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UNICENTRO UAB - ARTES

BRINCANDO COM SONS: REFLETINDO SOBRE O LDICO NA EDUCAO MUSICAL

rica Dias Gomes

Papagaio de Papel Arco-ris risca o cu E desperta o meu olhar Colorindo o horizonte Como um mensageiro astral L no meio da cidade Beira rio ou beira mar Sopra a brisa de mansinho Passarinho vai cantar E os meninos vo se olhando T na hora do desafio Cruzam linhas a danar Pela imensido do cu No ar Papagaio de papel L no alto s condor Leva longe os meus sonhos De menino e de amor Depois volta c pra terra Que pro povo te olhar Voa alto, voa leve Como manda o teu senhor E no te percas no caminho Papagaio, por favor. Arco-ris risca o cu E desperta o meu olhar Colorindo o horizonte Como um mensageiro astral L no meio da cidade Beira rio ou beira mar Sopra a brisa da saudade Passarinho vai cantar E os homens vo se olhando T na hora do desafio De voltar a ser criana Sob a imensido do cu Sonhar Papagaio de papel L no alto s condor Leva longe os meus sonhos De menino e de amor Depois volta c pra terra Que pro povo te olhar Voa alto, voa leve Como manda o teu senhor E no te percas no caminho Papagaio, por favor. (Paulinho Pedra Azul)

Lista de atividades prticas

Atividade 01: Frases com voz expressiva ........................................................... 17 Atividade 02: Pausas e gestos ............................................................................ 18 Atividade 03: Alternncia sonora ......................................................................... 19 Atividade 04: Pulsao musical ........................................................................... 20 Atividade 05: Tempo musical e ritmo .................................................................. 21 Atividade 06: Cnone em movimento.................................................................. 22 Atividade 07: Tempo mtrico regular, no-mtrico e amtrico........................... 23 Atividade 08: Jogos de copos .............................................................................. 24 Atividade 09: Histrias e imaginao sonora ...................................................... 25 Atividade 10: Trilhas sonoras e climas ................................................................ 26 Atividade 11: Ouvivendo a Paisagem Sonora..................................................... 27 Atividade 12: Improvisao dentro do (com)passo ............................................. 27 Atividade 13: Improvisao rtmica com ostinato ................................................ 28 Atividade 14: Improvisao meldica .................................................................. 29 Atividade 15: Improvisao meldica com base harmnica............................... 30 Atividade 16: Graus escalares no xilofone humano ........................................... 30 Atividade 17: Sobrepondo clulas rtmicas ......................................................... 31 Atividade 18: A origem da msica ....................................................................... 32 Atividade 19: Criao sonoro-gestual.................................................................. 34 Atividade 20: Brincando com sons na poesia sonora ......................................... 34 Atividade 21: Telefone sem fio ............................................................................ 40 Atividade 22: Escravos de J............................................................................... 41 Atividade 23: Gato-mia......................................................................................... 41 Atividade 24: Chicotinho queimado ..................................................................... 41 Atividade 25: Amarelinha solfejada ..................................................................... 42 Atividade 26: Jogos de mos ............................................................................... 42 Atividade 27: Qual a msica? ........................................................................... 43 Atividade 28: Desafino ......................................................................................... 43 Atividade 28: Salto rtmico no elstico ................................................................ 43 Atividade 29: Jogo da memria ........................................................................... 44 Atividade 30: Jogo da memria eletrnico .......................................................... 44 Atividade 31: Jogos eletrnicos com associao ritmo, cor e som .................... 44 Atividade 32: Jogos eletrnicos com sensores para dana ............................... 45 Atividade 33: Videokes......................................................................................... 45 Atividade 34: Jogos e brincadeiras online ........................................................... 45 Atividade 35: Softwares musicais ........................................................................ 46

SUMRIO

1. O LDICO NA EDUCAO MUSICAL............................................................. 7 2. ABORDAGENS METODOLGICAS E PRTICAS PEDAGGICOMUSICAIS ............................................................................................................ 13 Ldico na prtica: revendo e refletindo sobre algumas atividades................. 17 3. JOGOS E BRINCADEIRAS: O TRADICIONAL E O NOVO ........................... 36 Ldico na prtica: brincadeiras e jogos ........................................................... 40 4. PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES LDICAS NA EDUCAO MUSICAL 47 Importncia do planejamento ........................................................................... 47 Planejamento escolar ....................................................................................... 48 Planejando atividades ldicas .......................................................................... 51 SUGESTES DE REFERNCIAS RELACIONADAS S ATIVIDADES........... 54 REFERNCIAS .................................................................................................... 56

INTRODUO Este trabalho, de carter didtico, visa o reconhecimento da importncia e a compreenso da necessidade de preparao bem fundamentada no que se refere a atividades ldicas voltadas para a educao musical. O material didtico foi preparado para estudantes do curso de graduao em ArteEducao, na modalidade distncia, da Universidade Estadual do CentroOeste do Paran (UNICENTRO). Entretanto, pode ser considerado tambm um guia para profissionais e estudantes envolvidos direta ou indiretamente com o ensino de msica escolar ou especializado. sabido que o ldico pode ter importante papel na aprendizagem, colaborando com a motivao dos alunos, e favorecendo a vivncia em atividades que possam apresentar relaes diretas com o conhecimento a ser explorado, no s no ensino de msica, mas na educao como um todo. Todavia, a incorporao de prticas ldicas requer reflexo a partir de diferentes focos: perfil dos alunos, adequao das propostas, planejamento coerente com os objetivos no ensino, recursos disponveis, contexto cultural, reproduo, criao e/ou reconstruo de atividades. Sem pretender esgotar o tema, nem aprofundar as discusses, a presente obra foi dividida em tpicos que convidam o leitor a refletir sobre alguns pontos iniciais para o reconhecimento de um pensamento crtico acerca do uso destas prticas pedaggico-musicais, possibilitando, assim, melhor compreenso dos aspectos envolvidos no seu planejamento. Assim sendo, foram estipulados quatro temas, distribudos em captulos: o ldico na educao musical; abordagens metodolgicas e prticas pedaggico-musicais; jogos e brincadeiras: o tradicional e o novo; e, por fim, planejamento de atividades ldicas em educao musical. O primeiro captulo, o ldico na educao musical, pretende discutir, de forma geral, o papel do ldico para a aprendizagem: sua importncia, o perigo de uma conduo simplista nas atividades, questes iniciais sobre os conceitos relacionados. Em abordagens metodolgicas e prticas pedaggico-musicais so citadas algumas caractersticas importantes nas abordagens de diferentes 5

educadores musicais representantes dos Mtodos Ativos em educao musical, que podem influenciar na seleo e na criao de atividades ldicas. Foram exemplificadas algumas dinmicas, com apontamentos gerais a respeito da sua execuo e reflexo. O terceiro captulo, jogos e brincadeiras: o tradicional e o novo, tem como enfoque apresentar conexes entre estes e o ensino de msica, como podem ser aproveitados, e alguns exemplos prticos. Tambm analisada a explorao da tecnologia voltada para jogos musicais, problematizando seu uso no ensino, a partir de ponderaes acerca de sua aplicabilidade e da importncia do educador enquanto mediador para que se possa favorecer a aprendizagem. Por fim, planejamento de atividades ldicas em educao musical voltado para alguns pontos de reflexo, no que tange preparao consciente do educador de prticas ldicas para fins educacionais. preciso enfatizar que as atividades descritas nesta obra no so de autoria prpria, por mais que algumas sejam baseadas na minha prpria prtica. Entendo que a ideia de autoria, neste caso, seja diluda, sendo difcil sua delimitao exata, tendo em vista que todas partem de experincias pessoais ligadas msica, sendo que algumas so referncias diretas a trabalhos consagrados de educadores musicais, que podem ou no ser encontradas na literatura da rea, enquanto outras so to divulgadas nas prticas de educao musical, que difcil estabelecer a procedncia das mesmas, por constiturem prticas baseadas fundamentalmente na

transmisso oral. Algumas so inspiradas em brincadeiras e jogos infantis tradicionais, que podem ser abordados por diferentes autores, de maneiras diversas, ou ainda adaptaes de prticas j bem disseminadas. Espero poder contribuir para que os leitores possam reconhecer-se por meio da obra, por meios de suas experincias enquanto alunos e/ou professores, refletindo sobre as atividades ldicas sendo direcionadas de forma a colaborar efetivamente para a construo do conhecimento.

rica Dias Gomes 6

1. O LDICO NA EDUCAO MUSICAL

No novidade a ideia de que o ldico pode ser um aliado na educao, tendo papel importante no desenvolvimento do interesse e da motivao dos alunos. No entanto, faz-se necessrio compreender melhor seu papel na sala de aula, bem como os aspectos envolvidos na sua utilizao. Segundo o dicionrio Aurlio, ldico referente a, ou que tem o carter de jogos, brinquedos e divertimentos (FERREIRA, 1986, p. 1051), logo, considerar o ldico na educao sugere que atividades com este carter, ligadas essencialmente ideia de prazer e descontrao, estejam presentes na escola, com fins educacionais. No h consenso a respeito de que o ldico possa agir de forma a colaborar com a aprendizagem, embora grande parte dos pesquisadores na rea da educao defenda a ideia (por mim compartilhada1), desde que inseridas em proposta bem planejada, no de forma aleatria e sem reflexo. A respeito da relao do ldico com a motivao, muitos autores j tentaram explicar a necessidade e a motivao intrnsecas aos jogos. Entre as colaboraes, Elkonin (1998) aponta alguns aspectos que teorias a este respeito trouxeram. Um ponto a defesa de que o jogo amplia o acesso da criana ao mundo dos objetos, tendo em vista que muitas situaes e/ou objetos fazem parte concretamente apenas da vida adulta. Esta situao permite com que a criana tenha experincia com o mundo que ser futuro espao da sua atuao. Na fase inicial da infncia, a criana se volta para os objetos e os modos de interagir com eles, para posteriormente desenvolver a interpretao de papis que remetem ao mundo adulto. Outro ponto diz respeito ao prazer que a criana sente ao ingressar no ambiente escolar, por estar cumprindo funes consideradas importantes e apreciadas pela sociedade. O autor defende que o jogo a atividade que mais tem carga

Embora no desconsidere que o ldico possa estar presente na escola, sem fins especficos. Porm, ao se utilizar sistematicamente estas atividades como ferramenta de aprendizagem, fundamental este comprometimento e adequao s propostas educacionais.

emocional na vida dos adultos, sobressaindo funes sociais e sentidos que orientam a atividade das pessoas (ELKONIN, 1998). Duarte Jr. (2010) defende a presena do riso na educao, procurando esclarecer sobre a postura do educador, diferindo o comportamento srio de uma atitude de levar o humor a srio. Apesar da contradio que possa parecer nesta afirmao, o autor afirma ser necessrio, para quem acredita no riso enquanto dimenso fundamental da existncia humana, se afastar da ideia daquele professor srio estereotipado, algum inacessvel e muito distante da realidade do aluno, visto que o riso faz parte da vida:
[...] gerando alegria, aliviando tenses e, sobretudo, produzindo uma relao ldica e sensvel com as coisas, a qual permite que sejam essas coisas apreendidas e aprendidas em sua leveza e beleza constituintes. Rir das coisas me faz irmanado a elas na exata medida em que posso rir de mim mesmo [...] (DUARTE JR., 2010, p. 52)

Este trabalho no visa aprofundar questes relativas conceituao dos termos, porm, ser realizada breve exposio acerca dos conceitos de jogo e brincadeira, com inteno de estabelecer um recorte para o leitor se orientar quanto s ponderaes realizadas. Segundo Dohme (2003), as atividades ldicas podem ser divididas em quatro grandes reas: jogos; histrias e dramatizaes; msicas, danas e canes; e artes plsticas. Cada uma dessas atividades pode contribuir em diversas esferas do desenvolvimento infantil, desde o desenvolvimento sensrio-motor, e da linguagem, at o desenvolvimento scio-afetivo, pelas relaes interpessoais criana-criana e criana-professor, bem como o desenvolvimento moral, pelo aprendizado do cdigo de regras. Esta classificao prope tambm aproximao entre arte e ldico, e faz-se importante ressaltar que a mesma apresentada com finalidade de propor aproximaes, no impor limites ou igualar perspectivas. Duarte Jr. (2010) pondera para as caractersticas especficas da atividade artstica, embora esta carregue pontos que trazem correspondncia com o ato de brincar. Com relao brincadeira, Dohme (2003) estabelece uma definio mais ampla, apontando alguns fatores que ajudam a caracteriz-la: 8

O fato de ser livre, ou seja, no estar relacionada noo de dever, ou imposio; limitada no tempo e no espao; Possui orientao autnoma, seguindo rumos incertos, e especficos para os contextos, bem como finalidade encerrada em si mesma, por no visar um produto prvio final; Pode possuir regras prprias, embora no seja caracterstica fixa o estabelecimento destas regras; Consiste em atividade intrinsecamente prazerosa e como evaso da vida real, podendo produzir um universo paralelo.

