Modulo Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Contenido didctico del curso Aprendizaje
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
CURSO: APRENDIZAJE (401508)
MDULO
DISEADO POR: ALMEYDA LILIANA GONZALEZ MENDOZA Psicloga 2005
ACTUALIZADO POR: NANCY ESPERANZA FLECHAS CHAPARRO Psicloga Bogot D.C. 2013
INTRODUCCIN GENERAL UNIDAD 1: APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA INTRODUCCIN CAPITULO 1 ANTECEDENTES HISTRICOS LECCION 1. FILOSOFA EMPRISTA LECCION 2. EL POSITIVISMO LECCION 3. EL EVOLUCIONISMO LECCION 4. EL FUNCIONALISMO LECCION 5. FUNDAMENTOS EPSTEMOLOGICOS: PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR
CAPITULO 2 EL CONDICIONAMIENTO CLSICO LECCION 1. EL CONCEPTO DE REFLEJO HABITUACIN Y SENSIBILIZACIN LECCION 2, LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV REFLEJO INCONDICIONAL Y REFLEJO CONDICIONAL TIPO DE APAREAMIENTO Y CONDICIONAMIENTO EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR LECCION 3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS CONDICIONAMIENTO SEMNTICO LECCION 4. TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO TEORA DE PAVLOV DE LA SUSTITUCIN DE RESPUESTAS TEORA DE LA RESPUESTA DE PREPARACIN LECCION 5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO TCNICAS TERAPUTICAS PARA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD LA PUBLICIDAD EXCITACIN SEXUAL FUNCIN INMUNOLGICA CAPITULO 3. DESARROLLO HISTRICO DEL CONDUCTISMO LECCION 1. EL CONDUCTISMO CLSICO DE WATSON EL CONDUCTISMO METODOLGICO DE TOLMAN Y HULL LECCION 2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE LA RELACIN DE TRIPLE CONTINGENCIA EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS REFORZAMIENTO Y REFORZADOR REFORZADORES PRIMARIOS, SECUNDARIOS Y GENERALIZADOS REFORZAMIENTO POSITIVO Y NEGATIVO EL CASTIGO EXTINCIN CONTROL DE ESTMULOS
DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS MOLDEAMIENTO ENCADENAMIENTO LECCION 3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DESESPERANZA APRENDIDA LEY DE IGUALACIN APRENDIZAJE VICARIO VARIABLES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE VICARIO TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA IMITACIN GENERALIZADA CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS MODIFICACIN DE CONDUCTA LECCION 4. CRITICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO LECCION 5. BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW.
BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR SITIOS EN INTERNET DE INTERS
UNIDAD 2: APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA INTRODUCCIN CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA LECCION 1. ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIN COGNITIVA FILOSOFA RACIONALISTA EL ATOMISMO MENTAL EMPIRISTA LA PSICOFSICA ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO EBBINGHAUSS PSICOLOGA DE LA GESTALT CONDUCTISMO METODOLGICO LECCION 2. PSICOLOGA GENTICA DE PIAGET LECCION 3. PSICOLOGA SOCIO-CULTURAL DE VIGOSTSKY LA PSICOLINGSTICA DE CHOMSKY EL MODELO HIPOTTICO-DEDUCTIVO DE CIENCIA DESARROLLO DE LA COMPUTACIN Y LAS COMUNICACIONES LECCION 4. PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA LECCION 5. THREE PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY. CAPITULO 2 PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN LECCION 1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA SUPUESTOS DEL PARADIGMA ENTRADA DE INFORMACIN LA ATENCIN
LECCION 2 ALMACENAJE DE LA INFORMACIN MODELO MULTIALMACEN DE ATKINSON Y SHIFFRIN MEMORIA SEMNTICA Y MEMORIA EPISDICA MEMORIA DECLARATIVA Y MEMORIA PROCEDIMENTAL MEMORIA EXPLCITA E IMPLCITA MODELO DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO LECCION 3 REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN MODELO DE REDES JERRQUICAS DE QUILLIAN MODELO DE ESTRUCTURA RETICULAR DE COLLINS Y LOFTUS MODELO DE MEMORIA ASOCIATIVA O SISTEMA ACT DE ANDERSON ESQUEMAS GUIONES SOLUCIN DE PROBLEMAS FASES DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS ANLISIS MEDIOS-FINES ALGORITMOS Y HEURSTICOS SALIDA DE INFORMACIN PRODUCCIN DEL LENGUAJE CONEXIONISMO Y REDES NEURONALES PROCESAMIENTO DISTRIBUIDO EN PARALELO LECCION 4 APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO LECCION 5 CRTICAS A LA PSICOLOGA COGNITIVA BIBLIOGRAFA CAPITULO 3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA INTRODUCCIN LECCION 1. ANTECEDENTES FILOSFICOS LECCION 2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO INVARIABLES GENTICAS ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL Y MORAL LECCION 3. TEORA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERFELD VON FOERSTER. LECCION 4. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO BALANCE AL CONSTRUCTIVISMO LECCION 5. CONSTRUCTIVISMS FROM A GENETIC POINT OF VIEW: A CRITICAL
CLASSIFICATION OF CURRENT TENDENCIES.
BIBLIOGRAFA REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN GENERAL
El aprendizaje ha sido histricamente uno de los temas ms importantes de la psicologa. La psicologa se desprende de la filosofa a finales del siglo XIX hacindose ciencia experimental, y hereda de ella toda una carga intelectual con siglos de evolucin. Uno de los problemas centrales para la filosofa moderna, si no el ms importante, ha sido el problema epistemolgico, el problema del conocimiento, o de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, aunque pudiera decirse que realmente se convierte como tal con la filosofa moderna, en particular con Descartes, y se posiciona como su problema fundamental. La psicologa como vocablo, es utilizada inicialmente por el filsofo alemn Christian Wolff, en el siglo XVIII, dividindola en dos partes: la psicologa emprica, o estudio de las sensaciones, y por lo tanto, estudio de la relacin sujetoobjeto, para la cual caba una ciencia emprica; y psicologa racional, como estudio especulativo de la esencia del alma (Kantor, 1990). La llamada psicologa emprica ser el tema recurrente de las versiones empirista de David Hume y a-priorstica de Kant, la psicofsica de Weber y Fechner y el establecimiento de la primera psicologa experimental por parte Wundt, su llamada psicologa fisiolgica (Gondra, 2001). Sin embargo, con el influjo de la teora de la evolucin en el pensamiento britnico de mediados del siglo XIX, el problema de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, adquiere una nueva dimensin: el problema de la adaptacin del individuo a su medio. Es en esta orientacin evolucionista en que nace la psicologa funcionalista norteamericana y para la cual el problema del aprendizaje se convierte en su tema principal, en particular porque conociendo los principios cientficos que rigen la adaptacin del individuo a su medio, es posible prescribir formas de actuacin a nivel aplicado para resolver problemas prcticos y crear una tecnologa de la psicologa. El problema de la adaptacin como trasfondo del problema del aprendizaje ser heredado por el conductismo, para quien el aprendizaje ser el estudio del cambio de la conducta debido a la experiencia, entendiendo por conducta no solo la cognoscitiva, o mejor, aceptando por cognoscitivo todo tipo de conducta; por tal razn, para el conductismo su tema principal es el del aprendizaje y en su seno se han dado algunos de los pocos principios descubiertos en experimentos de laboratorios, que pueden erigirse como hechos cientficos, tales como el condicionamiento clsico y el operante, de los que muy pocos hoy en da se atreveran a decir que son meras fantasas. Paralelamente al conductismo, en el lado europeo, la psicologa de la Gestalt tambin realiz aportes importantes al tema del aprendizaje, postulando al insight como un proceso central; sin embargo, el rea donde realiz hallazgos ms fecundos fue en la percepcin. Los psiclogos de la Gestalt emigraron a Estados Unidos y la corriente se disolvi dentro del funcionalismo norteamericano influyendo fuertemente en el desarrollo de la psicologa cognitiva. La psicologa cognitiva nace hacia los aos 50s como reaccin al conductismo, y en particular, a su antimentalismo; el cognitivismo vuelve a traer el problema de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, con un trasfondo funcionalista, reintroduciendo los procesos mentales, pero esta vez, echando mano de la analoga con el computador. Hacia el ltimo cuarto del siglo XX, se va apoderando del panorama mundial de la psicologa el constructivismo, planteamiento con profundas connotaciones epistemolgicas, races en la filosofa kantiana y apoyado por los hallazgos empricos del programa de la epistemologa gentica de Jean Piaget. El
constructivismo revitaliza el problema del sujeto cognoscente y el objeto cognoscible, desde un marco menos funcionalista, pero con una perspectiva ms desde el sujeto. El constructivismo se vio beneficiado por el debilitamiento de en la discusin filosfica europea de la posicin objetivista y positivista por parte de la ascensin de las posturas postmodernas, con las cuales tiene ciertas afinidades, sobretodo en aquello que rechazan.
Este curso pretende mostrar los desarrollos que para la psicologa han tenido tres corrientes en particular respecto al problema del aprendizaje: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El curso est dividido en dos unidades; la primera trata acerca del aprendizaje y la teora de la conducta, y el ltimo acerca del aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. De cierta forma, el curso tiene una organizacin cronolgica en el sentido de que parte de lo ms antiguo hacia lo ms reciente. Se ha tenido especialmente en cuenta aquellos desarrollos y hallazgos que se han posicionado en la historia de la psicologa como contenidos acumulados para una comunidad cientfica de psiclogos interesados en estos temas. Teniendo presente que el enfoque del programa de psicologa social de la UNAD es de tipo social, es importante reconocer que al hablar de psicologa del aprendizaje se est abordando un tema central de la psicologa individual; sin embargo, para quien se forma como psiclogo, independiente de su orientacin aplicada, este es un tema obligado, porque se ha constituido uno en los que la psicologa como ciencia ha logrado algunos de los hallazgos ms importantes para la comprensin del ser humano. Se reconoce que toda indagacin cientfica parte de supuestos epistemolgicos y cientficos ms o menos explcitos y por lo tanto se ha preferido no presentar la falsa visin del aprendizaje como una unidad temtica, donde se integran las contribuciones de diferentes fuentes, sino ms bien mostrar de manera discriminativa los aportes de las corrientes que ms han dejado para el presente sobre este tema. En cada unidad se inicia con una presentacin histrica del tema y se finaliza con las crticas y el estado actual de cada corriente. Aunque hoy en da el panorama epistemolgico mundial est dominado por el postmodernismo y una visin fenomenolgico-hermenutica del conocimiento, no se ha incluido ac porque se considera que por un lado no hace parte de la psicologa cientfica y por el otro, desde esta perspectiva, el problema del aprendizaje se diluye y deja de ser un problema importante de investigacin.
UNIDAD UNO
APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
Si ha habido un enfoque donde el termino aprendizaje es absolutamente central es en el enfoque conductual. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (Chance, 2001). El conductismo asume que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta, es decir, todo lo que un organismo hace o dice. Esta corriente psicolgica irrumpi en la escena acadmica mundial en Estados Unidos hacia 1913, de la mano de John Watson, y profiri por una psicologa concebida como ciencia natural y objetiva, en contrava de la psicologa mentalista e introspeccionista de Wundt y James. La importancia del conductismo para el estudio del aprendizaje es inmensa, ya que en su seno se descubrieron en experimentos de laboratorio algunos de los principios del aprendizaje que ms han resistido las pruebas empricas y que se pueden postular casi como leyes cientficas, de entre las pocas que existen en psicologa. Estos principios de aprendizaje son los de condicionamiento clsico y operante, los cuales han tenido una importante relevancia a nivel terico y tambin a nivel prctico en lo que se ha llamado terapia y modificacin de conducta, la cual ha entrado en casi todos los campos aplicados de la psicologa realizando aportes importantes (Martin y Pear, 1999).
