La clase: un espacio estructurante de la enseanza

Liliana Olga Sanjurjo 1 Resumen La Didctica ha sido un rea un tanto desprestigiada en el Nivel Superior. Esa postura, que suele oscilar entre una posicin academicista en cuanto a la disciplina a ensear, y una artesanal en cuanto a los conocimientos pedaggicos y didcticos, ya no es sostenible, por lo menos desde fundamentos tericos. Tanto los enfoques tradicionales, como los que cuestionan desde supuestas posiciones crticas la ayuda pedaggica, han obturado la discusin y la produccin de aportes. Entre los mltiples aspectos que podran abordarse dentro de la temtica del simposio, la organizacin de la clase es una preocupacin central. La clase, entendida desde el enfoque tradicional como el dispositivo a travs del cual el docente deposita en el alumno conocimientos estructurados a modo de amoblamiento, intentando informar, dar forma a las estructuras cognitivas de los estudiantes, ha sido objeto de mltiples cuestionamientos fundamentados. Summary Didactics has been somehow discredited within higher education. That attitude, which usually oscillates between academic formalism, in respect to the subject to be taught, and a non-formal approach, in respect to pedagogic and didactic knowledge, is no longer sustainable, at least on a theoretical basis. Traditional approaches, as well as those which question pedagogical aid from supposedly critical postures, have obstructed the discussion and the making of contributions. Among the multiple aspects that could be dealt with regarding the symposium theme, the organization of the class is a primary concern. The class, which a traditional approach would define as the device through which the teacher stacks the students with structured knowledge as if they were bookshelves in an attempt to inform and shape the students cognitive structures, has raised some well-founded objections. Due to a certain curvature of the stick
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A causa de cierto efecto de curvatura de la vara se ha producido un vaciamiento de este espacio que, en la organizacin de los tiempos, espacios y agrupamientos de las instituciones educativas, contina siendo central para la enseanza y para el aprendizaje del contenido escolar. Desde estas consideraciones se intentar recuperarla como posible lugar para el trabajo terico y conceptual, a travs del cual y ayudado por diversas estrategias, el docente realiza una tarea didctica para que el contenido sea comprensible y riguroso a la vez. Palabras claves: Didctica Enseanza - Comprensin - Clase Problemas Desafos.
Fecha de Recepcin: 13/06/2011 Primera Evaluacin: 28/07/2011 Segunda Evaluacin: 18/08/2011 Fecha de Aceptacin: 18/08/2011 71-84 73

effect, there has been an emptying of this space that continues to be fundamental for the teaching and learning of the school contents, as regards the organization of times, spaces and groupings of the educational institutions. Taking this considerations into account, there will be an attempt to recover the class as a plausible space for theoretical and conceptual work, through which, and with the aid of diverse strategies, the teacher follows a didactic approach so as to make the contents comprehensible and rigorous at the same time. Key words: Didactics - Education Comprehension - Class - Problems Challenge.

