PRODUCCIN FINAL Prez Laura DNI: 18.816.

434 Mdulo: Formacin General de docentes con TIC I Nivel/Carrera: Educacin Secundaria Orientacin en Ciencias Sociales Provincia de Buenos Aires Curso: 5to Ao Espacio o unidad curricular: Comunicacin, cultura y sociedad. Tiempo que demand el desarrollo de la propuesta de enseanza relatada: de dos a tres semanas, con dos mdulos semanales de cursada.

Ttulo del relato: (An no lo pude pensar)

El relato refiere a mi experiencia en un quinto ao de una escuela media estatal de Lans. Las razones por las que selecciono esta experiencia entre otras, no es slo porque me haya parecido significativa en trminos de lo sucedido efectivamente en el aula, sino porque considero que expresa algunas de las tantas (y a veces tragicmicas) contradicciones que se viven hoy da, en las aulas de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. La escuela en cuestin tena (como tantas otras repartidas en el conurbano) algunos laureles cados de un pasado mejor. En la actualidad es una de tantas otras, con las dificultades mayores o menores de acuerdo a las circunstancias. Tom una suplencia de la materia Comunicacin, cultura y sociedad, ya pasadas las vacaciones de invierno y casi en pleno ltimo trimestre. La primer sorpresa fue que la docente titular en realidad era profesora de plstica (o de artes visuales de acuerdo al diseo curricular que se trate), lo que explicaba en parte- que el tipo de actividades que se fueron desarrollando tuvieran que ver casi en su totalidad con obvio- las artes visuales, antes que con la comunicacin, la cultura y la sociedad1.
(Haciendo un parntesis. Lo gracioso de este tipo de situaciones casi absurdasuna docente de plstica intentando dar contenidos de cultura, comunicacin y sociedad, pero sin haber tenido una preparacin para ello- es que con los aos una se va dando cuenta de que la vida no es una sucesin ordenada y lgica de acontecimientos. Sin embargo, de alguna manera los mismos se van alineando a partir de cruces imposibles de prever. En mi caso esto tiene la siguiente aplicacin: soy profesora de antropologa; hice parte del secundario en una escuela de cermica; de pequea dibujaba, dibujaba y dibujaba; de grande ahora- curso un profesorado de artes visuales)

Ante tal panorama se me hizo difcil decidir qu hacer. Sobre todo entendiendo que ciertos contenidos del programa ciertas problemticas- son fundamentales para pensar el mundo que nos rodea, pensarse a s mismos, y nuestras propias posibilidades.
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Esto no significa que las artes en general, sean un vehculo excelente para trabajar con contenidos del rea de las ciencias sociales y humansticas, pero tambin de las ciencias naturales y exactas. El arte es una herramienta para el aprendizaje y para la expresin en cualquier mbito del conocimiento. Podramos decir que es un modo de conocimiento y del conocer. En el caso relatado, lo trabajado en clase con la docente titular no responda a esta perspectiva: se realizaban trabajos de expresin visual a lo sumo, con alguna temtica en particular, pero totalmente desarticulados con los contenidos dela materia.

