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Algunos problemas actuales de la didctica de la cultura extranjera

Rosana Pasquale
Universidad de Lujan Universidad de Buenos Aires IES en Lenguas Vivas "Juan R. Fernndez"

Vassallo, A. (coord.) Enfoques tericos y metodolgicos de la enseanza de las lenguas

extranjeras en la Universidad. Lujan: Universidad Nacional de Lujan. 113-126. -Zann, J . 1995. "La enseanza de la lesguas extranjeras mediante tareas". Signos. Teora y Prctica de la Educacin 14. 52-67. En Internet: <http://www.quadernsdigitals. net/ datos_web/hemeroteca/r_3/nr_42/a_639/639.html> Vistado: 12/01/05.

1. Introduccin

La enseanza de la cultura extranjera, en contextos exolinges como el nuestro, es responsabilidad de los profesores de lenguas extranjeras (LE, en adelante), se lleva a cabo en medios institucionalizados (escuela, institutos de formacin de docentes, etc.) y tiene como destinatario a un pblico heterogneo cuyos objetivos inmediatos son hablar, escribir, leer... en fin, comunicar en LE. El acceso a la cultura extranjera es, en este contexto, un objetivo a mediano plazo cuyo logro est supeditado a la adquisicin de las estructuras lingsticas y al uso corriente de la lengua meta. Hace algunos aos, en los institutos de formacin de docentes de nuestro pas (y en algunas otras instituciones de eseanza de LE), las materias de corte cultural (historia, civilizacin, literatura) constituan un terreno reservado a los profesores extranjeros (franceses, ingleses, italianos, etc.) quienes, gracias a convenios con las embajadas de sus respectivos pases, asuman la responsabilidad del dictado de esas asignaturas. Actualmente, la situacin es diferente: la enseanza de la cultura extranjera a extranjeros est, en general, en manos de extranjeros. Esta constatacin, banal por cierto, merece creemos, algunas brevsimas consideraciones: el concepto de extranjeridad es un concepto reversible, que no se define slo en trminos de nacionalidad sino, sobre todo, en trminos relacinales; es decir, en funcin de los vnculos que se establecen entre los miembros de una comunidad dada y aquellos que son exteriores a sta. En el mbito de la enseanza-aprendizaje de la cultura extranjera, nos encontramos frente a un tringulo didctico en el cual sus tres parmetros 101

constitutivos son extranjeros segn lgicas relacinales diferentes: el profesor extranjero (argentino, por ejemplo) se adentra en la cultura extranjera (francesa, portuguesa, alemana, etc.) desde su estatus de extranjero, es decir, confrontando universos de pensamiento, categoras y miradas; en otros trminos, experimentando la alteridad. En ese espacio, el docente construye una relacin de extranjeridad y con la extranjeridad particular. Por su parte, el alumno extranjero tambin (continuemos con nuestro ejemplo argentino) aborda un objeto de estudio que le es extranjero (en el sentido ms amplio del trmino) y que est mediatizado por un extranjero como l. A veces, esa extranjeridad crea barreras, muchas veces difciles de franquear, excepto si el encuentro con la cultura extranjera va acompaado de un descubrimiento de s mismo como observador y de los sentimientos, pre-juicios y pre-conceptos que lo presiden. As entonces, el profesor de LE argentino (continuamos con nuestro ejemplo) y sus alumnos experimentan diversos grados de extranjeridad en relacin con la cultura que ensea/aprenden y sta, a su vez, es intrnsecamente extranjera con respecto a los actores sociales y a su cultura de origen. Ahora bien, esta complejidad inherente a las nociones de cultura extranjera y de extranjeridad y a todos aquellos conceptos e interrogantes que de ellas derivan, parecen no encontrar un espacio de reflexin especfico en la formacin y en la prctica de los docentes de LE, al menos, d manera ms o menos sistemtica. De hecho, la formacin didctica de los futuros profesores de LE parecer ser, bsicamente, una formacin metodolgica instrumental cuya finalidad ltima es la de ensear a los futuros docentes cmo ensear la lengua meta en tanto cdigo lingstico, sin atender (o atendiendo de manera accidental) al cmo se ensea la cultura extranjera. Aqu adherimos a la afirmacin de Porcher: (...) se sostiene que lengua y cultura estn ligadas, pero ese principio no se pone nunca en funcionamiento y en los hechos, la lengua y la cultura estn separadas (Porcher, 2004: 49).
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antes mencionado . Como tercer eje de reflexin, plantearemos algunas condiciones elementales que, a nuestro entender, deberan cumplirse para que la didctica de la cultura se transforme en una disciplina intervencionista, efectivamente modificadora de la realidad. As, cada una de las consideraciones que siguen tienen por objetivo alimentar el debate sobre los problemas inherentes a la didctica de la cultura extranjera en tanto disciplina curricular.
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2. Formacin docente y didctica de l a c u l t u r a : u n a relacin controvertida Entre los numerosos problemas inherentes a la formacin de docentes de LE en el campo de la cultura extranjera, hemos seleccionado tres: la delimitacin del objeto de estudio, la seleccin de objetivos a priorizar y la doble desarticulacin entre didctica de la lengua extranjera y didctica de la cultura extranjera y entre teora y prctica en la didctica de la cultura. Creemos que cada uno de ellos podra desagregarse en una multiplicidad de otros problemas, de los cuales, por razones obvias, no podremos ocuparnos aqu. Sin embargo, el hecho de configurarlos como problemas remite a la necesidad de ponerlos en debate, de constituirlos en ejes de la reflexin y de intentar identificar algunas posibles soluciones o al menos, algunas formas de abordaje superadoras. 2.1. E l objeto de estudio y s u delimitacin El objeto de estudio en el campo de la didctica de la cultura es, por supuesto, la cultura extranjera o la cultura del otro y su transposicin didctica. Ahora bien, esta delimitacin grosera, lejos de recortar al objeto y marcar sus alcances e injerencias, lo hace estallar en varias direcciones. En primer lugar, porque este objeto de estudio, complejo y multifactico, convoca a una serie de disciplinas, cada una con su lgica especfica, con sus discursos propios, con sus conceptos nodales. Todas las ciencias sociales se han ocupado, de una manera u otra de la cultura: la sociologa, la antropologa, la etnologa, la his-