Introduccin El tema convocante a este panel nos ubica en una problemtica abordada con creciente inters en las ltimas dcadas, tanto en proyectos de investigacin, en ensayos y en reuniones cientficas como en propuestas de prcticas alternativas en el aula, de formacin docente y de polticas educativas. Tradicionalmente la preocupacin por la Didctica y por la formacin didctica de los docentes fue exclusiva de los niveles de escolaridad dedicados a los nios, lo que tiene que ver con la universalizacin de la escuela primaria. El pre-concepto que jvenes y adultos pueden apropiarse de conocimientos complejos sin mediacin y sin ayuda pedaggica, aunque ya no resiste ningn anlisis fundamentado, todava atraviesa las prcticas cotidianas en las instituciones educativas y se hace presente en discusiones relacionadas con el fracaso escolar, la desercin en los primeros aos, el ingreso, la formacin y carrera docente en el Nivel Superior, entre otras. Por ello, aunque el abordaje de la Didctica del Nivel Superior parezca ineludible en jornadas de currculo, investigacin y prcticas por su aparente obviedad, al estar atravesada por fuertes tradiciones que en la prctica la cuestionan, requiere de una discusin profunda acerca de los problemas ms habituales que se presentan en el nivel. Este ser el primer punto que abordar. A continuacin, teniendo en cuenta que seguramente estamos reunidos colegas
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con diverso grado de acercamiento a est problemtica, repasar algunos aportes de la Didctica a la comprensin de la enseanza. Comprensin no suficiente para la construccin de la prctica, pero s condicin necesaria o cuanto menos enriquecedora de dicha prctica. Seguramente, muchos de los conceptos y teoras a las que me referir, son conocidos por ustedes. Este rpido repaso tiene como finalidad hacer explcitos mis propios fundamentos e intentar visibilizar con claridad la estrecha relacin que podemos establecer entre los aportes de buenas teoras y la construccin de buenas prcticas. Dicho de otra manera, como las buenas teoras resultan altamente prcticas, en el sentido de orientadoras de construcciones didcticas. Entiendo por buenas teoras aquellas aproximaciones que, complejizando el conocimiento existente acerca de una determinada realidad, nos acercan a una mayor comprensin de la misma. Tomando aportes de diversos autores (Fenstermacher, 1989; Litwin, 1997), entiendo por buenas prcticas aquellas que proponen y provocan procesos reflexivos, generan el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, buscan la comprensin y apropiacin significativa por parte de los estudiantes. Todo ello favorecido por un buen clima de aula, por la autoridad del docente ganada a travs de su trato respetuoso y de sus conocimientos expertos.

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En esa direccin, los autores mencionados distinguen diversas dimensiones en las buenas prcticas, en la buena enseanza: la dimensin tica, la epistemolgica y la tcnica. La dimensin tica se refiere a la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus estudiantes son personas que merecen respeto y esfuerzo para hacerles comprensible los contenidos complejos; que adems manifiesta confianza en que pueden crecer y mejorar y se compromete en esa direccin. Pero que tambin toma la responsabilidad de contribuir en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. Es decir, trabaja para que las instituciones educativas sean un dispositivo ms para el cambio y la mejora y no un medio para la agudizacin de la marginalidad y la reproduccin social. Desde la dimensin tica el docente de Nivel Superior tiene un compromiso con el aprendizaje individual de los estudiantes y a la vez social, ya que tiene que implicarse en la formacin de buenos profesionales que se desempearn en contextos de creciente complejidad. La tensin que esos compromisos suele generar se refleja tanto cuando preparamos nuestras clases como cuando proyectamos los procesos de evaluacin. Desde la dimensin epistemolgica se sostiene que el docente no slo debe saber el contenido a ensear, sino tambin los procesos de construccin histrica del mismo; es decir los aspectos epistemolgicos de su propia disciplina, ya que ello mejora su nivel de comprensin y facilita la elaboracin de estrategias para hacerlo comprensible. Esa mayor comprensin le permitir hacer una buena seleccin, organizacin y jerarquizacin del contenido a ensear. Por ejemplo, conocer en contraposicin a qu teoras se construy la que tratamos de explicar, cules fueron los obstculos epistemolgicos que encontraron las comunidades cientficas para su desarrollo porque contradeca las creencias arraigadas, ayuda a comprender los obstculos pedaggicos, adems de ser una buena estrategia para facilitar el establecimiento de relaciones de semejanzas y de diferencias, las confrontaciones necesarias para la construccin. Los aportes a los que har referencia sern abordados en funcin de lo que considero contina siendo un eje estructurante de las prcticas de enseanza: la organizacin de la clase. Finalmente, intentar sintetizar los desafos que se desprenden del anlisis de los problemas y de los aportes explicitados Problemas y desafos en la Didctica de Nivel Superior Sin la intencin de agotar todos los problemas y desafos que se presentan, tanto en el tratamiento terico de la Didctica del nivel como cuando nos enfrentamos a la resolucin de situaciones que nos presenta la prctica, abordar aquellos que considero ms importantes, tanto por l impacto que producen como por su recurrencia.
