UNIVERSIDAD PRIVADA CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRA EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DEL AREA DE C.T.A DEL TERCER GRADO, EN LA IE
MATER ADMIRABILIS -20!
PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACAD"MICO DE
MAESTRO EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA
P#$%$&'()* +*#,
CLARA LILA BOBADILLA ASENJO
UNIVERSIDAD PRIVADA CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
PROYECTO DE TESIS DE MAESTRA
I. ASPECTOS INFORMATIVOS
1.1.- TTULO: PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA
MEJORAR EL APRENDIZAJE DEL AREA DE C.T.A
DEL T ERCER GRADO, EN LA IE MATER
ADMIRABILIS -20!

1.2.- - AUTOR:
CLARA LILA BOBADILLA ASENJO
1.3.- ASESOR:
LUIS MONTENEGRO CAMACHO
1.4.-TIPO DE INVESTIGACION:
Diseo Experimental, grupos experimental y control,
con pre y pos test.
1.5.- LOCALDAD E NSTTUCN DONDE SE DESARROLLAR
EL PROYECTO:
CHICLAYO, IEMATER ADMIRABILIS
1..- DURACN ESTMADA DEL PROYECTO:
Seis meses
II. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA
2.1. PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA
El Estado Peruano, en el marco del cumplimiento del mandato de la Ley
General de Educacin 28044 promulgada el 2003, el Acuerdo de
Gobernabilidad del Foro: Acuerdo Nacional y la Resolucin Suprema N 001-
2007-ED que aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021, EL objeto de un
Proyecto Educativo Nacional se sita en dos dimensiones indisociables y
mutuamente influyentes: una educacin para la realizacin personal de todos
los peruanos y una educacin para la edificacin colectiva de la democracia y
del desarrollo del pas.
En el Per, la enseanza de las ciencias se ha convertido en un problema nacional,
ya que a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educacin por erradicar la forma
tradicional de enseanza aun se sigue transmitiendo el conocimiento y no propiciando
el logro propio del mismo y por ende el desarrollo de capacidades, especialmente la
indagacin y experimentacin. El diseo nacional propone dos capacidades a
desarrollar en CTA: la comprensin de la nformacin y la ndagacin y
Experimentacin. La primera de ellas es desarrollada en su gran parte tericamente
en las diferentes instituciones educativas
Por otro lado los resultados PSA 2009 no son nada halagadores para nuestro pas, en
ciencias Per quedo en el 63 lugar de 65 pases que se presentaron a dicha
evaluacin, lo que evidencie la gravedad de la situacin.
En la Regin Lama!e"#e$ ocurre algo similar a la problemtica nacional, ya que se
le sigue dando prioridad a desarrollar solo la comprensin de la informacin y muchos
docentes caen en creer que la enseanza de las Ciencias se limita al dictado y/o
exposicin de los contenidos, mutilando la capacidad de desarrollo psquico e
intelectual de sus alumnos. Las consecuencias de esta nefasta prctica docente se
ven reflejadas cuando los alumnos manifiestan que la ciencia es engorrosa y
aburrida. Los laboratorios, si es que los hay, en las diferentes instituciones educativas
permanecen solo como lugar de almacn de los equipos y reactivos dados por el
gobierno, y el uso que se le da es muy limitado. Muchos docentes y estudiantes ni
siquiera saben que es la indagacin y experimentacin y mucho menos como es que
se les evala esa capacidad.
La In%&i&#'in E(#'a&i)a Ma&er A(miraili% ubicada en el distrito de Jos Leonardo
Ortiz , no escapa a esta realidad Mundial, Nacional y Local, y los profesores no
desarrollan estrategias didcticas en el area de CTA y se ensea las ciencias de
manera tradicional, resultando estudiantes que no saben registrar datos, elaborar
hiptesis, inferir datos, dar conclusiones, experimentar.
Ensear ciencia en esencia, es ensear a aprender. El docente debe dinamizar y
enriquecer los intereses de los alumnos convirtindose en un gua sagaz y afectuoso
que ayude al adolescente a edificar su propia educacin.
El entorno (el hogar, la escuela, la localidad) de los estudiantes les ofrece muchas
posibilidades para llevar a cabo investigaciones sencillas que nos permitan conocer y
comprender muchos procesos naturales. La curiosidad de los estudiantes los lleva a
hacerse numerosas preguntas sobre lo que observan. Eso motiva y despierta la
curiosidad por aprender sobre el area de CTA ,los estudiantes, partiendo de este
conocimiento y de la habilidad de aprender con autonoma y pensar crticamente,
lograrn adems conciencia ambiental de su entorno.
La problemtica descrita anteriormente se pretende solucionar diseando un
programa DE ESTRATEGAS DDACTCAS, el cual tiene sus bases tericas
pedaggicas en las teoras constructivistas: el aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, el aprendizaje sociocultural de Vigotsky, el aprendizaje significativo de
Ausubel, y en la metodologa indagatoria que busca el desarrollo cognitivo del
estudiante con la finalidad de desafiar procesos donde el aprender a aprender, sean la
consigna, se plantean situaciones de aprendizaje constructivistas en la medida en que
a los estudiantes se les brinde el espacio de aprender haciendo, se les entrene para
que reflexionen sobre sus propios aprendizajes y puedan integrar en sus anlisis una
serie de elementos que le faciliten luego recordar y evocar esos conocimientos.
Mediante la utilizacin de los cinco sentidos, el ser humano desarrolla habilidades que
le permiten ser actores de sus propios aprendizajes.
El mtodo indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias esta
orientado a facilitar que los estudiantes adquieran y desarrollen las habilidades
y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los
conocimientos planteados en el currculum. Con el mtodo indagatorio los
estudiantes aprendern no slo los contenidos sino, adems, los procesos que
permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus
caractersticas ms notables es que est orientado a superar uno de los
problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las ciencias en el
aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que ellos nunca se han
planteado.
Esta metodologa no es una "novedad en la enseanza: desde hace ya un par de
dcadas se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos, as como en muchos
otros pases del mundo. As, desde mediados de la dcada de los 80, tanto la
Academia de Ciencias de Francia como el Centro Nacional de Recursos Cientficos de
Estados Unidos han desarrollado programas para el mejoramiento de la enseanza de
las ciencias a nivel de las escuelas. Las ideas del constructivismo, del aprendizaje
significativo, entre otras, son base para esta metodologa, que se implementa, a travs
de diversos programas, en ms de 30 pases del mundo. En todos los casos, la
premisa de trabajo ha sido siempre la misma: La mejor manera de aprender ciencia es
hacer ciencia.
Para lograr esta educacin, los peruanos necesitamos tomar y ejecutar
decisiones concretas, reconocer nuestras fortalezas y capacidades, dejar
atrs divisiones menudas o de fundamentos egostas y consolidar una
voluntad colectiva dirigida tenazmente hacia una misma direccin.
Este sistema es una respuesta a la necesidad de fortalecer la calidad de
la educacin en el Per y asegurar los niveles bsicos de calidad y sobre
todo la mejora continua que deben ofrecer las instituciones a corto,
mediano o largo plazo, preservando as derechos legtimos que en esta
materia tienen los usuarios del sistema de educacin y la sociedad global.
(Foycadope blogspot, 2010)
En este contexto, formar un alumno con calidad significa capacitarlo no
slo para desenvolverse en el presente, sino para que en un futuro tenga
la capacidad para decidir en los diferentes mbitos de la vida: en lo
profesional-productivo; en lo personal-afectivo y en lo poltico. En sntesis,
tener una educacin de calidad significa que los estudiantes tambin
sean formados en el marco de la educacin formal sistemtica para
aprender a resolver problemas.
