una serie de nociones tales como: lenguaje, sociedad, s u b j e t i v i d a d , c u l t u r a , que atraviesan las d i s t i n t o s campos de formacin de los estudiantes.

Por ltimo, creemos que la lectura crtica de las ideologas en la u n i v e r s i d a d r e i v i n d i c a l a p a l a b r a de u n l e c t o r a d v e r t i d o que se i n t e r r o g a s o b r e las c o n d i c i o n e s sociales de l a l e c t u r a , u n l e c t o r c o n s c i e n t e q u e se p r o p o n e d e s m o n t a r el d i s c u r s o a n n i m o y " l a c o l o n i z a c i n de l o s i m a g i n a r i o s " (Latouche, 2 0 0 1 : 6-7), en definitiva, u n l e c t o r c o m p r o m e t i d o c o n el acto de leer que ensaya, en cada t e x t o , nuevos caminos de resistencia a l pensamiento hegemnico.

La relacin lengua materna/lengua extranjera: aspectos didcticos y psicolingsticos

Estela Klett Universidad de Buenos Aires IES en Lenguas Vivas "Juan R. Fernndez" ISP "Joaqun V. Gonzlez"

"La escritura Bibliografa: -Berthoff, A . 1994. "Prefacio", en: Freir, P. y Macedo, D. Alfabetzalo: Je/tura do mundo leiiura da palabra, X I I I - X X V , Ro de Janeiro: Paz e Terra. -Bourdieu, P. 1980. Questons de sociologie. Paris: Les ditions de M i n u i t . -Brue, F. 1996." L'idologie aujourd'hui'', en: .ficAos 78-79. 113-116 -Charaudeau. P. 1997. Le discours d'informaton. La constructon du miroir social. Pars: Nathan. -Eco, U . 1992. Los lmites de la interpretacin. Barcelona: Lumen . -Eco, U . 1999 [1979]. Lectorin fbula. Barcelona: Lumen. -Freir, P. 1987. Pedagoga: dilogo y conflicto. Buenos Aires: Ediciones Cinco. -Freir, P. 1999 [1981]. "La importancia del acto de leer", en: P. Freir: La importancia de leer y el proceso de liberacin. 99-107. Mxico: Siglo X X I . -Gaiotti, C. 2003. Le lecteur emancip: approche idologique de la Jecture critique. Tesis de DEA, Universidad de Rouen. Director: Dr. Philippe Lae. -Gaiotti, C. 2 0 0 4 . " Le frangais et les images de la latinit', en: E. Klett (coord.) Mosaique du FLE: aspects didactques et interculturels. Buenos Aires: Araucaria Editora. 67-71. -Jodelet, D. 1994. "Reprsentations sociales: un domaine en expansin", en: Jodelet, D. (dir.), Les reprsentations sociales. Pars: PUF. 31-61. -Latouche, S. 2 0 0 1 . "Enfnir, une foispourtoutes, avecledveloppemenf, en: LeMonde Diplomatique, mai, 6-7. -Lavoinne, Y. 1997. Le langage des medias. Grenoble: PUG. -Lorda, U. 1997." La relation des dclarationspolitiques: htrognit et mise en scne de la parole", en: Pratiques 94. 62-74. - M o u i l l a u d , M . / Ttu , J-F. 1989. Le journalquotidien. Lyon: PUL. -Raiter, A. 2002. "Representaciones Sociales", en: Raiter et al. Representaciones sociales. Buenos Aires: EUDEBA. 11-29 -Ricoeur, P. 1986. Du texte l'action. Essais d'hermneutique, I I . Pars: Esprit-Seuil. -Souchon, M . 1992. " Orientations pour un accompagnement pdagogique des premieres lectures en Iangue trangre", en: Actes du V I I I Congrs M o n d i a l de la FIPF, 74-91. Lausana. -van Dijk, T. 1999. Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. -barate, G. 1986. Enseigner une culture trangre. Pars. Hachette.

