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Situacin comunicativa

Se enumeran los factores a considerar en la comprensin del contexto de una situacin comunicativa, con nfasis en el discurso pblico. La actividad ayuda a contrastar los tipos de discurso, junto con analizar el discurso pblico.

Situacin comunicativa Para poder tratar el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, es necesario, primero, considerar el contexto donde se concreta o materializa la interaccin comunicativa, que supone la emisin y recepcin de discursos de acuerdo a un cdigo lingstico comn. De acuerdo a la perspectiva de Jakobson, podemos comentar algunos de los factores y funciones presentes en la situacin comunicativa: - Interlocutores: emisor(es) y receptor(es) - Circunstancias (contexto) - Intencin comunicativa - Tema (mensaje) 1.1. Participantes o interlocutores de la comunicacin: Los participantes de la comunicacin pueden adoptar la funcin de emisor o de receptor durante el proceso comunicativo. 1.1.1 Emisor Es la persona que en circunstancias especficas emite un discurso con una intencin comunicativa que se puede reconstruir a partir del anlisis e interpretacin del mensaje. En el caso del discurso enunciado en situacin pblica de enunciacin, una caracterstica fundamental de este es que establece una relacin asimtrica con los interlocutores, pues goza de autoridad jerrquica en la situacin comunicativa de carcter pblico. 1.1.2. Receptor o destinatario El receptor es la persona a quien va dirigido el mensaje y, por ello, es el factor que orienta la intencin comunicativa del emisor; en efecto, este ltimo organiza su discurso de acuerdo con las caractersticas de su destinatario, al que modela. En el caso del discurso pblico, el receptor debe ser un receptor masivo que establece una relacin asimtrica de inferioridad jerrquica con elenunciador. 1.2. Circunstancias Las circunstancias en que se realiza la comunicacin aluden al espacio y al tiempo en que el proceso comunicativo se efecta. El espacio es el lugar social en que se produce el fenmeno comunicativo, y que incidir en las caractersticas de este. As, por ejemplo, la actuacin lingstica del emisor en una sala de clases es diferente a la que realiza en una habitacin de su casa.

El tiempo en el que se efecta la comunicacin puede ser de dos tipos: simultneo o diferido. El primero corresponde al momento en que el emisor y el receptor coinciden temporalmente; en cambio, el tiempo diferido aparece cuando el emisor elabora el mensaje en un momento diferente al de la recepcin de ste. La comunicacin diferida en el tiempo es propia de la modalidad escrita, ya que el emisor escribe su texto en un tiempo anterior al momento de la recepcin del mensaje. En consecuencia, la alternancia de roles entre los interlocutores se dificulta. En cambio, en la modalidad oral, los participantes de la comunicacin estn presentes y, por consiguiente, esta es simultnea y el intercambio de roles se manifiesta de manera espontnea. Aun cuando se ha afirmado que la modalidad oral facilita el intercambio de roles, hay que sealar que en ciertas situaciones comunicativas orales no existe la posibilidad de intercambiarlos. Un ejemplo de ello es cuando se realiza una conferencia, ya que el conferencista es siempre quien emite el mensaje y la audiencia quien lo escucha. Con respecto a las circunstancias, podemos afirmar que aunque existen variaciones sociales y culturales en la situacin contextual, se supone que algunas caractersticas de esta son relevantes frecuentemente, mientras que otras raramente lo son. Esta distincin es importante tenerla presente al momento de enfrentarnos al anlisis crtico de cualquier discurso. El gnero, la edad, la clase social, la educacin, la posicin social, la filiacin tnica y la profesin de los participantes son con frecuencia relevantes. Por otro lado, la altura, el peso, o poseer licencia de conducir raramente son factores importantes. Lo mismo sucede con los roles sociales: algunos de ellos y las relaciones sociales que estos establecen son por lo general centrales, como, por ejemplo, ser amigo o enemigo, tener poder o no poseerlo, ser dominante o dominado; otros roles, en cambio, parecen tener un impacto menos sistemtico tanto sobre el texto y el habla utilizada como en su comprensin, como, por ejemplo, ser primero o ltimo, ser amante del cine o del teatro, etc. En otras palabras, las propiedades especficas de los participantes constituyen condiciones contextuales de propiedades del discurso emitido en situacin pblica de comunicacin. Los tipos de participantes integran y forman parte del contexto comunicativo: las personas adaptan lo que dicen - cmo lo dicen y cmo interpretan lo que otros dicen en funcin de sus roles e identidades sociales, junto a los papeles que adquieren los otros participantes. Por ello, el anlisis del contexto debe considerar estos aspectos, pues su interpretacin descansa en estos presupuestos. En definitiva, el estudio del contexto debe incorporar diversas dimensiones del marco de una situacin social, tales como el tiempo, el lugar o la posicin del hablante, as como algunas otras circunstancias especiales del ambiente fsico. Respecto al tiempo, muchos gneros del discurso estn ambientados en perodos temporales especficos, como el caso de reuniones, sesiones o clases. En relacin al lugar, algunos participantes estn tpicamente en el frente (como los docentes y conferencistas) o situados en una posicin ms elevada que otros (como los jueces), manifestando esta condicin con verbos, pronombres y otras expresiones apropiadas dentro del paradigma lingstico que constituye el cdigo de la lengua empleada. Por otro lado, las expresiones decticas de lugar y tiempo (hoy, maana, aqu, all, etc.) necesitan estos parmetros contextuales para ser interpretables. Asimismo, el marco comunicativo puede adquirir tambin una

