Juego, pensamiento y lenguaje1

Jerome Bruner2 Estoy plenamente convencido de la necesidad de establecer un dilogo constantemente renovado entre los que se esfuerzan por interrogarse sobre el comportamiento de los nios y los que cada da trabajan con ellos en grupos de juego, guarderas, etc. Yo pienso, en lo que concierne al desarrollo infantil, que los bilogos, los psiclogos y los ling istas !an !ec!o progresos muy rpidos que estn en estrec!a relacin con la forma en que orientamos nuestra educacin y nuestras actividades de juego. Estamos viviendo una "poca en que se observa convergencia entre las preocupaciones de los tericos y de los que practican la pedagoga y es un privilegio participar en dic!a convergencia. #reo que se nos brinda una oportunidad especial para intercambiar nuestras ideas acerca de la investigacin y la prctica. $e propongo tratar el tema de la relacin entre el juego, el lenguaje y el pensamiento, y procurar" ser breve. %o es que no !aya investigacin sobre el tema a la cual podamos remitimos, puesto que se !a !ec!o muc!o en este campo, sino que prefiero reservar ms tiempo para e&aminar las implicaciones prcticas de este tema' cmo organizar las actividades de juego de los nios en los grupos de juego para ayudarles a desarrollar su potencial y vivir ms plenamente. (uisiera comenzar sintetizando lo que me parece que son las funciones fundamentales del juego en la actividad de los nios. En primer lugar, en el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos. En el fondo, el juego es una actividad seria que no tiene consecuencias frustrantes para el nio. )e trata, en suma, de una actividad que se justifica por s misma. En consecuencia, el juego es un e&celente medio dee&ploracin que de por s infunde estmulo. En segundo lugar, el juego se caracteriza por una cone&in bastante d"bil entre los medios y los fines. %o es que los nios no busquen una finalidad y no empleen medios para obtenerla en el juego, sino que a menudo cambian de objetivos cuando ya estn actuando, para adaptarse a los nuevos medios o viceversa. *ampoco es que los nios act+en as solamente porque se les presentan obstculos, sino por emocin y j+bilo. El juego sirve como medio de e&ploracin y tambi"n de invencin. ,tra cosa que tiene estrec!a relacin con lo anterior es la caracterstica del juego seg+n la cual los nios no se preocupan demasiado por los resultados, sino que modifican lo que estn !aciendo dejando libre paso a su fantasa. )i no pueden
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Este artculo se basa en una conferencia dictada por invitacin de la -resc!ool -laygroups .ssociation of /reat 0ritain 1.sociacin de /rupos de juegos -reescolares de /ran 0retaa2 en la reunin anual de 3landudno, /ales, celebrada en marzo de 4567.
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8erome 0runer (Estados Unidos de Amrica). Titular de la ctedra G.H. Mead en la New School for Social esearch! Nue"a #or$% tam&in fue titular de la ctedra 'atts de (sicolo)*a en la Uni"ersidad de +,ford. Autor de numerosas o&ras estudios so&re la educaci.n! la (sicolo)*a! los (ro&lemas del conocimiento! el desarrollo co)nosciti"o del ni/o! etc. Entre sus o&ras ms recientes0 -lay' 9ts role in evolution and development: #ommunication as language: y 9n searc! of mind' Essays on autobiograp!y.