(...) transita por el idioma na tal: por una lengua que fue n uestra y ya no lo es aunque deja su huella en la lengua de adopcin ". Julia Kristeva

"En cuanto opt por el nances, (...) la lengua china se convirti en men una msica ensordecida. Sigue murmurndome canciones de cuna a la hora del sueo o canturrendome coplas cuando estoy en el campo ". Francois Cheng "(...) la lengua materna siempre est ah, visible o invisible, pero presente en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Es la primera referencia, el hilo conductor, el intrprete universal". Robert Galisson

1. I n t r o d u c c i n E n la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras existen nociones f u n dadoras del campo en las que i n c l u i m o s lengua materna ( L M ) y lengua ext r a n j e r a ( L E ) . T e n i e n d o en cuenta que variadas situaciones h a n caracterizado c e n t r a r e m o s n u e s t r a a t e n c i n en la r e l a c i n L M / L E . Desde t i e m p o s pacin p o r el vnculo complejo que h a u n i d o o separado la lengua n a t a l y la fornea. Basta r e m i t i r s e a G e r m a i n (1993: 24-25) q u i e n relata el caso de u n a l u m n o de las escuelas de Sumer (actual Bagdad) que habra sido castigado con azotes p o r n o haber respetado la regla de hablar en s u m e r i o . Esto revela que, tres m i l aos antes de C r i s t o , algunos nios de estos establecimientos hablaban entre s su lengua m a t e r n a -el akadio- cuyo uso estaba p r o h i b i d o . Sin embargo, la situacin descrita n o es p r i v a t i v a de la antigedad y sabido es que la presencia de la L M en u n sistema de enseanza de L E r a r a vez
L L

el p o s i c i o n a m i e n t o relativo de ambas lenguas, lase sujecin o a u t o n o m a , . , ^

i n m e m o r i a l e s investigadores, docentes y a l u m n o s h a n m o s t r a d o g r a n p r e o c u - w^

50

51

deja i n d i f e r e n t e . A s , t a n t o a n i v e l i n s t i t u c i o n a l c o m o d o c e n t e e x i s t e n cuestionamientos y resulta difcil no abrir j u i c i o sobre el empleo de dicha lengua considerada generalmente como una intrusin. Es interesante sealar que el aprendiente, consciente del contrato didctico, tambin percibe que el uso de la L M es algo controvertido. "Es u n poco como si t r a t a r a de hablar de geografa en clase de historia", seala con h u m o r Gajo ( 2 0 0 1 : 164). (Traduccin p r o p i a ) . E n el presente trabajo, se revisarn las nociones de L M y L E as como los enfoques metodolgicos ms relevantes de la h i s t o r i a de la didctica de las L E para m o s t r a r la posicin ocupada p o r la L M en cada u n o de ellos. Por otra parte, se analizar el papel -ayuda u obstculo?- que la L M juega en el proceso de adquisicin-aprendizaje de una L E .
1

Para evitar equvocos, D u m o r t i e r ( 2 0 0 3 : 31) utiliza el sintagma F L M / F L P , vale decir, francs lengua materna/francs lengua p r i m e r a . A l u n i r los vocablos, i n c o r p o r a el criterio cronolgico de orden de adquisicin que Dabne l l a m a " a n t e r i o r i d a d de apropiacin". Por esta m i s m a razn, en la Gula parala elaboracin de Polticas Lingsticas Educativas en Europa, se emplea " p r i - 1 ^ | mera lengua" como equivalente de L M . "Primera lengua es el trmino que designa de manera cientfica lo que corrientemente se denomina lengua m a terna. Remite a la lengua aprendida en p r i m e r lugar en la infancia, tiene u n ^ c t estatus especial para el nio ya que la adquiere al m i s m o t i e m p o que descubre s^^ji el m u n d o durante su perodo inicial de socializacin y resulta crucial para su ' desarrollo exitoso" (Beacco y B y r a m , 2 0 0 3 : 3 6 ) .

