A REESTRUTURAO DAS LICENCIATURAS: alguns princpios, propostas e (pr)condies institucionais Brazilian teacher education reforms: some principles, proposals

and institutional (pre)conditions

Maria Helena G. F. Dias-da-Silvaa, Mauro C. Romanattob, Cassia C. Sossolotec, Edson C. Inforsatod, Cilene R. S. L. Chakure, Ricardo Cusinatof, Luci R. Muzettig, Josely K. Oliveirah
Docente Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP Brasil, e-mail: malena@fclar.unesp.br b Professor em Educao, Departamento de Didtica da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP - Brasil, e-mail: mauro@fclar.unesp.br c Professora do Departamento de Didtica da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP - Brasil. e-mail: sosso@fclar.unesp.br d Docente Pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP Brasil, e-mail: tamoyo@fclar.unesp.br e Docente Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP Brasil, e-mail: chakur@fclar.unesp.br f Professor Doutor em Educao, atuando na rea de Prtica de Ensino de Cincias Sociais do Departamento de Didtica da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP - Brasil, e-mail: cusinato@fclar.unesp.br g Professora Doutora em Educao, atuando na rea de Estrutura e Funcionamento do Ensino e Docente Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar do Departamento de Didtica da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP - Brasil, e-mail: lucirm@fclar.unesp.br h Professora Doutora em Educao, com atuao na rea de Prtica de Ensino de Qumica do Departamento de Didtica da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP Brasil, (in memoriam)
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Resumo
Sob o impacto da implantao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica, o artigo apresenta sntese das reflexes realizadas por uma equipe de docentes da rea de Educao, visando a contribuir para a elaborao de projetos polticopedaggicos de cursos de Licenciatura. Concebendo os professores como intelectuais, sob o comprometimento da educao escolar com o conhecimento para interpretar o mundo e os homens, aliado ao compromisso da Universidade com a escola bsica, so sugeridas algumas propostas que incluem desde o ingresso dos graduandos e uma concepo de estgio supervisionado, at modalidades de prtica como componente curricular, incluindo disciplinas, oficinas e projetos. O artigo aponta tambm imprescindveis (pr)condies institucionais para a concretizao de projetos reformulados, destacando a necessidade de consolidao de instncias como Conselho de Cursos de Licenciatura, Central de Estgios e Laboratrio Didtico, alm de profissionalizao das relaes Universidade-Escola. Palavras-chave: Formao de professores; Licenciatura; Mudana curricular; Ensino superior; Reformas educacionais.

Abstract
This article sums up a group of Education professors concern about teacher education in Brazilian Universities in recent years, as the Universities were forced to implement the National Curriculum Guidelines for Teacher Education. Grounding the discussion in the conception of teachers as intellectuals, in the compromise between school education and knowledge to put interpretation on individuals and the world, and in the University-School partnership, the article points up proposals for a new teacher education curriculum, including graduate student selection, practicum strategies, disciplines, workshops and projects. The put forward proposals presuppose changes of the University working conditions, by creating new institutional instances such as Teacher Education Boards, Practicum Centers, and Instructional Laboratories. Moreover, the professionalization of University-School relations should also be taken seriously to improve teacher education programs. Keywords : Teacher education; Curriculum-changes; Higher education; Educational reforms. Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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Se no houver frutos, valeu a beleza das flores. Se no houver flores, valeu a sombra da rvore. Se no houver rvore, valeu a inteno da semente. HENFIL H mais de vinte anos, o relatrio de um evento realizado em nossa Faculdade de Cincias e Letras (FCL), do Cmpus de Araraquara da UNESP (Universidade Estadual Paulista), 1 j registrava as fragilidades enfrentadas por nossos cursos de formao de professores, que incluam desde a falta de clareza sobre o perfil profissional desejado, a desintegrao entre os eixos de formao (bacharelado & licenciatura), at o isolamento e desprestgio das disciplinas pedaggicas e a dicotomia teoria & prtica. O foco do debate apontava, tambm, a desmotivao dos graduandos para a profisso do magistrio, sua precariedade no domnio de contedos essenciais ao ensino e a ausncia da realidade social nas reflexes acadmicas que norteavam nossos cursos. A grande crtica que se perpetua at hoje para a maioria das universidades brasileiras incide sobre a formao inicial propiciada aos futuros professores, que sempre funcionou base de dicotomias: teoria x prtica, ensino x pesquisa, qualidade x quantidade, especialidade x generalidade, licenciatura x bacharelado, formao especfica x formao pedaggica (entre outros, ver CATANI et al., 1986). Subjacente a isso, fato inegvel: a universidade brasileira nunca teve na formao de professores um ncleo de preocupao central, at porque grande parte dos cientistas acredita(va) que ensinar uma espcie de descoberta pessoal, possibilitada por um dom ou uma capacidade individual que cada um desenvolve naturalmente, a partir do aprofundamento no domnio terico dos conhecimentos acadmico-cientficos. Outra parte dos acadmicos partilha(va) a concepo de que formar professores se reduz a treinar ou doutrinar um tcnico que executar a tarefa de aplicar em aula um mtodo e/ou uma tcnica de ensino elaborada por especialistas. nesse cenrio, enraizado em nossa tradio enciclopdica, aliada concepo tecnicista de educao, que podemos interpretar um forte esteretipo presente em nossas universidades: o de que formar professores se reduz ao cumprimento de certas disciplinas de natureza educacional (as chamadas disciplinas pedaggicas), voltadas disseminao de alguma teoria de natureza educacional e sua aplicao na elaborao e/ou execuo do processo ensino-aprendizagem. Tal idia tem se concretizado, h muitos anos, numa estrutura curricular que
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Debates sobre o Reestudo do Bacharelado e Licenciatura nos Cursos do Instituto de Letras, Cincias Sociais e Educao (ILCSE). Araraquara/SP, 1985. (mimeografado).

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ficou conhecida como modelo 3 + 1, em que os trs primeiros anos da graduao so dedicados ao estudo dos contedos especficos do curso e o quarto ano seria destinado formao pedaggica. Por decorrncia, formar professores tarefa exclusiva dos docentes da rea de educao, desde que qumicos, bilogos, lingistas ou historiadores se ocupam da formao dos bacharis. No limite dessa concepo estereotipada de formao de professores, que acabou por se generalizar, muitas Licenciaturas foram se transformando em cursos incuos, pois, no confronto com a realidade social e escolar, boa parte dos ex-alunos acabava por apontar que a teoria na prtica outra. nesse contexto de fragilidades e dicotomias que historicamente tornaram secundrios os cursos de Licenciatura, num pas que tem no fracasso escolar um de seus traos sociais mais perversos, que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) encontra boa parte das universidades brasileiras. Aps intensas polmicas e a produo de inmeros documentos, o MEC institui, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da educao bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura de graduao plena (Resoluo CNE/CP 01/2002), complementadas pela Resoluo CNE/CP 02/2002 que estabelece e padroniza durao e carga horria para os cursos de Licenciatura no Brasil, exigindo reformulao curricular para todos os cursos, em prazo exguo, ignorando a trajetria de cada curso e instituio. Esse cenrio tem sido agravado pelas condies institucionais a que esto submetidos no s os professores universitrios, onerados com sobrecarga de trabalho, maior exigncia quanto produo em pesquisa e publicaes e minimizao das atividades didticas, mas tambm os professores da educao bsica, que vm convivendo com a fragilizao do modelo de educao pblica no pas e esfacelamento das escolas pblicas. Diante dessa situao, os docentes da rea de Educao do Cmpus de Araraquara, representados pelos professores das Licenciaturas que trabalham com as chamadas disciplinas pedaggicas, mobilizaram-se desde meados de 2003, procurando contribuir para a problematizao dos trs cursos de Licenciatura oferecidos no Cmpus local da UNESP (Cincias Sociais, Letras e Qumica) e para a tomada de deciso quanto a sua reestruturao.2