Observando al grupo de estudiantes, constat que para ellos esta materia no haba tenido ningn sentido, que lo que haban hecho hasta ese momento era poco menos que una especie de recreo. Pens en cmo ira a impactar eso en cualquier intento por armar algo con sentido en el poqusimo tiempo que nos quedaba. Adems, lo que no poda sacarme de la cabeza, era el sentimiento contradictorio de, por un lado, malestar respecto de la docente. Pero por otro lado, la consciencia de que la profesora de alguna manera tambin terminaba siendo vctima: el cambio curricular la tom de rehn. La implementacin de nuevos espacios curriculares y la desaparicin de otros, inevitablemente genera estos espacios en los que un docente estatutariamente- se encuentra protegido, pero que en lo concreto, no est preparado para afrontar el cambio. Por lo tanto, afronta el cambio como puede y como le sale. Si hubiesen existido mecanismos institucionales de actualizacin que acompaasen a la profesora para que pudiera al menos, adquirir algunas herramientas, probablemente el escenario hubiera sido otro. Frente a la obvia necesidad de realizar un recorte del programa, me pregunt qu contenido podra trabajar que fuese absolutamente impostergable en la formacin de un grupo de estudiantes de quinto ao, y me decid por el debate acerca de los medios masivos y ciudadana (Unidad 5). En esa unidad se trabaja centralmente la idea de construccin de la realidad a partir de los medios de comunicacin. Un concepto que entiendo fundamental para construir una perspectiva crtica acerca de la realidad y en particular acerca de los medios de comunicacin, es la nocin de verdad. En el marco de la unidad, la problematizacin de la verdad se plantea desde las consecuencias polticas e ideolgicas de los discursos de verdad. De acuerdo al enfoque que incorporo a estos contenidos, es sumamente importante que los chicos comprendan la misma idea de construccin de la realidad y por ende, el estatus de verdad que suponen diferentes modos de abordar este problema. La tendencia posmoderna de borrar toda definicin posible de verdad, de relativizarla como consecuencia de afirmar que la realidad es realidad, en tanto una mera construccin social, supone a mi juicio- una perspectiva conservadora de lo dado, y las consecuencias polticas de este supuesto, se dan en la dificultad de plantear una transformacin de aquellos aspectos de la realidad, que consideremos deben ser transformados. En este marco, el valor de verdad es un problema: si la verdad es lo que cada uno construye a partir de su propio punto de vista, cmo hacer que todas las posibles verdades individuales, funcionen en simultneo, sin que ello genere un conflicto irresoluble? Qu pasa con la desigualdad? se puede afirmar algo acerca de la realidad? En fin, este problema abre un enorme abanico de preguntas que son necesarias para comenzar a desnaturalizar ciertos supuestos cotidianos. Propuse realizar una actividad adaptada de un material sobre comunicacin y medios, elaborado por el Ministerio de Educacin de Nacin.2 A continuacin se puede observar una imagen de la actividad propuesta.

Morduchowicz, R., Marcn A. y Paula Camarada (2006). Los medios de comunicacin en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crtica. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

Pero la propuesta fue incorporar los telfonos celulares a quienes los tuvieran y que contaran con una cmara fotogrfica. Algunos (muy pocos) contaban con las netbook. La actividad se dearroll a lo largo de dos semanas (dos clases de dos mdulos cada una). En el primer encuentro plante el interrogante acerca de qu es la realidad. Ante esta pregunta, los estudiantes en general, plantearon que la realidad es lo que cada uno cree, considera o percibe que es. Esto confirmaba mi supuesto acerca de la generalizacin de esa concepcin no reflexiva del sentido comn. Les propuse discutir qu sucedera si la idea acerca de lo que es la realidad de uno, se contrapone con la de otro, y qu significa realmente la idea de punto de vista. De alguna manera, las ideas que surgieron tuvieron que ver con la bsqueda de acuerdos. Pero lo que no apareca de por s, era la necesidad de que las condiciones del acuerdo fueses equitativas para todos, dado que si se sostena desde una asimetra de poder, podamos comenzar a pensar, cmo la desigualdad interviene en la imposicin de algunas visiiones de la realidad y no otros, y de discursos de verdad determinados. Tampoco apareca el problema de la relacin entre el punto de vista y la realidad a la que refiere. En el segundo encuentro realizamos la actividad de la cmara imaginaria. Algunos aprovecharon los celulares, otros la hicieron con el royo de papel; todos tomaron nota de lo observado desde ese punto de vista en particular. 3