2. L o s c o n c e p t o s d e l e n g u a m a t e r n a y l e n g u a e x t r a n j e r a A l g u n o s c o n c e p t o s de uso f r e c u e n t e e n d i d c t i c a r e f l e j a n m u c h a s imprecisiones al m o m e n t o de ser considerados como objeto de anlisis. Antes de avanzar en el estudio de las relaciones L M / L E es indispensable situar las nociones a las que r e m i t e n los trminos en cuestin. 2. 1. L e n g u a m a t e r n a , p r i m e r a l e n g u a , l e n g u a f u e n t e . . . Si nos r e m i t i m o s a la etimologa, la L M (del latn mater-= m a d r e ) es la lengua de la m a d r e y, por extensin, la lengua del entorno i n m e d i a t o del nio que se aprende inicialmente. Quizs por esta razn, en algunas lenguas a f r i peanas se la llame "lengua de la leche". Se t r a t a de la lengua de la p r i m e r a soj^oVtializacin, aquella en la que el i n d i v i d u o aprende a comunicarse, reflexionar, Jfs* conceptualizar y, p o r ende, la lengua que le p e r m i t e construir su personalidad .y constituirse como sujeto. Sin embargo, u n anlisis p r o f u n d o del trmino, -'xL ( > 9 9 4 : 11 y ss.; Castellotti, 2 0 0 1 : 2 0 - 2 2 ; Robert, 2 0 0 2 : 74 y Chiss, t/^ 2 0 0 3 : 2 0 - 2 3 ) muestra que la aparente transparencia del adjetivo "materna" esconde ciertas ambigedades. As, Dabne (op. cit.) recuerda que en algunas sociedades africanas, por ejemplo, el nio puede ser criado p o r una f a m i l i a diferente de la suya y, por lo t a n t o , con una lengua que no es la de la madre. U n caso extremo, evocado por la m i s m a autora, es el de una t r i b u del Amazonas. E n los casamientos exogmicos la m u j e r se ve obligada a aprender la lengua del m a r i d o y ensersela a sus hijos que hablan en este caso la lengua paterna.
0 3 0 D a b n e 1

Castellotti (op. cit.:23) j u s t i f i c a su preferencia por el apelativo " p r i m e r a lengua" porque integra varios criterios. E n efecto, el adjetivo n o solo r e m i t e al + orden de adquisicin, sino tambin al grado de i m p o r t a n c i a de la lengua t a n - Cjr to para el hablante, la sociedad o la escuela. La denominacin i n c o r p o r a asfi jA una "dimensin psicoafectiva". E n trabajos de lingstica contrastiva y en l a ^ , ^ descripcin del Programa de investigacin: Adquisicin de una segunda len-^. gua por adultos inmigrantes (1981-87) de la Fundacin Europea de la Ciencia < (Pujol & Vronique, 1991: 39 y Camarotta & Giacobbe, 1986: 66) se registra el trmino "lengua fuente" que se opone a lengua "meta". E n esta dupla se pone I f i ^ nfasis en los extremos del camino a recorrer: el p u n t o de p a r t i d a y de llega- ^ da. La objecin f u n d a m e n t a l efectuada p o r Castellotti es que cada sistema es . f encarado como autnomo y las "variaciones, contactos y recursos a otras 'fuen- tes' no son considerados". Por ltimo, cabe recordar que M o i r a n d (1982) u t i liza la expresin "lengua de referencia", en contexto de enseanza-aprendiza- \JMA je, al hablar de la lengua que, en la escuela le p e r m i t e al a l u m n o el acceso a la lecto-escritura y a la mayora de los saberes, (cfr. tambin Robert, 2 0 0 2 : 74 y / ^ w . Castellotti, op. cit.). Dicho trmino fue retomado por Dabne (1994: 21), quien f , ^ lo justifica diciendo que es la lengua de p a r t i d a que acta como referencia omnipresente del aula, t a l como reza u n o de los epgrafes de. nuestro trabajo (Galisson, 1986: 52). l ^ w - c M 2. 2. L e n g u a e x t r a n j e r a , l e n g u a m e t a , l e n g u a s e g u n d a . . . La lengua extranjera puede ser caracterizada como una lengua diferente de la materna, aprendida por simple contacto o a travs de una institucin (Castellotti, op. cit.: 25 y Dabne op. cit.: 29). E n el m i s m o sentido, Cuq ( 2 0 0 3 : 150) dice: "Toda lengua no materna es una lengua extranjera". A h o r a b i e n , el

/c

11

E n i o s textos franceses, ingleses y portugueses citados la traduccin es nuestra.

