DENICE BARBARA CATANI

O lugar dos

na escrita da educao: a metfora das

DENICE BARBARA CATANI professora da Faculdade de Educao da USP.

Este texto foi apresentado originalmente no mbito da Semana de Estudos Clssicos realizada na Faculdade de Educao da USP entre 25 e 29 de abril de 2005. Ver: www.paideuma.net/denice.doc

didos, aceitando o conselho de F. Bacon expresso em seu texto Do Progresso do Saber (apud Hacking, 1999, p. 15). Bacon aconselha que se deve [] imitar a sabedoria dos matemticos, estabelecendo desde o incio as denies de nossas palavras e termos, para que outros possam saber como os aceitamos e entendemos, e decidir se concordam ou no conosco. Pois h de acontecer, na falta disso, que certamente terminaremos onde devamos ter comeado, ou seja em problemas e discordncias a respeito das palavras. Buscando ento seguir o sbio conselho, preciso comear por assinalar que se vai tomar a liberdade de usar o termo clssicos para fazer referncia no apenas cultura dos gregos e romanos, mas quilo que num dos sentidos admitidos pelos dicionrios segue em matria de artes, letras, cultura, o padro desses povos ou cujo valor foi posto prova do tempo; tradicional, antigo. Ou, ainda, diz-se da obra ou autor que, pela originalidade, pureza de lngua e forma perfeita, se tornou modelo digno de imitao. Muitos outros sentidos podem ser encontrados pgina 335 da primeira edio do Dicionrio Aurlio, datada de 1975. Famoso por se repetir ao longo do tempo um deles, desses outros entendimentos do termo. Fiquem assim demarcadas essas denies para que se volte a elas em pouco tempo. Que se pense agora nos sentidos possveis para a expresso tambm presente no ttulo: a escrita da educao. Toma-se a expresso para fazer referncia, ao mesmo tempo, s vrias dimenses pelas quais a educao concebida, acontece ou se concretiza. pgina 560, do mesmo dicionrio, h muitos sentidos para a palavra escrita. Eles incluem dois, pelo menos, que vale a pena lembrar para alm do primeiro, que a representao de palavras ou idias por meio de sinais, escritura. Os outros: qualquer sistema mnemnico usado para registrar mensagem ou xar a memria de acontecimentos e maneira de exprimir-se por escrito; estilo. Se se pode, a partir da,

Ao dr. Victor Palomo, pela jovem sabedoria/moderna. e pela ancestral generosidade/clssica.

s questes relativas aos estudos clssicos e histria da educao greco-romana tm sido progressiva e lamentavelmente expulsas dos currculos de formao de educadores em nosso pas. No momento, resta um espao bem restrito para o aprendizado desses temas. Na oportunidade em que se pode chamar a ateno para essa lacuna pode-se tambm tentar expandir as delimitaes impostas pela idia de estudos clssicos e ensaiar reexes geradoras de uma compreenso frtil sobre a pedagogia e seu ensino na atualidade. Nesse quadro, cabem anlises que no so de especialistas em histria e losoa greco-romana, mas que buscam ampliar a compreenso do termo clssicos para extrair dessa idia conseqncias educacionais. o que aqui se faz quando se prope o lugar dos clssicos na escrita da educao: a metfora das razes. E, nesse caso, talvez o melhor modo de comear seja explicar bem os termos includos nesse ttulo. Deve-se dizer como eles so enten-