Es en este entrecruzamiento de problemticas conceptuales y didcticas que queremos situar nuestras reflexiones. Dos grandes interrogantes guiarn nuestro desarrollo: por un lado, el que concierne directamente a la formacin de los docentes de LE en el campo especfico de la cultura extranjera y por el otro, el que remite a las prcticas didcticas de esos docentes, en el mbito

Algunas de las ideas vertidas en este artculo han sido presentadas en el ciclo Coloquios del Nivel Superior, organizados en el IES en Lenguas Vivas Juan R Fernndez en

La- traduccin de esta cita, como la de todas aquellas que remiten a la bibliografa en francs, son nuestras.

mayo de 2004 y en las Jornadas de actualizacin en la enseanza de lenguas extranjeras: Abriendo caminos para una reflexin en comn, llevadas a cabo en la Escuela
N o r m a l N 1 de Rosario, en octubre del mismo ao.

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toria, la lingstica, la filosofa, la psicologa, la pedagoga, etc. En el seno de cada una de estas ciencias, la cultura constituye un objeto de estudio diferente. Cmo se resuelve esta situacin en el marco de la formacin docente? En general, se opta por una disciplina (la historia, en la mayora de los casos) y se define el objeto de estudio desde ella. Aqu se presenta, entonces, el segundo problema: la transposicin didctica del objeto de estudio seleccionado. En esta instancia, los especialistas de la formacin docente se plantean una serie de interrogantes, entre los que podemos mencionar: qu propsitos de formacin se persiguen enseando la cultura desde la historia o la sociologa o desde cualquier otra ciencia?, con qu asignaturas se articula esta enseanza?, para qu introducir esta enseanza en la formacin de docentes?, cmo articular la posicin asumida con el proyecto institucional de formacin de docentes de LE?, cmo colaborar desde esta disciplina con el perfil del docente que la institucin ha elaborado?, cmo pasar de la cultura como objeto de reflexin en el marco de una disciplina dada a la cultura enseable y enseada?, cmo organizar curricularmente esa enseanza?, qu tipos de abordajes privilegiar: un abordaje por secciones o un abordaje sinttico?, entre otros. Desde este punto de vista, el problema es, entonces, promover una transposicin didctica contextualizada, es decir, que tenga en cuenta el aqu y el ahora de los actores y que considere los ocho parmetros del contexto que seala Galisson (1999:121), a saber: sujeto (alumno), objeto (cultura), agente (docente), grupo (grupo clase), medio instituido (institucin), medio instituyeme (sociedad), espacio (fsico y humano) y tiempo (cronolgico). Ahora bien, realizar una eleccin como la antes sealada (la ms habitual en los planes de estudios de los profesorados de formacin de docentes en LE) es asumir una postura heternoma de subordinacin de la didctica de la cultura a una disciplina terica dada. Sin subestimar los aportes de esas disciplinas, creemos que ellos no resuelven el problema didctico dla cultura del otro, en el marco de una didctica dla cultura. En otros trminos, si operamos de aquella manera slo logramos desviar la atencin de lo que realmente nos interesa: cmo definir a la cultura del otro en la didctica de la cultura?, qu estatus tiene?, a qu intervenciones didcticas da lugar?, cmo se ensea?, cmo se aprende?, qu problemas genera?, qu conocimientos, competencias, actitudes requiere?, qu vnculos favorece?, qu papel le reserva a-la^escuela?, etc. 104