condicin privada o pblica; operar con un registro informal o formal; o asumir un carcter institucional, como en el caso de los discursos que estn marcados por el hecho de que se realizan en el hogar o en la oficina, en los tribunales, en el hospital o en el aula. Algunos gneros discursivos solo pueden actualizarse en un ambiente institucional apropiado. Los contextos institucionales presentan, adems, la utilera u objetos tpicos que pueden ser necesarios para su puesta en escena, tales como uniformes, banderas, mobiliario especial, instrumentos, etc. Las salas de audiencias de los tribunales, las aulas, y los sitios de prensa, entre muchos otros lugares, cuentan con este tipo de objetos. Ntese que se vuelven parte del contexto solo cuando su presencia est sistemticamente marcada en la interaccin verbal o en los gneros discursivos presentes en estas situaciones. Hay que considerar que, junto con el hecho de contar con los participantes, el tiempo y el lugar de la situacin de produccin del discurso, est presente tambin el factor del poder social: los sujetos sociales ms poderosos pueden ejercer mayor control sobre el discurso, seleccionando el lugar, los participantes, las audiencias, los actos de habla, el tiempo, los temas, el gnero, los estilos, etc. 1.3. Intencin comunicativa La intencin comunicativa es el propsito que persigue el hablante con la emisin de su discurso. Esto significa que el emisor, a travs de su mensaje, busca producir un efecto en el receptor. Sin embargo, no siempre el discurso declara explcitamente la intencin del emisor. Ello, en tanto muchas veces los mensajes son indirectos, las circunstancias en que son emitidos no contribuyen a su comprensin y el conocimiento compartido entre emisor y receptor no es equivalente. Por consiguiente, en algunas ocasiones, la tarea de reconstruir la intencin comunicativa del hablante por parte del receptor se hace extremadamente dificultosa. Para evitar lo anterior, es necesario que el emisor considere todos aquellos aspectos de la situacin comunicativa que son relevantes para que el receptor pueda interpretar adecuadamente su intencin comunicativa y as lograr una comunicacin efectiva. 1.4. Tema El tema corresponde al contenido que se desarrolla en el discurso. La diversidad de temas que se pueden abordar en los discursos es enorme y su seleccin tiene relacin con la intencin comunicativa del hablante. En el caso del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, los temas deben ser de inters para la comunidad, pues es lo que propicia la comunicacin entre el emisor y los receptores. 1.5. Situacin comunicativa pblica
Una situacin comunicativa es pblica cuando el tema desarrollado en el discurso puede ser conocido por un grupo o una colectividad; tambin define su carcter pblico el hecho de que el tema del discurso sea de inters para dicha comunidad. Por otra parte, el lugar en que se emiten estos discursos tambin es frecuentemente pblico (iglesias, calles, congreso, plazas, etc.). Sin embargo, en ciertas circunstancias, algunos espacios privados se utilizan para emitir un discurso que est destinado a un receptor colectivo.

1.5.1. Situacin de enunciacin pblica propuesta por el Programa de Estudio de IV Ao Medio El emisor est investido de autoridad, de representatividad o de competencia tica o cognitiva sobre un tema de inters para la comunidad. Se dirige a un receptor masivo que se motiva por el contenido que desarrollar el emisor. Se entiende que en estos casos existe una relacin de jerarqua en que el emisor est por sobre el receptor. Como se mencion previamente, el tema o materia de estos discursos es de inters para la comunidad y por ello es necesario que sea emitido. A travs de su actualizacin se informa de contenidos de inters de un grupo social, o se delibera acerca de tpicos importantes para los destinatarios. De all que se espera que el receptor tome conciencia sobre aquellas materias que son de su incumbencia. Finalmente, las circunstancias de enunciacin implican una puesta en escena en que el emisor debe considerar tanto los recursos verbales como los no verbales para lograr el efecto que desea en el receptor. Tanto los recursos verbales como los no verbales se utilizan para enfatizar ciertos aspectos del discurso que, a juicio del emisor, son relevantes. As, el hablante recurre tanto a su entonacin, al tono de su voz, el timbre, etc., como a los gestos faciales y corporales para llamar la atencin de sus destinatarios. Los discursos emitidos en situaciones pblicas no presentan una estructura textual especfica y, por consiguiente, pueden evidenciar cualquier estructura (narrativa, expositiva, descriptiva o argumentativa). Por ello, en el siguiente apartado se presentan sintticamente las cuatro formas bsicas.

Situacin comunicativa
Se enumeran los factores a considerar en la comprensin del contexto de una situacin comunicativa, con nfasis en el discurso pblico. La actividad ayuda a contrastar los tipos de discurso, junto con analizar el discurso pblico.