Por esta razn, uno de los aspectos sobre los que se hace necesario
introducir modificaciones en las metodologas y estrategias de enseanza,
ya que los resultados de las investigaciones realizadas en los distintos
niveles educativos, muestran que las estrategias utilizadas por los
docentes se basan casi exclusivamente en el uso de la clase expositiva
(Pozo y Gmez Crespo, 1998).
Viennot (1976), indica que los alumnos terminan sus estudios sin saber
resolver problemas, sin una imagen correcta del trabajo cientfico y, que la
gran mayora de ellos, no logra comprender el significado de los
conceptos ms bsicos, a pesar de una enseanza reiterada. Los
llamados "errores no constituyen simples olvidos o equivocaciones
momentneos, sino que se expresan como ideas alternativas a las
cientficas, muy seguras y persistentes y se detectan, de forma similar, en
alumnos de distintos pases y niveles, incluyendo un porcentaje
significativo de profesores.
Surge as la necesidad de reflexionar e investigar sobre nuestra prctica
docente, elaborar nuevas estrategias de enseanza que hagan posible la
reelaboracin de las concepciones alternativas a fin de llegar al
conocimiento cientfico. Merino G. (1999), dice: "La prctica se convierte
en el gran inquisidor que exige respuestas precisas, concretas y eficaces,
pero la prctica no se cuestiona a s misma. De este modo es como un
ojo que mira todo, pero no se ve as mismo. (...) La nica forma de
deshacer la paradoja implica recurrir a la prctica para convertirla en
o!jeto de reflexi"n crtica, de investigaci"n y de producci"n de
conocimientos.
FUNDAMENTACN TERCA Y EMPRCA DEL PROBLEMA SOCAL
La investigacin en didctica de las ciencias ha identificado diversas
dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias naturales.
Entre estas dificultades cabe citar la estructura lgica de los contenidos
conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de
los conocimientos previos y preconcepciones del alumno (Campanario y
Moya, 1999).
Desde una visin constructivista de la enseanza de la ciencia, la
importancia de implicar la historia de la qumica y la epistemologa,
favorece que tanto la enseanza como el aprendizaje de la ciencia sea
ms significativa y revele fundamentos tericos mas sostenibles en el
construccin del conocimiento cientfico. Una metodologa de enseanza
de las ciencias apoyada en perspectivas contemporneas derivadas de la
investigacin en Didctica de las Ciencias no es la que reproduce
experimentos y valida un mtodo cientfico, sino por el contrario procura
que el estudiante adopte una posicin cientfica que lo lleve a pensar de
manera alternativa a razonamientos del sentido comn. Ello implica que la
enseanza de las ciencias debe favorecer espacios para la reflexin y la
construccin de un pensamiento crtico y reflexivo sobre la ciencia en el
desarrollo de la sociedad. (Ariza y Mosquera 2009)
La evolucin de la Ciencia Qumica durante las ltimas dcadas, indujo a
un nuevo enfoque de su enseanza; se enfatiza excesivamente en la
teora pura, relegando la experimentacin a un segundo plano. Sin
embargo en la educacin secundaria si se reconoce la relevancia de los
aspectos prcticos de la disciplina aunque su prctica es limitada. (De
Bullaude, Crdova y otros, 2008)
Un campo de la Ciencia Qumica, que ha tenido en los ltimos aos una
enorme expansin, es la Qumica norgnica. Se han encontrado avances
en la preparacin de nuevos compuestos y el estudio de sus propiedades,
han surgido nuevas reas como la ciencia de los materiales, la qumica
bioinorgnica, etc. (Butler y Harrod, 1992).
La cantidad de informacin disponible sobre Qumica norgnica aumenta
en forma constante, tanto en los aspectos tericos como en los
experimentales y tecnolgicos; desarrollo que dificulta a los estudiantes a
alcanzar un buen nivel de dominio de esta ciencia.
Es muy importante, en consecuencia, que en el aprendizaje de la Qumica
norgnica se aplique mtodos y didcticas que optimizan el aprendizaje,
y que se traducen en estrategias concretas. Las prcticas pedaggicas,
son el punto de partida para el anlisis del proceso enseanza
aprendizaje, desde los inicios de la dcada del 2000 algunos analistas
latinoamericanos han sealado la necesidad de focalizar la investigacin
educacional en las prcticas pedaggicas. Brunner (2000), al analizar las
necesidades de investigacin en educacin para la primera dcada de
este milenio, alude a la necesidad de indagar en lo que seala como "la
caja negra de la educacin". Palacios (2001) plantea la conveniencia de
desarrollar investigacin relativa a las prcticas pedaggicas que permita
evitar la importacin de metodologas forneas, las que no siempre logran
un buen ajuste con el cambio de contexto.
La escasez de investigacin relativa a las prcticas pedaggicas no slo
afectara la regin. Tharp (1999) tambin observa esta carencia con
respecto a Estados Unidos. No obstante, como lo seala l mismo, desde
la publicacin del trabajo de Vygotski en Occidente a partir de la segunda
mitad del siglo XX, el tema ha ido cobrando fuerza paulatinamente con el
surgimiento de tericos neo-vygotskianos, quienes, en el marco del
enfoque sociocultural en Occidente, e histrico cultural en la ex Unin
Sovitica, han ido desarrollando herramientas analticas e investigacin
situadas en contextos educativos de diversa ndole, entre los cuales se
incluye la educacin formal. Al tratarse de investigacin acerca de y en los
contextos de enseanza-aprendizaje, esta lnea de investigacin est
permitiendo la construccin de un conocimiento de clara pertinencia
pedaggica, que se suma podemos agregar a aquella que se desarrolla
desde otros enfoques tericos del campo de la psicologa cognitiva.
Se percibe dificultades en el aprendizaje del rea de ciencia tecnologa y
ambiente (qumica) , que se manifiesta en las opiniones desfavorables de
quienes que, ya de egresados, recuerdan la qumica como algo
incomprensible; en el bajo nmero de alumnos aprobados, cuando la
asignatura es importante; en la disminucin de estudiantes que escogen
la qumica como carrera. Adems, los profesores de qumica saben que
incluso los buenos estudiantes de qumica tienen dificultades en aplicar
sus conocimientos y tienen la sensacin de que la qumica no les sirve
para 'explicar'. Pero si la qumica ha de contribuir a la alfabetizacin
cientfica de los ciudadanos, precisamente es su capacidad de explicar
fenmenos relevantes lo que debera priorizarse. (zquierdo, 2003).
En este contexto y consecuente con las expectativas de este mundo en
constante cambio, en las E nacionales y particulares se imparte la
enseanza del rea de CTA (ciencia tecnologa y ambiente) Como una
manera de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, los docentes se
han enfocado en lograr un aprendizaje realmente significativo por parte de
los alumnos. Preocupados por las dificultades de aprendizaje que
presentan los estudiantes cuando deben aplicar conceptos bsicos
supuestamente ya conocidos. Para ello es muy importante vincularlos con
el aprendizaje significativo, el determinar los conocimientos previos con
que ingresan los estudiantes y a partir de los cuales puedan construir
nuevos conocimientos.
En el aprendizaje de la Qumica norgnica, que los alumnos presentan
problemas en la construccin de nuevos conocimientos, los cuales se
evidencian en la aplicacin de los conocimientos adquiridos y en el bajo
rendimiento acadmico al momento de la evaluacin. Las dificultades del
aprendizaje se evidencian principalmente en el bajo rendimiento y las
dificultades para relacionar los conocimientos tericos con el mundo real.