Luego, cada uno ley las notas, y pusimos en debate los interrogantes propuestos por la actividad. Antes de finalizar, les plante el interrogante de qu pasa con el punto de vista cuando el docente evala lo trabajado por el estudiante. Qu punto de vista es el que vale? Todos respondieron lo esperable: el punto de vista que vale es el del docente. Al preguntarles el por qu, pudimos introducir las ideas de poder y autoridad, y discutir el problema del consenso en condiciones de desigualdad de poder. Creo que haber podido plantear una actividad que de buscaba involucrar a los estudiantes, y al mismo tiempo, problematizar un contenido a mi criterio muy relevante para la construccin de una mirada crtica. Desde ya que la forma de narrar lo sucedido no puede reflejar todos los matices, y por otro lado, es obvio que de alguna manera maquilla lo sucedido, dado que pas un tiempo desde que sucedi lo relatado. Sin embargo la posibilidad de producir el relato de esa situacin particular (una entre tantas otras), sin duda aporta a la reflexin. Pensando sobre lo sucedido a la distancia, me doy cuenta que puedo reelaborar lo hecho para enrriquecer una prxima experiencia. En el caso de este grupo en particular (al que no volv a ver, dado que la profesora titular retom sus actividades en las mesas de examen de febrero, y no volv a esa escuela) me hubiera gustado que este trabajo les sirviera para poder pensar tambin las situaciones en la propia escuela.
Claves que justifiquen la inclusin de las TIC:

Algunas de las claves que fundamentan la inclusin de las TIC, en sta experiencia como en otras, son las siguientes: En la resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin (2007), en su artculo 11), se indica la necesidad de asegurar el derecho a la educacin en distintas situaciones de enseanza. En ese sentido la incorporacin de las TICs forma parte de los contextos en los que las distintas situaciones de enseanza se desarrollan. En el caso de esta experiencia, la situacin en la que el curso estaba previo a mi llegada claramente se estaba incumpliendo con la normativa vigente, porque no se estaba desarrollando el currculum prescripto- la posibilidad de al menos romper con cierta inercia, se potenci a partir de la apertura a que los chicos usen sus celulares. El trabajo del contenido propuesto, est vinculado con la construccin de una mirada crtica. En ese sentido la docencia debe ser definida como como
una prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos (Res. CFE. 24-07 anexo 01:8).

En este sentido, las TICs forman parte de la posibilidad de mejorar el aprendizaje y al mismo tiempo, apoyar procesos democrticos: el uso de las TICs promueve (o puede hacerlo) mayor autonoma. El ejercicio de la misma es una condicin para cualquier proceso democrtico en cualquier institucin, pero sobre todo en las educativas. En su artculo 43) la Resolucin indica explcitamente que las TICs deben integrarse como parte esencial de la formacin de la docencia (2007: 14). Es decir, no 4

existen argumentos normativos para no hacerlo. En la Resolucin 93/09 (CFE, 2009), se especifican los rasgos organizativos que todas las secundarias del pas deben tender a construir progresivamente. Todos y cada uno de ellos, son una justificacin para la integracin de las nuevas tecnologas en el aula y fuera de ella. Como tambin los, la necesidad de establecer variantes del desarrollo curricular (situacin que de algn modo incluye a la experiencia relatada) en relacin con las posibilidades y diferencias institucionales (2009:7). La inclusin de apuestas metodolgicas como los Talleres (2009:8) puede potenciarse con el trabajo colaborativo que habilita el uso de las TICs, y con la ampliacin de las capacidad creativas y de produccin que permite. Lo mismo sucede con la necesidad de disear propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes (2009:11). En la experiencia relatada, si las condiciones hubiesen sido mejores, la posibilidad de desarrollar espacios de procesos metacognitivos acerca del propio aprendizaje y de la propia condicin de jvenes estudiantes, a travs de la produccin en foros y espacios de debate, hubiera potenciado el trabajo especfico de los contenidos de la asignatura. Bibliografa: Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires (2011). Diseo Curricular para la Educacin Secundaria: Comunicacin, Cultura y Sociedad. Coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo-1a ed.- La Plata, DGCYE. Consejo Federal de Educacin (2007). Resolucin N 24/07. Anexo I: Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Extrado el 30 de julio de 2013 desde http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07anexo01.pdf Consejo Federal de Educacin (2009). Resolucin N 93/09. Anexo: Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria. Extrado el 30 de julio de 2013 desde http://portal.educacion.gov.ar/files/2010/01/93-09-anexo.pdf Morduchowicz, R., Marcn A. y Paula Camarada (2006). Los medios de comunicacin en la escuela: un abordaje reflexivo, una actitud crtica. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Disponible en: http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/los_medios.pdf. Consultado el 31/03/2014.