Situacin comunicativa Para poder tratar el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, es necesario, primero, considerar el contexto donde se concreta o materializa la interaccin comunicativa, que supone la emisin y recepcin de discursos de acuerdo a un cdigo lingstico comn. De acuerdo a la perspectiva de Jakobson, podemos comentar algunos de los factores y funciones presentes en la situacin comunicativa: - Interlocutores: emisor(es) y receptor(es) - Circunstancias (contexto) - Intencin comunicativa - Tema (mensaje)

1.1. Participantes o interlocutores de la comunicacin: Los participantes de la comunicacin pueden adoptar la funcin de emisor o de receptor durante el proceso comunicativo. 1.1.1 Emisor Es la persona que en circunstancias especficas emite un discurso con una intencin comunicativa que se puede reconstruir a partir del anlisis e interpretacin del mensaje. En el caso del discurso enunciado en situacin pblica de enunciacin, una caracterstica fundamental de este es que establece una relacin asimtrica con los interlocutores, pues goza de autoridad jerrquica en la situacin comunicativa de carcter pblico. 1.1.2. Receptor o destinatario El receptor es la persona a quien va dirigido el mensaje y, por ello, es el factor que orienta la intencin comunicativa del emisor; en efecto, este ltimo organiza su discurso de acuerdo con las caractersticas de su destinatario, al que modela. En el caso del discurso pblico, el receptor debe ser un receptor masivo que establece una relacin asimtrica de inferioridad jerrquica con elenunciador. 1.2. Circunstancias Las circunstancias en que se realiza la comunicacin aluden al espacio y al tiempo en que el proceso comunicativo se efecta. El espacio es el lugar social en que se produce el fenmeno comunicativo, y que incidir en las caractersticas de este. As, por ejemplo, la actuacin lingstica del emisor en una sala de clases es diferente a la que realiza en una habitacin de su casa. El tiempo en el que se efecta la comunicacin puede ser de dos tipos: simultneo o diferido. El primero corresponde al momento en que el emisor y el receptor coinciden temporalmente; en cambio, el tiempo diferido aparece cuando el emisor elabora el mensaje en un momento diferente al de la recepcin de ste. La comunicacin diferida en el tiempo es propia de la modalidad escrita, ya que el emisor escribe su texto en un tiempo anterior al momento de la recepcin del mensaje. En consecuencia, la alternancia de roles entre los interlocutores se dificulta. En cambio, en la modalidad oral, los participantes de la comunicacin estn presentes y, por consiguiente, esta es simultnea y el intercambio de roles se manifiesta de manera espontnea. Aun cuando se ha afirmado que la modalidad oral facilita el intercambio de roles, hay que sealar que en ciertas situaciones comunicativas orales no existe la posibilidad de intercambiarlos. Un ejemplo de ello es cuando se realiza una conferencia, ya que el conferencista es siempre quien emite el mensaje y la audiencia quien lo escucha. Con respecto a las circunstancias, podemos afirmar que aunque existen variaciones sociales y culturales en la situacin contextual, se supone que algunas caractersticas de

esta son relevantes frecuentemente, mientras que otras raramente lo son. Esta distincin es importante tenerla presente al momento de enfrentarnos al anlisis crtico de cualquier discurso. El gnero, la edad, la clase social, la educacin, la posicin social, la filiacin tnica y la profesin de los participantes son con frecuencia relevantes. Por otro lado, la altura, el peso, o poseer licencia de conducir raramente son factores importantes. Lo mismo sucede con los roles sociales: algunos de ellos y las relaciones sociales que estos establecen son por lo general centrales, como, por ejemplo, ser amigo o enemigo, tener poder o no poseerlo, ser dominante o dominado; otros roles, en cambio, parecen tener un impacto menos sistemtico tanto sobre el texto y el habla utilizada como en su comprensin, como, por ejemplo, ser primero o ltimo, ser amante del cine o del teatro, etc. En otras palabras, las propiedades especficas de los participantes constituyen condiciones contextuales de propiedades del discurso emitido en situacin pblica de comunicacin. Los tipos de participantes integran y forman parte del contexto comunicativo: las personas adaptan lo que dicen - cmo lo dicen y cmo interpretan lo que otros dicen en funcin de sus roles e identidades sociales, junto a los papeles que adquieren los otros participantes. Por ello, el anlisis del contexto debe considerar estos aspectos, pues su interpretacin descansa en estos presupuestos. En definitiva, el estudio del contexto debe incorporar diversas dimensiones del marco de una situacin social, tales como el tiempo, el lugar o la posicin del hablante, as como algunas otras circunstancias especiales del ambiente fsico. Respecto al tiempo, muchos gneros del discurso estn ambientados en perodos temporales especficos, como el caso de reuniones, sesiones o clases. En relacin al lugar, algunos participantes estn tpicamente en el frente (como los docentes y conferencistas) o situados en una posicin ms elevada que otros (como los jueces), manifestando esta condicin con verbos, pronombres y otras expresiones apropiadas dentro del paradigma lingstico que constituye el cdigo de la lengua empleada. Por otro lado, las expresiones decticas de lugar y tiempo (hoy, maana, aqu, all, etc.) necesitan estos parmetros contextuales para ser interpretables. Asimismo, el marco comunicativo puede adquirir tambin una condicin privada o pblica; operar con un registro informal o formal; o asumir un carcter institucional, como en el caso de los discursos que estn marcados por el hecho de que se realizan en el hogar o en la oficina, en los tribunales, en el hospital o en el aula. Algunos gneros discursivos solo pueden actualizarse en un ambiente institucional apropiado. Los contextos institucionales presentan, adems, la utilera u objetos tpicos que pueden ser necesarios para su puesta en escena, tales como uniformes, banderas, mobiliario especial, instrumentos, etc. Las salas de audiencias de los tribunales, las aulas, y los sitios de prensa, entre muchos otros lugares, cuentan con este tipo de objetos. Ntese que se vuelven parte del contexto solo cuando su presencia est sistemticamente marcada en la interaccin verbal o en los gneros discursivos presentes en estas situaciones. Hay que considerar que, junto con el hecho de contar con los participantes, el tiempo y el lugar de la situacin de produccin del discurso, est presente tambin el factor del poder social: los sujetos sociales ms poderosos pueden ejercer mayor control sobre el discurso, seleccionando el lugar, los participantes, las audiencias, los actos de habla, el tiempo, los temas, el gnero, los estilos, etc. 1.3. Intencin comunicativa

