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CENTRO UNIVERSITARIO ETAC

ANTOLOGA COMENTADA
TEORAS CONTEMPORNEAS EN EDUCACIN

DRA. NATIVIDAD LPEZ TINAJERO

Contenido
INTRODUCCIN Unidad 1. Escuela Tradidicional y Escuela Nueva Unidad 2. El Paradigma Conductista Unidad 3. El Paradigma Humanista Unidad 4. El Paradigma Psicogentico Unidad 5. El Enfoque Constructivista Unidad 6. El Paradigma Sociocultural 3 5 31 49 70 120 137

INTRODUCCIN La materia de Teoras Contemporneas en Educacin forma parte de las materias bsicas de la Maestra en Ciencias de la Educacin. Dado el carcter flexible del currculum, esta materia no tiene materias seriadas antecedentes ni consecuentes. No obstante, se recomienda su estudio durante el primer o segundo cuatrimestres de la maestra, pues sus contenidos aportan un bagaje terico-metodolgico indispensable para cualquier estudioso de la educacin. La lectura analtica, crtica y reflexiva de los textos bsicos que se incluyen en esta antologa permitir al estudiante de la maestra tener un panorama general de las teoras de la educacin ms significativas. No obstante, se recomienda recurrir a fuentes originales cuando se pretenda emplear alguna de estas teoras con fines de estructuracin de marcos tericos en la construccin de trabajos de investigacin ms profundos. El estudiante debe estar consciente de que un curso de cuatro meses es insuficiente para abordar todas las teoras contemporneas en educacin, por lo que es importante hacer un gran esfuerzo de anlisis y sntesis a lo largo del curso a fin de identificar los principales postulados de las teoras y enfoques que aqu se abordan. El curso de Teoras Contemporneas en Educacin es un curso fascinante que permite al estudiante acceder a un proceso de reflexin constante de la prctica docente, brindndole herramientas terico-metodolgicas y filosficas para lograr una mejor comprensin del hecho educativo. La bsqueda y seleccin de textos para la integracin de esta antologa no fue una tarea sencilla, pues se deseaba encontrar textos que adems de abordar cada una de las Teoras Contemporneas en Educacin, lograran explicar la aplicacin de stas al mbito escolar, con la finalidad de exponer con mayor claridad el impacto que dichas teoras han tenido en el contexto en el que los profesores, estudiantes de este curso, se desarrollan profesionalmente. Despus de esa bsqueda concluimos que son muchos los autores interesados en la comprensin y difusin de los paradigmas que aqu se abordan, pero pocos han logrado plantear estos enfoques de manera integral. Uno de ellos es, sin lugar a dudas, Gerardo Hernndez Rojas, profesor e investigador de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En su obra Paradigmas en psicologa de la educacin (2001), este autor hace una presentacin ampliamente documentada difcil de igualar. Con el propsito de acceder a la comprensin de cada uno de los paradigmas, de construir una representacin general del campo que comprende, del estado en que se encuentra actualmente, y de su importancia en el campo de la educacin; en los captulos relativos al Humanismo, el Cognoscitivismo, el Paradigma Psicogentico y el Paradigma Sociocultural, se toman como textos base los captulos correspondientes del libro de Hernndez Rojas. El Captulo I aborda la diferencia existente entre la Escuela Tradicional y la 3

Escuela Nueva, este tema retoma como documento base el captulo I del texto de Jess Palacios denominado La cuestin escolar (1999). El captulo II referente al paradigma Conductista fue estructurado tomando varios autores como base, mismos que se enuncian en la bibliografa del captulo. Finalmente, el captulo VI referente al Enfoque Constructivista retoma un artculo de Clifton Chadwick denominado La psicologa de aprendizaje del enfoque constructivista (2002), el artculo de Csar Coll denominado Marco psicolgico para el currculum escolar (1989), as como el texto de Anita Woolfolk denominado Psicologa educativa (1999). En lo que sigue, se expone el resultado de la lectura de estos textos, en un plano meramente recreativo, esto significa que su reproduccin incorpora algunas informaciones u opiniones personales, que en su momento se consideraron apropiadas para descender a la esencia de algunos aspectos bsicos de cada uno de los paradigmas. En muc hos casos la lectura se percibi tan sinttica que recrearla, dndole una presentacin personal o incorporar alguna informacin u opinin hubiera resultado en una deformacin de la exposicin realizada por los autores, quienes tan sistemticamente las han expuesto. En esta perspectiva lo que se expone en este trabajo no es sino una recreacin inicial de los paradigmas, por lo que su exposicin no est exenta de omisiones de datos importantes (como pueden ser algunas citas de pie de pgina), o bien la impertinencia de la incorporacin de algunos datos u opiniones que ms que contribuir a esclarecer el paradigma nos hace caer en lo repetitivo. Procuramos incluir nuestros comentarios y adiciones en negritas a fin de distinguirlos del texto original. Esperamos que la presentacin de los resultados de la recreacin resulte en una mejor comprensin para quienes tengan acceso a este material, as como lo fue para quienes intervenimos en la realizacin del mismo. Agradezco infinitamente las aportaciones de los Mtros. Julia Sandoval, Elizabeth Muoz, Mario Alberto Vega Centeno y Miguel ngel Lerma por su valiosa colaboracin en la realizacin de esta antologa. De igual manera agradezco a la Lic. Claudia Viveros quien dedic parte de su tiempo libre a darle formato a este trabajo. Deseo expresar mi ms profundo agradecimiento a las instituciones involucradas en este proyecto por brindarme la oportunidad de participar en esta gran experiencia educativa. Mi agradecimiento especial a la Lic. Edith Tern por su confianza y paciencia. Dra. Mara Natividad Lpez Tinajero

LA ESCUELA TRADICIONAL Y LA ESCUELA NUEVA

Algo sobre la escuela tradicional. Los escritos acerca de la educacin de los griegos y romanos constituyen un material de suma importancia para analizar algunos aspectos de lo que hoy en da denominamos escuela tradicional. No obstante, por razones de espacio y de tiempo, en esta antologa slo contemplaremos la enseanza en la Edad Media. En la Edad Media, la Iglesia no solo dominaba el mbito religioso, sino el econmico, el poltico, el artstico, y la vida social en general. Por consiguiente, las prcticas educativas estaban bajo su control y direccin, y se consideraban como ameras extensiones de los monasterios. La escuela monstica medieval se dividi en tres grandes categoras: las monsticas propiamente dichas, las internas y las externas. A las primeras asistan los siervos para escuchar las prdicas clericales en forma de catequizacin y buscando lograr un acercamiento de la iglesia con la poblacin. Las segundas eran reservadas para clrigos en formacin, mientras que las ltimas estaban destinadas a los hijos de los nobles. (De Zubira, 1994) La enseanza externa, llamada as porque se imparta fuera de los predios de los monasterios, adoptaba, generalmente, una forma de internado. Situmonos en el siglo XVII dice Palacios. Los colegios-internados de aquellos aos fueron una de las causas del xito de los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad especfica: ofrecer a la juventud una vida metdica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la poca y de la edad. Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se propona: El papel del internado es el de instaurar un universo pedaggico, un universo que ser slo pedaggico, y que estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante, ininterrumpida, del alumno. La vida externa es considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jvenes que estn en el internado son, a su vez, propensos a la tentacin, dbiles, y sienten atraccin por el mal. Es necesario, por tanto, no slo aislar la vida del internado de la del mundo, sino tambin vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencia naturales. Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza que se transmite y en la forma en que se realiza la transmisin. Por lo que al contenido de la enseanza se refiere, su caracterstica ms acusada es el 5

retorno a la antigedad, retorno en el que queda definida su separacin del mundo exterior del momento, o, mejor, su oposicin a l: puesto que en la vida corriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latn, como lo seala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio que es una leccin de moral permanente en la que los ideales de la antigedad lo llenan todo. Por el contrario, las materias relativas al mundo, aquellas en las que el nio se pona en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o, simplemente, son relegadas a los das de vacacin. Ni que decir tiene que la lengua escolar era el latn; en latn se desarrollaban las clases y en latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo. El ciclo primario se iniciaba en el aprendizaje de oraciones en latn, dando paso luego a la enseanza de la escritura y la lectura en el mismo idioma, para culminarla con algunas nociones de aritmtica y cantos religiosos. El ciclo secundario de estudio giraba en torno a las llamadas siete artes liberales: gramtica, retrica, dialctica, lenguaje, msica, aritmtica, geometra y astronoma. En el ciclo universitario se estudiaban estas mismas reas en la facultad inferior, para, posteriormente, optar por la teologa, la medicina o la jurisprudencia. (De Zubira 1994) No es difcil imaginar las duras exigencias que este contexto impona a los alumnos. La clausura del internado (ese espacio en el que se viva en latn y para el latn) requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos, que deben vivir en la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: l es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas, quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina de manera exclusiva en este universo puramente pedaggico; y citando a Snyders, Palacios aade , esta es la condicin para que una vigilancia integral pueda pretender una transmutacin de los deseos del nio. Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. D entro del mismo siglo XVII, Comenio pone los cimientos de la reforma pedaggica publicando, en 1657, su Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. Detengmonos un momento en el anlisis del ideario pedaggico de Comenio y Ratichius, a los que se suele considerar como fundadores de la pedagoga tradicional que persistir durante siglos. La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El ttulo del captulo XIII de la Didctica Magna de Comenio es bien explcito: El orden en todo es el fundamento de la pedagoga tradicional; siguiendo este orden, enfatizado tambin por Ratichius, que insista siempre en la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al da, los resultados sern los mejores; tal es la confianza en el mtodo, en el orden, que Comenio da este ttulo al captulo XVI de su obra: Cmo hay que ensear y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados. 6

La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta funcin primordial: El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen segn una distribucin fija, segn una gradacin minuciosamente establecida. Para que el conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y desempear ( ... )el cometido central. La escuela tradicional confa al maestro la iniciativa de organizacin y dosificacin del trabajo sin tomar en cuenta el ritmo de adquisicin y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. El maestro es quien posee el monopolio de la materia y quien organiza la progresin didctica. Como se puede observar, el papel de maestro es central en la dosificacin de contenidos, en la seleccin de actividades y en la forma de presentarlas al alumno. Esta forma de organizacin, distribucin y presentacin de los contenidos nos recuerda la forma en que se organizaban los contenidos de enseanza durante los 70s, poca en que el enfoque conductista dominaba nuestras prcticas educativas. Como seala Palacios, la nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden Y programacin; en l se encuentra, graduado y elaborado, todo lo que el nio tiene que aprender: nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo de enseanza, por otra parte, ser el mismo para todos los nios y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de este mtodo, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. La exposicin oral del maestro, hecha de una manera reiterada y estricta, garantiza el aprendizaje. La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la vida cotidiana. La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones socialmente aceptadas. Hemos indicado ya el primordial papel del maestro. A l le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda explcitamente, los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; 7

deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. El maestro cumple la funcin de transmisor del conocimiento. Su principal tarea es repetir y hacer repetir. Tiene que actuar de una forma severa y exigente pues las tareas que impone en clase son retos que requieren de un gran esfuerzo. De esta manera el maestro cumple un papel de transmisor en el estricto sentido de la palabra. La enseanza es tambin un acto de autoridad, por lo que el maestro debe actuar estrictamente, slo de esta forma contribuir a poner obstculos en la vida de los alumnos educndolos para esforzarse y lograr su superacin. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. La disciplina es una parte fundamental para el aprendizaje y formacin del alumno. El castigo, como herramienta para el logro de la disciplina permite evitar las conductas indeseadas y centrar al alumno en el modelo a seguir. Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno... Hay que sealar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados aspectos. Sealemos nicamente dos: en primer lugar, postulan una escuela nica, exigen la escolarizacin, a cargo del Estado, de todos los nios, sean chicos o chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius y Comenio se oponen a que los nios aprendan a leer en latn y no en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases que el nio lea y los primeros conocimientos que adquiera estn enunciados en la lengua del nio y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a ejemplos sacados de los grandes autores. En sntesis, la escuela tradicional propone llevar al alumno de la mano y ponerlo en contacto con las grandes realizaciones de la humanidad. La educacin consiste sobretodo, en proponer modelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos; deca Alain que el nico mtodo para inventar era imitar y ese es el papel del alumno: imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos. El alumno debe repetir aunque no comprenda, pues gracias a la reiteracin podr aprenderlo. El concepto de escuela tradicional en nuestros das, ha adquirido una connotacin peyorativa, desarrollar prcticas asociadas a este tipo de escuela es sinnimo de error, por lo que a menudo solemos referirnos a la educacin tradicional como un hecho ya superado, como un momento histrico que vivi la educacin, pero que afortunadamente ya no forma parte de nuestro contexto actual. No obstante, al interior de las instituciones educativas actuales, un sinfn de prcticas pedaggicas se inscriben en los postulados que esta corriente tradicional sostiene. Por ejemplo, existen muchos docentes que utilizan la memorizacin y la repeticin de modelos como el mejor mtodo para lograr el aprendizaje.

Podemos, por tanto, definir la educacin tradicional como el camino hacia los modelos de la mano del maestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible y esa es precisamente la funcin del maestro: ser un mediador entre los modelos y el nio. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena el nio, dice Chteau, asimila mejor una comida predigerida que el pesado alimento de lo real. El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los nios, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagoga tradicional impone al nio hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la funcin de regulacin de la inteligencia. Los ejercicios escolares (Ortografa, matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos. Para el paradigma tradicional el ni o es una tabula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes especficos: la funcin de la escuela consiste en dirigir esta transmisin de una manera sistemtica y acumulativa. Es tambin a la luz de esta intencionalidad donde hay que bu scar la justificacin de la disciplina escolar. El nio debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional constituye una va de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo. Cuando estas normas y reglas sean trasgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; Segn Alain, el maestro debe ser <<insensible a las gentilezas del corazn >>; Chateau, por su parte, es partidario de <<una cierta indiferencia, al menos aparente. Un ltimo aspecto a destacar de la enseanza tradicional: la importancia que concede a los conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar al nio para la vida, segn la filosofa de la escuela tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar al nio en el progreso de toda su personalidad: edificando unos slidos conocimientos se favorece el desarrollo global del nio. En general, la nocin de transfert educativo juega un papel capital en la enseanza tradicional. Segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est organizada al margen de la vida. As lo definen nuestros autores: La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida; la escuela debe estar felizmente cerrada, al mundo; la escuela no es una prisin, es una ciudadela,etctera. La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitacin, las tentaciones del mundo exterior. Como seala De Zubira (1994), la escuela tradicional es la escuela que apag las preguntas y las motivaciones propias 9

de la niez, generando el desinters y la incomprensin de la ciencia, comn entre los jvenes y adultos de nuestro tiempo. Al actuar as, la escuela tradicional desea proteger al nio de todo lo que de negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: un universo preparado por el maestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al nio liberarse poco a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida . Este tipo de escuela mantiene al estudiante alejado del mundo, no slo porque las instituciones educativas son creadas en lugares aislados, sino porque los contenidos que en ella se abordan y la manera de abordarlos en clase, son alejados de la realidad social del alumno. Se dice que la mejor forma de preparar al nio para la vida, segn la filosofa tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y esfuerzo, pero la realidad escolar se organiza al margen de la vida. Siguiendo a De Zubira (1994), podemos sealar que, en sntesis, la funcin de la escuela en el paradigma tradicional es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente. Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. El aprendizaje, por su parte, tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente. La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. El alumno por consiguiente, debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirn los conocimientos. Las ayudas didcticas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. La funcin de la evaluacin ser la de determinar hasta qu punto han quedado impresos en el alumno los conocimientos transmitidos.

El paradigma tradicional tuvo una fuerte influencia en las prcticas educativas hasta finales del siglo XIX, poca en la que empieza a surgir un nuevo enfoque pedaggico denominado Escuela Nueva.

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LA TRADICIN RENOVADORA INTRODUCCIN El movimiento de la Escuela Nueva surge como reaccin a la Escuela Tradicional. Es un movimiento que rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los alumnos. En su lugar, la nueva escuela defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. Esta diferente manera de entender el aprendizaje genera en la escuela una verdadera revolucin que se expresar en la bsqueda de unos propsitos distintos; lo cual, a su vez, incidir en variaciones significativas en los contenidos, la manera como stos se secuencien, las metodologas, los recursos didcticos y los criterios de evaluacin. Aparece de esta forma el segundo gran modelo pedaggico: la Pedagoga Activa Como seala Palacios , el movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos de nuestro siglo -por ms que sus orgenes sean muy anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y renovacin, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente educativa...Con la psicologa del desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base, con una nueva filosofa de la educacin como motor y con un nmero creciente de educadores adeptos y convencidos como medio de accin, los nuevos pedagogos enfrentaban, ilusionados y decididos, la realizacin de lo que se ha podido denominar la revolucin copernicana en educacin. La rpida generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y experiencias que suscit y an suscita, nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensin por prcticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto ms cuanto que el anlisis de esos orgenes servir para explicar, en algn grado, la dinmica de su desarrollo. Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones que atraviesan un pas o un conjunto de pases, sean conmociones blicas o revolucionarias. No debe, por tanto, extraar que, como veremos en seguida, el mayor nmero de reformas generales de la enseanza en nuestro siglo se haya producido, especialmente, en el transcurso de, o nada ms acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales. En este sentido, es curioso comprobar cmo pases como Blgica o Italia, que haban hecho el anuncio de 11

grandes reformas escolares al acabar la guerra, han ido siendo tanto ms incapaces de llevarlas a cabo cuanto ms se han ido alejando los efectos de la conflagracin. Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es como tendremos ocasin de ver un reflejo de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean... las guerras ocasionan siempre perodos de gran inters educacional, la guerra de 1914 a 1918 produjo, sin duda, el mayor trastorno de los ltimos tiempos. Reforzados por un ardiente deseo de paz, los pedagogos de la Escuela Nueva ven en la educacin el medio ms eficaz para asegurar una comprensin mut ua fraternal que permita solucionar de manera pacfica las diferencias entre las naciones. Con la misma conviccin con que se recriminaba a la educacin tradicional estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educacin sera capaz de formar para la paz, la comprensin y el amor. Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo importante para un movimiento que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas como son el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin de la familia patriarcal en nuclear, etctera; llevara tambin a una serie de transformaciones polticas, caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin. La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del ideali smo y positivismo filosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin tradicional... Frente a la pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educacin nueva se ve llevada a enfatizar la significacin, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los interespontneos del nio, a potenciar su actividad, libertad y autonoma. Frente a la retropedagoga de la concepcin tradicional, la nueva pedagoga se psicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela al nio. Los avances de la psicologa evolutiva lo permiten as.

I. Orientacin General de la Escuela Nueva Desde su mismo nacimiento, el movimiento pedaggico progresivo es amplio y se encamin por derroteros no siempre uniformes. Aunque todos los autores parten de bases prcticamente idnticas, cada uno de ellos experimenta en una direccin, lo que refuerza la diversidad aludida. Los sucesivos estatutos que iba elaborando la Liga para la Educacin Nueva son buena prueba del carcter evolutivo y no uniforme de sus orientaciones. De esta forma, al perodo que se ha 12

dado en llamar individualista, idealista y lrico le corresponden posturas extremistas debidas a una radicalizacin de los principios y objetivos. La era de los sistemas, ms sosegada y realista pero no exenta de caracteres individualistas, idealistas y romnticos, pone en marcha experiencias pedaggicas ms meditadas y, sin lugar a dudas, ms realistas posteriormente y de manera muy especial por lo que a Francia se refiere los planteamientos han ido alejndose progresivamente de aquel individualismo, idealismo y lirismo y han cimentado su argumentacin sobre la dialctica y, de manera ya definitiva, sobre la psicologa gentica. A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientacin de la Escuela Nueva: preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del nio, a la que se ha liberado ya del lastre del pecado original. Frente al magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los nios realizan, el respeto a sus intereses, la preocupacin por su libertad individual y todas las dems novedades que se hacen entrar en las aulas, estn al servicio de ese rey de la escuela en que el nio se convierte. Obviamente, todo cambio en la concepcin de la infancia y su educacin, debe ser acompaado de unas estrategias, de unas tcnicas que mediaticen la nueva filosofa... La Escuela Nueva busc sustituir las tcnicas de enseanza tradicionales que no ponan el acento en el aprendizaje del nio. Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista. Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fcilmente comprensibles. Excepto en algn caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales.

II. Actitud de la Escuela Nueva respecto al nio. La escuela nueva insiste en la importancia de tener un conocimiento general sobre la psicologa y la fisiologa del nio y el adolescente. No debe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de la evolucin infantil paulatinamente ms elaborada y cientfica. El conocimiento del desarrollo del nio aportaba no slo datos cuantitativos o cualitativos, sino tambin una nueva concepcin de lo que es el nio y su desarrollo. Este aspecto filosfico derivado de las investigaciones psicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la accin 13

educativa... La educacin tradicional mira a la infancia como un estado de imperfeccin, un estado incompleto; muchas de sus prcticas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagoga, por el contrario, la infancia no es un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s misma y que est regida por leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios. Esta postura de la escuela nueva trae consigo una forma ms flexible de estructurar los contenidos para ofrecer al nio slo aquello que responda a sus necesidades e intereses. La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el nio es libre y debe vivir en un ambiente de libertad. No se poda de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza infantil. De hecho, defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones, no hay ideario de ningn autor de la Escuela Nueva que no incluya entre sus nociones esta de la libertad... para la nueva pedagoga es esencial que el nio pueda emprender sus bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad. Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al nio en particular, se extiende tambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque, como e n los dems aspectos, el grado de autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresin de la autoridad adulta en el mbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto). Lo que, en definitiva, la Escuela Nueva lleva a efecto es una traslacin del eje educativo: del adulto al nio y de lo social a lo individual... Pocos pedagogos de la nueva corriente se negaran a afirmar una transposicin del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la vida: la escuela para el nio y por el nio.

III. La relacin maestro-alumno en la Escuela Nueva. Como resultado directo de la libertad concedida a los nios, el maestro debe jugar un papel muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha unido los esfuerzos, antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de cooperacin, emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro. De esta manera, la relacin podersumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn de ser si no es como 14

auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. Como mximo, el maestro ser el gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los nios, pero es muy del estilo de la Escuela Nueva dar la primaca al nio y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de antemano por el adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay autores que enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro... Ante esta nueva perspectiva, la actitud y la conducta del maestro son ms importantes que los discursos que ste pueda pronunciar. En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin, la actitud solidaria de los nios es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse ms como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, adems, los nios hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por ltimo, es una prctica corriente en la Escuela Nueva, pues su capacidad teraputica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones a travs de la discusin honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el nio conoce; ensea la democracia y la solidaridad. Por donde quiera que se considere, la relacin maestro alumno se ve profundamente modificada y la nueva dinmica que se establece entre los alumnos como consecuencia de esa modificacin, caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin.

IV. El nuevo contenido de la enseanza Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela Nueva, es necesario que nos refiramos a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente, como es la que se refiere a los contenidos de la enseanza. A. N. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los nios: lgebra que para nada sirve; Geometra, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la ms montona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posible afirmar que una lista semejante representa la vida?. Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de despertar el inters y de proporcionar temas para las lecciones mucho ms instructivos que los proporcionados por, los libros. 15

Buena parte de estos educadores crean que lo ms importante del aprendizaje tena lugar fuera de las aulas -en la vida-; si a esto se le une que se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho ms que lo racional, se comprender perfectamente que muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento de los dems modos de aprender. La Escuela Nueva concibe la educacin como un proceso que permite desarrollar las cualidades del nio, por tanto, hay que abocarse a ellas y no a las cualidades seleccionadas arbitrariamente por los adultos. El mtodo de enseanza cambia cualitativamente, la actividad del nio es lo que posibilita el aprendizaje, lo que hay que ensear al nio es justamente, cmo aprender. Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que no se introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los autores en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino una comprensin nueva de los problemas de la educacin, una nueva filosofa de la educacin, en ltimo termino. Quiz sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las ms importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen con relacin a la Escuela Nueva.

V. Los autores La larga historia de la Corriente de la Escuela Nueva, permite identificar a una serie de autores en los que existen diferencias, muy sutiles en algunos casos, pero sustancialmente pronunciadas en otros. De acuerdo con Palacios (1999), es habitual dividir la historia del movimiento progresivo en las siguientes etapas: 1. Etapa individualista, idealstica y lrica que se refiere a la etapa romntica de la Escuela Nueva. Esta etapa est representada por autores como Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Tolstoy entre otros. 2. Etapa de los grandes sistemas. Los autores pertenecientes a esta etapa, han hecho aportaciones invaluables a esta corriente. Destacan autores como Dewey, Claparade, Montessory, Decroly, Kerschensteiner y Ferrire 16

3. Es posible identificar una tercera etapa que surge histricamente despus de la Primera Guerra Mundial. Est representada por los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neil, Reddie y Hahn, as como por los iniciadores de movimientos educativos relacionados con la puesta en marcha de nuevos planes experimentales en los Estados Unidos. Con los trabajos de Henri Wallon, la Escuela Nueva llega a su madurez.

A pesar de las diferencias que se puedan encontrar en el pensamiento de estos autores, subyace en ellos una identificacin con un movimiento de reaccin hacia los indicios de la enseanza medieval: el formalismo, el alejamiento de la vida, la incomprensin del espritu y las necesidades del nio, el intelectualismo. Y, por otra parte, todos ellos son creadores de un movimiento que tiene en cuenta la suma del nio, su conjunto (afectividad, inteligencia, voluntad); la base de sus programas y mtodos es la Psicologa infantil que toma en cuenta el impulso vital, la energa exterior y el inters espontneo del nio. Puesto que aqu no podemos -ni estamos interesados -en centrarnos en todos ellos, seala Palacios, quiz sea necesario justificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificacin de todas es la de Rousseau; nadie duda que l est en el origen de los movimientos reformistas en educacin y su inclusin aqu era obligada; en las pginas que lo dedicamos, nos ocuparemos slo de su obra pedaggica clsica: el Emilio. Como representante de los clsicos de la Escuela Nueva, hemos elegido a Adolphe Ferrire y ello por una ra zn fundamental: agente activo en la coordinacin y desarrollo internacional del movimiento de la Escuela Nueva... Otra razn que expone Palacios para seleccionar a este autor, es que sus escritos resumen de manera magistral los detalles del trabajo de Mon tessori, Decroly, Claparde, Dewey, los maestros de Hamburgo, etc. El texto de Jess Palacios incluye una sntesis de la teora piagetana para poner de manifiesto la interrelacin entre psicologa gentica y nueva pedagoga. No obstante, nosotros lo omitiremos en virtud de que se incluye en esta antologa toda una unidad que aborda los postulados de la teora psicogentica. Palacios selecciona adems a Clestin Freinet y a Henri Wallon como representantes de otra etapa del movimiento de la Escuela Nueva. Nosotros solamente abordaremos a Rousseau y Ferrire, incluyendo algunos comentarios sobre Dewey y Montessori y sugerimos al estudiante buscar informacin acerca del resto de los autores, pues por razones de espacio y tiempo destinado al curso, nos resulta prcticamente imposible abordar a cada uno de los autores. 17

J. J. Rousseau: El gran precursor

Yo quisiera que un hombre sensato nos diera un tratado sobre el arte de observar a los nios. Sera muy importante conocer ese arte; los padres y las madres no poseen todava siquiera sus rudimentos J. J. Rousseau

I. Emilio o el descubrimiento del nio Al igual que tantas obras geniales, el Emilio lleg en el momento adecuado. Los hijos de la aristocracia y la alta burguesa francesa del siglo XVIII carecan de educacin familiar. De la nodriza que los amamantaba, los nios pasaban al ayo que los educaba, que no era sino un criado de rango superior. Ms tarde, los nios ingresaban en los colegios (en 1710 los jesuitas dirigen seiscientos doce de estos colegios y un buen nmero de universidades), en los que se les enseaban cualidades relumbrantes y superficiales que hacan de ellos hombres de mundo ms o menos brillantes. Como vimos, la educacin que se imparta en estos colegios era, dentro de su clasicismo, puramente formal; enseaban a hablar bien, no a pensar con profundidad. Para la formacin moral utilizaban en amplia medida la emulacin, distinguiendo a los alumnos aventajados con pomposos nombres (pretores, decuriones ...), as como el espionaje mutuo, perdonando a los que hablaban francs si descubran a un compaero que no hablase el obligado latn. Precisamente lo que Rousseau (1712-1778) hace en el Emilio es, segn J-J. Lecercle (1973), tomar sistemticamente el contrapi de los mtodos jesuitas. En este sentido, las ideas centrales del libro de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad. No hay que olvidar que Rousseau es, ante todo, un gran filsofo. Como bien seala Lveque y Best (en Debesse y Mialaret comp. 1979), pocas teoras filosficas existen que presenten la educacin como proceso de realizacin de una esencia del hombre, decidiendo primero definir qu es el hombre y qu debe ser, antes de hablar de la relacin pedaggica. Pero Emilio es ms que una reaccin contra el pasado y una prospectiva de cara al futuro. Es tambin un punto de convergencia. Como lo seala Chteau (1996), el problema que plantea el Emilio rebasa el marco de la educacin infantil. O, mejor dicho, las intenciones pedaggicas son insuperables de las intenciones filosficas, polticas, religiosas y morales. Rabelais, Montaigne, Locke y otros pensadores humanistas, caracterizados por actitudes liberales en educacin, influyen sobre Rousseau y, seguramente, hacen posible su obra (ver captulo dedicado al humanismo). Las teoras pedaggicas no tradicionales son anteriores a Rousseau, y sin duda le influyen, pero l es el primero en escribir sobre la materia una obra de la importancia y profundidad del Emilio. 18

Pero, sobre todo, Rousseau es un gran precursor. Sorprende encontrar entre las pginas del Emilio planteamientos -e incluso maneras de formularlos- que siglo y medio despus se encuentran en obras de Psiclogos y pedagogos de renombre Y que doscientos aos ms tarde van a formular corrientes tan poco sospechosas de filoclasicismo como la de la desescolarizacin. Su planteamiento del problema educativo, su forma de entender los procesos de aprendiza je, el modo como encara la relacin profesor-alumno, hace de Rousseau un crtico de la educacin de actualidad. Si entre todos los dems hubiese que destacar uno de los hallazgos de Rousseau, ste sera el descubrimiento del nio; el descubrimiento de que el nio existe como un ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolucin; el nio no es un animal ni un hombre; es un nio: la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene tambin el suyo en el orden de la vida humana; es preciso considerar al hombre en el hombre y al nio en el nio (p.123); Cada edad y cada estado de la vida tienen su perfeccin conveniente, su peculiar madurez (p.167). Y no slo es la infancia una etapa, sino que es un conjunto de estados sucesivos que, progresivamente, conducen al hombre. Rousseau supo ver que el desarrollo del nio pasa de edad en edad por estadios sucesivos... Esto supuesto, el problema que plantea Rousseau es el del desconocimiento del nio; si pretendemos educarlo, antes debemos conocer su naturaleza, y si la educacin que se proporciona a los nios es tan inadecuada, ello se debe, en gran parte, a la ignorancia de sus caractersticas y necesidades. <<Desconocemos a la infancia -dice Rousseau- y con las falsas ideas que de ella tenemos, cuanto ms avanzamos en su conocimiento ms nos desviamos. La educacin debe adaptarse a la infancia e incluso a cada edad de la infancia. Deber tener en cuenta el desarrollo de las funciones. Por lo que la pedagoga de Rousseau ser una pedagoga funcional (Chteau, 1996: 177). La crtica que hace Rousseau a la educacin usual de su poca se basa, precisamente, en que al desconocer la naturaleza del nio, va contra ella. La educacin, segn l, slo sirve para ensear la falsedad, para hacer dobles a los hombres, que, aparentando hacer el bien a los dems, no buscan sino su propio provecho. La reconstruccin de un hombre social, debe ser, de acuerdo con Rousseau, la verdadera meta de la educacin. Tal y como se imparte, la educacin no sirve a la persona; por el contrario, va contra ella; no considero, seala Rosseau, institucin pblica esos establecimientos irrisorios llamados colegios. La educacin clsica se equivoca en, por lo menos, dos cosas. Una de ellas se refiere a los conocimientos del nio. Efectivamente, se le atribuyen al nio los que no posee y se razona o discute con l sobre cosas que no est capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el nio; la razn, que es un compuesto de las dems facultades del hombre y que, por lo tanto, se 19

desarrolla tardamente, es utilizada en los colegios para hacer evolucionar esas facultades anteriores a ella; Rousseau lo seala con irona: el objetivo de la educacin es hacer racional al hombre y la educacin pretende lograr este objetivo por medio de la razn; Eso es empezar por el final y querer hacer del instrumento la obra. La otra gran equivocacin de la educacin se refiere al significado e intencionalidad del aprendizaje. El adulto se engaa cuando pretende que el nio preste atencin a consideraciones para l indiferentes: el inters por el futuro, la felicidad de que disfrutar cuando sea mayor o la estima social de que gozar al ser hombre; nada de esto tiene significado para el nio y como l no es capaz de previsin no le queda otra alternativa que someterse al yugo sin estar seguro de que tantos sufrimientos vayan a tener alguna utilidad. La edad de la alegra se pasa entre llantos, castigos, amenazas y esclavitud (p.121). La preocupacin de la dicha en Rousseau se justifica por el hecho de que en sus tiempos, de los nios que nacan, a lo sumo la mitad llegaba a la adolescencia, y en vista de ello, segn Rousseau, no deba sacrificarse el presente a un futuro incierto (Chteau, 1996). Qu atencin puede prestar el nio a discursos que no comprende, a problemas que no le interesan, a palabras que no entiende? Qu motivacin puede significar para l pensar en las alegras del futuro cuando no se le deja respirar en el presente? Qu provecho puede sacar de sus relaciones con unos compaeros con los que tiene que competir y a los que debe espiar? Da la impresin de que los colegios no estn hechos para los nios; por lo menos, para la educacin: las lecciones que los escolares aprenden entre s en los patios de los colegios les son cien veces ms tiles que todas las que se ensean en la clase (p.146). II. Educacin: naturaleza y accin Cul es, segn Rousseau, el problema? El problema es complejo y mltiple. Va desde la separacin de la educacin y la naturaleza hasta la falsa base sobre la que reposa una educacin que se basa ms en los a priori del adulto que en los intereses del nio, pasando por los mtodos inadecuados de enseanza, por el verbalismo, por la educacin libresca, por la falta de respeto a la libertad del nio... En primer lugar, la artificialidad de que se rodea al nio. Desde que nace se le aparta de la naturaleza, que es, segn Rousseau, como su hbitat natural. Y no slo se aparta al nio de la naturaleza, sino que se impide a sta ejercer su influencia sobre l; el adulto obra en lugar de la naturaleza, dificultando sus operaciones, en vez de dejar que sea la naturaleza quien acte en el nio y sobre l; el adulto se empea en buscar modelos artificiales, cuando la naturaleza es para el nio el profesor ms idneo y el modelo ms adecuado.

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Y cuanto ms se educa a un nio ms se le aleja de la naturaleza y, al tiempo, de la sabidura: ms lejos de la sabidura est un nio mal instruido que otro que no ha recibido ninguna instruccin (p.138). Es necesario, segn Rosseau, contrarrestar la educacin que apresura al nio a integrarse a una sociedad mediocre. El trmino naturaleza designa en Rousseau no slo el medio ambiente, sino la esencia de lo que el nio es, sus caractersticas, las bases de su persona. Y de la naturaleza del nio forma parte la accin, que es fuente del conocimiento. Esta es otra de las perspectivas nuevas que Rousseau incorpora: la educacin del nio empieza al nacer; antes de saber hablar, antes de comprender lo que se le dice, el nio est ya educndose -siendo educado- a travs de la accin, de la experiencia que es anterior a todas las lecciones que el nio pueda recibir. El nio nace sensible, dice Rousseau, y desde su nacimiento es afectado por los objetos que le rodean; en la poca en que la razn, la memoria y la imaginacin an no han aparecido, el nio presta atencin a -y slo a- lo que en un momento determinado afecta a sus sentidos; las sensaciones son los primeros materiales del conocimiento y, por ello, la vida intelectual se elabora sobre una base sensitiva... Rousseau lo expresa grficamente: Como lo que entra en el entendimiento humano viene a travs de los sentidos, la primera razn del hombre es u na razn sensitiva, y de este modo nuestros primeros maestros en filosofa son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos (p.147). Sustituir todo esto con libros, contina Rousseau, no es aprender a pensar, sino aprender a servirse de la razn de otra persona, aprender a creer mucho y no saber nada. Esta reflexin que hace Rousseau es una cuestin que hoy en da sigue preocupando a los educadores. Cmo seleccionar los contenidos apropiados a la edad de los nios, cmo dosificar su enseanza, qu mtodo utilizar para garantizar un aprendizaje significativo, cmo ensear al estudiante a aprender, etc.? Son todas ellas cuestiones que al parecer seguimos sin resolver. No son libros ni palabras, precisamente, lo que conviene a la sensibilidad del nio. Desde que ste comienza a distinguir los objetos, se interesa por todos ellos y es conveniente que los que se le muestren sean lo ms variados posible, con objeto de estimular las operaciones infantiles; las sensaciones se convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes. A lo largo del desarrollo del nio, es necesario basar la enseanza en la observacin y la experimentacin; que el nio realice todas las experiencias que estn a su alcance, y lo dems que lo halle por induccin; Rousseau prefiere que el nio ignore lo que no puede descubrir por s mismo antes de que se lo descubran los libros con sus letras (el nio que lee no piensa, no hace ms que leer; no se instruye, pues slo aprende palabras), o los maestros con sus palabras (el nio aprender ms en una hora de trabajo que con un da de explicaciones (p.183) Rousseau recomienda evitar los libros durante la primera infancia, pues es la naturaleza la que debe ensear al nio y aade, nada de lecciones de moral antes de los quince aos. Sugiere retardar stas lo ms posible y sacrificar un tiempo que se recuperar despus. 21

Sorprende la penetracin psicolgica de que a veces hace gala Rousseau. Segn l, el manejo de los objetos ayuda al nio a distinguir el yo del mundo que le rodea; la idea de espacio, lugares y distancia se desarrollan y adquieren gracias al movimiento... Como concluye Wallon, un psiclogo eje hoy no tendra nada que objetar a estas y parecidas indicaciones. III. Contra la educacin verbalista y libresca Dos aspectos ms del problema, que pueden sintetizarse en uno: el primado de los lenguajes adultos el verbal y el escrito -sobre el infantil- el de las sensaciones, las acciones, los juegos. La educacin confiere un especialsimo valor a las palabras; se cree que se ha instruido a los nios cuando se les ha llenado a rebosar la cabeza de palabras cuyo significado desconocen, pero la verdad es que desde la primera palabra con la cual se contenta el nio, desde la primera cosa que aprende, a travs de la palabra de otro, sin que l vea para qu sirve, se ha descarriado su juicio; brillar largo tiempo a los ojos de los necios antes de que repare esa prdida (p.141). Por otro lado, la educacin se convierte en manipuladora a travs del lenguaje, pues, como el mismo Rousseau lo seala, cuando una persona se acostumbra a pronunciar palabras que no comprende, fcilmente se le hace decir lo que interesa que diga. Y sugiere Rousseau: ninguna especie de leccin verbal, ninguna especie de castigos. Estn, por otro lado, los contenidos que esas palabras transmiten, las cosas que al nio se le hacen aprender. Reyes, fechas, trminos herldicos, geometras, matemticas, geografa... y tantas otras cosas que carecen de sentido y utilidad y que esclavizan la infancia, se van imprimiendo en un cerebro cuya plasticidad y flexibilidad estaban destinadas a mejores fines. Adems, de nada sirve al nio asimilar estos catlogos de signos que carecen para l de sentido; cuando aprenda sobre las cosas, en contacto con ellas, ya aprender estos signos, as es que es absurdo enserselas y que las aprenda dos veces. Los libros no salen mucho mejor parados. Como instrumentos de tortura y azotes de la infancia, los libros son, para Rousseau, aborrecibles. El nio debe, en efecto, saber leer, pero cuando le interese y le sea til hacerlo; si no, leer sin saber lo que lee y la lectura, en estos casos, se convierte en un medio ms de aprender palabras, en un obstculo para la verdadera educacin. As pues, el instrumento escolar por antonomasia, el libro, es un instrumento contrario a la educacin... En toda esta problemtica, el maestro tiene un importante papel. No ahonda Rousseau en este problema pero lo deja planteado: la educacin es algo abstracto que se concreta por la mediatizacin del maestro y la crtica a la educacin lleva necesariamente aparejada la crtica a sus portadores: la mayor parte de los razonamientos perdidos lo son ms por culpa de los maestros que de los discpulos (p.227). Pero el problema es an ms profundo y toca tambin la cuestin de las 22

actitudes; cmo, se pregunta Rousseau, puede un nio ser educado correctamente por personas que, ellas mismas, no han sido bien educadas? IV. Una nueva pedagoga y una nueva filosofa de la educacin

Sin duda alguna, una de las ms valiosas intuiciones de Rousseau, y, al tiempo, una de sus ideas ms comnmente recogida por los movimientos de renovacin educativa, es la de que toda educacin debe partir del inters del que se va a educar. El inters actual, dice Rousseau, es el gran mvil de la pedagoga, el nico que lleva lejos y con seguridad. El instinto de crecimiento, privativo de la raza humana, debe ir ligado a los intereses y al esfuerzo, si es que debe desenvolverse con xito. La educacin que no se base en el inters, que ponga a ste lejos del alcance del nio, est, de antemano, condenada al fracaso: es una necedad exigir que se dediquen a cosas que slo de una forma muy vaga les dicen que son para el bien suyo, desconociendo qu clase de bien es ese que les aseguran que les ha de ser provechoso para cuando sean adultos, pero sin que ningn inters tengan por el momento para ese pretendido provecho, el cual no pueden comprender (p.177). Toda enseanza, si se quiere que ensee realmente algo, debe responder a la curiosidad y a las necesidades del nio, debe ser una respuesta a los problemas que a l se le plantean, debe ser deseada y aceptada con gusto. Si no se montan sobre esta base las cosas, el nio se ver agobiado y aburrido y no pondr en juego sus posibilidades, pues la atencin y el esfuerzo provienen de la aficin y el deseo, pero no de la obligacin. Esto quiere decir, si es que el nio evoluciona a travs de una serie de etapas, que, puesto que cada una de ellas tendr sus propios intereses, sus propias motivaciones, los contenidos de la educacin deben ir variando segn stas cambian... Detrs de todo esto, como es fcil adivinar, se esconde una nueva filosofa de la educacin. La educacin es, para Rousseau, el procedimiento por el que se da al hombre todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida. La educacin proviene de tres instancias: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educacin de la naturaleza es, segn Rousseau, el desarrollo interno de los rganos y facultades congnitas; los hombres, a travs de sus enseanzas, muestran cmo utilizar ese desarrollo; y, por fin, las cosas educan en la medida en que se acta sobre ellas, en la medida en que hay una experiencia sobre ellas... Si el gran descubrimiento de la psicologa de Rousseau es el nio como ser distinto del hombre, uno de los grandes hallazgos de su pedagoga es la consideracin de los intereses y la capacidad de aprendizaje del nio como principales pilares de su sistema. Pero para que el engranaje se ponga en funcionamiento, es importantsimo estimular el deseo de aprender. Rousseau critica a la educacin usual el buscar mtodos cada vez ms refinados para educar a los nios mientras olvida sistemticamente un medio ms seguro que n ingn otro: inculcar en el nio el 23

deseo de aprender. No se trata escribe Rousseau- de ensearle las ciencias, sino de estimularle a que se aficione a ellas, y proporcionarle mtodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. Seala Rousseau: el propsito no es ensearle al nio la ciencia, sino ensearle a adquirirla cuando lo necesite, hacer que la estime exactamente en lo que vale y hacerle amar la verdad sobre todas las cosas.