2.3. FORMULACN DEL PROBLEMA:
* +#, e-e'&.% &iene la a/li'a'in (e e%&ra&egia% (i(0'&i'a% en el 0rea
(e CTA /ara me1.rar el a/ren(i2a1e (e l.% e%&#(ian&e% (el &er'er
gra(.$ en la I.E.3MATER ADMIRABILIS34 5678 9
2.4.-JUSTFCACN E MPORTANCA DEL ESTUDO:
En la en la .E.MATER ADMRABLS, se imparte la asignatura de CTA
(ciencia tecnologa y ambiente), en los grados de primero a quinto, los
estudiantes de estas grados, demandan de la competencia en los temas
de la Qumica norgnica ms utilizados en su vida profesional. Los
docentes necesitan de un sistema ms eficaz en la enseanza de la
Asignatura de Qumica norgnica que permita que los alumnos adquieran
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Ante esta situacin consideramos que la implementacin de un programa
de estrategias didcticas para mejorar el aprendizaje del rea de CTA
(ciencia tecnologa y ambiente), en el nivel secundario permitir el
mejoramiento de las competencias ms utilizadas en la los estudiantes en
la .E.MATER ADMRABLS
Es en este contexto que se desarrolla este trabajo de investigacin que
nos permita caracterizar cual es la situacin actual del proceso enseanza
aprendizaje de la asignatura de Qumica norgnica; en base a este
diagnstico se disear y aplicar un programa de estrategias didctica
para la enseanza de la qumica inorgnica y mejorar las
correspondientes competencias de los estudiantes.
2.4. ANTECEDENTES:
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:
Aunque no se encontraron estudios especficos al tema de investigacin
sobre estrategias didcticas, se han considerado como antecedentes las
investigaciones en el mbito nacional que a continuacin se mencionan.
Huamn, (2008) en su tesis magistral: Estrategias metodolgicas para la
resolucin de problemas en el rea de matemticas del primer grado de
Educacin Secundaria, recomienda que su investigacin sea aplicado a
otras realidades y reas. Entre sus conclusiones se pueden mencionar:
Es aplicable en las estrategias metodolgicas para resolver
problemas matemticos; las tcnicas, procedimientos y actividades
relacionados a los intereses y necesidades de los estudiantes
(Piaget), cuyo desarrollo est supeditado al rol del docente como
gua o colaborador (Vigostski), y a la disposicin del estudiante para
ejecutar actividades de aprendizaje dentro de un ambiente dinmico
y de mucha siginificatividad (Ausubel).
La propuesta de estrategias metodolgicas de resolucin de
problemas matemticos, permite elevar el nivel comprensin
matemtica, fortalece el trabajo colaborativo, mejora la expresin oral
y la capacidad crtica ya que se privilegia el desarrollo de
capacidades organizacin, inferencia, raciocinio y meta cognicin,
partiendo de problemas de su realidad y que pueden ser resueltos
matemticamente.
Lpez, (2005) en su investigacin magistral: Estrategia didctica para formar
un profesional de matemtica de calidad, recomienda la aplicacin de su
mtodo heurstico. Sus conclusiones sugieren:
La prctica de estrategias tradicionales en la institucin educativa
requieren el cambio por estrategias didcticas innovativas con el fin
de obtener un profesional con un perfil amplio, cuyo desempeo
profesional sea ptimo.
Lizarzaburu, (2004) en su trabajo de investigacin magistral: Diseo de un
programa alternativo para el logro de competencias; recomienda la inclusin
del paradigma constructivista en el currculo de estudios de la carrera. Sus
conclusiones mencionan:
Al validar su propuesta sustentada en las teoras constructivistas,
encontr resultados altamente prometedores en el logro de
competencias significativas.
Los antecedentes son positivos, si bien no fueron aplicados en el rea de la
qumica, nos refieren aspectos fundamentales de la implementacin del
mtodo constructivista y del diseo del programa que pueden servir de gua
en la construccin del programa de estrategias que se propondr.
2.5. OBJETVO GENERAL:
Demostrar que la aplicacin de estrategias didcticas mejora el
aprendizaje del rea de CTA (ciencia tecnologa y ambiente) en los
alumnos del tercer grado de educacin secundaria del la E "Mater
Admirabilis
OBJETVOS ESPECFCOS:
Son los siguientes:
identificar el nivel de aprendizaje del rea de CTA (ciencia
tecnologa y ambiente) en los alumnos del tercer grado de
educacin secundaria del la E "mater admirabilis mediante la
aplicacin de un pre-test
Disear y aplicar un programa de estrategias didcticas, para
mejorar el aprendizaje del rea de CTA (ciencia tecnologa y
ambiente).
Evaluar mediante la aplicacin de un post-test el nivel de
aprendizaje en el rea de CTA (ciencia tecnologa y
ambiente) en los alumnos del tercer grado de educacin
secundaria del grupo de control y grupo experimental despus
de aplicar el estimulo
Verificar la efectividad de las estrategias didcticas mediante
la prueba de hiptesis
5.; BASE TE<RICA:
5.;.7. El C.n%&r#'&i)i%m.
El Constructivismo, es la Teora del Aprendizaje que destaca la
importancia de la accin es decir del proceder activo en el proceso del
aprendizaje. nspirada en la psicologa constructivista, se basa en que
para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o
reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la accin, esto
significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda
transmitir. (TEDUCA, 2012)
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona
(estudiante) reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el
aprendizaje no puede medirse, por ser nico en cada uno de los sujetos
destinatarios del aprendizaje. Este puede realizarse en base a unos
contenidos, un mtodo y unos objetivos que son los que marcaran el
proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente
de las personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de
enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo,
deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva
observando lo que se les explica.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los
alumnos construyen conocimientos por s mismos. Cada uno
individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teora del aprendizaje centrada sobre
todo en la persona en si, sus experiencias previas que le llevan nuevas
construcciones mentales, cada uno de ellos expresa la construccin del
conocimiento dependiendo de si el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento, (Piaget); si lo realiza con otros (Vygotsky) o si es
significativo para el sujeto (Ausubel).
El Modelo Constructivista, tiene como meta la construccin de saberes
con sentido y significatividad; en su desarrollo se edifica el conocimiento
sobre las experiencias, saberes previos y sobre el mundo; el docente y
estudiante establecen una relacin horizontal, los contenidos se refieren a
temticas variadas y dependen del inters y conocimiento del participante;
su mtodo es el dialctico pues existe una interaccin entre las personas
con su entorno de manera interpretativa reflexiva.
5.;.5. Te.r=a S.'i.'#l&#ral (e Vig.&%>! ?7@5A B 7@C8D
La personalidad es la sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre,
su peculiar relacin social consigo mismo, mediatizada a travs de la
relacin con otros cuerpos (otros hombres), con la ayuda de objetos
exteriores naturales o productos de la cultura. La personalidad del nio se
consolida al realizar una actividad, primero con ayuda y luego solo. La "...
ley fundamental de la adquisicin del conocimiento, segn Vigotsky, que
Fig#ra 5.;.7. Principales representantes del Constructivismo.
comienza siendo interpersonal para a continuacin hacerse intrapersonal
(Arce, 1999). El maestro es un cientfico que utiliza lo que posee el
estudiante (su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus
motivos para el estudio, su emocionalidad) facilitando el redescubrimiento
y reconstruccin del conocimiento. El alumno es un ente activo constructor
y reconstructor de su conocimiento.