Por otra parte, al generar extrapolaciones como las sealadas ms arriba, estamos encarando una tarea de descripcin y de explicacin de la realidad, como la que realizan las ciencias sociales, ms que una tarea de intervencin, como la que se propone la didctica. Nuestra tarea como didactas es, sin duda, la produccin terica original e integradora de un discurso sobre y para la accin pedaggica (Camillioni, 1996: 39) y como especialistas de la LE, la delimitacin de nuestros propios objetos de conocimiento, su problematizacin y la bsqueda de los medios ms aptos para su enseanza/aprendizaje.
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2. 2. L o s objetivos a p r i o r i z a r Uno de los problemas que plantea toda transposicin didctica es el los objetivos de enseanza que se priorizarn. En el campo de la formacin de docentes de LE y desde una perspectiva diacrnica, podemos observar que, cada una de las metodologas constituidas a travs del tiempo ha propuesto diferentes objetivos de enseanza lingsticos y culturales. Son estos ltimos los que retendrn nuestra atencin en los prrafos siguientes. En primer lugar y en el seno de la metodologa tradicional, sealaremos como objetivo cultural a aquel que se resume en la frmula conocer. Se trata de un objetivo inscripto en la tradicin universalista cuyo ncleo duro ideolgico est constituido por tres valores estrechamente ligados a lo Verdadero, lo Bello y el Bien (Puren, 2004: 57) y centrado en la transmisin y la adquisicin de conocimientos considerados nobles (histricos, literarios, artsticos, etc). Ensear la cultura extranjera es, en este contexto, ensear una serie de datos y de hechos significativos que merecen ser recordados e iniciar al alumno en el gozo esttico que produce el texto literario. La irrupcin de la metodologa audiovisual y, ms especficamente, del enfoque comunicativo, plante un nuevo objetivo cultural: el desarrollo dla competencia cultural de los alumnos-futuros profesores de LE. En este marco, adems de saber algo sobre la cultura del otro, es necesario saber cmo moverse dentro de esa cultura. El logro de este objetivo implica no slo la necesaria informacin sobre la cultura extranjera sino tambin el conocimiento de los cdigos en uso en esa cultura (gestos, proxemia, silencios, iconos, etc.), las normas socio-lingsticas (cmo comportarse delante de tal o cual locutor extranjero, qu decir, qu callar, qu criterios de familiaridad y de discrecin emplear, qu es lo correcto o lo vulgar en la cultura del otro) y las representaEn bastardilla en el original.