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En primer lugar considero que algunas tradiciones persistentes en el nivel han obturado una discusin ms profunda y enriquecedora de las prcticas docentes desde la dimensin didctica. Entiendo por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculo, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. (Davini, 1995: 20). Es conocido el anlisis que Davini y otros autores hacen de la tradicin artesanal y de la academicista, todava presentes en las prcticas y discursos que circulan en el nivel. Concebir la prctica desde la tradicin artesanal supone considerar la enseanza como una tarea que se aprende practicndola, al lado de un experto, hasta llegar al trabajo autnomo. Para esta manera de percibir y ejercer la docencia no se necesita una preparacin previa especial, ni teoras que le den apoyatura. Se trata de un enfoque altamente reproductor de las prcticas, pero an hoy muy vigente en las representaciones que circulan en instituciones formadoras. Prez Gmez (1995) ubica esta tradicin, dentro de la perspectiva

prctica, como un enfoque tradicional. De este modo, la prctica docente se adquiere como sabidura profesional, transmitida de generacin en generacin, como un conocimiento no verbalizable ni organizado tericamente, aprendido durante la socializacin profesional. Se trata de una cultura profesional no reflexiva, intuitiva y rutinizada. Promueve modelos desprofesionalizantes de prcticas docentes, basadas en el sentido comn. La tradicin academicista pone el acento en el docente enseante, el que sabe su materia, negando la necesidad de formacin pedaggica. Se trata de una tradicin habitual en el Nivel Superior. Prez Gmez distingue dos enfoques dentro de esta tradicin: el enciclopdico y el comprensivo. En el primero predomina una concepcin de enseanza como transmisin de informaciones y de aprendizaje como acumulacin de conocimientos. Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad entre el saber y el saber ensear, concedindose escasa importancia tanto a la formacin didctica en la propia disciplina cuanto a la formacin pedaggica del docente. El proceso de transmisin de los conocimientos de la cultura no requiere ms estrategia didctica que respetar la secuencia lgica y la estructura epistemolgica de las disciplinas. (Prez Gmez, 1995: 400).

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Se espera que el docente posea el conocimiento, sin necesidad de comprender el proceso de produccin del mismo. Se organiza la clase desde una lgica didctica homognea: la exposicin. El enfoque comprensivo constituye un modelo superador, respecto del anterior, pero contina enfatizando la exclusiva importancia en la formacin disciplinar. Aunque a diferencia del enfoque enciclopdico, se enfatiza la necesidad de que el profesor maneje relacionalmente los contenidos de su disciplina, se apropie de los procesos de produccin de los mismos, y busque el aprendizaje comprensivo por parte del alumno. Por ello se pone nfasis en la formacin epistemolgica en la propia disciplina y en la enseanza comprensiva de la misma. Subyace a la tradicin academicista cierto desprecio por la formacin pedaggica, a veces extensivo a la prctica docente. Una de las contradicciones de este enfoque es que enfatiza por un lado la formacin cientfica del docente en el contenido a ensear, postulando por otro lado una formacin artesanal en lo pedaggico. Aunque se trata de posturas epistemolgicamente enfrentadas, es destacable que en muchas ocasiones son sostenidas simultneamente por los mismos actores o colectivos docentes. Al interior de las carreras con distintas orientaciones disciplinares suele negarse no slo la importancia de la formacin pedaggica y didctica en general, sino que tambin se desvaloriza la formacin en la Didctica especfica y en la prctica docente. Los problemas acerca de la enseanza de una disciplina suelen estar ausentes como tema de reflexin terica en las reuniones de Departamento, en los eventos cientficos, en las publicaciones especializadas. Los profesores de Didcticas especficas y de Prctica suelen constituir un sub-grupo residual al interior de cada carrera. Algo as como si en las carreras de formacin docente se creyese que el que sabe ensea el contenido, el que no, ensea a ensear. Como seala Escudero Muoz, en materia de formacin de profesores el principal contenido es el mtodo con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores (Escudero Muoz, 1993: 129). Si esto es as, la revisin de las propuestas metodolgicas al interior de las aulas de formacin docente, de la forma en que se ensean los contenidos es impostergable. Por otro lado, la curvatura de la vara (Saviani, 1987) entre posiciones tradicionales y posiciones crtico- salvajes acerca de la enseanza, tambin ha enrarecido la discusin de los posibles aportes de la Didctica y de la Pedagoga en el nivel. Cuando me refiero a posiciones tradicionales acerca de la enseanza estoy pensando en aquellas teoras o prcticas que desconocen los procesos de mediacin que se llevan a cabo, tanto durante la enseanza como durante el proceso de aprender. Es decir, las que consideran que el conocimiento es una entidad (Entel, 1985), una cosa que el docente tiene que depositar en el estudiante. Tambin las que sostienen que el aprendizaje se produce por relaciones mecnicas, disparadas ante el estmulo programado por el docente.