CAPTULO PRIMERO:
ANTECEDENTES HISTRICOS
1. FILOSOFA EMPIRISTA
Entre los siglos XIV y XV se desarroll en Europa el movimiento del Renacimiento el cual dio fin a la Edad Media, poca donde la filosofa cristiana haba dominado durante cerca de un milenio y el estudio de las ciencias naturales estuvo detenido. Un filsofo que precedi al Renacimiento fue Guillermo de Ockam, quien disoci la razn de la fe, independizando la filosofa de la teologa y se present una reactivacin de la especulacin filosfica no cristiana, con un regreso a los clsicos griegos, como Platn, Aristteles, los epicreos y los escpticos; una reactivacin del paganismo, la magia, la cabalstica y la astrologa. Se desarroll el movimiento llamado humanismo, que consideraba como centro de la especulacin filosfica y del mundo ya no a Dios sino al hombre y fue la poca de la revolucin cientfica, con Nicols Coprnico y su teora heliocntrica, Johannes Kepler y el descubrimiento de la naturaleza elipsoidal de las rbitas de los planetas junto con su formulacin matemtica y Galileo Galilei quien comprob la tesis de Coprnico, realiz una formulacin mecanicista del mundo. Tambin en dicha poca se present el movimiento de las Reformas Protestantes, que dividieron al cristianismo europeo de la mano de Martn Lutero y Juan Calvino.
Como producto de esta poca surge en Francia Ren Descartes (1596 1650), matemtico y filsofo, creador de la Geometra analtica, quien en el campo de la especulacin psicolgica intent conciliar un modelo mecnico del mundo con la teologa cristiana y propuso un modelo dualista del ser humano, segn el cual ste est conformado por dos substancias: la res extensa, que hace parte al mundo mecnico de los objetos del mundo, y la res cogitans o alma, la cual es inmaterial, incorruptible, sobrevive al cuerpo y su principal funcin es el pensamiento. Descartes, de acuerdo con el cristianismo, consider que el nico ser que posea res cogitans era el ser humano y por lo tanto los animales eran solo res extensa; a partir de esta idea, Descartes propone el estudio del movimiento de los animales con base en las reglas mecnicas de la fsica y nace as la fisiologa, que de igual manera se aproximar al cuerpo humano; Descartes desarroll la teora del arco reflejo, para explicar cmo un estmulo exterior poda provocar el desplazamiento en el espacio de un miembro o una parte de un animal. Descartes plante una teora interaccionista del cuerpo y el alma, segn la cual ambas substancias se influenciaban mutuamente en una parte del cuerpo: la glndula pineal. Toda la filosofa de Descartes parta del concepto de que la idea primera, certeza
absoluta sobre la cual sustentar las dems, era el reconocimiento del yo, del s mismo, y otras ideas innatas, de las cuales se tena tambin certeza absoluta eran la de Dios, el mundo extenso y las reglas matemticas. En Inglaterra se vena desarrollando una tradicin filosfica que en la baja Edad Media se caracteriz por ser nominalista. El nominalismo era una posicin filosfica ante el problema de los universales, que consideraba que stos no eran realidades substanciales en s, sino meras palabras. Dentro de este marco, se desenvolvi en Inglaterra un tipo de pensamiento ms abierto al desarrollo de las ciencias naturales y la comprobacin emprica de los hechos; un lder de este movimiento fue el filsofo Francis Bacon (1561-1526) quien atac la demostracin deductiva y plante las bases de la investigacin inductiva experimental. El primer filsofo propiamente empirista fue Jonh Locke (1632 1704), l rechaz el innatismo de Descartes, al considerar que no era posible que existieran porque todas las personas siempre estn en desacuerdo sobre las ideas fundamentales (Reale y Antiseri, 1995); y propuso en cambio su tesis empirista, segn la cual todo conocimiento proviene de la experiencia. Deca que la mente es como una tabula rasa un tablero en blanco sobre el cual las experiencias escriban. Locke consideraba que cada sensacin dejaba una huella en la mente la cual era una idea y que estas ideas de combinaban en la mente formando ideas ms complejas. A principio del siglo XVIII el obispo irlands George Berkeley (1685 1753), preocupado por la expansin del materialismo y los librepensadores, sostuvo un empirismo espiritualista donde afirm que solo existe lo que es percibido: las percepciones son el objeto primero de la experiencia y a partir de ellas no es posible deducir con certeza la sustancialidad de la materia, por lo tanto el materialismo y el carcter material de los objetos son solo una ilusin. Berkeley afirmaba que las percepciones son producto directo de Dios. Escribi un ensayo sobre la visin en el que la percepcin del espacio y la profundidad son un efecto de una coordinacin muy cada vez ms fina entre el ojo y la mano debido a la experiencia. A finales del siglo XVIII el escocs David Hume (1711-1776) tom en consideracin los aportes de Berkeley y fue ms lejos que ste al afirmar que adems de la idea de sustancialidad de la materia, las ideas de causa-efecto, Dios y yo o alma substancial, tambin son meras ilusiones, formadas a partir de la combinacin de una serie de impresiones sensoriales a travs de los principios de asociacin. Su postura deriv en un tipo de escepticismo respecto a la posibilidad de conocer principios ltimos y al carcter contingencial y probable de todo conocimiento. Despus de Hume, los principios de asociacin de ideas, en particular los de semejanza y contigidad, se convirtieron en los mecanismos principales para explicar los procesos mentales dentro de la tradicin inglesa en el siglo XIX, de la mano de James Mill (1773 - 1836), John Stuart Mill (1806 1873) y Alexander Bain.
2. EL POSITIVISMO
Augusto Comte (1798 1857) fue un filsofo francs, muy influenciado por las corrientes del pensamiento materialista ilustrado en Francia durante el siglo XVIII y el empirismo de David Hume, postulo su filosofa positiva, la cual promulgaba bsicamente dos cosas: a) la aceptacin como base de todo conocimiento cierto aquel sustentado en hechos o datos observados de la realidad, y b) el rechazo a toda metafsica.
Comte desarroll una doctrina de los tres estados de evolucin del individuo y la especie, segn la cual dichos estados son necesarios e inevitables y cada estado es mejor que el anterior. Dichos estados son:
a) El estado teolgico: caracterizado por el uso de entidades divinas para la explicacin de los eventos naturales; era propio de los estados esclavistas. b) El estado metafsico-abstracto: desarrollado por filsofos, donde se acuda a entidades abstractas para explicar los hechos naturales y se buscan los principios ltimos de todo; es propio de los estados feudales y absolutistas. c) El estado positivo o real: desarrollado por cientficos, donde se subordina la imaginacin a la observacin, la certeza es relativa y se buscan las invariables leyes naturales. Es propio de los estados industrializados. Tambin Comte, siguiendo una larga tradicin que comienza desde Aristteles, plante la doctrina de la unidad de las ciencias, donde stas pasan de aquellas ms racionales, abstractas y generales como la matemtica, clculo, geometra y mecnica, pasando por las ciencias naturales: astronoma, fsica, qumica y biologa; hasta llegar a la ciencia ms complicada, difcil, completa y dependiente: la sociologa positiva, la cual era el estudio de dinmico de las fuerzas sociales.
El positivismo fue una doctrina muy importante en el desarrollo de las ciencias naturales y la segunda revolucin industrial durante todo el siglo XIX y comienzo del siglo XX. Aunque Comte no habl de psicologa, pues al entenderla de manera dualista e idealizada como sus contemporneos, no crea que pudiera ser una ciencia objetiva, sus postulados fueron muy influyentes en el desarrollo de las primeras psicologas cientficas, como la de Wundt en Alemania, William James en Estados Unidos, Francis Galton en Inglaterra, Sechenov, Bechterev y Pavlov en Rusia y el conductismo clsico de Watson.
3. EL EVOLUCIONISMO
Charles Darwin (1809 1882) en 1859 public El origen de las especies mediante seleccin natural, un libro producto de muchos aos de observaciones y viajes, donde afirma que las especies animales, incluido la humana, no han sido nunca estables sino que han evolucionado a lo largo de extensos perodos de aos gracias a dos mecanismos: a) la variabilidad, segn la cual los individuos de una especie son diferentes en cuanto a sus rasgos y dichos rasgos son heredados de los padres, por lo tanto la descendencia tiende a ser semejante en sus rasgos a sus padres; y b) la seleccin natural, segn la cual el medio ambiente fsico impone unas condiciones y limitaciones a las especies para la obtencin de los medios de supervivencia y sobrevivirn aquellos individuos de una especie que tengan aquellos rasgos que mejor se adapten a las condiciones existentes. Los individuos sobrevivientes heredarn a su prole sus rasgos y de esta manera la especie ira cambiando y adaptndose a las condiciones de un medio particular.
La importancia e influencia de la teora de la evolucin de Darwin ha sido impresionante y todava se sigue sintiendo con mucha fuerza; en primer lugar elimin de la especulacin sera las tesis creacionistas de la religin, en segundo lugar ubic al ser humano en el continuo de la naturaleza, tal como 23 siglos antes lo haba hecho Aristteles, rechazando la hiptesis de una diferencia esencial entre el hombre y el resto de la naturaleza como haba supuesto Descartes. En tercer lugar, abri la posibilidad del estudio de la evolucin filogentica como medio de comprensin del ser humano y finalmente, origin el problema del estudio de la adaptacin. La teora de la evolucin tuvo una influencia importante en el desarrollo de teoras sociales como las de Herbart Spencer (1820 1903), as como el desarrollo del pensamiento funcionalista en psicologa, sociologa y antropologa.
En psicologa la influencia de la teora de la evolucin ha sido muy grande, mencionaremos por ejemplo: 1) el nacimiento de la psicologa comparada: como el estudio de las diferencias mentales de las especies; 2) el nacimiento de la psicologa animal, como estudio de la evolucin filogentica de las capacidades mentales, y cmo dicha evolucin puede explicar las capacidades humanas; 3) el nacimiento del problema de la adaptacin y del estudio de aprendizaje como proceso que lo explica, debido a los efectos de la experiencia en el mismo; 4) desarrollo del inters por el estudio de la conducta como la herramienta a travs de la cual los organismos animales se adaptan a su medio y 5) desarrollo de la psicologa diferencial, o estudio de las diferencias individuales en las capacidades, entre ellas la inteligencia. El gran pionero de la psicologa diferencial fue Francis Galton, quien a finales del siglo XIX realiz una gran cantidad de experimentos sobre las diferencias en las capacidades mentales y su heredabilidad.