cambiar, los nios se aburren rpidamente con esa actividad. )i se observa a un nio amontonando bloques de madera, uno se quedar sorprendido de la diversidad y la riqueza de combinaciones que introduce en el juego, lo que brinda una oportunidad sin par de enriquecer la banalidad. En tercer lugar, a pesar de su variedad, el juego rara vez es aleatorio o casual, sino ms bien, por el contrario, parece como obedecer a un plan. ;ecordemos el famoso ejemplo de las dos !ermanitas gemelas de )ully, en que la una le propone a la otra <jugar a las gemelas<, y a continuacin desarrollan un juego que consiste en compartirlo todo con completa igualdad, bastante distinto de lo que sucede en la vida normal. )in embargo, es interesante ver que este plan de completa igualdad es una forma de imitacin idealizada de la vida. . veces estos planes son ms difciles de discernir, pero siempre vale la pena observar con atencin cul es la finalidad formal de un juego. )eg+n 8oyce, el juego es a veces una epifana de lo ordinario, una idealizacin, un dilema puro. En cuarto lugar, se dice que el juego es una proyeccin de la vida interior !acia el mundo, en contraste con el aprendizaje, mediante el cual interiorizamos el mundo e&terno y lo !acemos parte de nosotros mismos. En el juego nosotros transformamos el mundo de acuerdo con nuestros deseos mientras que en el aprendizaje nosotros nos transformamos para conformarnos mejor a la estructura del mundo. El juego es una actividad sumamente importante para el crecimiento, como veremos ms adelante. 8ugar de una sensacin muy particular de omnipotencia que puede ser embriagadora y a veces incluso aterradora. -or +ltimo, no !ace falta decir que el juego divierte y que divierte muc!o. 9ncluso los obstculos que se ponen en el juego para superarlos divierten. En realidad, esos obstculos parecen necesarios, porque de lo contrario el nio se aburrira muy pronto. En este sentido, yo creo que podemos asimilar el juego a la resolucin de problemas, pero en forma ms agradable, quiero decir que si no consideramos que el juego es fuente de diversin, no entenderemos realmente de qu" se trata. (uisiera decir algo a!ora acerca de los usos que se !acen del juego, aunque acabo de afirmar que el juego es libre y aparentemente sin objetivo. )e da el caso de que, aunque el juego sea espontneo, a veces utilizamos el juego para lograr otros fines que podemos tener en mente. Es una tendencia inevitable, pero sucumbimos a ella a nuestro propio riesgo. =eamos primero la forma en que se estructura el juego para inculcar a los nios, por sutilmente que se !aga, los valores de nuestra cultura. -or ejemplo, pongamos el caso de la competencia y la competitividad. %osotros solemos incitar a la competencia en los juegos y naturalmente nos servimos del juego para ensear a los nios esta nocin, y ello desde muy temprana edad. En el juego se ensea a ganar, pero, por ejemplo, los nios de *engu, %ueva /uinea, tienen juegos que no terminan nunca con la victoria de una de las partes, sino con la igualdad de los dos campos. %o es, pues, e&trao constatar que esta importancia que se le da a la igualdad es tambi"n caracterstica de la sociedad adulta de *engu. >Esta diferencia de "nfasis en la competitividad en el juego es lo que !ace que nuestra sociedad y dic!a sociedad de %ueva /uinea sean tan diferentes como lo son? %o: eso sera ir demasiado lejos. )in embargo, la forma en que se aborda la competitividad en los juegos de los nios contribuye ampliamente a desarrollar en ellos una actitud competitiva cuando son adultos. Es indudable que los juegos de los nios reflejan algunos de los ideales que prevalecen en la sociedad adulta: y el juego es una forma de socializacin que prepara para ocupar un lugar en la sociedad adulta. *odos