52

53

grado de a l t e r i d a d o extraeza que dicha lengua suscita es variable segn W e i n r i c h (1989: 56) quien acu el trmino "xenidad" para hablar de la distancia entre las lenguas. Cuq (op. cit.) distingue tres criterios a tener en cuenta. E n p r i m e r lugar, considera "la distancia m a t e r i a l o geogrfica" que separa las leguas as como las representaciones de exotismo que se tiene de la lengua no materna (por ejemplo el v i e t n a m i t a en relacin al espaol). E n segundo lugar, debe observarse "la distancia c u l t u r a l " que p e r m i t e comprender ms o menos difcilmente las prcticas culturales. Este criterio no est vinculado a la distancia geogrfica pues existen lenguas prximas en lo t e r r i t o r i a l que rem i t e n a culturas totalmente diferentes (por ejemplo el aymar y el espaol de Bolivia o Per, o b i e n , el y u r u n a y el portugus de Brasil). Por ltimo, Cuq se refiere a "la distancia lingstica" que equivale a hablar de familias de lenguas: las lenguas romance o neolatinas, eslavas, sajonas, etc. En didctica de las lenguas extranjeras es frecuente encontrar el trmino lengua m e t a c o m o s i n n i m o de L E . Esta d e n o m i n a c i n es c r i t i c a d a p o r Porquier y Py ( 2 0 0 4 : 18) porque, de igual m o d o que lengua fuente, los vocablos insisten en los extremos de la trayectoria de apropiacin y la lengua sera u n objeto exterior. Nos dicen: "(...) consideramos al aprendiente, an p r i n c i piante, como u n usuario de la lengua de la que se va apropiando. Desde el inicio est en la lengua, y sta nos es entonces una meta externa ms o menos lejana". Por las razones expuestas, los autores prefieren emplear L 2 o lengua segunda. N o compartimos el rechazo al trmino lengua meta pues en medio heterglota o exolingue el a l u m n o de la educacin f o r m a l , sobre t o d o secundaria, no siempre se siente inmerso en la lengua objeto del aprendizaje. Por otra parte, el hecho de tener u n objetivo en la m i r a y u n camino a recorrer, ms o menos balizado, puede constituir una fuente de motivacin nada despreciable. E n cuanto al apelativo lengua segunda, t a m p o c o corresponde a nuestra realidad como lo veremos en el prximo apartado.
2

Gabn, Senegal o Tnez. Como lo seala Rolland ( 2 0 0 0 : 4 2 ) "La nocin de francs lengua segunda naci con la necesidad de diferenciar una situacin de enseanza particular: la de ciertos pases francfonos, las antiguas colonias francesas, donde el francs constituye una lengua generalizada de la enseanza escolar, siendo que no es la lengua materna de los nios". Tambin hablamos de LS cuando personas, con una lengua materna dist i n t a , aprenden la lengua nativa del pas en el que viven. E l ingls, en el Reino U n i d o , sera la lengua segunda de los emigrantes o de las personas cuya p r i m e r a lengua fuese el gales. E l espaol es la LS de los coreanos que llegan y se instalan en Buenos Aires, Crdoba o Mendoza. Desde el p u n t o de vista didctico la distincin L E y LS resulta m u y pertinente. E n efecto, en la enseanza no es equivalente que la exposicin a la lengua se l i m i t e a la carga horaria institucional que adicionar el contacto espontneo y el uso social del i d i o m a requerido para las relaciones cotidianas y la supervivencia! 3 . Relacin L M / L E : a s p e c t o s didcticos Trataremos aqu la evolucin de los vnculos entre L M / L E desde el p u n t o de vista didctico poniendo nfasis en destacar que el uso o rechazo de L M dentro de u n mtodo depende esencialmente de las corrientes psicolgicas dominantes. 3 . 1 . L a L M c o m o eje d e l a p r e n d i z a j e

Es necesario establecer ahora algunas precisiones con respecto al concepto de lengua segunda (LS). Se t r a t a de una lengua distinta de la m a t e r n a y su aprendizaje se realiza en u n espacio geogrfico donde tiene u n a m p l i o uso social. Varios casos pueden presentarse. Por ejemplo: no es la lengua nativa del pas pero se usa all paralelamente a otra(s) lengua(s) para la comunicacin en mbitos educativos y administrativos. E l ingls es LS en las islas Fiji, Singapur o Nigeria y el francs tiene u n estatus similar en Costa de M a r f i l ,

