesidad de introducir el aprendizaje dentro de contextos reales y significativos. Las TIC pueden ser muy tiles en la obtencin de informacin, planteamiento de interrogantes y en el aprendizaje colaborativo. El uso de programas de simulacin y estrategia, los multimedia e hipermedia as como, las redes cibernticas, son herramientas bsicas en entornos de aprendizaje bajo principios constructivistas. La Informtica debe ayudar a crear situaciones y ofrecer instrumentos que permitan a los alumn@s sacar el mximo partido de sus capacidades cognitivas. La telemtica permite la aplicacin de un modelo de enseanza constructivista, ya que proporcionan a l@s alumn@s oportunidades para comunicarse, investigar, debatir asuntos y trabajar colaborativamente. Las TIC por s solas no permiten desarrollar un entorno constructivista de aprendizaje, pero proporcionan un medio en el que se incrementa la posibilidad de poner en prctica este modelo de enseanza. As permiten a l@s alumn@s comunicarse, investigar, debatir puntos de vista y trabajar colaborativamente. Para algn@s autor@s, la revolucin de los medios ha supuesto una transformacin social semejante a lo que en su da produjeran la escritura o la imprenta, ya que incide directamente sobre el conocimiento humano. En este sentido Javier Echeverra (2001) se refiere a este cambio expresando que nos encontramos en una sociedad diferente de los espacios naturales y urbanos y al que l denomina Tercer Entorno. Las redes telemticas, caracterstica del Tercer Entorno, tiene amplias consecuencias para la sociedad contempornea y una especial importancia para los sistemas educativos a los que se les exige una poltica especfica para educar en las exigencias actuales. Cuando se refiere a Telpolis, la ciudad global a distancia en cuyas telecalles, teleplazas y telehogares se producirn nuevos espacios y formas de relaciones humanas, invita a imaginar y
Madrid 2011
116
Tesis Doctoral
a compartir predicciones futuras. Compartimos con este autor su propuesta de transmitir informacin y conocimiento mediante las TIC. As lo expresa con sus propias palabras: No slo se trata de transmitir informacin y conocimientos gracias a las TIC, sino que, adems, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios electrnicos y con los distintos instrumentos que permiten acceder al tercer entorno. Para ello, hay que disear, construir y mantener nuevos escenarios e instrumentos educativos con los que las personas puedan aprender a moverse e intervenir en el espacio electrnico. (ECHEVERRA, 2001: 280) Al igual Charles Crook (1988), expone por una parte, la base de la perspectiva de la psicologa cultural, cuyo mximo representante es Vitgotsky quien defiende que los individuos actan sobre la naturaleza y la cambian por los procesos mentales superiores, tales como el recuerdo, el pensamiento y el razonamiento ayudados de herramientas, que les permiten mayor control sobre el mundo fsico. Estas herramientas tienen la funcin mediadora. Por otra, presenta tres consecuencias de la misma: - La cognicin como el conjunto de elementos mediadores. Se considera la cultura provista de unos recursos cognitivos, que son medios que amplan las capacidades cognitivas. Estos recursos mediadores son los ordenadores, que integrados en experiencias de conocimiento y con claros objetivos producen estructuras cognitivas. - La cognicin como fenmeno situado referida a la transferencia del aprendizaje, el cual se construye en interaccin con el mundo y se vincula a los contextos donde se desarrolla. En el aprendizaje de los ordenadores pueden hacerse cosas que sirvan para transferir conocimientos a otras situaciones. - La cognicin como un hecho social: hace referencia al carcter social de la cognicin, ya que los conocimientos se adquieren mediante la interaccin con los dems. Charles Crook, cita a Vygotsky quien defiende que la relacin entre la ZDP27y los problemas de enseanza deriva de la colaboracin con l@s adulto@ o compaer@s. Charles Crook, al igual que Vigotsky y los tericos socioculturales a quienes cita, consideran esencial la interaccin social para que se produzca el cambio cognitivo. Sin embargo, que Piaget, parte del sujeto como agente constructor de su aprendizaje, Vygotsky, procede a la inversa, parte de los padres y madres y de l@s profesor@s para que los sujetos
27
Vytgosky es el autor del trmino de la ZDP (zona de desarrollo Prximo) concebida para tratar dos problemas educativos. El primero consista en cmo evaluar de forma satisfactoria el nivel de comprensin de un nio en un campo concreto. Por tanto, se ocupa del problema de los exmenes. El segundo se refiere a lo que ocurre durante el proceso de enseanza. En consecuencia, se refiere a la forma de organizar el aprendizaje entre las personas.
117
construyan el conocimiento. Los tericos culturales fundamentan el aprendizaje en el andamiaje proporcionado por el dilogo social. Los psiclogos culturales conceden importancia a la mediacin, considerando la cognicin una actividad humana mediada por las TIC, que han ido apareciendo en la historia, en una cultura concreta. Isabel Borrs28 justifica Internet como herramienta de enseanza, basndose en las siguientes teoras del aprendizaje: - Los principios constructivistas defienden que el conocimiento se produce en la mente de quien aprende. Los principios que orientan el aprendizaje los resumimos en: - Del refuerzo al inters. L@s alumn@s aprenden mejor cuando estn interesados por algo. De ah, que l@s profesor@s indagen las motivaciones de sus alumn@s y les impliquen en su aprendizaje. - De la obediencia a la autonoma. El profesor debe dejar de exigir la sumisin de sus alumn@s para fomentar en ell@s su autonoma mediante la interaccin con l@s dems. - De la coercin a la cooperacin. Siendo fundamentales las relaciones entre l@s alumn@s para aprender. Internet es un entorno de aprendizaje constructivo en la medida en que se cumplen los principios descritos anteriormente. - Los defensores de la teora de la conversacin de Pask siguen la lnea de Vygotsky, cuando conciben el aprendizaje como un fenmeno social. La adquisicin de nuevos conocimientos es el resultado de la interaccin que establecen los sujetos que participan de un dilogo en el que contrastan su punto de vista con el de los dems. En este sentido Internet es un espacio social en el que interactan grupos de personas diferentes, las cuales aprenden por la creacin de una zona virtual de desarrollo prximo. - Los defensores de la teora del conocimiento situado de Young, defienden por una parte, que el conocimiento surge de la relacin activa entre un individuo y su entorno y por otra, el aprendizaje ocurre cuando la persona se encuentra envuelta en un contexto instruccional complejo. Internet responde a las exigencias de la teora del conocimiento situado en dos de sus caractersticas en el realismo y en la complejidad. Por un lado, porque permite establecer intercambios de informacin con la posibilidad de convertir
28
(http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/ensenanza.pdf, consultada el da 31 de enero de 2011)
Madrid 2011
118
Tesis Doctoral
sta en conocimiento, entre personas que pertenecen a contextos culturales diferentes. Y por otra, el hecho de disponer de nuevas formas de representacin que trascienden del modelo lineal del discurso lectoescritor impone nuevas formas de conocer. La secuencia lgica de la escritura o de la palabra deja paso a textos encadenados unos con otros a travs de enlaces o ndulos pertinentes y a travs de diferentes formatos (sonidos, imagen, escritura etc.) En consecuencia, las facultades cognitivas son diferentes a las que se emplean cuando decodificamos un texto impreso, con principio y final. Del texto impreso a los documentos multimedia, hay un abismo semntico en cuanto a la calidad de la informacin, que estos ltimos pueden proporcionar. Los mltiples lenguajes, la interactividad entre l@s usuari@s, la informacin y la digitalizacin de la misma son el primer peldao y la condicin necesaria para la sociedad de la informacin, pero no suficiente como para alcanzar la sociedad del conocimiento por los siguientes motivos: - La abundancia de experiencias educativas a travs de las redes telemticas, que en muchas ocasiones no parten de una teora del aprendizaje, puede hacernos creer errneamente que el mero uso de un recurso tecnolgico producir un aprendizaje ptimo. - En otros casos se parte de unos presupuestos transmisivos basados en postulados conductistas. Este es el caso del diseo del software educativo, el LOGO. En resumen las teoras del aprendizaje expuestas, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo explican la forma en que aprenden las personas. As las dos primeras consideran el aprendizaje como algo externo al sujeto al que hay que llenar de conocimiento mientras que el constructivismo considera que el individuo es el autor de su propio aprendizaje. 1.1.4. El conectivismo. Ingrid del Valle Garca Carreo en el artculo publicado29 expresa que el Conectivismo surge de la necesidad de crear una teora adaptada al entorno cambiante del siglo XXI, caracterizado por la influencia de las TIC en la forma de comunicar, de aprender (basado en el trabajo colaborativo de l@s alumn@s y la resolucin de los problemas) y de ensear de las personas. Es una alternativa que explica la forma en la que aprenden las personas. Se basa en teoras como las de las redes, la del caos, la autoorganizacin y las de la complejidad, que defienden la comprensin del mundo desde el cambio, la no linealidad y desde el indeterminismo. Siemens citado por Ingrid del Valle, concibe el aprendizaje como un proceso externo al individuo provocado por elementos que no siempre estn bajo su control y que no se transmite. El conocimiento est formado por conexiones
29
Ingrid del Valle Garca Carreo: La teora de la conectividad como soluvin emergente a las estrategias de aprendizaje innovadoras http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/viewArticle/602
119
e interacciones entre dos entidades, de ah que el objeto de estudio de este enfoque sea descubrir cmo se producen estas conexiones y como crecen y se desarrollan en esta sociedad. Surge de la mano de George Siemens y Stephen Downes30, por una parte, tras analizar los lmites de las teoras del conductismo, cognitivismo y constructivismo y, por otra, para explicar el efecto que las TIC han tenido en la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Much@s autor@s31 consideran que el conectivismo es la nueva teora del proceso de enseanza y de aprendizaje, ya que por una parte, se adapta a nuestro tiempo y a la era digital y por otra, nos permite entender y replantearnos las relaciones con los dems. El Conectivismo combina elementos de teoras diferentes sobre el aprendizaje, de las estructuras sociales y de las TIC. Concibe la mente del sujeto como una red de nodos conexionados entre s y entre otr@s sujetos formando una red, la cual proporciona conocimiento a cada uno de sus miembros y stos a la vez a la red. De esta forma se produce el aprendizaje entre los componentes que forman la red al tiempo que les permite estar actualizados permanentemente en base a las conexiones formadas. Los principios en los que se sustenta el conectivismo son: - El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de informacin especializados. - El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. Se basan en la agregacin de diversos puntos de vistas, muchas veces opuestos. - El aprendizaje que se define como conocimiento aplicable puede residir en dispositivos no humanos (al interior de una organizacin o una base de datos). - La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento dado. - Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario fomentar y mantener las conexiones. - Una habilidad clave es la capacidad de ver las conexiones entre reas, ideas y conceptos. - El propsito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje es la actualizacin, del conocimiento preciso y actual. - La toma de decisiones es por si mismo un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, se lleva a cabo en una realidad cambiante. Se puede tener una respuesta correcta hoy, pero puede ser incorrecta maana debido a cambios en el entorno de la informacin que afectan la decisin. De las metforas que sealan Duffy y Cunningham (1996), analizaremos la segunda, la cual hace referencia a la mente como cerebro. La mente como cerebro tambin conocido como conexionismo o procesamiento distribuido paralelo, asume que el aprendizaje es consecuencia de
30 31
Web: http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
Madrid 2011
120
Tesis Doctoral
experiencias o interacciones del sujeto con el mundo, las cuales son distribuidas a travs de las redes neuronales. Las etapas del conectivismo32 de Siemens expuestas en su libro Knowing knowledge son: - La conciencia y la receptividad de las personas permite adquirir las competencias bsicas para manejar informacin, recursos y herramientas. - Los individuos usan conexiones formando redes de comunicacin personales al utilizar las TIC. Consumen recursos y herramientas. - Las personas se sienten cmod@s dentro de su red personal. Empiezan a contribuir a la red convirtindose en un nodo visible. - Los sujetos pasan del consumo pasivo a la contribucin activa. Tienen conciencia de lo que est ocurriendo en la Red. - Las personas comprenden el significado de lo que les est ocurriendo como un nodo que forma parte de la Red. Lo que significa que cambien sus puntos de vista, perspectivas y opiniones. - La reflexin, la experimentacin y la accin permiten a las personas hacer una evaluacin crtica sobre las herramientas, procesos y elementos de una Red. Participan activamente en la Red. La metacognicin cobra un papel muy importante ya que a travs de ella las personas pueden valorar lo til e intil de la Red. Los conexionistas defienden que el aprendizaje se produce en diferentes entornos, los cuales no siempre estn bajo el control del individuo. Es el caso de la informacin recogida en una base de datos, la cual circula por la Red entre las conexiones establecidas entre nodos especializados lo que permite por una parte, aprender de todas y cada una de las aportaciones encontradas en el ciberespacio y por otra, aprender de forma diferente a la habitual. En el mbito educativo, existen una multitud de aplicaciones as la Web 2.0, Wikis, blogs, e-learning etc., utilizadas para mejorar las capacidades de l@s alumn@s desde la colaboracin y la comunicacin. En consecuencia tanto el sistema como los individuos son entes que aprenden. George Siemens, da ms importancia a la habilidad de aprender que a la cantidad de conocimientos almacenados. As lo expresa con sus palabras: "La tubera es ms importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos maana es ms importante que lo que sabemos hoy".
32
http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm
121
El grfico siguiente expone el proceso del aprendizaje:
Figura n: 3.1. Imagen correspondiente Al proceso del aprendizaje.
La teora del Conectivismo nos est haciendo reflexionar y cuestionarnos la manera de aprender, especialmente, en este momento en el que nuestr@s alumn@s, nativos digitales, no le temen a la tecnologa; son multitareas, piensan de un modo menos lineal que aquell@s que los adultos, disfrutan la fantasa como parte de sus vidas; son menos tolerantes a las actividades pasivas y usan sus herramientas para permanecer conectados unos con otros. Reconoce que el aprendizaje reside en un colectivo de opiniones individuales. El conocimiento se construye en cada uno de los sujetos buscndolo si lo necesitan y colaborando en la construccin del conocimiento de otr@s por las redes del conocimiento de los dems. Considera las conexiones y no el contenido como el punto de partida para el aprendizaje. En esta teora el alumn@ se involucra y participa activamente (consumiendo y produciendo) en la Red formando parte de una comunidad. Observa, e imita prcticas exitosas al tiempo que reflexiona sobre las mismas. El profes@r al igual que el alumn@ participa activamente en la red siendo un miembro ms de la misma. Es a la vez nodo y centro de conexiones entre nodos (sirve de modelo para el resto de los nodos de la red) Escribe y publica abiertamente. Sin embargo, esta teora que trae consigo polmicas, no ha sido adoptada en los planes de estudio de los centros educativos que no perciben las posibilidades de las TIC, ya que se aferran a las clases magistrales y presenciales.
Madrid 2011
122
Tesis Doctoral
Entre las ventajas de este enfoque destacamos: - Se adapta a la forma de ser de l@s chic@s, ya que estn bombardeados por las TIC que surgen constantemente. - Se relaciona con el trabajo colaborativo ya que permite compartir, colaborar, discutir y reflexionar con otr@s. - Permite aprovechar y actualizar los conocimientos a travs de los diferentes nodos. No se requiere saberlo todo sino el necesario para poder acceder al conocimiento requerido. - El aprendizaje es cooperativo33 y colaborativo34. - La Red permite desarrollar habilidades individuales, sociales y mixtas entendiendo que cada miembro del grupo es responsable grupo. Entre las desventajas del conexionismo sealamos: - Requiere una metodologa de enseanza-aprendizaje que permita disear espacios de aprendizaje para que l@s alumn@s creen su red de nodos en funcin de sus necesidades. - Falta de profesor@s capacitados tanto en TIC como en la perspectiva conexionista. - La diversidad de nodos y de conocimientos no garantizan siempre la calidad de la informacin necesaria para aprender. Las teoras del aprendizaje expuestas, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo y el conectivismo explican la forma en que aprenden las personas. As las dos primeras consideran el aprendizaje como algo externo al sujeto al que hay que llenar de conocimiento mientras que el constructivismo considera que el individuo es el autor de su propio aprendizaje. El conexionismo, afn con la mente de l@s alumn@s, considera las TIC en los entornos educativos, herramientas mediadoras para gestionar el conocimiento a nivel grupal e individual. En el anlisis de nuestro estudio tendremos en cuenta los preceptos de cada una de ellas proponiendo los ms acordes a la forma de ser e intereses de l@s adolescentes y de las exigencias sociales en los momentos actuales. 1.2. Bases del aprendizaje. En este epgrafe desarrollamos los paradigmas en los que se basa el aprendizaje, la alfabetizacin lectoescrita y la alfabetizacin digital, los tipos de aprendizaje 2.0 entre los que sealamos el 2.0 y los diferentes entornos de aprendizaje.
33
tanto de su aprendizaje como del resto del
En el aprendizaje cooperativo el profesor disea y mantiene casi por completo el control de interacciones y de los resultados. 34 En el aprendizaje colaborativo l@s alumn@s disean el control de interacciones y decisiones que influirn en su aprendizaje, manteniendo el profesorado el rol de moderador del proceso.
123
1.2.1. Paradigmas en los que se ha basado el proceso enseanza-aprendizaje a lo largo de la historia. A lo largo de la historia el control del poder por determinados sectores de la sociedad evitaba que la alfabetizacin pudiera llegar al pueblo por temor a que le liberara de la ignorancia. Saber leer y escribir ha estado restringido a determinadas clases sociales y a determinadas personas que lo necesitaban para su trabajo. Es el caso de los escribas que no tenan intencin de difundir estos saberes, ya que vean peligrar su poder social. Durante la Edad Media la Iglesia Catlica tena inters en que el pueblo leyera las Sagradas Escrituras al tiempo que se preocupaba de que pudiera interpretarlas. Warschauer citado por Alfonso Gutirrez (2003), describe tres paradigmas de alfabetizacin, a lo largo de las distintas pocas histricas. Los paradigmas estn influenciados por las condiciones sociales, econmicas y culturales propias de cada poca. El siglo XIX se caracteriz a nivel social por el poder de la aristocracia (clase social que acaparaba el poder, la tierra y el conocimiento) y en educacin por la obediencia al poder y a la tradicin. As distingue el paradigma clsico, de alfabetizacin, se basaba en el conocimiento de la literatura y la retrica. La metodologa empleada era el aprendizaje memorstico a base de recitaciones, copias e imitaciones sobre la manera de hablar y escribir. Los recursos que se utilizaban eran la Biblia y un nmero reducido de obras literarias de Grecia y de Roma. A principios del siglo XX. As surge el paradigma progresista basado en las ideas de Dewey. Se basa en los conocimientos, las destrezas y las actitudes sociales necesarios para desenvolverse en una sociedad comercial, industrial y urbana. La alfabetizacin es personal, la metodologa est basada en la interaccin del profes@r con el alumn@ y el aprendizaje se lleva a cabo por descubrimiento personal. L@s alumn@s construyen sus historias, cuentos y textos. Este paradigma pronto es apartado por el paradigma tecnocrtico. Se desarrolla en los aos cuarenta. La alfabetizacin consiste en adquirir unas destrezas descontextualizadas para poder participar en la sociedad. La metodologa empleada es la enseanza programada a base de recursos didcticos de autoaprendizaje. La figura del profesor es la de facilitador para alcanzar los objetivos previstos. El fordismo no slo controla a la sociedad, sino tambin la filosofa de la Escuela, a la cual se le asignaban unas tareas programadas al igual que a los empleados en las fbricas. El avance de la tcnica, su influencia social, junto con el concepto de alfabetizacin centrado en la lecto-escritura han evolucionado en la segunda mitad del siglo XX originando modelos centrados en el desarrollo personal y social. Surge el paradigma informacional en la sociedad digital del siglo XXI. Cuando nos referimos a la educacin debemos hacerlo superando el modelo tecnocrtico de la eficacia y comenzar a comprender que estamos asistiendo a la aparicin
Madrid 2011
124
Tesis Doctoral
de una nueva inteligencia. La educacin en los medios es una educacin que producir nuevas relaciones simblicas en la representaciones posibles del mundo a la vez que nuevos cauces expresivos, nuevos lenguajes. La alfabetizacin es digital. El objetivo del proceso educativo es formar personas comprometidas con una sociedad ms justa y ms humana. La educacin para los medios y las TIC tendr que conseguir el EMEREC, trmino que en 1975 acu Jean Cloutier y que Mario Kapln en (1985), reformulaba en su concepcin de la educacin. Entendan que la educacin no es la imposicin de la informacin de un@s poc@s sobre un@s much@s, as como la persona aislada no puede educarse sola, sino es a travs de la interaccin y del dilogo. 1.2.2. Formas de aprender: de la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital. Podemos distinguir dos tipos de alfabetizacin, por una parte, la alfabetizacin basada en la lectoescritura y, por otra, la alfabetizacin digital a la que Javier Echevarria (2000), denomina alfanumrica. En base al tipo de alfabetizacin utilizada los individuos desarrollaran unas u otras capacidades. Rosabel Roig (2003) manifiesta que la Escuela ha alfabetizado a lo largo de su historia en lectura y escritura sin embargo, es en el momento actual con la proliferacin de las TIC, cuando adems, se inicia la alfabetizacin tecnolgica respondiendo a las demandas y necesidades sociales. Las tecnologas digitales crean nuevos entornos que influyen en el proceso de enseanza y de aprendizaje. As el lenguaje de los medios crea una brecha entre los alfabetizados y los no alfabetizados derivada del poder adquisitivo, de la formacin y de la actitud de querer utilizarlas. En este sentido Pentiaro citado por Rosabel Roig expresa: El desconocimiento de la informtica ser, en la sociedad del futuro, lo mismo que ser analfabetos en la sociedad actual. El rol del profesor es diferente si se trata de un tipo u otro de alfabetizacin. Mientras que en la alfabetizacin lectoescrita el docente transmite conocimientos en la alfabetizacin digital media su gestin (ROIG, 2003:52) Mayer citado por Alfonso Gutirrez (2003), investiga el aprendizaje con multimedia. De la conclusin de su estudio se obtienen siete principios interesantes para reflexionar: - Utilizacin de varios sentidos en la percepcin de la informacin. Se aprende mejor y se recuerda durante ms tiempo cuando se utilizan palabras e imgenes que cuando solo se utilizan palabras. Su teora de la percepcin se basa en tres supuestos:
- Los seres humanos procesan la informacin de forma separada, mediante dos canales diferentes, el visual y el sonoro. - La capacidad de procesamiento simultneo de la informacin est limitada por cada uno de los dos canales.
125
- El aprendizaje activo implica prestar atencin a la informacin que nos llega, organizarla, seleccionarla en representaciones mentales coherentes e integrar esas representaciones con conocimientos previos.
- Contigidad espacial referida a que se aprende y recuerda mejor cuando las imgenes y las palabras estn prximas entre s que cuando aparecen alejadas en la pgina o en la pantalla. - Contigidad temporal referida a que se aprende y recuerda mejor cuando las imgenes y las palabras se presentan simultneamente que cuando no coinciden en el tiempo. - Coherencia referida a que se aprende mejor cuando en el multimedia no se incluyen imgenes, sonidos y palabras extraas. Cuando se incluyen responden a una supuesta motivacin. - Modalidad referida a que se aprende y recuerda mejor con narracin y animacin que con animacin y texto escrito en pantalla. - Redundancia referida a que se aprende y se retiene mejor cuando el lenguaje verbal se presenta slo como narracin oral junto a la animacin que cuando se aade el texto escrito. - No tod@s aprenden de la misma forma con Multimedia. A cada un@ le influyen de forma diferente los aspectos de diseo. Mayer citado por Alfonso Gutirrez (2003), comprob en su investigacin que un multimedia con buen diseo afecta a l@s alumn@s de bajo nivel intelectual ms que a l@s aventajad@s. Alfonso Gutirrez considera que el aprendizaje con multimedia requiere unas operaciones fsicas y mentales simultneas. Las fsicas derivadas de la interaccin que establecen los sujetos con las TIC y las mentales consecuencia de la interactividad35 que mantienen las personas con los medios, tales como: la seleccin; reflexin; anlisis; transferencia etc. Hemos de tener en cuenta que la memoria del ser humano tiene una capacidad limitada de cinco a nueve unidades de informacin simultneas, por lo que las aplicaciones complejas pueden dificultar el aprendizaje, mientras que las sencillas y lineales les pueden aburrir por resultar poco motivantes. Glassner N y Ortega (1991) basan la teora del aprendizaje en el hipertexto conocida como la flexibilidad cognitiva de
35
Interactividad: Marco Silva (2005) define el trmino del siguiente modo: predisposicin y autora en el sentido de autor y no de actor son aspectos destacados como especificidades de la interactividad:la nocin de interaccin depende de una concepcin de comunicacin bilateral, casi esquemtica y en todo caso esquematizable; la interactividad sugiere en cambio la idea de una comunicacin que calificar como discursiva y que est marcada por predisposiciones cognitivas o afectivas de los dos sujetos que evolucionan en el tiempo. (SILVA, 2005:126)
Madrid 2011
126
Tesis Doctoral
Spiro (1991), segn la cual demuestra que el hipertexto no solo fomentaba el aprendizaje de contenidos sino tambin el pensamiento crtico y la autorreflexin sobre la naturaleza del aprendizaje. Jean-Jacques (2003) quien denomina al hipertexto tecnoesctitura defiende que este lenguaje rompe con dos de los principios de la escritura por una parte, la linealidad y, por otra, la contextualidad, permitiendo superar el orden secuencial de la lectura y los saltos intertextuales. Glassner N y Ortega aplican esta teora al sistema hipermedia llegando a confirmar que el hipermedia puede servir de apoyo para el aprendizaje. Tienen en cuenta una serie de consideraciones: - Las TIC no son los nicos recursos para aprender. - Los sistemas multimedia necesitan nuestra mente para mejorar el aprendizaje. - Los sistemas hipermedia son recursos muy vlidos para la enseanza y el aprendizaje. - Los sistemas multimedia deben facilitar procesos de pensamiento y estrategias de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas) El hipertexto es un texto no lineal producido por un medio electrnico que permite al lector leer en el orden que quiera. Relaciona la informacin tanto verbal como no verbal, ya que contiene texto escrito, imgenes y sonidos. A partir de la dcada de los aos noventa la narrativa hipertextual se convierte en un instrumento interactivo que facilita la comunicacin y la asociacin de los contenidos. Los textos hipertextuales estn realizados de forma que permiten la posibilidad de crear, aadir, unir y compartir informacin de varios textos, teniendo la oportunidad de acceder a textos de manera no secuencial a diferencia de los sistemas de informacin tradicionales, en los cuales el acceso es secuencial. Este tipo de lectura no lineal permite al lector una gran libertad a la hora de leerlo. El hipertexto organiza la informacin en apartados distintos de contenidos, unidos por enlaces cuya activacin o seleccin provoca la recuperacin de informacin. El concepto hipertexto fue desarrollado por primera vez por Vannevar Bush en un artculo del ao 1945, publicado en la revista Atlantic Monthly titulado "Cmo podemos pensar" en este artculo, Bush, establece un paralelismo entre el funcionamiento de la mente humana mediante la asociacin, ya que de ideas y el hipertexto. Bush afirmaba que la mente humana funciona por asociacin, la mente salta instantneamente al dato siguiente que le es sugerido por la unin de ideas, siguiendo una trama de caminos conformada por las clulas del cerebro. El hipertexto nos permite seguir nuestra tendencia natural a la seleccin por asociacin y no detrs de los ndices. Ted Nelson en 1965 utiliza ese mismo trmino. Las aportaciones de Vannervar, creador de la mquina hipertextual memex en 1945 que de Ted Nelson lo utiliz en 1960 y las de los avances tecnolgicos actuales con la revolucin digital han hecho posible que el hipertexto rompa las limitaciones del texto escrito. A diferencia de los libros impresos, en los cuales la lectura se realiza Mara Luisa Castaeda Pedrero 127
en forma secuencial desde el principio hasta el final, en un ambiente hipertextual la "lectura" puede realizarse en forma no lineal, y l@s usuari@s no estn obligados a seguir una secuencia establecida, sino que pueden moverse a travs de la informacin y hojear intuitivamente los contenidos por asociacin, siguiendo sus intereses en bsqueda de un trmino o concepto. La Galaxia Gutenberg facilit el aprendizaje, la Galaxia McLuhan estructur una conciencia colectiva, la Galaxia Digital ha generado la globalizacin del hecho comunicativo y es en esta galaxia donde el hipertexto asume su rol principal. Nuestra cultura hoy en da se caracteriza por ser audiovisual y oral pese al empeo de los que siguen queriendo imponer la cultura de la escritura. A la pregunta de si la lgica de la escritura lineal puede captar los modos de representacin que hoy da tienen l@s adolescentes, manifestamos que la realidad de l@s adolescentes no se comprende desde los libros, ya que ell@s se expresan a travs de la msica, los videojuegos, la televisin y los hipertextos multimedia, cuya representacin no es lineal sino una narrativa hipertextual. Fernando Garca Fernndez (2009) manifiesta que la forma, que tienen l@s adolescentes actuales de representar la realidad, implica nuevas formas de conocer. As por una parte, la secuencia lineal de la escritura da paso a los textos concadenados por vnculos y, por otra, la interactividad y la utilizacin de varios lenguajes (el audiovisual y el textual). Las capacidades cognitivas que se desarrollan para decodificar el texto impreso son diferentes a las que desarrollan al utilizar los documentos multimedia. Entre los documentos impresos y los multimedia hay una gran diferencia respecto a la cantidad y calidad de informacin que ofrecen estos ltimos. Las bases para el desarrollo de la sociedad de la informacin estn fijadas en la multiplicidad de lenguajes, la interactividad, la informacin y la digitalizacin, no obstante, por si solas, no son suficientes para alcanzar el conocimiento. En este sentido, Rosabel Roig (2003) defiende que el conocimiento se alcanza mediante el desarrollo de las capacidades tales como, el anlisis, la seleccin, la sintetizacin y el posicionamiento crtico entre la informacin, sin olvidar la capacidad emotiva. La motivacin de quien aprende es un elemento que tenemos que tener en cuenta a la hora de disear un proceso de enseanza y aprendizaje en la virtualidad. La fascinacin tecnolgica por la utilizacin de ciertos recursos ha de ser desplazada por una motivacin que resida en el mismo aprendizaje para desarrollar hbitos de trabajo autnomo y colaborativo. En este sentido Julio Cabero y Romn citados por Carlos Castao (2008), consideran a la motivacin elemento clave para alcanzar un aprendizaje significativo. En este sentido, Le Doux, neurobilogo estadounidense, citado por Joan Ferrs y Prats afirma que: la cognicin y la emocin () parecen funcionar a nivel inconsciente, y a nivel consciente nicamente llegan los resultados de los procesos cognitivos y emocionales, y slo en algunos casos (FERRS, 2003:443) De lo que se
Madrid 2011
128
Tesis Doctoral
deduce que la mente del sujeto es emocin. Joan Ferrs y Prats con ello nos hace reflexionar sobre el sentido que tiene la alfabetizacin digital en el sistema educativo actual, de forma que si la mente de la persona es emocin e inconsciencia como manifiesta el doctor Le Doux, y los medios de masas influyen en ella, la Escuela malgasta esfuerzos cuando se centra ms en la razn y en la conciencia que en la inconsciencia. La emocin36 es un estado afectivo interno de motivaciones, deseos y necesidades de las personas, por el que reaccionan ante los estmulos del ambiente. Va acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato y experiencial. Incluye una serie de cogniciones, actitudes y creencias que son utilizadas por l@s individuos para valorar una situacin concreta. Joan Ferrs i Prats manifiesta que durante mucho tiempo la emocin ha sido considerada poco importante en favor de la razn, es el caso del Cognitivismo obviando el inconsciente freudiano. Posteriormente, la Neurociencia considera a las emociones y al inconsciente fundamental en las creencias humanas. Antonio Damasio, autor al que hace referencia un profesor de la enseanza concertada del mbito urbano, expresa: el sentimiento es un componente integral de la mquinaria de la razn [...] Determinados aspectos del proceso de la emocin y del sentimiento son indispensables para la racionalidad (FERRS, 2003:442-443) Damasio defiende el pensamiento asociativo y transferencial de Freud, de forma que si la mente racional da importancia a las realidades mediante las relaciones de causa efecto, la emocin lo confiere por estructuras de asociacin o transferencia. En esta transferencia es donde nos identificamos con los personajes de una pelcula o proyectamos nuestros sentimientos. Para los psiclogos esta fase recibe el nombre de fenmenos entre dos luces, ya que en ella se sitan experiencias en una posicin intermedia entre la conciencia y la inconsciencia. Estn caracterizados por ser paradjicos en el sentido que regresan a contenidos infantiles y a la vez maduros permitiendo a travs de ellos el conocimiento de su personalidad. Pertenecen a este grupo los sueos, las ilusiones, las fantasas, los chistes, el arte, etc. Las aportaciones de Freud revelan que los sueos simbolizan contenidos manifiestos, bajo los cuales se esconden otros latentes, de forma que es la conversin de los contenidos manifiestos en latentes cuando la persona se puede comprender. Ejemplo de ello, es la experiencia de regresar a otras etapas para comprender la actual. Joan Ferrs i Prats (2003) defiende que los medios ofrecen representaciones personales con las que poder llenar los vacos psquicos de l@s receptores. As expresa que Hollywood y la publicidad se han convertido en los modelos comunicativos que nutren la imaginacin de los seres humanos
36
Emocin: Web:http://www.psicoactiva.com/emocion.htm
129
del siglo XX, con modelos de comportamiento muy alejados de la realidad. Los medios tienen un efecto educativo, ya sea de forma intencional o de forma casual influyendo positiva o negativamente en los receptor@s. Es necesaria la educacin en los medios para que la dimensin emotiva e inconsciente del espectador se convierta en reflexin. Es por ello que en el Real Decreto 69/2007 de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, lo contempla del siguiente modo: La Comunidad autnoma de Castilla-La Mancha amplia a nueve las competencias bsicas, aade la competencia emocional y las incorpora como referente curricular en todas las etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado[] El adolescente construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima en el desarrollo de cada una de las acciones que, en un horizonte cada vez ms amplio, realiza [] El equilibrio emocional facilita o dificulta el rendimiento escolar en la medida que intensifica o reduce las interferencias en el aprendizaje. 1.2.2.1 El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetizacin digital. En los pases desarrollados los avances tecnolgicos han contribuido a que se haya producido una evolucin del analfabetismo funcional al que se refiere la U.N.E.S.C.O. haca la alfabetizacin digital generando a su vez el ciberalfabetismo. En tanto, en otros pases, pese a los esfuerzos realizados, muchos de sus habitantes se hallan sumidos en la actualidad en el analfabetismo y en el ciberanalfabetismo. Consideramos a una persona analfabeta cuando carece de los cdigos simblicos propios de una cultura basada fundamentalmente en la lecto-escritura. Si bien es verdad que a lo largo de la historia de la humanidad estos cdigos han evolucionado influidos por las caractersticas socioculturales de cada poca y de cada pas tambin han variado en funcin de los intereses de sus dirigentes. En contextos como Egipto, a los escribas no les interesaba que se difundieran estos cdigos entre el pueblo, ya que supona la prdida de su poder social. La sociedad de la Edad Media era oral y no tena la necesidad de aprender a leer y a escribir. La Iglesia Catlica por un lado, quera que los fieles leyeran las Sagradas escrituras pero, por otro, tena miedo a que las pudieran interpretar. El concepto de alfabetizacin informtica comenz a utilizarse en los aos ochenta. La definicin ms utilizada es la conocida por Hunter citado por Begoa Gros (2004), quien la describe en los siguientes trminos: lo que una persona necesita ser capaz de hacer con el ordenador, y saber sobre ordenadores, para poder valerse en una sociedad basada en la informacin (GROS, 2004:66) Shapiro y Hughes citados por Alfonso Gutirrez (2004), consideran que la alfabetizacin digital tiene que alcanzar los siguientes niveles: - Alfabetizacin instrumental: supone el uso de las TIC. Madrid 2011
130
Tesis Doctoral
- Alfabetizacin en recursos: supone conocer los recursos digitales que hay en la red. - Alfabetizacin multimedia: supone adquirir habilidades para comprender los mensajes producidos por mltiples canales de forma simultnea. Es un elemento necesario para comprender las pantallas y las formas de navegacin entre la informacin. - Alfabetizacin para la comunicacin: supone alcanzar unas destrezas para poder difundir y publicar informacin y usar las herramientas para la propia creacin del conocimiento. - Alfabetizacin para la crtica: Supone educar a l@s adolescentes en el uso crtico y reflexivo para evaluar las TIC y seleccionar las ms adecuadas. Paulo Freire citado por Agustn Garca Matilla (2010), denomina a la alfabetizacin concientizadora en el sentido, de que reivindica una alfabetizacin no slo para ensear a expresarse mediante la escritura, sino tambin una educacin crtica que ayude a interpretar el mundo. La alfabetizacin que nos propone no se centra exclusivamente en los resultados ni en los contenidos de aprendizaje. Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que la sociedad actual est caracterizada por el exceso de signos lo que hace que surjan nuevas formas de analfabetismo. Aparecen nuevos cdigos simblicos propios de los nuevos lenguajes: el visual y el auditivo. La percepcin que las personas tienen del mundo est influenciada por los mass media, (prensa, televisin y radio) y por los avances de las telecomunicaciones. En la sociedad alfabetizada es muy importante saber leer y escribir como medio de integracin de las personas que la forman. Uno de los objetivos de la Escuela ha sido y es su enseanza. Las estadsticas sobre la alfabetizacin en el mundo nos reflejan que an no se ha conseguido. As un adulto de cada tres no sabe leer ni escribir y millones de personas no han tenido la oportunidad de acceder al cdigo lector; el acceso de la mujer a la cultura es inferior al de los hombres y el mundo rural se ha visto desfavorecido con respecto al urbano. Hoy por hoy aprender a leer y a escribir es necesario, pero no es suficiente. La U.N.E.S.C.O. considera que un analfabeto funcional es una persona que, aun sabiendo las reglas bsicas de la lectoescritura, no es capaz de interpretar la realidad que le rodea. Ante la cantidad de informacin que nos proporcionan los medios, la velocidad con la que se produce que no permite asimilar lo principal de lo secundario, la fragmentacin de los mensajes mediticos acompaados de imgenes, la virtualidad de las tecnologas y los significados de los nuevos lenguajes plantean una alfabetizacin digital. El ciberespacio como nuevo medio de comunicacin, de interaccin y de aprendizaje exige unos conocimientos y unas destrezas bsicas para poder acceder a este entorno y poder vivir en la sociedad digital superando la desigualdad entre inforicos e infopobres.
131
La persona alfabetizada es la que es capaz de moverse en el mundo real y virtual en beneficio de una sociedad ms justa. Supone un reto para la sociedad del conocimiento y la economa de mercado en los pases desarrollados. Implica no slo leer y escribir multimedia sino desarrollar aptitudes necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo e interpretando crticamente. Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses (2007) expresan que las alfabetizaciones emergentes en la sociedad red se refieren a la competencia tecnolgica e informacional, a la interpretacin multicultural, a la competencia de aprender a aprender de manera autnoma, y a la capacidad de innovar en los procesos de produccin. Csar Coll citado por Josep Mara Momin, (et Al.), considera que la alfabetizacin digital requiere el desarrollo de las siguientes competencias: la bsqueda, la seleccin, el procesamiento, el anlisis crtico y la comunicacin de la informacin. Alfonso Gutirrez considera que la alfabetizacin digital bsica se tiene que ofrecer desde el nivel educativo, como necesidad de los futur@s consumidores de informacin, datos y desde fuera del sistema educativo como formacin para l@s dirigentes. Describe la alfabetizacin digital mltiple en los siguientes trminos: Ser aquella que capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse crticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su funcin y su sistema de representacin simblica), y para valorar lo que sucede en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades (GUTIRREZ, 2003: 61) Entiende la alfabetizacin digital como la suma de la alfabetizacin verbal ms la informtica ms la audiovisual. Considera que lo primero que tiene que dominar la persona alfabetizada en multimedia es el lenguaje y la competencia comunicativa. Henry Jenkis37no discrimina entre alfabetizacin escrita o digital, ya que considera que con las TIC las habilidades lectoescritoras se amplan a un amplio nmero de prcticas comunicativas y de hbitos mentales derivados de las mismas. Estas habilidades y hbitos no provienen de las Tecnologas directamente sino de las oportunidades sociales, culturales y educativas nacidas de las TIC. Describe la alfabetizacin: como una prctica social y colectiva, y no tanto como un proceso individual de aprendizaje Alejandro Piscitelli (2005) manifiesta que todos los sujetos deben formarse en alfabetizacin digital expresndolo del siguiente modo: En este sentido, sera til que en las jornadas de capacitacin y formacin en alfabetizacin digital que se multiplica como hongos por doquier-quienes expongan sean tanto eruditos como estudiantes, tanto tericos como practicantes cotidianos de las nuevas culturas digitales. En caso contrario, corremos el riesgo de hacer catequesis frente al pblico
37
Entrevista a Henry Jenkis por Pilar Lacasa en la revista n 398 de Comunicacin y Pedagoga.
Madrid 2011
132
Tesis Doctoral
equivocado y de perder de vista que no se trata tan slo de anoticiarse de la existencia de nuevas alfabetizaciones, como la digital, sino de ser parte integrante de la revolucin en ciernes. Se trata, entonces, de alfabetizarnos a nosotros mismos (PISCITELLI, 2005:172173) Luke y Gutirrez citados por Alfonso Gutirrez (2003), afirman que los requisitos de alfabetizacin varan segn las tecnologas se van incorporando en la vida diaria. Es por ello que l@s profesor@s desarrollaran una metodologa adecuada para la incorporacin de los nuevos medios y formas de comunicacin acordes a los mismos. Honey y Tally citados por Alfonso Gutirrez (2003) sealan cuatro tipos de alfabetizacin para la era digital: - La alfabetizacin tecnolgica: comprende la adquisicin de las destrezas y conocimientos para el manejo tcnico de dispositivos y programas informticos. Para ello se aprovecha alguna situacin educativa o formativa donde se plantee la necesidad. - La alfabetizacin informacional: se refiere a las capacidades de ordenar, evaluar y analizar desde un punto de vista crtico el aluvin de informacin que nos llega. - La alfabetizacin para los medios: hace referencia a las destrezas necesarias para alcanzar un pensamiento crtico, para crear multimedia y comportarse como ciudadan@s responsables. En el Consejo de Europa celebrado en Lisboa el 23 y 24 de marzo del 2000, los jefes de estado consideraron la alfabetizacin digital como base para una economa basada en el conocimiento, con el objetivo de que Europa llegue a ser dentro de diez aos la economa ms competitiva. En Espaa, la L.O.E. lo expresa as: El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos. El proceso de construccin europea est llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educacin y formacin, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. La pretensin de convertirse en la prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido, acompaado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social, se ha plasmado en la formulacin de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolucin acelerada de la ciencia y la tecnologa y el impacto que dicha evolucin tiene en el desarrollo social, es ms necesario que nunca que la educacin prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. Es por ello por lo que en primer lugar, la Unin Europea y la U.N.E.S.C.O. se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin, lo que implica la capacitacin de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos y aprovechar al mximo los recursos disponibles aumentando la inversin en recursos humanos (Prembulo de la L.O.E.) Mara Luisa Castaeda Pedrero
133
El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria del M.E.C., lo ha contemplado de la siguiente manera en uno de los objetivos de la E.S.O.: desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y comunicacin. Finalmente, el Real Decreto 69/2007 de 29-5 2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha seala en la introduccin: Adems, otorga especial relevancia al desarrollo de la competencia del alumnado en el uso comunicativo de la propia lengua y de la extranjera, el empleo de las tecnologas de la informacin; el uso de la lectura y la escritura como fuentes de enriquecimiento personal y de ocio. Alfonso Gutirrez (2003) considera como objetivo fundamental de la alfabetizacin multimedia transformar la informacin en conocimiento para transformar la sociedad. Como objetivos inmediatos seala: - Conocer el funcionamiento de los aparatos y tcnicas para digitalizar y procesar la informacin. - Conocer los diferentes lenguajes con los que se confeccionan los documentos multimedia y saberlos integrar. - Conocer las implicaciones sociales y culturales de las nuevas tecnologas en la sociedad global. - Fomentar EMIRECS crticos en contextos de comunicacin democrtica. - El ciberespacio es otro entorno muy til para la educacin. - Los sistemas educativos deben plantearse la necesidad de formar una ciudadana alfabetizada en el lenguaje de los medios. Para ello los sistemas educativos: - Se tienen que adaptar al nuevo tipo de sociedad y a sus necesidades. - La Escuela que ha dejado de ser el monopolio del saber tiene que integrar en sus currculos las TIC. El objetivo es fomentar en l@s alumn@s un aprendizaje por descubrimiento, constructivo y significativo para que desarrollen la capacidad de EMIRECS crticos ante los medios y las TIC. - Considerar que la educacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa. - Potenciar la alfabetizacin de la lectoescritura, de la imagen y de la informtica. - Crear comunidades educativas a partir del ciberespacio. Madrid 2011
134
Tesis Doctoral
- Definir los nuevos roles de profesor@s. - Aceptar el principio de la educacin para toda la vida. Begoa Gros (2004) manifiesta que las brechas digitales provocadas por las TIC son de carcter econmico, social, cultural y generacional. A nivel econmico el informe N-Economa del Centro de Predicacin Econmica de Madrid informa el grado de penetracin de las TIC a nivel mundial, europeo y nacional. Los datos extrados del mismo indican las diferencias sociales en cuanto al acceso y al nmero de usuari@s en estos pases. La brecha sociocultural segn Negroponte citado por Begoa Gros (2004), viene marcada por la acelerada digitalizacin en los ms diversos sectores de la vida contempornea: en la economa, en la industria, en los negocios, en las comunicaciones, en el entretenimiento, en la educacin y en la cultura. De forma que la informacin y el conocimiento estn en la red pero la capacidad para aprender a aprender segn Castells, citado por Begoa Gros, estn condicionados por el origen social, familiar, cultural y educativo. En este sentido, Marco Silva lo deja claro: La participacin, y no slo el acceso a las tecnologas digitales, es la verdadera inclusin. No basta con democratizar el acceso a los medios digitales de informacin. Es necesario educar a las comunidades excluidas, dotarlas de capacidades para participar en la era digital, en la cibercultura, en la sociedad de la informacin (SILVA, 2005: 52) La brecha generacional se est produciendo en los ltimos veinte aos por la incorporacin de las TIC a nivel cotidiano y a nivel profesional. Lo que origina nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de distribucin del tiempo y del espacio y nuevas formas de acceso a la informacin y al conocimiento. Esta brecha generacional se muestra entre los adult@s y los jvenes, siendo el mundo escolar y laboral los sectores ms afectados. La alfabetizacin digital en el mundo anglosajn hace referencia a una destreza instrumental por la que se conocen las herramientas sin considerar los cambios que conlleva la integracin de las TIC en un determinado contexto. Consideramos la alfabetizacin digital como un proceso que lleva consigo no solo el aprendizaje del aspecto instrumental de su uso, sino tambin la influencia que ejercen en el contexto educativo, ya que provocan cambios en la forma de ensear38 de l@s profesor@s y de comprender39 de l@s alumn@s.
38
Ensear: las TIC influyen en el desarrollo de metodologas lectoescritoras no lineales. Comprender: (la aparicin delhipertexto supone que la mente de los sujetos se organice de otra forma diferente a la
39
forma de pensamiento lineal)
135
Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) manifiestan que as como el analfabetismo en lectoescritura excluy de la sociedad industrial a muchas personas, el analfabetismo digital excluir a otras tantas que no respondan a las exigencias de la sociedad de la informacin. Compartimos la consideracin que realiza Harley, citado por Roberto Aparici y Sara Osuna, al referirse a la alfabetizacin, la cual est marcada por dos momentos. En un primer momento, y pese a los esfuerzos de universalizar la enseanza, la alfabetizacin manuscrita dividi a las personas en las que la usaban para comunicarse y en las que la usaban para su consumo propio. Es decir, los que slo lean y los que adems de leer publicaban. Esta divisin obedeca a diferencias de capacidades cognitivas y de entrenamiento. En el momento actual la alfabetizacin digital tambin est marcada por aquell@s que slo consumen de la Red y los que adems de consumir, producen informacin. No olvidamos que aquell@s que no tengan la posibilidad de acceder al ciberespacio sern analfabetos digitales. 1.2.3. Tipos de aprendizaje. Johnson citado por Cristbal Cobo y Hugo Pardo (2007) propone tres tipos de aprendizaje: - Aprender haciendo: es un proceso constructivo de creacin individual y colectiva por el que el alumn@ hace y el profes@r corrige los aspectos mejorables. Son tiles las herramientas que permiten leer y escribir en la Web mediante el principio de ensayo y error. - Aprender interactuando: es el que permite intercambiar ideas con otr@s usuari@s de Internet. Un ejemplo es el correo electrnico, el chat, la telefona IP. - Aprender buscando: es el proceso de investigacin, seleccin y adaptacin de informacin enriqueciendo el conocimiento de quien lo realiza. Lundwall citado por Cristbal Cobo y Hugo Pardo aade un cuarto aprendizaje, el aprendizaje compartiendo, que permite intercambiar a los educandos experiencias y conocimientos participar activamente en un aprendizaje colaborativo. Coincidimos con Pere Marqus (2002) en considerar a la enseanza como la actividad del profesor interrelacionada con el aprendizaje, que es el proceso que realiza el alumn@. Tanto el objetivo de la enseanza como del aprendizaje es lograr determinados objetivos educativos. El xito del aprendizaje depende de ciertos requisitos. Por una parte, que el alumn@ quiera aprender, para lo que es fundamental la motivacin40, por otra, que pueda aprender, para ello se precisa poseer inteligencia y conocimientos previos (sobre los que construir otros), utilizando, las estrategias y las tcnicas a su alcance. De las estrategias destacamos:
40
Motivacin: (proceso por el que una persona mueve la energa para que las neuronas realicen conexiones fijando los nuevos conocimientos en su mente)
Madrid 2011
136
Tesis Doctoral
- Las estrategias cognitivas (la seleccin, organizacin y elaboracin). - La seleccin consiste en separar la informacin relevante de la irrelevante o confusa. Las tcnicas que activan la seleccin son: la ojeada, el subrayado, el resumen, obtener la idea principal. - La organizacin establece relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Las tcnicas de organizacin ms eficaces en estudiantes son: la red semntica, el anlisis del contenido estructural, el rbol organizado, el mapa conceptual y el conocimiento como diseo. - La elaboracin es una actividad por la cual se aade algo: una informacin, un ejemplo, una analoga a la informacin que se est aprendiendo con el fin de mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las tcnicas ms relevantes son: interrogacin elaborativa, analogas, procedimientos mnemotcnicos, seales, organizacin de previos, esquema e imagen. - Las estrategias para el transfer. El transfer es la culminacin del aprendizaje. Un conocimiento o una habilidad aprendida en un contexto se aplican a otro contexto o rea distinta. Las estrategias de transfer son: la de acercamiento y la de enlace. - Para Las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la accin de las estrategias. Entre las tcnicas utilizadas para aprender sealamos las siguientes: - Las tcnicas de lectoescritura. - Las tcnicas repetitivas: copiar, recitar y de comprensin. - Las tcnicas elaborativas las que permiten relacionar la nueva informacin con la anterior. As: subrayar, resumir y organizar. - Las tcnicas exploratorias. - Las tcnicas regulativas las que permiten reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Hemos de tener presente, por una parte, que el aprendizaje requiere esfuerzo, ya que supone combinar las funciones cognitivas con la informacin de la que se dispone en funcin de lo que se quiere aprender. Para que el aprendizaje sea significativo el alumn@ tiene que tener inters por los contenidos a aprender as como, relacionar los nuevos aprendizajes con los que tiene en su mente. Y por otra, la enseanza referida a la actividad del profes@r proporciona lo necesario para que aprendan l@s alumn@s es decir, motivan, median y asesoran teniendo en cuenta las capacidades, intereses y necesidades de los mism@s. Compartimos con Pere Marqus, quien denomina a la enseanza acto didctico, que en ella estn implicados tanto la comunidad educativa de las instituciones educativas como el contexto social en el que estn insertos. Mara Luisa Castaeda Pedrero 137
McLuhan citado por Begoa Gros (2004) manifiesta que los medios son un aspecto fundamental de la mente no slo para su utilizacin, sino tambin para el estudio que causa su impacto. Considera que existen dos formas de entender el mundo. Por una parte, el espacio acstico (situado en el hemisferio derecho) y, por otra, el espacio visual (situado en el hemisferio izquierdo) As los medios combinan de forma diferente estos espacios influyendo no slo a las personas sino al medio social en la velocidad de procesamiento de la informacin, en la capacidad para procesar varias tareas a la vez, en el desarrollo de la inteligencia visual, en el desarrollo de la organizacin hipertextual de la informacin, en la forma de pensar, en la forma de desarrollar su propiol lenguaje, en la forma inmediata de realizar la accin y en recibir la respuesta a la misma. 1.2.4. Entornos del aprendizaje. En este epgrafe detallamos los escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia desarrollando los entornos virtuales desde diferentes perspectivas. 1.2.4.1. Evolucin de escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia. Segn el informe del III congreso de Educared del grupo de Antonio Rodrguez de las Heras y Gema de Pablo y otr@s autor@s, la evolucin de la forma escrita a lo largo de los siglos ha evolucionado progresivamente desde sus orgenes con la pizarra, el tintero y la pluma hasta el bolgrafo, el papel, el libro impreso y el material multimedia de nuestros tiempos. Manuel Castells (2000) expresa que el siglo XX se caracteriza por ser el siglo de la ciencia, de la sociedad y de la tecnologa. Debemos considerar la evolucin de la tecnologa informtica para interpretar la situacin en que se encuentran hoy los recursos educativos en la Red. En 1975, con los primeros ordenadores personales Altair y Apple I al usuari@ se le exiga conocimiento de electrnica para montar unos primeros ordenadores de los que se vendan sus componentes sin ensamblar. Hasta la llegada del lenguaje de programacin Basic, el usuari@ tena que disponer de unos conocimientos profundos de programacin para que el hardware diera frutos. Lleg la etapa en la que la utilizacin de la informtica personal significaba conocer Basic. Y la sociedad se llen de ofertas de cursos sobre este lenguaje introducindose como contenido en los currculos. Slo cuando los programas se hacen numerosos y diversos desaparece la necesidad de aprender programacin bsica y la programacin queda reducida a expertos y profesionales. En la segunda mitad de la dcada de 1980, con la llegada del Mac, y luego su copia Windows, el usuario abandona la exigida destreza de los comandos de MSDOS por el intuitivo clic sobre iconos. Un proceso parecido podramos marcarlo respecto al uso de la Red, mientras que con la Web 1.0 se necesitaba conocer el lenguaje HTML para participar en el ciberespacio, con la Web 2.0 no es preciso. En el mismo sentido los recursos educativos estn pasando por esta primera fase, en la
Madrid 2011
138
Tesis Doctoral
que se pide al usuari@ que construya sus recursos a partir de unas herramientas existentes. El esfuerzo que esto exige, en tiempo y en conocimientos, hace que el objetivo quede reducido a una minora voluntaria. As un buen nmero de recursos educativos actuales es poco aprovechable. Los intentos de agrupacin de estos recursos, ya no slo para su acceso ms fcil, sino, y principalmente, para que se refuerce con el conocimiento e intercambio de experiencias esta forma de produccin, no resuelven el problema. Los portales de las Consejeras de Educacin de las Comunidades, del M.E.C., de otras instituciones gubernamentales y, tambin, de comunidades creadas por los propios profesor@s van en esa lnea de refuerzo. A finales del siglo XX aparecen las TIC y con ellas los materiales digitales colgados en la red. Existen herramientas muy difundidas que se ofrecen al profesorado para que pueda realizar personalmente sus recursos. La mayora de los contenidos temticos estn realizados en HTML y Flash, pero comienza a despuntar la utilizacin de FLASH ms all de las producciones profesionales de las editoriales o de algunas instituciones. Pronto los materiales elaborados con HTML se quedan obsoletos. La calidad de realizacin, los logros expresivos que se consiguen en el espacio de la pantalla hacen que muchos contenidos educativos exijan la elaboracin con otra herramienta. Esto significa mucho ms que un cambio de recurso: supone una nueva concepcin de la escritura, donde no se interpreta la pantalla como un pgina (concepto esttico, denso, rgido, procedente del papel) nacido para tratar palabras e imgenes impresas en un papel, pero insuficiente para explotar las posibilidades de palabras e imgenes sostenidas en la pantalla. La hoja impresa tiene dos dimensiones, mientras que la pantalla tres. La utilizacin de una nueva herramienta va a ser de gran importancia para la escritura y lectura en la pantalla. Debido a esto muchos profesor@s han desarrollado materiales y lo han puesto en la red a disposicin de otros compaer@s. Este es el caso de las comunidades de profesor@s que desarrollan actividades con la herramienta CLIC promovidas por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua. Ejemplos similares son la wikipedia. Las posibilidades que ofrece Internet son mltiples. Se puede consultar y almacenar todo tipo de informacin (verbal, audiovisual), establecer contactos interpersonales, actividades comerciales (de compra-venta) y formar comunidades virtuales de aprendizaje, jugar en red, intercambiar archivos y enviar mensajes a telfonos mviles. Internet es un entorno caracterizado por la versatilidad y la libertad que ofrece, ya que no existe una autoridad que controle los contenidos y el funcionamiento de la red pese que hay un equipo que se encarga del trfico, asignacin de dominios etc. Otra de las caractersticas es que el espacio y el tiempo se comprimen pudiendo comunicarnos a la vez (sncronamente) o no (asncronamente) y desde diferentes lugares. Dada la gran cantidad de informacin a la que se puede acceder en Internet son necesarios unos buscadores que localizan la informacin que interesa en cada momento. La Mara Luisa Castaeda Pedrero 139
era digital en la que nos encontramos est caracterizada por una sociedad global en la que las relaciones humanas se modifican. El desarrollo tecnolgico permite que las tecnologas sean las herramientas de trabajo de cualquier mbito social. La informacin cobra un papel dominante de forma que el acceso a la informacin proporciona poder. La educacin tiene la misin de preparar a la ciudadana para satisfacer las necesidades sociales. En este nuevo escenario las TIC nos van a proporcionar entornos de enseanza-aprendizaje diferentes a los ya conocidos. La incorporacin de las TIC a la educacin lleva al tiempo retos esperanzadores y dificultades. La interactividad, el trabajo colaborativo, la comunicacin entre centros educativos (comunidades de aprendizaje) forman parte de las ventajas que podemos encontrar en su aplicacin. Sin embargo, tenemos que ser conscientes de las dificultades que traen consigo con el fin de superarlas poco a poco. La falta de medios por su elevado coste, el desconocimiento del entorno virtual por parte del profesorado, la falta de formacin para su manejo, las actitudes de desconfianza de algun@s, la escasa implicacin de la comunidad educativa por el trabajo adicional que supone la formacin y la creacin de materiales junto con la estructura organizativa de los centros son desafos que debemos plantearnos. Francisco Javier Soto nos anuncia en la ponencia del congreso DIM AULA, del 24 de marzo de 2007 Nuevos escenarios, nuevas oportunidades: las TIC en la escuela inclusiva, que las TIC originan un nuevo escenario de aprendizaje, lo que ha conllevado cambios que afectan al proceso educativo. As lo expresa: El desarrollo tecnolgico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la creacin de un nuevo escenario: la sociedad de la informacin. En este escenario la Escuela se ha visto obligada a llevar a cabo algunas transformaciones. Se producen por ello cambios en el proceso educativo as en: la enseanza (la alfabetizacin digital); en la formacin para toda la vida; en los objetivos educativos (competencias, nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras, equipos, gestin); en el rol del profes@r (facilitad@r, mediador@); en el del alumn@ (aprender a aprender) y los cambios en los contenidos didcticos (ms informacin, interactividad, convergencia de lenguajes) La llegada de las TIC a los centros educativos y pese a que se dan posiciones de todo tipo, ha significado para la gran mayora la tendencia a mitificarlas. As algunos profesionales de la enseanza han puesto muchas esperanzas en las tecnologas digitales de varios tipos. Seymour Paper citado por Alfonso Gutirrez (2003), defiende la tesis de que los ordenadores modifican el aprendizaje escolar no desde el punto de vista de elevar la calidad de los aprendizajes sino en el sentido de crear nuevas formas de aprender. Es defensor de que se aprende haciendo y considera que la informacin no es lo ms importante del aprendizaje al igual que ni los ordenadores slo
Madrid 2011
140
Tesis Doctoral
sirven de apoyo al profes@r en su tradicional papel de ensear. Piensa que los profesor@s utilizan los ordenadores como medio para mejorar las prcticas educativas modificndolas lo menos posible. No est de acuerdo con la administracin educativa en mantener el status quo. Se lamenta por un lado, de que los ordenadores en los centros se hayan utilizado para reforzar los modelos preexistentes y por otro, que el ordenador sea un instrumento para que profesor@s con visin de futuro refuercen el aprendizaje memorstico. Su objetivo es encontrar modos de que l@s chic@s usen esta tecnologa como medio para construir. Alfonso Gutirrez al hilo de lo expuesto, manifiesta que el diseo y la programacin de actividades educativas con multimedia y su integracin en el currculo supone tener en cuenta varias consideraciones. Por una parte, utilizar las TIC como recurso didctico y como agente educativo en la educacin informal y, por otra, analizar crticamente sus caractersticas en la integracin curricular y el conocimiento de las distintas formas de aprender. Todo ello puede llevar a aumentar el potencial de aprendizaje. La solucin se encuentra en asimilar que los nuevos medios traen consigo nuevos conceptos. Tenemos que dejar de pensar en cmo debemos ensear, para empezar a reflexionar sobre cmo se aprende, sobre qu necesitan l@s alumn@s del futuro para desenvolverse en un mundo en el que la linealidad del discurso escrito les resultar ajena. No basta slo con volcar mtodos y contenidos a un soporte electrnico. Debemos ir ms all y analizar cul es el lenguaje especfico de las TIC y las posibilidades que nos ofrece. As lo expresa Manuel Castells: El tercer reto fundamental es [] la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin digital almacenada, recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado a lo largo de la era industrial [] Antes de comenzar [] necesitamos una nueva pedagoga basada en la interactividad, la personalizacin y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autnoma (CASTELLS, 2001: 306) Alfonso Gutirrez (2003) desmitifica las TIC en el sentido, que su produccin no es cosa slo de expertos o de las grandes empresas, la elaboracin multimedia est al alcance de tod@s. Otro mito que ronda por la mente de much@s es que todo se aprende en Internet. Sin embargo, pese a que el siglo XXI es en el que ms informacin hay es el siglo en el que menos se sabe. As lo expresa Wilson citado por Alfonso Gutirrez: nos estamos ahogando en informacin, mientras estamos sedientos de saber (GUTIRREZ, 2003:35) El trmino Internet es polismico, se le identifica con todo aquello que permite la comunicacin a distancia. As, el chat, el correo electrnico, los protocolos ftp, el intercambio de archivos y la navegacin por pginas Web. De ah que nos surjan los siguientes interrogantes: Internet es slo un lugar para acceder a la Mara Luisa Castaeda Pedrero
141
informacin? O Internet es el lugar para la comunicacin? O son ambas cosas? Estas preguntas tienen la respuesta en la consideracin de las siguientes premisas: en primer lugar, en considerar que la educacin en la sociedad del conocimiento debe de proporcionar la informacin accesible para tod@s, por lo que hay que formar a l@s alumn@s para que sean capaces de discernir lo que necesitan y tengan la capacidad de construir nuevos y continuos conocimientos. En segundo lugar, la tecnologa como medio ayuda a adaptar los contenidos y estrategias a la necesidad y motivacin de cada individuo. De ah que la formacin sea fundamental en un futuro inmediato, si bien sta ha de renovarse para adecuarse a las necesidades que la sociedad demanda. Finalmente, Alfonso Gutirrez (2003) afirma que Internet ofrece informacin y comunicacin. Si seguimos metodologas tradicionales Internet se reducir a informacin si por el contrario utilizamos metodologas adaptadas a los nuevos tiempos y exigencias socioculturales y educativas ser motivo para comunicarse. El mito de que Internet ser el futuro de la educacin hay que reformularle para que se pueda ajustar a la realidad. Para ello debemos renovar las bases pedaggicas as lo expresa Manuel Castells: antes de comenzar a cambiar la tecnologa, a reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagoga (CASTELLS, 2002:308) El papel de Internet en el proceso educativo es el de una importante medio que no soluciona nada por s misma sino es por la interaccin de los sujetos. En consecuencia creemos que el futuro de la educacin est en renovar el mensaje educativo para responder a las necesidades sociales y no tanto en los medios que se usen para ello. Csar Coll y Carles Monereo (2008), manifiestan que las tecnologas mviles y el m-learning cuestionan la accin de l@s centros educativos y de l@s profesor@s, creando nuevos escenarios educativos. El carcter ubicuo de las TIC permite mediar entre l@s alumn@s, l@s profesor@s y los contenidos. Consideran tres escenarios paralelos: el primero, lo constituyen las aulas provistas de TIC, con proyectos pedaggicos y didcticos que intentarn aprovechar todas las posibilidades que ofrecen las TIC; el segundo, lo forman las bibliotecas, los museos, los centros culturales etc., en los que se realizarn actividades con fines educativos a travs de los blogs, las wikis o el portafolios virtual; el ltimo, es un megacentro educativo en el que la ubicuidad de las TIC, el desarrollo de las TIC mviles y las redes inalmbricas hacen posible el aprendizaje en cualquier lugar y situacin. Exponen varias visiones de las TIC en relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje. As desde las que conciben las TIC como factores que explican el aprendizaje y el rendimiento de l@s alumn@s hasta las que las consideran las TIC como elementos mediadores de su actividad constructiva en interaccin con los dems. Destacan los entornos virtuales desde las siguientes perspectivas:
Madrid 2011
142
Tesis Doctoral
A- Entornos virtuales basados en el aprendizaje autodirigido (self- directed learning) Elena Barber y M Jos Rochera (2008), sealan que dentro de este enfoque se encuentran: - En primer lugar, los Programas de la Enseanza asistida por Ordenador (E.A.O.), los cuales surgen a finales de 1950. Se apoyan en la perspectiva conductivista, la cual considera la enseanza y el aprendizaje como un proceso de transmisin de informacin y de contenidos. La informacin se presenta de forma textual y las tareas se secuencian linealmente. El fin que persiguen es el de ejercitar habilidades sencillas mediante la repeticin y el refuerzo. - En segundo lugar, a finales de 1980 se desarrollan los Sistemas Inteligentes de Enseanza Asistida por Ordenador (I.E.A.O.) apoyados en la perspectiva cognitivista, la cual se basa en el procesamiento de la informacin y la inteligencia artificial. Estos sistemas imitan la funcin de un tutor humano que gua al alumn@ en el aprendizaje de un contenido a partir de cuatro modelos: un modelo de tut@r, un modelo de experto; un modelo de alumno y un modelo de dilogo. Estos sistemas no se adaptaban a las necesidades, intereses ni a los conocimientos previos de l@s alumn@s. - En tercer lugar, se encuentran los materiales digitales de autoaprendizaje basados en ideas cognitivistas y constructivistas. Se considera que lo que aprende el alumn@ no es reproduccin de contenidos sino una reconstruccin de la capacidad cognitiva del alumn@. Dentro de estos sistemas destacamos: - El m-learnig (el autoaprendizaje con TIC mviles tales como el telfono mvil, la PDA, el i-Pod etc.) - Los sistemas tutoriales multiagente. - Los sistemas hipermedia adaptativos. B- Entornos virtuales basados en sistemas de emulacin socio-cognitivo. Carles Monereo y Margarita Romero (2008) exponen una serie de programas de ordenador que permiten resolver problemas sociocognitivos de las personas considerando que la interaccin de los sujetos con el ordenador influye en su forma de pensar. Manifiestan que en el siglo XXI los ordenadores y los programas de inteligencia artificial complementan, sustituyen y amplan las funciones: humanas; cognitivas y metacognitivas. Dentro de este enfoque se consideran: - En primer lugar, los ILE (Entornos Inteligentes de Aprendizaje) en los que un tutor es sustituido por situaciones abiertas y dinmicas en las que el aprendizaje puede ocurrir. Mara Luisa Castaeda Pedrero 143
- En segundo lugar, los sistemas de apoyo inteligente, programas que identifican las necesidades y estrategias del alumn@ cuando realiza una actividad compleja ofrecindole ayudas on line y of line. Dentro de estos sealamos: - El Reading Partner. - El Writing Partner. - El Storytelling (ayuda a l@s alumn@s a escribir narraciones en grupo),son programas hipertextuales adaptados a la Red. - En tercer lugar, los sistemas de inteligencia distribuida, en los cuales l@s alumn@s aprenden a actuar imitando la conducta de otr@s, recibiendo un feedback e instrucciones sobre cmo proceder en determinadas situaciones, recibiendo consejo del programa y compartiendo el conocimiento con otr@s usuario@s. - Finalmente Justine Cassell (2008), ha desarrollado programas de ordenador que permiten detectar la presencia o ausencia del usuari@ interpretando sus expresiones verbales, faciales, as como por formas de conversacin similares a la humana. C- Entornos virtuales basados en el anlisis de casos y resolucin de problemas. Csar Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia (2008), consideran que en estos entornos se tienen en cuenta: el alumn@ constructor de redes de significado comprensivas, las ayudas recibidas por el profesor, l@s companer@s como elementos del aprendizaje colaborativo y los entornos virtuales como el CBL y el PBL41. - El PBL se desarroll en Canad en 1960 en la facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manchester. Posteriormente, un grupo de educadores de esta universidad lo utilizan para ensear medicina. En 1970 se extiende a otras facultades de medicina como la de Michigan, Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia). En las ltimas dcadas se ha extendido a la enseanza universitaria de Psicologa de la Educacin. En estos entornos se plantea a l@s alumn@s un problema real, al cual tienen que dar solucin en pequeos grupos y contando con la ayuda del profesor. Se pone al alumn@ en situacin de buscar, seleccionar, usar los conocimientos previos, desarrollar los procesos de aprendizaje autoregulados, transfieren y prueban la funcionalidad del conocimiento, desarrollan el pensamiento crtico y promueven la motivacin interna. En definitiva el CBL y el PBL son propuestas metodolgicas de
41
PBL: Aprendizaje basado en problemas.
Madrid 2011
144
Tesis Doctoral
corte constructivista que consideran al alumn@ constructor del conocimiento y al docente como mediador del mismo. - El CBL es una propuesta de enseanza y aprendizaje basada en casos, los cuales se presentan en forma de historia. Facilitan al alumn@ tanto el aprendizaje de contenidos variados (principios, tcnicas y mtodos) como de competencias implicadas en la gestin individual y grupal del aprendizaje. El PBL se basa, por una parte, en que la experiencia de enseanza y aprendizaje gire en torno a la resolucin de un problema de inters para l@s alumn@s y, por otra, en el trabajo en pequeos grupos. El profesor acta como facilitador del proceso. Dentro de estos entornos destacamos: - En primer lugar, el BioWorld (herramienta que desarrolla el razonamiento de los estudiantes de Biologa a partir de casos clnicos). - En segundo lugar, el entorno AMIGO (herramienta utilizada en el contexto de la bioingeniera y la formacin del profesorado), reta a l@s alumn@s a enfrentarse a desafos sobre los que deben investigar y considera los aspectos sociocomunicativos e interpersonales en el aprendizaje virtual. - En tercer lugar eSTEP (entorno virtual para futuros maestros) permite aprender conceptos de la enseanza mediante el anlisis de sesiones de clase presentadas en vdeo. - Finalmente Moodle (entorno virtual de enseanza y aprendizaje) que apoya los procesos de trabajo colaborativo de l@s alumn@s, ofrece herramientas de apoyo y facilita la tutorizacin. D- Entornos virtuales basados en el trabajo en grupo y en el aprendizaje colaborativo. Javier Onrubia, Rosa Colomina y Anna Engel, (2008) manifiestan que el aprendizaje colaborativo es un tema de inters en los ltimos aos, ya que se ha investigado que la eficacia y calidad del aprendizaje ha aumentado utilizando tcnicas colaborativas mediante la utilizacin de TIC. Explican el entorno CSCL42, el cual surge por un lado, gracias a trabajos de que han desarrollado autores como Dillenbourg citado por Javier Onrubia, Rosa Colomina y Anna Engel (2008), sobre interaccin entre l@s alumn@s y por otro, por la investigacin sobre el trabajo colaborativo mediado por ordenador (CSCW)43El avance de las TIC en los aos noventa y el inters social por el aprendizaje favorecen que CSCL surja en muchos niveles educativos y en muchas disciplinas, tales
42 43
CSCL: aprendizaje colaborativo mediado por ordenador) CSCW: computer Supported collaborative Work.
145
como en la educacin superior sobre todo en Psicologa, Ciencias de la Educacin, de la Inteligencia Artificial, de la sociologa etc. Las bases en las que se sustentan los entornos virtuales de CSCL, son los principios cognitivos de Piaget, el procesamiento de la informacin y la perspectiva sociocultural de Vygotsky quienes consideran el trabajo colaborativo un proceso de interaccin en el que conjuntamente se comparten, negocian y construyen significados para solucionar un problema. Los defensores de estos entornos se interesan en el efecto que causan los ordenadores en los procesos de enseanza-aprendizaje al facilitar procesos colaborativos y al repercutir en los resultados de sus miembros. Estos entornos permiten mediante las TIC comunicarse y compartir entre tod@s l@s participantes o con algunos tanto en tiempo real como en tiempo diferido para construir de forma conjunta el conocimiento. Se consideran dentro de este entorno: - En primer lugar, entornos virtuales de enseanza y aprendizaje:
- Learning Management Systems (LMS):

- BLackboard44(software commercial). - WebCT45 (software comercial). - Moodle46 (de software libre). - Manhattan Virtual Clasroom47 (de software libre). - Claroline48 (software libre). - En segundo lugar, los entornos que facilitan la colaboracin: - Lotus notes49. - MS NetMeeting50. - BSCW51(muy utilizado por ser compatible en varios idiomas) - En tercer lugar, Lipponem y Lallimo (2008) distinguen los siguientes entornos de aprendizaje colaborativo: - CLARE. - Shadowpdforum. - FLE3Negotiation Tool.
44 45 46 47 48 49 50 51
BLackboard:http://www.blackboard.com WebCT:http://www.webct.com Moodle:http:// www.moodle.org Manhattan Virtual Clasroom: http://manhattan.sourceforge.net Claroline: http://www.claroline.net Lotus Notes: http://www.lotusnotes.com MS NetMeeting.http://www.microsoft.com/windows/netmeeting BSCW (BasicSupport forCooperative Work:http://bscw.gmd.de
Madrid 2011
146
Tesis Doctoral
- Academic Talk - Knowledge forum52. E- Entornos virtuales basados en la representacin visual del conocimiento. Csar Coll, Anna Engel y Alfonso Bustos (2008), consideran que los sistemas de representacin se han utilizado siempre en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que son beneficiosos desde el punto de vista psicoeducativo. As desde los orgenes de la Escuela se han utilizado dibujos, mapas, carteles, murales, grficos, esquemas, croquis, diagramas, diapositivas y vdeo. El inters del estudio de los sistemas de representacin visual del conocimiento surge en un principio, en la psicologa cognitiva basndose en que las imgenes externas influyen en las imgenes mentales. Pese a que en este tema se ha investigado poco destacamos a Mayer, Schnotz y Ainsworth (2008), quienes han investigado sobre este tema. En definitiva las representaciones son importantes por una parte, porque influyen en los procesos cognitivos, sociales y de aprendizaje y, por otra, porque pueden mediar en el dilogo entre profesor@s y alumn@s y alumn@s y profesor@s. El conocimiento de los sistemas utilizados para representar, procesar, transmitir y compartir la informacin con TIC en la construccin del conocimiento es uno de los aspectos de la alfabetizacin digital. Estos sistemas permiten manipular tanto representaciones estticas y dinmicas, as como los mundos virtuales tridimensionales. Estn caracterizados por la interactividad y porque permiten construir representaciones multimedia mediante la utilizacin de mltiples formatos (textos escritos, narraciones, msica, sonido etc.) ofreciendo la posibilidad de transitar fcilmente entre unos y otros. Estas herramientas se clasifican en: realidad virtual, animaciones y diagramas estticos. - En primer lugar en las herramientas de realidad virtual el usuario tiene la posibilidad de modificar algunos elementos antes y durante la ejecucin. - En segundo lugar, las animaciones permiten representar y trasmitir la informacin segn va sucedindose. - Por ltimo los programas para elaborar diagramas son ms estticos al presentar la informacin y estn integrados en las reas curriculares. Dentro de este grupo sealamos los siguientes programas, recogidos en el siguiente grfico:
52
Knowledge Forum: http:// www. Ikit.org; http://www.knowledgeforum.com creado por Scardamalia y Bereiter con el fin de crear una comunidad de construccin de conocimiento.
147
Programas para elaborar diagramas
Herramientas para elaborar diagramas y mapas conceptuales
Herramientas visuales para apoyar Entornos de la comunicacin representacin visual
Editores: - Microsof visio - Smart Draw Herramientas para la construccin de mapas mentales: - FeeMind - Mind Manager - Visuall Mind Herramientas para la construccin de mapas conceptuales: - Smart Ideas - Life Map - Knowledge - DicgiDocmap - Axon Idea Processor - Inspiracion - Cmap Tools
Figura n 3.2. Grfico Correspondiente a Los programas para elaborar diagramas.
Herramientas para la discusion: -Knowledge forum collaboration Visualization - Collaborative Notebook