Para trabajar el proceso de Enseanza-aprendizaje, se basa en el carcter
activo de los procesos psquicos. La actividad es un proceso que media la
relacin hombre-realidad; tiene un objeto cuya imagen se forma en la
mente como producto activo del conocimiento, en respuesta a una
necesidad particular, formando y transformndose a si mismo. La actividad
humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras
personas. La actividad es examinado en estrecha relacin con la
conciencia: La actividad y la conciencia permiten la comprensin de la
naturaleza de lo psquico. La conciencia se origina en la realidad como
producto de la relacin con ella y constituye una nueva forma de reflejo
psquico cualitativamente distinto. La produccin mediante la actividad
psquica del sujeto consciente tiene el siguiente proceso: La conciencia
tiene ideas, propsitos, planes, esquemas, modelos que transforman la
relacin actividad-realidad en un producto subjetivo. El carcter mediato
de los procesos que ocurren primero en el plano iterpsicolgico y luego
intrapsicolgico que mediatizan el transito a las funciones psquicas
superiores. La transicin del carcter interpsicolgico de los procesos
psquicos a su condicin de proceso interno, intrapsicolgico mediante el
proceso de interiorizacin.
El anlisis psquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades
sistemticas generales (percepcin, memoria y pensamiento) que existen
a uno y otro nivel en toda actividad y solucin de problemas. Vigotsky
seala que la primera cuestin que surge cuando hablamos de la relacin
del pensamiento y el lenguaje con respecto a los restantes aspectos de la
conciencia es el de la vinculacin entre la inteligencia y el afecto.
Vigotsky, citado por Calero, con su conceptualizacin de que el
aprendizaje "... no slo es un fenmeno individual sino social, ... (Calero,
1999) y con el apoyo adems de la afirmacin de Antonio Cndido, citado
por Quintana, de que: "El trabajo en grupo se basa en el concepto de que
el hombre es un ser social que depende en gran parte del prjimo para
desarrollar en la prctica sus posibilidades (Quintana, 1977), ms las
ideas principistas siguientes:
Los individuos tienen necesidades humanas que slo se satisfacen
reunindose en grupo.
El hecho de pertenecer a un grupo influye en el comportamiento
individual (Quintana, 1997), explican categricamente de cmo
ocurrir la influencia de la propuesta del mtodo en el aprendizaje.
El aprendizaje es una actividad social de produccin y reproduccin del
conocimiento. El aprendizaje precede al desarrollo, el desarrollo no sigue
nunca al aprendizaje, como una sombra que sigue al sujeto. Lo que las
personas pueden hacer ahora con la ayuda de alguien lo harn luego por
si solos. Vigotsky plantea tres zonas: Zona de Desarrollo potencial (ZDp),
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o compaero ms
capaz. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) funciones que se hallan en
proceso de maduracin o estado embrionario. Zona de Desarrollo Real
(ZDR), funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. Ayudar al
estudiante a expresar lo que por si solo no puede hacerlo. El desarrollo es
entendido como un proceso biolgico y las actividades ya internalizadas.
El aprendizaje debe ser el centro de atencin a partir del cual se debe
proyectar el proceso pedaggico. En la enseanza: asegurar las
condiciones para que el alumno logre mediante la colaboracin, la
actividad conjunta, a un nivel superior. La enseanza debe tener un
carcter educativo, instructivo y desarrollador. La enseanza es la difusin
del acervo de conocimientos, mtodos, procedimiento y valores
acumulados por la humanidad con resonancia en la vida personal del
estudiante.
5.;.C. Te.r=a (el a/ren(i2a1e %igni-i'a&i). (e A#%#el ?7@;ED
Ausubel, propone una teora del aprendizaje en la que el modelo de
enseanza es la transmisin de contenidos. Un argumento importante en
defensa de una metodologa de transmisin-recepcin es que la mayor
parte de los conocimientos que aprendemos nos son dados.
El aprendizaje significativo de Ausubel, explica que se debe ". relacionar
las nuevas ideas con las antiguas. (Arce, 1999) explicando de esta
manera el por qu ocurrir el aprendizaje.
Aprender significativamente un determinado contenido supone:
comprender su significado e incorporarlo a la estructura cognoscitiva, de
modo que lo tenga disponible, sea para reproducirlo, relacionarlo con otro
aprendizaje o para solucionar problemas en fecha futura. El aprendizaje
significativo se contrapone al memorstico de la siguiente manera: Para
aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los
nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que
ya conoce. Por el contrario, en el aprendizaje memorstico el nuevo
conocimiento puede adquirirse mediante memorizacin verbal y puede
incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una
persona, sin ninguna interaccin con lo que ya existe en ella. Con el fin de
salvar la distancia existente con lo que el alumno conoce y lo que ha de
conocer: emplean los "organizadores previos, materiales introductorios
que se presentan antes del material objeto de estudio.
Para que se produzca el aprendizaje significativo han de cumplirse tres
condiciones:
El material que se trata de ensear debe tener un significado lgico,
sus elementos tienen que estar organizados.
El que aprende debe estar predispuesto al aprendizaje significativo,
ya que si se limita a repetir, por muy bien organizado que este el
material, no se producir el aprendizaje significativo.
La estructura cognitiva del alumno ha de tener "ideas inclusoras que
puedan ser relacionadas con el material a aprender, de manera que
confieran significado lgico a las ideas nuevas y puedan afianzarlas.
Ausubel, hace hincapi en que los aprendizajes se realizan a partir de una
diferenciacin progresiva de estructuras ya existentes. As, a partir de la
idea de velocidad, los alumnos pueden aprender a diferenciar entre
distintos tipos de velocidades (instantnea, media, angular, etc.); la
diferenciacin entre distintos tipos de velocidades (constantes o no)
pueden dar lugar al aprendizaje de un nuevo concepto: la aceleracin.
Ausubel postula un tipo de aprendizaje que va de lo general a lo
especfico. De acuerdo con esto, Novak propone como gua para el diseo
curricular una secuencia que va fundamentalmente "de arriba abajo (de lo
general a lo especfico), y para la organizacin de los contenidos mediante
los mapas conceptuales.
La teora del aprendizaje significativo estableci un nexo fundamental
entre la memoria y el significado. El rendimiento acadmico de un alumno
en la universidad es mayor, cuando mejor resultado haya tenido en un
rea equivalente en el colegio (Novak 1971). Un ajedrecista retiene mejor
la posicin de las fichas del tablero, siempre y cuando la posicin actual
de las fichas corresponda a una partida jugada y no a la distribucin al
azar de las fichas en el tablero (Simon 1974). Los hombres recordamos
con mayor facilidad una poesa, una prosa, o un nmero telefnico, frente
al aprendizaje de slabas y nmeros sin sentido. Existe un nexo entre el
recuerdo y el significado. La correlacin entre el significado y el
aprendizaje es positiva. Ausubel trata de explicar el como se aprende y el
como se olvida, el lugar que ocupa la comprensin en este proceso, el
papel de la prctica y, las variables del aprendizaje. De Piaget retoma
Ausubel el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas. El
pensamiento para Ausubel esta organizado y jerarquizado. El aprendizaje
escolar debe por tanto correlacionarse con el nivel de desarrollo de las
estructuras cognoscitivas y, a su vez, servir como elemento formador de
aquellas. Ausubel privilegia los dominios especficos de las reas antes
que las habilidades y operaciones intelectuales generales. Piaget aporta la
dimensin gentica y estructural al modelo Ausbeliano; Toulmin, la
reflexin sobre la necesidad de encontrar principios educativos bsicos
(evolucin y el nicho ecolgico) y de Kuhn el concepto de paradigma que
hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a
ser abordadas.
