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U rdimento

PROBLEMAs TEATRAis nA EDUCAO EsCOLARiZADA: EXisTEM COnTEDOs EM TEATRO?

Gilberto Icle1

Resumo
Este texto explora os desafios da tarefa de planejar e avaliar as prticas teatrais na educao escolarizada. Problematiza-se a ideia de contedos e prope-se a reflexo sobre o conceito de noo por intermdio do qual o planejamento e a avaliao como tecnologias educacionais de controle e performatizao poderiam ser resignificadas. Apresenta-se o contexto educacional no qual as noes teatrais podem ser propostas: a criao coletiva de alunos-atores e professores-diretores. Problematiza-se diferentes caractersticas das noes teatrais que implicam em atravessamentos discursivos e uma acepo de sujeito para alm da ideia de um sujeito emancipado, uno e totalmente consciente de si. Palavras-chave: teatro, pedagogia teatral, educao escolarizada, planejamento, avaliao.

Abstract
This paper explores the challenges of planning and evaluating the theatre practices in school education. We problematise the idea of content and propose a reflection on the concept of sense through which the planning and evaluation as educational technologies of control and performatization could be resignified. We present the educational context in which theatrical notions can be proposed: collective creation of students-actors and teachersdirectors. We problematise different notions of theatrical features that imply discursive crossings and a sense of subject beyond the idea of an emancipated, unified and fully self-conscious subject. Keywords: theatre, theatre pedagogy, school education, planning, evaluation.
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trabalho de orientao de estgios de docncia em teatro, em escolas de ensino fundamental e mdio, permite no apenas conhecer um pouco do cotidiano da educao escolarizada e, como o teatro praticado nesse contexto , como tambm expe algumas das dificuldades mais prementes enfrentadas pelos estagirios nas tarefas de ensinar. Tais dificuldades, no entanto, so percebidas pouco a pouco. Elas no so privilgio apenas dos alunos em formao, mas orbitam, tambm, no ambiente teatral da educao escolarizada como um todo os professores de teatro em trabalho nas escolas, no raro, se deparam com desafios muito semelhantes. As tarefas de planejar e avaliar esto, com efeito, no cerne desses problemas. Como se planeja uma aula de teatro? O que um currculo de teatro deve prever como contedos mnimos? Como avaliar os alunos? Existem contedos em teatro? Quais so os equivalentes teatrais dos conceitos cientficos que os professores de outras reas ensinam? A eloquncia de tais questes, a vastido de problemas que elas aduzem e a complexidade do alcance que essas dvidas denotam no permitem que se possa tratlos em conjunto neste trabalho, tampouco esses impasses pedaggicos so exclusivos do ensino de teatro. Assim, por hora, esse texto ir se ocupar do problema dos contedos e como tal enunciado no pode alcanar os fenmenos criativos de que se ocupa o teatro. Esse texto, propositivamente, ir discutir o conceito de noo como forma por intermdio da qual o planejamento
1 Gilberto Icle ator e diretor de teatro. graduado em artes cnicas, mestre e doutor em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na qual professor no Programa de Ps-graduao em Educao e coordenador do GETEPE Grupo de estudos em educao, teatro e performance, do qual faz parte o grupo de teatro UTA-Usina do Trabalho do Ator. autor de diversos artigos no pas e exterior, alm de livros como Teatro e construo de conhecimento, pela Editora Mercado Aberto; O ator como xam, pela Editora Perspectiva; Pedagogia teatral como cuidado de si, pela Editora Hucitec. , tambm, editor-chefe da Revista Brasileira de Estudos da Presena. 72