estamos de acuerdo en que es importante saber !asta qu" punto se !a de fomentar la competitividad en los juegos de los nios sin sobrepasar el lmite a partir del cual el juego deja de ser libre. @na cosa es servirse del juego como agente de socializacin de forma espontnea y otra cosa es e&plotarlo. .l fomentar diferentes formas de juego en el nio estamos pensando de manera ms o menos e&plcita que dic!a actividad cumplir una funcin terap"utica. (uizs sea esto un poco e&agerado, pero ms vale decirlo con "nfasis que pasarlo por alto. ,bviamente, jugar con otros nios tiene un papel terap"utico importante o, de cualquier forma, un papel importante para preparar a los nios a los enfrentamientos sociales de su vida adulta. El estudio del comportamiento de monos aislados criados en laboratorios muestra que si juegan veinte minutos diarios con otros monos, no pierden su capacidad intelectual y su sociabilidad, a diferencia de los que estn completamente aislados. =einte minutos diarios de juego libre es lo +nico que se necesita para salvar la cordura a estos pobres animales. -ero organizar el juego principalmente con el objetivo de fomentar la salud mental de los nios es tambi"n correr el riesgo de perder algo muy importante. .qu se presenta otra vez el peligro de <confiscar la iniciativa del nio, pero gracias a Aios y a la evolucin es difcil quitar la iniciativa del nio< para organizar los juegos en beneficio de su salud mental. Yo no pienso que sepamos lo suficiente como para manipular as a los nios en ese campo o en cualquier otro. *ambi"n se puede considerar que el juego es una forma de desarrollo intelectual, pero de esto !ablaremos ms adelante. . este respecto, se corren los mismos riesgos de manipulacin. Ae !ec!o, nada parece mejor que dejar que el nio juegue libremente en un entorno apropiado, con materiales ricos y buenos modelos culturales en que pueda inspirarse. #reo incluso poder afirmar a todos aquellos que obligan a sus !ijos a jugar, no sin escr+pulos, para obtener tal o cual comportamiento, que no !ay razones para que se sientan culpables, al contrario. 3es !ablar", como prueba de ello, de un e&perimento que llev" a cabo con mis dos colegas Bat!y )ilva y -aul /enova. %osotros estudiamos a nios de tres a cinco aos de edad, que es precisamente el grupo de edades con que se trabaja aqu en la .sociacin de /rupos de juegos -reescolares. 3es !abamos asignado una tarea interesante' el nio tena que coger un pedazo pequeo de tiza de color que se !allaba en una caja transparente colocada a cierta distancia fuera de su alcance. 3a regla del juego consista en que el nio tena que coger la tiza sin levantarse del asiento. 3os nios podan utilizar distintas cosas' palitos, ganc!os, cuerda. 3a solucin del problema consista en armar un palo largo juntando los palitos cortos con los ganc!os o con la cuerda. )i el nio no poda resolver el problema de una vez, le dbamos indicios !asta que por fin llegaba al resultado. #omenzbamos preguntndole <>Ests pensando en algo que te pueda ayudar a resolver el problema?<, y al final le decamos' <>)e te !a ocurrido que puedes juntar dos palitos?< -or +ltimo, todos los nios resolvan el problema, aunque a unos tenamos que guiarlos !asta que daban con el resultado. -uedo decirles que esta clase de juego les gusta muc!simo a los nios. Aividimos a los nios en tres grupos. .l primer grupo lo dejamos jugar un rato antes de decirle que !iciera lo que le pedamos, y durante ese tiempo los nios pudieron jugar libremente con los palos, con el ganc!o y con la cuerda. En el segundo grupo !icimos una pequea demostracin pedaggica e&plicndoles cmo se podan juntar dos cuerdas con un ganc!o, etc. En el tercer grupo, presentamos sencillamente a los nios el material con el que iban a jugar y les mostramos brevemente en qu" consista. -rocuramos que todos los nios tuvieran apro&imadamente igual cantidad de tiempo para e&aminar el material, aunque

