Antecedentes hitoricos El origen del Estado.

En las sociedades matriarcales, anteriores a la aparicin de la familia monogmica y de la propiedad privada, el poder social se distribua de forma escalonada a partir de los consejos de ancianos y de las estructuras tribales. Las relaciones entre los miembros de la sociedad eran de tipo personal y la cohesin del grupo se basaba en prcticas religiosas y ritos sociales de tipo tradicional. El surgimiento de la agricultura y la consiguiente distribucin de la tierra entre los miembros de la sociedad favoreci la aparicin de la propiedad privada, de los derechos hereditarios y, por consiguiente, de la familia patriarcal, en la que la descendencia deba asegurarse mediante un slido vnculo matrimonial de carcter monogmico (la mujer slo poda tener un marido). Los primeros Estados, en Egipto, Mesopotamia, China, la India, Mesoamrica, los Andes, etc., surgieron, por una parte, como una delegacin del poder social en una estructura poltica capaz de asegurar el derecho de propiedad frente a competidores internos (ladrones) o externos (invasores) y, por otra, como una organizacin destinada a hacer posible la realizacin de los trabajos colectivos (construccin de canales, presas, acequias, etc.) necesarios para el conjunto de la comunidad. Estos primeros Estados se caracterizaron por ejercer un poder absoluto y teocrtico, en el que los monarcas se identificaban con la divinidad. Por consiguiente, el poder se justificaba por su naturaleza divina, y eran las creencias religiosas de los sbditos las que lo sustentaban. La primera experiencia poltica importante en el mundo occidental se realiz en Grecia hacia el siglo V a.C. La unidad poltica griega era la polis, o ciudad-Estado, cuyo gobierno en ocasiones fue democrtico; los habitantes que conseguan la condicin de ciudadanos -de la que estaban excluidos los esclavos- participaban en las instituciones polticas. Esta democracia directa tuvo su ms genuina expresin en Atenas. Para los filsofos griegos, el ncleo del concepto de Estado se hallaba representado por la idea de poder y sumisin. Platn, en sus obras La repblica y Las leyes, expuso que la soberana poltica deba someterse a la ley y que slo un Estado en el que la ley fuera el soberano absoluto, por encima de los gobernantes, podra hacer felices y virtuosos a todos los ciudadanos. Platn esboz el modelo de una ciudad-Estado ideal, en el que la ley ejerca una funcin educadora tanto de los ciudadanos como del Estado. Aristteles distingui varias formas de gobierno y de constitucin, y admiti lmites al ejercicio del poder mediante el derecho y la justicia. La organizacin poltica de Roma fue inicialmente similar a la griega; la civitas -ciudad- era el centro de un territorio reducido y todos los ciudadanos participaban en el gobierno de la misma. Con la expansin del imperio y de las leyes generales promulgadas por Roma, se respetaron las leyes particulares de los diferentes pueblos sometidos. Marco Tullo Cicern, orador y filsofo romano, expuso que la justicia es un principio natural y tiene la misin de limitar el ejercicio del poder.

Los arquetipos polticos griegos y las ideas directrices de Cicern ejercieron una influencia decisiva en san Agustn y en todos los seguidores de su doctrina. Para san Agustn, el Estado est constituido por una comunidad de hombres unida por la igualdad de derechos y la comunidad de intereses: no puede existir Estado alguno sin justicia. Slo la iglesia, modelo de la ciudad celeste, puede orientar la accin del Estado hacia la paz y la justicia. En el Medievo surgi como elemento nuevo la teora de que el poder emanaba del conjunto de la comunidad y, por tanto, el rey o el emperador deban ser elegidos o aceptados como tales por sus sbditos para que su soberana fuese legtima. Este enfoque, segn el cual el poder terrenal era autnomo con respecto al orden divino, dio lugar al nacimiento de la doctrina de un "pacto" que deba convenirse entre el soberano y los sbditos, en el que se establecan las condiciones del ejercicio del poder y las obligaciones mutuas, con la finalidad de conseguir el bien comn. La ley humana, reflejo de la ley divina, deba apoyarse en la razn. Santo Toms de Aquino reflej esta concepcin sobre el poder en su obra Summa theologica.