A l comenzar nuestro trabajo mencionbamos a Sumer donde el pueblo vencedor -los Acadios- adopta la lengua de los vencidos -los Sumerios- en reconocimiento de su inmenso valor cultural. Los testimonios de tabletas de arcilla p e r m i t e n reconstruir que la enseanza estaba basada en el vocabulario traducido en ambas lenguas ( G e r m a i n , i 9 9 3 : 7 y 23). E n Roma, dos siglos antes de nuestra era, la enseanza del griego estaba m u y extendida dentro de la aristocracia. Aunque no hay enseanza por inmersin como en Sumer, existen similitudes en cuanto al papel central de la L M , eje de la comprensin. Segn Castellotti (op. cit.: 12-13) "() en Roma se desarrollan las primeras tentativas organizadas de e n s e a n z a b i l i n g e , a p a r t i r de ejercicios de v e r s i n y J ^ M retroversin y tambin textos de conversacin greco-latinos compuestos por ^

dilogos bilinges".
Con mnimas variaciones ste es el mtodo adoptado en la Edad M e d i a , en Occidente, para aprender latn, nica lengua corrientemente enseada fuera

(jp^

^'Destacado en el original.

54

55

de la L M . Ms tarde, este modelo sirvi de inspiracin para las lenguas m o dernas, cuando la enseanza pudo ser institucionalizada. E l apelativo "mtodo gf amtica-traduccin" o "tradicional" se utiliza para todas las metodologas que hasta fines del siglo X I X , i m i t a n la enseanza de las lenguas clsicas. En el modelo tradicional, la L M jugaba u n papel privilegiado pues d o m i n a b a la mayor parte de las actividades semnticas y gramaticales: el vocabulario se traduca y la gramtica se explicitaba en L M . La lengua era considerada como u n conjunto de reglas y excepciones observables en frases o en textos. A su vez dichas reglas se comparaban con las de L M , como lo seala Stern (1983: 455). 3 . 2. E l d e s t i e r r o d e l a L M E n el perodo de aplicacin del "mtodo directo", "audio-lingual" y "audiovisual" puede observarse u n cambio radical en cuanto al r o l de la L M . Pierde todo protagonismo, es p r o h i b i d a en el aula p o r razones que obedecen a la concepcin psicolgica del aprendizaje asociada a cada i n s t a n c i a . A s , l a p r i n c i p a l originalidad del mtodo natural o directo, materializado en la clebre obra de Gouin (1880) L'art d'enseigner et d'tudierles langues, es que desde la p r i m e r a leccin se hace prctica en L E , apoyndose en los elementos noverbales de la comunicacin como la mmica y los gestos o b i e n , n o m b r a n d o los objetos del entorno i n m e d i a t o . Los alumnos r e p i t e n tambin series de acciones al m i s m o t i e m p o que las representan. Se trata de acciones sucesivas con u n a base verbal, que respetan el orden causa-efecto y se v i n c u l a n con el aula o la vida cotidiana. Como las actividades de aprendizaje g i r a n esencialmente en t o r n o al concepto de series, enunciadas en lengua meta, no hay lugar alguno para la traduccin. Los partidarios del mtodo directo rechazan categricamente toda utilizacin de la L M . La teora psicolgica subyacente es el asociacionismo: asociacin de la f o r m a y del sentido, del n o m b r e con el objeto, imagen o gesto y asociacin de ideas, es decir de unidades abstractas desconocidas a p a r t i r del vocabulario ya adquirido. Los trabajos sobre filosofa del lenguaje de Karl W i l h e l m H u m b o l d t y los aportes del psiclogo alemn Flix Franke constituyen la justificaciones terica de este enfoque monolinge en L E basado en el p r i n c i p i o de una relacin directa entre la f o r m a lingstica y la significacin a t r a n s m i t i r en el cual la L M estuvo totalmente relegada, al menos desde las actividades didcticas. . * E n los cincuenta se i n t r o d u c e n nuevos procedimientos de enseanza que ' contaban con una legitimacin cientfica. T a l es el caso de los mtodos audio-