La intencin comunicativa es el propsito que persigue el hablante con la emisin de su discurso. Esto significa que el emisor, a travs de su mensaje, busca producir un efecto en el receptor. Sin embargo, no siempre el discurso declara explcitamente la intencin del emisor. Ello, en tanto muchas veces los mensajes son indirectos, las circunstancias en que son emitidos no contribuyen a su comprensin y el conocimiento compartido entre emisor y receptor no es equivalente. Por consiguiente, en algunas ocasiones, la tarea de reconstruir la intencin comunicativa del hablante por parte del receptor se hace extremadamente dificultosa. Para evitar lo anterior, es necesario que el emisor considere todos aquellos aspectos de la situacin comunicativa que son relevantes para que el receptor pueda interpretar adecuadamente su intencin comunicativa y as lograr una comunicacin efectiva. 1.4. Tema El tema corresponde al contenido que se desarrolla en el discurso. La diversidad de temas que se pueden abordar en los discursos es enorme y su seleccin tiene relacin con la intencin comunicativa del hablante. En el caso del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, los temas deben ser de inters para la comunidad, pues es lo que propicia la comunicacin entre el emisor y los receptores. 1.5. Situacin comunicativa pblica
Una situacin comunicativa es pblica cuando el tema desarrollado en el discurso puede ser conocido por un grupo o una colectividad; tambin define su carcter pblico el hecho de que el tema del discurso sea de inters para dicha comunidad. Por otra parte, el lugar en que se emiten estos discursos tambin es frecuentemente pblico (iglesias, calles, congreso, plazas, etc.). Sin embargo, en ciertas circunstancias, algunos espacios privados se utilizan para emitir un discurso que est destinado a un receptor colectivo.

1.5.1. Situacin de enunciacin pblica propuesta por el Programa de Estudio de IV Ao Medio El emisor est investido de autoridad, de representatividad o de competencia tica o cognitiva sobre un tema de inters para la comunidad. Se dirige a un receptor masivo que se motiva por el contenido que desarrollar el emisor. Se entiende que en estos casos existe una relacin de jerarqua en que el emisor est por sobre el receptor. Como se mencion previamente, el tema o materia de estos discursos es de inters para la comunidad y por ello es necesario que sea emitido. A travs de su actualizacin se informa de contenidos de inters de un grupo social, o se delibera acerca de tpicos importantes para los destinatarios. De all que se espera que el receptor tome conciencia sobre aquellas materias que son de su incumbencia. Finalmente, las circunstancias de enunciacin implican una puesta en escena en que el emisor debe considerar tanto los recursos verbales como los no verbales para lograr el efecto que desea en el receptor. Tanto los recursos verbales como los no verbales se utilizan para enfatizar ciertos aspectos del discurso que, a juicio del emisor, son relevantes. As, el hablante recurre tanto a su entonacin, al tono de su voz, el timbre, etc., como a los gestos faciales y corporales para llamar la atencin de sus destinatarios.

Los discursos emitidos en situaciones pblicas no presentan una estructura textual especfica y, por consiguiente, pueden evidenciar cualquier estructura (narrativa, expositiva, descriptiva o argumentativa). Por ello, en el siguiente apartado se presentan sintticamente las cuatro formas bsicas. SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE SITUACIN COMUNICATIVA
Ir a la Actividad Situacin comunicativa En este apartado que corresponde al contenido de discurso pblico, en un primer momento se recomienda utilizar el clsico y conocido circuito de la comunicacin de Roman Jakobson que, por ser de conocimiento regularmente masivo, permite visualizar de buena manera las caractersticas de este tipo de discurso. De esta forma, se pueden comentar las caractersticas particulares de este discurso a partir de elementos que le son familiares al estudiante. Es necesario, adems, que se establezcan vnculos permanentes con discursos reales de este tipo y cercanos al estudiante (como puede ser un discurso presidencial del 21 de mayo cualquiera). Con este esquema tenemos ocasin de referirnos a las caractersticas del emisor (que se reconoce como una autoridad en dicha situacin comunicativa) y del receptor (que corresponde a uno del tipo masivo). Con respecto del contexto, es preciso sealar la diferencia -y del mismo modo, la importancia- entre los contextos temtico y circunstancial, en que el primero se refiere al tema propio del discurso, que debe ser de inters colectivo, y las circunstancias, que son las condiciones contextuales en que se da este discurso. El siguiente esquema se puede tomar como base de la explicacin.