4. EL FUNCIONALISMO
Norteamrica no era una nacin con una tradicin intelectual, sin embargo, en la dcada de los 70s del siglo XIX, en la ciudad de Cambridge, Massachussets, comenz a reunirse un grupo de egresados de la Universidad de Harvard, quienes comenzaron a discutir temas filosficos diversos y terminaron definiendo el carcter del pensamiento filosfico norteamericano (Sini, 1999). El grupo estaba liderado por Charles Sanders Pierce, brillante matemtico, lgico, epistemlogo y primer formulador del llamado pragmatismo como filosofa de la ciencia; tambin estaba Chauncey Wright, discpulo de Darwin y quien escribi La evolucin de la autoconciencia, una de las primeras obras especulativas acerca del origen de las funciones mentales superiores del hombre desde un punto evolucionista; esta obra ejerci una gran importancia en el desarrollo del carcter de la psicologa norteamericana. Siempre se reunan en la casa de William James, quien se convertira en el padre de la psicologa norteamericana, hizo su propia formulacin del pragmatismo, creo el primer laboratorio de psicologa en Estados Unidos y escribi un manual: Los principios de psicologa que se convirti en el texto bsico con el que se educaron los psiclogos norteamericanos durante cerca de 40 aos. La psicologa norteamericana se desarroll a partir de las bases del empirismo ingls, el utilitarismo de Bentham, James Mill y John Stuart Mill, el positivismo, el recin creado pragmatismo y en especial, el evolucionismo de Darwin. Junto a James, John Dewey fue otro de los grandes personajes con mltiples influencias en el campo de la psicologa, la filosofa y la educacin. A esta psicologa norteamericana Titchener, discpulo de Wundt, la llam funcionalismo, para distinguirla del estructuralismo propuesto por l. James critic a esta psicologa del contenido el hecho de que la conciencia no era algo esttico y un simple contenedor de ideas, sino una realidad en cambio permanente con una funcin adaptativa (James, 1884). En realidad el funcionalismo fue ms un movimiento de simpatas comunes que una corriente coherente. En 1906, James ngel, otro de sus importantes representantes, trat de caracterizarlo con un artculo titulado La provincia de la psicologa funcionalista, donde afirmaba que los tres rasgos que distinguan al funcionalismo son: a) se interesa ms por las operaciones de la conciencia que por sus contenidos; b) est interesada en el modo en que la conciencia ayuda a los individuos a adaptarse a las exigencias del medio ambiente y c) considera que el dualismo mente-cuerpo es ms un asunto metodolgico que metafsico. Aunque no fue una corriente muy bien definida, el funcionalismo ejerci una influencia tan grande en la psicologa norteamericana que su eco an se siente en el conductismo y en el cognoscitivismo. Dentro de ella naci la investigacin sobre el problema del aprendizaje en los Estados Unidos, como vamos a ver ahora con Thorndike.
THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
Edward Lee Thorndike (1874 1949) fue un psiclogo formado bajo la tutela de William James, quien llev a cabo varios experimentos con animales preocupado en particular por el problema del estudio cuantitativo del aprendizaje. En sus experimentos, colocaba a diferentes animales en situaciones problemticas nuevas que tenan que resolver y tomaba como variable para medir el aprendizaje la disminucin en el tiempo que demoraba el animal solucionando el problema. En experimentos con pollos, los colocaba dentro de laberintos midiendo cunto demoraban en salir de stos, y volvindolos a colocar para encontrar una disminucin gradual del tiempo invertido en el problema. Sus experimentos ms famosos fueron con gatos, que meta en cajas problema, que tenan algn tipo de mecanismo para ser abiertas, como una cadena o una palanca, pero que para el gato resultaba ser una experiencia nueva. Para motivarlo a la tarea, lo colocaba hambriento, con un plato de comida a la vista de l. En un primer ensayo el gato emita una cantidad considerable de conductas hasta que accidentalmente encontraba el mecanismo para abrir la puerta y salir a consumir su alimento. En otro momento era puesto de nuevo en la caja y volva a presentar una cantidad de respuestas menor que en el primer ensayo, hasta dar con la solucin. Cada nuevo ensayo era menor la cantidad de respuestas que daba el gato para encontrar el mecanismo de salida y a la vez era menor el tiempo que inverta en ello, como puede verse en la siguiente grfica 1, que muestra una de las tpicas curvas de aprendizaje que obtena Thorndike en sus experimentos.
CURVA DE APRENDIZAJE DE THORNDIKE
180
Tiempo en segundos
150 120 90 60 30 0 1 3 5 7
Ensayos
11 13 15 17
Figura 1: Curva de aprendizaje por ensayo y error en experimentos de Thorndike con gatos.
Thorndike hipotetiz que el aprendizaje en los animales inferiores era por ensayo y error (1898), en el cual a medida que el animal se enfrentaba a la misma tarea las respuestas intiles se iban eliminando hasta ser seleccionada la respuesta correcta. Pensaba que este tipo de aprendizaje era el predecesor filogentico del razonamiento humano. De sus experimentos estableci las siguientes leyes de la conducta:
a) La conducta es previsible: la misma situacin producir, en el mismo animal, la misma respuesta, y si una misma situacin produce dos respuestas diferentes en ocasiones distintas, ha tenido que darse un cambio en el animal. b) Ley del efecto: Cuanto mayor sea la satisfaccin de las consecuencias de una respuesta, mayor ser el fortalecimiento del vnculo asociativo entre la situacin y la respuesta, y al contrario, cuanto mayor sea la insatisfaccin de las consecuencias de una respuesta, mayor ser el debilitamiento del vnculo asociativo entre la situacin y la respuesta. c) Ley del ejercicio: Mayor ser la conexin de una respuesta a una situacin cunto ms veces haya sido conectada en el pasado, as como a su mayor vigor y duracin. A partir de la ley del efecto, Thorndike postul una teora neurolgica del aprendizaje a la que llam conexionismo, segn la cual en el aprendizaje se producen o desaparecen una serie de conexiones nerviosas entre los nervios excitados por los estmulos de una sensacin y los nervios excitados por las consecuencias de la situacin, lo que hace que en el futuro el animal acte de modo ms adaptativo a cada situacin, buscando aquella de mayores provecho y alejndose de aquellas que representen peligro.
5. FUNDAMENTOS ESPISTEMOLOGICOS:
PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR. Autores: Moore, J. Fuente: Psychological Record, Winter2010, Vol. 60 Issue 1, p137-150, 14p Tipo de documento: Article Descriptores: SCIENCE -- Philosophy BEHAVIORISM (Psychology) COGNITIVE psychology PSYCHOLOGY -- Terminology LOGICAL positivism OPERATIONAL definitions Resumen: The philosophy of science is the branch of philosophy that critically examines the foundations, assumptions, methods, products, and implications of the activity called science. The present sketch reviews the historical development of the philosophy of science, representative individuals in the field, and topics of long-standing interest. The sketch is intended to prepare readers for subsequent discussions on behaviorism, cognitive psychology, and the meaning of mental terms. [ABSTRACT FROM AUTHOR] ISSN: 00332933 Nmero de acceso: 48110301 Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection Biblioteca: UNAD
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CAPTULO SEGUNDO:
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
1. CONCEPTO DE REFLEJO
Como habamos mencionado anteriormente, el concepto de reflejo nace con Descartes y su creencia de que el cuerpo o res extensa funciona como una mquina movida por los estmulos externos. En su libro El tratado del hombre l expone un modelo de arco reflejo segn el cual cada movimiento del cuerpo es efecto mecnico de un estmulo del ambiente. Este planteamiento present una alternativa a la creencia de que el movimiento en los organismos animales era voluntario y autnomo y abri la posibilidad de estudiar dicho movimiento desde una perspectiva naturalista y determinista, naciendo as el campo de la fisiologa, que influir luego en el desarrollo de la medicina moderna. Durante la poca de la ilustracin y gracias a los avances de la ciencia moderna, en Francia, en el siglo XVIII, se desarrollaron filosofas materialistas como la de La Mettrie, quien afirm que el hombre en su totalidad es una mquina y neg la res cogitans de Descartes como sustancialidad independiente del cuerpo (Reale y Antiseri, 1995). El materialismo fue muy influyente en el desarrollo de la fisiologa alemana del siglo XIX, de la mano de investigadores como Hermann von Helmhotz (1821 1894), quien determin la velocidad del impulso nervioso y concibi al organismo como una mquina transformadora de energa. Bajo tales influencias, el ruso Ivn M. Sechenov (1829 1905) desarroll hacia 1863 una fisiologa de los reflejos cerebrales y concibi los procesos mentales, incluido el pensamiento y la voluntad, como movimientos reflejos, y por lo tanto, automticos, aunque distintos a los reflejos espinales porque no guardan relacin directa con el estmulo (Gondra, 2001). A partir de estas ideas se crea el marco intelectual en el cual se desarrollarn los experimentos de Pavlov y el descubrimiento del condicionamiento clsico. Hoy en da se entiende por reflejo a una respuesta simple e involuntaria, provocada directamente por la accin de un estmulo especfico. Las respuestas reflejas estn presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo; se encuentran en prcticamente todos los miembros de la especie y es parte del equipamiento de adaptacin heredado del organismo (Chance, 2001). Todas las especies animales, incluyendo el hombre, nacen con un conjunto de reflejos. Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algn dao, como alejar la mano de un objeto caliente, parpadear ante una rfaga de viento o un objeto que se acerca rpidamente a los ojos, el cambio del tamao de la pupila de acuerdo a la cantidad de luz disponible en el ambiente, estornudar ante el polvo o vomitar al ingerir una sustancia txica. Otros reflejos son importantes para la obtencin de alimento, como el reflejo de succin necesario en la alimentacin del recin nacido, el reflejo de hociqueo para buscar el pezn de la madre, el reflejo de salivacin y en general todo el acto de comer implica una cadena de reflejos (Chance, 2001).
Habituacin y Sensibilizacin. Dos procesos importantes que cambian alguna propiedad de la repuesta refleja son la habituacin y la sensibilizacin. Cuando una respuesta refleja es evocada repetidamente, de forma progresiva se va reduciendo su intensidad y su probabilidad de ocurrencia, a este fenmeno se le llama habituacin. Si por ejemplo, provocamos el reflejo patelar, golpeando repetidamente el tendn de la rodilla de una persona varias veces seguidas, la patada se va haciendo cada vez ms corta y es ms difcil de provocar. En cambio, la sensibilizacin es un fenmeno que ocurre cuando un estmulo muy fuerte produce una respuesta y momentneamente el organismo tiene una alta probabilidad de emitir la misma respuesta ante un estmulo mucho menos intenso. Por ejemplo, un ruido muy fuerte puede generar en nosotros un marcado reflejo de sobresalto, el cual puede repetirse ante un ruido mucho ms suave (Chance 2001).
2. LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV
Ivan Petrovich Pavlov, fue un fisilogo ruso quien descubri experimentalmente el fenmeno del condicionamiento clsico o pavloviano. Naci en Ryazan, un pequeo pueblo campesino de Rusia en 1849, en casa de un sacerdote pobre. Estudi sus estudios secundarios en el seminario de su pueblo bajo un clima liberal, donde conoci la literatura de Psarev y se interes por las ciencias naturales. Estudi en la Universidad de San Petesburgo fisiologa y qumica; estudi en Alemania y al regresar a Rusia se puso a cargo de una ctedra y dos laboratorios, donde realiz sus experimentos de fisiologa sobre las secreciones que le dio fama mundial y por el que gan el premio nobel de fisiologa hacia 1903. (Gondra, 2001; Pavlov, 1976).