Brougre (1997) completa esta caracterizao, apontando o aspecto cultural envolvido, por meio da traduo de valores, costumes, ensinamentos e pensamentos, e tambm as interaes sociais que acontecem, bem como os objetos e brinquedos utilizados. Entre as definies encontradas no dicionrio Aurlio, podemos citar: divertimento, sobretudo entre crianas; brinquedo, jogo, ou ainda: passatempo, entretimento, entretenimento, divertimento (FERREIRA, 1986, p. 286), alm de apontar tambm definies que remetem a festas ou manifestaes populares, ligadas cultura local. Desta forma, refora-se a ideia do carter ldico e a ligao com a cultura. A brincadeira pode funcionar como uma extrapolao da realidade, at certo ponto descomprometida com a realidade, indo alm da experincia cotidiana, proporcionando que a criana vivencie as regras atravs da representao do discurso externo. A partir da interiorizao dessa vivncia, constri seu prprio pensamento numa experimentao de diversos papis sociais, regras de comportamento e atitudes que orientam a brincadeira. O conflito entre o desejo e a regra dentro da brincadeira orienta sua ao real e a constituio de um cdigo de valores e de padres de comportamento que podem contribuir para a formao da tica, o que representa e refora o seu carter cultural, e justifica a importncia desta para o desenvolvimento infantil. A ao dentro da brincadeira no se prende s restries situacionais, 9

flexibilizando as funes e atribuies dos objetos e permitindo que a criana passe a agir de acordo com suas idias, a separar percepo de significado (DOHME, 2003; VYGOTSKY, 1984). Brincar uma atividade social e constitui-se, ao mesmo tempo, numa tentativa de reproduzir o mundo adulto e de interao, abrindo espao para troca, discusso e construo de regras de convivncia. (WAJSKOP, 1996). Por meio de prticas ldicas coletivas, os indivduos inseridos atuam como parceiros de aprendizagem por meio de interaes sociais estimuladas, sendo o processo de aprendizagem favorecido pelas relaes de grupo defendidas por Vygotsky (1984). Os mais experientes colaboram no processo de aprendizagem dos menos experientes e, ao faz-lo, organizam e consolidam seus prprios conhecimentos. Por outro lado, os menos experientes, atravs da imitao, podem ir alm dos limites de suas prprias idades, atingindo novos patamares no seu desenvolvimento. Quando se trata especificamente das concepes de jogo, podemos dizer que, em comum, algumas estabelecem associao deste com prazer e com atividade que envolve energia. O dicionrio Aurlio aponta diversas explicaes, sendo as principais: atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho e brinquedo, passatempo, divertimento (FERREIRA, 1986, p. 990). Desta forma, aponta-se para uma especificidade em relao ao uso de regras, e competio, e, por outro, lado, associa tambm com divertimento, ou seja, prprio do ldico, e que se relaciona tambm ao brincar. Alguns tericos relacionam o jogo com o prazer esttico, enquanto outros ponderam que, mesmo com as aproximaes, estas atividades diferem entre si. O jogo apresenta relao com o prazer que o homem sente ao realizar trabalho, no sentido de gasto de energia para subsistncia, o que mostra a relao deste com a condio humana e os aspectos culturais intrnsecos. Muitas aproximaes so realizadas tambm em relao arte, que explora o prazer esttico, e tambm , por si mesmo, algo intil do ponto de vista da finalidade do produto obtido, sem resultado palpvel e concreto, bem como o fato de ser relacionada ao prazer (ELKONIN, 1998; DUARTE JR., 2010). Esta 10

relao do prazer com o ldico, de forma geral, fortalece a associao do riso com falta de seriedade, e no comprometimento com assuntos srios. Com relao produo de sentidos em determinada cultura, Elkonin afirma que estas atividades: [...] relacionam-se com outras formas de vida e adquirem uma lgica de desenvolvimento prpria e, com freqncia, novas formas, cuja origem exigiria estudos especiais (ELKONIN, 1998, p. 18). Duarte Jr. (2010) acrescenta que o ldico sempre esteve presente como elemento constituinte da cultura, assim como a esttica e o jogo. Friedmann (1996) delimita os jogos pela existncia de regras e um objetivo a ser alcanado, enquanto a brincadeira no possui uma funo definida, podendo no possuir regras e ter carter mais livre, o que remete caracterizao proposta por Dohme (2003). Segundo Elkonin (1998, p. 19), o jogo uma [...] atividade em que se reconstroem, sem fins utilitrios diretos, as relaes sociais, sendo potencial modo de reconstruir atividades ligadas ao contedo social, como as tarefas e as normas das relaes sociais. Neste ponto, tambm se aproximaria da arte, que envolve, alm disso, o sentido e as motivaes da vida (ELKONIN, 1998, p. 20). Desta forma, percebe-se a presena do jogo como parte da cultura, como um dos meios simblicos que o homem dispe para construir sentidos, expressar seus modos de interpretar o mundo. Neste ponto, Almeida acrescenta que os jogos sempre existiram, e que nas suas origens, caracterizavam a prpria cultura, a cultura era a educao, e a educao representava a sobrevivncia (ALMEIDA, 1994, p. 15). Esta frase bem pertinente, pois, considerando uma cultura em que no exista a educao formal, a prpria cultura constitui a forma de se aprender, e a educao, no sentido amplo, fundamental para a sobrevivncia e fortalecimento do grupo, ajudando na preservao de valores, de ideias, de sentidos em comum por meio dos inmeros aspectos culturais. E no h cultura sem jogos, que se manifestam como atividade ldica que carrega representaes da sociedade que a produz. Nas aulas de arte, principalmente voltadas para crianas, grande parte das propostas baseada em exerccios e jogos que visam desenvolver aspectos psicomotores da criana. Porm, os jogos educativos precisam conter 11

tanto uma funo ldica, envolvendo prazer e at desprazer (ao lidar com a perda), como uma funo educativa, que ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso de mundo. O jogo favorece o aprendizado pelo erro (que muitas vezes no percebido com a carga negativa que costuma ter na educao) e estimula a explorao e a soluo de problemas, alm de proporcionar a integrao no grupo social e a aquisio de regras. O jogo tem relao com o cotidiano e pode despertar o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006). Em relao interligao entre educao, cultura e prticas ldicas, pode-se dizer que qualquer deles pode ser utilizado para a formao ou para a alienao. No primeiro caso, agiria para transformao da realidade, fazendo o indivduo pensar criticamente nas relaes e sentidos dentro de sua cultura, para que possa se posicionar perante a mesma, reconstruindo os sentidos. J no segundo, o indivduo pode ser induzido a reproduzir as normas, os sentidos, as formas vigentes que permeiam as relaes sociais, sem questionar sua existncia, apenas repassando-os como verdades absolutas. Por isso, necessrio que o educador que pretende utilizar atividades ldicas como ferramenta educacional pense em seu papel e seu posicionamento perante a sociedade, planejando as atividades segundo seus princpios.

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2.

ABORDAGENS

METODOLGICAS

PRTICAS

PEDAGGICO-

MUSICAIS

A relao entre prticas ldicas e ensino de msica est presente em diversas abordagens, no sendo algo novo no mbito da educao. Entretanto, existem formas diferenciadas de se trabalhar esta relao, de acordo com os objetivos visados neste ensino. Mesmo a partir da educao tradicional, que, em uma viso reducionista, pode ser considerada numa perspectiva rgida e fria de ensino, podemos encontrar referncias a trabalhos que explorem jogos e brincadeiras. Contudo, considerando como objetivo primeiro da educao musical (seja ela em qualquer nvel ou contexto) o desenvolvimento da musicalidade, sero priorizadas abordagens metodolgicas que promovem essa relao de forma a enfatizar o contato direto com o fazer musical. Neste sentido, podemos dizer que sero abordados trabalhos que envolvam apreciao, composio e performance de modo criativo, com base no pensamento de Keith Swanwick (FRANA; SWANWICK, 2002;

SWANWICK, 2003; CUNHA; GOMES, 2012), e no s os que focam na utilizao de jogos para fixar contedos especficos relacionados a signos referentes leitura e teoria musical, por exemplo. importante ressaltar que, com essa afirmao, no se pretende considerar esses jogos e brincadeiras que enfatizam conhecimentos especficos de leitura e teoria como invlidos, visto que contedos como estes so importantes para a educao musical, no que se refere ampliao dos conceitos e desenvolvimento dos processos de simbolizao. Porm, estes no devem ser tomados como principais na educao musical, mas sim considerados importantes dentro da relao fazer musical e simbolizao. Segundo Duarte Jr. (2010), a crise da modernidade teve como uma das conseqncias o fato de que cada vez estamos mais insensveis, ou seja, menos desenvolvidos em termos da experincia do corpo, dos sentidos, para apreenso dos sentidos formados na relao do homem com a natureza. De 13

acordo com o autor, isto acontece no s devido ao tipo de vida e de educao a que estamos acostumados, mas tambm a certa defesa do corpo contra os malefcios trazidos pelas inmeras e intensas transformaes que a humanidade tem trazido na inteno de dominar a natureza a seu favor. A educao surge, com o desenvolvimento do homem moderno, reforando os saberes ditos inteligveis (ligados ao abstrato, genrico e cerebral) em detrimento do saber sensvel (aquele concreto, particular e corporal). A partir destas consideraes, pode-se dizer, de forma geral, que muitas das metodologias relacionadas aos considerados Mtodos Ativos em Educao Musical, adquam-se ao propsito do saber sensvel, equilibrando aspectos ligados vivncia, ao experienciar2, com aqueles ligados conceituao. Podemos destacar, por exemplo, os trabalhos de mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Zoltn Kodly (1882-1967), Murray Schafer (1933- ), John Paynter (1931-2010), Hans Joachim Koellreutter (1915-2005), S Pereira (1888-1966) e as Oficinas de Msica (diferentes educadores musicais). Alguns educadores musicais brasileiros, que contribuem com esta abordagem, tambm foram utilizados como referncia para as dinmicas, como Lucas Ciavatta (CIAVATTA, 1997), Ceclia Cavalieri Frana (FRANA, 2009), Teca Alencar de Brito (BRITO, 2001; BRITO, 2009) e Viviane Beineke (BEINEKE; FREITAS, 2006), entre outros. Cada um destes educadores colaborou de forma diferenciada para a educao musical, porm, podem ser observadas algumas aproximaes importantes entre algumas destas abordagens, que, entre outros aspectos, colaboraram para a seleo de alguns deles como referncia na apresentao das propostas neste trabalho:

O potencial musical universal: todos nascem com potencial musical, e a educao deve promover o desenvolvimento desta musicalidade. O ensino de msica deve ser democratizado, de modo que todos tenham acesso a ele.

Utilizando a expresso utilizada por Joo-Francisco Duarte Jr (2010).