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Cuando me refiero a posiciones crtico-salvajes acerca de la enseanza estoy pensando en teoras y prcticas que, partiendo de una crtica a los enfoques tradicionales desembocan en la negacin de toda intervencin o ayuda pedaggica desde otras perspectivas. Toda intervencin es considerada en s misma tradicional y nociva. El antimetodismo, antididactismo, antipedagogismo son presentados como nicas salidas post- modernas a los problemas de aprendizaje. Adems de agregar oscuridad a la problemtica, esta posicin evidencia por un lado, un total desconocimiento de las profundas modificaciones epistemolgicas en el campo de la Pedagoga y de la Didctica. Y por otro, recae en posturas tericas y prcticas que tambin desconocen los complejos procesos de mediacin en la enseanza y en el aprendizaje. Por esa misma razn promueven el regreso a prcticas tradicionales. Por ejemplo, poner en contacto a los estudiantes con textos cientficos complejos, sin prestar atencin a la ayuda pedaggica necesaria por parte de quienes se han apropiado de teoras y conceptos necesarios para la comprensin de esos textos, es una prctica habitual, tanto desde posturas tradicionales como desde las que sostienen que es necesario despedagogizar las instituciones de Nivel Superior. No todos los problemas que han provocado un cierto descuido por la enseanza en el Nivel Superior son externos a la Didctica o a las Ciencias de la Educacin. Durante el siglo pasado el proceso de psicologizacin de sus contenidos, como as tambin el amplio desarrollo terico que ha tenido la problemtica del curriculum, si bien realizaron aportes importantes, favorecieron el descuido sealado. Como seala Lourdes Montero, refirindose a la Didctica: As hemos ido pasando del consenso respecto a la enseanza y la instruccin como sus objetos de estudio, propio de los cultivadores clsicos de la Didctica, a la progresiva decantacin por el curriculum como su objeto preferente, dando incluso muestras de una cierta indefinicin, explicable quizs por la ausencia todava de una articulacin entre el objeto clsico la enseanza y la constelacin de trminos asociada a ella- y el objeto moderno el curriculum-fenmeno considerado ms amplio que el primero, al que englobara, dificultando la delimitacin de su espacio conceptual. (Montero, 2002: 39) Contina: Como metfora factible de ser trasladada analgicamente, se me ocurre la del sistema solar en sus distintas explicaciones cientficas. Hasta Coprnico, Kepler, Galileo, la Tierra era el centro del Universo y el resto de los cuerpos del sistema giraban en torno a ella. El descubrimiento del Sol como eje alrededor del cual se definen los dems dej a la Tierra en un segundo plano girando en torno al Sol. La enseanza, la Tierra antes de Coprnico; el curriculum, el Sol despus de Coprnico. (Montero, 2002: 39)
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A mi entender el nfasis puesto en el curriculum permiti no slo el desarrollo terico de un nuevo campo, sino contextuar la problemtica como poltica y no exclusivamente tcnica. Pero quizs, nuevamente como efecto de la curvatura de la vara, la tensin se plantea como antinmica y se disputan espacios de poder al interior del mismo campo. Como sealamos ms arriba, la problemtica acerca del curriculum tuvo ms desarrollo terico que la de la enseanza, por lo menos desde enfoques crticos y actuales. Hay ms especialistas formados en el tema curricular que en la enseanza. Y eso tambin define preferencias a la hora de decidir tanto un diseo curricular como su implementacin. En los planes de formacin docente la Didctica queda muchas veces subsumida al tema del curriculum, el que pas de ser un captulo de la Didctica, a ser el Sol de la formacin pedaggica. Sumado a ello, las preocupaciones epistemolgicas acerca de la Didctica entre muchos de nosotros, especialistas en Ciencias de la Educacin, han llevado a centrar los programas de formacin en esa discusin, olvidando la enseanza como problemtica prctica. Quizs, tambin, por exceso de prejuicios antipositivistas resulta difcil pensar la dimensin tcnica de la enseanza desde enfoques alternativos al tecnocrtico. Muchas veces nos encontramos con estos efectos no deseados: - la Didctica pasa a ser ignorada o transformarse en un apndice reducido, - la Didctica se centra exclusivamente en la discusin acerca de su estatuto epistemolgico, - la formacin en lo curricular se acota al conocimiento y anlisis de enfoques crticos, - no se trabajan suficientemente, durante la formacin inicial, contenidos procedimentales, tales como: planificar,