En su teora del aprendizaje, Ausubel hace diferencia entre aprendizaje y
enseanza. Un aprendizaje es significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los
conocimientos previos de los cuales dispondra el individuo. Las ideas se
relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. El contenido del
aprendizaje debe ser potencialmente significativo. El estudiante debe
poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente
formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el
anterior. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el
aprendizaje significativo. Es evidente la enorme importancia que adquiere
la evaluacin diagnstica en este modelo.
Formas del aprendizaje significativo: Para Ausubel y Sullivan (1983), la
estructura cognitiva, esta organizada de manera jerrquica, partiendo de
agrupamientos conceptuales altamente estables e inclusivos, bajo los
cuales se clasifican otros conceptos de menor estabilidad e inclusividad. El
pensamiento, por lo tanto, no consiste en ideas desarticuladas, sino que lo
propio es la organizacin, jerarquizacin y diferenciacin conceptual de la
siguiente forma:
Aprendizaje inclusivo subordinado (infraordinado): Cuando en la estructura
cognitiva existen conceptos inclusores que permiten subordinar el
aprendizaje a ellos, la idea nueva se halla subordinada al concepto
inclusor previo. (El concepto nuevo de hoja se halla subordinado al
concepto anterior ms general de planta).
Aprendizaje supraordenado o supraordinario: Se presenta cuando el
concepto nuevo es ms abstracto e inclusivo que los conceptos previos y
logra por tanto subordinarlos. (El concepto nuevo de planta que es ms
genrico subordina al de hoja mediante una reconciliacin integradora).
Aprendizaje combinatorio: Los conceptos nuevos y los existentes en la
estructura tienen el mismo nivel de inclusin y el mismo atributo de criterio
en comn. (El concepto nuevo de hoja va a combinarse con los ya
existentes de flor, tallo, raz y fruto).
Un aprendizaje es re/e&i&i). cuando no se logra establecer la relacin con
los conceptos previos; o si se hace, es de una forma mecnica y por lo
tanto, literal, arbitraria y poco duradera. El aprendizaje es muy bajo debido
a que se liga a los conceptos previos de manera muy superficial y sin
modificarlos.
Un aprendizaje es re'e/&i). cuando se presenta de manera totalmente
acabada el contenido final que va a ser aprendido.
Un aprendizaje es por (e%'#rimien&. cuando el contenido es
descubierto e integrado antes de ser asimilado. El alumno reorganiza la
informacin o encuentra las relaciones que le hacen falta para acceder al
contenido final que va ha ser aprendido. Todo depende de la relacin que
se establezca entre los conceptos previos y los conceptos nuevos
adquiridos por los alumnos.
Un aprendizaje es %igni-i'a&i). si se construyen relaciones no arbitrarias
de la nueva informacin con los contenidos que el alumno ya sabe.
Los cuatro tipos de aprendizaje mencionados se pueden dar al mismo
tiempo agrupado entre ellos mismos o por separado.
A/ren(i2a1e re'e/&i).4%igni-i'a&i).: Cuando un material potencialmente
significativo sea presentado en forma final a los estudiantes y estos lo
incorporen a su estructura de manera relevante.
Fa'&.re% '.gni&i).% "#e in&er)ienen en el a/ren(i2a1e
La estructura cognitiva: De acuerdo a como estn organizados los
conceptos, de acuerdo a su nivel de generalidad, abstraccin,
discriminalidad, estabilidad y claridad, se facilitar o no el aprendizaje.
La disposicin: Es la capacidad que se tiene de poner en funcionamiento
la estructura cognitiva en un momento dado; siendo determinante para el
aprendizaje, la suficiencia que tenga la capacidad cognoscitiva y la
maduracin.
La capacidad intelectual: La inteligencia es la facultad para intelegir las
relaciones y los nexos en los sistemas reales y simblicos. Existe un nexo
entre la capacidad intelectual y el aprendizaje.
La prctica: La prctica afianza la articulacin arbitraria y literal con la
estructura cognitiva (aprendizaje repetitivo). Cumple las funciones de
aumentar la claridad y la estabilidad de los significados aprendidos,
aumenta la diferenciacin conceptual y cumple un papel inmunizante al
llevar al plano de la conciencia los factores responsables del olvido.
A/li'a'i.ne% /e(aggi'a%
Orienta la planeacin de la enseanza, basando su peso en el problema
metodolgico: "Averigua lo que el alumno sabe y ensea
consecuentemente. Dej de lado la seleccin de contenidos a ser
trabajados en la escuela y la determinacin de los conceptos
fundamentales de cada rea curricular, trasladando su importancia a las
investigaciones sobre las ideas previas con las que llegan los nios y
jvenes al saln de clases y hacia las posibilidades de utilizacin del
instrumento de los mapas conceptuales. El propsito fundamental de la
enseanza esta orientado a la adquisicin y diferenciacin de conceptos,
ms no en la seleccin de contenidos coherentes a ensear.
5.;.8. Te.r=a gen,&i'. '.gni&i)a (e Piage&
Piaget toma partido de la enseanza por descubrimiento como puede
apreciarse en su manifestacin: "Cada vez que se le ensea
prematuramente a un nio, se le impide a ese nio inventarlo y, en
consecuencia entenderlo completamente. El modelo de enseanza que
puede desprenderse de la frase anterior consiste en considerar cual es
nivel evolutivo de los alumnos en un curso determinado y seleccionar el
tipo de conocimientos que pueden aprender. Adems, y dado el papel
trascendental que, para Piaget, desempea en el aprendizaje el conflicto
cognitivo, este debera provocarse frecuentemente en la enseanza para
activar el equilibrismo, caracterstico del aprendizaje. Jean Piaget es el
representante de esta teora y divide en tres etapas o periodos evolutivos
el proceso del aprendizaje en el ser humano.
4 Sen%.ri. m.&.r: de 0 a 2 aos: En esta etapa el nio organiza el
espacio y adquiere el concepto de objeto, logrando al final de la misma, la
capacidad de usar y comprender smbolos. Culmina con la primera
estructura intelectual (el grupo, los desplazamientos).
4 Pen%amien&. %imli'.: etapa Pre operacional, de 2 a 6 aos: Aparece
el lenguaje y las imgenes mentales. Las estructuras mentales estn
ligadas casi completamente a lo real. Etapa de Operaciones concretas, de
6 a 12 aos: Aparecen estructuras operatorias concretas como son las
seriaciones, clasificaciones, correspondencias, etc. Se adquieren
diferentes formas de conservacin: de la cantidad de materia, del peso y
del volumen, que se emplean para organizar datos inmediatos de la
realidad. Culmina con la construccin de las estructuras operatorias
concretas.
Fig#ra 5.;.C. Teora del Aprendizaje, de Ausubel.
4 Pen%amien&. -.rmal: de 12 a 16 aos: Aparece la estructura
combinatoria y las estructuras pueden emplearse para organizar no solo
datos del mundo real, sino tambin del mundo hipottico. Culmina con la
construccin de las estructuras intelectuales propias del razonamiento
Hipottico-deductivo. Al pasar de un estadio a otro ocurre equilibrio,
organizacin y operaciones del sujeto. Las condiciones para que se
cumplan los estadios son tres: orden de sucesin de estadios aunque
varen las edades, cada estadio tiene organizacin y estructura propia, la
estructura de un estadio se integra en el estadio siguiente.
La epistemologa gentica es la disciplina que estudia los mecanismos y
procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado, el
conocimiento es un proceso. La psicologa gentica es el mtodo de la
epistemologa gentica, junto al anlisis formalizante y al anlisis histrico-
crtico. El mtodo psicogentico estudia como los seres humanos pasan
de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento
durante el transcurso de su desarrollo.