-Compendium
Herramientas para la representacin del conocimiento - Belvdere - Sensemaker
F- Entornos virtuales basados en e- learning. Jordi Adell, Antoni J. Bellver y Carles Bellver (2008) manifiestan que son entornos que utilizan las TIC como soporte para la formacin formal e informal, a distancia y presencial, Madrid 2011
148
Tesis Doctoral
a nivel corporativo e individual. Estos entornos utilizan fundamentalmente la red a travs de un navegador Web. Sealamos dentro de estos entornos El LMS53 aplicacin informtica que se ejecuta en un servidor conectado a una red inalmbrica facilitando el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicacin entre profesor@s y alumn@s. Hodgins en 1992 es uno de los primer@s autor@s que ide la creacin de materiales de aprendizaje almacenados en bases de datos aplicables a diferentes situaciones educativas. Surgen los estndares como solucin tecnolgica que asegura la interconexin de los dispositivos que facilitan la creacin, codificacin, bsqueda y recuperacin de la informacin. Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) defienden que los entornos virtuales son espacios para trabajar en equipo a travs de Internet. La participacin entre l@s que estn conectados es diferente a l@s que participan de la cultura del libro, ya que los medios que utilizan los primeros (texto, imgenes y sonidos) estn basados en la interactividad, la convergencia de tecnologas y de lenguajes y la participacin social, mientras que los segundos utilizan medios impresos con significado lineal y fijo. Compartimos con ell@s, la importancia que tienen, por una parte, las concepciones de l@s profesor@s sobre la metodologa didctica a seguir y, por otra, la comunicacin dialgica y colaborativa derivada del uso de las tecnologas digitales en entornos educativos. 2- La Comunicacin. En este epgrafe trataremos la evolucin de la comunicacin desde sus orgenes hasta el momento actual, los tipos y los modelos de comunicacin. 2.1. Evolucin de la comunicacin. El vocablo comunicacin, deriva de la raz latina Comenius que significa poner en comn algo con otro. Como concepto se presta a muchas interpretaciones, en funcin del momento histrico, as como de las exigencias polticas, econmicas, culturales y sociales del medio en el cual han surgido. Como consecuencia han surgido una gran variedad de acepciones, entre las cuales se pueden mencionar las de los siguientes autores:
53
LMS53(Learnig Management System) o VLE (Virtual Learning Environment)
149
- Aristteles 384 antes de Cristo, seala que es un proceso donde se utilizan todos los medios de persuasin que se tienen al alcance para hacernos entender. - Kurt Lewin en la dcada de los aos cuarenta del siglo XX, la define como un complejo sistema de acciones e interacciones personales y grupales, donde un individuo trasmite un mensaje a otro y ste a su vez responde a otro mensaje, lo que genera un proceso circular y continuo. - Mario Kapln en la dcada de los aos noventa del siglo XXI, considera que tiene dos acepciones, la primera proviene del verbo comunicar, segn la cual la comunicacin es el acto de informar, de transmitir y de emitir. La segunda proviene del verbo comunicar entendiendo la comunicacin como dilogo, intercambio y relacin de compartir. sta es la acepcin ms antigua y olvidada. - Marshall Mcluhan54 en la dcada de los aos ochenta del siglo XX, defiende que la comunicacin es el proceso por medio del cual los individuos se relacionan entre s y comparten ideas, conocimientos, hechos y situaciones. En la actualidad el mundo es una gran aldeana. - Los medios de comunicacin, que utiliza el ser humano en sus orgenes, son el lenguaje oral y la escritura, herramientas muy valiosas, que nos ofrecen una infinidad de posibilidades, mayores cuanto ms nos esforzamos por desarrollar nuestras habilidades verbales, tanto orales como escritas. El origen del lenguaje oral es uno de los mayores interrogantes, que se plantean los que estudian temas comunes a la lingstica. Hasta la fecha se han sucedido distintas teoras que tratan de arrojar algo de luz a esta pregunta, pero por desgracia, la respuesta definitiva an no ha sido hallada. Al parecer fue en la era de Neandertal cuando se inici el lenguaje, pero hasta la aparicin del Homo sapiens no se dio una evolucin lingstica significativa. El origen del lenguaje se encuentra en la necesidad del hombre primitivo para poder comunicarse y as, transmitir lo que el pensamiento daba lugar. El hombre por su naturaleza necesita de la comunicacin con l@s dems y es, por lo que el lenguaje slo puede tomar sentido en grupo, por tanto para poder subsistir a las dificultades de la vida primitiva fue necesario utilizar algn tipo de lenguaje y he ah, el origen de ste, que por consiguiente llega a convertirse con el tiempo en un idioma. As el lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo demuestra que una vez
54
MCLuhan propuso la metfora de la aldea global entendiendo que cualquier acontecimiento que suceda en el lugar ms remoto de la tierra, puede ser visto de forma inmediata por todos los pases del mundo.
Madrid 2011
150
Tesis Doctoral
que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueron sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica, que se encarga de descubrir y describir cmo, por qu y de qu manera surgieron las lenguas, apenas puede sugerir algunas hiptesis para explicar esta evolucin. Con la comunicacin verbal, que se inventa, posteriormente, se libera el sentido de la vista para transmitir ms informacin. Escuchar la propia voz, signific para el homnido55 un logro ms sorprendente que ver su mano dibujando un gesto. El homnido que invent el lenguaje, entendido como intercambio intencional de smbolos acsticos abstractos y no meros gestos, permiti, el avance de la cultura como fenmeno propio de la especie humana. En Grecia hasta finales del siglo V a.C el sistema de comunicacin era la oralidad. El gora era el lugar donde se reunan todos l@s ciudadan@s griegos para ponerse al corriente de las novedades que pudieran interesarles, ya que los soportes escritos eran muy caros por la dificultad de su utilizacin. En Roma tambin domina la comunicacin oral. El foro es el lugar de reunin de polticos, literatos y libreros. Las noticias se transmitan de forma oral por todo el imperio a travs de los correos oficiales valindose de las postas. Durante la Edad Media el sistema de comunicacin lo transmiti, por una parte, la Iglesia mediante la comunicacin oral usando un idioma universal, el Latn. Por otra, el sistema laical. Aparecen los primeros periodistas, los cuales no se someten a ninguna regla. As consideramos a los juglares56 y a os goliardos57. El lenguaje gestual surge de la necesidad que tiene el ser humano de comunicarse llegando a producir una mmica sobre un objeto inexistente, as se crea la comunicacin gestual simblica. La escritura es el mtodo de intercomunicacin humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto. Completo es el que puede expresar sin ambigedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. La liberacin de las manos de las tareas de locomocin no slo hizo posible la fabricacin de herramientas y utensilios y la expansin del cerebro, sino que permiti observar de manera distinta, la disposicin de los objetos que aparecen en el campo visual. La mano se convierte en un objeto ms en dicho campo, pero con la diferencia de que se tiene sobre ella un control estricto. El lenguaje grfico mediante signos, constituye un sistema de comunicacin que est basado en smbolos convencionales, denominados escritura. Algun@s autores han considerado que Grecia fue la cuna del periodismo, otros que fue Roma, pero la considerada ms
55 56
homnido (individuo perteneciente al orden de los primates superiores, cuya especie superviviente es la humana) Juglar: artista annimo marginado de la sociedad que vaga cantando cantares a cambio de comida u otros objetos. Goliardo: clrigo o estudiante errante cuya stira no perdonaba a nadie.
57
151
acertada fue que naci con la imprenta (1456). La evolucin histrica en la codificacin de los signos que dio lugar al lenguaje escrito se divide en cuatro fases: - La primera fue el empleo de objetos como el quipu, serie de cuerdas anudadas cada una con un significado propio. Los ms sofisticados constaban de una cuerda principal a la que se anudaban otras de diferentes colores y tamaos y cada una tena un significado. - Posteriormente, usan la comunicacin transmitida mediante la pintura y la escritura ideogrfica. - En la tercera fase aparece la escritura cuneiforme en Mesopotamia 3500 a.C y la escritura jeroglfica en Egipto con posterioridad hasta el siglo IV d.C Cristo. Supusieron un gran adelanto para la comunicacin oral y escrita, pero no se pueden considerar escrituras, ya que no usaban un sistema de codificacin de signos para los mensajes. Ms adelante con la creacin de vocablos monoslabos la escritura pudo transmitir mensajes completos. - En la cuarta fase se descubre el fonetismo. La escritura adquiri mayor precisin, lo que culmin con la aparicin del alfabeto popular fenicio en el ao 1200 a.C que facilit la escritura. Los medios utilizados para la comunicacin eran: - Los escribas. Pertenecientes a familias acomodadas contabilizaban la entrada de bienes y reunan y clasificaban la documentacin (organizacin administrativa en Egipto y Mesopotamia). - Las crnicas58. Es la primera forma de comunicacin escrita que se conoce. Son relatos de hechos que encargaban los gobernantes y reyes a cronistas a sueldo para que dejaran constancia de los acontecimientos histricos. - Los correos y las postas. Las crnicas no bastaban para satisfacer las necesidades de comunicacin. Los gobernantes y emperadores para mantener sus dominios necesitaban que las noticias oficiales llegasen a todos los lugares del imperio. Nacen los correos y las postas en Egipto y Persia (2400 a. C). En Persia aparece el correo de Ciro59 en el siglo VI a. C. y en Fenicia las caravanas que atravesaban el desierto. - Los pairos y los libros. A partir siglo IV a. C se comienza a hablar de una organizacin escrita de la cultura griega. La difusin de la escritura y el papiro hicieron que el libro adquiriera un papel cada vez ms importante, compitiendo con la transmisin oral. A pesar del desarrollo de la escritura, los griegos preferan la oralidad. En Roma los libreros
58
Las Crnicas: eran relatos que hacan diariamente los cronistas para dejar constancia de los hechos histricos. Eran encargados por los reyes y gobernantes. 59 El correo de Ciro: Es un relevo de caballos y caballistas y de las etapas que tenan que cubrir, construyendo un camino real que atravesaba los puntos clave de la antigedad
Madrid 2011
152
Tesis Doctoral
compraban las noticias, les sacaban copias y las vendan a corresponsales que las difundan a zonas alejadas. Cuando el imperio creci y las noticias orales no llegaban a todas las ciudades apartadas, se hizo necesaria la escritura. Se usaron nuevos soportes distintos al papiro, como el pergamino y la vitela. Aparecieron medios pblicos de transmisin de noticias y de informacin basados en textos. As los Annali Massimi60, el Acta Diurni61, el Actas Senatus. Los medios de comunicacin paraoficiales con los que cont Roma fueron: los praeco (pregoneros), Strilloni (voceadores comerciales) y subostrani (profesional del rumor) La Edad Media es el periodo comprendido entre la fragmentacin del imperio romano y la invencin de la imprenta (del 456 al 1456) Los sistemas de comunicacin se difundan a travs del sistema eclesial y laico, ambos ejercieron un control represivo sobre la informacin. Los monasterios en el siglo IX eran los nicos centros culturales del imperio. La reserva del fondo cultural del mundo antiguo dependi de la obra de los monjes eclesisticos para guardar los recuerdos escritos. El arte tambin fue un instrumento de comunicacin. A travs de la pintura, la escultura o la construccin se intentaba ensear el nuevo testamento a las gentes, ya que estas no saban ni leer ni escribir. El sistema laical comienza cuando los laicos, la burguesa, empiezan a construir sus ciudades, levantando iglesias para atraer a los monjes que fueron quienes ensearon a la poblacin, siendo ste el origen de las Universidades. Las Universidades se convirtieron en los centros de difusin ms importantes de la cultura medieval, contaban con copistas que realizaban un importante trabajo para preservar todo el saber cientfico clsico. La plaza recuper su funcin de gora o de Foro. Surgen los primeros servicios de correos privados, y nacen los Menantis, mercaderes especializados en la venta de noticias con la intencin de sacar provecho. Nace el noticierismo manuscrito vinculado al comercio y las necesidades que este despertaba, las primeras formas fueron los fozgli a mano62, Price-currents63, cartas64, crnicas65 y almanaques66. Rosabel Roig expresa (2003) que entre 1440 y 1450 se inventa la imprenta en Europa. Durante este siglo se dieron unos rasgos particulares que contribuyeron a impulsar la imprenta, tales como el desarrollo del mercantilismo; la ascensin de la burguesa; el aumento de poblacin; la
60
Annali Massimi: son hechos acaecidos el ao anterior a la publicacin. Se exponan delante de la casa del Pontfice sobre una tabla o pared blanca, que reciba el nombre de Album. 61 El acta Diurni: creada por Julio Cesar. Era un diario de acontecimientos de la comunidad, hecho sobre tablas blancas enceradas que se exponan al da siguiente que se recogan y se archivaban para consultar. Contenan multitud de noticias relacionadas con varios temas. 62 Fozgli a mano:eran noticias manuscritas que contaban lo que ocurra en otros lugares. 63 Price- currents: estaban ligados a los muelles pero se centraban en actividades portuarias. 64 Cartas- Diario: eran informes que los agentes comerciales mandaban a sus sedes para dar cuenta de cmo marchaban los negocios. 65 Crnica cvica: recogan los sucesos ms importantes acaecidos en una ciudad. 66 Almanaque: es el vehculo de cultura para transportar las ideas a las clases inferiores. Estaba escrito en un lenguaje agresivo y de irona.
153
extensin de las universidades; el crecimiento econmico y la formacin del estado moderno, poca abierta a los inventos y las guerras de religiones. Haca 1434 Gutenberg se instal en Estrasburgo, donde monta un taller para experimentar con la imprenta. Gutenberg perfecciona la prensa, el material del impresor y mejora el sistema de impresin con letras mviles de metal. La reforma luterana fue el primer movimiento religioso que utiliz la imprenta para su poltica de propaganda hasta el punto que la Iglesia Romana la censur. La consecuencia fue el nacimiento de panfletos clandestinos impresos. De los talleres de Gutenberg nacen los primeros peridicos, primero sin periodicidad y luego semestral y semanalmente. L@s consumidores de la imprenta era un pblico muy limitado de clrigos, de aristcratas y de alta burguesa, los nicos culturizados. La prensa en Europa estaba sometida a la censura de los soberanos. Con la revolucin industrial se produce un desarrollo en el sistema de comunicacin. Los factores que contribuyen a este desarrollo durante la revolucin industrial fueron tcnicos, econmicos, polticos y sociales: - Tcnicos: se produce la revolucin de los transportes: ferrocarril, telgrafo, telfono y mquina de vapor. La implantacin del ferrocarril constituir el desarrollo definitivo de la prensa de masas. - Econmicos: se produce un desarrollo o crecimiento generalizado de la industria por: el desahogo monetario; por el aumento de la demanda; por la liberacin de la legislacin econmica y por la mejor de las relaciones internacionales. - Polticos: contribuyeron al cambio de la sociedad, ya que se pas de un periodismo poltico a un periodismo como negocio. - Sociales: aparece una nueva clase social, el proletariado urbano, que demanda un peridico propio, asequible y con nuevos contenidos. As surge la prensa de masas con un objetivo econmico del beneficio y una necesidad de culturizar a las masas para aumentar la produccin. El siglo XX es el siglo de la alfabetizacin: lectura y escritura. Predomina la cultura del libro. Domina el lenguaje escrito y verbal. A finales del siglo XX las TIC contribuyen al nacimiento de la alfabetizacin digital el lenguaje multimedia (escrito, sonido e imagen con una narrativa hipertextual). Desde el ltimo tercio del siglo XX hasta nuestros das se est produciendo una revolucin comunicativa debido a: - Los continuos avances cientficos de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. - La telefona mvil.
Madrid 2011
154
Tesis Doctoral
- La aparicin de
redes de distribucin de informacin que permiten varios servicios
relacionados con la informacin. En este sentido Mc Luhan citado por Alfonso Gutirrez (2003), seala tres etapas en la historia de la humanidad: la primera, oral; la segunda, a la que denomina literaria escrita; y la tercera, la electrnica marcada por los inventos telgrafo, radio, televisin etc. Estas etapas provocaron cambios en el desarrollo de la cultura y repercuti considerablemente en su aprendizaje. As la generalizacin de la letra impresa en un principio y, posteriormente, el lenguaje audiovisual y la educacin para los medios supusieron el aprendizaje de los diferentes lenguajes. En la actualidad el acceso a la informacin se realiza a travs de los libros y mediante las TIC, lo que exige el aprendizaje de nuevas destrezas tcnicas y de interpretacin para llegar al conocimiento, es decir la alfabetizacin digital. Para concluir podemos decir que a lo largo de la historia, la comunicacin ha ido evolucionando del lenguaje oral y escrito al lenguaje de los medios y de las TIC exigiendo dominar los lenguajes de cada uno de ellos. 2.2. Tipos de comunicacin. Para el desarrollo de este aspecto se parte de la concepcin de Roger Malicot67, quien seala que la comunicacin es la circulacin del pensamiento en tres niveles: el primero, el unidimensional (consigo mismo), el segundo, el bidimensional (con los otros), y el tercero, el tridimensional (yo con los otros, el contexto y el medio). A continuacin indicaremos cada uno de ellos: - Comunicacin intrapersonal. - Comunicacin interpersonal. - Comunicacin masiva. La comunicacin intrapersonal: es unidimensional A continuacin se cita parte del famoso verso del poeta espaol Antonio Machado: Converso con el hombre que siempre va conmigo. A travs de l se manifiesta una comunicacin profunda y personal. Un emisor es receptor de su propio mensaje. El hablante es, al mismo tiempo, receptor. Quin de nosotr@s no ha hablado nunca sol@? Todos los seres humanos nos comunicamos internamente. Empleamos la comunicacin intrapersonal. Conforme con lo que puede apreciarse en el anlisis de esta palabra, este tipo de comunicacin ocurre en el interior del individuo.
67
Roger Malicot:Consultada la Web: http://lenguajemedios.blogspot.com/2009/06/unidad-01-proceso-de-lacomunicacion.html, el 17 d efebrero de 2011)
155
La comunicacin interpersonal: es bidimensional. Es la que se produce cuando dos o ms personas hablan. Es el tipo de comunicacin que practicamos el mayor nmero de personas. Ocurre cuando dialogamos con otra u otras personas. Se puede dar en la familia, en la comunidad, en una institucin, organizacin o asociacin profesional. Permite la comunicacin mediante la palabra, los gestos y los movimientos. Es una comunicacin ntegra, con el fin de crear relaciones profundas y satisfactorias. La comunicacin interpersonal es un acto creativo, que ofrece, dialogar sin lmites tanto al emisor como al receptor. El dilogo es la forma ms completa de comunicacin entre los hombres. Se opone al homlogo. Permite la exteriorizacin de las ideas por medio de la conversacin. La comunicacin masiva: es tridimensional. Al crecer la civilizacin y hacerse poderosa, sobrevino la necesidad de nuevos medios de comunicacin. De la comunicacin directa, personal, se pasa a una comunicacin pasiva. Esto quiere decir que cuando las implicaciones del mensaje van ms all de nuestras propias fronteras, se debe recurrir a medios tcnicos para ampliar el contenido y la fuerza de lo que se quiere comunicar. Se pasa de la esfera humana a la esfera social y masiva. El proceso comunicativo sigue siendo el mismo, lo que cambia son los medios utilizados. Ya no nos centramos solamente en las personas, sino que se requiere de ciertos instrumentos de carcter tcnico para ampliar los contenidos de los mensajes y en consecuencia, elevar el radio de accin y las posibilidades de lograr mayores efectos. Esta creacin de nuevos medios se dio en forma gradual. Gracias a la imprenta palabra escrita pudo llegar a miles de personas y comenz a hacerse masiva o planetaria. Surgieron luego el peridico, el alfabeto Morse, el telgrafo y ms tarde, el cinematgrafo, la telegrafa sin hilos, la radio, el radar y en 1.940 la televisin hasta llegar al ciberespacio como hemos apuntado anteriormente. Alguna vez en la vida no hemos podido comunicarnos con algunas personas. Muchas pueden ser las causas: un telfono daado, una radio con mucho volumen, el llanto de un nio, el estruendoso ruido de una corneta, etc. Todos los elementos intervinientes en el proceso de la comunicacin pueden sufrir obstrucciones o perturbaciones que entorpecen, dificultan o imposibilitan la comunicacin. Pueden ser de tipo semntico, fsico, fisiolgico, administrativo y psicolgico. Las barreras semnticas que podemos encontrar se producen al utilizar una palabra tanto al escribir o al hablar con una acepcin que no corresponda. Esto quiere decir, cambio de significado. Estos ruidos o barreras se registran a diario. Los vehculos ms eficaces en el uso y divulgacin de los mismos son los medios de comunicacin social. A travs de los medios de comunicacin de masas llamados canales, televisin, revistas,
Madrid 2011
156
Tesis Doctoral
peridicos y prensa, nos llegan incontables expresiones. Cuando no precisamos el correcto significado de las palabras orales o escritas surgen diferentes interpretaciones de forma que el receptor capta no lo que dice el emisor, sino lo que su contexto le indica. Asimismo, se dificulta la comunicacin por la barrera semntica cuando nos expresamos en forma anfibolgica. La anfibologa nos remite a un doble sentido, a lo ambiguo, a la interpretacin del discurso o palabra de mltiples maneras. Este problema se registra a nivel de la construccin o sintaxis. Los ejemplos ms corrientes de anfibologa provienen del empleo confuso de los pronombres de tercera persona, del posesivo su, suyo, etc. y de la omisin del sujeto. Las barreras fsicas se presentan cuando los medios utilizados para transportar el mensaje no permiten que ste llegue ntidamente al receptor y provoca incomunicacin. El medio es el vehculo, instrumento o aparato que transmite la informacin, los medios ms empleados son el telfono, la radio, el cine, la carta, la televisin, los peridicos, las revistas, las conferencias, los paneles, los debates, las reuniones, los libros etc. Otros casos que sirven como ejemplo de este tipo de barrera son las interferencias en la radio o en el telfono, el exceso de ruido y la distancia. Las barreras fisiolgicas surgen cuando una de las personas que intervienen en una comunicacin interpersonal (conversacin) presenta defectos orgnicos en la vista, en la audicin o en la zona de articulacin, lo que ocasiona interferencias en el acto comunicativo. Tal es el caso de los sordos y los ciegos, pero tambin, podemos sealar a aquellas personas que sin llegar a tales extremos, presentan alguna deficiencia fisiolgica, tienen alguna falla y no ven, no escuchan o no hablan bien. Las barreras psicolgicas se producen cuando todo ser humano tiene una forma particular de vivir, percibir y entender el mundo en el cual se encuentra inserto. Esta forma en psicologa recibe el nombre de esquema referencial. Aceptamos las comunicaciones que se adaptan a nuestro esquema referencial. Usualmente vemos, omos y sentimos lo que se encuentra a nuestro alrededor y toda comunicacin que encierra para nosotros alguna amenaza, agresividad o crtica, la rechazamos. Es por lo que, muchas veces, resulta difcil entendernos con la gente. Esa dificultad se traduce en reacciones emocionales, en obstrucciones para evitar la sensacin de malestar, miedo, incertidumbre, ansiedad, etc. Estas barreras se producen en el interior de cada individuo, en el mundo del yo. El tono de voz del jefe, el uso que hace del vocabulario o su falta de tacto puede hacer que un empleado se sienta subestimado, agredido o rechazado. Siempre que se emitan mensajes en donde se encierre una amenaza, peligro o provocacin, la psiquis del individuo producir una barrera para repelar cualquier agresin. Son muchos los factores que influyen en una persona que escucha para que acepte, comprenda o rechace el mensaje que le es dado. Algunos de ellos son: - No tomar en cuenta el punto de vista de los dems. Mara Luisa Castaeda Pedrero 157
- Mostrar recelo, sospecha o aversin. - Registrar emociones ajenas al rea laboral. - Mostrar excesiva timidez. - Emitir instrucciones, explicaciones poco precisa y claras. - Manifestar preocupacin por problemas personales. - Demostrar sobrevaloracin o subestimacin. Cuando se manipula una mquina solamente se necesita apretar teclas o botones; en cambio, cuando se establece comunicacin con otras personas, es necesario que explique, converse, observe gestos, posturas, reacciones y dejar que ella o ellas le hablen. La comunicacin establecida entre dos o ms personas es una puesta en comn, un proceso de interaccin. Esta explosin tecnolgica de medios ha trasformado la dinmica social, ya que permite la transmisin instantnea de mensajes, a cualquier distancia y a un nmero infinito de receptores. 2.3. Modelos de comunicacin. Dos son los modelos de comunicacin, los modelos transmisivos y los modelos participativos. Nos centraremos en el anlisis de los modelos de comunicacin participativos, objeto de nuestro estudio aunque revisaremos de forma general los modelos de comunicacin transmisivos. Entre los modelos de comunicacin transmisivos sealamos en primer lugar, el modelo comunicativo informativo basado en las relaciones verticales entre el docente y el discente. En este modelo l@s profesor@s estn por encima de l@s alumn@s adoptando un rol de emisor activo, mientras que l@s alumn@s son receptores pasivos, cuya preocupacin es la de almacenar informacin. La relacin entre alumn@ y profes@r es vertical y dictatorial. En el siguiente grfico se muestra el tipo de relacin descrita:
Figura n 3.3. Imagen correspondiente a la Educacin bancaria.
A este modelo le denominan Mario Kapln y Roberto Aparici, modelo bancario. En l se utilizan materiales audiovisuales y est caracterizado porque es rico en informacin pero pobre en accin; Madrid 2011
158
Tesis Doctoral
dispone de muchos recursos que frenan la comunicacin; la accin educativa se centra en el profesor; las relaciones entre el profesor y el alumn@ son unidireccionales68, siendo su forma de comunicacin el monlogo. En segundo lugar, el modelo de comunicacin es el persuasivo o falsamente democrtico caracterizado por justificar la eficacia con los efectos sin centrarse en el proceso; la comunicacin se confunde con propaganda siendo persuasiva; concede ms importancia a la cantidad de informacin que a su calidad; l@s receptores son considerados masas a las que se las dirige; el contenido de los medios de comunicacin no tiene en cuenta al grupo, su participacin se reduce a ejecutar las acciones planeadas; los mensajes comunicativos se centran en los efectos emocionales ms que en los racionales apabullando al pblico y evitando la reflexin y el anlisis de su contenido. Est basado en la misma relacin que el modelo anterior. Aparece el proceso de la retroalimentacin como excusa para modificar la estrategia comunicativa y conseguir el objetivo del profesor, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 3.4. Imagen correspondiente a la Educacin de los efectos.
De los modelos de comunicacin participativos nos centraremos en los modelos de comunicacin interactivos en los que l@s profesor@s y l@s alumn@s estn al mismo nivel siendo la relacin entre ell@s dialgica, lo que implica una interaccin ms enriquecedora para el proceso de enseanza-aprendizaje. As el tercer modelo, objeto de nuestro estudio, es el modelo transformacional o dialctico, centrado en el proceso. Est caracterizado porque la comunicacin la forman EMIRECS69 que intercambian mensajes de forma bidireccional y permanente, en la que tod@s puedan ser autores y coautores de la informacin y del conocimiento; los contenidos estn adaptados a los intereses de l@s alumn@s y el conocimiento se construye en un primer momento,
68 69
Comunicacin unidireccional: comunicacin que fluye en una sola direccin. EMIRECS: emisores y receptores a la vez que establecen relaciones bidireccionales.
159
a partir de la colaboracin colectiva y dialgica de los sujetos para posteriormente interiorizarse en el individuo tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 3.5. Grfico correspondiente a la Educacin transformacional.
El proceso comunicativo de la sociedad postmoderna se esquematiza en: emirec/mensaje/canal/mensaje/emirec y est marcado por los entornos virtuales. Parece que la interpretacin clsica de la comunicacin: emisor/mensaje/canal/receptor, no responde a la realidad actual, ya que tanto el emisor como el receptor en estos entornos emiten y reciben mensajes. De este concepto hablaba ya, Antoine Vallet en los aos cincuenta cuando utiliza lenguaje total, Cloutier en la dcada de los aos setenta y Mario Kapln en los aos noventa del siglo pasado, cuando hablan de los emirecs, es decir, emisores y receptores al mismo tiempo en el proceso de la comunicacin. Jean Cloutier citado por Kapln (1998), lo expresa con sus propias palabras en los siguientes trminos: Todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propone Cloutier todo ser humano est dotado y facultado para actuar en ambas direcciones, y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicacin actuando alternativamente como emisor y receptor. [] el proceso por el cual un individuo entra en cooperacin mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia comn (KAPLN, 1998: 94) Actualmente se han acuado los trminos prosumer70 as como, el trmino interactante e interactuado de Manuel Castells. Mientras que los primeros utilizan Internet de manera pasiva, limitndose a bajar material y al consumo, los interactantes, aprovechan los beneficios que pueden obtener de la utilizacin de Internet, adquieren un rol activo, ya que no se limitan al consumo, sino que usan la red para generar sus propios negocios y dems actividades. Sinnimo
70
Prosumer: segn la wikipedia es el acrnimo formado por la fusin original de las palabras en ingls Producer (productor) y consumer (consumidor): http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor
Madrid 2011
160
Tesis Doctoral
de la filosofa del Emirec es el fenmeno transmedia de Henry Jenkis (2006), segn el cual el espectador consume y produce con los medios. En resumen el desarrollo actual de las TIC ha modificado el viejo paradigma de la comunicacin de emisor-receptor (profes@r-alumn@), caracterizado por relaciones comunicativas autoritarias, de forma que en el contexto tecnolgico tod@s pasamos a ser comunicadores. El modelo comunicativo del EMIREC y las TIC se resume en que el rol del alumn@ es el de receptor y a su vez el emisor activo en la construccin de su proceso de enseanza y aprendizaje de forma que es crtico, creativo y reflexivo. Este modelo comunicativo se basa en la interaccin bidireccional entre l@s alumn@s y l@s profesor@s. Mario Kapln (1992) es quizs, el autor que siguiendo a Freire, desarrolla de forma ms completa la teora de la Comunicacin Educativa con los tres modelos de comunicacin que hemos desarrollado previamente. Considera que en la comunicacin hay que tener en cuenta: - La capacidad de escuchar. - La empata del comunicador. - La actitud de querer comunicar. - La utilizacin de variedad de lenguajes utilizando la imagen y la palabra. - La comunicacin requiere no solo que el emisor transmita el mensaje en el cdigo conocido por el receptor sino que tambin les codifique para poderlos asociar y relacionar. - Los ruidos de la comunicacin, los cuales dificultan la emisin del mensaje. Alfonso Gutirrez (2003) seala que los elementos de la comunicacin multimedia (los emirecs, las TIC multimedia, el mensaje multimedia y el contexto) junto con la actitud de l@s profesor@s y alumn@s hacia las TIC y la interaccin entre las personas y los medios, condicionan la comunicacin meditica o el aprendizaje. Kapln (1998) diferencia la comunicacin, la informacin y el conocimiento. La comunicacin hace referencia al proceso por el que un individuo entra en cooperacin mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia comn y en el cual la transmisin del mensaje es de forma no lineal. La informacin es cualquier transmisin unilateral de mensajes de un emisor a un receptor en la que la transmisin del mensaje se hace de forma lineal. Wolton citado por Gutirrez (2003) considera la informacin, aquello que se puede encontrar con las TIC en Internet, siendo el primer paso del conocimiento y que puede provocar en algunos casos dificultad para acceder a l por la sobreabundancia de la misma. El conocimiento est referido a lo que la persona aprende a aprender, siendo capaz de razonar por s misma, investigando, hacindose preguntas, buscando respuestas, deduciendo, relacionando, problematizando y sintetizando con crtica. En este sentido, Alfonso Gutirrez (2003) defiende que el conocimiento se produce cuando se asimila el conocimiento, de ah que lo ms valorable en la sociedad del conocimiento no es la informacin Mara Luisa Castaeda Pedrero 161
sino la persona alfabetizada. Mario kapln considera que el conocimiento y la comunicacin estn relacionadas interactivamente. Si nos fijamos en nuestra experiencia, sta nos refleja, por una parte, que lo que hemos aprendido es de aquello que hemos comunicado, y por otra, que comunicamos lo que sabemos. Al pleno conocimiento se llega mediante la comunicacin en el proceso de socializacin. En l se produce un intercambio continuo de los roles de emisor y receptor. La comunicacin en este modelo se caracteriza por el dilogo entre los emirecs, lo que constituye la base para fomentar el conflicto, la negociacin, la transformacin y la construccin individual y social del conocimiento, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 3.6. Grafico correspondiente al Modelo de comunicacin EMIREC.
Mediante las TIC los emirecs consumen informacin y producen conocimiento al cual llegan de forma individual mediante la colaboracin con los dems. As el chat, la mensajera, el foro la wiki y el blog son herramientas mediadas a travs de los cuales los emirecs comunican ideas, opiniones, emociones y sentimientos. Ejemplo de ello, son las movilizaciones sociales que se producen en Espaa con los atentados del 11 de marzo de 2004 en Madrid por la iniciativa popular a travs de los mensajes de los mviles Estos medios se caracterizan porque cada uno de ellos tiene un lenguaje caracterstico (audiovisual y el escrito) que permite expresarse y comunicarse de forma bidireccional de forma sncrona o asncrona. 3. La educomunicacin. En este epgrafe desarrollaremos la evolucin de la educomunicacin a lo largo de la historia desde sus orgenes analgicos hasta los digitales, abordando el concepto y sus diferentes modelos, de educacin y comunicacin. Concluiremos con la propuesta de la metodologa dialgica y colaborativa del profesorado derivada de la educomunicacin.
Madrid 2011
162
Tesis Doctoral
3.1. La educomunicacin a lo largo de la historia. No se puede conceder la autora de este movimiento a nadie, ya que se desarrolla en diferentes partes del mundo y con diferentes matices. Consideramos como antecedentes a este movimiento, experiencias llevadas a cabo en las aulas con los medios de comunicacin (imgenes, fotografas, pelculas etc) a lo largo del suceder histrico. As Comenius (1592-1670) propuso en su obra Orbis Pictum la utilizacin de ilustraciones en los libros de texto, representaciones teatrales y otros medios para comunicarse y aprender. Pese a que existen algunas experiencias aisladas entre 1920 y 1950, las experiencias ms destacadas surgen a partir de la dcada de los aos cincuenta. En Francia, en 1950 Celestin Freinet crea el peridico escolar, medio a travs del cual sus alumn@s logran sobrepasar la lectura comprensiva de los textos llegando a su anlisis y sntesis construyendo nuevos elementos textuales tales como, la recopilacin, la redaccin y la exposicin de la informacin recogida ante sus compaer@s (conferencia, acompaada de ilustraciones, cuadros y proyecciones) y ante la sociedad del pueblo en el que se ubicaban (peridico) El lenguaje y la comunicacin eran elementos esenciales en ese contexto educativo. En Canad Herbert Marshall McLuhan71 (1911-1980) expresa que el medio es el mensaje, por lo que las tecnologas modifican a la persona considerndola una extensin del cuerpo humano que ayuda a almacenar y transmitir informacin conformando as la llamada aldea digital. Plante que gran parte de los contenidos se adquiran fuera de la Escuela por la influencia de los medios de comunicacin de masas, por lo que sugiere que los educadores deben utilizarlos para que participen l@s alumn@s. Vaticin lo que en estos momentos est ocurriendo: Hemos pasado bruscamente de la edad de la piedra a la del circuito. Mientras que la rueda transporta simplemente los apoyos y los datos, el circuito establece relaciones entre los datos, y es el factor de la retroaccin. De una poca de transmisin pasamos a una era de retroaccin, que es as mismo participacin. Walter Ong (1912- 2003) defiende la oralidad como la base de la escritura y de la comunicacin. Diferencia dos tipos de oralidad: la primaria, a travs de la cual se comunican l@s que desconocen la escritura y la impresin. La secundaria, a travs de la cual la comunicacin se realiza mediante la escritura, los medios de masas tales como, la radio, la televisin, el lenguaje de las redes y del hipertexto. Inspirado en McLuhan cree que los medios permiten por una parte, comunicar a gran distancia a personas tanto de culturas orales y como de culturas escritas y por otra, influyen en su mente. Lev Vygotsky (1896-1934) considera a los medios instrumentos de mediacin, ya que se aprende mejor en comunicacin con otr@s y de esta forma la informacin se transforma en conocimiento. Paulo Freire (1921-1979) defiende que la comunicacin es un
71
Herbert Marshall McLuhan (1911-1980): Consultar en http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0016educomunicacion.htm de Enrique Martnez-Salanova.
163
complemento de la educacin, que dura toda la vida al tiempo, que es un acto creador, un acto cognoscitivo y un acto poltico dirigidos al cambio social. Considera a los medios elementos clave para generar el dilogo entre las personas. Mario Kapln (1923-1998) basndose en los principios de Paulo Freire defiende que al comunicar algo se aprende, de ah que tanto en los procesos comunicativos como en los procesos educativos, las personas aprenden unas de otras mediante el lenguaje. Pone en marcha este movimiento en Uruguay, Argentina, Ecuador, y Chile utilizando la radio como medio de alfabetizar a l@s campesin@s. En los aos sesenta del siglo XX, se organizaron en Nueva York las primeras experiencias de alfabetizacin visual72, al igual en Espaa haca 1954 y, a pesar, de la cultura represiva del rgimen franquista, se vean y comentaban pelculas en las aulas, lo que se denominaba cine frum, y se realizaba un anlisis crtico de las mismas. Se consideran como formas de Media Liceraty la creacin de revistas y publicaciones redactadas por l@s estudiantes en las escuelas y distribuidas por todo el alumnado y sus familiares, la radiofona amateur y los cine-clubs. En la dcada de los sesenta y principios de los setenta del siglo XX se inicia en el mundo anglosajn un movimiento educativo que se llama Media
Liceraty. En el Reino Unido, el British Film Institute crea la revista Screeen Education dirigida a
profesor@s que enseaban cine y medios de comunicacin en sus aulas. En esta dcada son las organizaciones no gubernamentales las que se dedican a estudiar los medios y sus lenguajes tanto en la educacin formal como informal. Antoine Vallet propone la enseanza de un lenguaje total un antecedente de lo que en la actualidad se denominan nuevas alfabetizaciones. Como ya dijimos en el apartado de la comunicacin Jean Cloutier, los sujetos son receptores y emisores al mismo tiempo, lo que Cloutier, denomina EMIREC, hombre de la sociedad digital del siglo XXI que emite y recibe mensajes para comunicarse mediante varios lenguajes y varias herramientas. Louis Porcher habla de la escuela paralela y de los usos pedaggicos de la fotografa. En 1979 en Francia se desarroll el proyecto Joven Telespectador Activo, cuyo fin era iniciar a los jvenes en la lectura de la televisin, proporcionndoles conocimientos sobre el proceso de produccin, difusin y programacin. En Argentina, Vctor Iturralde lleva a cabo una actividad de formacin audiovisual con jvenes basndose en que stos eran espectadores y creadores de cine. En 1980 en el mundo anglosajn, Len Masterman defiende una pedagoga crtica de la educomunicacin proponiendo una nueva forma de educacin a la altura de los nuevos medios interactivos y en la que se desarrollara una actitud crtica en torno a las nuevas tecnologas. En la dcada de los aos ochenta se crearon movimientos locales, regionales y nacionales en el mundo anglosajn, nrdico e iberoamericano. En cada uno de los pases adopt planteamientos en funcin de sus necesidades
72
Alfabetizacin visual denominada tambin Visual Literacy.
Madrid 2011
164
Tesis Doctoral
socioculturales. As en Espaa la educomunicacin se trabaj en Catalua a travs del Drac Magic, que era una cooperativa de profesor@s que se dedicaba a la enseanza del cine en los centros escolares y, en Madrid, a partir de los aos ochenta mediante el S.O.A.P73, experiencia privada que plantea la enseanza de la imagen y del cine como actividad paralela a la Escuela y cuyos objetivos eran: - Desarrollar el sentido crtico de los escolares. - Potenciar su espritu creativo. - Aproximarse a los valores antropolgicos y culturales que el cine proyecta como medio de expresin. Jess Martn Barbero (1937) supera la tradicional visin de investigador de medios para colaborar a travs de las redes sociales. En 1992, en Santiago de Chile, U.N.I.C.E.F., U.N.E.S.C.O. y C.E.N.E.C.A74 rene a expertos en el tema llegando a incluir en sus contenidos tanto el conocimiento del lenguaje y de los medios que intervienen en la comunicacin social, personal y grupal como la formacin crtica de los mensajes de la misma con el objetivo de conocer los valores culturales propios, as como de conocer la verdad. A mediados del siglo XX surge en Estados Unidos, en Finlandia y en el Reino Unido. Se basa en los principios de la pedagoga crtica de Paulo Freire. En 1984 se institucionaliz a nivel mundial con la U.N.E.S.C.O. En Espaa la educomunicacin surge con la intencin de una transformacin social y mejorar la calidad de vida de los que la integran. En la dcada de los aos noventa y comienzos del nuevo siglo se incorporan las tecnologas digitales en los centros educativos, por una parte, asocindose con la eficiencia en el rendimiento de l@s alumn@s y, por otra, alejando la prctica docente de modelos reflexivos y crticos sobre las mismas. La proliferacin de TIC en los ltimos veinte aos ha replanteado los principios metodolgicos, pedaggicos y comunicativos de las instituciones educativas, pretendiendo que su utilizacin fuera algo ms que un recurso o herramienta de apoyo. La realidad con la que nos encontramos es que por un lado, desde que se integraron las TIC en la dcada de los aos noventa los centros educativos utilizaron el ordenador en el aula como una herramienta sin considerar que era un medio de comunicacin que exiga ser objeto de anlisis y de construccin del conocimiento como en otras pocas lo hicieran el cine, el comic, la radio, la prensa o la televisin. Adems las TIC de los centros educativos se quedaron obsoletas rpidamente. Por otro lado, las prcticas de educomunicacin centradas en el estudio aislado de los medios se desplazaron fuera de las aulas, en manos de ONGs. J, Burgess y G. Green citados por Roberto
73 74
SOAP: Servicio de Orientacin Paraescolares CENECA: Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica, cuyo fundador es Valerio Fuenzalida quien aplica las ideas de Paulo Freire en alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin audiovisual.
165
Aparici y Sara Osuna (2010), expresan que las inversiones realizadas en TIC para el desarrollo creativo de su uso a partir de la dcada de los aos noventa, tanto en la educacin pblica como en la educacin concertada, no son adecuadas. La educomunicacin en el momento actual en Espaa, se enmarca en la cultura digital. Se caracterizada por la convergencia de medios y de lenguajes, por la interactividad, por la participacin y por las redes sociales. Sin embargo, no se han sistematizado lneas de accin en este sentido. Es necesario incluir la educomunicacin en el sistema educativo para evitar el analfabetismo digital de l@s ciudadan@s y conocer las estrategias de persuasin y marketing a las que se tienen que enfrentar. Tanto el gobierno central como el gobierno de cada una de las comunidades autnomas espaolas no lo han considerado suficientemente en el desarrollo de la actual Ley de Educacin, pese al esfuerzo ejercido por destacados educomunicadores, que recogieron el trabajo consensuado de diferentes grupos de especialistas espaoles y le presentaron ante representantes del M.E.C., con el fin de incluir competencias educomunicativas en la nueva Ley (L.O.E.). Durante los ltimos veinte aos las pocas experiencias que han sobrevivido son gracias al trabajo incansable de educadores y comunicadores solitarios y de ONGs sin apoyo institucional alguno. Pocas han sido las comunidades autnomas que han trabajado exhaustivamente en estas experiencias, es el caso de Catalua, y con menor profundidad trabajaron otras comunidades como Galicia, Asturias, Zaragoza, Huelva y Madrid, Castilla-La Mancha, Andaluca, Pas Valenciano, Baleares y Euskadi. La educomunicacin parece haber perdido la importancia que tuvo en los aos ochenta y noventa, dado que muchos temas estn desarrollados de forma aislada y apenas tienen visibilidad. Por el contrario, la situacin en el resto de Europa es diferente, ya que est dinamizada por la Comisin Europea. En este sentido, Agustn Garca Matilla (2010), afirma que pese a las innovaciones tecnolgicas que proliferan en este siglo, no hay un claro modelo de comunicacin sobre el que se quiera construir Espaa. Por una parte, estn l@s que defienden que la era digital acentuar la brecha digital y por otro lado, l@s que ven en este contexto la oportunidad para el desarrollo econmico, social, educativo y cultural. Considera que la contribucin a la brecha o al desarrollo depende de nosotr@s mismos. As lo expresa: De nosotros depende contribuir a acentuar la brecha o ayudar a construir los mecanismos de ese trampoln que nos permita dar un salto rcord. (APARICI, Coord., 2010: 164) Afirma que al igual que en dcadas pasadas muchos educomunicadores consideraron la educacin en comunicacin como una forma de ensear los lenguajes y tcnicas de los medios audiovisuales como el cine, el vdeo y la radio desarrollando la creatividad de l@s alumn@s, en el momento actual caracterizado por la proliferacin de las TIC, las cuales han cambiado hasta su forma de
Madrid 2011
166
Tesis Doctoral
pensar. Los educadores tienen que adaptarse a las nuevas circunstancias y a los nuevos contextos comunicativos que ofrecen las TIC, fomentando nuevas formas de enseanza basadas en metodologas TIC a travs de las cuales se sientan motivados en desarrollar su iniciativa en un proyecto comn en beneficio de un mundo mejor. 3.2. Concepto de educomunicacin. El trmino educomunicacin adopta diferentes trminos en base a los distintos pases, concepciones, metodologas y formas de interpretarle. Algn@s prefieren denominarla educacin de medios, otr@s alfabetizacin audiovisual y alfabetizacin meditica, pedagoga de la comunicacin (Kapln), lenguaje total o recepcin de medios (Francisco Gutirrez) En el mundo anglosajn se utiliz Media Literacy, en Estados Unidos New literacies en la U.N.E.S.C.O, ltimamente, se ha preferido identificar estas prcticas como Media and Information Literacy. Sin embargo, los trminos utilizados por los anglosajones y americanos son diferentes a los utilizados en Iberoamrica por Mario Kapln, Francisco Gutirrez etc., ya que los trabajos iberoamericanas no se tradujeron al lenguaje anglosajn, de ah que la educomunicacin es diferente a Media
Literacy o New literacies porque implica una dimensin dialgica asociada a la forma de
entender los procesos educomunicativos. En un primer momento, surge como reaccin contra los modelos de comunicacin dominantes en los estados neoliberales y contra la sociedad de consumo. En un segundo momento, como un movimiento no articulado para el anlisis de empresas, medios y mensajes con una variedad de tecnologas. Finalmente, se crean mensajes en el proceso comunicativo. En la actualidad adems de todos estos elementos incorpora Internet, llegando a ser un medio de comunicacin, ya que tod@s podemos ser emisores y receptores. Ejemplo de ello, son los vdeos publicados por cibernautas en YouTube que compiten con los realizados en la televisin. En las dcadas de los aos ochenta y noventa, Canad, el Reino Unido, Australia, y, en menor medida, Francia y Espaa mediante sus investigadores y organizaciones exportaban sus modelos de Media Liceraty al resto del mundo. As Canad se convierte en un pas modlico influenciado por educomunicadores de Australia y de Reino Unido. Australia slo ejerci influencia en su propia regin geogrfica. Espaa, mediante la U.N.E.D. en Madrid y la Universidad Autnoma de Barcelona, influy en los pases de Amrica Latina. Reino Unido a travs del Brithish Film Institute (FBI) exporta el modelo que influye en muchas organizaciones. Francia a travs del C.L.E.M.I. Sealamos a educomunicadores como Roberto Aparici (2010), quien define la educomunicacin como la interrelacin entre la educacin y la comunicacin considerndola como la educacin para la comunicacin. La educacin para la enseanza de los medios (nueva narrativa digital) a travs Mara Luisa Castaeda Pedrero 167
de la Web 2.0 posibilita a l@s ciudadan@ convertirse en productores y distribuidores de sus mensajes. Por un lado, Agustn Garca Matilla defiende que la educomunicacin es fundamental para adquirir conocimiento y considera necesario dotar a las personas de unas competencias para dominar, los elementos y las tcnicas expresivas de los medios, analizando crticamente los mensajes que de ellos se derivan sin ser manipulados. As lo expresa: La educomunicacin en el nuevo siglo debera erigirse en un territorio imprescindible para la adquisicin y confrontacin de conocimientos. [] La educomunicacin aspira a dotar a toda persona de las competencias imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad, Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la produccin social de comunicacin, saber valorar cmo funcionan las estructuras de poder, cules son las tcnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crtico, minimizando los riesgos de manipulacin (APARICI, 2010:151) Y por otro, Jos Manuel Prez Tornero (2000) defiende que a los sujetos se les debe proporcionar el dominio de los procesos de mediacin que vayan del texto al hipertexto, del medio al hipermedio integrando mltiples lenguajes. 3.3. Modelos de educomunicacin. Basndonos en la Web clasificamos a los educomunicadores en los siguientes modelos: En el primer modelo, se incluyen a l@s que ensean la tecnologa de los medios (vdeo, radio o Internet) con el objetivo de formar tcnicos. Se basan en el mito de quien conoce la tecnologa puede controlar todo o casi todo. En el segundo modelo, se encuentran los educomunicadores que utilizan tcnicas de rol playing, simulando ser un periodista, un director de cine o un presentador de radio o de televisin Fue utilizado en la Escuela en el desarrollo de proyectos de prensa, vdeo, radio y televisin. Este modelo es muy til para realizar una propuesta desmitificadora, gracias a la cual se hacen visibles los estereotipos dominantes y se construyen otros modelos y formas de organizar los elementos de los medios. En el tercer modelo, los educomunicadores analizan los medios desde sus contenidos hasta sus audiencias. Es interesante a nivel econmico y poltico, ya que permite tener un conocimiento de la organizacin de las tecnologas y de las comunicaciones a nivel mundial. En el cuarto modelo, se integran planteamientos de los tres modelos anteriores. En estos modelos de educomunicacin se dejan olvidadas competencias tales como, la gestin de acciones comunicativas, la organizacin de los grupos en contextos reales y virtuales y el Madrid 2011
168
Tesis Doctoral
conocimiento de las dinmicas que se dan en el ciberespacio en relacin con los contextos reales. Dichas competencias son las que se le exige al educomunicador del siglo XXI, en definitiva, conocer las diferentes dinmicas de organizacin social que se establecen en la red, un mediador en los procesos interactivos de la comunicacin, capaz de desarrollar un pensamiento crtico ante los mensajes que emiten los medios y de ayudar a esclarecer la visin que nos dan del mundo que nos rodea. 3.4. La educacin y la comunicacin. Mar de Fontcuberta75 expresa que la educomunicacin y la comunicacin son dos conceptos interrelacionados. Manifiesta que la educacin tiene que responder a desafos, tales como: las nuevas formas de conocer; la complejidad social caracterizada por la incertidumbre; la contradiccin y la cultura derivada de los medios con los que comparte el tiempo. Considera necesario analizar la relacin entre los medios y la educacin para saber, por una parte, lo que significa gestionar el conocimiento. Y por otra, para conocer la funcin de los medios en la sociedad actual. As el conocimiento est caracterizado por construirse individualmente, ser intencional, depender de la voluntad del sujeto y de la predisposicin para participar del proceso de enseanza-aprendizaje. La funcin de los medios es la de puentes entre la enseanza y el aprendizaje. Pasan de ser transmisores de informacin a fuente de conocimiento, de ah que la integracin de las TIC en los centros educativos y la formacin a l@s ciudadan@s permita a comunicadores y educadores superar sus diferencias. Mara Teresa Quiroz (2010) defiende que la incorporacin de Internet ha supuesto que l@s chic@s aprendan dentro y fuera de la Escuela. El conocimiento, las actitudes, las normas y los valores no se administran y se limitan exclusivamente al contexto educativo, sino a entornos tecnolgicos, en los que los sujetos pueden interaccionar y constituir una comunidad de aprendizaje. En este sentido, Alejandro Piscitelli citado por Mara Teresa Quiroz, se remonta a las etapas del conocimiento a lo largo de la historia expresando que al igual que la alfabetizacin produjo cambios cognoscitivos en la oralidad tambin Internet influye, en el momento actual, en la cognicin de l@s alumn@s. Guillermo Orozco (1996) considera que la educacin no es producto slo de la enseanza y de la escolarizacin, sino de las interacciones y encuentros, sobre todo de descubrimientos y exploraciones de los propi@s alumn@s (OROZCO, 2010:269) As la interaccin de los sujetos con las diferentes pantallas y plataformas requiere la exploracin creativa de stos, lo que implica que estn siempre con la posibilidad de aprender y de educarse, de ah la educacin para toda la vida. Se abandona el
75
Mar de Fontcuberta: conulta en Web Oclacc: http://oclacc.org/redes/educomunicacion/2009/02/estudio-sobre-larelacion-entre-medios-de-comunicacion-y-educacion/#more-84
169
paradigma del aprendizaje por imitacin, memorizacin y repeticin, por el aprendizaje por ensayo-error y descubrimiento creativo propio de la lgica de las tecnologas actuales. Compartimos con Mara Teresa Quiroz por una parte, que las TIC amplan el conocimiento de las personas influyendo en su forma de pensar y de ser. Y por otra, que los problemas de la Escuela no provienen de la introduccin de las TIC sino del tipo de comunicacin que adoptan l@s profesor@s, en su mayora vertical, de un@ a tod@s y no abierta al exterior. Del rol que adopta el profesorado (transmisor o facilitador de medios) depender que se consideren a las TIC como medios o como herramientas. As las TIC tanto a nivel presencial como a nivel virtual pueden ser medios (si la Escuela reconoce las necesidades y realidades de l@s alumn@s y es una escuela horizontal y bidireccional en la que el profesor facilita los medios para que l@s alaumn@s interpreten y reflexionen a partir de sus experiencias) o pueden ser herramientas (si la Escuela es unidireccional, vertical, en la que predomina el uno para tod@s y en la que el profes@r es transmisor de contenidos) dependiendo de la concepcin comunicativa que se adopte en la prctica docente. Uno de los retos de la educacin en la actualidad, es crear un ambiente de comunicacin y de aprendizaje basados en la colaboracin y en el dilogo, permitiendo a l@s alumn@s interactuar con los medios para comunicarse en beneficio de la construccin colectiva del conocimiento. Para ello la Escuela debe alfabetizar en el uso y sentido crtico de los medios, en el conocimiento compartido, en la creatividad y en la innovacin. En este sentido admitimos que l@s alumn@s saben ms por lo que ven y escuchan que por lo que leen, por lo que l@s profesor@s y las familias deben contribuir a desarrollar en l@s estudiantes unas competencias comunicativas que les permitan comprender y aprender de forma crtica. Compartimos con Joan Ferrs i Prats anteriormente76 citado, por una parte, que la emocin y la mente forman parte indisociable de los seres humanos, y por otra, la reflexin sobre el esfuerzo intil de la Escuela cuando no tiene en cuenta el aspecto emocional en el estudio crtico de los medios. La alfabetizacin digital debe contemplar estos dos elementos de la personalidad del individuo. 3.5. Principios pedaggicos de la educomunicacin. Roberto Aparici (2010) defiende que los principios en los que se basa la educomunicacin tienen origen en el concepto de la comunicacin dialgica de Paulo Freire, quien considera, por una parte, el dilogo elemento fundamental para crear conocimiento.
76
Referido al epgrafe 1.2.2: formas de aprender: de la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital.
Madrid 2011
170
Tesis Doctoral
Este dilogo lo pueden establecer las personas mediante escenarios reales, en las aulas, en los medios convencionales, en la Red no importando tanto el medio como la dimensin metodolgica, ideolgica y pedaggica que se desprende de cmo se entienda la comunicacin en cada uno de ellos, de forma que no haya divisin entre emisores y receptores. La comunicacin dialgica cara a cara o mediada por algn medio, exige un acto de encuentro y reciprocidad entre to dos los que participan de ese acto comunicativo As lo expresa Paulo Freire citado por Roberto Aparici: comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en la comunicacin, no hay sujetos pasivos. Los sujetos cointencionados al objeto de su pensar, se comunican su contenido (APARICI, 2010:14) La educomunicacin hace treinta aos planteaba principios que han tomado importancia en la actualidad con el contexto comunicativo que ofrece la Web 2.0 extendiendo el concepto de comunicacin democrtica y colaborativa. En resumen los principios de la educomunicacin se sustentan por una parte, en la comunicacin dialgica y por otra, en las actitudes y concepciones pedaggicas, metodolgicas e ideolgicas de l@s docentes. 3.6. De la educomunicacin analgica a la educomunicacin digital. En sus orgenes la educomunicacin se centr en analizar de forma aislada los medios tales como, la televisin, la radio, el cine y la prensa, caracterizados todos ellos por ser analgicos, unidireccionales, lineales, con un lenguaje propio y en los que el pblico era un receptor, que lea el texto y como mucho enviaba emails si la Web en la que se colgaban lo permita. En el momento actual la educomunicacin se centra en el anlisis de las tecnologas digitales caracterizadas por tener una estructura no lineal de la informacin, por ser bidireccionales, por la accesibilidad, por la usuabilidad, por la convergencia de medios y de lenguajes, por la falta de lenguaje propio y finalmente, por el papel que tienen sus autores a la vez coautores y autores de sus producciones. En definitiva, la educomunicacin se integra en el contexto de la cultura digital y mvil caracterizada por la interactividad, la participacin y las redes sociales. Las intuiciones de Antoine Vallet o Jean Cloutier en los aos cincuenta del siglo XX, cuando hablaban de los emerecs se plasman hoy en las redes sociales, ya que promueven intercambios comunicativos mediante diferentes lenguajes y herramientas. Guilermo Orozco (2010) expresa que la convergencia en los medios de diferentes lenguajes y formatos favorece la transformacin de la audiencia receptora a una audiencia productora caracterizada por una comunicacin basada en el dilogo, en un enfoque pedaggico y la generacin de conocimientos. Jos Antonio Gabelas (2010) manifiesta que las relaciones comunicativas que establecen l@s jvenes en su ocio digital tienen una implicacin emocional y ldica aspectos no muy bien vistos por la Escuela, sin Mara Luisa Castaeda Pedrero 171
embargo, estos aspectos se tienen que tener en cuenta en su forma de aprender, ya que la influencia que las TIC ejercen sobre ell@s es bsicamente emotivo, contextualmente ldico y cognitivamente social. Henry Jenkis citado por Jos Mara Gabelas (2010), seala que la educomunicacin digital considera: - En primer lugar, la alfabetizacin digital proporciona conocimiento para cambiar la sociedad al igual que Paulo Freire a mediados del siglo XX, crey que la alfabetizacin lectoescrita proporcionaba conocimiento para mejorar el entorno Prximo. - La accin educativa se extiende a la comunidad en la que, no slo forman parte alumn@s, padres y madres y profesor@s, sino tambin los agentes socioculturales y sanitarios del barrio. - La educacin de los medios genera inteligencia colectiva entre quienes forman parte de la comunidad, ya que todo lo que aporta un miembro es cuestionado por tod@s l@s que forman parte de ella, fomentando acciones y reacciones que van tejiendo la narrativa colectiva de contenidos emotivos, sociales y cognitivos. Aquilina Fueyo Gutirrez (2003) seala que a la alfabetizacin audiovisual tradicional hay que aadirle la alfabetizacin de las tecnologas digitales, lo que significa que se aaden nuevos contenidos, nuevos mtodos y nuevos medios para que l@s alumn@s adquieran las destrezas bsicas, que desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios desde un punto de vista crtico. Es preciso fomentar en ell@s prcticas, en las que conozcan el funcionamiento de los medios y produzcan mensajes con ellos. En definitiva el desarrollo de la perspectiva EMIREC. Considera, por una parte, que los medios son mediadores y creadores de conocimiento social y, por otra, que el conocimiento de las tcnicas y de los modos en que los medios representan la realidad tendra que exigirse a tod@s l@s ciudadan@s. Manifiesta que el currculum escolar ha dejado de monopolizar la transmisin cultural que en otros tiempos se le conceda, dado que hay saberes como los relacionados con los idiomas y con la informtica que se adquieren fuera del mbito educativo, por la televisin, por Internet y por los medios de entretenimiento. De ah la necesidad de formar a l@s profesor@s y a las familias desbordados por lo que Aquilina Fueyo denomina difusores de cultura. 3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa. El cambio que supone pasar de un modelo tradicional centrado en la transmisin de informacin a un diseo actual centrado en la gestin de conocimiento implica la aparicin de numerosas
Madrid 2011
172
Tesis Doctoral
propuestas metodolgicas que han surgido en los ltimos aos tales como, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas; el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creacin de micromundos, el aprendizaje situado y las comunidades de aprendizaje, etc. En este apartado analizaremos por una parte, la metodologa colaborativa y por otra, la metodologa dialgica como respuestas a la gestin del conocimiento en la sociedad actual. Ambas se centran en: - El alumn@ y las actividades a realizar ms que en los contenidos a transmitir. - En el contexto de aprendizaje. - En las TIC como herramientas mediadoras. El diseo de entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolucin de la sociedad. 3.7.1. Metodologa colaborativa. El aprendizaje colaborativo permite que l@s alumn@s trabajen en grupo y sean responsables de su propio aprendizaje y del de los dems, de tal manera que pueda ser evaluado de manera tanto grupal como individual. El aprendizaje colaborativo motiva a l@s alumn@s porque al aprender con sus pares o en el colectivo del grupo, permite que l@s alumn@s resuelvan dudas, consulten cuestiones que no entendieron. As lo expresa Bruffee citado por Elizabeth F. Barkley: el saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y ponindose de acuerdo (BARCKEY, 2007:19) En el aprendizaje colaborativo tenemos que tener en cuenta que no se aprende por memorizacin, sino por procesos de razonamiento y cuestionamiento realizados mediante una participacin activa en el propio escenario de enseanza-aprendizaje. En este sentido Eggen y Kauchak (1999) sealan que l@s alumn@s aprenden ms que l@s que solamente escuchan explicaciones. En este escenario social tienen cabida tanto las actividades individuales, lecturas, predicciones, deducciones y compilaciones, etc., como las actividades grupales as los contrastes de opinin, los desacuerdos, las explicaciones, las regulaciones mutuas, etc. Cada individuo aprende en grupo ms de lo que aprendera por s mismo, debido a su interaccin con el resto de miembros. Es decir, los resultados del aprendizaje colaborativo son superiores al que tendra la suma de los aprendizajes individuales de cada uno de sus miembros. Investigaciones realizadas77 demuestran que el aprendizaje colaborativo permite superar actitudes negativas aumentar la motivacin y el autoconcepto. Las teoras constructivistas del aprendizaje han dado mucho auge a lo que se ha venido en llamar "aprendizaje colaborativo". No quiere esto decir que nunca antes se hubiera hecho el aprendizaje
77
Investigaciones sobre el trabajo colaborativo: Mara Eugenia Calzadilla hace referencia en un artculo sobre Aprendizaje colaborativo y tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la Web: http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf
173
de forma conjunta, sino que el constructivismo ha servido como marco terico para este enfoque del aprendizaje. Desde esta concepcin se afirma que todo aprendizaje es social y mediado. Maximiliano Paredes (2010) y Vygotsky en (1978) dieron importancia a la comunicacin y a las relaciones entre l@s alumn@s como motivos para proporcionar el aprendizaje en l@s mism@s. Una de las causas por las que ha recobrado tanto auge el aprendizaje colaborativo es la revolucin tecnolgica que aboga por entornos de aprendizaje virtuales y globales. En Internet se crea un nuevo entorno electrnico que pone en red simultneamente a millones de personas, sin importar la ubicacin espacial ni temporal de las mismas. Asimismo, el aprendizaje virtual rene unas caractersticas importantes para el aprendizaje la interactividad, la ubicuidad y el sincronismo. Hasta mediados del siglo XX slo se defenda principalmente el conocimiento individual, pero en la segunda mitad el enfoque sociocultural valor los aspectos sociales intervinientes en los procesos cognitivos de cada individuo. El ser humano ha nacido para vivir en sociedad realizndose su desarrollo personal y profesional en interaccin con l@s dems. Es decir, el aprendizaje tiene una dimensin individual de anlisis y conceptualizacin que se desarrolla correctamente en colaboracin con otros individuos. La definicin de aprendizaje colaborativo que aporta Jess Salinas seala que: "aprendizaje colaborativo es la adquisicin de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interaccin en grupo" (SALINAS, 2000:200) Por su parte, Begoa Gros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender conjuntamente. Esto quiere decir que el grupo decide qu procedimientos se van a seguir para realizar la tarea, cul va a ser el reparto de tareas a realizar, etc., siendo claves en este proceso la comunicacin y la negociacin dentro del grupo. Por su parte, Marcy Driscoll y Adriana Vergara explicitan que: Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no slo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente". Estas autoras identifican los cinco elementos que caracterizan al aprendizaje colaborativo: - Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeo individual dentro del grupo. - Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender l@s un@s de los otr@s para lograr la meta comn. - Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solucin de conflictos. - Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. - Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (DRISCOLL Y VERGARA, 1997:91)
Madrid 2011
174
Tesis Doctoral
Esto quiere decir de l@s alumn@s y l@s profesor@s se situaran en una enseanza de carcter horizontal para llevar a cabo un proceso de aprendizaje colaborativo. Se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo, tal como sealan Frida Daz-Barriga y Gerardo Hernndez: El aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo sta una variable en funcin del nivel de competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planificacin conjunta y el intercambio de roles (DIAZ-BARRIGA y HERNNDEZ, 2001:96) Much@s autor@s tienden a utilizar como sinnimos los trminos "Aprendizaje Colaborativo" y "Aprendizaje Cooperativo", pero desde nuestro punto de vista son trminos distintos, pues el primero tiene un enfoque sociocultural, mientras que el segundo tiene el enfoque piagetiano del constructivismo. El Aprendizaje Cooperativo implica reparto de tareas por parte del profesorado en un grupo de trabajo para conseguir de forma no competitiva una meta comn. Cada alumn@ se hace cargo de una tarea concreta de la que se responsabiliza para realizar finalmente una puesta en comn. El Aprendizaje Colaborativo implica dejar la responsabilidad principal del aprendizaje al alumnado, no requiriendo una alta intervencin del profesorado. El profesorado se convierte en un mediador del proceso de enseanza-aprendizaje y a su vez un aprendiz. En el trabajo colaborativo se puede criticar la excesiva confianza en una "autonoma innata del alumno" que a veces aparece en las investigaciones socio constructivistas. L@s alumn@s necesitan la ayuda del profesor para interactuar con el grupo. L@s profesor@s se integran en los grupos como facilitadores de relaciones no dejando a l@s alumn@s a su libre albedro. El Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Colaborativo parten de premisas comunes: - Se basan en concepciones constructivistas del aprendizaje, de tal forma que el conocimiento es construido por el alumnado para ser aplicado en nuevas experiencias de aprendizaje. - No es un aprendizaje competitivo, donde cada alumn@ trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos determinados. La lnea divisoria entre el Aprendizaje Cooperativo y el Aprendizaje Colaborativo es muy fina, pero una caracterstica de la tradicin colaborativa es su mayor inters por los procesos cognitivos, frente a los relativos a la motivacin. En la misma lnea, Charles Crook (1998) seala que: Los estudios sobre el aprendizaje cooperativo contribuyen a definir una estructura de motivacin y de organizacin para un programa global de trabajo en grupo, mientras los estudios sobre aprendizaje colaborativo se centran en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios ms ntimos que tienen lugar al trabajar juntos (CROOK, 1998: 168) Mara Luisa Castaeda Pedrero 175
Los tipos de grupos idneos para el Aprendizaje Colaborativo son los grupos "moderadamente heterogneos", ya que facilitan el desarrollo de intercambios y de explicaciones entre sus integrantes. Los individuos que participen en los grupos colaborativos deben negociar los objetivos finales por los que van a trabajar, con lo que hay un proceso de eleccin de metas compartido por todos los miembros. Cuando se establecen metas comunes en el trabajo, se estn construyendo las bases del propio grupo. No obstante, el Aprendizaje Colaborativo no tiene que producirse necesariamente en grupo, aunque esto sea lo habitual, se puede realizar en parejas, donde cada miembro confa en el otro para apoyar su propio aprendizaje y proporcionar la respuesta adecuada en un entorno de aprendizaje no competitivo. Las relaciones colaborativas que se producen en los grupos deben tener ciertas caractersticas, entre las que destacamos las siguientes: - La interactividad. El trmino de interactividad ha evolucionado a lo largo de la historia. Los principales tericos de la educacin y pedagogos tales como Mara Montessori, Freinet o Freire han considerado importantes las relaciones interactivas entre los alumn@s y l@s profesor@s. A finales del siglo XX la interactividad se ha identificado con participacin, la cual fomenta la autonoma de l@s alumn@s y la construccin colectiva del conocimiento. Es el caso de las Wikis y de los blogs. No puede existir Aprendizaje Colaborativo sin la interactividad correcta entre las partes que interactan. Interactividad no tiene que ver con el mayor o menor intercambio que se produzcan entre los individuos intervinientes, sino que se refiere a la mediacin por un intercambio de opiniones y puntos de vista, por la reflexin mutua, el anlisis en comn de temas especficos, etc. Por esto, podemos afirmar que la interactividad aumenta la seguridad y autoestima de l@s participantes e incentiva el desarrollo del pensamiento crtico. El Aprendizaje Colaborativo requiere de sincrona o respuestas inmediatas, al igual que cualquier dilogo en el que los individuos estn presentes en el mismo espacio fsico. Es decir, requiere de una retroalimentacin entre las partes, lo que evitara desmotivacin, descontextualizacin y malos entendidos. Asimismo, requiere momentos en donde tengan cabida la reflexin individual y la interiorizacin del conocimiento adquirido y momentos de negociacin para obtener el consenso y el acuerdo necesario para conseguir las metas pactadas. Sin la negociacin no existira dilogo en el grupo, sino monlogos, donde la mayora de los miembros se convertiran en meros receptores de mensajes. Para que pueda existir negociacin, todas las actuaciones de las partes deben darse en el espacio adecuado. Para much@s autor@s, con los que coincidimos, los entornos virtuales que ofrecen las tecnologas
Madrid 2011
176
Tesis Doctoral
digitales posibilitan todos los requerimientos para que se produzcan las negociaciones del grupo. - La formacin de redes de aprendizaje, que ofrecen las TIC es donde se puede llevar a cabo un verdadero trabajo colaborativo en los trminos que estamos definiendo. Es decir, el Conocimiento como constructo social facilitado por la interactividad y colaboracin entre la ciudadana. En los entornos virtuales se producen la reorganizacin y modificacin de las estructuras del conocimiento y la comprensin del resto de individuos intervinientes, por lo que el aprendizaje se convierte simultneamente en fenmeno social y en fenmeno individual. En las redes virtuales se aprende colaborativamente a travs del intercambio entre iguales, la capacidad de intercambio de roles en los diferentes momentos del proceso y en funcin de las necesidades surgidas. Las estrategias que favorecen el trabajo colaborativo en red son: - El conocimiento mutuo de los miembros que participan en el grupo y del contexto al que pertenecen al inicio del trabajo. - Compartir una finalidad comn para la resolucin de problemas. - La planificacin de tareas previas de trabajo individual consensuadas entre todos los miembros. - Una planificacin detallada del trabajo del grupo a realizar concretando las fases necesarias. - Una evaluacin por parte de todos los miembros que tenga presente no slo los resultados, sino tambin el proceso realizado. - Vas efectivas de transmisin de informacin, que tiene que ser compartida por todos los miembros con el fin de comunicar inmediatamente todas las sugerencias surgidas. - El fomento de la bsqueda de razones y administraciones que confirmen las afirmaciones que el grupo produzca. - La necesidad de llegar a un consenso cada vez que sea necesario realizar una accin. Cada miembro debe ser consciente de que es el grupo quien toma las decisiones. - La necesidad de compartir los compromisos establecidos y su organizacin. M Paz Prendes Espinosa78 y Julio Cabero Almenara (2007) manifiestan que las herramientas que fomentan el trabajo colaborativo en red se agrupan en: - Las que fomentan la colaboracin formal: planificada, guiada y orientada con unas pautas de trabajo que han de respetar l@s alumn@s, en la que estn definidos los roles de cada
78
M Paz Prendes Espinosa: en su artculo: Herramientas para el trabajo colaborativo en red publicado en el n 210 de la revista Comunicacin y Pedagoga, consultada el da 15 de marzo de 2011.
177
uno de los miembros del grupo, los objetivos, la metodologa y el calendario a seguir. As sealamos el correo electrnico, las Webs, el uso de plataformas virtuales o educacin a distancia (tratadas en el epgrafe referido a los entornos virtuales): LMS (en las que se pueden realizar foros) y CSCL. - Las que fomentan la colaboracin no formal, en las que destacamos dos modalidades. Por una parte, aquellas en las que l@s alumn@s intercambian recursos, resuelven dudas y desarrollan trabajos en comn sin la intervencin de l@s profesor@s, entre ellas el correo electrnico, el chat, los foros, los tablones o cualquier lista de distribuciones y redes sociales. Y por otra, aquellas situaciones relacionadas con grupos que tienen ciertos signos de identidad que los unen es el caso de las comunidades virtuales. - Las que fomentan la colaboracin informal a travs de las redes sociales, en las que l@s alumn@s tienen libertad para aprender, colaborar y compartir convirtindose en emirec. Destacamos el software social79, en el que se incluyen los blogs y las wikis. La informacin se ha democratizado en el sentido de que est al alcance de un nmero cada vez mayor de personas de todos los niveles sociales. Esto ha provocado una ralentizacin en la recuperacin de la informacin que, aunque est siendo contrarrestada con soluciones tecnolgicas, implica ventajas competitivas para aquellas personas capaces de recuperar la informacin en el menor tiempo posible. El acceso a Internet ofrece oportunidades de descubrir formas diferentes de trabajar a las tradicionales, (diferentes lugares de trabajo, diversos centros de enseanza, distintos pases, etc.) La especie humana lleva a cabo un continuo proceso de aprendizaje que no es slo un proceso individual e independiente, sino en grupo. Las personas aprendemos mejor con otr@s y desarrollamos nuestra inteligencia mediante las interacciones con l@s dems y con el mundo que nos rodea, colaborando en la resolucin de problemas complejos y resolviendo diferencias mediante el debate y la discusin o con la bsqueda de consensos basados en la diversidad de puntos de vista. A travs de las redes sociales, podemos compartir una gran cantidad de informacin sobre nuevos recursos, temas relevantes o nuevas ideas. Las redes posibilitan el acceso a un enorme conjunto de personas que estn trabajando en el mismo tema, locales e internacionales y la obtencin de ayuda desde una amplia variedad de fuentes, todo ello desde un enfoque colaborativo. Compartimos con Cristbal Cobo y Hugo Pardo (2007), los principios en los que basan la metodologa colaborativa:
79
Software social: concepto que alude a las herramientas que permiten la interaccin y el intercambio social.
Madrid 2011
178
Tesis Doctoral
- La intercreatividad de Bernes-Lee, que permite hacer cosas o resolver problemas juntos. Bernes-Lee seala: deberamos ser capaces no slo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino tambin de crear cualquier clase de documento fcilmente (COBO Y PARDO, 2007:145) - La inteligencia colectiva de Pierre Lvy entiende por una parte, que la inteligencia colectiva parte de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento absoluto. Por eso es necesario el conocimiento de tod@s. Por otra, considera el cibersepacio como el entorno ideal para reconocer y movilizar las habilidadesexperiencias-competencias de todas las personas. - Las multitudes inteligentes de Howard Rheingold, quien defiende que las TIC influyen en el conocimiento colectivo. El conocimiento al igual que la confianza, las normas y los valores se comparten y promueven la cooperacin y la colaboracin entre las personas por la interaccin a distancia de las redes sociales y por la convergencia de las TIC, es el caso del telfono y del ordenador que originan el nacimiento de Internet. Ambos factores segn Pisani citado por Cristbal Cobo y Hugo Pardo permiten una comunicacin horizontal y multidireccional entre usuari@s de todo el mundo. - La sabidura de las multitudes de Surowiecki quien defiende: que la suma de decisiones colectivas de muchas personas resulta ms acertada que las decisiones individuales que pueda tomar un solo miembro (COBO Y PARDO, 2007:48) 3.7.2. Metodologa dialgica. El modelo de aprendizaje dialgico engloba y sobrepasa el concepto constructivista al tener en cuenta a l@s actores del proceso y basarse no tanto en los significados interiorizados individuales como en compartirlos mediante el dilogo. Las teoras dialgicas conciben el aprendizaje basado en competencias y no slo realizan un anlisis de la sociedad sino que la transforman. El aprendizaje dialgico facilita el desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la observacin, el anlisis, la capacidad de sntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interaccin enriquece los resultados y estimula la creatividad. Paulo Freire (1997) defiende el cambio en la capacidad que tienen las personas para transformarse e interactuar socialmente. La lectura y la educacin son los medios para cambiar el mundo. Entre las diferencias que encontramos entre el constructivismo y el modelo dialgico sealamos las siguientes: - Los defensores del constructivismo se centran ms en la conciencia individual del sujeto para conocer el mundo, mientras que los dialgicos se centran en las relaciones sociales que puedan establecer los miembros de una comunidad de aprendizaje. Mara Luisa Castaeda Pedrero 179
- El aprendizaje significativo del constructivismo depende del anclaje intencionado de los nuevos conocimientos con los previos, los dialgicos consideran que el aprendizaje se produce fruto de los significados derivados de los procesos de las interacciones, comunicaciones y dilogos entre los miembros que forman parte de la comunidad de aprendizaje. - El aprendizaje dialgico no adapta el currculo al contexto sino que transforma la escuela y el entorno sociocultural abriendo sus puertas a la comunidad educativa80, la cual participa activamente en el diseo e intervencin escolar. Para asegurar una educacin de calidad que supere la exclusin social, el aprendizaje no slo queda en manos de l@s profesor@s, sino en todos los agentes educativos: profesor@s, familia, instituciones, voluntariado, y asociaciones de barrio. Se saca partido a los recursos disponibles mediante la planificacin y la actividad conjunta. Los consejos escolares y los equipos directivos y las comisiones gestoras asumen el papel de la gestin y coordinacin. El profesorado adquiere el nuevo rol de dinamizador y coordinador. As surgen las comunidades de aprendizaje que apuestan por la sociedad de la informacin para tod@s, mediante la participacin de toda la comunidad. Consideran importantes las TIC, al tiempo, el aprendizaje de las nuevas habilidades y competencias requeridas para la actual sociedad de la informacin, tales como la seleccin procesamiento y anlisis de esa informacin. En esta lnea, Henry Jenkis defiende el desarrollo de las siguientes habilidades en una cultura participativa: La capacidad de enfrentarse a mundos simulados y a nuevas formas de visualizacin y de explorar el entorno a travs del juego y la identidad por medio de la accin en la pantalla. Es importante poder organizar y procesar la informacin en las redes sociales y, tambin saber negociar en diversas comunidades online entre las que existen grandes diferencias culturales. La educacin ha de ser flexible, autoprogramable a lo largo de toda la vida aprovechando las TIC de tal manera que puedan adaptarse, adecuarse y anticiparse a las demandas del momento. Sealamos que las teoras dialgicas se centran en analizar, por una parte, las dinmicas dialgicas de la sociedad y, por otra, los factores que promueven o inhiben el dilogo. Dentro de estas teoras podemos destacar la accin comunicativa de Habermas y la de Paulo Freire expuesta en su libro La pedagoga del oprimido. Ambas teoras coinciden, por un lado, en defender las acciones dialgicas basadas en el entendimiento, la creacin cultural y la liberacin y, por otro lado, definen las acciones que niegan la posibilidad de dilogo y distorsionan la comunicacin y la
80
La comunidad de aprendizaje segn Valls, es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para todas la spersonas,basada en el aprendizaje dilogico, mediante la educacin participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula.
Madrid 2011
180
Tesis Doctoral
reproduccin de poder. As, Paulo Freire (1997) afirma que la capacidad del dilogo es innata en los sujetos. Al igual lo defiende Habermas (1987) y Chomsky (1988), quien distingue dos conceptos, la competencia y la actuacin. La competencia lingstica es innata en el lenguaje, la actuacin es la produccin de lenguaje y pensamiento desarrollado a travs de la interaccin social. De ah que las personas desarrollen diferentes actuaciones segn los contextos en los que interaccionan, diferentes lenguajes y diferentes cdigos lingsticos. Vigotsky hace referencia a la inteligencia prctica para referirse a lo que las personas aprenden haciendo. Carmen Elboj (2002) defiende la inteligencia cultural, que permite a las personas utilizar los conocimientos y las habilidades que poseemos en cualquier dilogo, toma de decisin y de aprendizaje y el desarrollo de nuevos aprendizajes a partir de las interacciones. George Herbert Mead citado por Carmen Elboj, sostiene que los significados provienen no de las percepciones ni de las emociones que sentimos sino de la interaccin con los dems. Al igual Bruner, citado por la misma autora, concibe el desarrollo cognitivo como un proceso de interiorizacin de la cultura que se desarrolla a travs de la interaccin con los dems. La educacin es la que gua el desarrollo cognitivo siendo sta una frmula de dilogo en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda del adulto. Para concluir este apartado sealamos que las TIC son medios que facilitan un nuevo paradigma de aprendizaje, basado en el aprendizaje activo y autnomo de l@s alumn@s, as como en una metodologa colaborativa para la resolucin de problemas y el desarrollo de nuevas competencias en l@s profesor@s tales como, preparar la informacin, ser gua de aprendizaje y mantener relaciones tutoriales a travs de la red. Como hemos mencionado anteriormente, en el epgrafe referido a la alfabetizacin digital, Henry Jenkis seala que las habilidades y hbitos adquiridos de la utilizacin de las Tecnologas provienen no tanto de las TIC en s, como de las actividades sociales, culturales y educativas que en torno a ellas se generan. 4- La formacin del profesorado en TIC desde una perspectiva educomunicadora. En este epgrafe desarrollaremos exclusivamente las actuaciones relativas a la formacin del profesorado sin olvidar la formacin de l@s chic@s, de la familia y del propio entorno. As a lo largo de las diferentes pocas histricas la enseanza ha estado unida al desarrollo humano, de forma que los padres y madres ensean desde que nacen a sus hij@s. La figura del maestro surge a partir de la revolucin industrial por una parte, para recoger a l@s hij@s de l@s trabajador@s y por otra, por la necesidad de ensear las tcnicas de produccin industrial. Al principio el Magisterio lo ejerca cualquier persona puesto que no requera tener una formacin previa. Posteriormente, se profesionaliz, lo que significaba una preparacin que repercuti en la calidad Mara Luisa Castaeda Pedrero 181
de la enseanza evolucionando a la par de las circunstancias sociales de cada poca. La formacin del profesorado depende de factores, tales como: - Las necesidades de la sociedad. - La forma de adquirirla, ya que no es lo mismo la dirigida a estudiantes de Magisterio que a los maestr@s que estn ejerciendo la profesin. Indudablemente el primer tipo va a ofrecer menos resistencia que el segundo. - Del carcter obligatorio o voluntario. - Hoy en da los conocimientos adquiridos en la formacin inicial de la carrera han caducado, de ah que no se puede vivir de ellos durante toda la vida profesional, ya que los conocimientos constantemente cambian. Por ello es preciso el permanente aprendizaje. Carlos Rosales Lpez expone en su artculo81 En torno a la Formacin Permanente del profesor: Motivos y procesos, que los motivos por los que se intensifica la Formacin Permanente del profesorado son personales: en el sentido que el profesor necesita tener un autoconcepto positivo de que est realizando eficazmente sus tareas; cientficos y culturales, en el sentido que ante los rpidos avances tecnolgicos las tcnicas y los contenidos cambian, de ah que tenga que actuar en conexin con el entorno y en colaboracin con las familias en pro de la mejor formacin de l@s alumn@s; los cambios inducidos por la Administracin Educativa (estatal y autonmica) a travs de las disposiciones legales implican que el profes@r se forme en trabajo colaborativo y colegiado con l@s compaer@s, en tutora y orientacin con l@s alumn@s, en investigacin e innovacin de la enseanza y en integracin de alumn@s con diversidad de caractersticas. El dicho tradicional No hay viento favorable para el que no sabe dnde va (Sneca) nos hace reflexionar sobre el sentido que actualmente tiene la formacin del profesorado en TIC. En este sentido, Keri Facer citado por Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses, expresan que la Escuela no debe evolucionar a espaldas de la revolucin tecnocultural (MOMIN, SIGALS Y MENESES, 2007:139) Carlos Marcelo Garca82defiende que la manera que tienen l@s profesor@s de conocer un rea influye en la forma de ensear, de ah se justifica la formacin de l@s mism@s. Del mismo modo Jos Cardona Andjar (2008), justifica el cambio continuo de la realidad y las nuevas demandas de los diferentes sistemas educativos como los factores que influyen en la formacin del profesorado. Se requiere adaptar la Escuela a la nueva situacin
81 82
Artculo consultado en el n 212 del ao 2006 de la revista Comunicacin y pedagoga. Pgina 27
Carlos Marcelo Garca: en su artculo La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la informacin: Avances y temas pendientes, publicado en la revista de Comunicacin y Pedagoga, consultada el 16 de marzo de 2011.
Madrid 2011
182
Tesis Doctoral
social teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolla, es decir la comunidad educativa. Para ello se precisa la formacin de quienes la componen. M ngeles Pascual Sevillano83 en su artculo Procesos de cambio en la formacin del profesorado. Las plataformas virtuales de formacin, expresa que ante los cambios econmicos, polticos, tecnolgicos y sociales de la llamada sociedad Red de Manuel Castells, la formacin debe preparar para el cambio teniendo en cuenta el contexto tecnolgico, obligando a l@s ciudadan@s a estar preparados para adaptarse a distintas situaciones, como hacer uso de nuevas herramientas, medios, entornos y estructuras (comercio electrnico, teletrabajo) As lo expresa: la educacin como cambio o desde el cambio hace referencia a que los patrones de formacin deben integrar las innovaciones del mundo actual: la flexibilidad organizativa, los adelantos tecnolgicos, los modelos socioculturales en las estructuras y desarrollos educativos. Jacques Delors citado por Begoa Gros (2004), en el informe de la U.N.E.S.C.O, titulado La educacin encierra un tesoro plantea crear un entorno educativo adaptado a la sociedad actual en el que haya una variedad de formas para acceder a la informacin, de forma que las TIC pueden ser aprovechadas como entornos culturales y educativos. En esta lnea, Teresa Mauri y Javier Onrubia citados por Csar Coll y Carles Monereo (2008), expresan que l@s alumn@s en la sociedad de la informacin lo que necesitan de l@s profesor@s es por una parte, que se les capacite para organizar y dar sentido a la informacin que encuentran y, por otra, en base a los cambios rpidos y constantes de la sociedad, necesitan formacin durante toda la vida. En este sentido, Zabalza citado por Begoa Gros (2004), lo expresa con sus propias palabras: la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada da en un inexcusable principio de supervivencia (GROS, 2004:31) Al igual, Claxton citado por Begoa Gros (2004), defiende el aprendizaje continuo es un medio para enfrentarse a la incertidumbre. Finalmente Edgar Morin citado por la misma autora, es partidario de enfrentar a l@s adolescentes a un aprendizaje lo ms similar a la vida adulta. En la misma lnea, la profesora Cantn May citada por Jos Cardona Andjar (2008), defiende que la educacin en TIC no afecta slo a la etapa de la niez sino que abarca toda la vida, de ah el carcter permanente de la educacin. Por eso es necesario que los profesionales de la educacin respondan con rapidez a disear nuevos espacios y entornos de formacin. Sin embargo, la realidad indica que la rpida respuesta de l@s docentes no se corresponde con la velocidad deseable, de forma que much@s docentes se resisten a incorporar las TIC y transformar los procesos de enseanza y aprendizaje. Alfonso Gutirrez (2003) en este sentido, manifiesta que la sociedad de la informacin requiere que se produzcan cambios en los
83
M ngeles Pascual Sevillano: en su artculo Procesos de cambio en la formacin del profesorado. Las plataformas virtuales de formacin, en la revista de Comunicacin y Pedagoga Nro 212, pp.20,21, 22, 23, 24.
183
modelos de enseanza-aprendizaje actuales. As se precisa preparar a l@s ciudadanos para participar responsablemente en la sociedad digital y capacitarl@s para una sociedad multimedia democrtica mediante la albafetizacin mltiple84. Por ltimo, l@s chic@s necesitan aprender a fundamentar su punto de vista en una sociedad diversa de perspectivas culturales. Brunner y Tally citados por Alfonso Gutirrez (2003), presentan un modelo de Escuela con TIC, la llamada Media Literacy, en la que l@s alumn@s y l@s profesor@s reflexionan de forma crtica los mensajes de los medios. Esta escuela se asienta en el modelo de escuela democrtica de la era de la informacin de Vicki Hancock, caracterizada por la interactividad, la relacin comunicativa entre todos los miembros de la comunidad educativa de un centro escolar, por el aprendizaje por propia iniciativa y por el cambio del rol del profes@r que pasa de transmisor de conocimientos a creador de conocimientos, ya que posee competencias meta-cognitivas por las que coparticipar del diseo curricular del centro y del aula. As lo expresa Josep Mara Momin y Carles Sigals: El maestro debera poder contribuir al desarrollo de la capacidad para protegerse del chaparrn con la competencia para saber distinguir en este maremgnum, la informacin valiosa y relevante para la elaboracin del conocimiento, en un proceso en el que nadie, ni el enseante, puede quitar el protagonismo a quien est aprendiendo (MOMIN, 2007: 26) En esta concepcin educativa se crea la necesidad de formar comunidades virtuales, en las que se pueden compartir recursos y conocimientos. La formacin del profesorado ha pasado por varios momentos. En primer lugar, se le forma para la cultura del libro y, posteriormente, se le fue introduciendo a la cultura digital. En la actualidad en la formacin del profesorado se consideran elementos importantes la colaboracin y la interaccin entre profesor@s y alumn@s para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas. Con Internet se abre un abanico de posibilidades de compartir materiales y de aprender sin embargo, la clave para que un aprendizaje sea constructivo no est en que sea en red sino en la concepcin de las actividades y estrategias comunicativas que posibiliten un verdadero dilogo y una comunicacin bidireccional entre l@s profesor@s y l@s alumn@s. M Angeles Pascual Sevillano en su artculo Procesos de cambio en la formacin del profesorado. Las plataformas virtuales de formacin, defiende la formacin del profesorado on line, como un nuevo escenario educativo que facilita el aprendizaje, la comunicacin y la colaboracin. Consideramos al profesorado, como la pieza clave en la construccin del aprendizaje. En este sentido, Josep Mara Momin,(et al.): el deslumbramiento que nos producen las tecnologas no nos debe impedir ver que, en el impulso de este proceso, el maestro contina
84
Alfabetizacin mltiple: trmino empleado por Alfonso Gutirrez ms all de su dimensin instrumental comprende una dimensin emocional, tica o moral y una dimensin social.
Madrid 2011
184
Tesis Doctoral
teniendo un papel clave (MOMIN, SIGALS Y MENESES, 2007:26 ) Su formacin en TIC y en educacin meditica desde el enfoque socio-constructivista y el entorno virtual no deben centrarse en la provisin y distribucin de contenidos sino, ms bien, en contextos que faciliten y promuevan al profesor positivamente para que se convierta en mediador del proceso de enseanzaaprendizaje. Como afirma Andy Hargreaves: L@s profesor@s no son proveedores, sino desarrolladores del aprendizaje. Aquell@s que se centran exclusivamente en las tcnicas de enseanza y los estndares curriculares, y que no implican a los docentes en las mayores cuestiones sociales y morales de su tiempo, estn promoviendo una visin reducida de la docencia y del profesionalismo docente para la que no hay lugar en una sociedad del conocimiento sofisticada (HARGREAVES, 2003:225) La profesora Cantn Mayo citada por Jos Cardona Andjar (2008), seala los contenidos que deben ensear l@s profesor@s de la sociedad del conocimiento: - Ensear a procesar la informacin recibida organizando e integrando el nuevo conocimiento en relacin con los conocimientos ya existentes. - Manejo de las redes de la informacin y de las herramientas desde las que se transmite la informacin. - Utilizar nuevos cdigos y lenguajes ya que la informacin al discurrir por las redes adopta diversidad de sistemas comunicativos. - Paso de los contenidos transmitidos a los contenidos orientados y dinamizados. Jos Cardona Andjar (2008) seala que uno de los problemas que tienen en la actualidad l@s profesor@s es que la sociedad ha cambiado de forma ms rpida que la estructura y la gestin de la Escuela, por lo que necesitan formacin adaptada a los nuevos tiempos al tiempo que voluntad para realizarla. En este sentido, Ertmer, Zhao y Frank citados por Josep Mara Momin (et al.) (2007) manifiestan que las creencias de los profesor@s sobre las TIC son uno de los principales factores que favorecen o no la incorporacin de innovaciones con TIC en sus prcticas docentes. Coincidimos con lo que afirma Miguel ngel Martnez citado por Jos Cardona Andjar (1995), en que la formacin del profesorado en TIC no puede ser voluntaria, es necesario establecer unos planes de formacin. Es necesario que l@s docentes abandonen el carcter individual y aislado que durante aos la han caracterizado por la de profesin colectiva en la que se puede aprender de otr@s. En esta misma lnea Hoban citado por Andy Hargreaves (2003), lo expresa en los siguientes trminos: En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rpidos, l@s docentes, como los otros trabajadores no pueden trabajar y aprender completamente solos, o simplemente en Mara Luisa Castaeda Pedrero 185
cursos formativos separados despus de la Escuela. Ningn docente sabe lo suficiente como para aparselas o mejorar por s mismo. Es vital que l@s docentes se impliquen en la accin en la bsqueda y en la resolucin de problemas conjuntamente en grupos o en comunidades de aprendizaje profesional. A travs de estos equipos, los docentes pueden emprender conjuntamente el desarrollo del currculum, responder efectiva y creativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de investigacin en colaboracin, y analizar conjuntamente los datos de los resultados del alumnado de formas que beneficien su proceso de aprendizaje (HARGREAVES, 2003:37) En este sentido, Carlos Marcelo Garca85 lo expresa con las siguientes palabras: Por otra parte, se ha venido entendiendo que la formacin y el aprendizaje del profesor pueden producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autnoma y personal. Pero poco a poco han ido ganando terreno las teoras que entienden la formacin como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social [] As, los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar comunidades discursivas que comparten formas de pensar y de comunicarse De ah que las comunidades de aprendizaje en la Red tanto a nivel presencial como a nivel virtual son una alternativa muy interesante a los programas tradicionales de formacin. Javier Torres (2009) manifiesta tras su investigacin llevada a cabo con profesor@s de centros educativos de Toledo, que la formacin del profesorado es individualista y est caracterizada por una dependencia entre los profesor@s y los expertos en la aplicacin de las TIC, lo que no favorece los intereses y necesidades comunes para introducir innovaciones y cambios. Estas relaciones a las que l denomina de la siguiente forma: De poder en su formacin hacen que el profes@r sea privado del mismo, de la toma de decisiones, quedando relegado al rol pasivo de consumidor de los productos prefabricados. El conocimiento a impartir, previamente segmentado, se basa en una visin conductista, del tipo entrada-salida, de la experiencia educativa. El poder de este discurso supera las intuiciones, expectativas y deseos del profesorado, que hace deducir que algo falla en el sistema, pero antes de que sus intuiciones, expectativas y deseos puedan ser expresados de forma discrepante, la conspiracin discursiva del silencio desanima la expresin del descontento (TORRES, 2009:45) Igualmente expresa que los programas de formacin no tienen en cuenta la capacidad crtica y reflexiva de l@s profesor@s, lo que provoca que sean transmisores pasivos de un conocimiento segmentado y conductista en su prctica docente. Propone conceder poder al profesorado a travs de la reconceptualizacin de sus conocimientos fruto de su experiencia, del desarrollo de la
85
Carlos Marcelo Garca: en su artculo La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la informacin: Avances y temas pendientes, publicado en la revista de Comunicacin y Pedagoga.
Madrid 2011
186
Tesis Doctoral
conciencia de s mismo y el desarrollo de la conciencia crtica en una sociedad democrtica. Andy Hargreaves defiende que en la enseanza se requiere confianza en el trabajo compartido y en el aprendizaje recproco para el bien de tod@s. En la actualidad la mayora de los planes de estudio de formacin del profesorado justifican sus asignaturas en la construccin de forma colaborativa del conocimiento. Para ello se requiere un hilo conductor que pueda dar coherencia e integracin del cuerpo terico-prctico de conocimientos. Ese hilo conductor puede ser un weblog o una wiki, en las que l@s alumn@s relatan individualmente su proceso de enseanza-aprendizaje y recogen el cuerpo terico prctico que conforma su plan de estudios y que puede compartir y complementar con sus compaer@s de clase. Se convierte en eje vertebrador del cuerpo tericoprctico de la construccin del conocimiento al tiempo controla el esfuerzo de cada alumn@ fomentando la responsabilidad en el proyecto comn. En esta lnea, Phillip Brown y Hugh Lauder citados por Andy Hargreaves, as lo afirman: las economas del conocimiento de alta cualificacin y de xito dependen de las habilidades de sus sociedades para crear y poner en comn lo que ellos denominan la inteligencia colectiva (HARGREAVES, 2003:39) Esta misma dinmica es aplicable a la formacin de l@s profesor@s que estn ejerciendo la profesin. Alfonso Gutirrez (2003) expone varios existen enfoques en la formacin del profesorado en TIC: - El enfoque protector: considerando a las TIC como enemigo y competidor de la Enseanza. - El enfoque directivo: se admite con recelo la dimensin educativa de algunos productos mediticos diferencindoles de otros destinados al entretenimiento. El peligro que corre este enfoque es el dirigismo que puede provocar el profes@r en sus alumn@s al intentar evitar el consumo. - El enfoque descriptivo y tecnolgico: no reflexionan sobre la realidad que representan los medios. El descriptivo se centra en el estudio de los productos multimedia con contenidos conceptuales y el tecnolgico en el aprendizaje de l@s alumn@s del manejo instrumental de las TIC para expresarse con los nuevos lenguajes multimedia. - El enfoque desmitificador: dan a las TIC el valor que les corresponde al servicio de la comunidad, de la sociedad y de la persona. Valorando sus ventajas y tambin sus inconvenientes. - El enfoque complaciente: es propiciado por las casas comerciales, informticas y multimedia. Consideran a las TIC como formas inofensivas de entretenimiento y encuentran ventajas didcticas.
187
La presencia de las TIC en los centros obliga a l@s docentes a desarrollar unas competencias relacionadas con la funcin de las TIC en la educacin. As en la formacin del profesorado se tendrn en cuenta: - La actitud de cambio y de innovacin. - Utilizar las TIC en la construccin de conocimientos. - Hacer un uso didctico con las TIC. - Hacer un anlisis crtico de las TIC. - Poseer las destrezas tcnicas como usuarios de TIC. - Conocer y utilizar los diferentes lenguajes y cdigos: icnicos, verbales, audiovisual etc. - Crear, seleccionar, evaluar, organizar e investigar con TIC. Jonassen, Peck y Wilson citados por Joseph Mara Momin, (et al.) (2007), insisten en que la formacin del profesorado en TIC tiene que proporcionar no slo habilidades instrumentales en el manejo de TIC, sino tambin enfoques pedaggicos sobre cmo utilizar las TIC con l@s alumn@s para su mayor rendimiento. En esta lnea Andy Hargreaves (2003) defiende que los profesor@s que ensean ms all de la sociedad del conocimiento desarrollan en sus alumn@s no slo el aspecto intelectual sino tambin el social y el emotivo, es decir valores de la comunidad, democracia, humanitarismo e identidad cosmopolita y trabajo de los docentes en grupos de colaboracin. Del mismo modo Franciso Imbernn (1999) defiende que la Escuela y el profesor pueden ser reemplazados en su tarea de informar pero nunca en la labor de crear un ambiente social. Es preciso en los nuevos planes de enseanza introducir a l@s profesor@s en las innovaciones tecnolgicas, ya que les van a permitir desarrollar nuevas estrategias, nuevos escenarios y nuevas formas de pensar acordes con las necesidades que plantea la sociedad. En esta lnea, Jos Cardona Andjar (2008), seala que la formacin de l@s profesor@s debe por una parte, influir en su prctica docente y por otra, en su pensamiento innovador. Al igual Juan Manuel Mndez citado por Javier Torres (2009), lo expresa de la siguiente manera: La funcin de investigador asignada y asumida por el profesor envuelve en una misma dinmica los elementos que desde perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Nos estamos refiriendo a un replanteamiento de la funcin docente, que no se entiende ya, como la ejecucin de una programacin determinada, sino como resultado de una toma de conciencia y una postura personal ante el hecho de ensear y aprender (actividad reflexiva), ante el alumn@, ante la sociedad, y ante un proceso que se vuelve sobre s mismo como fruto de aquella reflexin, de aquella concienciacin que desemboca en una praxis real y concreta (reflexin+ accin) en el aula (TORRES, 2009:37) lvarez
Madrid 2011
188
Tesis Doctoral
Compartimos con M Paz Prendes Espinosa que la clave no est en la herramienta utilizada dgase blog, wiki, videoconferencia etc., sino en el mtodo, expresndolo del siguiente modo: es decir la innovacin no est en la tecnologa sino en la pedagoga [] si bien es cierto que la integracin de NNTT. Pueden servirnos de excusa perfecta para promover una innovacin educativa [] no obstante, no nos olvidemos de que la herramienta elegida ser un condicionante decisivo de la metodologa. Asimismo, debemos considerar a las TIC con su valor correspondiente sin mitificarlas, ya que por s solas no generan aprendizaje. Son medios, a travs de los cuales las personas interactan para la bsqueda de la informacin, si bien es verdad que la transformacin de la informacin en conocimiento solo lo puede hacer la mente humana, las TIC favorecen que el conocimiento sea colectivo. Es por ello que debemos plantearnos al tiempo que introducimos las TIC otras cuestiones como la forma de ensear, de evaluar, relaciones interpersonales, espacios y metodologa. Comparar los conocimientos que se producen cada ao en los diferentes campos de la ciencia, con los que realmente cada uno de nosotros puede llegar a integrar, produce desconcierto. Si en el siglo XVIII todo el conocimiento poda estar concentrado en una sola enciclopedia, actualmente slo el conocimiento que producen las Neurociencias en un ao es el equivalente a cincuenta metros de publicaciones. Este dato nos pone de manifiesto, que una parte de los conocimientos que se transmiten a l@s alumn@s de Magisterio corren el riesgo de estar desfasados cuando inicien su ejercicio profesional. Por tanto, es preferible mostrar al estudiante como buscar la informacin que precisa en cada momento, en vez de intentar transmitirle todos los conocimientos. Carlos Marcelo Garca86 defiende incluir en los programas de formacin del profesorado, la enseanza a partir del anlisis de situaciones simuladas o reales, a partir de la metodologa del caso. Preparar a l@s alumn@s para seguir su formacin a lo largo de toda su vida profesional es evidente sin embargo, los programas de formacin del profesorado no suelen tener en cuenta esta realidad, dada su considerable sobrecarga en los contenidos. En este sentido Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) defienden que la educacin a lo largo de toda la vida no se limita a l@s ni@s y jvenes sino a toda la ciudadana. Por lo que hacemos extensiva la formacin a l@s profesor@s en base al carcter efmero de los conocimientos adquiridos, los cuales implican un proceso continuo de cambios marcados por la incertidumbre y la complejidad. Compartimos con ell@s que la formacin del profesorado en TIC debe estar motivada por su actitud de aprender con y de tod@s, durante toda la vida. De la misma forma, Andy Hargreaves (2003) afirma que l@s profesor@s necesitan actualizar de forma continua su formacin mediante mtodos virtuales y
86
Carlos Marcelo Garca: en su artculo La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la info rmacin: Avances y temas pendientes, publicado en la revista de Comunicacin y Pedagoga.
189
presenciales. Ms de un profesor sigue an pensando que el estudiante debe acumular durante sus aos de formacin, todo el conocimiento que necesitar a lo largo de su vida profesional. Recientes investigaciones en el campo del aprendizaje, han puesto de manifiesto que no existe un vnculo directo entre lo que se ensea y lo que se aprende. L@s alumn@s no asimilan ni tan siquiera una pequea parte de lo que el profesor ensea. Los estudios llevados a cabo por Anderson y Graham citados por Jos Cardona Andjar (2008), concluyen que la media de conceptos que se suelen emitir por hora en una enseanza tradicional es de veinticuatro. Sin embargo, la recomendacin que ellos hacen es de seis. Por otra parte, la divisin del conocimiento en disciplinas (fenmeno que tiene sus orgenes en la mentalidad universitaria de mediados del siglo XIX), sigue siendo el marco de referencia a partir del cual se estructura la formacin en la mayora de las Facultades y Escuelas de Magisterio. Esta divisin del conocimiento en compartimentos estancos, implica que las disciplinas se ensean por sus contenidos propios y no por su contribucin a una competencia determinada. La formacin del profesorado para Jos Cardona Andjar (2008), se desarrolla en Espaa y en Castilla-La Mancha mediante dos iniciativas. La primera mediante la Universidad y la segunda mediante los C.E.P.s (Centro de formacin de profesor@s) La universidad pese a que contribuye a la formacin inicial y permanente de los docentes necesita nuevos enfoques en sus planes de estudio adaptados a la realidad de los centros y de las aulas. Los C.E.P.s se crearon en la dcada de los aos 80 con el fin de la formacin permanente del profesorado, el asesoramiento a los centros educativos, el impulso de proyectos de investigacin y el impulso de intercambio de innovaciones educativas. La innovacin pedaggica que se est llevando a cabo en los centros educativos de Castilla-La Mancha implica la flexibilizacin de horarios, la organizacin de los espacios, la agrupacin de l@s alumn@s y la diversificacin de los materiales didcticos. Jaume Carbonell opina de la innovacin educativa: La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin en los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explicito o ocultoideolgico, cognitivo, tico y afectivo. (CARBONELL, 2001: 11-12) Innovaciones pedaggicas que actualmente se proponen para capacitar el ejercicio profesional de futuros profesionales fueron adoptadas desde la antigedad. As Metrodorp de Chios, enseaba a sus estudiantes a indagar sobre el porqu de los fenmenos y hallar respuestas. Amus Comenius Madrid 2011
190
Tesis Doctoral
en el siglo XVII en sus clases de lenguaje mostraba a sus alumn@s un dibujo y les deca maana traigan lo que ven por escrito en alemn, checo y latin. L@s estudiantes protestaban diciendo no sabemos ninguna La respuesta de Comenius fue ese es su problema, tienen que ir a buscarla y aplicarla. En la actualidad la innovacin se puede llevar a cabo en los centros educativos mediante: - El uso del videoproyector y de pizarra digital interactiva para presentaciones grficas que incluyan imgenes, animaciones y vdeos de situaciones reales, pretendiendo facilitar la comprensin crtica de los conceptos tericos. - El uso de plataformas de formacin on line. Como soporte de la formacin no presencial hay que usar plataformas con acceso on line que admitan la inclusin de los contenidos de las asignaturas, el desarrollo de las actividades en lnea, la cumplimentacin de cuestionarios de autoevaluacin, la inclusin de informes de evaluacin continua, la participacin en chats y foros de debate, la realizacin de tutoras etc. - El uso de material didctico digital en distintos soportes de produccin propia, de adquisiciones ajenas y de material de libre distribucin. - El estudio de estrategias y mtodos de enseanza-aprendizaje se ha basado en una revisin bibliogrfica de las tcnicas pedaggicas en disciplinas con un gran componente prctico y donde el estudiante sea el elemento motor de su propio desarrollo. Esto es, que aprenda a aprender, con ello se pretende que el estudiante contine su educacin sin necesidad de gua. Para la optimacin metodolgica, las enseanzas deben englobar tanto el nivel cognitivo, como el nivel afectivo y psicomotor del estudiante, ya que todos ellos intervienen en cualquier tipo de aprendizaje. Josep Mara Momin (et al.) (2007) basndose en estudios realizados en la dcada de los aos ochenta, sobre la integracin de las TIC en Catalua consideran que las prcticas de innovacin pedaggica que ms se han realizado en los centros educativos se corresponde con la flexibilizacin de los horarios, de los espacios, de la agrupacin de l@s alumn@s, de los materiales y de la metodologa cooperativa. Las prcticas de innovacin que menos se pusieron en prctica fueron las relacionadas por un lado, con el desarrollo de la autonoma de l@s alumn@s en su aprendizaje (bsqueda y procesamiento de la informacin) y por otro, con el rol del profesor como transmisor de contenidos. Compartimos con Francisco Imbernn (1999) los cambios que debe tener la Escuela del siglo XXI, as el profesorado controlar de nuevo su trabajo devaluado por el aislamiento, la fragmentacin curricular y organizativa, la rutina, la mecanizacin y la ficticia autonoma; el discurso pedaggico se cuestionar y adaptar a la realidad; la creacin de comunidades de aprendizaje, ya que se Mara Luisa Castaeda Pedrero 191
considera que la educacin no puede ser ejercida slo por el profesorado; la introduccin del lenguaje digital y el desarrollo de habilidades bsicas como las que marc la U.N.E.S.C.O. en 1990 (la mejora del habla, el discurso narrativo, la conciencia crtica, el debate, el trabajo conjunto y el dilogo) Dichas habilidades permiten la construccin de un pensamiento capaz de seleccionar informacin, de conocer, de realizar un anlisis crtico de los medios, de fomentar un aprendizaje dialgico en el que la relacin educativa es un proceso de comunicacin entre los sujetos. Carlos Rosales Lpez expone en su artculo87: En torno a la Formacin Permanente del profesor: Motivos y procesos manifiesta que la formacin del profesorado a lo largo de su carrera profesional debe ser el resultado de la intervencin de tres agentes: el profesor, las administraciones educativas y los centros escolares tal y como se contempla en el artculo 98 del captulo III de la nueva ley, la L.O.E.: la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Los Centros de Formacin del Profesorado desempean un papel importante en el proceso de convergencia de profesor@s, centros educativos y administracin educativa. En la actualidad es impensable pensar en una enseanza basada slo en la leccin magistral, segn el modelo vertical, ya que el profesorado ha dejado de ser el nico dispensador del conocimiento compartindolo con otros agentes sociales como: los medios de comunicacin, las TIC en general y de Internet en particular, l@s compaer@s y del entorno que les rodea tal y como defiende Fernando Santamara Gonzlez (2005). Por todas estas razones la Escuela del siglo XXI est llamada a formar comunidades de aprendizaje. Compartimos con Carlos Marcelo Garca que el aprender a ensear no reside en una sla persona, sino que est distribuido, entre individuos, grupos y ambientes simblicos y fsicos [] lo que lleva a mejorar la capacidad de resolucin de problemas. [] La idea del conocimiento distribuido se ha visto impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologas, principalmente Internet.
87
Artculo consultado en el n 212 del ao 2006 de la revista Comunicacin y pedagoga. Pgina 28
Madrid 2011
192
CAPTULO IV: INTEGRACIN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE TOLEDO Y SU PROVINCIA 1- Antecedentes de las actuaciones de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, para la integracin de las TIC en los niveles de enseanza no universitaria. 1.1. Proyectos del M.E.C. 1.2. Proyectos de la Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. 1.2.1. Programas para la gestin. 1.2.2. Programas para la integracin de las tecnologas. 2- Concepto y origen de las TIC. 2.1. Concepto de Tecnologa. 2.2. Origen de las tecnologas de la informacin. 3 - El software social: 3.1. Los videojuegos. 3.1.1. Evolucin de los videojuegos a lo largo de la historia. 3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos. 3.1.3. Estructura de los videojuegos. 3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos. 3.1.5. Situacin legal de los videojuegos en la sociedad espaola. 3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos. 3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en Espaa. 3.2. Las wikis y la construccin del conocimiento. 3.3. Blogs. Cuaderno de Bitcora, blogs o Weblog. 3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje. 4- Las TIC y el Currculum. 4.1. Enfoques en el estudio de la integracin de las TIC. 4.2. Factores que intervienen en la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O.
Tesis Doctoral
En este captulo recogemos en primer lugar, las diversas actuaciones de la Administracin Educativa tanto estatal como de Castilla-La Mancha para la integracin de las TIC en los niveles de enseanza no universitaria, antes y despus del ao 2000, ao en el que se transfieren las competencias educativas. El conocimiento de la poltica educativa de Castilla-La Mancha en lo referente a la integracin de las TIC en los centros educativos nos permite conocer sus expectativas. En segundo lugar, abordamos el concepto y origen de las TIC. En tercer lugar, desarrollamos las diferentes posibilidades educativas del software social en los centros educativos. En cuarto, y ltimo lugar finalizamos con la integracin de las TIC en los centros educativos. 1- Antecedentes de las actuaciones de la Administracin Educativa del M.E.C. y de Castilla-La Mancha, en la integracin de las TIC en los niveles de enseanza no universitaria. 1.1. Proyectos del M.E.C. desde (1984 hasta 1999) Las decisiones educativas de Castilla-La Mancha se tomaron desde el Ministerio de Educacin y Ciencia (en adelante M.E.C.) hasta 1999, ao en que se transfieren las competencias en materia de educacin. La Administracin Educativa de la provincia de Toledo se esfuerza en incorporar las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en las distintas enseanzas. As en 1985 nace el proyecto Mercurio88 y Atenea
89
para las Comunidades Autnomas dependientes del
M.E.C. Las Comunidades Autnomas no dependientes crean sus propios proyectos tales como, en Andaluca el plan Zahara, en Canarias el plan baco, en Catalua el programa de Informtica Educativa, en Galicia los proyectos Abrente y Estrella, en el Pas Vasco el plan Vasco de Informtica Educativa y en la Comunidad Valenciana el programa de Informtica y de Educacin. Los proyectos Atenea y Mercurio se desarrollan en tres fases a cargo del P.N.T.I.C90. 1. Fase Experimental (1985-1990)
88
Proyecto MERCURIO es un programa del MEC que se desarroll en principio de forma experimental y luego se integr en el programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Est dirigido a la incorporacin gradual y sistemtica de medios audiovisuales, sobre todo el vdeo dentro de un contexto innovador cuyo objetivo es experimentar la integracin de dichas tecnologas en las distintas asignaturas del currculo. . 89 Proyecto ATENEA: es un programa del MEC que se desarroll en principio de forma experimental y luego se integr en el programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Est dirigido a la incorporacin gradual y sistemtica de equipos y programas informticos dentro de un contexto innovador cuyo objetivo es experimentar la integracin de dichas tecnologas en las distintas asignaturas del currculo.
90
El PNTIC: programa de Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.Fue creado mediante la Orden del 7 de Noviembre de 1989.
195
CAPTULO IV: Integracin de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia
2. Fase de extensin (1990-1992) 3. Fase de generalizacin (1992-1993) Para acceder a estos proyectos los centros educativos tenan que superar un concurso que anualmente convocaba el M.E.C. El nmero de centros seleccionados variaba entre dos y cinco. Era el medio que tenan los centros para conseguir equipamiento. Los centros de formacin de profesores se encargaban de formar al claustro de profesor@s en el uso de las nuevas tecnologas. Los coordinadores del proyecto en cada uno de los centros educativos reciban un curso intensivo de formacin al finalizar el curso acadmico. Otros proyectos que desarroll el P.N.T.I.C. fueron: - El proyecto L.A.O. (Laboratorio Asistido por Ordenador) para aplicar en las ciencias experimentales) - EL proyecto Entornos Lingsticos para aplicar en educacin especial de alumn@s hipoacsicos. - El proyecto Televisin Educativa (en colaboracin con la segunda cadena de televisin) Los objetivos del P.N.T.I.C. fueron: - Dotar progresivamente a los centros educativos que se acogan al proyecto de los recursos necesarios. - Disear, organizar y gestionar de los proyectos educativos de los centros seleccionados. - Organizar los planes de formacin del profesorado. La dotacin que se realizaba a los centros del proyecto Atenea era de diez ordenadores, una impresora durante dos aos consecutivos (cinco equipos e impresora el primer ao y cinco equipos el segundo) Los objetivos del Proyecto Atenea eran: - Reflexin sobre las reas curriculares y la integracin de las Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (en adelante NTI) en las mismas. - Utilizar las Nuevas Tecnologas como un recurso para mejorar la calidad de la enseanza en las distintas reas curriculares. - Reconocer las posibilidades sociales y culturales de las nuevas tecnologas. - Potenciar el uso del ordenador para generar aprendizaje autnomo, individualizado y de grupo, fomentar la creatividad, la autoestima y el pensamiento positivo. - Analizar los efectos causados por las NTI en la organizacin y el funcionamiento de los centros, en el proceso de enseanza-aprendizaje y con atencin a los aspectos arquitectnicos y ergonmicos de los centros educativos. Madrid 2011
196
Tesis Doctoral
La dotacin que se realizaba a los centros del proyecto Mercurio se compona de equipo de sonido, imagen fija e imagen en movimiento que permitan el uso y la realizacin de producciones didcticas. Los objetivos del Proyecto Mercurio eran: - Integrar el vdeo en las reas curriculares. - Desarrollar en l@s profesor@s y en l@s alumn@s la capacidad de decodificar mensajes audiovisuales, aprovechando las posibilidades comunicativas y expresivas del vdeo en el proceso de enseanza-aprendizaje. - Reflexionar sobre cada una de las reas del currculo desde la perspectiva comunicativa y de los medios audiovisuales, sobre todo del vdeo, dentro del contexto de las orientaciones de las reformas educativas en marcha en el sistema educativo espaol. - Realizar aplicaciones del vdeo en la enseanza, reconociendo sus posibilidades sociales y culturales. - Probar con el vdeo nuevos aprendizajes. - Analizar los efectos del vdeo sobre la organizacin escolar de los centros educativos. - Utilizar la radio y la televisin. Los objetivos planteados no se acercaban a las expectativas esperadas por ser demasiado ambiciosos. El M.E.C. solicit al P.N.T.I.C. con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E la elaboracin de propuestas curriculares que contemplasen las NTI en las diferentes etapas educativas. Para ello el P.N.T.I.C. en colaboracin con el C.I.D.E91del centro de Investigacin y Documentacin Educativa, ide la elaboracin de aplicaciones educativas o curriculares mediante la convocatoria anual de concesin de premios. En los aos 1996 y1997, fruto de los cambios polticos, se redujeron gastos en educacin por lo que el P.N.T.I.C, el proyecto Atenea y el Mercurio se resienten. Como consecuencia Atenea Y Mercurio se funden en un solo proyecto desarrollndose a la vez el programa Abies92, por lo que la dotacin a los centros era de un ordenador, una impresora y un lector de cdigo de barras. En el curso escolar 1997/1998 los proyectos Atenea y Mercurio desaparecen. En 1999 surge un nuevo proyecto de tecnologas, el Plan de Aldea Digital, por el que se dota a las zonas rurales de menos de 5.000 habitantes de recursos tecnolgicos. Este proyecto surge de un convenio entre el
91
CIDE: es el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa perteneciente a la Direccin general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa dependiente de la Secretara General de Educacin del ministerio de Educacin y Ciencia 92 Programa Abies es el programa de gestin de bibliotecas de los centros escolares.
197
Ministerio de Fomento y la compaa telefnica Amena, aunque la finalizacin del contrato no lleg a su fin por motivos polticos. En el ao 2000, con el traspaso de las competencias educativas, el P.N.T.I.C. reestructura sus funciones coordinando las acciones de las Comunidades Autnomas y pasa a denominarse C.N.I.C.E. (Centro Nacional de informacin y Comunicacin Educativa) Posteriormente, surge el Plan Info XXI promovido por iniciativa del M.E.C. a consecuencia de las recomendaciones europeas para garantizar que todas las escuelas de la Unin Europea tengan acceso a Internet y recursos multimedia a finales del 2001. Este plan es global, ya que persigue fomentar la sociedad de la informacin en todos los mbitos, social, de investigacin, sanidad, educacin, etc. El programa finalizaba en el 2003. En educacin surgen dos acciones por una parte, Pista Educacin" dirigido por el M.E.C. y apoyado por proyectos experimentales de las diferentes Comunidades Autnomas tales como: - Interface adaptado para alumn@s de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Necesidades Educativas Especiales, no lectores, neolectores y lectores. Castilla-La Mancha participa en este proyecto junto con Canarias, Comunidad Valenciana y Madrid. - Herramienta de Creacin y Gestin de Portales de Centros educativos. Aragn, Canarias, Extremadura y Pas Vasco participan en este proyecto. - Sistema de gestin automatizada del mantenimiento de equipos en aulas de informtica.Las Islas Baleares, la Comunidad Valenciana, Cantabria y la Rioja participan en este programa. - Sistema de gestin automatizada del mantenimiento de equipos en aulas de informtica.Castilla y Len, Catalua, Galicia, Murcia y Comunidad Foral de Navarra participan en este proyecto. Y por otra parte, surge Internet en la Escuela, iniciativa desarrollada entre la entidad Pblica Red.es y cada una de las Comunidades Autnomas para equipar a todos sus centros educativos. As se dotaron de medios tecnolgicos a todos los centros incompletos de la Regin, se les financi la conexin gratuita de Internet y se gestion la asignacin de aulas de medios de Informacin y comunicacin en todos los I.E.S. de la Regin. La formacin de l@s profesor@s y el acceso de stos a contenidos educativos se llev a cabo por un acuerdo firmado entre el M.E.C. a travs del C.N.I.C.E. y las diferentes Comunidades Autnomas por el que stas tienen una parte, acceso a utilizar los recursos y aplicaciones educativas on line del C.N.I.C.E. y, por otra, la posibilidad de producirlos.
Madrid 2011
198
Tesis Doctoral
1.2. Proyectos de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La
Mancha.
Basndonos en la informacin recabada por la Consejera de Educacin y Cultura as como de la publicacin de la revista, Castilla-La Mancha y la informacin obtenida del portal educativo de Castilla-La Mancha93, los recursos tecnolgicos en los centros educativos hasta el ao 2000 provenan de: - Del proyecto Atenea y Mercurio entre los aos 1985 y 1997 por lo que los recursos estaban obsoletos. - Del proyecto Aldea Digital a escuelas rurales incompletas (menos de seis unidades) con acceso a Internet como va de comunicacin. - De dotaciones aisladas y puntuales de las Delegaciones de Educacin que provenan del M.E.C. sin control ni planificacin con respecto a los recursos y a la formacin de l@s profesor@s. - Dotaciones de los propios centros a travs de las A.P.A.S. (actualmente A.M.P.A.S.), ayuntamientos, etc. - Los I.E.S. reciban dotaciones tecnolgicas en relacin con la asignatura de Informtica. - De dotaciones de programas informticos para la gestin de la informacin y economa de los centros educativos que provenan del M.E.C. As, por una parte, el programa Escuela en los centros de Educacin infantil y Primaria y el programa I.E.S.2000 para los centros de Educacin Secundaria. Con estos programas la Administracin Educativa apuesta por programas de gestin propios con el fin de homogeneizar los datos y su transferencia. La situacin de la Comunidad de Castilla-La Mancha respecto a las tecnologas en los centros educativos en enero de 2001 era: - Escasa dotacin de tecnologas bsica, muchas de ellas obsoletas. - Distribucin de las tecnologas en espacios que no favorecan el trabajo colaborativo. La colocacin de los ordenadores en su mayora pegados a la pared o en forma de clase de forma que facilitan el aprendizaje colaborativo, mientras que en los centros concertados sigue siendo la distribucin espacial tradicional. En los datos recogidos en esta tesis confirman que los centros pblicos ubican los ordenadores
93
Revista n 230 de abril de 2010 expuesta en el Portal educativo de Castilla- La Mancha: http:
//www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=11467&textOnly=false&locale=es_ES
199
- Dotacin nula de tecnologas integradoras de diferentes lenguajes. - Muy pocos centros tenan Web educativa. - Escasa formacin de l@s profesor@s en la utilizacin de tecnologas. Las transferencias educativas en enero del ao 2000 supusieron para el gobierno de Castilla-La Mancha la implantacin por una parte, de programas de gestin y por otra, programas de integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los centros educativos. 1.2.1. Programas para la gestin: - Asignacin a los centros educativos de enseanzas no universitarias de Castilla-La Mancha del Proyecto Hermes que consista en la provisin de lnea telefnica de ADSL de 250 megas, ordenador e impresora laser. El objetivo era conseguir la conexin telemtica de todos los centros educativos pblicos que imparten enseanzas no universitarias a travs de Internet para facilitar las tareas de comunicacin y de gestin. - Implementacin del proyecto PAPS en principio fue experimental para quince centros de Castilla-La Mancha. Actualmente est generalizado a todos los centros educativos de CastillaLa Mancha de enseanza no universitaria. Este proyecto surge de la participacin de la Consejera de Educacin a travs del programa comunitario eTen junto con el Istituto Professionale State di Lombardia y con los centros docentes pblicos de la ciudad de Tampere (Finlandia) a travs del cual se desarrolla un servicio on line de atencin a la comunidad educativa bsicamente a alumn@s y a padres. Permite comunicar a los mviles o emails de los padres las ausencias de sus hij@s. - Dotacin a los centros de enseanzas no universitarias de Castilla-La Mancha del Proyecto administrativo Delphos94. Este proyecto sustituye a los programas Escuela e IES2000 para los centros educativos de Educacin infantil, Primaria y Secundaria. Adems, abarca las escuelas de arte, de idiomas centros de adultos y conservatorios de msica. Este programa presenta dificultades en la transmisin de los datos entre la Consejera de Educacin y los centros educativos en muchas ocasiones provocadas por la falta de conexin electrnica y la sobrecarga en la red. A su vez permite la autonoma de los centros y la simplificacin de su trabajo, ya que evita la actualizacin de los programas y la realizacin de las copias de seguridad. Es un proyecto realizado va Web que proporciona servicios on line de carcter informativo dirigido a un gran nmero de usuari@s, un@s pertenecientes a la organizacin
94
El proyecto Delphos es un sistema de informacin para la gestin administrativa y educativa de todos los centros educativos de enseanza no universitaria de Castilla-La Mancha.
Madrid 2011
200
Tesis Doctoral
interna y otr@s a disposicin de la comunidad educativa garantizando medidas confidenciales y de seguridad. Los perfiles de los diferentes usuari@s de Delphos son: - El Equipo Directivo de los centros puede realizar las siguientes tareas: matriculacin de alumn@s, gestin de expedientes de alumn@s, elaboracin de los horarios, distribucin de los grupos y servicios complementarios ofertados por el Centro y control de las ausencias del profesorado mediante la emisin de los partes mensuales de ausencias. - El profesorado puede controlar las ausencias de l@s alumn@s, evaluar y realizar servicios tutoriales como por ejemplo, mandar mensajes a padres- madres, enviar las tareas diarias y las fechas de pruebas etc. Cada profesor puede redisear una plataforma Moodle que viene por defecto diseada en el portal educativo de la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha. - El personal de la Administracin Educativa (Inspeccin, Delegacin y Consejera de Educacin) tiene acceso a la informacin relacionada con su trabajo. - Los padres y madres o l@s tutores legales pueden contactar con l@s profesor@s de sus hij@s, recibir notificaciones, calificaciones o realizar trmites administrativos. - L@s alumn@s pueden enviar trabajos, consultar calificaciones, hacer preguntas a l@s profesor@s, participar con herramientas colaborativas (chat, foro y correo electrnico) y subir los documentos al aula virtual creada en la clase etc. 1.2.2. Programas para la integracin de las tecnologas en los centros educativos. - Creacin del rincn del ordenador para cada aula de Educacin Infantil de los centros pblicos provisto de ordenador con escner, impresora en color y software educativo en el curso escolar 2001/2002. Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura consideran el ordenador como un recurso didctico para: la construccin del aprendizaje; el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de la experimentacin. - Programa Althia: los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura preocupados por la capital importancia que adquieren en nuestra sociedad las nuevas tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin (en adelante TDIC), han puesto en marcha el programa "Althia95". Este programa pretende conseguir que todos los alumn@s de nuestra regin, al
95
Althia: programa de TIC en Castilla-La mancha, cuyo nombre corresponde a una antigua ciudad castellano-manchega ya desaparecida
201
trmino de la enseanza obligatoria, conozcan y dominen el funcionamiento bsico de estas herramientas. Movida por este espritu, la Consejera de Educacin y Cultura planific la dotacin de un aula multimedia para todos los centros de enseanza obligatoria sostenidos con fondos pblicos. El programa Althia pretende ser no solo un vehculo de incorporacin de medios informticos en la escuela, sino un agente que permita la innovacin y fomente el cambio hacia una nueva escuela, utilizando los medios para adaptar objetivos, contenidos y metodologas a la nueva situacin social. Los objetivos son: - Dotar de recursos tecnolgicos y servicios de comunicacin a todos los centros pblicos, al tiempo su correcto funcionamiento y su actualizacin. - Integrar el uso de las tecnologas digitales de la informacin y de la comunicacin como recursos educativos en la prctica cotidiana docente. - Fomentar en l@s alumn@s el conocimiento terico y prctico para hacer un uso crtico de las TDIC. - Promover el aprendizaje constructivo por el cual l@s profesor@s definen lo que hay que aprender y las tcnicas con las que buscar y organizar la informacin mientras que l@s alumn@s construyen los contenidos utilizando los medios tecnolgicos. - Crear un espacio de difusin de experiencias y recursos propios. - Conectar a todos los centros de la Regin a Internet para, por una parte, facilitarles el acceso a los recursos educativos que aporta la Regin y, por otra, fomentar la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa. - Reforzar las seas de identidad de cada uno de los centros educativos mediante la realizacin de las Webs. - Formar al profesorado en el uso crtico y educativo de las TDIC e incorporarlo al currculo. El programa Althia pretende la integracin de las TDIC en los centros educativos, mediante la accin conjunta de la dotacin de recursos y la formacin del profesorado en TDIC. Con la distribucin de los ordenadores de las aulas Althia en isletas se pretende que l@s alumn@s trabajen de forma cooperativa. Las dimensiones de actuacin son: - La dotacin de recursos TDIC. - La formacin permanente del profesorado. - Creacin del responsable de TDIC. - Asesoramiento externo. Madrid 2011
202
Tesis Doctoral
El programa Althia est fundamentado en los siguientes paradigmas: - Dotacin de las mismas TDIC a todos los centros educativos de Castilla-La Mancha. - Integracin de las TIC como motor de impulso del cambio metodolgico. - Incorporacin en los centros educativos de los lenguajes hipermedia que rodean a l@s alumn@s. - La planificacin de las intervenciones para que las TDIC se integren en la prctica docente de l@s profesor@s. De todo ello concluimos que los responsables del desarrollo del programa Althia pretenden provocar un cambio metodolgico en el proceso de enseanza- aprendizaje impulsado por las TDIC basado en el trabajo cooperativo de l@s alumn@s y la intercomunicacin entre los centros educativos. El siguiente grfico refleja las claves del programa Althia:
Figura n 4.1. Imagen correspondiente a las Claves del Programa Althia.
Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura con el mobiliario de las aulas Althia (organizadas en isletas de cuatro ordenadores) han potenciado un modelo de comunicacin visual entre los miembros de cada grupo favoreciendo el trabajo en equipo, as como la utilizacin de fuentes analgicas (el papel y los libros) y materiales digitales (CDs) permitiendo la comunicacin personal frente a las mquinas. El nmero de ordenadores asignados a cada una de las aulas Althia dependi de la ratio media de alumn@s por clase.
203
Figura n 4. 2. Imagen correspondiente a la Sala Althia.
El aula Althia dispone de un sistema multimedia interactiva (DVD y magnetoscopio) que se controla desde el puesto del profesor. Permite controlar lo que realiza cada alumn@ en cada ordenador, bloquea y obscurece pantallas y se realizan proyecciones a todos los equipos que interesen, tal y como lo refleja la siguienteimagen:
Figura n 4.3. Imagen correspondiente al Sistema multimedia interactiva.
Las distintas fases de desarrollo, debido a la propia evolucin cientfica, han permitido adaptar el equipamiento e incorporar nuevos modelos tecnolgicos sin renunciar a los principios originales sobre los que se dise la dotacin asociada a estos espacios, que pretenden crear un lugar de trabajo que favorezca la integracin de medios diversos as como, el trabajo en equipo. Igualmente pretende dotar de medios dirigidos tanto a la produccin y a la expresin como al acceso a la informacin. En todos los centros educativos existe la figura del responsable de medios, que es un@ profes@r con liberacin horaria y un elemento clave en la integracin de las TDIC en el currculo, cuyas funciones son: las de agente de innovacin, colaborador en la formacin, asesor tcnico y gestor de recursos humanos y materiales. Las distintas fases de extensin de este modelo llegaron a su ltima fase con el equipamiento de aulas en todos los centros de Secundaria durante el curso escolar 2004-2005. Las transferencias educativas en enero del ao 2000 supusieron para la Consejera de Educacin y Cultura, la opcin por dos modelos de dotaciones de TDIC. Por una parte, el modelo Madrid 2011
204
Tesis Doctoral
centralizado que proviene de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, focalizado en nivelar las diferencias de asignaciones entre los centros y caracterizado por ser rpido e igualatorio. As se dota de: equipos informticos, de mobiliario, de lneas telefnicas, de sistemas de proteccin de datos y de software educativo. Por otra parte, el modelo descentralizado, basado en la dotacin que realiza cada uno de los centros educativos. La combinacin de ambos modelos permiti poner a la cabeza a Castilla-La Mancha, como una de las Comunidades Autnomas punteras en la integracin de las TDIC, en el sistema educativo espaol. El proceso de evaluacin del programa Althia se ha realizado en dos fases, la primera, descriptiva, mediante la cumplimentacin de unos cuestionarios por parte de 50 centros seleccionados al azar. La segunda, comunicativa, mediante un anlisis de los resultados a travs de grupos de diagnstico de carcter regional. Las conclusiones a las que se llegaron en el estudio fueron las siguientes: - Las experiencias previas en el uso e integracin de las Tecnologas Digitales de la Informacin y la Comunicacin existentes en los centros anteriores a la implantacin del Programa Althia eran de carcter variable. El 32% haba desarrollado Proyectos Atenea, en una cuarta parte de los centros haba ordenadores y slo en un 15% de ellos se llevaban a cabo cursos de iniciacin informtica. - En general el nivel de motivacin presente en el profesorado es bueno, detectndose un mayor ndice de implicacin, receptividad y colaboracin en los centros de menos de dos lneas. La competencia tcnica del profesorado es muy reducida, de hecho, slo el 16% se reconoce competente a nivel de usuario, mientras un 32% asume su incompetencia. - El grado de competencia del responsable de medios es variable, cerca del 40% se considera con competencia tcnica y el resto a nivel de usuario. - Los criterios seguidos para la designacin del responsable son mayoritariamente la competencia tcnica, unida al inters por desempear esa funcin. Slo en un 6% de los centros ese papel ha sido asumido por el equipo directivo. - El cumplimiento en los procesos de dotacin ha sido irregular. El grado de satisfaccin es mucho mayor en los centros pequeos. En los centros de ms de dos lneas no alcanza el 50%. - La funcionalidad de la dotacin es reconocida por el 78% de los centros tanto si nos referimos a su difusin en el intercambio de imgenes como a su uso por el profesorado en los procesos de enseanza-aprendizaje. En cuanto a la problemtica asociada a la
205
equipacin slo el 18% considera necesario completar el equipamiento, tanto a nivel de hardware como de software educativo. - La relevancia de los elementos que configuran el hardware es valorada como suficiente por el 45% y excelente por el 40% de los centros. - En cuanto a la dotacin de programas educativos el 58% de los centros la percibe como adecuada en cantidad y globalidad mientras el 30% la califica de mejorable por su falta de vinculacin con el currculo. - El mobiliario es considerado funcional por el 78% de los centros, tanto por su adecuacin a las distintas edades, como para el trabajo cooperativo. - Se denuncian problemas de funcionamiento y en algunos casos (18%) una precaria asistencia tcnica. Mejorar esa asistencia supondra la creacin de una partida presupuestaria especfica para toda la mejora del servicio tcnico destinado al mantenimiento y reparaciones. - El presupuesto del centro no se considera suficiente para el mantenimiento de las herramientas y perifricos instalados en ms del 70% de los centros, tanto de ms de dos lneas como de menos. - Las deficiencias en la seguridad preocupan a un 32% de los centros sugiriendo entre otras medidas paliativas la instalacin de puertas blindadas y la centralizacin de los sistemas de alarma. - Mayoritariamente no existen problemas vinculados al acceso a los espacios, esta problemtica queda restringida a casos particulares. - La formacin inicial del responsable de medios en el uso y funcionamiento del aula alcanza un 67% de satisfaccin. En el conocimiento de software de propsito general y educativo el 48% de los centros la consideran adecuada. En lo que respecta a la aplicacin didctica y las alternativas metodolgicas hay divisin de opiniones. - La formacin del profesorado se considera claramente insuficiente, tanto en el uso de las herramientas informticas (53%) como en el conocimiento del software y sus aplicaciones didcticas (58%). - El asesoramiento realizado por el Centro de Formacin de Profesor@s (en adelante C.E.P) es valorado como suficiente en los procedimientos de puesta en marcha de las infraestructuras por el 57% de los centros. En cuanto a los procesos formativos, el grado de satisfaccin es mayor en los centros pequeos (74%) que en los de ms de dos lneas (55%) Madrid 2011
206
Tesis Doctoral
- Actualmente la participacin del profesorado en los desarrollos formativos es alta (80%), la utilizacin del aula en tcnicas de enseanza y aprendizaje an no alcanza el 50% mientras que la integracin en el currculo del software es claramente insuficiente (29%) - La utilizacin por otros miembros de la comunidad educativa alcanza todava cotas muy bajas (25%) - El 93% de los centros pretende poner en marcha iniciativas de carcter formativo. Los aspectos organizativos preocupan al 70% de los centros de ms de dos lneas, de ah que vayan a emprender acciones en ese sentido. El 36% de todos los centros va a desarrollar experiencias de utilizacin del aula. - El 24% reconoce que el modelo organizativo no est sistematizado. Un 30% de los centros dedica una hora semanal por grupo. Es conveniente que los centros tengan previsto dentro de sus planes especficos de evaluacin el funcionamiento del programa para tomar medidas y proponer mejoras. - El Plan de Conectividad Integral: surge en el curso escolar 2004/2005 acercando las TIC a las aulas y a los espacios habituales de trabajo del profesorado y del alumnado. De esta forma, se multiplican las posibilidades de integracin de las TIC en la prctica educativa diaria, permitiendo: el uso simultneo de las mismas con distintos grupos de alumn@s, la aplicacin de distintos planteamientos metodolgicos de uso, las prcticas innovadoras y la posibilidad de imprimir y compartir archivos en red. Como consecuencia de este Plan todos los centros pblicos de Infantil, Primaria y Secundaria se dotan de una cobertura de red inalmbrica (WiFi)96 en todas las aulas y espacios de trabajo. Esta red permitir el acceso a Internet y a los recursos compartidos desde cualquier punto del centro. Adems de la red WiFi, la dotacin consista en un equipamiento informtico y en un equipamiento de videoproyectores. Sealamos varios modelos de uso de los medios informticos as: - Modelo de aula conectada: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyeccin y un ordenador conectado a Internet a travs de la red WiFi. Se sustituye la pizarra y la tiza por una pizarra electrnica con infinidad de recursos, ya sean a travs de Internet, compartidos del propio centro o personales del profesorado. L@s profesor@s utilizan el videoproyector en todo tipo de clases mostrando lo que quiere ensear en lugar de escribirlo en la pizarra, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
96
WiFi: es un sistema de comunicacin de datos que proporciona conexin inalmbrica entre equipos situados dentro del rea de cobertura. Las redes inalmbricas permiten tanto la transmisin como la recepcin de datos.
207
Figura n 4.4. Imagen correspondiente al Modelo de aula conectada.
- Modelo grupo: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyeccin y un ordenador. L@s alumn@s se distribuyen en grupos con un porttil. Tanto los ordenadores de los grupos como el del profesor estn conectados entre s y a Internet, a travs de la red WiFi. El profesor dirige el trabajo y los grupos de l@s alumn@s buscan los elementos necesarios a travs de Internet o elaboran sus actividades de grupo en el ordenador para despus poder mostrar al resto de la clase a travs del videoproyector. Este modelo es muy usado para realizar trabajos, en los que se necesita un medio de consulta, ya sean enciclopedias instaladas en los equipos o a travs de Internet (Wikipedia, Real Academia). Una vez terminados los trabajos se pueden enviar al profesor o exponerlos al resto de la clase a travs del videoproyector, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.5. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo.
- Modelo aula WiFi: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyeccin y un ordenador. L@s alumn@s disponen de un ordenador (cada uno o cada dos) para realizar sus trabajos o bsquedas por Internet y mostrar las al resto de alumn@s a travs del videoproyector, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Madrid 2011
208
Tesis Doctoral
Figura n 4.6. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo.
- En el ao 2007 surge el Portal Educativo de Castilla-La Mancha: espacio de comunicacin dirigido a las comunidades educativas de todos los centros caracterizados por el acceso a la informacin y a los recursos tiles para el trabajo. La Web es: http://www. educa. jccm. Es, tal y como se refleja en el grfico:
Figura n 4.7. Imagen correspondiente al Portal educativo de Castilla- La Mancha.
- En el curso escolar 2008/2009 se concede a cada docente de centros pblicos de Castilla-La Mancha un ordenador porttil ascendiendo al total de 28.500 unidades. Segn ha informado Toshiba, este proyecto, pionero en Europa, tiene como objetivo mejorar las capacidades docentes del profesorado y el nivel de la enseanza en toda la comunidad autnoma.
209
Figura n 4.8. Imagen correspondiente al Ordenador concedido a l@s docentes de Castilla-La Mancha.
En Castilla-La Mancha hasta el curso escolar 2008/09, ao en el que nace Redes de Formacin, el C.N.I.C.E. se encarga de la formacin a distancia del profesorado, a travs de su plataforma junto con l@s profesionales de otras comunidades autnomas. A partir de esta fecha, el Servicio de Formacin de la Consejera de Educacin y Cultura ve la necesidad de crear una plataforma propia de la Comunidad que responda a las necesidades especficas de la formacin de su profesorado as como, poner a su disposicin otros servicios que favorezcan su comunicacin. Nace Redes de Formacin, creada para el profesorado de Castilla-La Mancha de cualquier nivel educativo. - En el curso 2009/2010 el gobierno de Castilla-La Mancha ha puesto en marcha el Proyecto Escuela 2.0, iniciativa estatal de innovacin educativa, que en colaboracin con las comunidades autnomas pretende poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, tanto para centros pblicos como para centros concertados. Lo que ha supuesto que todos l@s alumn@s de quinto de Educacin Primaria cuenten con un ordenador netbook para su uso, tanto en clase como en casa. Este programa se extender en dos aos a los cursos de primero y segundo de E.S.O. Adems de los ordenadores del alumnado (miniportatiles), el programa tambin incluye: la dotacin de Pizarras Digitales Interactivas en las aulas; ordenadores porttiles para el profesorado y conexin a Internet WiFi en los colegios. De esta forma se pretende digitalizar el aula tradicional y convertirla en las nuevas aulas del siglo XXI, tal y como se refleja en la siguiente imagen:
Figura n 4.9. Imagen correspondiente a La escuela 2.0.
Madrid 2011
210
Tesis Doctoral
El Proyecto Escuela 2.0 parte de los siguientes ejes: - Crear "aulas digitales" dotando de recursos TIC a los alumn@s y centros y garantizando la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula. - Asegurar la formacin del profesorado, tcnica y metodolgicamente para la integracin de estos recursos en el aula. - Implicar a alumn@s y a las familias en la adquisicin, custodia y uso de estos recursos. - Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos y facilitar el acceso a Internet. - En el ao 2010 se crea el aula virtual. El Gobierno de Castilla-La Mancha en el ao 2010, ha creado un nuevo espacio virtual de formacin al que por primera vez, adems de l@s docentes, podrn acceder todos los miembros de la comunidad educativa a travs de la plataforma PAPS creada desde el ao 2004-2005. Con el nombre de Aula abierta nace un nuevo recurso de formacin que mejorar la creacin de materiales didcticos en la red. El objetivo del Aula es la recopilacin y difusin de material formativo de calidad, as como estimular la creacin y puesta en comn de propuestas y experiencias didcticas. La filosofa en la que se basa es potenciar en la comunidad educativa el uso de herramientas de colaboracin y comunicacin permanentes entre profesor@s, alumn@s y padres y madres, respondiendo a las necesidades de participacin en el proceso educativo de la sociedad actual. El Aula Virtual es un espacio que permite al profesorado alojar contenidos digitales y estructurarlos temporalmente para poder utilizarlos en su asignatura. Est basado en Moodle, al igual que el proyecto Delphos, que hemos desarrollado en este epgrafe, en el apartado de los programas de gestin. En la actualidad es el entorno empleado por numerosos centros de todos los niveles educativos. Tambin es el sistema que emplea la Consejera de Educacin y Cultura para impartir la formacin a distancia. Las Aulas Virtuales podrn ser gestionadas por el propio profesorado, facilitando la comunicacin, la colaboracin y el seguimiento de la actividad dentro del aula. L@s alumn@s podrn acceder al entorno virtual desde cualquier parte del centro a travs de la Red WiFi, y no slo eso, tambin podrn acceder desde cualquier lugar que tenga conexin a Internet. Aula Abierta dispondr de diferentes aplicaciones a travs del Portal de Educacin: un canal de vdeo de Redes de Formacin, una red de bibliotecas escolares con ms de 1.600 centros implicados, una plataforma para la subida directa de material, ms de 70 espacios regionales de creacin de materias agrupados por bloques temticos, en los que se podr participar mediante convocatoria pblica, ms de 50 Webs temticas y la llamada
211
Zona mochila97 con cursos en abierto. La metodologa da prioridad a la interaccin entre los miembros de la comunidad educativa, beneficindose de la puesta en comn de los trabajos que se generan durante el desarrollo de los cursos. La siguiente imagen corresponde a la Moodle del aula virtual de Castilla-La Mancha:
Figura n 4.10. Imagen correspondiente a La pantalla principal del aula virtual de Castilla-La Mancha.
Los objetivos generales planteados son: - Ofrecer una formacin permanente acorde a las necesidades docentes. - Favorecer la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin dentro del sector educativo. - Favorecer las relaciones profesionales entre l@s docentes. - Facilitar la bsqueda de material de inters a la comunidad educativa. Estos objetivos se concretan en: - Proporcionar formacin adecuada para la utilizacin de las TIC como recurso didctico y medio susceptible de nuevas concepciones metodolgicas que llevar a cabo en la prctica diaria del docente. - Generar conocimiento en la lnea de las necesidades profesionales que demanda la docencia. - Proporcionar material de formacin. - Poner a disposicin del docente las nuevas creaciones y materiales elaborados por otr@s compaer@s. - Proporcionar al docente nuevos canales de relacin profesional que favorezcan el intercambio de material y experiencias.
97
Zona Mochila: Es la forma en que l@s profesor@s utilizan el aula virtual como una mochila digital, en la que va
guardando por temas todos los recursos que va consiguiendo y que ir usando en el aula.
Madrid 2011
212
Tesis Doctoral
El viceconsejero de Educacin de Castilla-La Mancha, Pedro Pablo Novillo98, manifiesta que la formacin permanente del profesorado de esta comunidad autnoma, en los ltimos cinco aos, se est innovando en cursos a travs de Internet. El anlisis de los datos del siguiente grfico nos hace reflexionar que Toledo es la provincia de Castilla-La Mancha, que ms profesor@s y centros han solicitado este entorno virtual, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura 4.11. Grfico correspondiente al nmero de Aulas virtuales de Castilla-La Mancha.
2- Concepto y origen de las TIC.