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Prticas em grupos: a educao musical, principalmente no contexto escolar, deve priorizar as prticas em grupo, em vez de enfatizar elementos tcnicos especficos, individualmente.

Trabalhos em grupos permitem o dilogo entre pares, a troca de saberes e experincias, bem como maior flexibilidade com relao s preferncias e s inclinaes individuais dos alunos; O ldico como aliado da educao musical: a importncia de se trabalhar com atividades ldicas, principalmente no que tange educao infantil embora no exclusivamente. Trabalhos que envolvam jogos e brincadeiras podem colaborar para desenvolver o interesse e a motivao dos alunos, essenciais para que relacionem a aprendizagem a algo prazeroso; Importncia do uso do corpo: no reduzir o fenmeno musical atravs da fragmentao de sua vivncia (ouvido para escutar, palmas para marcar o tempo, dedos para tocar, boca para cantar). Compreender aspectos diferentes relacionados

recepo musical, que envolvem todo o corpo (a respirao, o corpo todo, as sensaes, a imaginao). Contato direto com fazer musical: o aluno deve ter participao ativa na vivncia musical, dando opinies, fazendo escolhas. nfase na experincia musical, por meio dos diferentes tipos de fazer musical: apreciao, criao e performance; Educao musical visando formao integral: a educao musical deve ter comprometimento com o desenvolvimento de uma conscincia crtica do aluno, visando no s a aquisio de conhecimentos especficos, mas tambm a formao integral; Ampliao do repertrio musical: deve-se promover o contato do aluno com os mais diversos tipos de msica, de diferentes contextos (sejam histricos, culturais, geogrficos). Aprender a conhecer e reconhecer como legtimas as produes musicais de cada contexto, independentemente das preferncias musicais. 15

Estimular novo olhar para novas produes, e a reflexo sobre aspectos envolvidos na sua criao; Valorizao do conhecimento do aluno: no descartar o conhecimento prvio do aluno, o repertrio predominante na sua escuta, as suas vises particulares a respeito do que vem a ser msica. O educador deve ter a preocupao de reconhecer esses conhecimentos como legtimos, porm, buscando mostrar novos caminhos ao aluno, despertando-o para as mltiplas

possibilidades disponveis para o modo de se pensar e fazer msica; Importncia da criao: em uma sociedade que ainda privilegia a performance musical como principal aspecto do ensino de msica ideia reforada pela herana tradicional do ensino especializado mostrar tambm a importncia da criao para melhor compreenso de como se d o discurso musical. Desmistificar a ideia de que compor algo exclusivo para privilegiados, talentosos e/ou compositores; Compreenso do fenmeno musical como um todo: importncia de no fragmentar o acontecimento musical de forma a no se entrar em contato com o resultado sonoro global. Existem momentos em que a anlise de fragmentos musicais ou elementos especficos do som fundamental, porm, no se pode afastar da manifestao global; Relao entre msica e meio: o aluno deve ser despertado para o mundo sonoro sua volta, refletindo sobre as relaes entre sons e humanidade, em diferentes contextos. A escuta musical significativa fundamental para compreenso das conexes estabelecidas entre natureza e humanidade.

necessrio atentar que cada aspecto acima relacionado no diz respeito a todos estes educadores, simultaneamente, porm sintetizam, de forma geral, algumas mudanas no paradigma da educao musical que foram 16

surgindo no decorrer do sculo XX at os dias de hoje, e que sinalizam a maior preocupao com o envolvimento e o interesse dos alunos pela msica, sendo importante a presena do ldico para este fim.

Ldico na prtica: revendo e refletindo sobre algumas atividades

Esta seo destinada exemplificao e reflexo sobre algumas prticas escolhidas que possuem relao com alguns dos educadores musicais citados, procurando apontar para determinadas aplicaes ao contexto escolar, segundo diferentes objetivos, e possvel adaptao para que no sejam vistas como fixas e prontas para utilizao em sala de aula. importante alertar que foram colocadas algumas possibilidades de conduzir a execuo e a reflexo inicial, porm, estas consistem em sugestes para que o professor pense na atividade, e crie novas relaes e adaptaes para seu contexto.

Atividade 01: Frases com voz expressiva O professor escolhe uma frase, e solicita aos alunos que, um por vez, procure falar a frase de maneiras bem diferenciadas, brincando com as alturas, as intensidades, o timbre, o ritmo, a inteno de se expressar uma emoo, etc. Observaes e dicas: - a frase pode ser primeiramente escolhida (ditado popular, trava-lngua, etc) ou criada pelo professor, e, posteriormente, trazida ou criada pelos alunos. - interessante que a frase tenha um sentido ldico (galo que acompanha pato morre afogado), ou ento que tenha diferenciados modos de explorar os sons (como trava-lngua: toco preto, porco fresco, corpo crespo; casa suja, cho sujo). - o professor pode orientar os alunos a um determinado modo de falar (chorando, implorando, gargalhando). - se necessrio, pedir aos alunos que cada um pense em dois ou trs modos de falar. - as falas podem ser gravadas, de modo que a turma depois escute e tente reconhecer os alunos, em momento posterior. 17

Questes musicais A atividade permite a explorao das possibilidades da voz, podendo-se pensar tanto na qualidade dos sons e sua organizao, como nas impresses que causam. importante que o professor discuta com a turma as escolhas feitas, e os significados musicais por trs: - quais elementos musicais foram mais explorados em cada exemplo (timbre, altura, melodia, ritmo, intensidade, e de que forma os elementos variaram na frase); - de que forma foi emitido o som (com auxlio de outras ferramentas para modificar o timbre mos em concha, objetos), se o incio foi repentino ou suave, se foi rpido e urgente, ou lento, esttico; - se o aluno utilizou outros recursos para reforar sua inteno (expresso facial, movimentao); - como cada um explorou a relao palavra e som.

Atividade 02: Pausas e gestos Escolher uma msica com frases curtas, e com repetio de frases, cuja letra contenha, de preferncia com intervalos regular, palavras (substantivos) que possam ser traduzidas em gestos facilmente (como: Cabea, ombro, joelho e p ou O jipe do padre). Ensinar a letra e a melodia, e, depois, inserir gestos junto aos substantivos. Em outro momento, substituir gradualmente os substantivos por pausas (silncios), dando continuidade msica at que ela seja toda (como no primeiro exemplo de msica) ou predominante (como no segundo) composta por gestos. Observaes e dicas - pode-se buscar qualquer msica ou seo de uma msica que explore essa forma (buscar no folclore, na msica popular), para execuo da brincadeira, bem como criaes do grupo, ou pardias. Questes musicais O trabalho tem enfoque, a princpio, no entendimento da pausa musical, na sua relao com o pulso e a durao. Em msicas como estas citadas, o pulso regular (tempo mtrico regular), logo, ao substituir por pausas, 18

necessrio o controle da pulsao. Podem ser estabelecidas relaes com a durao das pausas, bem com o ritmo, vinculado s palavras, neste caso. interessante: - relacionar os gestos com as duraes (analisar em funo do pulso), o que permite a visualizao concreta das mesmas. - observar questes relativas afinao, visto que, ao tirar palavra por palavra, fica mais difcil cantar a palavra que ainda resta com a afinao correta. Isso se d pelas quebras na sequncia das alturas presente na melodia. Por isso, para manter a afinao, essencial o conceito de interiorizao da msica, na medida em que, embora o som no esteja ocorrendo para os ouvidos, esto soando internamente por meio da memria musical.

Atividade 03: Alternncia sonora Separar dois grupos de alunos e escolher uma cano folclrica para cantar. Os grupos iro cantar a msica, em diferentes etapas, de forma alternada. Primeiramente, frase por frase (msica e letra), alternadamente, ou seja, um grupo comea, e o outro continua (sem interrupo), e assim por diante. Posteriormente, fazer por fragmento de frases, palavras, slabas. Nesta ltima, fazer tambm individualmente (uma slaba por pessoa, sendo que a sequncia tem que ser mantida). Observaes e dicas - interessante comear com msicas mais simples e curtas, da msica folclrica, mas tambm ir dificultando, e introduzindo todo tipo de msica que o grupo desejar para o desafio. - pode-se utilizar o mesmo exerccio de diferentes formas, incluindo, por exemplo, pausas na alternncia. - pode-se trabalhar com mais de dois grupos, ou individualmente, sendo o importante a alternncia, mesmo que por uma s pessoa. Questes musicais Por meio desta dinmica, tambm pode ser trabalhada a memria musical e o ouvido interno, bem como as relaes de pulso, de ritmo e de 19

afinao, como na atividade 02. Tambm pode ser includa relao com gestos para facilitar a manuteno do tempo musical.

Atividade 04: Pulsao musical (ou ainda, tempo e compasso) Fazer uma seleo musical, buscando variaes no tempo musical (e, por conseqncia, de andamento), e pedir para que os alunos acompanhem os movimentos da msica com o movimento do corpo. Realizar a atividade em espao que possibilite com que caminhem livremente. Observaes e dicas - interessante que o professor frise a importncia de tentar expressar o movimento musical com todo o corpo. Se o enfoque for principalmente nesta questo expressiva, pode-se colocar uma vez antes a seleo, para que s escutem com ateno. - importante observar as marcaes feias pelos alunos pelo corpo. Podem aparecer marcaes que do nfase ao pulso (tempo musical), outras que se remetem ao incio do compasso, enquanto outros podem fazer

simultaneamente as duas marcaes (com os ps, e mudana de direo nos braos, por exemplo). - devido s diferentes possibilidades de sentir regularidades temporais na msica, pertinente tambm o trabalho para diferenciar pulso e incio de compasso. Pode-se pedir, posteriormente, para andem somente ao sentirem o apoio musical, ou solicitar que observem dois alunos que estejam marcando de formas diferentes e pedir para comentarem (se ambos os modos de caminhar esto combinando com a msica, e, neste caso, o que est diferenciando um do outro). - outra possibilidade pedir para que fiquem em crculo, e passem uma bola de mo em mo, de acordo com a msica. Para marcao do incio do compasso, pode-se solicitar que fiquem em p e passem a bola (em duplas) para o companheiro ao sentirem a recorrncia da apoio (utilizar bolas de encher, neste caso, pode ajudar). Questes musicais 20

A possibilidade inicial sugerida para o trabalho prev certa liberdade na movimentao, devido ao fato de no delimitar os conceitos musicais, apenas sugerir movimentao que combine com o acontecimento sonoro. Logo, o papel do professor conduzir a reflexo, apontando movimentos realizados (o que a maioria fez, se diferenciou muito, em que diferenciou, comparar duas movimentaes que exemplificam diferenas de conceitos) como exemplos, e sugerindo que o grupo experimente estas diferenas e relacione com seus movimentos. Tambm interessante incorporar elementos da movimentao musical, por meio da expresso dos alunos em relao escuta. A anlise dos movimentos pode levar exemplificao de mudana na dinmica, na conduo meldica e/ou harmnica, na relao tempo/andamento/ritmo, nas sensaes provocadas por determinada combinao sonora.