El desarrollo cognitivo es una sucesin de estadios y subestadios,
caracterizados por la forma especial en que los esquemas se organizan y
se combinan entre si formando estructuras (sensorio motriz, operaciones
concretas y formales).
Los factores que explican el desarrollo son cuatro: La maduracin, la
experiencia con los objetos, la experiencia con las personas y la
equilibracin. Se realizan procesos interactivos en el tiempo y el espacio,
en forma horizontal y vertical.
El desarrollo intelectual es la construccin de mecanismos reguladores
que aseguran formas de equilibrio cada vez ms mviles, estables y
capaces de compensar un nmero creciente de perturbaciones.
Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un
concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas de la realidad.
A/li'a'i.ne% e(#'a&i)a%
Propone, definir el nivel cognitivo del alumno antes de una sesin de
aprendizaje. Se requiere determinar las condiciones estratgicas para
determinar un nivel cognitivo superior despus de un entrenamiento
adecuado. El conocimiento es un proceso interactivo entre el sujeto y el
objeto. Rechaza la postura idealista de la no existencia del objeto y el
extremismo realista y empirista.
El nio se encuentra con objetos que no los adopta tal cual sino que los
transforma y los asimila a sus estructuras mentales. Se da ms
importancia a la forma que al contenido, al proceso ms que al resultado.
La equilibracin es un proceso de autorregulacin, propiedad intrnseca y
constitutiva de un ser vivo ante perturbaciones exteriores. El organismo
reacciona ante perturbaciones o desequilibrios, modificando su
organizacin para asegurar un equilibrio mejor. El conocimiento y su
evolucin descansan en el proceso de equilibrio. Sin la intervencin de
mecanismos reguladores endgenos (equilibrio) es imposible explicar
satisfactoriamente las adquisiciones nuevas y el desarrollo del
pensamiento racional.
Al pasar de un estadio a otro se producen filiaciones entre estadios,
conexiones entre diferentes tipos de estructuraciones (conexiones
discretas, longitudinales y oblicuas) y conexiones laterales.
El aprendizaje es un proceso dinmico. Un mismo ejercicio operatorio
tiene repercusiones diferentes en sujetos de niveles cognitivos diferentes
(errores, conflictos, resolucin de ejercicios) lo que se refleja mediante el
uso de pre y post test.
Las teoras maduracionistas y hereditarias sostienen que el conocimiento
y su desarrollo son exclusivamente debido a mecanismos internos. Para
aprender una estructura lgica hay que activar otras estructuras lgicas
relacionadas. Solo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel
operatorio prximo al de la adquisicin de la nocin que van a aprender
(nivel llamado "intermediario, pues esta a medio camino entre la
ausencia de la nocin y su adquisicin completa). Cualquier aprendizaje
hace intervenir elementos lgicos que provienen de los mecanismos
generales del desarrollo y que no han sido aprendidos solo en funcin de
la experiencia.
Los conflictos y contradicciones juegan un papel positivo en la adquisicin
de nuevos conocimientos. Los sujetos que no muestran conflicto alguno
progresan menos que los que toman conciencia de las contradicciones
entre ambos esquemas y buscan soluciones de compromiso para
superarlos. Los problemas sobre los esquemas de aprendizaje giran
alrededor de la estabilidad de lo aprendido, desviacin de los nuevos
esquemas, ser punto de partida para nuevos conocimientos.
Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus
capacidades, muy probablemente el resultado, si es que se obtiene un
resultado, ser la pura memorizacin mecnica o la comprensin
incorrecta. Es importante analizar los contenidos del aprendizaje con el fin
de determinar las competencias cognitivas necesarias para poder asimilar
con orden y secuencia.
El conocimiento es la apropiacin progresiva del objeto por el sujeto. El
alumno construye el conocimiento a travs de las acciones efectivas o
mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje. Es ms difcil
asimilar objetos simblicos que objetos reales. La psicologa gentica
estudia el desarrollo y aprendizaje como proceso individual en tanto que la
educacin como proceso social-cultural.
Finalmente, la explicacin de cundo ocurrir la influencia en el
aprendizaje, obviamente tiene relacin, por un lado con la temporalidad y
por otro con los modos y las formas emergentes del soporte terico de la
propuesta operativizadas por educandos y educadores. En esa lgica
resulta relevante una vez ms el aporte de Piaget, l sostiene que "... es
precisamente durante la adolescencia cuando los alumnos adquieren
mayores capacidades de razonamiento abstracto y una gran
independencia de su pensamiento respecto a la realidad inmediata,...
(Norman, 1996, p. 338).
5.;.A. Te.r=a (el a/ren(i2a1e /.r (e%'#rimien&. (e Br#ner
El aprendizaje por descubrimiento surge como alternativa a los
mtodos expositivos y memorsticos propios de la enseanza tradicional.
El principio fundamental en que se basa esta teora es que los estudiantes
aprenden, fundamentalmente, descubriendo por ellos mismos a partir de
los datos del entorno. En la enseanza por descubrimiento adquiere una
importancia decisiva la presentacin de situaciones problemticas que
induzcan a los alumnos a resolverlas activamente. Se les proporciona un
contexto apropiado para que utilicen su pensamiento intuitivo en la
formulacin de hiptesis y su pensamiento inductivo para abstraer a partir
de los datos. La organizacin del material de enseanza se realiza de
acuerdo a la estructura fundamental de la materia y procediendo
inductivamente, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y
de lo especfico a lo general; permitiendo descubrir a los alumnos la
estructura y la generalizacin por si mismos.
Los mtodos propios de los cientficos, como observar, formular
hiptesis, controlar variables, extraer conclusiones, etc., desempean un
papel importante en el proceso de aprendizaje, puesto que, a partir del
dominio de estos procesos generales, pueden aprenderse los diferentes
conceptos y principios cientficos.
Para Bruner, las ventajas de la enseanza por descubrimiento son las
siguientes:
- ncrementa el potencial intelectual, ya que ayuda a que el nio aprenda
a resolver problemas, transformar la informacin y avanzar en la misma
tarea de aprender.
- Cambia la motivacin extrnseca por la intrnseca, puesto que la
recompensa se encuentra en el descubrimiento mismo.
- Fomenta el aprendizaje de la heurstica del descubrimiento, que luego
se podr aplicar a otras situaciones.
- Ayuda a retener el conocimiento en la memoria de forma organizada.
Como el principal problema de la memoria no es el almacenamiento de
la informacin sino su recuperacin, al estar bien organizada se podr
recuperar con facilidad.
Bruner dilucida, tres clases diferentes de aprendizaje:
- Experiencial, de forma directa.
- Por observacin, experiencia indirecta.
- Por lenguaje y dems cdigos abstractos o sistemas simblicos.
Los medios cumplen las finalidades siguientes:
- Como simple canal de transporte.
- Como estructurantes de la informacin.
- Como estimuladores de operaciones mentales.
- Como sistemas de informacin (Prez, 1994, p. 136).
2.7. MARCO CONCEPTUAL
aD Ca/a'i(a(e%
Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que esta
procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Las capacidades estn
asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formacin
integral de la persona. Representan para el desarrollo humano todo aquello
que la persona puede ser o hacer y lo que llega efectivamente a ser o hacer.
D In(aga'in
La indagacin puede ser entendida como la habilidad para hacer preguntas.
Esta habilidad tiene su origen en las necesidades del nio, y se convierte en un
medio o instrumento para comprender.
'D EF/erimen&a'in
La experimentacin consiste en el estudio de un fenmeno, en un laboratorio o
al aire libre, en las condiciones particulares de estudio que interesan para
comprobar una hiptesis previamente planteada.