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dones circulantes en esa cultura (qu representacin construye un francs, un ingls, un portugus cuando habla de democracia, vacaciones o trabajo). El desarrollo de la competencia cultural como objetivo de la formacin de docentes de LE parece no dejar lugar a la cultura materna: se trata de acumular informaciones de diversa ndole sobre el otro y de actuar en consecuencia. Se tiende, de alguna manera, a la nativizacin del alumno extranjero, es decir, a la adopcin e internalizacin, por parte de ste, de rasgos culturales propios de la cultura extranjera tales como comportamientos, gestos, valores, representaciones en desmedro de un posicionamiento elaborado y preciso de su yo extranjero. El caso ms acuciante en esta nativizacin del extranjero sera entonces, la mimetizacin del extranjero con la cultura extranjera. Por ltimo, en los tiempos post-comunicativos o de la perspectiva accional esbozada por el Marco Comn de Referencia (Puren, 2004: 61), los objetivos culturales de enseanza parecen definirse en sentido del desarrollo de capacidades interculturales, entendidas como la modificacin de valores y representaciones en pos de favorecer la relacin con el otro y la construccin de concepciones compartidas. La acumulacin de los saberes en cualquiera de sus formas (declarativos o procesuales) se completa, entonces, con la puesta en funcionamiento de la reflexin sobre la cultura extranjera y-sobre la cultura materna, sobre lo propio y lo ajeno, sobre cmo se incorpora lo ajeno (desde qu perspectiva, con qu representaciones), sobre los discursos circulantes con respecto a la cultura extranjera y materna, sobre los sentidos construidos; en sntesis, sobre lo mismo y lo diferente. Para cerrar este recorrido, diremos que en la actualidad, el eclecticismo (Puren, 1994) o la hibridacin (Klett, 1998: 85) sealados por especialistas del campo en lo que respecta a la enseanza-aprendizaje de las LE, se han instalado en el mbito de la formacin de docentes de LE. As, desde esta perspectiva y en el campo especfico de la cultura, encontramos propuestas de formacin centradas prioritariamente en el conocer, tal como lo define la metodologa tradicional; algunas otras interesadas en descifrarla cultura extranjera para operar dentro de ella y finalmente, aquellas que intentan comprenderla cultura del otro, previa reflexin sobre s mismo. 2. 3. De desarticulaciones y consecuencias Si colocamos fren e a frente la didctica de las lenguas extranjeras y la didctica de la cultura extranjera podemos sealar una p r i m e r a
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desarmonizacin: la didctica de las lenguas extranjeras parece siempre tomar la delantera y evolucionar ms rpido y mejor mientras que la segunda ocupa un lugar ms relegado, menos visible, como a la sombra de la primera. Parece que los especialistas de la cultura guardan un cierto retraso con respecto a los de la lengua, a pesar de que en los ltimos aos aquellos han hecho progresos considerables en el mbito de la reflexin terica (ciertamente, la reflexin metodolgica es todava deudora de avances ms contundentes. Cf. infra) En lo que respecta especficamente a nuestras instituciones de formacin de docentes de LE, creemos que la consecuencia ms evidente de este desfasaje es la existencia, en el mbito de la cultura meta, de un dficit de instrumentos terico-metodolgicos en la formacin del futuro profesor de LE y la consiguiente reproduccin acrtica de los modelos de formacin. A la hora de hacer descubrir a sus propios alumnos la cultura extranjera, el docente as formado tiende naturalmente a reproducir sus propios modelos de aprendizaje que devienen, entonces, modelos de enseanza. Veamos un ejemplo: si es muy difcil encontrar profesores de LE formados lingstica y metodolgicamente en el marco de las metodologas audiovisuales de la primera generacin y reproductores, en la actualidad, de ese modelo de formacin; es bastante frecuente hallar profesores formados segn modelos culturalistas que reproducen, en sus prcticas didcticas cotidianas, la formacin recibida. La segunda desarmonizacin es de carcter endgeno, es decir, concierne a la desarticulacin entre la teora y la prctica en el seno mismo de la didctica de la cultura. La teorizacin avanza velozmente (baste mencionar los aportes de Zarate (1983, 1986, 1993); Abdallah-Preitcelle (1996, 1999); Porcher (1986,1999, 2004) o Beacco (1996), entre otros); sin embargo, no llega al aula donde se forman los futuros profesores de LE. La prctica de clase en este nivel de la formacin parece repetir viejas recetas, ms seguras, que llevan por caminos menos difciles, ms conocidos, ya transitados (el camino de lo fctico, lo anecdtico, lo comparable, lo explicable, lo descriptible) aunque poco acordes con las nuevas posturas tericas. Si bien no se desconocen los aportes innovadores, parecen no poder traducirse -o traducirse de manera muy espordica- en actos pedaggicos concretos. Todos estamos ms o menos imbuidos de conceptos claves como los de representaciones sociales, alteridad, otredad, implcitos culturales, etnocentrismo, dinamismo cultural, etc., pero todava estos principios no parecen ocupar un lugar de privilegio en la formacin de nuestros estudiantes-futuros profesores de LE. 107