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reter a hiptese de que a educao se escreve como prtica coletiva das sociedades e como prtica pessoal de construo de si prprio e ainda, ao mesmo tempo, como saber sobre essas prticas, delimita-se a compreenso da segunda parte do ttulo e volta-se questo daqui a algum tempo. Cabe agora demarcar o entendimento da expresso metfora das razes sendo que possvel localizar para metfora, no mesmo dicionrio, a idia de correspondncia a uma expresso na qual a signicao natural de uma palavra substituda por outra em virtude da relao de semelhana subentendida (Ferreira, 1975, p. 923). Como para a palavra raiz h mltiplas signicaes, mesmo dentre as mais correntes, talvez valha a pena reter, por exemplo, a idia de a parte oculta de qualquer coisa enterrada, cravada, embutida e xada em outra ou mesmo germe, princpio, origem, ligao moral, vnculo, liame. As duas ltimas possibilidades presentes no dicionrio apontam expresses como: de raiz sendo equivalente a a fundo, sem ser pela rama e lanar razes, signicando prender-se, enraizarse, arraigar-se (Ferreira, 1975, p. 1.195). Embora possa parecer limitada (e um tanto tediosa) a incurso pelo dicionrio sempre pode estabelecer um ponto de partida para a explicitao de uma posio ou estabelecer desde o incio as nossas denies. No se adentrar aqui discusso vasta sobre a funo das metforas para a linguagem e o pensamento. Vale, no entanto, lembrar que, de acordo com o que sugere Paul Ricoeur em mais de uma oportunidade, a metfora o poder de redescrever a realidade segundo uma pluralidade de modos de discurso que incluem desde a poesia at a losoa. O que ser aqui feito um esforo para abrir pelo texto um espao de reexo, por exemplo, redescrevendo as questes e utilizando-se para tanto da metfora das razes. Ao se considerar o que foi dito, at o momento, pode-se admitir que aqui se buscar explicitar um entendimento (dentre os possveis) do lugar daquelas obras, textos, pensamentos que se impem sobre o tempo e sabem durar, manter o interesse. Assim, se falar do lugar dessas obras, textos ou

pensamentos na produo dos processos educacionais ou de formao, individuais e coletivos ou de gerao de conhecimentos sobre esses mesmos processos. O uso da expresso metfora das razes permite que se deslize permanentemente do mais visvel para o que ca mais oculto, para poder, desse modo, desdobrar as ligaes, os vnculos entre os clssicos e a escrita da educao. Decerto, o mais bvio que se entende do ttulo o que no vai alm da armao do fato de que nossas razes esto nos clssicos, tanto no sentido das obras acima referidas, como no sentido de reiterar a ligao da cultura do Ocidente com a Antigidade greco-romana. Para ultrapassar, em alguma medida, essa primeira constatao, arquiconhecida de todos, se tentar uma reexo que tem como cenrio as denies esboadas at agora e, como roteiro, o esforo de desdobrar possibilidades de pensamento sobre a educao. Para isso se pode e se quer contar com o auxlio de Italo Calvino e Por que Ler os Clssicos, ttulo de um livro e do primeiro artigo contido no mesmo. Ao construir a argumentao que responde ao ttulo, ele apresenta 14 denies para o termo clssicos. Nada muito distante do que at aqui se mencionou, porm com especicaes e desdobramentos que podem interessar reexo pretendida. Algumas das denies possuem uma grande fertilidade para tanto. Pode-se, no momento, reter pelo menos duas: Os clssicos so aqueles livros que chegam at ns trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrs de si os traos que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes) (Calvino, 1993, p. 11). Chama-se clssico um livro que se congura como equivalente do universo, semelhana dos antigos talisms (Calvino, 1993, p. 13). Ao m de sua reexo, em poucas palavras e, provavelmente com aquela saudvel

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insatisfao que se sente quando se termina um texto, o autor arma que deveria reescrev-lo [] deixando bem claro que os clssicos servem para entender quem somos e aonde chegamos [] (Calvino, 1993, p. 16). Dois elementos centrais perpassam as observaes de Italo Calvino ao longo de sua argumentao: o problema da leitura e o da educao. No se pode deixar aqui de mencionar que o nal de seu texto d-se pela retomada de um relato no qual alude, na seqncia das palavras transcritas h pouco, ao aprendizado e ao sentido da leitura. Na segunda vez em que arma que deveria reescrever o seu texto, ele diz que deveria faz-lo para que no se pense que os clssicos devem ser lidos porque servem para qualquer coisa. A nica razo que se pode apresentar que ler os clssicos melhor do que no ler os clssicos. [] E se algum objetar que no vale a pena tanto esforo, citarei Cioran (no um clssico, pelo menos por enquanto, mas um pensador contemporneo): Enquanto era preparada a cicuta, Scrates estava aprendendo uma ria com a auta. Para que lhe servir?, perguntaram-lhe. Para aprender esta ria antes de morrer (Calvino, 1993, p. 16). Em companhia de to boas formulaes, possvel agora retomar a verso ampliada do sentido de clssicos para apanhar mesmo essa dimenso dos livros que nos chegam trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrs de si os traos que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram. Algo que faz pensar no carter de impregnao ou de multiplicidade de sentidos de que portador um clssico porque, ao ser lido, l-se o mesmo carregado das marcas das leituras que precederam a nossa e porque carregam em si, ou atrs de si, os traos que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram. Assim sendo, pode-se mesmo dizer que esse modo de ler oferecido como oportunidade por um texto clssico tambm o modo de ler que se deve valorizar como modo de conhecer, na educao e nas cincias humanas. Evi-