Ao longo de mais de um ano de estudos e discusses, que envolveram docentes dos trs departamentos da rea de Educao, alm dos autores deste artigo, destacamos a participao dos colegas Prof. Dr. Claudio B. Gomide de Souza, Leticia M. Rezende, Marilda da Silva, Ademil Lopes, Silvia R. R. Lucato Sgolo, Angela Viana M. Fernandes, Sonia M. Duarte Grego, Fatima Neves do Amaral Costa, Paulo Rennes M. Ribeiro e Antonio Carlos Domene.

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Convencidos que uma Universidade Pblica deve assegurar sua autonomia mediante a produo do conhecimento e no pode reduzir seu projeto acadmico ao mero cumprimento de exigncias legalistas, consideramos decisiva a construo de um projeto de reestruturao curricular fundamentado na trajetria do trabalho de reflexo desenvolvido at o momento e no avano epistemolgico e poltico da rea de Educao. Assim, embora as diretrizes do Ministrio de Educao possam redundar em aligeiramento da formao dos professores ou sua transformao em exerccios de puro ativismo, o papel central da Universidade Pblica hoje, longe de compactuar com essa tendncia, consiste em oferecer aos seus alunos uma formao slida e crtica, num curso com identidade prpria, que procure enfrentar as fragilidades e vieses historicamente perpetuados e construir alternativas de formao profissional para o magistrio. Importa reconhecer que, na rea de Formao de Professores, o Cmpus de Araraquara da UNESP vem se diferenciando, tanto por sua insero local quanto e, sobretudo, pela qualidade dos trabalhos desenvolvidos.3 Deve ser lembrado que Araraquara vem, h tempos, acumulando trabalhos envolvendo professores da escola bsica da rede pblica, seja na rea das Cincias Humanas e Letras, seja na rea das Cincias Exatas. Nos anos oitenta do sculo XX, merecem destaque a criao de projeto de Ensino de Histria e oferta de variados cursos de formao continuada para professores pela CENP/SE (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo). Nos anos noventa, alm da oferta de cursos de formao continuada (Programa PEC da Secretaria Estadual de Educao), salto qualitativo foi dado pela consolidao dos projetos Ncleo de Ensino do Cmpus de Araraquara (projeto pioneiro no Brasil, integrando Universidade e Escolas Pblicas, aglutinando docentes das diversas unidades do Cmpus local). Mais recentemente, vale destacar a criao do Centro de Cincias e o desenvolvimento de projetos ligados ao programa Pr-cincia da CAPES/MEC (Coordenadoria de Aperfeioamento do Ensino Superior do Ministrio da Educao) e ao Programa Melhoria do Ensino Pblico da FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo), alm dos recentes cursos de capacitao de professores sob o projeto Teia do Saber (da Secretaria da Educao de So Paulo). Nos ltimos anos tambm se consolidaram linhas de pesquisa no Programa de Ps-Graduao em

Tanto a Faculdade de Cincias e Letras (FCL) quanto o Instituto de Qumica (IQ) da UNESP em Araraquara tm sua origem comum na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Araraquara, um dos institutos isolados de ensino superior estaduais paulistas, cuja fundao, em 1957, j inclua o curso de Pedagogia e Licenciaturas.

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Educao Escolar voltadas formao de professores, investigando e produzindo conhecimentos sobre o seu trabalho e processos formativos. Contribuio significativa vem sendo ofertada tambm pelos Programas de Ps-Graduao em Letras e em Sociologia, cujas teses e dissertaes, muitas vezes, tm como objeto de pesquisa a realidade escolar e o ensino dos contedos escolares. Portanto, bem mais que obedecer a ditames legais ou implantar propostas oficiais, o Cmpus de Araraquara acumula compromisso e competncia para gestar um projeto poltico-pedaggico para seus cursos de Licenciatura, orientado por pesquisas, experincias e conhecimento acumulado, originado na trajetria de seus/suas docentes-pesquisadores(as).4 com esse pano de fundo que o documento-base deste artigo (CHAKUR et al., 2004) foi apresentado comunidade local,5 visando sensibilizar os docentes universitrios para a concepo de que a formao de professores vai muito alm de oferecer ao licenciando algumas disciplinas pedaggicas ao final de seu bacharelado, como j apontava documento de comisso da Reitoria da UNESP (CARVALHO et al., 2003). Formar professores pressupe a criao e implementao de um projeto especfico e partilhado por todos os docentes da universidade, que precisam superar a ruptura Bacharelado & Licenciatura: tanto os professores das pedaggicas quanto os professores de contedo (!) formam professores... Devemos salientar que a construo de novos projetos de trabalho, nesses tempos sombrios de fragilizao da universidade pblica, implica, alm da dificuldade em construir consensos possveis dentro da prpria rea de educao, tambm a necessidade de enfrentarmos os entraves institucionais e administrativos do cotidiano universitrio. Apesar deles, optamos por tirar proveito da diversidade que historicamente apartou as diferentes reas e cursos nos Cmpus, sugerindo idias que possam contribuir, a curto prazo, para uma reestruturao curricular possvel sob as atuais condies estruturais, mas tendo clareza de que algumas propostas aqui registradas s se consolidaro a mdio prazo mediante a construo de novas formas de interao entre ns, docentes universitrios, e entre a universidade e a sociedade. Portanto, apesar de cientes de que o enfrentamento de todas essas questes presentes em nossa cultura organizacional no nem fcil, nem rpido,
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Com tal preocupao, em fevereiro de 2004, realizamos importante seminrio, com a participao dos diretores da FCL e do IQ e dos coordenadores dos diferentes Conselhos de Curso de Graduao, que partilharam suas reflexes sobre as questes centrais que tm orientado as reformulaes curriculares dos diferentes cursos de Licenciatura do Cmpus de Araraquara. Publicado pela direo da FCL como texto de autoria coletiva dos docentes da rea de Educao, em maio de 2004, sob a rubrica TEMAS PARA DEBATE. Uma cpia do documento foi distribuda a mais de 150 docentes do Cmpus local, visando subsidiar as discusses sobre as reformulaes dos cursos de graduao.