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Las pasarelas que se establecen entre la formacin y la prctica didctica cotidiana abren la posibilidad de multiplicar las miradas y de suscitar la curiosidad y la reflexin en ambos sentidos. Es por ello que nos abocaremos ahora a presentar algunos de los problemas vinculados directamente con la prctica de la enseanza/aprendizaje de la cultura extranjera que, a nuestro entender, merecen una atencin particular. 3. L a cultura extranjera e n l a clase: materiales, metodologa/s y docentes Como el interttulo lo indica, para tratar el tema que nos ocupa aqu, hemos seleccionado tres aspectos ligados entre s y con la accin docente cotidiana. El primero se relaciona con los materiales curriculares; el segundo, con la metodologa empleada por los docentes en sus clases y el ltimo, con el rol docente. 3. 1. L o s materiales curriculares En su sentido ms amplio, un material curricular es una teora sobre la escuela. No es slo el soporte o medio para la instruccin, es tambin, y fundamentalmente, un modo de concebir el desarrollo del curriculum y el trabajo de los profesores y de los estudiantes (Martnez Bonaf: 1998:122). As, el material curricular contiene todo aquello que merece ser enseado, adems de los propsitos, las formas y las actividades que se proponen como actualizaciones del curriculum, a partir de esos contenidos. Entre los materiales curriculares privilegiados por los profesores de LE encontramos los manuales de LE. Ahora bien, qu posibilidades ofrecen esos manuales cuando se trata de ensear/aprender la cultura del otro?, qu imgenes culturales se presentan: cultura culta o cultura cotidiana o ambas?, qu incidencia tiene la cultura del alumno en la configuracin cultural del manual?... Estos y muchos otros interrogantes podran encontrar algunas repuestas, al menos provisorias, si nos detenemos en un anlisis minucioso de los manuales de LE. Aqu no podremos explayarnos sobre estas cuestiones pero creemos que un breve recorrido por esos manuales permitira establecer algunas hiptesis sobre el lugar que ocupa en ellos la cultura extranjera, su mayor o menor integracin con enseanza/aprendizaje de la LE, su estatus en tanto objeto de enseanza, su tratamiento particular (o la ausencia de l), etc. Este anlisis es indispensable cuando se trata de, por ejemplo, seleccionar el ma4

nual o libro de texto con el que se trabajar durante uno o dos aos. Al optar por un manual, el docente atiende a una serie de factores que van desde los condicionamientos institucionales hasta las posibilidades materiales de imponer un determinado texto a sus alumnos, pasando por las campaas editoriales (incluidos los codiciados ejemplares sin carg) o los comentarios de los colegas. Si el docente logra, a pesar de las variables antes mencionadas, elegir un manual por lo que ofrece desde el punto de vista didctico, seguramente priorizar la progresin lingstico-gramatical propuesta por el manual o la factibilidad de la propuesta en funcin del tiempo de enseanza y de su pblico y, rara vez, pondr en primer plano el enfoque cultural del manual como una variable decisiva a la hora de elegir. Desde esta perspectiva, no sera demasiado arriesgado sostener que, la consideracin de qu contenidos culturales se incluyen o se excluyen, cmo se presentan, qu valores invocan (multiculturalismo, diversidad, democratizacin...), qu ideologas sustentan (sexista, pacifista, clasista...), etc. no ocupa todava un lugar central en las preocupaciones de los docentes de LE, directamente vinculadas con las herramientas de trabajo que elige. 3. 2. L a metodologa circulante Como ya dijimos, una de las consecuencias ms o menos directas de la escasez de programas especficos para la formacin de docentes en el rea cultural, es la prctica docente eclctica que los profesores llevan a cabo en sus clases y que responde a lo que Beacco (1996:123) denomina la metodologa circulante:
Amalgama estable, eclecticismo cannico, la metodologa circulante acta como un conjunto de creencias fundamentales, no uniformes, y constituye el marco de referencia en el cual se modelan las motivaciones educativas de los aprendices y las prcticas cotidianas de la enseanza (Bacco, op. y loe. cit.)

As, esta metodologa de carcter estable y recurrente, acuerda un lugar fundamental a la transmisin, el almacenamiento y la restitucin informaciones culturales, presentadas por soportes autnticos o no (Beacco, op. y loe. cit.) y prioriza la comparacin y la descripcin-explicacin como formas privilegiadas de acceso a la cultura del otro. En relacin con la figura del profesor, esta metodologa promueve intervenciones docentes asistemticas, informales, quasi confidenciales que favo109

En otro lugar, hemos tratado esta problemtica. Cf. Bibliografa

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recen un contacto cultural basado ms en la afectividad y en las representaciones del docente que en un enfoque cientfico del tema. En efecto,
Las representaciones que el docente hace circular son activas, son el resultado de su experiencia directa con la cultura meta o de sus propias convicciones, son susceptibles de influir fuertemente sobre los estudiantes porque tienen la inmediatez del testimonio, su poder de seduccin y su autenticidad, e incluso, su afectividad (...) afloran de manera inesperada, espordica y casi subliminal, en los mrgenes de la clase: [Bajo la forma de] comentario, incidente, ancdota y recuerdo, acotacin, confidencia, (...), declaracin de p r i n cipios (...) (Beacco, op. y loe. cit.)