2.1. Concepto de Tecnologa. El concepto de tecnologa ha evolucionado desde la antigedad hasta el momento actual. As donde primero encontramos este trmino es en Grecia. Est compuesto del prefijo tekn que significa arte, destreza, habilidad, oficio, (es la raz comn de tecnologa y de tcnica) y el sufijo logia del griego logos (palabra, habla o tratado). M Jos Navarro Perales citada por Ana Garca-Valcrcel y Francisco Javier Tejedor, tecnologa como: La palabra tecnologa deriva etimolgicamente del trmino griego temn cuyo significado es saber hacer con conocimiento de causa [] Cuando se reflexiona racionalmente sobre la tcnica aparece el discurso tecnolgico o la tecnologa [...] El concepto de Tecnologa se equipara al de Ciencia aplicada. Una tecnologa necesita know that acerca de las caractersticas de los objetos que pretende transformar, de los instrumentos a realizar y de los resultados que se quieren obtener. Necesita Know how acerca de cmo actuar partiendo de una situacin dada para alcanzar el resultado propuesto de forma eficaz). definen
98
Pedro Pablo Novillo: http://www.jccm.es/web/index/notaPrensa1212686389234np/1193043084902.html
213
Toda tecnologa, se compone de teoras cientficas, reglas fundamentadas y datos. (TEJEDOR Y GARCA-VALCARCEL, 1996: 215-216) De igual forma, Scrates y Platn utilizan este vocablo techn como realizacin material y concreta de algo. Para Aristteles la techn (saber hacer) es superior a la experiencia, pero inferior a la razn entendida como pensamiento a pesar de que ste requiere reglas. Las tcnicas eran asociadas en la antigedad a mitos y a prcticas supersticiosas. Luego surge la filosofa para desmitificar esas supersticiones. La filosofa griega daba ms importancia a la teora que a las tcnicas. Platn diferenciaba entre tcnicas superiores, tales como la medicin, la aritmtica y el conocimiento puro o episteme. Aristteles separ el episteme y la techne, ambas se refieren al saber pero la episteme superior es un saber terico, las tcnicas son saberes prcticos. Segn Platn la tcnica est marginada en la sociedad de su tiempo. A los gobernantes les corresponde la episteme, a los militares el valor y a los artesanos y a los agricultores no les corresponde nada. En Grecia las ciencias clsicas eran la Astronoma, la ptica y la Mecnica. Surge la Tecnologa (ingeniera) como resultado de la teorizacin cientfica, como una tcnica que se sirve de conocimientos cientficos al tiempo que da sentido a la ciencia al tener una aplicacin prctica. Los ingenieros dominan el clculo matemtico, el diseo geomtrico y los tratados tericos. La escuela de ingenieros de Alejandra fue muy importante en la Edad Media y en el Renacimiento. Durante la Edad Media se utiliz el trmino ars con el mismo sentido que la techn griega. En el Renacimiento la teorizacin de la Ingeniera conducir a la cinemtica terica, con la que se da paso a la ciencia moderna. La Edad Moderna valor la Ingeniera como aportacin a la sociedad. La Ingeniera se expande sin lmites sobre todo durante la revolucin industrial llegando a crearse un movimiento crtico (el Romanticismo) debido a los abusos e injusticias sociales. En el siglo XX, el trmino tecnologa abarca procesos, ideas, herramientas y mquinas. Las tecnologas han transformado el mundo y al hombre. El trmino en s guarda muchos significados dependiendo de los diferentes autores. Miguel ngel Quintanilla citado por M Jos Navarro Perales, la define de la siguiente forma: una tecnologa es un sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso (GARCA-VALCRCEL, 1996: 216) Jos Gimeno Sacristn distingue tres acepciones de Tecnologa. La primera es la aristotlica, segn la cual hace referencia a la tchne de Aristteles. Es una capacidad interna en el ser humano, arraigado en l que nos permite hacer las cosas. La segunda acepcin es la instrumental, la Tecnologa es un medio que est fuera y se puede utilizar si se tiene la capacidad interna que permite saber utilizar. Este autor pone el ejemplo de unos alicates que son un simple artefacto sencillo que al verlos se sabe qu hacen, pero esta percepcin Madrid 2011
214
Tesis Doctoral
requiere de otro conocimiento: saber utilizarlos. Es por ello que la Tecnologa requiere aprendizaje. La tercera acepcin es la educativa, ofrece informacin de la tecnologa as como gua en el estudio bajo los principios cientficos. Hasta hace poco tiempo en educacin se ha tenido una concepcin mecanicista apoyada en el modelo Taylorista (conseguir efectos complejos sumando tareas mediante la cadena de montaje), la poltica educativa ha estado basada en comprobar la eficacia del sistema mediante unos indicadores que miden lo conseguido. Paulatinamente la educacin se aproxima a la tecnologa con la integracin de la misma en los currculos. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se han extendido rpidamente a la vida familiar y social llegando al campo educativo, lo que ha supuesto en las comunidades educativas posiciones contrarias a su utilidad. La tcnica ya no es un saber hacer (concepcin aristotlica) ni un modo de hacer (concepcin instrumentalista) sino una manera de vivir, de ser y de relacionarse con el mundo y con los dems. Las tecnologas son un medio para adquirir, difundir, almacenar y generar el conocimiento. Jos Gimeno Sacristn as lo expresa99: Las TIC ofrecen ms inteligencia, en definitiva, ms posibilidades a la mente. Pero resaltamos lo de ms porque lo mismo que el martillo slo puede prolongar la fuerza del brazo si ste existe y posee funcionalidad, las posibilidades mentales y expresivas de las TIC potencian a quienes tienen condiciones previas para aprovecharlas. Por eso su impacto es profundamente desigual para los individuos, los grupos sociales o los pases: benefician ms a quienes pueden extraerles ms utilidad y para pases: benefician ms a quienes pueden extraerles ms utilidad.[] Una tecnologa se convierte en cultura viva solo cuando es usada, es decir, utilizada por alguien que la incorpora. Vctor Mar Sez (1999) recoge la opinin de Alfonso Gago, el cual considera que los avances tecnolgicos de nuestros tiempos van por delante de nuestros antepasados. Lo ejemplifica de forma que la historia del hombre se puede condensar en un mes de treinta das. As lo expresa con sus palabras: Pues bien de ese mes, 29 das y 22 horas y media lo ocupara la era pretecnolgica del hombre, en la que los colectivos humanos son transhumantes y no producen asentamientos ni siquiera para cultivar la tierra. De la hora y media que resta de nuestro mes, la etapa de la civilizacin agrcola ocupara todo el tiempo menos un minuto y medio, momento en que comienza la civilizacin industrial con el desarrollo del maquinismo, el capitalismo y el nacimiento, maduracin y decadencia del movimiento obrero. La sociedad de la informacin ocupara tan slo catorce segundos de este mes. La metfora que utiliza Alfonso Gago citado por Vctor Manuel Mar Sez, para describirnos la historia del hombre nos lleva a reflexionar sobre el corto tiempo que
99
Gimeno Sacristn: Consultada la revista n 363 de 2006-2007 de Cuadernos de Pedagoga pagina 16.
215
ocupa la sociedad de la informacin con respecto a las que la precedieron (SEZ, 1999: 14) Este autor al referirse al trmino tecnologa se basa, por una parte, en la definicin que hizo en Abril 1998 expresado del siguiente modo: podemos entender el conjunto de conocimientos, relatos y cosmovisiones que presupone cualquier aplicacin tcnica. Para referirse al uso instrumental de un dispositivo tendramos que hablar de tcnica (SEZ, 1999:14) Por otra, basndose en autores como Mndez, lvarez y a Michel Foucalt, la define con sus propias palabras las tecnologas de la informacin son artefactos (tecnologas artefactuales) que estn presentes en mbitos de la vida humana como la medicina (biotecnologas), con capacidad de configurar nuevos modos de produccin econmica que siguen la lgica de la red (tecnologas intangibles) y que, finalmente, ponen en circulacin flujos continuos de mensajes audiovisuales (tecnologas simblicas) (SEZ, 1999: 14) Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses (2007) se refieren a las TIC cuando hablan de la integracin de los medios de comunicacin, ordenadores, telfono, televisin etc. La acepcin que an utilizan algn@s profesor@s en su lenguaje diario de forma automtica, es el vocablo nuevas para referirse a esas tecnologas, que aunque nos han dicho que se pueden usar en la enseanza, no se han generalizado en nuestras instituciones. Para l@s docentes no familiarizados con el ordenador o con el vdeo estos dispositivos son nuevas tecnologas independientemente del nmero de aos que estos medios estn disponibles en el mercado. Con la utilizacin de este adjetivo lo que justificamos es nuestro desconocimiento o falta de actualizacin profesional o la falta de recursos en nuestra aula. En el documento de la comunicacin audiovisual elaborado Roberto Aparici100(2004), Joan Ferrs, Agustn Garca Matilla e Ignacio Aguaded, manifiestan que con el trmino Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) se ha confundido la dimensin tecnolgica con la dimensin expresiva o comunicativa, centrndose ms en la informtica que en la comunicacin, otros autores como Joseph Mara Momin, Carles Sigals (et Al.) (2007) tambin reafirman que las TIC integran simultneamente informacin y comunicacin. 2.2. Origen de las tecnologas de la informacin. Cada poca histrica ha estado marcada por una tecnologa en funcin de la organizacin social existente. Miguel Gutirrez (2003) cita a Marshall McLuhan, quien diferencia en la historia de la humanidad tres grandes periodos: una poca anterior a la escritura en la que la comunicacin se
100
Roberto Aparici: Documento de la educacin en Comunicacin Audiovisual, aprobado por el pleno del Forum de entidades de persones usuarias del audiovisual, en la sesin de 10 de diciembre de 2004.
Madrid 2011
216
Tesis Doctoral
realizaba va oral, otra basada en la escritura y la imprenta y una tercera, la electrnica, marcada por inventos como el telgrafo, la radio y la televisin. La introduccin de estos medios ha influido en el desarrollo de la cultura. Antes de la aparicin de la imprenta las noticias se difundan de forma oral, por carta y mediante anuncio pblico. Los orgenes de las tecnologas de la informacin durante miles de aos parten de la comunicacin oral. Ms tarde esta forma de comunicacin fue sustituida por los jeroglficos, los pictogramas y por la escritura como ya comentamos en el captulo IV al hacer referencia a la evolucin de la comunicacin a lo largo de la historia. Las primeras formas de escritura que se encontraron fueron sobre cera o arcilla en sellos hallados en Sumer y Mesopotamia veintiocho siglos antes de la era actual. Aunque se sita la aparicin de la imprenta en Europa en el siglo XV, fuentes histricas las localizan en China a finales del siglo VII apareciendo libros de madera o arcilla cocida impresos de forma rudimentaria. En el siglo XV el relojero alemn Gutemberg utiliza tcnicas de imprenta ms modernas as, unos mviles de metal con los que haca los textos y una tinta especial los fijaba en papel. En el siglo XVII aparecen en Europa los Corantos101. En 1880 aparece la linotipia lo que aceler la composicin al poderse fundir los tipos de letras. En 1835 Samuel Morse inventa el telgrafo, utilizando un sistema de puntos y rayas para traducir las palabras permitiendo as, la comunicacin a distancia a la velocidad de la luz. En 1818 el francs Charles Lorilleux inventa la tinta de imprimir, que rpidamente se hace imprescindible. En 1849, Hippolite Marinoni inventa la Rotativa, que revoluciona la imprenta. En 1884 la compaa Bell cre la primera lnea de larga distancia entre Nueva York y Boston permitiendo comprar la informacin. En 1837 aparece el Telgrafo. En 1876 se inventa el telfono permitiendo la instantaneidad de la comunicacin (el lenguaje oral se escucha y se habla directamente) sin recurrir a cdigos. Con Edison nacen nuevas tecnologas (fongrafo, microtelfono, lmpara elctrica incandescente etc.) En 1891 Thomas Edison patent el cinetoscopio (mquina para proyectar imgenes en movimiento). En 1895 Auguste Marie Louis Nicols Lumire y Louis Jean Lumire (los hermanos Lumire) patentaron el cinematgrafo (mquina que proyecta imgenes en movimiento en una pantalla. En 1906 el ingeniero italiano Guglielmo Marconi invent la radio logrando enviar una seal sin hilos, mediante ondas invisibles desde Penarte hasta Weston-super-Mare (Inglaterra). En 1906 se transmiti por primera vez la voz. En 1926 el escocs John Logie Baird, inventa la televisin utilizando para ello los sistemas de transmisin de imgenes en movimiento basados en el disco perforado inventado en 1884 por Nipkow y el iconoscopio y cinescopio ambos inventados por Vladimir Kosma Zworykin,
101
Corantos: son unas hojas informativas que al principio contenan noticias comerciales hasta convertirse en los primeros peridicos
217
transmitiendo mediante la electricidad las imgenes en movimiento. Las primeras emisiones pblicas las realiza la BBC en Inglaterra en 1927 y la CBS y la NBC en Estados Unidos en 1930. A principios del siglo XX se construyen los primeros ordenadores con fines militares (para predecir la trayectoria de los torpedos en los submarinos y manejar a distancia las bombas de aviacin analgicos). En 1940 un equipo de matemticos e investigadores crearon el primer ordenador electrnico, Colossus. En 1945 se crea el ENIAC y a finales de la dcada de1950 aparece el transistor en los ordenadores lo que permite que sean ms pequeos, rpidos y verstiles marcando la llegada de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. A finales del siglo XX y principios del siglo XXI el ciberespacio es el nuevo medio de comunicacin, de interaccin y de aprendizaje. Agustn Garca Matilla (2010) recopila los avances tecnolgicos ms significativos del presente siglo. As en 1977 se presenta el primer ordenador, en 1981 se comercializa el CD ROM, en 1981 nacen los primeros telfonos mviles, en 1985 el mp3, en 1988 aparece la Nintendo Enterteinment System, en 1989 la Game Boy, en 1994 Netscape y en 1995 Internet Explorer, en 1991 se universaliza la World Wide Web (www), en 1998 aparece Google, en 2002 el iPod y las redes sociales siendo My Space la pionera, en 2005 YouTube permite colgar en este servidor vdeos y ser difundidos por todo el mundo, en 2006 Tuenti es la red social de ms xito en Espaa y la plataforma Second Life es un metaverso102, en los primeros meses de 2010 se produce el apagn analgico, en febrero de 2010 el iPad 1 y en marzo del 2011 el iPad 2. A la hora de definir el concepto de nuevas tecnologas consideramos las opiniones de vari@s autores. As Jos Gimeno Sacristn103 considera que a las tecnologas se las ha denominado nuevas en un principio porque son recientes, innovadoras y novedosas. Segn Vctor Mar Sez (1999), por una parte, el adjetivo nuevas referido a las tecnologas de la informacin, responde al inters de la publicidad, la obsolescencia de unas tecnologas por otras en un breve periodo de tiempo. La novedad impulsa el desarrollo tecnolgico de un pas y est en funcin de la demanda del mercado. Afianza el capitalismo y la globalizacin. Por otra parte, el trmino nuevas referido a las tecnologas no acota con precisin la fecha desde la cual podemos considerar tales o cuales invento como tradicionales o nuevas. Alfonso Gutirrez citado por Vctor Mar Sez (1999) seala al respecto: Cada vez resulta ms difcil seguir manteniendo el calificativo de nuevas aplicado a las tecnologas que permiten, por ejemplo, la grabacin de la seal de televisin en cinta
102
Metaverso: es un entorno donde los humanos interactan social y econmicamente como iconos a travs de un soporte lgico en un ciberespacio que acta como una metfora del mundo real, pero sin limitaciones fsicas. 103 Jos Gimeno Sacristn: Cuadernos de Pedagoga n 363 del ao 2006-2007
Madrid 2011
218
Tesis Doctoral
magntica (lo que se consigui por primera vez en 1956), o las que dieron origen a los primeros microordenadores en la dcada de los setenta. El ordenador personal y el vdeo siguen siendo, sin embargo, los dos elementos bsicos de la clasificacin ms habitual de las nuevas tecnologas de la educacin. (SEZ, 1999:23) Francisco Martnez Snchez, citado por Ana Garca-Valcrcel Y Francisco Javier Tejedor (1996), entiende las nuevas tecnologas como: Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que van siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de estas mismas N.T y del avance del conocimiento humano. (GARCA-VALCRCEL Y TEJEDOR, 1996: 102) Opina que el significado de nuevas tecnologas no puede quedar reducido a unos determinados equipos electrnicos sino que hay que considerar metodologas de trabajo y conocimientos tericos. Antonio Garca Yruela citado por Vctor Mar Sez, considera que las tecnologas de la informacin, son: La realidad compuesta por un conjunto de sistemas, procesos, procedimientos e instrumentos, que tienen por objetivo la transformacin-creacin, almacenamiento y difusin de la informacin, a travs de diversos medios, para satisfacer las necesidades informativas de los individuos y de la sociedad. (SEZ, 1999: 17) Para M Jos Navarro Perales, citada por Ana Garca-Valcrcel y Francisco Javier Tejedor (1996), expresa que el concepto de nuevas tecnologas tiene un carcter reduccionista, ya que alude a un mbito tecnolgico y a su hardware en concreto. Se ha asimilado este concepto al campo de la informacin y de la comunicacin por el impacto social que han ocasionado pero existen otras nuevas tecnologas en otros campos como la construccin, la energa etc. M Jos Navarro Perales manifiesta que las Nuevas Tecnologas: se refieren a la racionalizacin y optimizacin de programas, mtodos de actuacin y de control evaluativo, de estrategias y tcticas (GARCAVALCRCEL Y TEJEDOR, 1996: 219) Vctor Mar Sez habla de Nuevas Tecnologas de la informacin cuando: Se est aludiendo a un conjunto de artefactos que, ensamblados, configuran un sistema tcnico (compuesto de telefona, satlites, redes e informtica), y la materia con la que operan es fundamentalmente la informacin [] la informtica, tanto en el hardware
219
(equipamientos) como en el software (programas) (comunicaciones a distancia) (SEZ, 1999: 23)
las
telecomunicaciones
Para Joan Maj y Prez Marqus las tecnologas de la informacin y de la comunicacin son: La informtica, las telecomunicaciones y combinacin de estas tecnologas bsicas informacin mediante signos numricos paradigmticas del mundo actual como multimedia (MAY Y MARQUS, 2002:33) 3- El software social. Este trmino es utilizado por autores como Owen, Grant, Sayers, Facer citados por Julio y Pedro Romn, coordinadores (2008) para referirse a los weblogs, las wikis, social bokmarking104 y workflow como medios para ampliar las posibilidades de comunicacin, interaccin e intercambio de informacin entre los miembros de una comunidad de aprendizaje, permitiendo el trabajo colaborativo. Compartimos con ellos la utilizacin de estos trminos por las mismas razones expuestas. Los videojuegos, las wikis, los blogs y las redes sociales que incluimos en el apartado software social son consideradas herramientas de la llamada Web 2.0105. En los ltimos veinticinco aos se ha producido un fenmeno tecno-social caracterizado por la aceleracin tecnolgica que se manifiesta por una parte, en la apertura de Internet hacia la poblacin civil a principios de la dcada de los 90 y por otra parte, el constante mercado de nuevos equipos cada vez ms potentes y porttiles, de ah que no se haba terminado de hablar del hipertexto y apenas, se estaban descubriendo los secretos del multimedia y las interfaces, cuando llega la Web 1.0 y posteriormente, la Web 2.0. Internet es un lugar privilegiado de encuentro e interaccin, como en otros tiempos fuera el gora, en el que millones de usuari@s en su gran mayora annimos interactan y hacen de la red un instrumento de gran valor para las prcticas docentes. Las TIC han permitido el desarrollo de sistemas de comunicacin mediante los ordenadores siendo Internet el medio paradigmtico que los favorece. Varias son las razones por las que consideramos a Internet un medio de comunicacin actual:
104
las tecnologas del sonido y la imagen la dedicadas al proceso y a la transmisin de la binarios, da lugar a otras tecnologas tan la radiotelevisin digital, la telemtica y el
Social bokmarking: es un servicio especial de Internet para guardar y clasificar colecciones de bookmarks o enlaces. Cada usuari@ puede consultar las selecciones de otros usuari@s y aadirlas a la suya propia, o puede suscribirse a las selecciones de bookmarks de otras personas. Al mismo tiempo, la seleccin de enlaces del usuario es pblica para otros usuarios 105 Web 2.0: es la transicin de las aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que funcionan a travs del web enfocadas al usuario. Incluye aplicaciones que generan colaboracin y servicios que reemplazan las aplicaciones de escritorio.
Madrid 2011
220
Tesis Doctoral
- Es multimeditico, ya que intercambia la informacin audiovisual de audio o de texto por separado o al mismo tiempo. - Es instantneo, ya que la informacin es en tiempo real. - Es interactivo, ya que l@s usuarios pueden ser productor@s y consumidor@s de informacin y de contenido. Internet permite la comunicacin entre usuari@s estableciendo relaciones virtuales mediante el ordenador desde cualquier punto del planeta. Llegando a ser posible el precepto, EMEREC del canadiense Jean Cloutier, segn el cual l@s usuari@s no slo son receptor@s de mensajes elaborados, sino tambin creador de los mismos. Los blogs son un ejemplo, en los que l@s emisor@s comparten informacin y a su vez reciben lo que ofrecen quienes acceden a su espacio.
Figura n 4.12. Imagen correspondiente a la portada de un blog.
Consideramos dentro del software social los videojuegos, los blogs, las wikis y las redes sociales. 3.1. Los videojuegos. Al tratar este epgrafe nos basamos en que el uso de los juegos como herramientas de aprendizaje no es nuevo, ya que en Mesopotamia alrededor del 3500 a. C. se utilizaba un juego para ensear factores econmicos a nios de 11 aos. Begoa Gros (2009) manifiesta que el juego es una caracterstica propia del hombre, considerada con diferentes acepciones a lo largo de la historia. As, hasta finales del siglo XIX, el juego haba estado asociado al entretenimiento y a la diversin, sin embargo con la Escuela Nueva, el juego adquiri un importante protagonismo como metodologa de enseanza para motivar, aprender y desarrollar habilidades, destrezas y estrategias. En esta lnea, autores como Vygostsky, Bruner y Piaget lo defienden de igual manera. El modelo de Kolb citado por Begoa Gros, se basa en que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto con sus experiencias y vivencias observando y reflexionando sobre una experiencia previa y realizando abstracciones sobre ellas integrando esas reflexiones en sus conocimientos previos las cuales influirn en acciones posteriores. El estudio que ha realizado Begoa Gros (2004) y su grupo de colaboradores, El Grup Mara Luisa Castaeda Pedrero
221
F9, sobre la influencia educativa de los videojuegos en el aprendizaje, consideran en un principio los videojuegos medios de aprendizaje en los que tan importante es la propia herramienta en s como el planteamiento pedaggico utilizado. Defienden que los videojuegos por su poder de atraccin, calidad tcnica y grfica, as como las mltiples plataformas en las que los podemos encontrar, junto con el hecho que sea el producto audiovisual e interactivo ms extendido, permiten su uso educativo. Esto nos obliga a pensar en el uso del juego (digital o no) como estmulo creativo para el aprendizaje, como herramienta que facilita la mnemotecnia a travs de modelos de experiencia. Las primeras experiencias con los videojuegos, comecocos y experiencias grficas les hicieron reflexionar sobre el inters que stos suscitaban para l@s chic@s: demostrando el inters para aprender y la capacidad para organizar su propio aprendizaje, adquiriendo estrategias nuevas para resolver problemas. Finalmente se considera que con los videojuegos no slo se aprenden contenidos curriculares sino tambin estrategias para resolver problemas y la forma de adquirir la informacin y el conocimiento. En esta lnea, Schank citado por Begoa Gros, considera que los videojuegos motivan el aprendizaje. As lo expresa con sus propias palabras: todo el mundo necesita motivacin para aprender a aprender y los videojuegos la proporcionan con mucha facilidad (GROS, 2004:104) Al igual A. Licona y D.Piccolotto citados por Begoa Gros, defienden que los videojuegos aumentan la capacidad social, as lo expresan: los videojuegos representan un medio interactivo tan diferente de la TV como sta lo fue de la radio. Representan un nuevo medio de comunicacin y tienen un extraordinario potencial para el entretenimiento y la instruccin (GROS, 2004:104-105) Antonio Bernat Cuello106 expresa que entorno al videojuego se crean situaciones educativas que permiten la reflexin, el discurso y el anlisis colectivo. As lo expresa con sus palabras: El videojuego en el aula ha de ser un medio para la construccin y reconstruccin del conocimiento colectivo, para reflexionar y posicionarse sobre valores y conductas, para adquirir compromisos y, nos reiteramos para la construccin de ideas. La interaccin que se da entre el alumnado mientras juega y en el debate final, permite crear estos espacios de participacin no exentos de compromiso tanto individual como colectivo. A travs del videojuego se crea una dinmica de gestin del conocimiento que se aleja mucho del concepto de clase tradicional Es en la dcada de los aos noventa cuando empresas multinacionales del videojuego llegan a Espaa. Begoa Gros (2004) seala que adems de los juegos de ordenador, la industria multimedia liderada por editoriales, dise juegos educativos como por ejemplo, la primera remesa con la que dot la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha a sus centros
106
Antnia Bernat Cuello: consultada la revista n 216 del ao 2006 Comunicacin y Pedagoga.
Madrid 2011
222
Tesis Doctoral
en el ao 2001. La diferencia que parece ser haba entre unos y otros era que los videojuegos entretenan y divertan y los segundos estaban pensados para ser utilizados en la Escuela o en casa de forma que el tiempo libre del que disponan l@s chic@s fuera beneficioso para ell@s. Segn la autora detrs de los juegos educativos multimedia se esconde un diseo de modelos de enseanza y aprendizaje de calidad y difciles de defender por la mayora de l@s profesor@s. Los juegos educativos desarrollan actividades muy parecidas a los videojuegos de ocio. As, laberintos, juegos, formas, notas musicales etc. Los formatos y los diseos de estos juegos son muy diferentes de los juegos comerciales. El diseo est basado en ensear o practicar algn contenido previamente aprendido presentando un mundo plano y lineal al igual que lo hacen los libros de texto. Existen muy pocas oportunidades para explorar y descubrir. En el caso de las tres mellizas bajo la forma de un juego de aventura l@s ni@s realizan obligadas actividades que no tienen que ver con la historia y que tienen un carcter instructivo. Este tipo de juegos se concentra en edades tempranas hasta los ocho y nueve aos, edad que por una parte, en la que an l@s ni@s no han entrado en el uso libre del ordenador y de los videojuegos que no sean educativos. Por otra, identifican los juegos como algo acadmico. Creemos que no debe haber diferencia entre juegos educativos y videojuegos de ocio, de ah que las primeras empresas que disearon juegos educativos empeados en atender las necesidades educativas de padres y madres y profesor@s fracasaran dado que se olvidaron de adaptarlos a las caractersticas de l@s ni@s y adolescentes. Compartimos con Prensky citado por Begoa Gros que los videojuegos tienen que tener las siguientes caractersticas: - Ofrecer al jugador una visin general del juego para darle a conocer el objetivo que se persigue. - Centrarse en la experiencia del jugador. - Con una estructura slida que permita al jugador un nmero limitado de opciones de forma que pueda elegir pero que no se pierda. - Adaptado a mltiples usuarios y a los diferentes niveles de dificultad. - Fcil de aprender en el manejo y difcil de ganar. - Dificultad equilibrada de forma que no sea muy difcil ni muy fcil. - Recibir un feedback constante de forma que el jugador sepa si su estrategia es adecuada o no para modificar sus acciones. - Incluir exploracin y descubrimiento excepto en los videojuegos de deportes o de accin que permita al usuario explorar el entorno del juego y realizar sus descubrimientos. - El interface tiene que ser muy til de forma que no dificulte el uso del juego. Mara Luisa Castaeda Pedrero
223
- Con ayudas. - Con la posibilidad de guardar los progresos para jugar sobre los avances que el usuario vaya realizando. Adems compartimos con Begoa Gros y su equipo las siguientes caractersticas que deben tener los videojuegos: - Los contenidos que predominan en los videojuegos: valores, procedimientos. - Las habilidades que predominan en el uso del juego son: organizativas, tomas de decisiones, resolucin de problemas etc. - Los contenidos curriculares a los que se deben vincular. - El uso de las TIC teniendo en cuenta si la estructura es lineal o si es hipertextual. Begoa Gros Citada por Antonio Bernat Cuello (2006) manifiesta que los videojuegos posibilitan la construccin del conocimiento, la transferencia de aprendizajes y la adquisicin de competencias tecnolgicas, tales como las competencias instrumentales; las competencias para la gestin de recursos (informacin del propio juego, la informacin de Internet y de otras fuentes); competencias en entornos multimedia (codificacin y decodificacin de los diversos lenguajes textual, verbal, musical, icnico y espacial); las competencias para la comunicacin (tras la sesin de videojuego se enva un correo electrnico al profesor, una ficha tcnica del videojuego y una presentacin) y las competencias para la crtica (educar en la prctica crtica y reflexiva para que el alumn@ aprenda a evaluar el uso de las TIC y a seleccionar los ms adecuados) Los videojuegos son una de las formas de entretenimiento ms importantes de nuestra sociedad. Como otros medios de comunicacin suponen una fuente de recursos simblicos que ni@s, jvenes y adult@s utilizan para interpretar la realidad, relacionarse con su entorno y establecer sus identidades. 3.1.1. Evolucin de los videojuegos a lo largo de la historia. El primer videojuego analgico fue creado por Willy Higginbothan en 1958. Se llam Tennis for two. Cuatro aos ms tarde Steve Rusell cre el primer juego para ordenador, Spacewar. Pero hasta 1972 Ralph Baer no inventa el primer videojuego para videoconsola. Era un juego de pingpong, que Baer comercializ con la empresa Magnabox Odyssey. En ese mismo ao un grupo de ingenieros de Silicom Valley encabezados por Nolan Bushnell, cre la empresa ATARI. El primer videojuego que sacaron al mercado se llam Pong. Era un juego de ping-pong similar al creado por Baer, instalado en un bar como una mquina recreativa junto a un pinball. Tuvo mucho xito. En aquellos momentos nadie poda ver nada en una pantalla de televisin sin que procediera de un
Madrid 2011
224
Tesis Doctoral
estudio. El reto fue realizar una versin casera de Pong, puesto que el mercado domstico tena un potencial enorme. A finales de 1975 haba en el mercado 150.000 unidades de Home Pong.
Figura n 4.13. Imagen correspondiente a Nolan Bushnell.
En 1977 ATARI comenz a trabajar en una nueva idea. Un sistema de cartuchos con el que se pudieran llevar a casa los mismos juegos que haba en los salones recreativos. Se lanz junto al nuevo desarrollo del joystic. En 1980 ATARI compr los derechos de los Invasores del espacio, conocidos entre los videojugadores como los marcianitos. Fue creado en 1978 por la empresa japonesa TAITO, teniendo un gran xito entre los jugadores.
Figura n 4.14. Imagen correspondiente al Juego de los marcianitos de ATARI
225
En el Reino Unido, dos adolescentes de doce aos, los gemelos Oliver, comenzaron a disear sus propios juegos mediante un ordenador personal llamado ZX Spectrum. Descubrieron que podan hacer videojuegos similares e incluso mejores que los de las salas recreativas. Se trataba de videojuegos diseados por los propios jugadores para jugadores.
Figura 4.15. Imagen correspondiente al primer ordenador ZX Spectrum.
A principios de los aos ochenta en Japn, Shigeru Miyamoto, cre una serie de personajes fantsticos para los nuevos juegos de Nintendo. La empresa japonesa estaba en ese momento intentando entrar en el mercado estadounidense sin mucho xito. Miyamoto cre una historia muy sencilla con un protagonista llamado Donkey Kong. En el primer ao ste se convirti en todo un xito.
Figura n 4.16. Imagen correspondiente a Shigeru Miyamoto, creador de videojuegos de Nintendo.
Nintendo, en 1985, anunci el lanzamiento de una nueva videoconsola pensada para el mercado estadounidense, el Sistema de Entretenimiento Domstico. Pese a que la venta de videoconsolas
Madrid 2011
226
Tesis Doctoral
estaba en decadencia motivada por la saturacin y la mala calidad de algunos de los juegos lanzados, Miyamoto consigui xito con los videojuegos que cre. As, nace Mario Bros, un fontanero italiano tan famoso como Mickey Mouse entre los nios estadounidenses. Al poco tiempo creara La leyenda de Zelda. Serie de videojuegos de aventuras cuyos protagonistas podan moverse en todas las direcciones y niveles posibles. Se convirti en un fenmeno y fij las bases del diseo de los futuros videojuegos. Nintendo se convirti en la principal empresa del negocio mundial de los videojuegos rompiendo el mercado con la nueva videoconsola porttil Game Boy. Alexi Pallinov inspirado en un rompecabezas tradicional, crea el juego de Tetris para la Game Boy.
Figura n 4.17. Imagen correspondiente al juego de Tetris para la Game Boy.
A comienzos de la dcada de los aos 90 comienza una tercera etapa en el desarrollo de los videojuegos con la creacin de nuevos motores grficos. A finales de los 90 llega el juego Myth introduciendo una caracterstica fundamental: la tridimensionalidad en los videojuegos. Begoa Gros107 manifiesta que en 1997 un grupo de estudiosos como Jesper Juul (2003) o Gonzalo Frasca (2001) crean la ludologa o el estudio de los videojuegos, los jugadores y la interaccin entre ambos. Defienden que cuando se desarrolla un videojuego por ejemplo, Indiana Jones, no se reproduce el guin de la pelcula original, ni tiene relacin directa con la adaptacin de un libro al cine como es el caso del videojuego de Harry Potter sino que el videojuego tiene su propio proceso de creacin siendo el jugador el que le da sentido ejemplo de ello es el videojuego de Tetris, Scrable y los Sims. En este ltimo el jugador se mueve en tres planos: como espectador de las situaciones que se originan; como jugador introduciendo cambios que afectan a la historia de los personajes y como creador de los propios personajes. Tanto apogeo han tenido los videojuegos en nuestro pas que la Universidad Camilo Jos Cela de Madrid, en colaboracin con Estudios Superiores Internacionales (ESNE), es la primera institucin
107
Begoa Gros: consultada la revista n 239-240 del ao 2009 de Comunicacin y pedagoga.
227
docente en Espaa en ofertar una carrera universitaria sobre el videojuego cuya titulacin es la de Informtica e Ingeniera del videojuego. 3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos Los videojuegos que encontramos en el mercado son de software, los juegos propiamente dichos, y de hardware, que son las plataformas tecnolgicas a travs de las que se puede jugar. Las principales plataformas son: la mquina recreativa, el ordenador, la videoconsola, la videoconsola porttil, la televisin digital a travs de sus canales de juegos, el telfono mvil y la televisin en 3D, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.18. Imagen correspondiente a las principales plataformas de videojuegos.
Investigadores de la Universidad de Len clasifican los de videojuegos de software en: - Arcade: son los primeros juegos que aparecieron en el mercado. Estn dirigidos al pblico infantil y sus personajes, a menudo, provienen de las series de dibujos animados. Algunos ejemplos significativos son: Pacman, Tetris, Super Mario Bros, Sonic o Zelda. - Deportes y simuladores deportivos: simulan la prctica de algn deporte. Algunos ejemplos: FIFA, PC Football, NBA, Frmula 1 y Grand Prix. - Juegos de accin y de rol: en general, a travs de un personaje al que se dota de diferentes atributos debemos llegar a cumplir una misin u objetivo concreto. Entre otros podemos encontrar, Final Fantasy o Tomb Rider. En los siguientes grficos observamos como los estereotipos sexistas se siguen reproduciendo en la vestimenta de los personajes. As los hombres guerreros van ms vestidos que las mujeres guerreras, tal y como se refleja en los siguientes grficos:
Madrid 2011
228
Tesis Doctoral
Figura n 4.19. Imagen correspondiente a Final Fantasy.
Figura 4.20. Imagen correspondiente a Tomb Rider.
- Simuladores y constructores: con estos juegos podemos introducirnos en la representacin de diferentes mundos virtuales que simulan situaciones reales de la vida. En este apartado podemos encontrar: Sim City o Nintendogs, tal y como se reflejan los siguientes grficos:
Figura n 4.21 Imagen correspondiente al juego de Los Sims.
Figura n 4.22 Imagen correspondiente a Sim City.
- Juegos de estrategia: en ellos l@s jugadores pueden adoptar determinadas identidades desarrollando diferentes estrategias para ir avanzando en las distintas etapas del juego. Pocas
229
veces se vuelve a jugar con ellos por su alto nivel de complejidad y su larga duracin. Algunos ejemplos: Age of Empires o Imperium, tal y como se reflejan los siguientes grficos:
Figura n 4.23. Imagen correspondiente al videojuego de Age of Empires o Imperium.
- Juegos de combate: el objetivo principal es acabar con el enemigo. Podemos distinguir varios: Juegos de disparo o shooters que consisten en apuntar y disparar desde un plano subjetivo y slo vemos el arma en nuestras manos como, por ejemplo, Kill Zone. Los juegos antiterroristas en los que el jugador como protagonista debe liquidar a grupos terroristas que amenazan la paz: Call of Duty. Los juegos de guerra inspirados en los grandes conflictos mundiales como la Pimera y Segunda Guerras Mundiales, Vietnam, Irak. Por ltimo, podemos encontrar los clsicos juegos de lucha desarrollados en un tatami, gimnasio o en la misma calle, en el que el enfrentamiento entre los protagonistas es cuerpo a cuerpo.
Figura n 4.24. Imagen correspondiente al videojuego Call of Duty.
Figura
4.25.
Grfico
correspondiente
al videojuego Kill Zone.
En la actualidad se han ido desarrollando otra modalidad de juegos que se caracterizan por la posibilidad de jugar a travs de Internet. Se trata de juegos que se desarrollan en mundos Madrid 2011
230
Tesis Doctoral
virtuales y persistentes. Cuando el jugador desconecta, el juego no termina, sigue su desarrollo en la red con el resto de jugadores. Los ms significativos son Call of Duty, Modem Warfare 2 Pro Evolution Soccer 2010 o Uncharted 2 y El Reino de los ladrones.
Figura n 4.26. Imagen correspondiente al videojuego Evolution Soccer 2010.
La Wikipedia108 define los videojuegos en lnea o en Red, como los videojuegos jugados va Internet independientemente de la plataforma. Puede tratase de videojuegos multijugador, en los que se juega con otras personas o videojuegos de navegador que se descargan desde la web y se ejecutan en el navegador. En definitiva son juegos con ordenador conectados a una red local o a Internet. Existen diferentes tipos de juegos en red. As de rol, de reflexin propios de las comunidades virtuales, en las que se crean mundos en los que cada uno cumple roles diferentes y los videojuegos tradicionales (de ftbol o de aventuras) que juegan entre s o en equipo contra el ordenador desde diferentes ordenadores y desde diferentes lugares. Los videojuegos en Red ms vendidos son, por una parte, los tradicionales, destacando el Counter- Strike109, el Quake110, el FIFA 2000111 y el Age of Empires112 , por otra, los juegos de comunidades que renen miles de personas jugando de forma simultnea en diferentes partes del mundo, entre los que destacamos el EerQuest, Asheron s Call y Ultima on line. Diego Levis113 manifiesta que las desventajas que algn@s dicen de los juegos en Red tradicionales, son que fomentan la adicin, el aislamiento y la violencia. Sin embargo, estudios realizados indican en primer lugar, que l@s chic@s prefieren jugar juntos que por separado, en
108
Consultada la Web http://es.wikipedia.org/wiki/Videojuego_en_l%C3%ADnea Counter- Strike: juego de disparos en primera persona. Quake: juego de combate contra monstruos que no se puede jugar en equipo pero s un@s contra otr@s. FIFA 2000: juego de ftbol. El Age of Empires: juego basado en hechos histricos. Diego Levis:es doctor en Ciencias de la comunicacin (Universidad Autnoma de Barcelona).
109
110 111 112 113
231
segundo lugar, que las adiciones tienen que ver con comportamientos compulsivos no con consumo y finalmente los videojuegos no convierten a l@s chic@s en violentos, ya que simulan de forma realista actos sin consecuencias reales. La violencia es producto de la cultura de la sociedad, de ah que sea previa a los videojuegos. Entre las ventajas de los videojuegos Sherry Turkle seala que los videojuegos introducen a l@s chic@s en la simulacin que es la cultura en la que vivimos. Algunos de los videojuegos permiten introducir a l@s chic@s en la cultura de la programacin, desarrollando competencias al respecto, que en algunos han de cambiar el cdigo. Los juegos en red rompen el tpico que los videojuegos provocan aislamiento porque al jugar en Red con otr@s permiten crear comunidades virtuales o reunirse presencialmente en algn lugar. Los juegos en Red surgen con el primer uso civil de Internet (Arpanet). En 1978 un grupo de estudiantes ingleses jugaba al MUD, versin digital del juego de rol "Mazmorras y dragones". En 1993 con la creacin de la World Wide Web, los videojuegos permiten a l@s usuari@s acceder de forma gratuita a versiones reducidas de videojuegos de ordenador, tal es el caso de Doom. A partir de la dcada de los aos noventa aparecen las videoconsolas con Internet. As la primera fue Sega Saturn y posteriormente a ella la Sega Netlink, la PlayStation 2, Xbox, la Gamecube y las porttiles como Nintendo DS o PlayStation Portable. En 2001 los videojuegos podan ser ejecutados desde diferentes dispositivos mviles. En los videojuegos podemos crearnos nuestros propios reflejos digitales. La siguiente imagen muestra como un do musical ha creado su propio avatar para jugar en el videojuego.
Figura n 4.27. Imagen correspondiente al avatar del grupo de cantantes Estopa.
Madrid 2011
232
Tesis Doctoral
Begoa Gros en el artculo: El uso de los videojuegos para la formacin universitaria y corporativa114 se centra en los videojuegos desarrollados para la formacin, y en especial, los dirigidos a la formacin de adultos en el mbito universitario, empresarial y la formacin continuada. Los denominados Juegos Serios son unas herramientas que permiten que los jugadores experimenten, aprendan de sus errores y adquieran experiencia de forma segura en entornos de alto peligro y riesgo. Estos videojuegos se emplean en simulaciones militares, de negocio, sanitarias, educativas, para formar a personal de emergencia, pilotos, soldados y cirujanos. Estos juegos permiten jugar, por una parte, con mltiples participantes, lo que facilita la resolucin de problemas en grupo, la colaboracin y la negociacin. Y por otra, dan sentido y valor educativo a los telfonos mviles, consolas y reproductores serios. Begoa Gros seala de los Juegos Serios la Serious Game Initiative, a travs de Ben Sawyer y Peter Smith, en la que se incluyen siete modalidades diferentes asociadas a siete sectores (gobiernos y ONG; defensa; sistemas de salud; Marketing y Comunicaciones; educacin; empresas e industria) 3.1.3. Estructura de los videojuegos. Las estructuras son la base sobre la que se va a desarrollar el juego. Hay dos, aunque tambin hay hibridaciones. Los juegos lineales y los no lineales o Sandbox (caja de arena). Los primeros son herederos de la narrativa cinematogrfica. Es decir, el juego slo tiene un camino que conduce al xito. El jugador tiene libertad por ejemplo, para deambular por el escenario, pero al final tendr que pasar por determinados sitios y superar determinadas pruebas para seguir progresando en el juego. Lgicamente el juego es cerrado y tiene un final porque se basa en objetivos. Un ejemplo sera Resident Evil. Los sandbox (caja de arena) se llaman as porque estn basados en el concepto del juego del parque en el que los nios dentro de un cajn de arena juegan libremente con diferentes elementos que mezclan y utilizan a su antojo. En este caso el videojuego est totalmente abierto y no se completa nunca, este sera el caso de los juegos on
line persistentes. En un paso anterior se tienen que establecer ciertos lmites y decidir dnde se
termina el juego porque si no el jugador se aburrira, pero por lo general son elegidos por jugadores que quieren experimentar y se cuestionan el entorno que les rodea como jugadores. Un ejemplo sera Animal Crossing o Sim City donde se puede modificar el entorno a los personajes, construir espacios, etc.
114
El uso de los videojuegos para la formacin universitaria y corporativa: consultado en la revista n 239 -240 del ao 2009 de Comunicacin y Pedagoga.
233
Figura n 4.28. Imagen correspondiente al videojuego de Animal Crossing.
En el primer caso los juegos suelen ser ms sencillos en su produccin y tienen la ventaja de que los desarrollos son mejores y ms espectaculares. En el segundo caso, al tener que dejarlo todo o casi todo abierto, el nivel de interaccin es mayor y el desarrollo tecnolgico suele ser ms avanzado para mantener todas sus caractersticas abiertas. 3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos. Algun@s autores e investigadores como Estallo (1995) consideran que los videojuegos tienen enormes ventajas para el aprendizaje tales como, el desarrollo de capacidades (perceptivas, deductivas, habilidades psicomotrices, analticas, organizativas, creativas y metacognitivas), la autoregulacin, el desahogo de tensiones, la motivacin y la atencin. En esta lnea un estudio de la Unin Europea115 confirma que los videojuegos ayudan a desarrollar habilidades sociales fundamentalmente: los padres que ven como sus hijos se pasan horas delante de la consola pueden dejar de preocuparse: no se les est atrofiando el cerebro ni se estn convirtiendo en seres incomunicados, sino todo lo contrario. Estn desarrollando habilidades sociales fundamentales, como la creatividad o la cooperacin. Tambin desarrollan valores como el pensamiento estratgico, la cooperacin, la creatividad o la innovacin. Este informe recomienda a las escuelas de los pases de la Unin Europea que usen los videojuegos como herramienta educativa. Begoa Gros (2000) considera que la integracin de los videojuegos en la Escuela, es una necesidad aplazada, dado que se han demostrado las posibilidades educativas de los mismos en diversas investigaciones. As el contexto escolar utilizara el videojuego de forma diferente al
115
Estudio de la Unin Europea: consultada la revista n 239-240 del ao 2009 de la revista de Comunicacin y Pedagoga.
Madrid 2011
234
Tesis Doctoral
meramente ocioso, ya que permitira el anlisis de valores y conductas a partir de la reflexin de los contenidos de los propios juegos. Adems, pueden ser de gran utilidad tanto en la adquisicin de procedimientos y destrezas bsicas, como en el aprendizaje de contenidos curriculares. Los videojuegos pueden desarrollar y potenciar habilidades y conocimientos entre los ms jvenes. La cuestin fundamental sera a travs de qu contenidos se realiza ese aprendizaje. Joan Ferrs i Prats (2010) defiende que l@s usuari@s de los videojuegos, forman redes sociales colaborativas para resolver un problema que sera imposible por una sola persona, as como la posibilidad de que los sujetos se liberen sus sentimientos negativos. Will Wright116 citado por Henry Jenkis, considera a los videojuegos experiencias a travs de las cuales se adquiere el conocimiento y las habilidades necesarias para resolver problemas permitiendo el aprendizaje entre los iguales (compartiendo lo aprendido) Ruth Martnez y Pilar Lacasa117defienden que se aprende con el videojuego de Mario Bros, ya que fomenta la reflexin y el razonamiento ante la resolucin de problemas. En esta misma lnea Antonia Bernat Cuello118 expresa que en torno a los videojuegos se crean situaciones educativas que fomentan la reflexin, el discurso, el anlisis colectivo, la transferencia de conocimientos y la alfabetizacin digital (competencias instrumentales, competencias para la gestin de recursos, competencias en entornos multimedia, competencias para la comunicacin y la crtica). Hctor del Castillo y Elena Domnguez119 defienden que una misma idea se puede mostrar en diferentes medios, de forma diferente en cada uno de ellos, es el caso del contenido de Harry Potter y el cliz del fuego presentado en libro, videojuego y pelcula. Carlos Antonio Scolari (2010) manifiesta que algunos videojuegos operan con simulaciones de situaciones de la vida real. Dichas simulaciones motivan a l@s chic@s, que adoptan un rol en un determinado contexto, para aprender a relacionar contenidos, inventar, descubrir soluciones a problemas simulados, aprender por ensayo y error, experimentar y explorar nuevas alternativas. Ejemplo de ello es Second life, una de las experiencias masivas en los ltimos aos. Este entorno tridimensional surge en 2003, alcanzando segn la Wikipedia hasta 18 millones de usuari@s. En junio de 2010 slo haba un milln de residentes activos mensuales. La posible bajada de usuari@s se debe a varios factores entre los que destacamos, por una parte, el juego requera un cierto aprendizaje previo, y por otra, requera ordenadores con determinadas caractersticas.
116 117
Will Wright: diseador de los videojuegos Sims y Spore. Ruth Martnez y Pilar Lacasa: en su artculo Aprender con Mario Bros publicado en la revista n 398 de Comunicacin y Pedagoga. 118 Antonia Bernat Cuello: en su artculo:Los videojuegos, acceso directo a las nuevas tecnologas, publicado en el n 398 de la revista de Comunicacin y Pedagoga.
119
Hctor del Castillo y Elena Domnguez: en su artculo: Escribir y pensar: cuadernos, blogs y fotografas publicado en el n 398 de la revista de Comunicacin y Pedagoga
235
El estudio realizado entre los aos 2003 y 2004, dirigido por el profesor Enrique Javier Dez Gutirrez, encargado por el C.I.D.E120 y el Instituto de la Mujer, cuyo ttulo es: la diferencia sexual en el anlisis de los videojuegos, es la investigacin realizada en Espaa ms extensa hasta el momento en lo que a videojuegos se refiere. Se ha convertido en un referente cuando se habla sobre sexismo en los videojuegos. Cmo es lgico no se puede perder de vista la sociedad en la que vivimos y, al igual que otros medios de comunicacin los videojuegos transmiten determinados valores sexistas o violentos. Muchos de los juegos que se encuentran en el mercado reproducen valores, deseos y aficiones masculinas. Los videojuegos en general estn realizados por y para los hombres, aunque el mercado cada vez pone ms nfasis en atraer a las mujeres. En definitiva, no es de extraar que entre los valores que se transmiten en algunos videojuegos se encuentre la competitividad, la victoria a toda costa, la venganza como justicia, la violencia como estrategia o el mantenimiento de los estereotipos de gnero. Por ejemplo, frente a los personajes masculinos la representacin de la mujer en la mayora de videojuegos es mucho menor (3 mujeres por cada 15 hombres), su imagen es minusvalorada y sus actitudes, a menudo, se caracterizan por la sumisin y la pasividad. Sus modelos corporales, extrados en su mayora del cmic o el cine ertico o pornogrfico, son totalmente exagerados, idealizados y ajenos a la realidad. Su vestimenta suele ser provocativa y no acorde con las misiones u objetivos que la accin del juego plantea. As, Lara Croft de Tomb Raider es una arqueloga que debe enfrentarse a numerosas aventuras en desiertos y selvas remotas y que lleva un pantaln corto y un top como nica vestimenta. Frente a las mujeres, los hombres son presentados como personajes solitarios, hoscos, retrados y poco sociables. Su vestimenta comienza tambin a reducirse y dejar a la vista sus torsos musculosos y llenos de sudor y sangre. Otro de los valores que a menudo transmiten algunos videojuegos es la violencia cultural, muy ligada a la consecucin del xito y el poder. El mensaje de algunos de los videojuegos analizados pasa por asesinar al vulnerable, representado a menudo por las mujeres, los negros, los rabes etc., que son ejecutados por hombres adultos, blancos y guerreros. Todo ello en un escenario donde prima la victoria sobre la justicia y la competicin sobre la colaboracin, tal y como se refleja en las siguientes imgenes:
120
C.I.D.E: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Madrid 2011
236
Tesis Doctoral
Figura n 4.29. Imagen correspondiente a Personajes hoscos y retrados.
Figura n 4.30. Imagen correspondiente a Personajes con reducida vestimenta y con torsos musculosos.
3.1.5. Situacin legal de los videojuegos en la sociedad espaola. Segn los datos facilitados por aDeSe121 los videojuegos en Espaa representan el 53% del ocio digital consumido, por delante de cine y msica, tal y como refleja el siguiente grfico:
Figura n 4.31. Imagen correspondiente a la Situacin legal de los videojuegos.
121
aDeSe: la Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento.
237
El Congreso de los Diputados aprob por unanimidad, a finales de marzo del 2009, una proposicin no de Ley, por la que se respalda a la industria cultural del videojuego lo que implica que las empresas del sector pueden optar a ayudas y subvenciones pblicas. As lo expresa el portavoz socialista de Cultura, Rafael Simancas122: Reconocer el videojuego como un mbito fundamental de la creacin y la industria cultural de Espaa, e instar al gobierno a reconocer a sus creadores y proporcionarles, en el marco de sus competencias, y en coordinacin con las administraciones autonmicas competentes, las ayudas factibles para la promocin de su actividad. Los videojuegos suponen el 57% del gasto en ocio en Espaa y mueven 1.400 millones de euros, pero slo el 2% de los videojuegos se crean en Espaa. Las ayudas pueden ayudar a relanzar los videojuegos espaoles, un sector donde pueden tener cabida muchos proyectos de pymes. La regulacin sobre el acceso y los contenidos de los videojuegos en Espaa, lo llevan las Comunidades Autnomas. Segn Amnista Internacional, aunque las Comunidades han tramitado leyes que generen la proteccin del menor en el acceso a los videojuegos, no se han desarrollado todava los reglamentos para su aplicacin. Tampoco existen mecanismos de seguimiento que garanticen el acceso controlado de los menores o la posibilidad de poner reclamaciones, o determinar sanciones para el incumplimiento de estas leyes. En Castilla-La Mancha, la ley que regula en este aspecto es la Ley 3/1999 del 31 de marzo del menor de Castilla-La Mancha (en ella no hace alusin expresa a los videojuegos) La nica medida que existe en cuanto a regulacin es aportada desde la propia industria. El Cdigo de Autoregulacin PEGI (Pan European Game Information), creado en abril de 2001 por aDeSe, establece una clasificacin por edades para los videojuegos y una serie de iconos que alertan sobre algunos de los contenidos que pueden aparecer en los juegos. Este cdigo est realizado por los propios creadores y distribuidores de videojuegos y no es obligatorio. Este cdigo clasifica, por una parte, los videojuegos por edades, tal y como aparece en la siguiente imagen:
Figura n 4. 32. Imagen correspondiente al Cdigo de autoregulacin del sistema Pegi.