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procuramos, nesse artigo, sintetizar parte das reflexes que esse grupo realizou, incluindo alguns princpios e fundamentos, propostas e pr-condies institucionais. A divulgao dessa reflexo visa contribuir para a elaborao de projetos poltico-pedaggicos para as Licenciaturas de diferentes cursos, buscando um canal de dilogo imprescindvel para a consolidao de uma universidade que faa jus ao seu nome.

Princpios para a reestruturao dos cursos de licenciatura

Entendemos que os processos de reestruturao curricular em curso tentam responder s demandas da sociedade contempornea que, sob o impacto das inseres aceleradas das tecnologias de informao e da automao, passa por transformaes significativas nos seus modos de relacionamento com as instituies sociais. Estado, escola e famlia, alicerces sob os quais se erigiu a sociedade moderna, so instituies que sofrem abalos permanentes em sua estrutura, expondo com intensidade seus desajustes, ou mesmo incapacidades para desempenhar seus papis. Outro protagonista desse tipo de organizao social foi o conhecimento cientfico, produto do pensamento europeu ps-Idade Mdia, que se constituiu no grande referencial cultural que embasou as aes e as polticas do Estado Moderno. O sistema escolar formal, universalista e obrigatrio foi estruturado para ser o grande difusor desse referencial cultural. Sobretudo depois da Revoluo Francesa, a escola se define como uma instituio republicana e, portanto, pblica e laica. Grosso modo, essa a funo que a escola deve ter para construir o cidado do sculo XX. Este deveria ser formado em etapas, desde criana, para dominar os instrumentos objetivos da sociedade, na medida do possvel livre dos particularismos culturais, notadamente das crenas religiosas, partilhando um legado de idias e valores socialmente desejveis. As universidades, lugar por excelncia do cultivo e produo do conhecimento cientfico, deveriam formar os quadros para o desempenho das profisses mais qualificadas, enquanto ponto de culminncia do processo formativo. No Hemisfrio Sul, a implantao do sistema escolar sofreu todos os sobressaltos devido aos processos singulares e tardios de instaurao da sociedade moderna. Como bem sabemos, essa modernidade no chegou a se consolidar em territrio brasileiro e um termmetro disso est na ausncia de universalizao da escolaridade. As estatsticas atuais ainda registram um nmero significativo de crianas e jovens desescolarizados em nosso pas. No obstante, a penetrao das prticas sociais e do esquema produtivo modernos em nossa regio foi suficiente para dar realidade entre ns crise que acomete as sociedades que viveram plenamente a modernidade. Crise, a bem da verdade, agravada em Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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potncia pela enormidade de problemas sociais acumulados ao longo da histria brasileira, que no foram solucionados a seu tempo e tampouco enfrentados pelas instituies modernas. A dura realidade que todos os nossos sistemas de ordem social esto em decadncia sem ter atingido o apogeu. Os professores, preparados para serem os protagonistas num cenrio de transmisso direta da cultura cientfica e artstica, vem seus papis se dilurem no mar de demandas sociais que a escola apresenta, num contexto que se traduz no que se tem chamado de escola popular de massa. Alm disso, a desordem amplificada pela difuso de um discurso pedaggico que apela freqentemente para que ele, professor, seja mais criativo, menos autoritrio, incentivador da participao do aluno nos destinos de sua aprendizagem e outros chamamentos desse teor. Mas sua formao inicial no propicia o desenvolvimento de tais atributos e, mesmo ns, seus formadores, no sabemos desenvolver estratgias formativas que possam garantir uma formao universalista e/ou adequada s exigncias atuais da profissionalidade docente. Certamente, a formao de professores no a vil de nossa histria de fracasso escolar, conseqncia direta de um pas socialmente injusto e desigual. Alm das fragilidades de Terceiro Mundo e das mudanas sociais ocorridas na maioria dos pases ocidentais no final do sculo XX, devem ser lembradas as profundas transformaes no valor atribudo educao pelos grupos sociais e suas expectativas com relao escola, implicando desprestgio ao magistrio e gerando insegurana, ceticismo ou desencanto (quando no doenas fsicas e psicolgicas) em boa parte dos professores, em vrias regies do mundo. Entretanto, ceticismo, recusa ou desnimo no tm impedido que a maioria dos professores continue a lecionar, assim como ( sempre importante repetir), apesar do fracasso, a maioria das famlias brasileiras continua a colocar seus filhos na escola. Nessas ltimas dcadas, so muitas as pesquisas brasileiras que revelam a presena de ensino verbalista, mnemnico e acrtico, e que apontam progressiva minimizao do ensinar-aprender, em funo da valorizao do papel socializador da escola, produzindo uma gerao de pseudo-escolarizados. Pseudoescolarizados frutos de uma sociedade em que a mdia fala mais alto do que qualquer biblioteca, levando muitos jovens a decodificarem a realidade social sob a influncia de interpretaes corrompidas pelo manto da desesperana social. Esse cenrio de crise da modernidade, de ruptura na articulao entre a sociedade e suas instituies sociais e de excluso social coloca hoje em xeque o papel da escolarizao. nesse pano-de-fundo que precisamos situar a crise da escola, que inclui, tambm, o questionamento de quais so seus contedos e prticas, seus tempos e espaos. Sob tais circunstncias que devemos projetar nossos cursos de formao de professores, num exerccio constante de

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problematizar, compreender e atuar nessa realidade social. E, para tanto, fundamental pensar e tomar a escola como instituio social intrinsecamente ligada humanizao dos cidados, mediada pela democratizao do conhecimento historicamente produzido e socialmente valorizado. Acreditamos, portanto, que um projeto de for mao de professores deve assentar-se em princpios que consideramos centrais e que apresentaremos a seguir:

Compromisso com o conhecimento e seu papel fundamental para interpretar o mundo e os homens
Apesar de muitas propostas mudancistas insistirem na minimizao dos contedos escolares, consideramos que a defesa do modelo de educao pblica para enfrentamento da excluso social deve se dar pela mediao do conhecimento as cincias, as letras e as artes. A formao de professores deve contribuir para que o cidado compreenda, interprete e enfrente a realidade social por meio do conhecimento socialmente produzido. Embora respeitar a cultura social de origem dos alunos e contribuir para a convivncia social pacfica e democrtica sejam finalidades centrais, a escola do sculo XXI no pode reduzir seu papel busca desses dois alvos. necessrio que nossos jovens concluam sua escolaridade dispondo de processos de abstrao e raciocnio lgico, com pleno domnio de leitura e redao de textos, apropriando-se de conceitos interpretativos sobre o mundo fsico e social, superando o senso comum, o preconceito e as supersties em sua forma dogmtica e/ou doutrinria. Esse alvo vlido tanto na escola bsica quanto na universidade, que precisa fornecer aos alunos ferramentas para interpretar o mundo e os homens, papel decisivo da teoria. Por sua vez, o compromisso com o conhecimento num curso de formao de professores no pode mais se limitar s divises tradicionais da cincia positiva. Torna-se necessria a ampliao da concepo de disciplina de contedo especfico, pois interpretar o homem e o mundo no tarefa exclusiva de uma ou outra rea, de um ou outro curso ou disciplina. Cabe, pois, ampliar o referencial de anlise (e mesmo de raciocnio) de nossos alunos, oferecendo condies para que conheam e convivam com outras lgicas e modos de pensar nas diferentes cincias e artes. Assim, tambm, a valorizao do conhecimento no pode aniquilar o sujeito ao impor-lhe uma mscara que nele se cola e o faz representar as aes e os movimentos de uma persona externa, alheia a ele. O ensino de conhecimentos, em qualquer nvel de escolaridade (fundamental, mdio e superior), atravessado pela questo da diversidade cultural, das experincias diversificadas dos aprendizes