dentemente, se somos capazes de operar ou favorecer tal leitura estamos educando para uma certa relao com o conhecimento. Relao frtil, diria agora, mas da qual voltarei, mais tarde, a falar. Cabe retornar segunda formulao de Italo Calvino, aqui transcrita, clssico [] um livro que se congura como equivalente do universo, semelhana dos antigos talisms. De acordo com as modernas interpretaes das prticas de leitura, importa pensar tanto o livro quanto os modos pelos quais ele lido. Ou como se repete, com freqncia, retomando a expresso de Roger Chartier, os modos pelos quais ele dado a ler. Sem entrar pelas especicidades dos argumentos concernentes histria da leitura e s interpretaes da leitura como prtica cultural, pode-se ensaiar unir as formulaes at aqui convidadas a integrar a nossa reexo clssicos, leitura e educao e assim admitir que os trs termos podem unir-se para dar conta de uma escolha quanto formao. Se se pensar os clssicos como os textos que carregam em si tantas possibilidades, deve-se admitir que sua leitura tenha um poder estruturante sobre as percepes da realidade um poder construtor do nosso modo de perceber o mundo. Mais ainda, se se concorda com Italo Calvino: clssico [] um livro que se congura como equivalente do universo, semelhana dos antigos talisms. Para a atividade que tem como cerne a leitura, concordar com essa idia no pouco: a educao dever nutrir-se dos clssicos, conseqncia possvel e, no meu entender, desejvel, para dar acesso a uma compreenso do universo. Mas, bom que se diga, nutrir-se dos clssicos, em sentido ampliado, tal como se quer aqui a partir do ttulo: a escrita da educao contar com os clssicos. No triplo sentido apontado h pouco: a escrita da educao como prtica coletiva das sociedades, a escrita da educao como prtica pessoal da construo de si mesmo e a escrita da educao como saber sobre essas prticas. H alguns sentidos mais imediatos para a compreenso do que se est querendo dizer e algumas palavras de Peter Woods (o autor que extrai conseqncias da etnograa para

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a educao) podem ser valiosas para isso. Propondo-se a esboar uma psicologia da escrita, em seu livro Investigar a Arte de Ensinar, ele usa como epgrafe a armao: A escrita no mais do que a expanso da alma do escritor (Woods, 1999, p. 158). Pois bem, voltando aos sentidos sublinhados acima, a escrita da educao como prtica coletiva das sociedades faz-se hoje buscando maneiras ecientes de inscrever nos sujeitos a cultura, as tcnicas, os modos de ao e pensamento que sustentam uma dada organizao. possvel, cabe ressaltar, alternar os termos escrever e inscrever, conquanto podem os mesmos ser sinnimos. Ganha-se algo, momentaneamente, ao reconhecer para a palavra inscrever mais alguns signicados. Quer ela dizer tambm entalhar, gravar, perpetuar, eternizar e o adjetivo que lhe corresponde inclui ainda: inscrito = traado dentro, includo (Ferreira, 1975, p. 774). Decerto, percebe-se bem que se trata de entalhar, gravar, perpetuar, eternizar nos sujeitos os projetos de durao de uma sociedade. Tanto quanto para a escrita, para a educao os meios no so indiferentes. Pela complexidade da tarefa e pela envergadura da autoria (todo um grupo social), as sociedades tm, desde h muito, constitudo as instituies especializadas na tarefa de educar. As escolas so os espaos de inscrio dos projetos de durao das sociedades sobre os sujeitos ali onde elas, as sociedades, gravam-se, perpetuam-se, eternizam-se, traam-se dentro. Ali, nas escolas, mas no apenas ali, pais, famlias e relaes sociais (em sentido amplo) dedicam-se, com vontade sistemtica semelhante da escola, ao mesmo projeto. Observe-se, ento, que ser no momento, nos momentos de escolha das linhas do desenho, da forma da gravao, ou, genericamente, da inscrio que se perguntar por que e com quais instrumentos. Talvez os clssicos possam ser ento entendidos como portadores de uma mensagem universal, duradoura (apta, quem sabe, a funcionar como talism prover alternativas frteis para a percepo da realidade). Quando as sociedades escrevem seus projetos sobre os