Cmo Ensear Comunicacin?: Una Propuesta

Al hablar de la vida, nos referimos no slo a lo que ella nos aporta y que consideramos el ms preciado regalo del ser humano, sino a lo que nosotros podemos hacer por ella para trascender en este mundo lleno de personas, de cosas, problemas y dems. A lo largo de este ensayo, pretendo que el lector haga una introspeccin sobre mi propia concepcin de la enseanza, sobre la gran tarea a la que me he propuesto dedicar toda mi vida, pues es ah donde creo que est uno de los grandes premios que nos otorga la vida y que demanda que nuestras relaciones con nuestros padres, con nuestros familiares, amigos y alumnos, sean lo suficientemente flexibles ante la volubilidad a la que estamos expuestos. Y es ah, donde hago mi principal enfoque de ensear "comunicacin" y que recae primero en el conocimiento de nosotros mismos con nuestras virtudes y defectos, para que podamos estar dispuestos a conocer a los dems y a reconocer que son diferentes a uno, que piensan y actan diferente. En esa medida, podr lograr que el curso que imparto actualmente no se quede slo en informacin y en un cmulo de conceptos que deben aprender mis alumnos, sino en la viva experiencia que cada uno haga y sepa relacionar con cada una de las cuestiones que abarca su vida en un ambiente de dilogo constante consigo mismos y dar las bases para que el dilogo sea conmigo tambin. Eso forma parte de mi tarea como profesora Al hablar de la vida, nos referimos no slo a lo que ella nos aporta y que consideramos el ms preciado regalo del ser humano, sino a lo que nosotros podemos hacer por ella para trascender en este mundo lleno de personas, de cosas, problemas y dems. Desarrollo Cuando empec a impartir clases, fue aterrador pensarme expuesta a la crtica y evaluacin de mis alumnos, pues no me senta segura de m misma. Tal vez ahora ya he madurado este aspecto y siento que mis alumnos van a ser reflejo de lo que yo les pueda ensear con mis actitudes y con aquellas que quiero que desarrollen no slo para mi materia, sino para todos las materias a las que se enfrenten. Mucha de esta inseguridad recae en la poca capacitacin de mtodos de aprendizaje que puedo desarrollar con mis alumnos y que poco a poco con la prctica lo he hecho. Asimismo, considero que tambin este miedo se relacion con lo que Elliot (1991) citado por Casarini (1999; pp. 23) establece: " si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prcticas de los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de amenaza La generalizacin constituye la negacin de la experiencia cotidiana de los prcticos" y en s, al no conocer bien la edad y conocimiento previo al que me iba a enfrentar, fue fcil dejarme llevar por lo que todo mundo me deca sobre los adolescentes de la Preparatoria. Me decan que eran terribles, que no dejaban dar clase, que son personas muy conflictivas, etctera, pero ahora los considero a ellos parte de mi vida y de mi motivacin para vivir, pues siento que ellos me necesitan, necesitan el dilogo comunicativo que establezco con ellos, la motivacin que les despierte y que sea ante todo una gua y facilitadora de su conocimiento, mas no su amenazadora maestra que a todo les dice que estn mal y los castiga. En esas mismas generalizaciones en las que ca como profesor novato, no le conced la importancia que ahora le imprimo a que ahora la escuela no slo funciona como el espacio donde se les transmite nicamente informacin, sino que es el espacio de intercambio continuo y de dilogo con las dems personas, que les ayuda a desarrollar y fortalecer sus habilidades, actitudes y valores. Es ah donde encuentro que la enseanza de la comunicacin embona y engloba diferentes procesos sociales con los dems y por ende es trascendental para el desarrollo de los pueblos. Asimismo, no podemos negar que nuestra cultura necesita de la existencia de medios masivos de comunicacin que le permitan establecer contacto con las dems culturas pero, al estar expuesta a diferentes medios de comunicacin y al inminente proceso globalizador, est dejando a un lado su propia creatividad y su capacidad de tomar la iniciativa, pues ha sido ms cmodo esperar el cambio a ir por l. En este aspecto, quisiera enfocar mi enseanza de la Comunicacin, en que sea una alternativa que permita a mis alumnos ser ms creativos y desarrollar en ellos la capacidad de reflexin y concientizacin sobre lo que son y lo que les rodea y de esa manera, poder ser libre.