evidentemente la diferencia de familiarizacin difera cualitativamente seg+n el grupo en que estuvieran los nios. =eamos a!ora cmo actuaron los nios de los tres diferentes grupos. 3os nios del grupo que pudo jugar con el material antes del ejercicio resolvieron el problema mejor que los nios de los otros dos grupos. 3lamemos a estos nios del primer grupo <jugadores aut"nticos<. Estos no slo tuvieron un mayor ndice de aciertos, sino que tambi"n utilizaron las sugerencias y las insinuaciones que les !icimos mejor que los dems nios. .dems, los <jugadores aut"nticos< tenan muc!a menos tendencia a abandonar el ejercicio comenzado cuando tropezaban con alg+n obstculo, es decir, que estaban ms armados contra las frustraciones. En general, daban la impresin de arreglrselas mejor. 9ban directamente a lo ms simple y fueron los que menos imaginaban !iptesis complicadas, etc. >-or qu" les fue tan bien a los Cjugadores aut"nticos<? En primer lugar, estos nios, al ejecutar el ejercicio, parecan menos frustrados que los dems. %o parecan temer el fracaso ni quedar mal. Eso fue lo que les ayud a comenzar por las !iptesis ms simples y tambi"n aceptar las insinuaciones y sugerencias con mayor facilidad que los dems nios. 3os Djugadores aut"nticos< consideraron la tarea como una invitacin a jugar con un problema, sin preocuparse de aparentar eficacia y sin miedo por su amor propio. -odan obrar libre y creativamente. -or rudimentario que sea 1estoy de acuerdo en ello2 este e&perimento constituye un microcosmos de la vida. ;ecuerden la teora del gran !istoriador !oland"s Euizinga para quien la cultura !umana emergi de la capacidad del !ombre para jugar y para adoptar una actitud l+dica. , piensen, por ejemplo, en esos grandes laboratorios de fsica de lord ;ut!erford en #ambridge o de %iels 0o!r en #open!ague' lugares conocidos por su buen !umor, donde abundan las bromas y se cuentan c!istes. (uizs nuestros <jugadores aut"nticos<, como esos alegres fsicos, !an sabido aprovec!ar los grandes beneficios espirituales que nos da el juego. -asemos a!ora del pequeo mundo de los e&perimentos con nios o con famosos fsicos y consideremos cmo pueden los seres !umanos cumplir la formidable tarea de aprender a !ablar la lengua materna. -orque yo pienso que podremos tambi"n encontrar a! que el juego tiene un papel considerable en el dominio del milagro del lenguaje por parte del nio. %o nos confundamos con la faceta innata o cong"nita del idioma' obviamente, este aspecto e&iste, pero no olviden que el dominio del lenguaje se adquiere mediante el ejercicio y la e&perimentacin. %osotros !emos aprendido toda clase de cosas sutiles. -or ejemplo, cuando nos dicen <>sera usted tan amable de alcanzarme la sal?<, no estn midiendo los lmites de nuestra amabilidad sino pidi"ndonos la sal de una forma que nos mueve a obedecer. Yo !e pasado muc!o tiempo en estos +ltimos diez aos estudiando cmo adquieren los nios los usos del lenguaje y deseo e&ponerles algunas de mis conclusiones relacionadas con los temas que esta mostrando. @na de las primeras y ms importantes conclusiones es que la lengua materna se aprende ms rpidamente en una situacin l+dica. )e suele dar el caso de que las e&presiones idiomticas gramaticalmente ms complicadas aparecen primero en actividad de juego. *omemos como ejemplo uno de los usos ms sencillos del condicional de un nio de tres aos que le dice a otro' <)i eres bueno y me das las bolas, yo te doy la pistola.< -asa muc!o tiempo antes de que se use un lenguaje tan complicado como "ste en lasDsituaciones prcticas y ms tensas de la vida ordinaria. )eg+n mi e&periencia, generalmente es en situaciones l+dicas donde uno encuentra por

primera vez las complicadas estructuras del predicado, la elipsis, la anfora, etc. Eay algo en el juego que estimula la actividad combinatoria en general, y particularmente la actividad combinatoria propiamente ling stica que interviene en la elaboracin de las e&presiones ms complicadas del lenguaje. .parte de eso, es muy importante para que el nio domine su propio idioma que los posibles errores no traigan demasiadas consecuencias. 3os enfrentamientos con los adultos o con nios mayores que se empean en que el nio pequeo !able correctamente conducen muy frecuentemente a que "ste deje de lado algunas e&presiones y no las use durante alg+n tiempo. Eay un aspecto de la adquisicin temprana del lenguaje que tiene e&traordinaria importancia en el enriquecimiento de la lengua. %os !allamos ante una situacin paradjica. El lenguaje que utilizan las madres para incitar a sus !ijos a !ablar es lo que se suele llamar <balbuceo<, es decir, lenguaje de beb", que "ste puede entender, ya que se sit+a a su nivel. -ero, >cmo puede aprender el nio su lengua materna a partir de este lenguaje primitivo? 