Un tercer postulado engloba, de hecho, otros dos: qu debe ensearse al nio y cundo debe ensersele. Respecto a lo primero, Rousseau lo expone con gran claridad: Recordad siempre que el espritu de mi sistema no es ensear muchas cosas al nio, sino el de no permitir que se metan en su cerebro otras ideas que las justas y claras (p.173). La cantidad de los conocimientos que se dan al nio est reida con su calidad Y lo que se gana en apariencia se pierde en profundidad... Quiz los principales aspectos de la concepcin pedaggica rousseauniana estn compendiados en esta cita que, de algn modo, resume lo que hasta aqu hemos expuesto: <Haced que vuestro alumno dedique atencin a los fenmenos de la naturaleza y pronto despertaris su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se lo habis dicho, sino porque lo haya comprendido l mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda (p.171). V. Una educacin para la libertad Los Postulados de la educacin intelectual que acabamos de analizar tienen su paralelo y su complemento en los correspondientes a la educacin moral constante que se manifestar en muchas de las teoras renovadoras que analizaremos. En efecto, segn, J. J. Rousseau, ... el ms valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que puede y hace lo que le place. Esta es mi mxima fundamental (p.125). De ella se derivan todas las reglas de la educacin. Esto implica una gran confianza en la naturaleza del nio: si al nio se le deja que haga lo que quiere, acabar por no hacer sino lo que debe; si al nio se le deja ser dueo de su albedro no slo no se fomentarn sus caprichos, sino que se le preparar para una naturaleza fecunda. Para que sea posible el proceso de transformacin que es la educacin, hay que admitir, en principio, que el ser que hay que educar es libre, pretender que el hombre no es libre, sera destruir toda posibilidad de educacin, esto significara destruir al hombre o reducirlo a la animalidad. Como bien lo sealan Lvque y Best (en Debesse y Mialaret comp. 1979), Este respeto a la libertad humana la preconiza adems toda pedagoga moderna. Pero la educacin nueva promueve la libertad como medio de 24

educacin, libertad de conducta y de movimiento de los nios; libertad en la expresin de s mismo; libertad en la relacin educador-educando. En sntesis, la educacin nueva no se contenta con plantear la libertad como principio y como fin, la quiere actuante y prctica, vivida y afirmada a la vez. La educacin que se imparte a los nios en lo referido a la moral, es sealadamente dogmtica no slo en la forma, sino tambin en el contenido. El nio no entiende los valores que se le imbuyen, pero, como no tiene otra alternativa, los asimila pasivamente y los arrastra despus con la misma irresponsabilidad que se le inculcaron. Por este motivo, Rousseau aconsejaba: Desechad, pues, todos esos misteriosos dogmas que para nosotros slo son palabras sin ideas, todas esas doctrinas estrafalarias, cuyo vano estudio suple las virtudes de los que a ellas se entregan y sirven para convertirlos ms en locos que en hombres buenos (p.256). Exactamente lo mismo sucede en lo relativo a la adquisicin de principios y hbitos morales. En lugar de llenar hasta arriba la cabeza de los nios con principios vacos y estriles, de los cuales se burlar cuando ms necesarios le sean, se debera esperar el momento en que el nio los necesitase y estuviese capacitado para escucharlos, con lo que se lograra inculcarle unos principios adaptados a su persona y que le serviran para siempre. El nio que aprende los hbitos morales antes de tiempo, contina con ellos toda la vida sin razonarlos ni modificarlos; por el contrario, si un nio los aprende en el momento adecuado y percibe su justificacin y sus razones, los seguir con ms juicio, ms reflexivamente y, sin duda, de mejor grado. Se pretende ensear al nio la moral adulta; pero como no puede an juzgarla realmente, ni siquiera comprenderla, el nio saca de esas lecciones hbitos de mentira, hipocresa, vanidad, participa precozmente de los vicios adultos, en vez de participar en las virtudes (Chteau, 2000). Confianza en la naturaleza del nio y defensa de su libertad caracterizan, pues, la educacin moral defendida por Rousseau. La mentira, la falsedad, la hipocresa, el egosmo, la falta de madurez, etc., son el resultado de la enseanza tradicional.

FERRIRE: La Escuela Nueva, el nuevo espritu


El fin esencial de la educacin es propiciar la actividad centrada en el nio, la que parte de la voluntad y de la inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral y espiritual del sujeto. No debemos presionar sobre el alum no, sino estimularle para que acte. Ferrire

A finales del siglo XIX y principios del XX, se inicia el proceso de renovacin pedaggica tanto en Estados Unidos como en Europa. Si bien antes de esta fecha hubo muchos filsofos y pedagogos que hicieron aportaciones de suma importancia 25

al campo educativo, no fue sino hasta finales del siglo XIX cuando los nuevos descubrimientos en psicologa y especficamente en psicologa infantil, permitieron acceder a una serie de reflexiones en torno al proceso educativo como nunca antes se haba dado. De este modo, dice Palacios , a principios de siglo encontramos trabajando con el nuevo estilo y con una nueva concepcin del nio y de su desarrollo a John Dewey (1859-1952) en Estados Unidos. Dewey, uno de los ms grandes iniciadores de la nueva pedagoga, cre en 1891, en Chicago, su escuela laboratorio o escuela experimental; centrndose en los intereses y las necesidades de cada edad, Dewey intent dar en ella a los nios una educacin intelectual adecuada y una formacin moral para la autonoma y la democracia. La finalidad de la educacin no era, para l, preparar al adulto que el nio llevaba adentro, sino ayudar a este a solucionar los problemas que al contacto con los medios ambientes fsico y social le suscitaba. El mtodo empleado por Dewey era el mtodo del problema, que no era otra cosa que la utilizacin con fines didcticos del laboratorio. Su punto de partida es la experiencia, pero no como conciencia ni subjetividad. El instrumentalismo del pensamiento consiste en resolver situaciones problemticas reales de nuestra existencia. Para Dewey, la prueba de la verdad reside en las consecuencias de la experiencia. As, no se trata de preparar para la vida; se trata de que la escuela sea vida. El xito del mtodo del problema en sus fases tica y lgica depende en gran parte del hecho de que as se infunde en el nio una sensacin muy viva de su aportacin personal al proceso. Llegados a ese punto, la clave del xito consiste en la eleccin del problema. Si es posible, debe tratarse siempre de un problema que el propio alumno sugiera. Si el problema es, en realidad, del maestro o simplemente el que se encuentra en el manual, puede perderse una gran parte de la ventaja que ofrece el planteamiento del problema descrito por Dewey. Esto no quiere decir que el maestro no puede sugerir a los nios lo que han de hacer, pues Dewey reconoce en el maestro a la persona ms preparada de la clase y quien puede ser capaz de sugerir una actividad determinada. Seala que en realidad es ms que probable que los nios no slo acojan sino que busquen las sugerencias del maestro, si las presenta como consejos de un compaero de estudios.

Por lo que a la educacin moral se refiere, Dewey la enfoc poniendo un especial nfasis en la atmsfera de su escuela: hizo de ella una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria en la que cada nio tena su propio trabajo y desempeaba su propio papel; as se lograba desarrollar en el nio los sentimientos de cooperacin mutua y de trabajo positivo para la comunidad. Una sociedad buena, seala Dewey, es aquella en la que hay un mximo de experiencia compartida no slo entre sus miembros, sino tambin entre stos y los de otras sociedades. La forma de sociedad que, segn Dewey posee en mayor grado esos caracteres, es la democracia. Si tiene sus defectos deben cuidarse no con menos sino con ms democracia. La democracia as concebida no es 26

simplemente una forma de rgimen poltico sino, ms bien, un modo general de vida en asociacin. Su nocin se aplica a la familia, a la iglesia, a los negocios tanto como a la poltica y a la educacin (Chteau, 2000). En Italia, en su Case dei Bambini , trabaja Montessori (1870-1952). En su trabajo con nios atrasados, Montessori descubre una serie de principios que en seguida trasladar a la educacin de los nios normales. Chteau 2000, seala que Montessori inici su obra sin tener conciencia de la meta a que debera llegar y sin proponerse un programa de trazos tan claros y concretos, ni una concepcin educativa de tan basto alcance como la que lleva su nombre. Su experiencia empez en circunstancias y por motivos en gran parte contingentes; su pensamiento se desarroll y madur gradualmente a partir de dicha experiencia y ella misma repiti siempre que los propios nios le haban enseado lo que luego aclar para s y para otros, o sea, las leyes esenciales de la educacin. El mtodo Montessori pone ante todo la libertad de los alumnos, no slo se permite al nio ser espontneo, sino que se alienta y estimula su espontaneidad. Los intereses y necesidades intelectuales de los nios van surgiendo libremente; la actividad, normalmente en forma de juego, que da respuesta a esos intereses, ir educando al nio. La educacin en la libertad, a travs de la accin juegos, actividades sensoriales-, adecuada a la evolucin del nio es la aportacin de la doctora Montessori a la nueva concepcin del proceso educativo. Montessori sostiene que hay cinco periodos sensibles del desarrollo, en cada uno de ellos, el nio adquiere la madurez apropiada para ciertos aprendizajes. La educacin debe respetar estos periodos sensibles para que los aprendizajes ocurran de manera natural y fcil. El primer periodo (1-3 aos) se caracteriza por un inters muy intenso en el orden del ambiente. Las cosas tienen que estar en su lugar apropiado y tienen que seguir el orden debido; los nios se hacen ritualistas en estas cuestiones, se sienten molestos en medio del desorden o por algn cambio de horario. El segundo periodo sensible, se caracteriza por el desarrollo del andar. El nio aprende caminar espontneamente una vez que se siente preparado para ello. El tercer periodo sensible es el desarrollo del lenguaje que empieza durante el segundo ao. Este proceso incluye la exploracin del ambiente por medio de la lengua y de las manos; por medio del gusto y del tacto. El cuarto periodo se caracteriza por el inters y la atencin a objetos pequeos. Acompaa al periodo del orden empezando durante el segundo ao. Los nios son atrados por objetos pequeos: cuentas, granos, piedrecillas, insectos, etc. El quinto es el periodo del desarrollo del inters social, que se manifiesta primero por la conciencia que adquiere el nio de la presencia de otras personas y por la interaccin que hace de ellas, luego por su interaccin y relacin con ellas, seguido por la comprensin y el respeto a los derechos de los dems. Montessori sostiene, por otra parte, que los mtodos y prcticas educativas debern derivarse de observar a los nios (cfr. Rousseau), y no de 27

nociones preconcebidas acerca de su desarrollo. El estado mental del nio es de naturaleza creadora, abierta al aprendizaje. El nio aprende por su propia actividad, asimilando la cultura del ambiente y no de la maestra. Las actividades del nio tienen una finalidad en tanto su realizacin les proporcionan placer y satisfaccin. Por tanto, la escuela debe preparar el ambiente para que los nios aprendan espontneamente. Montessori desarroll muchos ms conceptos relacionados con la educacin infantil, por ello sus enseanzas siguen teniendo vigencia y xito en la educacin activa de la actualidad. Su lectura por parte de los educadores es obligada por lo que se sugiere recurrir a otras fuentes. El movimiento de educacin activa se desarroll a lo largo y ancho de Europa, teniendo significativos representantes en varios pases. Sin embargo, como seala Palacios, puesto que no podemos estud iarlos a todos, pero es necesario analizar su espritu y sus lneas directrices, nos centraremos en Ferrire (1879-1960) por las razones que anteriormente expusimos. Conocer a Ferrire, es, en gran medida, conocer a fondo todo el movimiento de la Escuela Nueva, sus presupuestos, sus realizaciones, sus limitaciones. Como una reaccin a la matanza de jvenes durante la Primera Guerra Mundial, Ferrire arremete contra la escuela tradicional y hace un llamado urgente a la transformacin de la escuela; seala a la escuela activa como una alternativa para iniciar esa transformacin de la educacin, y con ella, de la sociedad. La escuela necesita un cambio completo que permita ofrecer un nuevo concepto de s misma, del maestro y del alumno. Ferrire insiste en la importancia de incorporar los descubrimientos de la psicologa a la prctica pedaggica de manera que las escuelas dedicadas a la formacin de maestros sean capaces de imbuir un espritu nuevo en los maestros, otra concepcin de educacin y unas actitudes nuevas hacia el nio y el proceso educativo. La crtica a la escuela tradicional de Ferrire, del movimiento de la Escuela Nueva, puede resumirse con unas palabras de Ferrire que han sido despus repetidas profusamente muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situacin en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban de malos alumnos . La escuela no es el molde adecuado para todos los nios, y la mayora se desarrollan mejor fuera que dentro de ella. No es de extraar, si es que, como lo asegura Ferrire, el tipo de clase que existe en la escuela tradicional es una anomala y hasta una monstruosidad... La escuela ocasiona el agotamiento que conduce a la mediocridad. Contenidos tan antinaturales, tan antipsicolgicos, no pueden ser impartidos si no es por la fuerza... Nada hay ms contrario a la naturaleza del nio que los mtodos escolares; todas las vidas de todos los nios caen bajo su yugo, a todas las sujeta y las moldea, y permanecen bajo su accin horas, meses y aos enteros. En donde reinaba la alegra del vivir, la escuela 28

hace que reine la inquietud. Donde imperaba el regocijo, se impone la gravedad. En lugar del movimiento espontneo exige inmovilidad; en lugar de los gritos y las risas, el silencio. Y [la escuela pretende que todo esto ha de ser as para hacer hombres y mujeres dignos de este nombre. Qu ilusin!... Igual que otros autores que hemos visto, Ferrire propone una educaci n en el campo, en unin con la naturaleza, en contacto directo con la vida y la realidad. La escuela tradicional comprende y utiliza mal los intereses y esfuerzos infantiles; olvida y rechaza los centros de inters y con ello lo nico que consigue es que lo que el nio hubiera aprendido con inters y como un juego lo estudie contra su voluntad bajo un aspecto pseudocientfico, olvidndolo todo tan pronto como ha sufrido el examen... Como podemos ver, las crticas que Ferrire hace a la escuela tradicional parecen tan contemporneas, que se asemejan a las crticas que en la actualidad se elaboran en contra de la educacin conductista que tanto arraigo tuvo en nuestro pas en la dcada de los 1970s. Cundo podremos considerar superados todos estos problemas?

Y agrega Ferrire, la educacin clsica prolonga excesivamente la tutela del adulto sobre el nio, tanto en lo intelectual por el dogmatismo con que se imparten los programas, como en lo moral, por la disciplina ejercida arbitrariamente y ex cathedra por el maestro. Por el contrario, para la escuela nueva, as como el trabajo personal realizado sobre los hechos es la condicin del progreso intelectual, la disciplina personal nacida de las acciones y reacciones en el medio social de la escuela es la condicin del progreso moral; con este objeto, la nueva escuela instituye el rgimen de la autonoma de los escolares, reunidos en una pequea repblica escolar... La filosofa de la educacin que propone Ferrire puede ser resumida de la siguiente manera: El fin esencial de la educacin es propiciar la actividad centrada en el nio, la que parte de la voluntad y de la inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral y espiritual del sujeto. No debemos presionar sobre el alumno, sino estimularle para que acte... Ferrire termina por concluir, al igual que Rousseau y Montessori, que lo ms importante para actuar en consecuencia con los postulados de la escuela nueva es conocer las necesidades fsicas y psquicas de los nios y los adolescentes, y establecer programas flexibles que respondan a dichos intereses. Adicionalmente, propone una educacin mediante la libertad y para la libertad. Se trata de crear una escuela a la medida en la que cada alumno reciba la enseanza que necesita; una escuela en la que la experiencia personal sea la base de la educacin intelectual y moral... Respecto al problema del mtodo, Ferrire seala que las escuelas nuevas no tienen mtodo, y si tienen alguno es el de la naturaleza. No se le da un 29

carcter al nio, se le permite adquirir uno; as mismo no se hacen entrar nociones en la cabeza del nio, se le colocan condiciones de poderlas conquistar. As, las escuelas nuevas no son establecimientos donde se aplica un sistema preconcebido, los medios ambientes donde todo se halla combinado para que el nio crezca. No obstante, se retoma el problema del mtodo en dos perspectivas: en la educacin intelectual y en la educacin moral. Respecto a la primera, Ferrire apela a una actividad del nio sobre la naturaleza como medio de adquisicin de conocimientos, los manuales deben suprimirse y substituirse por las notas elaboradas por el alumno, la intensificacin del juego y de las manualidades sern la mejor muestra de que la escuela se abre a la vida. Lo que interesa, es ensear al nio a aprender. Ejercitar el intelecto es importante siempre y cuando la reflexin se base en lo concreto. Esto implica una transformacin radical en la educacin de los actuales y los futuros maestros para cambiar su actitud respecto a la educacin y la filosofa del proceso educacional. Por otra parte, respecto a la metodologa para la educacin moral, la escuela nueva se limita a hacer posible la autonoma de los escolares y a facilitarles el aprendizaje de la libertad... Slo son morales los hbitos que se han adquirido no a travs del adiestramiento, sino por la experiencia de la relacin con los compaeros, por la reflexin personal sobre la vida y la accin propias. La vida escolar, los roces con los camaradas que ella lleva consigo, la lucha por la vida en pequeo con sus choques dolorosos, pero tambin con sus alianzas, sus amistades, su prctica de la ayuda mutua y del sacrificio hecho de todo corazn: he aqu la educacin moral de la Escuela Nueva REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Chteau, J. (2000). Los grandes pedagogos. Mxico: FCE. Debbesse M. Y Mialaret G. (comp.) (1979). Introduccin a la pedagoga . Barcelona: Oikos-tau, Ediciones. De Zubira Samper, J. (1994). Tratado de pedagoga conceptual 4 . Los Modelos Pedaggicos. Colombia: Ed. Fundacin Alberto Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Hernndez Hernndez, P. (1999). Psicologa de la educacin. Corrientes actuales y teoras aplicadas. Mxico: Trillas. Hernndez Rojas, G. (2001). Paradigmas en psicologa de la educacin . Mxico: Paidos. Palacios, J. (1999). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. 4. ed. Mxico: Fontamara. 30

Patterson, C. H. (1982). Bases para una Teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: El Manual Moderno. Woolfolk, A. (1999). Psicologa educativa. 7. ed. Prentice Hall. EL PARADIGMA CONDUCTISTA

INTRODUCCIN

Una de las escuelas ms importantes y representativas dentro de la Psicologa es sin duda el <<Conductismo>> o <<Behaviorismo>> que nace formalmente con el trabajo de Psychology as the behaviorist views it (La psicologa vista por el conductista), publicada en 1913 por el psiclogo norteamericano John B. Watson (1878-1958). La consideracin central del conductismo acerca de la conducta de los organismos es que stos respondan ante condiciones externas denominadas estmulos que son presentados por el medio ambiente o bien originados por procesos biolgicos internos. Como paradigma de la Psicologa del aprendizaje, el conductismo trata de explicar las conductas observables en los individuos, pues seala que estas son respuestas a estmulos previos. La influencia de este enfoque terico tuvo su auge en el siglo XX, empezando a destacar en los aos 20 y mantenindose presente en las prcticas de la psicologa educativa, a pesar de las apariciones de las teoras cognitivas, como la psicogentica de Piaget, la sociocultural de Vygotsky o la del aprendizaje significativo de Ausubel, teoras que actualmente sustentan los procesos de Enseanza-Aprendizaje en los contextos de la Educacin Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria). En ese tiempo la Psicologa era considerada como el estudio de las experiencias internas. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista en que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. Watson propuso la transformacin de la Psicologa en ciencia mediante el uso de procedimientos objetivos. Watson aplic los principios del condicionamiento clsico al estudio de la conducta humana, para determinar si los instintos eran aprendidos o innatos y demostr que algunos de ellos eran respuestas aprendidas. Los estudios de Watson tienen como antecedente otras investigaciones como la de Marshal Hall (1790-1857) quien estudi el fundamento neurolgico de la conducta refleja, el estudio de Pierre Flourens (1794-1867), quien demostr que las distintas partes del sistema nervioso tienen diferentes funciones e identific la funcin de algunas de estas partes. Propuso tambin que los experimentos que se hacan con animales eran igualmente vlidos para el hombre. El Conductismo 31

Watsoniano se vio influido determinantemente por los estudios realizados por Pavlov (1849-1936) quien realiz estudios acerca de la conducta y los estmulos que producen respuestas aprendidas y condicionadas en los animales (condicionamiento clsico) 1. La teora Watsoniana recibi tambin influencia de Thorndike 2 con el conexionismo y su ley del efecto, misma que dara base a lo que Skinner denominara Reforzamiento que tiene que ver con aquel tipo de aprendizaje que est bajo el control de las consecuencias que produce. Un rasgo caracterstico del conductismo es el haberse alejado del mtodo subjetivo de la introspeccin, que se usaba para explicar los acontecimientos de la mente, as como el haberse unido al movimiento del positivismo de Augusto Comte (1798-1857). Segn Comte solo el conocimiento social, objetivamente observable, puede ser vlido; la introspeccin, que depende de una conciencia privada, no puede ofrecer un conocimiento vlido. Comte neg la importancia de la mente individual, y critic vigorosamente el materialismo y la metodologa subjetiva (M.H. Marx y W.A. Hillix 1987). El conductismo tambin utiliza los mtodos de la psicologa animal e intenta utilizarlos en la psicologa humana ya que la principal ventaja del empleo de animales en la investigacin psicolgica reside en que posibilita un ms completo dominio de las condiciones experimentales (Heidbreder, 1985). Esta inclinacin estuvo fundamentalmente influida por el Darwinismo que intentaba explicar la continuidad que existe entre las especies animal y la humana. El mismo Charles Darwin comenz la defensa. En su obra Expresin of emotions in man and animals (1872), la tesis fundamental era que la conducta emocional del hombre es el resultado de la herencia de conductas que en algn momento fueron
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Condicionamiento clsico. Es el proceso por el cual se logra que la respuesta que antes ocurra tras un estmulo determinado, ocurra tras otro evento distinto, describe el aprendizaje por asociacin de dos estmulos. Los conceptos relativos al condicionamiento clsico son: la adquisicin o respuesta aumentada por sucesivos pareamientos del estmulo incondicionado con el condicionado. La extincin proceso por el cual respuesta se pierde gradualmente cuando el estmulo condicionado se presenta sin el estmulo incondicionado. La generalizacin, que es la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar aunque no idntico al estmulo incondicionado y la discriminacin que sucede cuando la persona slo aprende a responder al estmulo condicionado.
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El conexionismo es propuesto por Thorndike (1874-1949), quien menciona que la forma ms caracterstica de aprendizaje es por ensayo y error o por seleccin y conexin; formulando tres leyes de aprendizaje: asociacin, ejercicio y efecto. La asociacin es una condicin del aprendizaje porque depende de la satisfaccin o frustracin individual. La ley del ejercicio plantea que toda conexin se puede mejorar con base en la ejercitacin. Y la ley del efecto la cual plantea que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a aprender, por el contrario, una accin acompaada de un estado de insatisfaccin tender a presentarse menos. Aquellas respuestas acompaadas de displacer generan respuestas dbiles, esta ley fue el primer paso en el concepto de refuerzo positivo, utilizada posteriormente por Skinner.

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tiles para los animales, pero que en la actualidad resultan para aqul (Heidbreder, 1985). As entonces con Watson la Psicologa pretenda el estatuto cientfico que le permita estar al nivel de las ciencias fsicas y lograr una psicologa cientfica que se alejara del estudio de los constructos como: mente, conciencia, deseo, motivacin, etc., que como procesos subjetivos e inobservables, impedan su cientificidad. Por tanto dice Watson si la psicologa quiere convertirse en ciencia, debe seguir el ejemplo de las ciencias fsicas: sto es, hacerse materialista, mecaniscista, determinista y objetiva (E. Heidbreder 1985). Esto lleva a la psicologa conductista al estudio directo de la conducta que es algo observable, descriptible y cuantificable. Por lo tanto los mtodos de estudio de la conducta seran, la experimentacin y la observacin. En sntesis, desde el punto de vista conductista la Psicologa es una ciencia natural, cuyo objeto de estudio es la conducta. Por tanto, debe olvidarse de temas mentales y metafsicos como la conciencia y el pensamiento. As mismo, debe abandonar la introspeccin (mtodo basado en los reportes verbales de los individuos como resultado de una autoobservacin) como mtodo y adoptar el mtodo experimental como lo hacen las ciencias fsicas. A partir de la dcada de los 1920 nuevos enfoques denominados Neoconductistas hicieron su aparicin. Durante este tiempo, los psiclogos se propusieron transformar el programa metdico propuesto por Watson en una detallada teora sobre la conducta adaptativa. En esta poca destacan psiclogos del aprendizaje como Guthrie (1934), autor del Condicionamiento Contiguo 3; Hull con su Teora Sistemtica de la Conducta; Tolman con el Aprendizaje de Signos, y Skinner con el Condicionamiento Operante (Hilgard y Bower 1988). El pesamiento skinneriano result el ms directo heredero de las formulaciones de Watson y domin, por varios aos la psicologa experimental y en particular, la psicologa del aprendizaje. Con Skinner el conductismo surge como paradigma, en el sentido de un conjunto de planteamientos tericos, metodolgicos y tcnicos. Partiendo de las observaciones sistemticas que realiza con ratas y palomas en la caja de Skinner, este autor ofrece sus primeras aportaciones importantes que escribe formalmente en su texto denominado Behavior of organisms (La conducta de los organismos 1938).

El aprendizaje asociativo o por contigidad enunciado por Guthrie, establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse. Este principio explica la memorizacin.

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Este texto marca el principio de su brillante carrera y sus extraordinarias aportaciones al campo de la Psicologa del aprendizaje, que dan sustento y explicacin a una gran cantidad de actos relacionados con el proceso enseanza aprendizaje y que tienen lugar dentro del aula. Dada la importancia de sus conceptualizaciones tericas que tienen aplicacin en el campo de la educacin y de manera especfica en los procesos enseanza -aprendizaje, realizaremos una explicacin detallada de sus principales aportaciones al campo de lo educativo con su Anlisis Experimental de la Conducta ( A.E.C.) y su Anlisis Conductual Aplicado (A.C.A ), no sin antes hacer mencin de algunos de sus datos biogrficos. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) se destaca como el propagador ms constante y elocuente del anlisis experimental de la conducta (expresin moderna del conductismo). Despus de obtener el grado de doctor de la Universidad de Harvard en l93l, Skinner permaneci en sta realizando tareas de investigacin hasta l936. En ese ao se integra como profesor de psicologa a la Universidad de Minnesota, lugar donde escribe su primer obra importante en que expone su sistema: La Conducta de los Organismos (l938). Un aspecto importante a destacar es que las investigaciones de Skinner y sus seguidores se realizan fundamentalmente con ratas blancas y pichones como sujetos, confinados en una cmara experimental conocida como caja de Skinner. De l945 a l948 Skinner se desempea como profesor de psicologa en la Universidad de Indiana. En l958, l, sus colegas y seguidores fundan el Journal of Experimental Analysis of Behavior, que habra de convertirse en el rgano oficial de difusin de sus realizaciones experimentales. A partir de l948 Skinner se integra a la facultad de psicologa de la Universidad de Harvard, donde contina su carrera produciendo obras entre las que destaca Walden dos (1961), una utopa conductista en la que aplica los principios de esta escuela psicolgica para el establecimiento de una comunidad humana ideal. Skinner desarrolla una fructfera carrera hasta mediados de la dcada de l970 en que se retira de los trabajos de laboratorio, pero continua publicando. Preocupado por las aplicaciones prcticas de la psicologa, cre la educacin programada, una tcnica de enseanza en la que al alumno se le presentan, de forma ordenada, una serie de pequeas unidades de informacin, cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la siguiente, tcnica que ha originado una gran variedad de programas educativos. Desde sus postulados deterministas, defiende el condicionamiento controlado masivo (en lugar de la educacin actual, que sera tambin un condicionamiento masivo, pero descontrolado), como medio de control de un orden social dirigido a la felicidad del individuo. Skinner publica su ltima obra en 1987.

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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DEL CONDUCTISMO

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. Segn esta postura el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante sencillos mecanismos asociativos. El empirismo plantea estrictamente que todo conocimiento humano se origina exclusivamente en la experiencia. Por lo tanto, el sujeto al conocer un objeto no lo hace de forma activa, sino pasiva, ya que le transmiten la informacin de dicho objeto, provocando que los conocimientos se vuelvan meras copias o reflejos de la realidad, surgiendo con ello una conducta no racional. Al respecto Hume (1711-1776) planteaba que las ideas no son ms que el producto de las impresiones de la realidad externa. John Stuart Mill (1806-1873) escribe que aun las leyes lgicas del pensamiento encuentran su correlato de validez en la experiencia; por tanto y de acuerdo al empirismo El espritu humano est por naturaleza vaco; es una tabula rasa, una hoja blanca en la que se escribe las experiencias. Todos nuestros conceptos, incluso los ms generales y abstractos proceden de la experiencia (J. Hessen 1976) Del estatuto empirista, los conductistas ha n utilizado tres aspectos representativos: El asociacionismo, el ambientalismo y el anticonstructivismo (Hernndez Rojas 2001). El conductismo es asociacionista porque describe y explica la forma en que aprenden los sujetos de cualquier nivel intelectual; puesto que se dice que todo aprendizaje es universal, todos aprenden bajo las mismas reglas y de la misma forma. Rescata el principio de Asociacionismo de Guthrie que establece que Cualquier estructura de estmulos que en una ocasin acompae a una respuesta inmediatamente la precede (por medio segundo o menos) y se convierte en un indicio fuerte de esa respuesta (Hilgard Bower 1988) Los diferentes tipos de leyes Asociativas que han aparecido y que han sido utilizadas en el conductismo, pueden ser ubicadas en las propuestas por Thomas Brown 1820 (Hilgard y Bower 1988).

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Leyes de Asociacin primarias o cualitativas Semejanza Contraste Contigidad

Leyes secundarias o cuantitativas

Claridad Frecuencia Congruencia emocional Disposicin mental

O las leyes de Robinson (1932) (Hilgard y Bower 1988).

Ley de: Contigidad Asimilacin Frecuencia Intensidad Duracin Contexto Familiaridad Composicin Diferencias individuales

Estas y otras leyes asociativas permean el trabajo del conductismo en la explicacin del aprendizaje de los organismos. El conductismo es ambientalista ya que sostiene que el ambiente que rodea al sujeto es el que influye para determinar el comportamiento del mismo. Por tanto, si se controlan los estmulos del medio ambiente (fsico y social) en que el organismo se desenvuelve, se controla su conducta. El conductismo es anticonstructivista pues se basa primordialmente en que la adquisicin de los conocimientos en el organismo humano, no se realizan con base en estructuraciones internas, sino por el contrario, son cambios cuantitativos 36

debidos a la acumulacin de asociaciones o relaciones de experiencias con estmulos e xternos. FUNDAMENTACIN TERICA Por la caracterstica de este trabajo, que pretende solamente un anlisis descriptivo de la teora Skinneriana y enfocarse a la formacin docente, se presentan los aspectos ms importantes, representativos y tiles de la teora para profesores. Skinner pretende llegar a ciertas leyes y generalizaciones utilizando el operacionismo inductivo o conductismo inductivo e insiste en ocuparse solamente de la conducta observable, rechazando cualquier mtodo de investigacin que no se base en la observacin sensorial o en su aplicacin. Los datos observados deben ser identificados y establecidos sin ninguna ambigedad, pues slo de esta manera se podr llegar a generalizaciones. El poder encontrar estas leyes, principios o generalizaciones, dar la posibilidad a la ciencia psicolgica de poder no solo describir la conducta, sino lo ms importante: predecirla y controlarla. El sistema de Skinner se limita a describir ms que a explicar (B. Wolman Benjamn 1980). A diferencia de Pavlov que estudia las propiedades del aprendizaje correspondiente, propio de los sistemas glandulares (recordemos la salivacin en los perros) y del tejido muscular liso, Skinner dedica sus actividades de investigacin al anlisis de lo que denomina la conducta operante 4. El trmino operante, ......subraya el hecho de que la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias (B. Wolman Benjamn 1980). Es decir, se trata de aquellas respuestas llevadas a acabo mediante el aparato musculo-esqueltico o sea aquel aparato que los organismos operan de manera deliberada o voluntaria. Encontramos tambin que pueden ser denominadas respuestas o conductas instrumentales. Skinner desarroll los conceptos del condicionamiento operante como el medio para comprender la conducta de los organismos, y la forma de lograr una sociedad mejor y ms feliz. El enfoque skinneriano est influido por el determinismo naturalista, significando con esto, que toda conducta tiene una causa y esa causa siempre es un estmulo. La conducta de un organismo es funcin de las contingencias puestas por el medio ambiente.

En el condicionamiento clsico la atencin se basa en estmulo que causa la respuesta,

en el condicionamiento operante, la atencin est puesta a la consecuencia que sigue a una respuesta determinada.

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En el esquema del condicionamiento operante, las dos asociaciones o contingencias ms importantes son << E R R >>. Estmulo respuesta (E R) y Respuesta reforzante (R R). La primera relacin contingencial es la del estmulo precedente o E D (Estmulo discriminativo) y la respuesta del organismo (conducta operante). La segunda relacin es la que se da con la presencia de la operante y el estmulo reforzante (todo estmulo que se presenta inmediatamente despus de la emisin de una respuesta y que ofrece la probabilidad de que la respuesta vuelva a presentarse) o la consecuencia que produce la operante E R . Esquema Bsico. (Prieto, Jos Luis, 1991) Organismo emite conducta opera AMBIENTE
VARIANTES AMBIENTALES

Produciendo

CONSECUENCIAS ESPECIFICAS

Modifica

Si aumenta su probabilidad REFORZADOR

En otras palabras, son dos los efectos principales que las contingencias o eventos del medio ambiente pueden producir sobre la conducta de los organismos: I. Hacer ms frecuente la aparicin de la conducta, lo cual puede ocurrir a travs del denominado reforzamiento , y II. Hacer infrecuente su aparicin, reduciendo la posibilidad de su ocurrencia (incluso hasta llegar a su desaparicin) a travs del proceso denominado extincin. 38

Sin embargo la asociacin o contingencia que ms interesa al conductista Skinneriano es la que se da entre la respuesta y su consecuencia que puede ser positiva y/o agradable provocando que la probabilidad de que la respuesta vuelva a presentarse aumente . Una consecuencia aversiva o desagradable tendr como consecuencia que disminuya la probabilidad de que la conducta o respuesta vuelva a presentarse. Segn Rives Iesta (1976) existen seis tipos posibles de reforzadores: Reforzadores consumibles 1. Comida 2. Dulces 3. Bebidas Reforzadores manipulables 1. Juguetes 2. Juegos y actividades 3. Utensilios de aseo 4. Ropa y prendas de vestir Reforzadores sociales 1. Alabanzas 2. Contacto fsico Reforzadores manipulables sociales 1. Privilegios 2. Juegos (actividades al aire libre) Reforzadores simblicos 1. Dinero Autoreforzadores 1. Dejar que el nio se refuerce a s mismo (dejar que el que el nio realice las actividades que l decida) Existen dos tipos de reforzamientos denominados, reforzamientos positivos y reforzamientos negativos; ambos incrementan la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. El reforzamiento positivo es la presentacin de un estmulo reforzante contingente a la respuesta esperada (cualquiera de los reforzadores antes mencionados u otros) El reforzamiento negativo consiste en eliminar de la presencia del sujeto cualquier estmulo aversivo o desagradable que evita que la conducta se presente. 39

Para lograr la validez y efectividad en la aplicacin del reforzamiento en la adquisicin, prediccin y control de las conductas, se requiere la sistematizacin del reforzamiento a travs de los denominados programas de reforzamiento. Existen programas bsicos, y gran cantidad de combinaciones de stos. Aqu solo se presentarn los bsicos. 1. Reforzamiento continuo: cuando una conducta es reforzada a travs de un estmulo reforzante cada vez que aparece. 2. Reforzamiento intermitente: cuando una conducta es reforzada slo en ciertas ocasiones. El reforzamiento intermitente puede, a su vez ser de dos tipos: a) Programa intermitente de razn: Es un programa a travs del cual se refuerza a un organismo una vez que haya emitido un nmero determinado de respuestas. b) Programa intermitente de intervalo: Es aquel en el cual se reforzar la primer respuesta que se produzca una vez que haya transcurrido un lapso determinado.

Existe un gran nmero de programas de reforzamiento mucho ms especficos, que no describiremos aqu por razones de espacio. Pero es importante sealar que los estudios de Skinner han proporcionado valiosos instrumentos de control de conductas sobre todo en programas clnicos de educacin especial. Durante la dcada de los 1970 la educacin de nuestro pas se vio enormemente influenciada por este paradigma, baste recordar los planes y programas de estudio de la poca, que muestran con toda claridad la forma de programacin por objetivos que conllevaba una forma de evaluacin de conductas observables concretas y que por supuesto, daba como resultado formas distintas de adquisicin y transmisin del conocimiento, y por ende, una distinta concepcin del proceso enseanza aprendizaje. PROPUESTA METODOLGICA El Conductismo operante se funda estrictamente en el estatuto empirista que plantea, que todo conocimiento es copia exacta de la realidad; exige evitar la interpretacin subjetiva del experimentador, acerca de los resultados de las investigaciones. Es fundamental el uso del mtodo experimental y el manejo de variables dependientes e independientes, las primeras son las respuestas de observacin para determinar las modificaciones que sufre por influencia de las variables independientes, que en este caso son los estmulos que se manipulan. 40

La estrategia utilizada para generali zar los resultados es un proceso inductivo; siendo la bsqueda ms importante la objetividad de los resultados. La metodologa conductista parte de la idea de que lo que se ensea debe ser reducido a lo ms simple, y lo que se aprende, se har por medio del proceso estmulo-respuesta y reforzamiento. El conductismo ha orientado a la educacin hacia la memorizacin, pues ubica al ser humano como un receptor de informacin, sin permitir que sea el mismo sujeto quien elabore su conocimiento. APORTES DEL CONDUCTISMO A LA EDUCACIN

Las bases de este enfoque terico experimental, se encuentran en la produccin del Anlisis Experimental Aplicado (A.E.A.), esta produccin ha sido provocada en ambientes de rigurosa observacin y control de variables en el laboratorio. Por tanto est altamente probada la efectividad del condicionamiento operante, tanto en animales como en humanos. (Consultar Honing 1966, Reynolds 1968, Holland y Skinner 1970, Millenson 1967; Feter y Perrot 1969) en Rives Iesta 1976). De aqu se desprende el Anlisis Conductual Aplicado (A.C.A.), que funciona no solo en ambientes educativos sino en laborales, clnicos, etc. Segn Rives Iesta (1986) el A.C.A. es funcional y objetivo y se desarrolla a partir de tres cambios fundamentales: Un cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento que influye en el organismo, el cual denominaremos estmulo. Un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento observable, al que denominaremos respuesta o conducta. Y un nuevo cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que llamaremos consecuencia (Rives Iesta, Emilio 1976). El xito depende del control estricto de esta triple contingencia. Los aportes de la Teora Conductista a la educacin han sido amplios y variados. La enseanza programada, que garantiza una instruccin individualizada sin necesidad del maestro; los objetivos de aprendizaje elaborados con base en conductas observables, medibles y cuantificables por parte del estudiante; la programacin conductual donde se clarifican y organizan los medios para lograr el aprendizaje. Esta teora tuvo una gran influencia en Mxico durante los aos 70s y su mbito de dominio ha trascendido los espacios educativos y se ha insertado en mbitos hospitalarios, de custodia, etc. Un espacio donde su aplicacin ha tenido un gran auge es en el terreno de la educacin especial, en el que el conductismo ha aportado tcnicas, procedimientos e instrumentos que han demostrado su eficacia con la poblacin discapacitada. An cuando en la actualidad este paradigma ha sido sustituido por otras concepciones educativas ms relacionadas con la escuela nueva, muchos de sus postulados se siguen practicando en muchas instituciones educativas de nuestro pas. 41

De acuerdo con los conductistas, la educacin es uno de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas. Para Skinner, sin embargo, la escuela para cumplir su funcin debe fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas. Por consecuencias, la meta final de la educacin no puede ser otra que el desarrollo mximo del potencial del organismo humano. Una tecnologa de la enseanza derivada del estudio cientfico de la conducta humana, puede contribuir determinantemente en el logro de esa meta. Para los conductistas el aprendizaje ocurre cuando la experiencia produce un cambio relativamente permanente en la conducta del individuo. El procedimiento para conseguir el aprendizaje es el moldeamiento, tcnica mediante la cual se van reforzando las conductas deseadas para ir acercando al individuo al comportamiento final deseado. La imitacin es un mtodo eficaz, pues presenta el modelo deseado para que el individuo lo reproduzca. Esta perspectiva terica concibe al maestro como un tecnlogo de la educacin. Su papel central consiste en monitorear el rendimiento de sus estudiantes, corrigiendo o aprobando sus respuestas. El alumno, por otra parte, es el receptor de todo proceso instruccional presentado por el maestro. La evaluacin debe estar basada en mtodos objetivos que permitan comprobar el logro de los objetivos por parte de los estudiantes.

a) Objetivos educativos en el enfoque Skinneriano De acuerdo con Prieto (1999), la educacin es fundamental en la construccin de un mundo mejor y el mantenimiento del mismo, considerando los siguientes aspectos:
o o o o o o o o

Uso del refuerzo positivo. Las escuelas deben preocuparse por las tcnicas de aprendizaje. Descubrir motivaciones adecuadas que inspire n trabajo creador. Desarrollar la creatividad sin restricciones. Estimular a todos los nios hacia todas las artes y oficios, desde muy temprana edad. Tratar la educacin como una parte de la vida misma Lograr un aprendizaje experimental en todas partes de la comunidad: talleres, laboratorios, cultivos. En la educacin universitaria interesa ensear a pensar incrementar tcnicas de adquisicin de conocimientos, ms que dar clases.

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b) Bases de la enseanza y estrategias La propuesta del Conductismo para facilitar la tarea del profesor en el aula escolar, se basa en la consideracin de que la ms eficiente direccin del aprendizaje humano requiere ayuda instrumental (Rives Iesta 1976). Los instrumentos de mayor utilidad para el docente son, entre otros: La instruccin programada La tecnologa educativa (uso de medios audiovisuales) Redaccin y programacin de objetivos educacionales Las mquinas de enseanza Uso adecuado de R (+) (reforzamiento positivo). La instruccin programada y/o enseanza programada Es un mtodo de enseanza y aprendizaje en el cual la materia preestablecida se desmenuza en pequeos y diferentes pasos y se organiza con cuidado en una secuencia lgica en la que puede ser aprendida prontamente por los estudiantes (Rives Iesta 1986). c) Principios psicolgicos de la enseanza programada El conductismo sugiere la dosificacin de la enseanza a travs de objetivos conductuales, mismos que deben regirse por los siguientes principios: 1. Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topografa, intensidad, frecuencia, etc.) 2. Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters (dnde, cundo y cmo se realiza) 3. Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin posterior) Segn los conductistas estos objetivos tienen varias ventajas: permiten que el docente y el alumno tengan claridad sobre lo que se va a aprender y a ensear, permiten la buena planificacin y la instruccin adecuada sobre lo que se va a ensear, estableciendo con claridad la conducta a evaluar. De acuerdo con el conductismo, las actividades de aprendizaje deben estar previamente planeadas, por lo tanto la participacin y el aprendizaje del alumno estn condicionados por las caractersticas ya establecidas por un programa conductual previamente elaborado por expertos.

d) Funcin docente

En el condicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos 43

didcticos se dividen en un gran nmero de pasos pequeos y se refuerzan uno por uno (M. L. Bigge, M. P. Hunt 1985) (objetivos especficos o de aprendizaje; objetivos particulares o de enseanza). Esta perspectiva terica concibe al maestro como un tecnlogo de la educacin. Su papel central consiste en monitorear el rendimiento de sus estudiantes, corrigiendo o aprobando sus respuestas. El profesor debe presentar de manera clara y detallada los objetivos del programa y debe constatar que stos se cumplan cabalmente. De acuerdo con Skinner, el maestro debe evitar el castigo y debe preocuparse porque los estudiantes logren los aprendizajes en un ambiente de satisfaccin. El profesor tendr habilidades para el uso de la enseanza programada y de los medios audiovisuales, as como de la programacin de objetivos especficos bien graduados, usando los denominados verbos operativos (verbos que evidencien conductas observables). Con respecto al castigo existe la propuesta de no usarlo, ya que el castigo no desaparece de manera permanente la conducta y provoca resultados negativos para el organismo que la recibe y para el agente que lo impone. (Bigge y Hunt 1985). e) Concepcin del alumno Para entender el concepto que sobre el alumno tiene el conductismo operante, es necesario pensar el concepto de hombre que permea a esta teora. La teora suprema de la psicologa es mostrar cmo se forma la conducta del hombre a partir de reacciones aisladas y aprender a obtener las formas dadas de conducta, dirigiendo el sistema de estmulos. Le interesa al Behaviorismo slo lo que influye en el hombre, y su reaccin recproca a esta influencia (N. Talizina 1998). El alumno es el receptor de todo proceso instruccional presentado por el maestro. Responde a los estmulos que le presenta el medio ambiente, por lo que el maestro debe conducir el aprendizaje premiando aquellas respuestas positivas por parte del alumno e inducindolo a que reproduzca aquellas actividades consideradas pertinentes. Los instrumentos de recompensa constituyen el fundamento motivacional para el estudiante. La posicin del conductismo frente a la independencia y autonoma del alumno es expresada por Winett y Winkler 1972 (citado por Hernndez Rojas 2001), de la siguiente manera: en el aula, los trabajos se orientan a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y, por ende, la pasividad 44

f) Significacin del aprendizaje La mayora de los enfoques y/o teoras psicolgicas tienen la preocupacin por explicar o describir, aquel proceso a partir del cual los organismos cambian sus formas de relacionarse o responder con el ambiente fsico o social, producto del llamado aprendizaje. Para el condicionamiento operante el aprendizaje es sencillamente un cambio en las probabilidades de una respuesta, la transferencia es, de manera perecida, una mayor probabilidad de respuestas de determinada clase que se producir en lo futuro (Winett y Winkler 1972, citado por Hernndez Rojas 2001) Otra forma de entender el aprendizaje es la definicin planteada por Oscar Nudler 1979, El aprendizaje....se define como la tendencia a producir una respuesta particular ante la presencia de un estmulo particular; lo que se aprende es una respuesta directa En sntesis, el conductismo define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede ser medible. Un aspecto importante en el aprendizaje de la teora conductista Skinneriana es el uso del reforzamiento en el establecimiento, control y existencia de la conducta aprendida (conductas bsicas, conductas sociales; conductas acadmicas). g) La evaluacin De acuerdo a la objetividad que pretende el conductismo, la evaluacin de los programas que se aplican en la educacin, se caracteriza por evitar al mximo el error en los alumnos, an cuando la mayora de los autores llega a la conclusin de que un mnimo de pequeos errores es til en la enseanza; argumentando que la probabilidad del fracaso aumenta la accin reforzadora de la repuesta correcta y contribuye a crear una motivacin positiva, a formar condiciones para seguir el avance. (Carr 1968; Kulic 1963) No obstante, un gran nmero de errores (reforzamiento negativo en masa) ejerce una accin completamente opuesta (Coulson, Silverman 1968; Amsel 1960; Reid 1963; Kulic 1963). La evaluacin entonces se centra en los productos del aprendizaje (sea este motor, cognitivo, de habilidades, etc.) que estn propuestos en los objetivos. Es de inters en la evaluacin el conocer en el alumno los conocimientos previos con que el estudiante llega al programa. 45

Uno de los instrumentos de medicin de los productos del aprendizaje es la prueba objetiva. Pansza, Prez y Morn (1986), sealan las siguientes caractersticas de la evaluacin conductista: La evaluacin se ocupa de verificar el logro de los objetivos. Prevalece una nocin de medicin ms que de evaluacin. Sin reflexin terica se cae en propuestas tcnicas de la evaluacin. Con la estadstica se pretende la cientificidad de la evaluacin.