(D Pr.grama
Es un instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseanza-
aprendizaje, que permite orientar al docente en su prctica con respecto a los
objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar las estudiantes, las
actividades y contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a
emplear con este fin.
eD Rea''in +#=mi'a
Una reaccin qumica es un proceso por el cual una o ms sustancias,
llamadas reactivas, se transforman en otra u otras sustancias con propiedades
diferentes, llamadas productos
-D El a/ren(i2a1e
Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en el ser humano y est relacionado con
la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y
es favorecido cuando el individuo est motivado. El aprendizaje es el proceso
mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una
informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
gD E%&ra&egia:
Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo.
Una e%&ra&egia es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misin. Proviene
del idioma griego stratos, ejrcito, y agein, conductor, gua. Se aplica en
distintos contextos como:
GD E%&ra&egia e(#'a&i)a: segn Odderey Matus, hacen referencia a un
conjunto de actividades, en el entorno educativo, diseadas para lograr de
forma eficaz y eficiente la consecucin de los objetivos educativos
esperados. Desde el enfoque constructivista esto consistir en el desarrollo
de competencias por parte de los estudiantes. Este diseo puede ser
realizado tanto por del docente como por el estudiante, los cuales pueden
retroalimentarse mutuamente.
iD . Cien'ia Te'n.l.g=a ! Amien&e (por sus abreviaturas C.T.A.) es un ara
de enseanza estudiantil a nivel escolar de primaria y secundaria, que
contribuye al desarrollo integral de la persona, en relacin con la naturaleza
de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de
una cultura cientfica. Pretende brindar alternativas de solucin a los
problemas ambientales y de la salud en la bsqueda de lograr una mejora
de la calidad de vida.Para ello, en el proceso de aprendizaje, pone en
contacto al alumno con los conocimientos cientficos necesarios y
pertinentes para el desarrollo de las capacidades del rea que contribuyen al
fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona que le
permitan un buen nivel de convivencia humana y asimismo, participar en la
solucin de problemas generacionales. Como parte de la educacin integral
y de calidad se hace indispensable ofrecer una formacin cientfica inspirada
en una cultura cientfica al alcance de todos los estudiantes (alfabetizacin
cientfica) de tal manera que se integren al mundo tecnificado, que
identifiquen las bondades y riesgos de la tecnologa as como sean crticos y
exigentes en el cuidado de la salud personal y colectiva, prioricen el
desarrollo sostenido del ambiente y con capacidad para detener el deterioro
de la naturaleza.
III: METODOLOHA
C.7. Ti/. (e e%&#(i.
Segn Sampieri la presente investigacin es EXPLCATVA en el nivel cuasi
experimental, debido a que va a explicar los efectos que tiene LA APLCACN
DE ESTRATEGAS DDACTCAS a un grupo experimental y se va a controlar
en otro grupo de control.
Segn Zorrilla es APLCADA porque se va a aplicar un estmulo a la solucin
de un problema
C.5. Di%eI. (e e%&#(i.
El diseo a utilizar en el presente trabajo de investigacin es de grupo
control con Pre Test y Post Test, cuyo esquema es el siguiente:
H.E. : O1 X 03
H.C. : O2 O4
Donde:
H.E.: Grupo experimental que ser sometido al estmulo PROGRAMA
DE ESTRATEGAS DDACTCAS
H.C.: Grupo Control no ser sometido a la influencia del estmulo
O7 ! O5: Es la medicin que se har mediante el Pre test a los estudiantes
que conforman el grupo experimental y el grupo control antes de
la aplicacin del estmulo.
J: Variable ndependiente o estmulo a aplicar.
OC ! O8: Es la medicin que se realizar mediante el Post test a los
estudiantes que conforman el grupo experimental y grupo control
despus de aplicado el estmulo.
C.C. Ki/&e%i%
La Aplicacin del Programa de estrategias didcticas mejorara el aprendizaje
de los estudiantes en el rea de CTA del tercer grado de la .E. "Mater
Admirabilis " - 2014
C.8. Variale%
C.8.7. De-ini'in '.n'e/&#al
Variable Independiente: Programa de estrategias didcticas.
Es el conjunto de actividades indagatorias y experimentales significativas,
estructuradas y adaptadas, cuyo diseo es prctico e innovador, con la
finalidad de desarrollar las capacidades de comprensin de la informacin e
indagacin y Experimentacin en los estudiantes.
Variable Dependiente# $l %prendi&aje.
Es el cambio que se lograr desarrollando las siguientes capacidades
especficas: observar, identificar, formular, registrar, indagar, inferir y
explicar, para lograr que los estudiantes adquieran una determinada
habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin.
C.8.5. De-ini'in ./era'i.nal
V.I. Pr.grama e%&ra&egia% (i(a'&i'a%
Programa basado en estrategias q el docente aplicara a los estudiantes
referente a reacciones qumicas
V.D. El A/ren(i2a1e
El aprendizaje del rea de C.T.A. ser observado despus de haber aplicado
el estmulo y ser a travs de un test de tems.(POST TEST)
C.8.C. In(i'a(.re%
Variale% Dimen%i.ne% Ca&eg.r=a
%
In(i'a(.re%
Variale
In(e/en(ien&e
Programa
Estrategias
Didcticas
Diseo del
Programa Eficaz
- Datos informativos.
- Fundamentacin y descripcin
- Aspecto tcnico pedaggico:
Objetivo general y especficos.
- Seleccin de capacidades e
indicadores
- Cronograma de ejecucin de
actividades
Aplicacin del
Programa
neficaz
- Actividades niciales.
- Presentacin del programa
aprendiendo reacciones qumicas.
- Anlisis e interpretacin de
contenido.
- Elaboracin de conclusiones.
-
Evaluacin del
Programa
- Participacin.
- nterpretacin.
- Resolucin de trabajos.
- Evaluacin del programa.
Variale
De/en(ien&e
Aprendizaje
Deficiente
(0 10)
Reconocer una reaccin qumica.
dentificar reactantes y productos
nferir la formacin de xidos
metlicos
Reconocer una reaccin de
composicin o adicin.
Reconocer una reaccin de
descomposicin
Reconocer la formacin de
hidrxidos
Reconocer una reaccin de
simple sustitucin.
Reconocer una reaccin de doble
desplazamiento
nferir la formacin de un
precipitado.
nferir la formacin de dixido de
carbono.
Reconocer una reaccin redox
nferir la formacin de una sal a
Regular
(11-13)
Bueno
(14-17)
Excelente
18-20
partir de un cido y un metal.
dentificar agente oxidante y
agente reductor.
C.A. P.la'in ! m#e%&ra
C.A.7. P.la'in:
El presente trabajo de estudio tendr como poblacin a los estudiantes del 3er
grado de educacin secundaria de la .E. "Mater Admira bilis del distrito de
Jos Leonardo Ortiz , que suman un total de 160 , cuyas caractersticas son las
siguientes:
Estudiantes de ambos sexos
Edades que oscilan entre 13 y 15 aos.
La principal actividad econmica de sus familias es el negocio
independiente.
Pertenecientes a un nivel socio econmico medio y bajo.
Procedentes de distrito de Jos Leonardo Ortiz y sus alrededores.