Reflejo incondicional y reflejo condicional. En su estudio sobre las secreciones salivares de los perros, Pavlov se encontr con que muchas veces los perros comenzaban a salivar antes de que se les colocara comida en la boca, ya fuera al tenerla a la vista o ante la presencia de quien se las serva. Decidi entonces estudiar este fenmeno al que denomin reflejos psquicos, porque al parecer no eran producidos directamente por un estmulo fsico. As entonces present un estmulo asociado a la comida: el sonido de una campana, durante varias veces, hasta que logr que el sonido de la campana por s solo provocara la respuesta de salivacin. A esta ltima relacin la llam reflejo condicional para distinguirla del reflejo incondicional o innato. Podemos esquematizar el experimento en la siguiente figura:
1. Estmulo Incondicional (E. I.) (Comida) 2. Estmulo Neutro + Estmulo Incondicional (Campanazo) (Comida)
Respuesta Incondicional (Salivacin) (R. I.) Respuesta Incondicional (Salivacin)
Figura 2: Esquema del procedimiento de condicionamiento clsico 3. Estmulo Condicional (E. C.) Respuesta Condicional (Salivacin) (R. C.) (E.I.) ya que por s En el(Campanazo) llamado reflejo incondicional, la comida era un estmulo incondicional misma produca la respuesta incondicional (R .I.) de salivacin. Pero, despus de varias presentaciones repetidas de un estmulo neutro, que naturalmente no produca la respuesta de salivacin, junto con el estmulo incondicionado, se converta en estmulo condicional (E.C.) por que adquira la capacidad de provocar la salivacin, que en este caso era una respuesta condicional (R .C.) porque no era producida por su estmulo original. Antes de Pavlov se crea que las respuestas reflejas eran inalterables, sin embargo su descubrimiento demostr que an estas respuestas son susceptibles de aprendizaje. El fenmeno del condicionamiento clsico tuvo una importancia muy grande para la psicologa cientfica naciente de la poca porque present por vez primera el fenmeno de sustitucin de estmulos, segn el cual un evento del ambiente puede adquirir la propiedad de evocar ciertas respuestas de otro estmulo por pura contigidad temporal. Si inicialmente dicho fenmeno fue descubierto en las respuestas reflejas por Pavlov, luego sera extendido a las respuestas emocionales por Watson (Watson y Rayner, 1920) y tambin a las respuestas sensoriales (Staats, 1983).
Tipos de apareamiento y condicionamiento. La clave del xito del condicionamiento clsico estaba en la forma como eran apareados los estmulos condicional e incondicional. Por apareamiento se quiere decir que se presentaban en contigidad temporal, es decir, prximos o cercanos en el tiempo. Pavlov experiment con diferentes tipos de apareamientos o relaciones temporales entre los estmulos, y encontr que haba diferencias entre ellos respecto a su capacidad para generar el condicionamiento. En la siguiente grfica encontramos cuatro tipos de apareamiento que estudio Pavlov:
Lnea del tiempo Huella E.C. E.I.
Demorado
E. C. E. I.
Simultneo
E.C. E.I.
Retroactivo E. I.
E.C.
Figura 3: Tipos de apareamiento en el condicionamiento clsico.
El apareamiento huella consiste en que el E. C. comienza y termina antes que inicie el E. I. En el apareamiento demorado el E. I. comienza antes que termine el E. C. En el simultneo los E. C. y E. I. comienzan y terminan al tiempo, y en el retroactivo el E. C. comienza luego que termina el E. I. Pavlov encontr diferencias en el establecimiento del condicionamiento clsico entre estos procedimientos, as por ejemplo, el tipo de apareamiento que mejor logra el condicionamiento es el huella, seguido del demorado, pero los procedimientos simultneo y retroactivo no son efectivos para lograr el condicionamiento (Chance, 2001). Ms adelante veremos las implicaciones tericas qu ste hallazgo tiene. Extincin y recuperacin espontnea. As cmo es posible hacer que por ejemplo un timbre genere una respuesta de parpadeo, tambin es posible revertir este efecto. La frmula consista en presentar repetidamente el E. C. pero sin el E. I., es decir, presentar el timbre solo sin el soplo hacia los ojos. A este procedimiento Pavlov lo llam extincin, y en sus estudios obtuvo una curva como la que se muestra en la siguiente figura. Por lo tanto para que el fenmeno se siguiera presentando es necesario que regularmente exista un apareamiento entre el E. C. y el E. I. Sin embargo, generalmente cuando se lleva a cabo una extincin, despus de cierto tiempo suele aparecer de nuevo la R. C. A dicho fenmeno se le ha llamado recuperacin espontnea y para eliminarla es necesario volver a llevar a cabo el proceso de extincin. Normalmente, despus de dos procesos de extincin la respuesta condicionada no vuelve a aparecer.
Curva de extincin
100
Porcentaje de Condicionamiento
80 60 40 20 0 1 2 3 4 Ensayos 5 6 7
Figura 4. Curva hipottica de extincin en el condicionamiento clsico.
Condicionamiento de Orden Superior. Pavlov tambin descubri que si apareaba un estmulo, como por ejemplo la vista de un cuadrado negro, con un E.C. bien establecido, como un sonido que produce la respuesta de salivacin, despus de varios ensayos era posible que el cuadrado negro produjera por s mismo la respuesta de salivacin. A este procedimiento lo llam condicionamiento de segundo orden, estableciendo as que era posible lograr condicionamientos de rdenes superiores de acuerdo al apareamiento de nuevos estmulos neutros a E.C. ya existentes, por lo tanto era posible un condicionamiento de tercer, cuarto o quinto orden. En la grfica vemos el ejemplo de un condicionamiento de orden superior. Sin embargo, a pesar de la importancia del fenmeno y de que fue un concepto importante para el modelo de psicologa que desarrollo Pavlov, experimentalmente es muy difcil obtener condicionamientos de ms de tres rdenes, en particular porque a mayor orden, es mucho menor la respuesta condicionada.
1. E.C.1 (timbre) 2. E .N.2 (cuadrado negro) + E.C.1 (timbre)
R. C. (Salivacin) R. C. (Salivacin)
Figura 5: Procedimiento del condicionamiento de segundo orden. 3. E.C. R .C. (Salivacin) 2 (cuadrado negro)
Un fenmeno interesante, relacionado con el condicionamiento de orden superior fue descubierto por Wilfred Brodgen (Chance, 2001, Staats, 1983). l apare el sonido de una campana con una luz una gran cantidad de veces, luego llev a cabo un procedimiento de condicionamiento clsico, convirtiendo en E.C. de un choque elctrico en una pata de un perro que generaba un movimiento reflejo en el miembro del animal. Luego present la luz al animal y se encontr que sta tambin produca la R. C. sin haber sido apareada al choque elctrico. A este fenmeno lo denomin precondicionamiento sensorial.
3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS
Jonh B. Watson, el creador del conductismo, conoci los experimentos de Pavlov hacia 1916 y utiliz el paradigma del condicionamiento clsico como el mecanismo para desarrollar su modelo de psicologa de la conducta. Hacia 1920 llev a cabo junto con Rosalyne Rayner, una alumna suya, un experimento decisivo para la historia de la psicologa: el llamado caso Albertico (Watson y Rayner, 1920). Watson estaba interesado en demostrar que la mayora de nuestras respuestas emocionales no eran innatas sino aprendidas, en particular algunos miedos como a las serpientes o los animales peludos, as que llev a cabo la observacin de varios nios pequeos en un hospital. Por una respuesta emocional se entiende a una respuesta general del sistema nervioso autnomo, correlacionada con secreciones glandulares, que predispone al organismo para algn tipo de accin motora; por ejemplo, las respuestas de temor implican la activacin del sistema nervioso autnomo, que prepara al organismo para respuestas de huida o ataque. Los llamados sentimientos como amor, odio, lstima, vergenza, orgullo, rabia, etc., no son ms que respuestas emocionales, la mayora de ellas aprendidas, y el uso de estos nombres es solo una forma de clasificarlas. En sus observaciones Watson descubri que en los nios muy pequeos, poco despus de nacer, eran identificables solo tres emociones innatas: temor, ira y alegra, las cuales eran provocadas por sus respectivos estmulos incondicionados; en el caso del temor, este era provocado por la falta de sostenimiento o por un ruido estruendoso; la ira era generada por la obstruccin de los movimientos de las extremidades, y la alegra era inducida por las caricias.
Para probar que la mayora de los miedos que sienten las personas son aprendidos, Watson y Rayner estudiaron a un nio de 11 meses de nacido llamado Albert a quien expusieron a diferentes estmulos, entre ellos un ratn blanco, ante el cual el nio no presentaba reaccin emocional particular. Luego aparearon la presencia del ratn con el sonido estruendoso del golpe a una barra de metal ubicada detrs del nio y que provocaba llanto en l. Despus de unos pocos apareamientos entre el ruido y el ratn el nio desarrollo un miedo intenso al ratn. Tambin descubrieron que el miedo se generaliz a otros estmulos similares al ratn, como un suter blanco, un conejo blanco, un abrigo y una mscara de pap Noel. A este tipo de reaccin la llam Watson una respuesta emocional condicionada.
Hacia 1924, una alumna de Watson, Mary Cover Jones, intent desaprender el miedo a los animales peludos de un nio llamado Peter. Utiliz varios procedimientos y encontr que solo dos eran efectivos: a) la imitacin social, que consista en que el nio observaba a otros nios jugando con el objeto temido y participaba con ellos, y b) el condicionamiento directo, que consista en presentar el objeto temido, de manera gradual, cuando estaba probando una comida favorita (Prez lvarez, 1996). Este ltimo procedimiento es lo que se denomina contracondicionamiento, que consiste en presentar un E.C. junto con otro E.I. que genera una respuesta incompatible con la que provoca; en este caso, la respuesta de comer un alimento preferido era incompatible con sentir temor. El estudio de Jones constituy el primer uso teraputico de los principios de aprendizaje y se convirti en el primer referente de la terapia de conducta que se desarrollara a finales de los aos 50s.
Condicionamiento Semntico
Pavlov haba especulado acerca de la potencia del condicionamiento clsico para explicar fenmenos como la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, quien llev a cabo un programa sistemtico para establecer el papel del condicionamiento clsico en el lenguaje fue Arthur Saats. Por una parte, Staats verific el condicionamiento de respuestas emocionales a palabras; en un experimento present a un grupo de estudiantes una serie de palabras con significado emocional neutro y asoci una de ellas: largo a un pequeo choque elctrico y a un ruido molesto, mientras que a las dems no. Despus comprob que la palabra largo en los estudiantes condicionados generaba respuestas emocionales negativas medidas por la respuesta galvnica de la piel (RPG) y medida tambin por el mtodo del diferencial semntico (Staats, 1983). En otro experimento comprob la posibilidad del condicionamiento de segundo orden del significado emocional de una palabra a otra; present a una muestra de estudiantes una serie de seis slabas sin sentido, donde a la slaba XEH era apareada con palabras positivas como: bello, ganar, regalo, etc., mientras que otra slaba: YOF, era apareada con palabras negativas como: ladrn, amargo, feo, triste. Con otro grupo de estudiantes, apare la slaba XEH con palabras negativas y YOF con positivas. Como resultado encontr que dichas slabas, y no las dems, adquiran un significado emocional positivo o negativo de acuerdo con las palabras con que fueron emparejadas. Staats a travs de este principio explic cmo se desarrollan las actitudes, es decir, las respuestas emocionales a grupos sociales. En otro experimento asoci el gentilicio holands con palabras positivas y sueco con palabras negativas, encontrando que los estudiantes adquiran actitudes positivas o negativas hacia cada grupo social de acuerdo con las palabras con que fueron apareados (Staats, 1983). Staats tambin estudi la capacidad que tienen las palabras de generar respuestas sensoriales condicionadas, en lo que habitualmente se llama imaginar o la capacidad de percibir cosas que no estn delante de nosotros, as entonces, cuando yo veo que hay un color especfico, el cual es un estmulo visual y aprendo que se le llama con la palabra azul, en el futuro, escuchar la palabra azul o verla escrita podr evocar en m una respuesta similar a como respondo cuando veo el color azul. Staats argumenta que las acciones de ver, or, oler, gustar o palpar son respuestas, y que cuando estn asociadas a palabras pueden ser evocadas por dichas palabras, por tal razn las
palabras se convierten en estmulos sustitutivos de los objetos del mundo. De igual forma se puede presentar condicionamiento de segundo orden y a una palabra se le puede asociar otras, como por ejemplo cuando me dicen que Pedro es alto, moreno, con bigote, viste elegante y conduce un carro, puedo hacerme una imagen de Pedro sin haberlo conocido. Todas estas palabras asociadas a la palabra Pedro entrarn en equivalencia funcional al evocar la misma respuesta (Staats, 1983). De esta manera se explica, a travs del condicionamiento clsico, el poder que tiene, por ejemplo, una novela para evocar respuestas sensoriales y emocionales sin que uno viva directamente las situaciones que all se narran.
4. TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Teora de Pavlov de la sustitucin de respuestas. Adems de haber descubierto el fenmeno, Pavlov desarroll una teora del aprendizaje la cual pretenda explicar los comportamientos ms complejos a partir del principio de condicionamiento clsico y en particular de los condicionamientos de orden superior. Uno de los supuestos fundamentales de su teora era que la R. C. es esencialmente igual que la R. I., y por lo tanto, el proceso de condicionamiento clsico era bsicamente un proceso de sustitucin de estmulos (Chance, 2001), por lo tanto el potencial para que cualquier respuesta fuera provocada por cualquier estmulo era ilimitado y los llamados procesos mentales superiores podan ser reducidos a meras respuestas condicionadas clsicamente. Para sustentar su propuesta, Pavlov desarroll un modelo de funcionamiento del sistema nervioso central basado en el la formacin de nerviosas en la corteza cerebral entre los receptores del E.C. y los efectores de las R .C. a travs de procesos de irradiacin, y su limitacin y discriminacin a travs de procesos de inhibicin de las conexiones que no eran tiles (Pavlov, 1934; Hilgard y Bower, 1973). A partir de ste modelo Pavlov trat de dar cuenta de un fenmeno encontrado en su laboratorio al que denomin neurosis experimentales y que consista en que cuando en una tarea de discriminacin se hacan cada vez ms ambiguos los estmulos ante los cuales responder frente a los cuales no responder, el perro actuaba agresivamente y de forma desorientada. As entonces, Pavlov incursion en el campo de la psicopatologa, tratando de interpretar las neurosis clnicas a partir de este modelo.
Teora de la respuesta de preparacin. Contrario a lo que pensaba Pavlov, se ha descubierto que existen diferencias cuantitativas y cualitativas entre la R. I. y la R. C., lo que ha llevado a algunos autores como Shepard Siegel a sugerir que lo que se aprende en el condicionamiento pavloviano es una repuesta (la R. C.) que prepara al organismo para la aparicin del E. I. (Chance, 2001). Dicho planteamiento es consistente con las diferencias encontradas entre los tipos de apareamiento, porque en el emparejamiento de tipo huella, que es el ms efectivo, el E. C. estara actuando como una seal de la proximidad del E. I. De esta manera, el condicionamiento pavloviano tendra una funcin muy importante para la supervivencia, ya que a travs de dichas seales el ambiente se hace ms predecible para el organismo. Por ejemplo, en el ambiente natural, el movimiento en los matorrales es seal de que se acerca corriendo un predador y dispara una respuesta de carrera en la presa. En el caso humano, cuando los gestos y las expresiones faciales de las personas son seal de las respuestas que podemos esperar de ellas y ante las cuales nos preparamos emocionalmente.
5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Siguiendo a Pal Chance (2001) vamos a presentar brevemente algunas de las ms importantes aplicaciones del condicionamiento clsico:
Tcnicas teraputicas para los trastornos de ansiedad. Ya hemos presentado la forma como se pueden aprender los miedos a travs de condicionamiento clsico de primer orden, de acuerdo al experimento de Watson. Tambin algunos autores plantean que muchos otros miedos se adquieren a travs del condicionamiento semntico sin exposicin directa al estmulo que causa temor. El caso de Peter, presentado por Jones, fue un primer precedente para el desarrollo de procedimientos teraputicos para algunos trastornos de ansiedad. Hacia finales de los aos 50s Joseph Wolpe (1961) present la tcnica de desensibilizacin sistemtica para los casos de fobias simples, fobia social, agorafobia, trastornos de pnico, entre otras patologas, con la novedad de que fue la primera tcnica psicoteraputica en presentar resultados consistentes y vlidos cientficamente de su efectividad teraputica. La desensibilizacin sistemtica se basa en el principio de contracondicionamiento, que ya fue discutido anteriormente, en la cual se entrena a la persona en relajacin como respuesta incompatible a la ansiedad y se le expone a los estmulos temidos por imaginera. Tambin hacia esa poca se desarrollaron las tcnicas de exposicin, en particular bajo la batuta de H. J. Eysenck, las cuales se han consolidado como una de las tcnicas ms efectivas para diferentes tipos de trastornos. A partir de la poca el campo de los trastornos de ansiedad, a los cuales se les llamaba antes neurosis y que era de exclusividad de los psicoanalistas, les fue despojado por la terapia de conducta mantenindose an hoy en da estas tcnicas basadas en el condicionamiento pavloviano como las ms efectivas.
La publicidad. Consciente o inconscientemente, los publicistas utilizan los mecanismos del condicionamiento clsico cuando hacen propaganda de sus productos, ya que en los mensajes publicitarios generalmente lo que se hace es asociar la marca del producto a vender con una serie de estmulos que generan reacciones positivas en las personas. Un ejemplo claro son los comerciales de cervezas u otras bebidas alcohlicas que presentan mujeres bonitas en la playa divirtindose o gente joven pasndola bien. Tambin, en el sentido contrario, los comerciales que tienen un sentido de advertencia asocian aquellos que quieren prevenir con eventos aversivos o desagradables, como en las campaas de prevencin de consumo de las drogas o de comportamiento como peatn en las calles.
Excitacin sexual. El condicionamiento clsico se ha visto como un paradigma importante para explicar las llamadas parafilias o respuestas sexuales desviadas como el travestismo, el voyerismo, la paidofilia, el fetichismo, entre otras. Al parecer lo que sucede en estos casos es que por aprendizaje, sean accidentales o no, se asocia un estmulo extrao con una respuestas de excitacin sexual, ms adelante, dicho estmulo generar por s mismo tales respuestas. En los aos 50s se utiliz mucho una tcnica basada en el contracondicionamiento, llamada terapia aversiva, la cual asociaba los E.C. desviados provocadores de respuestas sexuales con un E.I. que generaba una respuesta aversiva o dolorosa. Dicha terapia fue muy exitosa en su poca, aunque entr en desuso por implicaciones ticas.
Funcin inmunolgica. Hoy en da se sabe que algunos sntomas psicosomticos son producidos por condicionamiento clsico. Por ejemplo, muchas reacciones alrgicas proceden de estmulos condicionados asociados a aquellos que realmente producen dichas respuestas. As, por ejemplo, Russell y sus colaboradores condicionaron a conejitos de indias a presentar reacciones alrgicas condicionadas a ciertos olores que originalmente no las generaban. Por otro lado, Borbjerg y sus colaboradores encontraron que los estmulos asociados a la quimioterapia, en la asistencia a pacientes oncolgicos, se convertan en supresores del sistema inmunolgico. A partir de estas observaciones, se han desarrollado nuevos procedimientos de intervencin en el campo hospitalario y de la salud en lo que se ha llamado medicina conductual y que ha tenido un rpido desarrollo en los ltimos veinte aos.
CAPTULO TERCERO:
DESARROLLO HISTRICO DEL CONDUCTISMO
1. EL CONDUCTISMO CLSICO DE WATSON

John Broadus Watson (1878 1958) fue un psiclogo norteamericano que inicialmente se dedic al estudio de la psicologa comparada con animales. Sus principales influencias intelectuales eran el positivismo, el empirismo y asociacionismo ingls, en particular David Hume, el evolucionismo y la psicologa comparada y el funcionalismo norteamericano; fue alumno de Dewey y ngel (Gondra, 2001). En 1908 llega a la Universidad John Hopkins para encargarse del laboratorio de psicologa experimental y al poco tiempo qued a cargo del departamento de psicologa, adquiriendo una gran influencia. Desde sus estudio con animales estaba muy interesado en una psicologa completamente objetiva y hacia 1913 public una conferencia titulada: La psicologa tal y como la ve el conductista que comienza con este prrafo, el cual se ha convertido en un escrito clsico para la psicologa: La psicologa, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su meta terica es la prediccin y control de la conducta. La introspeccin no forma parte esencial de sus mtodos, ni el valor cientfico de sus datos depende de la facilidad con que se presten a una interpretacin en trminos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna lnea divisoria entre el ser humano y el animal. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, slo forma una parte del esquema total de la investigacin del conductista (1913/1996, p. 400). Este artculo es la crtica de un estudioso del comportamiento animal a la psicologa estructuralista de la conciencia y su mtodo de la introspeccin, al considerar que trataba con entidades metafsicas no susceptibles de ser estudiadas por una ciencia natural y los datos de la introspeccin
eran muy poco confiables. El argumento central era que el estudio objetivo del comportamiento, tal como se llevaba a cabo con animales, sera mucho ms til para la psicologa humana que la psicologa de la conciencia. Rechaz al mismo funcionalismo porque su planteamiento de la conciencia conduca a la hiptesis del paralelismo psicofisiolgico, afirmando que el conductismo es el nico funcionalismo consistente y lgico (Watson, 1913/1996, p. 406). Afir m que la psicologa poda desenvolverse en trminos de estmulo y respuesta, formacin del hbito, integraciones de hbitos y otros similares (Watson, 1913/1996, p. 406). Desde su determinismo naturalista, en un sistema de psicologa completamente elaborado, dada la respuesta pueden predecirse los estmulos; y dados los estmulos, es posible predecir la respuesta (Watson, 1913/1996, p. 407) y prometi que su psicologa podra dar soluciones tecnolgicas prcticas a muchos problemas presentados en la psicologa aplicada u otras disciplinas. Este escrito era solo la formulacin de una visin, pero el sistema de conducta deba ser elaborado. La iluminacin le lleg a Watson en 1916 cuando conoci la obra experimental de Pavlov y tuvo en sus manos un mecanismo de aprendizaje a partir del cual elaborar sus teoras. Es as como en 1920 lleva a cabo, junto con Rosalyne Rayner el famoso experimento de Albertico sobre respuestas emocionales condicionadas que ya habamos comentado.
Influenciado por la teora de Knight Dunlap acerca del pensamiento, segn la cual la mayora de las imgenes mentales son sensaciones cinestsicas generadas por los movimientos oculares (Gondra, 2001), formul una teora motora del pensamiento segn la cual ste es fundamentalmente hablarse a s mismo de forma subvocal. Para Watson el habla es tan solo un hbito motor aprendido por condicionamiento clsico, el cual puede aprender a realizarse a una intensidad tan baja que se hace inaudible y solo el mismo hablante puede percibirlo. Ms adelante incluy dentro del pensamiento adems del habla a cualquier tipo de respuesta motora que se llevara a cabo de forma no observable (Watson, 1924/1961). Tambin enunci una posicin respecto al inconsciente freudiano como todas aquellas respuestas emocionales que de alguna forma no han sido verbalizadas y por lo tanto no se es consciente de ellas (Watson, 1924/1961) Estas formulaciones sera muy importante para el rechazo de los trminos mentales, ya que los llamados fenmenos subjetivos tendran el mismo carcter de conducta que la conducta observable y seran explicables por los mismo principios de aprendizaje. Poco despus del experimento de Albertico, Watson se vio envuelto en un escndalo personal y se le pidi su renuncia a la Universidad John Hopkins, terminando as su vida acadmica. Se dedic entonces a la publicidad donde llev a cabo una carrera exitosa. Algunos afirman que a partir de Watson toda la psicologa es conductista, en el sentido de que se reconoce que el nico dato objetivo que se tiene en psicologa es la conducta y se rechaza a la introspeccin como mtodo de recoleccin de informacin. Despus de dejar la acadmica lo sucedieron en la defensa de la versin clsica del conductismo autores como Karl Lashley, Albert Pal Weiss y Walter Samuel Hunter (Gondra, 2001). Sin embargo, el conductismo clsico entr en desgracia hacia los aos treinta al comprobarse que los mecanismos de condicionamiento de orden superior no podan explicar muchas conductas complejas. A partir de entonces toman fuerza las llamadas teoras neoconductistas de Tolman, Gutrie, Hull y Skinner de la cuales hablaremos a continuacin.