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para alm de um dispositivo de controle poderia ser uma tecnologia educacional re-significada. Desde que o teatro se efetivou como componente curricular obrigatrio (e, de fato, esse processo sequer ganhou corpo no Brasil, sendo ainda incipiente) na educao escolarizada no nosso pas, um sem nmero de frices ruidosas no deixam de ser sentidas nos usos que tal arte pode ter na escola. A educao escolarizada institucionalizouse e operou com fora total o seu projeto moderno de educao para todos a partir do momento em que as naes ocidentais comearam a se formar e se solidificar. Nesse contexto histrico, a industrializao acelerada exigiu uma escola de massa e, ao mesmo tempo, engendrou dispositivos capazes de circunscrever os elementos necessrios para a formao e manuteno de uma sociedade disciplinar. O disciplinamento se fez perceber em instituies um tanto quanto similares do ponto de vista discursivo, tais como: a escola, a priso, o manicmio, o hospital. correto, pois, afirmar que as disciplinas existiam h muito tempo (Foucault, 1979, p.105), os mosteiros do medievo so exemplos desse tipo de organizao, mas a Escola de massa e as demais instituies da mesma ordem se organizaram nos sculos XVII e XVIII, quando o poder disciplinar foi aperfeioado como uma nova tcnica de gesto dos homens (FOUCAULT, 1979, p.105). Parece notrio que nesse contexto de controle no qual o saber foi correlato e par inseparvel do poder (compreendido para alm do modelo hegeliano de uma dialtica como uma profuso de micropoderes) as disciplinas tiveram um papel fundante, pois disciplinarizar tanto organizar e classificar as cincias, quanto domesticar os corpos e as vontades (GALLO, 2004, p.82). O teatro, contudo, por mais institucionalizado e representante da vida burguesa que possa ser, guardaria (essa nossa esperana como educadores) um laivo de potncia dionisaca: tendncia que levaria a uma desestabilizao do dado, do idntico,
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U rdimento prticas de ensino (representadas e previstas pelos planos de curso, pelos planos de aula, pelos planos de disciplinas). Embora diretrizes e polticas sejam formas abertas de planejar a educao, elas, com efeito, implicam em performatividades curriculares. Essas performatividades nos convocam a sermos e fazermos determinadas performances, ou seja, a desempenharmos determinados papis na escola e a cumprirmos determinadas regras. Essas regras so controladas por uma complexa sequncia de avaliaes que tem se multiplicado no Brasil nos ltimos anos: avaliaes de desempenho dos alunos, das escolas, dos professores, assim como inspees escolares das mais variadas. Assim, tecnologias como planos e avaliaes institucionais no deixam de ser sempre modos de controle, sendo que ns mesmo nos performatizamos em tais tecnologias na medida em que elas servem como medida de produtividade ou resultados, como formas de apresentao da qualidade ou momentos de promoo ou inspeo (BALL, 2010, p.38). Mas existiria alguma potncia criativa nessas tecnologias do planejar, para alm de fabricaes performativas. Haveria performances criativas, invenes e produo de saberes teatrais em tais tcnicas? Ainda que de modo bastante hesitante, esforar-me-ei em mostrar que, para alm da dimenso da fabricao de aparncias, pode existir algo de produtivo para a criao teatral na tarefa de planejar, desde que se possa olhar tal tarefa sob outros pontos de vista. Nesse sentido, preciso iniciar pela suspenso do conceito de contedos e mesmo substitu-lo. Essa a inteno a partir daqui.

da regra; haveria na atividade teatral, portanto, algo de transgressor, uma alternativa disciplina. No foi, consequentemente, sem litgio que o teatro ingressou no contexto da educao escolarizada, produzindo ao menos dois efeitos: o primeiro relacionado desconfiana indagadora sobre a pertinncia ou no de uma atividade to livre: poderia ela trazer benefcios para a aprendizagem? Foi preciso o estabelecimento do discurso da Escola Nova, no incio do sculo XX, para uma justificao mais elaborada da presena do teatro na escola (PAGE, 2009, p.28). E, o segundo, como consequncia do primeiro, tratou de uma adaptao das atividades teatrais s rotinas da escola e s tecnologias escolares, inclusive aos procedimentos burocrticos impostos institucionalmente. Assim, no de estranhar que a tarefa de planejar a aula de teatro seja vista como um modo de controle, como um aparelho por intermdio do qual o professor assujeitado e conformado norma. Seria possvel re-significar o ato de planejar e torn-lo uma tecnologia produtiva ao trabalho do professor de teatro? Planejar no , de qualquer forma, a salvao de todos os males e a sada para todos os impasses. Bem planejar no , necessariamente, sinnimo de educao de qualidade. O planejar apenas uma companhia com a qual o professor pode contar no sentido de refletir sobre e melhor re-dirigir as prticas desenvolvidas. Trata-se, com efeito, de uma tecnologia performativa. Isso significa dizer que o planejamento, como tecnologia de dar forma tarefa de ensinar, performatiza os sujeitos partcipes, forma e conforma os espaos, os tempos e as prticas escolares. Planejar tem, ao menos, duas dimenses: uma macro, que se refere s polticas pblicas e governamentais para a educao; e, outra, micro, que se circunscreve no nvel escolar e de ensino (CORAZZA, 2005, p.114). Nessa esfera micro esto contempladas as formas institucionais de currculo (o currculo da escola ou as previses de contedos e atividades de um componente curricular, alm dos planos poltico-pedaggicos) e as