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y SUS CAMPOS DE APLICACIN Lo importante de esta teora es el abanico de posibilidades de aplicacin que sus planteamientos permiten en todos los campos de la vida social, en el mbito laboral, educativo, clnico, etc. Los ms importantes seran: v Tecnologa de laboratorio: Uso de la caja de Skinner Los laberintos Pruebas de drogas para ver su influencia Psicofsica animal v Instruccin programada Para eficientar la enseanza de la aritmtica, la lectura y el habla. Uso de mquinas de enseanza o dispositivos de autoinstruccin. Instruccin programada

v Conducta verbal v Psicoterapia Formas de adquisicin y usos del lenguaje Influencia del reforzamiento en la adquisicin de los sonidos del habla. La influencia recproca del que habla y del que escucha. Moldeamiento de la conducta verbal a partir del reforzamiento.

46

Skinner 1953, afirma que la necesidad de que la psicoterapia exista, constituye una especie de producto derivado del control excesivo ejercido por los dems (en particular por medio del castigo), en virtud del cual el individuo pierde sus facultades o bien se vuelve peligroso para l mismo o para los dems.

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DESCRIPCIN DEL PARADIGMA HUMANISTA Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

El sistema educativo figura probablemente entre las instituciones ms influyentes superando a la familia, a la iglesia, a la polica y al Gobierno- cuando se trata de modelar la poltica interpersonal de la persona en crecimiento
Carl Rogers

INTRODUCCIN El humanismo es una visin de la vida humana centrada en el hombre mismo. Es un movimiento que toma al hombre como punto de convergencia de sus aspiraciones y que lo convierte en norma, camino y meta de su propia vida. Significa el reconocimiento del hombre para y por el hombre. Es un movimiento que expresa la preocupacin por recuperar el valor de la vida humana y las condiciones morales para protegerla y guiarla en la sociedad. En la literatura psicolgica se identifican muchas interpretaciones del humanismo, en las que se encuentran diferencias de carcter conceptual y metodolgico. De acuerdo con Hernndez Rojas (2001), las proyecciones del paradigma humanista al campo de la educacin han venido a llenar un vaco que otros (p. ej. el conductista y el cognitivo) no han atendido con el debido rigor, a saber: el estudio del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales, y el de los valores en los escenarios ed ucativos. Los partidarios de este enfoque han realizado un fuerte trabajo interpretativo para lograr ajustar los postulados de este paradigma al campo educativo y al de la psicologa clnica. En ese sentido, se acepta que el proceso teraputico es en esencia un trabajo de formacin, reconstructivo y de [reaprendizaje], y que, por consiguiente, tiene mucho en comn con los actos educativos que ocurren en las instituciones escolares. En general, la escasa investigacin psicoeducativa realizada desde este enfoque se orienta a la refinacin y la validacin de las prcticas derivadas del paradigma, pero no a la generacin de conocimiento innovador en los escenarios educativos. No obstante, debe reconocerse que el paradigma humanista tiene una importancia histrica enorme, pues ha desempeado un papel catalizador y 49

crtico en el mbito de la psicologa, en general, y de la psicologa de la educacin, en particular. Usando el paradigma humanista se han esbozado importantes sealamientos sobre las carencias en las prcticas educativas escolares, y se han hecho certeros comentarios que impugnan las concepciones e innovaciones educativas de los dems paradigmas; as, a raz de dichas crticas, los otros paradigmas se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas de sus posturas y de ampliar sus horizontes terico-reflexivos y de aplicacin. Cabe sealar, por ltimo, que la postura humanista en educacin se contina en las diversas corrientes de educacin activa y alternativa (en particular, en relacin directa con lo que Palacios (1978) ha denominado tradicin antiautoritaria). ANTECEDENTES Es importante sealar que el humanismo fue un hecho histrico antes de comenzar a ser una actitud consciente del espritu o una tradicin cultural. Aunque se dice que el h umanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filsofos griegos como Aristteles, y de otros grandes filsofos posteriores, como Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husserl y Sartre, puede argumentarse que, como paradigma de la disciplina psicolgica, naci en Estados Unidos poco despus de la mitad del presente siglo (vanse Hamachek 1987 y Villegas 1986). Durante la dcada de 1950, en Estados Unidos predominaban dos paradigmas u orientaciones en psicologa: el conductismo y el psicoanlisis. El conductismo estaba profundamente interesado en el estudio de los determinantes ambientales de la conducta, y el segundo sustentaba una propuesta idealista y pesimista basada en el anlisis de la problemtica del inconsciente y de cmo los instintos biolgicos influyen en el desarrollo del psiquismo. En este contexto, la psicologa humanista se erige y se constituye como la llamada tercera fuerza; es decir, como una alternativa a estas dos posturas psicolgicas (Maslow 1978). El humanismo reaparece como una reaccin contra el predominio de la ciencia sobre la vida del hombre sostenido por el naturalismo. Segn algunos de los precursores de este movimiento, con el humanismo se pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento anti -reduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a factores externos (como lo sostena el conductismo) o a concepciones biologicistas de carcter innato (como en el caso del freudismo) y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. Otros factores contextuales que sin duda influyeron notablemente en el surgimiento de este paradigma fueron los de orden histrico y sociocultural que 50

regan en esos aos en Estados Unidos. En particular, el Zeitgeist (espritu o atmsfera cultural de la poca) que imperaba en el periodo comprendido entre las guerras, era de apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos que rompieran con la represin militar y sexual, con la moral hipcrita hasta entonces vigente, y que asumieran una actitud crtica ante la deshumanizacin ocurrida en las sociedades industriales. As, el paradigma humanista se presentaba como una postura alternativa en psicologa, dado su inters por el estudio psicolgico del hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su desarrollo. El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los sesenta; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (p. ej. el Movimiento del potencial humano, vase Villegas 1986). En esos aos, algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente fueron Maslow (a quien se considera el padre del movimiento), Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Se dice que los fundadores y divulgadores de la corriente humanista se vieron fuertemente influidos por la filosofa existencialista y la corriente de la fenomenologa (Hernndez 199l), aunque algunos autores (Villegas 1986) sealan que la influencia de estas corrientes filosficas debe reconocerse slo en algunos representantes del movimiento. La psicologa humanista representa una matriz disciplinar no monoltica, con diferentes tendencias internas. No obstante, se considera que tiene una identidad propia debido a ciertos principios filosficos y tericos comunes entre los promotores del movimiento. Sin duda, el campo de estudio principal de la psicologa humanista se sita en el mbito de la psicologa clnica (en el estudio de los problemas y las patologas psicolgicos y, particularmente, en la propuesta de modelos terico-teraputicos), pero tambin se han desarrollado aplicaciones en otras reas como la psicologa del trabajo y la educacin. El espacio bsico de problemas en torno al cual giran la gran mayora de los trabajos y la teorizacin de los psiclogos humanistas, es el que se refiere al estudio y la promocin de los procesos integrales de la persona. De hecho, se considera que la postura humanista es una reaccin a la psicologa de la primera mitad del presente siglo, a la cual se ha calificado de atomista, reduccionista y mecanicista (Martnez 1981). Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de que la personalidad humana es una organizacin o totalidad que est en un continuo proceso de desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia contraria a esta idea (p. ej. reduccionista) de inmediato es negada por los partidarios de la corriente porque se la considera un planteamiento equivocado, o incompleto en el mejor de los casos. Conforme a lo anterior, es necesario tener en cuenta que, en este paradigma, se da por sentado que para explicar y comprender apropiadamente a 51

la persona, sta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, en las explicaciones se hace hincapi en el sujeto o persona como la principal fuente del desarrollo integral. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS En primer lugar debemos sealar que el humanismo se inserta en las corrientes filosficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el existencialismo y la fenomenologa. Algunos representantes de este paradigma han retomado algunas concepciones de esas filosofas y las han asimilado al movimiento. Del existencialismo se ha incorporado la idea de que el ser humano va creando su personalidad a travs de las elecciones o decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y dilemas que se le presentan en la vida. Parafraseando al filsofo existencialista Jean Paul Sartre, cada uno de nosotros es producto de sus propias elecciones. El hombre es, segn el existencialismo, un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que viva. El hombre es responsable de lo que hace en tanto que la existencia precede a la esencia. La existencia, ser -para-s es la nica que otorga dignidad al hombre, la nica que no lo convierte en objeto. Sartre establece la subjetividad del individuo como punto de partida de la existencia autntica. Sostiene que el humanismo existencialista es un verdadero humanismo, puesto que el sentido de lo que es el hombre, est en el hombre mismo, porque el hombre est solo, sin Dios en quien pueda fundarse, justificarse o explicarse, sin ley moral, sin esencia humana; slo tiene su libertad. El hombre es libertad y con ella y por ella ha de construirse l mismo, ha de conquistar su esencia, ha de crear sus valores, su Dios si quiere, su moral, el sentido de su vida, porque su destino est en sus manos. En esto consiste cabalmente el humanismo existencialista (De la Mora 2000). Segn Morris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la postura existencialista pueden resumirse en los tres puntos siguientes: a) El ser humano es un agente electivo, capaz de elegir su propio destino. b) El ser humano es un agente libre, absolutamente libre para establecer sus propias metas de vida. c) El ser humano es un agente responsable de sus propias elecciones. La preocupacin del existencialismo es impregnar con la existencia misma del ser la importancia de su conciencia, en cuanto a entender el conocimiento de la realidad, que es sin duda la esfera social constitutiva del hombre. El ser, al hacerse en el mundo en su actual constante-, logra mostrar su identidad, su existencia; logra abrir las posibilidades para relacionarse en la realidad, para entender que el problema del ser (hombre) y 52

su relacin con el mundo es el punto central de la actividad humana. Maza (2001) Por otro lado, la fenomenologa ha sealado que la percepcin o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos es, ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal, sin ningn tipo de a priori. Antes de cualquier labor cognitiva sobre lo exterior, el ser humano toma conciencia de su realidad experiencial. Para la fenomenologa, los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y comprenden (Hernndez 199l). De este modo, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos es necesario comprender su problemtica desde su punto de vista (tal como ste la percibe) y no desde un punto de vista externo o ajeno que lo pretende estudiar Objetivamente. A partir de las concepciones filosficas de estos dos grandes sistemas y de las propias teorizaciones y anlisis de los psiclogos humanistas, estos ltimos han desarrollado un marco terico o integrativo que describiremos brevemente a continuacin.

SUPUESTOS TERICOS: SIETE MNIMAS SOBRE EL HUMANISMO


De acuerdo con Bugental (1965), M artnez (1981) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos postulados fundamentales y comunes a la gran mayora de los psiclogos humanistas: a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasis holista de la psicologa humanista lo distingue claramente de otras posturas atomistas o reduccionistas. Para explicar y comprender al ser humano debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una serie de procesos psicolgicos moleculares. b) El hombre posee un ncleo central estructurado. Este ncleo central que pueden ser los conceptos de persona, yo, o s mismo (self) es la gnesis y el elemento estructurador de todos los procesos y estados psicolgicos y de su posible interaccin. Sin este ncleo estructurado y estructurante no puede haber adaptacin y organizacin (qu se adaptara o qu se organizara?) del mundo subjetivo y objetivo. c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. El hombre es el fin en s mismo, y su propio perfeccionamiento, el fin supremo de la educacin. Filosficamente, el individuo tiene la capacidad para guiarse, regularse y controlarse a s mismo, con tal de que existan ciertas condiciones bien definidas. Existe una tendencia autoactualizante o formativa en el hombre que hace que, aun cuando se encuentre en condiciones desfavorables de vida, se autodetermine, autorrealice y 53

d)

e)

f)

g)

trascienda. Si existe un medio propicio, genuino, emptico y no amenazante (p. ej. el medio teraputico o una propuesta educativa, ambas de ndole no directiva y centradas en las personas que requieren dichos servicios), la tendencia hacia el desarrollo de las potencialidades se ver plenamente favorecida. Los individuos poseen la capacidad de experimentar conscientemente los factores de su mala adaptacin psicolgica, y tienen la capacidad y la tendencia a abandonar un estado de mala adaptacin y dirigirse hacia un estado de adaptacin psicolgica. La tendencia a la adaptacin ser una tendencia hacia la realizacin de s mismo. El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relacin con otras personas y esto constituye una caracterstica inherente a su naturaleza. La herencia y el medio ambiente, son factores que intervienen en la formacin del hombre. Pero hay un tercer factor que determina en gran parte su formacin y que determina cmo el individuo ha de perfeccionar su propia personalidad. Este tercer factor es el hombre mismo. El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se conducen, en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparndose para vivir el futuro. El hombre tiene inteligencia y esta capacidad lo coloca por encima del resto de los animales. Para el humanismo, el hombre es el punto central de conocimiento. Como seala Patterson (1982), Con la conciencia del propio yo, se desarrollan la necesidad de una evaluacin positiva o respeto de ese yo por parte de los dems, y la necesidad de respeto positivo de s mismo. Pero el respeto que otorgan otros no es incondicional, y por lo tanto crea condiciones de valor: el individuo es ms o menos digno de respeto positivo por parte de los dems, y de ah de respeto positivo de s mismo. Sin embargo, la necesidad de respeto positivo de s mismo conduce a una percepcin selectiva de las experiencias, negando o distorsionando aquellas experiencias que no concuerdan con el respeto positivo de s mismo. El hombre tiene facultades para decidir. El humanismo insiste principalmente, en que cada individuo es dueo y autor de sus propios actos. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, es un ente activo y constructor de su propia vida. El hombre es libre de elegir su propio modo de actuar. La libertad, bien entendida, es la plena realizacin de las diversas etapas de la vida, a la que el hombre llega por s mismo. El hombre libre se mueve voluntariamente, libremente, responsablemente, para desempear la parte tan importante que le toca en un mundo cuyos sucesos determinados se mueven por medio de l, y por medio de su eleccin y voluntad espontneas (Rogers 1969, citado por Patterson 1982). El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a travs de sus intenciones, propsitos y actos volitivos, estructura una identidad 54

personal que lo distingue de los dems. La formacin del entendimiento como lo mejor del individuo y la formacin de su carcter, le capacitarn para desempearse bien, en los deberes que tiene para con la sociedad. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS Dada la multiplicidad de enfoques al interior del humanismo, no se percibe una metodologa estandarizada en este paradigma. No obstante, en los escritos de los humanistas podemos identificar algunas posturas, en relacin con las cuestiones rnetodolgicas, que nos ofrecen una idea ms o menos clara de hacia dnde podra encaminarse una alternativa metodolgica nica y congruente con la postura epistemolgica-terica que ellos sustentan. Vamos a presentar dos de ellas: a) El enfoque holista en el estudio de los procesos psicolgicos. Maslow (1970, citado en Villegas 1986) seala que los humanistas deben utilizar el mtodo holstico, dado que es mucho ms adecuado que el analticoreduccionista para el estudio de los procesos psicolgicos humanos en su totalidad (personalidad). Tal inclinacin por el mtodo holstico se basa en la idea de la causalidad mltiple (concepcin que descarta la posibilidad de que haya relaciones causases de tipo unidimensional y unidireccional, p. ej. relaciones unidimensionales estmulo -respuesta) propia de las ciencias naturales modernas como la fsica y la biologa. Esta concepcin interaccionista de Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenido poco eco en la generacin de investigaciones genuinas. b) En oposicin a las metodologas objetivistas y cuantitativas, algunos humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretacin subjetiva, para la prctica y la investigacin clnicas tales como: la comprensin emptica (Rogers), el enfoque dialgico (Buber, Martnez y Stanton), la conciencia del aqu y ahora guestltico (Perls) o la heurstica (Douglas y Moustakas) (vase Villegas 1986).

APLICACIN DEL PARADIGMA HUMANISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron concomitantemente con el clima de protesta contra los currculos del sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas y se escriban y aplicaban en un tono deshumanizador. Durante los aos sesenta aparecieron varios trabajos crticos sobre la escuela enfocados desde diversas tendencias (p. ej. el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman, etc.; vase Fuentes Molinar 1985), en los cuales se subrayaba que las carencias y fallas de esta institucin no permitan el 55

desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino, por lo contrario, los hacan fracasar en los aspectos acadmicos y tambin en su vida social posterior (Hamachek 1987). Este clima de descontento, junto con la aparicin del paradigma y el Zeitgeist de la poca, del que ya hemos hablado, fue el contexto propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicologa humanista al campo de la educacin. Al hablar de la crisis de la educacin, Carl Rogers seala que sta afronta varios retos, y la respuesta que se de a esos retos determinar que el gnero humano avance, o que se destruya a s mismo sobre este planeta. La crisis aparece en muchas de las interrogantes que Rogers plantea: 1. Puede la educacin liberarse del pasado y de las metas pasadas, y preparar a los individuos y a los grupos para vivir en un mundo de cambio acelerado, si es que los seres humanos son capaces de ello? 2. Puede la educacin resolver efectivamente las crecientes tensiones raciales, y evitar las guerras civiles entre las diversas razas del mundo? 3. Puede la educacin prepararnos para hacer frente responsable y comunicativamente al nacionalismo y a la tensin internacional irracionales y cada vez ms intensas, y ayudarnos a evitar la destruccin nuclear? 4. Pueden los educadores y las instituciones educativas satisfacer la rebelin y las objeciones de la juventud en contra de los programas impositivos y de lo impersonal de la educacin secundaria y superior; o el verdadero aprendizaje tendr que salirse de las instituciones educativas , dejndolas para que se conviertan en centros de indoctrinacin conformista? 5. Podr el sistema educativo conservador, tradicional, burocrtico y rgido, romper las cadenas de las presiones en pro de la conformidad social y resolver los verdaderos problemas de la vida moderna? 6. Sern las empresas comerciales las que se apoderen de la educacin, con ms innovacin y resposividad, pero motivadas por el lucro y el nfasis en producir quincallera que rinda buena ganancia? Todas estas cuestiones que son vigentes, eran temas que preocupaban sobremanera a los educadores de la poca. Son todas ellas, cuestiones de carcter filosfico, social y psicolgico que tienen que ver con el desarrollo del individuo. Como hemos dicho, la psicologa humanista es fundamentalmente clnica y aun en las aplicaciones a la educacin se notan ciertas reminiscencias de tipo clnico. E sto lo podemos percibir claramente en algunas clasificaciones de las aplicaciones propuestas, como la de Miller (1976, citado en Sebastin 1986), quien ha identificado cuatro tipos de modelos de educacin humanista: 56

a) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes (p. ej. el desarrollo psicosocial de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg, este ltimo de filiacin piagetiana). b) Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la identidad genuina (p. ej. la clarificacin de valores y el modelo de Shaftels). c) Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (p. ej. modelo comunicativo de Carkhuff). d) Modelos de expansin de la conciencia orientados a desarrollar el lado intuitivo de sta (p. ej. la educacin confluente y la psicosntesis). Conceptualizacin de la enseanza Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin se debera centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser mas como ellos mismos y menos como los dems. Como lo seala Rogers, El nico hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; el que ha aprendido a adaptarse y a cambiar; el que ha cado en la cuenta de que ningn conocimiento es seguro, que slo el proceso de buscar los conocimientos es lo que construye la base de la seguridad. El continuo cambio, la confianza en el proceso, ms que en los conocimientos estticos, es lo nico que tiene sentido como meta de la educacin en el mundo moderno. En este sentido, considera necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a comprender de un modo ms cabal lo que es su persona y los significados de sus experiencias, en lugar de tratar de formarla de acuerdo con cierto modo predeterminado (Hamachek 1987, Sebastin 1986). Como seala acertadamente Sebastin, se trata de: tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible (p. 38). De esta manera, es claro que la meta de la educacin trasciende a la educacin cognoscitiva o intelectual, para abarcar la educacin de toda la persona. Incluye el crecimiento personal, el desarrollo de la creatividad y del aprendizaje orientado hacia s mismo. As, otro aspecto que los seguidores del paradigma han subrayado en el planteamiento de una educacin humanista es el logro mximo de la autorrealizacin de los alumnos en todas las esferas de la personalidad. En el humanismo, la educacin es un medio favorecedor (cuasiteraputico y al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante inherente a todos los hombres, la cual deber ser potenciada si se atienden las necesidades personales de cada alumno y se les proporcionan opciones vlidas de autoconocimiento, crecimiento y decisin personal (Maslow 1988, Sebastin 1986). Weinstein (1975, citado en Sebastin 1986) ha sealado cinco caractersticas importantes de la educacin humanista:

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a) Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas. b) Fomenta el incremento de las opciones del individuo. c) Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento pblico. d) Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo. e) Considera que todos los elementos constituyentes de un programa educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada. Los programas de estudio humanistas se adaptan bien al desarrollo psicofsico del hombre. Los primeros aos en que predomina la vida sensitiva y emocional, se consagran al arte. Los aos de la madurez, cuando el poder de abstraccin est completamente desarrollado, se consagran a la ciencia y a la filosofa y ntese que la filosofa debe ser despus de la ciencia, ya que para filosofar se requiere tener la mente llena de inquietudes por los conocimientos adquiridos. De la Mora (2000) Por su parte, Rogers defiende lo que l llama una educacin democrtica centrada en la persona, la cual consiste en conferir la responsabilidad de la educacin al alumno. Esta educacin centrada en la persona tiene las siguientes caractersticas: a) La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en su aprendizaje. b) El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberal las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo; el alumno aprende a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra persona directamente (slo se le puede facilitar el aprendizaje). c) En la educacin se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal. d) El objetivo central de la educacin debe ser crear alumnos con iniciativa y autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad. Vale la pena mencionar que algunos autores (Roberts 1978, Good y Brophy 1983) sealan que la educacin humanista tambin se ha interesado en la creacin de contextos adecuados para la expresin, el desarrollo y la promocin de la afectividad. Savater (2000), sostiene que las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad crtica de anlisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de razonamiento lgico, la sensibilidad para apreciar las ms altas realizaciones del espritu humano, la visin de conjunto ante el panorama del saber, etc. 58

A partir de todas las premisas anteriores se puede concluir que el concepto de enseanza propugnado por los humanistas es de tipo indirecto, pues insiste en que el docente permita que los alumnos aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias, proyectos, etc., que stos preferentemente inicien o decidan emprender. Heidegger (1968, citado en Rogers y Freiberg 1996) opina lo siguiente en torno a esta cuestin: Ensear es ms difcil que aprender porque lo que exige ensear es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que [... ] aprender (p. 67, las cursivas son mas). De este modo, frente a la postura de la educacin llamada tradicional, en la que se hace hincapi en la enseanza directa y rgida predeterminada por un currculo inflexible y en la que el papel principal lo tiene el profesor, los humanistas suscriben la postura de la educacin centrada en el alumno. sta insiste en promover una enseanza flexible y abierta en la que los alumnos logren consolidar aprendizajes vivenciales con sentido que involucre a los educandos como una totalidad y les permita aprender cmo pueden lograr nuevos aprendizajes valiosos en situaciones futuras. En Rogers y Freiberg (1996) se presenta un continuum instruccional propuesto por Freiberg y Driscoll (1992, vase la figura l), que se sita entre estas dos posturas de la enseanza que constituyen los dos extremos. Centrado en el profesor

Explicacin en clase Preguntas de los alumnos Preguntas del profesor y prctica Demostracin Discusin Grupos cooperativos Descubrimiento guiado Contratos Role-play (juego de imitacin) Proyectos Investigacin Autoevaluacin

Centrado en el alumno

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FIGURA 1. U n continuum instruccional (tomado de Rogers y Freiberg 1996, p. 222).

Metas y objetivos de la educacin


Hamachek (1987, p. 171) declara que las metas globales de la educacin inspirada en el paradigma humanista son las siguientes: a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas. b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos nicos. c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades. Maritain (citado por De la Mora, 1999), afirma que el propsito fundamental de la educacin es formar una verdadera persona humana, perfeccionndola por el conocimiento y el amor. Roberts (1978) ha descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los programas de tipo humanista: a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto conciencia y reflexin sobre su identidad se encuentran englobados de un modo importante en este objetivo). b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginacin en los estudiantes. c) Promover experiencias de influencia recproca interpersonal entre los estudiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicacin interpersonal). d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o los cursos escolares. e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y vivenciales.

Estas metas amplias son los puntos que comparten las distintas propuestas y escritos de los tericos humanistas. El humanismo rechaza la organizacin de la enseanza por objetivos conductuales, pues es el propio individuo el agente primario del proceso formativo y dicho proceso formativo debe responder al dinamismo del propio educando. Por ltimo, y en concordancia con lo anterior, en torno a la forma de plantear los objetivos de un curso o de una leccin determinada, Rogers y Freiberg (1996) sealan que stos deben confeccionarse sin privilegiar el resultado conductual que se desea conseguir en los alumnos al trmino del proceso de enseanza (tal y 60

como se plantearan desde la perspectiva conductista); ms bien, segn ellos, se debe poner cierto nfasis en la(s) condicin(es) vivencial(es) y el contexto que los alumnos experimentarn en el proceso de enseanza. As, desde esta perspectiva, el profesor debe tener como propsito rector (durante la planeacin y luego en la enseanza propiamente dicha) algo ms que conseguir ciertos resultados o conductas preestablecidas; debe guiar o propiciar que los alumnos se aproximen a ciertas situaciones y experiencias de suyo valiosas para su crecimiento y su formacin pedaggica, en el contexto educativo particular de que se trate. La educacin reclama as por parte del maestro simpata intelectual e intuicin, constante preocupacin por los problemas y dificultades de los con que la juventud debe luchar y debe resolver, y habilidad para poner en prctica las lecciones de lgica y razonamiento que invitan a la accin a la razn poco ejercitada del alumno (Maritain, citado por De la Mora 1999) Concepcin del alumno Pueden sealarse tres aspectos distintos pero muy relacionados, en lo que se refiere a la forma como debe concebirse a los alumnos desde esta aproximacin: a) Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, y al finalizar la experiencia acadmica, se debe tener la firme conviccin de que dicha singularidad ser respetada y aun potenciada (Hamachek 1987). El alumno es el agente primario del proceso formativo, l debe aceptar y querer realizar la actividad de dicho proceso. b) Los alumnos tambin son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978). El proceso educativo debe responder al dinamismo del educando y a las ms profundas exigencias de su naturaleza. c) En contra de lo que sostienen otros paradigmas, los alumnos no son exclusivamente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares. De hecho, se les debe concebir como personas totales no fragmentadas (Kirschenbaum 1978). Concepcin del maestro El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista se basa en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek 1987). Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben encaminarse a 61

lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro es un agente en el proceso educativo; los recursos didcticos son los medios. La funcin del maestro es facilitar el aprendizaje del estudiante proporcionndole las condiciones que lo conduzcan a aprender de una manera significativa o autodirigida. El objeto debe ser formar un grupo, incluyendo al maestro, y convertirlo en una comunidad de gente que quiere aprender. En una comunidad como esta, se da plena libertad a la curiosidad, se libera el sentido de bsqueda, todas las cosas se hacen objeto de inquisicin y de exploracin. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms bien debe proporcionar a los alumnos todos los recursos que estn a su alcance (Rogers 1978). Como seala Savater (2000) el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apata esterilizadora que se refugia en la rutina y que es lo ms opuesto que existe a la cultura. Y esas pasiones brotan de abajo, no caen desde el olimpo de los que ya creen saberlo todo. Varios autores mencionan otros rasgos importantes que debe poseer el maestro: a) Ser un maestro interesado en el alumno como persona total (Hamachek 1987). b) Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas (Carlos y Hernndez 1993, Sebastin 1986). c) Fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos (Sebastin 1986). d) Ser autntico y genuino ante sus alumnos (Good y Brophy 1983, Sebastin 1986). e) Intentar comprender a los alumnos ponindose en su lugar, y ser sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica). Debe aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una actitud comprensiva (Good y Brophy 1983, Poeydomenge 1986). f) Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas. Lo esencial es asumir una actitud de no directividad (Rogers 1978, Sebastin 1986). g) Poner a disposicin de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran pueden contar con ellos. h) Intentar crear un clima de confianza en el aula (Poeydomenge 1986). Rogers sintetiza su visin del docente como sigue: el educador del futuro tiene que saber muy bien, a nivel personal profundo, la postura que toma con respecto a la vida. De no estar plenamente convencido del modo como se llega a sus valores, acerca del tipo de individuo espera l que surja de su organizacin educativa, de que no est manipulando robots humanos, sino 62

tratando con personas libres e individuales, y del tipo de relacin que est procurando estructurar con estas personas, habr defraudado no solamente a su profesin, sino tambin a su cultura. Es decir, la preocupacin del maestro debe ir ms all de los planes y programas de estudio, de los mtodos de enseanza y de los requerimientos administrativos que parecen marcar la vida cotidiana de las escuelas. De acuerdo con De la Mora (1999), los educadores deben favorecer en los educandos las siguientes disposiciones que responden a las tendencias bsicas del ser humano. _ El amor a la verdad _ El amor a la justicia y al bien _ La aceptacin de la existencia _ El sentido de la obra bien hecha _ El sentido de la cooperacin Es indudable, como lo seala Sebastin (1986), que esta visin idealizada del docente puede no ocurrir en las situaciones educativas reales, y a cambio se presenten varias situaciones imponderables, dudas y obstculos. Por ejemplo, se sabe que no todos los alumnos perciben o reciben al profesor de la misma manera. Cada alumno tiene caractersticas diferentes y posee una personalidad y estilos de aprendizaje distintos; por lo tanto, no es posible que el profesor represente lo mismo para cada uno de ellos (especialmente cuando se trata de grupos numerosos). Otra cuestin relevante es la pregunta que se suelen hacer muchos profesores en los escenarios educativos donde se tiene un compromiso serio con el aprendizaje de contenidos determinados: hasta qu punto se tiene que ser facilitador, y hasta qu punto se debe intervenir directamente en la enseanza, sin que los alumnos pierd an su libertad para aprender? Todava ms, hay que reconocer que ante determinados cursos y contenidos, el enfoque centrado en la persona se encuentra seriamente limitado, dado que es necesario proporcionar una enseanza ms dirigida, con ms apoyos didcticos elegidos deliberadamente por el profesor (p. ej. un curso sobre aprendizaje de tcnicas quirrgicas en medicina, de construccin de estructuras en arquitectura, o de ensamblado en alguna profesin tcnica). Para finalizar, vale la pena hacer un breve comentario, siguiendo a Sebastin (1986), sobre el tipo de relacin del docente con sus colegas, en cuanto a lo que les puede aportar y lo que puede aprender de ellos, por ejemplo, sus propios errores didcticos (experiencias como docentes). Esta informacin compartida puede ayudar a crear un clima menos desafiante y amenazador para que los profesores aprendan de sus colegas, para que cada quien exprese sus temores y sentimientos de incapacidad y para que reconozcan sin reparos sus aciertos, as como sus errores (Aladro, comunicacin personal, abril de 1995). Concepcin del aprendizaje 63

En definitiva, entre los humanistas es Rogers (1978) quien con ms profundidad ha analizado el concepto de aprendizaje. Segn Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje. As, si dicha capacidad no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrollar oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos efectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma de experiencias (que se entretejen con la personalidad del alumno). Este tipo de aprendizaje, seala Rogers, incluye elementos o aspectos cognoscitivos, pero combina estos elementos con los elementos afectivos que le dan sentido personal a la educacin. Reconoce que aprender de forma significativa, aun lo que es de naturaleza cognoscitiva, significa tener en cuenta a toda la persona. El aprendizaje significativo (personal, de experiencia) es aquel aprendizaje que introduce una diferencia en la persona, o que cambia a la persona, su conducta, sus actitudes y su personalidad. Es el aprendizaje que lleva al individuo a convertirse en una persona de un funcionamiento ms perfecto. Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que en primer lugar sea autoiniciado y que el alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que se van a aprender como algo importante para sus objetivos personales (como algo significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran existir alrededor de l. Para ello, es necesario promover un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si cuando el maestro ensea tiene en cuenta estos aspectos, es muy probable que se logre un aprendizaje significativo, el cual ser mucho ms perdurable y profundo que los aprendizajes basados en la mera recepcinacumulacin de conocimientos (aprendizaje memorstico) (Palacios 1978). Estrategias y t cnicas de enseanza Como seala Hamachek (1987), las aplicaciones del paradigma humanista a la educacin no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En sentido estricto, algunos autores humanistas han sealado su desacuerdo con las posturas tecnologicistas de la educacin (vase Zumwalt 1982, citado en Shulman 1989). Para la corriente humanista, una postura con orientacin demasiado tecnologizada (que abusa de tcnicas prescriptivas para la enseanza) da poca oportunidad a la labor creativa de los profesores en el ejercicio de su funcin docente. Para estos autores, el profesor no debe seguir recetas estereotipadas, sino actuar en forma innovadora, tomando decisiones continuamente sobre los desafos que exige la situacin de enseanza. Por ello proponen una serio de ideas y planteamientos de enseanza con la finalidad de lograr una comprensin 64

ms adecuada de la conducta de los alumnos, crear un clima de respeto, y dar oportunidad a los estudiantes para que logren desarrollar su potencial y alcancen as un aprendizaje significativo vivencias en las aulas (Carlos y Hernndez 1993). Patterson (1973, citado en Good y Brophy 1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista: a) Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. Los programas deben ser integrales para evitar la atomizacin del conocimiento y de los valores. Como Savater (2000) lo ha sealado, la educacin debe tener como meta una formacin integral de la persona y no slo una preparacin restringida por urgencias laborales. b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial. c) Es necesario dar primaca a las conductas creativas de los alumnos. d) Hay que propiciar mayor autonoma en los alumnos. e) Se debe dar a los alumnos oportunidad de actuar en forma cooperativa. f) Se requiere estimular a los alumnos para que realicen su evaluacin personal. No hay que olvidar que para el humanismo la necesidad de la autodisciplina es la doctrina central de la vida buena. Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educacin que aspire al ttulo de humanista. Por ello no basta saber expresarse con claridad y precisin... y someterse a las mismas exigencias de inteligibilidad que se piden a los otros, sino que tambin hay que desarrollar la facultad de escuchar lo que se propone en el palenque discursivo... Y en especial se ha de potenciar en quienes aprenden la capacidad de preguntar y preguntarse, esa inquietud sin la cual nunca se sabe realmente nada aunque se repita todo (Savater 2000). En Rogers (1978) y Rogers y Freiberg (1996) se mencionan algunas tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad, propicio para el aprendizaje de los alumnos. a) Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe procurar que el alumno se enfrente a problemas que le pertenezcan; es decir, que no le sean ajenos y que tengan significado para ellos. En este sentido, puede ser vlido que el maestro aliente a los alumnos para que expongan los problemas que tienen y que se asocien con el curso que va a impartir. Igualmente puede ser til confrontar a los alumnos con problemas que en el futuro sern reales para ellos. b) Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo excesivo a la planeacin y elaboracin de programas de estudio para los alumnos, puede tratar de pensar cmo reunir todos los recursos disponibles que permitan a sus alumnos un aprendizaje vivencial acorde con sus intereses y necesidades. Los recursos pueden ser de tipo documental (mapas, libros, peridicos, revistas, etc.), los que proporciona la propia comunidad (excursiones, visitas, entrevistas, etc.), e incluso los recursos humanos, 65

c)

d)

e)

f)

entre los que el maestro y otros expertos pueden desempear un papel esencial (p. ej. poniendo a disposicin de los alumnos sus conocimientos). Uso de contratos. Para Rogers (1978), el contrato es un dispositivo abierto que proporciona simultneamente una cierta seguridad y una responsabilidad real en un ambiente de libertad (p. 112). ste es un recurso en el cual el alumno plasma sus propios objetivos de aprendizaje y mediante el cual se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos; en el contrato tambin, de mutuo acuerdo con el profesor, se sealan los criterios con los que el alumno ser evaluado. Al mismo tiempo, los alumnos saben que ese contrato les confiere ciertos derechos si cumplen con sus obligaciones responsablemente (p. ej. obtener una buena calificacin). Se dice que el contrato es una especie de mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de un programa o una institucin. Tambin compromete al profesor y lo ayuda a liberarse de la ansiedad que puede llegar a sentir al creer que no puede controlar al grupo-clase, en un contexto de no directividad. La divisin del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la celebracin o no de contratos, o entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habr alumnos que opten por las primeras alternativas. En estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte. Trabajo de investigacin y la elaboracin de proyectos. Consiste en que los alumnos proyecten y realicen trabajos e investigaciones basados en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para propiciar esta tcnica, el maestro crea un clima de investigacin sugiriendo problemas o temas que pueden ser investigados, anima y da apoyo inicial a los alumnos; posteriormente, stos realizarn actividades compartidas con el profesor y sus compaeros del grupo, autodirigidas de modo que se fomente un marco idneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o cientfica. Tutoras entre compaeros. La tutora entre un compae ro que la imparte y otro que la recibe trae beneficios mutuos. Es posible elegir a quienes puedan ofrecer la tutora con base en criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. A estos alumnos se les dan sesiones preparatorias para aprender a facilitar el aprendizaje y se les puede monitorear constantemente mientras imparten las sesiones de tutora. Varios programas se han beneficiado con este recurso, que debe ampararse y promoverse en las aulas.

En sntesis, la educacin debe asegurar y acrecentar la unidad interior del hombre, promoviendo a la par, tanto el aprendizaje manual como el intelectual. La marcha del espritu va de los sentidos a la inteligencia. No hay nada ms nocivo que una inteligencia incapaz de referirse los objetos propios de la experiencia, ni nada ms tedioso que un conocimiento cuyo nico cimiento es la informacin sensorial y que no encuentra sustento terico que permita la elaboracin de conexiones intelectuales vlidas y trascendentes. 66

Concepcin de la evaluacin. Segn este enfoque, es difcil realizar la evaluacin usando criterios externos, por ello se propone la autoevaluacin como una opcin vlida. Son los alumnos quienes, con base en sus propios criterios, estn en una posicin ms adecuada para determinar en qu condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran despus de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. Como seala Palacios (1978) no tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo tiempo, no se defendiera la auto evaluacin y la autocrtica respecto a l (p. 223). El profesor puede y debe ayudar a los alumnos durante el proceso de aprender a autoevaluarse. Poco a poco, con criterios que el evaluador puede propiciar o sugerir (criterios objetivos), o bien que pueden provenir de los mismos compaeros, el individuo valorar su propio aprendizaje y decidir su propia auto evaluacin (Poeydomenge 1986). Segn Patterson (1982), la autoevaluacin puede hacerse a travs de una evaluacin escrita, al calificarse a s mismo, o al demostrar si se ha cumplido un contrato; mediante la discusin con otros compaeros o el anlisis mutuo con el profesor. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, deben tomar en cuenta los alumnos cuando se autoevalan: a) b) Criterios significativos desde el punto de vista personal: Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido. Evolucin intelectual y personal. Compromiso personal con el curso. Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema? Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado: Grado de profundidad con que se leyeron los materiales. Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas y trabajos. Comparacin con la dedicacin puesta en otros cursos. Comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los compaeros.

De acuerdo con Rogers, el uso de la autoevaluacin como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos. El aprendizaje significativo, o aprendizaje personal, dice Rogers (1961), es difcil si no es que imposible de medir y evaluar en funcin de criterios externos, y sostie ne:
Yo creo que al someter a pruebas al estudiante para ver si cumple con los criterios que establece el maestro, es algo que se opone directamente a las exigencias de la terapia para el aprendizaje significativo. En la terapia, los exmenes los hace l a vida. El cliente se enfrenta a ellos algunas veces pasando, otras reprobando. Descubre que puede aprovechar los recursos de la relacin teraputica y su experiencia en ella para organizarse a s mismo, y

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as hacer frente a los exmenes de la vida con mayor xito la siguiente vez. Creo que este es un paradigma tambin para la educacin.

Sin embargo, es un hecho que en los escenarios educativos, las instituciones escolares (y las mismas comunidades) exigen al profesor que otorgue notas y calificaciones sobre los productos de aprendizaje conseguidos. Rogers seala que pueden coexistir las dos actitudes, la aceptacin positiva de los alumnos y la expedicin de juicios evaluativos basados en criterios objetivos sobre la base de la empata; pero que es deseable ir dando paso, progresivamente, a las actividades de evaluacin realizadas por los profesores y ratificadas por los alumnos, hasta llegar a la consecucin de las auto evaluaciones autnomas efectuadas por los alumnos (vase Poydomenge 1986). Finalmente, agregaremos lo que Castiello citado por De la Mora (1999) seala acerca de la educacin fsica humanista. Una educacin realmente humanista, no puede nunca despreciar el deporte; la armona vista y amada en concreto y abstracto, analtica y sintticamente en las diversas asignaturas, debe tambin educarse en los miembros. El deporte puede tener un fin prctico, para ganar dinero, pero esto nunca puede ser el fin principal que persigue un humanista. El humanismo ve en el deporte un medio de aprender a dominar y organizar los movimientos. Es en ltimo trmino, el triunfo de la razn sobre los miembros y la manifestacin concreta de la armona en los movimientos corporales. Adems el valor slo puede adquirirse sobreponindose al temor que se siente en el peligro, y el deporte suministra numerosas oportunidades en las que se encuentran peligros pequeos, que ayudan a desarrollar la virilidad. El deporte tambin es una escuela de sociabilidad y cooperacin. Estos valores morales hacen de l un instrumento necesario en la educacin humanista (p. 236) REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS De la Mora Ledesma (2000). Filosofa de la educacin . De Zubira Samper, J. (1994). Tratado de pedagoga conceptual 4 . Los Modelos Pedaggicos. Ed. Fundacin Alberto Merani. Colombia: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Hernndez Rojas, G. (2001). Paradigmas en psicologa de la educacin . Mxico: Paidos.