miembros de una comunidad cultural no estn entrenados para objetivar, explicar y sistematizar aquello que codifica su visin del mundo. Se puede pensar, entonces, que el r o l del nativo est sobre-estimado o que, al menos, su experiencia no es analizada desde el punto de vista de su relatividad y parcialidad (Zarate, 1983: 36)

Esta metodologa conlleva una serie de riesgos: algunos corresponden al mbito de los discursos que se sostienen en la clase y otros, al campo de las intervenciones del docente. Entre los primeros, encontramos las comparaciones de realidades no son equivalentes o cuyos estatus son diferentes; el pasaje insensible de lo descriptivo y/o explicativo a lo apreciativo, la generalizacin y la homogeneizacin abusivas tanto de la cultura meta como de la cultura materna, la jerarquizacin y el reduccionismo, etc. En lo que respecta a las intervenciones del profesor, si bien stas contribuyen a hacer ms viva la materia, el riesgo de caer en la folclorizacin de las informaciones transmitidas o en el recitado de un anecdotaro es evidente. 3- 3- E l r o l d e l d o c e n t e e n l a enseanza de l a c u l t u r a extranjera. En lo que respecta a la enseanza de la cultura del otro, el profesor extranjero parece estar acosado por el fantasma del profesor nativo. Existe, creemos, una representacin bastante arraigada entre los docentes:, slo puede ensear la cultura extranjera aqul que la vive o la ha vivido. Varios especialistas, entre ellos Zarate en Francia, han intentado combatir este axioma al sostener que, ser nativo de una cultura no implica haber reflexionado sobre ella, haber desnaturalizado sus prcticas o ser capaz de desentraar los implcitos culturales ya que la incorporacin de la cultura materna se realiza de manera irreflexiva, espontnea, prctica, es decir, sin reflexin u objetivacin:
El perentorio 'hay que haber nacido en una cultura para conocerla' no garantiza una percepcin manejada y objetiva de una realidad cultural. Lo que permite es una entrada especfica y recortada a esa cultura ya que los

A pesar de la contundencia de las afirmaciones de los especialistas, porqu el profesor nativo contina siendo el modelo de profesor cuando se trata ensear la cultura extranjera? Una posible respuesta a esta pregunta se podra encontrar en la asimilacin del enseanza/aprendizaje de la cultura extranjera a la acumulacin de conocimientos, del orden de lo implcito para el nativo y de lo explcito para el extranjero, en el interior de un modelo de enseanza de carcter transmisivo. En efecto, desde esta lgica, el docente extranjero que no tiene las informaciones necesarias para abordar la cultura extranjera (porque no viaj al pas del cul ensea la lengua, porque no tiene contactos con nativos, porque no vivi/vive en esa cultura...), no dispone de una palabra vlida. Si bien no desconocemos el valor concreto y simblico de la posesin de conocimientos e informaciones, nos preguntamos: qu se espera de un docente que ensea la cultura del otro? Que sea un mero transmisor de los conocimientos e i n formaciones que posee o que pueda constituirse en un mediador cultural? La respuesta que demos a este interrogante forjar propuestas didcticas diferentes y opuestas. Por nuestra parte, creemos que lejos de ser un mero transmisor de informaciones, el docente de LE que ensea la cultura del otro es un observador consciente de lo que observa, de cmo lo observa, de qu variables condicionan su observacin, es decir, un profesional capaz de reconocer que su visin de las cosas es una entre muchas; su experiencia, nica e irrepetible; su mirada, constructora de una realidad particular; su punto de vista, una entrada a la cultura del otro. Adems, ese docente es quien posee una competencia cultural entendida desde una triple perspectiva: como la posibilidad de distanciarse de los discursos dominantes en una cultura dada (generalizantes, generadores de estereotipos, absolutos), como la aptitud para explicitar las redes de significaciones implcitas a partir de las cuales se mide la pertenencia a una cultura y para transformar el silencio en palabra, y finalmente, como la adquisicin de una actitud de distanciacin y de relativizacin, es decir, de descentracin con respecto a sus creencias, valores y prcticas. 111