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em suas diferentes formas de expresso. Revisitar os direitos educao sob uma perspectiva regida pelo direito diferena , certamente, um dos maiores desafios hoje, pois exige tanto uma atitude intelectual de respeito e abertura perante o mundo e, portanto, de no negao da cultura e do conhecimento do outro, quanto construo de alternativas curriculares, de novos caminhos para o ensino dos contedos e os processos educativos em geral. A questo do multiculturalismo no mbito da educao implica, portanto, que sejam abertas as portas da escola, buscando compreender os mundos prximos e remotos onde esto, vivem e convivem as culturas e os prprios personagens da vida escolar. Resgatar o conhecimento e o ser social, enfrentando as dicotomias clssicas da educao escolarizada, dilema nuclear que precisa ser enfrentado pela universidade.

Professores so intelectuais
A literatura internacional (e brasileira) desde o final do sculo XX vem apontando o papel central dos professores e das escolas nas reformas contemporneas e na construo de projetos educativos, reconhecendo os professores como intelectualmente hbeis e competentes para analisar a realidade e (re)criar alternativas de ao poltico-pedaggica. Todas as pesquisas sobre professores vm contestando o modelo da racionalidade tcnica, que reduziu o papel dos professores funo tcnica de aplicadores de teorias ou executores de tarefas e atividades elaboradas por especialistas. Tambm fica claro que os professores no so meros prticos que trabalham por tentativa-e-erro, tateando num ativismo cego. Sua formao intelectual decisiva para a construo de sua profissionalidade, num processo que tem como parte fundamental a formao nos cursos de Licenciatura, mas que vai alm dela. Tratase, portanto, de um longo processo de formao intelectual, poltica e cultural. Dessa forma, importante que um curso de formao de professores oferea aos seus alunos uma aproximao com a rea educacional e com o campo epistemolgico da rea especfica na qual vo atuar, mas tambm que propicie experincias diversificadas de formao e de cultura geral, seja no sentido de integrar um conhecimento especfico s preocupaes educacionais e escolares, seja no sentido de desenvolver neles habilidades de pensamento e raciocnio, habilidades acadmicas e sociais. Alm disso, trata-se de um processo de natureza tica e poltica: fundamental formar o futuro professor oferecendo-lhe instrumentos para pensar a dimenso humana imersa nas relaes scio-poltico-cultural-histricas presentes no ato de educar. Violncia urbana, mdia, globalizao: em que sociedade estamos inseridos? Educao direito social ou mercadoria? Que projeto social e cultural perseguimos? Formar professores no sculo XXI implica responsabilizar os Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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educadores com a incluso social, construindo projetos poltico-pedaggicos comprometidos com a escolarizao da maioria dos cidados brasileiros. Conceber professores como intelectuais implica, tambm, que os cursos de Licenciatura no se restrinjam disseminao de projetos de governo e/ou a um adesismo acrtico a modelos e propostas que se sucedem em reformas educacionais sem qualquer continuidade ou relao que os interliguem. A tarefa formativa da universidade precisa ir alm: no podemos reduzir nossas anlises da realidade educacional s interpretaes contidas em documentos oficiais e/ou determinaes governamentais; e, menos ainda, no podemos continuar a formar professores para um agora fortemente influenciado por modismos educacionais.

Compromisso da universidade com a escola bsica (ensino fundamental e mdio)

Apesar de incmodo, deve-se reconhecer que as universidades brasileiras pouco tm contribudo para a conquista de uma escola (pblica) de qualidade para a imensa parcela dos cidados brasileiros. Nas palavras da filsofa Marilena Chau, a educao superior pblica tem sido conivente com a enorme excluso social e cultural dos filhos das classes populares, que no tm condies de passar da escola pblica de ensino mdio para a universidade pblica (CHAUI, 2003, p. 13). Embora sejam freqentes as crticas escola, os laos da universidade com essa instituio social muitas vezes tm se limitado produo de pesquisas que denunciam suas mazelas e/ou ao oferecimento de cursos para seus professores visando sua atualizao curricular. Mas repensar a Licenciatura significa tambm repensar a escola e a universidade. Talvez mais importante que a alterao nas regras do vestibular ou a criao de cotas seja o compromisso da universidade com a construo de alternativas para a melhoria da qualidade do ensino mdio e do ensino fundamental oferecidos a nossas crianas e jovens. Compromisso que no pode se reduzir formao de professores para atuarem num cenrio adverso. Compromisso que no se limita ao envolvimento de docentes da rea de educao com a escola bsica, nem se reduz atuao direta desses docentes no cotidiano escolar. Compromisso que evidencie o retorno social advindo dos conhecimentos produzidos pela universidade. Alm disso, fundamental salientar que os projetos que tm xito no mbito da formao de professores hoje tomam a escola bsica e seus professores como parceiros. A literatura aponta continuamente a fragilidade da formao dos licenciandos, oriunda da ausncia de contato com a realidade social e o cotidiano escolar (adverso) a que sero submetidos, apesar do inevitvel cumprimento de horas em escolas. Os estudos salientam, tambm, o papel decisivo da instituio escolar como locus de formao: na escola Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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com suas regras e ritos, suas pessoas, tempos e espaos que muitas concepes so perpetuadas, que os professores reforam ou anulam saberes oriundos de sua formao. Nesse contexto, decisivo que a formao dos licenciandos lhes permita estabelecer relao com a realidade social, mediada pelas teorias que permitem interpret-la e compreend-la e, se possvel, transform-la. Para tanto, faz-se necessrio repensar a experincia prprofissional (estgios), incluindo a realizao de projetos de interveno na realidade escolar, que representam um importante papel formativo, quando aproximam os licenciandos aos profissionais experientes e bem-sucedidos no ofcio de ensinar.

Algumas propostas
A problematizao do trabalho de reestruturao que empreendemos, norteada pela anlise dos condicionantes das regras universitrias atuais e, sobretudo, pelos princpios por ns partilhados, geraram alguns caminhos, que vo desde a problemtica questo do ingresso dos alunos at sugestes sobre novas (?) modalidades de atividades que poderiam/deveriam ser contempladas nos currculos das Licenciaturas.