elaborar estrategias de intervencin, instrumentos de evaluacin, recursos. Con esas ausencias y presencias en el curriculum formador, se corre el riesgo de formar generaciones de docentes muy preparados para la crtica, pero analfabetos para la intervencin; que no puedan articular el discurso de la crtica con el de la posibilidad; crticos para el anlisis, pero operarios en la intervencin. En este sentido, considero importante recuperar, como espacio significativo, la formacin terico/ prctica en Didctica, potenciando sus dimensiones terica, normativa y utpica. Por otra parte, ha atentado tambin contra la necesaria articulacin interdisciplinaria el lenguaje a veces crptico, otras inespecfico, que solemos utilizar los especialistas en el campo. Una inespecificidad que a veces se confunde con saber de todo y que lleva a los estudiantes a considerar que en las pedaggicas se dice siempre lo mismo y a nuestros colegas a experimentar cierto rechazo hacia los especialistas en particular y hacia el campo pedaggico en general. Como seala Lourdes Montero, cierto afn pedaggico de abarcarlo todo bajo el argumento de que como pedagogos estamos en condiciones de hablar de todo, es una actitud que, en mi
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opinin, atenta constantemente contra nuestra credibilidad (Montero, 2002: 39). Otra cuestin obturante de la discusin acerca de la Didctica de Nivel Superior tiene que ver con pre-concepciones acerca del aprendizaje y de la enseanza que, aunque insostenibles tericamente, perduran en las prcticas, tanto ulicas como institucionales y polticas. Afirmaciones tales como las que se enumeran a continuacin siguen estando presentes en prcticas y discursos que circulan en las instituciones del nivel: -el estudiante del nivel es adulto, por lo tanto no requiere especial ayuda pedaggica, - los contenidos discipl inares complejos necesitan de competencias, habilidades, condiciones innatas o aprendidas previamente, -las articulaciones entre teora y prctica no requieren de especial enseanza, basta que se ensee por un lado la teora y por otro la prctica para qu el estudiante o futuro profesional pueda relacionarlas cuando se le presenten problemas complejos, -las ideas previas, pre-conceptos, teoras vulgares son cosas de nios; los jvenes y adultos ya las han superado. Convencida de la insolvencia de dichas pre-concepciones, considero que problematizarnos acerca de la Didctica del Nivel Superior, acerca de la enseanza en este nivel, adquiere sentido slo si partimos de la conviccin, en primer lugar, que los estudiantes pueden aprender. En segundo, que las instituciones tienen como funcin sustantiva ensear contenidos complejos; por lo tanto que los docentes podemos y tenemos mucho por ofrecer al respecto. En esta direccin es que recuperamos algunos conceptos claves que la Didctica aporta a la comprensin y resolucin de los problemas de enseanza. Aportes de la Didctica a la organizacin de la clase como eje estructurante de la enseanza Nos referiremos, en este apartado, a los aportes tericos desde los cuales intentaremos resignificar la clase como un espacio de construccin de conocimientos por parte del estudiante, ayudado por estrategias de enseanza. Algunas consideraciones acerca de ese espacio, nos permitirn superar su visin como mero lugar fsico en el cual desarrollamos los procesos de enseanza y de aprendizaje, para entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder, de comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto, de encuentro social a la vez que epistemolgico. Si bien el modo de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas hace que la clase, como lugar fsico donde acontece el proceso a travs del cual el docente gua el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sea el ms habitual, en esta ponencia entenderemos por clase todo espacio (fsico o virtual) donde se encuentran docente, estudiantes y conocimiento. Por tanto, estamos destacando ya un concepto interesante que la Didctica aporta a la comprensin de la enseanza:
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el de trada didctica, entendiendo por tal una relacin siempre mediada por el contenido. La que adquiere sentido slo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de hacerlo comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de l. Si se desvaloriza alguno de los componentes nos encontramos ante una relacin pervertida. Es decir que es otra cosa y no una relacin pedaggica. En el mismo sentido, tomamos tambin el concepto de transposicin didctica, entendida como el proceso a travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme en contenido a ensear y en contenido aprendido sin que sea deformado. La transposicin didctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de enseanza o conocimiento enseado (Frigerio, 1992: 32). Es decir que comprensin y rigurosidad son dos condiciones bsicas en la articulacin mtodo-contenido. A pesar que el concepto de comprensin es sustantivo para la enseanza, ha sido relativamente poco abordado, tanto en la formacin inicial como durante los procesos de desarrollo profesional. Partimos del concepto de comprensin como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Supone desempeos tales como explicar, justificar, extrapolar, vincular, interpretar, analizar, comparar, hacer analogas y aplicar conocimientos, ms all de las habilidades rutinarias. Desarrollar la comprensin significa hacer cosas usando conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inditas (Blythe, 1999: 43) La enseanza para la comprensin propone partir de un currculo vinculado con preocupaciones y experiencias cotidianas de los alumnos, para llevarlos a preguntas cada vez ms profundas, centrndose en temas de potencial generativo, para lo cual los contenidos deben ser a la vez interesantes para los estudiantes y para el docente y ricos en conexiones. El concepto de transposicin didctica adquiere sentido slo si partimos de entender el aprendizaje como algo bastante ms complejo y cualitativamente distinto a acumular informacin o a responder a estmulos, y el contenido como algo distinto a una cosa o entidad que hay que depositar en otro. Lejos de lamentarnos por la complejidad del contenido a ensear, ya que es precisamente lo que justifica nuestra prctica, es necesario asumir la complejidad del acto de ensear. Los estudios acerca del pensamiento complejo aportan claridad al respecto, por lo que puede resultar una gua interesante para la toma de decisiones didcticas, ya que es lo que pretendemos ayudar a que desarrollen los estudiantes. El trabajo de Lipman (1998) sobre pensamiento complejo y educacin, es un valiossimo aporte para quienes
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estamos preocupados acerca de cmo la escuela lleva a cabo su tarea especfica, sustantiva: el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, el pensamiento crtico, complejo, reflexivo, el conocimiento sistemticamente organizado. Coincidiendo con Lipman, entendemos por pensamiento de orden superior aquel que es rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio. No es equivalente exclusivamente a pensamiento crtico, pues es la fusin entre pensamiento crtico y pensamiento creativo. El pensamiento de orden superior implica razonamiento y juicio. La creatividad y la racionalidad son dos aspectos indisolubles del pensamiento complejo. El pensamiento complejo es a la vez convergente y divergente, puede realizar recorridos en mltiples direcciones. El pensamiento crtico y el creativo son a la vez vigorosos, aventurados e imaginativos. El desarrollo del pensamiento complejo en el aula se vehiculiza principalmente a travs del lenguaje, a travs de dilogo cualitativamente superior. La textura de este dilogo est hilada con un telar lgico y analtico que trenza una trama intuitiva e imaginativa (Lipman, 1998: 119). El pensamiento complejo supone un dilogo no de palabras, sino entre estilos de pensamiento, mtodos de anlisis y perspectivas epistemolgicas y metafsicas. La construccin de conceptos y la elaboracin de juicios son centrales en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos cientficos. Y la