122
Rafael Simancas: consultada en la revista n239-240 Comunicacin y Pedagoga del ao 2009 pgina 6.
Madrid 2011
238
Tesis Doctoral
Y por otra, dispone de unos iconos que especifican el contenido que determina la clasificacin del videojuego en la categora de edad seleccionada. Los iconos utilizados son los siguientes, tal y como se refleja en la siguiente imagen:
Figura n 4.33. Imagen correspondiente a Los iconos que clasifican los videojuegos.
La siguiente imagen refleja los datos estadsticos sobre la clasificacin de los videojuegos por edades, pudiendo constatar que la cifra mayor, el 49% de los videojuegos corresponde a la edad de tres aos y la cifra menor, el 5% de los videojuegos corresponde a la edad de dieciocho aos. La lectura de estos datos nos indica que los videojuegos estn destinados a cortas edades preferentemente, tal y como se refleja en la siguiente imagen:
Figura n 4.34. Imagen correspondiente a La clasificacin que hace el sistema Pegi de los videojuegos por ttulos y por edades.
239
Como ejemplo de la dudosa eficacia de este cdigo, entre los contenidos sobre los que alerta Pegi se encuentra si el juego contiene representaciones de, o material que puede favorecer, la discriminacin. Tal y como denuncia Amnista Internacional, la discriminacin no puede ser un criterio vlido de clasificacin. Toda forma de discriminacin est eliminada por los convenios internacionales ratificados por Espaa como la Convencin Internacional de Discriminacin Racial y la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la mujer. 3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos. Nos hemos basado en los datos ofrecidos por Vgchartz, por ser la fuente ms completa a nivel global. Entre los veinte juegos ms exitosos se encuentran los videojuegos, cuyos contenidos difieren mucho de los tpicos juegos violentos y sexistas. As, entre los diez ms vendidos se sitan juegos como Wii Sports o Wii Sports Resort, o el exitoso El profesor Leiton que intenta estimular la actividad cerebral con una mezcla de aritmtica, lectura y test de memoria, tal y como lo refleja la siguiente imagen:
Figura 4.35. Grfico correspondiente a Los videojuegos ms vendidos durante el ao 2009.
Han llegado a Espaa los videojuegos de baile, como el Just Dance 2, en el que el jugador debe seguir diferentes coreografas planteadas por el juego. Incluso en Estados Unidos, algunos colegios lo han incluido en sus clases de educacin fsica como forma de combatir la obesidad entre l@s alumn@s. Adems, existen diversas iniciativas que intentan dotar a los videojuegos de
Madrid 2011
240
Tesis Doctoral
otro tipo de contenidos ms acordes al desarrollo social de los jvenes. As Serious Games, Games for Health y Games for Change (del Woodrow Wilson Center for International Scholars in Washington, D.C.), son diferentes propuestas que buscan establecer relaciones con la industria del juego para promover el uso de juegos educativos, de entretenimiento sano, o relacionados con polticas pblicas de la administracin. Desde diversas instituciones internacionales tambin se han dado cuenta de que el potencial de atraccin que tienen los videojuegos entre los ms jvenes puede favorecer la transmisin de otros valores. As, por ejemplo, Darfur is Dying es un videojuego sobre la difcil situacin, que estn viviendo los refugiados desplazados de Sudn. Otro ejemplo es el videojuego Peace Maker sobre el conflicto entre israeles y palestinos, mediante vdeos y reportajes grficos reales el jugador puede adquirir el rol de uno de los lderes de cada regin para intentar resolver los problemas que se pueden presentar en la zona. El videojuego Food Force, lanzado por el Programa Alimentario Mundial de Naciones Unidas, intenta sensibilizar sobre los problemas de hambruna en el mundo. Otra experiencia muy interesante es la desarrollada por Bordergames, se trata de una red de trabajo que permite a jvenes construir colectivamente un videojuego a partir de su experiencia inmediata mediante talleres. A travs de un editor y un motor libre y gratuito disean su propio videojuego con cdigo abierto. 3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en Espaa. Los videojuegos representan el 57% del ocio digital consumido en nuestro pas, por delante del cine y de la msica. Segn los datos facilitados por aDeSe, en marzo de 2010 sobre la situacin de los videojuegos en el ao 2009, (en la imagen n 5.34) observamos, por una parte, que los juegos de la Wii siguen siendo los ms populares en nuestro pas, y acaparan el 20,1% del total de los juegos vendidos. Tras la consola de Nintendo, la plataforma PlayStation3 experimenta un gran crecimiento y sus juegos supusieron el 18,7%. En tercer lugar, se encuentra la consola porttil Nintendo DS, con el 16,9%. La Xbox360 acapar el 7,4%. Por otra, los fabricantes que realizan los videojuegos centran casi el 50% de sus ttulos a partir de tres aos, lo que significa mayores posibilidades de xito en sus ventas, as como slo el 5% en ttulos para mayores de dieciocho aos, sin embargo observamos (en la imagen n 5.35), que hay al menos cinco ttulos que estn entre los veinte primeros en ventas, como son: Hallo y el Call of Duty. Lo cual significa que los fabricantes hacen pocos videojuegos pero tienen mucha aceptacin entre el pblico adolescente. En la siguiente imagen se refleja un estudio comparativo de videojuegos entre el ao 2005 y 2006 (ao en el que iniciamos esta tesis) del consumo de videojuegos en Espaa, el cual muestra que el consumo de videojuegos ha aumentado en el ao 2006 con respecto al ao 2005, siendo Mara Luisa Castaeda Pedrero
241
considerablemente mayor el consumo de videojuegos de consola que de ordenador en ambos aos:
Figura n 4.36. Grfico correspondiente al Consumo de videojuegos en Espaa.
Basndonos en los datos facilitados por aDeSe, la venta de videojuegos en Espaa ha ido creciendo hasta el ao 2008 y desciende en el ao 2009. As en el ao 2006, fecha en la que iniciamos esta investigacin, la venta de videojuegos corresponda a 900 millones de euros, mientras que en el 2008 ascenda a 1432 millones de euros. Los fabricantes de videojuegos atribuyen que el motivo por el que en el ao 2009 descienden las ventas de videojuegos es por las descargas de Internet, tal y como se refleja en la siguiente imagen. A pesar de la bajada de ventas Espaa ocupa el 4 lugar en el consumo de videojuegos a nivel europeo, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.37. Grfico correspondiente a la Venta de videojuegos en Espaa con respecto a los pases europeos.
Madrid 2011
242
Tesis Doctoral
3.2. Las wikis y la construccin social del conocimiento. Las wikis comparten numerosas caractersticas con los blogs, pero representan un paso ms en el acelerado e imparable proceso de socializacin de la red. El trmino se utiliza entre los internautas para designar una amplia coleccin de pginas Web que pueden ser visitadas y editadas libremente por cualquier persona creciendo gracias al trabajo de usuari@s interesad@s en los mismos temas. Francisco Martnez y M Paz Prendes (2008) defienden que un wiki es: un gran acercamiento a la edicin comunitaria (MARTNEZ Y PRENDES, 2008:171) Carlos Castao y otr@s autor@s manifiestan que la palabra wiki en hawaiano rpido, designa: un tipo de publicacin web, que al igual que los blogs permite al usuari@ exponer textos, fotografas, vdeos, vnculos con otras pginas y, en general, que cualquiera de los elementos caractersticos de los hipertextos (CASTAO, 2008:73) A diferencia de los blogs son herramientas que tienen caractersticas singulares tales como, la sencillez a la hora de editarlas, la posibilidad de que ms de un usuari@ est editando el mismo wiki a la vez por lo que son herramientas aptas para el trabajo colaborativo, la informacin aportada est a disposicin de cualquier editor para ser modificada, mejorada o sustituida permitiendo la posibilidad de proteger el acceso a determinados contenidos, no organizan la informacin de forma cronolgica y la informacin que van generando los editores se van alojando en diferentes pginas conectadas entre ellas mediante vnculos, de ah que el wiki a diferencia del blog no ofrece una lectura lineal sino hipertextual. Gorka Palacio y Carlos Castao (2008) manifiestan que en 1995 Ward Cunningham cre el primer wiki en 1995, una enciclopedia sobre programas de computacin. Sin embargo, la mayor e indiscutible fuente de conocimiento en la red es la Wikipedia: un compendio del conocimiento humano en permanente proceso de construccin y en el que participan a diario cientos de miles de usuari@ en ms de un centenar de idiomas. Se ha convertido en la mejor enciclopedia open-source de Internet. La enciclopedia colaborativa Wikipedia y sus proyectos anexos (wiktionary, wikibooks, wikispecies, wikiquote, wikinews, Commons etc.) permiten en educacin mediante las eduwikis123 compartir el conocimiento, crear inteligencia colectiva fruto de compartir la informacin.
123
Eduwikis: sistema wiki utilizado en el campo de la educacin, gracias al cual los alumn@s y profesor@s editan online contenidos de las materias escolares que imparten, reciben y generan.
243
Figura n 4.38. Imagen correspondiente a la Web de la Wikipedia.
Actualmente existe una enorme variedad de proyectos wiki gestionados por comunidades de usuari@s que comparten algn inters comn y se han acuado trminos como: wikidictionary, wikibook y wikitravel. Desde un punto de vista estructural, una plataforma wiki contiene la informacin (organizada, como en todo proyecto Web, en formato hipertexto) en una base de datos, vinculada a un software tipo CMS que genera las pginas de manera dinmica. Sus principales elementos son: - Los autor@s pueden escribir sus artculos o realizar libremente modificaciones sobre otros textos ya escritos. - El control de cambios qu contiene el histrico de las modificaciones realizadas sobre un texto permite a l@s usuari@s acceder a los cambios ms recientes. Gracias a este historial, cualquier editor (a menudo para prevenir el vandalismo) siempre podr restituir el texto a una de sus versiones anteriores. - Los buscadores o metawikis permiten encontrar artculos en el proyecto mediante la introduccin de palabras clave. - El lenguaje de marcacin es ms rpido y sencillo que el lenguaje HTML que, pese a disponer de menos funcionalidades, garantiza una mayor homogeneidad estilstica, generando artculos ms estructurados y seguros.
Madrid 2011
244
Tesis Doctoral
- La organizacin de la informacin que al contrario que los blogs, cuyos artculos se presentan en orden cronolgico, las wikis permiten una organizacin ms completa de los contenidos por temas y categoras (o conceptos), pudiendo generar de manera automtica un men de navegacin y tablas de contenidos. - La filosofa igualitaria y abierta de estas plataformas favorece la inclusin deliberada de errores, el borrado malintencionado de artculos y la agregacin de contenido ofensivo o no deseado (sobre todo spam) Este es uno de los alegatos ms repetido por los crticos de la wikipedia y, en general, por los detractores de los proyectos colaborativos libres de derechos de autor. Uno de los ms conocidos ejemplos es el del periodista americano Al Fasoldt, cuya crtica contra la calidad de los textos de la Wikipedia provoc una oleada de investigaciones que, vinieron a confirmar que el nmero de errores de esta enciclopedia no es superior al de otros proyectos avalados por grandes editoriales. Algunos de los mecanismos para prevenir actos vandlicos son: posibilidad de bloquear temporalmente las direcciones IP de internautas indeseados, bloquear los contenidos de determinadas pginas, obligatoriedad de registrarse para poder editar artculos, etc. Sin embargo, el mejor sistema reside en la actitud de permanente revisin y autocrtica de la propia comunidad de usuari@s. Existen algunos proyectos, principalmente universitarios, que intentan potenciar las actitudes colaborativas de profesor@s y alumn@s en la elaboracin de manuales, boletines, cuadernos de trabajo, guas didcticas, etc. Como ejemplo, mencionaremos las siguientes propuestas educativas: - Wikiversity: se trata de una idea radical, ambiciosa y prometedora: Construir todo un campus universitario totalmente virtualizado que explora los lmites de la tecnologa wiki y se integra perfectamente con las bases de conocimiento disponibles en la Wikimedia Foundation: Wikipedia, Wikibooks, wikinews, Commons, wikisource etc. Sus principales reas de inters se centran en el desarrollo de materiales tipo E-teaching y la organizacin de cursos on line y comunidades docentes interesadas en los sistemas de Elearning. Tambin existe una propuesta similar en castellano, la Wikiversidad, que aunque todava no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el rgano regulador de la Wikimedia Foundation, promete la creacin de una completa universidad libre y gratuita organizada en facultades, departamentos, escuelas, reas de investigacin, etc. - GleduWiki: el mbito escolar hispano tambin cuenta con un ambicioso proyecto iniciado en Argentina, al que se van sumando algn@s profesor@s y alumn@s de otros lugares. Mara Luisa Castaeda Pedrero
245
La iniciativa consiste en la creacin y difusin de recursos didcticos que faciliten la aplicacin de las TIC al aula, propiciando la introduccin de software libre de carcter educativo. Esta wiki contiene, a da de hoy, un modesto, aunque bien estructurado repositorio de propuestas didcticas ordenadas por asignaturas.. Se considera a las plataformas wiki una herramienta de especial importancia para el aprendizaje colaborativo en red. Sintetizando la opinin de vari@s autores podemos destacar las siguientes prcticas didcticas empleando wikis: - Participacin en proyectos educativos, en los que se pida al alumnado la realizacin de pequeas enciclopedias temticas sobre los contenidos de una determinada asignatura. - Investigaciones catalogrficas y bibliogrficas. - Recopilacin y resumen de fuentes documentales, especialmente artculos de prensa sobre un determinado tema. - Elaboracin de guas educativas y materiales complementarios a los manuales de referencia empleados en clase. - Libros de citas y listas de tpicos sobre un determinado tema. - Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones de l@s alumn@s sobre temas de actualidad. - En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten las aficiones personales o estimulen el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses compartidos. En nuestra opinin, el verdadero potencial pedaggico de todo proyecto wiki slo puede exprimirse al mximo cuando sus promotores se comprometen a respetar los tres principios filosficos en que se asienta esta tecnologa: - La participacin igualitaria, permite modificar contenidos y publicar artculos con total libertad. - La ausencia de coordinacin centralizada fomenta que la totalidad del proyecto est dirigida por la voluntad colaborativa de un nmero abierto de usuari@s. - La renuncia a los derechos de autor o propiedad intelectual de los contenidos. Todo es de tod@s. Cualquier texto puede ser modificado, reutilizado, ampliado, reestructurado y empleado del modo en que cada cual estime conveniente. Lo importante es el contenido no quien lo realiza.
Madrid 2011
246
Tesis Doctoral
3.3. Cuaderno de Bitcora, blogs o Weblog. Julio Cabero Almenara (2007) identifica los blogs, weblogs, bitcoras o blocs con el mismo significado. El trmino Weblog es acuado por Jon Barrer en 1997, refirindose a un diario on line publicado en Internet. La traduccin de la palabra inglesa blog es bitcora en castellano. El primer weblog fue Whats s new in 92 publicado por Tim Berners Lee en enero de 1992. Amparo Vzquez124 expresa que las bitcoras son sitios Web que nacieron de una empresa creada por tres amigos en San Francisco pasando posteriormente, a manos de Google. Segn la RAE es el compartimento, armario o caja donde se guarda la brjula y comps de una nave. En el cuaderno de bitcora se recogen las notas del capitn acerca de la navegacin. La Wikipeda125 define blog como sitio donde se recopilan cronolgicamente mensajes de un@ o vari@s autor@s, sobre un tema o a modo de diario personal. Al principio se utilizaba como un diario personal en el que el usuario expresaba sus ideas, sentimientos, pensamientos y experiencias. Con el paso del tiempo los blogs se han introducido en el mundo educativo como medio de comunicacin y de encuentro entre docentes y alumn@s interactuando y compartiendo el conocimiento, las ideas, los temas y las opiniones con el colectivo. Permiten que l@s autor@s realicen modificaciones desde cualquier lugar en que puedan acceder a la Red. Se caracterizan porque todo lo que sus autor@s escriben se ordena cronolgicamente. Una de las aportaciones ms significativas en el proceso de enseanza-aprendizaje es la comunicacin escrita, lo que fomenta emirecs en tanto que alumn@s y profesor@s son a la vez productor@s y consumidor@s. Esta herramienta permite que l@s alumn@s aprendan a pensar, a organizar las ideas y a expresarlas por escrito, a trabajar en equipo, a intercambiar y a discutir ideas, lo que repercute en la comprensin de conceptos. Se pueden utilizar como un diario personal, as como un diario colectivo de la clase, en el que se van registrando los acontecimientos diarios que surgen diariamente en el aula. Es un lugar para elaborar relatos colectivos, debates y un espacio para opinar y compartir con la comunidad educativa. L@s profesor@s para integrar estas herramientas en el currculo escolar han de tener en cuenta los siguientes factores: - Las TIC y el acceso a la Red con las que cuenta. - Su filosofa pedaggica y competencia tecnolgica. - El apoyo pedaggico y tcnico de la institucin educativa.
124
Amparo Vzquez: en su artculo Bitcoras en Primaria o las nuevas formas de comunicacin publicado en la revista n 209 de Comunicacin y Pedagoga. 125 Wikipedia:http://es.wikipedia.org
247
Especialistas como Argote, (20059; Castao y Palacio, (2006); Orihuela, (2004a, 2004b y 2006) sugieren que un Weblog, es un diario personal que se actualiza continuamente y que crece con los escritos que se van acumulando a lo largo del tiempo. La profesora Beatriz Marn seala que el Weblog, el bitcora o blog: es el relato que hace el navegante de los lugares que visita, sus asuntos y aventuras (MARIN, 2005: 3) Los blogs son una forma fcil y gratuita de poder escribir peridica, personal o colectivamente en Internet, permitiendo el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que se van produciendo. Mientras que para much@s profesor@s comienzan ahora a conocer el trmino blog, much@s de sus alumn@s llevan tiempo manteniendo su propia bitcora en la que, escriben de forma pblica. Los edublogs126 aplicables a cualquier nivel educativo tienen muchas posibilidades didcticas, ya que permiten organizar y gestionar la informacin, interactuar, fomentar el aprendizaje colaborativo y crtico e integrar el contexto sociocultural propio de cada estudiante facilitando la personalizacin de la enseanza caracterizada por la diversidad. Resultan muy motivantes para l@s alumn@s, ya que permiten la publicacin en Internet de sus reflexiones y comentarios sobre el tema trabajado. Son herramientas fciles de hacer y estn concebidos dentro de la teora del aprendizaje del Constructivismo. Forman parte de las redes sociales de aprendizaje superando al libro de la editorial de turno. Son un recurso fundamental para la expresin y la comunicacin en el aula. En esta lnea, Bull citado por Julio Cabero Almenara (2007), lo expresa del siguiente modo: Para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario ofrecerles oportunidades igualmente ricas y espacios autnticos en los que puedan escribir. [] Los diarios electrnicos (blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y precisa, respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar a los estudiantes (CABERO, 2007:235) Castao y Palacio citados por Julio Cabero (2007), expresan las utilidades de los weblogs, as portafolios electrnico, red de aprendizaje, medio en el que l@s alumn@s pueden reflexionar sobre el aprendizaje y recurso para investigar y colaborar. El blog aunque es personal puede ser compartido en la red por otr@s usuari@s, integrndose en una red social muy beneficiosa para el proceso de enseanza-aprendizaje superando metodologas tradicionales. Ward Cunnigham citado por Francisco Martnez y M Paz Prendes (2008), expresan que existen diferencias entre los blogs y las wikis:
126
Edublogs:son bitcoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo educativo.
Madrid 2011
248
Tesis Doctoral
Los blogs y los wikis son polos opuestos en cierta medida, aunque suelen ser vistos como similares, ya que una bitcora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor, mientras que un wiki es ms bien como una fiesta abierta a todos en la que el autor intenta explicar las cosas en voz baja, buscando el consenso para crear algo permanente; en el blog, por el contrario, el autor crea su propio contenido con su propia voz individual. Y ello, suele ser as, incluso en las bitcoras grupales, aunque en ellas los autores se pueden ir acercando al consenso entre tod@s y con ello aproximarse al contenido y forma de trabajar en los wikis (MARTINEZ Y PRENDES, 2008:171) En educacin tendremos en cuenta los videobloggins educativos127 como posibilidades para fomentar la enseanza audiovisual participativa en las aulas. Carlos Castao y otr@s autor@s (2008) manifiestan que los videoblogs permiten a l@s alumn@s y a l@s profesor@s convertirse en editor@s y emisor@s de vdeo educativo a travs de la Red, lo que fomenta el dominio de la alfabetizacin digital para crear redes sociales, mediante las cuales se comparte y promueve en definitiva la inteligencia colectiva. Son herramientas que sirven para fomentar la comunicacin, de hecho para los sordomudos es una herramienta extraordinaria. L@s adolescentes con sus mviles elaboran a diario vdeos que suben a plataformas como YouTube, compartindolos en las diferentes redes sociales a travs de las cuales, ponen en comn sus experiencias con l@s dems. El vdeo es un medio que crea entornos de aprendizaje, en los que l@s chic@s buscan conocimiento y crean aplicaciones. Se pueden incluir podcats128 facilitando el aprendizaje del alumn@ sobre todo con dficits visuales, de atencin, hiperactivos o enfermos que no pueden asistir a clase. L@s profesor@s los pueden utilizar para afianzar la construccin de conocimientos. La realizacin de podcats tiene implicaciones educativas as desde aprender a pensar en temas interesantes a realizar guiones, convirtindose de esta forma en emirec. El contenido puede ser libre almacenndose en un archivo de audio o de vdeo. Puede grabarse una clase, lecturas en algn idioma, la demostracin de algn contenido etc. Esta tecnologa es otra forma distinta de comunicacin que fue, en un principio oral con la transmisin de padres a hij@s y, posteriormente, escrita con la imprenta y finalmente tecnolgica con las TIC. 3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para la creacin de comunidades de aprendizaje. 3.4.1 De las comunidades de aprendizaje a las comunidades virtuales de aprendizaje.
127 128
Videobloggin educativo: vdeo educativo a travs del blog. Podcats: son archivos de audio que se pueden escuchar con cualquier formato.
249
Csar Coll, Alfonso Bustos y Anna Engel (2008) desarrollan el tema de las comunidades de aprendizaje, as como el de las comunidades virtuales de aprendizaje. Afirman que el conocimiento y el aprendizaje son los factores que contribuyen a la popularidad y al inters de las comunidades de aprendizaje y de las comunidades virtuales de aprendizaje, como bases para conformar la sociedad de la informacin y del conocimiento. Est@s autor@s manifiestan que tanto las comunidades de aprendizaje como las comunidades virtuales de aprendizaje se basan en el conocimiento colectivo, en la ayuda mutua y en la gestin de nuevos modelos de desarrollo cooperativo. Defienden que el aprendizaje se extiende a todos los niveles de la vida econmica, social y a entornos diversificados no slo escolares sino de casa y de la sociedad, prolongndose a lo largo de toda la vida. Definen las comunidades de aprendizaje como grupos que buscan alternativas a las carencias del sistema educativo, con entornos y prcticas educativas en las que l@s alumn@s aprenden significativamente, mediante itinerarios curriculares diversos y flexibles, en las que se implica a los padres y madres y al entorno social. Sealan tres tipos de comunidades de aprendizaje: - Las aulas organizadas como comunidades de aprendizaje: integradas por un profesor o profesora y un grupo de alumn@s con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento, que aprenden juntos mediante su implicacin y participacin en actividades colaborativas y a la construccin de conocimiento colectivo, el cual hace posible el aprendizaje individual. - Las instituciones educativas organizadas como comunidades de aprendizaje: estn integradas en la comunidad, son sensibles a sus necesidades y utilizan los recursos comunitarios en beneficio del bien educativo. Las estructuras jerrquicas de los centros educativos se sustituyen por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participacin y la coordinacin. L@s prosefor@s y l@s alumn@s estn implicados conjuntamente en actividades de investigacin abarcando diversas disciplinas del conocimiento, rompiendo as la tradicional divisin del currculo en compartimentos estancos. - Las comunidades de aprendizaje como instrumento de desarrollo social y comunitario: a diferencia de las dos anteriormente descritas, que se centran en el sistema educativo formal stas parten de la incapacidad de la educacin formal para satisfacer las necesidades educativas y de formacin ciudadana por lo que consideran que los diversos recursos comunitarios se pueden poner al servicio del aprendizaje favorecedores del desarrollo econmico y social mediante la educacin de adultos, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la formacin y la insercin laboral. Caracterizan a las comunidades virtuales de aprendizaje por las siguientes caractersticas: Madrid 2011
250
Tesis Doctoral
- El aprendizaje es el objetivo de la comunidad. - El uso de las TIC sirve para intercambiar informacin, comunicarse y promover aprendizaje. - Temporal y espacialmente estn deslocalizadas, ya que no se ubican en un espacio fsico sino en Internet. - El inters compartido es el que define la relacin entre sus miembros y el tiempo de interaccin se puede expandir o comprimir. - La comunicacin puede ser ms rpida con el email que con el correo postal, pero ms lenta que a travs del contacto personal. - Aumenta el volumen, el tipo y la forma de los recursos para interactuar desde el chat, la mensajera instantnea, los foros y la videollamada hasta el uso de fotografas y avatares para presentarse. - Permiten nuevas formas de interaccin, as con l@s otr@s y con los contenidos, as como organizar los recursos, las ayudas, las tareas y las responsabilidades. - Las ideas aportadas de cada uno de los miembros se pueden almacenar tanto cuando se emplean herramientas de comunicacin sncrona, como en las que se emplean herramientas de comunicacin asncrona permitiendo una reciprocidad que no se adquiere con otro tipo de interaccin. Distinguen tres tipos de comunidades virtuales de aprendizaje. As: - Las comunidades virtuales de inters (CVI): formadas por grupos grandes que promueven el intercambio de informacin sobre el objeto de inters pero que no aspiran a implicarse en un proceso de aprendizaje. - Las comunidades virtuales de participacin (CVP): en las que el objetivo de sus integrantes es la de participar e involucrarse en pro de encontrar las mejores prcticas, la solucin colectiva de problemas, la discusin de cuestiones complejas, el anlisis de situaciones y las propuestas de sus miembros. - Las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA): adems de constituirse como comunidades de intereses y de participacin, utilizan los recursos virtuales para intercambiar informacin y comunicarse como para promover el aprendizaje. Sealan que en estas comunidades hay miembros que tienen ms responsabilidad que otr@s. Es el caso de l@s profesor@s o tutor@s que tienen ms experiencia, mayor conocimiento, capacidad de guiar al resto de miembros de la comunidad a lograr los objetivos de aprendizaje. Los recursos tecnolgicos utilizados por las comunidades de aprendizaje virtuales son: - Los sistemas de gestin de contenidos (Content Management Systems, CMS) caracterizados: Mara Luisa Castaeda Pedrero
251
- Su fin no es el aprendizaje. - Ofrecen recursos para crear comunidades virtuales de inters o de participacin que pueden generar comunidades virtuales de aprendizaje. -Tipos: Drupal, Joomla y Wiki. - Los sistemas de gestin de aprendizaje (Learning Management System, LMS) - Estn asociados al aprendizaje en lnea o e- learning y a propuestas empresariales para la formacin. - Tipos: WebCT y Blackboard. - Entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) - Centrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. -Tipos: Wikis, Weblogs y RSS (sistemas de sindicacin de contenidos) - Entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE) - Corresponde al software social de la Web 2.0 - Los PLE son la suma de todas las herramientas que los individuos utilizan para aprender. - Existe una relacin bidireccional entre las caractersticas de los recursos tecnolgicos y la utilizacin de stos en procesos formativos y actividades de enseanza y aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje virtual permiten: - Flexibilizar los intercambios de sus miembros en funcin del espacio y del tiempo superando as estos lmites. - Potenciar las situaciones interactivas de aprendizaje. Las relaciones entre la mquina y el alumn@ o el profes@r pemiten desarrollar habilidades de autocontrol. - Facilitar la interaccin social de algun@s alumn@s cuya interaccin con el entorno es nula o muy pobre. - Potenciar la motivacin. - El proceso enseanza-aprendizaje en la comunidad virtual se basa en la comunicacin bidireccionalidad y el feed-back que determina la integracin de la informacin y del conocimiento alcanzado. Los principios de las comunidades educativas son: - La comunidad virtual educativa fomenta la construccin de la enseanza y del aprendizaje entre l@s que la forman. - El conocimiento es fruto de las contribuciones de quienes la forman. Se construye a partir de la explicacin, interpretacin y cuestionamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente. - El docente es facilitador. Madrid 2011
252
Tesis Doctoral
Compartimos con Jess Valverde y M del Carmen Garrido (2005), los indicadores necesarios que definen una comunidad virtual de aprendizaje. As: - Interaccin activa. - Aprendizaje colaborativo. - Significado socialmente construido. - Compartir recursos entre los integrantes de la comunidad. - Intercambio de expresiones de apoyo, motivacin y conocimiento para evaluar crticamente el trabajo de otr@s. Apostamos en la propuesta de nuestra investigacin por las comunidades de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje virtual defendidas por Csar Coll y (et al.) (2008) como medios para renovar la metodologa en el proceso de enseanza-aprendizaje. De las comunidades virtuales surgen las redes sociales entendidas como plataforma Web, que ofrece numerosos servicios a los que se accede desde Internet a travs de una pgina Web por medio de un navegador (Firefox, Internet Explorer, Mosaic, Opera.) El trmino de red social como tal, en ingls (social/Network) fue acuado en 1954 por John Barnes para describir a una estructura social de nodos que son en general personas u organizaciones. Una red social representa las relaciones, flujos de informacin y conocimiento y cualquier otro tipo de intercambio entre las personas, grupos, organizaciones y ordenadores que la integran. Son herramientas que tienen un gran potencial sirviendo para usos diversos tales como: hacer amig@s; buscar novi@; hacer negocios etc. Stefany Hernndez Requena citada por Cinta Espuny Vidal (2010)129, define las redes sociales como: asociaciones de personas ligadas por motivos heterogneos y que conforman una estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por ms de un tipo de relacin. Cobo y Roman (2007) las describen como las herramientas que crean espacios facilitadores de intercambios sociales. Las redes sociales comienzan en 1997 en Estados Unidos con sisdegrees.com130. Cada da muchas personas se dan de alta en alguno de los servidores que ofrecen este servicio. No existe en la
129
Cinta Espuny Vidal: en el artculo Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en l@s alumn@s universitarios, del monogrfico El impacto de las redes sociales en la enseanza y el aprendizaje de la revista Universidad y sociedad del conocimiento.
130
SixDegrees.com segn la Wikipedia era un servicio de red social Web site que dur desde 1997 y se bas en la web de contactos modelo de las redes sociales. Fue nombrado despus de la seis grados de separacin concepto y permita a los usuarios a la lista de amigos, familiares y conocidos, tanto en el sitio como en el exterior; contactos externos fueron invitados a unirse al sitio. Los usuarios podan enviar mensajes y tabln de anuncios los envos a las personas en su segundo, y terceros grados en primer lugar, y ver su conexin con cualquier otro usuario en el sitio. Fue una de las primeras manifestaciones de sitios web de redes sociales en el formato ya visto hoy. Seis grados fue seguido por los
253
historia ningn producto que haya tenido una acogida tan veloz ni tan masiva como han sido las redes sociales. As la radio tard 38 aos en conseguir cincuenta millones de usuari@s, la televisin 13 aos, Internet 4 aos, el Ipod 3aos, sin embargo facebook lo hizo en 9 meses, tal como refleja el vdeo131bajado de YouTube. Las redes sociales son una parte primordial en la vida de l@s adolescentes, ya que adems de ser un medio de comunicacin y lugar de encuentro son entornos de socializacin tan importantes como la familia. Existen muchas redes sociales con temticas diferentes, sin embargo las que ms utilizan l@s chic@s adolescentes son Facebook y Tuenti. Son aplicaciones Web en Internet, cuyo objetivo es conectar a personas que comparten las mismas inquietudes, generalmente, de ocio y actividad social, compartiendo gran cantidad de informacin personal. No es raro encontrar a una persona con su perfil definido en varias de estas redes sociales. Hay redes generalistas, temticas, otras destinadas a jvenes e incluso a ni@s. Cuando se trata de personas adultas no hay ningn problema, en base a su autonoma y libertad para hacer lo que crean ms adecuado con sus datos personales. Sin embargo, cuando se trata de menores la cosa cambia, ya que ponen a disposicin de la red toda su intimidad. Los actuales nativos digitales, ni@s y jvenes, que han nacido en la era digital no tienen miedo a la tecnologa y, adems, sacan mayor partido que la mayora de l@s adult@s en general, inmigrantes digitales. Estas redes llegan a conformar su estilo de vida, creando un perfil personal, en el que aparece desde su nombre, gustos, fotos, datos acadmicos hasta sus aficiones. Es un sistema cmodo de bsqueda, ya que con poner el nombre y apellidos se encuentra a una persona. Para las empresas comerciales estas bases de datos son de un incalculable valor, pues tienen a millones de usuari@s clasificados. En definitiva, son espacios en los que l@s chic@s se relacionan con sus iguales asumiendo que si no participa en las redes sociales no existen. Varios han sido los estudios realizados en los ltimos aos sobre la incidencia de las redes sociales. As en el ao 2007 Pew Internet Center publicaba un estudio especfico sobre adolescentes y redes sociales, centrado en la realidad estadounidense. Con un carcter descriptivo, el informe sealaba que en aquel momento, el 55% de los menores usuari@s de Internet tena creado un perfil en Facebook o Myspace. Tambin se apuntaba que las chicas parecan especialmente inclinadas a este tipo de uso de la red que les serva, sobre todo, para reforzar los vnculos sociales previamente establecidos. En cambio, l@s chic@s buscaban en estos sitios oportunidades de hacer
sitios de redes sociales ms exitosas sobre la base de los crculos del modelo de red-social, tales como Friendster, MySpace, Lindkedin, XING y Facebook.
131
Vdeo de las redes sociales: http://www.youtube.com/watch?v=WRiYQD39XWY
Madrid 2011
254
Tesis Doctoral
nuevos amigos. IAB Spain, una de las instituciones que apoyan el desarrollo de los medios interactivos, publica desde 2009 un estudio que profundiza en los hbitos de l@s usuari@s de este tipo de aplicaciones en Espaa. En septiembre de 2009, TNS Demoscopia y la Fundacin Pfizer presentaron en Espaa La Juventud y las Redes Sociales en Internet. En este caso, el estudio se centraba en jvenes espaoles de entre 11 y 20 aos y tambin sus padres y madres. El 80,8% de los encuestados afirmaba tener un perfil propio en alguna red social; el 70% declaraba tener una media de 40 amigos. El 77% consideraba las redes sociales como algo muy positivo, tiles, para hablar y estar en contacto con los amigos (56,2%). Este informe presentaba tambin algunos datos interesantes sobre el papel de padres y madres ante esta nueva realidad. El 52,7%, por ejemplo, declar no controlar de ningn modo la participacin de sus hij@s en las redes sociales. En julio de 2010 la universidad Camilo Jos Cela, elabora el Informe 2.0 2010, sobre el estudio comparativo de los hbitos de uso de las redes sociales por l@s chic@s132, en diecisiete comunidades autnomas de Espaa mostrando las siguientes conclusiones: - Las redes sociales son muy utilizadas por l@s adolescentes. As el 78% de la muestra analizada son los que reconocen utilizarla, tal y como se refleja en el grfico:
Figura n 4.39. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por l@s adolescentes
- Las chicas utilizan ms (81,6%) las redes sociales que l@s chic@s (74,4%), siendo inferior el porcentaje de las que dicen conocerlas y no utilizarlas con respecto a los chicos.
132
Informe generacin 2.0, 2010 por el equipo Gnoss de la Universidad Camilo Jos Cela: realizado 17 comunidades
autnomas de Espaa en centros educativos de E.S.O y Bachillerato (edad comprendida entre los 12 y los 18 aos)
255
El siguiente grfico refleja que las chicas utilizan ms las redes sociales que los chicos:
Figura n 4.40. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por los chicos y por las chicas.
- Las aplicaciones de Internet que ms xito tienen entre l@s chic@s son las redes sociales junto con el Messenger. Por el contrario subir vdeos, juegos online, la utilizacin de blogs, chats y foros tiene muy poco xito entre la poblacin adolescente. Observamos la baja repercusin de las Webs educativas:
Figura n 4.41. Grfico correspondiente a las Aplicaciones de Internet con ms xito entre l@s adolescentes.
Madrid 2011
256
Tesis Doctoral
En nuestra investigacin iniciada en el curso 2006/2007 l@s chic@s utilizan el Messenger, los mensajes y toques con el telfono mvil, de las redes sociales an no hablan. - La red social que ms utilizan l@s chic@s de Castilla-La Mancha es el Tuenti, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.42. Grfico correspondiente Al uso de las redes sociales.
- El 90% de l@s chic@s conocen las redes sociales por sus amig@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.43. Grfico correspondiente a Los medios por los que l@s adolescentes conocen las redes sociales.
257
- L@s adolescentes introducen su perfil personal en una o dos redes sociales (48% y 33%) y mantienen activas tambin una (57%) 2 redes (35%) - El 39% de l@s chic@s frecuentan las redes sociales varias veces al da, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.44. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales por l@s adolescentes.
Existen diferencias entre las chicas, que las frecuentan al da ms que los chicos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.45. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales por los chicos y por las chicas.
Madrid 2011
258
Tesis Doctoral
- La razn por la que l@s chic@s utilizan las redes sociales es para relacionarse con sus amig@s. La mayora tiene 100 contactos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.46. Grfico correspondiente a los motivos por los que l@s adolescentes usan las redes sociales.
- Los contactos con los que se relacionan l@s adolescentes en las redes sociales son amig@s conocid@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.47. Grfico correspondiente a Las personas con las que se relacionan l@s adolescentes mediante las redes sociales.
259
- L@s adolescentes prefieren actividades como salir con sus amig@s (80,2%), hacer deporte (40,8%) o ir al cine (21,5%) a conectarse a las redes sociales, ver la televisin o jugar con la consola. Percibimos un cambio de hbitos, ya que utilizar una red social lo utilizan (18,3%) superando a ver la televisin (16,4%), tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.48. Grfico correspondiente a Las actividades que prefieren l@s adolescentes.
- L@s chic@s de diferentes niveles acadmicos suelen emplear las redes sociales de manera habitual, por lo que no parece que incida en el rendimiento, ni de manera positiva ni negativa, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura 4.49. Grfico correspondiente a la Influencia del uso de las redes sociales en el nivel acadmico de l@s adolescentes.
Madrid 2011
260
Tesis Doctoral
- Un elevado porcentaje de chic@s es consciente del peligro que corre su intimidad en las redes sociales por lo que toman medidas preventivas al respecto. - L@s adolescentes perciben una baja influencia de las redes sociales sobre su rendimiento escolar y amistades as como ejercen un efecto positivo en la mejora de sus relaciones con otras personas. Reconocen que los padres se preocupan por el tiempo de conexin. Las redes sociales da a da evolucionan y compiten por captar ms usuari@s, no dejando por ello de introducir mejoras tecnolgicas en sus plataformas y desarrollando juegos y utilidades para atraer su atencin. Los intereses que las impulsan son econmicos, ya que cuantos ms individuos registrados haya, mayor es el valor para los inversores y los anunciantes. Y cuantos ms y mejores, datos personales aporten las personas a una red, ms fcil es clasificar y diferenciar a los clientes por intereses similares.
Figura n 4.50. Imagen correspondiente a Una red social utilizada por l@s adolescentes.
Casi todas las redes sociales son muy parecidas entre s, desde el punto de vista estructural, las redes sociales ofrecen: - Compartir, etiquetar o comentar fotos, videos y msica. - Compartir discusiones en grupos y foros. - Navegar por los perfiles de l@s amig@s que tenemos agregados - Poder presentarnos a desconocid@s con una presentacin - Actualizar la libreta de direcciones automticamente. - Presentar a otras personas. - Solicitar a nuestr@s amig@s que nos presenten a otras personas que nos interesan. Entre las caractersticas negativas que ofrecen las redes sociales destacamos:
261
- La falta de privacidad, de intimidad tal y como se muestra en el vdeo133 bajado de YouTube muestra como los datos personales de una persona pueden estar en posesin de aquell@s que pueden acceder a l@s mismos llegando incluso a suplantar su identidad. Los padres y madres y profesor@s han de concienciar del uso responsable y seguro de Internet a l@s chic@s aconsejndoles sobre la informacin, fotos etc., que depositan en las redes sociales, ya que puede influirles en un futuro prximo para el mercado laboral. Muchas de las redes sociales son de Estados Unidos y se rigen por las leyes de sus estados respectivos. Leyes que son ms garantistas que en Europa, en cuanto a la gestin de la informacin del usuari@. En Europa saldr en breve una normativa para regular las redes sociales y a controlar los derechos de l@s usuari@s y cuidar de los derechos a la privacidad y a la proteccin de datos. - La prdida de tiempo y adiccin, ya que se dedica un tiempo desmedido, estando entre la prdida de tiempo en algunos casos y la adiccin hacia las mismas. Muchas personas estn ms pendientes de hacerse fotos para colgarlas en la red social que en disfrutar de los momentos vividos. - La aparicin de Spans publicitarios, en los que se reciben mensajes electrnicos sin haberles solicitado. - Virus. Los mensajes en las distintas plataformas de redes sociales incluyen muchas veces vnculos, por ejemplo a YouTube. Si cliqueamos en el enlace, se redirige a un sitio supuestamente que tiene un video clip. Si intentamos verlo, aparece un mensaje donde dice que actualicemos la versin Flash Player para verlo, sin embargo, lo que se nos descarga es un archivo llamado cadesetup.exe, el cual es un gusano informtico. - Transmisin de valores negativos tales como: depredadores sexuales, ciberacoso, anorexia y bulimia, consumo y trfico de drogas, secuestro, prostitucin etc. Las redes sociales se basan en la telefona mvil hasta el punto de que algunos terminales en su propaganda los indican como idneo para las redes sociales. El despegue de las redes sociales mviles en la actualidad est dificultado por el coste econmico, dadas las elevadas tarifas de conexin. Hoy en da hay ciertos inconvenientes como resume Wicho en Microsiervos, en su artculo titulado Redes sociales y los mviles que se public el 17 de julio de 2008134: interfaz limitado por las pequeas pantallas (aunque con las pantallas tctiles y de al menos 3 pulgadas va cambiando
133
Vdeo: http://www.youtube.com/watch?v=ucgDv0__uGU&feature=fvsr
Madrid 2011
262
Tesis Doctoral
algo), fragmentacin funcional al tener demasiada informacin repartida por demasiados sitios, privacidad disminuida y proliferacin involuntaria de amistades que hay que gestionar y mltiples representaciones de nuestro Yo en los distintos servicios y redes. Algunas de estas redes mviles son: Dodgeball135, Blinko136, Mosh y137 Bedd Entre las redes sociales140, destacamos: - Tuenti
141 138
wowfriends139.
red social espaola creada a comienzos del 2006, cuya sede central
est en Madrid. Fue creada por Zaryn Dentzel, un estudiante estadounidense. La mayora de l@s usuari@s son universitarios y adolescentes en general. Recientemente ha dado un salto al telfono mvil con un acuerdo con Vodafone, convirtindose en poco tiempo en una de las aplicaciones ms utilizadas. La terminologa surge de encontrar una palabra que incluyera las palabras t y ti. A nivel educativo el hecho de poder crear su propio perfil o subir fotos y vdeos permite al alumnado mejorar sus conocimientos en diseo de pginas Webs y dems tecnologas. - Facebook142 creada en el 2004 por un estudiante de 20 aos, Mark Zuckerberg,
de la Universidad de Harvard. Se basaba en una constumbre americana de entregar a los que llegan un libro de caras, con las fotografas, nombres y perfiles de todos los alumn@s. La red se fue extendindose hasta abrirse al resto del mundo. En la actualidad es la primera red social del mundo. A nivel educativo dispone de una serie de aplicaciones como por ejemplo, Notely (organiza la vida escolar como las notas, el calendario, los trabajos, etc, y Notecentric (toma notas de Facebook y permite compartirlas con los compaeros de clase) - Myspace143 creada en 2003 por Tom Anderson, Chris Dewolfe y un grupo de
programadores. En Estados Unidos es una de las redes sociales ms visitadas. Esta red
135 136 137 138
Dodgeball: (http://www.dodgeball.com) Blinko: (http://www.blinko.com) Mosh: (http://mosh.nokia.com) Bedd: (http://www.bedd.com/index1.html)
139
Wowfriends: (http://www.wowfriends.com).
140 141 142 143
Redes socials: sacado de la revistoa Nro 242- 243 de Comunicacin y Pedagoga de 2010 Tuenti: www.tuenti.com Facebook: www.facebook.com Myspace: www.myspace.com
263
introdujo una novedad la unin entre las redes de amig@s y las plataformas donde l@ usuari@s podan compartir su msica. A nivel educativo pone a disposicin de l@s usuari@s varias aplicaciones como The music Studui que permite crear y grabar en lnea, los test de inteligencia, los cursos de idiomas, cursos de matemticas, compendio de frases de Aristteles. - Orkut144 creada en enero del 2004 por la empresa Google. El objetivo de esta red es
la de dar soporte a comunidades virtuales y facilitar la relacin entre los usuari@s. Ofrece la posibilidad de adjuntar vdeos de YouTube o Google Video al perfil de usuario, integrar GTalk (mensajera instantnea de Google) y un alto grado de personalizacin. A nivel educativo ofrece la posibilidad de adjuntar vdeos externos, la mensajera instantnea y la creacin de materiales. - Hi5145
de origen estadounidense, comenz a funcionar en el 2003.
- Fotolog146 comenz a funcionar en mayo del 2002 y su sede central se encuentra en Nueva York. Es una red social que consiste en la expresin de sentimientos e ideas
Figura n 4.51. Grfico correspondiente al Logotipo de Fotolog.
- Twitter147
(traducido del ingls como parlotear, gorgear) surge en marzo de 2006
en San Francisco, Estados Unidos en un principio restringida para los trabajadores de la empresa Obvious y posteriormente lanzada al pblico en general. La mayor parte de sus usuari@s son adult@s mayores. Desde 2009 est disponible en espaol, francs, italiano y
144 145 146 147
OrKut: www.orkut.com Hi5: www.hi5.com. Fotolog: www.fotolog.com Twitter: www.twitter.com
Madrid 2011
264
Tesis Doctoral
alemn. A nivel educativo sirve para comunicar a l@s estudiantes cambios en el contenido de los cursos, horarios, lugares, etc., para solicitar a l@s alumn@s que lean un texto y hagan un resumen de los principales puntos en una entrada de Twiter, para compartir enlaces con otr@s usuari@s. - Grouply148es una red social que ha ido mejorando con el tiempo y se ha posicionado como una alternativa muy buena ante el camino seguido por Ning y Grou.ps que no contemplan seriamente el mundo educativo. Grouply ofrece redes para la educacin de forma gratuita y las equipara a su versin de pago Premium. - Ning lanzada en octubre de 2005 por Marc Anderssen y Gina Bianchini permite que cualquiera pueda crear su propia red social personalizada sin necesidad de saber informtica. A nivel educativo la facilidad de uso, tanto en el momento de crear la red social como a nivel de mantenimiento, los numerosos idiomas disponibles, el alto grado de personalizacin y la seguridad son algunos aspectos que han conducido a la comunidad educativa a utilizar Ning como una herramienta docente en sus aulas. Segn el estudio del Digital Youth Project publicado en 2008 y titulado Kids Informal Learning with
Digital Media: An Ethnographic Investigation of Innovative Knowledge Cultures, l@s jvenes

realizan una buena parte de su aprendizaje informal mientras estn en Internet, enviando SMS o jugando a videojuegos. Entre las ventajas que estas tecnologas les aportan destacamos: - Trabajar las normas sociales. - Explorar intereses. - Desarrollar habilidades tcnicas. - Experimentar con formas de expresin. Aqu, las redes sociales on line de tipo temtico (en las que l@s jvenes entran por su inters en determinados temas ms que porque estn sus amigos) son las de mayor potencial creativo y enriquecedor. DeviantArt podra ser un ejemplo de este tipo de comunidades, dirigida a jvenes artistas. Incluso en los juegos multiusuario, aparte del componente educativo implcito, existen otras potenciales ventajas. Algunos educadores que han probado, por ejemplo, el famoso World of
Warcraft opinan que favorece la capacidad de analizar estadsticas y probabilidades, aprender

cmo ahorrar dinero y presupuestar, conocer cmo funciona un mercado de oferta y demanda, y con ello aprender sobre economa, matemticas o sociologa. Tambin pueden ayudar en el camino de la autorrealizacin personal, en la medida en que proporcionan una tribu, o comunidad
148
Grouply: www.grouply.com/
265
de intereses compartidos. Esta comunidad puede aportar validacin, retorno, competencia, apoyo, etc. y con ello servir de contraste para las ideas personales y un lugar en el que experimentarlas. Otro juego como Faraway Lands requiere que los aspirantes a participar en l realicen una descripcin escrita de sus personajes de considerable extensin, que posteriormente es evaluada por los administradores del juego, con lo cual reta a jvenes escritores, a los cuales finalmente pone en contacto para colaborar y criticar mutuamente sus trabajos. 4- Las TIC y el curriculum. Las TIC en nuestro pas, no se han contemplado en los procesos curriculares hasta 1990 con la L.O.G.S.E., la L.O.E. en el ao 2006 y la Ley de Castilla-La Mancha en 2011, tal y como ya, expusimos en el captulo II. Consideramos fundamental la integracin curricular de las TIC. La sociedad de la informacin y de la comunicacin ha adquirido tanta importancia en los ltimos das, que la educacin no puede permanecer al margen de los medios que procesan esa informacin para convertirla mediante el aprendizaje en conocimiento. Basndonos en la investigacin prctica en (Cuestionarios a Director@s y Responsables TIC de I.E.S. y centros concertados de E.S.O.) efectuada durante el curso acadmico 2006/2007 en centros educativos de E.S.O. de Toledo y provincia recogemos que: - Hay profesor@s que rechazan las TIC. - Otr@s a l@s que les resultan indiferentes las TIC. - La mayora de profesor@s acepta bien las TIC. Entre stos ltimos, por una parte, l@s hay que consideran las TIC como la panacea de la enseanza considerando que manejar un ordenador es sinnimo de aprendizaje y, por otra, otr@s consideran las TIC como una herramienta en el proceso de enseanza-aprendizaje. La integracin de las TIC se tiene que reflejar tanto en el Proyecto Educativo de Centro como, en el Proyecto Curricular de cada institucin educativa para evitar los individualismos de actuacin, para planificar la incidencia de las TIC e involucrar al claustro de profesor@s. En el Proyecto Educativo de los centros escolares se tienen que definir las bases que justifican su integracin en el currculum: los objetivos; los contenidos; la metodologa; la organizacin espacio-temporal; la evaluacin y el tipo de alfabetizacin digital149. El proyecto curricular servir para recoger las estrategias de intervencin de acuerdo a las necesidades, intereses y recursos disponibles. El tercer nivel de concrecin son las programaciones de aula en las que hay que tener en cuenta:
149
Alfabetizacin digital referida no slo al carcter instrumental de la enseanza con TIC sino tambin
Madrid 2011
266
Tesis Doctoral
- El modelo de enseanza que l@s profesor@s utilizan son: el transmisivo, el inductivo, el deductivo y el socio comunitario. - Las TIC contextualizadas en la metodologa utilizada por l@s profesor@s. - Las caractersticas cognitivas y afectivas de l@s alumn@s. - Los contenidos. - El tipo de agrupamiento. Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que el diseo y la programacin de actividades educativas con multimedia y su integracin en el currculo suponen tener en cuenta varias consideraciones. Por una parte, su utilizacin como recurso didctico y como agente educativo en la educacin informal y, por otra, exige analizar crticamente sus caractersticas en la integracin curricular y el conocimiento de las distintas formas de aprender. Todo ello puede llevar a aumentar el potencial de aprendizaje. La solucin se encuentra en asimilar que los nuevos medios traen consigo nuevos conceptos. Tenemos que dejar de pensar en cmo debemos ensear, para empezar a reflexionar sobre cmo se aprende, sobre qu necesitan l@s alumn@s del futuro para desenvolverse en un mundo en el que accedern al de la informacin de forma visual, capaces de ver, or y leer, todo a la vez, en el que la linealidad del discurso escrito les resultar ajena. No basta slo con volcar mtodos y contenidos a un soporte electrnico. Debemos ir ms all y comenzar a investigar cul es el lenguaje especfico de las nuevas tecnologas y las posibilidades que nos ofrece. Como dice Castells: El tercer reto fundamental es [] la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin digital almacenada, recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado a lo largo de la era industrial [] Antes de comenzar [] necesitamos una nueva pedagoga basada en la interactividad, la personalizacin y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autnoma (CASTELLS, 2001: 306) Otro mito es que todo se aprende en Internet. El siglo XXI es el siglo en el que ms informacin hay, pero a la vez, y como recoge Gutirrez las palabras de Wilson: nos estamos ahogando en informacin, mientras estamos sedientos de saber (GUTIRREZ 2003:35) Para empezar hay que decir que el trmino Internet es polismico. Se identifica a Internet con todo aquello que permite la comunicacin a distancia: el chat, el correo electrnico y los protocolos ftp de intercambio de archivos no slo la navegacin por pginas Web. Internet como informacin o como lugar para comunicarse? o son ambas cosas? La educacin en la sociedad del conocimiento debe de proporcionar la informacin de forma accesible para tod@s, por lo que hay que formar a los Mara Luisa Castaeda Pedrero
267
alumn@s para que sean capaces de discernir la informacin que necesitan y tengan la capacidad de obtener nuevos conocimientos continuamente. Por otro lado, la tecnologa ayudar a adaptar los contenidos y las estrategias a la necesidad y a la motivacin de cada individuo. La formacin es fundamental en un futuro inmediato si bien, sta ha de renovarse para adecuarse a las necesidades que la sociedad demanda. Internet ser un medio. Alfonso Gutirrez opina que Internet ofrece informacin y comunicacin. Si seguimos metodologas tradicionales Internet se reducir a informacin, si por el contrario no las seguimos ser motivo para comunicarse. El mito de que Internet ser el futuro de la educacin hay que reformularle para ajustarse a la realidad. De forma que el futuro pasa por la educacin, pero para ello debemos renovar las bases pedaggicas o como dice Manuel Castells: antes de comenzar a cambiar la tecnologa, a reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagoga (CASTELLS 2002: 308). El papel de Internet en el proceso educativo es el de una importante herramienta que no soluciona nada por s misma. As pues, creemos que el futuro de la educacin est en renovar el mensaje educativo para responder a las necesidades sociales y no tanto por las herramientas que se usen para ello. Algun@s autor@s han intentado establecer el papel que jugar la educacin en esta sociedad as como los requisitos que ha de reunir para satisfacer su demanda de formacin. Manuel Castells establece los tres elementos de la educacin venidera: la interactividad, la personalizacin y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autnoma. El autoaprendizaje es un elemento esencial para la sociedad de la informacin que consiste en la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin, recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento (CASTELLS, 2002:307-308) L@s alumn@s que quieren autoformarse topan con dos problemas. Por un lado, el peso histrico sobre el mismo. Es a finales del siglo XIX en que la educacin se hace general cuando el papel del aprendizaje es relegado a la enseanza. Se obvia el punto de vista del alumn@ a favor al del profesor. Por otro, ignoramos desde la infancia por falta de motivacin y de informacin que haya otras posibilidades de aprender que no sea slo bajo la supervisin de l@s profesor@s. Es imprescindible desarrollar la capacidad de autoaprendizaje en las generaciones inmediatamente venideras, ya que va a ser necesaria la habilidad para desenvolverse en la sociedad de la informacin. Sin embargo, la mayora an no estamos preparados para gestionar nuestro aprendizaje. Es necesario que desde la Escuela se prepare poco a poco a los alumn@s para que
Madrid 2011
268
Tesis Doctoral
sean capaces de responsabilizarse de su aprendizaje. En este sentido Carlos Castao, Inmaculada Maiz, Gorka Palacio y Jos Domingo Villaroel (2008) lo expresan del siguiente modo: Es ms un ensear la forma de que el autoaprendizaje del individuo se haga por medio del aprendizaje de las tcnicas apropiadas para garantizarle que va a coger un hbito y unas destrezas en herramientas que le darn la posibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le interese. Desde el punto de vista de l@s profesor@s, Long (Piskurich 2003) propone diferentes estrategias para adiestrar a los alumn@s en el autoaprendizaje mediante estrategias directas e indirectas. Las directas seran, por ejemplo, mantener la autoestima del alumn@, aumentar la motivacin, reconocer los primeros xitos, ayudar a crear su propia personalidad, establecer los procedimientos correctos y dar apoyo moral constante. Entre las indirectas destacan: el planteamiento de problemas y de preguntas; la invencin de preguntas; el trabajo con paradojas, enigmas y dilemas aparentes; y el apoyo a la investigacin. Pero no slo es el profesor quien debe facilitar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, sino tambin las estructuras administrativas y los propios alumn@s, tod@s han de concienciarse de la necesidad de encontrar una nueva forma de formarse basada en la capacidad y la motivacin individual. 4.1. Enfoques en el estudio de la integracin de las TIC. Basndonos en el trabajo de Josep Mara Momin (et al.)(2007) destacamos en la integracin de las TIC en los centros educativos diferentes enfoques. El primero, denominado tecnolgico, es el que enfatiza las posibilidades educativas de las Tecnologas en funcin de sus caractersticas tcnicas y funcionales y, el segundo, analiza la tecnologa en el contexto en el que se produce fijndose no tanto en las caractersticas de las TIC sino en el uso pedaggico y profesional que hacen l@s profesor@s, l@s alumn@s y l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos. El primer enfoque concede mucha importancia a la dotacin y actualizacin de las TIC en los centros educativos (infraestructuras de telecomunicaciones, hardware y software), a la facilidad de acceso y al desarrollo de las competencias instrumentales necesarias para poder ser utilizados por el profesorado y el alumnado. Cuban, Kirkpatrick y Peck citados por Josep Mara Momin (et al.) apuntan que el acceso a las TIC pocas veces implica la extensin de su uso educativo entre l@s profesor@s y alumn@s. Dentro de este enfoque destacamos en primer lugar, las ideas de Seymour Paper, los trabajos de Manuel Castells y Stephen Kerr sobre las TIC como poderosos Mara Luisa Castaeda Pedrero
269
instrumentos culturales con capacidad para transformar los entornos en que se integran. En segundo lugar, las experiencias conductistas basadas no tanto en las caractersticas de las TIC, como en la conjuncin del diseo de las TIC y el diseo instruccional. Ejemplo de ello, son las primeras experiencias de la enseanza asistida por ordenador que se apoyan en las ideas conductistas a travs de las cuales los ordenadores se podan programar como mquinas capaces de transmitir informacin a l@s alumn@s y facilitarles el aprendizaje. Se considera al ordenador como un tutor que sustituye parcial o totalmente al profesor. Se han de considerar las experiencias cognitivas, por las cuales desarrollan tutoriales inteligentes con una finalidad similar a la de los conductistas pero inspirados en la teora del procesamiento humano de la informacin. Seymour Paper con la creacin del lenguaje LOGO crea unos programas educativos que permiten a l@s alumn@s involucrarse en la bsqueda de soluciones a problemas planteados. El computer Supported Intentional Learning Environment desarrollado por Scardamalia y Bereitner150 junto con el Knowledge Forum
151
son diseos basados en postulados cognitivistas.
El segundo enfoque engloba a un conjunto de enfoques que comparten la integracin de las TIC en el contexto educativo enfatizando el uso pedaggico que hacen de las TIC l@s alumn@s, l@s profesor@s y los centros educativos. Entre las experiencias llevadas a cabo destacamos en primer lugar, a TWining cuyo estudio resulta til para conocer de qu manera las TIC se estn introduciendo en las escuelas y en qu cambios tienen protagonismo. En segundo lugar, el Cognition Technology Group at Vandervilt o Wallace analizan el valor que aportan las TIC a la educacin escolar desde los modelos transmisivos y contructivistas. Estudian las TIC ms que como motor de cambios como instrumentos al servicio de metodologas y objetivos educativos. En tercer lugar, destacamos las experiencias centradas en explicar no tanto lo que pasa con las TIC en la Escuela, sino explicar por qu pasa y descubrir qu circunstancias y qu factores pueden favorecer u obstaculizar una mayor integracin de las TIC en los centros educativos. As destacamos las experiencias de: Pelgrum, Gibson, Oberg, Conlon, Simpson y Ramboll Management, quienes estudian las facilidades y las limitaciones con que se encuentran los centros en el momento de utilizar las TIC: accesibilidad o disponibilidad de recursos tecnolgicos, competencias digitales de profesor@s y alumn@s, apoyo que reciben y tiempo del que disponen para preparar actividades con estas tecnologas. Mario Kapln y Roberto Aparici citados por Rosabel Roig (2003) teniendo en cuenta las relaciones entre la comunicacin, la educacin y sus
150
El computer Supported Intentional Learning Environment: entorno formado por un conjunto de ordenadores conectados en red, con una base de datos compartida que se va construyendo a partir de las aportaciones de los propios alumn@s, sirvindoles de plataforma para la discusin y la construccin conjunta de conocimiento. 151 Knowledge Forum: es un entorno virtual abierto, orientado a la construccin de conocimiento que permite, a travs de Internet, la interconexin entre diferentes grupos y aulas. Lo desarroll Scardamalia.
Madrid 2011
270
Tesis Doctoral
protagonistas, consideran tres enfoques en la articulacin de las TIC en la educacin: el enfoque tecnicista, la perspectiva de los efectos y el planteamiento crtico: - El enfoque tecnicista en el que se utilizan las TIC como medios sin reflexionar sobre los contenidos que tratan. - La perspectiva de los efectos por la que se valora el carcter motivador de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje olvidando el carcter pedaggico y didctico de las mismas. - El planteamiento crtico se basa en un modelo participativo, constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje. Decodifica los mensajes y los contenidos analizando, jerarquizando y ordenando la informacin difundida por los medios y por las TIC. 4.2. Factores que intervienen en la integracin de las TIC. La introduccin de las TIC en el contexto educativo est sujeta a una serie de variables que actan en la mayora de los casos como impedimentos y que condicionan su integracin curricular. Al analizar los GDs de profesor@s y los cuestionarios a los Director@s y Responsables de los centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo detectamos que: - Las TIC son consideradas por l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres herramientas de apoyo. La enseanza est basada en la oralidad y en la cultura impresa. Las TIC no estn integradas en el currculo. Si bien es verdad que en algunas asignaturas como: Tecnologa, Ingls, Geografa e Historia son recursos imprescindibles. Como consecuencia Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que el tipo de alfabetizacin que poseen l@s profesor@s en el momento actual es instrumental, considerando que las aplicaciones multimedia no slo son recursos, sino tambin agentes educativos, ya que se desarrollan en contextos de educacin formal e informal y objeto de estudio, en el sentido que se puede realizar un anlisis crtico de los mismos. - Detectamos por una parte, la brecha digital en l@s profesor@, ya que la gran mayora son inmigrantes digitales152y utilizan las TIC lo ms imprescindible posible y les cuesta modificar sus esquemas basados en modelos industriales del siglo XX. Y por otra, la brecha digital entre los centros educativos concertados y los centros pblicos existiendo diferencias referentes a las inversiones econmicas destinadas a la dotacin de TIC y a su mantenimiento. Tenemos en cuenta que las TIC requieren grandes inversiones econmicas tanto en las infraestructuras como en los materiales. Algun@s profesor@s
152
Inmigrantes digitales:profesor@s acostumbrados a trabajar con libros de text y pizarra.Gestionan el conocimiento de forma analgica.
271
tienen actitudes de desconfianza y de recelo, ya que no consideran que las TIC tengan carcter didctico. Si bien en alguna ocasin las utilizan con carente valor educativo. Suponen trabajo extra para el diseo y la produccin de materiales para la enseanza, as como la falta de tiempo para poderlos realizar. La inmensa mayora de l@s profesor@s tiende a seguir los libros de texto y los materiales de enseanza producidos por las editoriales. L@s profesor@s desconocen las TIC y las metodologas acordes con los nuevos escenarios de comunicacin y de aprendizaje multimedia. L@s profesor@s ante el bombardeo de la informacin y de la publicidad carecen de formacin en el lenguaje que utilizan los medios y no dominan las competencias mnimas de comunicacin meditica. - Existen contradicciones por parte de la administracin educativa, ya que la L.O.E. tiene en cuenta la integracin curricular de las TIC en el sentido de que l@s alumn@s han de alcanzar las competencias digitales al trmino de la E.S.O. pero de qu forma, si no se les exige a l@s profesor@s? La administracin no slo debe de preocuparse de dotar de TIC, sino que debe poner en marcha polticas educativas que contemplen la formacin en TIC, comunicacin meditica y la produccin de materiales acordes con las necesidades de la situacin actual. - La familia precisa por una parte, participar de forma activa en el proceso educativo y por otra, tener la formacin TIC adecuada. - L@s alumn@s utilizan ms las TIC para el ocio que a nivel educativo. La utilizacin de las mismas est motivada por la necesidad que tienen de relacionarse con sus iguales. Joseph Mara Momin (et al.) (2007), manifiestan que la integracin de las TIC en las escuelas no ha sido nunca un proceso fcil, ya que est sujeto a obstculos que no son fundamentalmente tecnolgicos, tales como, la mundializacin, la nueva economa, la internacionalizacin de los mercados, el mundo del trabajo, los movimientos migratorios etc. Para que se integren las tecnologas digitales en los currculos es necesario: - La organizacin y planificacin de los procesos educativos. - El diseo y el desarrollo de las actividades y materiales de formacin. - El diseo y el desarrollo de instrumentos y procesos de evaluacin. - Las relaciones personales y profesionales entre l@s profesor@s. - Las relaciones entre l@s profesor@s y l@s alumn@s. - La relacin y la comunicacin con el entorno. - La participacin y la implicacin del entorno sociofamiliar en el diseo y desarrollo del proceso educativo. Madrid 2011
272
Tesis Doctoral
Los factores que favorecen o desfavorecen la integracin de las TIC son: - La organizacin desde la administracin educativa, de los centros educativos, del equipo directivo hasta l@s profesor@s en la incorporacin de los nuevos medios y tecnologas. - La actitud de l@s profesor@s hacia las TIC. - La tardanza o prontitud en el equipamiento de las dotaciones. - La formacin del profesorado. - La coordinacin o descoordinacin entre los diferentes estamentos: administracin educativa y el centro de formacin del profesorado. - La falta de infraestructuras y la escasez de productos didcticos. La administracin y la comunidad educativa han confiado y puesto esperanzas en la tecnologa educativa para reducir el fracaso escolar, aumentar el nmero de alumn@s que accedan al conocimiento, reducir los costos y en lneas generales, mejorar la calidad de la enseanza. As lo expresa Rosabel Roig: las TIC facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizaje humano y consiguientemente incrementan la eficacia de los procesos de enseanza (ROIG-VILA, 2003:56) Conviene reflexionar sobre los proyectos que tienen la administracin educativa y los centros escolares para integrar las Tecnologas de la informacin y de las inversiones econmicas que la administracin educativa de Castilla-La Mancha realiza para equipar con tecnologas educativas a los centros docentes, la integracin de las mismas en las aulas y evaluacin de sus resultados. Conviene detenerse a pensar en tres factores fundamentales que van a contribuir a que se produzcan cambios en la prctica docente con las tecnologas digitales: - Un mayor acercamiento del campo educativo a las demandas y necesidades de l@s alumn@s en tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Este cambio exige un tipo de organizacin educativa distinta, e incluso, contrapuesta en ciertos aspectos, al actual modelo. A lo cual, hemos de aadir, la necesidad de una organizacin interiormente ms flexible y desde un punto de vista proyectivo ms abierta al entorno y al futuro, por lo que no parece tarea fcil completar la integracin escolar de las nuevas tecnologas en el espacio curricular. - Hay un consenso general, obtenido de la investigacin, con respecto a la idea de que no se estn explotando todas las capacidades del alumnado y posibilidades de los medios y de las tecnologas. Se utilizan fundamentalmente como aplicaciones mecanicistas, repetitivas y en ningn caso generadoras de cambios. La mera introduccin y compra de los nuevos aparatos, no implica un buen provecho didctico de los mismos. - Las propuestas que se plantean desde nuestra investigacin son: mayor dotacin de hardware y software, mejor y ms variada formacin inicial y permanente del profesorado en medios, as Mara Luisa Castaeda Pedrero
273
como, la necesidad de establecer etapas flexibles de integracin curricular del medio, reconsideracin de la estructura organizativa y funciones de los agentes implicados, incremento y disposicin de estrategias para posibilitar una mayor difusin y recogida de informacin sobre experiencias, anlisis, evaluacin y reflexin sobre las mismas. De acuerdo con Martn Moreno (1989) podemos distinguir dos modelos de centros: el centro tradicional (encerrados en s mismo con la direccin unipersonal, el currculum uniforme, la metodologa indiferenciada, la disciplina formal, la evaluacin sumativa y el agrupamiento rgido de l@s alumn@s) y el centro verstil (abierto al entorno con la direccin participativa, el currculum diferenciado, la metodologa individualizada, la disciplina centrada en las exigencias de la actividad y de la relacin social, el agrupamiento de l@s alumn@s flexible, la enseanza en grupo, el aprendizaje colaborativo y la evaluacin formativa ). El modelo de centros que podemos observar en nuestra investigacin es un trmino medio a los descritos, conservando caractersticas de los centros educativos tradicionales, tales como: el currculo uniforme; la metodologa indiferenciada y la evaluacin sumativa. Los diferentes modelos de centros influirn, tanto en la forma y modo de transmitir (la informacin, los valores y actitudes), como en la integracin en los procesos de enseanza-aprendizaje de las funciones que se les atribuyen, de los espacios destinados, de las personas que los utilizan y disean y de los medios que se utilizan, observndose diferencias segn el modelo organizativo seguido por cada centro. La organizacin de los medios y de las tecnologas en los centros educativos de Castilla-La Mancha depende del nivel de las necesidades e intereses de cada centro. As en los centros de Educacin Infantil existe el rincn del ordenador, en los Centros de Primaria hay un aula destinada a ordenadores, la cual se llama Althia y los centros de Educacin Secundaria estn dotados de aula Althia y ordenadores porttiles. Cada centro docente requiere la existencia de un responsable de medios, que desempean funciones como: conservacin y mantenimiento fsicos de los equipos existentes, coordinacin de su utilizacin, motivador en el uso de los medios, formacin y reciclaje del profesorado.
Madrid 2011
274
Captulo V: Fundamentacin emprica.

1- Paradigmas de la investigacin cientfica: metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa. 2- Proceso de la investigacin: 2.1. Introduccin. 2.2. Justificacin de los paradigmas elegidos. 2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigacin. 2.4. El discurso. 2.4.1. Estructura del discurso. 2.4.2. El anlisis del contenido del discurso.
Tesis Doctoral
En este captulo exponemos los diferentes paradigmas utilizados en investigacin cientfica justificando y desarrollando el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo objeto de nuestra tesis, as como los criterios que garantizarn la fiabilidad y la validez de la investigacin centrndonos en el anlisis del discurso. 1- Paradigmas de la investigacin cientfica: metodologa cuantitativa y cualitativa. El trmino paradigma segn Juan Carlos Zapata Ancajima (2009), surgi y se difundi gracias a los estudios del epistemlogo Thomas Kuhn en 1974. Este autor lo utiliz con mltiples acepciones por lo que no fue aclarado nunca, ya que hasta sus ltimas producciones continu modificndolo. A travs de este concepto lo utiliz de dos modos. El que interesa al conocimiento cientfico es el que se liga a la nocin de modelo, segn el cual el autor define paradigma como el conjunto de soluciones que la comunidad cientfica reconoce como exitosas y que permiten pensar y ser aplicadas, tambin de manera exitosa, a situaciones nuevas. Esta definicin concibe el paradigma como algo construido y reconocido por la comunidad cientfica como ejemplo y que puede ser seguido en tanto haga avanzar el conocimiento. Entendemos el paradigma de investigacin educativa como una forma, una manera de cmo los investigadores entienden y asumen el objetivo, los modelos y lneas metodolgicas de la actividad investigadora. Por ello se incluyen los estilos de la investigacin, los mtodos a utilizar, la concepcin del objeto de estudio etc. En investigacin existen tres paradigmas: el positivista o emprico-analtico, el interpretativo o constructivista y el socio-crtico u orientado a la prctica educativa y el cambio. En esta investigacin, utilizaremos el paradigma positivista o emprico analtico y el interpretativo o constructivista y dentro de ste ltimo el de la fenomenologa. Tanto un paradigma como el otro tienen metodologas caractersticas. Difieren en el objeto, en el fin y en la forma de investigar. As el Positivismo utiliza tcnicas cuantitativas y la Fenomenologa cualitativas. El Positivismo tiene su origen en los tericos del siglo XIX y principios del XX, se caracteriza por un conocimiento sistemtico, comprobable, cuantificable y medible de la realidad utilizando por tanto tcnicas cuantitativas. El trmino Fenomenologa ha sido utilizado en la Filosofa moderna primero en un sentido muy amplio por J. H. Lambert empezando a cobrar importancia con Husseri a principios del siglo XX. Plantea que la realidad subjetiva es fuente y objeto de estudio. La metodologa que utiliza es la propia investigacin que sirve como fuente de conocimiento. Las tcnicas utilizadas en ambos paradigmas son diferentes. En el paradigma cuantitativo se prioriza la cantidad de informacin, mientras que en el cualitativo lo que importa es la construccin de significados a
277
partir de los diferentes discursos. Las metodologas cuantitativas dan ms importancia al producto final de la investigacin, al contrario que las metodologas cualitativas que ponen su nfasis en el proceso de investigacin, es por ello que la metodologa en la investigacin ser inductiva es decir, la teora se construir de lo que digan y hagan los sujetos. Guillermo Orozco (1996) afirma que los esfuerzos en la investigacin cientfica se han concentrado en dos vas: la prediccin, por la que a partir de ciertas hiptesis l@s investigador@s son capaces de proponer la ocurrencia de ciertos eventos, siempre que se cumplan las condiciones requeridas as como, en la explicacin de los fenmenos, con la que se busca encontrar aquellos elementos que permitan dar respuesta al por qu determinados hechos ocurren. El primer enfoque es el que lleva a cabo la tendencia positivista o cuantitativa, mientras que el segundo enfoque lo llevan a cabo las corrientes realistas o cualitativas. El paradigma cuantitativo es propio de las Ciencias Naturales, en concreto de la Antropologa Social. Se basa en postulados positivistas: hiptesis, deduccin y objecin, orientada a los resultados. El paradigma cualitativo se basa en postulados de la Fenomenologa: induccin, estructuralismo, subjetividad y est orientada al proceso. La investigacin cientfica, desde el punto de vista del paradigma cuantitativo, es deductiva. El fin es incrementar el conocimiento objetivo de la realidad social mediante un estudio cuantitativo rgido e inflexible, condicin sine qua non para el rigor y cientificidad del proceso. El objeto de estudio y las variables a tener en cuenta en la investigacin se precodifican y se categorizan a priori. La realidad se reduce a una muestra significativa para conseguir resultados generalizables. En contraste, la investigacin cientfica, desde el punto de vista del paradigma cualitativo, se basa en la realidad construida desde la cual se accede a investigar. En este trabajo de investigacin vamos a utilizar tcnicas del paradigma cualitativo y del cuantitativo. Jess Ibaez citado por Miguel Valles, propone utilizar en cualquier investigacin cientfica la complementariedad de tcnicas cualitativas y cuantitativas. As lo expresa con sus palabras: las denominaciones cuantitativo/ cualitativo- y los conceptos que mienten no son suficientes ni necesarias para dar la razn de las diferencias entre las tcnicas, tipo encuesta estadstica y tipo grupo de discusin (cuyos resultados tienden a expresarse, respectivamente, en nmeros o en palabras) (VALLES, 1997:42) Siguiendo a Sara Osuna podemos esquematizar las principales diferencias y tipos de tcnicas utilizados en ambos paradigmas:
Madrid 2011
278
Tesis Doctoral
MTODOS CUANTITATIVOS
MTODOS CUALITATIVOS
TCNICAS
Tcnicas distributivas
Tcnicas estructurales
PARADIGMA EN EL QUE SE Informacionalista SUSTENTA
Del significado
ASPECTOS QUE PRIORIZAN
Cantidad de informacin obtenida Comprender
el
objeto
de
del objeto de estudio al final de la estudio de la investigacin investigacin
PONEN SU NFASIS
Producto final o conclusiones de la Proceso de investigacin investigacin Global Fenomenolgica Inductiva Subjetiva Orientada al proceso
CONCEPCIN BSICA
Hipottico-deductiva Objetiva Orientada a resultados
SE USA PRINCIPALMENTE
En Ciencias Naturales
En Ciencias Sociales
Figura 5.1. Grfico de Las tcnicas utilizadas en los mtodos cuantitativos y cualitativos (OSUNA, 2004:205-206)
Taylor y Bogdan desarrollan ampliamente las caractersticas de la metodologa cualitativa: 1. La investigacin cualitativa es inductiva. (...) los investigadores siguen un diseo de investigacin flexible. Comienzan sus estudios con formulados. 2. En la metodologa cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holstica; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. interrogantes slo vagamente
279
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. (...) Intentan controlarlos y reducirlos a un mnimo (...). 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. (...) 5. El investigador cualitativo suspende o aparta predisposiciones. (...) 6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. (...) 7. Los mtodos cualitativos son humanistas. (...) 8. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin. Los mtodos cualitativos nos permiten permanecer prximos al mundo emprico. (...) 9. Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 10. La investigacin cualitativa es un arte. (...) El investigador es un artfice. El cientfico social cualitativo es alentado a crear su propio mtodo. Se siguen lineamientos orientadores, pero no de reglas (TAYLOR y BOGDAN, 1994: 20-23). Los mismos autores diferencian precisamente una metodologa cualitativa de una cuantitativa diciendo: en los estudios cuantitativos tradicionales, los investigadores seleccionan los casos sobre la base de las probabilidades estadsticas. El muestreo al azar o estratificado y otras tcnicas probabilsticas tienen la finalidad de asegurar la representatividad de los casos estudiados respecto a una poblacin mayor en los que est interesado el investigador. Los investigadores cualitativos definen tpicamente su muestra sobre una base que evoluciona a medida que el estudio progresa. (TAYLOR y BOGDAN, 1994: 34). Cada individuo se siente atrapado o condicionado por la sociedad en la que ha vivido. Se siente limitado por los acontecimientos sucedidos, de tal forma que cada persona tiene determinadas cosas que nunca realizar. 2- Proceso de la investigacin. 2.1. Introduccin. Analizar la realidad lleva consigo una metodologa determinada en funcin de la cual se obtendrn las conclusiones que nos permitirn llevar a cabo un plan de actuacin. Al disponernos a estudiar la realidad escolar de las tecnologas digitales en la ESO, optamos por el modelo de investigacin que vamos a utilizar a sabiendas de las estrategias metodolgicas que conlleve. Madrid 2011 sus propias creencias, perspectivas y
280
Tesis Doctoral
Cualquier investigacin requiere un plan sistematizado para que pueda ser considerada cientfica. As lo afirma Sara Osuna: el estudio de la realidad social tiene que ser necesariamente un estudio sistemtico y planificado para que pueda ser considerado cientfico. No sera posible llevar a cabo una investigacin cientfica sin establecer un modelo conceptual de accin previo, porque llegaramos a unas conclusiones errneas o, al menos, imprecisas (OSUNA, 2004:195) La realidad recogida es social, lo que requiere un estudio sistemtico y planificado para que por una parte, sea considerado cientfico y por otra, para llegar a unas conclusiones certeras y precisas. En esta tesis doctoral se va a utilizar un metodologa mixta, por una parte, cualitativa a travs de la tcnica de grupos de discusin y por otra, cuantitativa a travs de cuestionarios. Con el grupo de discusin podemos sacar conclusiones a partir de lo que se registre en un espacio ms o menos espontneo, donde la investigadora deja actuar al grupo investigado. La pretensin es ambiciosa, se pretende articular la informacin recibida por el grupo misma. 2.2. Justificacin de la metodologa cuantitativa y cualitativa utilizada. En esta investigacin utilizamos dos tipos de tcnicas. Por un lado, las tcnicas distributivas y por otras las tcnicas estructurales. El cuestionario es una tcnica distributiva mientras que el grupo de discusin es una tcnica estructural. Las tcnicas cualitativas nos permiten interpretar la realidad objeto de nuestro estudio, as lo expresa Guillermo Orozco: el esfuerzo investigador se centra en entender, lograr un entendimiento de algo [...] se concibe distinto a otros esfuerzos investigadores, tambin legtimos pero diferentes, que buscan o predecir o explicar o interpretar (OROZCO, 1996: 20) La realidad social que estudiamos se reduce a muestras significativas de alumn@s, profesor@s y padres y madres de la Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.) para conseguir resultados generalizables. En esta investigacin subyacen dos convicciones que la dan sentido. La primera no slo es personal sino compartida por otr@s investigador@s: la comunidad educativa en el proceso enseanza-aprendizaje de la E.S.O., en la provincia de Toledo tiene que tener un papel ms activo que receptivo en la integracin de las TIC en los centros educativos, para ello necesita en primer lugar la alfabetizacin en lenguaje multimedia para conseguir posiciones crticas y de elaboracin de los propios materiales. La segunda conviccin es que con esta investigacin se puede comprender la realidad de diferentes centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo. y la significacin de la
281
El reto de este trabajo, parte de la realidad de diferentes comunidades educativas pertenecientes a la enseanza concertada y a la enseanza pblica de la zona urbana y de la zona rural de Toledo. El estudio alberga la realidad de los tres principales agentes en el proceso de enseanzaaprendizaje: alumn@s, profesor@s, padres y madres. Por una parte, se han analizado las ideas que tienen de las TIC tanto en el contexto educativo como en su vida propia. Por otra, se les reconoce no slo como sujetos activos frente a las TIC sino como agentes de cambio educativo y social. En esta lnea Alfonso Gutirrez opina: el discurso dominante sobre las nuevas tecnologas multimedia es engaoso, ya que un sistema tecnolgico, aunque sea interactivo y ldico no puede ser la condicin de una nueva sociedad ms igualitaria, ms libre y que consiga que los hombres fueran mejores (GUTIRREZ 2003: 200) Por tanto ante la inclusin fsica de las tecnologas digitales en los centros hemos de reflexionar sobre el papel de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. Con esta investigacin se pretende demostrar la influencia de las TIC en l@s alumn@s de la E.S.O., a nivel personal y a nivel escolar. En este ltimo aspecto indagaremos la integracin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este trabajo lleva consigo decisiones ticas y polticas. ticas, en el sentido de transformar a la comunidad educativa en la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje, no como meros instrumentos sino con capacidad crtica para ver las consecuencias sociales y educativas en pro de una sociedad ms justa, solidaria y democrtica que nos permita plantearnos nuestro modelo de enseanza y metodologa empleada. Polticas, porque de este estudio se derivarn unas conclusiones que permitirn realizar propuestas de mejora a llevar a cabo por todos los sectores implicados orientados y guiados por la poltica educativa de la Comunidad autnoma de Castilla-La Mancha. 2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigacin. Basndonos en la investigacin de Aquilina Fueyo Gutirrez (2000) que recoge las aportaciones de los trabajos de Blanco (1994), Guba y Lincoln (1985) y Huberman y Miles (1984) hemos considerado los criterios de fiabilidad y validez en las que se sustenta nuestro trabajo. Para ello utilizamos la siguiente tabla recogida de la investigacin de Sara Osuna (2004) para comprender la relacin de estos conceptos en la investigacin cualitativa y cuantitativa:
Madrid 2011
282
Tesis Doctoral
Validez interna (veracidad)
Credibilidad
Compromiso prolongado con la investigacin, observacin persistente, triangulacin (de
fuentes, mtodos e investigador@s) Supone garantizar que la investigacin est Discusin con colegas. Anlisis de casos negativos. Adecuacin referencial. Negociacin (durante y al final del proceso) Validez externa (generalizacin) Implica resultados investigacin que de los la sean
bien construida.
Transferencia
Descripcin intensa
generalizables a otras situaciones. Fiabilidad
Dependencia
que los
Auditora incluyendo los materiales necesarios para la misma.
Supone
asegurar
instrumentos
midan lo que
dicen medir. Es decir, que los datos obtenidos mediante ellos sean estables y consistentes.
Objetividad
Confirmacin
Auditora incluyendo los materiales necesarios para la misma.
Implica garantizar que los resultados sean
equilibrados en relacin con las perspectivas
tericas adoptadas.
Figura n 5.2. Grfico de los criterios de validez y fiabilidad de la investigacin. Adaptado por GUBA y LINCOLN (1985) cit. por Sara Osuna Acedo (2004)
283
En nuestra investigacin con el uso de la metodologa mixta, cualitativa y cuantitativa, debemos garantizar la credibilidad o validez interna, la transferencia o validez externa, la dependencia o fiabilidad y la confirmacin u objetividad. Siguiendo a Sara Osuna, por una parte, la credibilidad o validez interna de la investigacin es: demostrar que la reconstruccin de la realidad, que hacen los sujetos de la muestra en su discurso, es creble y autntica para ellos mismos (OSUNA, 2004:204) Para ello primeramente, a partir de los discursos de los diferentes grupos de discusin (en adelante GDs) creados, establecemos unas categoras que guiarn el anlisis de los significados de los mismos, tales como: las relaciones entre l@s chic@s de E.S.O. y las TIC que utilizan, l@s chic@s de E.S.O. y la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O. y las TIC y la sociedad toledana. Seguidamente analizamos los significados de cada uno de los GDs en torno a las categoras establecidas. Garantizamos la credibilidad o validez interna con la exposicin de los procedimientos, tcnicas y anlisis que hemos realizado en la investigacin. Asimismo, se han obtenido continuos contrastes de las conclusiones e interpretaciones obtenidas con agentes externos: expert@s en investigacin de metodologa cualitativa, expert@s en las TIC y en la educacin. Por otra parte, la transferencia o validez externa de nuestra investigacin est cimentada en: demostrar que los datos obtenidos son generalizables a otras situaciones, as como que pueden hacerse uso de dichos resultados en otro contexto distinto al estudiado (OSUNA, 2004: 204) El anlisis del discurso de los sujetos que participan en los grupos de discusin, es un reflejo del entorno social y del grupo de iguales en los que se desenvuelven. Por eso si el grupo de discusin est bien formado, las conclusiones obtenidas del estudio de su discurso son extrapolables al conjunto del sector social en estudio. Garantizamos la transferencia de los resultados obtenidos a otros contextos, mediante el profundo y detallado estudio del problema investigado a nivel prctico y por la profundizacin terica basada en varias disciplinas: Psicologa, Pedagoga, Sociologa. Para demostrar el criterio de dependencia o fiabilidad hemos utilizado las transcripciones del discurso de los GDs, las codificaciones de los GDs, los cuestionarios realizados a diferentes responsables educativos y la elaboracin del informe final por la investigadora. Finalmente, hemos tenido en cuenta el criterio de confirmacin, o criterio de objetividad en la investigacin positivista, con el fin de que los resultados obtenidos en la investigacin no se contaminen con los puntos de vista o perspectivas personales de la investigadora. Para ello hemos hecho pblicos todos los procedimientos llevados a cabo en la investigacin para que cualquier persona pueda comprobar la autenticidad de los datos.
Madrid 2011
284
Tesis Doctoral
2.4. El discurso. El anlisis del discurso que llevaremos a cabo en los GDs nos va a facilitar tanto, el conocimiento de su realidad como la estructuracin de sus relaciones sociales. En este sentido Jess Ibaez entiende por discurso: un trozo de lenguaje perteneciente a la dimensin del habla puesto en accin; es el habla considerada desde el context existencial (plano de la enunciacin). En un estudio realizado mediante grupos de discusin se actan una gran variedad de discursos. (IBAEZ, 1979:136) Realizaremos el anlisis de los discursos de los GDs teniendo en cuenta que el lenguaje oral de cada uno de los miembros de los GDs puede influir en la conducta de los dems. En palabras de Charles Crook el lenguaje es: El habla es instrumental: nos ayuda a hacer cosas en el mundo, a hacer que las cosas ocurran. A travs de ella aprendemos a influir en los dems (CROOK, 1998: 58) Obtenemos de cada uno de los discursos de los GDs, significados valiosos que conforman la realidad estudiada plasmada en el informe de conclusiones. Charles Crook afirma que el lenguaje es: El lenguaje no slo se considera como un medio de comunicacin, sino tambin como el punto en el que se crean los significados y el recurso mediante el que puede dirigirse la accin inteligente (CROOK, 1998:156) Los GDs cuando interactan conversan e intercambian opiniones no tan libres como pensamos, ya que van asociadas a valores de persuasin y de vala de su opinin personal ante el grupo. Sara Osuna Acedo (2004) manifiesta que el lenguaje que se intercambia en un GD aparentemente espontneo persuade al grupo sobre el tema a discutir. En el anlisis de los discursos de los GDs hemos detectado mensajes contradictorios y coincidencias de algunos miembros de los GDs referente a una misma opinin. Roland Barthes, citado por Jess Ibez (1992), establece cinco tipos de cdigos en los textos, lingsticamente hablando: - Cdigo hermenutico, que designa o define los trminos de la discusin. - Cdigo smico, que establece connotaciones para esos trminos. - Cdigo simblico, que manifiesta el campo inconsciente- en el que dominan la multivalencia y la reversibilidad [] - Cdigo referencial, que incluye cdigos culturales, clasificaciones y valoraciones que producen la verosimilitud referencial y tpica [] - Cdigo proairtico, que es un cdigo de accin, de comportamientos: designaciones y relatos (IBEZ, 1992:343) Utilizaremos estos cdigos para acercarnos y comprender la realidad de los GDs. As cuando planificamos la composicin, el protocolo de actuacin, la ubicacin y la duracin de los GDs
285
perseguimos conocer las formas de vida y opiniones de cada uno de los componentes de los GDs. Como dice Jess Ibez, en el grupo de discusin el discurso es provocado: hay una provocacin explcita por el preceptor (que pro-pone el tema); y todos los elementos de la situacin (canal de seleccin, estructura del espacio/tiempo de reunin, composicin del grupo) tienden a pro-vocarlo implcitamente"(IBEZ, 1992:266) 2.4.1. Estructura del discurso. En los GDs la produccin de los discursos tiene forma aparentemente circular. As lo expresa Jess Ibez: el grupo de discusin se inscribe en un campo de produccin de discursos: el proceso de produccin de esos discursos tiene una forma aparentemente circular (IBEZ, 1992: 217) Esto significa que en el grupo cada persona no se manifiesta necesariamente como verdaderamente es, ya que est sometida a la influencia de los dems participantes. En el discurso de cada uno de los GDs que forman la muestra, mantenemos el anonimato de cada uno de los componentes de los GDs, tal y como lo prescribe cualquier investigacin cientfica. Para ello utilizamos los nombres (chica-o/padre y madre/profesor-a) dependiendo de la categora del grupo, ms un nmero que asignamos a cada uno de los componentes teniendo en cuenta el orden de la presentacin que realizan antes de empezar la discusin. Al final de cada una de las transcripciones de cada uno de los GDs exponemos el nombre de los integrantes de cada GD, ya que en algunos momentos de la investigacin nos ha resultado til a la hora de realizar contrastes o coincidencias y diferenciar miembros que se llaman igual. 2.4.2. El anlisis del contenido del discurso. El anlisis del discurso de cada uno de los doce GDs ha sido un trabajo muy laborioso, difcil y complejo. Poco antes de empezar esta tesis tuvimos la oportunidad de leer el mito de Ariadna153, el cual reapareci en nuestra memoria cuando tuvimos que realizar el anlisis de cada uno de los discursos de los GDs. Desde entonces ha permanecido presente en todos y cada uno de los momentos que ha durado el proceso de anlisis del discurso de los GDs. Nos hemos identificado con el protagonista recurriendo a estrategias para poder salir del laberinto victorios@s. Hemos realizado el anlisis del discurso de los GDs con dos niveles de complejidad. En el primer nivel de anlisis tenemos en cuenta a cada uno de los doce GDs que forman la muestra, obteniendo datos de cada grupo de forma individual lo que denominamos microestudios. Este primer anlisis constituye la fase descriptiva del discurso individual de cada uno de los GDs. El segundo nivel de
153
El mito de Ariadna: http://www.solonosotras.com/archivo/15/cult-mitol-200801.htm
Madrid 2011
286
Tesis Doctoral
anlisis es ms elaborado, partimos de los datos obtenidos de todos los GDs, agrupndoles en categoras comunes para la interpretacin final, es lo que denominamos macroestudios. Para este anlisis nos ayudamos del programa Atlas.ti que es un organizador de contenidos. Este segundo anlisis constituye la fase comprensiva del discurso global. Analizando las tcnicas utilizadas en esta investigacin, por una parte, los cuestionarios propios de la investigacin cuantitativa y, por otra, los GDs propios de la investigacin cualitativa detectamos la ideologa subyacente que se emplea en cada uno de ellas. As el anlisis cuantitativo que utilizamos en esta investigacin explica los fenmenos sociales que queremos estudiar basndonos en informacin propia de la ideologa dominante mientras que la investigacin cualitativa recibe no slo los discursos dominantes, sino tambin una serie de voces silenciadas por la mayora. La metodologa cuantitativa, con los cuestionarios que hemos aplicado, contempla la comunicacin basada en el lenguaje/objeto. Sin embargo, la metodologa cualitativa con los grupos de discusin, se adapta a la funcin metalingstica del lenguaje, ya que los discursos de los GDs hacen referencia a discursos sociales, porque de cada discurso oral de los GDs surge un anlisis de cuya interpretacin se obtiene un segundo informe escrito que a su vez se convierte en un tercer discurso cuando se hace social.
287
Captulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuacin de la investigacin: 1- Seleccin de los aspectos a investigar: 1.1. Tema elegido. 1.2. Variables a tener en cuenta. 1.3. Centros educativos seleccionados. 1.4. Composicin de los GDs. 1.5. Tcnicas en la recogida de datos. 1.5.1. Los cuestionarios. 1.5.2. Los GDs. 2- Recogida de datos. 3- Procedimiento de trabajo en la formacin de GDs en las diferentes fases. 4- Metodologa utilizada en el anlisis y en la interpretacin de datos.
Tesis Doctoral
En este captulo desarrollaremos las diferentes fases que hemos llevado a cabo en nuestra investigacin. As: la seleccin de los aspectos a indagar; la recogida de datos; la formacin de los GDs y la elaboracin y aplicacin de los cuestionarios por una parte, a la Administracin Educativa (Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura, C.E.Ps y Director General de Industria y Tecnologa) y, por otra, a los Responsables de TIC y Director@s de los centros pblicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo y la metodologa utilizada en el anlisis e interpretacin de los datos. 1- Seleccin de los aspectos a investigar. 1.1. Eleccin del tema: Tecnologas Digitales y el proceso Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria. 1.2. Eleccin de las variables a tener en cuenta: - Enseanza pblica y enseanza concertada. - mbito: rural y urbano de la provincia de Toledo.
Figura n 6.1. Grfico correspondiente al plano geogrfico de la provincia de Toledo.
- Sexo: femenino y masculino.
291
Captulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuacin de la investigacin.
1.3. Seleccin de
los centros educativos que imparten Educacin Secundaria Obligatoria (en
adelante E.S.O.) para formar los GDs: - De la enseanza concertada rural: Colegio Cervantes y Amor de Dios de Madridejos (forman una muestra conjunta) - Enseanza concertada urbana: Colegio Nuestra Seora del Carmen de Toledo. - Enseanza pblica rural: I.E.S. Velsinia de Santa Cruz de la Zarza. - Enseanza pblica urbana: I.E.S. Juanelo Turriano de Toledo. 1.4. Composicin de los GDs: el GD tiene un diseo abierto porque nos permite seleccionar a las personas, elaborar un plan de actuacin y el anlisis e interpretacin de los resultados. Nuestro papel como investigador@s es activo en todo el proceso de investigacin. En el desarrollo de los GDs no intervenimos en la elaboracin del discurso. Nuestra funcin es la de observar y escuchar para luego estudiar lo que all sucede. Es preciso sealar que en uno de los GDs de profesor@s, se nos solicit en un momento dado nuestro posicionamiento ante una opinin. Nuestra reaccin fue responder de forma ambigua, tratando de mantener una actitud neutral. Por otra parte, tratamos de motivar el discurso rompiendo posibles silencios recurriendo no slo a la palabra, sino tambin a gestos, tales como los movimientos de cabeza y la sonrisa para animar y dar confianza a los participantes. Intentamos ganarnos su confianza para que nos manifiesten sinceramente sus sentimientos. Provocamos su discurso desde la presentacin de cada uno de los cinco vdeos que hemos elaborado con este fin. Posteriormente, a la formacin de los GDs analizamos e interpretamos las transcripciones de cada uno de ellos apoyndonos construimos un significado de cada uno de los GDs. Creamos tres categoras en la muestra: la formada por padres y madres, la de alumn@s y la de profesor@s. Cada una de ellas se intenta que est compuesta por ocho participantes, proporcionalmente entre el gnero femenino y masculino. En el caso de la muestra de chic@s, se procura que haya un chico y una chica, de cada uno de los cuatro cursos de la E.S.O. Se tiene tambin en cuenta que l@s chicos y las chicas del mismo curso de E.S.O. pertenezcan a grupos diferentes. Por eso pedimos ayuda en la formacin de los grupos a los tutor@s para que adjudiquen chicos y chicas de dos grupos diferentes. La muestra de alumn@s est compuesta por treinta y dos chic@s. De los cuales diecisis son chicas y diecisis son chicos. De las diecisis chicas, ocho pertenecen a la enseanza pblica y ocho chicas pertenecen a la enseanza concertada. De las ocho chicas de la enseanza pblica, Madrid 2011 en las anotaciones personales que hemos recogido (ver anexo Vde las transcripciones de los GDs) Con todo ello
292
Tesis Doctoral
cuatro pertenecen a la enseanza pblica rural y cuatro pertenecen a la
enseanza pblica
urbana. De las ocho chicas que pertenecen a la enseanza concertada, cuatro son de la enseanza concertada rural y cuatro son de la enseanza concertada urbana. De los diecisis chicos, ocho chicos pertenecen a la enseanza pblica y ocho chicos pertenecen a la enseanza concertada. De los ocho chicos de la enseanza pblica, cuatro son de la enseanza pblica rural y cuatro son de la enseanza pblica urbana. De los ocho chicos que pertenecen a la enseanza concertada, cuatro son de la enseanza concertada rural y cuatro son de la enseanza concertada urbana, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 6.2. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de alumn@s.
La muestra de padres y madres est formada por veinticuatro padres y madres. De los cuales, diecinueve son madres y cinco son padres. De las diecinueve madres, diez pertenecen a la enseanza pblica y nueve a la enseanza concertada. De las diez madres que pertenecen a la enseanza pblica, seis pertenecen a la enseanza pblica rural y cuatro a la enseanza pblica urbana. De las nueve madres de la enseanza concertada, seis pertenecen a la enseanza concertada rural y tres a la enseanza concertada urbana. De los cinco padres, cuatro pertenecen a la enseanza pblica y uno a la enseanza concertada urbana. De los cuatro padres de la enseanza pblica, uno pertenece a la enseanza pblica rural y tres pertenecen a la enseanza pblica urbana. Por el nmero de intervenciones se puede observar mayor participacin de las madres que de los padres. Por el nmero de intervenciones podemos observar que la participacin de los padres y madres est muy igualada entre la enseanza pblica y concertada, rural y urbana, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
293
Figura n 6. 3. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de padres y madres.
La muestra de profesor@s est formada por siete profesoras y nueve profesores. De las siete profesoras, cuatro pertenecen a la enseanza pblica y tres a la enseanza concertada. De las cuatro profesoras que pertenecen a la enseanza pblica, dos pertenecen a la enseanza pblica rural y dos a la enseanza pblica urbana. De las tres profesoras que pertenecen a la enseanza concertada, dos pertenecen a la enseanza concertada rural y una pertenece a la enseanza concertada urbana. De los nueve profesores, cuatro pertenecen a la enseanza pblica y cinco pertenecen a la enseanza concertada. De los cuatro profesores que pertenecen a la enseanza pblica, dos pertenecen a la enseanza pblica rural y dos a la enseanza pblica urbana. De los cinco profesores que pertenecen a la enseanza concertada, dos pertenecen a la enseanza concertada rural y tres pertenecen a la enseanza concertada urbana. Por el nmero de intervenciones podemos observar que participan ms los profesores que las profesoras. Y ms los profesores de la enseanza concertada que los de la enseanza pblica, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 6. 4. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de profesor@s.
Madrid 2011
294
Tesis Doctoral
Sealamos, con respecto a la composicin de cada uno de los GDs, que el nmero de componentes de la muestra de GDs de chic@s, en su mayora estn compuestos por el mismo nmero de chicos que de chicas. En cada grupo particip un chico y una chica de cada uno de los cursos y grupos de la E.S.O. En el grupo de los profesor@s y en el de padres y madres el nmero vara con respecto a los criterios establecidos (igual nmero de padres que de madres), de forma que el nmero es ms reducido de lo previsto. Observamos en la formacin de los GDs el predominio de gnero femenino. Hemos de tener en cuenta que los GDs se forman en un espacio y en un tiempo determinado para la produccin de un discurso. El criterio que seguimos para formar los GDs fue adaptar el horario a las necesidades de l@s alumn@s, l@s profesor@s y al de los padres y madres. En el caso de l@s GDs de l@s chic@s y algunos154 de profesor@s en horario lectivo, dado que el intento de formarles en horario no lectivo y del centro result negativo. En los GDs de los padres y madres, fuera del horario lectivo. El espacio donde se realizaron los GDs de padres fue en cada uno de los centros educativos en los que cursaban los estudios sus hij@s. As el GD de l@s profesor@s de la enseanza pblica rural se realiz en el C.E.P. de Toledo, el GD de l@s profesor@s de la enseanza pblica urbana en el I.E.S. Carlos III de Toledo. 1.5. Las tcnicas utilizadas en la investigacin han sido: 1.5.1. Los cuestionarios. Han sido la tcnica cuantitativa utilizada. Se han elaborado y aplicado a diferentes sectores de la Comunidad Educativa, por una parte, a la Administracin Educativa de la provincia de Toledo (Centros de Formacin de Profesor@s de la provincia de Toledo, Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura y Director de Industria Ciencia y de Tecnologa) y, por otra, a los Director@s y Responsables de TIC de los centros educativos de E.S.O. de la enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. La respuesta obtenida a la elaboracin y aplicacin de cuestionarios dirigidos a los Responsables TIC y a l@s Director@s de los centros educativos de la provincia de Toledo se refleja en el siguiente grfico, por el que constatamos que responden mayoritariamente los Director@s y Responsables TIC de los centros rurales pblicos seguidos de los concertados rurales, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
154
Algunos de los GDs de los profesor@s se realizaron dentro del horario lectivo. As el GD de profesor@s de la enseanza concertada urbana y rural y el de la enseanza pblica urbana.
295
Figura n 6.5. Grfico correspondiente a La respuesta de los centros educativos de E.S.O. de la enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo.
El siguiente grfico muestra la relacin de los centros educativos de E.S.O. respondieron a los cuestionarios:
Figura n 6.6. Grfico correspondiente a La relacin de centros educativos participantes de la provincia de Toledo.
Madrid 2011
296
Tesis Doctoral
1.5.2. Los GDs. Han sido la tcnica cualitativa utilizada. Los criterios que hemos seguido para seleccionar la muestra de los participantes en los GDs son la heterogeneidad y la representatividad. Heterogeneidad, ya que se adquieren los valores relevantes de cada variable. Representatividad porque se obtienen todas las combinaciones posibles representadas en la proporcin exacta. El grupo homogneo refleja la homogeneidad producida, y el grupo heterogneo el proceso de produccin de la homogeneidad" (IBEZ, 1992:281-282). Creemos que los grupos heterogneos predisponen ms a la discusin sobre la influencia que tienen las TIC en l@s chic@s de la E.S.O. a nivel personal y escolar. Siguiendo a Jess Ibez (1979) formamos los GDs con muestras heterogneas de ocho alumn@s (cuatro chicas y cuatro chicos de edades entre doce y quince aos y de cursos diferentes correspondientes a 1,2 3 y 4 de E.S.O), con ocho profesor@s (cuatro profesoras y cuatro profesores de E.S.O.) y con ocho madres y padres (cuatro padres y cuatro madres con hij@s en E.S.O.) Desde el primer momento en la formacin de los GDs de l@s chic@s se pretendi que stos no fueran del mismo grupo. La participacin en los GDs fue voluntaria. Intentamos en la formacin de los GDs que el nmero sea equilibrado en cuanto al nmero de chicos y chicas participantes. Jess Ibez expresa que el nmero de participantes de un grupo es entre cinco y diez personas, ya que permite que las personas se puedan expresar sin dificultad. Planificamos la composicin de los GDs del siguiente modo: - El GD de l@s chic@s (compuesto por cuatro chicas y cuatro chicos, un@ por cada curso de la E.S.O.) - El GD de l@s padres y madres (compuesto por cuatro madres y por cuatro padres) - El GD de l@s profesor@s (compuesto por cuatro profesoras y por cuatro profesores) En los GDs de alumn@s se consigui pero en el de l@s padres y madres y profesor@s no fue posible por la falta de disposicin de l@s profesor@s. Consideramos los primeros temas de la discusin fundamentales, por lo que provocamos el discurso a partir de un DVD155 que elaboramos y que contiene cinco vdeos de unos tres minutos cada uno. Tras la proyeccin de cada vdeo se realizan unas preguntas comunes para todos los GDs. Para empezar proyectamos el primer vdeo relacionado con las TIC que utilizan l@s chic@s. A continuacin el segundo vdeo relacionado con las TIC que hay en la sociedad; seguidamente el tercer vdeo de los videojuegos utilizados por l@s chic@s. El cuarto vdeo relacionado con las TIC de los centros educativos y finalmente se vision el quinto vdeo sobre las pginas Webs utilizadas por l@s chic@s.
155
DVD Tecnologa al alcance de tod@s: ver en anexo V y en la Web http/ /tesis.romocastaneda.es
297
Basndonos en el trabajo de Tesis Doctoral de Sara Osuna Acedo (2004), los GDs comienzan cuando empezamos a realizar los trmites de su formacin y terminan en el momento en que realizamos su anlisis. Dentro de los componentes de los GDs se producen relaciones simtricas y asimtricas. Las relaciones simtricas son las relaciones que crean entre s los miembros de cada uno de los GDs. Las relaciones asimtricas son aquellas que se establecen entre el investigador y los participantes as como tambin, entre quienes asumen cierto liderazgo. Nuestro estudio est compuesto por doce GDs. De los cuales, cuatro son de padres y madres, cuatro de profesor@s y cuatro de chic@s. Formamos los GDs teniendo en cuenta la seleccin de los cuatro centros educativos mencionados anteriormente. En dos de los centros elegidos, uno el Colegio Cervantes y Amor de Dios de Madridejos (recordemos que forman un solo grupo) y el Colegio Nuestra Seora del Carmen de Toledo se pudieron realizar el GD de padres y madres, el GD de profesor@s y el GD de chic@s. En el I.E.S. Velsinia de Santa Cruz de la Zarza y el I.E.S. Juanelo Turriano de Toledo, los GDs que se crearon fueron: el de padres y madres y el de chic@s. Los GDs de profesor@s se formaron en lugares cercanos para tod@s ell@s. As el GD de l@s profesor@s de la enseanza concertada urbana, en el Colegio Concertado Nuestra Seora del Carmen y el GD de l@s profesor@s de la enseanza pblica urbana en el I.E.S. Carlos III de Toledo y el GD de l@s profesor@s de la Enseanza pblica rural en el Centro de profesor@s (en adelante C.E.P.) de Toledo. En el siguiente grfico se resume los GDs de la muestra seleccionada:
Figura n 6. 7. Grfico correspondiente a los GDs de alumn@s, padres y madres y padres y madres.
Madrid 2011
298
Tesis Doctoral
En el siguiente grfico se resume los cuestionarios elaborados y aplicados a diversos sectores de la Administracin educativa y a los Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo:
Figura n 6. 8. Grfico correspondiente a Los cuestionarios elaborados y aplicados a diferentes sectores de la Administracin Educativa y Director@s y Responsables TIC de centros de E.S.O.de la provincia de Toledo.
2- Recogida de datos. El primer paso fue solicitar una entrevista con el Delegado Provincial de Educacin y Cultura de Toledo para exponerle el objetivo de la investigacin, la planificacin de la misma y la solicitud del permiso necesario para poder trabajar en los diferentes centros educativos de la provincia de Toledo. Para ello, la autorizacin fue puesta en conocimiento a todos los centros educativos de Educacin Secundaria de la provincia de Toledo. La temporalizacin de nuestra investigacin se concreta en: - Los meses de septiembre, octubre, noviembre y diciembre del ao 2006 se elabor el plan de trabajo: justificacin del tema, objeto de estudio, hiptesis, objetivos perseguidos, lneas generales de metodologa, confeccin de los instrumentos utilizados para que la investigacin sea fiable y vlida (las entrevistas, los cuestionarios y la formacin de los grupos de discusin) y
299
finalmente el planteamiento terico y prctico y su secuencializacin. En un primer momento se eligieron los I.E.S. o I.E.S.O.s y los Centros Concertados de Toledo y su provincia. - De enero a mayo de 2007 se formaron los grupos de discusin. Las fechas de realizacin de los GDs se resumen en:
Concertada rural. Chic@s: el da 24 de enero de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos (Toledo) de 9h y 30 m a las 11 h y 30 m. Padres yMadres: el da 26 de marzo de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos de 11 h y 30 m a 12 h y 30m. Profesor@s: el da 24 de enero de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos (Toledo) de 11 h y 30 m a13 h y 30 m. Concertada urbana. Chic@s: el da 16 de febrero de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de las 11h y 30 m a las 14 h. Padres y Madres: el da 29 de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de las 15 h y 30 minutos a las 16 h y 30 m. Profesor@s: el da 7 de febrero de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de 10 h y 30m hasta las 12 h y 15 m. Pblica rural. Chic@s: el da 29 de marzo de 2007 en el I.E.S Velsinia de Santa Cruz de la Zarza (Toledo) desde las 10 h y45 m hasta las 11 h y 47 m. Padres: el da 29 de marzo de 2007 en el IES Velsinia de Santa Cruz de la Zarza desde las 16 h de la tarde a las dieciocho horas, cinco minutos y diecisis segundos. Profesor@s: el da 1 de febrero de 2007 en el CEP de Toledo desde las 18 h y 30 m hasta las 20 h. Pblica urbana. Chic@s: el da 27 de marzo de 2007 en el I.E.S Juanelo de Toledo desde las 10h y 30 m hasta las 11 h y 26 m y 46 segundos.
Madrid 2011
300
Tesis Doctoral
Padres y madres: el da 28 de marzo en el IES Juanelo Turriano de Toledo desde las 17 h a las 19 h, 12 minutos y 49 segundos. Profesor@s: el Da 16 de abril de 2007 en el I.E.S Carlos III de Toledo de las 10 h y 30 m hasta las 12 h y 25 m. - En junio comenzamos la realizacin y anlisis de las transcripciones de cada uno de los GDs continuando hasta 2008. - En el ao 2008 y 2009, consultamos bibliografa sobre el programa informtico Atlas.Ti comenzando a establecer: las categoras, los cdigos y las citas. - En el curso escolar 2009 y 2010 creamos las redes, realizamos los microestudios y macroestudios de los GDs, anlisis de los cuestionarios y finalmente las conclusiones obtenidas en los cuestionarios y en los GDs. - En el ao 2010 y 2011 fundamentamos tericamente la parte prctica encontrada en la investigacin, las conclusiones finales y por ltimo la revisin lingstica del trabajo. Para formar los grupos de discusin de padres y madres, solicitamos a l@s Director@s de los centros educativos seleccionados, que repartieran a l@s chic@s de E.S.O una carta que habamos elaborado para explicarles el tema (adjunta en los anexos). Ante la falta de respuesta por parte de las familias, tuvieron que participar los padres y madres que formaban parte de la Asociacin de Padres y Madres (AMPA) de los respectivos centros educativos. Por ello pese a que la variable sexo se contempl, en algunos GDs, no hubo proporcionalidad entre el sexo masculino y el femenino dada la falta de participantes. Previamente al desarrollo de los GDs tenemos en cuenta por una parte, el lugar de reunin y por otra, la disposicin espacial de los GDs. Siguiendo la recomendacin de Jess Ibaez, determinamos el tiempo de inicio y de finalizacin de los GDs no superando los noventa minutos de duracin. Jess Ibaez considera los siguientes espacios a tener en cuenta en los GDs: - El espacio que aportan las experiencias personales vividas de cada participante. - El espacio real o el que adjudica la realidad a cada persona o grupo. - El espacio imaginario o espacio donde cada persona proyecta sus fantasas y sus fantasmas. - El espacio simblico o intento de construccin de un espacio unitario que articule el resto de los espacios (IBAEZ, 1992:238) Jess Ibez afirma, por una parte, que nada puede abstraerse de estos cuatro espacios, nadie sobrevivir, por ejemplo, fuera del grupo. Es algo as como que el grupo protege a sus integrantes de los peligros exteriores. Por otra, que el grupo necesita alimentarse material y espiritualmente de un lder, que puede ser una persona u otro componente, por ejemplo, la propia historia del Mara Luisa Castaeda Pedrero
301
grupo. El grupo se construye en el espacio simblico, es decir, a travs de sus tensiones individuales se van formando los lazos grupales. Al formar los GDs solicitamos a la Direccin de los centros educativos seleccionados un lugar tranquilo y cmodo que permitiera el desarrollo de los discursos sin interrupciones. No siempre se ha logrado, teniendo en cuenta que la realizacin de los GDs, excepto el de l@s profesor@s de la enseanza pblica rural, se realiz en horario lectivo, por lo que se escuchaban ruidos de fondo, sobre todo, en los cambios de clase, lo que dificultaba en algunos momentos la audicin. En todos los GDs previamente al desarrollo de los mismos organizamos el mobiliario y los recursos con los que bamos a trabajar: colocamos las sillas en crculo sin mesas por medio, con el fin de fomentar el discurso; disponemos los altavoces de cada uno de los miembros del GD conectados al ordenador porttil (desde el cual grabamos el sonido de los discursos de los diferentes GDs); situamos la cmara de vdeo (desde la cual grabamos el sonido y la imagen de los discursos de los GDs) de forma que los ngulos de proyeccin sean los adecuados y pudiera pasar inadvertida; orientamos el videoproyector en funcin de la situacin de la pantalla de proyeccin; preparamos las fichas de recogida de datos (ver en anexo V y en Web156) de cada uno de los participantes del grupo, el guin a seguir en el GD, las botellas de agua, los bolgrafos, y el refresco que al final del trabajo ofrecmos al grupo. Antes de iniciar los GDs hicimos una prueba de ensayo para comprobar que los recursos funcionaban bien. Pese a realizarla, en varios GDs hay problemas tcnicos durante la proyeccin de los vdeos, causada porque tanto el vdeo prestado del centro como el DVD proyectado se bloqueaban. Como solucin a estos problemas optamos por llevar nuestros recursos: el videoproyector y el DVD. La siguiente imagen muestra la organizacin y disposicin de los diferentes recursos utilizados al foramar los GDs:
Figura 6.9. Imagen correspondiente al desarrollo del GD de padres y madres del I.E.S Velsinia de Toledo.
156
Web:http:tesis.romocastaneda.es
Madrid 2011
302
Tesis Doctoral
El protocolo seguido con todos los GDs fue: la acogida, la
presentacin, el desarrollo y la
despedida. En la acogida, mientras se iban incorporando tod@s los miembros de los grupos se les ofreca una ficha que elaboramos para recoger los datos personales de inters de cada un@ de los participantes (Ver en los anexos) En la presentacin del GD conocamos el nombre de cada uno de l@s miembros del grupo. En ese momento se daba a conocer al GD el objetivo a alcanzar. En el desarrollo, se proyectaba el visionado del DVD elaborado para contrastar las opiniones de los diferentes GDs, a nivel de los microgrupos (cada GD por separado), y de los macrogrupos (entre vari@s GDs). Las cuales conduciran al anlisis de los diferentes GDs. Por ltimo en la despedida se agradece a tod@s su colaboracin ofrecindoles un aperitivo, como parte del protocolo. 3- Procedimiento de trabajo en la formacin de los GDs en las diferentes fases. Para la recogida de datos, en un primer momento contactamos por telfono con cada uno de los centros educativos de E.S.O., hablando l@s Director@s del centro educativo. El objetivo era dar a conocer el plan de actuacin del estudio y solicitar de su colaboracin. Toda la informacin transmitida se envi por email (Ver en los anexos) con el fin de ofrecer claridad y evitar malos entendidos referentes a: - Autorizacin del Delegado Provincial de Educacin y Cultura de Toledo para poder realizar la investigacin en los centros educativos seleccionados. (Ver en Anexo V y en la Web) - Informacin a l@s tutor@s de los diferentes cursos de la E.S.O. de los centros seleccionados. (Ver en Anexo V y en la Web:tesis.romocastaneda.es) - Informacin a l@s profesor@s de los distintos cursos de E.S.O. sobre la creacin del grupo de profesor@s de la enseanza concertada y pblica en el mbito rural y urbano. (Ver en Anexo y en la Web) - Invitacin a l@s padres y madres de la enseanza concertada y pblica en el mbito rural y urbano para formar los GDs. (Ver en Anexo y en la Web) En la informacin al Director figura (Ver en Anexo V): - El tema objeto de la Investigacin. - Justificacin de la eleccin del centro. - Tcnicas metodolgicas utilizadas en la investigacin: GDs (alumn@s, padres y madres y profesor@s) y cuestionarios. - La definicin del concepto de GD. - Informacin para l@s tutor@s, profesor@s y padres y madres sobre el plan de actuacin.
303
- Autorizacin de los padres y madres para dejar participar a sus hij@s en el GD as como la grabacin del mismo, ya que la sesin del GD es grabada en audio y en vdeo para poder acordarnos de los datos al realizar la investigacin. (Ver anexo V) - Cuestionario para l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos concertados y pblicos de E.S.O. de la provincia de Toledo de la zona rural y urbana. (Ver anexo V Web) - Una Ficha de recogida de datos personales de l@s alumn@s, profesor@s y padres y madres que van a participar en el grupo. (Ver Anexo V y Web) - Los requisitos para formar los GDs de alumn@s son dos: el primero referido al nmero y gnero de los participantes (dos alumn@s, un chico y una chica de cada uno de los cuatro cursos de la E.S.O.) y el segundo referido al carcter voluntario de los participantes. - El horario, la posible fecha de realizacin del GD y el tiempo de duracin (entre una hora y media y dos horas) - Las condiciones necesarias para el desarrollo del GD, lugar con capacidad para ocho personas, tranquilo y con exclusiva disponibilidad para ser utilizado en el tiempo fijado, ocho sillas, toma de luz, DVD y TV. Para el anlisis de los datos visionamos los vdeos grabados durante el desarrollo de los diferentes GDs y escuchamos las audiciones de la grabadora del ordenador para poder elaborar las transcripciones de los mismos. La mayora de ellas fueron costosas de realizar, ya que haba muchos ruidos exteriores que impedan su legibilidad. Poco a poco y con un trabajo muy paciente pudimos completar las doce transcripciones correspondientes a los doce GDs. Cada una de las transcripciones se leyeron y corrigieron un gran nmero de veces. Posteriormente, establecimos unas categoras comunes halladas en todos los GDs para validar los datos hasta llegar a la saturacin. Nos servimos para ello del guin del DVD que proyectamos en el desarrollo de los diferentes GDs. Esta etapa fue muy laboriosa, ya que no queramos que se escapara de nuestra atencin ninguna categora. Posteriormente, procedemos a realizar el anlisis y codificacin del discurso de cada uno de los textos correspondientes a cada uno de los GDs, sealando citas, cdigos y memos. Es a partir de este momento cuando comenzamos a tejer las relaciones entre las citas, los cdigos y las memos creados. Estas relaciones forman redes visibles en forma de grficos. Durante el anlisis e interpretacin del discurso de los GDs detectamos tres grandes temas en torno a los cuales han hablado chic@s, profesor@s y padres y madres: - Las TIC y l@s chic@s de E.S.O. - Las TIC y su integracin en los centros de E.S.O. - Las TIC y la sociedad de Toledo y su provincia. Madrid 2011
304
Tesis Doctoral
Para poder interpretar los datos, utilizamos el programa informtico de Atlas.Ti, que nos permiti organizar todos los datos obtenidos en base a las categoras y cdigos que habamos fijado as como sacar conclusiones que nos permitan realizar unas propuestas de mejora. El siguiente grfico muestra las diferentes etapas expuestas en la investigacin cualitativa y cuantitativa:
Figura n 6.10. Grfico correspondiente a Las etapas de la investigacin de campo.
305
4. La metodologa utilizada en la interpretacin y anlisis de datos. En esta fase hacemos un primer proceso de interpretacin desde las frases o enunciados a su significacin. Es, en definitiva, un microestudio del discurso de cada uno de los GDs o primer esbozo del sentido de las frases o enunciados. Oswald Ducrot, citado por Sara Osuna Acedo, aclara los conceptos necesarios (Osuna, 2004):
CUADRO DE CONCEPTOS SEGN OSWALD DUCROT.
Frase: ser lingstico abstracto perteneciente a la gramtica, idntico a s mismo a travs de sus diversas ocurrencias Enunciado: ocurrencia particular. La realizacin hic et nunc de la frase. Pertenece al dominio de lo observable para el lingista. (Cada frase se puede enunciar con distintos enunciados) Enunciado: objeto producido por un locutor que ha elegido emplear una frase. Enunciacin: accin consistente en producir un enunciado, es decir, en dar a
Figura n 6.11 Grfico correspondiente al Cuadro de conceptos deOswald Ducrot.
una frase una realizacin concreta. Es decir, es una porcin de discurso. En un segundo momento realizamos un macroestudio o estudio interrelacionado de los datos obtenidos de todos GDs segn las variables ya establecidas: gnero (masculino y femenino), tipo de enseanza (concertada y rural) y entorno (urbano o rural) Cuando hablamos de interpretar, nos referimos a reflexionar sobre lo que los individuos del GD Significacin: valor semntico asignado a la frase. Contiene instrucciones han hablado. La interpretacin parte, de la intuicin a travs de la situacin grupal, de la para construir, una construccin habla, un literal descomposicin del discurso y una de vez las dada estructuras que se del integran en sentido el grupo. Cuando nos disponemos a analizar los datos, nos referimos a la descripcin de un hecho. a evaluar las intuiciones previamente interpretadas. Se trata de transformar las analogas percibidas en homologas pensadas. Nuestro punto de Sentido: valor semntico del enunciado. Pertenece al dominio de lo observable, al dominio de los hechos. Madrid 2011 Sentido del enunciado: conjunto de los actos del lenguaje (ilocutorios o inscritos en el enunciado) que el locutor pretende cumplir por medio de su 306
Tesis Doctoral
partida son las palabras y los signos que utilizan los sujetos participantes en los GDs, que pueden tener significados diferentes en el ambiente natural en el que estn inmersos dichos sujetos. Consideramos los tres niveles establecidos a continuacin, para realizar el anlisis y la interpretacin del discurso, en cada una de las grandes conclusiones que se puedan deducir del discurso de los GDs. As: 1- El nivel elemental de interpretacin de los datos o microestudio del discurso. Es el nivel nuclear donde el objeto de anlisis son las estructuras fundamentales de cada GD de forma individual. Estudiamos en este nivel la ideologa del grupo, obteniendo las convenciones sociales implcitas o hermenuticas. El lenguaje que manifiesta el grupo debe ser verosmil para que parezca real. En este sentido Jess Ibez manifiesta: en el campo de las tcnicas de investigacin social, el instrumento privilegiado de produccin y deteccin de lo verosmil tpico es el grupo de discusin (mecanismo de produccin del consenso)157 (IBEZ, 1979: 334) El autor define un tipo de verosimilitud referencial, otro lgico, otro potico y otro tpico: - La verosimilitud referencial: el lenguaje filtra la percepcin y la videncia del mundo. Tras el discurso del grupo de discusin se debe intuir la percepcin de la estructura del mundo que tienen sus componentes. - La verosimilitud lgica: segn se vaya creando el discurso, as se va cerrando un tipo de concepcin del mundo. La verosimilitud lgica est por encima de cada individuo. Es la ideologa del sistema, la que envuelve a los individuos. - La verosimilitud potica: se traduce del anlisis de la frase. Es una reflexin del lenguaje mismo, de las figuras literarias que use el grupo (metforas, sincdoques, elipsis, etc.) - La verosimilitud tpica: en el grupo de trabajo se elabora el discurso a travs del consenso. Se llega a la verosimilitud a travs de lo tpico, comnmente. La verdad es admitida por el consenso, lo que todo el mundo acepta, por venir de una autoridad reconocida. En este nivel elemental de interpretacin y anlisis del discurso se han buscado estos cuatro tipos de verosimilitudes. A nivel institucional y social lo verosmil o la verdad, est en los cdigos, a nivel grupal la verosimilitud est en las herramientas y a nivel individual est en las manifestaciones de la palabra. A menudo los sujetos asumen las palabras de otr@s como propias y las incorporan a su discurso158. En el grupo de discusin se consigue el clmax cuando se consigue el consenso. Este nivel de anlisis consiste en un anlisis descriptivo, lo que nos impone la realizacin de un anlisis
157
IBEZ, J. (1992): Ms all de la s3ociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Siglo XXI de Espaa Editores, S.A., Madrid. (pg.334/335) 158 En la entrevista, el entrevistado suele decir en sus respuestas la palabra del entrevistador, es decir, lo que el entrevistador quiere or. El xito es que el entrevistado no es consciente de que su comportamiento es dictado.
307
textual para redactar en paralelo las ideas que van sucediendo conforme se lee el discurso del grupo. 2- Nivel de anlisis de los datos o macroestudio del discurso. Es el nivel autnomo cuyo objeto de atencin son los distintos textos que componen el discurso de todos los GDs. Se interpretan los textos construyendo un espacio de traducibilidad atendiendo a las variables gnero, nivel sociocultural y mbito de residencia urbano o rural. Cada persona tiene su propio texto dependiendo de sus caractersticas individuales y sociales. En el discurso existen metalenguajes que corresponden a los discursos propios de cada persona, segn su circunstancia vital. Se trata de desconstruir el discurso en sus elementos, para luego reconstruirlo como una estructura cerrada final, donde se obtendrn las conclusiones de los datos obtenidos. Toda investigacin cualitativa genera una serie de descripciones y su validez depende de la riqueza de las mismas. Sin embargo, los estudios cualitativos no son meras impresiones de l@s investigador@s, ni son un anlisis informal ni superficial de lo que hablen una serie de personas, a las que se les convoca para discutir sobre un tema. Nuestra intencin es aprehender de la realidad de forma holstica, considerando la interaccin social de la personas como un hecho dinmico, a travs del cual, se puede captar el sentido oculto de la realidad. Mediante la codificacin del comportamiento verbal del grupo, vamos a construir la realidad del mismo. En primer lugar, en este nivel de anlisis, debemos identificar el discurso compartido por consenso, en todos los GDs. En segundo lugar, es preciso identificar las analogas y las diferencias en funcin de las variables contempladas en la investigacin. La herramienta informtica Atlas-ti159 va a ser necesaria para dicha codificacin. Est inspirado en la Grounded Theory o Teora Fundamentada de Levis Strauss. La cual considera los conceptos, las categoras y las proposiciones como pilares bsicos. Nos permite realizar de forma fcil, el anlisis cualitativo de datos textuales. Para ello, es necesario recoger los discursos de cada uno de los GDs, previamente transcritos a texto. El programa Atlas.ti, en s, no hace el anlisis de los datos que aparecen en el discurso, simplemente es una herramienta que ayuda a realizar dicho anlisis. En definitiva organiza y almacena la informacin que tenemos, de tal forma, que es fcil el acceso posterior a ella. Adems, tiene la ventaja de permitirnos utilizar una serie de herramientas internas, para tejer mltiples relaciones entre los datos. La siguiente imagen refleja la pantalla principal del programa citado:
159
Atlas.Ti: Es un programa utilizado en las tcnicas de investigacin cualitativas
Madrid 2011
308
Tesis Doctoral
Figura n 6.12. Imagen correspondiente al Programa del Atlas. Ti
Los elementos bsicos del Atlas-Ti son: - Las citas: son los fragmentos del discurso que hemos considerado representativos para su estudio. Pueden ocupar desde una palabra a varias frases. No existe lmite de extensin. Adems el programa admite la posibilidad de poder solapar las citas. Los cdigos: son las palabras clave o indicadores de conceptos que introducimos y que aluden y estn relacionadas con el contenido de las citas. - Las notas o memos: son textos breves o ideas que se asocian con el contenido de las citas. Las notas pueden o no, llevar comentarios aclaratorios. - Redes: son los nodos y las relaciones de los distintos elementos que hemos marcado en el discurso. Un nodo puede ser una cita, un cdigo, una nota o una familia. La relaciones son los nexos establecidos, entre los nodos y se representan por flechas, cuyo significado es diverso: forma parte de, apoya a, contradice a, etc. Se pueden incorporar cdigos y/o relaciones en cualquier momento en que la investigadora as lo considere. Las vistas de las redes las realiza el programa a base de grficos, donde la investigadora puede elegir hacer visibles los elementos que estime oportunos. Es por ello que dentro de cada una de las categoras establecidas en los diferentes grupos de discusin hemos marcado los cdigos que detallamos a continuacin:
309
1 Las TIC y l@s alumn@s de la E.S.O. Cdigos: -TIC que utilizan l@s chic@s. -TIC que utilizan los padres y madres. -TIC que utilizan l@s profesor@s. -TIC que llaman la atencin a l@s chic@s. -TIC que llaman la atencin a los padres y madres. -TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s. - Opinin sobre las TIC. - Opinin sobre la utilizacin que hacen l@s chic@s de las TIC. - Opinin sobre s mismo y las TIC. - Opinin sobre la paga de l@s chic@s. - Presupuesto para el mvil. - Internet. - Noticias TIC que han llamado la atencin. - Frecuencia de utilizacin de las TIC. - Reciclado de TIC. - Opinin sobre el lenguaje que crean l@s chic@s. - Opinin sobre la publicidad y las TIC. - Opinin que tienen l@s profesor@s de los padres en la utilizacin de las TIC. 2 El currculo de la E.S.O y las TIC. Cdigos: - Las TIC que tiene los centros educativos. - Las TIC que hay en el aula. - Uso de las TIC. - Opinin sobre el uso que se hace de las TIC en los centros educativos. - Opinin sobre el uso que se debe hacer de las TIC en los centros educativos. - Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s. - Valoracin de los trabajos que presentan l@s chic@s. - Asignaturas en que se utilizan las TIC. - Metodologa que utilizan l@s profesor@s al utilizar las TIC. - Metodologa que l@s chic@s solicitan a l@s profesor@s. - Opinin sobre la forma de aprender l@s chic@s en la actualidad. Madrid 2011
310
Tesis Doctoral
- Forma de ensear las TIC. - Forma de aprender l@s chic@s en la actualidad. - La Web del centro y su uso. - Uso de las TIC por l@s profesor@s en los centros educativos. - Formacin en TIC. - Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase. - Factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos. - Bsqueda de informacin. - Opinin sobre l@s profesor@s y la utilizacin de las TIC. - Formas de comunicacin entre padres y profesor@s, - Propuestas didcticas para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. - Frecuencia de utilizacin de las TIC en los centros educativos. - Opinin sobre la integracin de las TIC en el currculo. - El trabajo colaborativo y las TIC. - Rol del profes@r que trabaja con TIC. - Opinin sobre la administracin y las TIC, - Recursos que utilizan los centros educativos. - Opinin sobre la integracin de las TIC en el currculo. - Organizacin para poder utilizar el aula de ordenadores. - Procesos para hacer un trabajo digital. - Opinin sobre los trabajos digitales que presentan l@s chic@s. - La Administracin Educativa y las TIC. 3 Las TIC y la sociedad de Toledo. Cdigos: - Las TIC utilizadas en la sociedad de Toledo. - El alcance a las TIC. - TIC que tiene la familia. - TIC que no tiene la familia. -TIC que utiliza la familia. - Opinin de los padres en la utilizacin de las TIC. - Factores que determinan el alcance a las TIC. - TIC que tiene la sociedad.
311
El siguiente grfico resume los cdigos encontrados en la investigacin, referentes a las tres categoras establecidas.
Figura n 6.13. Grfico correspondiente a Los cdigos encontrados en la investigacin.
Las categoras y los cdigos establecidos se disearon posteriormente a la formacin de los GDs basndonos en el discurso de cada uno de ellos. Tras su anlisis e interpretacin podemos realizar las conclusiones y las propuestas de mejora. En un principio, realizamos el microestudio de cada uno de los doce GDs, desde las tres categoras encontradas. Posteriormente, se realiza un macroestudio de cada uno de los doce GDs, desde las categoras encontradas. De los macroestudios obtendremos las conclusiones de los GDs. Los datos obtenidos de los cuestionarios, se contrastan con las conclusiones obtenidas de los macroestudios de los GDs, para encontrar coincidencias y diferencias a partir de las cuales elaboramos las conclusiones finales. Madrid 2011
312
Tesis Doctoral
El siguiente grfico resume las partes de las que consta la investigacin:
Figura n 6.14. Grfico correspondiente a las etapas de la investigacin.
313
Captulo VII: Anlisis e interpretacin de los resultados en la investigacin cuantitativa.