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Palacios, J. (1999). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Mxico: 4. ed. Fontamara. Patterson, C. H. (1982). Bases para una Teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: El Manual Moderno. Savater, F. El valor de educar. Mxico: Ariel 2000. Woolfolk, A. (1999). Psicologa educativa. 7. ed. Prentice Hall

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DESCRIPCIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS INTRODUCCIN La teora de Jean Piaget es conocida con el nombre de epistemologa gentica, ya que estudia los mecanismos por los cuales se desarrollan los cuerpos de conocimiento pasando de un estado de menor complejidad a estados de mayor avance (antologa unam, lo cual en su momento caus una revolucin en la psicologa. Dicha teora, de acuerdo con Pansza, ha sido cuestionada pues algunos de sus detractores, la refieren como un reduccionismo biolgico, sin embargo se hace necesario aclarar que si bien sta ofrece una explicacin biolgica del conocimiento, establece una relacin epistemolgica con la psicologa antes que con la filosofa. El paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms influyentes en la psicologa general del presente siglo, es como dice Coll (1983a), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los que ms repercusin ha tenido en ese mbito. Si bien la propuesta de la Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemolgicas, pronto llam la atencin de los profesionales de la educacin, en virtud de que explica el desarrollo de la inteligencia a partir de la produccin de conocimientos, fruto de la interaccin entre el sujeto y el objeto. No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacin de las ideas piagetianas a la educacin de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas del legado de la llamada pedagoga del inters o escuela nueva y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y constructiva del nio/alumno; El impulso del llamado aprendizaje por descubrimiento, entre otros). Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los aos cincuenta), desde hace cuarenta aos se inici la lectura americana de la obra de Piaget, y se han venido desarrollando -sobre todo entre los aos sesenta y ochenta diferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano. De hecho, en nuestro pas, este paradigma constituye uno de los referentes de la ms reciente reforma a la educacin bsica en los niveles preescolar y primaria (confrontar con los planes de preescolar 1992 y de primaria 1993) Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologa educativa (en los aos sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. En ellas, la lectura de la teora, adems de ser magra, se utiliz de forma global o superficial dado que se retornaban 70

aislados algunos de sus aspectos o bien se hacan generalizaciones demasiado amplias (aprender haciendo, aprendizaje activo que se utilizaba con cierta ingenuidad para redactar (objetivos, para orientar las prcticas educativas, etc.) que desvirtuaran, por supuesto, el espritu mismo de la teora. Un poco despus, las interpretaciones fueron ms bien de tipo literal, en el sentido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asuman una actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las situaciones educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teora no tienen una aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones. Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la dcada de 1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los aspectos estructurales de la teora y caen en varios de los yerros clsicos (utilizan las etapas de desarrollo como catlogos, ensean a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas, buscan acelerar a toda costa el ritmo de desarrollo, toman una actitud maduracionista, etc.; vase Ferreiro 1985). Hay que sealar tres aspectos que con seguridad tambin influyeron notablemente en ambas interpretaciones: a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se hablan planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. El texto de Piaget sobre la teora de la equilibracin apareci a mediados de los aos setenta; las investigaciones sobre aprendizaje y conflictuacin cognitiva se publicaron por las mismas fechas). b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente en Estados Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de fuerte orientacin empirista, en el que se sola poner un nfasis exagerado en el aprendizaje (segn la interpretacin prevaleciente que tena fuertes connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismo extremos) y se aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando las circunstancias externas. c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin se caracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y la expectativa desmesurada que se haba fincado al creer que la disciplina psicolgica contribuira a subsanar satisfactoriamente muchos de los problemas que aquejaban a la educacin (Coll 1983a y 1989a). En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los primeros planteamientos de High Seope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries de finales de los aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagoga operatoria, etc.; vase Coll y Mart 1990) siguen un planteamiento que en esencia se regira por la extrapolacin-traduccin. Un poco despus, ya en la dcada de los setenta' las interpretaciones de la teora en cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y 71

adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implicaciones o derivaciones de la teora sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y DeViies 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo ms hincapi en los aspectos funcionales y constructivistas de la teora (vanse Marro 1982, Coll y Mart 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de corte constructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones educativas, siguiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado interdependenciainteraccin. En este orden, se encuentran primero los trabajos que -rescatan los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a stos (son casos representativos los estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros dominios notacionales, al respecto es significativa la trascendencia de dichos trabajos, pues son orientadores de las actuales tendencias en la enseanza de la lengua escrita en el nivel bsico, sustentando la propuesta nacional para el aprendizaje de la lengua escrita (pronales) ; y los de Vergnaud sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas; stos fueron ejemplos prototpicos que luego han sido usados como modelos en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos obtuvieron); posteriormente, las aplicaciones educativas de los trabajos sobre interaccin y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones operatorias por Dolse y Mugny, y con solucin de problemas y contenidos escolares por Perret Cierrnont y Shubaucr Leoni; y, por ltimo, los planteamientos sobre el anlisis de la situacin didctica completa (alumno-profesor-contenidos y su interaccin) que se plasman, para citar el ejemplo ms representativo, en los escritos que Brousseau y otros dedicaron al campo de la didctica de las matemticas. En ambos casos, tanto en la lengua escrita como en las matemticas, las estrategias didcticas derivadas de la traspolacin de la psicogentica al mbito pedaggico, ha tenido su mayor impacto en la educacin especial y se ha extendido a la educacin regular. ANTECEDENTES Los orgenes del paradigma constructivista datan de la tercera dcada del presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueron motivados por las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo haba manifestado desde su juventud. Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por los problemas de corte filosfico y, especialmente, por los referidos a cuestiones epistemolgicas. De manera que pronto se interes en la posibilidad de elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, dado que, segn l, exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin orgnicas) y el pensamiento (las formas de organizacin de lo racional).

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El camino ms corto para tal proyecto, segn lo confiesa el propio Piaget, deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo que decidi incursionar en ella y realizar una serie de trabajos sistemticos con ese objetivo. Por eso, para que las investigaciones psicolgicas -la psicologa gentica piagetiana puedan apreciarse en su justa dimensin, dentro del conjunto de la obra, deben entenderse como un conocimiento instrumental (como by product, vase Cefirier 1978), como una estrategia metodolgica para construir la epistemologa gentica. En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no contaba con una lnea de investigacin que proporcionase informacin vlida para satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo explor en las diversas corrientes tericas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, el psicoanlisis, la tradicin de la psicometra, etc.), sin encontrar en ninguna de ellas elementos tericos y metodolgicos suficientes; sobre todo, a decir de este autor, porque en ellas no exista un planteamiento gentico-evolutivo que le permitiera abordar el estudio de las funciones psicolgicas (la gnesis y el desarrollo de las funciones psicolgicas) y en consecuencia, el problema de la constitucin del conocimiento. No obstante, en su bsqueda por los laboratorios psicolgicos de la Europa de la segunda y la tercera dcadas del presente siglo, el joven Piaget consigui dar con el campo de investigacin que estaba buscando cuando se encontraba trabajando en el laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil Alfred Binet (Coll y GiUieron 1985, CeDrier 1978). En dicho lugar lo haba sido propuesto estandarizar algunas pruebas de inteligencia que haba elaborado el psiclogo ingls C. Burt. A partir de ah se convenci de la posibilidad de desarrollar investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le interesaban (en el campo de la psicologa del nio), por lo que decidi realizar una serie continuada de trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a invitacin expresa del innatista Claparde, para contar con el soporte emprico necesario que le permitiera verificar sus primeras hiptesis. Piaget consider que tal empresa se llevara a lo sumo un lustro, cuando en realidad ocup los aos restantes de su vida (60 aos de investigaciones continuas, desde la dcada de los veinte hasta 1980, cuando falleci). Durante todos esos aos, se fue configurado, paulatinamente, el gran edificio tericoconceptual piagetiano. A continuacin se presenta una breve sinopsis histrica de las etapas de investigacin desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan algunos de los hitos de su trayectoria (vanse Cellrier 1978, Coll y Gillieron 1986, Droz y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970): a) Periodo inicial. Investigaciones sobre el pensamiento verbal. Estos trabajos fueron realizados durante los aos veinte. En ellos se aborda directamente el estudio de la lgica de los nios, princ ipalmente en el nivel operatorio concreto; en esas investigaciones Piaget utiliz exhaustivamente el mtodo 73

clnico basado en la entrevista verbal. A travs de estos trabajos se demostr con una claridad magistral que el pensamiento y la lgica infantiles difieren ostensiblemente del pensamiento y la lgica del adulto. En ese periodo, Piaget trabaj arduamente sobre distintas hiptesis para explicar los procesos de desarrollo y transicin de la lgica del nio. En particular, salta a la vista la hiptesis relativa al egocentrismo como uno de los elementos clave para explicar las diferencias entre los nios de mayor y menor edad. Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron introducir de lleno explicaciones originales en las que se emplea una jerga recogida de la tradicin de investigacin en psicologa del nio, y muchas veces reconceptualizada por l, y en otras ocasiones elaborada por l mismo a partir de sus hiptesis y de las observaciones realizadas en dichas investigaciones. En los trabajos de esta poca se dan a conocer conceptos como razonamiento transductivo, sincretismo y monlogo colectivo. Trabajos clsicos de este periodo son: El lenguaje y el pensamiento en el nio (publicado en 1923), El juicio y el razonamiento en el nio (en 1924) y, por supuesto, la bellsima obra U representacin del mundo en el nio (en 1926). Sin duda, tambin a este periodo pertenece el excelente trabajo sobre la gnesis de la moral, titulado El criterio moral en el nio (1932), que contiene sugerentes aplicaciones para la educacin. Por ltimo, otro hecho relevante, desde el punto de vista educativo, fue su participacin como director adjunto en el Bur Internacional de Educacin en 1929. b) investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal. Durante este periodo, Piaget se dedic a investigar los orgenes de la inteligencia a travs de minuciosas e interesantes observaciones en nios muy pequeos (sus propios hijos). Estos trabajos le permitieron hacer la descripcin del estadio sensoriomotor y plantear los orgenes y las formas de expresin de la funcin semitica. La clase de observaciones que Piaget realiz puede ser descrita bajo el rubro de observacin crtica, dado que no consiste en una observacin pasiva y simple sino inducida o provocada. En estos trabajos, Piaget se dedica de lleno a estudiar el papel de la accin en la constitucin de la lgica, y a estudiar las formas de coordinacin y organizacin de las acciones. La conclusin y enseanza es doble: 1) es posible una inteligencia prelingstica o prctica, basada en percepciones y movimientos (conclusin suscrita por otros autores como Khler, Wallon y Vigotsky), y 2) las races de la lgica y del pensamiento se encuentran en las formas de coordinacin y estructuracin de las acciones. Las obras cumbre de este periodo, que abarca de 1930 a 1945, son El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y la no menos interesante La formacin del smbolo en el nio (1946). c) Estudios sobre las categoras del pensamiento racional operaciones concretas y formales. Desde finales de la dcada de los treinta y hasta los aos cincuenta, Piaget comenz a desarrollar una serie de trabajos sistemticos sobre distintas nociones operatorias (nmero, clasificaciones, seriaciones, conservacin de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal, entre otros) y sobre aspectos infralgicos (tiempo, espacio, movimiento, velocidad, investigaciones sobre la gnesis 74

de la geometra, etc.). No hay que olvidar que entonces ya contaba con la valiosa colaboracin de varios investigadores talentosos, entre los que destacan, por supuesto, Inheider y Szeminska. Las investigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el mtodo clnico-critico propiamente dicho, que consiste en la interrogacin exhaustiva del pensamiento del nio, acompaada de una serie de materiales o situaciones que lo desafan y que puede manipular directamente. Entre las obras ms destacadas tenemos: La gnesis del nmero en el nio (1 94 1, en colaboracin con A. Szeminska), El desarrollo de las cantidades fwcas en el nio (1941), De la lgica del nio a la lgica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por InheLder), Gnesis de las estructuras lgicas elementales (1959). Adems de estos trabajos, Piaget se enfrent de lleno a los trabajos de formalizacin lgica de las estructuras operatorias, para lo cual desarroll una serie de modelos que describen el modo de organizacin de las estructuras y la lgica subyacente que determina la forma de actuacin genrica de las distintas etapas de desarrollo intelectual. Por esta razn, tanto en este periodo corno en el anterior, hubo un marcado matiz estructuralista; en casi todos sus trabajos. Por ltimo se debe mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de sntesis del esquema piagetiano: La Psicologa de la inteligencia (1947) y la magna introduccin a la epistemologa gentica (1950) publicada en tres volmenes. d) Expansin y diversificacin. El Centro de Epistemologa Gentica. Hacia 1955, Piaget inici su trabajo en el Centro de Epistemologa Cientfica; ah invit a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intencin de hacer de la construccin de la epistemologa gentica una tarea interdisciplinaria. En esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedic a las cuestiones puramente epistemolgicas y dej que Inhelder encabezara las investigaciones de corte psicolgico. Como producto de las investigaciones del Centro se publicaron en este periodo varios volmenes de los Estudios de epistemologa gentica (desde 1956), entre los cuales aqu sera pertinente destacar los trabajos que tratan sobre el tema del aprendizaje operatorio. En el Centro, amn de desarrollar investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comenzaron a gestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra: investigaciones sobre psicolingstica, inteligencia artificial, percepcin, etc. Por lo que toca a las investigaciones psicolgicas, durante esos aos se realizaron varios trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de relieve los que abordan la problemtica de la relacin entre los procesos mnmicos y los operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la segunda generacin de estudios sobre aprendizaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por su parte, se dedic a depurar y sintetizar su obra y escribi varios textos con esa intencin, por ejemplo: Biologa y conocimiento (1968), Epistemologa de las ciencias del hombre (1 970), El estructuralismo (1 968), La epistemologa gentica (1 970). Tampoco hay que olvidar que los libros Psicologa y pedagoga (1 969) y a dnde va la educacin (1972) se publicaron en este periodo, y demostraron que el 75

inters por lo pedaggico no era precisamente el central, pero tambin dejaron en claro que Piaget no desconoca la problemtica ni le era completamente indiferente. e) El periodo funcional. Los trabajos sobre la equilibracin y otros procesos, determinan significativamente la obra de piaget, de hecho Del Pozo (1996), refiere a la teora de Piaget como la teora de la equilibracin f) Durante la ltima dcada de su vida, Piaget se dedic a abordar frontalmente los mecanismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos haban enfatizado especialmente los aspectos estructurales (lo que permiti el desarrollo de la teora de los estadios) y si bien Piaget y sus colaboradores ya haban intentado desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el mecanismo de desarrollo equilibrador, fue hasta 1975 cuando Piaget desarroll un nuevo modelo funcional basado, en gran parte, en los hallazgos de la teora de sistemas y los modelos cibernticos, y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la contradiccin y la torna de conciencia publicados un ao antes (vase Moreno 1993). En La equilibracin de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que estn detrs de los mecanismos de equilibracin. Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epistemolgico (p. ej. Las investigaciones ya mencionadas sobre la contradiccin y la torna de conciencia, a las que se suman los trabajos sobre la abstraccin reflexiva, la generalizacin, la dialctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, etc.), como en el psicolgico. Las que se refieren al estudio de procedimientos, estrategias y su re lacin con las estructuras) (vanse Mart 1990 y Vuyk 1984). Por ltimo, no hay que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se iniciaron en los aos setenta y continan hasta la fecha (vase Inheider y de Caprona 1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicolgico, mediante el anlisis de aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solucin de problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios micro genticos; Segn sus propias afirmaciones, stos intentan desarrollar un constructivismo psicolgico complementarlo al epistemolgico enfatizado en toda la obra piagetiana (vase tambin Cellrier 1996). Como colofn a esta escueta descripcin, hay que mencionar que en 1976 el propio Piaget (vase Vuyk 1984) sealaba que su trabajo en el campo apenas haba permitido esbozar el esqueleto de una epistemologa gentica. El lector habr advertido que el escenario principal donde se despliega toda la obra piagetiana es la epistemologa, la cual parte de las clsicas preguntas qu es el conocimiento? y Cmo son posibles los distintos tipos de saber?, que intrigaron a filsofos tan connotados como Platn, Aristteles, Descartes, Leibniz, Hume y Kant. Preguntas clave que el mismo Piaget decidi abordar de una manera original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicologa evolutiva se vio fuertemente enriquecida por la teorizacin y la investigacin desarrollada por Piaget y sus colaboradores, a tal grado que el desarrollo posterior de la 76

misma, despus que aparecieron sus primeros trabajos, no podra comprenderse (ni la disciplina sera la misma) sin las valiosas contribuciones conseguidas por la escuela ginebrina. De hecho, todava en plena dcada de los noventa puede afirmarse que los trabajos en psicologa evolutiva son tributarios, de una forma u otra, del legado de las investigaciones piagetianas que siguen su curso. PROBLEMTICA DEL ENFOQUE EPISTMICO La problemtica del paradigma psicogentico constructivista es fundamentalmente epistmica, como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros trabajos, Piaget se interes en el tema de la adquisicin del conocimiento en su sentido epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de qu es el conocimiento y cmo es posible que el hombre conozca su realidad fueron replanteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista cientfico. Si bien hasta el siglo anterior los filsofos haban estudiado el conocimiento como un hecho, poco a poco los filsofos de la ciencia comenzaron a percibir la limitacin del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar la problemtica en un sentido diacrnico o histrico: el conocimiento como un proceso. Varios autores fueron los promotores de este cambio de orientacin: Brunschwicq con sus estudios histrico-crticos, Natorp y otros neokantianos, y, con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etctera. En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento piagetiano. En primer lugar, Piaget insiste en estudiar la problemtica epistemolgica citada, desde una perspectiva gentica y no en forma esttica como lo haba hecho la mayor parte de los filsofos; es decir, a su juicio, haba que centrarse en observar el proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento desde una perspectiva diacrnico (y no nicamente estudiar el estado final -en el adulto-, producto de dichas transformaciones). En segundo lugar, esta tarea deba emprenderse tanto en el plano histrico del devenir del hombre como en el plano ontogentico (esta ltima, aportacin original de Piaget) para contar con una visin global del problema. Siendo sta la situacin, puede decirse que las preguntas bsicas en que se traduce el espacio de problemas o problemtica del paradigma constructivista piagetiano son las siguientes: a) Cmo construimos el conocimiento cientfico? b) Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior (de menor validez) a otro de orden superior (de mayor validez)? c) Cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional? (objeto, espacio, tiempo, causalidad, etctera). Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que construye el conocimiento cientfico, las categoras bsicas del pensamiento 77

racional, etc.) es, segn su programa original, un sujeto epistmico (esto es, un sujeto abstracto, a travs del cual le interesa describir lo ms general y universal de los sujetos humanos concretos) cuya descripcin exhaustiva emprende en todos sus escritos. Toda la obra del epistemlogo suizo y de la escuela de Ginebra est orientada a dar una respuesta original a la problemtica encerrada en dichas interrogantes; no una respuesta especulativa como lo haban hecho los filsofos (basndose en la introspeccin, la reflexin o la intuicin), sino, ms bien, una respuesta con dos caractersticas: a) ser cientfica, es decir, fundamentada en el tratamiento emprico y sistemtico de los problemas y las preguntas de investigacin derivados de la problemtica epistmica, y b) ser interdisciplinaria (Piaget 197 lb). 7.2 FUNDAMENTOS PSICOGNETICO EPISTEMOLGICOS: EL CONSTRUCTIVISMO

La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra puede describirse como constructivista, interaccionista y relativista. A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia del mundo. Por el contrario (como lo afirman los racionalistas), la informacin sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son producto acumulativo de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los empiristas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a priori (como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos. Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos de reduccionismos. Segn el primero, toda estructura de conocimientos est preformada en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan sin formar una organizacin nueva (reduccionismo de lo superior a lo inferior). Para la segunda postura, la estructura est ya preformada en su forma final y en un momento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo superior). El constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de reduccionismo. En la postura constructivista psicogentica se acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran entrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolgica del constructivismo piagetiano es relativista. No puede hablarse de una preponderancia del sujeto o del objeto (como en los casos del empirismo o del 78

racionalismo, segn sus versiones genticas o no genticas), dado que ambos estn asociados y su participacin debe ser considerada necesaria e interdependiente (vase Cellrier 1978).1 Una categora fundamental para explicar la construccin del conocimiento es la accin (fsica y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre l un conjunto o serie de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo estructura. Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o responde a sus acciones, promoviendo cambios en las representaciones construidas que el sujeto va logrando acerca de l. S 0 EMPIRISMO S O 0 INTF-RACCIONISMO FIGURA 1. Enfoques epistemolgicos frente al problema del conocimiento. Por lo tanto, existe una Enteran recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el paradigma constructivista (vase la figura 7.1). Reitero: el sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmente cognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, pues se aproxima ms a l (al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una representacin cada vez ms acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en concordancia con el realismo crtico del que hablaremos enseguida), el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo y plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por ser conocido completamente. En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984) seala dos aplicaciones: a) Siempre que un epistemlogo (o psiclogo) adopte esta postura y quiera estudiar un nivel n2 de desarrollo de conocimiento, se preguntar ineludiblemente por su nivel inmediato inferior ni, dado que n2 est construido o es una reconstruccin basada en ni; por lo tanto, la explicacin completa de n2 no puede ser posible sin estudiar y comprender ni. b) Se acenta el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de conocimientos alcanzado es slo un equilibrio temporal (ms general y menos diferenciado) que est abierto a niveles superiores de equilibrio posibles (los cuales sern menos generales y ms diferenciados). Una postura epistemolgica no gentica que sostiene la indisociabilidad del sujeto y del objeto es la fenomenologa (vase Cellrier 1978). 79 S 0 RACIONALISMO

El constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de realismo crtico.' De acuerdo con ello, se supone que el sujeto cognoscente no es el nico responsable del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo, entre otras, la propuesta de Von Glasersfeld que llega a una especie de idealismo subjetivista), tambin interviene de modo importante el objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta que el realismo del que estamos hablando tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas (vanse Castorina 1989 y Vuyk 1984). Frente al problema de cmo explicar una determinada construccin a partir de otra de nivel inferior, los piagetianos sealan que esto es posible porque en el paso hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de reconstruccin (en el cual interviene de manera fundamental un mecanismo de autorregulacin) desarrollado a partir de las reconstrucciones de las estructuras de nivel inferior (correcciones, diferenciaciones, etc.) a las que se suman nuevos conocimientos. SUPUESTOS TERICOS: LAS TEORAS DE LOS ESTADIOS Y DE LA EOUILIBRACIN No pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematizacin de las caractersticas principales del marco conceptual constructivista, as que slo diremos que los aspectos centrales del mismo son la teora de la equilibracin y la teora de los estadios. A continuacin presentamos algunos apuntes necesarios para su comprensin y discusin. En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que partir siempre de la categora de la accin. La accin es esencial tanto para la supervivencia biolgica corno para el desarrollo de la cognicin. Sin embargo, es indispensable conceptualizar dicha accin en el sentido amplio, es decir no reducir esta categora a la accin fsica, sino prioritaria mente como una accin o actividad intelectual. En este ltimo mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. Sin embargo, es menester sealar que por ms primitivas que sean dichas acciones (p. ej. los reflejos innatos) son consecuencia directa de cierto patrn de organizacin endgeno que existe en el sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del sujeto , al objeto) en que no intervenga algn tipo de organizacin interna que la origine y regule. A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la constr uccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez ms complejas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de composicin y transforma

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2 En tomo a esta cuestin, Castorina (1989) declara lo siguiente: De esta forma, pareciera que el constructivismo se adhiere a un realismo crtico: por un lado, por no equiparar simplemente el objeto de conocimiento con la realidad, por admitir otros componentes derivados de la actividad, y por rechazar la rnera reproduccin; por otro, por afirmar, con todo, una adecuacin del sistema cognoscitivo a lo real, algo en comn entre ellos (p. 43). Este autor aduce que el propio Piaget hizo en varias ocasiones una defensa del realismo (no del realismo ingenuo de los empiristas, quienes equiparan el objeto a la realidad y suscriben una tesis copista en el acto del conocimiento) no slo con el afn de sealar la independencia del objeto respecto de las actividades cognitivas del sujeto, sino tambin para explicar por qu es posible el progreso de las construcciones psicogenticas y de la historia de la ciencia. En este sentido, es que Piaget asume una postura radicalmente constructivista, considera que el conocimiento real, no se reduce a la elaboracin producto de la interaccin fsica, sino a la construccin resultado de la accin intelectual del sujeto sobre el objeto. Hay esquemas y estructuras que intervienen directamente en la regulacin de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin (producto de las interacciones S -0). Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la organizacin y la adaptacin. Ambas son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La idea de organizacin en el esquema piagetiano tiene tres funciones claramente identificables, a saber (vase Vuyk 1984): a) La conservacin: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interaccin con el medio; la conservacin es parcial porque las estructuras son dinmicas. b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la funcin de conservacin, tienden a incorporar elementos variables que las enriquecen. c) La propensin hacia la diferenciacin y la integracin: las estructuras, precisamente por su naturaleza dinmica y abierta, tienden a diferenciarse, coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracin (p. ej. entre subestructuras) como producto de las presiones exgenas. La adaptacin ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la acomodacin. Al proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u objeto, a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce corno asimilacin. Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se produce un acto de significacin (por ms simple que ste sea); es decir, se interpreta la realidad a travs de los esquemas. En este sentido, la asimilacin puede entenderse como el 81

acto de usar los esquemas corno marcos para interpretar y estructurar la informacin entrante. Es posible distinguir varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo que se asimila (vase Vuyk, 1984): a) Asimilacin de un objeto externo (p. ej. la asimilacin de un nuevo objeto a un esquema de prensin preexistente). b) Asimilacin recproca entre esquemas (p. ej. la coordinacin del esquema de prensin con el esquema de succin). c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de una estructura en subestructuras y asimilacin e integracin de las mismas (p. ej. asimilacin de varios esquemas y su integracin en otro(s) ms complejos), como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin visual, que se integran y se coordinan en el esquema complejo de escrituracin manual). Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin (vanse Piaget 1978a y Serrano et al.) 1992): a) Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse. b) Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las presiones de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su continuidad y capacidad como marco asimilativo. A partir de este ltimo postulado se reconoce que la asimilacin generalmente se asocia con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, lo cual es producto de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes, Piaget los llama acomodacin. Con base en estos dos procesos podemos ver que la informacin entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y estructuras), y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativo de la informacin, como sealan las corrientes empiristas en psicologa. Cuando la informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta compensacin (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio. La equilibracin.3 La adaptacin no es ms que el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede ve rse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantee al sujeto. De hecho, como lo plantea Del Pozo(1996), el aprendizaje se producir cuando se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo, generndose una tendencia a recobrar el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, en relacin al acto de conocer y de cambio de conocimiento, Piaget adopta una postura tanto esttica como dinmica. 82

Cuando ocurre un desajuste (prdida momentnea de la adaptacin) como producto de una perturbacin exgena o endgena, se produce un estado de desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores. Los mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan complejos sistemas de regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el equilibrio perdido, o bien para lograr una equilibracin de orden superior (Piaget 1978a y b). Segn Piaget (vanse Piaget e Inheider 1974, Piaget 1979, Vuyk 1984), es posible identificar, junto con la equilibracin por autorregulacin, cuatro factores que influyen en el proceso de desarrollo mental general, a saber: a) el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas nervioso central y endcrino, estas caractersticas determinadas genticamente se ven enriquecidas por la interaccin con el medio, posibilitando el desarrollo intelectual (Pansza), b) la experiencia personal y el ejercicio a travs de los objetos (que incluye la experiencia fsica y la lgica-matemtica), c) las interacciones y la transmisin social, expresada en interacciones, colaboraciones y oposiciones, entre otros, permiten la progresiva cooperacin con su medio social y por ltimo, d) la equilibracin progresiva: la inteligencia y la afectividad son formas de adaptacin que tiene el sujeto ante s mismo, ante las cosas y ante las personas (Pansza). Cada uno de ellos desempea un papel necesario y concomitante, pero no suficiente para determinar los senderos del desarrollo. En ellos se reconoce cmo Piaget haba logrado integrar lo biolgico, lo ontogentico y lo social en el desarrollo psicolgico (cognitivo y afectivo). Sin embargo, para l, es el mecanismo regulador - la equilibracin autorreguladora (caracterstica esencial de los seres vivos en tanto que sistemas abiertos que buscan su autoorganizacin) el que verdaderamente hace posible la actividad constructiva del sujeto, pues coordina la intervencin de los otros tres factores que intervienen en el sujeto. As, en este paradigma, el mecanismo de equilibracin por autorregulacin es determinante en la construccin de estructuras y en el desarrollo mental. Las respuestas a las perturbaciones pueden ser bsicamente de tres tipos: a) Respuestas alfa (oc): la regulacin de la perturbacin no se traduce en cambios en el sistema de conocimientos, (Pozo, 1996) las perturbaciones pueden ser leves y dbiles de tal forma que con una simple modificacin conductual se anulan; o pueden ser ms complejas y, en este caso, son prcticamente negadas por el sujeto; hay un equilibrio entro la asimilacin y la acomodacin (equilibracin momentnea). b) Respuestas beta (p): en este caso las perturbaciones que provocaron el desequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera modificacin en l. Es decir, el elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos, pero como una variacin en el interior de la estructura ya organizada (Pozo, 1996). Hay una equilibracin entre los subsistemas. 83

c) Respuestas gamma (y): la perturbacin de hecho se anticipa como una variante de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las perturbaciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado sustancialmente el sistema total porque se integraron en l. Precisamente esta tendencia a buscar una equilibracin superior (abarcadora y que Piaget llama mayorante) es el verdadero motor del desarrollo cognitivo. As, todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o evolucin de niveles de equilibracin inferior ha cia el logro de niveles de equilibracin de orden superior que permitan una adaptacin ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el medio. Ntese cmo el problema epistmico piagetiano, del que hablamos en una seccin anterior (vase el apartado 7.1), en este terreno puede traducirse perfectamente en otra pregunta: cmo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a o" de orden superior ms complejo, pero a la vez ms flexible? A todo este complejo proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio posterior, y su transicin a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre de equilibracin (Piaget 1978a). Etapas del desarrollo intelectual 4. Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez ms abarcadores y flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce dichos estados de equilibrio dinmico? Segn Piaget, son las estructuras y los esquemas cognitivos los que definen las etapas de desarrollo cognitivo. Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse, con cierta claridad, tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son cortes de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la gnesis, la configuracin y la consolidacin de determinadas estructuras intelectuales. Como ya hemos dicho, cada estructura determina formas especficas de actuacin y expresa cierta lgica particular. Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa sensorio motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. No podemos presentar una descripcin con detalle de las etapas de desarrollo por lmites de espacio, as que slo haremos una esquematizacin de las caractersticas ms sobresalientes de cada una de ellas. Para una explicacin ms amplia, sugerimos consultar los textos de Delval 1994, Palacios et. al. 1990, Piaget 1979, Piaget e Inheider 1974. A) Etapa sensoriomotora (de los 0 a los 2 aos aproximadamente). Los estudios psicogenticos de Piaget muestran que la actividad inteligente del sujeto se inicia desde el momento mismo de su nacimiento, mediante la ejercitacin de los mecanismos reflejos, el cual constituye el bagaje hereditario a partir del cual el sujeto inicial la relacin con su mundo circundante. 84

Inicialmente el recin nacido no establece diferencia alguna entre l y su entorno, la diferenciacin progresiva, constituir uno de los logros de esta fase. Durante esta etapa, el nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de accin sensoriomotores. De esta manera los reflejos de succin, prensin, llanto, etc. permiten establecer contacto con su mundo circundante, de hecho los primeros patrones de accin son referidos al propio cuerpo. Los esquemas de accin crecen progresivamente en cantidad y en complejidad y dan lugar a las distintas formas de reacciones circulares, las cuales llevan al beb al logro de verdaderas conductas de experimentacin activa a partir de los 18 meses. De hecho, el progreso de la inteligencia sensoriomotora se inicia con la transformacin de los esquemas reflejos en hbitos simples y complejos (en los que an no hay una diferenciacin entre medios y fines); este proceso luego desemboca en los primeros actos inteligentes (ejecutados primero por tanteos y luego por combinaciones interiorizadas) en los que efectivamente se persigue un fin determinado de antemano; para ello se buscan y coordinan los medios apropiados (por ejemplo, las conductas del bastn y del manejo de soportes). Adems de que el nio es capaz de lograr sus primeros actos inteligentes, en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) tambin empieza a desarrollar las primeras conductas (imitacin diferida) que preludian los actos semiticos verdaderos los cuales tendrn lugar en los inicios del siguiente periodo. Otro logro cognitivo importante es la conservacin del objeto, que se refiere a la capacidad que adquiere el nio para representar su mundo como un lugar donde los objetos, a pesar de que desaparecen momentneamente, permanecen, ya que hasta los dos meses de edad los objetos que estn fuera de su vista estn fuera de su mente. Posteriormente pueden identificar los objetos parcialmente ocultos, ms adelante la existencia y la permanencia del objeto slo es factible si los desplazamientos son visibles, los bebs no pueden imaginarlos, entre los 18 y 24 meses son capaces de coordinar su actividad mostrando esta lgica de accin. Al trmino de esta etapa tiene lugar la consolidacin de la primera estructura cognitiva: el grupo prctico de desplazamientos, siendo entonces capaces de anticipar nuevos desplazamientos lo cual implica una nocin permanente del objeto y un sentido inicial del espacio (Garduo, 2000). Por ltimo, junto con los avances cognitivos, en el plano afectivo hay un progreso: de un estado inicial de dualismo afectivo, en el que el neonato no tena una conciencia clara de su yo ni establece lmites claros entre su realidad y la de los otros que lo cuidan, pasa a un estado final (paralelo al progreso de la construccin del objeto permanente) de descentracin, en el cual el nio puede establecer relaciones efectivas con las dems personas (existe una diferenciacin entre su yo y el de los otros); esto lo obliga a considerarse uno ms de los objetos que conforman su mundo real. 85

La construccin del concepto de realidad en este estadio implica un desplazamiento sobre objetos concretos, el concepto de espacio, por su parte, demanda que el nio pueda recorrerlo. En el mismo sentido, las distancias y la construccin del tiempo requiere la vivencia de secuencias temporales. A partir del momento en que el beb construye representaciones, es capaz de prescindir de la presencia perceptual, siendo capaz de interiorizar la accin y dando paso a la inteligencia verbal. C) Etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos aproximadamente). Con el inicio de la inteligencia verbal, el nio est en condiciones de interiorizar las acciones, lo cual como ya se mencion, le permitir independizarse de la accin sensoriomotriz, dinamizando los cuadros estticos que como beb perciba y organizndolos en secuencias; construyendo imgenes, smbolos y conceptos. Este periodo puede dividirse a su vez en dos: 1) subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2 -8 aos aprox.), y 2) subetapa de la consolidacin de las operaciones concretas (8-12 aos aprox.). 1) Subetapa preoperatoria. En esta subetapa, los nios ya son capaces de utilizar esquemas representacionales, por lo tanto pueden realizar distintas actividades semiticas (representar un objeto, un acontecimiento, una funcin social, etc., por medio de un significante diferenciado), entre ellas, el lenguaje el juego simblico, la imagen mental y el dibujo. Las acciones se irn haciendo internas en la medida en que el nio pueda representar mejor un objeto o evento por medio de su imagen mental o palabras, pese a lo cual en su fase inicial, esta subetapa est fuertemente atada a las experiencias perceptuales, ya que no la rebasa y no puede recorrer el camino en sentido inverso (Garduo, 2000), su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) que son incapaces de definir. En esta fase es comn observar lo que Piaget denomin monlogos colectivos, durante los cuales, el nio comparte juegos con sus similares y hablan sin establecer dilogos entre ellos, es decir la presencia de los dems constituye nicamente estmulos para continuar hablando. A propsito del lenguaje, desde el marco de interpretacin piagetiano pueden establecerse tres afirmaciones centrales: a) el lenguaje es una variedad de la capacidad semitica general desarrollada como producto de los avances de la coordinacin general de las acciones desde el periodo sensoriomotor; b) por lo tanto, no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo operatorio posterior; lo que es ms, se considera que a travs del lenguaje no es posible transmitir las estructuras operatorias; c) slo se reconoce cierta influencia 86

del lenguaje (strictu sensu no tiene un papel causal), especialrnente en el desarrollo de las operaciones formales (esto es, puede desempear un papel necesario slo para el perfeccionamiento de las operaciones lgicomatemticas (Piaget 1977, p. 64). En resumen, en las relaciones generales entre lenguaje e inteligencia, hay una clara subordinacin del primero respecto de la segunda, y el lenguaje parece no tener ningn papel causal estructurante en el desarrollo operatorio general. Consideraciones que, como se ver en captulos posteriores, no son compatibles con la postura Vygostkiana, en la que cual se confiere un papel determinante en el desarrollo, al lenguaje. Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en que el nio es incapaz de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista y el punto de vista de los otros, es decir, sus juicios y razonamientos se caracterizan por la falta de objetividad y por su incapacidad de aceptar la existencia y comprender las ideas y sentimientos de los otros; al mismo tiempo es precooperativo y su moral es heternoma (se deja guiar por la autoridad de los dems, o no es capaz de entender, establecer o modificar las reglas en juegos cooperativos). En esta subetapa, el pensamiento est fuertemente ligado a la experiencia inmediata, basado en la percepcin, por tal motivo necesitarn construir una representacin de una realidad inmediata, real, concreta, palpable de la cual se pueda tener una impresin directa (Garduo, 2000). Siendo este el motivo por el cual los programas y metodologas educativas proponen una amplia gama de percepciones cercanas susceptibles de ser representadas a travs de diferentes medios. (cfr. Programa de Educacin Preescolar 1992 y Planes de Estudio de Educacin Bsica 1993) lo cual impide el pensamiento reflexivo. Sin embargo, conforme el nio avanza en la funcin semitica deja de requerir la accin externa, pues est en posibilidad de interiorizar las acciones, lo cual permitir representarse mentalmente a s mismo experiencias anteriores y representrselas a los otros; en esta representacin, la imitacin diferida juega un papel importante, ya que posibilita representar las acciones y objetos en ausencia del modelo, empleando el propio cuerpo o el lenguaje. Su inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo ante las tareas de conservacin de masa, peso, nmero, etc. (situaciones en las que una dimensin fsica se conserva aunque parezca no ser as, dados ciertos cambios o arreglos fsicos) se deja guiar por las percepciones estticas (los estados iniciales o finales) y no logra comprender las transformaciones ocurridas (el proceso de aplicacin o anulacin de una operacin entre los estados iniciales y finales). Por todo lo anterior, como afirma Garduo (2000) la didctica en el preescolar y los primeros aos de educacin primaria deber considerar la forma de relacin que el nio tiene con el medio y la manera como explican el mundo. Por tanto, propiciar el contacto con el medio y su representacin interna. 87

2) Subetapa de las operaciones concretas. Entre los ocho y doce aos aproximadamente, el nio es capaz de explicar la realidad vivenciada, pero partiendo de su accin en ella. Los nios desarrollan sus esquemas operatorios en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles lo cual permite analizar la accin independientemente del sentido en que fue construida, lo que requiere de un fuerte grado de interiorizacin de la accin real (funcionando en una doble direccin) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos, la habilidad lgica para concebir clases e inclusin de clases (una clase incluye a otra), estando en posibilidad de formar jerarquas y entender la inclusin de clase en diferentes niveles de una jerarquizacin. De acuerdo con Garduo (2000), los nios en esta subetapa empiezan a realizar argumentaciones lgicas como resultado de las siguientes habilidades: a) compensacin : retienen mentalmente dos caractersticas de un mismo objeto con el fin de compensar una a la otra, b) identidad: reconocen estados iniciales y finales, conservando su esencia, y c) reversibilidad: pueden regresar mentalmente al punto de partida. Caractersticas tales que, permitirn explicar las transformaciones del objeto, tomando en cuenta inicialmente la masa y longitud, para posteriormente atender el volumen. Su orientacin ante los problemas es eminentemente cuantitativa. Pueden establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el punto de vista de los dems, por lo que el nio busca justificar sus ideas y trata de coordinarlas con las de los otros. Su moral deja de ser tan heternoma como lo era antes y empieza a construir una moral autnoma. d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 aos aproximadamente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus esquemas operatorios formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la gnesis y la consolidacin de la estructura que caracteriza este subperiodo: el grupo de doble reversibilidad y la lgica proposicional combinatoria. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto, al grado de que razona sobre proposiciones verbales que no tienen referente en situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo, a diferencia del nio de la subetapa anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El adolescente, pensador formal, est cognitivamente equipado para desarrollar planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlar inteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o refutarlas. Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudios interculturales, el orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede obviar alguna de ellas y van apareciendo progresivamente). Adems son integrativas, en tanto que incorporan a la precedente como estructura subordinada. 88

Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos fsicos o sociales (vase nota l). Estos tipos de conocimiento son los siguientes: conocimiento fsico, lgico-matemtico y social (vase Kamii 1982). a) El conocimiento fsico es el que se deriva bsicamente de los objetos del mundo fsico, se refiere, en esencia, al conocimiento incorporado por abstraccin emprica. Kamii (1982) declara que la fuente de este conocimiento est en los objetos (la dureza de un objeto, la rugosidad que posee, el sonido que produce, el sabor y el color que tiene, entre otros). En trminos epistemolgicos este conocimiento emprico, refleja al objeto en el sujeto, es decir, pese a que es producto de la accin del sujeto, le ubica en un papel pasivo. b) El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento que no existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del conocimiento lgico matemtico est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva 5. De hecho, este tipo de conocimiento se deriva de la coordinacin de las acciones (relaciones lgico-matemticas) que realiza el sujeto con los objetos, es decir, ste constituye el conocimiento real. El ejemplo ms tpico es el nmero: si vemos tres objetos frente a nosotros, por ningn lado veremos el tres, ste es ms bien producto de una abstraccin de las ordinaciones de acciones que hemos realizado cuando nos hemos enfrentado a situaciones en las que se encuentran tres objetos. c) e) El conocimiento social puede dividirse en convencional y no convencional. El social convencional es producto del consenso de un grupo social, y la fuente de este conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran los siguientes: los domingos no se va a la escuela, no hay que hacer ruido en un examen, tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafa (no el concepto). El conocimiento social no convencional se refiere a nociones o representaciones sociales y es el sujeto quien lo construye y se apropia de l. Ejemplos de este tipo seran la nocin rico-pobre, la nocin de ganancia, la nocin de trabajo, la representacin de la autoridad (vanse Delval 1994 y Daz Barriga et al. 1992). Los tres tipos de conocimiento interactan y, segn los piagetianos, el conocimiento lgico-matemtico (las armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) desempea un rol preponderante en tanto que, sin l, los conocimientos fsico y social no podran incorporarse, asimilarse ni organizarse cognitivamente. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: EL MTODO CLINICO-CRTICO EN LA INVESTIGACIN PSICOGENTICA

Subrayado de la compiladora

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Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar una respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el m todo histricocrtico, el mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los dos primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el ltimo que l mismo propuso. Los tres mtodos, segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la elaboracin de una genuina epistemologa cientfica (Palop 1981, Piaget 1986, Vuyk 1984). El mtodo histrico-crtico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante cierto periodo histrico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico (espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (nmero, geometra, etc.) en la historia del hombre como especie. El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y el anlisis lgico de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o parcial (Palop 1981). El mtodo psicogentico se utiliza para la investigacin de nociones o gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) en el contexto del desarrollo ontogentico. El mtodo psicogentico no es otra cosa que la utilizacin de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. Su aplicacin ha dado lugar a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual, tan ampliamente conocida. En los estudios realizados en el marco psicogentico, Piaget y sus colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en los distintos periodos de la elaboracin del paradigma. Sin embargo, se considera que el clnico-crtico es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra. El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o un interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema o tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de hiptesis directrices, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intencin de conocer con profundidad las respuestas y los argumentos de los nios sobre determinada nocin fsica, lgico-matemtica, social, escolar, etctera. Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisis cualitativo de las respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que, de hecho, es el que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio) gentico y estructural. En la aplicacin del mtodo clnico-crtico existe una continua interaccin (vase la figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir las respuestas o cualquier otra situacin que impida captar adecuadamente la lgica del pensamiento del nio (vase Piaget 1973). 90

INTERACCIN MLTIPLE S O (EXAMINADOR) (EXAMINADO) FiG. 2. Situacin metodolgica del mtodo clnico-crtico. Ntese la estrecha correspondencia con la postura epistemolgica interaccionista -constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es el examinado. Por lo tanto, en el uso del mtodo clnico-crtico, en lugar de que el examinador se aleje del objeto de conocimiento (en este caso el sujeto examinado), se aproxima a l (vase la figura 2) generando y contrastando sus hiptesis o representaciones (a travs de la entrevista flexible, en la que el entrevistador gua dejndose guiar por los argumentos del nio), para conocer, con un grado mayor de objetividad, la competencia cognitiva del examinado. METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA Sujeto examinador (S) Sujeto examinado (0) Menor distancia = ms objetividad S 0 FIGURA 3. El planteamiento metodolgico general constructivista. (Mayor aproximacin al 0 significa un conocimiento ms acabado de O.) En oposicin a la metodologa conductista, la cual sostiene que se alcanza una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos del objeto de conocimiento (a travs de controles experimentales complejos, observacione s neutras, etc.), en el mtodo clnico-crtico, la representacin de nuestro sujeto experimental o examinado (las nociones fsicas, lgico-matemticas, sociales, escolares) alcanza mayor objetividad mientras ms nos aproximemos a l (interactuemos con l). PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO AL CONTEXTO EDUCATIVO En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones epistemolgicas, Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la biologa, la psicologa, la sociologa, la filosofa, ETC., y en menor medidas en comparacin con las anteriores, a la problemtica y la cuestin educativas. No hay que olvidar que Piaget inici la construccin de la epistemologa gentica en un contexto particularmente propicio para la reflexin pedaggica. Es indiscutible que trabajar en el entonces Instituto Jean-Jacques Rousseau (fundado 91

por el psiclogo y educador Claparade), conducir sus primeras investigaciones en la escuela experimental adjunta a dicho Instituto, llamada U Maison des Petits (fundada por Claparade, Bovet y Ferrire, quien fue uno de los promotores del movimiento de la escuela activa) y adems, ser cofundador, con Bovet, Claparde y Rosell, del Bur Internacional de Educacin (del cual el propio Piaget fue primer director), con toda seguridad provoc en el autor ginebrino algn compromiso y asent reflexiones serias sobre la cuestin educativa; lo anterior puede constatarse, con relativa facilidad, si se lee con atencin el escrito de 1935 contenido en su obra Psicologa y pedagoga (1976). Sobre esto mismo, Munari (1985) ha declarado lo siguiente: Las relaciones entre psicologa gentica y educacin fueron de gran inters para Piaget y sus colaboradores por muchos aos. Pero durante las ltimas dcadas de su vida, Piaget se interes por esta cuestin cada vez menos, y lleg a declarar que l no era suficientemente competente en educacin como para hacer pronunciamientos en torno a ella (1985, p. 7). Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abord las cuestiones educativas de forma sistemtica durante toda su vida, si nos dej algunos escritos sobre educacin -los cuales ciertamente elabor por los compromisos contrados, en ese terreno -, en los que se manifiestan su postura, concepcin y experiencia respecto del mbito en el que trabaj de cerca durante la dcada de 1930. De su obra escrita de ndole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su filosofa y su concepcin educativas, que no fueron ajenas a las posturas propugna das por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertas influencias de las aproximaciones pedaggicas de Ferrire y del pragmatismo de Dewey), as como sus crticas certeras a la educacin basada en el verbalismo y en la clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976). Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la educacin se derivan principalmente de sus convicciones y conclusiones epistemolgicas, las cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los que posteriormente intentaron aventurarse en este campo tan complejo. No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha puesto en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos mbitos educativos (educacin preescolar, primaria, media y superior; educacin especial, educacin moral, etc.), y en las diferentes reas del conocimiento escolar (p. ej. lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas, estas dos ltimas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana). Como se seal al inicio de este captulo, las implicaciones educativas de la teora de Piaget en la educacin bsica en general se ven manifiestas en el sustento terico de las reformas educativas ms recientes de la educacin bsica. Sin embargo, no deber olvidarse que gracias a los trabajos de Margarita Gmezpalacio Muoz y sus colaboradores, sus repercusiones en educacin 92

especial desde los aos 70 son importantes, especialmente expresas en las propuestas para la adquisicin de la lengua escrita y matemticas (cfr. palem y pronales). Varios autores (Coll 1983a, Coll y Mart 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Lerner 11996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un anlisis de estas aplicaciones e implicacione s. De manera breve sealaremos los aspectos en los que estos anlisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la teora en una triple dimensin: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionismo ingenuo (interpretacin litera l) a la contextualizacin dentro de problemticas educativas (interpretacin libre y ms contextualizada), y de una inicial subestimacin de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que stos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa; b) en la historia de los usos de la teora no existe un criterio unvoco, en lo que se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilizacin en el campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe an mucho trabajo de investigacin y de intervencin por hacer (especialmente en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la educacin an no se ha presentado, y d) es indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurstica valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares. En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las interpretaciones y aportaciones de autores que han elaborado, o que al menos han intentado desarrollar, un planteamiento constructivista para la educacin. Estos planteamientos han sido muy diversos y, por supuesto, como hemos dicho, manifiestan lectura s diferentes de la teora. Sin embargo, trataremos de ofrecer la esencia de lo que comparten o lo que en ellas es ms piagetiano, y haremos algunos comentarios cuando se presenten diferencias entre ellas. A) Conceptualizacin de la enseanza En torno a la concepcin de la enseanza que sostiene este paradigma, vale la pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo, muchos de los trabajos educativos de inspiracin psicogentica rehusaron emplear este trmino, por considerar que n o se ajustaba apropiadamente a las supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron as para privilegiar la actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseanza a dicha actividad constructiva. Otros vieron en el vocablo enseanza un supuesto resquicio de interpretaciones empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como seala Lerner (1996), antes que enseanza se prefiri utilizar el trmino actividades del docente para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar indirectamente la asimilacin de los contenidos escolares por parte del alumno.