No obstante, no se puede incluir todo lo que quisiera ensear a mis alumnos en lo que nos establece el curriculum formal, entendido este como: " el listado de contenidos, objetivos y actividades que se desarrollan en la institucin escolar a un nivel determinado. Pero tomando el trmino en una acepcin cientfica se suele querer significar un marco de discusin para fundamentar y dar justificacin a lo que se ensea y al cmo se hace" (Casarini: 1999; pp. 31), sino que se necesita del curriculum oculto y al que Casarini (op.cit., pp.28) establece: "su propsito (del curriculum oculto) es propagar los mitos sociales y las creencias que distinguen a una sociedad de otra y que la mantienen unida" y Guzmn (1978; pp. 128) citado por Casarini (1999; pp. 28) "enfatiza el elemento de arbitrario cultural como 'columna' del curriculum oculto" que sirve para mantener y reproducir la ideologa dominante por medio del sistema de enseanza". Por ende, no slo se necesita que los profesores tengan los conocimientos que les permitan impartir su ctedra, sino la sensibilidad para poder transmitir y hacer partcipes de su cultura a los alumnos. La teora curricular tiene ese propsito principal donde se establece que: "La teora del curriculum se ocupa de justificar la enseanza intencional y por ello planificada de alguna manera, lo que se refiere plantearse qu contenidos se van a ensear, por qu seleccionar esos contenidos y no otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu objetivos, con qu orden se ensea, por medio de qu actividades, de qu agentes puede uno servirse, con qu normas se regular el proceso, y cmo se comprobar que las decisiones tomadas son adecuadas o no La teora del curriculum es una teora prctica o aplicada que pretende dirigir la accin coherentemente con unos planteamientos tericos previos" (Casarini: 1999; pp. 33) Con ello, podemos establecer que para ensear Comunicacin Verbal, necesitamos entender que se sustenta en toda una investigacin sobre el por qu, para qu y cmo ensearlo y mucho de ello, nos lo da nuestra propia sensibilidad para entender a nuestro pblico principal: los jvenes. Propuesta (ver anexo 1) Si deseamos ensear una comunicacin que sea desarrolladora, considero que podemos hacer lo siguiente Pero Cmo poder ensearles o motivarlos a conocer todo lo que engloba la comunicacin? Casarini (1999; pp.85) menciona que "Vigotsky tena su concepcin del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos de ah la importancia de la dimensin sociohistrica La interaccin del sujeto con el mundo se establece por la mediacin que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje, no es slo fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado" , y es ah donde no se puede pretender que nuestros alumnos slo aprendan a travs de lo que nosotros les transmitamos, sino de aquello que vivan, compartan, experimenten y sueen con los dems seres que les rodean y eso a qu le llamamos? A la comunicacin. Por ende, ensear comunicacin demanda establecer un dilogo sano y fructfero entre los profesores, entre los alumnos y entre ellos, para que puedan VIVIR la comunicacin. Gonzlez Rey (1999; pp. 2) establece que "La base de la educacin es precisamente la comunicacin. A travs de la comunicacin se brinda la enseanza y, a su vez, se ejerce una influencia educativa sobre el escolar en un medio participativo La educacin es un proceso orientado al desarroll o pleno de la persona, que estimula la expresin autntica, franca e interesada del escolar dentro del cual este simultneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona". El concepto de Vigotsky del proceso de enseanza-aprendizaje incluye dos aspectos: por un lado, la idea de un proceso que no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador fsicamente presente y la presencia del otro puede manifestarse por medio de los objetos, de la organizacin del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo.