O conceito operacional de noo

Parece desnecessrio dizer que a emergncia da necessidade de contedos na educao escolarizada remonta ao aparecimento da escola de massa. Qual so os contedos necessrios para que todos tenham um conhecimento mnimo
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U rdimento do que a humanidade produziu de justo e bom? Consequentemente, a seleo desses contedos diz sobre as relaes de saber/poder em que eles esto enleados. H, portanto, lutas para determinar quais so os saberes que devem ser professados e ensinados pela escola e quais desses esto hierarquicamente abaixo da linha que divide o que pertence e o que no pertence Escola. notrio, tambm, que a ideia de contedo aduz ao seu conceito correlato, o de forma, e foi no interior desse tipo de pensamento dialtico que o par contedo/ forma emergiu e foi tomado como verdadeiro. Ora, o que se prope aqui seria justamente desfazer o dualismo e, ao mesmo tempo, evidenciar que a separao entre forma e contedo no seno uma falcia, na medida em que separa elementos impensveis de serem separados. A tarefa mais primitiva das tecnologias de planejamento escolar foi sempre a de listar contedos e programar os seus tempos e espaos de ocorrncia. Agregado a isso, as vises mais tecnicistas enfatizavam o mtodo segundo o qual tais contedos seriam transferidos aos alunos num tempo e num espao suficiente para o aprendizado. Nas cincias, a partio dos saberes, a distribuio das disciplinas, tantas vezes discutida pela filosofia contempornea, no deixa de ser uma construo, no tendo nada de natural ou orgnico. A crena num mundo objetivo a ser descoberto pelo homem possibilitou, de fato, o nascimento das cincias sociais: o prprio homem passa a ser o objeto de sua busca (FOUCAULT, 1999). E a semelhana entre as coisas e as palavras que havia sustentado a epistme clssica se rompe na modernidade dos sculos XVII e XVIII; no obstante, tem marcha a partir da uma busca desenfreada por ordenar e classificar o mundo (FOUCAULT, 1999). nesse caldo epistemolgico que a ideia de contedos assume um papel preponderante na educao escolarizada, sobretudo a partir do sculo XIX.
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Mas se a ideia de contedos questionvel e relativa no mundo das cincias, ela ainda mais efmera no mundo das artes. O que seriam contedos em teatro? O tema do espetculo? A mensagem do texto? Os assuntos das cincias aplicados cena teatral? Os elementos da linguagem teatral? Uma anlise de sobrevo em currculos e planos de ensino mostra um nmero infinito de palavras soltas e enunciaes vazias: o corpo no espao; expresso corporal; tcnica vocal; improvisao; corpo; jogo; estado de jogo; foco; ateno; concentrao. O que significam essas palavras na prtica teatral? Muitas dessas palavras no significam e no operacionalizam a prtica teatral na educao escolarizada. Muitos alunos em formao e professores atuantes de teatro no sabem explicar como elas se traduzem em ao, que saberes elas podem efetivar e que modos de avaliao elas poderiam implicar. Em alguns casos, no sabem distinguir o que delas resta como contedo e o que delas se aplica como mtodo. Em funo desse quadro complexo e nem sempre apaziguado da prtica, eu proponho discutir aqui um conceito operacional para a prtica teatral na educao escolarizada: o conceito de noo. O que uma noo teatral? Antes de elencar algumas caractersticas, ser conveniente lembrar o contexto de sua aplicao. As noes atravessam o trabalho criativo da cena teatral. Isso significa dizer que se trata de um coletivo (de alunosatores e professor-diretor, mesmo que essas funes possam variar) empenhado em criar uma performance. Muitas vezes necessitamos realizar tarefas em sala de aula que no esto diretamente relacionadas com o cerne da atividade teatral, mas so preparatrias ou requisitos para que o objetivo principal possa se desenvolver. Assim, um aquecimento, como forma de iniciar uma oficina, pode ou no introduzir aos participantes uma noo teatral. Ele pode apenas prepar-los, dar condies de incio,