1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Administracin Educativa de Toledo (Delegacin, Consejera y Centros de Formacin de Profesor@s) 1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejera de Educacin y Cultura. 1.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Delegacin de Educacin y Cultura. 1.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a los Centros de Formacin de l@s profesor@s. 1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario aplicado al Director de Industria y Tecnologa. 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos. 2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza concertada rural. 2.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza concertada urbana. 2.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza pblica rural. 2.4. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los centros educativos de la enseanza pblica urbana.
Tesis Doctoral
1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios de la Administracin Educativa (Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura y Centros de Formacin de Profesor@s) En este apartado hemos reflejado las conclusiones de los diferentes sectores de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha y, en concreto, de la provincia de Toledo. En primer lugar, reflejamos las conclusiones de la Consejera de Educacin y Cultura; en segundo lugar, las de la Delegacin de Educacin y Cultura; y en cuarto y ltimo lugar, las del Director de Industria, Ciencia y Tecnologa. En dichas conclusiones se observan coincidencias y contraindicaciones. 1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejera de Educacin y Cultura. Elaboramos y aplicamos el siguiente cuestionario a los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura de Toledo. Los grficos Excel (ver en anexo V o en Web160) resumen, por una parte, preguntas comunes realizadas al Gabinete del Consejero, al Asesor de Formacin y al Asesor de TIC. Y por otra, preguntas especficas a los mismos: Los datos aportados a esta investigacin por los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura son: - La provincia de Toledo tiene un total de 541.379 habitantes distribuidos en 204 municipios, de los que slo dos tienen ms de 50.000 habitantes (Talavera de la Reina y Toledo). La mayora de los municipios de la provincia tienen entre los 500 y los 5000 habitantes (un total de 131). - Los I.E.S o I.E.S.Os estn distribuidos de la siguiente manera: Albacete: 47 Ciudad Real: 55 Cuenca: 27 Guadalajara: 25 Toledo: 57 - El objetivo que persiguen los centros educativos de Castilla-La Mancha, con la implantacin de las TIC, es la de preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensin y mejora de las TIC. La implantacin de las TIC ha supuesto la creacin de una red de centros conectados a Internet y un nuevo paradigma educativo: el aprendizaje colaborativo en red en aulas des localizadas.
160
Web:tesis.romocastaneda.es
317
- Desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla- La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo. - Las nuevas tecnologas impulsan el poder compartir experiencias y la creacin colectiva. - Se esfuerzan en dotar a los centros con aulas de informtica, aulas Althia y redes WiFi. - Se preocupan de formar al profesorado para potenciar nuevas formas y nuevas -metodologas alternativas. - Las destrezas bsicas en TIC se adquieren, paulatinamente, a travs de la introduccin de nuevas tecnologas en el aula. En Educacin Infantil por medio del Rincn del ordenador y en Educacin Primaria y Secundaria a travs tanto del conocimiento de las propias herramientas fundamentalmente, uso y posibilidades, como del desarrollo de estrategias pedaggicas, que tienen como herramientas las TIC. - Los alumn@s de E.S.O., deben desarrollar la competencia digital, las capacidades y las actitudes. La competencia digital implica usar los ordenadores para obtener informacin, comunicarse en redes de colaboracin a travs de Internet. Para ello, l@s chic@s deben conocer las principales aplicaciones informticas: tratamiento de textos, hojas de clculo, bases de datos, Internet. Las capacidades necesarias que tienen que desarrollar l@s chic@s de la E.S.O. son: la capacidad de buscar informacin y su uso crtico de ello. La actitud que es preciso desarrollar en l@s chic@s de E.S.O. debe ser crtica y reflexiva con respecto a la informacin disponible y un uso responsable de los medios interactivos. - Las fases de dotacin TIC a los centros educativos de la Enseanza Secundaria Obligatoria son: la implantacin de las aulas Althia, el desarrollo del programa PCI que dota de ordenadores porttiles y la conexin inalmbrica a los centros educativos. - En 2002 la ratio de alumn@s por ordenador era de 15.8, mientras que en 2006 la ratio ha bajado, siendo 6.2 alumn@s por ordenador. - Las TIC son herramientas que deben ser desarrolladas con un enfoque pedaggico y tienen una serie de beneficios para el alumn@, como el aumento de inters por la materia, mejora la capacidad de resolver problemas, aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas. Creen que es una herramienta ms que debe ser aprovechada. - Entienden que la existencia de plataformas de libre distribucin genera conocimientos y la oportunidad de compartirlos de una manera libre. - En el portal de educacin existe la herramienta Cuadernia, herramienta que Castilla- La Mancha, pone a disposicin de la comunidad educativa para la creacin y difusin de materiales digitales. - No hay una poltica definida sobre la utilizacin del software educativo. Madrid 2011
318
Tesis Doctoral
- La edad de profesor@s influye en la integracin de las TIC en el currculo. - Las actividades de formacin que tienen que ver con las TIC en Toledo son: Curso 2002-2003: 230 actividades. Curso 2003-2004: 235 actividades. Curso 2004-2005: 177 actividades. Curso 2005-2006: 135 actividades. Curso 2006-2007: 140 actividades. La valoracin rpida de los nmeros indica que las actividades disminuyen cada curso, debido a que la implantacin del proyecto Althia se inicia en los centros de Primaria (ao 2001) y finaliza en los centros de Secundaria (ao 2005) El proyecto de conectividad integral se inicia en los centros de Secundaria (ao 2006) La disminucin se debe a que hay muchos ms centros de Primaria que de Secundaria y la formacin en un primer momento se asoci a los Claustros. Posteriormente la formacin empieza a disminuir en Primaria. Se mantiene la formacin en grupos reducidos para los responsables Althia de los centros educativos. Se empieza a implantar en Secundaria, que no siempre sigue el modelo de Claustro de Primaria la formacin de los grupos de profesor@s interesados en este tema. - Los objetivos para formar al profesorado son: - Relacionar en el currculo formativo los contenidos referidos al uso de las TIC con otros de naturaleza didctica para ayudar al profesorado a organizar, incorporar y desarrollar estrategias de enseanza en el nuevo contexto de la sociedad de la informacin. - Proporcionar actualizacin didctica e instrumental necesaria para afrontar la integracin de contenidos informticos en el currculo. - Apoyar la creacin y difusin de contenidos digitales de calidad, a fin de disponer y promover la elaboracin o adecuacin de material en soporte Web. - Potenciar en la comunidad educativa el uso de estructuras telemticas que den soporte a la participacin de los centros educativos, del profesorado, del alumnado y de los padres y madres, para facilitar la intercomunicacin. - La formacin del profesorado es igual para los centros concertados que para los centros pblicos. Los centros concertados no tienen la dotacin Althia. - Existe coordinacin entre la Consejera y la Delegacin de Educacin y cultura con respecto a la formacin del profesorado. El primer nivel de formacin es el Plan de cada CEP/CRAER, el segundo nivel es el Plan Provincial de Formacin y el tercero, es el Plan Regional de Planificacin de la Formacin del profesorado.
319
- El proceso para disear la formacin del profesorado parte de la de deteccin de necesidades de l@s profesor@s de los centros educativos. Se aborda en equipo ajustndose a las prioridades y presupuesto de la Consejera. - Reconocen que existen mrgenes de mejora en lo relacionado con la formacin del profesorado. - No contestan a la pregunta sobre el conocimiento de centros en los que se estn utilizando recursos tecnolgicos en la integracin de las TIC en los centros educativos. - El esfuerzo para dotar a los Centros de Secundaria de TIC es muy importante. As: las aulas Althia y el programa PCI161. La ratio alumno/ordenador ha pasado de 15,8 en 2002 a 6,2 en 2006. Este esfuerzo no solo se orienta a mejorar la ratio sino a facilitar el uso de la Tecnologa en los centros. - Conocen las TIC que hay en centros educativos de otras comunidades autnomas, como las de Extremadura y las de Andaluca. - El paradigma educativo que utiliza el profesorado es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologas ms activas a travs de las TIC. - La Consejera de Educacin y Cultura fomenta la metodologa creativa-colaborativa, la transmisin de contenidos tanto conceptuales, procedimentales como de valores para el logro de unas competencias. - La metodologa creativa ycolaborativa establece una comunicacin entre el profes@r y alumn@, afianzando la consideracin del alumno como sujeto de su propio aprendizaje. Pretenden transmitir la necesidad de la utilizacin de nuevas metodologas que refuercen la implicacin del alumno en su proceso de aprendizaje. - Consideran la enseanza de las TIC como elemento transversal del currculo imprescindible en la educacin actual. - Las TIC estn ampliamente utilizadas y aceptadas por l@ profesor@s. Existen diferentes proyectos de innovacin en los que participan. As se pueden observar en diferentes foros o comunidades educativas. Las TIC estn bien aceptadas por los padres. Se observa en las manifestaciones de los centros en los que se trabaja con el proyecto Paps. Los C.E.P.s consideran muy importante la formacin TIC de l@s profesor@s.
161
PCI (conexin inalmbrica y ordenadores porttiles a todos nuestros centros).
Madrid 2011
320
Tesis Doctoral
1.2. Conclusiones obtenidas del cuestionario realizado a la Delegacin de Educacin y
Cultura.
El grfico Excel (ver anexo V o en la Web162) muestra el resumen por una parte, de preguntas comunes realizadas al Gabinete de la Delegacin de Educacin y Cultura (constituido por el Delegado provincial de Educacin, la Jefa de Inspectores, el Asesor de TIC de la Delegacin y el Asesor de formacin del profesorado de la Delegacin de Educacin). Y por otra, de preguntas especficas realizadas al mismo: En opinin de los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura: - Desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo. - Consideran que se prepara a l@s ciudadan@s para la sociedad del conocimiento, dotando de TIC a los centros, formando a l@s profesor@s y facilitando la gestin de los centros. - Las expectativas que pretende conseguir la Delegacin de Educacin de Toledo, de l@s profesor@s con la implantacin de las TIC son: - Utilizar las TIC por l@s profesor@s para desarrollar los contenidos, motivar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje. - Familiarizar a alumn@s, a profesor@s y a padres y a madres de las TIC. - Facilitar la gestin de los centros. - Acercar las TIC a las aulas para que se utilicen. - Incrementar la necesidad de formacin. - Complementar con las TIC el desarrollo de los contenidos. - Motivar y enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje. - Consideran que las destrezas que tienen que desarrollar l@s chic@s de E.S.O. para utilizar las TIC son: - El conocimiento del ordenador y de sus partes, as como de los sistemas operativos ms utilizados, el manejo de aplicaciones de paquetes ofimticos y el conocimiento de los servicios que ofrece Internet: correo electrnico, navegacin Web, transferencia de ficheros, foros y bsquedas de informacin. - El conocimiento de experiencias TIC que se estn llevando a cabo en otras comunidades autnomas. - Consideran que las destrezas bsicas que tienen que desarrollar l@s profesor@s de
162
321
E.S.O. para utilizar las TIC son: - El manejo del sistema operativo, herramientas ofimticas y servicios de Internet. - Aplicacin de recursos TIC relacionados con las asignaturas. - Conocer y aplicar recursos que faciliten la labor docente y contribuyan a la calidad educativa. - La coordinacin entre la Consejera y la Delegacin de Educacin y Cultura con respecto a la formacin del profesorado es continua y diaria. - El paradigma educativo que utiliza el profesorado de la E.S.O depende del momento, materia y ratio de la clase, alternando el modelo transmisivo y modelo creativocolaborativo. La Inspeccin de Educacin no establece ninguno en concreto y considera las TIC como un recurso. - La alfabetizacin digital del profesorado de E.S.O. en Toledo, ha evolucionado de forma paralela a la dotacin de TIC. As, dotaciones de porttiles y redes inalmbricas. - La integracin curricular de las TIC cambiar la forma de enseanza y aprendizaje en cuanto a la metodologa. - La dotacin que ha hecho la Consejera de Educacin y Cultura en TIC junto con la formacin adaptada al profesorado han sido suficientes para su integracin en los centros educativos. - L@s alumn@s con necesidades especiales tienen TIC adaptadas a sus necesidades. - La integracin de las TIC se refleja en los proyectos educativos, curriculares y programaciones de aula de los centros educativos, llevndose a la prctica en un alto porcentaje. - Conocen experiencias TIC que estn llevando a cabo en dos centros de la provincia de Toledo. - Consideran que la aceptacin de TIC por parte de los equipos directivos ha sido buena, demostrndose en: la preparacin de las dependencias, en el inters por sacar el mximo partido posible de ellas y en que lleguen al mayor nmero de alumn@s y profesor@s. L@s alumn@s estn muy motivados en las clases. Los C.E.P.s (Centros de Formacin de Profesor@s) han realizado un gran esfuerzo por elaborar cursos de formacin. Desconocen la aceptacin de las TIC por parte de l@s profesor@s. - No cuestionan el software que utiliza la Consejera de Educacin justificando sus Madrid 2011
322
Tesis Doctoral
razones. - Defienden que la funcin que tienen las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje es la de motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares. - En cuanto a la formacin del profesorado manifiestan que: - L@s profesor@s necesitan formacin bsica y avanzada manifestando que su formacin ha evolucionado a la par que la dotacin de TIC a los centros. - Expresan que l@s profesor@s superan el miedo al ordenador y demandan menos cursos de iniciacin. - El objetivo marcado para formar a l@s profesor@s es ofrecer seminarios. - Defienden que la formacin es igual e indistinta para tod@s l@s profesor@s tanto de la enseanza concertada como de la enseanza pblica. Existe coordinacin continua y diaria entre la formacin que organiza la Delegacin de Educacin y Cultura y la que organiza la Consejera de Educacin y Cultura. - Creen que la formacin de l@s profesor@s est adaptada a sus necesidades. - El proceso seguido en la formacin del profesorado es la implicacin de l@s profesor@s, potenciacin de la participacin de l@s profesor@s responsables TIC y la puesta en prctica. - Las fases de implantacin de las TIC han sido: Hermes, Abies (dotacin de ordenadores a las bibliotecas), y Althia (dotacin de ordenadores para los centros). Los recursos TIC son suficientes con el esfuerzo de l@s profesor@s por integrarlas en el currculo. Los beneficios an no se han demostrado. a travs de la Consejera y de los C.E.P.s cursos, formacin en centros, grupos de trabajo y
323
- Los datos siguientes, proporcionados por la Delegacin de Educacin muestran las dotaciones TIC que realiza la Administracin Educativa a los centros educativos de la provincia de Toledo:
Figura n 7.1. Grfico correspondiente a la dotacin de TIC por la Consejera de Educacin.
1.3. Conclusiones obtenidas de los C.E.P.s de la provincia de Toledo. Los grficos Excel (ver anexo V o Web) resumen los datos obtenidos de cinco de los siete asesores que hay en la provincia de Toledo: Toledo, Illescas, Talavera, Torrijos y Ocaa: En opinin de los responsables de los C.E.P.s: - En las cinco zonas de Toledo y provincia predominan los institutos grandes. - No hay homogeneidad en las caractersticas geogrficas, fsicas y sociales, ya que se trata de zonas diferentes de la provincia de Toledo. - Los cinco asesores que forman la muestra desconocen la de legislacin propia de
Madrid 2011
324
Tesis Doctoral
Castilla-La Mancha que contempla el impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo. - En general el 80 % de la muestra conoce que Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento. - El 80 % de la muestra desconoce a profesor@s que integren las TIC en el curriculum. - El 83% de la muestra opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informticas y tratamiento de la informacin para utilizar las TIC. - La funcin de los asesores de los centros de profesor@s es la de formacin del profesorado. - La formacin detectada en los profesor@s de Secundaria es: - El 40% de l@s profesor@s son usuari@s bsicos, el 40% usuari@s avanzados, el 10% profesor@s no iniciados y el 10% necesitan formacin tcnica y pedaggica para utilizar las TIC. No hay profesor@s con miedo e inseguridad. - El 100% de la muestra opina que se forma de igual forma a los profesor@s de los centros pblicos que a l@s profesor@s de la enseanza concertada pero con criterios de seleccin. - El 40% de la muestra opina que existe coordinacin entre la Consejera y la Delegacin de Educacin y Cultura referente a la formacin del profesorado. El 20% no lo sabe, el 20% lo pone en duda y el 20% opina que no. - El 100% de la muestra opina que es la Consejera de Educacin y Cultura la que organiza la formacin. - El 80% de la muestra no contesta a la pregunta de si hay coordinacin entre la formacin de profesor@s entre la Consejera, Delegacin y C.E.Ps. El 20% opina que no hay mucha coordinacin. - El 60% de la muestra opina que los objetivos que el C.E.P se ha marcado en la formacin del profesorado es la formacin en TIC a todos l@s profesor@s y el 80% la integracin de las TIC en el currculo. - El 80% de la muestra no contesta a la pregunta de qu TIC disponen los centros de Secundaria. El 20% de la muestra opina que los centros de Secundaria tienen Aulas Althia, ordenador porttil, can de vdeo y WiFi. - La metodologa que utilizan los C.E.P.s para formar al profesorado es: - El 34% manifiesta que a travs de grupos de trabajo, el 25% de seminarios, el 33% de cursos presenciales y el 8% on line.
325
- Un 20% de la muestra, opina que la formacin en cascada est funcionando como estrategia metodolgica utilizada por los C.E.Ps. - El 80% de la muestra facilita una estadstica de la formacin del profesorado durante el curso acadmico 2005-2006. - Un 20% de la muestra expresa que la formacin online apoyara a la formacin en cascada. - Un 20% de la muestra defiende que la videoconferencia como mtodo para formar a l@s profesor@s es difcil por los problemas tcnicos que conlleva el montaje de la misma. - El 40% de la muestra cree que la Delegacin y la Consejera de Educacin deberan cambiar el plan de formacin del profesorado. El 20% no contesta a la pregunta y el 20% opina que no. - El 40% de la muestra utilizan plataformas virtuales para la formacin en TIC de l@s profeor@s. El 40% no las utiliza. Y el 20% a veces. - El 40% de la muestra expresa que en casos concretos l@s profesor@s llevan a la prctica la formacin recibida en TIC. El 20% expresa que l@s profesor@s si llevan a la prctica docente la formacin TIC recibida. El 20% expresa que no tiene informacin y el 20% expresa que depende de los casos. - El 20% de la muestra manifiesta que las asignaturas en las que l@s profesor@s utilizan ms las TIC son: Historia, Historia del Arte, Matemticas, Latn, Idiomas y Ciencias Naturales. El 80% lo desconoce. - Las propuestas para la formacin de l@s profesor@s son: el 43% de la muestra, propone la formacin de stos, el 29% la integracin de las TIC en los centros, el 14% proveer las dotaciones TIC y el 14% la coordinacin de los C.E.Ps - El 50% de la muestra expresa que las necesidades que tienen como asesores es tiempo para la autoformacin. El 25% necesitara formacin pedaggica y el 25 % dotaciones TIC actualizadas. El 100% de la muestra de asesores de formacin asisten a cursos de formacin. Las propuestas para la formacin de los asesores TIC de los C.E.Ps son: el 25% de la muestra, defiende que exista mayor coordinacin, el 38% defiende la formacin pedaggica y el 37% la formacin tcnica. - En general los asesores de formacin de Profesor@s de los C.E.Ps manifiestan por una parte, que l@s profesor@s trabajan con las TIC de forma individual y aislada y, por otra, conocen centros que utilizan recursos innovadores: can de vdeo y pizarra Madrid 2011
326
Tesis Doctoral
digital. - El 80% de la muestra no contesta a la pregunta qu opinin tienen de las TIC. Un 20% cree que son motivadoras para el proceso de enseanza-aprendizaje. - El 60% de la muestra manifiesta que la dotacin de TIC realizada por la Consejera no es suficiente. El 40% opina que si son suficientes. 1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario elaborado y aplicado al Director de la
Consejera de Industria y Tecnologa.

En el grfico Excel (ver en anexo V o en Web ya citada) se recogen las opiniones del Director General de Industria y Tecnologa. As: - Las competencias de la Consejera de Industria y Tecnologa son: - La innovacin tecnolgica y la sociedad de la informacin y el conocimiento. - Llevar a Castilla-La Mancha hacia una sociedad avanzada y moderna. -Aprovechar las capacidades y posibilidades existentes para que l@s ciudadan@s, las empresas y las diferentes instituciones de la Regin se beneficien de las oportunidades que ofrecen las TIC, las redes y la innovacin tecnolgica. - La poblacin de Castilla-La Mancha est caracterizada por una poblacin rural y dispersa en ncleos poblacionales pequeos. - La poblacin castellana-manchega es hostil a la prestacin de servicios relativos a la sociedad de la informacin y comunicacin. - La transferencia de competencias para los responsables de la junta de comunidades de Castilla-La Mancha ha supuesto realizar un gran esfuerzo por la inversin de infraestructuras y la actualizacin tecnolgica. - Los objetivos propuestos por la Consejera de Industria y Tecnologa son: - Evitar la llamada brecha digital y la exclusin social. - Igualar las oportunidades de acceso a las Tecnologas a todos los habitantes de Castilla-La Mancha. - Extensin de la banda ancha a toda la geografa regional. - Formacin para todos los segmentos de poblacin. - Las infraestructuras y tecnologas implantadas se actualizan permanentemente. - Las actuaciones de la Consejera de Industria y Tecnologa son:
327
- En la sociedad castellano- manchega se estn llevando a cabo el plan Inicia 2163. - Apoyo y colaboracin con la Consejera de Educacin y Cultura dotando a los centros educativos de conexin tanto a la Red Corporativa de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha como a Internet. - Ampliacin a los jvenes el uso de las tecnologas: bsqueda de informacin fiable y herramientas ofimticas para el desarrollo de los trabajos. - Las tecnologas que utilizan los castellano- manchegos son variadas y en funcin de sus necesidades. El 83% de los chic@s y jvenes entre los doce y dieciocho aos acceden a Internet. Utilizan los mviles y la mensajera. - La Consejera de Industria y Tecnologa utiliza plataformas de libre distribucin. Ha desarrollado para los escritorios el software de Castilla-La Mancha: Molinux. Las Webs dependientes de la Consejera de Industria y Tecnologa cumplen las normativas de accesibilidad al tiempo que desarrolla instrucciones para que las dems consejeras desarrollen sitios Web con accesibilidad. La Web ms visitada por los castellano-manchegos es la de: http://www.jccm.es, supone una media diaria de 49.000 visitas. La pgina Web de la Junta de Comunidades de CastillaLa Mancha figura como la 8 comunidad autnoma en trfico Internet generado, segn el Ranking que elabora la Consultora Alexa. Las secciones ms vistas son empleo, diario oficial, prensa y educacin. Las palabras ms buscadas son "oposiciones" y "subvenciones". - La Consejera de Industria y Tecnologa colabora con las cmaras de comercio y federaciones empresariales y con la Fundacin nsula Barataria164.
163
Inicia 2: es un programa gratuito que se inici en el ao 2005 en la Biblioteca regional de Castilla- La Mancha a cargo de la Consejera de Salud y Bienestar Social a travs de la Fundacin nsula Barataria dirigida a la formacin de las personas mayores en la Red. Consultado en la Web: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&idContent=91663 el da 3 de abril de 2011
164
nsula Barataria: Es una plataforma de formacin on linepara l@s ciudadan@s de Castilla la Mancha que surge ante la necesidad de que todos l@s usuari@s puedan recibir una formacin adecuada sin necesidad de desplazarse.
Madrid 2011
328
Tesis Doctoral
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios de los Director@s de los centros pblicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo.
2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y
Responsables TIC de la Enseanza Concertada Rural.

A este cuestionario responden cinco centros de los veinticinco que hay en la enseanza concertada rural: el colegio Cervantes de Talavera, el colegio Jun Ramn Jimnez de Talavera, el colegio Miguel de Cervantes de Madridejos, la Fundacin Daz Cordobs de Corral de Almaguer y el colegio Amor de Dios de Madridejos. La muestra est formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros anteriormente citados. Los grficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recogen la informacin de la que hemos extrado las conclusiones que a continuacin exponemos. As l@s Directores y Responsables de TIC de opinan que: - El nmero de centros de la enseanza concertada rural oscilan entre 296 y 636 alumn@s y entre 20 y 36 profesor@s. - Predominan los centros educativos con una media de 300 alumn@s y 20 profesor@s. - Un 40% de la muestra, opina que los centros concertados rurales empezaron a dotarse de TIC entre 5 y 10 aos. Un 40% de la muestra entre 10 y 15 aos y un 20% se empez a dotar de TIC ms de 15 aos. - El 60% de la muestra manifiesta que la dotacin de infraestructuras, de material y personal no es suficiente para la integracin curricular de las TIC. El 40% de la muestra, opina que s son suficientes. - El 60% de la muestra expresa que los centros educativos destinan una partida presupuestaria para las TIC. - El 40% de la muestra opina que los centros no destinan partida presupuestaria para TIC. - El 60% de la muestra manifiesta que los centros tienen pgina Web. El 40% de la muestra, no la tiene. - El 80% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje de l@s chic@s. El 20% de la muestra opina que no influyen en el mismo. - El 100% de la muestra cree que la utilizacin de las plataformas de libre distribucin Mara Luisa Castaeda Pedrero los centros de enseanza concertada rural
329
facilita la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio para que puedan participar los distintos sectores de la comunidad educativa. - Un 50% de la muestra manifiesta que las TIC estn muy bien aceptadas entre l@s profesor@s. Un 33% de la muestra, que l@s profesor@s son reticentes a las TIC y el 17% que l@s profesor@s aceptan las TIC inversamente proporcional a su edad. - El 100% de la muestra defiende que l@s chic@s, los padres y otros sectores de la comunidad educativa aceptan muy bien las TIC. - Los responsables de cada uno de los cinco centros que forman la muestra opinan de forma diferente a los cambios observados en l@s profesor@s, alumn@s y familias por la utilizacin de las TIC. As: uno no contesta a la pregunta y otr@s que los padresmadres, alumn@s y profesor@s, hacen: un uso normal de ellas, les sirven para incorporar los avances tecnolgicos y las TIC las utilizan para buscar informacin. - El 60% de la muestra expresa que la Consejera de Educacin y Cultura no se esfuerza en implantar TIC en los centros educativos. El 40% de la muestra opina que la Consejera s se esfuerza en dotar de TIC a los centros educativos concertados. - Un 40% de la muestra tienen un nivel bajo en conocimiento terico a cerca de la utilizacin de las TIC. Un 40% de la muestra tiene un buen nivel y un 20% tiene un nivel bsico. - El 40% de la muestra tiene un nivel prctico de nivel medio- alto sobre la utilizacin de las TIC. Un 20% de la muestra un nivel bsico y un 20% un nivel bajo. El 20% restante opina que un@s profesor@s tienen un buen nivel y otros estn aprendiendo. - El 60% de la muestra expresa que a nivel personal las TIC les han influido positivamente en l@s profesor@s. El 20% opina que para l@s profesor@s ha supuesto un esfuerzo personal la utilizacin de las TIC. El 20% restante, no contesta a la pregunta. - El 80% de la muestra opina que las TIC ha influido positivamente en la prctica docente de l@s profesor@s. El 20% restante de la muestra no contesta a la pregunta. - El 60% de la muestra manifiesta que Delphos en los centros educativos se utiliza para la gestin del centro. El 20% no contesta y el 20% restante no lo tienen. - El 75% de la muestra opina que se integran las TIC en el proyecto educativo de los centros y el 25% restante cree que no se integran. - El 60% de la muestra manifiesta ambiguamente la forma que tienen los centros educativos para programar la utilizacin de las TIC. El 20% opina que lo hacen de forma Madrid 2011
330
Tesis Doctoral
individual y conjunta. El 20% restante manifiesta que depende de los casos. - El 100% de la muestra opina que l@s profesor@s utilizan el can de vdeo en sus clases. Esta opinin se contradice con la opinin de l@s profesor@s de los GDs de los centros concertados que opinan que los caones de vdeo se utilizan espordicamente. - El 60% de la muestra webquest. - La mayor parte de l@s profesor@s utiliza las TIC en Tecnologa, seguido de Biologa, Lengua e Ingls, Informtica, Dibujo, Sociales y Religin. - Cada uno de los responsables de los cinco centros que forma la muestra contesta de diferente forma a la pregunta sobre la oferta formativa que ofrece el centro de profesor@s. As, el 40% no responde adecuadamente a la pregunta o no contesta. El 20% cree que el centro educativo solicita formacin al centro de profesor@s adaptada a las necesidades de l@s profesor@s. El 20% restante opina que la formacin solicitada es de pizarra digital. - El 60% de la muestra manifiesta que en el centro educativo hay formacin del profesorado. El 40% opina que no hay. El 60% de la muestra opinan que l@s profesor@s asisten a formacin diferente a la que organiza la Consejera de Educacin y Ciencia. Un 20% de la muestra opina que l@s profesor@s son autodidactas y un 20% de la muestra, no contesta a la pregunta. - El 60% de la muestra tampoco contesta a la pregunta sobre los motivos que tienen l@s profesor@s para no asistir a los cursos de formacin. El 40% restante opina que no asisten por falta de inters, falta de necesidad o imposibilidad manifiesta. El 60% expresa que los centros de profesor@s no deben realizar ningn cambio en la formacin. Un 20% opina que los centros de profesor@s se deben adaptar a los horarios de los centros privados. El 20% restante expresa que la formacin se debe ofrecer a travs de Internet. El 80% de la muestra opina que asisten a formacin menos de diez profesor@s. El 20% restante, manifiesta que asisten a formacin ms de diez profesor@s. - Referente al programa Paps el 60% de la muestra le desconoce. El 20% no contesta y el 20% restante lo duda. 2.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y no utiliza gestores de contenido tales como: blogs, wiki y
Responsables TIC de la Enseanza Concertada Urbana.

A este cuestionario responden tres centros concertados de los ocho que hay en la ciudad
331
de Toledo: Colegio de Santa Mara, colegio de Divina Pastora y Nuestra Seora del Carmen. Todos ellos ubicados en barrios sociales de clase media-alta. Los grficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recogen la informacin de la que hemos extrado las conclusiones que a continuacin exponemos: La muestra formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros de la enseanza concertada urbana anteriormente citados opinan que: - El nmero de alumn@s y de profesor@s de los centros educativos anteriormente aludidos, oscila entre 600 y 1.115 alumn@s y entre 35 y 58 profesor@s. - Predominan los centros educativos con una media de 1.000 alumn@s y 58 profesor@s. - Un 67% de la muestra opina que los centros concertados urbanos se empezaron a dotar de TIC entre 10 y 15 aos. El 33% restante de la muestra, se empez a dotar de TIC hace ms de 15 aos. - El 67% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Cultura no ha dotado de ninguna TIC. El 33% restante de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Ciencia ha dotado de ordenadores. - El 100% de la muestra opina que la dotacin de infraestructuras, de material y personal no es suficiente para la integracin curricular de las TIC. - El 100% de la muestra opina que los centros educativos destinan una partida presupuestaria para las TIC. - El 67% de la muestra opina que los centros tienen pgina Web. El 33% restante no tiene Web. La finalidad de la pgina Web es la de informacin general del centro y sus actividades. - El 100% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital influyen en el proceso de enseanza- aprendizaje de l@s chic@s. - El 67% de la muestra opina que la utilizacin de las plataformas de libre distribucin facilita la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio para que puedan participar los distintos sectores de la comunidad educativa. El 33% de la muestra lo dudan. - Un 67% de la muestra opina que las TIC estn aceptadas las TIC entre l@s profesor@s. Otro 33% de la muestra opina que el avance es lento. - El 100% de la muestra opina que l@s chic@s, los padres y otros sectores de la comunidad educativa aceptan muy bien las TIC. - El 34% de la muestra opina que los cambios observados en l@s profesor@s, en l@s Madrid 2011
332
Tesis Doctoral
chic@s y en l@s padres por el uso de las TIC es: de recelo, de innovacin, de formacin, de mejor presentacin y de ms rapidez en la comunicacin. El 33% de la muestra opina que l@s profesor@s muestran ms inters. - El 100% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Cultura no se esfuerza en implantar las TIC en los centros. - El 100% de la muestra opina tener un nivel medio en el conocimiento terico de las TIC. - El 67% de la muestra opina tener un nivel prctico en el uso de las TIC. El 33%restante de la muestra opina tener un nivel medio. - El 34% de la muestra opina que las TIC han exigido a l@s profesor@s formarse en TIC para su utilizacin. Para el 33% de la muestra las TIC facilitan el trabajo y la mejora. Para el 33%restante las TIC han supuesto un esfuerzo costoso para l@s profesor@s. - El 34% de la muestra opina que las TIC han mejorado la calidad e inquietud por estar al da en l@s profesor@s. Al 33% de la muestra le facilita el trabajo y la mejora para elaborar los materiales curriculares alternativos. El 33% restante de la muestra opina que el quehacer diario mejorar a la larga con las TIC. - El 100% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos no se utiliza. - El 67% de la muestra opina que integra poco las TIC en el proyecto educativo y el 33% de la muestra opina que si las integra. - El 67% de la muestra opina que utilizan las TIC de forma conjunta a travs de los seminarios. El 33% restante las utilizan a nivel individual. - El 50% de la muestra opina que l@s profesor@s utilizan el can de vdeo en sus clases. - El 17% de la muestra, el DVD y el 17% restante de la muestra ADSL. - El 67% de la muestra utiliza muy poco los gestores de contenido tales como: blogs, wikis y webquest. El 33% restante de la muestra, no contesta. - El 33% de la muestra utiliza las TIC en Matemticas. El 67% restante de la muestra, no tiene aula Althia. - El 34% de la muestra opina que la oferta formativa ofrecida por el C.E.P son cursos de informtica general. El 33% de la muestra, no contesta y el 33% restante de la muestra, opina que el Centro de Formacin de Profesor@s no ofrece ninguna formacin. - El 100% de la muestra tiene formacin en el centro. El 67% de la muestra asiste a formacin diferente a la que ofrece la Consejera. El 33%restante no asiste a formacin diferente a la que organiza la Consejera. El 33% de la muestra opina que entre los motivos por los que no asisten a formacin son: por la falta de informacin, presupuesto
333
y falta de tiempo. El 67% de la muestra no contesta a la pregunta. El 33% de la muestra opina que los C.E.P.s deberan cambiar la baremacin para acceder a la formacin que organiza opinndo que actualmente la formacin va dirigida a profesor@s de centros pblicos. El 100% de la muestra no contesta a la pregunta sobre el nmero de profesor@s asistentes a cursos de Formacin en el C.E.P. - El 100% de la muestra desconoce el proyecto Paps de la Consejera de Educacin y Cultura. 2.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y
Responsables TIC de la Enseanza Pblica Rural.

Contestan diecisiete centros pblicos de la zona rural: I.E.S. Verne de Bargas, I.E.S. Arenales del Tajo de Cebolla, I.E.S. La Besana de Corral de Almaguer, I.E.S. Enrique de Arfe de Villacaas, I.E.S. Montes de Toledo de Glvez, I.E.S Ribera del Tajo de Talavera de la reina, I.E.S. Puerta de cuartos de Talavera de la Reina, I.E.S. Condestable lvaro de Luna de Illescas, I.E.S. Peas Negras de Mora, I.E.S. Fuensalida de Fuensalida, I.E.S. Gabriel Alonso de Herrera de Talavera de la Reina, C.E.I.P. Valentn Escobar de la Guardia, I.E.S. Valdehierro de Madridejos, I.E.S. Aldonza Lorenzo de la Puebla de Almoradiel, I.E.S. Guadalerzas de los Ybenes , I.E.S. Padre Juan de Mariana de Talavera de la Reina, I.E.S. Miguel Hernndez de Ocaa. Los grficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recoge la informacin de la que hemos extrado las conclusiones que a continuacin exponemos. La muestra formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros enseanza pblica rural anteriormente citados opinan que: - El nmero de alumn@s que tienen los centros educativos oscilan entre doscientos y 1.000 alumn@s y entre 20 y 90 profesor@s. Predominan los institutos con muchos alumn@s y profesor@s. - La mayora de la muestra opina que los I.E.S. pblicos rurales se empezaron a dotar de TIC entre 5 y 10 aos. - El 82% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Ciencia ha dotado de suficientes TIC. El 6% de pocas y el 12%restante opina que han dotado de aulas Althia. - El 56% de la muestra estima que la dotacin de infraestructuras, de material y personal para la integracin curricular de las TIC en los I.E.S es suficiente. El 44 % de la muestra opina que la dotacin de infraestructuras, de material y personal para la integracin Madrid 2011 de la
334
Tesis Doctoral
curricular de las TIC en los I.E.S. no es suficiente. - El 65% de la muestra opina que el centro educativo destina parte del presupuesto del centro a las TIC. - El 71% de la muestra tiene pgina Web del centro, cuyo fin es la de ofrecer informacin al centro. El 29 % de la muestra, no tiene Web en el centro. - El 73% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital pueden influir en el proceso de enseanza- aprendizaje. El 20% de la muestra, lo ponen en duda y el 7% de la muestra, opinan que no. - El 64% de la muestra opina que el uso de plataformas de libre distribucin aplicadas a la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje influyen en el proceso de eseanzaaprendizaje. El 24 % de la muestra lo ponen en duda y el 12% no contesta. - El 81% de la muestra opina que la utilizacin de las plataformas educativas son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la comunidad educativa. El 6% de la muestra lo pone en duda y el 13% de la muestra no saben y no contestan. - El 70% de la muestra opina que el profesorado acepta bien las TIC. El 12% muy bien y el 12%restante de la muestra no las acepta. - El 53% de l@s chic@s acepta muy bien las TIC. El 43% las acepta y el 6% restante de la muestra no contesta. - El 17% de los padres-madres aceptan muy bien las TIC; el 59% las aceptan bien; el 12% lo desconocen; el 6% est expectante y el 6% restante de la muestra no tienen inters. - El 23% de la muestra opina con respecto a los cambios observados en l@s profesor@s, en l@s chic@s y en l@s padres y madres por la utilizacin que hacen de las TIC, que desean utilizarlas. El 23% cree que las TIC son necesarias. El 12%restante de la muestra no contesta. El 6% cree que son escasos los cambios observados. - El 71% de la muestra valora el esfuerzo que realizan los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura en la implantacin de las TIC. El 23 % lo valora poco y el 6% no lo valora. - El 59% de la muestra tiene un nivel de conocimiento terico sobre la utilizacin de las TIC. El 12% un nivel bsico y el 29% restante de la muestra lo tienen bajo. - El 47% de la muestra tiene un nivel prctico de las TIC medio, el 6% alto, el 12%inicial, 12% mediobajo, 6% alto y el 6% restante de la muestra lo tienen medio alto. - Al 53% de l@s profesor@s les han influido las TIC personalmente de forma positiva ya
335
que les ha simplificado el trabajo. Al resto de la muestra les ha influido poco por las dificultades que conllevan. - A nivel profesional al 82% de la muestra les ha influido las TIC de forma positiva ya que les ha mejorado la prctica docente y los cambios de los hbitos de enseanza. Al resto de la muestra les ha influido poco por las dificultades que conllevan: formacin, y aprendizaje de programas nuevos. - El 94% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos se utilizan para la gestin de los centros. El 6%restante de la muestra no contesta. - El 65% de la muestra integra las TIC en el proyecto educativo. El 29% no las integra y el 6% restante de la muestra las integra poco. - El 22% de la muestra opinan que la mayora de l@s profesor@s utilizan las TIC de forma individual, el 11% en conjunto y el 17% individual y en conjunto. El 50%restante de la muestra, no responde de forma clara a la pregunta. - El 80% de la muestra es decir la mayora de profesor@s utiliza el can de vdeo. - La mayora de la muestra de profesor@s no utiliza los gestores de contenido en su prctica docente. - La mayor parte de l@s profesor@s utiliza las TIC en Tecnologa seguido de en casi todas las dems: Idiomas, Matemticas y Sociales, Fsica y Qumica, Latn y Griego, Informtica, Biologa y Plstica. - El 27% de la muestra opina que la oferta formativa de los centros de profesor@s se centra en la utilizacin de diferentes programas. El 23% en los cursos de informtica en general. El 46%restante en diferentes usos: aulas Althia, grupos de trabajo, uso del video proyector, pantalla digital, herramientas de Internet, diseo de Webs. El 4% restante de la muestra opina que los C.E.s no ofrecen nada. - El 61% de la muestra, se forma en TIC, el 28% no se forma y el 11% se form hace aos. - El 41% asiste a cursos de formacin, congresos o exposiciones relacionadas con las TIC, al margen de los que organizan los C.E.P.s, Consejera de Educacin y Delegacin de Educacin y Cultura. El 30% no asiste y el 29% no contesta a la pregunta. - El 61% de la muestra no contesta a la pregunta sobre los motivos por los cuales no asisten a la formacin a parte de la que organiza la Consejera. El 39% restante, de la muestra expone que los motivos por los que no asisten a los mismos son: asistencia a cursos que organiza la Delegacin de Educacin, el horario escolar, la falta de cursos Madrid 2011
336
Tesis Doctoral
tiles y de inters y el exceso de teora y poca adecuacin a la realidad. - El 33% de la muestra cree que Los C.E.P.s no deberan realizar ningn cambio en la formacin del profesorado. El 67% tiene diferentes opiniones al respecto: mayor tecnificacin y trato ms directo de l@s ponentes, cursos especficos para los departamentos concretos, formacin a distancia, obligatoriedad de los cursos y formacin propia de los centros. - La asistencia a los cursos de formacin son: el 35% de la muestra, opina que el nmero de profesor@s que asisten a formacin son ms de 40 profesor@s. El 17% no contesta. El 6% ninguno. El 58% restante opinan de diferente manera. - El 41% de la muestra, opina que el proyecto Paps influye en la participacin de los padres en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hij@s. El 35% de la muestra, lo desconoce. El 12% lo duda y el 6%restante no contesta. 2.4. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y
Responsables TIC de la Enseanza Pblica Urbana.

Contestan cuatro centros pblicos de la zona urbana de Toledo: I.E.S. Princesa Galiana, I.E.S. Juanelo Turriano, I.E.S. Carlos III, I.E.S Azarquiel. La muestra est formada por los Directores y Responsables de TIC de los centros de la enseanza pblica urbana, anteriormente citados. El siguiente grfico recoge la informacin de la que hemos extrado las conclusiones que a continuacin exponemos que: - El nmero de alumn@s que tienen los centros educativos oscilan entre 200 y 1200 alumn@s. El nmero de profesor@s entre 29 y 120 predominando los institutos con much@s alumn@s y profesor@s. - Cada uno de los cuatro centros que forman la muestra ha sido dotado de TIC en diferentes momentos oscilando entre 5 y 15 aos. - El 50% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Cultura ha dotado de suficientes TIC. El 50% restante opina que no son suficientes las dotaciones TIC de las aulas Althia. - El 75% de la muestra opina que el centro educativo destina parte del presupuesto del centro a las TIC. - El 75% de la muestra tiene pgina Web del centro cuya finalidad es la de ofrecer informacin general de sus actividades. Un 25% restante de la muestra, lo utiliza como
337
herramienta de trabajo para l@s alumn@s. - El 50% de la muestra opina que el uso de las plataformas de libre distribucin facilita la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje. El otro 50% de la muestra lo pone en duda. - El 50% de la muestra opina que l@s profesor@s aceptan las TIC. El otro 50% de la muestra acepta muy bien las TIC. - El 75% de la muestra opina que l@s chic@s aceptan muy bien las TIC. El otro 25% de la muestra, opina que l@s chic@s aceptan las TIC. - El 50% de la muestra opina que los padres-madres aceptan las TIC. El otro 50% opina que los padres aceptan muy bien las TIC. - El 25% de la muestra opina referente a los cambios observados en profesor@s, alumn@s y familias por la influencia de las TIC, que las TIC motivan al alumn@ y mejoran el proceso de enseanza-aprendizaje. Otro 50% opina que las TIC ofrecen inters y formacin. El 25% restante de la muestra, opina que l@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposicin. El 75% de la muestra, valora el esfuerzo que realizan los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura en la implantacin de las TIC. El 25 % de la muestra, no valora el esfuerzo que ha hecho la Consejera. - El 75% de la muestra opina que l@s profesor@s tienen un nivel medio de conocimiento prctico sobre la utilizacin de las TIC. El 25% restante de la muestra opina que tiene un nivel medio-bajo. - Cada uno de los responsables de los centros que integran la muestra opinan de diferente forma respecto a la influencia que las TIC tienen a nivel personal. As, las TIC simplifican el trabajo, suponen un reto personal, ofrecen inters y alegra. Tan slo un 20% de la muestra, es decir uno de los centros, se muestra escptico a la influencia que les causan las TIC. - Al 100% de la muestra las TIC les han influido positivamente a nivel profesional, ya que simplifica el trabajo burocrtico y son nuevas vas educativas, mejoran la prctica docente, implican cambios de hbitos de enseanza y adquisicin y actualizacin de conocimientos. - El 100% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos se utilizan para la gestin de los centros. - El 75% de la muestra integra las TIC en el proyecto educativo. El 25% restante no las integra. Madrid 2011
338
Tesis Doctoral
- El 50% de la muestra utiliza las TIC de forma individual y en conjunto. El resto utiliza las TIC de forma individual y de forma conjunta. - El 75% de la muestra usan las innovaciones tecnolgicas: Pizarra digital y can de vdeo. El resto lo utilizan ocasionalmente. - El 50% de la muestra no utiliza en sus clases webquest, blogs y wikis. Solo uno de los centros de la muestra, si los utiliza. - Las asignaturas en las que ms se utilizan las TIC son: Idiomas, Msica y Matemticas. - Cada uno de los responsables que forman los cuatro centros de la muestra, discrepan respecto a la formacin que ofrece el C.E.P. As opinan: formacin TIC, formacin en funcin de las necesidades de l@s profesor@s, formacin bsica y formacin a travs de seminarios. - El 75% de la muestra opina que los centros asisten a formacin TIC. El 100% de la muestra opina que l@s profesor@s asisten a cursos de formacin al margen de los que prepara la Consejera de Educacin y Cultura. - Con respecto a los cambios que debe realizar el C.E.P. en la formacin del profesorado, cada uno de los cuatro responsables de los centros que forman la muestra, opinan de diferentes formas: Formacin continua aplicable al aula; formacin en los centros con material disponible; formacin tcnica; pedaggica y experiencia entre iguales. - El 50% de la muestra opina que el proyecto Paps organizado por la Consejera de Educacin y Cultura aumentar la influencia de los padres en el proceso de enseanzaaprendizaje. El 25% de la muestra, lo duda y el otro 25% opina que ser similar a la que ya tienen.
339
Captulo VIII: Anlisis de los resultados de la Investigacin cualitativa. 1- Primera categora: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O. 1.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs. 2- Segunda categora: Las TIC y el currculo de la E.S.O. 2.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs. 3- Tercera categora: L@s chic@s y la sociedad de Toledo. 3.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs.
Tesis Doctoral
En este captulo abordaremos el anlisis de las conclusiones cualitativas desde cada una de las tres categoras encontradas en el discurso de los GDs, ya mencionadas en el captulo V. Como ya expresamos, la muestra est formada por doce grupos de discusin. De los cuales, cuatro son de padres y de madres, cuatro son de profesor@s y cuatro son de chic@s (desde 1 hasta 4 de la E.S.O.): - El grupo de l@s chic@s est formado por diecisis chicas y quince chicos. - El grupo de l@s l@s profesor@s est formado por siete profesoras y nueve profesores. - El grupo de l@s l@s padres y madres est formado por diecinueve madres y cinco padres. Los datos en los 12 GDs se han obtenido estudiando las transcripciones con el discurso de sus miembros a nivel micro y a nivel macro. As desarrollamos, en primer lugar, las conclusiones de los microestudios individualizados de todos los GDs, que se pueden consultar en el anexo V o en la Web165 y, posteriormente, las conclusiones de los macroestudios resultantes del anlisis interrelacionado entre todos los GDs, que exponemos a continuacin. 1- Primera categora: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O. 1.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs
De los datos analizados, podemos observar que:

- La muestra de profesor@s est formada por ms profesores que profesoras. - La muestra de chic@s est formada ms por chicas que por chicos. - La muestra de madres y padres est formada ms por madres que por padres. - En las respuestas no hay diferencias significativas determinadas por el sexo. Si bien cuando opinan sobre los tipos de videojuegos utilizados, las chicas y las madres prefieren videojuegos menos violentos que los chicos y los padres - No existen diferencias significativas entre las zonas rurales y las zonas urbanas respecto a la dotacin de TIC en los centros educativos y en las familias. - El carcter pblico o concertado de los centros educativos marca diferencias en las dotaciones de TIC y en la formacin del profesorado. En el caso de los centros educativos concertados, el gasto corre a cuenta de los propios centros y, en el caso de los pblicos, a cuenta de la Administracin Educativa.
165
343
Captulo VIII: Anlisis de los resultados de la Investigacin cualitativa.
- Los centros educativos concertados opinan que no hay igualdad entre l@s profesores de la entidad pblica y l@s de la entidad concertada referente a la formacin y el horario de l@s profesor@s. - L@s profesor@s de la entidad pblica y concertada utilizan indistintamente las TIC. - La variable social inmigrante marca el acceso a las TIC. Lo podemos constatar en el discurso del grupo de discusin de la enseanza urbana pblica. En l hay una chica y un chico que son inmigrantes y no tienen mvil ni consola. Pese a que manifiestan que no necesitan mvil la forma de decirlo nos hace intuir que el motivo es el factor econmico. - Las dimensiones objeto de estudio han sido tres, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.1. Grfico correspondiente a las tres dimensiones objeto de estudio sobre: Las Tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje en la E.S.O.
Madrid 2011
344
Tesis Doctoral
1 LAS TIC Y L@S CHIC@S DE LA E.S.O: El siguiente grfico refleja los cdigos correspondientes a esta primera categora desarrollados en los siguientes puntos, tal y como se indica en el siguiente grfico:
Figura n 8.2. Grfico correspondiente a los Cdigos de la primera categora.
A- TIC que llaman la atencin a l@s chic@s a l@s padres y madres y profesor@s. Tal y como se refleja en el siguiente grfico observamos que coinciden en la videollamada:
Figura n 8.3. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a chic@s, profesor@s y padres y madres.
A l@s profesor@s, a los padres y madres y a algn@s chic@s adems les ha llamado la atencin la pizarra digital.
345
Otras TIC que llama la atencin a l@s chic@s son: el mvil, el ordenador, el ordenador porttil, el Tablet PC, la PDA, la tecnologa de los sensores, los ordeadores dentro de las aulas, los teclados inalmbricos, las consolas, los mviles con altavoces, los Mp3; Mp4, GPS y la WiFi, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s.
Otras TIC que llama la atencin a l@s profesor@s son: la tecnologa de los sensores, el pendrive, el Tablet PC, la PDA y el ordenador en cada aula, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s.
Madrid 2011
346
Tesis Doctoral
Otras TIC que llaman la atencin a l@s madres y padres son: la realidad virtual, ni@s peque@s que llevan mvil, el Tablet PC, el videojuego de San Andreas, la tecnologa interactiva y el derroche tecnolgico, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.6. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las madres.
B- TIC que utilizan chic@s, profesor@s y padres y madres. En el siguiente grfico se recogen las TIC utilizadas por l@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres. As el ordenador, el mvil e Internet:
Figura n 8.7. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s, profesor@s y padres y madres.
347
B.1 L@s chic@s: L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan: el ordenador, el mvil e Internet, si bien algun@ no tiene alguna de esas TIC por haberse pasado en el presupuesto asignado o carecer de recursos econmicos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.8. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.
B.2 L@s profesor@s: L@s profesor@s utilizan el ordenador de sobremesa, el ordenador porttil, Internet, el mvil, la PDA, el pendrive y el can de vdeo, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.9. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s profesor@s.
Madrid 2011
348
Tesis Doctoral
B.3- Las madres y los padres: Los padres y madres coinciden en utilizar el mvil e Internet. La mayora de madres opina que tienen ordenador pero quien le usa en casa son l@s chic@s y el marido. Alguna utiliza el ordenador porttil, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan los padres y las madres.
C- TIC que no tienen l@s chic@s. Algun@s chic@s no tienen: play, mvil, Internet, ordenador y consolas. Los motivos por los que carecen de estos recursos son econmicos en el caso de l@s chic@s inmigrantes y falta de control en su uso, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s.
349
D- Uso que hacen de las diferentes TIC: L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en utilizar: el mvil; el ordenador, Internet y el MP3, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.12. Grfico correspondiente al Uso que hacen de las TIC las diferentes TIC.
Madrid 2011
350
Tesis Doctoral
L@s chic@s, padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan las TIC para ocio. L@s chic@s utilizan las TIC para hacer la revista del colegio, para repasar y preparar alguna excursin. Alguno reconoce no utilizar a veces bien las TIC. L@s profesor@s utilizan las TIC tanto a nivel personal como profesional: Como recurso, como complemento y como herramienta ms. Les sirve para hacer las programaciones y memoria del curso, hacer un seguimiento personal de l@s alumn@s y preparar las clases. Con l@s chic@s las utilizan poco dependiendo de la programacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.13. Grfico correspondiente al Uso de las TIC.
351
L@s chic@s, madres y padres coinciden en utilizar el mvil para hablar con l@s amig@s y para mandar mensajes. L@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en utilizar el mvil para ir de viaje. Una profesora utiliza el mvil para ensear en Francs el lenguaje del mvil, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.14. Grfico correspondiente al Uso del mvil.
L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que utilizan el ordenador para: buscar informacin; hacer trabajos escolares y bajar cosas de Internet, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.15. Grfico correspondiente al Uso del ordenador.
Madrid 2011
352
Tesis Doctoral
D.1 Uso que hacen de las TIC l@s chic@s. L@s chic@s utilizan el mvil para relajarse, despertarse, mandar mensajes, jugar, escuchar msica y hablar. La videoconsola la usan para jugar y relajarse. Internet lo usan para hacer presentaciones digitales, consultar Webs, buscar informacin, hablar con amig@s, para ocio y trabajo. El ordenador lo necesitan para ocio, trabajos escolares y descargas. Hay grupos de discusin que reciclan los mviles guardndolos o cambindoles. En general, utilizan ms las TIC para ocio que para la enseanza. L@s chic@s tienen lmites de tiempo en el uso de las TIC. Mayoritariamente, el lugar donde se coloca el ordenador es en la habitacin de l@s chic@s. La familia suele tener un ordenador. Le utilizan ms l@s chic@s que los padres y madres. D.2 Uso que hacen de las TIC los profesor@s: Las TIC las utilizan en la enseanza como una herramienta de trabajo complementaria. Algun@s profesor@s son partidarios del libro, aunque ven bien que sus compaer@s utilicen las TIC. Algun@ profesor pone en duda la eficacia de las TIC en la enseanza. El mvil lo utilizan para ir en carretera y comunicarse. El ordenador lo utilizan como recurso complementario a la asignatura, realizar cursos a distancia y bsqueda de informacin. Internet lo usan para bajar documentales, relacionarse, hacer gestiones, comprar y buscar informacin. D.3 Uso que hacen de las TIC los padres y madres. Utilizan el ordenador para ayudar a sus hij@s a buscar informacin. E- Opinin de las TIC. La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s, coinciden en las siguientes opiniones: - Las TIC motivan a l@s chic@s. - A l@s chic@s les gusta ms trabajar con TIC que con libros. - Las TIC complementan el libro no le sustituyen. - Las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas. Se deben complementar con el libro. - La edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s ms jvenes utilizan ms las TIC que l@s jvenes. - Las TIC las manejan mejor l@s chic@s que l@s adult@s. - Las TIC tienen sus ventajas y desventajas.
353
- Las TIC estn al alcance de tod@s. - Las TIC se utilizan ms para ocio que para trabajo, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.16. Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC.
Madrid 2011
354
Tesis Doctoral
La muestra de padres y madres y de profesor@s coinciden en: - Las TIC en los centros educativos no han evolucionado al ritmo que lo ha hecho la sociedad. - Las TIC en los centros educativos estn infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 17. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC.
355
- Opinin sobre el ordenador. En el siguiente grfico se recogen las opiniones que tienen l@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres sobre el ordenador:
Figura n 8.18. Grfico correspondiente a la opinin sobre el ordenador.
- La muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones sobre el ordenador: - El ordenador motiva a l@s chic@s. - El ordenador permite realizar varias tareas a la vez. - El ordenador lo utilizan para ocio. - El ordenador se queda obsoleto rpidamente. - El ordenador est colocado en un lugar aparte generalmente en la habitacin de l@s chic@s. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para descargas de Internet. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para realizar trabajos escolares. - El ordenador proporciona comodidad. Madrid 2011
356
Tesis Doctoral
- El ordenador proporciona rapidez. - El ordenador permite comunicarse. - La muestra de padres y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones: - El ordenador sirve para buscar informacin. - El ordenador tiene acceso casi todo el mundo. - Algn profes@ opina que el ordenador es incmodo para leer. - L@s chic@s opinan que utilizan a diario el ordenador. - Algn padre opina que el ordenador es motivo de conflicto entre sus hij@s. - Frecuencia del uso del ordenador: Los padres y madres y chic@s opinan que stos utilizan el ordenador siempre que pueden casi a diario, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 19. Grfico correspondiente a la frecuencia del uso del ordenador.
- Uso del ordenador. Los padres y las madres, l@s chic@s y l@s profesor@s coinciden en opinar:
357
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para ocio y para hacer trabajos escolares. - El ordenador para buscar informacin. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para bajar cosas de Internet: para hablar por el Messenger y hacer los ejercicios a diario. El uso que hacen los padres y madres del ordenador es para explicar a l@s hij@s. L@s profesor@s utilizan tambin el ordenador para hacer algn curso, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 20. Grfico correspondiente al Uso que l@s chic@s hacen del ordenador.
Madrid 2011
358
Tesis Doctoral
- Opinin sobre el mvil. Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil es una necesidad par l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.21. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el mvil.
Para l@s chic@s es una necesidad y es imprescindible hoy en da. Tiene muchas funciones. L@s chic@s utilizan el mvil para hablar con sus amig@s, mandar mensajes, guardar imgenes, como alarma, para escuchar msica y estar localizado: L@s chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden al opinar de las TIC: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s absorben las TIC. - L@s chic@s aprenden intuitivamente las TIC. - Las TIC son el mundo de l@s chic@s. - L@s chic@s estn acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s chic@s no tienen miedo a las TIC. - Las TIC evolucionan rpidamente. - La actualizacin de las TIC crea un estado de permanente competencia. - A l@s chic@s les gustan las TIC ms que los libros. - L@s chic@s se lo pasan bien en clase con las TIC. - Las TIC hacen amenas las clases. - Las TIC las utilizan l@s chic@s ms para ocio que para trabajos escolares. Mara Luisa Castaeda Pedrero
359
- Las TIC son necesarias en nuestra sociedad y forman parte de nuestra cultura. - Las TIC requieren control en su uso. - A l@s chic@s les cuesta menos utilizar las TIC que a l@s profesor@s. - Las TIC estn al alcance de tod@s. - Las TIC son positivas. - Las TIC interactivas pueden influir en la educacin. L@s chic@s opinan de las TIC: - Las TIC son importantes para l@s chic@s. - Las TIC van a dominar la sociedad. - Las TIC son buenas para la sociedad. - Las TIC entretienen. - No es bueno estar todo el da con TIC. - Con la tecnologa de los sensores llegaremos a que un orfenador maneje nuestra vida. - Veo bien que a l@s chic@s de 1 de E.S.O se les baje al aula Althia. - La gente no puede vivir sin TIC. - Las TIC sirven para comunicarse. - Las TIC te llegan a cansar. - Sin las TIC no podramos vivir. - La sociedad empieza a depender de las TIC. - L@s chic@s quieren tener integradas las TIC en el currculo. - Las TIC permiten hacer la compra desde casa. - Las TIC reemplazan a los juegos tradicionales. - Las TIC no siempre son buenas. - Las TIC son muy modernas. - Las TIC no estn al alcance de td@s. - Las TIC estn al alcance de tod@s. - Las TIC estn al alcance de tod@s pero llegan despacio. - Las TIC me gustan pero los estudios no. - Las TIC no las necesito. - Las TIC nos ayudan en la vida diaria. - Las TIC son a veces caprichos porque las tienen los dems. - Las TIC mejoran la calidad de vida dependiendo de las TIC que tengas.
Madrid 2011
360
Tesis Doctoral
L@s chic@s y l@s profesor@s coinciden en opinar de las TIC que hacen las clases ms amenas y motivan para aprender, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 22. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s de las TIC.
- Opinin de los padres y las madres sobre las TIC: - Las TIC tienen ms ventajas que desventajas. - Las TIC se usan a veces para cosas buenas. - Los padres y madres no se dejan influir por las TIC. - Las TIC requieren formacin permanente. - A l@s chic@s les sobran la mitad de las TIC. - A l@s padres y madres no les gusta que se utilicen en exceso las TIC. - Las TIC no pueden sustituir la funcin del colegio. - Negarse a las TIC no es bueno. - Trabajar desde casa con TIC fomenta incomunicacin. Mara Luisa Castaeda Pedrero 361
- Las TIC gustan a l@s chic@s porque es una cosa nueva. - Las TIC requieren medios. - No me gusta jugar con las TIC. - L@s chic@s tienen que dominar las TIC. - Mis hij@s no abusan de las TIC. - Las TIC son el futuro por eso o ests preparado o vas a remolque. - L@s chic@s estn influenciado@s por las TIC. - Las TIC hay que saberlas utilizar adecuadamente. - Trabajar en casa con TIC fomenta que no sepas expresarte. - Las TIC cuando se les imponga a l@s chic@s como herramienta de trabajo no les gustar. - La gente hace esfuerzos por tener acceso a las TIC. - Trabajar con TIC fomenta comunicacin o no dependiendo de cmo sea la persona. - El uso que hagamos de las TIC va a permitir que perdamos o no la intimidad. - Los organismos pblicos estn haciendo verdaderos esfuerzos.
Madrid 2011
362
Tesis Doctoral
Todas las opiniones de los padres y madres sobre las TIC quedan recogidas en el siguiente grfico:
Figura n8.23. Grfico correspondiente a las Opiniones de los padres y madres sobre las TIC.
363
- Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC. En general, a l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC y tienen inters por ellas. Han supuesto: un cambio brutal para ell@s, ya que les impresionan al tiempo que les dan miedo; las ven como un recurso ms y ven necesario la integracin de las TIC en el currculo de la E.S.O.; algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es ms cansado; hacen perder tiempo; a l@s chic@s les absorben; son buenas pero sin mitificarlas; las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.24. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC.
F- Ventajas de las TIC. La muestra de l@s chic@s, madres y padres y profesor@s opinan que las TIC tienen ventajas e inconvenientes, tal y como se refleja en el siguiente grfico. Coinciden en opinar que: Madrid 2011
364
Tesis Doctoral
- Las TIC han nacido con l@s chic@s. - Las TIC entretienen. - Las TIC proporcionan rapidez. - Las TIC sirven para comunicarse. - Las TIC sirven para buscar informacin. - Las TIC proporcionan comodidad. En el siguiente grfico quedan recogidas las ventajas de las TIC:
Figura n 8.25. Grfico correspondiente a las ventajas de las TIC.
Entre las ventajas, la muestra seleccionada, destaca que las TIC: son tiles; facilitan el trabajo y ahorran trabajo; proporcionan rapidez y comodidad; los ejercicios escolares son ms fciles; sirven para conocerse y comunicarse; ayudan y entretienen en la vida diaria;sirven para buscar informacin; son importante para l@s chic@s; permiten realizar varias tareas a la vez; son buenas para la medicina; son buenas para la enseanza; motivan a l@s chic@s; desarrollan nuevas habilidades; forman parte de l@s chic@s; l@s chic@s nacen con las TIC; a l@s chic@s les gusta trabajar ms con las TIC que con los libros; son buenas para la sociedad y la dominan; son progreso y futuro; y l@s chic@s utilizan las TIC para jugar. G- Desventajas de las TIC. Entre las desventajas de las TIC, la muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s opina que las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico: - Se quedan obsoletas rpidamente. Mara Luisa Castaeda Pedrero
365
- No proporcionan aprendizaje. - No pueden sustituir al centro educativo. - Implican consumo y adiciones. - Crean brechas en la sociedad. - Implican madurez en su uso. - Crean incomunicacin. - Exigen control. - Son caras. - Confunden la realidad con la virtualidad. - Crean estrs. - Requieren organizacin de la informacin. - Crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s. - Las TIC cansan. - Las TIC hacen perder cultura. - Las TIC reemplazan los juegos tradicionales. - No siempre son buenas. - Con las TIC se ponen ms faltas de ortografa. En el siguiente grfico se reflejan las desventajas de las TIC:
Figura n 8.26. Grfico correspondiente a las desventajas de las TIC.
Madrid 2011
366
Tesis Doctoral
H- Frecuencia del uso de las TIC. La muestra seleccionada de chic@s, padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s tienen lmites de tiempo cuando utilizan las TIC. La muestra de chic@s y de padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s no abusan de las TIC. El tiempo que dedican a las TIC depende de la tarea que tengan y del tiempo libre. Esta opinin se contradice con la muestra de l@s profesor@s.Ell@s piensan que l@s chic@s dedican muchas horas a las TIC. L@s chic@s dedican ms tiempo al ordenador que hacer las tareas escolares, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.27. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC.
I- Opinin sobre el lenguaje que han creado l@s chic@s. La muestra elegida de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en opinar que el lenguaje que aprenden con el uso de las TIC est lleno de faltas de ortografa. La muestra de chic@s y de padres y madres coinciden en opinar, por una parte, que l@s chic@s no tienen dificultad para utilizar el lenguaje del mvil dependiendo del contexto. Y, por otra, que el lenguaje que crean l@s chic@s ahorra tiempo. Otras opiniones han sido: - L@s chic@s han creado su propio lenguaje de comunicacin - El lenguaje que crean l@s chic@s es ms barato, ms fcil, corto, til para coger apuntes. -Las abreviaturas del lenguaje del mvil suelen ser las mismas en todas las partes.
367
- L@s chic@s lo aprenden rpido y no saben expresarse con el lenguaje que han creado. Tienen que aprender a utilizarlo en determinados momentos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.28. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s.
J- Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC. La muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en opinar: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s van por delante de nosotr@s en el manejo de las TIC. Otras opiniones han sido: - Tienen facilidad para encontrar informacin pero no seleccionarla. - Las TIC las manejan mejor l@s chic@s que l@s profesor@s. - L@s chic@s con las TIC desarrollan una lgica aplicable a todas las TIC. - L@s chic@s no saben subir los trabajos a la red. - L@s chic@s tienen todo tipo de TIC. - A l@s chic@s les cuesta utilizar los procesadores de texto. - L@s chic@s se centran en lo que les interesa. Madrid 2011
368
Tesis Doctoral
Todas estas opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.29. Grafico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.
K- Videojuegos. K.1 Videojuegos usados por l@s chic@s. La muestra elegida de chic@s y padres y madres opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar: los Sims, los videojuegos de deportes de estrategia y el San Andreas, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 8.30. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por l@s chic@s.
369
Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasa, de pensar, tetris y de Mario Bros. En general podemos observar en las chicas muestran mayor preferencia por los videojuegos de aventuras y simulacin, mientras que hay poco inters por los juegos de lucha y de accin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.31. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por las chicas.
Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n. 8.32. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por los chicos.
K.2 Opinin que tienen los profesor@s sobre los videojuegos que utilizan l@s chic@s. La muestra de l@s profesor@s de la enseanza concertada y pblica coincide en que: - Los videojuegos enganchan. - La mayora de los videojuegos tienen un componente violento. - Los videojuegos de violencia no aportan nada a l@s chic@s. Lo nico que desarrollan son conductas violentas. L@s profesor@s de la enseanza pblica opinan:
Madrid 2011
370
Tesis Doctoral
- Tienen buen concepto de los videojuegos educativos, ya que son divertidos y son ms atractivos. - En clase algun@s profesor@s utilizan espordicamente los videojuegos coincidiendo con los finales de trimestre. - Desconocen que algunos videojuegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos educativos no estn integrados en la programacin. - L@s chic@s se lo pasan muy bien en clase con los videojuegos. - Los videojuegos educativos son ms atractivos. - Los videojuegos hacen ms atractivas las clases. - Los videojuegos educativos son muy divertidos. - L@s chic@s prefieren los videojuegos de ocio que los educativos. - Muchos juegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos que utilizan l@s chic@s tienen violencia fsica y psquica. - Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas. - Los videojuegos violentos perjudican a l@s chic@s. - Los videojuegos crean dependencia. L@s profesor@s de la enseanza concertada opinan: - Los videojuegos educativos ofrecen actividades para incluir en los currculos. - Los videojuegos educativos que conocen son los que provienen de las ONGs. Tienen poco atractivo para l@s chic@s. - Demandan ms informacin sobre los videojuegos educativos. - Los videojuegos son un entretenimiento. - La violencia se ha convertido en diversin. - La violencia en los videojuegos se normaliza. - El descontrol en el uso de videojuegos influye en la conducta de l@s chic@s. Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos grupos de discusin merecen las siguientes apreciaciones: - Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas Begoa Gros, manifiesta: no se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la prctica ste sea uno de los aspectos ms cuestionados (GROS, 2004:95) Para Estallo (1997) la mayora de los autores que han investigado sobre el tema coinciden en concluir que no existe una transferencia de la violencia vivida en el videojuego a compartimentos violentos posteriores de los jugadores.
371
- Los videojuegos enganchan y crean dependencia Begoa Gros expresa: hasta el momento no existe una investigacin que los videojuegos causan adicin, si bien es claro que los videojuegos acentuarn de alguna manera las tendencias adictas o ludpatas en personas que presentan dicha patologa (GROS, 2004:95) - Los videojuegos fomentan aislamiento Begoa Gros, afirma: aunque much@s opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto social para muchos nios (GROS, 2004:95), tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.33. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s.
K.3 Opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos. L@s chic@s de la muestra en general no suelen jugar mucho con los videojuegos. Prefieren realizar otras actividades. Algun@s chic@s de la muestra piratean los videojuegos. Los videojuegos enganchan, son caros, se agotan, seducen y entretienen. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de l@s chic@s de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera. Se observa que hay una contradiccin entre la opinin de l@s l@s chic@s y padres y madres y l@s profesor@s que opinan que no suelen jugar mucho con los videojuegos.
Madrid 2011
372
Tesis Doctoral
K.4 Opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s. Los padres y madres manifiestan las siguientes opiniones que se recogen en el siguiente grfico: - L@s hij@s no juegan mucho a los videojuegos, ya que prefieren los deportes. - Los videojuegos influyen en la conducta de sus hij@s. - Los videojuegos quitan tiempo. - Es inevitable que l@s chic@s jueguen con los videojuegos de accin.
Figura n 8. 34. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan l@s chic@s.
L@s chic@s, los padres y madres y los profesor@s coinciden en opinar: - El contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de l@s chic@s. - Los videojuegos son caros. - Los videojuegos crean dependencia. - Los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos de sus hij@s.
373
K. 5 Personas con las que l@s chic@s juegan a los videojuegos. L@s chic@s, generalmente, juegan a los videojuegos con los hermanos y los padres. Siendo ms habitual jugar con el padre que con la madre. Las madres opinan que no les gusta o no entienden los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.35. Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos.
K.6 Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s. La muestra de profesor@s expresa que los videojuegos que ms les llama la atencin son los de pillar viejecitas, de competicin y de violencia, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s.
K.7 Agentes que deben controlar el uso de los videojuegos. La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@ coinciden en opinar que son los padres y las madres los que tienen que controlar el uso de los videojuegos de sus hij@s. Algun@s profesor@s manifiestan que algn@s padres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. Las Madrid 2011 374
Tesis Doctoral
asociaciones, la ley y los fabricantes son quienes tienen que controlar el uso de los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.37. Grfico correspondiente a Los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos.
K.8 Tiempo que dedican l@s chic@s a jugar con los videojuegos. Opina slo la muestra de chic@s y de padres. Del anlisis de datos obtenidos podemos observar: - Los chicos juegan ms a los videojuegos que las chicas dedicando tiempo entre semana. - El 94% de l@s chic@s juega a los videojuegos. El 6% de las chicas no juega a los videojuegos. - Tres de las chicas (3/31) que forman la muestra dedican dos horas a la semana en jugar con los videojuegos. Una chica (1/31) de la muestra de chic@s no dedica ningn tiempo a jugar con los videojuegos. Dos chicas (2/31) de la muestra de chic@s dedican los fines de semana para jugar con los videojuegos. - Siete chic@s (7/31) de la muestra de l@s chic@s juegan a diario entre una hora y media a tres horas diarias. Un slo chico (1/31) juega con los videojuegos en el fin de semana. Un grupo de discusin opina que juega a diario dos horas. - Cuatro madres (4/24) de las madres de la muestra opinan que sus hij@s no juegan mucho con los videojuegos. Juegan cuando viajan y veinte minutos despus de comer y antes de ponerse a estudiar.
375
- Dos padres (2/24) de la muestra de madres y padres opinan que juegan sus hij@s los fines de semana. El anlisis de los datos se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.38. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos.
K.9 Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s. Slo opinan dos grupos de discusin de chic@s. Una chica y dos chicos coinciden en opinar que compran los videojuegos, mientras que otr@s se los descargan de Internet, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 39. Grfico correspondiente a la Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s.
K.10 Motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos. Opinan l@s chic@s y l@s profesor@s. L@s chicos y las chicas coinciden en que los padres y las madres no respetan la edad recomendada al comprar los videojuegos. L@s chic@s y l@
Madrid 2011
376
Tesis Doctoral
profesor@s coinciden en opinar que las familias no controlan el uso que hacen l@s hij@s de las TIC. Otros motivos de falta de control son: l@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos, la sociedad no controla el uso que hacen l@s chic@s de las TIC, la inseguridad de l@s profesor@s desde los efectos de su trabajo, la publicidad, las empresas que fabrican los videojuegos no indican la edad recomendada y la publicidad bombardea a l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 40. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos.
K.11 Ventajas de los videojuegos. Opina un grupo de discusin de profesor@s y padres y madres. Opinan que los videojuegos divierten, algunos forman valores y sirven para relacionarse, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 8. 41. Grfico correspondiente a Las ventajas de los videojuegos.
377
K.12 Desventajas de los videojuegos. Opina un grupo de padres y de madres, un grupo de profesor@s y un grupo de chic@s. Los padres y madres afirman que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueo y falta de gusto por los mismos. Chic@s y profesor@s coinciden en opinar que los videojuegos son caros y crean dependencia, tal y como expresa el siguiente grfico:
Figura n 8. 42. Grfico correspondiente a las Desventajas de los videojuegos.
K.13 Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase. Opina un grupo de profesor@s expresando que en clase no utilizan los videojuegos, ya que: - No estn integrados en la programacin. - L@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC.
Madrid 2011
378
Tesis Doctoral
El siguiente grfico recoge los motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase:
Figura n 8.43. Grfico correspondiente a Los motivos por los que no se utilizan los videojuegos en clase.
K.14 Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos. La muestra de profesor@s, chic@s madres y padres coinciden en opinar que las asignaturas en las que ms se utilizan las TIC son en Tecnologa y en Idiomas. K.15 Factores que favorecen y desfavorecen el control de los videojuegos. Profesor@s, padres y madres coinciden en que las familias no controlan el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. Otros factores que no favorecen el control de los videojuegos son: - Ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s chic@s. - Inseguridad de l@s profesor@s al trabajar con TIC. - La sociedad no controla el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. - Los padres y madres no conocen el contenido de los videojuegos de sus hij@s. - Los padres y madres no estn en casa. - Los padres y madres no ponen lmite de tiempo para jugar a los videojuegos porque no es necesario. - Los padres no estn formados en TIC. - Los padres al comprar videojuegos no respetan la edad recomendada del videojuego.
379
- Los padres creen que sus hij@s estudian, mientras que esto@s juegan con el ordenador, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 44. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen
el control de los videojuegos.
Madrid 2011
380
Tesis Doctoral
L- Presupuesto que utilizan l@s chic@s en el mvil. Opinan tres grupos de discusin de chic@s y tres grupos de discusin de padres y madres. La paga mensual los grupos de chic@s, la utilizan para el mvil, comprar TIC, salir y ahorrar. Los grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. Para l@s grupos de l@s chic@s, el presupuesto en mvil oscila entre cinco euros a 30 euros mensuales. Los grupos de padres opinan que a l@s chic@s les dan entre cinco y catorce euros al mes a l@s chic@s, gastando pronto el presupuesto y siendo necesario que l@s padres y madres controlen el consumo del gasto del mvil de sus hij@s, tal y como indica el siguiente grfico:
Figura n 8. 45. Grfico correspondiente al Presupuesto que destinan l@s chi@s al mvil.
LL- Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s. Opina un grupo de chic@s, dos grupos de padres y madres y tres grupos de profesor@s. Un chico del grupo tiene un buen concepto de s mismo respecto a la utilizacin de las TIC pese a que manifiesta que no es un buen estudiante. Cuatro de las veinticuatro madres que forman la muestra de padres y madres tienen un concepto negativo con respecto a la utilizacin de las TIC.
381
Cuatro profesor@s de los venticuatro que forman la muestra tienen un concepto negativo con respecto a la utilizacin de las TIC. La muestra de chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s van por delante en el manejo de las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.46. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
M- Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s. Opinan los cuatro GDs que forman la muestra de madres y padres. Coinciden en las siguientes opiniones: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s piden ayuda a los padres y madres para buscar informacin. - L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres. Si tienen alguna duda se lo preguntan a l@s amig@s. Coincide con profesor de enseanza pblica rural. - Los padres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.
Madrid 2011
382
Tesis Doctoral
Todas las opiniones expresadas se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.47 .Grfico correspondiente a La opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
N- Opinin de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC por l@s chic@s. Opinan tres GDs de chic@s coincidiendo en las siguientes opiniones: - A l@s chic@s les cuesta menos trabajo que a l@s profesor@s manejar las TIC. - L@s chic@s son capaces de tener abiertas varias pantallas a la vez. - L@s chic@s se centran de las TIC en lo que les gusta. El procesador de texto les cuesta. Todas las opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.48. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
- Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC. En genera, l@s chic@s, profesor@s, padres y madres, coinciden en tener una opinin comn sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC: - Son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC. - En los grupos de padres y madres de los centros pblicos y concertados (rurales y pblicos) encontramos diferencias de opinin sobre l@s profesor@s y las TIC. Mientras que los padres y Mara Luisa Castaeda Pedrero
383
madres de la enseanza concertada tienen buena opinin sobre los esfuerzos que realizan l@s profesor@s en el inters que muestran por aprender las TIC no formndose ms porque no se lo ofertan. Los dems padres y madres de la enseanza pblica sealan que a l@s profesor@s no se les exige ni la utilizacin del ordenador en clase ni la utilizacin de las TIC. La utilizacin de las TIC depende del profesor. Sugieren que es necesario que l@s profesor@s tengan vocacin y actitud de querer utilizar las TIC, as como utilizar las TIC dentro de cada una de las aulas es ms til que en la sala Althia. La opinin de una madre de la enseanza pblica rural sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinin de una profesora de la enseanza pblica urbana que manifiesta lo contrario. Los grupos de profesor@s reconocen no integrar las TIC en el currculo, a pesar de que el programa Delphos est obligando a utilizar las TIC a nivel de gestin. Utilizan las TIC dependiendo de cmo lleven la programacin. El factor de la edad influye en la utilizacin de las TIC, de forma que a l@s profesor@s mayores son ms reacios a utilizar las TIC que a los jvenes, ya que stos han sido formados en ellas. Opinan que l@s chic@s necesitan que l@s profesor@s estn actualizados en TIC por lo que es necesaria la formacin. Expresan sus temores y miedos a las TIC, tales como: la inseguridad originada por la brecha digital entre chic@s y profesor@, miedo a estropear los ordenadores, miedo a meterse en la sala de informtica y miedo al ridculo. Reconocen estar lejos de las TIC que utilizan l@s chic@s y la sociedad, as como la falta de tiempo y la pereza para actualizarse en TIC. L@s chic@s reconocen que poco a poco l@s profesor@s se van metiendo en las TIC pero poc@s las utilizan. Reconocen gustarles las TIC y solicitan a l@s profesor@s que den las clases con TIC.
Madrid 2011
384
Tesis Doctoral
Todas las opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 49. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC.
O- Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres referentes a las TIC. Un grupo de la muestra de chic@s opina que los padres utilizan las TIC como castigo. Los padres y madres les piden ayuda para buscar informacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.50.Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y las madres.
385
P- Opinin de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilizacin de las TIC. Un grupo de profesor@s de la muestra opina que los padres y las madres no estn formados en TIC por lo que necesitan formacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.51. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres en la utilizacin de las TIC.
Madrid 2011
386
Tesis Doctoral
Q- Internet y el tiempo dedicado a Internet. Opinan tres de los GDs de l@s chic@s que forman la muestra. Las Webs que ms visitan las chicas son: Wikipedia, msica, el Rincn del vago, YouTube, juegos de deportes, Google, eMule; juegos clsicos, Quien quiere ser millonario, Messenger, Encarta, pelculas y Webs de Francs. Las Webs que ms visitan los chicos son: las de peleas, las de porrazos y risa, las de juegos, las de miedo y las de coches. En uno de los grupos los chic@s consultan Internet desde casa de un amigo o desde la biblioteca, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.52. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s.
387
Dos grupos de l@s chic@s no graban vdeos de peleas. Otros dos GDs opinan sobre el tiempo que dedican al uso de Internet. As las chicas dedican a estar en Internet entre media y una hora diaria, mientras que un chico de un grupo afirma que media hora diariamente:
Figura n 8.53. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet.
Sobre el uso que hacen l@s chic@s de Internet, opinan dos GDs de la muestra. En uno de ellos slo un chico busca informacin. En ambos grupos las chicas utilizan Internet para buscar apuntes, jugar, hablar con la gente, descargar msica y pelculas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n.8.54. Grfico correspondiente al Uso de Internet por l@s chic@s.
Madrid 2011
388
Tesis Doctoral
El grfico siguiente revela que l@s chic@s utilizan prioritariamente, el Messenger, aunque tambin, el email, eMule, YouTube y el blog digital, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.55 Grfico correspondiente a la Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s.
Los grupos de padres y de madres no tienen tod@s Internet en casa. Algun@s padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan ms Internet para comunicarse, mediante el Messenger, que para buscar informacin, as como expresan la dificultad que tienen l@s chic@s para seleccionar la informacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.56. Grfico correspondiente a las desventajas de Internet.
389
Opinin sobre Internet. Los padres y madres, l@s chic@s y l@s profesor@s opinan de Internet: - Internet es atrayente. - Internet requiere control de uso. - Internet es muy bueno porque de ah se puede sacar todo. - Internet lo utilizo para todo: comprar, ir al mdico, sacar las entradas para el cine, reservar vuelos. - Internet lo utilizo para buscar informacin, descargarme pelculas y como se refleja en el siguiente grfico: documentales, tal y
Figura n 8.57. Grfico correspondiente a la Opinin sobre Internet.
2- Segunda categora: Las TIC y el currculo de la E.S.O. 2.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs A- TIC que tienen los centros educativos. Los GDs de alumn@s, padres y madres y profesor@s opinan: - En los centros educativos de la E.S.O. hay TIC: - Existen diferencias de dotaciones TIC entre los centros pblicos y los centros concertados. As los centros pblicos disponen de dotaciones TIC que provienen de la Consejera de Educacin y Madrid 2011
390
Tesis Doctoral
Cultura, mientras que los centros concertados carecen de esa dotacin. Los centros concertados que tienen dotaciones TIC lo sufragan los propios centros educativos o los padres y madres. - La Administracin Educativa de la provincia de Toledo dota a los centros pblicos de TIC pero no realiza el mantenimiento de las mismas. - Los centros educativos carecen de responsables de TIC Las opiniones recogidas de los GDs se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 58. Grfico correspondiente a Las TIC que tiene los centros educativos.
Un grupo de profesor@s de la enseanza concertada opina: - Los centros educativos pblicos tienen muchos medios. - Existe una descoordinacin entre las dotaciones que ofrece la Administracin Educativa a los centros educativos y la respuesta de stos. - Hay un despilfarro de TIC por parte de la Administracin Educativa de la provincia de Toledo, que no se debera de consentir.
391
Las opiniones de los GDs de profesor@s se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 59. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos.
Madrid 2011
392
Tesis Doctoral
La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en forma de isletas para fomentar el trabajo colaborativo. Los grupos de profesor@s tanto de la enseanza concertada como pblica y algn padre y madre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque las TIC estn infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.60. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos.
393
B- TIC que no tienen los centros educativos. No hay ordenadores en todas las aulas ni pizarras digitales. Los centros educativos no estn preparados para trabajar con ordenadores porttiles, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.61. Grfico correspondiente a las TIC que no tiene los centros educativos.
C- TIC que tienen las aulas. Slo opina un grupo de chic@s, los cuales manifiestan que las TIC se utilizan dentro de las aulas por unos carros que transportan las TIC, tal y como se expresa en el siguiente grfico:
Figura n 8.62 Grfico correspondiente a Las TIC que hay en las aulas.
Madrid 2011
394
Tesis Doctoral
D- Uso que hacen de las TIC en los centros educativos. Opinan tres grupos de chic@s, un grupo de profesor@s y uno de padres y madres de la muestra. L@s chic@s utilizan las TIC para hacer una revista escolar, para realizar trabajos escolares de forma puntual y como repaso. A l@s chic@s les motivan las TIC. L@s profesor@s opinan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, un centro no se puede reducir a TIC. Un profesor pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.63 Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos.
E- Opinin sobre la utilizacin de las TIC en las aulas. Opinan dos grupos de chic@s, dos de profesor@s y uno de padres y madres de la muestra. Todos coinciden en opinar que las TIC estn bien en las aulas pero sin abusar de ellas. Los padres y madres y profesor@s opinan que las TIC se infrautilizan. A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que son ms amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. Los profesor@s opinan: - El programa Delphos propio de Castilla-La Mancha ha obligado a l@s profesor@s a utilizar las TIC. - La actualizacin de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado permanente de competencia. Mara Luisa Castaeda Pedrero
395
- La utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas. Los padres y las madres opinan: - Las TIC se utilizan dependiendo del profes@r. - A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta ms utilizar las TIC que a los jvenes. reflejadas las opiniones en el siguiente grfico: As quedan
Figura n 8. 64. Grfico correspondiente a Opinin sobre la utilizacin de las TIC en los centros educativos.
E.1 Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase. Padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el ordenador motiva a l@s chic@s en clase. Los padres y madres opinan: - Much@s profesor@s no han utilizado ni se han puesto al da en uso de ordenadores. - A l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase. - Much@s profesor@s mayores no tienen ni idea de utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en clase.
Madrid 2011
396
Tesis Doctoral
L@s chic@s opinan: - El ordenador facilita. - Gusta trabajar en clase con el ordenador. - No se echa en falta trabajar en clase con el ordenador porque no se ha probado. - Est bien comprobar la utilidad del ordenador en clase. - Se conocen centros donde se trabaja con ordenadores y funciona bien la metodologa. - El ordenador termina cansando. - El ordenador est bien. - Es ms prctico traer un ordenador porttil a clase que traer muchos libros. - El ordenador est bien. - En un futuro en vez de cuadernos se utilizarn los ordenadores. - No gusta utilizar siempre el ordenador porque absorbera. - No se ve bien que el ordenador sustituya en clase a los libros. - No seran necesarios los libros cuando se trabaja con el ordenador. - No se sabe como puede repercutir utilizar siempre el ordenador. - Sern necesarios los libros a pesar de trabajar en clase con ordenador. - Para estudiar se pueden compaginar el ordenador con otros medios. - La utilizacin del ordenador puede provocar que l@s chic@s no presten atencin a clase. - Es ms fcil trabajar con libros que con el ordenador. - Se considera una clase especial cuando se trabaja con el ordenador. - Utilizando siempre el ordenador no se sabra escribir a mano. - El abuso del ordenador provoca dolor de cabeza. - No se puede estar todo el da utilizando el ordenador porque se cansan los ojos. - Es necesario controlar el uso del ordenador para evitar el dolor de ojos. - La utilizacin siempre del ordenador en la clase creara monotona. - La utilizacin siempre del ordenador en clase hara perder la ilusin por l.
397
El siguiente grfico recoge las diferentes opiniones del uso del ordenador en el aula:
Figura n 8.65. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase.
F- Forma en que l@s profesor@s piden y valoran los trabajos. Opinan tres grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Todos coinciden en que l@s profesor@s piden indistintamente a ordenador o manuscritos los trabajos, valorando ms los manuscritos. L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s ms jvenes los que mandan los trabajos a ordenador. Por lo que el factor de la edad determina el uso de las TIC. Algun@s chic@s presentan los trabajos en pen. Algn padre y madre propone como propuesta didctica en los trabajos presentados a ordenador la exposicin grupal. Asimismo, algn padre y madre opina que los factores que determinan la forma de presentar los trabajos son: el profesor y el propio trabajo.
Madrid 2011
398
Tesis Doctoral
Algn profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografa cuando presentan los trabajos a ordenador. El siguiente grfico recoge lo expresado:
Figura n 8.66. Grfico correspondiente a la Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s.
G- Metodologa que utilizan l@s profesor@s. Opinan cuatro grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Todos coinciden en opinar que la metodologa que utilizan l@s profesor@s es la clsica del libro y los materiales usados son: la tiza y la pizarra. La edad influye en la utilizacin de las TIC de forma que l@s profesor@s ms jvenes estn ms predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de ms edad son ms reacios a utilizar las TIC. En general, l@s profesor@s utilizan las TIC como complemento a la asignatura para repasar y ver vdeos, espordicamente cuando l@s chic@s se portan bien.
399
Dos profesoras, una de Tecnologa y otra de Francs utilizan habitualmente las TIC en sus clases. Generalmente, l@s profesor@s no anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de ordenadores. La mayora de l@s profesor@s no conocen ni los podcats, ni las webquests ni los blogs. Algun@s les conocen pero no les utilizan en el aula. Algn profes@r tiene blog personal. Hay dos profesoras entusiastas del libro. Algn profesor pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseanza-aprendizaje. Una profesor@ manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s. A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador. Reconocen que l@s chic@s manejan mejor las TIC que l@s profesor@s as como que l@s profesor@s van entrando poco a poco en las TIC. Los grupos de padres y madres coinciden en opinar de l@s profesor@s manejan peor las TIC que l@s chic@s. La utilizacin de las TIC depende de l@s profesor@s. Generalmente, opinan que les cuesta utilizar las TIC. Algn grupo manifiesta que l@s profesor@s se estn esforzando por aprender. Otros opinan que infrautilizan las TIC no utilizando el can de vdeo. L@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben algo de TIC, tal y como lo expresa el siguiente grfico:
Figura n 8.67. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s.
Madrid 2011
400
Tesis Doctoral
H- Asignaturas en que se utilizan las TIC. Opinan tres grupos de chic@s, uno de padres y tres de profesor@s. Tod@s coinciden que las asignaturas en las que utilizan las TIC son: en Tecnologa e Idiomas. Otras asignaturas en las que se utilizan las TIC son: Religin, Geografa y Msica:
Figura n 8.68.Grfico correspondiente a las asignaturas en que se utilizan las TIC
L@s chic@s opinan que l@s profesor@s utilizan las TIC en diferentes reas tales como: Lengua, Idiomas, Transicin a la Vida Adulta, Francs, Educacin fsica, Informtica, Naturales, tica, Sociales e Historia, Tecnologa, Religin grfico: y Matemticas, tal y como se refleja en el siguiente
Figura n 8.69. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC.
401
I- Factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos. Opina un grupo de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s. Todos coinciden en opinar: - Las TIC requieren formacin de l@s profesor@s en TIC. - Las TIC requieren actualizacin continua de TIC. Las diferentes opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 70. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen la integracin de las TIC en los centros educativos.
Padres y madres y profesor@s coinciden en opinar: - La actitud de querer usar las TIC. - Falta de integracin de las TIC en las programaciones.
Madrid 2011
402
Tesis Doctoral
Los padres y las madres manifiestan otros factores, tales como la concienciacin de la gente hacia las TIC. L@s profesor@s aaden los siguientes factores: - La falta de tiempo para dedicar a las TIC. - La falta de coordinacin del currculo con las TIC. - La edad de l@s profesor@s siendo los de ms edad reacios a utilizar las TIC. - La falta de integracin de las TIC en el currculo escolar. - La brecha digital entre l@s chic@s, que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s, provoca inseguridad en l@s profesor@s. - La inversin y la actualizacin continua en TIC. - La falta de responsables tcnicos que realicen el mantenimiento de las TIC y permitan tener la sala de ordenadores a punto. - Proyectos educativos comprometidos con las TIC. - Pereza de l@s profesor@s para llevar a l@s chic@s al aula de ordenadores. - Miedos de l@s profesor@s a: - A las TIC. - A estropear las TIC. - Hacer el ridculo delante de l@s chic@s al saber manejar peor las TIC. - Salas de ordenadores a punto. - Dificultad para utilizar las salas de ordenadores. - Grupo de alumn@s poco numeroso. - Utilizacin de las TIC sin tener un objetivo claro. - Desigualdad de dotaciones entre los centros pblicos y los concertados. - Coordinacin entre l@s profesor@s para formar a l@s chic@s en TIC.
403
Las opiniones recogidas se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.71. Grfico correspondiente a los factores que favorecen y desfavorecen la integracin de las TIC en los centros educativos.
J- Bsqueda de informacin. Opinan dos grupos de chic@s, dos de padres y madres y uno de profesor@s. Un grupo de chic@s manifiesta los procesos que realizan para hacer un trabajo digital: leer, resumir y copiar con sus palabras y exponer. Otro grupo de chic@s expresa que los procesos para realizar un trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y poner una opinin personal.
Madrid 2011
404
Tesis Doctoral
Dos grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la informacin que encuentran en Internet. Uno de los grupos opina que buscan la informacin para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debera obligar a buscar en Internet. El grupo de padres y madres opina que l@s chic@s encuentran mucha informacin en Internet, pero que les cuesta seleccionarla, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.72. Grfico correspondiente a la Bsqueda de informacin.
K- Formacin. Opinan un grupo de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s.Todos coinciden que las TIC requieren formacin de l@s profesor@s. El grupo de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman solos. Esta opinin difiere de una profesora de la enseanza pblica urbana que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formacin. Otra profesora de la enseanza pblica urbana expresa que no haba cado en la cuenta de ensear a l@s chic@s TIC porque presupona que ell@s ya lo saban. Mayoritariamente, los padres y las madres y los profesor@s no estn formados en TIC, pese a que una minora si est formada. Los grupos de profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formacin entre los centros pblicos y los centros concertados.
405
La formacin del profesorado no est adaptada a las necesidades del profesorado. Los grupos de padres y madres como de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formacin, tal y como se refleja en los siguientes grficos:
Figura n 8.73. Grfico correspondiente a la Formacin en TIC.
Figura n 8.74. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC.
Madrid 2011
406
Tesis Doctoral
L- Integracin de las TIC en los centros educativos. Opinan dos grupos de profesor@s de la muestra seleccionada. Uno de ellos, perteneciente a la enseanza rural pblica, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC. Para ello l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta ms. Otro grupo perteneciente a la enseanza concertada rural expresa que ve la integracin de las TIC difcil en los centros educativos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.75.Grfico correspondiente a la Integracin de las TIC en el currculo.
LL- La Web de los centros educativos. Opinin sobre la Web del centro educativo. Opinan tres grupos de chic@s, dos de padres y de madres y tres de profesor@s coincidiendo en que los centros educativos tienen Web, pero mayoritariamente no est actualizada y est mal hecha. Minoritariamente hay dos centros pblicos del mbito rural que en la Web cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. Las causas por las que no se actualiza y est mal hecha es porque necesita tiempo y un profeso@r que se dedique a ella.
407
Las coincidencias de las opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.76. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web en el centro.
M- El trabajo colaborativo y las TIC. Opinan un grupo de chic@s, otro de padres y madres y tres de profesor@s. Mayoritariamente conocen los podcats, los blogs y las Webquest, pero no los utilizan en la E.S.O. Algn profes@r tiene blog personal. As se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.77. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC.
Madrid 2011
408
Tesis Doctoral
N- La Administracin Educativa y las TIC. Opinan un grupo de padres y madres y tres de profesor@s coincidiendo en que la Administracin Educativa dota de TIC, pero no se encarga luego del mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la Administracin las TIC se infrautilizan. - Forma de aprender l@s chic@s las TIC. Opinan un grupo de profesor@s y uno de padres y madres. Un profesor opina que l@s chic@s aprenden de forma intuitiva, individual, fuera del centro y de forma autnoma. El padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.78. Grfico correspondiente a la Administracin y las TIC.
O- Forma de ensear las TIC a l@s chic@s. Se deberan ensear las TIC que utilizan l@s chic@s. As las opciones educativas del mvil. Una profesora del grupo de la enseanza pblica rural lo realiza en sus clases, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.79. Grfico correspondiente a La forma de ensear a l@s chic@s las TIC.
409
3- Tercera categora: L@s chic@s y la sociedad de Toledo. 3.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs. A- TIC que tiene la familia. Opinan tres grupos de chicos y cuatro de padres. Coinciden en opinar que las familias tienen mvil y ordenador. No todas las familias disponen de Internet. Otras TIC son: videoconsola, PDA y televisin plana, tal y como se refleja en el grfico:
Figura n 8.80. Grfico correspondiente a las TIC y la sociedad toledana.
B- Alcance a las TIC. Opinan tres grupos de chic@s, padres y madres y profesor@s. No hay consenso en la opinin que las TIC estn al alcance de tod@s, por lo que estn divididas las opiniones. Los factores que los integrantes de los grupos han participado en el estudio son: el factor econmico, la concienciacin hacia las TIC y la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeas o aisladas.
Madrid 2011
410
Tesis Doctoral
As se refleja en los siguientes grficos:
Figura n 8.81. Grfico correspondiente Alcance de las TIC.
Figura n 8.82. Grfico correspondiente a los Factores que determinan que las TIC estn o no al alcance de tod@s.
411
Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa cuantitativa y cualitativa utilizada. 1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a los centros educativos de enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana. 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administracin Educativa. 3- Conclusiones obtenidas del anlisis de los microestudios y macroestudios de los GDs. 4- Conclusiones obtenidas del proceso de triangulacin de los cuestionarios aplicados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos, a la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo y de las conclusiones obtenidas de los microestudios y macroestudios de los GDs.
Tesis Doctoral
En este captulo recogemos las conclusiones obtenidas de la investigacin cualitativa y de la investigacin cuantitativa llevadas en nuestro estudio. En primer lugar, en la investigacin cuantitativa hemos recopilado las conclusiones referentes a un detallado anlisis individual, por una parte, de los cuestionarios de los centros educativos pblicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo y, por otra, de cada uno de los sectores de la Administracin Educativa que forman la muestra (Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura, C.E.P.s y Director de Industria y Tecnologa (de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo) En segundo lugar, en la investigacin cualitativa hemos recogido las conclusiones que emanan del minucioso examen de los microestudios y macroestudios de los GDs. Y, en tercer y ltimo lugar, mostramos, las conclusiones referentes al proceso de triangulacin de datos de los GDs, de la Administracin Educativa y de l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de Toledo. 1- Conclusiones de los cuestionarios aplicados a los centros educativos de la enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. Los responsables de los centros educativos de la enseanza pblica y concertada, rural y urbana opinan que: - La ratio de alumnad@ y de profesorado es mayor en los centros pblicos con respecto a los centros concertados. - La dotacin de TIC es inferior en los centros concertados que en los centros pblicos. La mayora de las dotaciones de TIC en los centros concertados corre a cuenta de los propios centros mientras que en los pblicos corren a cuenta de la Administracin Educativa. - Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura han dotado de suficientes TIC a los centros pblicos (rurales y urbanos), pero insuficientes TIC para los centros concertados, tanto rurales como urbanos. - Los responsables de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) destinan una partida presupuestaria para dotar de TIC la E.S.O. - Los centros pblicos y los centros concertados (rurales y urbanos) tienen pgina Web en el centro, cuyo fin es el de ofrecer informacin del centro y sus actividades. - Los responsables de los centros pblicos y los centros concertados (rurales y urbanos) consideran que el Tablet PC y la Pizarra Digital influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje de l@s chic@s, al igual que las plataformas de libre distribucin facilitan la
415
Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa cuantitativa y cualitativa utilizada.
creacin de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la comunidad educativa. - La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s tanto de los centros pblicos como de los centros concertados (urbanos y rurales) aceptan bien las TIC. Sin embargo, existen diferencias en el grado de aceptacin de las mismas. As en los centros pblicos urbanos el 100% de la muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s aceptan bien las TIC, mientras que en los centros pblicos rurales el grado de aceptacin es del 82% en l@s profesor@s, el 86% en l@s chic@s y el 76% en los padres y madres. - En los centros concertados urbanos el grado de aceptacin de las TIC es del 67% en l@s profesor@s y el 100% en l@s alumn@s y en los padres y madres. En los centros concertados rurales el grado de aceptacin de las TIC es del 50% en profesor@s y del 100% en los padres y madres y alumn@s. - En los centros pblicos y en los centros concertados (urbanos y rurales) se constatan cambios positivos en los padres y madres, en l@s chic@s y en l@s profesor@s en torno a la influencia que ejercen las TIC sobre ellas. As el 75% de los responsables de los centros pblicos urbanos opina que las TIC motivan al alumn@, mejoran el proceso de enseanza-aprendizaje, ofrecen inters y formacin. L@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposicin por las TIC. As el 64% de los responsables de los centros pblicos rurales opinan que las TIC son necesarias, l@s profesor@s quieren utilizar las TIC, los cambios se observan en l@s chic@s y son los mismos que los de la sociedad en general. El 67% de los de los responsables de los centros concertados urbanos opinan que las TIC hacen mostrar recelo hacia ellas, innovacin, formacin, mejor presentacin, rapidez en la comunicacin y l@s profesor@s muestran inters. El 75% de los de los responsables de los centros concertados rurales opinan que los padres y madres, chic@s y profesor@s hacen un uso normal de las TIC. Las TIC sirven para incorporar los avances tecnolgicos y para buscar informacin. - Los responsables de los centros pblicos (urbanos y rurales) valoran el esfuerzo realizado por la Consejera de Educacin en la dotacin que hace de TIC. As en un 75% los centros pblicos urbanos y en un 67% los centros pblicos rurales. Los responsables de los centros concertados (urbanos y rurales) no valoran el esfuerzo realizado por la Consejera de Educacin y Cultura en la dotacin que hace de TIC a los centros educativos. As en un 100% en los centros concertados urbanos y en un 60% en los centros concertados rurales.
Madrid 2011
416
Tesis Doctoral
- Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento terico sobre las TIC entre l@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos). El 50% de l@s profesor@s de los centros pblicos urbanos tiene un nivel de conocimiento terico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros pblicos rurales tiene un 59%. Esto se debe a que en las zonas rurales se concentran profesor@s de menos edad lo que condiciona a que estn ms predispuestos a utilizar las TIC que en las zonas urbanas. As el 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos tiene un nivel de conocimiento terico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros concertados rurales tiene un 20% de nivel de conocimiento terico. - Las TIC influyen de forma positiva tanto en l@s profesor@s de los centros pblicos como en los concertados (rurales y urbanos). En el caso de los centros pblicos urbanos a un 60% de profesor@s les han influido en la simplificacin del trabajo, en reto personal e inters. Al 53% de l@s profesor@s de los centros pblicos rurales las TIC les ha influido positivamente, ya que les simplifica el trabajo. As al 33% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos, las TIC les han influido personalmente, porque que les facilitan el trabajo y mejoran la elaboracin de materiales curriculares alternativos. Al 60% de l@s profesor@s de los centros concertados rurales las TIC les han influido personalmente. - Las TIC influyen a nivel profesional de forma positiva en l@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos). En el caso de los centros pblicos urbanos al 100% de l@s profesor@s les ha influido positivamente, ya que simplifica el trabajo burocrtico, implica nuevas vas educativas, mejora la prctica docente, cambios de hbitos de enseanza y adquisicin y actualizacin de conocimientos. Al 82% de profesor@s les han influido positivamente las TIC porque han mejorado la prctica docente y los cambios de los hbitos de enseanza. Al 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos las TIC les ha influido a nivel profesional: han mejorado la calidad e inquietud por estar al da en l@s profesor@s, facilitan el trabajo y mejoran la elaboracin de los materiales curriculares alternativos y el quehacer diario mejorar a la larga con las TIC. Al 80% de los centros concertados urbanos las TIC han influido positivamente la prctica docente de l@s profesor@s. - Existen diferencias entre los centros educativos pblicos y concertados (rurales y urbanos) referente a la utilizacin del programa Delphos. Para el 100% de los centros educativos pblicos urbanos y para el 94% de los centros educativos pblicos rurales, Delphos es un programa que le utilizan para la gestin de los centros. El 100% de los centros educativos
417
concertados urbanos no lo utilizan mientras que el 60% de los centros concertados rurales s lo utilizan. - Los centros educativos pblicos y concertados integran las TIC en el currculo. Los porcentajes de integracin son: - El 75% de los centros educativos pblicos urbanos. - El 65% de los centros educativos pblicos rurales. - El 67% de los centros concertados urbanos. - El 75% de los centros concertados rurales. - Predominan las prcticas con TIC por l@s profesor@s de forma aislada, excepto en los centros de la enseanza pblica urbana que se igualan las prcticas conjuntas e individuales. En los centros de la enseanza concertada urbana realizan las prcticas con TIC de forma conjunta a travs de seminarios. - Tanto en los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s utilizan innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje tales como: can de vdeo y pizarra digital. Los porcentajes de utilizacin son: - El 75% de los centros educativos pblicos urbanos. - El 88% de los centros educativos pblicos rurales. - El 50% de los centros educativos concertados urbanos. - El 100% de los centros educativos concertados rurales. - Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s no utilizan en clase ni los blogs ni las webquests ni las wikis. - Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s utilizan las TIC en diferentes asignaturas del currculo escolar. Los centros pblicos urbanos en: Idiomas, Msica, Matemticas, Informtica, Tecnologa, Religin, Economa, Ciencias Sociales. Los centros pblicos rurales en: Tecnologa, Idiomas, Matemticas, Sociales, Fsica y Qumica, Latn, Griego, Informtica, Biologa y Plstica. Los centros concertados urbanos en matemticas. Los centros concertados rurales en Tecnologa, Biologa, Lengua, Ingls, Informtica, Dibujo, Sociales y Religin. - Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) hay formacin de profesor@s. Los porcentajes son: - El 75% los centros pblicos urbanos.
Madrid 2011
418
Tesis Doctoral
- El 61% los centros pblicos rurales. - El 100% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales. Los responsables de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) opinan que l@s profesor@s solicitan formacin de TIC a los Centros de Formacin de Profesor@s. El porcentaje de solicitud de formacin es mayor en los centros pblicos (rurales y urbanos) que en los concertados (rurales y urbanos): - El 50% los centros pblicos urbanos. - El 90% los centros pblicos rurales. - El 34% los centros concertados urbanos. - El 20% los centros concertados rurales. En los centros pblicos y en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s asisten a formacin TIC al margen de la organizada por la Consejera. Los porcentajes son: - El 100% los centros pblicos urbanos. - El 42% los centros pblicos rurales. - El 87% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales. - Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros pblicos (rurales y urbanos) a la formacin son: ninguno, el horario escolar, la falta de cursos tiles, tericos y adecuados a la realidad, asistencia a otros cursos. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros concertados (rurales y pblicos) a la formacin son: la falta de informacin, la falta de tiempo, la falta de presupuesto y la falta de necesidad e imposibilidad. - Los responsables de los centros pblicos (rurales y concertados) opinan que los cambios que deben realizar los centros de profesor@s para adaptar la formacin de los mismos son: ofrecer formacin tcnica y pedaggica, formacin en los centros con material, cursos adaptados a la realidad, formacin en los centros y a distancia, obligatoriedad de los cursos, cursos especficos, trato ms directo con profesor@s y mayor tecnificacin de los ponentes. Los responsables de los centros concertados rurales opinan que no deben realizar ningn cambio en la formacin. Los responsables de los centros concertados urbanos opinan que los cambios que deben realizar los centros de profesor@s son: cambiar la baremacin para acceder a la formacin que organizan los C.E.Ps, ya que actualmente la formacin va dirigida a profesor@s de centros pblicos.
419
- El porcentaje de los profesor@s de centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) que asistieron a formacin en el ao 2006/2007 fueron: - El 25% de l@s profesor@s de centros pblicos urbanos. - El 24% de l@s profesore@s de centros pblicos rurales. - El 100% de l@s profesor@s de centros concertados urbanos. - El 20% de l@s profesor@s de centros concertados rurales. De los datos obtenidos, l@s profesor@s que ms formacin han obtenido han sido los de los centros concertados urbanos y los que menos los profesor@s de los centros concertados rurales. El nmero de profesor@s de los centros pblicos rurales y urbanos est muy igualado. - L@s profesor@s de los centros pblicos (rurales y urbanos) opinan que el proyecto Paps aumentar y es necesario para que los padres y madres participen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, los profesor@s de los centros concertados rurales y urbanos desconocen el programa. 2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administracin Educativa (Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y los Centros de Formacin de profesor@s) de la provincia de Toledo. Los responsables de la Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y los responsables de los Centros de Formacin de Profesor@s coinciden en opinar que: - Desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo. - Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensin y mejora de las TIC, formacin de l@s profesor@s y la gestin de los centros. - Con respecto a la formacin de l@s profesor@s: - La formacin del profesorado la organiza la Consejera de Educacin en colaboracin con la Delegacin de Educacin y con los Centros de Formacin de profesor@s. - La formacin del profesorado es necesaria y un objetivo propuesto por la Consejera, Delegacin de Educacin y los C.E.P.s. La formacin del profesorado se lleva a cabo a travs de la formacin en centros, grupos de trabajo y seminarios. - L@s profesor@s necesitan formacin bsica y avanzada dado que tienen diferentes niveles de alfabetizacin digital.
Madrid 2011
420
Tesis Doctoral
- La formacin del profesorado es igual e indistinta para los centros pblicos que para los concertados con criterios de seleccin. Si bien los centros concertados no disponen de dotacin Althia. - La Delegacin y la Consejera de Educacin Y cultura expresan que se coordinan respecto a la formacin del profesorado. En general los C.E.Ps opinan que hay poca coordinacin entre la Delegacin, la Consejera y los C.E.P.s a la hora de coordinar la formacin del profesorado. - El proceso para disear la formacin del profesorado parte siempre de las necesidades de l@s profesor@s. La Delegacin de Educacin opina que la formacin del profesorado parte implicando a los profesor@s, potenciando la participacin en los responsables TIC de cada uno de los centros educativos y la puesta en prctica. La Consejera de Educacin opina que la forma de disear la formacin parte tambin de la deteccin de las necesidades del profesorado, abordndose en equipo y adaptndose a las prioridades y presupuesto de la Consejera. Los C.E.P.s proponen cambiar el modelo actual de formacin del profesorado. La Consejera reconoce que hay mrgenes de mejora con respecto a la formacin del profesorado. Los responsables de la Delegacin, la Consejera de Educacin y los Centros de Formacin de Profesor@s coinciden en la formacin del profesorado para integrar las TIC en el currculo. - Los asesores de los Centros de Profesor@s asisten a cursos de formacin pedaggica, y tcnica, solicitando mayor coordinacin. - La metodologa que utilizan los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura apunta por potenciar nuevas formas alternativas que refuercen la implicacin del alumnad@ en su propio aprendizaje. - Los responsables de la Consejera de Educacin opinan que la existencia de plataformas de libre distribucin genera conocimientos y la posibilidad de compartirlos. Ha creado Cuadernia que es una herramienta para crear y difundir materiales digitales. - Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura conocen experiencias TIC que se estn llevando a cabo en otras comunidades autnomas. - Los responsables de la Consejera se esfuerza por dotar de TIC y por la integracin de stas dentro del currculo. Las dotaciones que ha realizado desde la transferencia de las competencias en Educacin han sido: - El programa Hermes (dotacin de TIC para la gestin de los centros educativos) - El programa Abies (dotacin de TIC a las bibliotecas de los centros educativos)
421
- Aulas Althia (dotacin a los centros educativos para uso didctico con l@s alumn@s) - Programa PCI (dotacin de ordenadores porttiles y conexin inalmbrica a los centros educativos) La integracin de las TIC en el currculo de E.S.O. es un objetivo propuesto por la Delegacin, la Consejera y los Centros de Formacin del Profesorado. En general los C.E.P.s desconocen a profesor@s que integren las TIC en el currculo de la E.S.O. Opinan que la utilizacin de las TIC suele ser de forma individual y aislada por parte de l@s profesor@s. Los responsables de la Delegacin de Educacin opina que desde la Consejera de Educacin y Cultura se ha dotado de TIC y formacin al profesorado suficiente para que se puedan integrar en el currculo con el esfuerzo del profesorado. Sin embargo, los C.E.P.s opinan que la Consejera no ha dotado de suficientes TIC para su integracin en el currculo. La Consejera de Educacin no contesta a la pregunta de si conoce centros que integren las TIC en el currculo de la E.S.O. Sin embargo, la Delegacin de Educacin opina que conoce dos centros que integran las TIC en el currculo escolar. En un alto porcentaje se lleva a la prctica la integracin de las TIC en el currculo. Esto se refleja en los proyectos educativos, curriculares y programaciones de aula. - Los responsables de la Delegacin y de la Consejera de Educacin coinciden en opinar que las TIC han sido bien aceptadas en l@s chic@s, en los padres, en l@s profesor@s y en los C.E.P.s - Los responsables de la Delegacin de Educacin expresan que las TIC en los centros educativos deben ser un recurso para motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares. Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura manifiestan que las TIC son unas herramientas ms que deben ser desarrolladas con un enfoque pedaggico con beneficios para el alumn@ tales como: mejorar la capacidad para resolver problemas, aprender a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas. La enseanza de las TIC como eje transversal del currculo es imprescindible en la educacin de hoy en da. - Los responsables de la Delegacin de Educacin opinan que l@s profesor@s utilizan el paradigma educativo adaptado al momento a la materia y a la ratio, alternando el paradigma transmisivo con el paradigma creativo colaborativo. La Inspeccin de Educacin no impone ninguno. La Delegacin de Educacin cree que la integracin curricular de las TIC cambiar la forma de enseanza-aprendizaje en lo referente a la metodologa. Para los responsables de la Delegacin de Educacin l@s alumn@s tienen que conocer:
Madrid 2011
422
Tesis Doctoral
- El ordenador y sus partes. - Los sistemas operativos ms utilizados. - Manejar los paquetes ofimticos. - Conocer los servicios de Internet: correo electrnico, navegacin Web, transferencia de ficheros; foros y bsqueda de informacin. Los responsables de la Consejera de Educacin opinan que el paradigma que utiliza el profesorado de la provincia de Toledo es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologas ms activas a travs de las TIC. Fomentan la metodologa creativa-colaborativa y la transmisin de contenidos conceptuales, procedimientos y valores. Para los responsables de la Consejera de Educacin l@s alumn@s tienen que desarrollar: - La competencia digital la cual implica usar ordenadores para obtener informacin, comunicarse en redes de colaboracin a travs de Internet. - Las capacidades de buscar informacin y uso crtico de ella. Las actitudes de crtica, reflexin con respecto a la informacin disponible y uso responsable de las TIC. - Las destrezas bsicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria. En Educacin Infantil a travs del rincn del ordenador. En Educacin Primaria y Secundaria por el conocimiento de herramientas, su uso y desarrollo de estrategias pedaggicas. Los responsables de los C.E.P.s opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informticas y tratamiento de la informacin para utilizar las TIC. Los responsables de la Consejera de Educacin potencian: - La creacin de estructuras telemticas en la comunidad educativa que proporcionen participacin en los centros educativos del profesorad@, alumnad@ y de los padres. - La creacin y difusin de contenidos digitales de calidad, relacionando el currculo con los contenidos TIC. Los responsables de la Delegacin de Educacin se proponen: - La utilizacin de las TIC por l@s profesor@s. - La familiarizacin de l@s profesor@s, de l@s alumn@s y de los padres y madres con las TIC. - El incremento de la necesidad de formacin. - Las TIC como complemento del desarrollo de los contenidos. - Motivar y enriquecer el proceso de Enseanza y Aprendizaje. - Facilitar la gestin de los centros.
423
Sealamos algunos comentarios significativos realizados por los responsables de la Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y de los C.E.P.s de Castilla- La Mancha y de la provincia de Toledo: - Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cutura expresan que l@s profesor@s van perdiendo el miedo a las TIC, as como que la alfabetizacin digital del profesorado de E.S.O. ha evolucionado de forma paralela a las dotaciones de porttiles y de redes inalmbricas. - Los responsables de los C.E.P.s manifiestan que la formacin del profesorado ha evolucionado a la par que la dotacin de TIC a los centros, superndose por una parte, el miedo e inseguridad de l@s profesor@s al ordenador. Y, por otra, demandando menos cursos de iniciacin de cursos. - Los responsables de la Consejera de Educacin manifiestan que la edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. 3- Conclusiones obtenidas del anlisis de los microestudios y de los macroestudios de los GDs. La muestra est formada por doce grupos de discusin. De los cuales, cuatro son de padres y madres, cuatro son de profesor@s y cuatro son de chic@s (desde 1 hasta 4 de la E.S.O.): El grupo de l@s chic@s est formado por diecisis chicas y quince chicos. En total treinta y uno. El grupo de l@s l@s profesores est formado por siete profesoras y nueve profesores. En total diecisis. El grupo de l@s l@s padres est formado por diecinueve madres y cinco padres. En total veinticuatro. Segn las muestras tomadas, podemos observar que: - La muestra de profesor@s est formada por ms profesores que profesoras. - La muestra de chic@s est formada ms por las chicas que por los chicos. - La muestra de madres y padres est formada ms por las madres que por los padres. - En las respuestas no hay diferencias significativas determinadas por el sexo. Si bien, cuando opinan sobre los tipos de videojuegos que utilizan l@s chic@s, las chicas y las madres prefieren videojuegos menos violentos que los padres y los chicos. - El entorno no refleja diferencias significativas entre las zonas rurales y las urbanas.
Madrid 2011
424
Tesis Doctoral
- La entidad de la titularidad pblica o concertada de los centros marca diferencias cuando se trata de las dotaciones TIC y en la formacin del profesorado. En el caso de los centros concertados el gasto corre a cuenta de los propios centros y en el caso de los pblicos a cuenta de la Administracin Educativa. Los centros concertados opinan que no hay igualdad entre l@s profesores de la entidad pblica y concertada referente a la formacin y el horario. L@s profesor@s de la entidad pblica y concertada utilizan indistintamente las TIC. Las categoras objeto de estudio han sido tres, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.1. Grfico correspondiente a Las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en la E.S.O.
1 LAS TIC Y L@S CHIC@S DE LA E.S.O. Los cdigos establecidos han sido: TIC que utilizan l@s chic@s. TIC que utilizan las madres. TIC que utilizan los padres. TIC que utilizan l@s profesor@s. TIC que llaman la atencin a l@s chic@s. TIC que llama la atencin a los padres. Uso de las TIC. Opinin que uno tiene de si mismo respecto al uso de las TIC. Opinin sobre el lenguaje que crean l@s chic@s. Desventajas de las TIC. Videojuegos. Factores que desfavorecen el control del uso de las TIC.
425
Opinin sobre el lenguaje que crean l@s chic@s. Factores que desfavorecen el control del uso de las TIC. Opinin sobre las TIC. Ventajas de las TIC. El siguiente grfico recoge los cdigos mencionados:
Figura n 9.2. Grfico correspondiente a las TIC y l@s chic@s de la E.S.O.
Madrid 2011
426
Tesis Doctoral
A- TIC que llaman la atencin: A los chic@s les llama la atencin: el mvil, el ordenador, el ordenador porttil, la consola, la videollamada, el Tablet PC, los mviles con altavoces, la pizarra digital, los teclados inalmbricos, los mviles con MP3, la WiFi, el GPS, la tecnologa de los sensores, el MP4, la PDA y los ordenadores en todas las aulas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.3. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s.
427
A l@s profesor@s les llama la tencin:la pizarra digital, la videollamada, la revolucin informtica, la tecnologa de los sensores, la PDA, el ordenador en cada aula, el pendrive y el Tablet PC:
Figura n 9.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s.
A las madres y padres les llama la atencin: la pizarra digital, la videollamada, la realidad virtual, el mvil, la tecnologa interactiva, el videojuego del San Andreas, nios pequeos que llevan mvil y la realidad virtual y el derroche tecnolgico tal y como se refleja en el sigiente grfico:
Figura n 9.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las madres.
Madrid 2011
428
Tesis Doctoral
L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en llamarles la atencin la videollamada que han visto en el DVD proyectado. A l@s profesor@s y a los padres y madres adems les ha llamado la atencin la pizarra digital tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.6. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin.
B- TIC que utilizan chic@s, profesor@s y padres y madres: L@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres coinciden en utilizar el mvil, el ordenador e Internet tal y como se expresa en el siguiente grfico:
Figura n 9.7. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan.
429
B.1 TIC que utilizan l@s chic@s. En general, l@s chic@s utilizan el ordenador y el mvil. Algun@s no tienen por haberse pasado en el presupuesto asignado o por carecer de recursos econmicos. Otras TIC utilizadas son: la consola, el Messenger, PSP, DS, MP, MP3, Internet, IPOD, TV, Pendrive, Webcam, mvil y ordenador. Tal y como se reflejan en los siguientes grficos:0
Figura n 9.8 (1 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.
Figura n 9. 9 (2 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.
Madrid 2011
430
Tesis Doctoral
B.2 TIC que utilizan l@s profesor@s. L@s profesor@s utilizan el ordenador, el ordenador porttil, Internet, el mvil, la PDA, el pendrive y el can de vdeo tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s segn l@s profesor@s.
C- TIC que no tienen l@s chic@s. Las TIC que no tienen l@s chic@s son el mvil, el ordenador, la videoconsola (playStation, e Xbox) e Internet tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s.
431
D- Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s. Los padres ymadres, profesor@s y chic@s coinciden en que l@s chic@s utilizan ms las TIC para ocio que para trabajo tal y como se refleja en los grficos 1, 2 y 3: Grfico 1.
Figura n 9.12 (1 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s.
Madrid 2011
432
Tesis Doctoral
Grfico n 2:
433
Grfico n 3:
Madrid 2011
434
Tesis Doctoral
D.1 Uso que hacen l@s chic@s de las TIC. Los grficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. As l@s chic@s utilizan las TIC para repasar y para hacer la revista del colegio. L@s chic@s opinan que en el centro educativo las TIC se utilizan para preparar alguna excursin o para que l@s profesor@s presenten vdeos a sus alumn@s y para consultar Webs. Los grficos siguientes 4 y 5, muestran el uso que hacen l@s chic@s de Internet. As tanto para ocio y para trabajo, es decir para hacer power points, para consultar Webs, para buscar informacin, para hablar con amig@s, para divertirse, para ver videoclips, para desarrollar otras habilidades, para bajar msica, para comunicarse, para jugar, para hacer descargas, para buscar informacin y para entretenerse, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.15. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s de Internet.
L@s chic@s utilizan el ordenador para todo, as tanto para ocio cuando terminan los deberes, como para realizar trabajos escolares. En general utilizan ms las TIC para ocio que para la enseanza. Hay GDs que reciclan los mviles, guardndolos o cambindoles.L@s chic@s tienen lmites de tiempo en el uso de las TIC. Mayoritariamente el lugar donde se coloca el ordenador es
435
en la habitacin de l@s chic@s. La familia suele tener uno. Le utilizan ms l@s chic@s que los padres y madres, tal y como se refleja en el grfico siguiente:
Figura n 9.16. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s del ordenador.
Madrid 2011
436
Tesis Doctoral
El mvil lo utilizan l@s chic@s para todo as para
llamar, comunicarse, relajarse, guardar
imgenes y vdeos, mandar mensajes de texto y multimedia, despertarse, jugar, escuchar msica, darse toquecitos, estar localizado y para emergencias tal como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.17. Grfico correspondiente al Uso del mvil por l@s chic@s.
437
En resumen las TIC que utilizan l@s chic@s son: el mvil; Internet; la consola y los ordenadores, tal y como se expresa en el siguiente grfico:
Figura n 9.18. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s
D.2 Uso que hacen los profesor@s de las TIC: los grficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen l@s profesor@s de las TIC. As, las TIC las utilizan ms para ocio que para la enseanza. En el grfico n 2 las TIC las utilizan en la enseanza como complemento, como herramienta, como recurso, para resolver problemas, para clases simuladas, para explicar algunos temas, para realizar memorias y programaciones, para consultar Webs, para hacer trabajos, para dinamizar la clase, para guardar los recursos utilizados y para realizar el seguimiento personal de l@s alumn@s. L@s profesor@s opinan que utilizan las TIC en el aula, como premio, una vez al trimestre, dependiendo de la programacin y relacionndolas con las reas curriculares, reconocen que Madrid 2011
438
Tesis Doctoral
trabajan poco con los ordenadores del centro y lejos de cmo utilizan l@s chic@s las TIC. A nivel personal utilizan los blogs y podcats. D.3 Uso que hacen los padres y madres de las TIC. Los grficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen los padres y madres de las TIC. As para ayudar a sus hij@s a buscar informacin. Algun@s padres y madres opinan que l@s hij@s a penas utilizan las TIC, otros expresan que utilizan las TIC para jugar. L@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan las TIC ms para ocio que para trabajo. E- Opinin de las TIC. La muestra de l@s chic@s opina que: las TIC motivan a l@s chic@s para aprender; son importantes para l@s chic@s; estn presentes en su vida; l@s chic@s opinan que l@s profesor@s van utilizando poco a poco en las TIC; son buenas para la sociedad; requieren control; entretienen; sirven para el ocio; no es bueno estar todo el da con TIC; sirven para comunicarse; la gente no puede vivir sin tecnologa; llegan a cansar; no podramos vivir sin las TIC; las TIC interactivas pueden repercutir en la educacin; con las TIC de los sensores llegaremos a que las TIC manejen nuestra vida; la sociedad empieza a depender de las TIC; las TIC avanzan muy rpido; l@s chic@s quieren tener integradas las TIC en las asignaturas; aburren de tanto utilizarlas; permiten la compra desde casa; hacen amenas las clases; remplazan los juegos tradicionales; se utilizan ms para el ocio que para el trabajo; forman parte de la vida de l@s chic@s; no siempre son buenas; estn al alcance de tod@s; no estn al alcance de tod@s; las manejan mejor l@s chic@s que las personas adultas; ayudan en la vida cotidiana; son muy modernas; las TIC gustan pero los estudios no y l@s chic@s estn acostumbrados a utilizar las TIC.
439
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre las TIC:
Figura n 9.19. Grfico correspondiente a La opinin que tienen l@s chic@s de las TIC.
La muestra de los padres y las madres opinan de las TIC que: se usan para cosas buenas; no me dejo influir por las TIC; hay que conocerlas y usarlas bien; @s chic@s nacen con las TIC; estn bien; las TIC interactivas pueden repercutir en las TIC; tienen ms ventajas que desventajas; a l@s chic@s les gusta ms trabajar con TIC que con libros; requieren formacin permanente; estn al alcance de tod@s; l@s chic@s absorben las TIC; no me gusta que se usen en exceso las TIC en el aula; a l@s chic@s les sobra la mitad de las TIC; no pueden sustituir la funcin del colegio; negarse a las TIC no es bueno; trabajar desde casa con TIC fomenta incomunicacin; gustan a l@s chic@s porque es una cosa nueva; requieren medios; no me gusta jugar con las TIC; mis hij@s no abusan de las TIC; evolucionan rpidamente; son el futuro por eso o ests preparado o vas a remolque; l@s chic@s estn influenciados por las TIC; hay que saberlas utilizar adecuadamente; trabajar en casa con TIC fomenta que no sepas expresarte; las TIC cuando se les
Madrid 2011
440
Tesis Doctoral
imponga a l@s chic@s como herramienta de trabajo no les gustar; las TIC no estn al alcance de tod@s; a l@s chic@s les cuesta menos que a l@s profesor@s utilizar las TIC; l@s chic@s tienen que dominar las TIC; son positivas; los organismos pblicos estn haciendo verdaderos esfuerzos porque las TIC lleguen a tod@s; el uso que hagamos de las TIC va a permitir que perdamos o no intimidad, trabajar con TIC fomenta comunicacin o no dependiendo de cmo sea la persona; la gente hace esfuerzos por tener acceso a las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.20. Grfico correspondiente a Opinin que tienen los padres y madres de las TIC.
La muestra de l@s profesor@s opinan de las TIC que: trabajar con TIC es ms cansado que trabajar en clase; las TIC crean modelos sociales; son necesarias; han influido en l@s chic@s ms en el ocio que en lo escolar; no son la panacea que resuelve los males de la educacin; absorben a l@s chic@s; agudizan una brecha digital entre los pases ricos y los pases pobres; requieren mucho tiempo; la actualizacin de las TIC implica consumo; son un hobby, no considero a las TIC trabajo; son buenas o malas dependiendo del uso que se haga de ellas; son el mundo de l@s chic@s; el uso que van hacer l@s chic@s de las TIC es el mismo si son actuales u obsoletas; detrs de las TIC hay mucho marketing; las TIC forman parte de nuestra cultura; estn al alcance
441
de tod@s; la actualizacin de las TIC nos crea un estado de permanente competencia; las TIC ayudan pero no sustituyen la didctica y metodologa del profesor; estn diseadas para l@s chic@s; requieren el control de su uso; l@s chic@s aprovechan de igual modo las TIC tanto si tienen muchas como pocas infraestructuras; son medios; las TIC tctiles son una maravilla; han cambiado nuestra forma de vida; aprenden intuitivamente las TIC; no me van a mejorar la calidad de vida; l@s chic@s no tienen miedo a las TIC; son herramientas buenas siempre que se sepan utilizar; suscitan prejuicios; distraen e impiden hacerlos deberes; te hacen perder tiempo; la actualizacin de las TIC es una batalla perdida; a l@s chic@s les gustan las TIC; es necesario poner WiFi en los centros; tienen que estar al alcance de la mayora; en las TIC convergen varios medios; las TIC me gustan mucho; las TIC estn muy vinculadas al curriculum; se necesitan en los centros ordenadores porttiles con Internet; las TIC es un tema importante; el uso de las TIC depende de la madurez; las TIC tienen que ser tan fciles como un libro; las TIC son buenas o malas en funcin del uso que se les d; las TIC son una posibilidad ms para utilizar en las clases; las TIC tienen cosas buenas; las TIC producen cambios sociales; l@s profesor@s tienen que desmitificar el valor de las TIC; son necesidades primarias; se relacionan con el modelo de personas que queremos construir tanto en la escuela como en la familia; l@s chic@s se lo pasan bien utilizando las TIC en clase; la utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas; han supuesto un cambio brutal para l@s profesor@s; crean estatus sociales; no soy muy partidaria de usar las TIC en el aula; son herramientas que han nacido con l@s chic@s; no lo son todo; mejoran la calidad de vida dependiendo de las TIC que tengas; mejoran la calidad de vida dependiendo de su uso; se quedan obsoletas muy pronto; y han evolucionado en los centros educativos con el paso de los aos.
Madrid 2011
442
Tesis Doctoral
Las opiniones que tienen l@s profeor@s sobre las TIC se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 9.21 Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC.
443
Los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que las TIC son una posibilidad ms para utilizar en clase, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.22. (1 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias de opiniones sobre las TIC (1).
Madrid 2011
444
Tesis Doctoral
Padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC motivan a l@s chic@s, estn al alcance de tod@s e influyen a l@s chic@s ms en el ocio que en el trabajo, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.23. (2 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC (2)
445
Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que: a l@s chic@s les gustan ms las TIC que los libros; las TIC las manejan mejor l@s chic@s que los adultos; la edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC, de forma que l@s profesor@s de menor edad utilizan ms las TIC que los jvenes; las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas; las TIC complementan el libro no le sustituyen; se deben complementar con el libro; las TIC motivan a l@s chic@s para aprender; las TIC tienen sus ventajas y sus desventajas; y las TIC en los centros educativos estn infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.24. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC.
Madrid 2011
446
Tesis Doctoral
Opinin sobre el ordenador: Del discurso resultante de los GDs de chic@s concluimos que regaan por l y es incmodo para leer. Dos profesoras prefieren los libros al ordenador. Los padres y madres piensan que el ordenador es malo cuando l@s chic@s estn haciendo deberes escolares, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.25. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador.
447
Frecuencia de uso del ordenador: En general l@s chic@s y las madres y padres utilizan bastante el ordenador, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.26. Grfico correspondiente a la Frecuencia del uso del ordenador.
Madrid 2011
448
Tesis Doctoral
Uso que hacen l@s chic@s del ordenador: L@s padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que el ordenador: motiva a l@s chic@s; l@s chic@s lo utilizan para ocio; para buscar informacin, para comunicarse, para hacer trabajos escolares y para bajar cosas de Internet; est ubicado en el dormitorio; se queda obsoleto rpidamente; y permite realizar varias tareas a la vez, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9. 27. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del ordenador.
449
Opinin sobre el mvil: L@s padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil en el momento actual es una necesidad para l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.28. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del mvil.
F- Ventajas de las TIC. La muestra de l@s chic@s, de las madres- padres y profesor@s opinan que las TIC tienen ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas obtenidas destacamos las siguientes: en general a l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC, tienen inters por las TIC, les impresionan al tiempo que les dan miedo, las ven como un recurso ms y ven necesario la integracin de las TIC en el currculo de la E.S.O. Algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es ms cansado, hacen perder tiempo y a l@s chic@s les absorben. Son buenas, pero sin mitificarlas. Las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educacin. Son tiles y facilitan el trabajo; ahorran trabajo; proporcionan rapidez; comodidad; los ejercicios escolares son ms fciles; sirven para conocerse y comunicarse; en la vida diaria nos ayudan y entretienen para buscar informacin; son importante para l@s chic@s; permiten realizar varias tareas a la vez; son buenas para la curacin de enfermedades, son buenas para la enseanza; motivan a l@s chic@s; desarrollan nuevas habilidades; forman parte de l@s chic@s; l@s chic@s nacen con las TIC; a l@s chic@s les gusta trabajar ms con las TIC que con los libros; son buenas para la sociedad y la
Madrid 2011
450
Tesis Doctoral
dominan; son progreso; y son el futuro por lo que hay que prepararse y l@s chic@s utilizan las TIC ms para jugar. Las ventajas de las TIC se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 9.29. Grfico correspondiente a las Ventajas de las TIC.
G- Desventajas de las TIC. Entre las desventajas de las TIC, la muestra opina que las TIC se quedan obsoletas rpidamente; no proporcionan aprendizaje; no pueden sustituir al centro educativo; implican consumo y adiciones; crean brechas en la sociedad; implican madurez en su uso; crean incomunicacin; exigen control; son caras; confunden la realidad con la virtualidad; crean estrs; falta de organizacin de la informacin; crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s; cansan; atentan contra la cultura; reemplazan a los juegos tradicionales; no siempre son buenas; y se pone con ellas ms faltas de ortografa.
451
Las desventajas de las TIC se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 9.30. Grfico correspondiente a la las Desventajas de las TIC.
Madrid 2011
452
Tesis Doctoral
H- Frecuencia del uso de las TIC. La muestra seleccionada de chic@s,padres y madres opina mayoritariamente que utilizan las TIC cuando terminan los deberes y en el fin de semana. No abusan de las TIC y tienen lmites de tiempo en su utilizacin. L@s profesor@s discrepan de estas opiniones, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.31. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC.
I- Opinin sobre el lenguaje que han creado l@s chic@s. La muestra elegida opina que el lenguaje que utilizan l@s chic@s es fcil, corto, barato e inventado por l@s chic@s. Se aprende con la prctica mandando mensajes. Alguna vez lo utilizan sin querer en exmenes, pero mayormente lo utilizan con el mvil y para coger apuntes. Cometen faltas de ortografa y no saben expresarse. L@s chic@s tienen que aprender a utilizar el lenguaje que han creado en determinados momentos. Una profesora ensea a l@s chic@s el lenguaje del mvil.
453
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre el lenguaje que crean:
Figura n 9.32. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s.
J- Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC. Las opiniones recogidas de la muestra son: l@s chic@s nacen con las TIC; l@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez; tienen facilidad para encontrar informacin pero no seleccionarla; absorben las TIC; con las TIC l@s chic@s son autnomos; y las TIC las manejan mejor l@s chic@s que los padres y madres, y que l@s profesor@s. L@s chic@s con las TIC desarrollan una lgica aplicable a todas las TIC. No saben subir los trabajos a la red. L@s chic@s piden todo tipo de TIC y piensan en las ltimas TIC. A l@s chic@s les cuestan los procesadores de texto.
Madrid 2011
454
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre la utilizacin de las TIC:
Figura n 9.33. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.
K-Videojuegos. K.1 Videojuegos usados por l@s chic@s. La muestra elegida de chic@s y padres y madres opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar los videojuegos de los Sims, de deportes, de estrategia y el de San Andreas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.34. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por l@s chic@s.
455
Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasa, de pensar, tetris y de Mario Bros, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.35. Grfico correspondiente a los videojuegos usados por l@s chic@s.
Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por los chicos.
K.2 Opinin sobre los videojuegos que utilizan l@s chic@s. L@s profesor@s de la enseanza pblica no conocen los videojuegos que utilizan l@s chic@s. En clase algn@s profesor@s utilizan espordicamente coincidiendo con los finales de trimestre, videojuegos educativos de historia o que provienen de ONGs. L@s profesor@s de la enseanza concertada solicitan ms informacin de los videojuegos educativos. Sobre los videojuegos de violencia opinan que la violencia se va normalizando entre l@s chic@s. L@s profesor@s de la
Madrid 2011
456
Tesis Doctoral
enseanza pblica como l@s profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que la mayora de los videojuegos tiene un componente violento y enganchan. L@s profesor@s de la enseanza pblica reconocen los beneficios de integrar los videojuegos dentro del currculo, aunque no los incorporaron en su programacin. L@s chic@s de la muestra, en general no suelen jugar mucho con los videojuegos. Prefieren realizar otras actividades. Algun@s chicos de la muestra piratean los videojuegos. Los videojuegos enganchan, son caros, se agotan, seducen y entretienen. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de l@s chic@s de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera. Observamos que hay una contradiccin entre la opinin de l@s l@s chic@s y padres y madres que manifiestan que l@s chic@s no suelen jugar mucho con los videojuegos y la de l@s profesor@s que afirman que l@s chic@s juegan mucho con los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.37. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s chic@s.
La opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos es que: les aburren los juegos del ordenador; juegan al acostarse; el contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de
457
l@s ni@s peque@s; los videojuegos crean dependencia; l@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos; l@s chic@s hacen realidad los videojuegos; los videojuegos a la media hora me aburren; me gustan mucho los videojuegos pero juego poco porque me aburren; me gusta hacer videojuegos; los videojuegos mientras juegas haces deporte; algn@s chic@s dejan todo por los videojuegos; es mejor jugar en la realidad que con los videojuegos; estar absorbidos por los juegos de rol depende de la personalidad de l@s chic@s; juego a los videojuegos porque no puedo hacer lo que me gusta; conozco el contenido de los videojuegos; los videojuegos de violencia no deberan permitirse; los campeonatos de la play y de ordenador entretienen; son divertidos; son muy caros por eso hay que bajarlos de Internet; la gente no respeta las indicaciones de los videojuegos; juego a los videojuegos porque no hay otra cosa; sirven de catarsis; los videojuegos de violencia no proporcionan violencia cuando se juega con ellos; estn muy bien para l@s ni@s peque@s; los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos; el videojuego del nexprest pit carbono advierte que no se puede hacer realidad; prefiero jugar con mis amigos o hacer deporte antes que jugar con los videojuegos; hay videojuegos que ayudan a no perder la memoria; no llama la atencin jugar a los videojuegos; mi hija no juega prcticamente con los videojuegos; los videojuegos recomiendan la edad para usarlos; y muchos padres y madres no se enteran de los videojuegos que usan sus hij@s.
Madrid 2011
458
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja la opinin que tienen l@s chic@s sobre los videojuegos que utilizan:
Figura n 9.38. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos que utilizan.
459
La opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos es: mis hij@s no estn enganchados a los videojuegos; l@s chic@s sustituyen los videojuegos por los deportes; mis hij@s no juegan mucho a los videojuegos; los videojuegos influyen en la conducta de l@s chic@s; los videojuegos quitan a l@s chic@s tiempo; l@s chic@s hacen realidad los videojuegos; los chic@s piratean los videojuegos; mi hijo se queda alterado cuando no termina el videojuego; y no se puede evitar que l@s chic@s utilicen videojuegos de accin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.39. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s.
Madrid 2011
460
Tesis Doctoral
El grfico siguiente hace referencia a la coincidencia de los padres y madres, profesor@s y chic@s en la opinin de los videojuegos que utilizan l@s chic@s: el contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de los ni@s peque@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.40. Grfico correspondiente a las coincidencias en la Opinin que tienen l@s padres y madres, profesor@s y chic@s de los videojuegos que utilizan l@s chic@s.
K.3 Personas con las que l@s chic@s juegan a los videojuegos. Algunas madres juegan con sus hij@s al tenis y a los Sims. Sin embargo, son los padres ms que las madres los que juegan con sus hij@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.41 Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos.
461
K.4 Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s: La muestra de profesor@s opina que los juegos que ms les lama la atencin son los de viejecitas, de competicin y de violencia, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.42. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s.
K.5 Agentes que deben controlar el uso de los videojuegos: La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s opinan que son los padres y madres los que tienen que controlar el uso de los videojuegos. Algun@s profesor@s manifiestan que algunos padres y madres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. Las asociaciones, los padres y madres, la ley y los fabricantes son los encargados de controlar el uso de los TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.43. Grfico correspondiente a los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos.
Madrid 2011
462
Tesis Doctoral
K.6 Tiempo que dedican l@s chic@s a jugar con los videojuegos. La muestra de chic@s y de padres y madres opina de cuyo anlisis de datos obtenidos podemos observar: - Los chicos dedican ms tiempo a jugar a los videojuegos que las chicas. - Tres de las chicas de l@s treinta y un chic@s que forman la muestra dedican dos horas a la semana en jugar con los videojuegos. Una chica de l@s treinta y un chic@s de la muestra no dedica ningn tiempo a jugar con los videojuegos. Dos chicas de l@s treinta y un chic@s de la muestra de chic@s, dedican los fines de semana para jugar con los videojuegos. - Siete chic@s de treinta y uno de la muestra juega a diario entre una hora y media a tres horas diarias. Un solo chico de treinta y uno juega con los videojuegos en el fin de semana. Un grupo de discusin de chic@s opina que juega a diario dos horas. - Cuatro madres que forman de padres y de madres opinan que sus hij@s no juegan mucho con los videojuegos, juegan cuando viajan y veinte minutos despus de comer y antes de ponerse a estudiar. - Dos padres y dos madres que forman la muestra de padres y de madres opinan que sus hij@s juegan slo los fines de semana. Las opiniones sobre el tiempo dedicado a las TIC se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9. 44. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos.
463
K.7 Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s. Solo opinan dos grupos de discusin de chic@s. Una chica y un chico coinciden en opinar que compran los videojuegos en los supermercados y se descargan los videojuegos de Internet, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.45. Grfico correspondiente a la Forma que tienen l@s chic@s de conseguir los videojuegos.
K.8 Motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos. Opinan varios grupos de discusin de chicos y de chicas y de profesor@s coincidiendo en que los padres y las madres no controlan el uso que hacen sus hij@s de las TIC. Otros motivos que aaden a la falta de control son: la permisividad de los padres; la sociedad; la inseguridad de l@s profesor@s; y la publicidad y las empresas que fabrican los videojuegos.
Madrid 2011
464
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre los motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos:
Figura n 9.46. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los videojuegos.
K.9 Ventajas de los videojuegos. Un grupo de profesor@s opina que los videojuegos: divierten; desarrollan agilidades en el manejo de los juegos; y algunos forman valores y sirven para relacionarse, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.47. Grfico correspondiente a las Ventajas de los videojuegos.
465
K.10 Desventajas de los videojuegos. Opina un grupo de padres y de madres y un grupo de chic@s. Los padres y las madres opinan que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueo y falta de gusto por los mismos. L@s chic@ opinan que las personas que estn absorbidas por los videojuegos confunden la realidad con la virtualidad, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.48. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s.
K.11 Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase. Opina un grupo de profesor@s, los cuales manifiestan que en clase l@s profeso@s no utilizan los videojuegos por no estar integrados en la programacin; porque l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC; y porque l@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC; porque l@s profesor@s no tienen informacin sobre videojuegos educativos y no conocen los videojuegos que utilizan l@s chic@s.
Madrid 2011
466
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre los motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase:
Figura n 9.49. Grfico correspondiente a los Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase.
K.12 Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos. Un grupo de profesor@s manifiesta que utilizan las TIC en Tecnologa y en Idiomas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.50. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos.
L - Factores que favorecen y desfavorecen el control de las TIC. Opina uno de los GDs de profesor@s y otro GD de padres y de madres. L@s profesor@s manifiestan como factores que no favorecen el control del uso de las TIC: la permisividad de los padres; la publicidad; la falta de control por la sociedad; la inseguridad de los profesor@s en su trabajo ante la brecha digital ocasionada por el mejor manejo de las TIC que tienen l@s chic@s; los cibers como lugares donde es difcil controlar el uso que hacen l@s chic@s de las TIC; y la ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s chic@s.
467
Los padres y madres expresan: que no conocen el contenido de los videojuegos que utilizan sus hij@s; que estn fuera de casa durante largos perodos de tiempo; no limitan el tiempo de sus hij@s jugando con los videojuegos; no estn formados en TIC; y al comprar los videojuegos no respetan la edad recomendada. Tanto l@s profesor@ como los padres y las madres coinciden en opinar que los padres y madres no controlan el uso que hacen sus hij@s de las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.51. Grfico correspondiente a los Motivos que favorecen y desfavorecen el control de las TIC.
LL- Presupuesto del mvil de l@s chic@s. Observamos diferencias de opinin respecto al presupuesto entre lo que opinan l@s hij@s y los padres y las madres. As los grupos de chic@s opinan que utilizan la paga mensual para: el crdito para el mvil; para comprar TIC; y para salir y para ahorrar. L@s chic@s gastan mensualmente en mvil entre cinco a treinta euros. Los grupos de padres y madres expresan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. Los grupos de padres y madres opinan que a l@s chic@s les dan entre cinco y catorce euros al mes, gastando pronto el presupuesto, siendo necesario que l@s padres y las madres controlen el consumo del gasto del mvil de sus hij@s.
Madrid 2011
468
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre el presupuesto que tienen l@s chic@s para el mvil:
Figura n 9.52. Grfico correspondiente al Presupuesto mvil de l@s chic@s.
M- Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s. Opinan un GD de chic@s, dos GDs de padres y madres y tres GDs de profesor@s. Uno de los chicos del GD tiene un buen concepto de s mismo respecto a la utilizacin de las TIC, pese a que manifiesta que no es un buen estudiante. En general, los padres y las madres y l@s profesor@s tienen un concepto negativo con respecto a la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s manifiestan opiniones, tales como que: son reacios a utilizar las TIC; l@s chic@s van por delante en el manejo de las TIC; no les entusiasma utilizar las TIC; creen en el papel; son mastodontes tecnolgicos en la utilizacin de las TIC; estn poco actualizados en TIC; la tecnologa no es su fuerte; no son personas adictas a la tecnologa; piden ayuda a l@s compaer@s o a l@s chic@s cuando no saben utilizar alguna tecnologa. Los padres y madres expresan que: entienden un poquito de ordenadores; no dominan los mviles; no tienen ni idea de los juegos con las TIC; son nulos en TIC; son negados a la tecnologa; no estn puestos en tecnologa; y no les llama la atencin los videojuegos.
469
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s, profesor@s y padres y madres sobre s mismos acerca de las TIC:
Figura n 9.53. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
N- Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s. Opinan los cuatro GDs que forman la muestra de madres y padres. Coinciden en las siguientes opiniones: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s piden ayuda a los padres y madres para buscar informacin. - L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres y madres. Si tienen alguna duda se lo preguntan a l@s amig@s. En esta opinin coinciden con un profesor de enseanza pblica rural. - Los padres y las madres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.
Madrid 2011
470
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen los padres y las madres sobre la utilizacin que hacen l@s chic@s de las TIC:
Figura n 9.54. Grfico correspondiente a la Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
- Opinin que tienen l@s profesor@s de l@s chic@s en la utilizacin de las TIC. Opinan tres grupos de profesor@s coincidiendo en las siguientes opiniones: - A l@s chic@s les cuesta menos trabajo que a l@s profesor@s manejar las TIC. - L@s chic@s son capaces de tener abiertas varias pantallas a la vez. L@s chic@s se centran de las TIC en lo que les gusta, sin embargo los procesadores de texto les cuesta, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.55. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
O- Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC. Opina la muestra de GDs de l@s chic@s, de l@s profesor@s y de l@s padres y madres. As l@s profesor@s expresan: tener miedo a las TIC; hacer el ridculo delante de l@s alumn@s por no
471
saber utilizar las TIC y estropear los ordenadores; no tener tiempo de ensear las TIC; carecer de formacin y estar anclados en la enseanza tradicional utilizando tcnicas clsicas de enseanza lejos de las TIC que utiliza la sociedad y l@s chic@s; much@s no utilizan la sala de ordenadores con un claro objetivo; l@s profesor@s tienen pereza de llevar a l@s chic@s a la sala de ordenadores; les cuesta la actualizacin en TIC; l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC; utilizan las TIC dependiendo de cmo vayan de programacin; inseguridad en el trabajo provocada por la brecha generacional entre l@s chic@s y l@s profesor@s; y algn pide ayuda a l@s compaer@s o a sus alumn@s cuando no saben utilizar las TIC. En resumen a nivel general la utilizacin de las TIC depende de l@s profesor@s. L@s profesor@s expresan sus temores, miedos a las TIC y la falta de formacin en TIC. Reconocen que la edad es un factor que determina la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s de ms edad son ms reacios a utilizar las TIC que l@s ms jvenes. Defienden que es necesario incluir la formacin en TIC en el currculo. Existen diferencias de opinin entre los padres y madres de la enseanza concertada (urbana y rural) y los padres y madres de la enseanza pblica (urbana y rural) con respecto a la opinin que tienen l@s profesor@s y la utilizacin que hacen de las TIC. As los padres y madres de la enseanza pblica (urbana y rural) tienen una opinin negativa de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC, tales como que: no piden ayuda a l@s compaer@s o a sus alumn@s cuando no sabe utilizar las TIC; a l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase; es mejor utilizar las TIC dentro de la clase que en la sala de ordenadores; l@s profesor@s no utilizan el can de vdeo; algunos padres y madres no saben si l@s profesor@s de sus hij@s utilizan las TIC; utilizar las TIC en clase depende del profesor; l@s profesor@s tienen que tener vocacin y querer utilizar las TIC; y deben utilizar las TIC en el aula como una herramienta ms. Sin embargo, los padres y madres de la enseanza concertada (rural y urbana) por el contrario manifiestan una opinin positiva de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC, tales como que l@s profesor@s ponen inters en formarse y no se forman ms porque no se lo ofertan. La opinin de una madre de la enseanza pblica rural, sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinin de una profesora de la enseanza pblica urbana que manifiesta lo contrario. L@s chic@s opinan que: l@s profesor@s no anticipan a l@s alumn@s cuando van a la sala de informtica; no estn acostumbrados a utilizar las TIC; a l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s
Madrid 2011
472
Tesis Doctoral
utilicen las TIC; son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC, con el tiempo se van metiendo en las TIC; el delegado de clase solicita que l@s profesor@s den las clases con TIC; l@s chic@s detectan a l@s profesor@s que les gustan las TIC; y l@s profesor@s no saben moverse por la Web del Rincn del vago, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.56. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC.
473
P- Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres. Un grupo de chic@s opina por una parte, que los padres y madres utilizan las TIC con sus hij@s como castigo y por otra, los padres y madres les piden ayuda para buscar informacin, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.57. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres.
Q- Opinin de l@s profesor@s sobre los padres en la utilizacin de las TIC. Un GD de profesor@s opina que los padres y madres no estn formados en TIC por lo que necesitan formacin, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.58. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilizacin de las TIC.
Madrid 2011
474
Tesis Doctoral
R- Internet y el tiempo dedicado a Internet. Tres de los GDs de l@s chic@s opinan que las Webs que ms visitan las chicas son: Wikipedia; msica; el Rincn del vago; YouTube; juegos de deportes; Google; eMule; juegos clsicos; Quien quiere ser millonario; Messenger; Encarta; pelculas; juegos clsicos; Webs de revistas; de series de TV; de peleas; de porrazos; de risa; de juegos; de miedo; y de coches y eMule. En uno de los GDs l@s chic@s consultan Internet desde casa de un amig@ o desde la biblioteca, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.59. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s.
475
Dos grupos uno de padres y madres y otro de chic@s opinan sobre el tiempo que dedican l@s chic@s a Internet coincidiendo en que las chicas dedican un poco menos de tiempo (media hora diaria) que los chicos (entre media y una hora diaria), tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.60. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet.
Madrid 2011
476
Tesis Doctoral
L@s padres y madres, l@s profesor@s y l@s chic@s coinciden en que l@s chic@s utilizan Internet para: buscar informacin, para hacer trabajos, para jugar, para comunicarse y para realizar descargas, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n9.61. Grfico correspondiente al Uso que hacen l@s chic@s de Internet.
477
El grfico siguiente revela que l@s chic@s utilizan Internet prioritariamente para: el Messenger, el email, eMule, YouTube, y el blog digital, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.62. Grfico correspondiente a las Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s.
En los grupos de padres y madres algun@s no tienen ni Internet ni ordenador en casa, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.63. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen las madres y los padres.
Madrid 2011
478
Tesis Doctoral
Algunos padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan Internet ms para comunicarse con l@s amig@s mediante el Messenger que para buscar informacin. Algun@s padres y madres coinciden con vari@s profesor@s en que una de las desventajas de Internet es la seleccin de la informacin encontrada:
Figura n 9.64. Grfico correspondiente a las Desventajas de Internet.
2 LAS TIC Y EL CURRCULO DE LA E.S.O. A- TIC que tienen los centros educativos. Los GDs de alumn@s, padres y madres y profesor@s opinan que en los centros educativos de la E.S.O. hay TIC, es decir tienen sala Althia (sala de ordenadores) proveniente de la Administracin Educativa. Los centros concertados de E.S.O. disponen de sala de ordenadores sufragada por los propios centros. La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en crculos para fomentar el trabajo colaborativo, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.65. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos.