oral (MAO) o audio-lingual en Estados Unidos y audio-visual (MAV), algo m s t a r d e , en E u r o p a . N o obstante, nada cambi el estatus de la L M . Se continu condenndola y excluyndola de las prcticas de enseanza de L E . Desde la p r i m e r a leccin todas las actividades se desarrollaban rigurosamente en L E y el acceso al sentido se haca u t i l i z a n d o mmica, gestos, parfrasis e imgenes. E n el M A O , con fundamentos de la sicologa conductista, se sostiene que el aprendizaje ser ms eficaz si se evitan los errores y si la materia a ensear se presenta en unidades mnimas, paso a paso, en una progresin basada sobre todo en el criterio de la simplicidad de los elementos lingsticos, la frecuencia de uso y l a preeminencia de la f o r m a sobre el sentido (Klett, 2 0 0 0 : 52). Con el M A V se i n c o r p o r a la teora de la Gestalt y se redimensiona el aspecto semntico en la enseanza (Cuq y Gruca, 2003: 241). Sin embargo estas novedades no producen cambios en la situacin de la L M : debe obviarse p o r ser fuente de errores. Como lo seala Coracini (1998: 154) " E l efecto negativo de la lengua m a t e r n a se haca sentir p o r l a i n t e r f e r e n c i a de sus estructuras en una lengua con estructuras diferentes, tanto desde el p u n t o de vista lingstico como cultural..." Por razones lingsticas y psicolgicas, se atribuye gran i m p o r t a n c i a a la comparacin entre las lenguas ya que, a diferencia de lo que suceda con el mtodo directo, se considera que el aprendizaje de una L E no puede reducirse a la aplicacin de iguales p r i n c i p i o s que para la L M . Se necesita conocer la organizacin de ambas lenguas y detectar las zonas no coincidentes que provocarn problemas durante el aprendizaje. E n palabras de Lado (1957) este trabajo contrastivo de los dos sistemas lingsticos p e r m i t e " d e t e r m i n a r las zonas de interferencia, es decir, las transferencias negativas". Luego, en la programacin de u n curso y en la ejercitacin se tomarn en cuenta estas comparaciones para p r e v e n i r los errores perjudiciales para u n b u e n aprendizaje. La ptica contrastiva juega as u n verdadero papel predictivo. Se busca d e l i m i t a r mejor los errores "posibles" del a l u m n o para organizar las actividades que, como pociones mgicas, nos alejarn de los falsos cognados, las estructuras equvocas y las pronunciaciones contaminadas p o r l a L M . 3. 3 . L a t o l e r a n c i a de l a L M El enfoque comunicativo (EC), nacido en los setenta, aport una enorme l i b e r t a d y u n cambio fundamental de orientacin con respecto a las teoras de aprendizaje. E l conductismo es reemplazado p o r la .sicologa cognitiva que sita la participacin del aprendiente como eje del aprendizaje. N o se incorpora

56

u n a l e n g u a p o r s i m p l e i m i t a c i n o r e p e t i c i n de e n u n c i a d o s ya que el aprendizaje es considerado u n proceso durante el cual el i n d i v i d u o , sujeto activo y creador, es .capaz de procesar y estructurar el m a t e r i a l lingstico a p a r t i r de los conocimientos que posee, entre ellos el de la L M .
>

4 . Relacin L M / L E : a s p e c t o s psicolingsticos Analizaremos ahora, desde una ptica psicolingstica , el papel de la L M en el proceso de adquisicin-aprendizaje de otra lengua (Klett, 2 0 0 4 ) . Hasta la d c a d a d e l setenta la p o s t u r a m s generalizada era la sostenida p o r Weinreich y Lado, coincidente con una concepcin conductista del aprendizaje. Para Weinreich (1953:1) "Cuanto mayor sean las diferencias entre los sistemas, es decir, cuanto ms numerosas sean las formas m u t u a m e n t e excluyentes y los modelos de cada lengua, mayor ser el problema de aprendizaje y el rea potencial de interferencia". Este trmino alude a la "reorganizacin de modelos que resulta de la introduccin de elementos forneos en los mbitos ms estructurados de la lengua, como el grueso del sistema fontico, una gran p a r t e ^ de la morfologa y la sintaxis y algunas reas del vocabulario". Para Lado (1957) ^ ^ T * las estructuras similares en ambas lenguas facilitan el aprendizaje ya que darn lugar a una transferencia positiva. Por el contrario, los elementos diferentes ' tienden a dificultarlo, ya que el a l u m n o debe cambiar los hbitos arraigados en su c o m p o r t a m i e n t o verbal. La L M constituye a m e n u d o una fuente de interferencias interlinguales llamadas tambin transferencias negativas. Para M los partidarios de la hiptesis del anlisis contrastivo (AC) la comparacin de lenguas y culturas constituye la clave de las dificultades o facilidades de los a p r e n d i e n t e s p a r a a d q u i r i r u n a nueva lengua. La c o m p a r a c i n p e r m i t e describir y predecir el c o m p o r t a m i e n t o lingstico de los alumnos (Giacobbe, 1990: 116). E l AC fue severamente criticado p o r los defensores de las teoras mentalistas.
3