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U rdimento As noes so ao mesmo tempo privadas e coletivas. Elas so privadas, pois requerem um corpo e movimento em vida para existirem e so coletivas por que a natureza mesma de sua existncia coincide com aquela do teatro; as noes vivem na relao com o outro. No existe uma noo teatral que no seja ao mesmo tempo efmera (sua forma se desfaz na prpria existncia) e compartilhada ( necessrio algum que seja um espelho da noo, algum que olhe para o corpo em vida que experincia a noo). Ela se forma, portanto, no entre-lugar da palavra. Ns podemos falar da noo e falar constri as noes, mas a palavra no espao suficiente para a existncia das noes. preciso viver uma noo no corpo, embora possamos explic-la, traduzi-la em palavras, discuti-la, re-signific-la. As noes so sempre provisrias. Elas so operacionais, ou seja, elas existem como instrumentos de criao e precisam ser re-atualizadas a cada momento. Assim, para um grupo de alunos-atores iniciantes, talvez seja conveniente trabalhar a noo de estar em cena e de estar fora de cena. Depois que um conjunto de atividades tenha sido experenciado para que eles experimentem com o corpo a sensao de estar em cena e a diferena de seu prprio corpo fora de cena e que experimentem tambm procurar olhar no corpo dos colegas essa mesma diferenciao provvel que essa noo no seja mais necessria e tenhamos que passar a outras mais complexas. As noes, ainda, criam vocabulrio prprio para o grupo que trabalha junto, pois a mesma noo, por exemplo, estar em cena e estar fora de cena, pode ser nomeada com outro vocabulrio, dentro e fora, sobre o tapete e fora dele, em ao e no cotidiano, presente e no presente; esse modo de falar depende claro da comunidade de fala a que pertence o grupo, da faixa etria, do lugar de enunciao donde a noo provem, do tipo de relao que o professor estabelece com os alunos e da sua inventividade em nomear e ser compreendido pelos alunos-atores.
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concentrar os alunos. Uma conversa ou uma avaliao sobre problemas e barreiras que impedem o bom funcionamento da oficina no indicam necessariamente palestras ou exposies sobre uma noo teatral. Elas podem intervir apenas no funcionamento da oficina como, por exemplo, impedir que os alunos sigam sem esclarecimento de determinado assunto ou sem uma discusso sobre algum aspecto do relacionamento pessoal. Uma noo teatral, portanto, irrompe no contexto da criao de espetculos mesmo que eles no tenham o objetivo direto de ir a pblico externo -, da criao de cenas em oficinas e na criao de improvisaes ou performances e outros dispositivos que possamos nomear como espetculo vivo, ainda que restrito experincia da prpria sala de aula. Esses contextos so to amplos quanto s modalidades de improvisao e composio teatral como jogos dramticos, jogos teatrais, drama, dramatizao; e no se restringem educao escolarizada. Todas as formas de criao teatral trabalham com a construo de noes. Uma noo no se localiza nem na prtica, tampouco na teoria teatral. Ela est mais ou menos aparente num entre-lugar da prtica e da teoria. Ns no podemos encontrar as noes prontas nas teorias teatrais, embora indcios das noes habitem os textos de tericos e artistas da cena. Podemos encontrar um indcio da noo de irradiao no texto de Michael Chekhov (1986) ou indcios das noes de contar/ mostrar em Viola Spolin (1986). A irradiao, por exemplo, no existe como algo dado, precisamos que um grupo de pessoas a experimente, precisamos nos sujeitar a ela e ao mesmo tempo sermos sujeitos dela. necessrio recri-la no corpo para que ela exista. Trata-se de imaginar que as noes no esto por a, no mundo, esperando que ns as descubramos; elas precisam ser praticadas, tornadas corpo, experienciadas. Indcios das noes podem ser encontrados nos escritos, mas diferentemente dos conceitos cientficos, as noes no tem existncia seno na efemeridade da prtica.