O processo de ingresso e o posicionamento da formao pedaggica

Temos afirmado que a formao inicial dos professores precisa darse com base em slidos conhecimentos dos contedos especficos e das cincias da educao, sob a perspectiva da capacitao do professor como um intelectual contemporneo, isto , que sabe assimilar os conhecimentos articulando-os na interpretao e na interveno sobre a realidade. Isso implica um direcionamento formativo que coloca a integrao como um valor maior do que a dicotomia. Devemos sempre buscar a interao teoria-prtica, parte-todo, formao geralformao especfica e assim por diante. Nesse sentido, por coerncia com nossos pressupostos, acreditamos que no deveriam ser separados os processos de ingresso dos alunos nos cursos oferecidos pelo nosso Cmpus. Ou seja, na ocasio da inscrio para o vestibular, o aluno candidato deve ter como opo os cursos denominados pela generalidade (no nosso caso: Cincias Sociais, Letras e Qumica). As opes para a certificao em bacharelado e Licenciatura devem ser o resultado do percurso do aluno, isto , para o bacharelado, h um perfil de curso consubstanciado por um conjunto de atividades curriculares e, para a Licenciatura, h um outro, sendo que muitas

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dessas atividades de um e de outro dos perfis poderiam ser comuns. Isso exige que o aluno ingressante tenha as informaes bsicas desses perfis e que tambm tenha a oportunidade de se situar nessas opes em todo o desenvolvimento do curso, ou seja, desde o primeiro ano. Nada impede que ele desenvolva as duas opes de maneira concomitante. Se seguir o percurso total dos dois perfis, obter as duas certificaes. Essa medida, alm de estar em consonncia com nossos pressupostos, responde de maneira mais apropriada demanda observada pelos cursos de graduao. A idade mdia dos ingressantes 19 anos, momento em que carecem de uma definio profissional, haja vista o nmero alto de desistncias. Geralmente, os ingressantes apresentam definio mais consistente para as reas de conhecimento de sua preferncia. Assim, dentro delas, podero optar por terminalidades que eles prprios podero avaliar para tomar decises ao longo do curso. Portanto, para atender a essa proposta, devemos oferecer a formao pedaggica ao longo de todo o curso, evidentemente dentro de uma lgica de oferta que obedea a uma seqencialidade necessria para a composio de um curso de Licenciatura. Essa composio certamente no se restringe oferta de disciplinas pedaggicas, mas engloba todas as atividades necessrias integralizao curricular da Licenciatura. Assim, as modalidades de prtica como componente curricular tambm devem ser oferecidas ao longo de todo o curso e, para isso, as parcerias entre os docentes do nosso Cmpus precisam ser incentivadas. J o estgio supervisionado legalmente proposto para ser realizado ao longo da ltima metade do curso. Para que a Licenciatura possa ter uma identidade prpria, dentro dos princpios que adotamos, necessrio que os contedos formativos sofram uma mudana de significado. Embora se ancore no que de melhor tem do saber erudito, acreditamos que nossa matriz de contedos precisa passar por um aggiornamento. Uma educao de professores, principalmente por ser criteriosa e crtica traos distintivos do saber erudito , precisa incorporar em seu currculo temas que se refiram a fenmenos de presena ostensiva nos meios escolares de educao bsica, como, por exemplo, a violncia; a precariedade da expresso escrita e, por correlao, a onipresena da imagem, sobretudo da TV; a falta de opo de socializao dos jovens; a manifestao inconseqente da sexualidade, resultante de informao inadequada ou enviesada, etc. Evidentemente tambm as disciplinas de contedo educacional (as chamadas disciplinas pedaggicas) precisam sofrer um processo de ressignificao, que devero abarcar distintas dimenses da preparao pedaggica do futuro professor, incluindo desde o papel social da educao escolar e aspectos polticos e legais do sistema educacional, at o adolescente contemporneo, o trabalho docente e as metodologias de ensino.

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Modalidades de prtica e de atividades cientfico-culturais

Certamente, nenhum item da nova legislao foi mais polmico que a Resoluo CNE/CP 02/2002, que quantificou e obrigou os cursos a destinarem 1000 horas de carga horria s atividades de estgio supervisionado (400 horas), prtica (400 horas) e atividades cientfico-culturais (200 horas). Contradizendo a Resoluo CNE/CP 01/2002, que assegurava a flexibilidade dos projetos curriculares respeitando a instituio formadora, aquela resoluo vem causando inmeros desacertos educacionais, incluindo desde a legitimao de um ativismo cego, at um faz-de-conta documental. Analisando esses equvocos e deformaes, devemos apontar que, mais que formatar tempos e rtulos em estruturas curriculares reformuladas, decisivo que nossa reflexo procure enfrentar a eterna dicotomia teoria & prtica, inserindo os nossos alunos na realidade social, evitando o enciclopedismo e/ou a alienao social presentes em vrias de nossas disciplinas e cursos. E que dessa reflexo possam surgir disciplinas e projetos, atividades e conhecimentos, no restritas aos professores das disciplinas de contedos pedaggicos e nem rigidez curricular de nossa cultura organizacional. Com toda a dificuldade implicada em sua conceituao, a prtica uma dimenso decisiva do saber dos homens, quase sempre pressuposta em nossos cursos universitrios. Mas, sobretudo, a prtica pressupe a formao que cada um recebeu, estando presente na interpretao que um cidado constri do mundo em que vive. Nesse sentido, no h prtica sem teoria! Refletir, pensar e interpretar so nossas prticas invisveis, que dependem de nossa experincia de mundo... Portanto, os fundamentos e princpios que defendemos nos levam a propor que o projeto poltico-pedaggico do curso de Licenciatura oferea aos graduandos oportunidades de estabelecer relaes com a realidade social, mediada pelo instrumental de anlise dos diversos docentes-pesquisadores, seja esse instrumental sociolgico, pedaggico, artstico ou cientfico. Sob essa concepo que podemos legitimar tanto as 400 horas de prtica como componente curricular quanto as 200 horas de atividades cientfico-culturais estabelecidas pela Resoluo 2 do CNE, j que os prprios legisladores apontam que a importncia das instituies formativas estabelecerem a marca de seus projetos pedaggicos. (As 400 horas destinadas ao estgio supervisionado sero comentadas em separado, a seguir). Nesse contexto, entendemos que os projetos pedaggicos de nossas Licenciaturas deveriam compor sua organizao curricular incluindo tanto disciplinas, quanto projetos e oficinas que visem a fundamentar a formao prtica dos professores. De modo geral, acreditamos que o curso de Licenciatura possa ofertar esses componentes curriculares sob a forma de: Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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Disciplinas
Nossa tradio acadmica tem nos levado ao apartamento entre os cursos, fazendo com que os graduandos em Qumica pouco convivam com seus colegas de Letras que, por sua vez, pouco contato tm com as reflexes que fazem parte da formao dos cientistas sociais, e vice-versa. Acreditamos que nossas Licenciaturas muito se enriqueceriam com essa interseco entre as reas, ampliando o referencial de anlise dos futuros professores, tirando proveito da diversidade presente nos Cmpus e seus diferentes cursos e reas. Com certeza, vrias so as disciplinas que, originalmente ofertadas por docentes de uma de nossas Licenciaturas, poderiam contribuir para a formao docente de todos os licenciados, qualquer que seja a disciplina que venha a lecionar. Tal formao interreas possibilitaria inclusive a antecipao, no ambiente universitrio, da convivncia interdisciplinar entre professores, ponto eterno de conflito no cotidiano das escolas bsicas, sobretudo no Ensino Mdio. Com isso, estaramos ampliando o referencial de anlise do nosso licenciando, permitindo que conhea e conviva com outras lgicas e modos de pensar o mundo e os homens tarefa central para um professor concebido como intelectual e no como tcnico executor, ou ativista prtico. Assim, vrias disciplinas que vm sendo ofertadas para apenas um dos cursos de bacharelado e/ou licenciatura poderiam enriquecer a formao de todos os futuros docentes, sem nus especfico para nenhum deles. Alguns exemplos de disciplinas j presentes nos currculos dos diferentes bacharelados, que poderiam enriquecer a problematizao da realidade social e/ou do cotidiano de vida e trabalho dos cidados brasileiros para nossos futuros professores: Filosofia da Cincia, Violncia e Juventude, Literatura Infanto-Juvenil, Cincia e Sociedade, Polticas Pblicas e Cidadania, Alfabetizao, Meio Ambiente, Questes de Gnero, Produo e Recepo de Textos, Sociologia Educacional; O negro e a educao, Cultura Clssica, Anlise do discurso poltico e educacional, etc., etc., etc. ...6 Alm das disciplinas j existentes, sugerimos tambm a criao de disciplinas e/ou Seminrios Temticos em Educao Escolar que, ao integrar vrios docentes e diferentes perspectivas seria, igualmente, um exerccio acadmico altamente desejvel.