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Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la aplicacin de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se desplazaba claramente el problema de la enseanza a la cuestin del aprendizaje; se asuman posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseanza como una actividad subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje. Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y Mart (1 990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto. Segn este planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagnico y central en las actividades ocurridas en el programa de clase; esas actividades de aprendizaje estarn principalmente determinadas por las operaciones y los mecanismos endgenos del alumno y, pedaggicamente, por sus actividades autoiniciadas (preferentemente en forma individual). Es pertinente sealar que este planteamiento tambin tiene grandes similitudes con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por educadores tan notables como Decroly, Montessori, Dewey, Ferrire, Freinet, entre otros. Marro (1983) est de acuerdo con tales similitudes y comenta que an cuando existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al nio en las actividades o la defensa de su inters sobre el del programa o el profesor), tambin es evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta pedaggica y la derivada de la interpretacin de la psicologa constructivista piagetiana. Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos (como los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el inters de los nios, pero hizo severas crticas a la enseanza transmisionista basada en la conferencia y el verbalismo; sin embargo, seal que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico, no garantizaba per se la comprensin adecuada de las actividades espontneas de los nios ni de sus intereses conceptuales. sta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a la educacin centrada en los mtodos activos basados en el alumno, dado que permite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el conocimiento de cmo aprenden los nios, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer verdaderamente operativos muchos de los recursos y tcnicas proporcionados por tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndole, adems, por qu es as. En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista surgidas hacia finales de los aos setenta y durante la dcada posterior (entre 94

ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kami y DeVries 1985; Homan et al. 1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnos tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea docente estara, hasta cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades auto estructurantes. Esto, por supuesto, implicara el trabajo de crear dichas actividades y experiencias con la intencin de inducir indirectamente, y segn las capacidades de los nios, el tratamiento de los contenidos curriculares (lo cual no es una tarea tan sencilla como parece). Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de educacin media y superior (en los que se requiere una ayuda ms detallada y directa para este proceso auto estructurante, como sealan Coll y Mart 1990). Las propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1983, 1985) y la de Highscopc encabezada por Weikart (Homan et al. 1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se recurre a experiencias clave, actividades de la vida diaria o juegos colectivos (p. ej. de tablero o de mesa) y a la ubicacin de reas o rincones (de actividades de construccin, de ciencias, etc.) donde los nios pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes. Un claro ejemplo de este planteamiento es la metodologa propuesta por el Programa de Educacin Preescolar 1992 (PEP 92). Sin embargo, habr que evitar conceptualizaciones reduccionistas de la accin del sujeto, las cuales limitan la accin del sujeto al activismo, sin sentido, en virtud de que como ya se seal anteriormente, las acciones al interior de las escuelas debern ser retomadas para la construccin de representaciones semiticas, pero fundamentalmente debern promover los conflictos cognitivos que obliguen al sujeto a transformar sus esquemas cognitivos. Ms recientemente, varios autores han propugnado (vanse Castorina 1996 y Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin dejar de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos (y, especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios instrumentos y estructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este planteamiento, posterior al primero, se ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares o el saber a ensear en la situacin escolar. Estos saberes preexisten al alumno y muchas veces ste no puede reconstruirlos por s solo si no es con la ayuda del programa y el profesor. El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividad autoestructuradora. La salida planteada a esta paradoja parece sealar que en el esquema de enseanza es necesario recuperar la actividad constructiva de los 95

alumnos en relacin con ciertos contenidos escolares, de tal forma que aqullos elaboren conti nuamente hiptesis o interpretaciones sobre stos y el profesor acte asegurando, por diversos medios y con los recursos educativos necesarios, las actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen dichos saberes a ensear. Es as como en esta nueva concepcin de la enseanza, el maestro es el responsable de la situacin didctica y en especial de las actividades de reconstruccin de los contenidos curriculares; aunque tambin debe delegar o devolver (segn la expresin de Brousseau, vase Lerner 1996) cierta responsabilidad a los alumnos, para que realmente tenga lugar una actividad reconstructiva en su forma genuina. Lerner ha resumido en la siguiente cita las caractersticas bsicas de esta concepcin de la enseanza: Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esenciales podran anunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialme nte establecido. Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (p. 98). Tambin el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aqu mencionado, aunque su postura sobre la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje que l suscribe ha integrado ciertas ideas derivadas del paradigma psicogentico y otras procedentes de varios paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teora de los esquemas, etc.). La justificacin que l da a esta integracin es que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en ideas fuerza, las cuales constituyen la columna vertebral de su interpretacin constructivista.

B) Metas y objetivos de la educacin Varios autores han sealado que el planteamiento de los objetivos o fines educacionales generalmente ha sido un problema de establecimiento de buenos deseos, o ha sido un depsito de virtudes con las que seguramente todos estaramos de acuerdo (entre ellos, DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg y Mayer 1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982). Tal comentario es una crtica severa al planteamiento emprico de los objetivos (vase Piaget 1976), generalmente sustentados por voces autorizadas, que carece de una teora del desarrollo que lo fundamente. 96

En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cmo se interpreta esta aseveracin (vanse Marro 1983 y Coll y Marti 1990). Durante algn tiempo se plantearon dos vas alternas para formular los objetivos con base en los aspectos estructurales de la nocin de estadio (Moreno y Del Barrio 1996). As, algunos autores llegaron a sostener que los objetivos deban planearse fuera: ya a) en funcin de un anlisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, realizado con la intencin de identificar cul es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b) partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en s mismos, de modo que las experiencias educativas se organizaran en los programas con la intencin de promover el desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparacin para la ejecucin de las mismas al trmino de un grado o cielo escolar (entre los ejemplos ms comune s estn los objetivos de la educacin preescolar, los cuales sealaban que se deba potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuras operatorias concretas, y los de la educacin bsica que estipulaban el desarrollo de las capacidades y estructuras formales). Dos ejemplos representativos de la primera va fueron: a) los anlisis realizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una taxonoma en la que se establece una clasificacin jerrquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en funcin de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los anlisis realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma direccin, para el caso de los contenidos matemticos. En torno a la segunda va de elaboracin, sta apareci en los aos sesenta y principios de los setenta, encarnada en las propuestas currculares globales; entre ellas, las ms prototpicas es la elaborada por Lavatelli. No obstante, tambin deben incluirse los primeros planteamientos del grupo de Highscope, as como los de Kamii y DeVries en los inicios de los aos setenta (todas las propuestas se dirigan a la educacin bsica). Especialmente, esta segunda va de elaboracin de las intenciones educativas fue objeto de severas crticas que aducan lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos, de naturaleza esencialmente sociocultural, por objetivos basados en el desarrollo de nociones y capacidades operatorias, cuya evolucin espontnea (al menos las capacidades operatorio concretas) se ha demostrado que ocurre, tarde o temprano, en condiciones adecuadas de estimulacin y socializacin. Adems, esta postura propona sustituir los contenidos escolares (los saberes que se iban a ensear) por nociones operatorias mediante ciertos ejercicios didcticos derivados directamente de las tareas de investigacin 97

experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conservacin; vanse las crticas de Ferreiro [1985] a esta posicin). Unos aos despus, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg 1987) sealaron que los objetivos educativos deban plantearse de acuerdo con los aspectos funcionales de la teora y haciendo una interpretacin ms libre de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos estn encaminados a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el nfasis se pone en la promocin de su autonoma moral e intelectual. El propio Piaget hizo algunos comentarios que en parte coinciden con este planteamiento en torno al problema de los objetivos de la educacin: El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivas y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en Kanl 1982, p. 29). Como lo propone Garduo (2000), la ta rea educativa debera consistir en un proceso de desequilibracin constante que forzara al sujeto a construir nuevos esquemas explicativos que modifiquen su estructura cognitivoafectiva y lo capaciten para abordar nuevos objetos de conocimiento. Dichos esquemas no son objetos de conocimientos sino marcos referenciales, categoras para ubicar en ellos a los objetos de la realidad, las categoras de cualidad, clase, de cantidad, de nmero, de objeto, de espacio, de causalidad y de tiempo, se constituyen en herramientas fundamentales para comprender e interactuar con la realidad circundante. En sntesis, la escuela deber apoyar la construccin de una estructura cognitiva que permita al sujeto una mayor comprensin de la realidad, de adaptacin al mundo de conocimientos, a travs de la solucin de conflictos en los que se requieran nuevas construcciones y descentrar el punto de vista. Esta construccin y manejo de herramientas cognitivas permitirn al sujeto desarrollar una actitud interesada y constructiva que se extienda ms all de la escuela y que le permita solucionar los problemas que enfrente. Admitamos que apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre v de las libertades individuales consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las cursivas son de Piaget). Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonoma como EL ser capaz de pensar crticamente por uno mismo en el terreno moral e intelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista (se 98

considera que la autonoma moral e intelectual estn indisolublemente ligadas). Por el contrario, la heteronoma significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad, aun cuando no se est de acuerdo con ellas. Kamii (1980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los niveles, bsico y medio) en torno a la autonoma moral e intelectual tiene una base cientfica en los propios trabajos piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y Heller 1968, Piaget 197la) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonoma. Conforme a sus trabajos realizados en ambos dominios, Piaget observ que la autonoma moral e intelectual se construye con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial debido a ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza, autoritarismo escolar, etctera). La autonoma moral e intelectual se desarrollar si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto -nio), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los nios interacten e intercambien puntos de vista con los otros y, por ltimo, si damos oportunidad para que los nios desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales. Kamii advierte que no debe confundirse a la autonoma con la rebelda o el anarquismo. Cuando una persona se rebela acta en contra del conformismo, pero el inconformismo no es precisamente una conducta autnoma. A final de cuentas, ser autnomo significa siempre tener presente al otro, al punto de vista del otro y por tanto actuar en una atmsfera de respeto (Kamii 1982). En las escuelas tradicionales, la autonoma no est contemplada explcitamente en los objetivos de la educacin (aunque algunos de sus objetivos coinciden parcialmente con la promocin de cierto grado de autonoma), por el contrario, se tiende a reforzar la heteronoma en un doble sentido: a) Cuando se dan conocimientos acabados a los nios y stos nunca se perciben a s mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque sean errneas o parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional. b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad -el maestro al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque muchas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se est de acuerdo con ellos), porque es necesario acatar su autoridad a, de lo contrario, se recibirn castigos o sanciones. Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonoma no est en contra de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden deducirse fcilmente de una teora del desarrollo (como en los casos de las dos vas anteriores). Es del todo posible elaborar fines y objetivos educativos que simultneamente expresen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad 99

determinada (expresados en el currculum), y se planteen de modo tal que se promueva la autonoma moral e intelectual de los educandos (vase al respecto Coll 1990). D) Concepcin del alumno Segn el paradigma constructivista psicogentico, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta, En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseado a todos los nios, pues existen ciertas diferencias estructurales de carcter cognitivo, que hacen difcil, en un momento dado, la enseanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores, hasta que maduren los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983). Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por s mismos (Duckworth 1989), a tomar sus propias decisiones (Kamii 1982), y a aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo (en tanto que son elementos previos o intermedios que pueden revalorarse y conducir a las respuestas correctas). Se supone que la construccin y el descubrimiento de los conocimientos tienen varios beneficios (Kamii 1982, Kamii y DeVries 1985, Duckworth 1988): a) Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos. b) b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino. c) c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos. En tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, fsicas y lgico matemticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el tipo de actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales casi siempre son de naturaleza auto estructurante; esto es, producen 100

consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo. Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la accin del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (fsico, lgico-matemtico y social). Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen ensoar), para poder utilizar estrategias apropiadas y lograr resultados positivos. El alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo fsico, a construir o reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los conocimientos de tipo social no convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de este tipo), a apropirselos o reconstruirlos por sus propios medios. Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogentico sostiene una concepcin del individuo como un ser completamente aislado, sujeto nica y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuracin endgena. Es evidente que esta crtica no es muy justa con algunos de los supuestos suscritos por la teora. El mismo Piaget, por ejemplo, sostuvo en varios de sus trabajos la importancia de las coordinaciones cooperativas para el desarrollo de las operaciones intelectuales (en particular seal que las coordinaciones intraoperatorias corresponden a coordinaciones interoperatorias, estas ltimas hacen posible las actividades verdaderamente cooperativas).' Si bien es cierto que los procesos de interaccin social no han sido trabajados profundamente por la teora, s fuero n al menos contemplados en las explicaciones del desarrollo cognitivo, y se las seal como otro de los factores que haba que considerar. 10 Doise (1988) seala que la explicacin de la indisociabilidad entre las coordinaciones intraindividuales (operaciones) y las interindividuales (cooperacin) establece un planteamiento paralelista que, en el plano general, es posible aceptar, pero tambin apunta que debe tenerse en cuenta que las coordinaciones interindividuales preexisten a las otras (y posiblemente desempean un papel causal). La causalidad de las relaciones interindividuales en el desarrollo individual, en definitiva, no fue estudiada por el programa ortodoxo de investigacin de la escuela ginebrina. Posteriormente, el estudio de los procesos de interaccin social entre iguales fue desarrollado por la lnea de investigacin (emanada, por cierto, de Ginebra) autodenominada psicologa social gentica, de filiacin y enraizamiento constructivista, segn lo aceptan sus propios promotores (vanse Doise 1988; Mugny y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988). En la siguiente cita, Carugatl y Mugny sealan las caractersticas bsicas de este programa de investigacin: El principio bsico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en el nio cuando ste participa en interacciones sociales que slo 101

sern estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los partenaires. De este modo, es necesario tener en cuenta dos aspectos complementarios: por una parte, la interaccin social es concebida como estructurante; es decir, como creadora de una actividad cognitiva por parte de los partenaires que desemboca en la construccin (que puede ser comn en cuyo caso se hablar de co-elaboracin) de nuevas coordinaciones propias del desarrollo cognitivo. Por otra parte, estas nuevas coordinaciones suponen que previamente los individuos se hayan implicado en un conflicto sociocognitivo durante el cual habrn confrontado las respuestas heterogneas, las respuestas incompatibles social y lgicamente (p. 84, las cursivas son mas). Como seala Shubauer-Leoni (1986), esta lnea de trabajo sostiene que la inteligencia se construye en una relacin tripolar entre un ego, un alter y un objeto. Desde hace ms de veinte aos han sido desarrolladas numerosas investigaciones en las que la creacin de conflictos sociocognitivos entre sujetos, desempean un papel central; ha habido varios hallazgos de singular importancia para el programa. A continuacin se resumen los que a nuestro juicio, son los ms relevantes (Carugati y Mugny 1988; Coll y Colomina 1990): a) Se manifiesta una ejecucin superior en el grupo experimental, que trabaja colectivamente, en relacin con el grupo control. Las interacciones ocurridas entre los nios inciden y afecta n las ejecuciones despus del test, las cuales, comparadas con las ejecuciones iniciales de tipo individual, muestran en definitiva mayor nivel de complejidad cognitiva y de veracidad. Como sealan Carugati y Mugny, los encuentros de diferentes puntos de vista son estructurantes y conducen a una mejora del rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho se explica porque los participantes toman conciencia de otras posibles respuestas alternas a las que ellos proponen o bien porque las informaciones proporcionadas en las respuestas ayudan a los nios a elaborar nuevas y mejores soluciones. 1 1 Las investigaciones siguen bsicamente el siguiente esquema compuesto de tres fases: a) examinacin inicial individual a travs de una tarea cognitiva piagetina (p. ej. conservacin de lquidos, representacin espacial, etc.) para evaluar el nivel cognitivo de los nios (por ejemplo, preconservadores, en transicin-, conservadores), b) examinacin colectiva de varios participantes (p. ej. tros de nios de diferentes o similares niveles cognitivos, que incluso pueden estar formados por algunos adultos) en la tarea, dndoles oportunidad de expresar libremente sus juicios y argumentos y de interactuar en la solucin de la tarea y e) nueva examinacin individual de los nios en distintos intervalos (inmediata, demorada, etc) y valorando, con o~ pruebas, la transferencia lograda en tareas similares. Las primeras experiencias se hicieron con tareas piagetinas, pero posteriormente se emplearon tareas de solucin de problemas y otras que implicaban contenidos escolares. Adems, en el diseo se incluye un grupo control, al que slo se someti a las fases de evaluacin individual inicial y final (a y e).

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c) La confrontacin de puntos de vista (distintos y contradictorios) per se es esencial en el conflicto sociocognitivo. Cuando los participantes tienen niveles cognitivos diferentes asumen puntos de vista distintos (aunque tengan el mismo nivel cognitivo), correctos o incorrectos, incluso cuando todos son incorrectos, de todas formas ocurren mejoras en la ejecucin de las tareas. d) Es necesario que los nios cumplan ciertos prerrequisitos cognitivos (en transicin) y tambin sociales (capacidad comunicativa, situacin de interdependencia, autonoma) para que puedan entender los puntos de vista y argumentos de los otros y saquen mayor provecho de su intervencin en los conflictos sociocognitivos. e) Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones de los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista y los dems se subordinan a l, y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la solucin de la tarea. f) Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeos cuando interactan con un adulto, a condicin de que ste no acte de forma impositiva y lo haga ms bien siguiendo una especie de aproximacin socrtica. As, el adulto podr. replantear las respuestas de los nios, o las suyas cuando stos ceden rpidamente a sus presiones. El adulto puede recurrir a varias estrategias, como presentar al nio respuestas diferentes de la suya (correctas o incorrectas), o hacer cuestionamientos sistemticos sin presentar ningn modelo alternativo concreto.

En definitiva, las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo, a juicio de Perret-Clennont y Mugny (1985, citado en Shubauer-Leoni 1986): Llaman la atencin sobre dimensiones a menudo soslayadas de la situacin de aprendizaje: rol estimulante de los iguales, del maestro o del adulto, importancia de las confrontaciones de puntos de vista, ponen de manifiesto los efectos subsiguientes para el individuo de un trabajo colectivo y la naturaleza relativamente temporal de las diferenciaciones (dcalages) en ejecucin entre poblaciones de alumnos, en consonancia con la dinmica social de la construcci n socio-cognitiva de las nociones, y de las relaciones entre actividad de comunicacin y estructuracin de las informaciones (pp. 1 10-1 1 l). No obstante, si bien como se seala en la cita anterior, existen importantes aplicaciones pedaggicas en las que se revaloran las situaciones de aprendizaje y el trabajo colectivo, todava hace falta indagar estos mismos procesos en el contexto propiamente educativo para entender su alcance verdadero. Lo que s es un hecho es que, en el esquema terico piagetiano, esta veta de trabajo puede ser fructfera para una depuracin de varios supuestos del paradigma y al mismo 103

tiempo, para desarrollar, sobre ellas, derivaciones ms interesantes para las situaciones educativas. E) Concepcin del maestro Para la aproximacin psicogentica, el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la re lacin tripolar existente en todo acto educativo. En tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta relacin y sus formas complejas de interaccin, y tener en cuenta la gran meta educativa antes mencionada, Como seala Shubauer-Leoni (1 986), siguiendo a Verret (1 975) y a Chevanard (1 980, 1985), el profesor es el ltimo eslabn de una serie de actoresintrpretes y de una secuencia de procesos de descontextualizacin y recontextualizacin de saberes especficos disciplinarios. Este proceso ha sido llamado transposicin didctica y empieza con el saber cientficos y el investigador como primer proceso y actor, respectivamente; el saber por distintas interpretaciones hechas por diferentes actores, como los diseadores y los formadores de docentes, hasta que el proceso termina con el profesor del aula, quien ha aprendido ese saber a ensear por medio de otros actores-, el saber a ensear, a su vez, tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un saber enseados. Obviamente, as como van cambiando los actores y las formas de interpretacin de los saberes en esa cadena compleja, tambin van variando los contextos fsicos e institucionales (p. ej. el laboratorio, los centros de formacin, el aula). D e modo que en el aula (ltimo contexto) tenemos esa relacin tripolar que el profesor debe manejar adecuadamente desde su perspectiva. Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento disciplinario que posee como un -objeto de enseanzas, como tambin es relevante que lo conozca con profundidad (sus peculiaridades disciplinaras, su psicognesis, etctera). Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cmo ese saber a ensear podr transformarse en saber enseado, gracias a su actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover en el alumno, cuyo xito tendr que constatar. As, es importante que conozca a fondo los problemas y las caractersticas del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario especfico que le toca ensear; deber tener tambin conocimiento de las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general, adems de conocimientos didcticos especficos con una orientacin psicogentica y una serie de expectativas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo en una situacin interpersonal e institucional. 104

As, lejos ya de los planteamientos ingenuos que suponan que el profesor piagetiano era un simple espectador pasivo de la maduracin cognitiva o de la construccin maravillosa de sus alumnos, la concepcin prevalente ahora va en la direccin antes sealada. Todava podemos sealar otras cuestiones que distintos autores han dicho que tienen que ver con el papel del profesor, las cuales se consideran propias del paradigma y no son excluyentes de la interpretacin anterior. El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el alumno, y debe dar la oportunidad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstculos. Igualmente, esa atmsfera ser el contexto adecuado para propiciar actividades cooperativas propuestas intencionalmente, que promuevan entre los alumnos los intercambios de puntos de vista y el surgimiento de conflictos socio-cognitivos. Por lo que toca a su figura de autoridad, el docente deber reducirla en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y para que se fomente en el alumno la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. El profesor procurar respetar los errores (los cuales siempre tienen un poco de la respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias de los nios, y no deber limitarse a exigir la mera emisin de la respuesta correcta. Segn los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral (Piaget 197l a) y los trabajos de Kamii en el aula (1982 y 1985), el profesor debe evitar el uso arbitrario de la recompensa y el castigo (en trminos de Piaget: sanciones expiatorias), y tendr que promover que los nios construyan sus propios valores morales; as, slo en las ocasiones en que sea necesario, har uso de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. Piaget (1 97 la) distingui entre ambos tipos de sanciones porque consideraba que tenan efectos distintos en el desarrollo moral de los nios. Para l las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de una relacin Lgica entre la accin que ser sancionada y la sancin; esto es, el vnculo entre ambas es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Obviamente estas sanciones se asocian con el fomento de una moral heternoma en el nio. En cambio, las sanciones por reciprocidad son las que estn directamente relacionadas con el acto acreedor de la sancin, y su efecto es ayudar al nio a construir reglas de conducta morales mediante la coordinacin de puntos de vista (fi nalmente, esta actividad coordinadora es la fuente de la autonoma tanto moral como intelectual). Con base en los escritos de Piaget (197la), pueden distinguirse varios tipos de sanciones por reciprocidad: a) hacer al nio lo que l nos ha hecho; b) corregir las consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la exclusin temporal 105

del grupo o de la situacin que est perturbando; d) solicitar la restitucin del dao cometido; e) hacer una expresin de disgusto; f) quitar el objeto que se ha maltratado. Cada una de ellas puede ser aplicable a distintas circunstancias y, en esencia, todas presuponen que despus de la realizacin de la accin equivocada, y de que sea aplicada la sancin por reciprocidad, la situacin servir a los nios para derivar una experiencia de aprendizaje a partir de la consideracin del punto de vista de los dems (especialmente de los que se vieron afectados por el comportamiento anmalo del nio). Las sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada regla de oro y deben ser utilizadas slo en casos necesarios, como hemos dicho, siempre en un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos. Esta regla dice: -No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti. y, al parecer, est presente en todas las grandes religiones de la historia (Kanili 1982). Por ltimo, respecto a la formacin docente, es importante que sta sea congruente con la posicin constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros de acuerdo con este planteamiento pedaggico, debemos permitir que ellos abandonen poco a poco sus viejos roles y prcticas educativas tradicionales (en la enseanza, la interaccin con los alumnos, etc.), qu se creen los medios apropiados para su entrenamiento en los nuevos roles constructivistas, y que ellos adopten, por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre sus ventajas ni por imposicin institucional), esta forma de ensear (vase Kamii 1985). Es necesario que el maestro constructivista vaya explorando, descubriendo y construyendo una nueva forma de pensar en la enseanza (con la asesora de una persona experta o un modelo de formacin constructivista), pues, de lo contrario, simplemente acatar rdenes institucionales para cubrir cierto plan, que puede ser constructivista, sin actuar en congruencia directa con l. Respecto a este punto, tambin es importante sealar que el maestro habr de tener la oportunidad de participar en el diseo y la elaboracin de sus planes de trabajo y prcticas docentes, de enriquecerlas con su propia experiencia, su creatividad y sus prcticas particulares. Las reformas a la Educacin Normal de 1985 y 1997 para el caso de la Licenciatura en Educacin Primaria y la de 1999 para la Licenciatura en Educacin Preescolar, proponen una formacin de docentes con una orientacin constructivista. Sin embargo, dicha propuesta constituye el taln de Aquiles de la educacin normal, pues los docentes formadores de los futuros profesores, difcilmente abandonan las prcticas tradicionales a travs de las cuales han sido formados. Quiz la mayor dificultad para poner en prctica este paradigma radica en la dificultad de aceptar y traducir en acciones concretas la conceptualizacin interactiva del proceso enseanza -aprendizaje. Pues dicha conceptualizacin implica un cambio radical en los roles de docentes y estudiantes, especialmente 106

cuando se trata de una prdida de autoridad por parte del docente que lo obliga a sumirse como un aprendiz ms. F) Concepcin del aprendizaje Desde hace tiempo, la postura psicogentica ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos han exagerado al sostener que el planteamiento constructivista supone una relacin unidireccional en favor del omnipotente desarrollo general, y que otorga al aprendizaje un papel francamente secundario. Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de los aos cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos slidos para no aceptar tan a la ligera tal argumento crtico, y al menos matizarlo con una serie de ideas que describen mejor esa relacin. En pocas palabras, puede decirse que la relacin que suscribe el paradigma establece un vnculo de influencia recproca entre ambos, aunque ciertamente, otorga al desarrollo un lugar especial. El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est determinada por los esquemas y las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De hecho, como lo ha sealado Castorina (1996), los mismos mecanismos de equilibracin gobiernan ambos procesos. El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos programas de trabajo claramente diferenciados aunque complementarios. El primero fue elaborado a finales de los aos cincuenta (se le dedicaron cuatro volmenes de los Estudios de epistemologa gentica) y pretenda analizar el aprendizaje desde un punto de vista epistemolgico. En dichos trabajos interesaba analizar si era posible aprender y en qu condiciones de las estructuras lgicas, y si esto implicaba mecanismos parecidos a los demostrados en las coordinaciones operatorias propias del desarrollo.

Ms de una dcada despus, Inhelder y un grupo de investigadores realizaron varios estudios con la finalidad de completar el panorama propuesto en los trabajos anteriores. Empero, tambin tenan la intencin ms amplia de indagar cuestiones relativas a los mecanismos de construccin cognitiva, sobre todo en los momentos cruciales de transicin entre un estadio y el siguiente (Coll y Mart 1990, p. 127). Entre los temas de inters ms especfico destacaba el deseo de estudiar el papel que desempean los procesos de ejercitacin y las experiencias de aprendizaje en la adquisicin de las nociones operatorias y/o en la aceleracin del ritmo del desarrollo. 107

Tanto los estudios de la primera generacin, como los del grupo encabezado por Inhelder, siguieron un diseo muy similar, basado en evaluaciones iniciales y finales de los sujetos (utilizando tareas piagetianas) en condiciones control y experimentales (vase Moreno 1993). Los resultados de estas investigaciones son complejos y variados; los principales con aplicaciones educativas, podran resumirse en los siguientes puntos (Coll y Mart 1990): a) De acuerdo con los resultados de las dos series de investigacin sobre el aprendizaje, se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de aprendizaje. Es posible entonces alterar o -acelerar el ritmo normal de adquisicin de las construcciones operatorias.14 b) El aprendizaje operatorio depende de la disposicin cognitiva inicial de los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que ms avanzan son los que ya tenan, de antemano, cierto camino recorrido en sus construcciones operatorias, las cuales fueron potenciadas por las sesiones de aprendizaje. c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisicin de nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lgicomatemtico (los ejercicios operatorios). Las basadas en experiencias fsicas o en otros recursos (el reforzamiento, la simple imitacin, la manipulacin libre y las constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en la adquisicin de estructuras lgicas Los estudios de finales de los aos cincuenta (p. ej. los trabajos de Morf, Grec, Wohlwill y Smedslund) se inician con una evaluacin previa para clasificar a los sujetos segn el tipo de respuestas dadas a la tarea de conservacin. En la fase experimental, se ofrecan experiencias de aprendizaje sobre la misma tarea de evaluacin, que podran ser de tres tipos: a) manipulaciones libres, b) constataciones repetidas: por ejemplo, en una tarea de conservacin de lquidos, comprobar que volviendo a hacer el trasvase al primer recipiente se demuestra que es la misma cantidad de lquido, y c) ejercicios operatorios: los sujetos hacan algunas actividades que implicaban similitud o relacin lgica con la solicitada en la tarea, como en el caso de tareas de conservacin de colecciones discretas, los sujetos podan ejecutar sumas o restas simples con las unidades. La evaluacin final de los sujetos se haca con la intencin de determinar los progresos ocurridos corno producto de las experiencias de aprendizaje; en este caso se verificaba la naturaleza de las respuestas conseguidas, por ejemplo, comprobar el grado de justificacin y argumentacin sostenidas, la generalizacin a situaciones isomorfas y la capacidad de -resistencia a la extincin usando, por ejemplo, contra sugerencias. En los estudios de Inhelder y sus colaboradores, en la fase experimental de las actividades de aprendizaje, resalta el planteamiento de la induccin de conflictos cognitivos entre los esquemas que poseen los sujetos; en estos estudios se incluyeron dos evaluaciones finales (para valorar el alcance de los progresos cognitivos logrados).

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Hay que sealar que, segn el propio Piaget, el problema de cmo acelerar el desarrollo cognitivo (el problema americano) no constitua para l una cuestin central; mucho ms interesante le pareca, como seala la propia Duckworth (1988), acercarse de cara al problema de cmo podramos hacer para que el desarrollo fuese lo ms lejos posible (en amplitud y en profundidad). Esto es, promover el desarrollo cualitativa y no cuantitativamente. . d) La induccin de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamizacin de los procesos de equilibracin que conducen a su vez a progresos en la construccin operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar conciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposicin cognitiva en ellos, en el sentido del punto b), mientras que en los que s logran tematizarlos ocurren los resultados sealados. Por lo tanto, segn estos estudios, el conflicto cognitivo demostr ser un instrumento valioso para provocar cambios cognitivos en los sujetos. Dicho conflicto, como ya se ha mencionado, debe ser provocado y guiado al interior de los centros educativos, a fin de que el conocimiento que resulte, sea producto de la transformacin de esquemas y estructuras cognitivas, que permita enfrentar nuevas situaciones problemticas. G) Estrategias de la enseanza De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y derivarse algunos posicionamientos del paradigma psicogentico respecto a cuestiones didcticas ms especficas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente, algunas estrategias de enseanza que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente la esencia de la concepcin de la enseanza psicogentica y explayan lo expuesto en el punto 7. Nos gustara partir de ellas y aadir algunos comentarios y aportaciones de otros autores que concuerdan en buena medida con las mismas. a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un planteamiento didctico general de corte psicogentico constructivista. Las estrategias, las actividades y los procedimientos de enseanza, en general, debern estar encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstruccin del saber a ensear. Sin embargo, nos parece que tal trabajo de promocin y facilitacin es difcil si no se cuenta con un marco de referencia constituido por el estudio minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos impartidos en la escuela. Ya hemos dicho que un ejemplo en esa direccin lo constituyen los trabajos de Ferreiro y Teberosky, para citar los ms renombrados, a partir de los cuales se han desarrollado varias propuestas concretas de enseanza de la lengua escrita (vanse, por ejemplo, Ferre iro 1989, Lerner y 109

Palacios 1994) que bsicamente parten de la descripcin (no acabada, por cierto) de los momentos de reconstruccin de este saber social. Es evidente que los otros saberes disciplinarios que se ensean en la escuela carecen de una descripcin psicogentica similar, una excepcin es el caso de las matemticas bsicas (gracias a los trabajos de Kamii, Vergnaud y Durand, Brousseau, etc.), el cual tiene un parangn con el dominio de conocimiento anterior. Tambin es un hecho que gran parte de las investigaciones realizadas siguen una perspectiva evolutiva, a la cual hay que aplicar algunos ajustes de contextualizacin dentro de los escenarios escolares (tanto para su descripcin como para su posible prescripcin) a fin de hacerla ms educativa y valorar as sus autnticas posibilidades. La gran pregunta que viene a continuacin es si el conflicto es la nica va para el aprendizaje de nociones operatorias. De acuerdo con una investigacin de recopilacin y anlisis hecha por Carretero (1985, citado en Moreno 1993), en varias investigaciones parece haberse demostrado que los siguientes procedimientos son igualmente fructferos, a saber: a) el anlisis de tareas (enseanza cuidadosa de los componentes que intervienen en la tarea), b) entrenamiento de la atencin y la percepcin (entrenamiento para que los sujetos no se dejen llevar por las apariencias); c) procedimientos verbales (enseanza de reglas verbales, por ejemplo, para el caso de la inversin: -los efectos de una transformacin puede ne garse por una transformacin opuesta -). Estos procedimientos han demostrado ser vlidos y han salido airosos de los criterios exigidos por los mismos piagetianos (p. ej. resistencia a la contra sugerencia y generalizacin de las respuestas). Este autor seala que a pesar de haber ciertas evidencias en favor del reforzamiento y el modelado (p. ej. observar por medio de una filmacin la ejecucin de la tarea por parte de una persona adulta), tales procedimientos no parecen solventar los criterios anteriores. No obstante, los efectos de estos entrenamientos tambin parecen estar sujetos a la cierta disposicin cognitiva previa del sujeto (no se puede construir una estructura ms compleja sino a partir de otra ms simple) para que ocurran los supuestos aprendiza jes. Por otro lado, pero en torno a la misma pregunta, Fernndez y Melero (1 995) hacen un anlisis interesante sobre las investigaciones crticas realizadas acerca del conflicto cognitivo y, especialmente, del sociocognitivo (p. ej. los estudios de D. Kuh n, Ames, Murray, Zimmerman y Karmiloff-Smith) en el que parecen concluir que, respecto del segundo (e implcitamente del primero), es slo una de las posibles situaciones de interaccin que promueven cambios cognitivos.

b) A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. El quid de esta afirmacin consiste en propiciar, a travs de problemas o situaciones desafiantes, el uso y la movilizacin de las competencias cognitivas (esquemas, hiptesis, actividad autoestructurante, etc.) de los alumnos para promover interpretaciones cada vez ms ricas, en amplitud y profundidad, de los 110

contenidos escolares de que se trate. De hecho, partir de situaciones que planteen interrogantes a los alumnos o que los induzcan a que ellos mismos se las planteen (como deca Bachelard (1979) en sus clebres escritos: todo conocimiento siempre es una respuesta a una interrogante). Lerner hace dos comentarios relevantes sobre la naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la intencin sealada. La primera se refiere a que los problemas sugeridos tengan sentido para los alumnos y que, al mismo tiempo, vayan un poco ms all de los esquemas o interpretaciones que ellos ya poseen; y la segunda se refiere a que se expongan de forma abierta, de manera que los alumnos puedan tomar decisiones y construir creativamente vas diferentes pero que tengan que ver con la solucin esperada. Por supuesto, es igualmente valioso que se d a los alumnos la oportunidad de plantearse preguntas de inters sobre una determinada disciplina o parcela de la realidad, para que ellos prueben sus propias hiptesis, explicaciones, propuestas de aproximacin metodolgica, etctera (vase Kamii y DeVries 1983). Sobre la primera cuestin se han pronunciado tambin Coll y Mart (1990) cuando invocan la llamada estrategia del desajuste ptimo, la cual enfatiza la interaccin entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de equilibracin del alumno. Las tareas o problemas que se presenten a los alumnos debern tener una distancia cognitiva apropiada para que puedan disparar una actividad asimiladora significativa que les provoque un desequilibrio cognitivo ptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva, deber ser adecuadamente subsanado. La clave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva entre el problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado cercana a sus capacidades cognitivas de comprensin, que son las que dictan las estructuras, puede no provocar ningn desequilibrio cognitivo y, por consiguiente, no movilizar los procesos de reequilibracin y reconstruccin; de igual modo, una actividad demasiado alejada puede no producir ningn desajuste cognitivo o provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una situacin de total incomprensin. Obviamente esto implica que el profesor sepa, a la hora de sugerir las tareas y experiencias didcticas, cules pueden ser las que promuevan tal desajuste ptimo, lo cual a su vez requiere que conozca mnimamente en que momento cognitivo se encuentran los alumnos y posea un conocimiento apropiado de la psicognesis de los contenidos. El conocimiento apropiado de la psicognesis de los contenidos y de cmo stos se estructuran en el dominio particular de conocimiento (as como de su forma de organizacin dentro del plan pedaggico) puede constituir un entramado valioso para el profesor. En especial, el conocimiento acerca de cules son los distintos momentos de construccin progresiva por los que transitan los nios antes de lograr una interpretacin socialmente aceptada, debe ser un sustrato conceptual imprescindible para plantear problemas estratgicamente, de manera que provoquen desajustes ptimos y animen a los alumnos a elaborar nuevas y ms ricas interpretaciones.

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c) Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados. En una seccin anterior de este captulo se insisti en la importancia del intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal de que ste no anteponga su figura de autoridad), para la promocin de conflictos sociocognitivos estructurantes de ciertas nociones operatorias, as como para la solucin de problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos escolares. Vale la pena ahora considerar algunas aplicaciones educativas concretas de esos trabajos: d) Que durante la situacin didctica el profesor propicie un clima de respeto, en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o idear que sugiera el profesor y/o los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el docente no convalide de entrada lo correcto (p. 102), porque de lo contrario, los alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argumentaciones. e) Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusin y reflexin, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de reconstruccin de los contenidos. Se deber formar grupos pequeos (incluso parejas), heterogneos (cognitivamente) en su constitucin, cuyos miembros puedan rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo momento estn supervisados, orientados y asistidos por el docente. Las actividades en pequeos grupos son mejores si el docente sabe por qu y para qu las utiliza; una actividad en pequeos grupos por s misma no garantiza experiencias y productos deseables. f) En la enseanza se deben orientar los procesos de reconstruccin que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber aportar a los alumnos toda la informacin que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos. En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de informante, por ejemplo, cuando los procesos espontneos y las discusiones entre los compaeros no pro gresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en una direccin no deseada. En un sentido similar, varios autores (entre ellos Daz Barriga 1987 y Lawson 1994) han propuesto la idea de que la situacin de enseanza debe verse configurada en ciclos'6 compuestos de varias fases o momentos educativos. En un primer momento se dara oportunidad de que los alumnos desarrollaran actividades de descubrimiento y discusin libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares segn sus propios medios y conceptualizaciones espontneas. En un momento posterior, y agotada la fase previa, el profesor introducira una nueva fase de formalizacin o de confrontacin de los alumnos con un saber ms institucionalizado, proporcionado por l mismo. El corolario que se desprende de estas propuestas, y que constituye la sugerencia prctica sera: dejar que los alumnos primero 112

procedan con sus propios recursos e intereses para aproximarse a los contenidos que se pretenden ensear, de manera que logren cierta comprensin o que se formen un bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento introducir los conceptos y las explicaciones de nivel formal con la intencin de demostrar su potencialidad y validez cientfica y formal. Durante las intervenciones didcticas, en la mayor parte de las mismas, conviene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opiniones de los alumnos. Dicha actividad deber estar encaminada a hacer progresos en las hiptesis e interpretaciones de los alumnos. Preguntar, cuestionar, contra argumentar, inducir, sistematizar, etc., son actividades tan valiosas como informar. Por ltimo, podr sugerir y proponer formas de trabajo apropiadas segn el tipo de contenido, momento de construccin o forma de participacin, que los alumnos no puedan desarrollar por s mismos, con el fin de crear situaciones ms propicias para el desarrollo de reconstrucciones ms adecuadas del saber a ensear. 16 Segn Lawson (1994), el ciclo de aprendizaje fue definido desde finales de los aos sesenta a travs de tres fases: a) exploracin, b) invencin y e) descubrimiento. Debido a las dificultades que los profesores manifestaban para entender los dos ltimos trminos, se decidi referirse a las fases corno explo racin, introduccin de conceptos y aplicaciones de conceptos. H) Concepcin de la evaluacin Durante cierto tiempo se pens que las tareas piagetianas podan fungir como un recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido por la instruccin impartida (Coll y Mart 1990). Tal uso de las tareas piagetianas como recurso evaluativo (lo que de entrada resulta de dudosa justificacin, porque son situaciones desarrolladas para fines de investigacin y de exploracin) emparenta muy claramente con los planteamientos antes criticados los cuales suscriben que los contenidos escolares deben reducirse a la enseanza de las nociones operatorias. Tambin se relaciona con la idea de que el desarrollo de determinadas nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de ciertos contenidos, por lo que es necesario determinar o evaluar el grado en que stas se han conseguido para predecir el xito del aprendizaje de los segundos. Sin duda, la primera acepcin resulta muy criticable por las razones sealadas (vase la seccin 7.5.2). La segunda, en cambio, parece ms defendible porque, como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios no slo de este paradigma sino incluso de otros, el desarrollo influye en lo que puede ser aprendido, siempre y cuando se sostengan otras cuestiones adicionales: a) El desarrollo influye en calidad de necesario ms no de suficiente. b) b) Las edades relacionadas con la psicognesis sobre las nociones no es una cronologa esttica, por lo que su uso debe tomarse con cierta precaucin. 113

c) e) Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo pueden ser utilizadas como puntos de referencia general para decidir sobre la posible introduccin o la organizacin de una secuencia de determinados contenidos o experiencias supuestamente asociados con ciertas nociones operatorias (este ltimo comentario debe ser tomado con ciertas reservas porque las relaciones entre nociones operatorias y contenidos escolares no siempre ha quedado del todo clara). El trabajo de los britnicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar una relacin entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos conceptos pertenecientes al campo de la fsica y la biologa, ha arrojado algunos resultados interesantes que son factibles de usar en la formulacin de objetivos, en la organizacin de los contenidos (por relaciones temticas) y, por supuesto, en las actividades de evaluacin. Corno sealan Coll y Mart (1990), de cualquier manera el empleo de pruebas operatorias para establecer una evaluacin operatoria no es tan fcil y puede resultar complejo por varias razones: exigira, de parte de los docentes, una serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por valorar, as como un manejo adecuado del mtodo clnico-crtico; adems requerira que los profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se enfrentan a grupos numerosos y, por ltimo, sera necesario realizar cierta estandarizacin y tipificacin de las respuestas que plantean los procedimientos o tareas de evaluacin. Es de mayor inters, sin duda, la opcin de utilizar una evaluacin derivada directamente de los estudios realizados sobre las distintas interpretaciones que los nios van construyendo en relacin con determinados contenidos escolares. Por ejemplo, es evidente que el conocimiento valioso conseguido en torno a la descripcin psicogentica de la lengua escrita (vanse Ferreiro y Teberosky 1979 y Ferreiro 1989) puede proporcionar importantes claves o pautas para saber cmo los nios van progresando en la reconstruccin de este saber sociocultural. La confeccin y el diseo de ciertas actividades que se soliciten al nio (escogidas estratgicamente), en conjuncin con una serie de criterios informativos del proceso de construccin, pueden servir para identificar los progresos cognitivos de los nios en relacin con algn dominio del conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada. No hay que olvidar tampoco la lgica del mtodo elmcocritico para explorar las concepciones de los nios, aunque con un fin menos riguroso y ms educativo. Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluacin se centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los nios en relacin con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente orientaciones y seran tiles tanto para que el alumno o 114

los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados, como para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didcticas propuestas, as como las que podra utilizar en momentos posteriores. En torno a los instrumentos o tcnicas evaluativas a los que recurra, son vlidos todos los que informen principalmente del proceso de construccin de los contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de progreso, anlisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solucin a las situaciones problemticas que se plantean, etc. Respecto de los exmenes, no se consideran un buen recurso segn su forma tradicional de uso. Con la claridad que lo caracterizaba, Piaget (1 974) hizo algunos comentarios en torno a ellos que, de hecho, nos pueden sugerir algunas ideas en relacin con los aspectos que se deben privilegiar en la seleccin y el uso de tcnicas evaluativas, a saber: Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene generalmente resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en s mismo El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno (como si ste estuviera condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la escuela) [... 1. El examen escolar se convierte en un fin en s mismo porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad (p. 33). Entre las aplicaciones del programa constructivista psicogentico podemos encontrar un sinnmero de aplicacione s e aplicaciones educativas; de ellas esbozaremos aqu unas cuantas que tienen vigencia. a) Los programas de educacin inicial Como ya hemos sealado, la educacin inicial (preescolar y bsica) ha sido un campo privilegiado por lo piagetiano; para ellos se han desarrollado propuestas curriculares completas con distintos matices, entro las que sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo de Weikart del currculo con orientacin cognitiva (Fundacin Highscope) (vase Homan et al. 1984), y la propuesta de Kamii y DeVries (vanse DeVries y Kohlberg 1987; Kamii 1982, 1985; Karnii y DeVries 1983, 1985). Ambas empezaron en el nivel preescolar y se han extendido al nivel inmediato superior; actualmente continan desarrollndose y divulgndose en varios pases del orbe. b) b) Las propuestas de investigacin y enseanza de contenidos escolares. Para rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de las primeras aplicaciones de la teora, se han generado investigaciones que con cierto grado de xito han indagado sobre la psicognesis de los distintos contenidos escolares. 1) Sin duda, la primera en este sentido, fue el rea de la lecto escritura gracias a los trabajos innovadores de Ferreiro y Teberosky. Los estudios se han continuado en los ltimos 115

veinte aos, y han generado una lnea caudalosa de experiencias y propuestas concretas que se renuevan constantemente en diversos pases (vase Ferreiro 1989). 2) 2) Lo mismo vale para la educacin matemtica, en la que los trabajos de Vergnaud, Brun, Kamii y otros han desembocado en el esclarecimiento de la psicognesis de varios conceptos matemticos relevantes y en la propuesta de formas concretas de enseanza. De ste como del anterior, ya hemos dado algunos detalles antes en el captulo. 3) 3) El campo de la enseanza de las ciencias naturales tambin ha resultado de mucho atractivo y altamente fructfero para los piagetianos. Podemos encontrar al menos dos tendencias o influencias en este dominio: a) las propuestas que se manejaron en la ortodoxia, propias de las dcadas de los sesenta y los setenta, por ejemplo: el proyecto Science Curriefflum Improvement Study (dirigido principalmente por R. Karplus y A. Lawson), la propuesta del Australian Science Education Proyect, el proyecto Science 5113, la experiencia del Cognitive Acceleration Through Science Education y, por ltimo, la propuesta del grupo ASTER (encabezado por A. Giordan y J.P. Astolf) del Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas de Pads (vanse Gutirrez et al. 1990 y Shayer y Adey 1984); no debemos olvidar tampoco los trabajos innovadores de enseanza de la ciencia de Duckworth (vase Duckworth 1988 y 1991)-, y b) la influencia de la propuesta piagetiana como propulsara del desarrollo de la investigacin sobre concepciones alternativas y los estudios sobre cambio conceptual (vanse Gil 1994 y Gutirrez et al. 1990). 4) 4) La enseanza de las ciencias sociales. El campo de la enseanza de las ciencias sociales, entre las que destaca la historia, ha producido propuestas interesantes durante los arios setenta y los ochenta. Resaltan los trabajos de Luc, Hallam y la idea del proyecto Historia 13116, as como los trabajos realizados en Espaa encabezados por Carretero, especialmente durante los aos ochenta (vase Carretero, Pozo y Asensio 1990). Tambin resultan muy valiosos, por sus indudables aplicaciones educativas en ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio de nociones sociales, econmicas y polticas en la infancia y la adolescencia, entre los que destacan, en nuestro idioma, los realizados por el grupo de Delval en la Universidad Autnoma de Madrid (vanse Delval 1988, 1989; Delval, Enesco y Navarro 1993; Enesco y Navarro 1996), los del grupo de J.A. Castorina (Castorina y Aisemberger 1992), y los del grupo de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Daz Barriga et al. 199 l).