479
Los centros pblicos de E.S.O. tienen sala Althia (sala de ordenadores) proveniente de la Administracin Educativa. Los centros concertados de E.S.O. disponen de sala de ordenadores sufragada por los propios centros. La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en crculos para fomentar el trabajo colaborativo, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.66. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos.
Los GDs de profesor@s tanto de la enseanza concertada como de la enseanza pblica y algn padre y madre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque estn infrautilizadas. Los GDs de profesor@s y padres y madres de la enseanza concertada opinan que hay desigualdad de dotaciones de TIC por parte de la Administracin educativa. As en los centros concertados las TIC corren por cuenta de los propios centros y AMPAS, mientras que en los centros pblicos la Administracin Educativa les dota de TIC. Algun@s profesor@s de la enseanza pblica opinan que la Administracin realiza dotaciones TIC pero no se encarga ni del mantenimiento ni del personal tcnico para solucionar problemas. B- Opinin sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos. L@s profesor@s de la enseanza pblica y los de la enseanza concertada coinciden en que los centros educativos pblicos tienen muchas TIC, sin embargo, se infrautilizan. Existe diferencia
Madrid 2011
480
Tesis Doctoral
entre las dotaciones TIC de los centros pblicos y la de los centros concertados. As en los centros pblicos es la Administracin Educativa, la que se encarga de dotar a los centros educativos, mientras que en los centros de enseanza concertada las TIC corren por cuenta de los propios centros. L@s profesor@s de la enseanza concertada manifiestan que hay descoordinacin entre las dotaciones TIC que ofrece la Administracin Educativa y la respuesta de l@s profesor@s a la misma. L@s profesor@s de la enseanza pblica opinan que los centros educativos tienen muchas TIC pero carecen del mantenimiento de las mismas por parte de la Administracin Educativa. Los grupos de profesor@s tanto concertados como pblicos y algn padre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque las TIC estn infrautilizadas. Los grupos de profesor@s y padres y madres de la enseanza concertada opinan que hay desigualdad de dotaciones de TIC por parte de la Administracin Educativa. As en los centros concertados las TIC corren por cuenta de los propios centros y AMPAS, mientras que en los centros pblicos la administracin les dota de TIC. Algun@s profesor@s de la enseanza pblica opinan que la Administracin realiza dotaciones TIC pero no se encarga ni del mantenimiento ni del personal tcnico para solucionar problemas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.67. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC de los centros educativos.
481
Referente a las TIC que no tienen los centros educativos, l@s GDs de chic@s expresan que: los centros educativos no tienen ordenadores en todas las aulas; el colegio al que van no est preparado para trabajar con ordenadores porttiles; y conocen colegios concertados en los que se trabaja con ordenadores. Algn profesor opina que su centro carece de pizarra digital, tal y como refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.68. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos.
C- TIC que tienen las aulas. Un grupo de chic@s de la enseanza pblica rural opina que las TIC se utilizan dentro de las aulas mediante unos carritos que transportan las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.69. Grfico correspondiente a las TIC que hay en las aulas.
Madrid 2011
482
Tesis Doctoral
D- Uso que se hace de las TIC en los centros educativos. L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que las TIC no estn integradas en las programaciones. L@s chic@s utilizan las TIC para hacer una revista escolar, para realizar trabajos, para repasar, como un recurso y para actividades extraescolares. L@s profesor@s expresan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, ya que un centro no se puede reducir a TIC; un profesor pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de enseanza-aprendizaje; las TIC permiten dar las clases cmodamente utilizndose excepcionalmente como una herramienta y dependiendo de la programacin utilizndose para presentar los contenidos de la clase tanto para ocio como para trabajo. Los padres y madres opinan que las TIC proporcionan aprendizaje. El siguiente grfico muestra todas las opiniones recogidas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.70. Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos.
En resumen, a l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que las hacen ms amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. Los profesor@s opinan que: - El programa Delphos propio de Castilla-La Mancha ha obligado a l@s profesor@s a utilizar las TIC. - La actualizacin de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado de permanente competencia.
483
- La utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas. Los padres y madres manifiestan que: - Las TIC se utilizan dependiendo del profes@r. - A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta ms utilizar las TIC que a los jvenes. E- Opinin sobre la utilizacin del ordenador en las aulas. De los dos grficos que a continuacin exponemos expresamos que: - Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el ordenador motiva a l@s chic@s. - Los padres y madres manifiestan que: a l@s profesor@s no se les ha exigido utilizar en la clase las TIC; much@s profesor@s mayores no tienen ni idea de utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en clase; y otr@s ni han utilizado el ordenador ni se han puesto al da. - L@s profesor@s coinciden con l@s chic@s en opinar que el ordenador llama la atencin a l@s chic@s. - L@s chic@s opinan que: para estudiar se pueden compaginar el ordenador y otros medios; la utilizacin del ordenador en clase puede provocar que l@s chic@s no presten atencin a la clase, les haga perder la ilusin por la misma y les cree monotona; consideran una clase especial cuando trabajan con los ordenadores; es ms prctico trabajar con ordenadores porttiles que con libros; seran necesarios los libros a pesar del ordenador; y es ms fcil trabajar con los libros que con los ordenadores.
Madrid 2011
484
Tesis Doctoral
En los siguientes grficos se reflejan las opiniones sobre la utilizacin del ordenador en las aulas:
Figura n 9.71. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador.
Figura n 9.72. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase.
485
F- Forma en que l@s profesor@s piden y valoran los trabajos. L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en que l@s profesor@s piden, indistintamente, a ordenador o a mano los trabajos, valorando ms los trabajos manuscritos. L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s ms jvenes los que mandan realizar los trabajos a ordenador. Hay chic@s que presentan los trabajos en pen. Algn padre y madre propone como propuesta didctica que los trabajos presentados a ordenador se expongan en grupo. Algn profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografa cuando presentan los trabajos a ordenador. El siguiente grfico recoge todas las opiniones expresadas:
Figura n 9.73. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase.
Madrid 2011
486
Tesis Doctoral
G- Metodologa que utilizan l@s profeor@s. Opinan cuatro grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Coinciden en expresar que la metodologa utilizada por l@s profesor@s es la del libro y las tcnicas utilizadas son las clsicas: la tiza, la pizarra, los apuntes y el libro. Algun@s profesor@s alternan la pizarra con las TIC. Hay profesor@s que utilizan las TIC con programas de simulacin para complementar la explicacin terica. Una profesora de la enseanza pblica urbana expresa que pese a utilizar una metodologa constructivista y pedir a l@s chic@s los trabajos a ordenador no consigue motivarlos para ello. La edad influye en la utilizacin de las TIC de forma que l@s profesor@s mayores son reacis a utilizar las TIC, mientras que l@s profesor@s jvenes estn formados en TIC y estn ms predispuestos a utilizarlas. En general, l@s profesor@s utilizan las TIC como complemento a la asignatura, para repasar, ver vdeos y hacer presentaciones digitales. Dos profesoras, una de Tecnologa y otra de Francs utilizan, habitualmente, las TIC en sus clases. La mayora de l@s profesor@s no conoce ni los podcats, ni las webquests ni los blogs. Algun@s les conocen pero no les utilizan en el aula. Algn profes@r tiene blog personal. Hay dos profesoras entusiastas del libro. Algn profesor pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseanza-aprendizaje. Una profesora manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s o a sus companer@s. A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador reconociendo que ell@s manejan mejor las TIC que l@s profesor@s y que stos van utilizando poco a poco las TIC. Los grupos de padres y madres, coinciden en opinar de l@s profesor@s manejan peor las TIC que l@s chic@s y la utilizacin de las TIC depende de l@s profesor@s. Los padres y madres sugieren que: l@s chic@ escriban los trabajos a mano; que l@s profesor@ pidan a l@s chic@s que redacten los trabajos y escriban una conclusin al finalizar los mismos. L@s chic@s opinan que: algn@s profesor@s anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de ordenadores, otros no; sugieren a l@s profesor@s clases motivadoras; algn@s profesor@s envan los apuntes por email; l@s profesor@s llevan a l@s chic@s a la sala de ordenadores como premio al comportamiento.
487
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre la metodologa que utilizan l@s profesor@s:
Figura n 9.74. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s.
H- Asignaturas en que se utilizan las TIC. Opinan tres grupos de chic@s, uno de padres y tres de profesor@s coincidiendo en que las TIC se utilizan en Tecnologa e Idiomas. Otras asignaturas en que se utilizan son: Religin, Geografa, Msica, Historia, Sociales, Transicin a la Vida Adulta, Informtica, Naturales, Matemticas, tica y Educacin Fsica.
Madrid 2011
488
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre las asignaturas en las que se utilizan las TIC:
Figura n 9.75. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC.
I- Factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos. L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en que las TIC requieren formacin permanente, actualizacin y actitud de quererlas aprender y utilizar, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.76. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos.
489
L@s profesor@s aaden otros factores como agentes que favorecen la integracin de las TIC en el currculo de la E.S.O. As las TIC requieren: medios; inversin y actualizacin en TIC; programaciones que integren las TIC; proyectos educativos comprometidos con las TIC; formacin adaptada a las necesidades de l@s profesor@s; profesor@s que venzan los miedos hacia la utilizacin de las TIC; coordinacin de l@s profesor@s; coordinacin del currculo con las TIC; baja ratio de alumn@s; tiempo de l@s profeso@s para la integracin de las TIC en el currculo; familiarizacin con las TIC; ordenadores a punto; responsables tcnicos que realicen el mantenimiento de las TIC que permitan tener la sala de ordenadores a punto; responsables TIC reconocidos en los centros educativos con horas de liberacin para preparar su trabajo; y disposicin a aprender a utilizar las TIC y claridad de objetivos a la hora de utilizar las TIC. Consideran por una parte, que la edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC, de forma que l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC y, por otra, la brecha digital entre l@s chic@s que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s provoca inseguridad en el trabajo de l@s profesor@s.
Madrid 2011
490
Tesis Doctoral
Los dos grficos que a continuacin exponemos resumen las opiniones expresadas:
Figura n 9.77. (1 parte) Grfico correspondiente a los Factores que favorecen o no la integracin de TIC.
491
Figura n 9.78 (2 parte). Grfico correspondiente a los factores que no favorecen la integracin de las TIC en el currculo.
J- Bsqueda de informacin. Opinan dos GDs de chic@s, dos de padres y madres y uno de profesor@s. Un grupo de chic@s manifiesta que los procesos que realizan para hacer un trabajo digital son: leer, resumir y copiar con sus palabras y exponer. Otro grupo de chic@s expresa que los procesos para realizar un
Madrid 2011
492
Tesis Doctoral
trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y poner una opinin personal. Dos grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la informacin que encuentran en Internet. Uno de los grupos opina que buscan la informacin para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debera obligar a buscar en Internet. Otro grupo de padres y madres opina que l@s chic@s encuentran mucha informacin en Internet pero que les cuesta seleccionarla, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.79. Grfico correspondiente a Los procesos de bsqueda de informacin.
K- Formacin. Opina un GD de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s. El grupo de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman en TIC sol@s. Esta opinin difiere de una profesora que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formacin. Mayoritariamente los padres y madres y los profesor@s no estn formados en TIC pese a que una minora si est formada. Los grupos de profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formacin entre los centros pblicos y los centros concertados. La formacin del profesorado no est adaptada a las necesidades del profesorado.
493
Tanto los grupos de padres y madres como de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formacin. Los siguientes grficos reflejan lo expresado:
Figura n 9.80 (1 parte). Grfico correspondiente a la Formacin en TIC.
Figura n 9.81. (2 Parte) Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC.
Madrid 2011
494
Tesis Doctoral
L- Integracin de las TIC en los centros educativos. Opinan dos GDs de profesor@s de la muestra seleccionada. Uno de ellos, perteneciente a la enseanza rural pblica, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC, para lo que l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta ms. Otro grupo perteneciente a la enseanza concertada rural expresa que ve difcil la integracin de las TIC en los centros educativos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n9.82. Grfico correspondiente a La integracin de las TIC en el currculo.
LL- La Web de los centros educativos. Opinan tres GDs de chic@s, dos de padres y madres y tres de profesor@s sobre la Web del centro coincidiendo en que los centros educativos tienen Web, pero mayoritariamente no est actualizada y est mal hecha. Minoritariamente hay dos centros pblicos del mbito rural que en la Web cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. Las causas por las que no se actualiza y est mal hecha es porque se necesita tiempo y un profeso@r que se dedique a su actualizacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.83. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web del centro.
495
M- El trabajo colaborativo y las TIC. Opinan un GD de chic@s, otro de padres y madres y tres de profesor@s. Mayoritariamente l@s profesor@s conocen los podcats, los blogs y las webquest, pero no los utilizan en la E.S.O. Algn@ tiene blog personal, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.84. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC.
N- La Administracin Educativa de la provincia de Toledo y las TIC. Opina un GD de padres y madres y tres de profesor@s coincidiendo en que la Administracin Educativa dota de TIC no encargndose luego del mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo, las TIC se infrautilizan en los centros educativos de E.S.O.
Madrid 2011
496
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre la Administracin educativa y las TIC:
Figura n 9.85. Grfico correspondiente a la Administracin Educativa y las TIC.
- Forma de aprender l@s chic@s las TIC. Opina un GD de profesor@s y otro de padres y madres. L@s profesor@s opinan que l@s chic@s aprenden de forma intuitiva, individual, fuera del centro y de forma autnoma. Algn padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando. Los datos se recogen en el siguiente grfico:
Figura n 9.86. Grfico correspondiente a la Forma de aprender l@s chic@s las TIC.
497
O- Forma de ensear las TIC a l@s chic@s. Algun@s profesor@s defienden la enseanza de las opciones educativas que ofrece el mvil, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.87. Grfico correspondiente a la Forma de ensear las TIC a l@s chic@s.
Madrid 2011
498
Tesis Doctoral
3 LA SOCIEDAD DE TOLEDO Y LAS TIC. A. TIC que tiene la familia. Opinan tres GDs de chic@s y cuatro de padres y madres coincidiendo en opinar que las familias de la provincia de Toledo tienen mvil y ordenador. No todas disponen de Internet. Otras TIC de las que disponen son: videoconsola, PDA y TV plana. En el siguiente grfico se recogen las opiniones sobre las TIC que tienen las familias de la muestra seleccionada:
Figura n 9.88. Grfico correspondiente a Las TIC y la sociedad toledana.
B- Alcance a las TIC. Opinan tres GDs de chic@s, padres y madres y profesor@s. No hay consenso en la opinin que las TIC estn al alcance de tod@s, por lo que estn divididas las opiniones. Los factores que han sealado los integrantes de los GDs que han participado en el estudio son: el factor econmico, la concienciacin hacia las TIC y la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeas o aisladas.
499
El siguiente grfico refleja las opiniones expresadas a cerca del alcance de las TIC:
Figura n 9.89. (1 parte) Grfico correspondiente Alcance de las TIC.
Figura n 9.90. Grfico correspondiente a Factores que determinan que las TIC estn o no al alcance de tod@s.
Madrid 2011
500
Tesis Doctoral
4-Conclusiones obtenidas del proceso de triangulacin de los GDs (microestudios y macroestudios), de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables TIC de los centros educativos y de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de los GDs seleccionados (de padres y madres, profesor@s y chic@s,) y de los cuestionarios por una parte, de l@s Director@s y Responsables TIC (de centros educativos de la enseanza concertada y pblica de la provincia de Toledo) y por otra, de la Administracin Educativa (representada por la Delegacin, la Consejera de Educacin y Cultura y los Centros de Formacin de Profesores) concluimos que: - La ratio del alumnad@ y del profesorado es mayor en los centros pblicos que en los centros concertados. - Contestan al cuestionario solicitado en mayor nmero l@s Directores y Responsables TIC de los centros pblicos que de los concertados. Dentro de los centros pblicos, ms los de la zona rural que los de la zona urbana. - Los centros pblicos, han sido dotado de TIC al igual que los centros concertados. La dotacin de TIC en los centros pblicos corre a cargo de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha. Sin embargo, en los centros concertados corre a cargo de los propios centros educativos. - Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura han dotado de suficientes TIC a los centros pblicos (rurales y urbanos) pero insuficientes a los centros concertados (rurales y urbanos). - Los centros educativos pblicos (urbanos y rurales) valoran el esfuerzo realizado por la Consejera en la dotacin que hace de TIC a los centros educativos. As en un 75% los centros pblicos urbanos y en un 67% los centros pblicos rurales. Sin embargo, los centros concertados (urbanos y rurales) no valoran el esfuerzo realizado por la Consejera en la dotacin que hace de TIC a los centros educativos. As en un 100% en los centros concertados urbanos y en un 60% en los centros concertados rurales. - Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura se esfuerzan por dotar de TIC a los centros pblicos y por la integracin de stas dentro del currculo. Las dotaciones TIC que se han realizado desde la transferencia de las competencias, en el ao 2000, en educacin han sido: - El programa Hermes (dotacin de TIC para la gestin de los centros educativos) - El programa Abies (dotacin de TIC a las bibliotecas de los centros educativos) - El programa Delphos (sistema de informacin centralizado para el desarrollo de la gestin acadmica y administrativa de los centros educativos.
501
- Aulas Althia (dotacin a los centros educativos para uso didctico con l@s alumn@s) - Plan de Conectividad Integral (Programa que posibilita que los centros estn conectados a travs de una red inalmbrica, dotando de ordenadores porttiles y video proyectores a todos los centros educativos) - Programa Delphos Paps (aplicacin que hace posible que desde cualquier ordenador l@s progenitores accedan a travs de unas claves facilitadas por la Consejera de Educacin y Cultura a la informacin sobre la vida escolar de sus hij@s) Posteriormente, a la fecha de recogida de datos de este cuestionario y hasta el momento actual, se han realizado ms dotaciones TIC tales como: - La aparicin del portal educativo con fines informativos y pedaggicos, el cual dispone de intranet para l@s profesor@s y potencia los proyectos, planes y actuaciones educativas que pone en marcha la Consejera de Educacin y Cultura. - La dotacin de ordenadores personales para cada un@ de l@s docentes de la comunidad de Castilla-La Mancha desde el curso 2008-2009. - Puesta en marcha de la Escuela 2.0 en las aulas de 5 nivel de Educacin Primaria en el 2009-2010 afectando a centros pblicos y concertados dado que los fondos provienen del gobierno central. - Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura opinan que la Consejera ha dotado de TIC y formacin al profesorado suficiente para que las TIC se puedan integrar en el currculo con el esfuerzo del profesorado. - Los responsables de los C.E.P.s opinan que la Consejera de Educacin y Cultura no ha dotado de suficientes TIC para su integracin en el currculo discrepando de la opinin de la Consejera y la Delegacin de Educacin y Cultura que son unnimes. - Los Directores y Responsables de TIC de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) destinan una partida presupuestaria para dotar de TIC a los centros educativos de la E.S.O. - L@s Director@s y Responsables TIC de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) tienen pgina Web en el centro, cuyo fin es el de ofrecer informacin de las actividades.
Madrid 2011
502
Tesis Doctoral
La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en que los centros educativos tienen pgina Web, aunque est mal realizada y no est actualizada. Los motivos son: la falta de tiempo as como la falta de un profeso@r que se dedique a ella. Minoritariamente hay dos centros pblicos del mbito rural que en su Web se cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. - Los Director@s y Responsables TIC de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) consideran que el Tablet PC y la Pizarra Digital influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje de l@s chic@s, al igual que las plataformas de libre distribucin facilitan la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje166 en los centros educativos - La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s tanto de los centros pblicos como de los centros concertados (urbanos y rurales) aceptan bien las TIC. Sin embargo, existen diferencias en el grado de aceptacin de las mismas. El mayor grado de aceptacin de las TIC lo tienen los centros pblicos urbanos. As el 100% de la muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s de los centros pblicos urbanos aceptan bien las TIC. Mientras que el grado de aceptacin es del 82% en l@s profesor@s, el 86% en l@s chic@s y el 76% en los padres y madres en los centros pblicos rurales. - En los centros concertados urbanos el grado de aceptacin de las TIC es mayor que en los centros concertados rurales. As el 67% en l@s profesor@s y el 100% en l@s alumn@s y en l@s profesor@s. En los centros concertados rurales el grado de aceptacin de las TIC es del 50% en padres y madres y del 100% en l@s profesor@s y alumn@s. - La Delegacin y la Consejera de Educacin y Cultura coinciden en opinar que las TIC han sido bien aceptadas en l@s chic@s, en los padres y madres, en l@s profesor@s y en los C.E.P.s. - Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (urbanos y rurales) se constatan cambios en los padres y madres, en l@s chic@s y en l@s profesor@s debidos a la influencia que ejercen las TIC sobre ellas. El 75% de los centros pblicos urbanos opina que las TIC motivan al alumn@, mejoran el proceso de enseanza- aprendizaje, ofrecen inters y formacin y l@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposicin por las TIC. El 64% de los centros pblicos rurales opina que: las TIC son necesarias; l@s profesor@s quieren utilizar las TIC; y los cambios se observan en l@s chic@s y son los mismos que los que se producen en la sociedad en general. El 67% de los centros concertados urbanos opinan por una parte, que las TIC provocan: recelo
166
Comunidades virtuales de aprendizaje: son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
503
hacia su uso, innovacin, formacin, mejor presentacin y rapidez en la comunicacin. Por otra, l@s profesor@s muestran inters por ellas. El 75% de los centros concertados rurales opinan que los padres y madres, chic@s y profesor@s hacen un uso normal de las TIC. Las TIC sirven para incorporar los avances tecnolgicos y para buscar informacin. - Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento terico y prctico sobre las TIC entre l@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos). De los resultados obtenidos manifestamos que: - El 50% de l@s profesor@s de los centros pblicos urbanos tiene un nivel medio de conocimiento terico frente al 59% de l@s profesor@s de los centros pblicos rurales que tiene un 59%. Esto se debe a que en las zonas rurales se concentran profesor@s ms jvenes que en las zonas urbanas. La edad como anteriormente hemos sealado es un factor que influye en el uso de las TIC, de forma que l@s profesor@s ms jvenes utilizan ms las TIC que l@s profesor@s mayores. - El 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos tiene un nivel de conocimiento terico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros concertados rurales tiene un 20%. - A nivel profesional las TIC influyen en l@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos de la provincia de Toledo). Al 100% de l@s profesor@s de los centros pblicos urbanos les ha influido positivamente, ya que les simplifica el trabajo burocrtico, les mejora la prctica docente, implica cambios de hbitos en la enseanza y la adquisicin y actualizacin de conocimientos. Al 82% de profesor@s de los centros pblicos rurales les han influido positivamente las TIC porque han mejorado la prctica docente y los cambios de los hbitos de enseanza. Al 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos les ha mejorado la calidad e inquietud por estar al da, les ha facilitado el trabajo, la elaboracin de los materiales curriculares alternativos as como la prctica docente diaria. Al 80% de l@s profesor@s de centros concertados rurales las TIC les ha influido positivamente la prctica docente. - Las TIC influyen a nivel personal de forma positiva tanto en l@s profesor@s de los centros pblicos como en los centros concertados de zonas rurales y urbanas. As a un 60% de l@s profesor@s de los centros pblicos urbanos les han influido en: la simplificacin del trabajo, en la motivacin y en el reto personal que les producen. Al 53% de l@s profesor@s de los centros
Madrid 2011
504
Tesis Doctoral
pblicos rurales las TIC les ha influido positivamente en la simplificacin del trabajo. Al 33% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos les ha influido personalmente porque les facilita el trabajo y la elaboracin de materiales curriculares alternativos. Al 60% de l@s profesor@s de los centros concertados rurales igualmente las TIC les han influido personalmente. - Existen diferencias entre los centros educativos pblicos y concertados (rurales y urbanos) referente a la utilizacin del programa Delphos (programa de gestin de centros) utilizndolo ms, los centros pblicos que los centros concertados. As el 100% de los centros educativos pblicos urbanos y el 94% de los centros educativos pblicos rurales. El 100% de los centros educativos concertados urbanos no utiliza Delphos, mientras que el 60% de los centros concertados rurales s lo utilizan. - Respecto a la integracin de las TIC en los centros educativos, los datos obtenidos de los cuestionarios realizados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros de E.S.O. reflejan por una parte, que los centros educativos pblicos y concertados integran las TIC en el currculo y, por otra, que no existen diferencias significativas entre los centros pblicos y los centros de enseanza concertada. Los porcentajes de integracin son: el 75% en los centros educativos pblicos urbanos, el 65% de los centros educativos pblicos rurales, el 67% en los centros concertados urbanos y el 75% en los centros concertados rurales. Sin embargo, la opinin de los GDs de profesor@s reconocen no integrar las TIC en el currculo, utilizando las TIC en clase, dependiendo de la programacin. Observamos que las opiniones de l@s Director@s y Responsables TIC y la de l@s profesor@s se contradicen. La observacin realizada a los GDs avala que al principio de esta investigacin en el ao 2006/2007 muy pocos centros y profesor@s integraban las TIC en el currculo escolar de forma que un GD de profesor@s de la enseanza concertada rural expresa que ve la integracin de las TIC difcil en los centros educativos as como un GD de profesor@s, perteneciente a la enseanza rural pblica, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC. Para ello l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta ms. La integracin de las TIC es un objetivo propuesto por la Delegacin, la Consejera de educacin y Cultura y los Centros de Formacin de Profesores en la formacin del profesorado. En general, los responsables de los C.E.P.s desconocen a profesor@s de la provincia de Toledo que integren las TIC en el currculo de la E.S.O. Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura no contestan a la pregunta de si conoce centros que integren las TIC en el currculo de la E.S.O.
505
Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura opinan que conoce dos centros que integran las TIC en el currculo escolar y que en un alto porcentaje se lleva a la prctica la integracin de las TIC en el currculo reflejndose en los proyectos educativos, curriculares y programaciones de aula. Esta opinin es contraria a lo que opinan los GDs de profesor@s, padres y madres y alumn@s. Los motivos por los que expresan que no se puede realizar la integracin de las TIC en los centros educativos son: - Las caractersticas de la estructura disciplinar organizada por departamentos y el horario de l@s profesor@s de Secundaria hacen que l@s profesor@s tengan poco tiempo para trabajar de forma conjunta fomentando el aislamiento y la limitacin de llevar a cabo innovaciones educativas. - Los currculos sobrecargados de objetivos y contenidos obligatorios y los criterios con los que se evala a l@s alumn@s cierran un crculo impermeable al cambio. - Tanto los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) utilizan las TIC en diferentes asignaturas del currculo escolar preferentemente en Tecnologa e Idiomas. As los centros pblicos urbanos en: Idiomas, Msica, Matemticas, Informtica, Tecnologa, Religin, Economa y Ciencias Sociales. Los centros pblicos rurales en: Tecnologa, Idiomas, Matemticas, Sociales, fsica y Qumica, Latn, Griego, Informtica, Biologa y Plstica. Los centros concertados urbanos en Matemticas. Los centros concertados rurales utilizan las TIC en: Tecnologa, Biologa, Lengua, Ingls, Informtica, Dibujo, Sociales y Religin. En general, la muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que las asignaturas en las que se utilizan las TIC son Tecnologa e Idiomas. Otras son: Religin, Geografa y Msica. - La formacin del profesorado la organizan los responsables de la Consejera en colaboracin con los responsables de la Delegacin de Educacin y con los responsables de los C.E.P.s, coincidiendo en integrar las TIC en el currculo. As los responsables de los C.E.P.s organizan la formacin del profesorado a travs de la formacin en centros, grupos de trabajo y seminarios. En general, los responsables de los C.E.P.s manifiestan que hay poca coordinacin entre la Delegacin, la Consejera de Educacin y Cultura y los C.E.P.s a la hora de organizar la formacin del profesorado. El proceso para disear la formacin del profesorado parte siempre de las necesidades de l@s profesor@s, abordndose en equipo y adaptndose a las prioridades y presupuesto de la Consejera de Educacin y Cultura. Pese a lo que opinan los responsables de
Madrid 2011
506
Tesis Doctoral
esta Consejera y de la Delegacin, la formacin del profesorado segn los GDs de profesor@s no est adaptada a sus necesidades. Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura expresan que la formacin del profesorado requiere la implicacin de los profesor@s, potenciando la participacin de los Responsables TIC en cada uno de los centros educativos y su puesta en prctica. Los responsables de los C.E.P.s expresan que la formacin del profesorado es igual e indistinta para los profesor@s de los centros pblicos que para l@s profesor@s de los centros concertados, si bien para stos ltimos con criterios de seleccin. Sin embargo, los GDs de profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formacin entre los centros pblicos y los centros concertados. Tanto los GDs de padres y madres como los de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formacin. Al igual lo expresan los responsables de los C.E.P.s, que proponen cambiar el modelo actual de formacin del profesorado, as como los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura quienes reconocen que hay mrgenes de mejora con respecto a la formacin del profesorado. L@s Director@s y Responsables TIC de los centros pblicos (rurales y concertados) opinan que los cambios que deben realizar los C.E.P.s para adaptar la formacin de los mismos son: ofrecer formacin tcnica y pedaggica a l@s profesor@s; ofrecer la formacin en los centros con material y on line; cursos adaptados a la realidad de los centros educativos; la obligatoriedad de la formacin; ofrecer cursos especficos; trato directo con profesor@s y la mayor tecnificacin de l@s ponentes. L@s Director@s y Responsables TIC de los centros concertados (rurales y urbanos) opinan que los cambios que deben realizar los C.E.P.s son: el cambio del baremo para acceder a la formacin, ya que actualmente la formacin va dirigida a los centros pblicos y la adaptacin a los horarios de los centros concertados. Es significativo el porcentaje del 60% de profesor@s de la enseanza concertada rural que no contesta a la pregunta. Tanto los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) opinan que en el centro educativo hay formacin. Los porcentajes son: - El 75% los centros pblicos urbanos. - El 61% los centros pblicos rurales. - El 100% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales.
507
Los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) solicitan formacin de TIC a los centros de profesor@s. El porcentaje de solicitud de formacin es mayor en los centros pblicos (rurales y urbanos) que en los concertados (rurales y urbanos): - El 50% los centros pblicos urbanos. - El 90% los centros pblicos rurales. - El 34% los centros concertados urbanos. - El 20% los centros concertados rurales. Tanto los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) asisten a la formacin TIC al margen de la organizada por la Consejera de Educacin y Cultura. Los porcentajes son: - El 100% los centros pblicos urbanos. - El 42% los centros pblicos rurales. - El 87% los centros concertados urbanos. - El 60% los centros concertados rurales. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros pblicos (rurales y urbanos) a la formacin son: el horario escolar, la falta de cursos tiles, cursos demasiado tericos y poco adecuados a la realidad y la asistencia a otros cursos. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros concertados (rurales y pblicos) a la formacin son: la falta de informacin, la falta de tiempo y de presupuesto y la falta de necesidad e imposibilidad de acceder a la formacin. Los porcentajes de l@s profesor@s de centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) que asistieron a formacin en el ao 2006/2007 fueron: - El 25% de l@s profesor@s de centros pblicos urbanos. - El 24% de l@s profesore@s de centros pblicos rurales. - El 100% de l@s profesor@s de centros concertados urbanos. - El 20% de l@s profesor@s de centros concertados rurales. De los datos obtenidos, l@s profesor@s que ms formacin han realizado han sido los de los centros concertados urbanos y los que menos los profesor@s de los centros concertados rurales. L@s chic@s, padres y madres y profesor@s coinciden que las TIC requieren formacin de l@s profesor@s. Mayoritariamente, los padres y madres y l@s profesor@s no estn formados en TIC pese a que una minora si est formada.
Madrid 2011
508
Tesis Doctoral
Un GD de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman solos. Esta opinin difiere de una profesora de la enseanza pblica urbana, que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formacin. Otra profesora de la enseanza pblica urbana expresa que no haber tenido en cuenta ensear a l@s chic@s TIC porque presupona que ya lo saban. - La metodologa que utiliza la Consejera de Educacin y Cultura potencia nuevas formas alternativas que refuerzan la implicacin del alumnad@ en su propio aprendizaje. Defiende que la existencia de plataformas de libre distribucin genera conocimientos as como la comparticin de stos de una manera libre. Por ello, ha creado Cuadernia que es una herramienta para crear y difundir materiales digitales. Expresa que el paradigma que utiliza el profesorado es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologas ms activas a travs de las TIC fomentando la metodologa creativa-colaborativa y la transmisin de contenidos conceptuales, procedimientos y valores. Al igual, la Delegacin de Educacin y Cultura manifiesta que l@s profesor@s alternan la metodologa transmisiva con la creativo-colaborativo, depende del momento, materia y ratio de la clase opinando que l@s profesor@s utilizan el paradigma educativo adaptado al momento, a la materia y a la ratio alternando el paradigma transmisivo con el creativo colaborativo no imponiendo ninguno. Defiende que la integracin curricular de las TIC cambiar la forma de enseanza-aprendizaje en lo referente a la metodologa. L@s profesor@s utilizan la metodologa clsica del libro utilizando los materiales clsicos: la tiza y la pizarra, aunque algun@s profesor@s utilizan una metodologa innovadora con las TIC. Algun@s profesor@s de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos) utilizan innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje tales como: can de vdeo y pizarra digital. Los porcentajes de utilizacin son: - El 75% de los centros educativos pblicos urbanos. - El 88% de los centros educativos pblicos rurales. - El 50% de los centros educativos concertados urbanos. - El 100% de los centros educativos concertados rurales. L@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) no utilizan en clase ni los blogs ni las webquests ni las wikis, aunque s las conocen. Algn profes@r tiene blog personal. L@s profesor@s utilizan las TIC de forma aislada, excepto en los centros de la enseanza pblica urbana que se igualan las prcticas conjuntas e individuales y en los centros de la enseanza concertada urbana que entienden realizar las prcticas con TIC de forma conjunta a travs de seminarios.
509
Los responsables de los C.E.P.s de la muestra opinan que la utilizacin de las TIC por l@s profesor@s suele ser de forma individual y aislada por parte de l@s profesor@s. L@s profesor@s de los centros pblicos (rurales y urbanos) opinan que el proyecto Paps aumentar la participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hij@s. Los profesor@s de los centros concertados (rurales y urbanos desconocen el programa). - La Delegacin y la Consejera de Educacin y Cultura junto con los C.E.P.s de la provincia de Toledo coinciden en opinar: - Tanto la Consejera como la Delegacin de Educacin y Cultura y los C.E.P.s desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo. - Para la Consejera y la Delegacin de Educacin y Cultura junto con los C.E.P.s, Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensin y la mejora de las TIC la formacin de l@s profesor@s y la gestin de los centros. La Delegacin de Educacin y Cultura opina que las TIC en los centros educativos deben ser un recurso para motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares. La Consejera de Educacin y Cultura opina que las TIC son una herramienta que deben ser desarrolladas con un enfoque pedaggico con beneficios para el alumn@ tales como: mejorar la capacidad para resolver problemas, aprender a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas. L@s profesor@s utilizan las TIC en la enseanza como una herramienta de trabajo complementaria. Para la Delegacin de Educacin l@s alumn@s tienen que alcanzar: - El conocimiento del ordenador y sus partes. - El conocimiento de los sistemas operativos ms utilizados. - El manejo de los paquetes ofimticos. - El conocimiento de los servicios de Internet: correo electrnico, navegacin web, transferencia de ficheros, foros y bsqueda de informacin. - Para la Consejera de Educacin y Ciencia l@s alumn@s tienen que desarrollar: - La competencia digital la cual implica usar ordenadores para obtener informacin y comunicarse en redes de colaboracin a travs de Internet. - Las capacidades de buscar informacin y uso crtico de ella.
Madrid 2011
510
Tesis Doctoral
- Las actitudes de crtica, reflexin con respecto a la informacin disponible y uso responsable de las TIC. - Las destrezas bsicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria: en Educacin Infantil a travs del rincn del ordenador, en Educacin Primaria y Secundaria por el conocimiento de herramientas, su uso y desarrollo de estrategias pedaggicas que tienen como herramientas las TIC. - Los responsables de los C.E.P.s opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informticas y tratamiento de la informacin para utilizar las TIC. - Los responsables de la Consejera, la Delegacin y los C.E.P.s coinciden en que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas informticas y tratamiento de la informacin para utilizar las TIC. - La Consejera de Educacin y Cultura potencia: - La creacin de estructuras telemticas en la comunidad educativa que proporcionen participacin en los centros educativos del profesorad@, alumnad@ y de los padres y madres. - La creacin y difusin de contenidos digitales de calidad, relacionando el currculo con los contenidos TIC. - Es preciso que la Consejera de Educacin y Cultura determine los niveles bsicos de alfabetizacin digital que se quiere impulsar en la educacin obligatoria. Es decir, las competencias y los saberes necesarios para localizar, seleccionar, valorar, sintetizar y utilizar la informacin necesaria en el momento adecuado y con las TIC apropiadas. Estas competencias se tienen que trabajar al margen de los contenidos de las diversas reas curriculares y con un currculum poco cargado. - La Delegacin de Educacin se propone: - La utilizacin de las TIC por l@s profesor@s. - Familiarizar a l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres con las TIC. - Incrementar la necesidad de formacin. - Las TIC como complemento del desarrollo de los contenidos. - Motivar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje. - Facilitar la gestin de los centros. - La muestra de padres y madres y de profesor@s coinciden en que: - Las TIC en los centros educativos no han evolucionado al ritmo que lo ha hecho la sociedad.
511
- Las TIC en los centros educativos estn infrautilizadas. - Los grupos de discusin de alumn@s, padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que en los centros educativos de la E.S.O. hay TIC. Observndose que existen diferencias de dotaciones TIC entre los centros pblicos y los centros concertados. As los centros pblicos disponen de dotaciones TIC que provienen de la Consejera de Educacin, mientras que los centros concertados carecen de esa dotacin. Los centros concertados que tienen dotaciones TIC lo sufragan los propios centros educativos o los padres y madres. - La muestra de profesor@s sobre todo de la enseanza pblica coincide en que la Administracin Educativa dota a los centros pblicos de TIC, pero no realiza el mantenimiento de las mismas. Pese a los esfuerzos de la Administracin Educativa las TIC se infrautilizan. Al respecto Hernndez Ramos (2007) subraya que diversos trabajos de investigacin demuestran que cuanto ms apoyo tcnico tiene la escuela con ms frecuencia utilizan los ordenadores l@s alumn@s y l@s profesor@s. - Un grupo de profesor@s de la enseanza concertada opina que: - Los centros educativos pblicos tienen muchos medios. - Existe una descoordinacin entre las dotaciones que ofrece la Administracin Educativa a los centros educativos y la respuesta de stos. - La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en crculos para fomentar el trabajo colaborativo. - En los centros educativos no hay ordenadores en todas las aulas ni pizarra digital. Los centros educativos no estn preparados para trabajar con ordenadores porttiles. Los ordenadores se disponen en aulas fuera de las clases a las que se accede por peticin previa. Esta barrera espacial dificulta la utilizacin e integracin de las TIC en el currculo. Las TIC se utilizan dentro de las aulas por unos carros que transportan las TIC. - A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que son ms amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador. - Respecto a la opinin sobre la utilizacin de las TIC en los centros educativos expresamos que: - Los responsables de la Delegacin de Educacin opinan: que l@s profesor@s van perdiendo el miedo a las TIC; la alfabetizacin digital del profesorado de E.S.O. ha evolucionado de forma paralela a las dotaciones de porttiles y de redes inalmbricas; la
Madrid 2011
512
Tesis Doctoral
formacin ha evolucionado a la par que la dotacin de TIC a los centros. Se supera el miedo al ordenador y se demandan menos cursos de iniciacin a las TIC. Esta afirmacin coincide con la de los responsables de los C.E.P.s, sin embargo no coincide con las opiniones de los GDs. - Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura manifiestan que la edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. Esta opinin coincide con las opiniones de los GDs. - En general, a l@s profesor@s de la muestra les gustan y tienen inters por las TIC, sin embargo, les han supuesto un cambio brutal, ya que les impresionan al tiempo que les dan miedo. Creen que son un recurso ms a utilizar en el aula y las consideran necesarias para integrarlas en el currculo de la E.S.O. Algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es: ms cansado; hacen perder tiempo y a l@s chic@s les absorben. Expresan que la actualizacin de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado permanente de competencia, as como la utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas. Vari@s profesor@s de la enseanza concertada rural opinan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, un centro no se puede reducir a TIC. Un profesor de la enseanza concertada pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de enseanza-aprendizaje. - La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC estn bien en las aulas pero sin abusar de ellas. Las TIC se infrautilizan en los centros educativos. - Los padres y madres opinan sobre el uso que hacen l@s profesor@s de las TIC: - Las TIC se utilizan en clase dependiendo del profes@r. - A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta ms utilizar las TIC que a los jvenes. En esta conclusin coinciden con la Consejera de Educacin y Cultura, con los grupos de discusin de padres, profesor@s y chic@s y con el informe sobre la implantacin y uso de las TIC elaborado en el curso acadmico 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo. - Much@s profesor@s no han utilizado ni se han puesto al da en uso de ordenadores. - A l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase. - Much@s profesor@s mayores no saben utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en clase. - Respecto a las TIC que han llamado la atencin a chic@s, profesor@s y padres y madres:
513
- L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en llamarles la atencin la videollamada y la pizarra digital. - Las TIC que llama la atencin a l@s chic@s son: el mvil; el ordenador; el ordenador porttil; el Tablet PC; la PDA; la tecnologa de los sensores; ordenadores dentro de las aulas; teclados inalmbricos; las consolas; los mviles con altavoces; los Mp3; los Mp4; los GPS y la WiFi. - Las TIC que llama la atencin a l@s profesor@s son: la tecnologa de los sensores; el pendrive; el Tablet PC; la PDA y el ordenador en cada aula. - Las TIC que llaman la atencin a l@s madres y padres son: la realidad virtual; ni@s peque@s que llevan mvil; el Tablet PC; el videojuego de San Andreas; la tecnologa interactiva y el derroche tecnolgico. - Respecto al uso que se hace de las TIC: - L@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s coinciden en opinar sobre el uso de las TIC que utilizan l@s chic@s: - L@s chic@s utilizan el ordenador, el mvil, Internet y el MP3 si bien algun@ no tiene alguna de esas TIC por haberse pasado en el presupuesto asignado o por carecer de recursos econmicos. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para buscar informacin y hacer trabajos escolares. - L@s chic@s utilizan las TIC para ocio. - L@s chic@s, utilizan el mvil para: hablar con l@s amig@s; para mandar mensajes; guardar imgenes; como alarma; para escuchar msica y estar localizado. - Fuera del centro escolar, los usos ms extendidos por l@s chic@s se concentran en el juego, la descarga de msica y la comunicacin. Esta conclusin coincide con la del informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/ 2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo. - L@s profesor@s utilizan: el ordenador de sobremesa; el ordenador porttil; Internet; el mvil; la PDA y el pendrive y el can de vdeo a nivel personal y a nivel profesional, como recurso y complemento a la asignatura, para repasar y ver vdeos, espordicamente cuando l@s chic@s se portan bien. Con l@s chic@s las utilizan poco dependiendo de la
Madrid 2011
514
Tesis Doctoral
programacin de clase. Una profesora utiliza el mvil para ensear en Francs el lenguaje del mvil. L@s profesor@s utilizan las TIC a nivel personal y a nivel profesional, tanto en los centros educativos como en su hogar. El uso que l@s profesor@s hacen de las TIC es el relativo a la bsqueda de informacin en Internet para preparar sus clases como para ocio. Esta conclusin coincide con la del informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las diferentes comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo. Generalmente, l@s profesor@s no anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de ordenadores. Algn profes@r pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseanza-aprendizaje. Una profesora manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s. L@s profesor@s utilizan el mvil para ir en carretera y comunicarse. L@s profesor@s utilizan el ordenador para: hacer las programaciones; para hacer la memoria del curso; para hacer el seguimiento personal de l@s alumn@s; como recurso complementario a la asignatura; para realizar cursos a distancia; para buscar informacin; para bajar documentales; para relacionarse; para hacer gestiones y para comprar. - L@s padres y madres coinciden en utilizar el mvil e Internet. La mayora de madres opina que tienen ordenador pero quien le usa en casa son l@s chic@s y el marido. Alguna madre utiliza el ordenador porttil. L@s padres y madres utilizan el ordenador para ayudar a sus hij@s a buscar informacin y retiran las TIC a sus hij@s como castigo. - L@s chic@s utilizan las TIC para: hacer la revista del colegio, para repasar y para preparar alguna excursin y para realizar trabajos escolares de forma puntual. Algun@ reconoce no utilizar a veces bien las TIC. L@s chic@s utilizan el mvil para: relajarse, despertarse, mandar mensajes, jugar, escuchar msica y hablar. La play para jugar y relajarse. Internet para hacer: presentaciones digitales; consultar Webs; buscar informacin, hablar con amig@s; para ocio y trabajo. El ordenador lo utilizan para: ocio; para hacer trabajos escolares y realizar descargas de Internet. Hay GDs de chic@s que reciclan los mviles guardndolos o cambindoles. - Respecto a la opinin que se tiene de las TIC: - L@s chic@s opinan que l@s profesor@s van utilizando poco a poco las TIC. - En los grupos de padres y madres de los centros pblicos y concertados (rurales y pblicos) encontramos diferencias de opinin sobre l@s profesor@s y las TIC. Mientras
515
que los padres y madres de la enseanza concertada tienen buena opinin sobre los esfuerzos que l@s profesor@s ponen inters por aprender las TIC no formndose ms porque no se lo ofertan. Sin embargo, los padres y madres de la enseanza pblica, sealan que a l@s profesor@s, no se les exige la utilizacin del ordenador en clase y la utilizacin de las TIC depende del profesor. Sugieren que es necesario que l@s profesor@s tengan vocacin y actitud de querer utilizar las TIC al mismo tiempo que utilizar las TIC en el aula mejor que en la sala de ordenadores. En este sentido Joseph Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses (2007), afirman que la utilizacin de las TIC en los centros educativos no depende ni de la ratio ni de la existencia de redes internas en el centro si no en la percepcin que tienen l@s profesor@s de las TIC. Considerando a los recursos tecnolgicos, incentivo para utilizar Internet en sus actividades docentes e influyendo en la utilizacin de Internet en sus actividades docentes. La opinin de una madre de la enseanza pblica rural, sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinin de una profesora de la enseanza pblica urbana que manifiesta lo contrario. - La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en las siguientes opiniones respecto a las TIC: - L@s chic@s nacen con las TIC. - L@s chic@s absorben las TIC. - L@s chic@s aprenden intuitivamente las TIC. - Las TIC son el mundo de l@s chic@s. - L@s chic@s estn acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s chic@s no tienen miedo a las TIC. - Las TIC evolucionan rpidamente. - La actualizacin de las TIC crea un estado de permanente competencia. - L@s chic@s se lo pasan bien en clase con las TIC. - Las TIC hacen amenas las clases. - Las TIC las utilizan l@s chic@s ms para ocio que para trabajos escolares. - Las TIC son necesarias en nuestra sociedad y forman parte de nuestra cultura. - Las TIC requieren control en su uso. - A l@s chic@s les cuesta menos utilizar las TIC que a l@s profesor@s.
Madrid 2011
516
Tesis Doctoral
- Las TIC estn al alcance de tod@s. - Las TIC son positivas. - Las TIC motivan a l@s chic@s. - A l@s chic@s les gusta ms trabajar con TIC que con libros. - Las TIC complementan el libro no le sustituyen. - Las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas. Se deben complementar con el libro. - La edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s ms jvenes utilizan ms las TIC que los jvenes. Esta conclusin coincide con la Consejera de Educacin y Cultura. - Son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC. - Las TIC tienen sus ventajas y desventajas. - Las TIC entretienen. - Las TIC proporcionan rapidez. - Las TIC sirven para comunicarse. - Las TIC sirven para buscar informacin. - Las TIC proporcionan comodidad. - L@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez. - L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC. - L@s chic@s utilizan mejor las TIC que l@s profesor@s y que l@s padres y madres. - Los padres y madres y l@s profesor@s reconocen que l@s chic@s utilizan mejor las TIC que ell@s. - Tienen facilidad para encontrar la informacin, pero no para seleccionarla, de ah que pidan ayuda a los padres y madres para buscar informacin. - L@s chic@s con las TIC desarrollan una lgica aplicable a todas las TIC. - L@s chic@s no saben subir los trabajos a la red. - L@s chic@s tienen todo tipo de TIC. - A l@s chic@s les cuesta el Word. - L@s chic@s se centran en lo que les interesa. - L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres y madres. Si tienen alguna duda de TIC se lo preguntan a l@s amig@s. - Los padres y madres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.
517
- L@s chic@s, l@s padres y las madres y l@s profesor@s coinciden en opinar sobre el ordenador: - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para ocio y para hacer trabajos escolares. - El ordenador para buscar informacin. - El ordenador motiva a l@s chic@s. - El ordenador permite realizar varias tareas a la vez. - El ordenador se queda obsoleto rpidamente. - El ordenador est colocado en un lugar aparte generalmente en la habitacin de l@s chic@s. - El ordenador lo utilizan l@s chic@s para descargas de Internet. - El ordenador proporciona comodidad. - El ordenador proporciona rapidez. - El ordenador permite comunicarse. - La familia suele tener un ordenador. Le utilizan ms l@s chic@s que los padres y madres. - Los padres y madres y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones: - El ordenador sirve para buscar informacin. - El ordenador tiene acceso casi todo el mundo. Los padres y madres y chic@s opinan que stos utilizan el ordenador siempre que pueden casi a diario. Algn padre opina que el ordenador es motivo de conflicto entre sus hij@s. Algn profes@ opina que el ordenador es incmodo para leer. L@s chic@s opinan del ordenador: - El ordenador facilita. - Utilizan a diario el ordenador en casa. - El uso del ordenador en el centro educativo est poco extendido depende del profes@r y del rea curricular siendo ms frecuente en Tecnologa. Esta conclusin coincide con la del informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo - A l@s chic@s les gusta trabajar en clase con el ordenador. - No se echa en falta trabajar en clase con el ordenador porque no se ha probado.
Madrid 2011
518
Tesis Doctoral
- Est bien comprobar la utilidad del ordenador en clase. - Se conocen centros donde se trabaja con ordenadores y funciona bien la metodologa. - El ordenador termina cansando. - El ordenador est bien. - Es ms prctico traer un ordenador porttil a clase que traer muchos libros. - El ordenador est bien. - En un futuro en vez de cuadernos se utilizarn los ordenadores. - No gusta utilizar siempre el ordenador porque absorbera. - No se ve bien que el ordenador sustituya en clase a los libros. - No seran necesarios los libros cuando se trabaja con el ordenador. - No se sabe cmo puede repercutir utilizar siempre el ordenador. - Sern necesarios los libros a pesar de trabajar en clase con ordenador. - Para estudiar se pueden compaginar el ordenador con otros medios. - La utilizacin del ordenador puede provocar que l@s chic@s no presten atencin a clase. - Es ms fcil trabajar con libros que con el ordenador. - Se considera una clase especial cuando se trabaja con el ordenador. - Utilizando siempre el ordenador no se sabra escribir a mano. - El abuso del ordenador provoca dolor de cabeza. - No se puede estar todo el da utilizando el ordenador porque se cansan los ojos. - Es necesario controlar el uso del ordenador para evitar el dolor de ojos. - La utilizacin siempre del ordenador en la clase creara monotona. - La utilizacin siempre del ordenador en clase hara perder la ilusin por l. Opinin comn a algn profes@r. L@s chic@s utilizan el ordenador para: - Hablar por el Messenger. - Para hacer ejercicios a diario. El uso que hacen los padres y madres del ordenador es para explicar a l@s hij@s y ayudarles a buscar informacin. L@s profesor@s utilizan el ordenador para hacer algn curso. - Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil es una necesidad para l@s chic@s. - Los GDs de chic@s manifiestan que l@s chic@s utilizan la paga mensual para crdito del mvil, para comprar TIC y para salir con l@s amig@s y para ahorrar. Sin embargo, los GDs de padres y
519
madres opinan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. L@s GDs de chic@s opinan que tienen asignado para gasto de mvil entre cinco a treinta euros mensuales, sin embargo, los padres y madres expresan que dan a l@s hij@s entre cinco y catorce euros al mes para el mvil, gastando pronto el presupuesto y siendo necesario controlar el consumo del gasto del mvil de sus hij@s. Deducimos que no coinciden las opiniones de l@s chic@s con las de los padres y madres respecto al presupuesto mensual para el mvil y distribucin de la paga asignada. - Profesor@s de GDs, manifiestan que l@s chic@s que no tienen mvil o mvil con determinadas caractersticas son marginados. Por eso tod@s llevan mviles de ltima generacin. En esta lnea, Paulino Castells e Ignasi de Bofarull manifiestan que el mvil identifica a l@s chic@s con el grupo: l@s chic@s necesitan ser reconocidos por el grupo de iguales. Su identidad puede depender del ritmo y de la orientacin de la identidad del grupo (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:37) - La muestra seleccionada de chic@s, padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s tienen lmite de tiempo cuando utilizan las TIC. - L@s chic@s no abusan de las TIC. - El tiempo que dedican a las TIC depende de la tarea que tengan y del tiempo. Sin embargo, l@s profesor@s piensan que l@s chic@s dedican muchas horas a las TIC pasando ms tiempo al ordenador que haciendo tareas escolares. - Entre las desventajas de las TIC, la muestra de chic@s, profesor@s, padres y madres opinan que: las TIC se quedan obsoletas rpidamente; no proporcionan aprendizaje; no pueden sustituir al centro educativo; implican consumo; adiciones y madurez en su uso; crean brechas en la sociedad e incomunicacin; exigen control; son caras y confunden la realidad con la virtualidad; crean estrs; falta de organizacin de la informacin; crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s; las TIC cansan; las TIC atentan perder cultura; las TIC reemplazan los juegos tradicionales; no siempre las TIC son buenas; con las TIC se ponen ms faltas de ortografa; l@s profesor@s opinan, por una parte, que las TIC son buenas pero sin mitificarlas y, por otra, que las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educacin. En esta lnea, Jordi Vivancos expresa: Las TIC, adems de ser una mejora en las prcticas pedaggicas, permiten modernizar la gestin escolar. La incorporacin de las TIC en los centros educativos no solo constituye
Madrid 2011
520
Tesis Doctoral
una herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que permite la creacin de nuevas formas organizativas y de relacin entre los diversos agentes de la comunidad educativa: los administrativos, los docentes, los alumn@s y las familias. Las TIC alteran tambin la estructura de intereses (las cosas en las que pensamos), cambia el carcter de los smbolos (las cosas con las que pensamos y modifican la naturaleza de la comunidad (el contexto en el que se desarrolla el pensamiento). (VIVANCOS, 2008:131) L@s chic@s tienen una actitud positiva hacia las TIC, an cuando algn@ se muestra escptico. - La muestra elegida de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en opinar que el lenguaje que crean l@s chic@s tiene faltas de ortografa y que l@s chic@s no tienen dificultad para utilizar el lenguaje del mvil dependiendo del contexto, as como que el lenguaje que crean l@s chic@s ahorra tiempo, es fcil de aprender, corto, barato y til. - Respecto a los videojuegos utilizados por l@s chic@s, la muestra elegida de chic@s y padres y madres, opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar los videojuegos de los Sims, los de deportes, los de estrategia y el San Andreas. Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasa, de pensar, tetris y de Mario Bros. Sin embargo, Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha. En general, podemos observar en las chicas mayor preferencia por las aventuras y simulacin, mientras que hay poco inters por los juegos de lucha y de accin. La muestra de profesor@s de la enseanza concertada y pblica coincide opiniones: - Los videojuegos enganchan. - La mayora de los videojuegos tienen un componente violento. - Los videojuegos de violencia no aportan nada a l@s chic@s. Lo nico que desarrollan son conductas violentas. - L@s profesor@s de la enseanza pblica opinan sobre los videojuegos que utilizan l@s profesor@s en clase: - Tienen buen concepto de los videojuegos educativos, ya que son divertidos y son ms atractivos. - En clase algun@s profesor@s utilizan espordicamente los videojuegos coincidiendo con los finales de trimestre. - Desconocen que algunos videojuegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos educativos no estn integrados en la programacin. - L@s chic@s se lo pasan muy bien en clase con los videojuegos. en las siguientes
521
- Los videojuegos educativos son ms atractivos. - Los videojuegos hacen ms atractivas las clases. - Los videojuegos educativos son muy divertidos. - L@s chic@s prefieren los videojuegos de ocio a los educativos. - Muchos juegos educativos tienen violencia latente. - Los videojuegos que utilizan l@s chic@s tienen violencia fsica y psquica. - Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas. - Los videojuegos violentos perjudican a l@s chic@s. - Los videojuegos crean dependencia. - L@s profesor@s de la enseanza concertada opinan: - Los videojuegos educativos ofrecen actividades para incluir en los currculos. - Los videojuegos educativos que conocen son los que provienen de las ONGs.Tienen poco atractivo para l@s chic@s. - Demandan ms informacin sobre los videojuegos educativos. - Los videojuegos son un entretenimiento. - La violencia se ha convertido en diversin. - La violencia en los videojuegos se normaliza. - El descontrol en el uso de videojuegos influye en la conducta de l@s chic@s. - Los motivos por los que l@s profesor@s no utilizan los videojuegos en clase son: - No estn integrados en la programacin. - L@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC. - L@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC. - Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos GDs merecen las siguientes apreciaciones: - Un chic@ del grupo de discusin de la enseanza pblica urbana expresa que no pasa nada por utilizar videojuegos violentos, ya que sirve para liberarse. En este sentido Begoa Begoa Gros (2004), manifiesta: lo ms preocupante son los procesos de naturalizacin de la violencia. Una persona incorpora las imgenes de la violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana, como una manera eficaz de resolver conflictos (GROS, 2004:39) De lo que deducimos que la violencia se naturaliza por lo que cada vez hacen falta mayores dosis de violencia para producir los mismos efectos.
Madrid 2011
522
Tesis Doctoral
- Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs expresan que los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas, a lo que Begoa Gros, afirma: No se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la prctica este sea uno de los aspectos ms cuestionados [] De entrada hay que dejar bien clara una cosa: videojuegos, televisin (digital o analgica) walkman, Internet, mviles son actividades normales y saludables. Son totalmente inofensivas si se hace de ellas un uso prudente y mesurado. Y habitualmente son actividades muy positivas (GROS, 2004:95) La mayora de l@s autor@s que han investigado el tema y entre ell@s Juan Alberto Estallo (1997), coinciden en concluir que no existe una transferencia de la violencia vivida en el videojuego a compartimentos violentos posteriores de l@s jugador@s. Castells y Bofarull (2002) hace referencia a que lo ms preocupante son los procesos de naturalizacin de la violencia. Una persona incorpora las imgenes de la violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana como una manera eficaz de resolver conflictos. - Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs manifiestan que los videojuegos enganchan y crean dependencia a lo que Begoa Gros afirma: Hasta el momento no existe una investigacin que los videojuegos causan adicin, si bien es claro que los videojuegos acentuarn de alguna manera las tendencias adictas o ludpatas en personas que presentan dicha patologa. (GROS, 2004:95) - Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs manifiestan que los videojuegos fomentan aislamiento, a lo que Begoa Gros, expresa: aunque much@s opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto social para muchos ni@s (GROS, 2004:95) - Detectamos que hay una contradiccin entre la opinin de l@s l@s chic@s, padres y madres y la de l@s profesor@s sobre el tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos. As l@s profesor@s opinan que l@s chic@s dedican mucho tiempo a jugar con los videojuegos, mientras que los padres y madres y chic@s de la muestra opinan l@s hij@s no juegan mucho a los videojuegos, ya que prefieren los deportes. - L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que: - El contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de l@s chic@s. - Los videojuegos son caros. - Los videojuegos crean dependencia.
523
- Los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos de sus hij@s. - L@s chic@s, generalmente, juegan a los videojuegos con l@s herman@s y los padres. Siendo ms habitual jugar con el padre que con la madre, ya que a las madres no les gusta o no entienden los videojuegos. - L@s padres y madres son los que tienen que controlar el uso de los videojuegos. - Algun@s profesor@s manifiestan que algn@s padres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. - Las asociaciones, la ley y los fabricantes son quienes tienen que controlar el uso de los videojuegos. - Algun@s chic@s de la muestra piratean los videojuegos. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de los chicos de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera. - El 94% de l@s chic@s juegan a los videojuegos. El 6% de las chicas no juega a los videojuegos. Los chicos juegan ms a los videojuegos que las chicas dedicando ms tiempo entre semana. - Los motivos por los videojuegos son: - L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. - La publicidad, las empresas que fabrican los videojuegos no indican la edad recomendada. - La publicidad bombardea a l@s chic@s. - Profesor@s, padres y madres y chic@s, coinciden en que los factores que no favorecen el control de los videojuegos son: - Las familias no controlan el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. - La ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s chic@s. - Los padres y madres no conocen el contenido de los videojuegos de sus hij@s. - Los padres no estn en casa. - Los padres y madres al comprar videojuegos no respetan la edad recomendada del videojuego. - Los padres y madres creen que sus hij@s estudian sus hij@s mientras que ell@s juegan con el ordenador. que se expresa que l@s chic@s no tienen control del uso de los
Madrid 2011
524
Tesis Doctoral
- Los padres y madres no ponen lmite de tiempo para jugar a los videojuegos porque no es necesario. - Los padres y madres no estn formados en TIC. - Entre las ventajas de los videojuegos podemos destacar: los videojuegos divierten, algunos forman valores y sirven para relacionarse. - Entre las desventajas de los videojuegos los padres y madres opinan que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueo y falta de gusto por los mismos. - Un chico de un GD tiene un buen concepto de s mismo respecto a la utilizacin de las TIC pese a que manifiesta que no es un buen estudiante. Cuatro profesor@s pertenecientes a tres GDs tienen un concepto negativo con respecto a la utilizacin de las TIC. En general, l@s profesor@s, l@s padres y madres tienen un concepto negativo de s mism@ con respecto a la utilizacin de las TIC. - Respecto al uso de Internet: - Las Webs que ms visitan las chicas son: wikipedia, msica, el rincn del vago, YouTube, juegos de deportes, Google, eMule y juegos clsicos, Quien quiere ser millonario, Messenger y Encarta, pelculas y Webs francesas. Tambin visitan Webs de peleas, porrazos y risa, juegos de miedo y coches. - En uno de los GD los chic@s consultan Internet desde casa de un amigo o desde la biblioteca. - Sobre el uso que hacen l@s chic@s de Internet opinan dos GDs de chic@s. En uno de ellos, solo un chico busca informacin. Las chicas utilizan Internet en ambos grupos para: buscar apuntes, jugar, hablar con l@s amig@s, descargar msica de Internet y pelculas. - Los grupos de padres y madres no tienen tod@s Internet en casa. Algun@s padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan Internet ms para comunicarse mediante el Messenger que para buscar informacin. Algun@s padres coinciden con algun@s profesor@s en que una de las desventajas de Internet es la seleccin de informacin. - Los padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en opinar de Internet que: - Internet es atrayente. - Internet requiere control de uso. - Internet es muy bueno porque de ah se puede sacar todo. - Internet lo utilizan para todo: comprar, ir al mdico, sacar las entradas para el cine y reservar vuelos, buscar informacin, descargar pelculas y documentales. - La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en que l@s profesor@s piden, indistintamente, a ordenador o a mano los trabajos, valorando ms los trabajos manuscritos.
525
- L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s ms jvenes los que mandan los trabajos a ordenador. Por lo que el factor edad determina el uso de las TIC. - Algun@s chic@s presentan los trabajos en pen. - Algn padre y madre propone como propuesta didctica en los trabajos presentados a ordenador la exposicin grupal. - Algn padre y madre opina que los factores que determinan la forma de presentar los trabajos son: l@s profesor@s y el trabajo. - Algn profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografa cuando presentan los trabajos a ordenador. - La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en opinar que los factores que favorecen o desfavorecen la integracin de las TIC en el currculo son: - Las TIC requieren formacin de l@s profesor@s en TIC. - Las TIC requieren actualizacin continua de TIC. - La edad influye en la utilizacin de las TIC. De forma que l@s profesor@s ms jvenes estn ms predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de ms edad son ms reacios a utilizar las TIC. - Los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar: - La actitud de querer usar las TIC. - Falta de integracin de las TIC en las programaciones. - La concienciacin de la gente hacia las TIC. - L@s profesor@s aaden los siguientes factores: - La falta de tiempo para dedicar a las TIC. - La falta de coordinacin del currculo con las TIC. - La falta de integracin de las TIC en el currculo escolar. - La brecha digital entre l@s chic@s, que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s, provoca inseguridad en l@s profesor@s. - La inversin y la actualizacin en TIC. - La falta de responsables tcnicos que realicen el mantenimiento de las TIC y permitan tener la sala de ordenadores a punto. - Proyectos educativos comprometidos con las TIC. - Pereza de l@s profesor@s para llevar a l@s chic@s al aula de ordenadores.
Madrid 2011
526
Tesis Doctoral
- Miedos de l@s profesor@s a: la inseguridad originada por la brecha digital entre chic@s y profesor@s. A estropear las TIC. Hacer el ridculo delante de l@s chic@s al saber manejar peor las TIC. A meterse en la sala de informtica, miedo al ridculo. - Salas de ordenadores a punto. - Dificultad para utilizar las salas de ordenadores. - Grupo de alumn@s poco numeroso. - Utilizacin de las TIC sin tener un objetivo claro. - Desigualdad de dotaciones entre los centros pblicos y los concertados. - Coordinacin entre l@s profesor@s para formar a l@s chic@s en TIC. - Reconocen estar lejos de las TIC que utilizan l@s chic@s y la sociedad. - La falta de tiempo y la pereza para actualizarse en TIC. - Un GD de chic@s manifiesta los procesos que realizan para hacer un trabajo digital son: Leer, resumir, copiar con sus palabras y exponer. - Otro GD de chic@s expresa que los procesos para realizar un trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y expresar una opinin personal. - Dos GDs de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la informacin que encuentran en Internet. Uno de los GD de padres y madres opina que buscan la informacin para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debera obligar a buscar la informacin en Internet. - L@s padres y madres y l@s profesor@s opinan que l@s chic@s encuentran mucha informacin en Internet, pero que les cuesta seleccionarla. - Un profesor opina que l@s chic@s aprenden las TIC de forma intuitiva e individual, fuera del centro y de forma autnoma. Esta conclusin coincide con la del informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo. - Un padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando. - Una profesora de la enseanza pblica rural opina que se deberan ensear en el aula las TIC que utilizan l@s chic@s pese a que l@s chic@s autoaprenden ciertas competencias tecnolgicas no conlleva el desarrollo espontneo de la competencia en el tratamiento de la informacin. De ah l@s alumn@s al contrario de lo que a menudo se cree, no adquieren por s mismos ni por el hecho de pertenecer a la generacin digital las competencias informacionales que la escuela debera proporcionarles. En este sentido Joseph Mara Momin (et al.) defienden que:
527
El auto aprendizaje de ciertas competencias tecnolgicas no conllevan el desarrollo espontaneo de la competencia en el tratamiento de la informacin. Esta capacidad ms bien parece en retroceso frente a la infoxicacin a la que estamos sometidos. El espritu crtico en la seleccin de las fuentes de informacin en formato digital y la capacidad para realizar bsquedas eficientes son dos elementos clave que el estudio identifica como necesidades, que la educacin bsica debe cubrir. (MOMIN; SIGALS Y MENESES, 2007:235) Al igual Jordi Vivancos expresa: La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en opinar que las familias tienen mvil y ordenador. No todas las familias disponen de Internet. Otras TIC que tienen son la videoconsola, la PDA y la TV plana. - No hay consenso de la muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s respecto a la opinin de que las TIC estn al alcance de tod@s, por lo que estn divididas las opiniones. As los factores que sealan los integrantes de los GDs que han participado en el estudio para determinar el alcance o no a las TIC son: el factor econmico, la concienciacin hacia las TIC, la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeas o aisladas y la procedencia o nacionalidad de l@s chic@s. Este ltimo factor se ha observado en dos chic@s pertenecientes a un GD de chic@s. Este ltimo factor coincide con el del informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo - Constatados los resultados, concluimos esta investigacin expresando que ni la titularidad concertada o pblica ni el gnero de la muestra ni el contexto rural o urbano han sido factores que determinen el uso o no de las TIC en la muestra elegida de padres-madres, profesor@s y chic@s. Por el contrario la edad de l@s profesor@s, el nivel econmico, la metodologa de los profesor@s, la rigidez en la organizacin de las enseanzas de la E.S.O., las aptitudes, creencias sobre el uso de las TIC, la falta de visin y de una estrategia por parte de la Administracin Educativa que hagan comprensible cuales son las prioridades educativas en la integracin curricular de las TIC, son factores que influyen en la utilizacin de las TIC. Hemos constatado en alguno de los GDs de l@s chic@ que el nivel econmico de las familias influye en el acceso a las TIC. Una chica y dos chicos inmigrantes, de todos los chicos y chicas de los grupos manifiestan no tener mvil ni play. No expresan el motivo pero se da a entender.
Madrid 2011
528
Tesis Doctoral
Se ha observado que l@s chic@s de los GDs participantes tienen clara preferencia por los soportes digitales para buscar la informacin. Son tecnolgicamente ms competentes y desarrollan estas capacidades de forma autnoma por ensayo y error. Tienen altas expectativas respecto a las TIC. Prefieren los entornos informacionales interactivos que el consumo pasivo de los medios. Valoran la inmediatez de la informacin resumida en lugar de informes detallados. Uno de los GDs de padres-madres de la enseanza pblica rural manifiesta que l@s chic@s manejan los mviles u otras TIC sin leer las instrucciones solo toqueteando. L@s chic@s utilizan ms la comunicacin textual mediante los SMS, el Messenger y el correo electrnico que la comunicacin oral. Los GDs de padres y madres, profesor@s y chic@s expresan que l@s chic@s en los chats utilizan un lenguaje creado por ell@s mismos a base de emoticones (caritas con diferentes expresiones de alegra, sueo etc.) y de abreviaturas para expresar sentimientos con un nmero reducidode carcteres. Este lenguaje tiene faltas de ortografa y poca expresividad para reflejar los sentimientos por escrito. Esta opinin coincide con la de Paulino Castells e Ignasi de Bofarull quienes lo describen de la siguiente manera: Sobre este peculiar lenguaje, lo ms inmediato que se puede hacer es olvidar las normas de ortografa aprendidas en la escuela. Hay que ahorrar todos aquellos signos de puntuacin, acentos y vocales que se puedan evitar para economizar al mximo. Tambin existen acrnimos que suponen frases autnticamente largas (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:148) Otros rasgos que caracterizan a l@s chic@s de la E.S.O. son: - L@s adolescentes son capaces de realizar varias tareas a la vez. - Es en el tiempo de ocio cuando dedican ms tiempo a interactuar con las TIC: mvil, consola, videojuegos, ordenador e Internet de forma que l@s chic@s adquieren las habilidades tecnolgicas en contextos acadmicos, laborales, ldicos y comunicativos siendo en tiempo de ocio cuando l@s chic@s interactan ms con las TIC: ordenador, Internet, mvil y consolas. - Se sienten bien estando a la moda, sintindose integrado en el grupo de compaer@s, jugar con el ltimo juego, y poniendo en marcha un ocio lleno de descanso. - L@s chic@s estn sumergidos en TIC: discos compactos, telfonos mviles, ordenadores, discman, videojuegos y televisin multicanal convirtindose en su realidad dominante.
529
Madrid 2011
530
Captulo X: Propuesta didctica 1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didctica. 2- Plan de actividades propuestas: 2.1 Centros educativos: 2.1.1 Actividades para l@s chic@s. 2.1.2 Actividades para l@s profesor@s. 2.1.3 Actividades para el equipo Directivo. 2.2 Actividades para la Administracin Educativa. 2.3 Actividades para los padres y las madres. 2.4. Actividades para el entorno social.
Tesis Doctoral
L@s adolescentes al igual que el resto de la sociedad estn envueltos en profundos cambios que les afecta a nivel personal, social y escolar. Estos cambios vienen provocados por la transformacin tecnolgica de los ltimos aos condicionando su forma de estudiar, trabajar, consumir, divertirse etc. El marco legal en el que se recoge la integracin de las TIC en las aulas ha pasado de ser aconsejable a ser necesario, ya que las habilidades de l@s ciudadan@s cambian rpidamente, lo que obliga a los sistemas educativos a adaptarse a las necesidades sociales, dotando a l@s alumn@s de las competencias necesarias. As en 1997 la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) inici el Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencia (DeSeCo), para examinar las competencias necesarias para l@s ciudadan@s del mundo moderno llegando a establecer tres categoras: usar herramientas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogneos y actuar de forma autnoma. En 2003 se articularon las necesidades y las prioridades de la educacin espaola dentro del marco de la unin europea concibiendo el cambio social como elemento prioritario para la construccin de la sociedad del conocimiento. Como consecuencia de ello la poltica europea asume el paradigma educativo de formacin por competencias167 ajustndolas a las necesidades profesionales futuras, as como el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida como medio para que l@s ciudadan@s participen activamente en la sociedad. Adems, se incluyen las TIC como medios de apoyo y enriquecimiento del proceso educativo, lo que exige el aprendizaje de nuevas destrezas y nuevas formas de buscar informacin y conocimiento. Propone ocho competencias claves entre las que se encuentra la competencia digital definida del siguiente modo: Uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin. En Espaa en 2006 con la L.O.E., Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, la competencia del
Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital forma parte del currculo prescriptivo. As el currculo al referirse a esta competencia indica que consiste en: disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. El tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin disponible, contrastndola cuando
167
Competencias: combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
533
Captulo X: Propuesta didctica es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes. La competencia digital cada vez es ms importante porque facilita otras habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender etc. El tercer principio en el que se inspira esta ley es el compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos del siglo XXI. Los objetivos educativos comunes a todos los pases europeos pretenden convertir a Europa, en la prxima dcada, en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico, una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social. Ante la evolucin acelerada de la Ciencia y de la Tecnologa y su influencia sobre el desarrollo social se hace necesario que la educacin prepare para vivir en la nueva sociedad del conocimiento para afrontar los retos que de ella se derivan. La participacin activa de Espaa en la Unin Europea exige, por una parte, que se aumenten los niveles educativos a base de la formacin permanente para toda la vida, dado que las necesidades derivadas de los cambios econmicos y sociales obligan a l@s ciudadan@s a ampliar permanentemente su formacin. Esto conlleva la capacitacin de los docentes y la formacin continua de l@s mismos ligada a su prctica educativa; el desarrollo de los conocimientos, de las competencias y las aptitudes necesarias requeridas por la sociedad del conocimiento; garantizar el acceso a tod@s l@s ciudadan@s de las TIC; aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos; y aprovechar al mximo los recursos disponibles incrementando la inversin en recursos humanos. Y por otra, abrir la educacin al exterior, lo que significa que es necesario reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigacin y con la sociedad en general, lo que exige el aprendizaje de idiomas extranjeros, la movilidad y los intercambios y la cooperacin europea. 1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didctica. Los principios en los que nos basamos son: - El paradigma de enseanza-aprendizaje basado en el constructivismo social y dialgico y en el conectivismo, teora en la que se integran los principios de la teora del caos, de las redes, de la complejidad y de la auto-organizacin. Entiende que el aprendizaje reside fuera del sujeto permitiendo conectar informacin especializada procedente de dispositivos no siempre humanos que nos har aprender ms. Para ello: adoptaremos como principio la construccin del conocimiento guiado por la motivacin para lograr un aprendizaje significativo para l@s alumn@s; desarrollaremos prcticas reflexivas que permitan la conexin a travs de la investigacin; asumimos como principio de trabajo la construccin colaborativa del conocimiento mediante la negociacin social con los miembros del grupo; las TIC son medios Madrid 2011
534
Tesis Doctoral
que permiten no slo desarrollar las funciones de presentacin y ejercitacin sino la comunicacin, la expresin y la elaboracin de trabajos y la creacin de entornos de aprendizaje. - El aprendizaje interactivo de l@s alumn@s que aprenden en comunidades de aprendizaje compartiendo entornos virtuales usando aplicaciones Web 2.0, tales como: wikis, blogs, ulogs168, podcastings, webquest, marcadores sociales etc. - Las caractersticas psicoeducativas de l@s alumn@s en torno a la comunicacin informativa y a la motivacin para el aprendizaje. Lo que nos plantea proporcionar los medios adecuados para establecer la necesaria conexin cognitiva entre l@s profesor@s y l@s alumn@s, as como, los incentivos apropiados para conseguir que stos obtengan la informacin prevista y la utilicen para construir adecuadamente su conocimiento. - La transmisin de la informacin a l@s alumn@s de forma que estn motivados a su recepcin, as como el establecimiento de una comunicacin bidireccional entre alumn@s y profesor@s. Se propone el modelo dialgico del emirec, en el que tanto el emisor como el receptor consumen y producen informacin y conocimiento simultneamente. Para ello y considerando que l@s alumn@s son los constructores de su propio conocimiento, apostamos por la integracin de las informaciones, por la transferencia de lo aprendido, por la utilizacin de las TIC y otras fuentes de informacin, por el autoaprendizaje, por la indagacin y la reflexin, por el trabajo colaborativo, por la puesta en comn y por la inteligencia colectiva. - Tenemos en cuenta la forma en que l@s chic@s acceden a la informacin y al conocimiento, ya que tienen facilidad para acceder a la informacin gracias a Internet. La dificultad est en la seleccin crtica de la misma por lo que solicitan ayuda de los padres y de las madres. El espritu crtico en la seleccin de las fuentes de informacin en formato digital y la capacidad para realizar bsquedas eficientes son dos elementos clave a tener en cuenta en la propuesta didctica elaborada. - Estrategias que faciliten la transformacin de la informacin en conocimiento mediante una comunicacin basada en el dilogo y en el intercambio con los dems, lo que permitir la reflexin, la comparacin y la construccin del conocimiento individual y colectivo.
168168
Ulogs: segn la Wikipedia es una galera de clips de vdeos ordenada cronolgicamente, publicados por uno o ms autor@s. El autor puede autorizar a otros usuarios a aadir comentarios a otros vdeos dentro de la misma galera.
535
Captulo X: Propuesta didctica - Consideramos los diferentes entornos digitales medios que facilitan el desarrollo de habilidades lectoescritas, mentales y comunicativas. El inters suscitado por las TIC no tanto por sus caractersticas tcnicas, sino por las prcticas socioculturales y educativas que de ellas se derivan, conforman los escenarios virtuales donde se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje para la formacin de una ciudadana activa. - L@s profesor@s han de plantear a l@s chic@s problemas complejos que exijan bsquedas de informacin a travs de mltiples canales, combinando las habilidades que desarrolla cada uno de ell@s, fomentando el trabajo colaborativo y compartiendo sus producciones con los dems sintindose responsables de la calidad de sus trabajos. - Los centros educativos se deben entender como comunidades de aprendizaje. La Comisin Europea, al respecto, ha emitido un comunicado en el que se recogen las contribuciones de las comunidades de aprendizaje en la disminucin del fracaso escolar. En el prembulo de la L.O.E. aparece el compromiso no slo de la Administracin educativa y de la comunidad educativa sino tambin de la sociedad: La magnitud de este desafo obliga a que los objetivos que deban alcanzarse sean asumidos no slo por las Administraciones educativas y por los componentes de la comunidad escolar, sino por el conjunto de la sociedad [] Pero la responsabilidad del xito escolar de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino tambin sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable ltima de la calidad del sistema educativo. [] Las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado debern esforzarse por construir entornos de aprendizaje rico, motivador y exigente. Las Administraciones educativas tendrn que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones, proporcionndoles los recursos que necesitan y reclamndoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo. La sociedad, en suma, habr de apoyar al sistema educativo y crear un entorno favorable para la formacin personal a lo largo de toda la vida. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirn la consecucin de objetivos tan ambiciosos. (Prembulo, L.O.E.) De ah que en nuestra propuesta didctica apostemos por ellas, cuyos principios se basan en: - El xito escolar para tod@s l@s alumn@s. Ningn chic@ puede quedarse atrs ante el avance producido por los acelerados cambios tecnolgicos. - Aprendizaje solidario. En las comunidades de aprendizaje ste se da de forma solidaria teniendo en cuenta que conlleva una dimensin disciplinar y otra de valores como el respeto y la ayuda.
Madrid 2011
536
Tesis Doctoral
- Las altas expectativas. En las comunidades de aprendizaje se parte de que todos los chic@s tienen capacidades para aprender. Los objetivos, por lo tanto, no son los mnimos, sino los mximos. - La participacin de tod@s y cada uno de los que forman la comunidad. La implicacin de todos los miembros es imprescindible para que l@s chic@s aprendan ms, de ah la importancia de diferentes adult@s entre ell@s, familiares, voluntariado, y otr@s profesionales. - Formacin para toda la comunidad. En una comunidad de aprendizaje no slo aprenden l@s chic@s, sino tambin sus familiares, l@s profesor@s y el entorno social en el que se desenvuelve, ya que en cada centro se plantean diferentes actividades (Internet, tertulias literarias, etc.), dependiendo del inters de sus miembros. - La presencia de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje como entornos educativos que permiten aprender, comunicarse y trabajar. Las TIC estimulan la creatividad, la innovacin el dilogo intercultural y la superacin de problemas de aprendizaje. Basndonos en el real decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la E.S.O. en Castilla-La Mancha tendremos en cuenta: - Las caractersticas de la personalidad de l@s chic@s de E.S.O. - El desarrollo de las capacidades e intereses del alumnado de E.S.O. - Las caractersticas de las materias. En el proceso de enseanza-aprendizaje influyen de forma significativa las transformaciones fisiolgicas, cognitivas, afectivas y morales, que caracterizan a l@s adolescentes. La enseanza en consecuencia, estimular el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento abstracto, as como las habilidades que ayuden a conocer y desarrollo personal y la integracin social. El uso del espacio estar en funcin de la situacin de enseanza y aprendizaje, permitiendo la utilizacin de espacios alternativos al aula, tanto del centro como fuera de l. Los agrupamientos sern flexibles para que las actividades respondan a los objetivos educativos. Los materiales sern variados y adaptados a l@s alumn@s para dar respuesta a la complejidad de situaciones, de intereses y evitndose el texto nico. Las actividades deben ser variadas y organizadas en funcin de las estrategias de recogida y organizacin de la informacin, de revisin, de anlisis, de bsqueda de alternativas, de sntesis y evaluacin, de refuerzo, de ampliacin y de generalizacin. L@s alumn@s deben estar preparados a controlar los cambios emocionales, el
537
Captulo X: Propuesta didctica no slo en el dominio tcnico de las TIC, si no tambin en aprender de la comunidad a la que pertenecen consumiendo y produciendo informacin y conocimiento simultneamente. Los objetivos marcados son: - Planificar y disear entornos de aprendizaje basados en TIC. - Utilizar las TIC como medios en l@s que l@s chic@s, l@s profesor@s, los padres y las madres y el entorno interaccionan con los dems, como miembros de una comunidad de aprendizaje, no slo consumiendo sino produciendo informacin de la misma manera que Cristbal Cobo y Hugo Pardo la entienden: la informacin slo se conserva en tanto se transmite o se da (COBO Y PARDO, 2007:64) Al igual Mario Kapln lo defiende del siguiente modo: en efecto, si hacemos un balance introspectivo de las cosas que realmente hemos aprendido en nuestra vida, comprobaremos que son mayoritariamente aquellas que hemos tenido a la vez la oportunidad y el compromiso de transmitirlas a otros (KAPLN, 2010: 213) Pierre Lvy en el mismo sentido defiende que las comunidades de aprendizaje facilitan el saber compartido superando as la suma de saberes individuales. - Nuestra propuesta didctica, se enfrenta al siguiente reto: ampliar la visin reducida de las TIC. Concebimos las TIC desde tres dimensiones. La primera, como valiosos medios para ensear. La segunda, como valiosos medios que influyen en el aprendizaje y en la comunicacin. La tercera, como contenidos del aprendizaje. En definitiva utilizaremos las TIC como medios para transformar la informacin en conocimiento interaccionando con los dems. Basndonos en la bibliografa utilizada y en los testimonios recogidos, creemos que el conocimiento se alcanza por el desarrollo de las siguientes capacidades: anlisis, seleccin, sintetizacin, crtica sin olvidar la capacidad emotiva tal y como lo defiende Ramonet citado por Jos Cardona Andjar (2008). Defendemos que la motivacin de l@s alumn@s es fundamental a la hora de disear un proceso de enseanza-aprendizaje que utiliza las TIC. - Fomentar en el desarrollo del currculum mtodos y estrategias que utilicen las TIC para favorecer el aprendizaje de l@s alumn@s. - Utilizar las TIC en: la comunicacin con l@s alumn@s, con l@s profesor@s, con los padres y madres y con la comunidad en general; para recoger y analizar los datos; para interpretar y comunicar los resultados logrados; para incrementar el aprendizaje continuo y mejorar los resultados. - Conocer los aspectos sociales, ticos y legales relacionados con el uso de las TIC. - Conocer y utilizar las TIC que apoyen la diversidad. - Facilitar el acceso equitativo a tod@s l@s alumn@s. Madrid 2011
538
Tesis Doctoral
2- Plan de actividades propuestas. As como hemos analizado los datos obtenidos de la investigacin y las conclusiones derivadas de la misma en torno a tres grandes ejes, l@s chic@s, el currculo escolar y la sociedad de la provincia de Toledo, al disear las actividades de nuestra propuesta las agrupamos en torno a los centros educativos en los que incluimos (a los chic@s, profesor@s y equipo Directivo) en torno a la Administracin Educativa, en torno a los padres y las madres y al entorno social. Si bien es necesario precisar que detallamos las actividades ms significativas y acordes con la investigacin realizada. En la Plataforam digital169 (ver anexo V) exponemos algunas actividades realizadas en los centros educativos. 2.1. Centros educativos. Proponemos actividades para l@s chic@s para l@s profesor@s y para la Direccin del centro. Si bien es verdad que hay muchas hemos expuesto las ms acordes con la investigacin realizada y que a partir de las cuales pueden surgir otras muchas. 2.1.1 Actividades para l@s chic@s. Compartimos con Roberto Aparici (2010) que l@s chic@s al igual que el resto de la sociedad estn influenciados por los cambios que las TIC estn ejerciendo sobre ella. Estn dominados por las redes comunicativas, por los medios y por las nuevas formas de entretenimiento: los videojuegos y las redes sociales. Una sociedad en la que continuamente se transforman las expectativas de lo que se debe aprender como consecuencia de las cambiantes exigencias socioculturales. Por ello l@s chic@s deben estar preparados para utilizar la informacin proveniente de las TIC que les rodean para construir colaborativamente con otr@s los sistemas de representacin, comunicacin y conocimiento. Lo que significa por una parte, que su aprendizaje durar toda la vida y por otra, que las prcticas educativas relacionadas con la construccin del conocimiento, la formacin y las relaciones entre los docentes y l@s chic@s cambiarn. Proponemos las siguientes actividades para integrar las TIC en los centros educativos de E.S.O. As: A- Creacin de un corto de cine permitiendo que l@s alumn@s no sean meros espectadores sino creadores. Para ello: - Eligen un tema de inters.
169
Plataforma digital:tesis.romocastaneda.es
539
Captulo X: Propuesta didctica - Planifican las secuencia de vdeo que se van a grabar haciendo un storyboard o narracin de lo que van a ser los tiempos de las secuencias y las imgenes que van a filmarsegrabarse. - Montan las imgenes grabadas con una cmara de vdeo, con un telfono mvil o con una cmara webcam etc., junto con el sonido y los ttulos que acompaan a la misma. - Guardan en formato VCD o AVI con cdec XviD o DivX y a una resolucin de pantalla de 320 pxeles de ancho. - Suben el vdeo a un blog, Wiki, YouTube o a Google vdeo despus de darlo de alta. - Puesta en comn y discusin en el aula. B - Elaboracin de un peridico digital. C- Elaboracin de un programa de radio y televisin. D- Utilizacin de los videojuegos como medios para fomentar aprendizaje y alcanzar el conocimiento para lo cual es necesario seguir una secuencia en la introduccin de los videojuegos en el aula: Creemos necesario aprovechar los videojuegos no slo como potencial motivador sino como medio para explotar todas sus potencialidades, relacionarlos con los contenidos curriculares y con otros medios digitales, de forma que l@s chic@s tomen conciencia de lo que pueden aprender con ellos transmitindolo de forma creativa, reflexiva y crtica no slo en el centro educativo sino fuera de l. Los pasos a seguir por l@s profesor@s son: - Conocer el juego buscando informacin al respecto. - Decidir con que medio se va a jugar al videojuego si con consola o con ordenador. - Asamblea previa para generar la reflexin y plantear preguntas que despierten el inters de lo que se va a realizar en la sesin. As: 1 Sesin: Tomar contacto. - Introducir el videojuego. - Motivar. - Conocer las ideas previas. - Planificar el desarrollo de las sesiones. 1,2 y 3 Sesin: Jugar. - Jugar con el videojuego. - Asimilar sus normas y estrategias. - Concretar qu se quiere del juego. 4 y 5 Sesin: Pensar y producir. - Reflexionar sobre lo que se ha trabajado: l@s alumn@s como emisores. - Preparar los productos finales. Madrid 2011
540
Tesis Doctoral
- Disear, grabar y fotografiar. 6 y 7 Sesin: Compartir. - Exponer los productos finales. - Contar a otr@s cmo han vivido la experiencia. Los videojuegos son un puente entre la escuela y las familias. Ejemplos de videojuegos que se pueden utilizar en el aula son: Harry Potter y el cliz de fuego; Spore en la asignatura de Ciencias naturales para descubrir algunos principios de la evolucin; los Sims City en la asignatura de Educacin para la Ciudadana, para disear ciudades sostenibles; Sims 2. Naufrgos170, utilizado en la clase de Ingls en la que realizarn una gua del mismo teniendo en cuenta: la meta, los objetivos, las reglas, el personaje, las estrategias y los recursos y Boom Blox o NBA Live, para fomentar actitudes o desarrollar destrezas bsicas, como el trabajo en grupo, la planificacin o la resolucin de problemas. - Tras el juego con los videojuegos, l@s profesor@s animan a l@s chic@s a realizar en grupos creaciones multimedia (con fotos, vdeo, msica y presentaciones digitales) para expresar y compartir con tod@s l@s compaer@s lo ocurrido y podrn proyectar con el can de vdeo los problemas surgidos. As descubrirn los caminos para resolver, formular y favorecer el pensamiento y la reflexin. En esta fase ensearemos a usar los medios de forma creativa y crtica de forma que se conciencien de: - Que detrs de los medios hay un mensaje implcito sobre las intencionalidades de los creadores del medio. - Que valoren su propio aprendizaje y su capacidad de comunicarlo a los dems. - Que se conviertan en creadores d emedios digitales. - Que los medios van dirigidos a un pblico determinado. - Que se tiene que optar por diferentes medios en funcin del mensaje a transmitir. e- Realizacin de webquest. Las webquests fueron desarrolladas en la universidad de san Diego en 1995 por Bernie Dodge con la colaboracin de Tom March para ayudar a los profesor@s a integrar Internet en el aprendizaje de los alumn@s. Se las considera una metodologa, ya que organiza a l@s alumn@s en grupos de trabajo cooperativo desarrollando su autonoma, las habilidades cognitivas y sociales y el control de su aprendizaje. Organiza el espacio, el tiempo, el
170
Sims 2.Naufrgos: Es un videojuego de simulacin social que invita a resolver problemas a los que se enfrenta un personaje virtual en una situacin lmite. Se basa en el naufragio de un grupo de Sims que se encuentran a bordo de un barco en un da de navegacin. Durante la travesa sufrirn una inesperada tormenta y aparecern en una isla desierta. A partir de ah, el Sim debe desenvolverse en una situacin nueva donde afrontar distintas aventuras.
541
Captulo X: Propuesta didctica material de otra manera. El rol del profes@r es de mediador y el del alumn@ creador. Sin embargo, esta nueva metodologa convive con la tradicional: transmisin-recepcin, ya que es necesaria una introduccin alentadora y motivadora por parte del profes@r. La filosofa de la webquest se basa en la teora del aprendizaje constructivista, segn la cual el alumn@ construye su conocimiento mediante el trabajo colaborativo con l@s dems. El objetivo es fomentar alumn@s creativos, crticos y solidarios. Requiere unos requisitos: - Trabajo en equipo: se debe establecer desde el principio la composicin del equipo. Las normas que por las que se regirn, responsabilidad individual de cada integrante segn la cual le haga percibir que no puede tener xito sin sus comper@s de equipo. La eficacia del grupo se elaborar durante el proceso. - Se presenta en forma de Web y est ubicada en Internet. Consta de una pgina principal que contiene todos los datos que permiten localizarla en Internet y el enlace a los diferentes aparados que la componen. Sus elementos son: - La introduccin que es breve. En ella se presenta el objetivo final de la actividad. Se motiva y llama la atencin de l@s alumn@s hacia el trabajo que tienen que desarrollar Se plantea un enigma a resolver que vertebre el trabajo. - Las tareas. Se traza el plan de accin a seguir. - El proceso. Incluye la distribucin de las tareas por grupos y la facilitacin de los recursos disponibles para realizar el trabajo colaborativo. - La evaluacin y la autoevaluacin. Se revisa todo el proceso, las dificultades encontradas, como han resuelto los problemas de relacin entre ellos, la solucin a los problemas y la exposicin de los trabajos al resto de l@s compaer@s. Las caractersticas de una Webquest son la accesibilidad, la atraccin y la usabilidad. La elaboracin de la webquest requiere transformar la informacin obtenida en conocimiento. La diferenciacin de las ideas relevantes de las irrelevantes de puede estar condicionada por la presentacin de la informacin. Sern de necesarias las ayudas que facilitan a l@s alumn@s la comprensin de la informacin. Entre estas ayudas podemos destacar los mapas conceptuales, las lneas del tiempo, los esquemas y los grficos. Segn NovaK y Gowin (1988) Los mapas conceptuales con su forma arbrea permiten a l@s alumn@s la percepcin visual de las relaciones entre las ideas principales y secundarias.
Madrid 2011
542
Tesis Doctoral
F- La bsqueda y la produccin de la informacin y del conocimiento en Wikipedia171, ya que en la actualidad se encuentran en la red con una diversidad amplia de matices e, incluso, es una forma de crear conocimiento de forma compartida. No obstante, al estar construida por tod@s, se pueden encontrar errores o informaciones que no son verdaderos. Este hecho est siendo considerado como positivo para los procesos de aprendizaje de l@s alumn@s, ya que permite a l@s alumn@s tener acceso racional y crtico a la informacin, pudindola contrastar y es ms corregirla. Una experiencia de trabajo colaborativo utilizando la Wikipedia puede ser: - Hacer en clase pequeos grupos y dejandolos que elijan un tema que les interese. A continuacin se les hace visitar la wikipedia para que busquen la informacin sobre el tema elegido; una vez se les ayuda a seleccionar trozos de informacin de tamao manejable y relevante sobre la cuestin, tendrn que elegir los datos o hechos que necesitaran ser contrastados e investigar sobre ellos. En este proceso han referencia a las fuentes consultadas creando as un banco de recursos excelente. Una vez realizado y expuesto el trabajo, se crea una cuenta de usuari@ de Wikipedia y se permite que los alumn@s corrijan lo necesario o que completen las informaciones correctas con las fuentes encontradas. De esta forma no slo se consigue mejorar en algo la Wikipedia (cosa imposible con un libro de texto o enciclopedia clsica), sino que l@s chic@s empezarn a comprender que las grandes fuentes de informacin no son siempre fidedignas pudiendo contener errores. G- Clasificacin de la informacin. Hoy en da la Web 2.0 se caracteriza por la introduccin de nuevas formas de bsqueda y clasificacin de la informacin. Hasta ahora la informacin (materiales educativos, programas, enlaces, artculos, etc.) se poda encontrar en la Red basada en un sistema jerrquico o mediante facetas. Se trataba de intentar clasificar la informacin mediante unos aspectos determinados, que son accesibles por l@s usuari@s. Con la Web 2.0, l@s visitantes pueden buscar la informacin segn los criterios determinados por los proveedores de la misma, construyndose de esa forma un sistema de mltiples estructuras de rbol. Por ejemplo, si visitamos algn directorio de contenidos educativos podremos acceder a los mismos atendiendo a criterios de nivel, rea o tipo de material. Este tipo de clasificaciones presentan dos problemas fundamentales por un lado, el vocabulario especfico de clasificacin no suele ser universal y eso presenta problemas de
171
Wikipedia: (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada
171
543
Captulo X: Propuesta didctica acceso en muchos casos. Por otro, en la Web 2.0, se ha introducido la clasificacin del uso de las folcsonomas172. La Red se est llenando de sitios donde l@s usuari@s guardan o clasifican, pero de una forma simple: a cada elemento almacenado, l@s usuari@s le asignan una o varias palabras clave o tags, que incluso pueden ser compartidas con otr@s usuari@s. Este sistema, que puede resultar anrquico y poco efectivo en principio, est dando resultados no esperados, sobre todo por la cantidad de personas que terminan interviniendo en el procesamiento de la informacin y el alto grado de coincidencia que aparece. Muchas herramientas de las que aparecen a diario se apoyan en los conceptos de Redes Sociales e intentan incluir las folcsonomas como criterio organizativo. Por ejemplo, Flickr es una herramienta Web gratuita que permite almacenar on-line los archivos fotogrficos, pero que va ms all: puedes asignar ttulos a las mismas, incluir comentarios, permitir que los dems tambin lo hagan generando as un debate en torno a una imagen, asignarles tags, crear crculos de personas que comparten los mismos tags y mucho ms. Adems la aparicin del RSS, nos permite fcilmente acceder a la informacin, ya que no tenemos que navegar entre cantidades de informacin, porque es sta la que viene hasta nosotros: much@s proveedores de informacin tanto pblicos, como privados individuales y colectivos ofrecen sus informaciones o producciones en un formato estndar que luego puede ser interpretado por un software o pgina Web especfico. Es preciso instalarse un software en el ordenador, o un servicio Web gratuito, en el que se reciben a diario todas las novedades aparecidas en los sitios que nos interesan sin tener que estar movindonos incmodamente de un lado para otro. Y por ltimo las herramientas Pathfinders, los repositorios y las rbricas son de gran utilidad para buscar informacin siendo herramientas tiles para profesor@s y alumn@s para su trabajo. As, los Pathfinders Virtuales, son guas especializadas en forma de Webs de un tema o disciplina, agrupando varios recursos de informacin para ayudar al usuari@ en la bsqueda de informacin. L los repositorios son depsitos o archivos de informacin digital, habitualmente bases de datos, tales como el Google acadmico, google libros o googlemania. Las rbricas son tcnicas utilizadas para evaluar el aprendizaje de l@s alumn@s en destrezas bsicas (expresin oral, escrita, investigacin, matemticas, pensamiento crtico y trabajo en equipo) 2.1.2. Actividades de l@s profesor@s. Consideramos que el profesorado es el elemento clave en la integracin de las TIC en el currculo. Por ello es preciso estimularle hacia un uso ms integrado e innovador de las TIC facilitando los
Folcsonomas Taxonoma procede del griego "taxis" y "nomos": Taxis significa clasificacin y nomos (o nomia), ordenar, gestionar; por su parte, "folc" proviene del alemn "pueblo" (volks). Luego etimolgicamente, folcsonoma (folc+taxo+noma) significa "clasificacin gestionada por el pueblo".
172
Madrid 2011
544
Tesis Doctoral
medios necesarios. Las claves de su xito son: la actitud de l@s profesor@s hacia la integracin de las TIC y el liderazgo de los Director@s de los centros educativos, quienes tienen que impulsar la integracin de las TIC. As como defendemos que la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa ha de ser interactiva, lo que implica un desafo para tod@s aquello@s que estn acostumbrados al paradigma de la transmisin. En este sentido, Marco Silva propone que l@s profesor@s sean l@s autor@s de la construccin, transformando la comunicacin unidireccional en la comunicacin bidireccional, para ello los blogs y las wikis son un medio para alcanzarla. Mar de Fontcuberta manifiesta que uno de los retos de la Escuela del siglo XXI son: el cambio de mentalidad de l@s alumn@s y de l@s profesor@s, ya que hay que gestionar el conocimiento ms que transmitirle. Para lo cual es necesario formarse. Entendiendo el aprendizaje proceso para el que hay que estar predispuesto por tanto es intencional y la enseanza es el profesor es el que pone las reglas para acceder al conocimiento. La actitud positiva y la motivacin de l@s profesor@s hacia la integracin de las TIC favorece su predisposicin a formarse y repercute en su prctica docente diaria. As mismo la creacin de comunidades virtuales de docentes en las que comparten recursos tales como: materiales didcticos, modelos de utilizacin didctica etc., contribuyendo al enriquecimiento personal de l@s implicados. De los datos recogidos en la investigacin, podemos constatar que la formacin inicial del profesorado no ha ido provista de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines educativos. Pese a que haya habido formacin instrumental en TIC, la formacin del profesorado debe desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC vinculados a los centros. Se requiere acumular ms conocimiento en TIC, desarrollando recursos y modelos de prctica para las diversas reas y etapas educativas. El mayor esfuerzo, quizs sea desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC. Para ello la formacin en TIC debe concentrarse en proyectos que tengan sentido para l@s profesor@s, que les ayuden a realizar su labor docente y vinculados a las necesidades y prioridades del centro educativo donde trabajan. Estaramos hablando de proyectos aplicados, a experiencias concretas, a centros y alumn@s en concreto, en los que se combine el asesoramiento experto con la posibilidad y disponibilidad del tiempo necesario para que el profesorado implicado pueda conocer, colaborar y compartir con otr@s profesor@s los recursos TIC y la forma de integrarlos en los proyectos comunes. Para ello la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, debe dotar de un mayor grado de autonoma curricular y organizativa a los centros educativos, al tiempo que crear incentivos para el desarrollo innovador de los mismos.
545
Captulo X: Propuesta didctica La mejora de los resultados escolares depender de si las TIC se utilizan o no en entornos de aprendizaje de calidad, en los que hay un planteamiento educativo innovador y significativo, siempre que la evolucin de estos aprendizajes se haga de acuerdo con las competencias que se quieren trabajar. Por ello si se introducen cambios curriculares se han de impulsar cambios en los criterios y prcticas de evaluacin. Sera preciso disear y llevar a la prctica unas medidas imprescindibles para la integracin real de las TIC en los centros educativos de E.S.O. Tales como: - Escuchar los miedos y problemas que tienen l@s profesor@s para integrar las TIC en el currculo. - Animar a l@s profesor@s que ms les cuestan las TIC a tener experiencias que les faciliten su labor docente proporcionndoles ayuda sistematizada. - Ofrecer un comprometido apoyo experto a l@s profesor@s que lo soliciten, al tiempo que la asistencia tcnica (para el buen funcionamiento del hardware y el software) y la ayuda pedaggica necesaria. - Favorecer proyectos de centros en los cuales l@s profesor@s se involucren de forma conjunta y no aislada. Aprovechando los escenarios que ofrecen las Redes Sociales, alumn@s, profesor@s y padres y las madres pueden sacarlos gran utilidad. Segn el testimonio de uno de l@s profesor@s (un profesor perteneciente a la enseanza pblica rural) participantes en los GDs, la propuesta de actividades que realiza con las TIC es: L@s profesor@s que participaron en l@s GDs durante el curso acadmico 2006/2007 manifiestan utilizar las TIC en el curso 2010/2011 para: - Correo electrnico para comunicarse con l@s alumn@s, envo de sus trabajos, sugerencias, etc. - Presentaciones digitales de dos formas: - Realizadas por l@s alumn@s sobre temas estudiados o de inters general. - Utilizacin de determinadas pginas Web relacionadas con el temario: - Pgina del ITE. - AEMET - Pintura.org - IGN (Instituto Geogrfico Nacional) - Pginas de algunos museos o instituciones. - Pginas Web de compaeros de profesin y especialidad. - Videos de YouTube. Madrid 2011
546
Tesis Doctoral
- Google Maps. - Google Earth. - Imgenes de Google. - Utilizacin de herramientas TIC para la gestin tutorial, As: - Utilizacin de recursos digitales en portales educativos, tales como Protegeles para trabajar los beneficios y riesgos derivados del uso de las TIC por l@s chic@s. - Utilizacin de aplicaciones de telefona IP, que permite a sus usuari@s mantener, entre ell@s chats, llamadas gratuitas y videoconferencias. - Utilizacin de Podcasting. Es la creacin de ficheros de audio en formato generalmente mp3 distribuido por la sindiacin RSS o ATom con el fin de suscribirse por medio de un programa (lector de feeds) Pueden orse en el momento en que se quiera y pueden servir a l@s profesor@s para: - Dar informacin sobre un tema a l@s alumn@s antes de comenzar un tema (para crear un debate) - Alumn@s que no pueden asistir a clase. - Para estudiar contenidos. - Facilitar la memorizacin mientras se hace otra actividad. - Servir de apoyo a las reas de idiomas y de Educacin Musical. - Establecer conversaciones de grupo o montar un programa de radio. 2.1.3 Actividades para el Equipo Directivo. Utiliza las TIC para realizar su trabajo de gestin as como para su trabajo docente: - Programaciones y diario escolar o porfolio. - Hacer publicidad del centro educativo: panfletos - Facilitar espacios y tiempos que favorezcan el trabajo en grupo. As espacios escolares que faciliten la produccin, tales como las salas de audiovisuales con cmaras de vdeo y con el material para realizar la edicin de vdeo y una mediateca bien dotada. - Coordinar las actuaciones entre los responsables de Educacin en Comunicacin Audiovisual, Coordinacin Informtica y el de la Mediateca 2.2. La Administracin Educativa. Destacamos las siguientes actuaciones a seguir por la Administracin Educativa, si bien es cierto que en algunas ya ha iniciado su accin:
547
Captulo X: Propuesta didctica - La formacin del profesorado debe incluir la competencia digital enfocada no slo a las habilidades de usuari@ de las TIC, sino de la enseanza, de ah su exigencia. La competencia digital forma parte de la formacin docente inicial y de la formacin permanente. - Dotacin de recursos materiales (infraestructuras, intranets, Webs, aula virtual, suficiente banda ancha, WiFi, portal educativo etc.), personales (asesores) y funcionales (recomendaciones, normativas favorables et.) - Establecer y controlar la buena coordinacin tcnico-pedaggica que asesore a l@s profesor@s de E.S.O. - Buen servicio de mantenimiento actualizado de las TIC. - Impulsar los proyectos de integracin de la Educacin en Comunicacin Audiovisual en los centros de E.S.O. concediendo recursos para su desarrollo. - Reconocer en los centros de E.S.O. la figura del responsable de medios informticos, la del responsable de medios audiovisuales y el de la mediateca, de forma que formen un equipo organizado en el desarrollo de sus funciones. - Crear mecanismos de difusin y de control de los materiales audiovisuales e informticos producidos por los centros de E.S.O. - Hacer un seguimiento de la integracin de las TIC en los centros de E.S.O. - Elaborar documentos orientativos y recomendables para que empresas, editoriales o productoras aborden proyectos de TIC. - Crear bases de datos que recojan los materiales TIC elaborados por instituciones, colectivos y por los alumn@s y profesor@s tanto de la Regin y provincia de Toledo como de fuera de la comunidad. - Elaborar y difundir manuales de Educacin en Comunicacin audiovisual que deben estar en todas las bibliotecas de centros de E.S.O. - Inclusin en el plan de estudios de futur@s maestr@s como asignatura obligatoria la Educacin en Comunicacin audiovisual. - Incluir entre los contenidos del rea de Ciudadana los hbitos de consumo de TIC y la recepcin crtica de mensajes emitidas por los diferentes medios. 2.3 Actividades para los padres y las madres. Proponemos la creacin de una Escuela de padres y de madres abordando temas relacionados con las TIC y l@s chic@s de E.S.O. La presente propuesta de actuaciones se denomina: Taller para Padres: abuso de las Tecnologas digitales de la Informacin y la Comunicacin. Diseada para un Instituto de Madrid 2011
548
Tesis Doctoral
Educacin Secundaria e inscrita en el mbito de actuacin de Promocin de Convivencia y Participacin, considerado como un campo donde las actitudes de colaboracin e implicacin suponen el primer paso para afianzar los vnculos entre el centro (profesorado y alumnado) y las familias. Por eso, este mbito es un punto de partida para la promocin de los valores y principios, seas de identidad del centro, como quedan reflejados en el Proyecto Educativo: hbitos de vida saludable, respeto, tolerancia, cooperacin, etc. La temtica de esta propuesta surge del modelo de sociedad en el que nos encontramos en este siglo, la sociedad de la informacin, que tiene repercusiones a nivel socioeconmico y tecnolgico, pero tambin en los mbitos de vida personal como son las relaciones sociales y los hbitos de vida. Su influencia en la poblacin adolescente es patente, ya que son la generacin que ha nacido con las nuevas tecnologas en todos los rincones de su contexto. Sus efectos positivos ms claros, como son facilitar y mejorar la comunicacin, el conocimiento, las posibilidades de trabajo y de formacin, entre otros, chocan con los problemas que generan, como la adiccin, comportamientos asociales, la inmediatez y/o bombardeo de contenidos de diversa ndole, sin una graduacin de los aprendizajes, etc. Ante esta situacin, la educacin y formacin en TIC de los agentes de socializacin fundamentales como son los profesores y los padres puede configurarse como una medida preventiva que ayude a conocer, a poder educar y capacitar al alumnado en el uso adecuado de las TIC, y favorecer su desarrollo integral dentro de un adecuado bienestar personal. As, desde la normativa vigente (L.O.E., D.69/07) se establece que los centros promovern compromisos educativos con las familias, para mejorar el rendimiento de los alumnos y desde el Departamento de Orientacin (D. 43/05), como estructura especfica, se ofrece el asesoramiento adecuado para su realizacin.
1. Planteamiento.
1.1 Descripcin.
Por qu surge el taller para padres?
Desde el Departamento de Orientacin se sugiere esta propuesta a partir de la conexin entre:
NECESIDAD
Sensibilizar a las familias de los riesgos del abuso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
OBJETIVO
Formar a los padres en el conocimiento, uso y abuso de las TIC (internet, redes sociales, mviles y videojuegos). Mara Luisa Castaeda Pedrero
ACTIVIDAD
Taller para Padres (datos e informacin, intercambio de experiencias, dinmicas, debates).
549
Captulo X: Propuesta didctica
Es decir, existe una necesidad recogida en la Memoria Anual, fruto de los resultados de la Evaluacin Interna del centro, que aportan un punto de reflexin sobre el que desarrollar esta propuesta.
Antecedentes y Situacin de partida.