sujeitos, querem expandir-se e durar, como naquele sentido indicado pela epgrafe de Peter Woods: a escrita no mais do que a expanso da alma do escritor. Em alguma medida, a metfora pode valer para o fato de que a alma da sociedade se expande ao inscrever-se nos sujeitos que a integram. A natureza dessa inscrio e o modo pelo qual as sociedades educam tm sido objeto de ateno de especialistas e leigos. Uma breve aluso a P. Bourdieu, para apenas lembrar que a inscrio/escrita dos textos da sociedade molda os sujeitos e grava-se ou eterniza-se at mesmo em seus corpos, de acordo com o lugar onde se situam os sujeitos dessa operao. Lugar social no s quer dizer, mas tambm quer dizer, lugar econmico. No momento, no preciso ir mais longe. Assim, se se esclareceu algo sobre a escrita da educao como prtica coletiva das sociedades, possvel perguntar-se sobre a escrita da educao como prtica pessoal da construo de si, agora pensada como a do sujeito e no do grupo social como um todo. Naquela formulao, freqentemente lembrada, do projeto pessoal de escrita da prpria vida. Com autonomia muito relativa com respeito ao da sociedade, economia e conjuntura, nas margens dos constrangimentos inscritos em ns, traamos dentro (outro sentido de inscrever) modos de pensar, desejos, ideais, projees, aspiraes. impossvel negar que esse trabalho sobre si, de criao e seleo e de congurao mesmo de um modo de estar na realidade, a escrita pessoal da nossa educao nossa obra de autor. Em algum sentido aquele trabalho de fazer algo com o que zeram de ns. Nenhuma inocncia aqui. No se quer levar a pensar que se arma a independncia dessa ao individual sobre si como se sobrepondo ao da sociedade. Ao contrrio, quer-se aludir ao clssico (antigo) problema das tenses entre indivduo e sociedade, interioridade e exterioridade. O que se escreve em ns e o que escrevemos por ns? Pois que, decerto, todos ns, homens e mulheres, escrevemos em ns e para ns uma educao prpria. Os clssicos, na acepo ampla aqui admitida, lidos

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no momento da formao, podem como sugere Italo Calvino e aqui se partilha da idia ter um papel estruturante sobre os indivduos. So leituras [] formativas no sentido de que do uma forma s experincias futuras, fornecendo modelos, recipientes, termos de comparao, esquemas de classicao, escalas de valores, paradigmas de beleza: todas, coisas que continuam a valer mesmo que nos recordemos pouco ou nada do livro lido []. Existe uma fora particular da obra que consegue fazer-se esquecer enquanto tal, mas que deixa sua semente [] (Calvino, 1993, p. 10). Da que uma outra acepo do termo clssicos aparece: Os clssicos so livros que exercem uma inuncia particular quando se impem como inesquecveis e tambm quando se ocultam nas dobras da memria, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual (Calvino, 1993, pp. 10-1). E ainda ele quem diz que os clssicos, ao serem lidos, podem se revelar novos, inesperados, inditos e quando um clssico funciona dessa maneira ele estabelece uma relao pessoal com quem l. De acordo com Italo Calvino, se a centelha no se d, nada feito. Ampliando-se, ainda uma vez, o sentido, para pensar nos livros que se tornam clssicos para cada um de ns, Italo Calvino sustenta que [] a escola deve fazer com que voc conhea bem ou mal um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em relao aos quais) voc poder depois reconhecer os seus clssicos. A escola obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar um opo: mas as escolhas que contam so aquelas que ocorrem fora e depois de cada escola (Calvino, 1993, pp. 12-3). Sempre se poderia indagar, para ser el proposio inicial da exposio, como a educao, como prtica coletiva da sociedade ou como escrita da sociedade sobre os sujeitos, pode favorecer igualmente a escrita de si, como projeto de educao/formao