Este nuevo modelo nos permite crear consciencia y responsabilidad en nuestros alumnos de su propio aprendizaje y por ende, de aquellas relaciones de intercambio que establezcan entre ellos y entre el mundo circundante, aunque debemos considerar que las limitaciones tecnolgicas existentes desgastan a veces esta relacin. Hablamos de aquellas circunstancias en las que el alumno al querer tener acceso a la plataforma tecnolgica donde se encuentra su materia, le es impedido el mismo por cuestiones de saturacin en el "servidor" de la institucin, hecho que a veces "rompe" con ese clima de confianza y de dilogo con el profesor, al no permitir ste impuntualidad en la entrega de tareas. Es necesario considerar este aspecto en nuestra estrategia de aprendizaje sobre la comunicacin, ya que un profesor debe ser flexible ante aquellos problemas a los que se enfrentan los alumnos y no romper con ese dilogo. Gonzlez Rey (1999; pp. 3) hace referencia a lo que los alumnos reciben a partir de la actitud del maestro y por ende establece que "La recepcin inicial deber transcurrir en forma de dilogo, en un ambiente emocional sano, participativo, disciplinado", y no por ello, significa que sea considerado "barco". Si bien el maestro es quien sabe el cmo, "el alumno debe estar en condiciones de aclarar por s mismo, los conceptos, de reconstruir su estructura y aplicarla, es decir, de poder relacionarlos con asuntos concretos y situaciones dadas, y de reconocer su estructura o producirla de nuevo" (Casarini; 1999: pp. 88). A eso le llamamos la capacidad de reflexin, la cual Gonzlez Rey (1999; pp. 2) sustenta cuando escribe: "El desarrollo de la capacidad reflexiva y del intelecto del escolar estn estrechamente relacionados con su implicacin en la motivacin del conocimiento. Ninguna informacin es desarrolladora si no implica de forma diferenciada al escolar en el proceso de su construccin". Lo que deseamos ensear y que aprendan nuestros estudiantes y nosotros mismos al hablar de comunicacin, no lo podemos hacer ya desde un estilo de aprendizaje conductista donde se emita una "accin" y por ende se espere una "reaccin", pues debemos considerar a nuestros alumnos como seres en continuo desarrollo, donde la motivacin toma un papel muy importante y yo dira trascendental para provocar en ellos un aprendizaje significativo que se base en lo que Vigotsky establece en su teora sociohistrica. Es as como podemos lograr lo que Gonzalez Rey (1999: pp. 6) sustenta: "La comunicacin desarrolladora es precisamente aquella en que los sujetos implicados promueven motivos especficos hacia el proceso interactivo, lo que implica la capacidad de entrar en un contacto personalizado de profundo valor motivacional, y a travs de esta motivacin compartida, expresar los intereses personales que se integrarn en el vnculo interactivo [] los valores sociales son interrogados, cuestionados y hasta refutados por el individuo concreto, quien debe tener un espacio para ello dentro del proceso educativo, donde esta expresin debe encontrar un marco de referencia comn en las relaciones con los otros y en las actividades asumidas por el sujeto. Slo dentro de este marco ser posible la construccin individual, real y autntica de los valores sociales" (pp. 8). Mucho hemos hablado del papel de la escuela y del maestro en la construccin del conocimiento a partir de la comunicacin desarrolladora, pero Dnde se encuentra la familia? Si consideramos a la familia como el centro socializador de todo ser humano, podemos entender que es ah donde debemos considerar algunas acciones que ayuden a los padres involucrarse en esta accin desarrolladora, pues poco impacto podemos tener si slo nos dedicamos a nuestros alumnos como seres en un espacio especfico, ya que ellos interactan tambin con otros espacios y donde el hogar es fundamental. Gonzlez Rey (1999) lo enfatiza al decir "La comunicacin con los padres, es un elemento esencial para un aprendizaje realmente interactivo y un importante factor dinamizador del desarrollo integral de los escolares. La escuela trasciende sus lmites cuando es capaz de entrar en las casas con la cooperacin y el compromiso de los padres" (pp. 24) y contina "La comunicacin implica el reto de la diferenciacin, de la individualizacin, de crear espacios diferenciados con los alumnos actuando flexiblemente en la expresin de nuestra propia representacin" (pp. 26) Por su parte, una vez que hemos creado el ambiente propicio y visualizado nuestra concepcin de lo que queremos ensear, debemos considerar el aspecto de la evaluacin y este aspecto es muy delicado pues no podemos pretender lo que nos dice Gonzlez Rey (1999) " Al no estar las tareas sujetas a una evaluacin inmediata, disminuir la tensin asociada a la nota. La no utilizacin de notas en cada trabajo,

prueba, seminario, pregunta, o ante cualquier otra forma concreta de evaluacin, permitir tambin una mayor reflexin en el desempeo de la tarea, as como una acertada orientacin en la realizacin de la tarea en s misma, ms que en el resultado" (pp. 21), pues necesitamos primero crear una consciencia en ellos de su aprendizaje y de su desempeo individual y por ende, ayudarlos a madurar, para que conciban las tareas de aprendizaje como un espacio creativo de desarrollo personal y de equipo. Aqu se necesita ms tiempo y la conjuncin de este estilo de aprendizaje entre los dems maestros que imparten las otras materias de su programa de estudios y ah, considero que sera ms viable la propuesta de Gonzlez Rey. Fomentar en los alumnos aquello que ellos mismos perciben del nuevo modelo educativo, el rediseo, y que establece el autoaprendizaje con un enfoque que ms que fomentar la independencia y el egosmo del conocimiento, fomente el trabajo colaborativo, que slo se podr llevar a cabo mediante el ejemplo que los interlocutores del proceso enseanza-aprendizaje manifiesten y que impacta directamente en el curriculum real y oculto. Propuesta (ver anexo 1) Si deseamos ensear una comunicacin que sea desarrolladora, considero que podemos hacer lo siguiente: Que la institucin educativa genere en todos sus profesores, empleados y alumnos la necesidad e importancia de la comunicacin como base de toda relacin humana fructfera Hacer nfasis en la preparacin y capacitacin de los profesores para utilizar mtodos de enseanza tales como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, que provoquen en el alumno la reflexin Fomentar la comunicacin respetuosa y el dilogo constante entre profesor y alumno, que permita relaciones flexibles ante los problemas a los que se pueden enfrentar ambos, ya sea en el mismo saln de clase o bien afuera del mismo Hacer partcipes a los padres de los alumnos en la formacin de sus hijos, pues uno de los aspectos que consideramos al identificar nuestros pblicos, detectamos que en la etapa de la "adolescencia" que es entre los 15 y 17 aos, los alumnos tienen una gran "sed" de independencia que los padres en su afn por respetarla, se desligan de todas aquellas actividades que involucran el apoyo de ellos en su formacin integra Mayor comunicacin e interdisciplinariedad entre los mismos profesores, que busquen alternativas conjuntas a problemas conjuntos, que fomenten la interaccin y resolucin de los problemas que aquejan a la poblacin a la que nos enfrentamos. Sin embargo, cabe destacar que es imprescindible buscar los medios y lugares adecuados para realizar estas reuniones a fin de que no sean vistas como "simples juntas" sino como el compartir experiencias que ayuden a tomar mejores decisiones de la institucin y de los maestros, para fomentar una "integracin" que debe empezar por el "ser" mismo y de ah, llevarlo al "deber ser" necesario para formar personas ms ntegras Fomentar en el curriculum formal una evolucin de los alumnos a partir de la prctica en instituciones gubernamentales y no gubernamentales, privadas y del sector pblico, para que ellos se "empapen" de aquello que estn aprendiendo y que a veces lo perciben como "fuera de la realidad". Es importante fomentarles esta interaccin con la realidad misma a los alumnos, no sin antes fomentarla en los profesores, que son aquellos que "transmiten" y fomentan una mayor reflexin en los estudiantes para que su conocimiento sea ms amplio, duradero y aplicable a cualquier circunstancia.