Evidentemente deve-se incluir tambm nesse contexto formativo para os licenciandos as disciplinas ofertadas no curso de Pedagogia, abarcando questes ligadas ao ensino de alunos com necessidades educativas especiais (visual, auditiva, etc.), orientao educacional e vocacional, questes curriculares, etc...

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Oficinas e workshops
A problematizao da realidade social tambm pode ser fomentada pelo envolvimento de nossos licenciandos com outras modalidades de atividades acadmicas, menos freqentes em nossa tradio universitria, como o caso de oficinas e workshops. So exemplos as oficinas de produo e recepo de textos (quantas vezes o aluno no entende matemtica porque no compreendeu o que estava escrito no livro...), oficinas de arte, de msica, de teatro (muitas vezes presentes no cotidiano das Universidades e sempre consideradas atividades apenas extracurriculares), oficinas de computao (e explorao do potencial da informtica para ensino e pesquisa), oficina de livros didticos e paradidticos (repertrio profissional muitas vezes desconhecido por nossos alunos) e tantas outras possibilidades...

Projetos
Alm das disciplinas e oficinas, ou em decorrncia delas, os cursos de Licenciatura deveriam destinar parte de sua carga horria curricular realizao de projetos de investigao-interveno na realidade social e/ou escolar. O ambiente investigativo presente na universidade permite imaginar um semnmero de projetos que poderiam envolver os licenciandos em uma reflexo conseqente sobre a realidade social concreta e, ao mesmo tempo, mobilizar a universidade para o retorno social que faz parte de suas finalidades. No so poucos os projetos j realizados por docentes dos diversos cursos que, at o momento, apenas so registrados como atividades extracurriculares no currculo dos graduandos. Aqui podemos arrolar inmeros exemplos que vo desde os projetos e atividades realizadas pelo Centro de Cincias do IQ, at os voltados para assentamentos rurais na FCL; desde os projetos com fbulas gregas at os relativos violncia e juventude; os que tm por objeto desde educao sexual, at plantas medicinais domsticas; desde anlise do discurso pedaggico, questo feminina, at a questo do negro, etc. Poder-se-ia pensar na criao de projetos que, concretizando a interface pesquisa-extenso, ampliassem o retorno social de nossa universidade ao universo de vida e trabalho da escola pblica bsica e de sua comunidade, respeitando os objetos de pesquisa dos docentes que originalmente se afiliam apenas ao bacharelado... A idia, portanto, que se considere como atividade curricular e que sejam atribudos crditos participao do graduando em projetos e que seu envolvimento sistemtico nas atividades voltadas educao possa ser considerado de maneira formal e previsto na grade curricular. Tais crditos, provavelmente, seriam cumpridos em horrio alternativo ao seu horrio de aulas. Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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O mesmo pode ocorrer com as atividades cientfico-culturais, que, como sabido, podem incluir freqncia a congressos, seminrios e conferncias; participao em projetos de pesquisa e extenso; e outras atividades acadmicas sempre presentes no cotidiano universitrio e nunca contabilizadas em nossas grades curriculares. Lembramos, tambm, das atividades especificamente destinadas ampliao do repertrio cultural do licenciando, intencionalmente organizadas com perspectiva formativa, integrando o projeto poltico-pedaggico do curso, que poderiam incluir visitas a museus e exposies de arte e literatura, a centros cientficos e culturais, alm de vivncias em projetos sociais, usinas ou fbricas. Consideramos que, nos moldes do que j ocorre nos programas de psgraduao, caber ao Conselho de Curso estabelecer critrios para registro e avaliao da atribuio desses crditos, que no necessariamente precisam estar includos na grade de horrio semanal de aulas.