Atividade 05: Tempo musical e ritmo Escolher uma msica para que a turma cante junto. Pedir para que caminhem sem sair do lugar, ao cantarem a msica (o professor pode conduzir o incio, mostrando movimento do passo). Posteriormente, solicitar aos alunos que batam palmas de forma a traduzir o ritmo da melodia, cantando junto, ou seja, cada palma deve coincidir exatamente com a articulao sonora (que pode ser exemplificada pela articulao realizada pela boca ao cantar). Por fim, devem voltar a caminhar, sem sair do lugar, batendo as palmas nos ritmo, como se estivessem cantando a melodia com as palmas. Observaes e dicas - em relao ao repertrio utilizado, pode ser bem diferenciado, desde que tenha tempo regular. importante verificar o desempenho dos alunos, para adequar a questo da dificuldade rtmica, desde msica folclrica, msicas trazidas pelos alunos, at msicas do repertrio erudito que, mesmo se instrumentais, podem ser selecionadas msicas que tenham melodia bem delineada, para que todos possam memorizar e acompanhar, cantarolando. - importante atentar para a realizao rtmica dos alunos, verificando e ajudando-os na realizao. Uns podem ter mais dificuldades que outros, principalmente na coordenao do movimento das palmas com o caminhar. 21

- o caminhar deve ser internalizado pelo aluno, para que o faa de forma quase automtica, porm, necessrio sempre buscar a independncia dos movimentos, percebendo-os tanto isolados quanto juntos. Um exerccio que pode-se fazer a turma toda caminhar em conjunto e, de um em um, falarem livremente sobre um assunto escolha. Questes musicais A dinmica explora a relao e a diferena entre os conceitos de tempo musical e ritmo, proporcionando vivncia direta, por meio de movimentos corporais, e possibilitando aos alunos a experincia da execuo rtmica simultaneamente marcao do pulso. Pode-se ampliar a atividade em direo da independncia dos movimentos em duas realizaes rtmicas diferenciadas.

Atividade 06: Cnone em movimento Escolher um cnone3 e propor uma movimentao ou coreografia de gestos (similar atividade 02). Os diferentes grupos (vozes) devem ficar posicionados de forma a se verem. O nmero de grupos depende do nmero de vozes a serem utilizadas no cnone. A movimentao permite a visualizao dos diferentes tempos em que os grupos esto. Observaes e dicas - pode-se comear utilizando a msica Os dedinhos (verso brasileira da cano folclrica francesa Frre Jacques), popularizada na televiso brasileira por meio de um programa infantil, que apresenta uma opo de coreografia de gestos4. - necessrio o professor atentar para a execuo, apontando para a importncia na manuteno do tempo musical, orientando os alunos quanto diferena temporal, que pode ser visualizada nos gestos especficos para cada parte da msica.
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Cnone consiste em A forma mais rigorosa de imitao contrapontstica, em que a polifonia derivada de uma nica linha meldica, atravs da imitao estrita em intervalos fixos (SADIE, 1994, p. 163), ou seja, polifonia em que uma nica linha meldica cantada por vrias vozes (partes), porm, as vozes iniciam em tempos diferentes. Por exemplo, a segunda voz s inicia a melodia em determinado tempo aps a primeira voz, e assim por diante. 4 Podem ser encontrados vdeos disponveis na internet que mostram a verso da apresentadora Eliana.

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- orientar a importncia e os aspectos envolvidos na prtica em conjunto: concentrar na execuo individual e do naipe (grupo), posteriormente relacionando sua parte com todo o grupo. - o professor deve se posicionar como regente, de forma a escutar o todo e as partes, orientando as entradas, e indicando o tempo musical, efetuando eventuais intervenes no sentido de chamar ateno do grupo para alguma correo. Questes musicais O cnone uma forma interessante de trabalho, por possibilitar a vivncia em diferentes vozes, porm, com todos realizando partes iguais. Alm de apontar para a questo do cnone, propriamente dito, pode-se abordar a polifonia, a relao tempo musical e andamento (uma vez que, se um grupo mudar o tempo, mudar tambm a configurao final da msica, fazendo com que o grupo termine antes ou depois da hora que seria considerada correta). importante refletir sobre as dificuldades e questes envolvidas na prtica em conjunto: realizao individual, realizao do naipe e do todo, conseguir escutar o todo, pensando no resultado sonoro final e, se necessrio, fazer alteraes de modo a melhor-lo (ajuste das vozes em termos de afinao, modo de cantar ou equilbrio na dinmica, por exemplo). Atividade 07: Tempo mtrico regular, no-mtrico e amtrico5 Distribuir trs grupos na turma, e sortear para cada, um poema diferente. Um grupo ser responsvel por apresentar o poema com pulso regular (tempo mtrico regular), outro de forma recitativa, com o ritmo submetido s palavras (sem marcao precisa do tempo), e outro, de forma a romper com a sensao de pulso (tempo amtrico). Observaes e dicas - aps os grupos apresentarem e o professor conduzir as reflexes, os poemas podem ser trocados entre os grupos.

Classificao esta proposta por Koellreutter (1990).

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- os poemas devem ser escolhidos pelo professor, de forma a facilitar a proposta a ser desenvolvida por cada grupo. - aps as reflexes, mostrar aos alunos obras musicais que exemplifiquem as trs abordagens do tempo (uma obra de Mozart, um canto gregoriano6 e, como exemplos diferenciados do tempo amtrico, Lux aeterna e Artikulation, de Ligeti). Questes musicais Esta proposta direcionada, principalmente, para adolescentes ou adultos, que j possuem maior intimidade com os conceitos e as vivncias relacionados ao tempo musical (caso sejam mais iniciantes, a orientao deve ser mais voltada para as diferentes formas de escuta. Talvez deix-los livres para recitar os poemas, e, dependendo das diferenas nas apresentaes, estimular a escuta e apontar diferenas). interessante relacionar com aspectos da histria da msica, os contextos das produes exemplificadas ou com relaes de escuta temporal (percepo psicolgica e cronolgica do tempo).

Atividade 08: Jogos de copos Os jogos com copos se popularizaram nos ltimos anos, devido repercusso em relao a diferentes trabalhos de pesquisadores, grupos musicais, bem como o acesso a vdeos do mundo inteiro na internet. Como sugesto de uma prtica, pode-se partir desde brincadeiras de passar copos, como Escravos de J, at a criao musical. A partir de prticas iniciais, pode-se pedir a criao de um ostinato7 rtmico com os copos aos alunos, elaborando, posteriormente, adaptaes no sentido de propor um jogo. Observaes e dicas

Faz-se necessrio escolher bem a interpretao, tendo em vista que algumas no apresentam o carter no-mtrico original deste tipo de obra. 7 Ostinato designa a repetio de um padro musical por muitas vezes sucessivas (SADIE, 1994, p. 687)

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- necessrio que o professor se familiarize com o trabalho e mostre algumas opes de ritmos realizados com copos, para que os alunos ganhem certa desenvoltura no manuseio dos mesmos8. - testar diferentes tipos de copos plsticos para serem utilizados. Sugere-se aproveitar embalagens de alimentos, que podem ser facilmente obtidas, sem necessidade de compra (como copos plsticos de requeijo ou de bebidas geladas, como ch e guaran natural). Algumas pessoas tambm utilizam latinhas de refrigerante. Enfim, qualquer objeto de fcil manuseio e acesso, que possa produzir resultado sonoro. - pode-se pensar em instrumentos no padronizados tambm, ou dividindo em naipes com timbres diferenciados na mesma turma, o que exige maior trabalho de pesquisa dos sons e das possibilidades timbrsticas, bem como da sua combinao. Questes musicais Os jogos com copos so muitos, e podem ser conduzidos de maneira a se trabalhar diferentes objetivos musicais. O interessante de mencionar este tipo de trabalho a facilidade de obteno, a possibilidade de visualizar e entrar em contato com diferentes propostas que so nele baseadas. Acima de tudo, uma maneira atrativa e bem possvel na realidade escolar, para se trabalhar a performance musical.

Atividade 09: Histrias e imaginao sonora Apresentar desenhos que tragam diferentes histrias (quadrinhos, ilustraes de livros infantis), discutindo com a turma as interpretaes possveis: tentar criar situaes que levaram quelas cenas, imaginar quem so os personagens, pensar nas emoes ligadas s cenas. Distribuir cada histria a um grupo, pedindo que tentem contar a histria por meio de sons: podem ser utilizados efeitos sonoros que remetam s aes, trechos de msicas que

Atualmente, existem disponveis na internet vrios vdeos mostrando, de forma didtica, diferentes modos de produzir ritmos com copos, bem como de brincadeiras e jogos, alm de arranjos musicais que incluam sua manipulao.

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reforam algum aspecto da narrativa, criaes de melodias ou de pequenas sequncias sonoras relacionadas aos sentimentos envolvidos. Observaes e dicas - o professor pode orientar a interpretao dos desenhos e sugerir algumas possibilidades, caso a turma no se encontre vontade ainda para descrever suas impresses. - conduzir reflexo a partir dos resultados, procurando ver os aspectos explorados pelos diferentes grupos. Questes musicais A criao, a partir de um suporte visual e de uma narrativa, ajuda a pensar na sequncia sonora, revelando aspectos da nossa cultura sonora: elementos que costumamos associar a determinados climas.

Atividade 10: Trilhas sonoras e climas O professor deve propor turma que escolha algum estado emocional (medo, alegria, suspense, romance, solido, agonia, serenidade), a partir do qual sero buscadas cenas de filmes que remetam ao tema escolhido. Aps pesquisa realizada, analisar os diferentes exemplos (trazidos pelos alunos e/ou professor), buscando ressaltar os elementos sonoros utilizados para reforar o clima da cena. Propor a criao de uma pequena histria para, depois, grupos criarem a cena, com a insero de elementos sonoros. Observaes e dicas - os grupos podem ser divididos de forma a ter diferentes funes: criao da histria, criao dos efeitos sonoros, apresentao. - o professor deve discutir os resultados, em funo do ponto de partida: voltar a elementos e recursos utilizados pelos grupos. Questes musicais interessante, neste tipo de trabalho, utilizar elementos diversos para contribuir na criao musical, com a cooperao de cada um do grupo, sendo que alunos com preferncias diversas podem colaborar como responsveis por partes diferenciadas do projeto. As referncias baseadas em filmes colaboram para um despertar para os sons utilizados em trilhas sonoras, ou como efeitos 26

em narrativas. Em uma poca em que se destaca o visual, em que efeitos da tecnologia so palpveis para o espectador, importante desenvolver o interesse tambm pelos sons ali presentes, e para a relao mais completa entre os sentidos. Atividade 11: Ouvivendo9 a Paisagem Sonora Solicitar aos alunos que imaginem duas cenas que contrastem o urbano e a natureza. Pedir que descrevam os dois ambientes, procurando elementos presentes: pessoas, animais, objetos, tudo que faria parte da cena. Depois, devem descrever os sentimentos que as cenas despertam. Por fim, apontar sons presentes na cena. Dividir grupos que representem diferentes elementos da cena, para que faam criaes baseadas nos sons especficos e nos climas propostos para os lugares. Observaes e dicas - interessante pedir que os alunos selecionem os sons mais caractersticos, procurando descrev-los e traduzi-los em desenhos, organizando de forma a representar o que fizeram nas criaes e, assim, elaborando uma partitura grfica da criao. - pode-se propor, em outro momento, que busquem cenas do seu cotidiano, elaborando o mesmo processo. Questes musicais Esta atividade voltada para uma percepo dos sons do cotidiano, percepo da paisagem sonora, e pode ser desenvolvida com enfoque para a ecologia sonora (SCHAFER, 1991). Alm disto, podem ser apresentadas questes relativas notao musical.

Atividade 12: Improvisao dentro do (com)passo O professor deve orientar que os alunos caminhem segundo o mtodo O Passo (CIAVATTA, 1997), especificamente para um compasso pr-determinado, como o quaternrio simples: p direito frente, p esquerdo frente, p direito
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A expresso, criada por Dcio Pignatari, referente ideia de ouvir, ver e viver a msica, citada e explicada por J. Jota de Moraes (2001).

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atrs, p esquerdo atrs (pulso regular). Ser solicitada uma improvisao rtmica, com uso do corpo, dentro do compasso (o espao/tempo para improvisao durante o ciclo), cada um por vez. Observaes e dicas - podem ser feitos diferentes compassos, observando o deslocamento especfico que conduz quela diviso de tempos escolhida. - importante a fluncia musical, ou seja, a no interrupo da atividade at todos improvisarem. - o professor pode sugerir alguma pequena regra quanto improvisao (limitar os timbres, ou fixar um ritmo dentro de um tempo especfico). Questes musicais Este trabalho, com improvisao mais livre, possibilita a percepo da manuteno do tempo musical, e a fluncia musical. importante a relao espao/tempo para a percepo do ciclo estabelecido pelo compasso, com a escuta da regularidade. Possveis regras possibilitam que o professor direcione a discusso para determinado ponto (o que pode contribuir para a sensao de continuidade entre as improvisaes, possibilidades para emisso de sons por meio do corpo, diferena entre compassos).