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5) 5) La enseanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el juicio y el razonamiento moral, realizados por el joven Piaget a principios de la dcada de 1930 (Piaget 1971), se han desprendido varias propuestas educativas tendientes a la promocin de la autonoma moral en los educandos. Pueden distinguirse con relativa facilidad dos tipos de experiencias en los intentos por utilizar estos escritos piagetianos (Kohlberg y Lickona 1987). Por un lado, se encuentran las propuestas que intentan fomentar en los alumnos los juicios y el razonamiento moral a travs de la discusin entre compaeros de una coleccin de dilemas morales que se les plantean previamente. Estas experiencias, de inicios de los aos setenta, fueron criticadas por el artificialismo inherente a la situacin que plantean los dilemas, el verbalismo en el que se basa la situacin educativa y la no exigencia o incitacin a la aplicacin de su razonamiento moral en su conducta personal y grupal. El segundo tipo de experiencias, ms reciente por cierto, propuso que la mejor forma de promover la construccin del razonamiento moral en los alumnos era hacindolos partcipes de una Comunidad justa dentro del aula. En dicha comunidad se deba incitar a los alumnos a involucrarse en la construccin de las reglas de la vida social necesarias para el saln de clases, en la toma de decisiones en grupo bajo relaciones de reciprocidad, y en la solucin de conflictos o discusiones emergentes que plantean situaciones de convivencia y de tipo moral (vase Kohlberg y Lickona 1987). c) Por ltimo hay que mencionar, en el campo de la informtica educativa, la propuesta de Papert del lenguaje LOGO y SU familia de derivados, como una propuesta de un entorno alternativo (los -micromundos-) en el que el alumno/usuario toma toda la iniciativa y da rienda suelta a su creatividad y al desarrollo de -segn la expresin del propio Papertideas poderosas para explorarlas y reflexionar sobre sus aplicaciones en ese contexto facilitador (vase Salomn 1987). El legado de la psicologa gentica a la educacin, aunque ste no ha sido su campo de inters principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y sus seguidores forman parte del bagaje psicolgico y pedaggico actual. Piaget ha contribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre los que destacan los provenientes de las con-lentes cognitiva y sociocultural), que tienden a confluir en la actualidad (aunque mucho tendr que hacerse por esclarecer sus diferencias y peculiaridades de origen, as como el tipo de planteamientos de integracin que proponen). No cabe duda de que el planteamiento de una educacin constructivista sintoniza con toda la tradicin pedaggica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias muchas veces desconocido del que podrn nutrirse unos y otros, en conjuncin, 117

por supuesto, con los nuevos desarrollos que vayan surgiendo del paradigma y de otros afines. De acuerdo con Wolfolk (1996) actualmente hay expertos en el tema que han demostrado que la teora de Piaget no alcanza a explicar lo que el nio preescolar sabe en torno al concepto de nmero, proponiendo que, tal vez se nace con un repertorio ms amplio de instrumentos cognitivos de los que Piaget sugiri. Por otra parte se critica el no haber abordado suficientemente la relacin de la cultura y sociedad con el desarrollo del nio, lo cual lleva a cuestionar la universalidad de l as etapas del desarrollo en el ser humano propuestas por Piaget. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bigge, Morris L. (1985). Teoras de aprendizaje para Editorial Trillas. maestros Mxico:

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EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN

INTRODUCCIN Existen mltiples formas de definir el paradigma identificado con el nombre de construccionismo. Tanto Piaget como Vigotsky plantearon que el conocimiento se desarrolla como un proceso de construccin del sujeto que conoce -de aqu el trmino "construccionismo"-. Este paradigma contradice otras posiciones relativas a la definicin del conocimiento, por ejemplo al conductismo, paradigma que propone la definicin de conocimiento como una co nducta de reaccin frente a un estmulo, de modo que el conocimiento puede representarse como un esquema de relaciones entre estmulo y respuesta. El hecho de que el conocimiento se entienda como un proceso y no como una respuesta a un estmulo tiene alg unas consecuencias para la educacin. Por ejemplo, se plantea que una dificultad mayor en el problema educativo es el hecho de que no se sabe cul es la naturaleza del conocimiento y, por tanto, no sabemos a ciencia cierta cul es la mejor manera de transmitirlo. Algunos piensan que el conocimiento se genera como una especie de resultado entre estmulos y respuestas, sobre lo cual se va ensayando acerca de cul puede ser una respuesta adecuada a cierto estmulo; otros plantean que el conocimiento es ms complejo que un resultado de estmulo-respuesta y que en esta complejidad se involucran factores relacionados con el significado que los individuos atribuyen a las cosas y que, por tanto, el conocimiento es tambin un proceso de contenido social y cultural. La filosofa del constructivismo es contraria a la del objetivismo y, como consecuencia, plantea que la educacin es ms formativa de lo humano que un acto de instruccin. En la teora constructivista el nfasis es puesto en el estudiante ms que en el instructor o el maestro. Es el estudiante el que interacta con los objetos y eventos, logrando de esta manera, la comprensin de las caractersticas de tales objetos o eventos. El estudiante, por tanto, construye sus propias concepciones y da solucin a los problemas que enfrenta. En consecuencia, Algunas de sus implicaciones para la educacin contempornea se refieren al aprendizaje de habilidades de colaboracin; cambio en el rol del docente, al pasar de enseante a gua o facilitador; diseo de modelos de aprendizaje basado en la solucin de problemas, as como el estmulo a la participacin, la autonoma, la iniciativa y la creatividad. Las teoras constructivistas del conocimiento y del aprendizaje han tenido un gran auge en la educacin mundial durante los ltimos aos. Es un paradigma cuya referencia es cada vez ms frecuente en el discurso pedaggico y un punto 120

de partida casi obligado en la literatura pedaggica de nuestros das. El mtodo constructivista ha tenido buen recibimiento no slo en el mbito de la teora educativa, sino en la antropologa, la filosofa, y, por supuesto en la psicologa. Sin embargo, es posible sealar que el constructivismo, ms que dar una propuesta de solucin a los problemas del aprendizaje, brinda elementos y principios importantes para su definicin, as como para el planteo de hiptesis acerca de cmo tratar de resolverla. El propsito de este captulo es hacer una lectura pedaggica del constructivismo, ejemplificando con algunas aplicaciones en el aula y en su evaluacin. Constructivismo El Constructivismo es una teora cuyo planteamiento central tiene que ver con la idea de que el conocimiento no se logra como una pintura en el lienzo blanco de la mente de los estudiantes; el pensamiento no es algo vaco que se llena mediante la educacin. Ms que absorber las ideas que transmiten los maestros, los estudiantes inventan, o construyen, sus pensamiento a partir de nociones preexistentes, sobre las cuales van interpretando la informacin que reciben y van modificado su comprensin de las cosas a la luz de los nuevos datos. En este proceso las ideas se hacen ms complejas y robustas, permitiendo que las personas desarrollen capacidades de anlisis y crtica sobre sus propios pensamientos acerca del mundo, permitiendo que su comprensin sea cada vez ms amplia y detallada. Como lo seala Carretero, 1994 (citado por Chadwik), El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. El constructivismo plantea como objeto de estudio el proceso mediante el cual se crean y desarrollan las ideas; su aplicacin en la educacin propone el diseo de planes y programas de estudios encaminados al desarrollo de la comprensin de los fenmenos y el desarrollo del pensamiento. El fundamento filosfico del constructivismo parte del principio de que el ser humano no tiene acceso a una realidad objetiva, es decir a una realidad independiente del mtodo de conocimiento; el conocimiento depende de nuestras experiencias y percepciones, que a su vez dependen de conocimientos previos. La perspectiva del constructivismo seala que no existe una forma precisa de conocer el mundo ni de evaluar la eficacia con que los conceptos reflejan un aspecto de la realidad, lo importante es qu tan bien funcionan los conceptos, es decir qu tan bien resolvemos problemas con el conocimiento que tenemos. El conocimiento es un proceso recursivo y no lineal; es decir, que le conocimiento nuevo se adquiere a travs de la aplicacin de conocimientos viejos 121

en nuevas situaciones; la aplicacin de ciertos conceptos en diferentes contextos permite entender la naturaleza de las cosas y definir cul idea es vlida y cul no. En el saln de clases sucede que los maestros se dan cuenta que el conocimiento de los alumnos no se realiza de manera lineal, sino que es resultado de un proceso constante de estructuracin y reestructuracin de experiencias y razonamientos. Este tipo de procesos se parece ms a un modelo de un paso para adelante dos para atrs que a uno de tipo progresivo donde se avanza de escaln por escaln, permanentemente. En cuanto a la relacin pedaggica, el constructivismo pone nfasis en el aprendizaje del estudiante ms que en la enseanza del docente, ya que el estudiante interacta con objetos y eventos para comprender acera de ellos, de manera que el estudiante es quien construye su aprendizaje mediante el planteamiento y solucin de problemas. En el proceso de aprendizaje influyen factores relativos al contexto, actitudes y creencias del estudiante, de aqu que se haga nfasis en el fortalecimiento de actividades relacionadas con la iniciativa individual en el planteo de proyectos de estudio y el autoaprendizaje.

MARCO PSICOLGICO DEL CONSTRUCTIVISMO Coll 1989 (citado por Chadwick), resume que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est delimitado por los siguientes enfoques cognitivos: La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como en las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo, La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin personal, La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados, Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes, La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin. (Coll, 1989, p. 156) Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel. Coll sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el 122

concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la cual delimita el margen de incidencia de la accin educativa (nfasis de Coll). De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos , a travs de los cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad est directamente vinculada a la funcionalidad y dice que cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad (p. 167). Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que cua nto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje. La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificacin es el objetivo de la educacin escolar, para que, al final, sea el alumno quien construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p. 171). Todo esto, por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social. An cuando Coll plantea un enfoque nuevo, do nde el aprendizaje es ms dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce dos cuestiones de suma importancia en el proceso educativo, a saber: ...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisin posible las preguntas tradicionales del curriculum: qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar (p. 173). Es decir, Coll se pronuncia por un nfasis en el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados y teoras de los conductistas de antao pero s en formas parecidas ya que las preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn presentes. Segundo, en relacin con la problemtica de si se ensean procesos y estructuras o contenidos, reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una accin pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms importantes, Coll sugiere la lnea de Vygotski de aprendizaje mediatizado por la cultura del grupo social al que 123

pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje especfico y las experiencias educativas. De acuerdo con Moshman 1982 (citado por Woolfolk 1999), podemos distinguir tres tipos de constructivismo: constructivismo exgeno, endgeno y dialctico. El constructivismo exgeno se concentra en las formas en que el individuo reconstruye la realidad externa elaborando representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de produccin condicinaccin. As, en el constructivismo exgeno el aprendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que reflejen la forma en que en realidad son las cosas del mundo. Muchos aspectos del procesamiento de informacin son congruentes con el constructivismo exgeno. En el otro extremo se encuentra el constructivismo endgeno, que supone que el conocimiento se abstrae del conocimiento anterior y no es moldeado por la organizacin precisa del mundo externo. El conocimiento se adquiere a medida que las viejas estructuras cognoscitivas se hacen ms coordinadas y tiles. La teora de las etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget es un ejemplo de constructivismo endgeno. Por ltimo el constructivismo dialctico es un terreno intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales). La descripcin que hace Vygotsky del desarrollo cognoscitivo mediante la internalizacin y el uso de herramientas culturales como el lenguaje es un ejemplo del constructivismo dialctico (pp. 277-278).

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIN An cuando existen estas tres perspectivas tericas constructivistas, en este captulo presentamos un enfoque global que permite al lector obtener una visin sinttica de las aplicaciones del constructivismo en la educacin. Parafraseando a Anita E. Woolfolk (1999), podemos sealar que los postulados generales del planteamiento constructivista recomiendan lo siguiente: a) Aprendizajes complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas autnticas. En virtud de que el mundo no se presenta de manera sencilla ante nuestros ojos, sino ms bien como un conjunto de aspectos complicados y difusos, es importante que la escuela presente a los estudiantes problemticas similares, ayudndoles a comprenderlas y a solucionarlas, pues el estudiante, en diferentes momentos de su vida se ha visto enfrentado a estas situaciones complejas. La escuela no puede estar alejada del contexto social presentando al estudiante simulaciones simples de la realidad. En este sentido, las tareas que se presenten a los 124

estudiantes debern ser autnticas, slo de esta manera la escuela estar educando para la vida. b) Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje. En este aspecto se retoman los presupuestos de la teora sociocultural de Vygotski, quien seala que los procesos mentales superiores se desarrollan a travs de la interaccin del nio con sus semejantes, especialmente los adultos, de quienes recibe ayuda para lograr aprendizajes ms complejos. c) Representaciones mltiples del contenido. Si a los estudiantes se les proporciona slo un modelo, un patrn, una forma de entender una situacin compleja, el estudiante tendr problema para generalizar, para aplicar ese nico esquema a situaciones nuevas. d) Comprensin de que el conocimiento se elabora. Las posturas constructivistas postulan la importancia de ayudar a los estudiantes a comprender su propio proceso de conocimiento. Es decir, enfatizan la metacognicin, es decir el conocimiento de los estudiantes tienen de sus propios procesos mentales y de la forma en que aprenden. En el proceso de conscientizacin de lo que aprenden, los estudiantes descubren la importancia que tienen sus presupuestos respecto al tema y saben que presupuestos y creencias diferentes pueden llevar a conclusiones distintas, por lo que aprenden a respetar la postura de los dems y a defender la propia. e) La definicin de los postulados del constructivismo supone una enseanza centrada en el alumno. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE An cuando son mltiples las posturas que sobre el aprendizaje tienen los diferentes enfoques constructivistas, es posible establecer algunos principios generales, los cuales son guas de gran utilidad para comprender las bases de este paradigma. 1. El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz utiliza experiencias y construye significados. El aprendizaje no se logra con una actitud pasiva sobre el conocimiento que existe y que debe ser aprendido, sino que el aprendizaje involucra la relacin del estudiante con su mundo, que es la fuente de lo que se aprende. 2. El ser humano aprende a aprender en la medida en que lo hace. El aprendizaje se realiza construyendo significados y sistemas de significados. Por ejemplo, se aprenden fechas histricas en la medida que se aprende el significado de marco histrico y cronologa; en la medida que se 125

construyen los sistemas de significados, los significados especficos tienen mayor relevancia. 3. La construccin de significados es una accin mental, pero la capacidad de experimentar y de manipular es algo necesario para el aprendizaje, especialmente en la infancia. Ambas actividades, mental y sensorial, son importantes en el aprendizaje. 4. El aprendizaje involucra al lenguaje: lo que se aprende est determinado por el lenguaje utilizado; diversas investigaciones concluyen que las personas se relacionan a travs de los trminos con que aprendieron a relacionarse. Lenguajes especficos o especializados no slo apuntan a problemas peculiares sino que identifican aspectos de realidad que deben ser observados y evaluados. 5. El aprendizaje es una actividad social; el conocimiento se liga con nuestras relaciones ms importantes: familia, maestros, compaeros, etc. El aprendizaje ser ms efectivo si se reconoce la importancia de este principio en vez de negarlo, el cual se traduce en la importancia del dilogo, la interaccin, y la aplicacin del conocimiento como parte integral del proceso de aprendizaje. 6. El contexto influye en el aprendizaje. No se aprenden hechos aislados ni teoras ubicadas en un plano de la abstraccin ajena a la realidad, sino que el aprendizaje est relacionado con los que se ve, lo que se cree, lo que se ama, lo que se espera: prejuicios, creencias, pensamientos. El conocimiento no es independiente de nuestra vida. 7. El conocimiento es necesario para aprender. No se aprende si no se tiene una estructura de pensamiento previa; entre ms conocemos ms podemos aprender. El esfuerzo docente debe tomar en cuenta el estado del alumno. El aprendizaje por indagacin Los planteamientos hechos por John Dewey en 1910 respecto al aprendizaje por indagacin han tenido gran acogida por parte de los representantes del constructivismo. An cuando se ubican diferentes concepciones de este tipo de aprendizaje, la mayora de los autores coinciden en que este tipo de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas: Ante la presentacin de una pregunta o problema desconcertante por parte del profesor, los estudiantes: 1. Formulan hiptesis para explicar la situacin o resolver el problema, 2. renen datos para probar la hiptesis, 3. extraen conclusiones, y 4. reflexionan sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo. 126

La enseanza por indagacin permite que los estudiantes aprendan al mismo tiempo sobre el contenido y sobre el proceso Kindsvatter, Wilen e Ishler, 1988 (en Woolfolk, 1999). Sin embargo, es un tipo de enseanza que requiere una gran capacidad por parte del docente para sistematizar y organizar las tareas de manera que todos sus alumnos puedan participar activamente. Los educadores que favorecen el aprendizaje por descubrimiento estn conscientes de que el mtodo a utilizar debe ser congruente con las formas en que la gente aprende y se desarrolla. Aprendizaje cooperativo El constructivismo, sobre todo el basado en la teora sociocultural, sugiere un trabajo en grupo de manera que los estudiantes ms avanzados y el maestro apoyen al resto de los estudiantes a lograr aprendizajes ms complejos. Sin embargo, sabemos que no siempre las tareas en grupo conducen a un aprendizaje cooperativo, por lo que es importante revisar las distintas concepciones que existen de aprendizaje cooperativo para saber cmo fomentarlo en clase. De acuerdo con Woolfolk (1999), dentro de las corrientes constructivistas se distinguen diversas concepciones de aprendizaje cooperativo: Los tericos del procesamiento de informacin sealan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los procesos que apoyan el procesamiento de la informacin y la memoria. Los defensores de la corriente piagetana proponen que las interacciones en grupos pueden crear los conflictos y el desequilibrio cognoscitivos que llevan al individuo a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera Piaget a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotski del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los nios pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por s solos ; as el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje. Una idea comn a las distintas concepciones de aprendizaje cooperativo tiene que ver con la participacin de todos los integrantes de un equipo. Para lograr una participacin activa, se sugiere lo siguiente: 127

Trato cara a cara Interdependencia positiva Responsabilidad individual Destrezas colaborativas Procesamiento grupal.

Lograr un aprendizaje cooperativo en el saln de clase es una tarea difcil en nuestras escuelas debido a muchos factores entre los que destacan: la disposicin de pupitres binarios en la mayora de las escuelas primarias, el espacio reducido en la mayora de escuelas de educacin bsica y el elevado nmero de estudiantes en los grupos de educacin bsica. Por estas razones, el maestro debe emplear toda su creatividad para provocar situaciones de aprendizaje colectivo a travs de grupos pequeos.

EL PAPEL DEL ESTUDIANTE EN EL CONSTRUCTIVISMO Los constructivistas ven el aprendizaje como el resultado de una construccin mental. Los estudiantes aprenden al integrar la informacin nueva con el conocimiento que poseen con anterioridad. Parten de la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando ellos construyen activamente su propio conocimiento. Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje tambin se ve afectado por el contexto, as como por los pensamientos y actitudes del propio aprendiz. Por esta razn, los estudiantes son motivados a inventar sus propias soluciones y a emitir sus ideas e hiptesis. Se les brinda la posibilidad de construir su propio conocimiento con base en los conocimientos previos. En sntesis, el estudiante adquiere un papel activo en la estructuracin del conocimiento y en la asignacin de sentido a la informacin que recibe.

CONCEPCIN DEL MAESTRO El maestro debe motivar al estudiante a descubrir los principios por l mismo. Maestro y alumno deben enrolarse en un dilogo activo (aprendizaje socrtico). La tarea del docente consiste en traducir el contenido a prender a un formato apropiado que coincida con el nivel de comprensin que el estudiante ha alcanzado. El currculo debe organizarse en una forma de espiral, de manera que el estudiante pueda siempre construir un conocimiento superior y ms amplio sobre sus conocimientos previos. Ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas" de acuerdo con Brooks y Brooks 1993, son:

Pone nfasis en el aprendizaje no en la enseanza. Estimula y acepta la autonoma e iniciativa de los alumnos. 128

Estimula la iniciativa en proyectos y fomenta el autoaprendizaje. Utiliza datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables, interactivos y fsicos. Reconoce en el estudiante a un ser con voluntad y deseos propios. Concibe el aprendizaje como un proceso, ms que como un resultado. Estimula la investigacin. Estimula la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas. Reconoce la importancia de la experimentacin. Enfatiza actitudes y conductas de aprendizaje. Entiende que el conocimiento es un proceso multidimensional. Utiliza constantemente trminos como clasificar, analizar, disear, evaluar, argumentar, predecir, crear. Toma en cuenta la manera en que el estudiante aprende. Estimula a los alumnos a dialogar tanto con profesores como con compaeros. Involucra a los estudiantes en problemas reales. Toma en cuenta el contexto en el que se realiza el aprendizaje. Brinda oportunidades para la construccin del conocimiento a partir de experiencias reales y significativas. Se asume como gua o facilitador del proceso de aprendizaje del alumno. Permite que las respuestas de los alumnos orienten las clases. Cambia constantemente sus estrategias de enseanza y altera el contenido en relacin con las demandas del alumno. Promueve la comunicacin, la colaboracin y la cooperacin. Pregunta acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensin. Provee tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Son mltiples las estrategias de enseanza que se han diseado a partir de las teoras que alimentan este enfoque constructivista. En palabras de Hernndez Rojas (2001), las estrategias de enseanza o instruccionales se han definido como los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Hay que enfatiza r, dice Hernndez, que este tipo de estrategias son las que planea, elabora y decide utilizar el agente instruccional y no el alumno. 129

F. Daz Barriga 1993 (citada por Hernndez R. 2001) ha sealado que las estrategias instruccionales pueden ser utilizadas antes, durante o despus de un ciclo instruccional determinado. En ese sentido, podemos llamar estrategias preinstruccionales a las que se recomienda presentar antes de la situacin instruccional; estrategias coinstruccionales a las que producen mejores resultados si se utilizan durante la situacin instruccional, y estrategias postinstruccionales a las que se utilizan cuando la instruccin ha finalizado. Es posible, Seala Hernndez (2001), elaborar otra clasificacin vlida de las estrategias instruccionales con base en los procesos cognitivos que stas elicitan para promover mejores aprendizajes (vanse Cooper 1990, Daz Barriga 1993, West et.al. 1991). De este modo tenemos la clasificacin que a continuacin se describe y detalla. a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los alumnos. Son las dirigidas a activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existen. En este grupo podemos incluir tambin a las que se centran especialmente en esclarecer las intenciones educativas que el profesor tiene en mente alcanzar al trmino del ciclo escolar. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como la base sobre la cual se pueden promover nuevos aprendizajes. Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos, los ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo. b) Estrategias para orientar la atencin de los alumnos. Estas estrategias son los recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar la atencin de los aprendices durante una sola sesin, discurso o texto. En este sentido, deben proponerse de preferencia como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden ser aplicadas continuamente para indicar a los alumnos en qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, de codificacin y de aprendizaje. Algunas estrategias de este tipo son las siguientes: Las preguntas insertadas: son las interrogantes que se intercalan en la presentacin del contenido que se va a aprender. Estas preguntas pueden presentarse antes o despus de tratar algn tema, idea importante, o bien de una explicacin o actividad de aprendizaje de relevancia. Uso de pistas o claves (tipogrficas o discursivas): son los sealamientos explcitos que el diseador introduce en el texto para destacar la informacin 130

relevante, o que el profesor utiliza para ayudar al alumno a que se encuentre sentido de su discurso y a que reconozca informacin importante. Ejemplos de pistas tipogrficas son los subrayados, el uso de tipos diferentes de letras, los encabezados, las notas al margen y las sugerencias de actividades en el texto, etctera. Ejemplos de pistas discursivas pueden ser las inflexiones de voz, los comentarios y las aclaraciones que orienten a los alumnos en el discurso, en la presentacin de un esquema del discurso o explicacin, las anotaciones en el pizarrn o en rotafolios sobre aspectos importantes de la clase, etctera. c) Estrategias para organizar la informacin nueva. Estas estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la nueva informacin que se va a aprender, al representarla en forma grfica o escrita. Podemos incluir en ellas las estrategias de representacin espacial (entre las que destacan los mapas o redes semnticas) y los resmenes. Mapas conceptuales y redes semnticas: s on representaciones grficas de porciones de informacin o conocimiento por aprender, las cuales pueden elaborarse respecto de un contenido curricular, una leccin o un curso (Novak y Gowin 1988). Resmenes: contienen la principal informacin del contenido que se espera aprender en una leccin o en un texto, de forma sinttica y organizada.

d) Estrategias de elaboracin o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender. Aseguran una mejor vinculacin entre los conocimientos que el alumno posee y la informacin nueva. Y concluye Hernndez (2001), ninguno de los tipos de estrategias de enseanza descritas es excluyente: todas pueden usarse simultneamente e incluso pueden hacerse algunas combinaciones a criterio del profesor. El uso de estrategias tambin depende del contenido del aprendizaje, de las tareas que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas. Conversaciones instruccionales Las conversaciones instruccionales son una estrategia de enseanza que parte de los postulados Vygotskianos que sealan que el estudiante debe enfrentar problemas localizados en su zona de desarrollo prximo y el andamiaje proporcionado por la interaccin con un maestro o con los otros estudiantes, especialmente con aquellos ms avanzados. Woolfolk (1999) seala: son instruccionales porque estn destinadas a promover el aprendizaje, pero son conversaciones, no lecciones ni explicaciones tradicionales. En las conversaciones instruccionales, la meta del docente es lograr que todos participen en una discusin significativa mientras l gua y ayuda a los alumnos a establecer sus propios conocimientos. De acuerdo a Woolfolk las buenas conversaciones instruccionales deben tener elementos tanto de instruccin como de conversacin. 131

Instruccin

1. Centro temtico. El profesor elige un tema en el que se centra la discusin y tiene un plan general para desarrollarlo, incluyendo la forma de dividir el texto para permitir una exploracin ptima del asunto. 2. Activacin y empleo de conocimientos antecedentes. El docente se mantiene vinculado o proporciona a sus discpulos los conocimientos antecedentes que necesitan para entender el texto, incorporando esa informacin a la revisin. 3.Enseanza directa . Cuando es necesario, el maestro proporciona enseanza directa de una destreza o concepto. 4. Promocin de formas ms complejas de lenguaje y expresin. El instructor estimula las contribuciones de sus alumnos con diversas tcnicas, como invitaciones a extenderse, preguntas, repla nteamientos y pausas. 5. Promocin de las bases para hacer declaraciones o tomar posicin. El maestro fomenta en sus alumnos el uso de textos e imgenes y el razonamiento para apoyar un argumento o una posicin: Qu piensas de....? o Mustranos dnde dice que.........._____.

Conversacin 6. Memos preguntas de respuestas conocidas. Buena parte de la discusin se centra en preguntas que pueden tener ms de una respuesta correcta. 7. Sensibilidad a las contribuciones de los estudiantes . Si bien tiene un plan inicial y se concentra en el tema y en la coherencia de la discusin, el maestro tambin es sensible a las afirmaciones de sus alumnos y a las oportunidades que stas representan. 8. Discurso enlazado . El debate se caracteriza por intervenciones interactivas mltiples y relacionadas; las participaciones acertadas parten de las anteriores y las amplan. 9. La atmsfera presenta dificultades, pero no amenazas. El docente crea una atmsfera de retos equilibrada por un clima positivo; es ms c olaborador que 132

evaluador y los alumnos se ven desafiados a negociar y elaborar el significado del texto. 10. Participacin general que incluye turnos determinados por los participantes. El profesor no tiene el derecho exclusivo a decidir quin habla, sino que alienta a los alumnos a ofrecerse o a influir de otro modo en la decisin de los turnos para hablar. Tutelaje cognoscitivo Algunos de los enfoques constructivistas insisten en la importancia que tiene el trabajar al lado de un experto y de otros aprendices, pues a travs de esta estructura los jvenes aprenden muchas destrezas, artes y oficios. Trabajar con guas que saben ms ofrece modelos, demostraciones y correcciones, as como un vnculo personal que motiva. Allan Collins y sus colegas 1989 (citados por Woolfolk 1999), opinan que el conocimiento y las destrezas adquiridas en la escuela se han separado demasiado de su uso en el mundo fuera de la escuela. Por lo que se sugiere el uso del tutelaje para corregir este desequilibrio. Hay varios tipos de tutelaje, pero la mayora de ellos comparte las siguientes caractersticas: 1. Los estudiantes observan a un experto (por lo regular el maestro) que modela la ejecucin. 2. Los alumnos obtienen apoyo externo mediante la preparacin o tutora (incluyendo indicios, retroalimentacin, modelos, recordatorios) 3. Se proporciona andamiaje conceptual que luego se desvanece gradualmente a medida que el estudiante se hace ms competente. 4. Los estudiantes articulan continuamente su conocimiento; ponen en palabras su comprensin de los procesos y del contenido que debe aprenderse. 5. Los alumnos reflexionan sobre su progreso; comparan su forma de resolver los problemas con la ejecucin de un experto y con su propia ejecucin inicial. 6. Se pide que los discpulos exploren nuevas formas de aplicar lo que estn aprendiendo, formas que no han practicado al lado del maestro (Woolfolk 1999). Es importante reflexionar acerca de las estrategias de enseanza que nosotros utilizamos en el saln de clase, seguramente tu identificars muchas otras. Compara las que aqu se presentan con las que presenta Hernndez (2001) y otros autores que investigues, discute en grupo tus hallazgos. Discute sobre la 133

forma de enseanza-aprendizaje semivirtual que ahora mismo ests poniendo en prctica. Cmo podemos lograr verdaderos aprendizajes significativos? Concepcin de la evaluacin Desde el enfoque cognitivo, de acuerdo con Hernndez Rojas 2001, el profesor debe focalizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Puede hacerlo considerando, por ejemplo: La naturaleza de los conocimientos previos que posee. El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado. El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento. El tipo de metas que el aprendiz persigue. El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea. Es posible usar diversas tcnicas y procedimientos para obte ner informacin valiosa sobre stas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar. Pero, sobre todo, debe ponerse una atencin muy especial en la valoracin del tipo de producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construccin; esto es, el grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Segn el enfoque cognitivo, los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la informacin que se espera aprender tienen menos inters. Poco importan los aprendizajes verbalistas hechos al pie de la letra, en los que escasamente se relacionan los conocimientos y experiencias previos con la nueva informacin introducida en el proceso didctico (salvo cuando stos son necesarios, como se ver ms adelante). En su lugar, contina Hernndez, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: El grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situacin instruccional y a sus propios recursos cognitivos -interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. El grado en que ellos han sido capaces de atribuirles un sentido funcional a dichas interpretaciones (no slo instrumental, sino tambin en relacin con la utilidad que stas puedan tener para futuros aprendizajes). Y concluye Hernndez sealando que valorar el grado de importancia de un aprendizaje no es una tarea sencilla, puesto que exige, en principio, que se seleccione y se plantee correctamente una tarea apropiada, o que se aplique estratgicamente un instrumento que proporcione informacin valiosa en tal sentido. Por ello hay que tener presente, en todo momento, que aprender significativamente es una actividad progresiva; exige que se defina de antemano 134

qu grado de significatividad se requiere en un aprendizaje y, con base a ello, plantear situaciones pertinentes de evaluacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ausubel, D. P. (1978). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo . Mxico: Siglo XXI. Bigge, Morris L. (1991). Teoras del aprendizaje para maestros . Mxico: Trillas. Chadwick, Clifton B. (2002). La psicologa de aprendizaje del enfoque constructivista. Coll, C. (1989) Marco psicologico para el curriculum escolar. Captulo en Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Buenos Aires: Paidos. De Zubira Samper, J. (1994). Tratado de pedagoga conceptual 4 . Los Modelos Pedaggicos. Ed. Fundacin Alberto Merani. Colombia: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Hernndez Hernndez, P. (1999). Psicologa de la educacin. Corrientes actuales y teoras aplicadas. Mxico: Trillas. Hernndez Rojas, G. (2001). Paradigmas en psicologa de la educacin . Mxico: Paidos. Palacios, J. (1999). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. 4. Mxico: ed. Fontamara. Patterson, C. H. (1982). Bases para una Teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: El Manual Moderno. Piaget, J. (1984). La formacin del smbolo en el nio . Mxico: FCE. Piaget, J. (1981). Seis estudios de Psicologa . Espaa: Seix Barral. Woolfolk, A. (1999). Psicologa educativa. 7. Ed. Prentice Hall.

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DESCRIPCIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN El esquema en funcin del cual Hernndez Rojas nos presenta los aspectos esenciales del paradigma sociocultural tiene como principales atributos el ser claro y general. Por este motivo consideramos importante reconstruir el paradigma siguiendo el mismo esquema utilizado por H. Rojas aunque evitando, en lo posible, caer en la reproduccin mecnica del contenido cultural que l expone. Ms bien, nos gua el propsito de recrear el paradigma siguiendo cada aspecto considerado por Hernndez R. reproduciendo ntegramente algunas ideas, pero agregando, cuando as lo consideramos necesario, algunos datos en puntos especficos o bien, haciendo comentarios como una forma de aclararnos a nosotros mismos algunas ideas expuestas por el autor al que hacemos referencia. Con este fin 136

iniciaremos, en lo que sigue, con la descripcin temtica que planea H. Rojas y con la que empieza la presentacin del paradigma sociocultural. En el campo de la psicologa cognitiva, el paradigma sociocultural, desarrollado por Lev Semionovitch Vigotsky6 a partir de la dcada de 1920, dice H. Rojas, ha llamado a muchos la atencin en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas. A diferencia de otros autores, Vigotsky en su etapa sovitica, estuvo profundamente interesado en las distintas problemticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas. En comparacin con otros enfoques, nos sigue diciendo el autor, el paradigma sociocultural se considera relativamente nuevo en la psicologa occidental dado que su lectura sistemtica en estos pases empez slo hace un par de dcadas, de modo que tiene poco tiempo como tradicin establecida en el campo educativo (en la historia de la psicologa del periodo sovitico, el paradigma cuenta con una tradicin bastante amplia, aunque no exenta de interrupciones y vicisitudes que ya revisaremos), lo cual hace difcil valorar los logros e implicaciones conseguidos hasta el momento en dicho mbito. Puede decirse, con base en ello, que las proyecciones del paradigma al contexto de nuestro inters se encuentran todava en pleno desarrollo y, quizs, por el momento, no sea posible determinar sus verdaderos alcances. Pese a todo, agrega Rojas, el planteamiento y las ideas sobre distintas cuestiones educativas que Vigotsky esboza en sus escritos demuestran una originalidad y una versatilidad notables, lo que ha resultado muy atractivo para los profesionales de la educacin quienes auguran que tendr un futuro realmente promisorio en estos menesteres. Para aclarar esta primera idea H. Rojas Inicia la exposicin, con una serie de ideas cruciales con la intencin de que el lector pueda corroborar lo antes expresado. En primer lugar, dice Rojas, resulta por dems interesante la toma de postura que Vigotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicologa y educacin, la cual puede rastrearse en algunos de los escritos del autor (vase Vigotsky 1926b). Para Vigotsky, las relaciones entre esas disciplinas seran de influencia mutua, por lo que el problema de la aplicacin o el uso de la primera sobre la segunda quedara anulado desde el inicio. Esto se debe, con toda seguridad, a que en su esquema terico, usa una forma integrada para relaciona r cuestiones como el aprendizaje, el desarrollo psicolgico, la educacin y la cultura. Segn sus propias palabras, en su nueva psicologa (el planteamiento marxista de la psicologa sociocultural, que l defendi), la solucin al problema pedaggico est contenida en su propio ncleo terico.

Hernndez Rojas se apega a las recomendaciones hechas en Castorina et al. 1996, relativas a la correcta ortografa en espaol (con caracteres) del apellido del autor sovitico(a saber: Vigotsky).

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n segundo lugar, entre sus mltiples inquietudes acadmicas, sigue diciendo H. Rojas, a Vigotsky siempre lo atrajo profundamente la actividad educativa, al grado incluso de que se dedic a ejercerla directamente (en varias disciplinas) durante varios aos de su vida acadmica y profesional. Como veremos, dice el autor, ya en plena actividad en el mbito psicolgico, Vigotsky se interes en cmo hacer uso de principios y normas psicolgicas en el campo pedaggico, en parte quiz por intereses prcticos, manifestados por sus compromisos y convicciones de coadyuvar activamente en el proceso histrico de la construccin de una sociedad nueva, y tambin, en parte, por el inters tericoacadmico de buscar afanosamente la comprensin y la mejora de las distintas situaciones y prcticas educativas (educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica). Por ltimo, agrega H. Rojas , otras importantes cuestiones que seguramente influyeron en el desarrollo del paradigma de Vigotsky, y, por ende, en su concepcin de la educacin, son las siguientes: una amplia formacin adquirida en distintas disciplinas sociales (historia, economa poltica) y humanas (filosofa, lingstica, literatura, teatro), as como el contexto y el momento histrico de la poca posrevolucionaria del fervor socialista, en la cual desarroll su obra. Quiz estas dos situaciones le permitieron reflexionar de una forma original en torno a las relaciones entre contexto sociohistrico, cultura, educacin y psiquismo. La situacin de movimiento generalizado que se viva en la entonces Unin Sovitica, con gente comprometida por levantar al pas de las ruinas en que se encontraba despus de la Revolucin de Octubre, de sacarla adelante de las confrontaciones de la guerra civil y de construir un nuevo rgimen sociopoltico, provoc una atmsfera intelectual muy especial que sin duda impuls y anim el desarrollo de los trabajos que Vigotsky y su grupo (lo que despus sera la escuela de Mosc) realizaro n en el campo de la educacin. Para varios autores, dice H. Rojas, la construccin del paradigma sociocultural se esquematiza en lneas muy generales y, por lo tanto, se considera an inacabado; no obstante, como dice Blanck (1993), es perfectamente habitable. En tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer para el caso educativo, son necesarias nuevas investigaciones en los distintos contextos y escenarios educativos, inspiradas por una lectura crtica del paradigma, para que se corroboren y profundicen sus hiptesis principales y para que tambin sirvan para impulsar prcticas educativas innovadoras ms potentes y amplias que las que actualmente se ofrecen.

ANTECEDENTES
Lev Semionovitch Vigotsky7 fue el fundador y principal promotor del paradigma sociocultural en psicologa. De origen judo, Vigotsky naci en la ciudad de Orsha, al noreste de Minsk, en Bielorrusia, el 5 de noviembre de 1896.
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Hernndez Rojas aclara que el autor bielorruso cambi su apellido (de Vigodsky), pues segn haba descubierto, el origen del mismo provena del nombre del pueblo Vigotovo.