3a situacin es paradjica, pero la respuesta es fcil. El inter"s del balbuceo es que permite que el nio pruebe las distintas combinaciones ling sticas que ya posee para articular mensajes ms complejos y !acer algo distinto con los elementos de discurso que ya domina. El nio no solamente est aprendiendo el len)ua1e sino tambi"n su utili2aci.n combinatoria como instrumento de pensamiento y de accin. -ero para poder !ablar del mundo de forma combinatoria, el nio debe ser capaz de jugar con el mundo con esa desenvoltura que propicia la actitud l+dica. En c"lebres trabajos de ling sticas como los de ;ut! Feir y Bat!erine %elson se !an analizado las <conversaciones< de nios pequeos que !ablan solos despu"s de que los meten en la cama con las luces apagadas. Estos monlogos nocturnos son verdaderos pequeos e&perimentos en que el nio est llevando el lenguaje !asta los lmites m&imos de su combinabilidad. )eg+n observaba ;ut! Feir, su !ijo *ony encadenaba frases como "stas' <sombrero mam<, <sombrero azul mam<, <>azul sombrero mam? no, no, no<. *ony era el ejemplo clsico del aprendiz emprico de gramtica. Y cuando Emmy, la !ija de Bat!erine %elson, que se pasaba cinco minutos e&plorando todas las posibilidades de la frase pronunciada por su parte antes de acostarla 1<solo los nios pequeos lloran, t+ eres una nia grande y las nias grandes no lloran<2.3as variaciones que la nia !ace sobre el tema son testimonio de su esfuerzo, medio en serio y medio jugando, !asta llegar al significado de la frase del padre. .s pues, nos enfrentamos con esta interesante paradoja' lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento. -ienso que a!ora es posible preguntarnos, de manera concreta, si podemos o debemos intervenir en los juegos que tienen lugar en nuestros grupos recreativos y escuelas infantiles, y de qu" modo. =oy a citar un informe que publicamos acerca de la organizacin y funcionamiento de grupos recreativos y jardines infantiles en /ran 0retaa a finales de los aos setenta. (uisiera recordarles los resultados porque me gustara presentarlos de un modo algo diferente con relacin a nuestros propsitos. #omo ustedes saben muy bien, durante la +ltima generacin se desarroll una curiosa teora acerca de las caractersticas del juego y de cmo se debera organizar el juego en los grupos. Esta teora se fundaba en la creencia de que ciertas actividades, son realmente l+dicas mientras que cualquier cosa organizada o que in!iba la espontaneidad no es realmente juego. .dems, el juego "erdadero tena que estar libre de toda restriccin impuesta por adultos y ser

completamente autnomo con respecto a ellos. El juego verdadero, en una palabra, era un puro producto de la espontaneidad individual. )us soportes tpicos eran los colores, el barro, el agua, la arena, etc. . mi parecer, esta teora del juego era de inspiracin principalmente terap"utica, en el sentido de que el juego tena como finalidad liberar de cualquier presin al nio, aunque tambi"n tena un cierto toque de romanticismo a lo 8eanD8acques ;ousseau. Aesde el principio de nuestra investigacin en situaciones ordinarias de grupos de juego comenzamos a estudiar qu" produca en realidad un juego variado y complejo entre los nios sin preocuparnos por las teoras de moda. -rocedimos a nuestras observaciones con el rigor que e&igen los e&perimentos serios, con la esperanza de averiguar algo de lo que a los nios realmente les gusta !acer, sus temas y materiales favoritos y qu" !ace que su juego sea rico y variado. #omo algunos recordarn, !icimos miles de observaciones utilizando las t"cnicas ms modernas. .l final, como investigadores modernos que somos, metimos los datos en una computadora y le !icimos preguntas bien precisas. -or ejemplo, pedimos a la computadora que dedujera qu" clases de actividades y en qu" circunstancias el juego duraba ms y cundo daba lugar a un mayor n+mero de variaciones sobre un tema. 1%o es que esto sea muy difcil de encontrar por s mismo, pero cuando uno tiene miles de observaciones por clasificar, la computadora ayuda2. 