Atividade 13: Improvisao rtmica com ostinato O professor deve escolher (ou pedir que a turma escolha) um ostinato rtmico, sendo que todos so orientados na sua realizao. Posteriormente, inicia-se uma improvisao rtmica, de um a um, com utilizao do corpo. Todos fazem o ostinato juntos e, depois, um voluntrio faz seu improviso, com o ostinato ao fundo (realizado pelos outros). Alternar entre ostinato (todos) e improviso (individual) com ostinato (outros). Observaes e dicas - a princpio, os ostinatos e improvisaes podem ser realizados com o prprio corpo, porm, podem ser tambm acrescentados objetos diversos ou instrumentos. - a dinmica pode ser realizada sem a discusso a respeito do compasso estabelecido pelo ostinato, ou ento com indicao do compasso para a 28

criao do ostinato (neste caso, podendo ser conduzida com movimentao dentro do passo). De qualquer forma, importante que o professor observe a realizao dos improvisos em relao com a diviso proporcionada pelo ostinato. - o professor deve refletir a respeito dos improvisos em relao ao ostinato: estimular a percepo para fatores que podem influenciar no entendimento do improviso como adequado ou no. Questes musicais Esta improvisao tambm conduzida de forma a se estabelecer relao temporal (e espacial) com uma base pr-determinada, conduzida por um ostinato que representa, alm da fixao de um compasso, uma base para o improviso. Esta atividade permite um direcionamento inicial para a coerncia na improvisao rtmica, com levantamento e discusso de fatores que influenciam nesta percepo.

Atividade 14: Improvisao meldica O professor deve iniciar um ciclo de improvisos meldicos, a partir de pequeno fragmento cantarolado, o qual deve ser seguido por um aluno, e assim por diante, buscando certa coerncia na continuidade. Observaes e dicas - o professor pode tentar induzir a determinadas opes, a partir de seu improviso inicial: tipo de escala utilizado, carter musical, andamento, estabelecimento de determinada opo em relao ao tempo. Esses elementos podem ser colocados de acordo com o improviso inicial, ou at mesmo serem adicionados como regras, de acordo com a turma. - a questo da opo por coerncia na continuidade se d tendo em vista um incio intencional do professor, para estabelecer sentido dentro de uma lgica de construo. Porm, pode ser realizado sem este enfoque, para anlise das respostas dos alunos e futura discusso a respeito disto, para depois fazer outra etapa, desta vez, orientada. Questes musicais 29

Esta atividade permite as consideraes das atividades 12 e 13, porm, voltando agora para a melodia, que engloba tambm a questo rtmica. Dependendo da opo do professor por uma improvisao orientada ou no orientada, podem ser feitas diferentes discusses acerca da ideia de coerncia musical: pode-se trabalhar a partir dos improvisos dos alunos, para discutir em relao a eles, ou pode-se orientar para tipo de construo pr-determinada pelo professor, segundo os objetivos do ensino.

Atividade 15: Improvisao meldica com base harmnica Esta atividade uma etapa posterior (a princpio) atividade 14, pois envolve a criao de um ostinato cantado, servindo de base para a improvisao meldica. interessante que o professor, primeiramente, apresente o ostinato turma. Posteriormente, o professor pode solicitar uma pesquisa de ostinatos do tipo, em msicas conhecidas dos alunos. Observaes e dicas - nesta atividade, o professor tambm pode tentar induzir a determinadas condues, a partir de seu improviso inicial - a questo da opo por coerncia na continuidade se d tendo em vista um incio intencional do professor, que, no caso da harmonia, provavelmente se d no contexto tonal. Questes musicais Esta atividade tambm engloba as questes das atividades de improvisao anteriores, ampliando a discusso acerca da construo harmnica.

Atividade 16: Graus escalares no xilofone humano O professor deve posicionar os alunos de forma circular, com todos voltados para o lado externo, sendo o professor, a princpio, o regente, a se posicionar no meio do crculo. Os alunos so divididos, de forma que o nmero de grupos seja equivalente ao nmero de graus a serem trabalhados da escala. Comeando a partir dos trs primeiros graus da escala maior (diatnica ou da pentatnica maior), por exemplo, so divididos trs grupos, cada um para 30

cantar um grau: I, II ou III. O professor canta cada grau, para que os alunos fixem suas notas. Posteriormente, o professor toca nos alunos, de forma que estes tenham que entoar seu respectivo grau. medida que a fixao da nota esteja segura, pode-se ir tornando a criao mais dinmica, com ritmo mais movimentado, e intercalando ou pedindo simultaneamente diferentes graus. Posteriormente, podem ser acrescentados outros graus, segundo a escala trabalhada. Observaes e dicas - o professor pode trabalhar diferentes construes escalares, de forma aditiva (como neste exemplo, em que se comea com trs graus, at completar a escala). - outros alunos podem ser convidados a se posicionar como regente, para discusso sobre o que esta funo representa, na presente atividade. - orientar os alunos quanto afinao. Podem ser propostas transposies10, de modo que os alunos sejam direcionados prestar ateno nas relaes intervalares. Questes musicais Esta dinmica tem como objetivo o trabalho das relaes intervalares dentro das construes escalares, trabalhando-se tambm a afinao e a memria musical.

Atividade 17: Sobrepondo clulas rtmicas Os alunos devem ser orientados a pesquisar os mais diferentes objetos disposio no ambiente em que se encontram, procurando criar pequena clula rtmica a partir de fonte sonora que chame sua ateno. O professor aponta de um a um, para que mostre sua escolha e, posteriormente, define uma clula para iniciar a prxima etapa. importante, assim, que o professor explique que aquela clula escolhida servir de base para a insero de todas as outras. Assim, a partir dela, os outros devero adicionar as suas, uma a uma, porm,

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Transposio a execuo daquelas notas em altura diferente original, porm, mantendo a mesma relao intervalar, elevando-se ou abaixando-se todas as notas pelo mesmo intervalo (SADIE, 1994).

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com a preocupao de tentar ajustar sua clula, de forma que combine com o restante. Uma parlenda, um ditado ou um trecho musical escolhido pelo professor, para que seja inserido aps todos estarem tocando seus trechos, e posteriormente, o professor conduz a finalizao (com sinais de crescendo, decrescendo, interrupo do som para todos ou retirando aos poucos alguns sons, por exemplo). Observaes e dicas - a postura do regente pode ser posteriormente revezada, com discusso da sua funo. - necessria discusso dos elementos que colaboram para a combinao dos sons, dentro da perspectiva deste tipo de prtica em conjunto: combinao dos timbres, questes relativas intensidade e dinmica, encaixe dos ritmos propostos, juno de uma parte falada (ritmada) ou cantada. - pode-se estimular a ideia de construo da forma, a partir da discusso conjunta sobre o que poderia tornar a construo melhor ou no, a partir das experincias obtidas pelas diferentes regncias. Questes musicais Esta atividade pode ser conduzida de diferentes maneiras tambm, de acordo com os objetivos do professor: explorao de timbres diferenciados, e desenvolvimento da inteno ao se procurar e tentar obter determinado resultado sonoro, forma musical, sobreposio rtmica dentro de um determinado compasso, papel do trecho meldico escolhido ou fala ritmada perante a base de sobreposies rtmicas (aspecto textural), percepo de contrastes, repeties e variaes.

Atividade 18: A origem da msica O professor deve escolher um ambiente aberto, em meio mais prximo natureza, de forma a se afastar o mximo possvel das fontes sonoras ligadas ao urbano. O grupo deve caminhar em determinada rea limitada, tentando fazer o mnimo de barulho possvel, sem falar, e com a regra de ter que perceber os sons volta, e olhar diretamente para os olhos dos colegas, sem desviar o olhar. O professor deve orientar para que tentem manter uma 32

respirao calma e consciente e que procurem se posicionar de forma circular, ao sentirem uma harmonia entre o grupo (reao a um sinal no combinado previamente, mais sentido entre o grupo). Assim que o grupo se posiciona (de preferncia, ao mesmo tempo) em crculo, todos devem manter os olhares diretos entre os membros, procurando sintonizar suas respiraes. Quando sentirem esta sincronia, tero que iniciar (sem ordem prvia) a emisso de sons, com utilizao do corpo (principalmente, a princpio, com a voz), de forma a buscar sons que remetem e combinem com o ambiente em que esto. Devem ser orientados a experimentar diferentes sons e, aos poucos, tentar escutar os colegas e adaptar seus sons de forma que paream encaixar com o todo. Ao sentirem que todos esto em sintonia, devem decrescer at a finalizao, ou seja, diminuir a intensidade dos sons, pouco a pouco, at que desapaream. Todos estes passos devem ser orientados previamente pelo professor e, caso seja necessrio, repetir em diferentes etapas at que se consiga uma maior unidade entre o grupo. Aps a realizao, o grupo deve discutir a experincia, sendo que o professor deve orientar em relao s origens da msica, relao homem, natureza e sons, estabelecendo paralelo com algumas transformaes nesta relao ao longo da histria. Observaes e dicas - nesta atividade, fundamental a concentrao, para que a sintonia entre o grupo possa estabelecer clima de respeito e confiana, para que todos se sintam vontade. - importante a fluncia da atividade. Mesmo que seja dividida em duas ou trs etapas, a interrupo brusca das mesmas pode ser um fator negativo para a sintonia do grupo. Questes musicais Esta atividade pode ser conduzida em forma de projeto, a continuar em momentos diferentes, de forma que o grupo se sinta incumbido de construir coletivamente, pensando na forma musical, na utilizao dos sons, nas possibilidades em relao aos elementos musicais. interessante as relaes que podem ser estabelecidas com diferentes momentos histricos, e na ideia de produo sonora, em contextos diversos. Pode-se trabalhar a relao das 33

possveis origens da msica (e da arte, em geral) com algumas manifestaes da msica (e da arte) contempornea (acaso, relao com ambiente, intuio, integrao entre artes).

Atividade 19: Criao sonoro-gestual A turma pode escolher, por exemplo, cinco melodias do folclore. A partir das escolhas, o professor deve cantar cada uma, tentando achar sua traduo gestual para cada uma. Depois, deve discutir as suas opes com a turma, relacionando com o acontecimento musical. Por fim, o professor realiza somente a interpretao gestual, para que os alunos associem msica que ele escolheu, a partir das cinco iniciais. Observaes e dicas - o repertrio pode ser expandido, a partir desta primeira atividade. - os alunos podem ser desafiados a criar outras interpretaes gestuais (ou ainda por meio de expresso facial, desenhos ou outras formas de expresso) das mesmas msicas ou de outras. Questes musicais Esta proposta tem como finalidade primeira o trabalho de percepo do fenmeno musical, a partir da conscientizao dos elementos musicais e sua organizao, na sua relao com a expresso. A relao entre expresso musical e outras formas de expresso pode ampliar as formas de escuta do aluno, e de pensar o discurso musical. interessante pensar tambm nestas formas de expresso como partituras musicais, ou seja, na representao musical por meio de signos, comentando as relaes dos sons e da sua organizao e como represent-los de diferentes formas. Podem ser apresentadas diferentes classificaes de partituras: desde a tradicional, passando pela grfica e a verbal, e ampliando as possibilidades, por meio dos gestos tambm. Pode ser discutido o papel destas representaes, as possibilidades e limitaes de cada tipo de partitura (e da partitura em geral).