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Orsha era una pequea ciudad a orillas del ro Dnieper, no lejana de Minsk, capital de Bielorrusia . Un ao despus del nacimiento de Vigotsky, la familia se traslad a otra ciudad bielorrusa: Gomel. Esta localidad de El Pale (territorio al que haban sido reducidos los judos en la Rusia zarista), relativamente pequea pero activa, fue realmente la ciudad de Vigotsky, donde l vivi su infancia y juventud y comenz su trabajo profesional. All, la familia de Vigotsky ocupaba una posicin bastante acomodada. El padre era jefe del departamento del Banco Central y representante de una compaa de seguros. Citando a Dobkin (1982) Rivire agrega que el padre de Vigotsky era un hombre inteligente, de mentalidad abierta, irnico y serio al mismo tiempo, y preocupado por la cultura; gracias a su iniciativa se abri una biblioteca pblica en Gomel. La madre de Vigotsky tambin era una persona culta; saba varios idiomas (hablaba bien alemn, idioma que ense a Vigotsky desde pequeo) y era muy aficionada a la poesa, como luego lo fue tambin Lev Vigotsky. Vigotsky fue el segundo de ocho hermanos (una hermana mayor y, tras l cuatro hermanas y dos varones, que eran los ms pequeos), (Angel Rivire 1984). Segn la biografa que hace Alexander R. Luria (Vigotsky 1979), en 1913 Vigotsky termin sus estudios en la escuela superior de Gomel con una medalla de oro. En 1917, despus de graduarse en la Universidad de Mosc en la especialidad de literatura, comenz su investigacin. De 1917 a 1923, agrega Luria, Vigotsky dio clases de literatura y psicologa en la escuela de Gomel, donde a la vez diriga la seccin de teatro en el centro de educacin de adultos y pronunciaba numerosas charlas y conferencias acerca de los problemas de la literatura y la ciencia. Durante este periodo, Vigotsky fund la revista literaria Verask. En ella public su primera investigacin literaria, reeditada ms tarde bajo el ttulo de La psicologa del arte. Por aquel entonces, fund tambin un laboratorio psicolgico en el Instituto de instruccin de Profesores, en el que ofreci un curso de psicologa, cuyo contenido se public ms tarde en Psicologa pedaggica . En 1924, agrega Luria, Vigotsky se traslad a Mosc y empez a trabajar, primero en el Instituto de Psicologa y despus en el Instituto de Deficientes, fundado por l. Al mismo tiempo, diriga un departamento para la educacin de nios fsicamente deficientes y mentalmente retrasados en el Narcompros (comit para la Educacin), y daba clases en la Academia Krupkaya de Educacin Comunista, en la segunda Universidad Estatal de Mosc (ms tarde Instituto Pedaggico Estatal de Mosc), y en el Instituto Pedaggico Hertzen de Denigrado. Entre 1925 y 1934 Vigotsky congreg a su alrededor a un numeroso grupo de jvenes cientficos que trabajaban en el campo de la psicologa, defectologa y anormalidad mental. Su inters por la medicina llev a Vigotsky a emprender simultneamente dichos estudios, primero en el Instituto de Medicina de Mosc y ms tarde en Harkov, donde dio un curso de psicologa en la Academia Psiconeurolgica Ucraniana. Poco tiempo antes de su muerte, le fue concedida la direccin del 139

departamento de psicologa en el Instituto de Medicina Experimental. Muri de tuberculosis el 11 de junio de 1934. A esta biografa aportada por Luria, Hernndez Rojas (1998), citando a Blanck (1993), Kozulin (1994) y Wertsch (1988), agrega importantes datos que sin duda nos permiten formarnos una idea ms amplia de la vida de Vigotsky como persona y como cientfico. En lo que sigue describiremos estos datos y otros, que desde nuestro punto de vista consideramos importantes. Hernndez Rojas (1998) nos dice que la mayor parte de la juventud de Vigotsky transcurri en la ciudad de Gomel, una de las ciudades con ms vida cultural, en la que los judos de esa poca no sufran tantas restricciones. Desde su infancia, Vigotsky fue reconocido como un nio precoz, ingres en el gimnasium pblico donde termin de forma destacada: medalla de oro y honores. De manera paralela recibi una cuidadosa educacin tutorial en los niveles de educacin bsica (proporcionada por Salomon Ashpiz). Desde esas fechas, cuando Vigotsky era un adolescente, demostr un profundo inters por las artes y las humanidades. Pueden ponerse de relieve varios hechos que influyeron notablemente en la formacin de Vigotsky, y que tambin se ven reflejados en su obra psicolgica, a este fin Hernndez Rojas remite al lector a Kozulin (1994) del que rescata dos hechos sobresalientes: a) En un plano filosfico, dos autores impactaron sensiblemente a Vigotsky: Hegel y Espinoza. Del filsofo alemn, tres ideas le provocaron una gran inquietud: la concepcin de la dialctica del devenir histrico; la distincin que estableci entre el mundo natural y el mundo cultural creado por el hombre como especie (de esta ltima, el papel otorgado al trabajo y al desarrollo de instrumentos que luego Engels retom en su Dialctica de la naturaleza ); y, por ltimo, el papel de los procesos de objetivacin y desobjetivacin en el estudio de cualquier proceso dinmico. De Espinoza, le interes sobremanera la solucin monista que propuso en sus escritos sobre la relacin entre cuerpo y mente. b) El inters que Vigotsky demostr por la literatura y el teatro durante toda su vida. Desde pequeo, se dice, sola estudiar y aprender poemas de memoria, especialmente los de aire trgico (se sabe que Vigotsky seleccionaba algunos versos que abreviaban y capturaban la esencia temtica del poema, para luego aprenderlos y recitarlos). En la literatura y la lingstica, Vigotsky se interes (gracias a su primo, el fillogo y crtico D. Vigodsky) en el estudio de las escuelas literarias vigentes, en particular, los formalistas rusos (entre los que destacaban Shklovsky y Jakobson); asimismo, asimil las aportaciones de lingistas como Potebnya (en particular de su texto titulado: Pensamiento y lenguaje) y a partir de ste, del pensamiento de Von Humboldt en relacin con las cuestiones sobre pensamiento, lenguaje y cultura. Por ltimo, menciona Rojas, a Vigotsky tambin le interes especialmente la teora dramatrgica de Stanislavsky, que pona de relieve la importancia del subtexto emotivo en la representacin del artista.

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Posteriormente, agrega Hernndez Rojas, Vigotsky continu el desarrollo de su vida acadmica formal; ingres en la Universidad Imperial de Mosc, despus de salvar algunas dificultades por su origen semtico, con la finalidad de estudiar derecho; al mismo tiempo, curs estudios en la Universidad Popular Shaniavsky. En la primera institucin universitaria se gradu como abogado, mientras que en la segunda, segn Wertsch (1988), no obtuvo ningn grado. Lo que es incuestionable, dice Hernndez R. (citando a Blanck 1993 y a, Wertsch 1988), es que, gracias a los estudios simultneos realizados en ambas universidades, Vigotsky obtuvo una slida formacin en distintas disciplinas como la filosofa, la historia, la literatura y la psicologa. Terminados sus estudios, en 1917 regres a Gomel a impartir cursos sobre literatura y psicologa. As pas siete aos de densa actividad docente y cultural. Entre sus actividades destacan: haber fundado un laboratorio de psicologa en la Escuela Normal de Gomel y haber dictado algunas conferencias sobre psicologa de la educacin (ocup un puesto de profesor en dicha institucin), las cuales fueron retomadas posteriorrnente en el libro del que fue coautor, titulado Psicologa pedaggica (1926); adems, durante este periodo, su labor de docente fue extensa, ense simultneamente historia del arte en el Conservatorio y literatura en la Escuela de Trabajo, as como en escuelas de adultos y en cursos de formacin de profesores. Hay que mencionar tambin otros dos hechos de gran importancia: el primero se refiere a la involucracin total de Vigotsky en la vida de la Unin Sovitica posrevolucionaria: particip activamente en las tareas de reconstruccin de ese pas, segn lo que l saba hacer, y profundiz su estudio sobre los escritos marxistas (filosofa y economa poltica); el otro hecho se refiere a que a principios de los aos veinte sufri la primera crisis de la enfermedad infecciosa que varios aos despus lo lle vara a la muerte. Durante los siguientes aos, Vigotsky cruz por la psicologa, segn la acertada expresin de Rivire (1985), como una furia veloz, y en tan slo diez aos de actividad creadora que le quedaba de vida, Vigotsky desarroll una construccin terica sui generis para la psicologa de su poca y que, sesenta aos despus, contina sorprendiendo a propios y extraos. Con relacin al contexto cientfico que le toco vivir a Vigotsky habra que agregar siguiendo a Michael Cole y Silvia Scribner (Vigotsky 1988), que la poca de Vigotsky como estudiante fue la poca tambin del apogeo de Wilhelm Wundt, fundador de la psicologa experimental quien se ocup de la descripcin del contenido de la conciencia humana y su relacin con los estmulos externos, y de William James, pragmtico americano. Ms tarde, entre sus contemporneos cientficos descuellan Ivan Pablov, Vladimir Bejterev y John B. Wattson, quienes popularizaron las teoras conductistas de estmulo respuesta, as como Wertheimer, Khler, Koffka y Lewin, fundadores del movimiento de la psicologa de la Gestalt. Igual o mayor importancia tiene, como lo sealan Cole y Scribner, la aparicin, a finales del siglo XIX, tres obras que pueden considerarse exponentes del pensamiento psicolgico de esta poca a saber: el origen de las especies de Darwin, en el que se postulaba la continuidad esencial del hombre y otros animales; Die Psychopbysik de Gustav Fechner, quien reivindica como objetivo la descripcin 141

cuantitativa del contenido de la mente humana y; Reflejos del Cerebro de I.M. Sechenov quien sugiere las bases fisiolgicas para enlazar el estudio cientfico natural de animales con el estudio del hombre. No debe perderse de vista tambin que durante la primera dcada del siglo XX la psicologa tanto en Rusia como en Europa, estaba dividida en distintas escuelas opuestas entre s, dando cada una de ellas explicaciones parciales acerca de un tipo limitado de fenmenos. Michael Cole y Silvia Scribner (Vigotsky 1979), sealan que en 1923, en el marco del Primer Congreso Ruso Psiconeurolgico, K. N. Kornilov inici el primer cambio intelectual y de organizacin en la psicologa. En una charla titulada Psicologa contempornea y marxismo. Kornilov critic a Chelpanov por el fundamento idealista de su teora psicolgica y por el papel tan limitado que asign al marxismo en psicologa. 8 La crtica que Kornilov dirigi a Chelpanov result en la sustitucin de este ltimo como director del Instituto de Psicologa de Mosc; Kornilov ocup su lugar y de inmediato propuso formular y promover una teora psicolgica conductista, postura que resume en una pltica que pronunci en el segundo congreso psiconeurolgico titulada La conciencia como objeto de la psicologa de la conducta. En este panorama de oposicin entre una psicologa introspectiva y una psicologa conductista entra en escena Vigotsky quien pone de manifiesto, en su opinin, que ninguna de las escuelas psicolgicas existentes proporcionaba una base slida para el establecimiento de una teora unificada de los procesos psicolgicos humanos (Vigotsky 1988). Por otra parte, contemporneos de Vigotsky, se encontraban los psiclogos gestaltistas quienes se oponan al reduccionismo del introspeccionismo y conductismo. Criticaba el anlisis psicolgico de estos enfoques que reducan todo fenmeno a un conjunto de tomos psicolgicos. Para Vigotsky los psiclogos de la Gestalt eran incapaces de ir ms all de la descripcin de los fenmenos complejos hasta llegar a la explicacin de los mismos. Vigotsky vea la psicologa dividida en dos partes irreconciliables: una rama de ciencia natural que explicara los procesos reflejos y sensibles elementales (introspeccionismo y conductismo), y una parte de la ciencia mental que describira las propiedades que emergen de los procesos psicolgicos superiores. Lo que Vigotsky buscaba era una aproximacin amplia que hiciera posible la descripcin y explicacin de las funciones psicolgicas superiores en trminos aceptables para las ciencias naturales (Vigotsky 1979). Michael Cole y Silvia Scribner sintetizan la teora sociocultural de Vigotsky como una aplicacin psicolgicamente importante del materialismo histrico y dialctico (Vigotsky 1979).
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En el momento en que Kornilov pronunci su charla, Chelpanoy diriga el Instituto de Psicologa de Mosc y era partidario de la psicologa introspectiva.

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Agregan que Vigotsky hace suyas algunas de las ideas del materialismo histrico y dialctico. Una de estas ideas es la que plantea que todos los fenmenos deben ser estudiados como procesos en constante movimiento y cambio. Este principio seala que la tarea del cientfico es la de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la conciencia. Una idea complementaria es la que seala que cada fenmeno no slo posee su propia historia, sino que esa historia se caracteriza tanto por cambios cualitativos como cuantitativos. Vigotsky se apoy en esta lnea de razonamiento para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en procesos ms complejos. En el plano social, una de las ideas que Vigotsky consider importante para guiar la investigacin psicolgica fue la idea de Marx que plantea que los cambios histricos que se producen en la sociedad y en la vida material conllevan, al mismo tiempo, otros cambios en la naturaleza humana (en la conciencia y en la conducta). De Engels tom la idea de que a travs del trabajo y uso de herramientas el hombre cambia la naturaleza y, simultneamente, se transforma a s mismo. El trmino de herramienta, por tanto, constituye un concepto central para Vigotsky pues estaba convencido que la internalizacin de los sistemas de signos culturalmente elaborados acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vnculo entre las formas tempranas y tardas del desarrollo del individuo. Sociopolticamente, el contexto en el que trabaj Vigotsky se caracteriz por la importancia que se e l asign a la ciencia en la solucin de muchos problemas econmicos y sociales del pueblo sovitico y por una interrelacin entre ideologa, ciencia y poltica. Regresando con Hernndez Rojas, mil novecientos veinticuatro fue el ao en que Vigotsky hizo su aparicin en las comunidades especialistas de psiclogos; y fue en el Segundo Congreso de Psiconeurologa celebrado en Leningrado con una conferencia audaz titulada Los mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos (vase Vigotsky 1926a). En ella propugnaba por una psicologa centrada en el estudio cientfico de la conciencia, que deba tomar como base filosfica el enfoque marxista. Las consecuencias de este hito, en la vida personal y cientfica del autor sovitico y en la naciente psicologa marxista sovitica, son harto conocidas. Nada volvi a ser igual, dice Hernndez Rojas, a raz de este hecho. Vigotsky se incorpor al Instituto de Psicologa de Mosc entonces dirigido por Kornilov (fundador de la reactologa). Ah, conoci a dos de sus colaboradores y precursores de lo que sera la escuela de Mosc: A. R. Luria y A. N. Leontiev. Juntos formaron la legendaria troika que influy tanto en el desarrollo de la psicologa sovitica posterior (vase Garca 1993). A sta, unos aos despus, se unira la piatorka , integrada por Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina y Zaporozhets. Por aquellos aos, siguiendo con Hernndez Rojas (2001), Vigotsky tena la firme conviccin de reconstruir la psicologa sobre bases marxistas. Su propuesta, en comparacin a la de otros psiclogos y marxistas, era ms original, 143

aunque tambin ms desafiante. La idea central de Vigotsky consista primero en desarrollar una especie de metateora psicolgica que, strictu sensu, no poda derivarse unilateralrnente de la filosofa marxista, sino ms bien de la realizacin de un trabajo sistemtico de reflexin de las psicologas, as como de la construccin terico-metodolgica de una serie de principios y categoras conceptuales (un marco terico general) derivados del conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces; as, antes de desterrar apresuradamente las dems corrientes y propuestas psicolgicas, haba que hacer una asimilacin crtica (una autntica desobjetivacin, en el sentido hegeliano) de sus aportaciones. La solucin, para Vigotsky, no consista en proponer un eclecticismo de principios psicolgicos de diversa procedencia, ms bien, pretenda un anlisis crticoepistemolgico hecho con profundidad el cual desembocara en tal metateora y, con base en ella, empezar a desarrollar una genuina psicologa marxista (vanse Blanck 1993, Kozulin 1994, Leontiev 1991, Rivire 1985, Vila 1990). Todas estas ideas, junto con el profundo anlisis epistemolgico, terico y metodolgico de cada teora de la disciplina y el recuento minucioso de la naturaleza de la crisis que, segn l, imperaba en aquellos aos en la psicologa, se encuentran contenidas en su genial obra El significado histrico de la crisis de la psicologa, publicado en 1927 (vase Vigotsky 1927). Poco a poco, contina Hernndez Rojas, se sucedieron las investigaciones psicolgicas en masa, Vigotsky y sus colaboradores trabajaron arduamente en el plano acadmico, tanto en el desarrollo de estudios de investigacin como en la fundacin de distintos laboratorios en varias repblicas (p. ej. Ucrania), as como en tareas de diversa ndole que exiga la naciente Unin Sovitica. Pronto se unieron a ellos nuevos y competentes investigadores de la talla de Zeigarnik, Galperin y Zinchenko. Segn Kozulin (1994), gra n parte de las investigaciones realizadas hasta "inicios de los aos treinta se resumen y concentran en el texto Historia del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (terminado en 1931 pero publicado tres dcadas despus). En dicho texto se tra tan a fondo las cuestiones relativas al desarrollo y la naturaleza de las funciones psicolgicas superiores y al papel de los instrumentos mediadores en su constitucin. Asimismo, es evidente, nos dice H. Rojas, la gran cantidad de trabajos, desarrollados en el ltimo lustro de la dcada de 1920, sobre distintos temas del campo de la educacin y de la psicologa del desarrollo (paidologa), y los estudios e investigaciones descriptivos realizados para referirse al desarrollo normal y perturbado (incluy aqu las distintas variedades de discapacidades sensoriales e intelectuales), y de propuestas y experiencias de intervencin. Otro texto que marca un momento relevante en la produccin de Vigotsky y que fue su primer texto conocido en Occidente (en 1962 se tradujo al ingls) es el famoso y sugerente Pensamiento y Lenguaje (1934). En esta obra se estudian con profundidad las cuestiones genticas y las complejas relaciones entre el pensamiento y el discurso, e igualmente se pasa revista a los distintos planteamientos tericos de algunos psiclogos vigentes en esos aos (destaca la 144

crtica a los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre el pensamiento verbal). Por ltimo, vale la pena hacer una breve referencia a los trabajos generales de corte neuropsicolgico que Vigotsky haba emprendido tambin alrededor de 1930. Es evidente que l fue el fundador de esa rama, y su incursin ah asest severas crticas a las aproximaciones Iocalizacionistas y holistas propugnadas por varios fisilogos y psiclogos de la poca. Vigotsky sostena, en oposicin a ellas, la necesidad de construir una verdadera fisiologa psicolgica basada en el estudio de los sistemas funcionales neuronales. Ideas que luego desarrollara, brillantemente su colaborador y continuador A. R. Luria. En estos escasos diez aos de obra productiva dedicados a la psicologa, agrega H. Rojas, Vigotsky escribi cerca de 180 escritos de los cuales algunos permanecen inditos. Esta dcada bast para que desarrollase uno de los esquemas tericos ms prodigiosos del siglo, el cual, a pesar de los aos transcurridos sigue teniendo gran vigencia. No obstante, segn lo sealan varios autores conocedores de la obra del autor sovitico, esta vista en su conjunto sufri varias transformaciones y modificaciones identificables. La psicologa vigotskyana no es de una sola pieza, algunos incluso sealan (vase Blanck 1993) que en ella hay algunas cuestiones contradictorias. No poda esperarse que ocurriera de otra manera si tomamos en cuenta que Vigotsky se haba planteado un programa acadmico-cientfico colosal, a sabiendas de que tena una salud endeble, como si intuyese que tena poco tiempo para cumplirlo. Para algunos, los cambios de rumbo observados en sus escritos son consecuencia de varios factores: la influencia de autores y enfoques contemporneos, las aportaciones producto de las investigaciones realizadas por l y su equipo, y su trabajo continuo y sistemtico de reflexin terica (vanse Laroshevski y Gurguenidze 1991 y Lee 1987). Sobre esta cuestin, Minick (1987), citado por H. Rojas, declara que pueden identificarse con relativa claridad tres etapas de investigacin temtica en la obra general de Vigotsky, las cuales, aunque se distinguen entre s, sin duda se relacionan: La etapa inicial orientada al estudio de la semiticamente, que fue sobre todo de tipo experimental. actividad mediada

La etapa de anlisis de los sistemas interfuncionales y la definicin de la unidad de la palabra como objeto de anlisis de la conciencia. La etapa de estudio del sujeto situado en sistemas especficos de interaccin social. 145

Hay que recordar, dice H.Rojas, que la obra vigotskyana fue censurada en la URSS durante el rgimen de Stalin. En general, los ataques contra la psicologa y la paidologa se acentuaron desde 1932; como consecuencia se suprimieron revistas importantes y se publicaron slo las de carcter oficialista. Se dice, incluso, que Vigotsky a sabiendas del posible debate que generara su postura terica entre 1933 y 1934, estaba decidido a responder a dichos ataques defendiendo con absoluta conviccin sus ideas y propuestas. Adems de los ataques ideolgicos, poco antes de su muerte, Vigotsky resinti la separacin terica de algunos de sus colaboradores (p. ej. la de A. N. Leontiev) y discpulos (p. ej. la escuela de Jarkov) (vase Kozulin 1994). No obstante, en realidad Vigotsky recibi los ataques ms directos post mortem, 9 lo que afect notablemente el desarrollo y la divulgacin posterior de su obra. Los escritos de Vigotsky fueron tildados de revisionistas y reaccionarios (p. ej. los resultados de los estudios transculturales realizados en Uzbekistn y encabezados por Luria fueron interpretados tendenciosamente, y se les calific de reaccionarios, enemigos del proletariado, etc.), se le impugnaron las profusas citas de psiclogos extranjeros, y se le critic tambin, en voz de los psiclogos del rgimen, por la ausencia de las citas oficiales o ideologizantes. Con el avance del stalinismo, el resultado fue que la psicologa sovitica en gran medida se oficializ y los escritos de Vigotsky publicados hasta entonces quedaron prohibidos; durante la gestin stalinista se suspendi tambin la posible publicacin de cualquier manuscrito elaborado por l. Despus de veinte aos, cuando Stalin muri, la obra de Vigotsky se desenterr y se redescubri en Oriente y en Occidente. La publicacin de sus obras escogidas, en las dcadas recientes, ha sido lenta y tortuosa; primero se dieron a conocer en 1982 en la todava URSS, luego se publicaron en ingls y recientemente estn siendo divulgadas ms ampliamente en otros idiomas como es el caso del espaol.10 En la actualidad, nos dice H. Rojas para terminar con los antecedentes, nadie pone en duda la vigencia de la obra vigotskyana; no obstante, de acuerdo con varios autores (vanse Werstch 1988 y Pozo 1989), algunos puntos del paradigma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fue difcil realizar, pero que hoy en da comienzan a desarrollarse merced a los trabajos tericos y empricos emprendidos tanto en el mundo oriental como en el occidental. A partir de los aos ochenta se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis rectoras, con el fin de comprobarlas o desarrollarlas ms all de las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe
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Vigotsky muri el 11 de junio de 1934. B.W. Zeigarnik, quien estuvo muy cerca de l en los ltimos das de su vida, relata dramticamente su opinin sobre lo que a Vigotsky le aquejaba en los das prximos a su muerte: debo decir que la pas muy mal. Se le acus de no ser marxista cuando era un marxista de verdad. Sufri mucho por esa falta de comprensin. Y la verdad es que se suicid o, para ser exactos, hizo todo lo posible para acortar su vida (Kozulin 1994, p. 229).
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Existe una versin previa en espaol que es de origen cubano; fue traducida directamente del ruso, pero se conoce muy poco en los pases de habla hispana.

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mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollndose con mucho dinamismo en campos como la psicologa del desarrollo, la psicolingstica, las investigaciones interculturales y en la educacin, en la cual se han establecido lneas slidas de investigacin encabezadas por autores como Bruner, Cole y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, Wertsch, van der Veer, Valsiner, Rogoff, Lave, Minick, Forman, Tharp, Edwards, Mercer, Moll y A.L. Brown, para citar slo a los ms renombrados.

PROBLEMTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA El objeto de estudio que se plante Vigotsky seala Hernndez Rojas (2001), iba ms all de una explicacin de una psicologa evolutiva, construir una teora psicolingustica o contribuir a la educacin. Se propuso desarrollar una psicologa general que tuviera como ncleo el estudio de la conciencia. H. Rojas, refirindose al inters de Vigotsky por la psicologa, seala que ste se aproxim a la psicologa en busca de una respuesta al problema de la conciencia esperando encontrar en esta disciplina un tratamiento cientfico del objeto de estudio que se haba propuesto, por parte de las distintas teoras psicolgicas en su tiempo vigentes. Vigotsky se sorprende, dice H. rojas, al no encontrar en esta disciplina psicolgica una explicacin slida sobre las funciones psicolgicas superiores y la conciencia, que desde su punto de vista, son funciones que distingue n al hombre de los animales y en la que adems se considera, segn Garca (1994), como parte de su explicacin cientfica, las producciones especficamente humanas como la cultura. H. Rojas refiriendo nuevamente a Wortch (1988), con relacin a la incursin de Vigotsky por la disciplina psicolgica, menciona que en los aos en que Vigotsky elabora su obra titulada La Crisis consideraba que en los planteamientos de los distintos paradigmas de la psicologa de la dcada de los veinte (reflexologa, conductismo, etc.), se haca una especie de disolucin u olvido de la conciencia, y que si bien en otras corrientes se reconoca su existencia, se la conceba cargada de idealismo y se la estudiaba a travs de mtodos subjetivos. Para Vigotsky la crisis, siguiendo con H. Rojas quien cita a Angel Rivire (1994), entraaba la ruptura entre una psicologa elementarista, sin conciencia, reducida a los reflejos e incapaz de dar cuenta de los aspectos propios de las funciones psicolgicas complejas, y una psicologa subjetiva de la conciencia desencarnada de sus condiciones materiales e incapaz de formular objetivamente las leyes de las funciones superiores. Mencionando a Blanck (1993), Rosa y Montero (1993), Hernndez Rojas nos dice que Vigotsky, para analizar adecuadamente la categora de la conciencia, consider necesario estudiar los procesos psicolgicos superiores de 147

naturaleza sociohistrica y cultural. Presupona, contina, que para una comprensin objetiva del origen y el desarrollo de la conciencia, era necesario ocuparse del estudio de las funciones psicolgicas en la filogenia (determinados por factores biolgicos, en ese sentido, procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con la intervencin de la cultura y en particular del lenguaje, lo que da lugar a los procesos psicolgicos superiores). Gran parte de su obra, nos dice H. Rojas, gir en torno a la explicacin del origen y el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana que los integra), y en ella otorg un peso especial a los temas referentes al lenguaje, al pensamiento y al intelecto. Vigotsky lleg a la conclusin que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin en la ontognesis) y fuera de la influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural. De esto Vigotsky plante que las funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse concatenadas con la conciencia, la cual deba concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos . Vigotsky fundament su propuesta en la teora del reflejo de Lenin segn la cual la conciencia debe entenderse como un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia animada.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: LA MEDIACIN SOCIAL.

INSTRUMENTAL Y

Para comprender las ideas de Vigotsky debemos, en primera instancia, analizarlas en relacin al materialismo dialctico; esta orientacin se manifiesta, afirma H. Rojas, en sus concepciones tericas y metodolgicas. El problema epistemolgico entre el sujeto y el objeto Vigotsky lo resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico que se caracteriza por una relacin de indisolucin, de interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. El planteamiento epistemolgico que hace Vigotsky, a diferencia de otros paradigmas bipolares, reconvierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices representan al sujeto, al objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales; y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado. H. Rojas, para hacer ms clara la exposicin de la concepcin de Vigotsky, identifica dos componentes en su planteamiento referidos a la mediacin social: La intervencin del contexto sociocultural. Los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. De sto se deduce la importancia del medio sociocultural en el 148

desarrollo del psiquismo del sujeto. Aqu lo importante es comprender cmo se da esa relacin entre el sujeto y la cultura y cmo el sujeto se apropia de sta. Para dar respuesta a esta interrogante H. Rojas menciona la ruptura que implica la concepcin de Vigotsky respecto a las teoras que entienden la actividad del sujeto como una pura adaptacin individual y biolgica. H. Rojas interpreta que Vigotsky va ms lejos, hacia una concepcin donde se acepta la actividad del sujeto como una prctica social mediada por artefactos y por condiciones histrico-culturales. En esta concepcin, contina H. Rojas, se dej de lado el dualismo entre individuo y sociedad que es el sostn de muchos paradigmas y tradiciones de investigacin evolutiva, pues lo social, desde la concepcin de Vigotsky, como afirman Rosa y Montero (1993), es inherente al sujeto desde el principio. Los instrumentos de naturaleza sociocultural que el sujeto utiliza al actuar sobre su objeto, segn plantea Vigotsky (1979), pueden ser de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos, nos dice H. Rojas, influye de manera distinta en la actividad del sujeto. En primera instancia, el uso de herramientas, produce, sobre todo, transformaciones en los objetos, en segunda instancia, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, son instrumentos orientados internamente. Con relacin a lo que hasta aqu se ha expuesto respecto a la postura epistemolgica de Vigotsky, H. Rojas (2001) concluye diciendo que: el sujeto, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural y participando con los otros en prcticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la conciencia. Podemos concluir sealando que para estudiar las funciones psicolgicas superiores Vigotsky propuso recurrir al mtodo funcional de doble estimulacin. Este mtodo permite objetivar los procesos psicolgicos internos pues se dice que nicamente la objetivacin del proceso interno garantiza el acceso a formas especficas de conducta superior, opuestas a formas subordinadas (Vigotsky, 1979). SUPUESTOS TEORICOS: REFLEXION SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMA. En este punto, H. Rojas, haciendo una sntesis de varios autores como Banquero 1996, Blanck 1993, Cole 1993, Kozulin y Wertsch 1988, 1993, identifica tres temas que, segn su parecer, expresan el ncleo terico del programa vigotskyano:

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La tesis de que las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a travs del estudio de la actividad instrumental mediada. La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas. Las funciones psicolgicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a travs de la aplicacin de un anlisis gentico. En el anlisis que hace Wertsch (1988) de la concepcin sociocultural, al cual hace referencia H. Rojas, se aducen dos cosas: 1) que los tres temas estn en interaccin; 2) que el tema de la mediacin es el que se debe considerar de mayor relevancia en el paradigma sociocultural. H. Rojas afirma que Vigotsky reconoca que la mediacin era el tema central en su obra y, al mismo tiempo, el tema de importancia fundamental para toda la disciplina psicolgica. Vigotsky, continua H. Rojas, estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en la conciencia. Algunos ejemplos de estos instrumentos psicolgicos a los que se refera Vigotsky son: los sistemas numricos; la escritura; las mnemotecnias, desde sus formas simples hasta sus formas complejas; los smbolos algebraicos y; el lenguaje oral. Los signos sirven, dice H. Rojas, citando a Blanck 1993, y Cole 1993 , para regular las relaciones con los objetos fsicos, as como para regular nuestras propias conductas y la de los dems. |Entre los signos, ni duda cabe, agrega H. Rojas, el lenguaje destaca de manera especial; de hecho, para Vigotsky, tiene un lugar fundamental en el proceso de aculturacin de los hombres y en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Vigotsky afirmaba que desde que los individuos participan de la cultura a la que pertenecen, entran en contacto y poco a poco usan y se apropian del sistema lingstico. El lenguaje, en el contexto del desarrollo ontogentico, se usa primero con fines comunicativos y sociales para influir en los dems y para comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a travs de su internalizacin (lenguaje interno y pensamiento verbal), (Vigotsky 1934). La psicologa, deca Vigotsky, an no sabe como se realiza, o a que edad, a travs de qu procesos y por qu tiene lugar el cambio del lenguaje externo al interiorizado (Vigotsky 1934). A diferencia de otros autores, Vigotsky afirm una relacin evolutiva entre pensamiento y lenguaje, dicha relacin la resumi en cuatro puntos: 1. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas races genticas. 2. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica. 150

3. Hasta un cierto punto en el tiempo, estos dos procesos siguen lneas separadas, independientemente una de otra. 4. En un momento determinado estas lneas, se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (Vigotsky ,1934). Con relacin a los instrumentos, H. Rojas nos dice que, a partir de una serie de estudios realizados por Vigotsky y sus colegas, se demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los instrumentos psicolgicos. En este sentido, los cambios se producen en las formas de mediacin, las cuales hacen que los sujetos realicen operaciones cada vez ms complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vigotsky sobre la formacin de conceptos, especficamente en el estudio del desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos. H. Rojas sintetiza la teora del desarrollo de los conceptos cientficos como sigue: nos dice que Vigotsky identific tres etapas en el desarrollo de los conceptos cientficos: 1) cmulos inorganizados; 2) complejos y; 3) conceptos verdaderos. Cada una de estas etapas fue minuciosamente desglosada por Vigotsky; en ellas encontr varias modalidades y variedades. De stas sealaremos algunos ejemplos caractersticos del desarrollo conceptual del nio. La primera etapa es propia de los nios preescolares, cuando se pide a los nios de esta edad que clasifiquen una serie de objetos (p. ej. poniendo frente a ellos varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamao, etc.), en general proceden formando simples compilaciones inorganizadas, las cuales pueden consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base comn objetiva, sino que siguen ms bien una pura impresin perceptual o criterio subjetivo (los nios forman colecciones figurales: stos y aqullos van juntos porque forman un camin). En la segunda etapa, siguiendo con H. rojas, los nios mayores forman colecciones que Vigotsky llam complejos, los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar rpidamente (p. ej. un grupo de formas triangulares pueden ser agrupadas correctamente, pero, de momento, si uno de los tringulos es azul, el nio se dispersa y forma una nueva coleccin encadenada por el color, a la cual puede llamar, los azules, y as sucesivamente. Los seudoconceptos (en trnsito hacia los conceptos, en los que se agrupan objetos o se usan palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definira el concepto) son las formas superiores de los complejos, no slo caractersticos de los nios sino tambin de los adultos. Finalmente, nos dice H. Rojas , en una tercera etapa, los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la instruccin escolar, esto no quiere decir que basta con ir a la escuela para formar conceptos cientficos. Los conceptos verdaderos son lo que Vigotsky llama conceptos cientficos, los cuales se adquieren a travs de la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de 151

manera distinta con los objetos; esto es posible gracias a la internalizacin de la esencia del concepto. Sobre el segundo tema, continuando con Hernndez R. en primer trmino hay que determinar qu es lo que debe entenderse por funciones psicolgicas superiores. 11 En la evolucin psicolgica existen dos lneas de desarrollo, una natural y la otra cultural, social. Como consecuencia del proceso de desarrollo natural, que ocurre en la filogenia, se desarrollan las funciones psicolgicas inferiores, las cuales son comunes en los animales y el hombre; en cambio, con el proceso de mediacin cultural, gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos (especialmente el lenguaje y el trabajo) en prcticas colectivas, se originan las funciones psicolgicas superiores, que son especficamente humanas. Puede decirse que las funciones psicolgicas inferiores son producto directo de una lnea natural de desarrollo que engloba aspectos de desarrollo y maduracin, mientras que las funciones psicolgicas superiores son producto de una lnea de desarrollo cultural en la que intervienen los procesos de mediacin cultural (vase Vigotsky 1931). Aclara H. Rojas, las funciones psicolgicas superiores no deben considerarse una simple prolongacin de las funciones psicolgicas naturales (Kozulin 1994, Wertsch 1988). De acuerdo con Baquero (1996), las funciones psicolgicas naturales son condicin necesaria pero no suficiente para la constitucin y el desarrollo de las superiores. Lo verdaderamente determinante es la condicin sociocultural en que se desarrollan, en tanto que el sujeto, miembro de la cultura usa distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido. Durante cierto periodo, despus del nacimiento del nio, las dos lneas de desarrollo de las que hablamos antes, operan en forma aislada y, poco a poco, penetran en el plano ontogentico para dinamizarlo y provocar cambios en el psiquismo. As, paulatinamente emergen las funciones psicolgicas superiores. Wertsch (1988) interpretando a Vigotsky menciona cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas superiores de las inferiores; stos son los siguientes: a) El paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulacin voluntaria. b) El surgimiento de la realizacin consciente de las funciones psicolgicas. c) Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores. d) El uso de signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores. Pensemos, dice H. Rojas, por ejemplo, en la memoria como funcin psicolgica; a partir de ella pueden distinguirse dos tipos: el primero llamado muchas veces
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Algunos autores, aclara H. Rojas, prefieren la expresin procesos psicolgicos superiores para referirse a lo mismo. Se ha escogido esta expresin porque es ms precisa que la anterior.

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memoria primaria o involuntaria, y el segundo denominado memoria voluntaria. La memoria primaria es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (p. ej. la memoria sensorial), est determinada biolgicamente y se caracteriza por la formacin de huellas rnnmicas (p. ej. el icn, para el caso de la modalidad visual); adems, como tal, est muy cerca de los procesos perceptivos. El funcionamiento de este tipo de memoria depende de la influencia directa de los estmulos (impresin del icn), no es consciente, es casi automtica, est determinada biolgicamente por los sistemas sensoriales, y no trabaja empleando algn tipo de mediadores. En oposicin, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y voluntariamente (criterios a y b) con el fin de mejorar el recuerdo, sustenta su funcionamiento en el empleo de ciertos signos (por ejemplo, alguna estrategia mnemotcnica simple o compleja), los cuales son mediadores (criterio d) aprendidos en contextos escolares gracias a la influencia o induccin de otros que saben ms (criterio c). Podemos decir que la primera caracterstica que distingue los procesos elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los segundos obedecen a una autorregulacin (Wertsch J. 1988). En el desarrollo especfico de las funciones psicolgicas superiores, agrega H. Rojas, todava pueden encontrarse dos variedades en el plano ontogentico: la forma primitiva rudimentaria y la forma avanzada (vanse Kozulin 1994; Wertsch 1988, 1993). Wertsch 1993, menciona que Vigotsky estableci la distincin entre ambas tomando como criterio bsico el grado y el modo de abstraccin y descontextualizacin de los instrumentos semiticos que se emplean. En ese sentido, Baquero (1996) ampla la idea y aclara que los modos ms avanzados tienen una forma ms compleja de emplear los mediadores semiticos, que se expresa por una creciente independencia del contexto y de regulacin voluntaria y realizacin consciente; adems, otro criterio de distincin entre ambas, es el grado de especificidad de los contextos de socializacin en que se adquieren (las ms avanzadas en contextos de socializacin ms especficos, por ejemplo, la escuela). Las funciones psicolgicas superiores que ha logrado desarrollar un individuo no deben considerarse, dice Rojas, una simple copia directa y pasiva de las ejecutadas en el plano de las relaciones sociales, a partir de las cuales se internalizan. Para explicar esta cuestin, Wertsch (1993) (quien es citado por H. Rojas), sostiene que Vigotsky retom de Janet la ley gentica general del desarrollo cultural, y propuso una versin ms amplia de la misma. Segn esta ley, cualquier funcin psicolgica aparece dos veces en dos dimensiones distintas. En primer lugar, en el plano social interindividual o interpsicolgico y, posteriormente, en el plano intraindividual o intrapsicolgico. Usando esta ley general de desarrollo, podemos explicar la gnesis de las funciones psicolgicas superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin progresivo que es, en esencia, reconstructivo, dado que en este proceso de transicin de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, se producen cambios estructurales y funcionales, por lo que puede afirmarse que lo intrapsicolgico no es una simple 153

copia de lo interpsicolgico, sino que hay una reconstruccin cualitativamente diferente. Vigotsky (1979), seal explcitamente la forma en que el concepto de internalizacin deba entenderse en su paradigma: como una actividad reconstructiva a partir de una realidad externa. En una de sus obras, en la que hace alusin al concepto y la importancia que ste tiene en la constitucin de las funciones psicolgicas superiores, se expresa que: el proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos (...). Su internalizacin est vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes. Por ltimo, respecto del tercer tema sealado, el relativo al anlisis gentico, Vigotsky consideraba que para estudiar objetivamente las funciones psicolgicas superiores era necesario investigar su proceso de constitucin, su historia. H. Rojas citando a Vigotsky rescat lo siguiente: Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la psicologa histrica. Identifican la historia con el pasado. Para ellos, estudiar algo histricamente significa el estudio obligado de uno u otro hecho del pasado. Consideran ingenuamente que hay un lmite infranqueable entre el estudio histrico y el estudio de las formas existentes. Sin embargo, el estudio histrico, dicho sea de paso, simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos. Estudiar algo, histricamente significa estudiarlo en movimiento. sta es la exigencia fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin, se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda al estudio terico, sino que constituye su fundamento. H. Rojas menciona que Wertsch (1988) y Cole (1993), comentan que Vigotsky sostena que, para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo 154

humano, se debe considerar la participacin necesaria de cuatro dominios evolutivos: a) b) c) d) el dominio filogentico: la evolucin flogentica del hombre como especie; el dominio histrico: el desarrollo histrico-cultural del hombre; el dominio ontogentico: el desarrollo personal de cada hombre; el dominio microgentico: el desarrollo de una funcin u operacin psicolgica en situaciones experimentales.