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Por ltimo, este docente es un parcializador de la cultura extranjera: en l, la idea y la ilusin del conocimiento de la totalidad de la cultura son reemplazadas por la posibilidad de acceso a fragmentos de la cultura. Este docente es capaz de reemplazar la idea de una cultura monoltica por la de un mosaico de micro-culturas con propiedades especficas. 4. P o r u n a didctica de l a cultura Este acotado panorama de algunos problemas que ataen a la enseanza/ aprendizaje de la cultura extranjera en el campo de la formacin y de la prctica docente, deja al descubierto, creemos, un espacio de reflexin y de propuestas superadoras frtil y relativamente inexplorado. Desde nuestro punto de vista, sostenemos que la didctica de la cultura debe, todava, recorrer un largo camino para constituirse en una disciplina de intervencin. Para ello deber, adems de estructurar los conocimientos y saberes y delimitar su objeto de estudio y su metodologa, concebir acciones cuyos efectos modifiquen realmente la realidad del que ensea y del que aprende. Ahora bien, el diseo de estas acciones que transformarn a la didctica de la cultura en una disciplina praxeolgica, deber ir acompaado, creemos, por la superacin de ciertas paradojas y el duelo de algunas estructuras de pensamiento lo suficientemente arraigadas como para convertirse en frenos para la evolucin de la disciplina. Entre las paradojas, retendremos aquella de la mismidad/diferencia que nos conducir a nociones claves en la enseanza/aprendizaje de la cultura como lo son las nociones de etnocentrismo, alteridad y relativismo cultural. En cuanto a los duelos que se debern realizar citaremos dos: el de lgica binaria y el del paradigma newtoniano. Explicaremos cada uno de estos aspectos en los prrafos siguientes. La paradoja de la mismidad/diferencia consiste en desear asimilarse [a otros] para pertenecer y en tener que fundar la pertenencia, si queremos reforzarla y mantenerla, sobre la diferencia entre 'nosotros' y los 'otros' (Constanzo y Wacker-Vignac, 2003: 31). Es decir que la mismidad y la diferencia son constitutivas de un mismo todo: al mismo tiempo, todos somos la mismidad y la diferencia. Desde un ngulo complementario, cuando Todorov relata el encuentro de Coln con los indios americanos, dice: 112

O bien [Coln] piensa en los indios como seres humanos completos que tienen los mismos derechos que l, pero entonces no slo los ve iguales, sino tambin idnticos, y esta conducta desemboca en el asimilacionismo, en la proyeccin de los propios valores en los dems. O bien parte de la diferencia, pero sta se traduce inmediatamente en trminos de superioridad e inferioridad : se niega una sustancia humana realmente otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno (Todorov, 1998: 50)

Aqu el problema de la mismidad/diferencia aparece no slo en el seno de un mismo grupo socio-cultural sino en la confrontacin entre las culturas. Aqu se muestra claramente la experiencia de la alteridad basada en el etnocentrismo, es decir, en "la identificacin de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo, en la conviccin de que le mundo es uno" (Todorov, op. y loe. cit).
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As, una didctica de la cultura extranjera de carcter intervencionista no puede ignorar la paradoja de la mismidad/diferencia porque correra el riesgo de obviar uno de los caracteres constitutivos del ser humano y una de las experiencias primitivas del contacto cultural. En lo que respecta a la lgica binaria, Costanzo y Wacker-Vignac sostienen:
(...) las lgicas cclicas, mucho ms adaptadas para dar cuenta de la complejidad de los fenmenos sociales, fueron durante mucho tiempo menospreciadas por un Occidente convencido de la supremaca de una lgica lineal, de la razn y del progreso, de un pensamiento binario que obliga a elegir entre esto o lo otro, lo bueno o lo malo, lo verdadero o lo falso... (Constanzo y WackerVignac, op. cit.: 35)

En la enseanza/aprendizaje de la cultura del otro, el pensamiento binario ha primado. Recordemos, a modo de ejemplo, aquella poca, no muy lejana, en la cual el contacto con la extranjeridad se haca por medio del estudio de la Civilizacin. Este concepto, introducido por el Iluminismo y definido con respecto a nociones preexistentes como barbarie o salvajismo, implica el pleno apogeo de la lgica binaria: los pueblos se definen como civilizados o brbaros, evolucionados o atrasados, racionales o irracionales, estn ms o menos

En bastardilla, en el original.