La docencia como construccin del conocimiento La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sita al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones especficas en que stos son producidos.

Se subraya con frecuencia que la relacin pedaggica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currculum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carcter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.

La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construccin y acumulacin de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qu y de cmo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.

En este sentido se puede afirmar que la transmisin convencional de conocimientos, basada en una lgica formal explicativa, impide que en la enseanza se postule y desarrolle una epistemologa que permita la aprehensin de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuracin-construccin del objeto de conocimiento a travs de una lgica de

descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.

De ah la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teora del conocimiento y enseanza. La teora del conocimiento tiene una funcin muy importante en la enseanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusin los problemas inherentes a la construccin del conocimiento que se transmite.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distincin es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro producto.4

Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades crticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnolgico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayora slo ayudan a repetir mejor lo repetido.

Fotografa de Carmen Toledo Ms an, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lgicas a travs del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologas, con un exceso de informacin que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestin terica, en lugar de estimular su inteligencia.

Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculacin entre la docencia y la investigacin en el campo de la educacin y, de manera especial, en las estrategias didcticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se est desarrollando en embrin en la misma prctica docente que ha vivido como estudiante. De ah que si esa enseanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crtica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitar a aprender o indagar con libros o a derivar hiptesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.

De ese modo, el maestro que transmite un saber est enfrentado al interrogante de cmo se produce el conocimiento, cules son sus condiciones especficas de produccin y contra qu se erigen las nuevas verdades del mundo; cul es la realidad en la que el hombre est inmerso.

Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos tericos-metodolgicos y experienciales, desde lo acumulado, pero tambin desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.

La teora del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestin.

La epistemologa, en este sentido, abre interrogantes tales como: por qu y de qu manera la reflexin epistemolgica influye sobre las concepciones educativas; los proyectos acadmicos y, lo que es ms importante, la formacin de los sujetos sociales? Cmo recobrar el carcter poltico del conocimiento, el de pensar la realidad no como adicin, sino como espacio de reflexin para superar contradicciones y, con imaginacin, abandonar certezas para que en el firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?

En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crtico del saber.

Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histrico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: quin es el sujeto al que va a formar; cmo y para qu se va a comunicar con l; en qu medida compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos; cules sern las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la prctica de campo?

Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No as la de involucrarse terica y metodolgicamente en un proceso de enseanza-aprendizaje, donde se conciba el vnculo

profesor-alumno como un fenmeno complejo y que en consecuencia exige mnimamente un conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no nicamente como objeto de enseanza.

A los educadores las crisis quiz nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde pareca que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible mtodo experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en da, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didcticamente hablando, sino en cuestionar cmo es que los educadores llevan a cabo esa mediacin, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no slo para consumir pasivamente el conocimiento.

Fotografa de Carmen ToledoEstas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalizacin de la docencia, en tanto que categora sustantiva de la prctica educativa, y la vinculacin docencia-investigacin como una de las alternativas pedaggicas idneas para conseguirlo. Desde la dcada de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a mltiples debates, ms en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso acadmico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educacin.

Ahora bien, si asumimos la certeza de los sealamientos anteriores con respecto a la docencia, cmo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Cmo puede ser ms importante ensear a ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin de educacin superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?

Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participacin en proyectos, programas y experiencias en el mbito de la formacin de profesores e investigadores dentro y fuera de la UNAM, as como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculacin entre la docencia y la investigacin, especficamente en el rengln de las estrategias pedaggicas, nos llevan a la conviccin de que es imprescindible innovar las concepciones y las prcticas educativas en los distintos espacios acadmicos. Concretamente, pensamos que una opcin de cambio estara en el planteamiento que el maestro Jos Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigacin.

Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el argumento y la lgica que propone en un documento que escribi en los aos sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le caus un admirado profesor suyo en la Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo dems, la orientacin y el contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de investigacin anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vnculo docencia-investigacin, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia en forma de investigacin, que a continuacin expongo. Al hacerlo no busco convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la relacin de la docencia y la investigacin en la vida acadmica de la universidad.