El Conductismo Metodolgico de Tolman y Hull

Tolman y Hull fueron dos neoconductistas muy populares entre los aos 30s y 40s, hasta que la ciencia de Skinner domin el campo de la psicologa conductual. A ellos se les denomina conductistas metodolgicos o mediacionales porque postularon la existencia de una serie de variables internas en el organismo, no necesariamente mentales, que afectaban la relacin entre el estmulo y la respuesta; por lo tanto el estudio de la conducta no se haca por s mismo, sino como un medio para comprender dichas variables internas.
Edward C. Tolman (1886 1959) fue un psiclogo norteamericano que sintetiz aportes de diferentes fuentes, como el conductismo de Watson, la psicologa hrmica de McDougall, la psicologa de la Gestalt y el funcionalismo probabilstica de Egon Brunswick. Su sistema era un conductismo autntico en el sentido de rechazar la introspeccin como mtodo y las sensaciones como datos cientficos; sin embargo, se apart de Watson al proponer una visin propositiva y molar de la conducta. Concibi la conducta voluntaria como intencionalista, es decir, dirigido a metas u objetivos, y por tal razn su conductismo fue llamado propositivo. Tambin consider que la conducta no deba reducirse a pequeos movimientos musculares, glandulares o nerviosos, sino que deba ser vista como una unidad ms general a partir de su sentido propositivo (Hilgard y Bower, 1973/1987). Consider que para explicar cmo los estmulos afectaban a las conductas era necesario recurrir a una serie de variables internas a las que llam variables intercurrentes o intervinientes. En su formulacin de 1938 incluy como variables intercurrentes a la demanda, el apetito, la diferenciacin, la habilidad motora, la hiptesis y las predisposiciones (Hilgard y Bower, 1973/1987). En su formulacin de 1959, tuvo en cuenta las disposiciones medio-fines, las expectativas, las percepciones, las representaciones y las valencias (Tolman, 1959/1977). Tolman se hizo muy popular, en parte debido a sus experimentos con laberintos, donde mostraba cmo los animales aprendan signos para dirigir su conducta a la consecucin de recompensas; sin embargo su sistema terico nunca lleg a ser estable y perdi credibilidad con el paso del tiempo.
Clark L. Hull (1884 1952) plante el sistema hipottico-deductivo en psicologa ms importante desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Al igual que Watson, su teora es mecanicista y evito utilizar conceptos mentalistas. Trat de comprender los procesos de conducta ms complejos como derivaciones de los procesos ms simples. A diferencia de Pavlov y Watson, quienes haban propuesto un sistema E-R, Hull propuso un sistema E-O-R, donde una serie de variables del organismo median la relacin entre el estmulo y la respuesta. Entre las variables intercurrentes aducidas por Hull estn: la fuerza del hbito, la pulsin, la motivacin de incentivo, la inhibicin reactiva, el potencial de reaccin y el umbral de reaccin, los cuales eran variables ms fisiolgicomecnicas que mentales (Hilgard y Bower, 1973/1987). Hull desarroll un sistema de teoremas y postulados para concluir una serie de predicciones acerca de la conducta humana como si fuese un sistema de postulados geomtricos derivados por razonamiento deductivo. De forma no siempre reconocida, Clark Hull fue influyente en el desarrollo de la posterior psicologa cognoscitiva, la cual tambin tiene una lgica investigativa hipottico-deductiva y transform el modelo de Hull E-O-R en un modelo input-procesador-output.
El CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER

B. F. Skinner (1904 -1990) fue el psiclogo experimental norteamericano ms importante del siglo XX. Estudi psicologa en la Universidad de Harvard y obtuvo el doctorado con una tesis acerca de la historia del concepto de reflejo (1931), donde trat de interpretar este fenmeno no como evento mecnico sino como una correlacin entre un estmulo y una respuesta. Inicialmente se interes por la llamada conducta voluntaria: siguiendo al fisilogo Marshall Hall (1790 1857) la conducta involuntaria se caracterizaba por ser un movimiento especfico de una parte del cuerpo en respuesta a un estmulo identificable y estaba determinada por el sistema nervioso autnomo, mientras que la conducta voluntaria implicaba un movimiento de todo el organismo, aparentemente sin un estmulo especifico identificable que la provocara y contaba con la mediacin del sistema nervioso central (Skinner, 1931). Su inters experimental consista en encontrar orden en la conducta voluntaria, para poder predecirla y controlarla como fenmeno que hace parte de las ciencias naturales. Inicialmente llev a cabo una serie de experimentos fracasados, en los cuales construy una gran cantidad de aparatos hasta que los simplific en lo que se llamara la caja de Skinner, que consista en un cubculo insonorizado con una palanca para que una rata presionara o un disco para que una paloma picoteara, un dispensador de comida y uno o varios bombillos para tareas de discriminacin de estmulos. Las presiones de la palanca eran registradas por una plumilla sobre una cinta de papel que giraba a velocidad constante, obtenindose un registro grfico de frecuencias acumuladas. Skinner encontr que los grficos de frecuencias acumuladas como medida de la tasa de respuesta de una conducta especfica, en este caso, la presin de la palanca o el picotazo al disco, era una medida sensible que cambiaba ordenadamente respecto a las consecuencias de la conducta, y a partir de all desarroll su ciencia (Skinner, 1956) .
Hacia 1937 Skinner distingui dos tipos de condicionamiento: el respondiente que corresponda al mismo condicionamiento clsico, donde el proceso fundamental era el de sustitucin de estmulos, y el condicionamiento operante, donde la conducta era definida ms por sus consecuencias y eran las mismas consecuencias las que determinaban los estmulos que podan facilitarla. El condicionamiento respondiente corresponda ms a la conducta involuntaria y de l hacen parte las respuestas glandulares y de musculatura de fibra lisa, en cambio, la conducta operante corresponda con la conducta voluntaria y de ste hace parte el sistema muscular-esqueltico implicando la musculatura de fibra estriada. Haciendo esta distincin Skinner comienza su estudio de la conducta operante y de los factores del ambiente que la determinan.
A diferencia de Tolman y Hull, Skinner no hizo uso de trminos que hicieran referencia a variables internas al organismo; consideraba que dichos trminos eran innecesario e intiles para una ciencia de la conducta que quisiera desarrollar una verdadera tecnologa de la conducta, ya que dichos conceptos hacen referencia a entidades no observables y por lo tanto no manipulables directamente (Skinner, 1950). En cambio, propuso que un estudio sistemtico de las correlaciones entre los eventos ambientales consecuentes y antecedentes observables de la conducta, en lo que llam contingencias de reforzamiento, dara lugar a explicar la totalidad de la conducta voluntaria humana.
Por tal razn Skinner abandon la teora, entendida como el uso de constructos explicativos que estn por fuera de la observacin para comprender la conducta (Skinner, 1950), y en cambio propuso una ciencia completamente descriptiva, inductiva y emprica a la cual llam: Anlisis Experimental del Comportamiento (A. E. C.). Skinner denomin a su conductismo radical para diferenciarlo del de Tolman y Hull a los cuales llam conductismo metodolgico, porque en este ltimo la conducta es solo un medio, un mtodo, un camino para acceder a procesos internos, en cambio en el conductismo radical la conducta es objeto de estudio por s misma.
Los aportes de Skinner son invaluables, los resultados obtenidos en sus investigaciones sobre condicionamiento operante estn tan bien establecidos que constituyen, junto con el condicionamiento clsico, unas de las pocas leyes de validez cientfica en psicologa. Skinner escribi varios libros donde especul acerca de las implicaciones de sus hallazgos respecto a la conducta humana, entre los ms importantes: Ciencia y conducta humana (1953) y Conducta verbal (1957). Los sistemas de Tolman y Hull prcticamente desaparecieron o en cierto modo dieron lugar a la psicologa cognitiva naciente a finales de los aos 50s. En cambio, el A. E. C. de Skinner ha sobrevivido y sigue siendo una de las corrientes ms importantes y actuales en psicologa. Prueba de su vitalidad es la importancia y vigencia de revistas como Journal of. Experimental Behavior Analysis o Journal of Applied Behavior Analysis, as como muchas otras revistas relacionadas; tambin el desarrollo de lneas de investigacin que tienen que ver ms con la compleja conducta humana, como las relaciones de equivalencia, la conducta gobernada por reglas y ltimamente la teora de los marcos relacionales de Steve Hayes (Hayes, Guilford y Hayes, 1998)
2.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La Relacin de Triple Contingencia

Para Skinner el estudio de la conducta voluntaria poda realizarse completamente a travs de una comprensin completa de la relaciones de triple contingencia. La relacin de triple contingencia corresponde a la relacin entre tres eventos: a) los eventos antecedentes del medio en los cuales ocurre una conducta, b) la conducta y c) las consecuencias o efectos en el medio que tiene la conducta. Por contingencia se entiende la relacin de dependencia entre dos eventos. Toda conducta ocurre en un contexto o ambiente estimular determinado, y generalmente cada conducta se circunscribe a un ambiente especfico, as por ejemplo, uno se baa en la ducha y no en la cocina, uno baila en la discoteca pero no en el saln de clases, uno re en una fiesta pero no en un funeral, etc. Por otra parte, una de las caractersticas de las llamadas conductas voluntarias es que ejercen un efecto sobre el medio, producen consecuencias, por ejemplo, metemos la tarjeta dbito en el cajero automtico para sacar dinero o ver nuestro saldo, llamamos al mesero en el restaurante para hacer nuestro pedido, saludamos a alguien para maximizar una predisposicin positiva hacia nosotros. Recodemos que estas conductas se llaman operantes porque operan sobre el medio para ejercer un cambio sobre ste y obtener una consecuencia positiva. Uno de los postulados
fundamentales del condicionamiento operante es que toda conducta est determinada por sus eventos antecedentes y consecuentes y por lo tanto para modificarla es necesario conocer y manipular estos eventos. Otro postulado fundamental es que son los eventos consecuentes los que colocan a una conducta bajo el control de estmulos antecedentes, por lo tanto, vamos a comenzar a ver los efectos de estos eventos consecuentes sobre la conducta.
Efecto de las Consecuencias

Reforzamiento y reforzador. Ya habamos hablado que para Skinner la unidad de medida de la conducta era su tasa de respuesta, definida como la frecuencia de una conducta sobre unidad de tiempo. En sus experimentos de laboratorio en su famosa caja de Skinner l encontr que dicha medida era muy sensible a cambios en las consecuencias. La caja de Skinner tena una palanca y un dispensador de comida donde cada vez que la rata presionaba la palanca reciba una bolita de comida. l encontr que la tasa de respuesta de presionar la palanca aumentaba ordenadamente cuando esto ocurra y en el futuro era ms probable que la rata presionara la palanca. Skinner llam reforzamiento al procedimiento por el cual se incrementa la probabilidad de una respuesta cuando a sta le siguen ciertas consecuencias (1938). Llam reforzador al evento contingente que incrementa la probabilidad de una conducta; en sus experimentos el reforzador era la bolita de comida (1938). De igual forma en la vida real estas situaciones se presentan en todo momento: llamamos a un amigo para que nos preste dinero, y si as lo hace, en el futuro es ms probable que volvamos a pedirle el mismo favor; le damos un golpe a un aparato que se est daando, y si funciona, es ms probable que en el futuro volvamos a golpearlo cuando no funciona. Algunos investigadores intentaron determinar qu eventos son reforzadores de por s, sin embargo, para Skinner ste es un asunto que no se resuelve a-priori sino a posteriori, no se puede saber que es reforzador para un organismo hasta despus de comprobar qu evento aumenta la probabilidad de sus conductas (Skinner, 1953). En el caso humano la diversidad de reforzadores por individuo es infinita; para cada quien existen diferente tipos de reforzadores, para algunos el dinero es muy importante, pero para otros lo puede ser ms la aceptacin de los dems o llevar a cabo actividades creativas; para algunos puede ser muy reforzante comprar ropa, para otros en cambio, comprar libros. Hay que hacer una consideracin importante respecto a la conducta operante. En el caso de Skinner lo que define a una conducta no es su carcter molecular o molar, sino su carcter funcional; as por ejemplo, en el experimento de la rata, sta poda presionar la palanca con las patas delanteras, con las patas traseras, con el hocico o saltando sobre ella, pero el efecto sobre el medio era siempre el mismo: bajar la palanca y por ello obtena el reforzador. Todas las diferentes formas de bajar la palanca estaran en equivalencia funcional porque logran el mismo efecto y corresponderan a la misma conducta operante.