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comprometidos en el ineluctable camino del progreso (justamente, el sufijo que el trmino civilizacin conlleva la idea de evolucin y de proceso transformador) y se rigen por una lgica lineal y universal: aquello que ha contribuido al desarrollo de un determinado pas, tendr necesariamente los mismos efectos en otro/s. Es cierto que el ejemplo aqu presentado corresponde a un perodo determinado de la enseanza/aprendizaje de la cultura extranjera. Se podra alegar entonces que, en la actualidad, nos encontramos lo suficientemente alejados de este modelo como para poder objetivarlo, analizarlo y plantear sus restricciones. Sin embargo, estas consideraciones no invalidaran la vigencia del modelo binario ya que, todava hoy, los discursos que circulan en torno a las diferentes culturas tienden a crear estereotipos ms o menos positivos y a fosilizar el acercamiento a la cultura, desconociendo su carcter dinmico y permanente. Adems estos discursos, por ser creadores de estereotipos, ignoran los mltiples componentes y las pluricausalidades de los fenmenos culturales. Finalmente, el otro duelo que la didctica de la cultura debe hacer para convertirse en una disciplina intervencionista modificadora de la realidad es el del paradigma newtoniano.
El modelo de Newton presupone que hay una realidad emprica absoluta, que existen relaciones lineales de causa y efecto en un Universo en el que los actores principales son la materia y la energa y que un modelo racional debera poder explicarlo todo (Constanzo y Wacker-Vignac, op. cit.: 87)

tar que existen mltiples maneras, igualmente aceptables, de interpretar el mundo. La adopcin de este paradigma es, en trminos de Zarate (1993= 74 y ss.) la concrecin de un modelo de formacin en el cual los interrogantes y las hiptesis interpretativas del alumno extranjero se presentan como herramientas para el acercamiento a la cultura meta; las explicaciones o descripciones del experto son consideradas como una versin de las cosas y no como verdades absolutas y las prcticas culturales, variadas y mltiples, encuentran su lugar para combatir el falso presupuesto de la uniformidad cultural. Un escenario diferente, ms acorde con el principio de formacin integral de los alumnos, se abrir ante nosotros si la didctica de la cultura logra, por fin, desembarazarse de sus viejas estructuras y lanzarse en un camino que privilegie el (re)encuentro consigo mismo y con los otros. 5. A modo de cierre Las problemticas tratadas hasta aqu se articulan en torno a un eje que podramos denominar de superficie/profundidad. En efecto, los problemas enunciados como inherentes a la formacin y a la prctica docente en el campo de la enseanza/aprendizaje de la cultura aparecen rpidamente en la superficie, a partir del momento en que se comienza a mirar con algn detalle cmo se ensea/se aprende la cultura del otro durante el proceso de formacin de docentes de LE y cmo esos aprendizajes son, ms tarde, reactualizados en las prcticas de clase de los profesores. Ahora bien, que aparezcan en la superficie, no significa que estos problemas sean superficiales; por lo contrario, creemos que son indicadores de terreno que deberan retener toda nuestra atencin y constituirse en verdaderos objetos de reflexin e investigacin, si lo que se busca es establecer una dialctica enriquecedora entre la prctica y la reflexin/teorizacin sobre esa prctica. Si en el primer plano se ubican los problemas antes mencionados, en un plano mucho ms lejano se encuentra la problemtica de la constitucin de la didctica de la cultura como una disciplina autnoma. Aqu, tal como en una pintura, nos adentramos, en lo ms profundo del problema que hace las veces de teln de fondo: la didctica de la cultura no est todava consolidada. Hasta ahora, ha ensayado respuestas y soluciones universales, y por lo tanto descontextualizadas, privilegi a la lgica del objeto y se amalgam a la didctica de las LE y a disciplinas de referencia como la historia, la literatura, 115

La concepcin del mundo que domina en este paradigma es la de una realidad observable y situada fuera del observador. As entonces, aplicando este paradigma, podramos sostener que la cultura extranjera existe como un todo, independientemente de quien la mira, la observa o la evala y que no existen interrelaciones, modificaciones o transformaciones que involucren al observador y a lo observado. Este paradigma, que an hoy condiciona la mirada sobre las ciencias, debera ser reemplazado por el paradigma de los quantas, segn el cual la realidad es mutuamente construida entre el observador y lo observado. Esto implica que slo pueden predecirse probabilidades y de ninguna manera un resultado necesario (Constanzo y Wacker-Vignac, op. cit: 92). As entonces, ensear y aprender la cultura del otro desde esta perspectiva permitira acep-

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la geografa, etc. Sera deseable que, vista esta situacin, podamos contribuir a la constitucin de una didctica de la cultura extranjera que atienda a las particularidades del terreno, que privilegie la lgica del sujeto y que, finalmente, inaugure un estatus de disciplina autnoma.

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