elaboracin de juicios, que posibilitar la construccin o reconstruccin de teoras se sustenta en el establecimiento de relaciones. Los conceptos articulados entre s conforman juicios o proposiciones y stas se articulan constituyendo teoras. La metfora de las estructuras cognitivas como red da cuenta no slo de una concepcin acerca del aprendizaje, sino tambin de un posicionamiento epistemolgico. Cuando decimos que se aprende por construccin, no hacemos referencia ni al aprendizaje por descubrimiento espontneo, ni por asociaciones mecnicas. Por lo menos cuando se trata del aprendizaje de contenidos complejos. Conocer algo ms acerca de cmo se lleva a cabo ese proceso de construccin lo har ms inteligible para el docente que es quien debe orientarlo. En este sentido consideramos que los aportes de Aebli significaron un avance muy importante al respecto. Ya en 1968, en su libro Una Didctica basada en la psicologa de Jean Piaget, Aebli intenta orientar la enseanza desde el enfoque constructivista. Tomamos de sus aportes el anlisis de las fases en el proceso de construccin y el concepto de formas bsicas de ensear, porque nos parecen valiosos aportes para organizar la clase desde un enfoque constructivista Podramos considerar esas fases como un intento de describir los subprocesos que se desarrollan cuando construimos nuevos conocimientos. Las cuatro etapas que menciona el autor, la construccin, la elaboracin, el ejercicio
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y la aplicacin, permiten comprender que se trata de un proceso no lineal, complejo pero a la vez organizable (Sanjurjo, 2003, 2008) La metfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organizacin de las estrategias didcticas, por cuanto nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de mltiples entradas. No hay una manera nica de articular las formas bsicas y las estrategias que ayudarn a construir conceptos y teoras. La conduccin de un proceso tan complejo, que tiende a la construccin del pensamiento complejo, crtico y creativo, no puede ser resuelta a partir de un modelo mecnico y simplista. Las propuestas tecnocrticas pueden resultar tranquilizadoras pero de bajo impacto. No resuelven el problema de la comprensin y rigurosidad. En la clase, tambin el docente pone en juego su pensamiento complejo, riguroso y creativo a la vez. Por ello no podemos pensarla como una receta de cocina o como una conversacin improvisada alrededor de alguna temtica. Diversos recursos, estrategias didcticas, actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los contenidos se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos tericos y saberes prcticos. Tanto en las actividades llevadas a cabo por el docente como en las realizadas por el estudiante, hacemos uso de formas bsicas que articulamos de diversas maneras para concretar la enseanza. En esa direccin resulta interesante el concepto de forma bsica de ensear que, coincidiendo con Aebli (1988), entendemos como los modos habituales de pensar y comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseanza. Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una situacin, son modos cotidianos de conectarnos con el mundo natural y social. La enseanza de contenidos escolares no puede obviar estos medios de adquisicin y de transmisin de conocimientos. Pero es precisamente su habitualidad la que puede obturar el anlisis sistemtico del uso didctico que se hace de ellos. Las formas bsicas de ensear no son estructuras vacas que pueden aplicarse a cualquier situacin del mismo modo lineal y mecnico. Son medios de construccin y transmisin del conocimiento que se deben analizar didcticamente y adecuar al contenido que se quiere ensear. Las actividades, las estrategias, las formas bsicas de ensear se pueden combinar de mltiples formas y ello depender, por un lado de la habilidad y creatividad del docente, por otro de la comprensin que el propio docente tenga de la materia a ensear. La rigurosidad de su trabajo depender del manejo que tenga del contenido, de la comprensin de los procesos de aprendizaje, de la comprensin del contexto y del uso creativo y riguroso de formas bsicas tales como la explicacin, el dilogo, el interrogatorio, la demostracin, el ejemplo, la analoga, entre otras.