A raz de los problemas surgidos con alumn@s, tras su publicacin en una red social de fotos con comentarios de un profesor, se sugiere hacerlo extensible a las familias. La propuesta surge desde la CCP, el Equipo Directivo y vari@s profesor@s que participaron en dicho seminario, entre ellos, el orientador. El taller para los padres y madres adquirir una labor no slo informativa sino tambin formativa, que conectar con una de las preocupaciones que ms se demanda en nuestra actualidad. 1.2. Destinatari@s Los padres y madres de los alumn@s del centro se caracterizan por: - Su formacin acadmica generalizada resalta estudios primarios, en los padres, el 52% y en las madres, un 40%, lo que implica un nivel cultural medio-bajo. - Las preocupaciones formativas que se observan son las referidas a la realizacin de cursos y talleres, por parte de madres, fundamentalmente gestionada por el Ayuntamiento. - La colaboracin de las familias en el centro se realiza a travs de la AMPA y del Consejo Escolar, de forma general, y de la tutora con profesores, de forma particular, respondiendo a los llamamientos que, de manera colectiva o individual, se realizan con el fin de proporcionar informacin sobre el inicio de curso o la marcha de sus hij@s. 1.3. Organizadores. Se forma la Comisin Organizadora, a partir de voluntari@s, organizadores y formadores, tales como: - Profesor del Programa de Cualificacin Profesional Inicial de Auxiliar de Informtica del centro. - Profesor del Departamento de Tecnologa. - Orientador u orientadora. Para impartir el taller, las sesiones sern distribuidas en funcin del tamao de los grupos y del profesorado implicado. 2. Estructuracin y desarrollo de la intervencin. 2.1. Objetivos. En relacin con las prioridades del Proyecto Educativo, esta propuesta resalta los siguientes referentes:
Madrid 2011
550
Tesis Doctoral
- Centro Educativo inmerso en el contexto y la sociedad actual. Se han de conocer lo mejor posible las instituciones y mecanismos sociales de su entorno, as como los valores predicados y los reales que mueven a la sociedad. Asimismo, ha de fomentarse la apertura del centro, que es un recurso no utilizado al mximo por la sociedad en que se encuentra. El centro se concibe como lugar de encuentro y colaboracin con las familias. - Trabajo en equipo del profesorado, basada en la cultura colaborativa. Autonoma pedaggica, entendida como la potestad del centro para organizar su actividad educativa, dentro del respeto a lo previsto en las leyes. En relacin con la Programacin Anual de Actuaciones en la que se inscribe esta propuesta, los objetivos fundamentales de los que se parte son: - Colaborar en la elaboracin de los proyectos curriculares y programas, haciendo efectiva la autonoma pedaggica y organizativa del centro, de forma coherente con lo establecido por la administracin. - Promover iniciativas y colaborar en los proyectos de innovacin, investigacin y mejora de la educacin. Contribuir a una adecuada comunicacin y participacin con las familias en la vida del centro. Los objetivos de la intervencin se concretan en: - Conocer la situacin actual, usos y abusos, de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Internet, redes sociales, telefona mvil y videojuegos) por parte de la poblacin juvenil. - Valorar crticamente el uso que de las TIC tienen sus hij@s. - Concienciar a las familias de los riesgos que entraan un uso inadecuado y el abuso de las TIC. - Favorecer el desarrollo de hbitos, actitudes y estrategias de trabajo con sus hij@s que permitan un uso saludable de las TIC. - Reflexionar sobre el aporte que las TIC pueden tener en la educacin de sus hij@s. - Contribuir a la participacin presente y futura de las familias en la vida del centro, ante problemticas, dudas o iniciativas al respecto. 2.2. Etapas en la intervencin. Desde el proceso de planificacin al de evaluacin del Taller para Padres: Abuso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, se establecen varias fases: - Presentacin de la propuesta en la CCP, en las primeras sesiones del inicio del curso.
551
Captulo X: Propuesta didctica - En funcin de la inscripcin previa, orientador y profesores implicados (profesor de Tecnologa, profesor de PCPI), plantean en el primer trimestre, la elaboracin de la propuesta formativa del taller de padres y madres. - Puesta en prctica del Taller en el segundo trimestre, a cargo del orientador y l@s profesores implicados. - Seguimiento y Evaluacin. Durante el desarrollo de los talleres y al finalizar los mismos. 2.3. Contenidos y actividades. Las etapas que permiten el desarrollo de esta propuesta de intervencin se traducen en una serie de actividades, para las cuales emplearemos una metodologa y unos procedimientos coherentes con el planteamiento pedaggico de un taller formativo e igualmente con los objetivos que nos marcamos con su puesta en marcha. Para llevar a cabo este taller organizaremos cinco bloques estructurales, que guiarn el proceso desde su diseo hasta su puesta en marcha y evaluacin: a- Presentacin de la experiencia y seleccin de los participantes, con las siguientes actividades planificadas: - Presentacin en la CCP: aprobacin. - Informacin en el Claustro: peticin de voluntari@s (profesor@s) para participar en la experiencia. - Formacin de la Comisin Organizadora de los Talleres. - Informacin en el Consejo Escolar y difusin a la comunidad educativa. - Reparto de inscripciones a padres y madres de 1, 2, 3 y 4 E.S.O, P.C.I, 1 y 2 Bachillerato. - Organizacin por grupos, de dos cursos cada uno, incluyendo a los bachilleratos y los PCPI. b- Diseo y organizacin de los talleres a cargo de la Comisin Organizadora con las siguientes actividades planificadas: - Elaboracin del Documento de la propuesta, que incluir la descripcin de: - Objetivos. - Agrupamientos. - Responsables: un profesor para cada grupo. - Duracin: seis sesiones durante el mes de febrero y marzo. Dos sesiones por grupos, considerando como mximo tres grupos. Dos y media horas por sesin, aproximadamente, en horario de tarde. - Recursos: cuestionarios, cd interactivo, artculos de prensa etc. - Espacio: sala de usos mltiples del centro. Madrid 2011
552
Tesis Doctoral
- Contenidos. Actividades programadas en funcin de la temtica utilizada. c- Puesta en marcha de los talleres. Previo a la puesta en marcha de los talleres, a nivel de tutora, pasaremos unos cuestionarios de hbitos saludables al alumnado, que nos permitir conocer los primeros datos sobre sus costumbres en el ocio y uso de las TIC y, a su vez, nos servir para trasladar y contrastar esa informacin con la aportada por los padres y madres. Se desarrollarn las sesiones por grupos: - 1 Sesin: introduccin e Internet. Duracin: 2 horas. - Explicacin de la organizacin del Taller, incluyendo indicaciones sobre el motivo, objetivos y temas a tratar. - Cuestionario inicial de percepcin del uso de las TIC, con tems como: hbitos y horas de empleo de sus hij@s, supervisan la navegacin por internet, son conscientes de las pginas a las que acceden sus hij@s, conocen las pginas no recomendadas para jvenes y menores, comparten el ordenador para realizar trabajos, buscar informacin etc. - Informacin introductoria. Importancia de la Educacin sobre las TIC. - Internet: Qu es y para qu sirve, hbitos juveniles, riesgos y peligros (encontrados en la red, los derivados de su uso o manejo y los que amenazan la seguridad), consejos prcticos (filtros, contraseas).Comportamientos a vigilar en internet. Las redes sociales cmo controlar su uso? Herramientas de filtrado. Portales para padres. - Grupos de trabajo: debate. - 2 Sesin: telefona mvil, videojuegos y lneas de denuncia. Duracin: 2 horas. - Cuestionario inicial de percepcin del uso de las TIC, con tems como: nmero de mviles que poseen sus hij@s, uso que realizan (para jugar, chatear, llamar); horas de dedicacin a las videojuegos, frecuencia etc. - Telefona mvil: qu y para qu, hbitos juveniles, riesgos y consejos prcticos. - Videojuegos: qu son y para qu sirven, hbitos juveniles, riesgos asociados a su abuso o mal uso y consejos prcticos. - Grupos de trabajo: debate. d- Seguimiento y control de los talleres con las siguientes actividades planificadas: - Observacin durante las sesiones y resolucin de dudas.
553
Captulo X: Propuesta didctica - Registro de control: dificultades, preguntas etc. - Evaluacin final: cuestionario de valoracin individual, para padres y madres. e- Evaluacin con las siguientes actividades planificadas: - Anlisis de los resultados. - Elaboracin de Informe Final de los talleres. -Trasladar la informacin del Informe a la CCP y Consejo Escolar. 2.4. Metodologa y recursos. En el diseo, desarrollo y evaluacin de los Talleres ser prioritario utilizar una metodologa activa y participativa (intercambio de experiencias y opiniones entre l@s profesor@s implicad@s y l@s participantes) e, igualmente comunicativa, flexible y personalizada, generando un clima de confianza para abordar la temtica. En este sentido, establecemos un equilibrio en las dinmicas de trabajo, combinando documentacin e informacin aportada por l@s profesor@s y organizador@s del taller con debates grupales y ejercicios prcticos (casos) que favorezcan el anlisis de las situaciones y sus consecuencias, as como las estrategias y pautas a utilizar. La experiencia de los padres y de las madres y las costumbres que puedan transmitir ser la base sobre la que trabajemos. Generar confianza y crear un clima participativo ser positivo para la dinmica de las sesiones. La metodologa activa y participativa exige un carcter asesorativo para dar consejo pero tambin ilustrar, en virtud de los conocimientos (preparacin tcnica) de l@s formadores. La organizacin de los talleres ser en grupos de 30 personas como mximo. En la puesta en prctica del taller utilizaremos recursos materiales como: - Cd interactivos sobre el uso y abuso de las TICs. - Documental Informativo para educadores, Jugamos Juntos. - Documentos prensa y artculos. 2.5. Evaluacin. De acuerdo con la Orden de 6-3-03 que regula la Evaluacin de los centros docentes sostenidos con fondos pblicos, la evaluacin como proceso sistemtico de recogida y anlisis de la informacin, de forma fiable y vlida, estar dirigida a facilitar la toma de decisiones para permitir una mejor respuesta del centro docente a las necesidades educativas del alumnado y a las demandas de la comunidad educativa. En este sentido, la evaluacin de esta propuesta estar basada en un enfoque cualitativo, centrada en el proceso, que nos permita analizar las dificultades y posibles mejoras. El marco de
Madrid 2011
554
Tesis Doctoral
referencia ser la C.C.P, donde expondremos la propuesta inicialmente y revertiremos la informacin resultante de su desarrollo. En la Programacin Anual de Actuaciones en la que se inscribe esta propuesta, el mbito de evaluacin al que responde es el de atencin a las Familias, incluyendo las siguientes claves e instrumentos evaluativos:
Adecuacin y utilidad de las explicaciones y consejos Satisfaccin, inters y participacin de los padres y madres. Utilidad de los recursos y materiales
CLAVES EVALUATIVAS
INSTRUMENTOS Informe Final profesor@s y opinin de l@s participantes. Observacin-informe verbal de los profesionales que imparten el taller y cuestionario final de valoracin del taller. Cuestionario final de valoracin.
Cules son los indicadores que nos van a servir para mejorar la viabilidad de esta propuesta y darle continuidad? - Participacin de las familias. Analizaremos el ndice por grupos, lo que nos dar claves para saber sobre cules tenemos que promover o captar su atencin. - Incidencia en l@s alumn@s. Una forma de saber si realmente han entendido y han mejorado las pautas y estrategias de control de las TIC, es buscando una retroalimentacin, durante el desarrollo del taller, o bien organizando una sesin a posteriori de las charlas. 3. Conclusiones. Entre las diferentes vas de participacin de las familias, los talleres para padres y madres se alzan como una de las posibilidades y recursos de actuacin ms deseables y convenientes no slo por la propia formacin de los padres y madres, sino por su repercusin indirecta en la dinmica de los centros. Aunque su aplicacin en la prctica puede entraar beneficios y dificultades: Beneficios: - Estos talleres pueden ser unos recursos tiles para intercambiar informacin entre ambos agentes socializadores.
555
Captulo X: Propuesta didctica - Las familias pueden aprender habilidades y/o estrategias para, primero reflexionar sobre el uso yo abuso de las TIC, y, segundo desarrollar estrategias para controlar los hbitos de sus hij@s en casa. Dificultades posibles: - Los consejos y aprendizajes realizados en el taller pueden no llegar a transferirse al mbito familiar. Por tanto, no podremos valorar con exactitud el alcance de las habilidades, estrategias y recursos educativos trabajados. - Al hilo de lo anterior, sera aventurado pensar que de esta forma se solucionaran la mayora de actitudes de abuso de las TIC de nuestr@s adolescentes. Es un trabajo que debe ser prolongado en el tiempo. De esas aportaciones o dificultades pueden surgir posibles propuestas que den continuidad al trabajo realizado. As: El enfoque actual, investigacin y trabajo futuro: - Los talleres de padres como verdaderos motores que activan la formacin permanente del profesorado, en su centro, y la motivacin profesional y la innovacin educativa? Podramos hablar de un efecto colateral: l@s profesor@s que imparten estos talleres, a su vez, deben actualizar su formacin al respecto. - Utilizar y aprovechar los recursos que ofrecen las TIC seguir siendo un aspecto sobre el que queda mucho por trabajar, no slo a travs de su uso en las materias del currculum, sino tambin a nivel familiar. - Elaboracin de una gua prctica, con orientaciones para su difusin en la comunidad educativa. - A partir de este taller, se podra trabajar con l@s alumn@s, bien paralelamente, a nivel de tutora, o despus de su realizacin, buscando la implicacin del resto de profesores, que pudiesen llevar a un uso ms racional y rentable de las TIC (como por ejemplo, para comunicarse y traspasar trabajos y dudas a l@s profesor@s o entre compaer@s en redes como Myspace, creacin de blogs, etc.), pero tambin para que adquieran conocimientos de los riesgos que pueden entraar (privatizacin de las redes sociales, acceso a determinadas pginas etc.) - Paralelamente al inicio del taller, podramos proponer la realizacin del cuestionario de percepcin de los padres pero adaptado para sus hijos/as, que nos proporcionara informacin til para contrastar y debatir con los padres.
Madrid 2011
556
Tesis Doctoral
- Es una oportunidad para debatir con los alumnos otras formas de divertirse en su tiempo libre, brindando diversas alternativas (actividades deportivas o culturales de la localidad). Un trabajo que puede realizarse en tutora. - Se abre otro debate a nivel social: las redes son unos instrumentos socializadores incontrolados? - Formacin en la competencia digital.
2.4. Actividades para el entorno social. Entendemos que el entorno es un elemento que forma parte de la comunidad educativa lo que favorce el aprendizaje de l@s alumn@s. - La polica da charlas en los centros educativos sobre los peligros de la red. - Colaboracin de los servicios sociales ofreciendo charlas informativas o talleres sobre: los abusos que pueden sufrir o realizar l@s adolescentes, la adicin a la soledad y a los videojuegos. - Aportacin del Defensor del pueblo de Castilla-La Mancha de la edicin del vdeo Redes sociales en 2011. - Colaboracin de entidades locales y entidades especializadas, asociaciones, tales como las televisiones y las radios locales permitiendo: las visitas guiadas a sus instalaciones, los talleres de radio y de televisin dirigidos al alumnado de diferentes ciclos, cesin de materiales audiovisual y sonoro para poder ser utilizado como herramienta de trabajo con el fin de enriquecer las experiencias de l@s alumn@s. - Colaboracin de la Universidad con los centros de E.S.O. para llevar a cabo las prcticas de Educacin en Comunicacin Visual. En resumen l@s chic@, los padres y las madres, l@s profesor@s y el entorno pueden compartir actividades conjuntas a travs de: - Wikis. - Blogs. - Participacin en la elaboracin de programa de radio y televisin escolar.
557
Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza y Aprendizaje en la Educacin Secundaria
Captulo XI: Conclusiones Finales. 1- TIC en la Educacin Secundaria Obligatoria. 1.1. L@s chic@s y las TIC. 1.2. Las TIC y el currculo de la E.S.O. 1.3. Las TIC y la sociedad toledana. 2- Acciones y propuestas.
Tesis Doctoral
El objeto de esta investigacin ha estado centrado en estudiar las TIC en l@s alumn@s de E.S.O. en la provincia de Toledo, durante el curso escolar 2006/2007, a nivel personal y a nivel escolar. Hemos analizado el nivel de la integracin de las TIC en el currculo escolar con el fin de proponer una metodologa educativa que mejore el proceso de enseanza-aprendizaje. Las hiptesis de las que hemos partido se han confirmado en su totalidad. La muestra del estudio est formada, por una parte, por l@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s de E.S.O. (de la enseanza concertada y pblica de la provincia y ciudad de Toledo). Y, por otra, por la Administracin Educativa y l@s Director@s y Responsables de TIC de los centros de la provincia de Toledo. Pese a que el estudio est centrado en l@s alumn@s de E.S.O., hemos querido implicar a los profesor@s, a los padres y a las madres y a la Administracin Educativa, como miembros activos de la comunidad educativa de aprendizaje cuyas acciones estn sincronizadas, tal y como lo expresa Maj citado por Gen Gord i Aubarrell: una sociedad es un conjunto de elementos que tienen que avanzar de forma sincronizada (GORD, 2010:8) Consideramos que sus aportaciones son necesarias e imprescindibles para realizar una reflexin de la situacin actual en la vida personal y escolar de l@s chic@s de la E.S.O., as como para fomentar la accin transformadora de los cambios tanto en la forma de pensar como en la de actuar de tod@s ell@s para conseguir una interaccin y aprendizaje comunitario, clave para favorecer el xito en el proceso de enseanza- aprendizaje. Hemos contrastado sus opiniones, permitindonos conocer la realidad, a partir de la cual hemos podido realizar un modelo didctico que considera la formacin de comunidades educativas ligadas al contexto social para avanzar de forma sincrnica. Para ello nos hemos basado en las leyes educativas de la L.O.E. de 2006 y la Ley de Castilla-La Mancha, del 20 de julio de 2010, as como en los reales decretos de E.S.O. del M.E.C.: 1631/2006 de 29 de diciembre y de Castilla-La Mancha: 69/2007 de 29 del 5 de 2007. En la investigacin hemos utilizado tcnicas cuantitativas y cualitativas, contrastando los datos obtenidos de cada una de ellas y dotando de significado a la realidad encontrada. En las tcnicas cuantitativas hemos analizado pormenorizadamente los cuestionarios elaborados y aplicados a diferentes centros de E.S.O. de la provincia de y ciudad de Toledo. Por una parte, a la Administracin Educativa de Toledo (C.E.P.s, Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y Director General de Industria y Tecnologa), y por otra, a l@s Director@s y Responsables de TIC de los centros educativos pblicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. La tcnica cualitativa utilizada ha sido la de GDs, para lo que hemos formado y analizado exhaustivamente el discurso a doce grupos de discusin (cuatro de padres y madres, cuatro de
561
Captulo XI: Conclusiones Finales. profesor@s y cuatro de chic@s) relacionados con la etapa educativa de la E.S.O. Del discurso de cada uno de los GDs hemos planteado los objetivos de estudio. Los datos los hemos agrupado en tres categoras: - Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O. - Las TIC y el currculo de la E.S.O. - Las TIC y la sociedad toledana. El inters que ha suscitado nuestro estudio queda justificado porque l@s chic@s, adolescentes, conviven desde que han nacido con las TIC conformando su forma de ser, su estilo de vida y su visin del mundo. El poder que tienen las TIC es tal que han conformado muchos aspectos de su vida, tal y como han confirmado a lo largo de nuestra investigacin muchos autor@s. En definitiva, las TIC en la actualidad son uno de los medios socializadores ms potente que la familia y la Escuela. Por ello creemos que desde la Escuela se debe aprovechar todas sus potencialidades. La sociedad en la que viven l@s adolescentes est enmarca en un contexto sociocultural, econmico, ideolgico y neoliberal capitalista, dominado por una economa de mercado, cuyo objetivo es la productividad, de ah que se utilicen las TIC para garantizar mercados ms amplios. Es por ello que el objetivo de la educacin es formar a ciudadan@s acordes con las demandas sociales. Las teoras del aprendizaje en las que nos basamos son, por una parte, los principios del conexionismo, teora que explica el efecto que las TIC han tenido sobre la forma en que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Se fundamenta en que el conocimiento personal se realiza en una red en la que cada un@ que la forma se alimenta de la informacin de otr@s y que a su vez se retroalimentan dentro de la misma. Y, por otra, en los principios constructivistas, por los cuales l@s chic@s conocen por medio de las prcticas culturales que realizan como miembros de un grupo social, de ah que la enseanza ha de proporcionarle una situacin colaborativa en la que se disponga de los medios y la oportunidad de construir desde diversas fuentes una comprensin nueva y contextualizada a partir de sus conocimientos previos. Uno de los principios del aprendizaje que el constructivismo fomenta, es la necesidad de introducir acciones dentro de contextos reales y significativos. Como consecuencia, las TIC que forman parte de la vida de l@s adolescentes son entornos significativos de enseanza-aprendizaje que ayudan al individuo y le relacionan con l@s dems. Ambas dimensiones, la individual y la social, estn interrelacionadas, de
Madrid 2011
562
Tesis Doctoral
forma que a travs de ellas l@s chic@s acceden a la informacin y construyen el conocimiento en un entorno de aprendizaje colaborativo. 1- TIC en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Teniendo en cuenta que el objeto de esta investigacin es Las Tecnologas digitales y el proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Secundaria agrupamos las conclusiones generales en tres grandes bloques: 1.1. Las TIC y l@s chic@s de E.S.O. 1.2. Las TIC y el currculo escolar. 1.3. Las TIC y la sociedad toledana.
1.1. Las TIC y l@s chic@s de E.S.O. Somos conscientes de que l@s adolescentes piensan y tienen una forma de ser diferente a la de l@s adult@s, ya que stos se educaron en contextos comunicativos diferentes. Su pensamiento caracterizado por la no linealidad influir en su estilo cognitivo, emocional y en la forma de acceder a la informacin y al conocimiento. Pertenecen a la generacin Einstein o generacin 2.0 siendo por naturaleza nativos digitales. De los resultados obtenidos del estudio sealamos: A. L@s chic@s de E.S.O. que participan en la investigacin presentan las siguientes caractersticas: - Se relacionan con las TIC desde su nacimiento por manejarlas. - Necesitan comunicarse continuamente con sus amig@s mandando mensajes por el Messenger o por el mvil. - Prefieren los soportes digitales para buscar informacin. - Les motiva las clases en las que se utilizan las TIC. - Tienen facilidad para encontrar informacin, pero les cuesta seleccionarla. - Son tecnolgicamente ms competentes y desarrollan las capacidades de ensayo y error. Por lo que no necesitan libros de instrucciones para utilizar las TIC. - Prefieren los entornos informacionales interactivos al consumo de los medios donde se tiene un mero rol receptor. Mara Luisa Castaeda Pedrero lo que tienen facilidad para
563
Captulo XI: Conclusiones Finales. - Valoran la inmediatez de la informacin en forma resumida, en lugar de informes detallados. - Utilizan ms la comunicacin textual mediante los SMS, el Messenger y el correo electrnico que la comunicacin oral. - Utilizan un lenguaje creado por ell@s mism@s a base de emoticones y de abreviaturas con el fin de reducir costes, caracterizado por no seguir las normas de ortografa. Esta conclusin coincide con la de Paulino Castells e Ignasi de Bofarull quienes lo describen de la siguiente manera: Sobre este peculiar lenguaje, lo ms inmediato que se puede hacer es olvidar las normas de ortografa aprendidas en la escuela. Hay que ahorrar todos aquellos signos de puntuacin, acentos y vocales que se puedan evitar para economizar al mximo. Tambin existen acrnimos que suponen frases autnticamente largas (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002: 148) En este sentido, resaltamos, al igual que Alejandro Piscitelli, la capacidad que tienen las generaciones jvenes de pasar del lenguaje de la abreviatura al lenguaje formal y cmo est emergiendo una generacin de escritores motivados por una tecnologa que permite escribir ms que nunca. Adems, prefieren mandar mensajes a llamarse por telfono, lo que el citado autor contempla como tiempo que les permite recapacitar, ajustar una respuesta y acomodarse mejor a las circunstancias (PISCITELLI, 2005:176) - Son capaces de realizar varias tareas a la vez: jugar con los videojuegos, realizar descargas, hablar con l@s amig@s, consultar Webs etc. - Tienen gran capacidad de desconectarse de su mundo fsico cuando aparentemente estn escuchando, pero estn chateando con el mvil o mandando mensajes. - Les gusta jugar junto a sus amig@s. - No tienen escrupulos para presentar los trabajos escolares tal como los encuentran en Internet usando la tcnica del copiar y pegar. El hecho de que l@s chic@s autoaprendan ciertas competencias tecnolgicas no conlleva al desarrollo espontneo de la competencia en el tratamiento de la informacin. Coincidimos con Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses cuando manifiestan que: l@s alumn@s al contrario de lo que a menudo se cree, no adquieren por s mismos ni por el hecho de pertenecer a la generacin digital las competencias informacionales que la escuela debera proporcionarles (MOMIN Y SIGALS, 2008:235)
Madrid 2011
564
Tesis Doctoral
L@s chic@s tienen facilidad de acceso a la informacin gracias a Internet, la dificultad est en la seleccin y crtica de la misma para ello solicitan ayuda de los padres y madres. El espritu crtico en la seleccin de las fuentes de informacin en formato digital y la capacidad para realizar bsquedas con criterio son dos elementos clave que el estudio identifica como necesidades, que la educacin bsica debe cubrir. As lo expresa Jordi Vivancos: ms importante que aprender tecnologa, es aprender con la tecnologa, aprender a utilizar la informacin y aprender a trabajar en los nuevos entornos que proporcionan las TIC. La aplicacin de las TIC formar a l@s alumn@s en la competencia digital y les capacitar para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida (VIVANCOS, 2008:134) B. Las TIC han influido positivamente en l@s chic@s, en los padres y madres y en l@s profesor@s. A l@s chic@s les motiva y tienen una actitud positiva hacia las TIC an cuando algun@ se muestra escptico. Esta conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006): La actitud ante las TIC por parte del alumnado puede considerarse muy positiva, an cuando se muestra escptico. A los padres les ayudan con sus hij@s en la bsqueda de informacin y en general l@s profesor@s las utilizan ms para ocio que para el trabajo (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:191) C. Las TIC que ms llaman la atencin a chic@s, padres y madres y profesor@s son la videollamada y la pizarra digital. Las TIC que utilizan ms l@s chic@s son el ordenador ubicado generalmente en su dormitorio o en un lugar apartado y poco controlado, el mvil e Internet. El uso de Internet ms habitual es para hablar con sus amig@s, siendo autodidactas en su aprendizaje. Los mviles son aparatos multiusos que l@s chic@s les utilizan para la descarga de msica, como alarma para despertarse etc. Segn el estudio La Generacin Interactiva en Espaa (Arial, 2009), el ordenador compite con la televisin en nivel de penetracin: el 95% de los nios entre 6 y 9 aos declara que en su casa hay un PC, mientras que la cifra alcanza el 97% en las edades entre de 10 a 18 aos. Adems, la navegacin en solitario es predominante con el 85,5% entre los adolescentes y el 61% entre l@s ni@s. Es durante el tiempo de ocio cuando l@s chic@s interactan ms con las TIC, utilizando el ordenador, Internet, el mvil y las consolas. Observamos que l@s chic@s de la investigacin consumen informacin mediante las TIC para comunicarse y entretenerse fundamentalmente. Los usos que l@s chic@s hacen de las TIC fuera del centro escolar se concentran en el juego, la descarga de msica, la comunicacin, la bsqueda de informacin para realizar algunos trabajos de forma puntual. Precisamente en
565
Captulo XI: Conclusiones Finales. el informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria en el curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusin: fuera del centro escolar, los usos de las TIC ms extendidos entre el alumnado se concentran en el juego, la descarga de msica y la comunicacin (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:189) D. Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil es una necesidad para l@s chic@s, ya que lo utilizan para hablar con sus amig@s, mandar mensajes, guardar imgenes, como alarma, para escuchar msica y estar localizado. Profesor@s de algun@s GDs manifiestan que l@s chic@s que no tienen mvil o mvil con determinadas caractersticas son marginados. Por eso tod@s l@s chic@s llevan mviles de ltima generacin. En esta lnea Paulino Castells e Ignasi de Bofarull manifiestan que el mvil identifica a l@s chic@s con el grupo: L@s chic@s necesitan ser reconocidos por el grupo de iguales. Su identidad puede depender del ritmo y de la orientacin de la identidad del grupo (CASTELLS Y BOFARULL, 2002:37) E. Los padres y madres coinciden en utilizar el mvil e Internet. Los padres son los que utilizan el ordenador por lo que podemos observar diferencias de gnero en la utilizacin de esta TIC. Sin embargo, en l@s chic@s esta diferencia no la observamos al igual que en el informe Riesgos y seguridad en Internet (2011). Precisamente en el informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusin: en cuanto a la variable gnero del alumnado, no se aprecian diferencias muy destacables en el acceso ni en el uso (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:188) F. Al contrario que l@s chic@s la mayor parte de los padres y madres y profesor@s tienen un concepto negativo de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC. En general, tambin tienen una visin negativa del uso que l@s chic@s hacen de los videojuegos, desconociendo el contenido de los mismos y no dominando su manejo, pese a que l@s chic@s juegan con ellos. En esta lnea Begoa Gros lo describe de la siguiente forma: el amplio efecto meditico desplegado ha generado en los adultos una visin bastante negativa del uso de este tipo de juegos aunque queda patente que se juega y no slo los nios sino tambin los adultos. A este hecho, se aade el desconocimiento que la mayor parte de los adultos tienen sobre los juegos de sus hij@s. A diferencia de lo que ocurra en otras generaciones, los adultos se enfrentan con
Madrid 2011
566
Tesis Doctoral
juegos mediados por tecnologa, con artefactos que no entienden ni dominan (GROS, 2004:84) G- Con respecto al uso que hacen l@s chic@s de los videojuegos, obtenidos del estudio manifestamos que: - Los chicos pasan ms tiempo que las chicas jugando a los videojuegos. - Las chicas prefieren los videojuegos de aventuras y simulacin, mientras que hay poco inters por los juegos de lucha y de accin. Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha. Los chic@s prefieren los videojuegos de ocio a los videojuegos educativos. - La visin que tienen l@s profesor@s sobre el tiempo que l@s chic@s dedican a las TIC es diferente a la de los padres y madres. L@s profesor@s opinan que l@s chic@s dedican mucho tiempo mientras que los padres y madres y chic@s opinan que no juegan mucho ya que prefieren hacer otras cosas. - Los motivos que arroja la investigacin por los que no se tiene un control en los videojuegos son: los padres y madres no respetan la edad recomendada, las empresas no indican la edad apropiada, la publicidad, la ubicacin del ordenador en un lugar poco controlable, la ausencia de los padres y de las madres de casa, la falta de lmites, de formacin y de control del contenido por parte de los padres y madres. Entre los aspectos positivos recogidos de los videojuegos destacamos que son divertidos, forman en valores y sirven para relacionarse. Entre los aspectos negativos, que son caros y crean dependencia. Los videojuegos educativos no estn integrados en el currculo, ya que l@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC y slo se incluyen en el aula coincidiendo con el final de trimestre. H- Las Webs ms visitadas por l@s chic@s estn relacionadas con el ocio. As podemos enumerar: Wikipedia, YouTube, Google, eMule, juegos y Messenger. L@s chic@s utilizan Internet para comunicarse ms que para buscar informacin.
567
Captulo XI: Conclusiones Finales. I- Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos GDs referente al uso de los videojuegos merecen las siguientes apreciaciones: - Un chic@ del grupo de discusin de la enseanza pblica urbana expresa que no pasa nada por utilizar los videojuegos violentos ya que le sirve para liberarse. Esta conclusin coincide con la que nos manifiesta Begoa Gross cuando afirma que: lo ms preocupante son los procesos de naturalizacin de la violencia. Una persona incorpora las imgenes de la violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana, como una manera eficaz de resolver conflictos. De lo que deducimos que la violencia se naturaliza. Cada vez hacen falta mayores dosis de violencia para producir los mismos efectos (GROS, 2004: 39) - Algun@s padres y madres, profesor@s y chic@s comentan que los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas, sin embargo, Begoa Gros (2004) afirma lo contrario: No se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la prctica este sea uno de los aspectos ms cuestionados [] De entrada hay que dejar bien clara una cosa: videojuegos, televisin (digital o analgica) walkman, Internet, mviles son actividades normales y saludables. Son totalmente inofensivas si se hace de ellas un uso prudente y mesurado. Y habitualmente son actividades muy positivas (GROS, 2004:33- 95) - Algun@s padres y madres, profesor@s y chic@s comentan que los videojuegos enganchan y crean dependencia, Begoa Gros, afirma que: hasta el momento no existe una investigacin que los videojuegos causan adicin, si bien es claro que los videojuegos acentuarn de alguna manera las tendencias adictas o ludpatas en personas que presentan dicha patologa (GROS, 2004:95) - Referente al comentario de los padres y madres, profesor@s y chic@s sobre que los videojuegos fomentan aislamiento, Begoa Gros, afirma: aunque much@s opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto social para muchos ni@s (GROS, 2004:95) 1.2. Las TIC y el currculo escolar. De los datos obtenidos en la investigacin se observa: - Manifestamos que ni la titularidad concertada o pblica del centro ni el contexto rural o urbano han sido factores que determinen el uso o no de las TIC por l@s chic@s. Por el contrario, el gnero y el nivel econmico de la muestra de padres y madres, la edad, la metodologa utilizada, la rigidez en la organizacin de las enseanzas de la E.S.O., las Madrid 2011
568
Tesis Doctoral
aptitudes y creencias sobre el uso de las TIC por l@s profesor@s, son factores que influyen en la utilizacin de las TIC. Se ha producido un aumento de l@s profesor@s desde antes de las transferencias educativas en el ao 2000 hasta el momento actual tanto en los centros pblicos como en los centros concertados de la zona rural y urbana. (Consultar anexo III) En la provincia de - Los centros educativos de Educacin Secundaria Obligatoria de Toledo y su provincia, tanto pblica como concertada tienen TIC. El nmero es mayor en los primeros que en los centros concertados (consultar anexo V173). En el caso de los centros pblicos la dotacin corre a cuenta de la Administracin Educativa, mientras que en los concertados a cargo de los propios centros. La Administracin Educativa de Toledo dota de TIC a los centros educativos pblicos pero no se encarga luego de su mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la Administracin Educativa de Toledo, las TIC se infrautilizan en los centros. Los centros pblicos a diferencia de los concertados reconocen el esfuerzo que hace la Administracin Educativa por dotar de TIC y, por otra, que pese a los esfuerzos de la Administracin Educativa por dotar a los centros pblicos las TIC en stos estn infrautilizadas. Para que se puedan integrar las TIC en el currculo es preciso la implicacin del profesorado. - La Administracin Educativa de Castilla-La Mancha ubica los ordenadores, en las aulas Althia, con forma de isletas con el fin de fomentar el trabajo colaborativo de l@s alumn@s. Los factores que impiden que las aulas Althia no favorezcan la integracin de las TIC en el curriculum son: el desplazamiento hacia estos espacios desde las aulas, la dificultad para manejar los ordenadores, los problemas tcnicos que stos pueden tener y la dificultad para controlar a l@s chic@s etc. De las Webs consultadas referidas a las dotaciones de TIC en Castilla-La Mancha, observamos que la Administracin Educativa incide ms en la alfabetizacin instrumental de las TIC que en el enfoque pedaggico del proceso de enseanza- aprendizaje con las mismas as como, en la unidireccionalidad de la comunicacin que fomentan con las TIC, ya que en el modelo de aula conectada, mencionado en el captulo IV, en el primer epgrafe, se pretende que l@s profesor@s muestren con los videoproyectores lo que quieren ensear en lugar de escribirlo en la pizarra. - La L.O.E y leyes educativas de Castilla-La Mancha tienen en cuenta las TIC en el currculo escolar reducindolas a herramientas o recursos de apoyo en el proceso de enseanza y
173
Anexo V: Cuestionarios Excel de los centros educativos de E.S.O:dotaciones.
569
Captulo XI: Conclusiones Finales. aprendizaje. Pese a que reiteradamente a nivel terico se alude a la importancia de su influencia en la vida actual para estar preparados para una sociedad competitiva observamos que en la prctica curricular no se consideran suficientemente, ya que en las diferentes reas curriculares, la alfabetizacin digital y la educacin meditica carecen de obligatoriedad, y slo estn tratadas de forma transversal poco definida. De ah que debamos superar entre tod@s dos contradicciones legisladas y encontradas en este estudio. La primera contradiccin est relacionada con la obligatoriedad de que l@s alumn@s deban alcanzar la competencia digital, pero la realidad encontrada en los centros educativos es que las TIC son una asignatura optativa. La segunda contradiccin est relacionada con la falta de regulacin sobre el nivel de competencia de l@s profesor@s en el manejo de las TIC, por lo que encontramos que son poc@s l@s profesor@s que dominan con soltura las TIC. - L@s alumn@s de Educacin Secundaria Obligatoria pertenecen a lo que se ha dado en llamar generacin Einstein, ya que han nacido rodeados de las TIC que hacen posible el acceso a la informacin. Tod@s l@s alumn@s de nuestro estudio tienen videoconsolas, telfonos mviles y ordenadores personales y, sin embargo, a da de hoy, no existe evidencia alguna de que todo esto se traduzca en una mejora apreciable del rendimiento escolar. - La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC estn bien en las aulas de informtica pero sin abusar de ellas. - Creemos que el uso generalizado de las TIC en las tareas educativas puede ofrecer herramientas didcticas ms atractivas y prximas al alumnado, reforzando incluso el inters y grado de motivacin en determinadas materias. - Dentro del centro educativo se utilizan poco las TIC, algn@s chic@s las utilizan para hacer una revista escolar de forma espordica, como premio al buen comportamiento y sin previo aviso. - L@s profesor@s utilizan las TIC a nivel personal y profesional, tanto en los centros educativos como en su hogar como recurso, como complemento y como herramienta. A nivel personal les simplifica el trabajo y a nivel profesional mejora su prctica docente. Poc@s son los profesor@s que integran las TIC en el currculo escolar. En el centro educativo el uso ms generalizado entre l@s profesor@s es la bsqueda de informacin en Internet para la preparacin de las clases. Precisamente en el informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria del curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusin: en el centro Madrid 2011
570
Tesis Doctoral
educativo, los usos de las TIC ms extendidos entre el profesorado son los relativos al acceso a informacin en Internet y a la gestin del trabajo personal (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007: 115) - L@s profesor@s no pueden ensear la competencia digital si ell@s no la han adquirido previamente. - Defendemos que en la Escuela son ms importante las ideas que los medios materiales, los procesos de aprendizaje que los contenidos curriculares. Por eso el acercamiento de Internet en las aulas debemos hacerlo desde un modelo pedaggico. Es decir, la utilizacin de las TIC ha de estar incluido en un amplio programa de actuacin consecuente con las principales teoras en que se asienta el sistema educativo. As en el constructivismo social y dialgico y en el conectivismo. La innovacin tecnolgica no tiene sentido si no la acompaamos de innovacin pedaggica. - Las opiniones de l@s profesor@s con respecto a la integracin de las TIC en la institucin escolar son contrarias a las de la Administracin Educativa y a la de los Directores y Responsables TIC de los centros educativos de E.S.O. Los datos recogidos y la observacin realizada a los GDs avala que al principio de esta investigacin en el curso 2006/2007 muy pocos centros y profesor@s integraban las TIC en el currculo escolar. Varios son los motivos por lo que ocurre esto: el trabajo aislado de los profesor@s, los currculos sobrecargados de objetivos y contenidos, la falta de autonoma curricular y organizativa y la falta de incentivos para la innovacin. Las medidas adoptadas para poder llevarla a cabo son: el apoyo comprometido de profesor@s expertos en TIC a profesor@s inexpertos en TIC y favorecer los proyectos de centros en l@s que l@s profesor@s trabajen de forma conjunta. Integrar Internet en los centros educativos de nuestro estudio desde un enfoque constructivista y colaborativo en la Educacin Secundaria significa instar a l@s alumn@s a transformar la informacin en conocimiento mediante actividades colaborativas tales como la webquest los blogs y la Wikis. Finalmente la actividad de l@s profesor@s se ha fragmentado debido a la diversidad de funciones que hace, tales como: tareas administrativas, docentes, cursos de formacin, programaciones didcticas, investigacin en el aula, atencin a padres y madres, orientacin a l@s alumn@s, asistencia a claustros de profesor@s, reuniones de coordinacin. Esto provoca en ell@s desasosiego y estrs que hacen que no puedan realizar bien su trabajo. - Las asignaturas en las que se utilizan las TIC son en Tecnologa e Idiomas.
571
Captulo XI: Conclusiones Finales. - L@s profesor@s del estudio no utilizan las TIC como medio para desarrollar el aprendizaje colaborativo. As varios son los factores: la prdida del control de la clase al utilizar las TIC, metodologa conductista, desconfianza hacia el valor educativo de las TIC y miedo de l@s profesor@s a utilizar las TIC por falta de conocimientos. - No hay coordinacin en la planificacin de la formacin del profesorado entre los C.E.P.s, la Delegacin y la Consejera de Educacin y Cultura. La formacin de l@s profesor@s en TIC no est adaptada a sus necesidades. Compartimos con Javier Torres (2009) la opinin sobre la formacin del profesorado cuando en su Tesis Doctoral habla sobre el contenido instrumental de la misma: En la poltica seguida el contenido de la formacin permanente se orienta fundamentalmente hacia unos conocimientos tcnico/instrumentales, de forma que se corre el riesgo de reforzar un modelo transmisor de formacin que prime la informacin sobre la reflexin (TORRES, 2009:113) L@s profesor@s de la enseanza concertada no acceden a la formacin TIC que organizan los C.E.P.s con los mismos criterios que l@s profesor@s de la enseanza pblica. La formacin de l@s profesor@s en TIC tiene que actualizarse. - Los C.E.P.s, la Consejera de Educacin y Cultura y los Director@s y Responsables de TIC en los centros educativos concertados y pblicos de la zona rural y urbana reconocen que la formacin del profesorado en TIC se puede mejorar realizando propuestas coherentes y acordes con el modelo pedaggico que necesita la sociedad actual. Los motivos por los que l@s profesor@s de los centros educativos pblicos y concertados no asisten a ms actividades de formacin son la falta de tiempo, la falta de cursos tiles, la imposibilidad y la falta de necesidad. Pero l@s chic@s, padres y madres y much@s profesor@s coinciden en que las TIC requieren formacin de l@s profesor@s para su utilizacin. La mayora de los padres y madres y profesor@s no estn formados en TIC, l@s chic@s se forman en TIC fuera de los centros educativos. - La metodologa que utilizan hoy en da l@s profesor@s es la transmisiva basada en el libro y en los apuntes. Los recursos que utilizan sigue utilizando la tiza y la pizarra. Si bien podemos reflejar que algun@s utilizan una metodologa creativa-colaborativa utilizando las TIC como recurso. Las innovaciones que utilizan l@s profesor@s (ms l@s profesor@s de la enseanza pblica que los de la enseanza concertada y ms los de la enseanza pblica rural que los de la pblica urbana) son: la pizarra digital y el can de vdeo. L@s profesor@s utilizan aisladamente las TIC pese a que haya algunas iniciativas grupales. L@s profesor@s de la enseanza pblica creen que el programa Paps de la Consejera Madrid 2011
572
Tesis Doctoral
de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha permitir la participacin de los padres y madres en el proceso enseanza- aprendizaje de sus hij@s mientras que l@s profesor@s de la enseanza concertada desconocen este programa. - El programa Delphos le utilizan los centros pblicos mientras que los concertados utilizan el suyo propio. - Los responsables de la Administracin Educativa de la provincia de Toledo (Centros de Formacin de Profesor@s de Toledo, la Delegacin resolucin que contemple que en y la Consejera de Educacin y Cultura) coinciden en opinar por una parte, que desconocen la existencia de alguna Castilla-La Mancha se impulse la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo por lo que consideramos que deben conocerla. Por otra, consideran necesario preparar a Castilla-La Mancha para la sociedad del conocimiento mediante la extensin y mejora de las TIC, la formacin de l@s profesor@s y la gestin de los centros, sin embargo detectamos falta de coordinacin entre los diferentes sectores de la Administracin Educativa en sus actuaciones. As los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura consideran que la formacin TIC de l@s alumn@s debe estar centrada en la alfabetizacin instrumental, mientras que la Consejera de Educacin y Cultura junto con los C.E.Ps avanzan un paso ms all considerando imprescindible el desarrollo de la competencia digital, la cual implica el uso crtico y reflexivo de la bsqueda y seleccin de la informacin. Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura expresan que las destrezas bsicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria. La Delegacin de Educacin y Cultura se propone que l@s profesor@s utilicen las TIC para motivar el proceso de enseanza-aprendizaje y complementar el desarrollo de los contenidos as como facilitar la gestin de los centros, la familiarizacin de l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres con las TIC e incrementar la necesidad de formacin. No hay una opinin unnime entre la Delegacin de Educacin y Cultura, los C.E.P.s y los GDs sobre el sentimiento que tienen l@s profesor@s hacia las TIC y hacia su formacin. La visin por parte de los C.E.P.s y de la Delegacin de Educacin y Cultura es ms optimista que la de l@s profesor@s. Detectamos que los responsables de la Administracin educativa dotan de TIC a los centros con el fin de que la sociedad toledana acceda a la sociedad del conocimiento, sin embargo no realizan el mantenimiento de las mismas y no tienen claros los objetivos entre los diferentes sectores que la forman, es el caso comentado en el captulo IX en el epgrafe correspondiente a la
573
Captulo XI: Conclusiones Finales. triangulacin de las conclusiones de los GDs y las conclusiones de los diferentes sectores de la Administracin educativa. - L@s profesor@s utilizan las TIC como una herramienta complementaria. En general a l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC y tienen inters por ellas. Por una parte, les impresionan y, por otra, les dan miedo. Las consideran un recurso ms y ven necesario la integracin de las TIC en el currculo de la E.S.O. Valoran ms los trabajos presentados a mano que digitalmente. El uso que hacen l@s profesor@s de los ordenadores en el centro educativo est poco extendido, de forma que son poc@s l@s profesor@s que utilizan las TIC, depende del profes@r y del rea curricular siendo ms frecuente en Tecnologa. Esta conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006) por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: el uso del ordenador en el centro educativo vara en funcin de las distintas reas curriculares (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:188) La valoracin general, que tienen l@s profesor@s de las TIC es alta pese a que l@s profesor@s consideran tres obstculos para poderlas utilizar e integrar en el currculo escolar: la falta de tiempo, el bajo nivel de formacin y la falta de tcnicos que mantengan los ordenadores. Las principales motivaciones que tienen l@s profesor@s para utilizar las TIC estn relacionadas con la facilidad de acceso a la informacin y los contenidos A l@s profesor@s de ms edad les cuesta utilizar las TIC, de forma que l@s profesor@s mayores son ms reacios a utilizar las TIC que l@s profesor@s jvenes. Esta conclusin tambin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: en cuanto a la edad del profesorado, se observan diferencias en la frecuencia de uso, competencia percibida y seguridad en el uso de las TIC, en general a favor de los docentes de menor edad (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:126) L@s profesor@s opinan que las TIC son buenas pero sin llegar a mitificarlas as como que no son la panacea que resuelve los males de la educacin. Esta conclusin coincide con la que expone Jordi Vivancos: Las TIC, adems de ser una mejora en las prcticas pedaggicas, permiten modernizar la gestin escolar. La incorporacin de las TIC en los centros educativos no solo constituye una herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que permite la creacin de nuevas formas organizativas y de relacin entre los diversos agentes de la comunidad educativa: los administrativos, los docentes, los alumn@s y las familias. Las TIC alteran tambin la estructura de intereses (las cosas en las que Madrid 2011
574
Tesis Doctoral
pensamos), cambia el carcter de los smbolos (las cosas con las que pensamos y modifican la naturaleza de la comunidad (el contexto en el que se desarrolla el pensamiento) (VIVANCOS, 2008: 131) Compartimos con Josep Mara Momin (et al.) (2007), la conclusin de que el
profesorado es el elemento clave en la integracin de las TIC en el currculo. Por ello es preciso estimular al profesorado hacia un uso ms integrado e innovador de las TIC facilitando los medios necesarios. Las claves para garantizar la integracin de las TIC son: el liderazgo de los Director@s de los centros, el tiempo y el concierto de todas las acciones de forma conjunta. De los datos recogidos podemos constatar que la formacin inicial del profesorado no ha ido provista de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines educativos. Pese a que haya habido formacin instrumental en TIC, la formacin del profesorado debe desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC vinculados a su integracin en los centros. Se requiere ms conocimiento de las TIC, desarrollando recursos y modelos de prctica para las diversas reas curriculares. - A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en las clases, ya que son ms amenas y motivadoras. Sin embargo, no les gustara sustituir el ordenador por los libros. - Encontramos diferencias de opinin entre los padres y madres de la enseanza concertada y los de la enseanza pblica. Los primeros valoran los esfuerzos que l@s profesor@s realizan por aprender las TIC. Los segundos expresan que a l@s profesor@s no se les exige la utilizacin del ordenador en clase y algun@s no tienen actitud de quererlas ni aprender ni utilizar. - Los factores que favorecen o desfavorecen la integracin de las TIC en el currculo son: las TIC requieren formacin de l@s profesor@s en TIC; las TIC requieren actualizacin continua de TIC; la edad influye en la utilizacin de las TIC de forma que l@s profesor@s ms jvenes estn ms predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de ms edad son ms reacios a utilizarlas. - Compartimos con Joseph Mara Momin (et al.) (2007), la necesidad de incrementar la colaboracin entre las universidades, la administracin educativa y los profesor@s expertos en TIC. Involucrar a las editoriales en el desarrollo de materiales didcticos adaptados a las necesidades contextualizadas de la educacin escolar. El mayor esfuerzo, quizs sea desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC para ello la formacin en TIC debe concentrarse en proyectos que tengan sentido para l@s profesor@s, que les ayuden a realizar su labor docente y vinculados a las necesidades y prioridades del centro educativo donde trabajan. Estaramos hablando de proyectos Mara Luisa Castaeda Pedrero
575
Captulo XI: Conclusiones Finales. aplicados a experiencias concretas, en los que se combinase el asesoramiento experto con la posibilidad y disponibilidad del tiempo necesario de que el profesorado implicado pudiera conocer a fondo y compartir con otr@s profesor@s recursos TIC y la forma de integrarlos en los proyectos comunes en los que quieren trabajar.
1.3. Las TIC y la sociedad toledana. El contexto en el que se ubica esta investigacin es la ciudad de Toledo y su provincia. Basndonos en la informacin de la revista BBVA174, a lo largo del siglo XX se han producido cambios demogrficos que han tenido las siguientes consecuencias: - La localizacin de la poblacin que ha tendido a concentrarse territorialmente. - El aumento de los municipios ms pequeos. - El progresivo envejecimiento de la poblacin. - La mejora en los niveles de cualificacin de la poblacin. - El desplazamiento de las actividades agrarias por las actividades terciarias. Los dos cambios ms trascendentales han sido por una parte, la incorporacin de la mujer al trabajo laboral y por otra, la intensidad del proceso inmigratorio. Los datos facilitados por el I.N.E, reflejan que la provincia de Toledo a fecha del 1 de enero de 2011, es la provincia ms poblada de Castilla-La Mancha con 697.368 habitantes, lo que significa que el crecimiento con respecto a aos anteriores se ha incrementado en 1,1 por ciento con respecto a los datos del ao 2008. Este incremento es superior a la media nacional que se qued en el 0,4 por ciento y a la media regional que es del 0,7 por ciento. Toledo capital y Talavera de la Reina son las localidades que cuentan con mayor nmero de poblacin residente en el extranjero con 1.497 y 1.244 personas respectivamente. El crecimiento demogrfico se ha concentrado en la ciudad de Toledo y en Talavera de la Reina as como en algunos municipios del Norte y Este prximos a Madrid como es la zona de La Sagra de Toledo. Constatamos que las familias de la investigacin tienen acceso a las TIC pues generalmente tienen mvil y ordenador, aunque Internet no est generalizado en todas las familias. Tambin disponen de otras tecnologas como la videoconsola, PDA y TV plana. Se observa que algun@s chic@s
174
Revista BBVA en http://www.fbbv.es consultada en noviembre de 2010
Madrid 2011
576
Tesis Doctoral
inmigrantes no acceden a alguna de ellas. Esta conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: algunos datos de acceso a las TIC en el hogar por parte del alumnado son diferentes en funcin de la procedencia o nacionalidad de los estudiantes INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:187) y con el informe de Riesgos y seguridad en Internet (2011) En la muestra hay divisin de opiniones respecto de que las TIC estn al alcance de tod@s. Los factores que influyen en el acceso a las TIC son: la brecha digital originada por el factor generacional (l@s adolescentes manejan mejor las TIC que los adultos), la brecha econmica y la brecha de la actitud de quererlas utilizar o no, la nacionalidad de otros pases y las zonas rurales con escasez de infraestructuras. Las familias manifiestan inters por una parte, en estar al da en el uso de las TIC con el fin de ayudar a sus hij@s y por otra, en que aprendan a utilizar bien estos recursos. En este sentido Jos Mara Momin (et al.) (2007), afirman que muchos estudios coinciden en mostrar que las familias con hij@s introducen las TIC con mayor facilidad que las que no los tienen, motivados por las ventajas educativas que ofrecen. Se reconoce que las familias de la investigacin se preocupan por una parte, en limitar el tiempo de uso de las TIC y por otra, controlan el contenido que visionan. As Jos Mara Momin (et Al.) (2007) defienden que la interaccin entre los miembros de la familia es fundamental para configurar las rutinas de uso de la tecnologa. A nivel de ocio se detecta que minoritariamente los padres ms que las madres comparten con sus hij@s videojuegos. La muestra de chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden en que los padres y madres son los responsables del control del uso de las TIC por sus hij@s. Entre los motivos que causan esa falta de control son: la ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s adolescentes o en un lugar de la casa poco controlable y la falta de formacin de los padres y de las madres en TIC. Esta conclusin coincide tambin con la del informe de Riesgos y seguridad en Internet (2011) 2- Acciones y propuestas. Por los datos obtenidos detectamos que las TIC influyen en la vida diaria de l@s chic@s de E.S.O, ms en mbitos de ocio (amig@s, familia, sociedad y cultura) que en mbitos educativos, de ah que tengamos en cuenta que:
577
Captulo XI: Conclusiones Finales. - El valor de las TIC para l@s chic@s depende no slo de la sofisticacin de sus caractersticas sino de la utilidad emocional que en ellas encuentran. - Las TIC permiten que l@s chic@s interacten con otr@s llevados por sus intereses emocionales, mediante las redes sociales. Por ello l@s docentes puedan aprovechar estos medios para que l@s chic@s construyan el conocimiento colectivo e individual y creen nuevas metodologas educativas que mejoren el proceso de enseanza y aprendizaje de l@s chic@s. Los cambios que proponemos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: - La alfabetizacin digital de l@s profesor@s y de l@s alumn@s , entendida no slo como el uso instrumental de las mismas, sino como el desarrollo de las capacidades que van a permitir la transformacin de la informacin en conocimiento. As: - La bsqueda y seleccin de informacin. - El anlisis crtico. - La coautora colectiva. - La resolucin de problemas. - La elaboracin personal de conocimientos. - La inteligencia emocional. - El equilibrio afectivo. - El trabajo en equipo. - El autoaprendizaje. - La adaptacin al cambio. - La interactividad entre l@s alumn@s y l@s profesor@s. - El autoaprendizaje.
Madrid 2011
578
Tesis Doctoral
- El rol del profesor de mediador . - Las comunidades virtuales de aprendizaje. - Introducir innovaciones tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Compartimos con Rosa Bel Roig que para que l@s profesor@s utilicen las TIC en sus clases es preciso tres requisitos: querer, saber y poder tal y como afirma con sus propias palabras: el acceso a la cultura e informacin dirigido por las TIC requiere dos condiciones bsicas. En primer lugar, poseer los recursos econmicos para comprarlas [] en segundo lugar, poseer el conocimiento necesario para usar el servicio ofertado por las TIC de modo inteligente (ROIGVILA, 2003:57) La Administracin Educativa debe favorecer proyectos de centros, en los cuales l@s profesor@s se involucren de forma conjunta y no aislada. Para ello se requiere el conocimiento y divulgacin de las experiencias TIC que se estn llevando a cabo en cada uno de los centros educativos de la Regin y de la provincia de Toledo, as como de otros proyectos digitales significativos de otros lugares fuera de Castilla-La Mancha. En esta lnea Putnam y Borko citados por Josep Mara Momin (et al.) expresan que: los cambios en las prcticas educativas son ms probables cuando l@s profesor@s participan en comunidades profesionales en las que se discuten nuevos materiales, mtodos y estrategias y en las que se da apoyo a los riesgos que siempre se toman en los procesos de innovacin (SIGALS, MOMIN Y MENESES, 2007: 232) Es imprescindible continuar paliando la brecha digital en el acceso a las TIC, sobre todo de las familias ms desfavorecidas as como la brecha actitudinal de l@s profesor@s; regular e igualar el acceso a las TIC y a la formacin del profesorado en las mismas independientemente de la titularidad concertada o pblica de los centros educativos; tener clara la funcin de las TIC en las diferentes etapas y niveles educativos para en consecuencia disear el modelo de la alfabetizacin digital, entendida sta ms all del carcter instrumental abarcando el desarrollo de capacidades, competencias que mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje; dotacin de TIC adaptadas a las necesidades de los centros educativos; disear un plan que abarque la formacin actualizada y compartida de l@s profesor@s en TIC, as como el desarrollo de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines educativos en las diferentes reas; contemplar la figura del responsable tcnico y pedaggico en cada uno de los centros educativos con ms tiempo de dedicacin a sus funciones; difundir a los diferentes centros educativos de Castilla-La Mancha el modelo educativo colaborativo-creativo que defiende, ya que la construccin activa del conocimiento se realiza por Mara Luisa Castaeda Pedrero
579
Captulo XI: Conclusiones Finales. parte de los individuos en colaboracin con otr@s mediante las relaciones dialgicas; trabajar de forma colaborativa aportando a los individuos ms conocimientos de los que se lograran de manera individual; tener en cuenta la educacin meditica en los centros educativos diseando unas directrices a seguir; incrementar la colaboracin entre las universidades, la Administracin Educativa y los profesor@s expertos en TIC; e involucrar a las editoriales en el desarrollo de materiales didcticos adaptados a las necesidades contextualizadas de la educacin escolar. En los centros educativos de E.S.O. se requieren: proyectos educativos comprometidos con la integracin de las TIC en las aulas, organizacin y horario que permita mayor coordinacin departamental de forma que l@s profesor@s puedan trabajar colaborativamente y participar como miembro activo en el centro educativo entendido ste como una comunidad de aprendizaje, fomentar las prcticas educativas utilizando los videojuegos y el lenguaje utilizado por l@s chic@s, formacin actualizada en TIC en l@s profesor@s, integracin de las TIC en la escuela de padres y madres. Ante la realidad encontrada hemos realizado una propuesta educomunicativa de la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O. Los pilares en que nos basamos son: - L@s chic@s de E.S.O. - La Comunidad de aprendizaje. - La metodologa colaborativa. - El modelo comunicativo bidireccional emirec - La innovacin en la enseanza. - El aprendizaje haciendo, interactuando, buscando y compartiendo. - Las TIC como herramientas mediadoras para construir el conocimiento individual y colectivo. El anlisis realizado en nuestra investigacin indica que las TIC se utilizan y se consideran desde la L.O.E. y desde la Ley de Castilla-La Mancha, con una visin reducida a herramientas y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos que las TIC son medios ubicuos, a travs de los cuales pueden interactuar todos los miembros de una comunidad educativa, facilitando la comunicacin, el dilogo, la colaboracin, el conocimiento compartido y el conocimiento colectivo. Henry Jenkis175 considerado el McLuhan del siglo XXI, afirma que los medios son algo ms que tecnologas y as lo expresa: para m, un medio es algo ms que una simple tecnologa. Incluye las prcticas sociales y culturales que surgen alrededor de l. Creemos al igual que este autor y
175
Henry Jenkis: entrevista en la revista de Comunicacin y pedagoga n 398 de febrero de 2010 pp.52,53, 54, 55 y 56
Madrid 2011
580
Tesis Doctoral
Freinet que lo importante no son las tecnologas o las pantallas sino el valor de la informacin y las prcticas educativas que se van conformando alrededor de ellas. As l@s chic@s, l@s profesor@s y l@s padres de este estudio utilizan las TIC como: - Fuente de informacin (Internet) - Canal de comunicacin (foros, herramientas de trabajo colaborativo online) - Medio de expresin y de creacin (escenarios digitales) - Instrumentos para la automatizacin de la gestin de los centros. - Recurso didctico multimedia. La educacin meditica en Espaa ha sido insuficiente, ya que las diferentes leyes y reformas educativas no la han considerado prioritaria reducindola a un recurso didctico, en el mejor de los casos. Es necesaria porque permite que l@s alumn@s estn formados en la utilizacin de los medios desde una perspectiva crtica como consumidores y como productor@s de la informacin y del entretenimiento. Siguiendo la pedagoga de Paulo Freire citada por Roberto Aparici (2010), entendemos que en la comunicacin entre alumn@s y profesor@s, se realiza mediante relaciones bidireccionales en las que no existe diferencia entre emisores y receptores, dado que los sujetos participan activamente del mismo y son simultneamente emirec (productores y consumidores). Creemos que el modelo transmisor, basado en la cultura libresca y portador de relaciones de poder entre l@s docentes y l@s estudiantes debe ser sustituido por el modelo dialgico y colaborativo, basado en el cambio de actitudes, concepciones pedaggicas y comunicativas, donde se utilizan las TIC como medios para llevar a cabo nuevas formas de ensear y aprender. La Web 2.0 es el escenario idneo para poder desarrollar en los centros educativos los principios de comunicacin democrtica, colaboracin y construccin colectiva del conocimiento al igual que Freinet utiliz en su tiempo el peridico como medio de comunicacin.
581
Bibliografa y Webgrafa
Tesis Doctoral
BIBLIOGRAFIA Y WEBGRAFA DE LA TESIS. Adell, Jordi. (2002) Qu Tecnologa Educativa para el siglo XXI?, en Quaderns Digital, 21. Alba, Carmen. y Snchez, M Del Pilar. (1996). La utilizacin de recursos tecnolgicos en los contextos educativos como respuesta a la diversidad, en Gallego, Domingo Jos. (Coord.), Alonso, Catalina Mara. (Coord.), Cantn, Isabel. (Coord.): Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau. Alba, Carmen. (1998). Perspectivas de futuro en la utilizacin de las nuevas tecnologas de la formacin y comunicacin en la formacin como respuesta a la diversidad, en Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 10. Alba, Carmen. (2000) Red o maraa? Accesibilidad a Internet y a sus servicios para personas con discapacidades, en Cabero, Julio (Coord.) (2000): Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologas para la mejora educativa. Sevilla: Kronos. Alba, Carmen. (2001). Educacin y diversidad en una sociedad tecnolgica. En Area, Manuel. (Coord.): Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: Descle De Brouwer. Anderson, Joan. y Wilkins, Robin. (2000) Que no te atrape la pantalla!. Madrid: Santillana. Angona, Jun. y Correa, Ramn Ignacio. (2002). La Escuela de papel y la Escuela de las pantallas. Revisin crtica de una tecnoutopa, en XXI. Revista de Educacin, 3.
Angulo, Jos Flix., Melero, M Angeles. y Prez Gmez, ngel Ignacio. (1995). Una escuela para comprender y actuar en la sociedad postmoderna, en Kikirik, 37. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=833 [Consulta: 12 agosto de 2010]
Aparici, Roberto. y Garca Matilla, Agustin. (1987). Lectura de imgenes. Madrid: De la Torre. Aparici, Roberto. (2000). Trece mitos sobre las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en Cooperacin Educativa, 58.
585
Aparici, Roberto. (Coord.) (2003a). Comunicacin Educativa en la Sociedad de la Informacin. Madrid: U.N.E.D. Aparici, Roberto. (2004). Educacin meditica en la escuela 2.0. Recuperado de
http://www.airecomun.com/sites/all/files/materiales/educacion_mediatica_e20_julio20010.pdf. [Consulta: 22 de enero de 2011] Aparici, Roberto. (2006). Narrativa Digital. Madrid. Programa Modular en Tecnologas Digitales y Sociedad del Conocimiento de la U.N.E.D. Aparici, Roberto. (Coord.) (2010). Educomunicacin: ms all del 2.0. Barcelona: Gedisa. Aparici, Roberto. , Ferres, Joan., Garca Matilla, Agustn. y Ignacio Aguaded (2004). Documento de la educacin en Comunicacin Audiovisual. Recuperado de http://www.youblisher.com/p/83610-EM2/Forum de entidades de persones usuarias del audiovisual. [Consulta: 7 octubre de 2010] Area, Manuel. y Garca-Valcrcel, Ana. (2001). Los materiales didcticos en la era digital. Del texto impreso a las webs inteligentes, en Area, Manuel. (Coord.): Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao. Descle de Brouwer. Area, Manuel. (Coord.) (2001). Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: Descle De Brouwer. Argote, Jos Ignacio. (2005). Bitcora. Crear con ordenador: control. Una experiencia en el VII Master de Informtica Educativa de la U.N.E.D, en VV.AA. V Congreso Internacional Virtual de Educacin. Cive. Recuperado de http:// www.cibereduca.com [Consulta: el 4 de junio de 2006] Arlindo, Machado. (2000). El paisaje meditico. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Arrioja, Nicols (2005). Utilizacin didctica de los videojuegos. Rompiendo mitos. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 208, 35-41. Aula virtual de Castilla-La Mancha:Recuperado de: Madrid 2011
586
Tesis Doctoral
http://www.jccm.es/web/index/notaPrensa1212682338845np/1193043084902.html http://redesformacion.jccm.es/web/redesformacion/nosotros.html. [Consulta: el 5 de octubre de 20010] Ausubel, David., Novak, Joseph. y Hanesian, Hellen (1995). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Aviram, Roni. (2002). Conseguir la educacin domesticar a las TIC. II Congreso Europeo de tecnologas de la Informacin en la educacin y la Ciudadana: una visin crtica. Barcelona. Balardini, Sergio. Proyecto de juventud. Jvenes, tecnologa, participacin y consumo: Web:bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc de Jvenes, tecnologa, participacin y consumo. [Consultado el da 8 de octubre de 2010] Ballesta, Javier. (2007). El efecto meditico en la sociedad del conocimiento. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 218, 72-75. Barber, Elena. (2008). Aprender e-learning. Barcelona: Paids. Barcley, E. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: MEC. Bartolom, Antonio Ramn. (2004). Nuevas tecnologas en el aula: gua de supervivencia. Barcelona. Gra: ICE de la universitat de Barcelona. Bell, Daniel. (1986). El advenimiento de la sociedad postindustrial. Madrid: Alianza. Bernal, Csar (2005. Los sistemas de gestin de contenidos- blog, wiki, etc.-como recursos educativos y su integracin curricular. En Revista Comunicacin y Pedagoga, 206, 8- 13. Bernat, Antnia (2006). Los videojuegos, acceso directo a las nuevas tecnologas.En Revista Comunicacin y Pedagoga, 216, 32-36. Bisquerra, Rafael. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Barcelona: CEAC.
587
B.O.E. (1990). Ley 1/1990 Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo. Boletn Oficial del Estado del 4 de octubre de 1990. B.O.E. (1991). Real Decreto 1007/1991 del 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado 152 del 26 de junio de 1991. Borrs, Isabel. Enseanza y aprendizaje con la Internet: una aproximacin crtica. Recuperado de: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/ensenanza.pdf [Consulta: El da 12 de enero de 2011] Borrs, Isabel. La teora constructivista. Recuperado de: http://betty.freehosting.net/ [Consulta: el da 13 de febrero] Boschma, Jeroen. (2008). Generacin Einstein. Ms listos, ms rpidos y ms sociables. Barcelona: Gestin 2000. Buckingham, David. (2002). Crecer en la era de los medios electrnicos. Barcelona: Paids. Bruguera, Enric. (2007). Los blogs. Barcelona: UOC. Caballero, Nicols. (1979). El camino de la libertad. Valencia: EDICEP (vol. 1: Una sociedad de noctmbulos satisfechos) Cabello, 2011] Cabello, Rosana. (20049. Videojuegos y Juegos en Red. Notas para explorar la continuidad. Revista Comunicacin y Pedagoga, 199, 59-64. Cabero, Julio (2001). Aportaciones desde la psicologa cognitiva y constructivista Tecnologa educativa. Diseo y Utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Madrid 2011 Jos Luis (2008). Comunidades virtuales de prctica. Recuperado de
http://camarotic.es/?p=9 [Consulta: el 4 de diciembre de 2010] [Consulta: 23 d emarzo de
588
Tesis Doctoral
Paids. Recuperado de: http://files.procesos.webnode.com/200001302df0a6e140b/Aportaciones%20desde%20la%20Psicolog%C3%ADa%20Cognitivista%20y%20Co nstructivista.pdf [Consulta: el 5 de febrero de 2011]
Cabero, Julio. (2007). Diseo y produccin de TIC para la formacin. Barcelona: UOC. Cabero, Julio. (2007). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Aravaca (Madrid): Mcgrawhill. Cabero, Julio. y Romn, Pedro. (2008). E-actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet. Alcal de Guadaira (Sevilla): Eduforma. Cals De Juan, Jos Mara. (2004). El libro electrnico. Madrid: Sanz y Torres, S.L Calzadilla, Mara Eugenia (2002). Aprendizaje Colaborativo y Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Revista Iberoamericana de Educacin. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf [Consulta: 20 de octubre de 2010] Camas, Manel. y Almazn, Luis M. (2006). Jvenes y videojuegos. En Revista Comunicacin y Pedagoga, 216, 37- 41. Capacho, Jos Rafael (2002). Teoras del aprendizaje y construccin de objetos educativos. Recuperado en: http://noesis.usal.es/Documentos/ARTICULOS%20EDUCARE%202003 /Teor%EDas%20del%20aprendizaje%20y%20construcci%F3n%20de%20objetos%20educativo s.pdf [Consulta: el 6 de marzo de 2011] Carbonell, Jaume. (2001). La aventura de innovar. Madrid: Morata. Carbonell, Jaume. (2006). La educacin y su representacin en los medios. Madrid: Morata Cardona, Jos. (2008). Formacin y desarrollo profesional del docente en la sociedad del
589
conocimiento. Madrid: Editorial Universitas, S. A. Carretero, Mario. (1993). Constructivismo y Educacin. Zaragoza: Edelvives. Castao, Carlos Manuel. y Palacio, Gorka Jajobe. (2006). Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semntica, en Julio Cabero y P. Romn (coords.) E-actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet. Sevilla: Eduforma-Trillas. Castao, Carlos Manuel., Inmaculada Maiz., Gorka Palacio y Jos Domingo Villaroel (2008). Prcticas educativas en entornos web 2.0. Madrid: Editorial Sntesis S.A. Castells, Manuel. (1998). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Volumen II: el poder de la identidad. Madrid: Alianza editorial. Castells, Manuel. (2000).La era de la informacin. (Volumen i). Madrid: Aalianza. Castells, Manuel. (2002). La galaxia Internet. Plaza y Jans: Barcelona. Castells, Manuel. (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza & Jans. Castells, Manuel. (2002). Internet, sociedad y libertad: una perspectiva analtica, leccin inaugural del Curso Acadmico 2001/2002 en la UOC (www.uoc.es en Septiembre de 2002) Castells, Paulino. y Bofarull, Ignasi. (2002). Enganchados a las pantallas. Barcelona: Planeta. Castilla-La Mancha. (2010). Del aula de informtica a la informtica en el aula. En Revista Educar, 230. Recuperado de: http: //www.educa.jccm.es/educajccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=11467&textOnly=false&locale=es_ES [Consulta: el 30 de enero de 2011] Castilla- La Mancha. (2010). Notas de prensa. Recuperado de : http://www.jccm.es/web/index/notaPrensa1212686389234np/1193043084902.html [Consulta:el 3 d efebrero de 2011] Madrid 2011
590
Tesis Doctoral
Cebrin De La Serna, Manuel. (1992). Didctica, currculum y medios y recursos didcticos. Mlaga: Universidad de Mlaga. Cebrin, De La Serna Manuel. (Coord.) (1998). EDUTEC97. Creacin de Materiales para la Innovacin Educativa con Nuevas Tecnologas. Mlaga: Universidad de Mlaga. Cebrin De La Serna, Manuel. (Coord.) (2000b). Internet en el aula, proyectando el futuro. Mlaga: Apple. Cedecon. Seguridad en las redes sociales. 2 Canal Sur.[Vdeo] Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=ucgDv0__uGU&feature=fvsr [Consulta:20 de marzo de 2011] Cobo, Cristbal. y Pardo, Hugo. (2007). Planeta Web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food. Recuperado en: http://planetaweb2.net/ [Consulta: el 30 de noviembre de 2010] Cobos, Pedro Luis. (2005). Conexionismo y cognicin. Madrid: Pirmide. Coffey, Amanda. y Atkinson, Paul. (2005). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigacin. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante. Chomsky, Noam (1976). El Anlisis Formal de los Lenguajes Naturales. Madrid: Alberto Corazn Editor. Chomsky, Noam (1988). La Nueva Sintaxis. Teora de la Reaccin y el Ligamiento. Barcelona: Ediciones Paids. Cohran-smith, Marilyn. y Lyte, Susan. (2002).Dentro/fuera. Enseantes que investigan. Madrid: Akal. Conectivismo. Recuperado de:
591
Web: http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm [Consulta:el 1 de febrero de 2011] Consumer Eroski (2008). Los adolescentes y las redes sociales: Del patio del colegio a la Red desde la habitacin. Recuperado de: http://revista.consumer.es/web/es/20080601/internet/72607.php [Consulta: el 7 de enero de 2011] Corts, Sara., Lacasa, Pilar., Miriam, Checa. y Garca, M Ruth. (2009). Los videojuegos de aventuras en las aulas mucho ms que una historia. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 239240, 30-35. Correa, Ramn Ignacio (Direct.)., Investigacin @gora. Cock, Thomas D. y Reichardt, Charles S. (1996). Mtodos cualitativos en investigacin evaluativa. Barcelona: Morata. Coll, Csar. y Monereo, Carles. (Coords.) (2008). Psicologa de la educacin virtual: aprender a ensear con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Madrid: Morata. Crespo, Karina. (2006). Comunidades virtuales y construccin de conocimientos. Fernndez Mara Luisa., Tirado Ramn. y Bautista Jos
Manuel (2002). El Hilo de Ariadna. Universidad de Huelva: Grupo Comunicar y Grupo de
http://portal.educ.ar/debates/educacinytic/debate/comunidades-virtuales-y-contruccin-deconocimientos-.php [Consulta: 7 marzo de 20011] Crook, Charles. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Editorial Morata. Del Moral, Mara Esther. y Rodrguez, Raquel. (Coords.) (2008). Experiencias docentes y TIC. Barcelona: Octaedro. De La Torre, Saturnino. (1993). Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson.
Madrid 2011
592
Tesis Doctoral
De La Villa Moral, M. y Ovejero, Anastasio. Jvenes, globalizacin y postmodernidad: crisis de la adolescencia social en una sociedad adolescente en crisis. Recuperado de: http://www.oei.es/n9422.htm y http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1142 [Consulta:el da 6 de octubre de 2010] De Pablos, Juan. (1994). Visiones y conceptos sobre la Tecnologa Educativa, en Sancho, Juana Mara. (Coord.): Para una Tecnologa Educativa. Barcelona, Horsori. Del Castillo, Hctor. (2010). Escribir y pensar: cuadernos, blogs y fotografas. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 398, 61-64. Del Moral, Mara Esther. y Rodrguez, Raquel. (Coords.) (2008). Experiencias docentes y TIC. Barcelona: Octaedro. Delval, Juan. (1987). Crecer y pensar. Barcelona: Laia.
Dez, Enrique Javier. (2006). La construccin de estereotipos de gnero a travs de los videojuegos. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 211, 21-30. Duart, Josep Mara. (Coord.) (2000). Educar en valores por medio de la Web, en Duart, Jos Mara Mara y Sangr, Albert (Coord.): Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. Eco, Umberto. (1990). Apocalpticos e integrados. Barcelona: Lumen. Echeverra, Javier. (1994). Telpolis. Barcelona: Destino. Eco, Umberto. (1996). Cinco escritos morales. Barcelona: Lumen. Eco, Umberto (1997). Cmo se hace una Tesis: tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Barcelona. Editorial Geisha, S.A. Eco, Umberto. (1999). La estrategia de la ilusin. Barcelona: Lumen. Mara Luisa Castaeda Pedrero
593
Echeverra, Javier. (1995). Cosmopolitas domsticos. Barcelona: Anagrama. Echevarria, Javier (1999). Los seores del aire: Telpolis y el tercer entorno. Barcelona. Ediciones Destino. Echeverra, Javier. (2000). Escuela, nuevas tecnologas y tercer entorno, en Cooperacin Educativa, 58. Echeverra, Javier. (2001). Educacin y sociedad de la informacin. En Revista de Investigacin Educativa, 19, 12-13. Editorial (2009). Videojuegos en el aula. En Revista Comunicacin y Pedagoga, 239-240,3. Eggen, Paul. y Kauchack, Donald. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mcgraw-Hill. Elboj, Carmen., Puigdellivoll, Ignasi., Soler, Marta. y Valls Rosa (2006).Comunidades de aprendizaje. Barcelona: Gra. Estallo, Juan Alberto. (1995). Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Barcelona: Planeta. Estebanell, Meritxell. y Ferrs, Josefina. (2001). Internet, los espacios virtuales y la educacin a distancia, en Area, Manuel. (Coord.): Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: Descle de Brouwer. Estefana, Joaqun. (1997). Contra el Pensamiento nico: Madrid. Taurus.
Estefana, Joaqun. (2000). El poder en el mundo. Barcelona: Nuevas Ediciones de Bolsillo. Estefana, Joaqun. (2002). La enfermedad moral del capitalismo, en El Pas de 28 de Julio de 2002. Espuny, Cinta. (2010). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en l@s
Madrid 2011
594
Tesis Doctoral
alumn@s universitarios. En Revista universidad y Sociedad del Conocimiento, vol 8, nro1, 3. Etic-grupo10.Recuperado de: http://etic-grupo10.wikispaces.com/El+Cognitivismo [Consulta:el 31 de enero de 2011] Etxeberria, Flix. (2004). Nios, pantallas y violencia. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 199, 66-69. Equipo Gnoss. (2010). Informe generacin 2.0. Universidad Camilo Jos Cela. Recuperado de: http://www.gnoss.com/comunidad/innovacioneducativa/recurso/Informe-Generacion-20-2010de-la-Universidad-Ca/c0923922-7025-4322-b0f7-592e52eaedb4 [Consulta: el 13 de marzo de 2011] Feltrero, Roberto. (2007). Software libre y la construccin tica de la sociedad del conocimiento. Barcelona: Icaria. Fernndez Enguita, Mariano. (1990). La cara oculta de la Escuela. Madrid: Siglo XXI. Fernndez Enguita, Mariano. (2000) Es pblica la escuela pblica? Cuadernos de Pedagoga, 284, 68-69. Fernndez Enguita, Mariano. (2001). Educar en tiempos difciles. Madrid: Morata. Fernndez Enguita, Mariano. (2002). Recuperado de:http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122ART3.pdf [Consulta:12 de noviembre de 2010] Ferrs, Joan. (1994). TV y educacin. Barcelona: Paids. Flavel, John H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor. Freire, Paulo. (1980). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Freire, Paulo. (1987). A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure.
595
Freire, Paulo. (1997). Educacin y participacin comunitaria, en Castells, Manuel. y Otros. Nuevas perspectivas crticas en educacin. Madrid: Alianza.
Garca, Fernando. (2007). Educar hij@s interactivos. Rialp: Madrid.
Garca, Fernando. (2009). Nativos interactivos. Madrid: Foro generaciones interactivas.
Garca, Fernando. (2010). Internet en la vida de nuestros hij@s, Cmo transformar los riesgos en oportunidades? Madrid: Foro generaciones interactivas.
Gee, James Paul. (2004). Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Archidona (Mlaga): Aljibe. Gimeno, Jos. y Prez Gmez, ngel Ignacio. (1994). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Gimeno, Jos. (2001). Polticas y prcticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna, en Heuresis. Recuperado de http://www.uca.es/HEURESIS [Consulta: el 3 de junio 2001]
Gimeno, Jos. (2006-2007). Herramientas que exigen saberes. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 363,12-16. Giner, Salvador. (1979). Sociologa. Barcelona: Pennsula. Giroux, Henry Armand. (1997). Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Barcelona: Paids. Gmez, Noem., Prez, Maril. y Arreaza, Fernando. Documento de apoyo, programacin, desarrollo y evaluacin de las competencias bsicas. Recuperado de:
Madrid 2011
596
Tesis Doctoral
http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/03/documentoapoyo.pdf [Consulta: 5 de mayo de 2011] Gmez, Jos Antonio., Benito, Flix., Cerd Julio. y Pealver ngel. (2000). Estrategias y modelos para ensear a usar la informacin. Murcia: Editorial Kr. Gmez, Edgar. (2007). Las metforas de Internet. Barcelona: UOC. Gmez, Leonardo. (1997). Gramtica didctica del espaol. Madrid: SM. Gmez, Leonardo. (2000). Ortografa de uso del espaol actual. Madrid: S.M. Gros, Begoa. (1987). Aprender mediante el ordenador. Posibilidades pedaggicas de la Informtica en la escuela. Barcelona: Promociones y publicaciones universitarias, PPU. Gros, Begoa. (Coord.)(2000). Pantallas, juegos y educacin. La alfabetizacin digital en la escuela. Bilbao: Descle de Brouwer, S.A. Gros, Begoa. (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa.
Gros, Begoa. (2009). El uso de los videojuegos para la formacin universitaria y corporativa. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 239-240,14-18.
Gros, Begoa. (2009). El uso de los videojuegos para la formacin universitaria y corporativa. En de Comunicacin y Pedagoga, 239-240, 14-18. , Grup F9 (2004). FIFA football 2005. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 200, 80- 84. Ibaez, Jess. (1979). Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Madrid: Siglo veintiuno de Espaa editores. Grup F9. (2006). Un paseo por el Moodle. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 210, 69-71. Grup F9. (2006). Restaurant Empire (1), en revista Comunicacin y Pedagoga, 209,81- 84. Mara Luisa Castaeda Pedrero
597
Gutirrez, Alfonso. (1997). Educacin Multimedia y Nuevas Tecnologas. Madrid: Ediciones de la Torre. Gutirrez, Alfonso. (Coord.) (1998a). La formacin del profesorado en la sociedad de la informacin. Segovia: Escuela de Magisterio de Segovia. Gutirrez, Alfonso. (1999). Educacin y Nuevas Tecnologas, Mster Universitario en Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.U.N.E.D. Recuperado de: (http://www.ntedu.org). [Consulta: el da 6 de junio de 2006] Gutirrez, Alfonso. (2003). Alfabetizacin digital. Algo ms que ratones y teclas .Barcelona: Gedisa. Guzmn, Mara Dolores., Correa, Ramn Ignacio y Flores, Mara Dolores. (2000b). Internet o el sexto continente. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 166. Guzmn, Mara Dolores y Correa, Ramn Ignacio. (2000). Internet, de la Pangea electrnica al onanismo digital, en Pixel-Bit, 14. Guzmn, Mara Dolores., Correa, Ramn Ignacio y Tirado, Ramn. (2000a). La Escuela del siglo XXI y otras revoluciones pendientes. Huelva: Hergu. Hargreaves, Andy. (2003). Ensear en la sociedad del conocimiento. Barcelona. Octaedro.
Ibaez, Jess. (1979). Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Madrid: Siglo veintiuno de Espaa editores.
Imbernn, Francisco. (1996). El trabajo de cada da. La programacin del aula, en Antnez, Serafn., Imbernn Francisco.,Del Carmen, Luis Miguel.,Parcerisa, Arzur., y Zabala, Antoni. Del proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona: Gra.
Madrid 2011
598
Tesis Doctoral
Imbernn, Francisco. (Coord.) (1999). La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Gra. Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo Neturity (2007). Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (2005-2006). Madrid: Idee, Fundacin Snchez Ruprez. Instituto de Tecnologas Educativas. Departamento De Proyectos Europeos (2011). Competencia Digital. Recuperado de: http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Competencia_Digital _Europa_ITE_marzo_2011.pdf [Consulta: el da 12 de abril de 2011] Instituto de Tecnologas Educativas. Departamento de Proyectos Europeos.Recuperado de: www.ite.educacin.es Http://recursos.educacin.es/blogs/europa/[Consulta:25 de marzo de 2011] Instituto Nacional de consumo. (2005). Cdigo tico de autoregulacin sobre el etiquetado y publicidad de los productos de software de entretenimient. Recuperado de: http://www.consumo-inc.es/Informes/corregulacion/codigo2Etico.htm diciembre de 2010] Integracin curricular en Castilla La Mancha (Althia): Recuperado de http://www.slideshare.net/monroy/integracion-tic-215968 [Consulta :3 de noviembre de 2010] http://www.slideshare.net/albayq/aula-althia-2742528 [Consulta:3 de noviembre de 2010] http://www.slideshare.net/AnaBeatriz/integracion-tic [Consulta:3 de noviembre de 2010] [Consulta: el 16 de
Jove, Oriol., Jubany, Jordi. y Vil, Nuria. (2006). Bitcoras en Primaria o las nuevas formas de comunicacin. En Revista Comunicacin y Pedagoga, 209,9-14. Kapln, Mario. (1992). A la educacin por la comunicacin. Santiago de Chile: UNESCO.
599
Krippendorff, Klaus. (1990). Metodologa de contenido. Barcelona: Paids Comunicacin. Lacasa, Pilar. (2010). Entrevista a Henry Jenkis.Cultura participativa y nuevas alfabetizaciones. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 398, 52- 56.
Las emociones. Recuperado de: http://www.psicoactiva.com/emocion.htm [Consulta: el da 22 de febrero de 2011] Lara, Tscar. (2005). Aprender con weblogs.En Revista Comunicacin y Pedagoga, 207, 8-11. Maj, Joan. (2001). Nuevas Tecnologas y Educacin en I Informe de las TIC en los centros de enseanza no universitaria. Recuperado de: https://www.uoc.es/web/ esp/articles/joan_msjo.html [Consulta: 9 de octubre de 2001] Maj, Joan. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Praxis: Barcelona. Manovich, Lev. (2005). El Lenguaje de los Nuevos Medios de Comunicacin. La imagen en la Era Digital. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica S.L. Marcano, Beatriz. (2006). Videojuegos de accin de guerra: adquisicin de habilidades tcticas.En Revista Comunicacin y Pedagoga, 216, 42-46. Marcelo, Carlos. y Lavi, Jos Manuel. (2001). Formacin y nuevas tecnologas: posibilidades y condiciones de la Teleformacin como espacio de aprendizaje. Recuperado de: https://www.prometeo.cica.es [Consulta: 1 de diciembre de 2001] Marcelo, Carlos. (2007). La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la informacin. Avances y temas pendientes. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 218, 52-61. Marchesi, lvaro. y Martn, Elena. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambios. Madrid: Alianza. Mar, Vctor Manuel. (1999). Globalizacin, nuevas tecnologas y comunicacin. Madrid: De la Torre. Madrid 2011
600
Tesis Doctoral
Marn, Aida. (2007). Hablar en pblico y comunicarse correctamente. Madrid: Libsa. Marn, Bea. (2005). Del pergamino al blog: leer para escribir [En lnea], en VV.AA. V Congreso Internacional Virtual de Educacin. CIVE. Recuperado de http// www.cibereduca.com [Consulta: el 18 de noviembre de 2006] Marn, Vernica., Ramrez, Antonia. y Cabero, Julio.(2010). Los videojuegos en el aula de Primaria. Propuesta de trabajo basada en competencias bsicas. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 244, 13-18. Marn, Vernica. y Vilches, M Josefa (2006). La formacin de los docentes y las tecnologas del siglo XXI. En revista de Comunicacin y Pedagoga, 211,16-19. Marqus, Pre. (2001a): Evaluacin de sistemas de teleformacin (STF), http://dewey.uab.es/pmarques/evatelef.htm[Consulta: el 5 de noviembre de 2001] Marqus, Pre. (2001b). Habilidades necesarias para aprovechar las posibilidades educativas de Internet. Recuperado de: dewey.uab.es/pmarques [Consulta: 4 de marzo de 2007] Marqus, Pere. (2001d). La cultura tecnolgica en la sociedad de la informacin. Recuperado de dewey.uab.es/pmarques/competen.htm [Consulta: en noviembre de 2001] Martn Barbero, Jess. (1999). La educacin en el ecosistema comunicativo, en Comunicar, 13, 21-23. Martnez, Francisco. y Prendes, Mara Paz. (Cords.) (2004). Nuevas tecnologas y educacin . Madrid: Pearson Prentice Hall. Martnez, Salanova. Educomunicacin. Recuperado de: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0016educomunicacion.htm [Consulta: el 3 de febrero de 2011] Martnez, Ruth y Lacasa, Pilar. (2010). Aprender con Mario Bros. En Revista de Comunicacin y
601
pedagoga 398, 57-60. Masterman, Len. (1993). La enseanza de los medios de comunicacin. Madrid: De la Torre. Mattelart, Armand. (2000). Cmo naci el mito de Internet. En Le Monde Diplomatique, 58-59. Mattelart, Armand. (2007). Historia de la sociedad de la informacin.Barcelona: Paids. Mckernan, James. (1999). Investigacin-accin y currculum. Madrid: Morata. Mcluhan, Marshall. y Carpenter, Edmund. (1981). El aula sin muros. Barcelona: Laia. Mcluhan, Marsasall. y Powers, Bruce Raymond. (1992). La aldea globaL. Barcelona: Gedisa. Mercadal, Ral. (2005). Age of Empires III: Age of Discovery. En Revista Comunicacin y Pedagoga, 206, 81- 86. Mercadal, Ral. (2006). Videojuegos para resolver conflictos mundiales. En Revista
Comunicacin y Pedagoga, 216, 6-7. Mercadal, Ral. (2006). Juegos en Internet educativos, divertidos y solidarios. En Revista Comunicacin y Pedagoga, 209, 6-7. Miranda, Leonardo. (1965). Ortografa prctica. Madrid: Librera y Casa editorial Hernando, S.A. Moles, Abrham. (1975). La comunicacin y los mass- media. Bilbao: Mensajero. Momin, Josep Mara., Sigals, Carles. y Meneses, Julio. (2007). La escuela en la sociedad red. Barcelona: Ariel. Monereo, Carles. (Coord.) (2005).Internet y competencias bsicas. Barcelona: Grao. Mons, Jordi. (2006). La educacin en el siglo XXI. Barcelona: Praxis. Madrid 2011
602
Tesis Doctoral
Monsoriu, Mar. (2007). Tcnicas de hacker para padres. Madrid:Creaciones Copyright. Mora, Vicente Luis. (2006). Pangea. Internet, blogs y comunicacin en un mundo nuevo. Sevilla: Fundacin Jos Manuel Lara. Morn, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paids. Nafra, Ismael. (2007). Web 2.0.El usuario el nuevo rey de Internet. Barcelona: Gestin 2000. Navas, Mara Jos. (2001). Mtodos, diseos y tcnicas de investigacin psicolgica. Madrid: U.N.E.D. Noticias (2009). Los videojuegos son un rea ms de la cultura segn el gobierno. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 239-240,6. Novak, Joseph Donald y Gowin, De Bob. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Ediciones Martnez Roca, S.A.
Oclacc. Educomunicacin. Estudio sobre la relacin entre medios de comunicacin y educacin. Recuperado de: http://oclacc.org/redes/educomunicacion/2009/02/estudio-sobre-la-relacion-entre-medios-decomunicacion-y-educacion/#more-84 [Consulta: 21 de febrero de 2011]
Orihuela, Jos Luis (2006). La revolucin de los blogs. Madrid: La esfera de los libros.
Orihuela, Jos Luis. Los weblogs: de la revolucin a la consolidacin [En lnea]. Revista latinoamericana de comunicacin Chasqui, marzo 2004, no.85. Recuperado de:http//www.comunica.org/chasqui/85/orihuela85.htm [Consulta: 2 de octubre de 2006]
603
Orihuela, Jos Luis. (2004b). Weblogs: el medio y el mensaje. Revista Nuestro tiempo, 601 y 602, 48-53.
Orozco, Guillermo. (1996).Televisin y Audiencias. Un enfoque cualitativo. Madrid: Ediciones de la Torre.
Osuna, Sara.y Aparici, Roberto (Coord.) (2004). Educacin, publicidad y consumo: la influencia de las marcas publicitarias en la adolescencia. Madrid. U.N.E.D.
Osuna, Sara. (2004). El Papel de las Tecnologas Digitales en la Organizacin de los Centros Educativos, en Moreno, Jun Manuel. (Coord.): Organizacin y Gestin de Centros Educativos. Madrid. U.N.E.D.
Osuna, Sara. (2007). Configuracin y gestin de plataformas digitales. Madrid: U.N.E.D.
Padrs Joan. (2010). La implantacin de las TIC en las aulas de formacin de personas adultas: el factor humano. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 241, 34-36.
Palincsar, Annemarie Sullivan. y Brown, Ann Lesli. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175. Pascual, M ngeles. (2006): Procesos de cambio en la formacin del profesorado. Las plataformas virtuales de formacin. Revista Comunicacin y Pedagoga, Barcelona, 212, 20-24. Papert, Seymour. (1995). La mquina de los nios: replantearse la educacin en la era de los ordenadores. Buenos Aires: Ediciones Paids. Ibrica, S.A.
Paredes, Maximiliano. (2009). Aula: Un sistema ubicuo de enseanza-aprendizaje colaborativo. Madrid 2011
604
Tesis Doctoral
Madrid: Dykinson
Pava, Ramn. (2010). Web 2.0 y la crisis educativa en la revolucin digital. Revista Comunicacin y Pedagoga, 241, 14-17
Plan estratgico de telecomunicaciones y de la sociedad de la informacin (2006-2020) Recuperado de: http://www.jccm.es/contenidos/portal/ccurl/407/585/PETSI_Plan%20Accion%202009-2010.pdf [Consulta: el 20 de abril de 2010]
Plataforma del aula virtual de Castilla-La Mancha. Recuperado de: https://papas.educa.jccm.es/papas/ [Consulta: [13 de septiembre de 2010]
Programa inicia 2. Recuperado de http://www.educa.jccm.es/educajccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&idContent=91663 [Consulta: 5 de noviembre de 2010]
Prez Tornero, Jos ManueL (2000a). La Escuela en la sociedad de la informacin, en Quaderns Digitals, 20. Prez, Tornero., Jos Manuel. (2000b). El desarrollo de la sociedad de la informacin: del paradigma de la cultura de masas a la cultura multimedia, en Prez Torneo, Jos Manuel (Ed.): Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona: Paids.
Pisani, Francis.y Piotet, Dominique. (2008). La alquimia de las multitudes.Barcelona: Paids Ibrica.
Piscitelli, Alejandro. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona: Gedisa.
Prendes, M Paz. (2006). Herramientas para el trabajo colaborativo en red, en Revista de Comunicacin y Pedagoga, 210, 39-43.
605
Poblacin 40.La poblacin de Toledo. Recuperado de: http://www.fbbva.es/TLFU/dat/cp_40_toledo.pdf [Consulta: el da 12 de noviembre de 2010]
Portal educativo de Castilla-La Mancha. Recuperado de: http://www.educa.jccm.es/educajccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&textOnly=false&idContent=66544 [Consulta:4 de enero de 2011] Pozo, Jun Ignacio. (1994). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Prendes, M Paz. (2006). Herramientas para el trabajo colaborativo en red. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 210,39-44. Programa Althia (2009). Recuperado de http://www.aulasalthia.blogspot.com/ [Consulta: el 3 de noviembre de 2010]
Propuesta de resolucin del parlamento europeo sobre la proteccin de los consumidores, en particular de los menores, por lo que se refiere al uso de los videojuegos. Recuperado de: http://www.adese.es/index.php?option=com_content&view=article&id=55%3Apropuesta-deresolucion-del-parlamento-europeo&catid=5%3Apegi&Itemid=5 [Consulta: 23 de diciembre de 2010] Qualman, Eric. (2009) Son las redes sociales una moda? [Vdeo] Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=WRiYQD39XWY [Consulta:el 21 de marzo de 2011] Ramonet, Ignacio. (1999). Pensamiento nico y nuevos amos del mundo. En cmo nos venden la moto. Barcelona: Editorial Icaria.
Revista de Comunicacin y Pedagoga (2010). Especial redes sociales. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 242-243,62-92.
Madrid 2011
606
Tesis Doctoral
Revuelta, Francisco Ignacio y Prez Lourdes (2009). Interactividad en los entornos de formacin on-line. Barcelona: UOC.
Rheingold, Howard (2004). Multitudes Inteligentes. La Prxima Revolucin Social. Barcelona: Gedisa. Rodrguez Diguez, Jos Luis. (1994). Nuevas tecnologas para la educacin, en Blzquez, Florentino; Cabero, Julio. y Loscertales, Felicidad. (Eds.). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la educacin. Sevilla: Alfar. Roig, Rosa Isabel. (2003). La articulacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin. New York: The Edwin Mellen Press. Roig, Rosa Isabel. y Josefa Eugenia. (Coords.) (2007) Investigar el cambio curricular en el espacio europeo de educacin superior. Alcoy: Marfil, D.L. Romero, Alfredo. , Garca Juntoms., Miguel De Icaza. y CrisobaL Prieto (2004). La pastilla roja. Software libre hacia la revolucin digital. Madrid: WWW.lapastillaroja.net. Romero, R. (2001). Un espacio virtual de trabajo para los alumnos: la Web personal [Consulta: el 23 de diciembre de 2001] Rosales, Carlos. (2006). En torno a la formacin permanente del profesor: Motivos y procesos. En Revista de Comunicacin y Pedagoga, 212,27. Rueda, Rocio.y Quintana, Antonio. (2004). Ellos vienen con el chip incorporado.Bogot: Alcalda mayor de Bogot D.C del
profesor/a, en @gora digit@l, 1.Recuperado de http://www2.uhu.es/ agora/principal.htm,
Sabater, Fernando. (1997). El valor de educar. Barcelona. Ariel.
607
Sabino, Carlos. (1994) Cmo hacer una tesis? Caracas: Panapo.
Salinas, Jess. (2000) Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible, en Cabero, Julio. y Otros: Y continuamos avanzando. Las Nuevas Tecnologas para la mejora educativa. Sevilla: Kronos.
Salinas, Jess (2004): Editorial de Revista de Comunicacin y Pedagoga, Barcelona, 200,3.
San Jos, Carlos (Coord.) (1998). Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid: Ediciones Anaya multimedia.
San Jos, Carlos (Coord.) (1998). Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid: Ediciones Anaya multimedia.
San Martn, A. (1995). La escuela de las tecnologas. Valencia: Universidad de Valencia. Snchez-Navarro, Jordi. y Aranda, Daniel. (2009). Propuesta de intervencin e investigacin sobre videojuegos y educacin no formal e informal. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 239240, 24-30. Santamara Gonzlez, Fernando. (2005). Herramientas colaborativas para la enseanza usando tecnologas web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0. Recuperado de: http://desarrollo.uces.edu.ar:8180/dspace/bitstream/123456789/597/1/Herramientas_colaborati vas_web.2.pdf [Consulta: 4 de marzo de 2008]
Sartori, Giovanni. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus.
Small, Gary. y Vorgan, Gigi. (2009). El cerebro digital. Urano: Barcelona.
Madrid 2011
608
Tesis Doctoral
Secretaria de Estado de Educacin. (1992). Gua para el uso no sexista de las nuevas tecnologas. Madrid: M.E.C.
Selltiz, Claire., Wrightsman, Lawrence Samuel. y Cook, Stuart Wellford. (1980). Mtodos de Investigacin en las Relaciones Sociales. Madrid: Ediciones Rialp. Serrano, Joaqun. (2002). Gua prctica de redaccin. Madrid: Anaya. Sevillano, Mara Luisa (Coord.) (2009). Digitalizacin y oportunidades de formacin desde la radio educativa. Alcal de Guadara: MAD. Siemens, George. y Weller, Martn. (2011). Monogrfico el impacto de las redes sociales en la enseanza y el aprendizaje. Introduccin: la enseanza superior y las promesas y los peligros de las redes sociales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 8 (1). Recuperado de: http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-globalizacion-einternacionalizacion-de-la-educacion-superior [Consulta: el 8 de febrero de 2011] Sierra, Francisco (2000). Introduccin de la comunicacin educativa. Alcal de Guadaira (Sevilla): Editorial Mad. Silva, Marco. (2005). Educacin Interactiva. Enseanza y aprendizaje presencial y on-line. Barcelona: Gedisa.
Skinner, Burrhus Frederic (1986). Ms all de la libertad. Barcelona: Martnez Roca.
Strauss, Anselm. y Corbin Juliet (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Medellin, Colombia: Editorial de la Universidad de Antioquia.
Soro, Pilar. (2010). Sueos en Podcats y Webcast. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 241, 36. Tam, Maureen. (2000). Constructivism, instructional design, and technology: Implications for Mara Luisa Castaeda Pedrero
609
transforming distance learning. Educational Technology & Society, 3 (2)
Taylor, Steven John. y Bogdan, Robert. (1998). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica. Tejedor, Francisco Javier y Garca-Valcrcel, Ana (1996). Perspectivas de las nuevas Tecnologas en la educacin. Madrid: Narcea.
Toffler, Alvin. (1981). El shock del futuro. Barcelona: Plaza & Jans.
Torres, Javier. (2009). Discursos, poder y saber en la formacin permanente: la perspectiva del profesorado sobre la integracin curricular de las TIC. Universidad de Alcal: Guadalajara.
Torres, Jurjo. (1996): Globalizacin e interdisciplinariedad. El currculum integrado. Madrid: Morata.
Torres, Jurjo. (2001). Educar en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
Touraine, Alain. (1969). La Societ post-industrielle. Paris: Denel.
Urbina, Santos Informtica y Teoras del Aprendizaje. Recuperado de: http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/gte41.pdf [Consulta: 3 de febrero de 20011]
Madrid 2011
610
Tesis Doctoral
Valverde, Jess y Garrido, Mara del Carmen (2005). La funcin tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicacin y comunidad. Revista latinoamericana de Tecnologa Educativa. 1(4), 153-157.Recuperado de: http:/www.unex.es/didctica/RELATEC/sumario_4_1.htm. [Consulta: 8 marzo de 2007] Valles, Miguel. (1997).Tcnicas cualitativas de investigacin. Madrid: Sntesis sociolgica. Vzquez, Azucena. (2010). Jvenes 2.0 y privacidad: las redes sociales. Revista de Comunicacin y Pedagoga, 244, 34-36. Vzquez, Amparo. Bitacoras en Primaria o las nuevas formas de comunicacin. En Revista de comunicacin y Pedagoga, 209,15-18. Vidal Beneyto, Jos. (Coord.) (2002). La ventana global. Madrid: Taurus. Vila, Rosas. (2010). Escritorio 2.0: Google Docs2 en Revista de Comunicacin y Pedagoga, 241, 27-30. Virilo, Paul. (1997). Educacin y formacin: nuevas tecnologas e inteligencia colectiva, en Perspectivas, Vol. XXVII. Vivancos, Jordi. (2008).Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid: Alianza editorial. Vygotski, Lev. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. Vygotsky, Lev. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Biblioteca de Bolsillo. Wikipedia. Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia. [Consulta: el 1 de febrero de 2011] Wikipedia. Castilla-La Mancha. Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Castilla-La_Mancha [Consulta: el 1 de febrero de Mara Luisa Castaeda Pedrero
611
2011] Wikipedia. Provincia de Toledo. Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Toledo.[Consulta: 1 de febrero de 2011] Wikipedia. Prosumidor. Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor [Consulta: 20 de febrero de 2011]
Xu, Xavier. (2010). Cmo educar la generacin de los nativos digitales? Revista de Comunicacin y Pedagoga, 244, 33. Yus, Francisco. (2007). Virtualidades Reales. Nuevas formas de comunidad en la era de Internet. San Vicente del Raspeig: Publicaciones de la universidad de Alicante. Zapata, Juan Carlos Aprendiendo a investigar en educacin (20109 Recuperado de: http://educambio.blogspot.com/ [Consulta: 8 de enero de 2011]
Madrid 2011
612

Curso PLC

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Curso PLC

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

TESIS DOCTORAL TECNOLOGAS DIGITALES Y EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA.

M LUISA CASTAEDA PEDRERO

FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA MADRID 2011

M LUISA CASTAEDA PEDRERO

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

2- Acciones y propuestas........................................................................................................... 577 CAPTULO XII: Bibliografa y Webgrafa .......................................................................... 583

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mariano Frnndez Enguita: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122ART3.pdf

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

resultados de un estudio realizado en el ao 2002 entre la enseanza concertada y la enseanza

Ghetto: centros que acogen a las clases social y econmicamente desfavorecidas.

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

El curriculun oculto se refiere a los valores que no se expresan directamente.

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Figura n 2.1 Grfico correspondiente al Nmero de habitantes de la provincia de Toledo.

Figura n 2.2. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por provincias.

Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

Figura n 2.4. Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin de la provincia de Toledo.

Figura n 2.5. Grfico correspondiente a La poblacin de la provincia de Toledo el 1 de enero de 2011.