pessoal, mais individual mesmo? Decerto, as respostas seriam mltiplas e longas como, alis, j o foram na histria da pedagogia. Uma tal constatao no ser abandonada, dentro em pouco se voltar a ela. Do triplo sentido para a apreenso possvel da escrita da educao a prtica coletiva das sociedades, a prtica pessoal da construo de si mesmo e a escrita da educao como saber sobre essas prticas , falta deter-se o ltimo. Que haja maneiras preferveis de educar os sujeitos, de inscrever neles os projetos de durao de um grupo social, de favorecer atitudes, desejos, ideais e aspiraes, todos sabem. Como se sabe tambm que teorias foram construdas para descrever/explicar essas experincias de formao. Escrever a educao, como saber sobre essas experincias, tem sido tarefa das cincias da educao, cada uma delas assinalando para si um territrio de questes: como, por que ou para que educar. Ou ainda instaurando uma narrativa que dir ao futuro como tudo isso se fez as memrias da educao como sua histria so parte importante desse quadro. Escrevese inndavelmente a histria da educao porque muito mais difcil escrever de novo as suas memrias e a questo saber se se pode prover hoje condies para os jovens poderem escrever as suas memrias e assim construir sua durao. Quem sabe possam ser talisms, naquele sentido inicialmente aludido. Voltarei a essas esperanas. H nas idias referentes s cincias da educao, implicitamente, a proposta de uma escrita das possibilidades do saber sobre a formao, dos esforos da investigao e da esperana de que, ao escrev-las, se faa tambm com que durem. Para se caminhar ao m preciso deterse agora sobre a metfora escolhida para, freqentemente, dizer das nossas relaes com os clssicos, no sentido das obras greco-romanas, ou seja, as das razes. De fato, muitas vezes, diz-se que nossas razes esto na Antigidade, querendo com isso significar um desdobramento ou continuidade, vnculo ou liame mantido entre o nosso tempo e o dos clssicos, nesse sentido preciso. Sem negar tal constatao,

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pode-se extrair mais conseqncias dessa aproximao construda no ttulo do texto. fecundo recorrer a Gaston Bachelard e seu ensaio sobre as imagens da intimidade, especialmente o captulo IX intitulado A Raiz, no qual essa metfora analisada em suas conguraes literria, psicanaltica e losca. Algumas de suas formulaes so admirveis para nos ajudar a pensar. Para ele raiz uma palavra indutora, uma palavra que faz sonhar, uma palavra que vem sonhar em ns. E para falar da raiz, Bachelard traz a gura da rvore. Que aqui seja permitida mais uma transcrio: [] A raiz brota. Serve de imagem adequada a tudo o que brota. Segundo Bacon (Histoire de la Vie et de la Mort) para rejuvenescer preciso comer o que brota dos gros, das sementes, das razes. Este simples valor dinmico de uma raiz que brota prepara um campo imenso de metforas, vlidas para todos os pases e todas as pocas []. Raros so aqueles que so indiferentes aos devaneios da raiz [] (Bachelard, 2003, p. 228). Para o autor, ainda, a rvore aparece como um objeto integrador que une a idia de algo que cresce no ar a algo que se nca na terra a raiz. E a imaginao dos homens como a rvore, tem as mesmas virtudes de integrao, raiz e ramagem. Vive entre o cu e a terra [] a rvore imaginada a que resume um universo, que faz um universo. Essa imagem da raiz que se projeta para a terra e para o ar faz pensar que orescer bem tambm uma maneira de enraizar-se. Mas, por outro lado, e para retomar uma ltima observao de Bachelard, observe-se que os valores dramticos da raiz se condensam nesta nica contradio: a raiz o mortovivo. Essa vida subterrnea sentida intimamente. A alma que sonha sabe que essa vida um longo sono, uma morte lenta. Ao citar o Livro de J, ele diz da imortalidade da raiz: Pois, se uma rvore cortada, h esperana, ela reverdecer e novos ramos brotaro; ainda que a sua raiz envelhea na terra e seu tronco que como morto no p (Bachelard, 2003, p. 223).