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Si bien las secuencias didcticas que organiza el docente para resolver la comprensin del contenido no tienen una estructura fija, estable, podemos encontrar ciertas regularidades segn las caractersticas del contenido a ensear y segn el uso que hace el docente de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didcticas como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (Litwin, 1997: 13). Se trata de una construccin elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestos bsicos subyacentes a su prctica, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones que establece entre teora y prctica. La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como al estilo de la implementacin de la prctica, constituye la expresin de la experticia del docente, a travs de la propuesta que no constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseanza de uno u otro contenido (Litwin, 1993: 82). En la misma direccin, el concepto de arquitectura de la clase, entendida como la secuencia de actividades que desarrolla el docente, como rutinas ms o menos estable, que persiguen el aprendizaje de un contenido especfico y permiten percibir el esquema didctico asumido, puede resultar esclarecedor. La arquitectura de la clase es el andamiaje que le permite al docente asumir, con cierto margen de estabilidad, los aspectos imprevisibles de la misma. Algo as como la apropiacin de las reglas bsicas de un juego que por su cotidianeidad jugamos con cierta soltura, lo que a veces nos hace perder de vista la necesidad de sus anclajes tericos. La articulacin de los problemas explicitados ms arriba con los aportes de la Didctica a la organizacin de la enseanza en general, de la clase en particular, nos permite formular algunos desafos para el nivel: - Recuperar la enseanza y el docente como preocupacin terica y prctica - Resignificar nuestras mejores tradiciones: revisando guiones mticos, recuperando guiones utpicos - Pensar la clase como una construccin profesional - Prestar atencin a la dimensin tica, poltica, epistemolgica, social y tcnica de la enseanza - Recordar que si logramos comprensin por parte de muchos estudiantes estamos hacindoles cumplir una funcin democratizadora a las instituciones educativas - No perder de vista que toda iniciacin en un nuevo nivel y/o una nueva disciplina supone siempre un proceso alfabetizador complejo - Discutir si la problemtica de la inclusin no debera ser abordada tambin en el Nivel Superior, sin desconocer la tensin central entre compromiso individual con el estudiante y el social relacionado con los ttulos que se otorgan
La clase: un espacio estructurante de la enseanza Liliana Olga SanjurjoRevista de Educacin 84 Ao 2 N3|2011 pp.

Notas 1. Doctora en Humanidades y Artes, Mencin Ciencias de la Educacin. Profesora titular de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la Educacin-UNR. Investigadora y docente de Seminarios de Post-grado en dicha Facultad, en otras universidades nacionales y de otros pases. Fue Supervisora de Nivel Superior de la Provincia de Santa Fe, Rectora y Profesora del IES Olga Cossettini de Rosario. Autora de numerosos artculos, libros sobre temas de su especialidad. Domicilio: 9 de julio 16- Rosario (2000) TE 0341 4240119 Mail: lilianasanjurjo@ sinectis.com.ar Institucin de pertenencia: Facultad de Humanidades y Artes- UNR. Bibliografa AEBLI, H. (1992). Una Didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires: Kapelusz. BLYTHE ET AL. (1999). La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires: Paids. DAVINI, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin. Polticas y pedagoga. Buenos Aires: Paids. ENTEL, A. (1985). Escuela y Conocimiento. Buenos Aires: Flacso. ESCUDERO MUOZ (1993). Generalidad didctica y residuos temticos de indeterminacin. en Actas del Congreso de Las Didcticas Especficas en la formacin del profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. FENSTERMACHER, G. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. En Wittrock, M. La investigacin de la enseanza. I. Barcelona: Paids. FRIGERIO, G. et al. (1992). Currculum presente, ciencia ausente. Buenos Aires: Mio y Dvila. GIMENO SACRISTN, J. y Prez Gmez, A. I. (1995). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. LIPMAN, M. (1998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre. LITWIN, E. (1997). Las configuraciones didcticas, Buenos Aires: Paids. MONTERO, L. (2002). La construccin del conocimiento profesional. Rosario: Homo Sapiens. SANJURJO, L. y Rodrguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Rosario: Homo Sapiens. SAVIANI, D. (1987). Escuela y democracia o la teora de la curvatura de la vara. En Revista Argentina de Educacin. Buenos Aires: Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Ao V, N 8. TRILLO, F. y SANJURJO, L. (2008). Didctica para profesores de a pie. Rosario: Homo Sapiens.
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