De entre todos ellos, dice H. Rojas, Vigotsky slo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad el dominio ontogentico (usando el ltimo). Del primero, salta a la vista su planteamiento de que el desarrollo humano debe entenderse como un proceso dialctico de internalizacin de la cultura provista por un contexto sociohistrico determinado. La participacin del nio en escenarios y en actividades socioculturales organizadas, con la intervencin y el apoyo de los otros ms aculturados, le permite apropiarse activamente de los distintos instrumentos fsicos y psicolgicos que en dicho contexto sociocultural se consideran valiosos (vase Rogoff 1993). H. Rojas menciona que segn Wertsch (1993), respecto a la relacin de cada dominio gentico, Vigotsky no aceptaba ni la interpretacin recapitulacionista (es decir, la ontogenia recapitula la historia cultural) ni la versin paralelista (esto es, leyes similares rigen el desarrollo ontogentico y filogentico). Ms bien l opt por una tercera vereda en la que se acepta que cada dominio est gobernado por una serie de principios y leyes especficas; lo que haca falta, segn Vigotsky, era encontrar una explicacin sobre cmo se interrelacionan dichos principios. Vigotsky tambin reconoci que entre dominios puede haber ciertas semejanzas y paralelismos, pero insista que eran ms destacables las diferencias. Finalmente, antes de pasar a la seccin de proyecciones al caso educativo, dice H. Rojas , expondremos algunos comentarios sobre otro de los conceptos medulares del paradigma: la zona de desarrollo prximo (ZDP). Moll (1993) comenta, que el concepto tiene una importancia pocas veces interpretada en su exacta dimensin. Por un lado, es un concepto que aparece en la ltima de las etapas del paradigma vigotskyano descritas por Minick (1987); es decir, en la de los ltimos escritos de Vigotsky (vanse Vigotsky 1934, 1979). Esa etapa es en la que el autor intent concentrarse en el anlisis del sujeto en el contexto de situaciones concretas especficas. Moll (1993) aduce, que el concepto ZDP puede considerarse una prolongacin del mtodo de doble estimulacin el cual fue utilizado sistemticamente en las primeras etapas de desarrollo de la obra vigotskyana. Como ya se coment, dice Hernndez, dicho mtodo fue muy usado para estudiar con cierta profundidad los procesos de mediacin por signos realizados por sujetos individuales en contextos de investigacin experimental. Con el empleo del concepto ZDP, segn Moll, hay un cambio de rumbo notable. A travs del concepto de zona, cobr importancia tambin el estudio de la mediacin pero en contextos sociales; esto significa un 155

viraje en el enfoque que consiste en moverse del estudio de la mediacin de signos hacia el estudio de la mediacin social. Continuidad y profundizacin, ni ms ni menos. En el uso de ambos mtodos exista el firme propsito de analizar los procesos de cambio ocurridos, en el primer caso de manera ind ividual y en el segundo en la interaccin social (gracias a la ayuda de otro, en el plano de lo intersubjetivo). Como se recordar, dice Hernndez , Vigotsky (1934, 1979) usa el concepto ZDP en un doble contexto: en el plano de las relaciones entre la obuchenie (enseanza y aprendizaje) y el desarrollo psicolgico, lo us como un constructo crucial entre ambos, y en el plano de la evaluacin del desarrollo cognitivo, en el que propuso el constructo como un instrumento conceptual para superar las limitaciones de los instrumentos de evaluacin esttica que, a su juicio, slo permiten valorar parcialmente el desarrollo de los sujetos, puesto que se centran en determinar los productos acabados del desarrollo y no los que estn en proceso de evolucin. Vigotsky (1979:133) define la ZDP como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Una correcta interpretacin de la ZDP, especialmente pertinente para el planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios educativos, debe tomar partido explcitamente, dice Hernndez R., por los siguientes aspectos: a) un enfoque holstico antes que un enfoque fragmentado de enseanza -aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separables; b) la mediacin social de los instrumentos culturales en el aprendizaje (de hecho, la zona es un proceso esencialmente social antes que personal, elaborado para explicar la mediacin entre lo interindividual y lo intraindividual), y c) que permita el anlisis de los procesos de transicin y de cambio (vanse Moll 1993, Newman et al. 1991). PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLGICA En la interpretacin que H. Rojas hace del mtodo gentico en el paradigma de Vigotsky, identifica una diferencia en el sentido que se le ha dado a dicho mtodo. Por un lado, el mtodo gentico ha sido interpretado como mtodo de desarrollo infantil y por otro lado, como un planteamiento metodolgico definitorio del paradigma sociocultural. Apoyndose en Cole y Scribner (citados en Wertsch 1988), H. Rojas afirma que es en el segundo sentido que debe ser interpretado el planteamiento metodolgico de Vigotsky pues la perspectiva gentica va ms all de un dominio ontogentico, por lo que metodolgicamente dicha perspectiva no se reduce meramente a una estrategia metodolgica o propuesta de investigacin. Como ejemplo de esta interpretacin estn los mtodos que Vigotsky y 156

colaboradores utilizaron para estudiar la ontognesis como uno de los dominios ms investigados a la luz de este paradigma, a saber: a) El mtodo de anlisis experimental evolutivo. Este consiste en la investigacin artificial, por parte del experimentador, en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso. b) El mtodo de anlisis gentico comparativo: comparacin entre una interrupcin natural del desarrollo en algunos sujetos (por ejemplo, deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.) en la que se observan cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha alteracin (procesos de desarrollo normal). c) El mtodo microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u operacin psicolgica con detalle (anlisis del proceso de construccin a corto plazo en una situacin experimental). Precisamente, fue para los casos a y c, que Vigotsky y sus colaboradores utilizaron la estrategia metodolgica denominada mtodo funcional de la doble estimulacin ideado por uno de los colaboradores de Vigotsky, L. S. Sakharov Este mtodo consista en presentar al sujeto dos grupos de estmulos, uno que actuara como si fueran objetos de su actividad; el otro, como signos que pudieran servir para organizarla (Vigotsky, 1995). En esencia, comenta H. Rojas, este mtodo es una forma artificial experimental de la actividad mediada en que se constituyen y se aplican signos para resolver una tarea dada. Otro mtodo utilizado en algunos estudios del paradigma sociocultural es el de tipo transcultural con rasgos etnogrficos. Un ejemplo de esto lo constituye la investigacin encabezada por Luria, cuando indag los cambios en las funciones psicolgicas superiores como producto de las prcticas culturales. PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO El inters que Vigotsky manifest por distintas cuestiones relativas a los procesos educativos fue evidente. Su originalidad en el tratamiento de cada uno de ellos fue reconocida por varios psiclogos incluyendo al mismo Piaget (Vigotsky 1995). A partir de la obra escrita y sus enseanzas, nos dice H. Rojas, pueden encontrarse ideas, conceptos y propuestas que han resultado, para los educadores de hoy, de gran potencialidad explicativa y heurstica (entre ellas, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar inters por el desarrollo prehistrico de la escritura, la interpretacin de una evaluacin dinmica, el papel del lenguaje como sistema bsico autorregulador de la conducta y sus estudios sobre enseanza especial con poblaciones atpicas). Muchas de estas ideas han sido y continan siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores en Oriente y en Occidente. Con relacin a estos puntos de inters H. Rojas aborda someramente las aplicaciones de algunas de las propuestas 157

educativas desarrolladas en las ltimas dcadas, a partir de los trabajos realizados en los pases occidentales. Gran parte de las propuestas educativas, dice H. Rojas, giran en torno al concepto clave de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En un principio, contina diciendo H. Ro jas, durante la dcada de los setenta y principios de la siguiente, casi todos los trabajos interesados en emplear el concepto de zona, lo hicieron a partir de situaciones de interaccin didica (relaciones de tutora: adulto-nio), con diferentes tipos de tareas simples (p. ej. los trabajos de Bruner, Wood et al., vase Linaza 1984; y los realizados por el grupo de Wertsch et al., (vase Wertsch 1988). Adems de stas, nos dice, otras interpretaciones intentaron aplicar el concepto de zona en la enseanza de habilidades especficas, discretas y aisladas en diversos dominios de aprendizaje, para mayor informacin H. Rojas nos remite a la crtica de Moll (1993). Sin embargo, agrega H. Rojas, a partir de los aos ochenta (quizs porque las obras de Vigotsky comenzaron a publicarse y a divulgarse ms sistemticamente a partir de estas fechas) se inici una lectura ms madura del paradigma sociocultural y, como consecuencia de ello, empezaron a aparecer numerosos planteamientos conceptualmente relacionados, aunque heterognos (vase Rogoff Radziszewska y Masiello 1995, citado en John-Steiner y Mann 1996). Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en formas ms complejas y en situaciones educativas-escolares autnticas; empero, inicialmente, la mayora de e stos estudios retomaron el marco vigotskyano con intenciones descriptivas y crticas sobre las situaciones de enseanza tradicionales (p. ej. Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Coll y Onrubia 1994, Coll et al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990, Newman et al. 199l). En fechas ms recientes, se han publicado trabajos que intentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque, como son los desarrollados para sugerir la enseanza de la alfabetizacin escrita (Au 1993, Clay y Cazden 1993, DixonKrauss 1996, Goodman y Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los cuales hacen desde propuestas especficas hasta otras ms amplias), que proponen y analizan contextos de aprendizaje guiado y cooperativo (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), o bien, diseadas para promover el desarrollo de procesos de autorregulacin (Brown 1987, Brown y Reeve 1987, Daz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa) ha sealado recientemente, para el caso de las propuestas vigotskyanas dirigidas a promover la alfabetizacin, que, en general, las lecturas pedaggicas de la obra vigotskyana han sido selectivas y revelan ms las caractersticas de quienes las emplean, que la autenticidad de las ideas y concepciones vigotskyanas. Esta misma afirmacin puede hacerse extensiva a los otros campos de aplicacin donde se han utilizado los escritos de Vigotsky. Hernndez Rojas, intentando no ser esquemtico, comenta algunas de las implicaciones educativas ms claras que se desprenden del paradigma sociocultural y de otros trabajos para el mbito de la situacin educativa -escolar. Entre estas implicaciones destaca: a) la concepcin de la enseanza; b) 158

metas de la educacin; c) la concepcin de alumno; d) la concepcin de maestro; e) la concepcin de aprendizaje; f) la de enseanza y; g) la concepcin de evaluacin. a) Concepcin de la enseanza Una premisa central en el paradigma sociocultural que constituye uno de los fundamentos de la enseanza destaca que el proceso de desarrollo psicolgico individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. De esta premisa, afirma H. Rojas (citando a Rogoff 1993), se desprende la postura vigotskyana que se resume en el mismo sealamiento explcito que Vigotsky hace en el sentido de que no es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Esta relacin entre desarrollo psicolgico y contexto histricocultural, siguiendo a H. Rojas, significa que el ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos (fsicos y psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando participa en dichas actividades prcticas y relaciones sociales con otros que saben ms que l acerca de esos instrumentos y de esas prcticas. Aqu es pertinente mencionar la ley de la doble realidad en funcin de la cual Vigotsky explica el proceso de socializacin mismo que comprende dos momentos a saber: primero, una realidad sociocultural (interpersonal) y segundo, una realidad psicolgica (intrapsquica). La relacin entre estos dos momentos es explicada por Vigotsky recurriendo al concepto de Internalizacin que lo define como la reconstruccin interna (plano psicolgico) de una operacin externa (plano sociocultural), (Vigotsky 1979). Las distintas sociedades y grupos culturales siempre se han preocupado por cmo transmitir su identidad, sus valores y saberes culturales a las siguientes generaciones; las propuestas educativas variarn desde las que proponen que los sujetos ms jvenes participen directamente en los contextos y las prcticas culturales genuinas, hasta las que sostienen la necesidad de un aprendizaje formal descontextualizado. Hernndez Rojas (2001), hace suya la afirmacin de Bruner (1988) de entender los procesos educativos en general como foros culturales. Es decir, como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms amplio: los saberes en los que se incluyen no slo conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc. Dichos saberes, destaca H. Rojas, no son simplemente transmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participacin conjunta de ambos participantes; as, los aprendices tienen oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participacin y mientras efectan la 159

reconstitucin de la cultura en que se desarrollan. Para ahondar sobre este aspecto H. Rojas nos sugiere ver a Edwards y Mercer 1988, Medina 1996). Uno de los espacios institucionales diseado ex profeso en las sociedades industrializadas, el cual conjunta una serie de prcticas socioculturales especficas con la intencin de negociar los currculos culturales (especficos), dice H. Rojas, son las escuelas. A travs de esas instituciones, contina diciendo, se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados (p. ej. el conocimiento cientfico); son tambin los contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo personal, los cuales, segn la expresin de Cole (1985), se van generando mutuamente. Por lo tanto, agrega Rojas, la escuela desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes especficos y del desarrollo general de cada alumno. Gracias a la enseanza ocurrida en las instituciones, nos dice Baquero (1996), (citado por H. Rojas) y a lo que ello conlleva, se desarrollan las formas maduras de las funciones psicolgicas superiores. En las prcticas educativas, continuando con H. Rojas, se crea el contexto necesario y propicio para que se d la reestructuracin de las funciones psicolgicas superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados que se caracterizan por un control consciente y voluntario. Asimismo, la participacin de los aprendices en tales prcticas les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediacin cultural (entre los que destaca la escritura) con un carcter creciente de descontextualizacin, y que tambin impulsan el desarrollo de su psiquismo, as como sus posibilidades de acceso a formas de conocimiento ms elaborado dentro de esa cultura (por ejemplo, el pensamiento letrado). Por ltimo, menciona H. Rojas, como producto de la participacin del nio en los contextos escolares ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos (vanse Panofsky et al. 1993; John-Steiner y Mahn 1996). Los conceptos espontneos son de naturaleza denotativa, estn elaborados principalmente sobre aspectos perceptivos, funcionales o contextuales, y se desarrollan, como su nombre lo dice, espontneamente como consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los nios. En oposicin, si bien los conceptos cientficos se construyen sobre la base de los conceptos espontneos, los cuales se emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje, se organizan en formas de sistemas complejos, estableciendo entre s relaciones lgicas y coherentes. Estos conceptos cientficos no se desarrollan espontneamente como los otros, sino que se aprenden a travs de experiencias y demandas de reflexin sui gneris que slo ocurren en los espacios escolares. En la situacin de enseanza formal, el nio se ve impelido a tomar los conceptos como objetos de aprendizaje per se ; sobre ellos trabaja y los manipula conscientemente para tratar de aprenderlos en relacin con otros conceptos; al mismo tiempo desarrolla su explicacin, la cual explcitamente le demanda (y le corrige) el agente de enseanza. En otras palabras, los conceptos cientficos se aprenden sobre una base lingstica y racional, con el apoyo de un docente, en un 160

contexto cultural (la escuela) especialmente diseado para trabajar con los conceptos por los conceptos mismos. Habra que hacer sin embargo una distincin, a manera de agregado, entre las condiciones de enseanzaaprendizaje indispensables para que los sujetos escolarizados construyan los conceptos cientficos y las condiciones reales de enseanza. Estas ltimas, en nuestro contexto latinoamericano, estn lejos de ser idneas para favorecer el aprendizaje conceptual en un nivel de racionalidad, la enseanza prioriza el aprendizaje en un plano meramente espontneo por lo que el sujeto de enseanza vive experiencias educativas que limitan el acceso a niveles de razonamiento que trasciendan el plano perceptual.

b) Metas de la educacin A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseanza y su importante papel en el desarrollo psicolgico de los nios, podra comentarse, de primera intencin, dice H. Rojas, que la educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero especialmente los psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (por ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos. Sobre este aspecto sugiere ver a Baquero (1996) y, Medina (1996). Esta orientacin educativa se hace indispensable y prioritaria para hacer ms coherente la educacin con las exigencias actuales que plantean amplios sectores de la sociedad, resultado de su participacin social, (ej. de ello es la promocin de la integracin educativa de alumnos con alguna discapacidad fsica, emocional o cognitiva a la escuela regular). Sobre esta orientacin de la educacin, es necesario agregar, continuando con H. Rojas , que cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones ms jvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno (fsico y social) y a sus propias personas. La apropiacin del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicolgico de cada nio miembro de la cultura. Sera entonces de inters considerar las metas educativas en funcin de lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo apre ndan los miembros ms jvenes. Dichos procesos educativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros ms capaces, cuya ayuda y participacin es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se hara muy difcil la apropiacin de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofrece. Adems, como ya hemos puntualizado, tal apropiacin de saberes, por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnologas sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas generaciones, lo cual alterar el proceso de acumulacin sociohistrica hasta entonces conseguida. Lo esencial aqu, es comprender la naturaleza de la relacin entre el sujeto de una generacin joven y el adulto 161

heredero de la cultura integrada por el conjunto de saberes, artefactos y tecnologas. Esta relacin en primera instancia, como ya se ha mencionado, es social (interpersonal) y, en segunda instancia es dialctica en tanto el joven y el adulto dialogan y reconstruyen la cultura, proceso fundamental que lleva a su internalizacin. c) Concepcin del alumno Desde la ptica del paradigma sociocultural, seala H, Rojas, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucr a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Los procesos bsicos de interaccin social son: la prctica social y la comunicacin humana (Vigotsky 1979). De hecho, las funciones psicolgicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que adems mantienen propiedades organizativas en comn. Gracias a la participacin en los procesos educacionales sustentados en distintas prcticas y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el nio aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y as se convierte en miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad. Aqu se hace evidente la interaccin que seala Vigotsky entre enseanza y aprendizaje y la importancia que el adulto tiene como mediador entre el nio y la cultura. Es cierto que al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural (manuales, libros, programas computacionales, discos compactos, gneros discursivos, sistemas semiticos, etc.) del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Por consiguiente, es importante destacar que el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc. y los que saben menos) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio alumno. De lo dicho en los prrafos anteriores nos dice Hernndez Rojas citando a Wertsch (1993), pueden establecerse dos hechos sustanciales: a) el alumno reconstruye los saberes y; b) en dicha reconstruccin se entremezclan procesos de construccin personal y procesos aut nticos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes, de diverso tipo que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y, hasta cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, nos dice H. Rojas, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado de que stos llegan a ser capaces de hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria (autnoma o autorregulada). Esta afirmacin, como ya se ha mencionado al 162

hablar de la ley de la doble realidad, no es otra cosa que la transformacin, va reconstruccin, de la prctica sociocultural o mejor dicho, la transformacin de una prctica social (externa), en una prctica psicolgica (interna). Como ya lo hemos insinuado, agrega H. Rojas, en la perspectiva vigotskyana tambin se consideran de muy alto valor los procesos de interaccin que ocurren entre los alumnos. En particular, resalta la afirmacin de Vigotsky (1979) que seala que no slo los adultos pueden promover la creacin de ZDP, sino tambin los iguales o pares ms capacitados en un determinado dominio de aprendizaje. Los estudios sobre interaccin entre iguales, en el marco de interpretacin vigotskyano, y siguiendo con el autor al que hemos estado haciendo referencia, se han dirigido a dos situaciones: la coconstruccin o actividad conjunta-colaborativa de tareas entre participantes con similares competencias cognitivas, y las tutoras entre uno que sabe ms y otro(s) que sabe(n) menos (vase Tudge y Rogoff 1995). En el caso de la primera, se ha demostrado, de forma sistemtica, que la actividad colaborativa desarrollada con base en la Intersubjetividad creada conjuntamente por los participantes ha resultado muy fructfera para solucionar tareas de diversa ndole. Relativo al caso de la segunda, se ha demostrado que las relaciones de tutora entre nios ms capacitados y otros que lo son menos frente a una tarea determinada, producen resultados o avances cognitivos significativos en los menos capacitados y tambin en los ms capacitados (vanse Tudge 1993 y Coll y Colomina 1990). En estos ltimos trabajos, no obstante, tambin se ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes, como la dificultad de la tarea, el grado de motivacin de los participantes, el compromiso asumido, la reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es preciso considerar para poder valorar la afirmacin anterior en toda su extensin. Segn Tudge (1993) (citado por H. Rojas), las investigaciones recientes sobre los procesos de interaccin entre iguales parecen interesarse cada vez ms en cmo ocurren los procesos de interaccin y cmo se llegan a establecer sistemas de comparacin de significados entre los pares participantes. Ampliando la idea relacionada con la colaboracin entre iguales H. Rojas agrega que lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interaccin entre iguales desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de interaccin, son varias cuestiones que merece la pena mencionar. Primero, las actividades realizadas por los miembros participantes terminan siendo una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas de cada uno de los involucrados (sea en parejas o en pequeos grupos). En las interacciones ocurridas entre iguales, se recrean zonas de construccin relativas a la comprensin y solucin de la tarea, que amplan las posibilidades que los sujetos por s mismos (individualmente) no tendran. Segundo, gracias a que el lenguaje es un instrumento mediador y posibilitador de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda, mejoran y reconstruyen la representacin cada 163

vez ms diferenciada de la tarea o situacin acometida conjuntamente, en una relacin bastante ms simtrica que la que ocurrira entre profesor (o enseante adulto) y alumno. El lenguaje, como se sabe, permite regular la ejecucin de los otros e influir en ella, y adems en la ejecucin interna de uno mismo. Por lo tanto, en esa relacin ms cercana y ms horizontal creada entre pares, cuando se crean las condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenir el profesor como organizador y promotor externo de las mismas), es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa el lenguaje propio para influir sobre los dems, si se emplea el lenguaje de los otros para influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado colectivamente para influir en el proceso de solucin, o si es utilizando el lenguaje propio, desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (vase Coll y Colomina 1990). d) Concepcin del maestro En la interpretacin que hace H. Rojas del paradigma sociocultural, al maestro se le concibe como un agente cultural que se desempea en el contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As nos dice citando a Newman et al . (1991), a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. As entendida la docencia significa que la concepcin de conocimiento que subyace a la prctica de enseanza y aprendizaje es que ambos procesos sean anlogos al proceso de construccin del conocimiento cientfico cuyos momentos iniciales implican una interaccin con la realidad sociocultural pasando por una construccin abstracta y conceptual. Una concepcin del conocimiento entendido como producto de una prctica colectiva, de ah la necesidad de organizar actividades de enseanza y aprendizaje conjuntas e interactivas. En esta concepcin el docente deber apoyar el aprendizaje del alumno estructurando actividades escolares que permitan relacionar los niveles de desarrollo conceptual que caracterizan al alumno con las estructuras implicadas en la actividad a realizar (prctica social). La participacin del profesor en el proceso educativo para la enseanza de algn contenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes, instrumentos, etc). Se plantea de inicio como una relacin asimtrica con los alumnos por el hecho de que el docente debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales y planear una serie de acciones que, junto con las curriculares institucionales tendrn por objeto promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direccin, y la apropiacin del uso 164

adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales segn la interpretacin especfica de la cultura en que se encuentran insertos. En este sentido, el enseante sabe, desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia donde deber dirigir los procesos educativos y tiene claras sus intenciones educativas. Es claro que el docente deber conocer ampliamente las metas educativas generales y una concepcin pedaggica, psicolgica y curricular que se traducira en acciones orientadoras y propiciadoras de interacciones educativas. Sin embargo este lugar que ocupa el docente con relacin al saber y la accin escolar es muy distinto al lugar que ocupa el alumno con relacin a ese mismo saber y quehacer; quien tendr que percatarse de ellos progresivamernte a travs del dilogo (mecanismos de mediacin semitica apropiadas) y de la interaccin y experiencias compartidas por el enseante. Como puede comprenderse, la organizacin por parte del docente de actividades de aprendizaje y su participacin en dichas actividades determina la internalizacin que pueda lograr el alumno de los saberes y herramientas socioculturales. Rescatando la explicacin que da Bruner Word, y colaboradores para lo cual H. Rojas nos sugiere ver Linaza (1984), sobre esta relacin asimtrica nos dice que dichos autores recurren a un concepto metafrico que ha sido comnmente asociado al concepto de ZDP de Vigotsky. Este concepto metafrico es el de andamiaje. Desde esta idea se explica que el experto enseante, en el ejercicio de su funcin mediadora, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de contenidos (habilidades, conceptos o actitudes). Estas ayudas y apoyos se le ofrecen al alumno (en un proceso interactivo y dialogante) constituyen andamios por medio de los cuales el alumno elabora las construcciones necesarias para aprender los contenidos. Baquero 1996 citado por H. Rojas, seala que el andamiaje creado por el profesor tiene tres caractersticas esenciales a saber: a) Ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. b) Ser transitorio o temporal c) Debe ser explicitado (audible o visible) y tematizado. Cada una de estas caractersticas implica tener presente algunas informaciones y criterios bsicos por lo que deben tenerse claros los aspectos implicados en cada uno de los criterios que caracterizan los andamios. a) Ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. Esta caracterstica implica que las ayudas y apoyos tienen distinto nivel de complejidad por lo que deben mantener una correspondencia con el nivel de competencia inicial y progresiva que vayan demostrando los sujetos respecto del contenido que va a ser enseado. 165

b) Debe ser transitorio o temporal. Esta caracterstica se refiere a que en los momentos en que los alumnos ya no requieran los apoyos o ayudas que el profesor les ofrece para favorecer el aprendizaje y dominio de los contenidos, deben progresivamente retirarse. c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizado. Esta caracterstica refiere la necesidad de que el alumno tome conciencia de la situacin colaborativa de la cual forma parte y por tanto de la importancia de las ayudas prestadas por una persona (profesor) que sabe ms y de que la mejora de su aprendizaje es resultado de dicha situacin colaborativa. Siguiendo con la relacin asimtrica entre experto-enseante y novatoaprendiz, H. Rojas nos dice que dicha asimetra en las interacciones durante el proceso de andamiaje se marca claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del proceso didctico. Destaca, sin embargo, una caracterstica que corresponde a la etapa inicial del andamiaje, que consiste en una actuacin, por parte del profesor, de carcter directiva. El sentido de esta directividad tiene que ver con la iniciativa para sistematizar las ayudas y apoyos que caracteriza el papel del profesor dentro del proceso de andamiaje. Tiene que ver con la anticipacin del profesor en la comprensin de contenidos, las competencias iniciales de los alumnos, conocimiento indispensable para ajustar el sistema de ayudas y apoyos necesarios a ellas. Esta actitud directiva, dice H. Rojas, con el paso de las sesiones o episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con los alumnos un sistema de mecanismos de intercambio dialogante apropiado para negociar ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor ir cambiando su postura directiva y comenzar a ceder a los alumnos el papel protagnico, en la medida en que vaya constatando la mejora de la ejecucin de estos ltimos. El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, se reajustar (asumiendo quizs formas menos directivas) con la intencin explcita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor se percata de que as ha ocurrido, por medio de la aplicacin de algunas tcnicas evaluativas formales o informales, tira el sistema de andamiaje por considerarlo innecesario. Otra perspectiva, apunta H. Rojas, un tanto diferente de la de enseanza basada en el andamiaje, que tambin est relacionada con el concepto de ZDP, es la que algunos autores han denominado enseanza prolptica (Forman 1989). Como seala H. Rojas, este tipo de enseanza est basada en lo que Rommetveit (vase Wertsch 1988) ha llamado prolepsis que, para el caso educativo, dice Rojas, consistira en que los aprendices tambin desempean un papel activo en la interpretacin de una serie de implcitos que deja el enseante en momentos y situaciones de enseanza (p. ej. en contextos de enseanza no formal). As, continua diciendo H. Rojas, mientras que en la interpretacin de la enseanza 166

como andamiaje, ms caracterstica de situaciones de demostracin e instruccin explcita, hay un nfasis claro en la direccionalidad e intencionalidad de la ayud a ajustada y necesaria, por parte del enseante, para lograr los propsitos educativos, en el caso de la enseanza prolptica, el nfasis est puesto ms bien en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por dar sentido e inferir los propsitos y expectativas del enseante. De este modo, el papel del enseante, dice H. Rojas , podra consistir en crear zonas de construccin con los aprendices, en el sentido en que lo proponen Newman, Griffin y Cole (1991), donde haya cierta indeterminacin para toda situacin de enseanza (y no un slo arreglo preestablecido de andamios y ayudas) y en donde, simultneamente, haya una influencia mutua de los enseantes y los participantes-aprendices en el proceso mismo. Podra decirse, contina Rojas , que, al inicio, el profesor emplea una especie de guin o marco que usa como un simple artilugio para negociar y crear situaciones de intersubjetividad, pero es sobre la marcha, y por rumbos a veces no esperados, dadas las influencias personales tanto del enseante como de los aprendices y del contexto que hacen el uno y los otros, como se va orientando la situacin de enseanza. Hernndez Rojas concluye este apartado, sealando, a manera de resumen, que el profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. No hay que olvidar, como se ha explicado al principio de este apartado, agrega, que si bien las zonas estarn encaminadas sobre todo a promover el cambio cognitivo en cierta direccin (la de las intenciones curriculares), tambin pueden ser consideradas zonas de construccin conjunta en la medida en que la participacin de los alumnos tambin resulte determinante y pueda influir en la estructuracin de las actividades; cuando esto ocurre, las zonas asumen caractersticas no exactamente iguales a las previstas; sin embargo, al final, dichas actividades debern ser guiadas y orientadas por el profesor hacia ciertas situaciones deseadas. As, el docente, con su influencia y en coconstruccin con los alumnos, promueve los procesos de apropiacin de los saberes y los instrumentos de mediacin socioculturalmente aceptados y valorados que, muy probablemente no ocurriran en forma espontnea en los alumnos. e) Concepcin del aprendizaje Con el propsito de tener un panorama ms o menos general en torno al concepto de aprendizaje, concepto esencial en el paradigma, H. Rojas presenta varios comentarios alusivos a tres aspectos interrelacionados pero que, con fines de exposicin, separa deliberadamente: la relacin entre desarrollo y aprendizaje, el aprendizaje como un concepto de carcter esencialmente social e interactivo, y la relacin entre este concepto y el de ZDP. Vigostky (1979), comprendi que los problemas con los que se encontraban en el anlisis psicolgico de la enseanza no podan resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios 167

de edad escolar. H. Rojas, seala que Vigotsky (1979), critic los enfoques que, en su planteamiento sobre la relacin entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, proponan una solucin reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno u otro. En ese sentido, l seal, hacia finales de los aos veinte y principios de los treinta (poca en que escribi este texto), que podan identificarse claramente dos planteamientos: a) los que mostraban cierta propensin a considerar el desarrollo o los procesos madurativos como los conceptos determinantes en la relacin con el aprendizaje, de modo que este ltimo simplemente ira por detrs de los logros conseguidos por la propia dinmica del primero (segn este enfoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un proceso externo a la dinmica de los procesos de desarrollo espontneos que son los que si cuentan); b) los que proponan que el desarrollo deba ser visto como la simple acumulacin de aprendizajes de respuestas especificas y proponan as una identidad entre ambos, de modo que el nivel de desarrollo dependa de la cantidad de repertorios de actividades aprendidas.12 A juicio de Vigotsky, dice H. Rojas, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo constituyen un error de aproximacin grave y, desde su postura terica, son inadmisibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una relacin indisociable de influencia recproca desde el momento mismo del nacimiento del nio; esto es, en los contextos extraesco lares y escolares. Aprendizaje y desarrollo forman as una unidad (que no una identidad), interpenetrndose en un patrn de espiral complejo (vase Brown y Reeve 1987). Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y, especialmente, como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (vase Pozo 1989).

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Hernndez Rojas nos dice que Vigotsky seala como autor representativo del primer planteamiento a Piaget, de quien slo conoci sus primeros trabajos (principalmente los realizados sobre el pensamiento verbal), y cuyos trabajos de varias dcadas despus sobre el paradigma no pudo conocer (iniciados a partir de la dcada de los cincuenta); en estos ltimos se estudiaron sistemticamente las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Como ejemplo del segundo planteamiento, nos dice Rojas, Vigotsky cita la postura de Thorndike, a quien conoci con cierta amplitud. Otro planteamiento diferente de los dos citados es el suscrito por Koffka, quien propone una relacin de influencia mutua entre los dos conceptos, pero que, sin embargo, Vigotsky critic por ser demasiado general. Hay que decir, de paso, que una de las crticas que Vigotsky dirigi a este lt imo autor fue que consideraba insostenible una teora del aprendizaje independiente del contenido, cuyos avances influyen en el desarrollo y son transferibles a diversos dominios (algo as como la teora de las facultades). Sobre estas crticas hay que decir, que Vigotsky incluye en ellas varios comentarios interesantes, adelantndose varias dcadas en el tiempo, e instalndose de lleno en las querellas actuales sobre estructuras generales en oposicin a estructuras modulares, habilidades generales de aprendizaje o conocimiento en oposicin a habilidades especficas de dominios de aprendizaje; en las que se afilia, por supuesto, a las segundas.

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Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje especficamente humano es un proceso en esencia interactivo. De hecho, como ya hemos sealado, l emple una expresin en ruso que hace alusin necesariamente a alguien que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que ensea (Oliveira 1996). En Vigotsky (1979) se cita lo siguiente:
Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje h umano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean (p. 136, las cursivas son del texto original).

Ntese, cmo en dicha aseveracin, indica Rojas, se encuentran contenidos ms o menos explcitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los que saben ms y ensean) y; b) la idea de que el aprendizaje permite el acceso a la cultura en que se vive. Rogoff (1993), seala Rojas, ha enfatizado estos dos aspectos cuando propone el uso de la metfora del aprendiz" (apprenticeship) la cual seala que el aprendizaje es producto de las situaciones de participacin guiada en prcticas y contextos socioculturales determinados que estn definidos socialmente. As, las situaciones de aprendizaje se sitan en una prctica o en un contexto particular, en el que ocurren los procesos de interaccin con otros ms capacitados que proveen la ayuda y asistencia. As, en este paradigma, contina Rojas, cambia la unidad de anlisis para el estudio del aprendizaje, el cual, para la mayora de los paradigmas y teoras ms especficas, haba estado puesto en el sujeto solo, como un ente que aprende por sus propios medios, aislado de la influencia de otros y de las prcticas socioculturales (vase Rogoff 1993). Profundizando un poco ms sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, hay que destacar, dice H. Rojas, que Vigotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. Efectivamente, Vigotsky (1979:139) enfatiz que el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin enunciada por Vigotsky, el aprendizaje entonces antecede temporalmente al desarrollo. Aqu cabe mencionar la frase escrita por el propio Vigotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo. As, a diferencia de otros, en este paradigma se pone un nfasis particular en lo externo (sociocultural) y se seala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro (vase Oliveira 1996, p. 51). Este proceso que va de afuera hacia adentro slo es posible, dice H. Rojas, a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo prximo, por parte del enseante, como elemento central del acto de enseanza -aprendizaje. 169

Hay que hacer una precisin en las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El aprendizaje entonces acta como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que estn en vas de evolucin pero que an no han terminado de madurar (lo que determina su nivel de desarrollo potencial), y que slo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, estratgicamente, conduce el acto a travs de un sistema, de andamios o ayudas (tendiendo puentes, creando estructuras de significados compartidos y por ende intersubjetivos); poco a poco, estas actividades realizadas gracias a la intervencin de los dems sern internalizadas, formarn parte del desarrollo real del nio, y se manifestarn sin problemas cuando l acte aisladamente. Lo anterior quiere decir, traducido al campo didctico, dice H. Rojas , que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), como podra afirmarlo cualquier autor que se suscribiera al primer planteamiento de los dos descritos, sino, especialmente, en los procesos en desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial), pero que estn en camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debera preocuparse menos por las conductas o conocimientos fosilizados y ms por los que estn en proceso de cambio. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (vase Del Ro y lvarez 1990). f) Estrategias de enseanza Gran parte de las estrategias y tcnicas de enseanza que los vigotskyanos y neovigotskyanos proponen se fundamentan, seala H. Rojas , en la creacin de ZDP con los alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento (vase, por ejemplo, Gallimore y Tharp 1993). Se supone que el profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currculos escolares. En ese sentido, el profesor deber construir un contexto de aprendizaje en conjuncin, desde luego, con los alumnos, para aproximar el conocimiento particular, y manejar procedimientos instruccionales ptimos que faciliten la negociacin de las zonas. Esto significara por una parte que los contenidos curriculares implican estructuras mentales que corresponden, unas, a un nivel de desarrollo real, otras, a un nivel de desarrollo potencial y por otra, que el sentido de la enseanza tendra que dirigirse al futuro del desarrollo no al pasado lo que implicara al docente relacionar determinadas estructuras del contenido curricular con el correspondiente nivel de desarrollo del nio. Vigotsky (1979: 138,139) deca que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn 170

semejante. As, la ZDP, como parte del proceso que va de afuera hacia adentro, ocurre siempre, nos dice H. Rojas, en un contexto de interactividad entre maestro-alumno(s), experto -novato(s) en general, y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores de la zona a los superiores, prestndole el grado necesario de asistencia por la va de situaciones de estructuracin de andamiaje, y guindolo con una sensibilidad muy fina (y una evaluacin formativa constante), para valorar los niveles de desempeo alcanzados paulatinamente por los alumnos. Esta situacin de traspaso se debe estructurar de tal manera que se procure la cesin de la responsabilidad y el control en el desempeo de la tarea o del contenido por aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por s solo, y en cambio si poda realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), posteriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo por s mismo sin necesidad de la ayuda previa (actividad autorregulada). Con base en distintos trabajos referidos al tema, H. Rojas cita a Onrubia (1993) y menciona que ste seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque, verdaderamente, en aprendizajes significativos en los alumnos. Algunos de los criterios aportados por Onrubia son los siguientes: a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms amplios en los que stas tomen sentido. El docente deber procurar definir a los alumnos ese contexto global, as como sealarles la intencionalidad y la direccin que posteriormente tomar la situacin educativa. De este modo, las actuaciones, actividades o tareas realizadas por los alumnos tendrn, para ellos mismos, un significado y un sentido particulares. Es mejor si esa definicin se hace lo ms explcita posible. Ya en secciones anteriores de este captulo nos habamos referido a que las actividades de los alumnos en situaciones de ZDP no deben presentarse de forma fragmentada, sino dentro de un contexto holstico (vase Moll 1993). b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas. Tal participacin activa de los miembros menos capaces es una caracterstica esencial de la ZDP; aun en los momentos iniciales de los episodios educativos, cuando muchos alumnos o aprendices tienen serias dificultades para realizar incluso las actividades ms simples, el enseante deber procurar que participen observando crticamente, actuando y dialogando. c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las actividades o aun en la programacin ms amplia (de ternas, unidades, etc.); hay que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que vayan demostrando los alumnos en el manejo de las tareas o contenidos que van a aprender. Estos ajustes en la ayuda pedaggica requieren un sistema de evaluacin formativa (el cual puede basarse en la aplicacin de tcnicas informales como la observacin de las actividades y del nivel de 171

las verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de sensibilidad), que permita establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. No puede haber una ayuda ajustada si no existe un mnimo de valoracin sobre el nivel de participacin del sujeto en la tarea. Es perfectamente posible conciliar la planeacin didctica previa (la cual es un ajuste didctico en s misma) co n la realizacin de actividades evaluativas y de aplicacin de los ajustes didcticos durante el acto de enseanza, si el fin principal es fomentar en los alumnos un mejoramiento en la apropiacin de las tareas de aprendizaje. d) Hacer uso explcito y difa no del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividad (entre enseante y aprendices) y la negociacin de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensiones en la enseanza. El papel del lenguaje es central tanto en la creacin de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso de cesin y traspaso del control de los contenidos, desde la situacin en la que el enseante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices mejoran ostensiblemente su competencia gracias a esa ayuda asistida. Edwards y Mercer (1988) han analizado cmo a travs de los dilogos ocurridos entre el profesor y los alumnos en las aulas regulares es posible identificar la manera en que stos llegan a compartir una serie de comprensiones (un marco interpretativo comn, un contexto intermental), y cmo se pueden preservar y les dan continuidad durante una secuencia didctica completa. Tales comprensiones conjuntas son esenciales para que ocurra o se obstaculice el proceso de enseanza de los contenidos curriculares. En realidad, la construccin del marco interpretativo comn es una construccin conjunta basada en lo que dicen y hacen los profesores y los alumnos durante el proceso de enseanza y aprendizaje, pero guiada por el docente, que sabe ms y que sabe hacia dnde debe ir el ejercicio educativo (Coll et al. 1995). e) Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. Como seala Onrubia (1993), la vinculacin continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso caracterstico de la construccin de las ZDP. Rogoff (1993), por ejemplo, sostiene que en el proceso de participacin guiada se tienden puentes entre lo que los docentes saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les hace falta saber a aqullos (los nuevos contenidos de aprendizaje). Esto quiere decir que el docente parte de la perspectiva del alumno (y muchas veces adapta su punto de vista, su lenguaje, modifica sus explicaciones, etc.), para luego hacer que el nio redefina la tarea desde el punto de vista deseado (la del enseante), a fin de construir un fundamento de intersubjetividad necesaria que permita fomentar la construccin y el avance en la zona. El uso de los conocimientos previos es esencial para construir el contexto intermental y el marco de referencia comn sobre el 172

cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos (a travs de mecanismos de mediacin semitica apropiados). Aqu tambin hay que reconocer que lo que se va compartiendo sobre la marcha, en un momento ms avanzado del proceso, tambin llega a ser conocimientos y experiencias previas compartidas (entre el profesor y los alumnos). En tal ltimo sentido, estos conocimientos previos que el profesor reconoce pueden ser utilizados continuamente por l para promover lo que Edwards y Mercer (1988) llaman la continuidad del contexto intermental construidos, y dar pie a que sigan negociando y compartiendo nuevos significados en el proceso educativo hasta que ste finalice. f) Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. ste debe ser el punto clave al que debe tender toda enseanza basada en la construccin de ZDP. Tal idea est claramente enunciada en la concepcin de Vigotsky respecto a la internalizacin del uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico), promovida gracias a la ayuda del miembro ms capaz de la cultura (interpsicolgico). Tambin la idea bruneriana de andamiaje sostiene que los andamios y ayudas prestadas por los enseantes para transmitir los contenidos debern ir encaminadas a fomentar la internalizacin de la ayuda; esto es, que al trmino de las situacin sea el mismo nio quien consiga hacer un uso autorregulado de dichos contenidos, de manera que el andamiaje externo (el cual ha venido modificndose y ajustndose) tenga que retirarse y considerarse finalmente innecesario (vase Daz et al. 1993). g) Por ltimo, se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP. Ya hemos comentado, en una seccin anterior, cmo en la enunciacin del concepto de ZDP, Vigotsky deja abierta la posibilidad de que sean tambin los pares ms capaces quienes puedan participar para promover zonas de construccin. En ese sentido, una de las metodologas ms probadas (que combina aprendizaje guiado y cooperativo), con varios trabajos de investigacin y aplicacin en escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominada enseanza recproca (Brown y Palincsar 1989, Palinesar y Klenk 1992). La enseanza recproca est basada en la creacin de situaciones de andamiaje entre el gua -experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros compaeros; se supone que stas permiten desarrollar zonas de desarrollo prximo en los nios, dado que stos se involucran rpidamente en actividades con sentido (por ejemplo, la lectura de comprensin y la composicin escrita) que por su propia cuenta son incapaces de hacer. En la enseanza recproca se forman grupos pequeos de alumnos (con el fin de que haya diferencias de competencia acadmica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado (usaremos como ejemplo la enseanza de habilidades de comprensin de textos). Se planea una serie de actividades, en las que explica a los nios las habilidades de lectura que van a aprender, as como la forma en que se aplican eficientemente. El gua 173

funciona como tutor y modelo y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios espontneos de los miembros. El gua trata de ensear (aunque no hay una enseanza directa en sentido estricto, ms bien induce y modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los nios), por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de inters sobre el texto ledo en comn. Tambin intenta dejar clara la forma correcta en que se realizan las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los miembros) y proporciona retroalimentacin sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intenta ensear, y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeo se realizan en un tono de dilogo comn. Se procede de esa manera hasta que el maestro permite que uno de los nios funja como gua y, as sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se retroalimenten ellos mismos. Al final, el maestro funciona simplemente como un observador emptico de los alumnos, dado que se supone que ellos han alcanzado la competencia necesaria al Internalizar las habilidades enseadas en un contexto dialgico, en que se concibe la lectura como una actividad con sentido. g) Concepcin de la evaluacin Sobre las cuestiones relativas a la evaluacin, nos dice H. Rojas, pueden hacerse varios comentarios desde una perspectiva vigotskyana: a) los relativos a la evaluacin dinmica y b) los dirigidos a la evaluacin de aprendizajes escolares. Otra de las aplicaciones educativas derivables de la ZDP, dice H. Rojas , fue la propuesta por el propio Vigotsky (1979) para aproximarse al problema de la evaluacin. Las evaluaciones de ejecucin mxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen aplicar a los nios poseen tres caractersticas: a) se centran en los productos de desarrollo: las conductas fosilizadas, el nivel de desarrollo real de la zona; b) no valoran los procesos en desarrollo y; e) son descontextualizadas y evalan exclusivamente la dimensin intramental. A este tipo de evaluacin, desde la perspectiva del e nfoque estudiado, se le ha denominado evaluacin esttica. La alternativa vigotskyana frente a este tipo de evaluacin, seala H. Rojas, sostiene un tipo de evaluacin diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto: en situacin de apoyo interactivo y para dominios especficos o situaciones culturales determinadas (vanse Brown y Ferrara 1985 y Brown y Reeve 1987). As, contina H. Rojas, se plantea a la evaluacin dinmica como una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica: a travs de ella se evalan los productos pero, especialmente, los procesos en desarrollo; en este tipo de evaluacin se plantea una relacin diferente entre examinadorexaminado en comparacin con la que exige la evaluacin esttica (la cual tiene 174

fuertes connotaciones empiristas, dado que exige un alejamiento extremo entre ambos para lograr la supuesta objetividad en la valoracin). La evaluacin se desarrolla, nos dice H. Rojas , a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayudas (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas que el nio debe efectuar para realizar la tarea en la que se est evaluando), segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. Los nios que requieran un nmero mayor de estas ayudas sin duda tendrn un potencial de aprendizaje inferior, en comparacin con los que no hayan requerido tantas ayudas para la solucin de la tarea. Al trmino, se compara el nivel de ejecucin realizado por el nio en solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de ejecucin logrado gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas. Segn Brown y Reeve (1987), a travs de este procedimiento evaluativo puede diagnosticarse la amplitud de la ZDP en cierto dominio o tarea particular. De este modo, apunta Rojas , la evaluacin se dirige no slo a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evoluti vos ya completados (como lo hacen los tests psicomtricos tpicos y las pruebas de rendimiento escolar), sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto en las interacciones con otros que les proveen contexto) y, si es posible, a valorar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios (Brown y Reeve 1987). De igual manera, la evaluacin dinmica servira para determinar las lneas de accin que deberan seguir las prcticas educativas que jalonen el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Respecto de la evaluacin de aprendizajes escolares, nos dice H. Rojas que otros autores de inspiracin vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y prcticas donde verdaderamente ocurren. Por ejemplo, en los trabajos de autores como Au et al. (1993) y Paris et al. (1992), en el caso de la evaluacin de la lecto-escritura se propone el uso de distintas estrategias evaluativas para contextos variados, que permitan valorar los procesos de comprensin y composicin de textos escritos en usos significativos y funcionales. Otra propuesta interesante es la de Moll (1990), referida a la posibilidad de evaluar no slo los cambios cognitivos ocurridos en situaciones en que se han creado zonas de construccin (evaluacin de la ejecucin independiente), sino tambin, y especialmente, los cambios en la apropiacin y el dominio de los instrumentos mediacionales (por ejemplo, la escritura), cuando los nios participan en actividades cooperativas novedosas. La aproximacin sociocultural al campo educativo, segn la interpretacin reciente, ha inspirado varias lneas de trabajo educativo que a la fecha muestran gran productividad y se encuentran en pleno desarrollo. Al respecto H. Rojas, citando a Baquero (1996), refiere dos que resultan muy representativas: 175

a) La enseanza de la lectura y la escritura (alfabetizacin). Sin duda, el campo de la enseanza de la lectura y la escritura se ha visto poderosamente enriquecido por este paradigma. Las brillantes ideas e intuiciones de Vigotsky en este dominio han sido continuadas en forma creativa por varios investigadores occidentales. Cabe destacar, por ejemplo, las propuestas del programa de Cazden et al. (Programa de Recuperacin de la Lectura, vase Clay y Cazden 1993), as como las del grupo de Au en el Programa Kamehameha de Educacin Bsica (vase Au 1993); ambos han encontrado en las ideas de Vigotsky un importante sustento terico a sus planteamientos curriculares. Otras lneas, como la tan conocida propuesta del lenguaje total (vase Goodman y Goodman 1993) y el Modelo de Mediacin para la Enseanza de la Alfabetizacin (Dixon-Krauss 1996), tambin se han abastecido de los supuestos tericos del paradigma. Adems, el paradigma ha servido como un referente terico potente para los estudios de la alfabetizacin emergente (emergent literacy) (vase Combs 1996). b) El anlisis del discurso en las situaciones de enseanza. Otra lnea de trabajo con importantes aplicaciones educativas se refiere al estudio del discurso en las situaciones de enseanza y su papel en la construccin de comprensiones compartidas sobre los saberes curriculares. Los trabajos de Edwards y Mercer (1988), Cazden (1991), Coll et al. (1995) y Mercer (1997), que son representativos al respecto, esclarecen los mecanismos y las caractersticas del discurso en las aulas y cul es su papel en la promocin u obstaculizacin de los procesos de aprendizaje y enseanza. Sin lugar a dudas, la continuacin de esta lnea , que ya ha demostrado su potencialidad explicativa, redundar en valiosas contribuciones para el anlisis de la prctica docente y las propuestas de formacin docente en situaciones futuras. Finalmente nos dicen H. Rojas, hay que reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han asimilado o amalgamado con lneas de trabajo provenientes de otros paradigmas. Tal es el caso del paradigma cognitivo: en varias propuestas instruccionales concretas se advierte cierto aire vigotskyano (p. ej. la enseanza recproca de Palincsar y Brown en comprensin y aprendizaje de textos, la enseanza dialgica de Engiert y Raphael en composicin escrita). Tambin se ha considerado que muchas de las ideas de Vigotsky son compatibles con la oleada constructivista sajona y europea que viene desarrollndose desde la dcada de los ochenta (vanse Coll 1993 y 1996, Dixon-Krauss 1996). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AU, K. Una maestra cambia su punto de vista sobre la enseanza interactiva de la comprensin , en L. Moll. 1993. 176

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