LEN TRAHTEMBERG: INTELIGENTES PERO SIN CARCTER, LOGRAN POCO

David Levin, cofundador de la famosa red de escuelas intermedias charter KIPP de Estados Unidos, que fomentan el estudio intensivo por parte de estudiantes de bajos recursos logrando que obtengan muy altas calificaciones para ingresar a la alta secundaria y a la universidad, encontr que sus ex alumnos tendan a abandonar los estudios superiores gradundose solamente 33% al cabo de los 4 aos del primer ttulo universitario. Si bien segua siendo superior al 31% del promedio nacional y 8% del promedio del quintil ms bajo, estaba muy lejos de su meta de graduar al 75% de los egresados. Levin encontr algo curioso: los alumnos que se mantenan en la universidad no eran los que tenan las mejores notas en el colegio, sino los que evidenciaban tener muchas fortalezas de carcter, como optimismo, perseverancia e inteligencia social. Eran aquellos que rpidamente se recuperaban de cualquier traspi sin quedarse atados a sus fracasos. Podan tolerar dejar de ir al cine para terminar sus trabajos, o mantenerse optimistas pese a los los en el hogar pedir a los profesores trabajos adicionales para recuperar sus malas notas. En suma, encontr que si bien el C.I. era un buen predictor de los puntajes de las pruebas nacionales de logros de aprendizaje, los mejores predictores de la permanencia en los estudios superiores eran los indicadores relevantes del carcter. Es decir, tena ms relevancia el trabajo duro, valiente y perseverante en bsqueda de un objetivo, como por ejemplo en el caso de un atleta que se esfuerza y entrena duramente, se foguea en competencias en las que a veces gana y otras pierde, supera sus frustraciones, sigue para adelante sin rendirse, hasta llegar lo ms cerca posible del logro aspirado. Esa no es la experiencia que se llevan consigo gran cantidad de estudiantes a los que les viene fcil el logro acadmico por sus ventajas intelectuales genticas, pero que se esfuerzan poco en cultivar su excelencia. Esas personas, cuando enfrentan algo que realmente les resulta difcil, se achican y rinden, porque no estn acostumbradas a ese tipo de experiencias. Sobre este tema Paul Tough public el 14/9/2011 un interesante artculo en el New York Times What if the Secret to Success Is Failure? reseando una reveladora entrevista con el innovador educador Dominic Randolph, del reputado colegio privado Riverdale Country School, as como los trabajos de los psiclogos positivistas Christopher Peterson y Martin Seligman autores del cuestionario de Fortalezas y Virtudes del Carcter (U. Oxford, 2004). Randolph y Levin hablaron con Peterson para discutir cmo la monumental obra que l

haba hecho con Seligman podra usarse en la escuela. Los autores haban revisado cientos de trabajos escritos a lo largo de la historia en diversas culturas sobre el carcter de las personas. Abarcaron desde Aristteles hasta Confucio, pasando por la Biblia e incluso los manuales de los Boy Scouts. Encontraron 24 fortalezas del carcter comunes a todas las culturas en todas las pocas. La lista incluye 5 fortalezas cognitivas (curiosidad, amor por el conocimiento, pensamiento crtico, inteligencia prctica, perspectiva); 4 fortalezas emocionales (valenta, perseverancia, integridad, pasin por las cosas); 3 fortalezas interpersonales (capacidad de amar y ser amado, generosidad, inteligencia Social); 3 fortalezas cvicas (trabajo en equipo, sentido de la justicia, liderazgo); 4 fortalezas que protegen contra los excesos (capacidad de perdonar, humildad, cautela, auto-control); y 5 fortalezas que forjan conexiones con la inmensidad del universo y proveen de significado a la vida (apreciacin de la belleza, gratitud, optimismo y proyeccin hacia el futuro, sentido del humor, fe). Randolph, Levin y Peterson trataron de hacer esta relacin de fortalezas ms reducida y prctica para fines escolares, afinaron la lista de 24 y la redujeron a 7 principales tems: pasin, valenta, auto-control, inteligencia social, gratitud, optimismo (con proyeccin al futuro) y curiosidad (e inters por el mundo). Su hiptesis fue que si la escuela cultiva esas fortalezas de carcter a travs de todas sus actividades y estrategias pedaggicas, estarn ayudando a los alumnos a construir los pilares para tener una buena vida, que no slo sea feliz sino tambin significativa y relevante. Los resultados estn por verse, pero si alguien quiere sumarse a los ensayos para promover la innovacin en la educacin, este artculo le puede dar una pista sobre el camino a seguir. Tomado de: Len Trahtemberg