Atividade 20: Brincando com sons na poesia sonora 34

O professor deve escolher algumas poesias sonoras e distribuir para grupos de alunos. Cada grupo deve escolher uma delas para apresentar. interessante que o professor no explique previamente o conceito de poesia sonora, nem d informaes a respeito das mesmas. Deve orientar somente em relao s possibilidades de apresentao, visto que a atividade baseada em livre interpretao: podem ser recitadas (em conjunto, ou dividindo), podem ser interpretadas com efeitos sonoros, vivenciadas por meio de uma cena construda, cantadas, utilizadas na forma que apresentada ou modificando sua forma. Aps as apresentaes, os alunos debatem sobre as diferentes interpretaes, e comentam sobre suas impresses ao receberem a tarefa, e ao construrem as apresentaes. Posteriormente, o professor deve apresentar o conceito de poesia concreta, especificamente a sonora, contextualizando e tambm exemplificando com vdeos. Observaes e dicas - podem ser realizadas outras interpretaes, depois que os alunos tiverem contato com os exemplos e explicaes. - podem ser estimuladas criaes com outros tipos de poesias concretas, e mostrados vdeos de artistas que optam por diferentes interpretaes a partir das mesmas. Questes musicais Esta atividade tem como foco a apresentao de conceitos relacionados ao movimento concretista, partindo da poesia sonora. A partir dos resultados apresentados, podem ser discutidas relaes entre as diferentes interpretaes e as opes de construo possveis, bem como a questo central da poesia sonora: a explorao da sonoridade das palavras, e a palavra vista na sua concretude, no s na sua significao. Podem ser estabelecidos paralelos com certos movimentos da arte contempornea, mostrando a proximidade de algumas abordagens.

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3. JOGOS E BRINCADEIRAS: O TRADICIONAL E O NOVO

Atualmente, comum escutarmos crticas a respeito da maneira como as crianas brincam, e como abandonam cada vez mais cedo os jogos e as brincadeiras. At a dcada de 80, produtos eletro-eletrnicos no eram vistos de forma to naturalizada pela nossa sociedade, tendo em vista que o acesso a equipamentos dessa natureza era para poucos, fato que influenciava nas prticas do cotidiano infantil: as crianas eram acostumadas a brincar nas ruas, exercitando-se, com poucos recursos (o que podia potencialmente contribuir para uma postura criativa mediante as possibilidades de diverso) e de forma coletiva. Atualmente, comum encontrar crianas que no se exercitam, ficando presas aos limites de sua casa e de sua escola, brincando na maioria das vezes sem a presena de outras crianas, com aparatos eletrnicos diversos, ou assistindo a canais especializados em desenhos infantis e a dvds voltados especialmente para este pblico. At a dcada de 80, as casas brasileiras costumavam ter televises, porm, no era muito comum que tivessem aparelhos de cd (que passaram a se popularizar no pas na dcada de 90) ou computadores. Os vdeos-cassete eram mais comuns, porm, a indstria voltada para o comrcio especializado no era to desenvolvida, sendo mais comum o recurso de gravao de programas da televiso aberta (o conceito de televiso por assinatura foi se disseminando a partir dos anos 90). Desde ento, os aparatos tecnolgicos se multiplicaram de forma exponencial, passando a fazer parte de indstria de consumo, sendo considerados tambm produtos descartveis, a serem superados e trocados com certa rapidez. Desta forma, tambm seu acesso foi facilitado para as mais diversas classes sociais. Assim, criou-se uma nova manifestao da infncia, que colabora para o no desenvolvimento dos sentidos, deixando de lado o saber corporal. Como afirma Duarte Jr., existe o:
[...] confronto entre uma infncia e uma adolescncia cuja educao corporal se deu com jogos de rua, caminhadas e correrias, topadas, cortes e arranhes, escaladas de rvores e montanhas, e a outra, passada em frente a telas de videogame e televiso, em ambientes fechados e na companhia de saquinhos e mais saquinhos de

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alimentos industrializados, consumidos sfrega e compulsivamente. (DUARTE JR., 2010, p. 100)

Esta nova perspectiva fez surgir outro modo de se relacionar com o mundo e com a natureza, com impacto direto na experincia sensvel, e tambm na educao. Segundo Gonalves (1997), a modernidade possibilitou ao homem, por meio da cincia e da tcnica, grande controle sobre seu corpo, por meio de preveno e tratamento de doenas. Porm, tambm trouxe avanos e facilidades quanto comunicao e ao transporte, por exemplo, que modificaram radicalmente sua relao com o corpo, que realiza cada vez menos atividades. Segundo a autora, estas facilidades so alcanveis apenas por uma minoria e, alm disso, o homem acabou trazendo outras conseqncias: o stress, que implica na apario de doenas psicossomticas, alm das doenas relacionadas falta de movimento corporal. Desta forma, o homem moderno coloca o corpo em segundo plano, em funo da supervalorizao racional, resultando em uma atrofia cada vez maior dos aspectos sensoriais, e uma diminuio da capacidade de memria

(GONALVES, 1997). No mbito da educao, pode-se perceber a forma como as crianas tm sido cada vez mais diagnosticadas com transtornos ligados tambm a estes fatores e, geralmente, tratadas a partir de medicamentos somente, o que tambm alimenta o ciclo do entorpecimento dos sentidos. Mattos e Oliveira (2010) apontam para a naturalizao cada vez maior da presena da tecnologia em nossa vida, discutindo a questo da busca constante por mais realidade atravs do virtual, com desenvolvimento de mquinas que se comportam como extenso do corpo, e funcionam de modo a reduzir nossas necessidades de desenvolvimento dos sentidos (em prol do conforto e praticidade celebrados pela sociedade, alm de contribuir para causar certo deslumbramento com os avanos na rea). Assim, as

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experincias so vividas por uma realidade virtual, que leva naturalizao da unio mquina homem, culminando nas geraes de ciborgues11. Apesar disto, tecnologia no poder ser vista como vil no processo educacional, visto que pode apresentar aspectos positivos e negativos para a aprendizagem. Desta forma, o papel do educador fundamental, buscando equilbrio entre o tradicional e o novo. importante o resgate, a manuteno, ou ainda, a adaptao de jogos e brincadeiras tradicionais no dia-a-dia dos alunos, porm, sem negar os recursos tecnolgicos, que fazem parte da realidade das ltimas geraes, apresentando-se de forma naturalizada no cotidiano. Por outro lado, a nfase demasiada nos recursos tecnolgicos e a celebrao dos avanos na tecnologia, em detrimento do tradicional - por vezes tido como ultrapassado - tambm uma perspectiva perigosa, em especial na educao. Pensando nos impactos desta realidade na educao, percebe-se que estas consideraes tambm no devem ser ocultadas nas discusses acerca da educao musical. Especificamente quanto s manifestaes tradicionais do brincar, comum a utilizao de prticas do cotidiano infantil neste ensino, especialmente entre educadores influenciados pelos Mtodos Ativos, sendo destaque, neste aspecto, a abordagem de Orff, que tanto valorizava a incorporao de elementos do universo infantil para esta finalidade. Mesmo com a incorporao do ldico na educao musical, no raro observar que alguns professores o fazem de modo inadequado, sem refletir sobre estas prticas quanto aos objetivos dentro do contexto trabalhado, reproduzindo as atividades sem adaptaes ou alteraes, sem reflexo sobre seu papel dentro das aulas, e a importncia na abordagem conduzida. Assim, fundamental a conscincia em relao aos objetivos do ensino, que faz parte de um bom planejamento. Marisa Fonterrada aponta para a importncia de resgatar atividades antes vistas como naturais, como: [...] andar ao ar livre, tomar contato com a diversidade, reconhecer similaridades, apurar a sensibilidade, conhecer, ver e escutar diferentes ambientes; incentivar prticas
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Ciborgue um termo utilizado para descrever os processos de hibridizao homem-mquina na contemporaneidade.

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artsticas e culturais [...] (FONTERRADA, 2008, p. 270), bem como desenvolver a expresso individual e coletiva, para que faam parte tanto quanto s atividades de carter tecnolgico, o que colaboraria, segundo a autora, para maior equilbrio de pessoas e grupos. Quanto aos recursos tecnolgicos que podem ser apropriados pela educao, podem ser citados os jogos eletrnicos, os softwares diversos voltados para diferentes reas na msica (edio de partituras, edio sonora, sintetizadores sonoros, composio em geral, educao musical, percepo musical), bem como os jogos online e os sites que disponibilizam recursos voltados para msicos, estudantes de msica, e interessados em geral. Pode-se perceber, nos ltimos anos, certo clima de desconfiana em relao utilizao destes recursos na educao musical. As principais crticas so direcionadas produo de materiais de cunho pedaggico, geralmente comercializados no formato softwares ou de contedos interativos disponveis em stios eletrnicos (sites). A respeito do uso bem fundamentado da tecnologia da educao, contrapondo-se sua apropriao simplista, Ana Mae Barbosa afirma:
Com a ateno que a educao vem dando s novas tecnologias na sala de aula, torna-se necessrio no s aprender a ensin-las, inserindo-as na produo cultural dos alunos, mas tambm educar para a recepo, o entendimento e a construo de valores das artes tecnologizadas, formando um pblico consciente (BARBOSA, 2005, p. 111)

Nesta crtica, a autora alerta para a conscientizao crtica que se deve ter perante as artes produzidas pelas tecnologias contemporneas, no sentido de desenvolver nova postura no que se refere fruio e compreenso. Alm dos diferentes modos de produo relacionados tecnologia, tambm se somam as mltiplas formas de disseminao e reproduo existentes atualmente, determinantes para a incorporao de uma experincia virtual que se torna praticamente outra realidade, outra forma de vivncia. A partir destas consideraes, percebemos o amplo alcance e o impacto que o

desenvolvimento de novas tecnologias sobre a educao, com particularidades em diferentes reas, inclusive na arte. 39

Assim como devemos nos atentar para estes novos meios de se relacionar com a arte, tambm h necessidade de compreender diferentes modos de relacionar com o brincar mediado por novas tecnologias. sabido que no porque utilizamos determinado recurso, que realmente estamos incluindo novas formas de relao com o novo. Inserir recursos novos implica em novos questionamentos a respeito de seu papel na educao, e das relaes que se estabelecem a partir dessa incluso. No basta inserir computadores em todas as escolas pblicas, por exemplo, mas sim pensar nas suas possibilidades enquanto ferramenta para desenvolvimento da formao, nas necessidades especficas daquele contexto, que inclui a estrutura fsica, a preparao dos professores, as necessidades dos alunos. Concordando com a postura de Marisa Fonterrada, no se pode [...] confundir modernizao de recursos com aperfeioamento da prtica educativa (FONTERRADA, 2008, p. 269). Equipar bem as escolas ou, especificando para o foco principal deste trabalho, colocar o aluno em contato com aparatos tecnolgicos ligados msica, no garante o despertar da motivao, ou o afastamento de problemas como precariedade de infra-estrutura, evaso, repetncia, falta de interesse pela escola.

Ldico na prtica: brincadeiras e jogos

Nesta seo so apresentadas atividades baseadas em jogos e brincadeiras infantis (atividades 21 a 30), bem como os que utilizam recursos tecnolgicos, desde jogos eletrnicos at softwares e recursos disponveis online (atividades 30 a 35). As atividades so expostas de maneira a exemplificar jogos e brincadeiras que trabalham originalmente questes musicais ou, ainda, de forma a sugerir alguma adaptao para fim musical. sempre importante lembrar que so possveis adaptaes para fins diversos, que podem ser propostas pelo professor e pelos alunos.

Atividade 21: Telefone sem fio 40

O professor deve escolher uma frase (ditados, trechos de msicas, adivinhas, trava-lngua), falando-a de modo rtmico ao ouvido de um aluno. Este deve passar a frase, da mesma maneira, ao colega ao lado, assim por diante, at que o ltimo apresenta turma a frase que a ele chegou. interessante que o professor no explique a questo musical envolvida antes de comear a brincadeira. Pode-se centrar o trabalho da memria musical no s na relao palavra e ritmo, mas tambm s no ritmo, ou melodia, ou gesto rtmico. Estimular os alunos a criarem suas frases.