CLADRO NM 7
POBLACN DE ESTUDANTES DEL TERCER GRADO DE
EDUCACN SECUNDARA DE LA .E. "MATER ADMRABLS DE
JOSE LEONARDO ORTZ - 2014
HRADO SECCI<N TOTAL
3
A 42
B 38
C 40
D 40
TOTAL 160
FUENTE: Nminas de Matrcula 2014
FECHA: Marzo 2014
C.A.5. M#e%&ra
Se seleccion la muestra de estudio a travs de la tcnica de muestreo
aleatorio simple, resultando la seccin "D como grupo experimental y la
seccin "C como grupo control, con un total de 80 estudiantes.
CLADRO NM 65
MUESTRA DE ESTUDANTES DEL TERCER GRADO DE
EDUCACN SECUNDARA DE LA .E ". "MATER ADMRABLS
DE JOSE LEONARDO ORTZ - 2014
HRLPO SECCI<N TOTAL
EXPERMENTAL "D 40
CONTROL "C 40
TOTAL 80

FUENTE: Nmina de matrcula 2014.
FECHA: Marzo 2014
C.;. M,&.(. (e in)e%&iga'in
C.A.7. M,&.(. Ki%&ri'.: Este mtodo permitir conocer la evolucin
cronolgica y el desarrollo tendencial del objeto de estudio a
travs del tiempo y del espacio, el mismo que nos ayudar a
determinar la situacin problemtica de la investigacin.
C.A.5. M,&.(. Ki/.&,&i'.4De(#'&i).: Es el procedimiento o camino que
sigue el investigador para hacer de su actividad una prctica
cientfica. Consiste en formular la hiptesis que luego de un
tratamiento a la variable dependiente busca dar explicaciones de
los datos y arribar a conclusiones.
C.A.C. M,&.(. (e an0li%i%: Este mtodo ayudar a analizar la
informacin relevante respecto al marco terico, as mismo servir
para procesar la informacin que se recoger luego de aplicar los
instrumentos de trabajo de campo y que permitirn formular las
conclusiones finales de la investigacin.
C.N. T,'ni'a% ! /r.'e(imien&.% (e re'.le''in (e (a&.%
Las tcnicas e instrumentos que se emplearn en la realizacin del
presente trabajo de investigacin sern los siguientes:
C.;.7. TOCNICA DE HABINETE
Esta tcnica permitir la recopilacin de la informacin que servir
de marco terico a la investigacin; se realizar a travs de
transcripciones, resmenes y comentarios de la referencia
bibliogrfica consultada, a travs de los siguientes instrumentos:
Fi'Ga% (e Re%#men: Se Utilizaran en la sntesis de contenidos
tericos y aportes de diversas fuentes, tiene como finalidad
organizar en forma concisa los conceptos ms importantes que
aparecen en una o ms pginas de los materiales utilizados.
Fi'Ga% (e C.men&ari.: Representaran el aporte del autor. Es la
idea personal que emite el lector de una lectura o experiencia
previa. Se utiliz para comentar los antecedentes y los cuadros
estadsticos de nuestra investigacin.
Fi'Ga% Bili.gr0-i'a%: Se utilizarn permanentemente,
permitirn anotar los datos generales de los textos consultados.
Se usar para consignar la referencia bibliogrfica de aquellos
estudios, aportes y teoras que dieron el soporte cientfico
correspondiente a la investigacin.
C.;.5. TOCNICAS DE CAMPO
Las tcnicas de campo a utilizar en la presente investigacin sern la
observacin simple y el test, los mismos que se valdrn de los
siguientes instrumentos:
Ficha de Observacin. Es un proceso de bsqueda y recojo de
informacin orientada a encontrar significados que pueden explicar
algunos hechos que afectan al desarrollo ptimo del desarrollo de la
capacidad de indagacin y experimentacin.
Ficha de Pre-test y posttest: Este instrumento ser una ficha con
20 tems, que se aplicar a la muestra de estudio y tendr como
propsito medir el nivel de desarrollo de la capacidad de ndagacin
y Experimentacin, antes y despus de la aplicacin del programa.
Ficha de registro anecdtico: Es un documento donde anotamos
hechos significativos protagonizados por las estudiantes y as evitar
que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que
puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permitir registrar datos
y describir con precisin detalles sobre cmo se va desarrollando
la capacidad de indagacin y experimentacin.
Ficha de autoevaluacin: Los estudiantes se evaluaran as mismos,
as como al equipo de trabajo del que forma parte, pues sus
interacciones con el contexto en el que se genera sus propios
aprendizajes. Es un tipo de evaluacin en forma permanente para
tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.
Ficha de coevaluacin. Es la evaluacin que se harn mutuamente
los miembros de un equipo sobre el aprendizaje alcanzado al realizar
una actividad indagatoria.
C.E. M,&.(.% (e an0li%i% (e (a&.%
Los datos sern procesados y tabulados en tablas estadsticas, para su anlisis
e interpretacin en funcin a las medidas de tendencia central y dispersin que
son las siguientes:
aD FRECLENCIA PORCENTLAL.
% =
fi. 100
N
Donde:
% = Es el porcentaje a hallar.
fi = Es la frecuencia del dato
n = Es el nmero de datos.
1!! " Es un valor constante.
D MEDIDA DE TENDENCIA CENTRAL
Media rit!"tica # X $: Se emplear esta medida para obtener el
puntaje promedio de las estudiantes despus de la aplicacin del
Pre y Post -test.
n
X F
X
.

=
Donde:
X : Media Aritmtica

X F.
: Sumatoria del producto de las frecuencias por
cada uno de los puntajes.
n : Tamao de muestra.
'D MEDIDAS DE DISPERSI<N
%a Varian&a #S
5
D: Medida que proporcionar informacin sobre el grado
de dispersin de los valores de una serie con respecto a su media
aritmtica.

fi (Xi X
)
n
Donde :
S
2
= Varianza
= Sumatoria
fi = Frecuencia de las puntuaciones Xi
Xi = Valor individual de la variable
X = Media Aritmtica
n = Muestra
S
2
"
Desviacin 'tandard #D'): Nos ndicar el grado de concentracin
y que nos permitir junto con la media aritmtica obtener los puntos
crticos
n
d F
DS

=
2
.
Donde:
DS : Desviacin Standard

2
.d F
: Sumatoria del producto de frecuencias por el cuadrado
de la desviacin
n : Tamao de muestra.
(oe)iciente de Variabilidad #(V): Determinar la homogeneidad o
heterogeneidad de un grupo, la cual depender del grado de
dispersin de la muestra.
# 1!! .
. .
X
S D
CV =
Donde:
'( # 'oeficiente de varia!ilidad.
D) # Desviaci"n )tandard.

X
# *edia aritm+tica.
,--. # (alor constante.
(D PRLEBA DE CONFIRMACI<N DE KIP<TESIS.

Donde:
Z : Prueba Z.
X 2
: Promedio Aritmtico del post test.
$

"
X 1
: Promedio Aritmtico del pre test.

: Varianza de pre test.

: Varianza del post test.
: Nmero de datos del pre test
: Nmero de datos del post test.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos y Presupuesto
4.2. Financiamiento
4.3. Cronograma de ejecucin
ACTVDADES CRONOGRAMA
N D E F M A M J J A
1. Seleccin del tema de
investigacin
X
2. Diseo del proyecto de
investigacin
X X
3. Recojo de informacin X
4. Sustentacin del proyecto de
investigacin
X
5. Aplicacin del Programa X X X
6. Procesamiento de datos X
7. Elaboracin del informe de
Tesis
X
8.revision por el jurado y
Sustentacin
X
V. REFERENCIAS BIBLIOHRFICAS
1. http://books.google.com.pe/books?
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Chiclayo, febrero de 2014
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Bachiller Clara Lila Bobadilla Asenjo
Autor

Arce,
Arce,