3os resultados fueron bastante interesantes. 3as secuencias de juego que duraban ms y que eran ms variadas y ms elaboradas se obtenan con materiales cuya estructura se podra denominar <finalitaria< es decir, eran formas de juego cuyos medios conducan a un fin. En su mayora, se trataba de actividades y materiales con los que el nio poda construir algo. .dems, el nio poda ir apreciando el progreso de esas construcciones sin instrucciones ni ayuda de los adultos. *engo que decirles que el agua, la arena, el barro y los colores no estuvieron en los primeros renglones de la lista de materiales que producan esta forma de juego constructivo y elaborativo. Esos materiales, aunque son muy importantes, no favorecen la actividad combinatoria de que !emos !ablado. -ara llegar a ella, se necesita que !aya una relacin recproca entre medios y fines. 3a segunda respuesta que nos dio la computadora, lo que no dej de sorprendernos, fue que la presencia del adulto era un elemento que favoreca una concentracin prolongada y una elaboracin compleja %o quiero decir con ello que los adultos deben mirar por encima del !ombro a los nios y tratar de dirigir sus actividades, sino estar al alcance del nio y proporcionarles la seguridad de que el medio es estable y continuo, pero tambi"n alentarlos y darles informacin en caso de que la necesiten. )i el adulto interviene bruscamente y le quita la iniciativa al nio, el juego se !ace ms aburrido. En cierta forma, creo yo, esta presencia complaciente del adulto o del compaero es semejante al papel que juega el adulto en el desarrollo del lenguaje a que aludamos anteriormente. )upongo que desearn saber que el tercer secreto que nos comunic la computadora ya lo conocamos muy bien, aunque durante un tiempo fue negado en las teoras de moda de los +ltimos aos. -odramos resumirlo con esta frmula' una persona es un caminante solitario, dos son compaa y tres son una multitud. Eablando ms seriamente, dos nios que juegan juntos pueden intercambiar ideas, tratar de ponerse de acuerdo, elaborar estructuras seg+n les convenga y jugar todo el tiempo que crean necesario. . un solo nio le es difcil mantener un juego durante muc!o tiempo y tres nios forman evidentemente una multitud que se distrae, en la que ninguno puede !ablar el tiempo necesario para imponer su opinin. 0asta con fijarse en dos nias

pequeas que estn jugando a tomar el t" debajo de una manta e&tendida entre dos sillas. )on capaces de imaginar una escena que sorprende por lo sutil y lo rica. @na dice' <>(uieres una taza de t"?, querida<, y la otra contesta' <0ueno, pero espera un momento que est sonando el tel"fono<. #uando la que contesta al tel"fono regresa, la compaera dice' <>Era una amiga tuya?<, y la otra contesta' <%o, era la costurera<, y la conversacin sigue durante cinco minutos. Es quizs ms difcil saber por qu" los nios que act+an solos tienen tanta dificultad para mantener a concentracin. Yo pienso que la respuesta est relacionada con algo que !an observado todos los estudiosos del desarrollo infantil en los +ltimos cincuenta aos' el pensamiento y la imaginacin comienzan frecuentemente en forma de dilogo con un compaero y, sin la ayuda de otro compaero, desaparece, por lo menos en los primeros aos. El desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la posibilidad de dilogo, que se va interiorizando !asta ser capaz de seguir su curso dentro de la propia mente. (uisiera decirles, en lo que !ace a la riqueza del juego, cul a sido una de las +ltimas conclusiones de nuestro estudio, que debo confesar me sorprendi. )i un nio de una clase o de un grupo tiene que participar en un momento del da en alguna actividad intelectual de cierto nivel, entonces el nio tendr juegos ms variados y ms elaborados cuando vaya a jugar solo. Es como si la actividad l+dica colectiva de los nios de la clase sirviera de modelo para la actividad espontnea de juego de los nios cuando van a jugar solos. .!ora podemos preguntarnos si estas conclusiones y otras anlogas de la investigacin pueden ayudar al organizador de un grupo de juego a educar mejor a los nios que les encomiendan. 