Os estgios supervisionados
A poltica educacional que sustenta a reestruturao curricular, ora em andamento, prope que determinadas articulaes sejam realizadas (quando no iniciadas) por meio de atividades mediadoras, questionando a fragmentao clssica entre os contedos de naturezas educacional e especfica, evidenciando a necessidade de dilogo entre as reas e as disciplinas. Entendemos que esse trabalho de articulao entre as disciplinas deve ser trao decisivo nos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura. Os estgios supervisionados so aspecto nuclear na formao de professores em qualquer projeto poltico-pedaggico, para o qual confluem os conhecimentos tericos advindos da formao bsica, articulados com as necessidades reais do cotidiano escolar e do exerccio da reflexo educacional e da tica profissional, mediados por projetos gestados pela universidade em parceria com a rede de ensino. Os estgios tm como objetivo elaborar, coordenar e executar projetos que articulem ensino, pesquisa e extenso; ensino superior e ensino bsico; contedos especficos e sua transposio didtica. Dessa forma, eles no podem ser trabalhados como um momento passageiro, pontual e inconseqente, j que aspecto decisivo no enfrentamento do mundo do trabalho pelos alunos universitrios. Deve oferecer oportunidades para os licenciandos interagirem com os alunos e professores no ambiente do ensino bsico, vivenciando a prtica pedaggica, elaborando conhecimentos e atitudes e experienciando alternativas para o enfrentamento dos dilemas postos ao ensino. Essa concepo nega, portanto, o carter burocrtico e contbil dos estgios supervisionados, a que o tecnicismo submeteu os cursos de Licenciatura no Brasil. Para viabiliz-la, imprescindvel que os licenciandos Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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desenvolvam as atividades estabelecidas em um Projeto de Estgio sustentado por um contraponto de questes tericas e das atividades prticas realizadas. E que da resulte a produo de um Relatrio de Estgio de natureza dissertativa que explicite a mediao teoria-prtica, fundamental para a consolidao da licena a eles concedida para o magistrio. Portanto, a realizao desses estgios exige a presena de superviso qualificada necessariamente articulada pelos docentes da rea de Prtica de Ensino. Evidentemente, essa articulao deve reconhecer a importncia do trabalho em parceria com escolas e professores, superando o vis amadorstico e no profissional das relaes entre universidade e escolas pblicas (vide item Condies Institucionais). Assim sendo, o estgio tambm um componente integrador entre o profissional em formao e o profissional em exerccio e pode contribuir para a formao continuada dos profissionais da escola e dos docentes universitrios. Devese, no entanto, alertar para que nossos estagirios no tenham suas atividades reduzidas a servio de mo-de-obra qualificada e barata para escolas fragilizadas pela omisso do poder pblico. Trata-se de tarefa formativa para a construo de profissionais qualificados e comprometidos com a qualidade da educao escolarizada. Num projeto pedaggico de um curso efetivamente interessado na articulao teoria e prtica, um passo primordial valorizar tambm as atividades prticas nele realizadas. Assim, os estgios supervisionados precisam ser includos no desenho curricular dos cursos de Licenciatura e no relegados condio de atividades extracurriculares. Nesse sentido, imprescindvel que os estgios sejam includos dentro do horrio regular do curso. Aspecto decisivo nesse processo a diminuio do nmero de alunos sob orientao de um supervisor de estgio visando possibilitar a realizao de um trabalho mais atento e diferenciado. Alm disso, imprescindvel que reivindiquemos de nossas Universidades a valorizao do trabalho de natureza didtica e prtica realizado pelos seus docentes (sobretudo os professores de Prtica de Ensino), atualmente subestimado por interpretaes equivocadas possibilitadas pelo artigo 57 da LDBEN, que quantificou o nmero de aulas sem qualificar o que significam. De um modo geral, acreditamos que o processo de reestruturao de cursos e desenhos curriculares deve respeitar a trajetria de trabalho e as condies institucionais de cada curso e seus docentes, razo pela qual no gostaramos que nosso exerccio fosse encarado como proposta de carter homogeneizador ou normativo. Estamos cientes de que vrias das sugestes aqui registradas levam tempo para serem efetivadas e pressupem, necessariamente, alterao nas condies institucionais a que estamos submetidos. Talvez nossas condies de trabalho e a cultura organizacional das Universidades brasileiras sejam os maiores comprometedores de inovaes educacionais... Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 15-37, jan./abr. 2008

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(Pr)Condies institucionais
Uma reestruturao curricular como a que estamos propondo, em que mais do que o atendimento s recomendaes das Resolues do CNE esto sendo incorporados nossos estudos e as reflexes mais recentes sobre formao de professores, tem como conseqncia imediata discusses de aspectos envolvendo a nossa atividade didtica, assim como aspectos relacionados infraestrutura oferecida pelas Universidades para os cursos de formao de professores. Consideramos, por exemplo, que a criao de uma instncia para a discusso, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico das Licenciaturas, a profissionalizao das relaes universidade-escola, como tambm a instalao de laboratrio didtico, so condies indispensveis para o pleno desenvolvimento de bons cursos de formao para o magistrio. Nesse sentido, identificamos alguns aspectos ou estruturas que deveriam ser fortalecidos ou implantados nos Cmpus para viabilizarem propostas conseqentes de reestruturao curricular. Duas estruturas que consideramos fundamentais esto interligadas e devem trabalhar em consonncia. So elas: um Conselho dos Cursos de Licenciatura e uma Central de Estgios. Alm delas, a consolidao de bons Laboratrios Didticos igualmente imprescindvel. O Conselho dos Cursos de Licenciatura do Cmpus7 (no nosso caso, Cmpus de Araraquara) seria uma instncia em que todas as discusses e decises relacionadas formao de professores teriam o seu espao privilegiado. Teria, como primeira tarefa, acompanhar e avaliar a implantao e o andamento do Projeto Pedaggico para cada uma das Licenciaturas (Letras, Cincias Sociais e Qumica, no caso local) e a articulao entre eles, visando fortalecer coletivamente a formao de professores mediante as alternativas construdas em seus projetos e disciplinas. Alm disso, caberia a esse Conselho viabilizar a integrao entre Universidade e escolas do Ensino Fundamental e Mdio, mediante contatos sistemticos e assessoramento na recepo de demandas das escolas; articular atividades ligadas diretamente formao pedaggica do licenciando; e auxiliar nos estudos destinados articulao entre as disciplinas e projetos realizados pelos cursos de Licenciatura e implementao do seu projeto pedaggico, etc. Por fim, caberia tambm ao Conselho dos Cursos, supervisionar as atividades administradas pela Central de Estgios. A Central de Estgios, por sua vez, teria como principal tarefa facilitar e coordenar os contatos da universidade com escolas e professores, de modo que a vida funcional dos estagirios no ficasse na dependncia dos professores de
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Vale lembrar que, em boa parte de nossas universidades, os conselhos de curso privilegiam os cursos de bacharelado, reduzindo a participao da licenciatura presena minoritria de algum docente da rea de educao.

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Prtica de Ensino. At mesmo, quando necessrio, o transporte de alunos para os estgios poderia ficar a cargo dessa instncia. Atender s recomendaes do prprio MEC implica necessariamente ampliar a dedicao dos docentes da universidade na realizao de atividades de ensino que no se reduzam oferta de disciplinas. Nesse contexto, seja para oferecer oficinas ou se responsabilizar pelo desenvolvimento de projetos, seja para supervisionar os estgios da Licenciatura, inegvel que haver ampliao da carga de trabalho para os docentes, cuja carga didtica (atividades de ensino do docente) no poder continuar a ser contabilizada apenas a partir do oferecimento de disciplinas tericas. Aspecto considerado essencial, principalmente para os estgios supervisionados, a profissionalizao da relao entre Universidade e Rede de Ensino, com destaque para escolas pblicas, sejam elas estaduais ou municipais. Essa relao no pode continuar reduzida a contatos particulares, muitas vezes baseados apenas em relaes pessoais, entre professores responsveis pelos estgios supervisionados e professores ou diretores de escolas bsicas. Consideramos que tais relaes precisam ser formalizadas e institucionalmente estabelecidas, no sentido de que os estgios em salas de aula no devem ser condicionados a favores ou boa vontade de professores ou diretores. Convnios com a Secretaria Estadual da Educao e suas Diretorias de Ensino ou, ainda, com Prefeituras Municipais, so necessrios para que os estgios supervisionados possam ser realizados a contento, bem como nosso trabalho precisa estar inserido em projetos pedaggicos das escolas, implicando repercusses positivas tanto para os nossos licenciandos quanto para a prpria rede de ensino. Por decorrncia, por exemplo, de uma relao formal com a rede pblica estadual de ensino, no caso do estado de So Paulo, poderamos solicitar a disponibilizao dos recursos da Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino para nossos alunos das Licenciaturas. Assim, todo o acervo pedaggico presente na Oficina (que inclui propostas curriculares, orientaes didticas, materiais de apoio, livros, vdeos, softwares, etc.) poderia aproximar significativamente nossos licenciandos das atividades que esto sendo desenvolvidas ou propostas para as escolas pblicas estaduais. Na interao da universidade com a Rede Pblica de Ensino (estadual e municipal), consideramos bastante promissora a idia de fomentar o trabalho conjunto dos professores da rede com os professores dos estgios supervisionados. Professores parceiros, trabalhando em escolas parceiras da Universidade. Pensamos possvel que, por exemplo, professores bem-sucedidos da rede poderiam ter parte de sua carga horria vinculada aos projetos de estgios supervisionados, ou obterem