Reforzadores primarios, secundarios y generalizados. Es evidente que muchas de las consecuencias que son reforzadores para nosotros no son innatas, es decir, no nacimos desendolas. Para un bebe recin nacido es muy poco reforzante ver un programa de televisin o
poseer un objeto decorativo, dichas situaciones se convierten en reforzadores a travs del aprendizaje. Por tal razn, Skinner (1953) distingue entre reforzadores primarios o incondicionados, como aquellos eventos que tienen valor reforzante de forma innata, sin aprendizaje, como por ejemplo, la comida, la bebida o el abrigo. Tales eventos son reforzadores debido al proceso de evolucin filogentica de la especie humana. Sin embargo, hay eventos que se asocian a stos y adquieren valor reforzante, por ejemplo: las expresiones de cario por parte de la madre se asocian al ofrecimiento de leche materna y abrigo, haciendo que dichas expresiones afectivas por parte de cualquier persona adquieran valor reforzante. A estos eventos que adquieren valor reforzante al asociarse a reforzadores primarios se les llama reforzadores secundarios o condicionados. La mayora de las cosas que nos refuerzan son de este tipo, por ejemplo, consumir una comida favorita, vestir una ropa preferida, leer un libro, escuchar una cancin, etc. Existe un procedimiento basado en este principio usado para aumentar la probabilidad de ocurrencia de conductas deseables, se llama economa de fichas y consiste en dar una ficha acumulable a alguien cuando ejecuta alguna conducta que se quiere fortalecer y tales fichas son despus intercambiables por una variedad de reforzadores. Dicho procedimiento ha sido utilizado con xito en ambientes institucionalizados como internados psiquitricos, correccionales de menores, colegios, etc. (Martin y Pear, 1999).
Existe tambin un tipo especial de reforzador condicionado que se ha apareado a muchos reforzadores primarios y adquiere valor reforzante por s mismo, y no como un medio de adquirir otro reforzador. Un ejemplo es el dinero, el cual est asociado a la consecucin de muchos reforzadores y se convierte en reforzador por s mismo. Hay muchas personas que acumulan dinero solo por acumularlo, porque hacerlo es de por s reforzante. A este tipo de reforzadores se les llama reforzadores generalizados (Skinner, 1953). Otro tipo importante de reforzador generalizado es la atencin o aprobacin de los dems. Muchas personas hacen una gran cantidad de cosas con tal de lograr la aprobacin y el afecto de los dems. Skinner (1953) especulaba que otro tipo particular de reforzador generalizado es el dominio o sometimiento sobre los dems, el cual sera caracterstico de aquellas personas a las que denominamos antisociales.
Refuerzo positivo y negativo. Hay situaciones que implican la eliminacin o evitacin de estmulos aversivos, es decir aquellos que pueden generarnos algn tipo de dolor o dao, y tales situaciones fortalecen las conductas que los producen, por lo tanto son tambin reforzadores. Skinner (1953) entonces distingui entre reforzadores positivos como aquellos que implican la aparicin de un evento y reforzadores negativos como aquellos que implican la eliminacin o evasin de un estmulo aversivo. Ambos como reforzadores fortalecen una respuesta, pero se diferencian en el hecho de que una consecuencia aparezca o desaparezca. La mayora de los reforzadores de los que hemos hablado son positivos, por ejemplo: un alimento, una felicitacin, dinero, coleccionar cosas, etc. Sin embargo, tambin se fortalecen aquellas conductas que eliminan un evento aversivo, por ejemplo, cerramos la ventana si entre mucho ruido de afuera, prendemos el ventilador o el aire acondicionado si hace mucho calor, espantamos a un zancudo que no est picando, etc. En todos estos casos se est eliminando el estmulo aversivo y por lo tanto hablamos de escape. Pero tambin existe otro tipo de reforzador negativo que consiste en actuar ante un estmulo que no anuncia la presencia del evento aversivo para prevenirlo, a esto llamamos evitacin, por ejemplo, la mayora de las personas siguen las leyes para evitar problemas con al autoridad, la mayora de los estudiantes estudian para las evaluacin para evitar una mala nota y perder la materia. En el entrenamiento experimental de evitacin/escape, se expone al animal ante
un estmulo, como un timbre, que anuncia la proximidad de un estmulo aversivo, como un choque elctrico, y se le da la opcin de actuar de cierta manera, por ejemplo, saltando cierta valla.
David Premack estableci un principio segn el cual las conductas de ms alta probabilidad pueden fortalecer a las conductas de ms baja probabilidad, es decir, pueden reforzarlas; a dicho fenmeno se le llama principio de Premack y correspondera a un tipo especial de reforzamiento positivo. Por ejemplo, es posible fortalecer la conducta de estudio de un nio reforzndole con permitirle salir a jugar a la calle. En estos casos el reforzador no es un objeto sino una actividad (Chance, 2001).
El castigo. Pero as como existen consecuencias que aumentan la probabilidad de una conducta, existen otras que disminuyen la probabilidad de las conductas, a estas se les llama castigo. Por ejemplo, si un nio pequeo le jala la cola a un gato y ste lo araa, es probable que en el futuro no lo vuelva a hacer. Al igual que en el reforzamiento, tambin existe el castigo positivo y el negativo. El castigo positivo consiste en la aparicin de un estmulo aversivo, un adolescente puede recibir una bofetada de su padre por decirle una grosera, alguien puede tener una enfermedad gastrointestinal por tomar agua sin hervir, etc. El castigo negativo consistira en disminuir la probabilidad de una conducta eliminando algn tipo de reforzador, por ejemplo: a alguien se le decomisan sus bienes por no pagar una deuda, una mujer abandona a su esposo por que le fue infiel.
En muchos escritos Skinner (1948, 1953, 1969) seala que infortunadamente el mtodo predilecto por la sociedad para controlar la conducta de las personas es el castigo, sin embargo seala que el castigo tiene unos efectos indeseables, tales son (1953): a. b. c. d. No ensea una nueva conducta alternativa. Ensea a tener miedo a ejecutar ciertas conductas Puede generar reacciones agresivas Ensea a no llevar a cabo la conducta indeseable cuando se sabe que va a ser castigada, pero a llevarla a cabo cuando no ser castigada.
Hacia 1948 Skinner public una novela utpica llamada Walden Dos donde describe la vida e n una comunidad que aplica los principios del condicionamiento operante, utilizando al mximo el reforzamiento y evitando el uso del castigo. Skinner crea que en una comunidad as era posible lograr una felicidad autntica.
Extincin. As como las conductas pueden ser fortalecidas a travs del reforzamiento, tambin pueden ser debilitadas hasta desaparecer a travs de la extincin, la cual consiste en eliminar la contingencia entre la conducta y el reforzador eliminando este ltimo cuando la conducta se presenta (Skinner, 1953). Por ejemplo, si tenemos un televisor que se acaba de daar, dejamos de intentar de prenderlo porque la conducta ya no se refuerza, si cambiaron la chapa de una puerta y
no tengo la llave nueva voy dejando de intentar abrirla con la llave vieja. En la aplicacin a la vida real, si un nio obtiene lo que quiera a punta de pataletas y escndalos, es posible eliminar esa conducta disruptiva eliminando la atencin que se le provee al nio cuando hace tales espectculos.
Un efecto paradjico de la extincin operante es que en un primer momento produce un aumento de la intensidad de la conducta a eliminar, as si el televisor se ha daado intentar prenderlo con mucha insistencia, si al nio no se le pone atencin al iniciar la pataleta, aumentar su escndalo. Sin embargo, al no aparecer el reforzador, por naturaleza, la conducta va desapareciendo hasta eliminarse: ya no se intenta prender ese televisor, ya no se hace pataleta. Sin embargo, en la extincin operante ocurre algo similar a lo que ocurre en la extincin del condicionamiento clsico, se presenta recuperacin espontnea o la tendencia a que la conducta aparezca despus de un perodo de tiempo y de igual manera es necesario volver a llevar a cabo la extincin para que la conducta desaparezca totalmente.
Control de Estmulos Hasta ac hemos hecho referencia a dos de los trminos de la triple contingencia: las conductas y sus consecuencias, ahora vamos a hablar del papel de los estmulos antecedentes. Primero debemos considerar el hecho de que toda conducta sucede en un contexto, ante unos estmulos especficos y no ante otros, por ejemplo, en un saln de clase es habitual que escuchemos y escribamos, pero no que comamos, durmamos o bailemos; es ms probable que me coloque un casco si voy a montar en una moto a que me lo coloque si voy a montar una bicicleta. Sin embargo, lo que define que una conducta se presente ante ciertos estmulos y ante otros no son las consecuencias; as por ejemplo, si un edificio tiene dos puertas de entrada y en la puerta de la derecha la entrada es fcil pero en la puerta de la izquierda la puerta a veces est con llave o est daada, en el futuro es mucho ms probable que opte por la puerta de la derecha. Entrenar a una persona a responder de cierta manera ente unos estmulos se llama poner las conductas bajo el control de estmulos. Un entrenamiento en control de estmulos muy comn es la enseanza de la lectura, donde a cada letra y slaba le corresponde un sonido muy preciso, en tal caso por ejemplo, al grafema b le corresponde el sonido bilabial /b/ y no otro.
Las conductas tienden a aparecer en presencia de los estmulos que estn asociados a la disponibilidad de reforzadores, se llama a un mesero en un restaurante cuando est a la vista, pero no cuando est en la cocina. A los estmulos que estn asociados con la presencia del reforzador se les llama estmulos discriminativos o ED. En sus experimentos con ratones y palomas en su caja de condicionamiento operante, Skinner reforzaba con comida la presin de la palanca solo cuando estuviese prendida una luz, pero cuando estaba apagada no se reforzaba la conducta, se extingua, de manera que el animal aprenda a responder solo ante la luz encendida. De forma complementaria, se han identificado tambin estmulos asociados a la ausencia de reforzadores, a los cuales se les ha llamado estmulos delta o E, por ejemplo, si alguien est interesado en ver el noticiero por la televisin y mira la hora y ve que son las 3:00 p.m., este estmulo sera un E de que
en el televisor estn dando el noticiero. Un mismo estmulo puede asumir ambas funciones, ser ED para unas conductas y ser E para otras conductas, como el caso del saln de clases que describamos antes.