Atividade 22: Escravos de J O professor deve conduzir a brincadeira de passar objetos ( escolha), com alguns comandos relacionados letra (tira: levantar; bota: voltar ao lugar: deixa ficar: objeto parado; zig-zig-zag: movimento em zig zag). Pode-se propor acelerao, insero de pausas, mudanas nos movimentos, no sentido de rodar os objetos.

Atividade 23: Gato mia Um aluno deve ser vedado, enquanto os outros se espalham pelo ambiente. Ao pegar algum, ele deve falar: gato, mia! Assim, quem for pego, tem que miar, de preferncia, tentando modificar o timbre, para no ser reconhecido. Quando o aluno vendado reconhecer a voz de algum, podem trocar os lugares. Podem ser combinadas outras regras, quanto movimentao ou forma de identificar.

Atividade 24: Chicotinho queimado O professor deve distribuir diversos objetos para que os alunos possam retirar diferentes sons dos mesmos. A turma escolhe um objeto (diferente de todos) para ser a referncia: o chicotinho queimado. Um aluno vendado, enquanto os outros escolhem diferentes posies dentro do ambiente. Para achar o chicotinho, os outros alunos com instrumentos estipularo um cdigo para demonstrar que ele est se aproximando (ficando quente), e outro para 41

demonstrar que ele est se afastando (ficando frio). Sugesto de cdigos: menos quantidade de som (frio), muitos sons curtos e rpidos ao mesmo tempo (quente); sons mais graves (frio), e sons mais agudos (quentes).

Atividade 25: Amarelinha solfejada A amarelinha tradicional deve ser redesenhada, conforme a figura 1. Os alunos precisam ter noes em relao s alturas das notas e escala maior diatnica. O jogo consiste em jogar as pedrinhas, cada vez em uma nota, pulando aquela nota e cantando s seguintes at chegar ao cu. A diferena do jogo original a entonao das notas, conforme se pisa no seu respectivo nome. Pode-se tambm propor que um pule, enquanto a turma canta. A configurao da amarelinha depende da escala a ser trabalhada (repare que os semitons da escala esto entre as notas que esto lado a lado).

Figura 1: Amarelinha com escala de D maior12.

Atividade 26: Jogos de mos Jogos de mos, como Adoleta e Ns quatro, podem ser adaptados de forma a explorar as sonoridades: no s com palmas, mas inserindo outros sons (diferentes palmas, estalos, pulos, arraste do p). O professor pode mostrar
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Figura feita pela autora.

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alguns jogos existentes e, depois, separar parlendas para a turma escolher algumas e criar seus prprios jogos.

Atividade 27: Qual a msica? Este jogo foi popularizado em programas de televiso, consistindo em apresentar, de forma aditiva (nota a nota), uma melodia conhecida. O grupo que primeiro acertar, vence. O professor pode estimular a criao de regras, referentes s respostas perante a msica (cantar um trecho afinado com ou sem a letra, acertar o nome correto da msica, falar sobre o contexto em que a msica foi criada este, dentro de um trabalho relacionado gneros musicais da histria da msica brasileira, por exemplo).

Atividade 28: Mmica sonora Tambm disponvel em verses de tabuleiro, o jogo tambm consiste em adivinhar a msica. Porm, funciona segundo o jogo de mmica, geralmente usado para fazer mmica dos nomes dos filmes. Dois grupos so montados, sendo que um de cada responsvel por fazer a mmica sonora (neste caso, pode-se cantarolar a melodia, sem a letra da msica). Cada grupo escolhe uma msica para que o responsvel pela mmica do outro grupo faa, tendo o seu grupo que adivinhar a msica. Podem ser estabelecidas diferentes regras, como pontuao diferente para 3 tentativas: a primeira, s cantarolar; a segunda, pode cantarolar e fazer imitao do seu intrprete; na terceira, podem ser feitas mmicas que relacionam com o nome da msica.

Atividade 28: Salto rtmico no elstico O elstico, utilizado como jogo corporal, , a princpio, para 3 jogadores, sendo um a jogar por vez, enquanto os outros dois tem a funo de suporte do elstico (o elstico fica preso aos dois jogadores, formando uma rea interna, onde o jogador tem que pular segundo modelos de dificuldade, em, por exemplo, 4 nveis de altura: no tornozelo, no joelho, na coxa, na cintura). Alm

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dos desafios propostos no jogo original13, pode-se propor tambm que os saltos sejam realizados em ritmo pr-determinado (tempo regular, ou ritmo criado pelo grupo). Atividade 29: Jogo da memria O professor deve providenciar vrios potes com tampas, iguais, e depois, escolher diferentes tipos de materiais para colocar dentro (cada material em dois potes, colocado na mesma quantidade): miangas, gros, sementes, pedrinhas, areia. Todos os potes devem ser misturados e os alunos, a partir do manuseio dos mesmos, tero que distinguir os pares iguais, pelo timbre. Em uma segunda etapa, o professor pode mostrar os materiais que tem em cada pote, e depois, misturando-os novamente, pedir que os alunos adivinhem qual material est em cada um.

Atividade 30: Jogo da memria eletrnico Um jogo eletrnico, denominado Genius, famoso na dcada de 80, consiste na memorizao de alturas. Existem 4 notas, cada uma associada com uma cor (concretizada em 4 botes diferentes), que so apresentadas em determinada ordem, de maneira aditiva (uma nota, depois duas, assim por diante), para que o jogador repita a sequncia realizada. Atualmente, o jogo est disponvel em outras verses, que tambm se pode optar pela sequncia invertida, pela memorizao de timbres, e embaralhando os lugares das notas.

Atividade 31: Jogos eletrnicos com associao ritmo, cor e som Existem jogos para computador que simulam, em alguns aspectos, determinado instrumentista tocando (sendo o mais popular voltado para guitarra). Apresentam determinado nmero de teclas (de cores diferentes, remetendo tambm memria visual), que devem ser acionadas segundo partitura (cores aparecem relativas s teclas, e no ritmo que encaixa na msica que aparece de fundo). Existem verses para jogos online. Desta forma, a

Para pesquisar sobre os desafios, feitos por etapas de dificuldade crescente na ao do jogador, podem ser encontrados vdeos disponveis na internet, bem como livros e blogs a respeito.

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questo da preciso rtmica, da combinao das notas tocadas com a harmonia e tambm da memria auditiva podem ser trabalhados. Porm, como existe forte aspecto visual envolvido, o jogador pode priorizar este em detrimento da audio.

Atividade 32: Jogos eletrnicos com sensores para dana Existem disponveis jogos com sensores em tapetes ou plataformas, para captao do toque em diferentes espaos delimitados no mesmo. O jogador deve escolher uma msica, e aparece uma partitura instrucional, referente ao espao a ser tocado pelos ps (ou mos) durante a dana. As instrues tambm apresentam questes relativas aos jogos descritos na atividade 31, porm, pode ser tambm utilizado de forma a se buscar maior musicalidade, na relao entre movimento e som, dentro de um ritmo estabelecido.

Atividade 33: Videokes Videokes se popularizaram muito nas ltimas dcadas, sendo fcil o seu acesso, seja em lugares dedicados ao lazer e aos jogos, at bares, clubes, e tambm em casa, por meio de dvds que possuem esta funo. Cantar a melodia com um acompanhamento pode ser interessante para o trabalho com ritmo e afinao, bem como a memria musical. Alguns programas apresentam acompanhamentos bem realizados, em que no so apresentadas a melodia, ou seja, exigem do jogador maior sensibilidade com relao afinao, enquanto outros fazem redues das msicas de forma que a experincia no se torna to produtiva. Quanto ao aspecto rtmico, pode ser estimulado se o jogador no ficar condicionado apario da letra na tela.

Atividade 34: Jogos e brincadeiras online Atualmente, existem vrios jogos e brincadeiras disponveis na internet que podem ser utilizados como ferramentas na aprendizagem musical. Alguns deles foram elaborados especificamente para este fim, como jogos ou aplicativos que exploram a apresentao e a memorizao de timbres (de bandas, de orquestras, de escola de samba). Outros so especficos para 45

conhecer determinado instrumento musical, como teclado e bateria virtuais. Alguns j trabalham focando mais no acerto de notas, enquanto outros enfatizam a questo rtmica.

Atividade 35: Softwares musicais Atualmente, existem muitos programas desenvolvidos com fins diversos para profissionais e estudantes de msica. Alguns podem ser utilizados pelo professor no intuito de servirem de ferramenta para trabalhar determinado contedo. Entre os tipos de programas, existem os especficos para editorao de partituras (que podem ser utilizados para trabalhos de leitura, por exemplo), para edio e gravao de sons (que podem ser utilizados para criao sonora, para gravao e manipulao de sons) e tambm os que visam o desenvolvimento da percepo musical atrelado a conhecimentos de leitura e teoria.

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4. PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES LDICAS NA EDUCAO MUSICAL

Importncia do planejamento

Assim como em qualquer atividade educacional, primordial um bom planejamento em relao utilizao de atividades ldicas na educao musical. Consequentemente, fundamental que o professor tenha conscincia de que o ldico pode ser explorado para colaborar no processo de aprendizagem, porm, isso no se d de forma desconectada com os objetivos traados para o ensino, mas sim mediante a articulao com os contedos e os objetivos a serem trabalhados. Quando se fala em jogos e brincadeiras pensados em contextos educacionais, tanto na perspectiva dos tradicionais, quanto das novidades proporcionadas pelos avanos tecnolgicos, deve-se ter em mente a necessidade dos mesmos estarem associados proposta educacional. Para se buscar uma aprendizagem significativa, necessrio fazer uso de formas variadas de dilogo e ao escolar em que estejam presentes a interao, a criatividade e o entusiasmo para aprender (KENSKY, 2001). Podemos trazer para a sala de aula as brincadeiras, para que, alm do que j foi exposto, possam vincular um contedo de uma forma interessante para os alunos. A utilizao dos recursos ldicos, contudo, no significa

necessariamente a promoo de brincadeiras. A tcnica no basta, se o professor no tiver conscincia de seu importante papel enquanto mediador entre os alunos e as atividades. Desse modo, so inmeras as justificativas para a insero consciente e valorizada das brincadeiras no contexto escolar, embora, na prtica, nem sempre se alcance o proposto. preciso enriquecer esta experincia por meio da sistematizao e compreenso do seu significado educativo e cultural (WAJSKOP, 1996). A coordenao das aes sensrio-motoras, atravs do perceber, contribui para o desenvolvimento da criana, que passa a se relacionar e construir uma imagem interna do mundo exterior. Esta relao corpomovimento-sentidos essencial para o amadurecimento do homem, para que 47

ele assuma sua existncia no mundo. Logo, a relao entre pensamento, ao e emoo (psicomotricidade) essencial para a construo dos conceitos e aquisio da aprendizagem (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006). Duarte Jr. (2010), ao defender a educao dos sentidos, tambm aponta para a importncia na educao, de forma ampla, do desenvolvimento da relao corpo-movimento-sentidos aliada aprendizagem voltada o domnio dos cdigos, tendo em vista que a simbolizao, trabalhada de forma isolada como tem sido na educao pode prejudicar o desenvolvimento integral do indivduo. Retomando as ideias de Duarte Jr. (2010) a respeito da educao do sensvel, o autor aponta para o importante papel da arte na educao, que pode ser uma rea para se lutar contra a viso do ensino baseada nos valores da sociedade consumista e anestesiada, e a favor do desenvolvendo da sensibilidade e do sentimento nos alunos, por meio de experincias sensveis efetivamente vividas. Desta forma, os alunos podem desenvolver a relao dos sentidos com a prpria realidade, o que dinamizado pelo ldico na educao, sendo que o autor coloca a linguagem como parte essencial deste processo:
Levada a srio, por conseguinte, a aprendizagem e o uso da lngua podem se tornar um ldico e prazeroso exerccio, no qual a beleza e o riso brotam fcil, porque tanto os poemas quanto as piadas, os trocadilhos e outros jogos bem-humorados so essencialmente construes verbais. Brincadeiras que nos levam a construir o conhecimento quando este tomado a srio (DUARTE JR., 2010, p. 68).