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vantagens funcionais na carreira, ou mesmo serem comissionados junto Universidade para trabalhar na Central de Estgios. O importante contar nas escolas com professores que faam a ponte entre os licenciandos, a escola e os docentes universitrios supervisores dos estgios, mediados por projetos academicamente sustentados e comprometidos com a melhoria do ensino pblico. fundamental reafirmar que, para que as atividades possam ser desenvolvidas a contento, o Estgio Supervisionado necessita ter garantido o seu horrio na grade curricular, em especial nos cursos noturnos, e que seja estabelecido um nmero mximo de alunos por turma. inegvel que a elaborao, acompanhamento e avaliao dos projetos realizados durante os estgios supervisionados implicaro em um trabalho diferenciado por parte dos docentes da universidade, cuja qualidade depende diretamente do nmero de alunos. Alm do Conselho dos Cursos e da Central de Estgios, entendemos tambm que a consolidao de um Laboratrio Didtico na Universidade seja essencial para a elaborao de trabalhos ou de atividades que articulem teoria e prtica, a exemplo dos cursos de bacharelado que tanto investem em seus laboratrios de ensino de cincias para realizao de suas aulas prticas. Esse Laboratrio Didtico deveria incluir desde acervo de livros de literatura infanto-juvenil, at livros didticos, livros paradidticos, materiais pedaggicos, recursos tecnolgicos, vdeos, softwares educativos, etc. Alm desse acervo, poderiam ser tambm disponibilizados, para uso dos licenciandos, materiais de consumo para a elaborao de materiais didticos e viabilizao de realizao das mais diversas atividades educacionais, incluindo equipamento fotogrfico, videogrfico, CDs, fitas, alm de papel, cartuchos para impresso, etc. Tambm a Biblioteca e os servios de apoio didtico e de informtica da Universidade so aportes institucionais imprescindveis para o bom desenvolvimento dos cursos de Licenciatura. Assim, a ampliao do acervo de videoteca, softwares educativos, alm da constante atualizao do acervo bibliogrfico na rea educacional deve ser uma preocupao constante em nosso cotidiano universitrio. Como se pode perceber, h toda uma cultura organizacional implicada tambm na configurao de nossas condies de trabalho, condicionando os projetos curriculares que hoje esto em andamento. Reafirmamos que uma verdadeira reestruturao curricular no pode se reduzir os rearranjos de cargas horrias e disciplinas. imprescindvel repensar nosso trabalho e nossas finalidades e, sobretudo, as condies institucionais a que temos sido submetidos.

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CONSIDERAES FINAIS
A consolidao de um projeto de trabalho que efetivamente valorize a formao de professores nessa universidade (pblica) , certamente, um grande desafio! Apesar da exeqibilidade de algumas idias contidas neste documento, boa parte da proposta aqui sinalizada apenas se consolidar em mdio prazo, pois implica alterao tanto nas condies de trabalho no cotidiano universitrio quanto nas concepes que norteiam a relao universidade-escola.8 At por isso, decisivo que os cursos se posicionem, sobretudo enfrentando as questes corporativistas implicadas nas discusses de reestruturao curricular. inegvel reconhecer que, sendo otimistas, a uma estrutura curricular de cursos de graduao em tempo parcial (4 anos de durao, 2.400 horas, 30 semanas/ano), numa cultura organizacional acostumada imposio de prrequisitos e rigidez curricular, que historicamente minimizou a formao profissional do magistrio. Por outro lado, para no fugirmos das disposies legais que ampliam exigncias e atividades para a formao de professores, h duas alternativas: ou ampliao da durao dos cursos ou a reviso de seus contedos e tempos, que matematicamente tero que ser reduzidos. Se lembrarmos que as resolues do CNE impem 2800 horas para os cursos de Licenciatura, sendo 1000 horas voltadas para o aspecto prtico da formao docente, a reestruturao desses desenhos curriculares parece tarefa impossvel. Apesar de termos feito longas discusses e alguns exerccios de simulao de desenhos curriculares, optamos aqui por no formatar uma estrutura curricular que estabelea quantitativamente grades e cargas horrias para a formao dos licenciandos, apostando que os cursos de Licenciatura devem construir projetos pedaggicos diferenciados, que cheguem a incluir os princpios e propostas aqui sugeridas e, ao mesmo tempo, respeitem a trajetria poltica e acadmica de cada uma. Para concluir, vale registrar que consideramos esse artigo um ponto de partida para a interlocuo com diferentes cursos e nossos colegas bacharis. Que esse artigo seja visto como fruto de um consenso possvel, um exerccio intelectual, demorado e custoso, de um grupo de docentes da rea de educao intensamente envolvidos na construo de projetos poltico-pedaggicos que se comprometam com a valorizao do trabalho docente e da escola bsica como tarefa decisiva para a universidade pblica brasileira.
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No limite, inclusive, um bom curso de formao de professores poderia ir muito alm das 2400 horas previstas em nossa legislao e poderia ser ampliado com a criao de residncia para professores, nos moldes do que ocorre com a formao profissional dos mdicos.

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REFERNCIAS
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei 9394/96, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio , Braslia, ano134, n. 248, p. 27833-41, dez. 1996. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 01/ 2002 de 08 de abril de 2002. Institui Diretrizes Curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. Dirio Oficial da Unio , 9 de abril de 2002. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 02/ 2002 de 03 de maro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior. Dirio Oficial da Unio, 04 de maro de 2002. CATANI, D. B. et al. Universidade, escola e for mao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1986. CARVALHO, L. M. C. et al. Pensando a licenciatura na UNESP. Nuances: estudos sobre educao. Presidente Prudente, Ano IX, v. 09, n. 9/10, p. 211-232, 2003. CHAKUR, C. R. S. et al. Repensando a reestruturao dos cursos de Licenciatura do campus de Araraquara. Coleo Textos para Debate, Araraquara, n. 1, 2004. CHAUI, M. A Universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao, n. 24, p. 5-15, set./dez., 2003. Recebido: 10/09/2007 Received: 09/10/2007 Aprovado: 05/11/2007 Approved: 11/05/2007

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