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U rdimento Substituir os contedos por noes implica compreender que as noes teatrais no so temas de trabalho e muito menos os antigos temas geradores. Assim, o amor, o poder, o envelhecimento, o respeito ao prximo, o trnsito no so noes teatrais, ainda que no possamos dispensar algumas delas em funo da vida que pulsa na sala de aula, da mesma forma que no deixamos de trabalhar com os grandes temas da literatura e do espetculo, mas esses podem ser mediados com os alunos, a partir de seus interesses, de suas preocupaes. Trabalhar com noes teatrais no significa dizer trabalhar no vazio da forma, os temas e assuntos continuam l no interior funcional da cena, mas no sobre eles que as noes se constroem, tampouco separadas deles que elas se engendram. Noes teatrais possuem uma medida de concretude, assim, vocabulrios demasiadamente abertos, como criatividade, imaginao, emoo, no so desejveis para operarem como noes teatrais. Eles implicam dificuldades de avaliao, pois no sabemos exatamente do que se trata, tampouco podemos apontar aos alunosatores que assistem o exerccio o quando isso ocorre na cena que observamos. As noes teatrais precisam ser facilmente identificveis. Elas aduzem a elementos corporais concretos. Mesmo noes complexas como as de tempo-ritmo podem ser detectadas em cena por um olhar apurado. A dimenso criativa prpria das noes teatrais, nelas esto possibilitados espaos de resoluo de problemas concretos para os quais no existe uma resposta correta, mais uma multiplicidade de possibilidades. por isso que as noes teatrais no so conceitos cientficos, elas no possuem uma previsibilidade, elas so dependentes do contexto de emergncia no qual elas se constituem. Como elas implicam a construo de um vocabulrio particular pelo grupo em trabalho, elas fornecem os mecanismos para a avaliao. Perguntas simples servem como construtoras das noes e ao mesmo tempo como avaliaes do percurso realizado
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e dos caminhos a serem perseguidos em seguida. Vejamos a noo de estar em cena e estar fora de cena. Podemos perguntar aos alunos-atores qual a diferena, mas podemos, tambm, solicitar que apontem no trabalho cnico dos colegas quando essa noo mais evidente e quando ela no pode ser percebida. Esse jogo entre fazer e falar, fazer e observar, fazer e refletir, constitui as noes teatrais. evidente que as noes teatrais possuem nesse jogo uma tendncia ao ldico, mas no necessariamente elas se constituem em atividades ldicas, pois, em muitos casos, a repetio, a composio detalhada e outros artifcios da carpintaria teatral requerem um trabalho menos interessante e mais aborrecido de preparao, para somente num segundo momento restabelecer o elo de ligao com a ludicidade. Tomar a tarefa de planejar a partir do conceito operacional de noo significa, por sua vez, trabalhar com uma acepo especfica de sujeito. As noes teatrais desmancham a ideia de um sujeito soberano e racional. No h lugar para algo como o ncleo essencial de subjetividade que pode ser pedagogicamente manipulado para fazer surgir o seu avatar crtico na figura do sujeito que v a si prprio e sociedade [...], adquirindo, no processo, a capacidade de contribuir para transform-la (SILVA, 2000, p.13). Se as noes no so contedos a serem aprendidos, se elas precisam ser criadas a partir de um quadro discursivo que as legitima, visto que tm origem sempre num determinado modo de falar sobre o teatro (posso escolher o modo de Stanislavski, de Copeau, de Barba, de Boal ou de qualquer outro como ponto de partida), elas so exterioridades que permanecem num vazio de conscincia. As noes teatrais existem tanto no corpo como fenmeno, quanto na linguagem como modo de falar, no entanto, essa expresso da linguagem no guarda em si um significado escondido, guardado na subjetividade do indivduo, elas
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U rdimento SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Pedagogia dos monstros: os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1986.

produzem linguagem e so produzidas por ela. O centro da produo das noes teatrais no um sujeito centrado, mas partido, algum que ocupa um lugar por um momento e o deixa to vazio quanto ele j estava antes de ter sido ocupado. As noes teatrais, da forma aqui abordada, supem um jogo da linguagem, elas lembram que os significados so constantemente renegociados coletivamente (DERRIDA, 1967). Nesse jogo sem fim, a tarefa do professor-diretor no poder ser outra seno criar juntamente com os alunosatores. Desfaz-se, assim, as hierarquias mais rgidas, todos so criadores e a tarefa coletiva do teatro na educao escolarizada pode ser circunscrita no dever de multiplicar as noes. As noes nunca cabem em si mesmas, elas necessitam sempre o trabalho de noes correlatas, derivadas ou opostas. Elas tm vocao a se multiplicar: cria-se uma noo a partir de outra. E o que nos restaria, a ns professores de teatro, seno multiplicar as noes teatrais?

Referncias bibliogrficas
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