Planejamento escolar

O planejamento no essencial apenas no mbito da educao, pois est presente no nosso cotidiano, mesmo que de forma despercebida. O que pode variar a prpria conscincia desse processo inerente ao nosso cotidiano, e a conduta da pessoa em relao a este planejamento: se mais flexvel, se tenta fazer o mnimo de previses possveis, ou se assume postura de cumprir pequenos passos cuidadosamente estipulados no dia-a-dia. Porm, seja qual postura, todos esto sujeitos ao processo de estipular metas e de 48

elaborar um roteiro para chegar a elas, mesmo sabendo que no temos controle sobre o que acontecer neste caminho. As incertezas a respeito do que acontecer at l possibilitam com que criemos novas solues e posturas perante nossos objetivos. Ao sairmos de casa para fazermos compras em um mercado, por exemplo, realizamos aes que se baseiam numa expectativa prvia dos acontecimentos para chegarmos a este fim. Iremos elaborar uma lista dos produtos que compraremos (mesmo que de forma parcial, e mentalmente), pensar se a roupa adequada para esta ao, pensaremos no tempo disponvel, na escolha do mercado, na forma de chegar at o local de destino, enfim, uma srie de aes que, coordenadas, permitiro que possamos alcanar a meta desejada. Muitas das nossas aes, mesmo que no conscientes e realizadas mecanicamente, passam por esta tarefa de projeo. Mesmo que no pensemos mais se devemos ou no escovar os dentes pela manh, ou trancar a casa, ao sairmos, estas atitudes uma vez foram pensadas, tendo em vista uma inteno especfica, e, devido ao bom funcionamento ou falta de questionamento a respeito mantemos como hbito sem necessitar de novas decises a cada repetio. A partir destas consideraes fundamental pensar em trs pontos:

O planejamento constitui um guia, visando prever os caminhos para se chegar a determinados objetivos;

Todo planejamento flexvel, tendo em vista a incerteza perante os acontecimentos futuros. Nenhum planejamento imune a imprevistos, e devemos considerar que, durante sua execuo, estamos sujeitos a ter que adapt-lo; sempre necessrio refletir sobre os planejamentos, mesmo aps chegar s metas, pois os caminhos no so fixos, e podem mudar com o tempo. Ou seja, no porque uma vez o planejamento funcionou que podemos repeti-lo sem questionar, 49

visto que diferentes condies, momentos, ou agentes envolvidos no processo, podem levar a outros lugares. Assim, necessrio pensar no planejamento anterior, para refletir sobre o contexto atual.

Desta forma, podemos relacionar estas ideias especificamente para o contexto escolar. Este planejamento tarefa docente que inclui as etapas de previso, execuo, e, por fim, reviso, etapas estas descritas anteriormente. Segundo Libneo, o planejamento [...] um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social (LIBNEO, 1994, p. 222). Portanto, atividade que possibilita ao docente uma postura reflexiva perante a prpria prtica pedaggica, que envolve aes e opes em direo aos objetivos que se pretende, de modo a favorecer a transformao dos alunos em agentes ativos e participantes da vida social. Este carter reflexivo da prtica docente permite que no se deixe simplesmente reproduzir as ideias cristalizadas, mas sim, conduzir seu prprio trabalho de acordo com seu posicionamento perante a sociedade. A escola instituio atravessada por influncias da sociedade em que se insere econmicas, polticas, culturais - e, assim sendo, o processo ali desenvolvido tambm est diretamente relacionado s implicaes sociais. Portanto, necessrio que o trabalho docente - atividade consciente e sistemtica - seja bem planejado, em funo das escolhas a serem tomadas, escolhas estas que tm relao direta com as opes poltico-pedaggicas do professor, tendo como referncia a realidade concreta (LIBNEO, 1994). Dentro de um planejamento escolar, a metodologia o componente que tem como funo a articulao entre objetivos e contedos com mtodos e procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prtica dos alunos (LIBNEO, 1994). Assim sendo, importante criar alternativas estimulantes para a participao ativa do aluno, para que ele se sinta parte fundamental para o desenvolvimento de toda a turma. O xito do aluno no depende somente do professor e seu mtodo de trabalho, porm o mesmo tem 50

peso significativo ao proporcionar condies efetivas, ou seja, direcionar sua funo no sentido de estimular, viabilizar formas e opes de concretizao das idias, sem lanar mo de uma frmula que menospreze a criatividade do educando.

Planejando atividades ldicas

Segundo Almeida (1994), a organizao e o planejamento so essenciais para a utilizao de atividades ldicas na educao, e devem envolver:

Caracterizao dos alunos e do ambiente: relacionar as caractersticas especficas do contexto a serem aplicadas as atividades (infra-estrutura, faixa etria, aspectos sociais e culturais, recursos); Adequao aos objetivos: considerando o aspecto intrnseco a qualquer atividade educacional, as atividades devem ser

baseadas na ao consciente, baseada nos princpios que sustentam a viso de educao, estabelecendo-se metas, prioridades, por meio do delineamento dos objetivos; Preparao e formao dos participantes: tornar os alunos conscientes e preparados para o trabalho educacional baseado no ldico, pela discusso de regras, reflexo a respeito dos objetivos e da execuo, baseados na construo coletiva. O terceiro ponto ressaltado se faz relevante na medida em que os alunos devem ser orientados de forma a perceber as atividades ldicas como forma de aprender, compreenso necessria para que levem a srio a construo do conhecimento a partir das brincadeiras e jogos. De outra forma, podem reforar a ideia do ldico como divertimento simples (ou at mesmo desordem) dentro da educao, separando o riso da aprendizagem, o que limitaria as possibilidades de envolvimento significativo com a proposta 51

educacional. Ou seja, o prprio entendimento da aprendizagem como algo que pode ser construdo de forma prazerosa tambm importante. O autor tambm aponta para a importncia na execuo, defendendo a substituio da postura do professor que trabalha na lgica de contedos fixos e cristalizados, abordados de maneira rgida e embutindo sentido de passividade perante a vida, pela alegria, pelo entusiasmo de aprender, pela maneira de ver, pensar, compreender e reconstruir o conhecimento (ALMEIDA, 1994, p. 195). Desta forma, necessrio pensar nos jogos e nas brincadeiras que sero utilizados, refletindo sobre as possibilidades de se trabalhar, por meio da experincia direta, elementos que possibilitem apreenso e entendimento do discurso musical. Pode-se dizer, assim, que uma das tarefas do educador musical partir de brincadeiras j conhecidas, pensando no seu potencial enquanto trabalho para musicalidade. Como exemplo, podemos citar aspectos como: afinao, tempo musical, questes rtmicas mais especficas, relao todo e partes nas prticas em conjunto, fraseologia, relaes intervalares, enfim, selecionar o trabalho de acordo com os propsitos naquele nvel especfico de ensino. Outra possibilidade pensar nos objetivos e nos contedos visados, para criar uma dinmica de forma a inserir o ldico em uma prtica que, a princpio, dada de forma prioritariamente terica. Pode-se pensar em uma aula de percepo musical, feita para explicar as classificaes de intervalos musicais. Em vez de partir do terico, ou simplesmente do demonstrativo, colocar os alunos pouco a pouco vivenciando diferentes intervalos, mediante prticas em grupo, com regras estipuladas pelo professor, para depois ir inserindo os termos especficos, e, a partir da, estimular a curiosidade para a conceituao. Enfim, as maneiras de se planejar as atividades ldicas so amplas, porm, a tarefa de adaptar o caminho j conhecido para um caminho diferenciado, mais dinmico e criativo, implica no comprometimento do professor em no se deixar levar pelo comodismo, buscando sair da sua zona de conforto, em prol da dinamizao do processo ensino-aprendizagem. Assim, 52

o professor precisa de uma postura criativa perante o conhecimento que j possui e perante as experincias passadas, e a curiosidade e a busca por novos trabalhos e conhecimentos, que possam contribuir para o

desenvolvimento de aberturas antes no pensadas em sua prtica pedaggica. Pensando na educao como forma de desenvolver um posicionamento crtico do aluno perante a realidade, possvel aliar as atividades ldicas aos fins educacionais, pela sua potencial ao para criar clima de descontrao e afetividade, onde a interao pode fluir com mais naturalidade, dinamizando as relaes entre educando e educador. O desafio possibilitar a entrada efetiva da ludicidade, na escola, por meio da sua insero do processo educacional, a fim de transform-la num espao onde professores e alunos sintam prazer pelo ato de conhecer atravs de ensinar e aprender.

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SUGESTES DE REFERNCIAS RELACIONADAS S ATIVIDADES

Nesta seo, esto listadas atividades apresentadas nesta obra, com indicao de leituras e de referncias selecionadas, e que podem contribuir para a seleo das mesmas.

Atividades 01 e 02: Trabalhos que remetem abordagem de Orff e ao sistema Orff/Wuytack (BOURSCHEIDT, 2008; MADALOZZO et al, 2008; WUYTACK; BOALPALHEIROS, 2009; WUYTACK; BOAL-PALHEIROS, 2010), bem como outros trabalhos: Frana (2009) e Beineke e Freitas (2006). Atividades 03 e 14: Possuem relao com a abordagem de Kodly (GUEST, 2003), bem como podem ter suporte terico em fontes que versem sobre formao de sentido musical na educao musical (BEINEKE, 2008; HOWARD, 1991). Atividade 04: Podem ser encontradas relaes com a abordagem de Dalcroze e de Orff (PAZ, 2000; FONTERRADA, 2008), e atividades semelhantes em Pinto (19?). Atividade 05: Principalmente baseada nas ideias de Dalcroze e de Orff (PAZ, 2000; FONTERRADA, 2008). Atividades semelhantes em Pinto (19?), e referncia ao trabalho de Ciavatta (1997). Atividade 06: Trabalhos com cnone so enfatizados em Kodly (GUEST, 2003), e, na sua relao com movimentos, tambm podemos citar Orff e o sistema Orff/Wuytack (BOURSCHEIDT, 2008; WUYTACK; BOAL-PALHEIROS, 2009; WUYTACK; BOAL-PALHEIROS, 2010).

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Atividade 07: Com relao utilizao do tempo no mtrico e amtrico, podemos citar como principal influncia a abordagem de Koellreutter (BRITO, 2001), bem como de Teca Alencar de Brito (2003). Atividade 08: O principal nome no Brasil para este tipo de trabalho Viviane Beineke (BEINEKE; FREITAS, 2006). Atividades 09, 10 e 11: Podemos citar os trabalhos de Beineke (2008), Frana (2009), Schafer (1991), Paynter (PAYNTER; ASTON, 1970), bem como dinmicas em Louro, Alonso e Andrade (2006). Atividades 12, 13, 15 e 17: Em geral, podemos relacionar os trabalhos de Ciavatta (1997), Howard (1991), Bourscheidt (2008), Madalozzo et al (2008); Wuytack; Boal-Palheiros (2009; 2010) e Beineke e Freitas (2006). Atividade 16: Existem atividades anlogas em Madalozzo et AL (2008) e Storms (1989). O trabalho tambm tem abordagem aproximada s propostas de S Pereira e Kodly (PAZ, 2000; FONTERRADA, 2008). Atividades 18, 19 e 20: As maiores referncias neste sentido esto em Paynter (PAYNTER; ASTON, 1970), Schafer (1991), alm de atividades semelhantes nos trabalhos de Viviane Beineke (2008) e Ceclia Frana (2009). Atividades 21 29: Podem ser encontradas referncias em livros, blos, artigos que abordam brincadeiras e jogos tradicionais (alm da rea de arte e ensino, na rea de educao fsica, de psicologia e de educao, em geral).

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