Aunque en el EC la lengua recomendada para la clase es l a L E , toda vez que u n a explicacin en L E resulte demasiado complicada o i r r e a l , se acepta la L M . La traduccin se utiliza en ciertas circunstancias como se observa, por ejemplo, en el mtodo de francs Toutsimplement ( M o n n e r i e y Weiss, 1988), adaptacin para Italia, con consignas en L M . Galisson (1986: 52) seala: " E n el enfoque comunicativo l a lengua materna logra finalmente el derecho oficial de admisin ya que se la aconseja cuando puede ayudar a c o m p r e n d e r una regla y cada vez que resulta ms econmico aceptar su empleo que rechazarlo". C o u r t i l l o n , ( 2 0 0 3 : 57) autora de importantes textos de enseanza de francs, al hablar de comprensin de u n texto seala "(...) el recurso a la traduccin de frases por parte del docente debe excluirse, sin embargo, los alumnos, para sentirse m s seguros, p r o p o n e n algunas veces t r a d u c c i o n e s de palabras aisladas o partes de oraciones. H a y que responderles pero n o instarlos". Es evidente que se h producido u n cambio con respecto al uso de la L M en el aula pero, desde u n p u n t o de vista didctico, las reticencias persisten o l v i d n d o s e , s i n embargo, l o que m u c h o s autores h a n destacado. " U n a integracin metodolgica de la L M y de la LE parece deseable y factible", seala G e r m a i n (1983: 3 0 ) . Gajo ( 2 0 0 1 : 164-165) observa: " E l paso de una lengua a otra durante una misma tarea constituye en s una actividad metalingstica (...) que remite a la competencia bilinge. Este aspecto escapa a m e n u d o a la atencin del docente (...)". Vronique ( 2 0 0 5 : 2 3 ) , en u n t r a b a j o reciente, recalca tambin el inters de reorientar las posturas con respecto al rechazo sistemtico de l a L M d u r a n t e las actividades de e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e . Sostiene: "Se impulsa al aprendiente a explorar social y cognitivamente las lenguas en presencia con dispositivos escolares que r o m p e n con el d o g m a heredado del mtodo directo en el sentido de excluir la L i del aula y favorecen que aqul recurra a la L i , ahora percibida como pivote de aprendizaje". Por su parte, Coste ( 2 0 0 1 : 192), desde el mbito didctico, propone la valorizacin de las prcticas de alternancia de cdigos en clase cuando stas ayuden a la constitucin de "una competencia plurilinge" que define "como la capacidad de u n i n d i v i d u o para manejar varias lenguas, en grados variables, y utilizar este repertorio heterogneo de manera integrada" (citado p o r Vronique, op. j o c . cit.).

Se opusieron a la perspectiva de que las habilidades de la p r i m e r a lengua influan sobre la adquisicin de la segunda, y de que esta influencia se haca visible en la copiosa aparicin de errores de interferencia. Fue propuesta una hiptesis alternativa: la hiptesis de la identidad, tambin denominada hiptesis L i = L2, la hiptesis de construccin universalista o creativa. Se afirma que quienes aprenden una segunda lengua organizan activamente el habla de la lengua de llegada que oyen y hacen generalizaciones sobre su estructura del mismo modo en que los nios aprenden una primera lengua. El curso del proceso de adquisicin se ve determinado por las propiedades estructurales de la lengua de llegada y del sistema de aprendizaje, y no por las diferencias o similitudes entre la lengua de partida y llegada. (Appel y Muysken, 1996:127)

Algunas reflexiones sobre el aspecto psicolgico del vnculo L M / L E fueron presentadas durante el Primer Simposio Internacional sobre Bilingismo y Educacin Bilinge en Latinoamrica, organizado por ESSARP y la Universidad San Andrs, Buenos Aires, 1-3 de abril de 2004.
3

58

59