Assim, se as razes, como realidade e como metfora, guardam em si essas possibilidades de vida, florescimento e ressurgimento, de durao e esperana mesmo, podem fazer pensar em heranas, em prolongamentos e assim reforar o sentido de se dizer que nossas razes esto na Antigidade. Mas, como j mostraram alguns, se o presente um passado morto e vivo, como as razes para Bachelard, pode-se, no entanto, escolher as heranas, de vez que a idia de herana no implica apenas rearmao, mas a cada instante e em um contexto diferente, uma ltragem, uma escolha, uma estratgia. [] Um herdeiro no apenas algum que recebe, algum que escolhe e que se empenha em decidir [] (Derrida & Roudinesco, 2004). Roudinesco assinala, com muita propriedade alis, analisando a questo de sua prpria formao intelectual, a idia segundo a qual [] a melhor maneira de ser el a uma herana ser-lhe inel, isto , no receb-la letra (literalmente) como uma totalidade, mas antes surpreender suas falhas, captar seu momento dogmtico (indesejvel) (Derrida & Roudinesco, 2004, p. 11). Se, de fato, em alguns sentidos, no sentido intelectual, no sentido cultural, escolhemos nossas heranas e atualizamos essas escolhas pelas delidades e indelidades, ao dizer que nossas razes esto na Antigidade clssica armamos igualmente possibilidades mltiplas de cultivar tais razes (plantando-as em outros lugares). Mas, voltando aos clssicos, no sentido ampliado com que refletimos aqui, so eles rvores que projetam imagens do universo, plantadas para durar como aquelas rvores que, conta Bachelard, um pai que deseja durar planta para o seu lho no dia em que ele nasce. Os clssicos no seriam mesmo aqueles livros capazes de nos fazer compreender melhor a aspirao do universal e o desejo de durar que habita tanto as sociedades como cada um de ns? Poderiam eles criar ressonncias frteis (sonhar em ns?) para a escrita simultnea da educao como prtica coletiva e prtica de construo de si mesmo ou como escrita de

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um saber? Queremos essa interveno dos clssicos? Se queremos podemos tolerar a idia de que estar com eles tem uma justicativa to intrnseca quanto a que possvel para aprender a tocar uma msica, mesmo sabendo que se vai morrer daqui a pouco? No sentido ampliado, podemos educar para que cada um escolha seus clssicos, escolha sua herana e saiba instaurar-se como

sujeito por suas distncias e proximidades relativamente a eles? Se pudermos aqui, entre ns, saber sempre distinguir quando questes de economia no so questes de pedagogia, decerto poderemos dedicar mais tempo a deixar (no sentido mais generoso e menos visvel que essa palavra guarda) que nossos jovens se meam pelos clssicos e escolham seus clssicos.

BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A Terra e os Devaneios do Repouso Ensaio sobre as Imagens da Intimidade. 2a ed. So Paulo, Martins Fontes, 2003. CALVINO, Italo. Por que Ler os Clssicos. So Paulo, Companhia das Letras, 1993. DERRIDA, Jacques & ROUDINESCO, Elisabeth. De que Amanh (Dilogo). Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2004. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio. 1a ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1975. HACKING, Ian. Por que a Linguagem Interessa Filosoa?. So Paulo, Unesp (Unesp/Cambridge), 1999. WOODS, Peter. Investigar a Arte de Ensinar. Porto, Porto Editora, 1999.

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