3a respuesta no es tan sencilla como parece. %o !ay duda de que se (ueden mejorar los materiales y el ambiente de los grupos de juego para favorecer la concentracin de los nios y la variedad de los juegos. Es lo que !acemos en la .sociacin de /rupos de 8uegos -reescolares al fomentar la fabricacin o la compra de mejores materiales y el uso de mejores m"todos de juego. -ero !ay algo ms interesante que eso, es decir, la manera en que los monitores de grupos de juego y los maestros de escuelas maternales pueden mejorar la calidad del juego de los nios. )orprende ver lo poco que se necesita para !acer pequeos milagros. -or ejemplo, nosotros llegamos a la conclusin de que la simple escuc!a de una grabacin del dilogo de los maestros con los nios 1evidentemente sin intervencin e&terior2 sirve para que los maestros vean lo que est bien y lo que est mal, por ejemplo, su tendencia a subestimar o sobreestimar la capacidad de los nios para tomar y mantener la iniciativa de una conversacin, su autoritarismo, su la&ismo, etc. 3os monitores de grupos de juego, despu"s de !aber escuc!ado la cinta de una sesin con los nios de su grupo, solan decir cosas como' 3#o no escucho lo suficiente como para or lo que estn diciendo<, o C-arece como si yo me pasara todo el tiempo como un bombero, viendo dnde !ay problemas, en lugar de ayudar a los nios en sus proyectos<. )aban intuitivamente lo que deberan !aber !ec!o, pero a menudo no !aban podido dominar la situacin. %o se necesita recurrir al psicoanlisis para volver a encarrilar a estos maestros. -or ejemplo, nos sorprendi que la computadora nos dijera que, por t"rmino medio, los nios pequeos de un grupo de juego !ablaban al adulto slo una vez cada nueve minutos, y que por lo general estos intercambios eran ms bien superficiales.

.lgunos pequeos e&perimentos en que los monitores se vean a s mismos enseando fueron prometedores. 3os monitores vieron que podan organizar el trabajo de forma que uno de ellos estuviera siempre disponible para una participacin activa. Esto ayud bastante a mejorar la calidad, la frecuencia y la duracin de las conversaciones que los nios mantenan con ellos. )i los monitores se interesan por lo que se puede !acer, !abr seguramente un progreso. Audo muc!o que en cualquiera de estas intervenciones nosotros podamos verdaderamente convertirnos en ingenieros del alma !umana. %uestro papel consiste en crear situaciones que puedan enriquecer el juego. Estoy convencido de que el juego variado, elaborado y prolongado es ms +til para los seres !umanos que el juego pobre, vaco y discontinuo. Es en esta medida como puedo considerarme un ingeniero, o quizs simplemente un ser !umano con e&traos prejuicios. -ermtanme sacar algunas conclusiones muy breves'. 8ugar no es tan solo una actividad infantil. El juego para el nio y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dic!o, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba, un vivero en el que se e&perimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasa. Ael mismo modo que uno puede asfi&iar las plantas de un jardn o un vivero plantando muc!o, tambi"n se puede crear una atmsfera en la que el lenguaje y el pensamiento no se desarrollen ni produzcan las flores que uno esperara cultivar. . la inversa, !ay muc!os medios para ayudar al proceso del crecimiento. Aebemos recordar que los nios que juegan no estn solos y que solos no es como estn mejor por muc!o que necesiten momentos de soledad. -ero, tanto como necesitan la soledad, necesitan tambi"n combinar las propias ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurren a los compaeros. 3lamemos a esto transaccin o como se quiera, pero esta es la esencia, no slo del juego, sino tambi"n del pensamiento. 3a escuela no debe cultivar +nicamente la espontaneidad del individuo, ya que los seres !umanos necesitamos dilogo, y es el dilogo lo que brindar al nio los modelos y las t"cnicas que le permitirn ser autnomo. #oncluir" diciendo que el juego libre ofrece al nio la oportunidad inicial y ms importante de atreverse a pensar, a !ablar y quizs incluso de ser "l mismo.