Cuando da inicio un tipo particular de aprendizaje es frecuente que primero ste se transfiera a estmulos diferentes pero similares a aquellos con los cuales se present inicialmente la conducta. Si una rata fue reforzada por presionar la palanca ante la luz amarilla, tambin la presionar ante la luz roja o verde. Cuando un nio pequeo aprende a hablar y aprende a decir perro ante un perro cualquiera, puede comenzar a decirle perro a un gato, un caballo pequeo, un ternero u otros animales similares. A este fenmeno se le denomina generalizacin de estmulos y es el caso contrario de la discriminacin de estmulos que ya vimos. A veces es necesario desarrollar la generalizacin de estmulos cuando se requiere que un aprendizaje se transfiera de unos estmulos a otros, como cuando se le ensea a un nio a hacer sumas con trminos de dos cifras y se espera que utilice las mismas operaciones con trminos de tres, cuatro o ms cifras.
Desarrollo de Nuevas Conductas Hasta ahora hemos hablado de cmo las consecuencias pueden modificar la probabilidad de aparicin de una conducta especfica y del control de estmulos, pero tambin, el condicionamiento operante ofrece una respuesta a la pregunta de cmo aparecen nuevas conductas; la respuesta a esta pregunta haba sido una de las grandes debilidades del paradigma de condicionamiento clsico para explicar la conducta compleja. Los dos procedimientos bsicos que invoca el condicionamiento operante son el moldeamiento y el encadenamiento:
El moldeamiento. Cuando un nio nace su conducta voluntaria es altamente indiferenciada, y a travs del aprendizaje operante va tomando diferentes formas bien definidas. As por ejemplo, los primeros movimientos motores son en principio intentos difusos de desplazarse u obtener un objeto, pero gradualmente el nio va adquiriendo mayor control de su conducta gracias, adems de la maduracin, al efecto inmediato de su comportamiento, donde aquellas respuestas o combinaciones de respuestas que dan resultado son seleccionadas y fortalecidas, mientras que los movimientos intiles son extinguidos. A este procedimiento lo llam Skinner (1953) moldeamiento, porque es similar al trabajo que realiza un escultor con un pedazo de piedra al que va dando forma poco a poco con el martillo y el cincel. De esta manera sucede con el lenguaje, inicialmente debido a su potencial innato, el nio expresa una gran cantidad de ruidos indiferenciados, pero ms adelante la emisin de sonidos articulados y su combinacin es reforzada diferencialmente de tal manera que la conducta de hablar va tomando una forma especfica. Por ejemplo, un nio puede sealar una galleta y decir eta, a lo cual sus padres le prestarn atencin y probablemente le alcancen la galleta. Luego los padres no atendern tanto al sonido eta y el nio se ver forzado a decir algo ms cercano como aeta, despus dir gaeta, hasta que finalmente diga galleta. En estos casos acta la imitacin de sonidos de los padres, pero el reforzamiento de aproximaciones graduales a la conducta deseada es un paso indispensable para que se moldee la conducta. Otro caso donde acta el moldeamiento es en el aprendizaje de la escritura.
El encadenamiento. Un segundo caso de aprendizaje de conductas nuevas es el encadenamiento, o desarrollo de cadenas de conducta. Las cadenas de conducta son series de respuestas que suceden en una secuencia ms o menos ordenada. Ejemplos de cadenas de conducta son: lavarse los dientes, baarse y vestirse, los rituales religiosos, armar o desarmar un aparato, etc. En estos casos, se asume que cada respuesta que es un eslabn en la cadena ya pertenece al repertorio de conductas del sujeto, pero lo nuevo es que estn combinadas en una nueva secuencia y la conducta anterior es estmulo discriminativo para la siguiente. Un ejemplo muy comn de una cadena es el aprendizaje de un himno, donde cada estrofa es un estmulo discriminativo para la siguiente estrofa.
3.
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Un fin de semana Skinner tuvo que abandonar su laboratorio, pero se dio cuenta que no tena suficiente comida que dejarle a sus animales, busc en el almacn pero no encontr el tipo de comida que le serva, as que decidi ese fin de semana reforzar a los animales no por cada respuesta sino por cierta cantidad de respuestas. Cuando regres de su fin de semana, l esperaba que las curvas de extincin fueran ms rpidas, pero al contrario se encontr con que las conductas se haban fortalecido y las curvas de extincin eran ms lentas. De esta manera nace la investigacin sobre los programas de reforzamiento que son relaciones especiales entre la conducta y el reforzador.
Se le llama reforzamiento continuo a reforzar la conducta en cada emisin de la respuesta. Sin embargo es posible reforzar la conducta por ciertas cantidades especficas de respuesta, a esta forma de reforzamiento se le llama programa de razn y de l se distinguen dos: El programa de razn fija o en sus siglas RF, que consiste en dar un refuerzo por cierta cantidad definida de respuestas, Un programa RF10 da un reforzador despus de 10 respuestas, un programa RF50 da un reforzador despus de 50 respuestas. Con este programa es posible encontrar tasas muy elevadas de conducta. El segundo es el programa de razn variable o RV, que consiste en dar un reforzador despus de cierta cantidad de respuestas en torno a un promedio, pongamos el caso: en un programa RV10 se entrega el reforzador por ejemplo despus de 10, 5, 15, 6, 14, 4, 16, 12, 8, etc. respuestas, donde todas ellas dan en promedio 10 respuestas. Estos programas son mucho ms impredecibles que el de RF y elevan la tasa de respuesta tanto como un programa RF, pero son mucho ms resistentes a la extincin que los programas RF. Estos programas se utilizan para
aumentar la persistencia de la conducta en la vida real; en un caso real, Shroeder reforz a un muchacho con retardo en el desarrollo a pelar 5 cables por una ficha, es decir un programa RF5, luego lo pas a un programa RF50 y luego a un programa RF300 reforzando por cada 300 cables pelados (Martin y Pear, 1999).
Otro tipo de programa son los de intervalo, donde se refuerza la conducta cuando ocurre despus de cierto intervalo de tiempo. Existe el programa de intervalo fijo o IF, donde se refuerza la primera conducta que ocurre despus de un tiempo determinado, pongamos el caso de un programa IF5 se refuerza la primera conducta que ocurra despus de cinco minutos. Un ejemplo de programa de IF es el estudio para exmenes finales en el semestre, donde es predecible que las evaluaciones ms importantes son al final del semestre y generalmente los estudiantes dejan la mayora de las obligaciones para esa poca. Tambin existe el programa de intervalo variable o IV, en el cual se refuerza la primera conducta que ocurre despus de un intervalo de tiempo en torno de un promedio. As en un programa de IF5, se reforzar por ejemplo cada 5, 4, 6, 7, 3, 2, 8, etc. minutos, todas estas cifras promedian 5. Un caso comn de programa de IV es el caso de los vendedores, quienes tienen momentos de muchas ventas y otros de bajas ventas, pero el registro del total de ventas puede promediarse en torno a un punto medio de tiempo. Los programas de intervalo producen una tasa de respuesta un poco menor que los programas de razn, pero el programa de IV es el ms resistente a la extincin (Chance, 2001).
Otro tipo de programa son los de duracin, donde se refuerza la conducta segn la cantidad de tiempo que demora en el tiempo. En un programa de duracin fija o DF, se le puede reforzar a un nio por permanecer sentado, en silencio, haciendo su tarea durante 20 minutos, si se levanta antes pierde el refuerzo. Tambin existe el programa de duracin variable o DV, donde se refuerza la permanencia de una conducta durante lapsos de tiempo que varan en torno a un promedio. Un ejemplo de conducta persistente mantenida por un programa de duracin variable es hacer fila en un banco.
Aunque los programas anteriormente mencionados tienen como funcin aumentar la persistencia de la conducta, tambin Skinner desarrollo en el laboratorio programas de reforzamiento que tienen como funcin disminuir la tasa de una respuesta. En el programa de refuerzo diferencial de tasas bajas: RTDB se le da un refuerzo a la rata solo si no excede de una cantidad pequea de respuestas en un lapso de tiempo, por ejemplo: 3 respuestas en un minuto. En el programa de refuerzo diferencial de respuesta cero: RD-0, se refuerza al organismo si la conducta no ocurre en un lapso de tiempo determinado. Por ltimo, est el refuerzo diferencial de conductas incompatibles: RDI, en el cual se refuerza al animal por ejecutar conductas incompatibles con la que se quiere eliminar; dos conductas son incompatibles si no pueden ocurrir al tiempo, por ejemplo: saltar y acurrucarse, moverse hacia delante y hacia atrs.
Desesperanza Aprendida
Martin Seligman fue un psiclogo experimental que quiso determinar el efecto sobre la conducta de situaciones aversivas que no se pueden evitar y de donde no es posible escapar, es decir, no existe algn tipo de reforzamiento negativo. Seligman experimento con perros, los cuales dividi en dos grupos, a un grupo de perros los at con correas a un arns y reciban una serie de 64 descargas elctricas de las cuales no podan escapar y al otro grupo tambin les expuso a 64 descargas de las cuales podan escapar presionando con la cabeza un panel. Al da siguiente, Seligman coloc a los dos grupos de perros en una caja de la cual podan saltar en 10 ensayos de escape-evitacin, donde un E.C. avisaba la proximidad del choque y los perros disponan de 10 segundos para saltar una valla y as evitar el choque (ver figura 6). Seligman se encontr con que el grupo de perros que en la primera fase del experimento pudieron escapar de las descargas elctricas eran muy eficaces para evitar los choques en la segunda fase, pero el grupo de perros que en la primera fase fueron expuesto a las descargas sin posibilidad de escape, en la segunda fase del experimento se mostraron muy ineficientes para escapar y se sentaban en la caja soportando la descarga que duraba 50 segundos (Klein, 1994).
Fase 1 Exposicin a los choques
Fase 2 Entrenamiento evitacin/escape
Grupo 1
Sin escape
Aprendizaje inefectivo
Figura 6. Experimento de Seligman sobre indefensin aprendida Grupo 2 posibilidad de escape Aprendizaje efectivo Seligman propuso que la exposicin de un organismo a acontecimientos incontrolables produce desesperanza debido al desarrollo de unas expectativas segn las cuales estos acontecimientos son independientes de la conducta. La desesperanza, segn Seligman, tiene tres componentes principales (Klein, 1994): a) Deterioro motivacional: los animales o humanos se muestran incapaces para iniciar voluntariamente la conducta. b) Deterioro intelectual: El animal se hace incapaz de beneficiarse de las experiencias futuras; las experiencias exitosas no influyen en la conducta posterior de los animales. c) Alteraciones emocionales: Los animales y humanos muestran un estado emocional traumtico. En el experimento con perros, estos se sentaban y geman mientras duraba la descarga.
Seligman se apoy en estos hallazgos para explicar el fenmeno de la depresin. La depresin est clasificada como un trastorno del estado del nimo y es uno de los trastornos psicopatolgicos ms frecuentes y por los que ms se consulta en psicologa clnica. Para Seligman, muchos casos de depresin son efecto de un aprendizaje de desesperanza aprendida al exponer a las personas a situaciones altamente incontrolables, donde se percibe que independientemente de lo que se haga nada puede cambiar los acontecimientos.
Ley de Igualacin
Habitualmente nos vemos enfrentados al problema de tener que tomar decisiones. Una decisin se conceptualiza comportamentalmente como realizar una conducta en situaciones donde es posible responder de dos o ms formas en el mismo momento. Las respuestas dependen de las elecciones que se tienen en cada situacin, es decir las posibilidades de respuesta, generalmente para resolver un problema. Lo normal es que una persona tienda a actuar de aquella forma que le implique menos costos y mayores beneficios. Richard Herrnstein ha venido estudiando el problema de la eleccin de forma experimental. Por ejemplo, es posible colocar a un pichn en una situacin experimental donde tiene la opcin de picotear uno entre dos discos por cada instante; un disco puede ser rojo y el otro amarillo, en el disco rojo ser reforzado bajo un programa de RF 50 y en el disco amarillo ser reforzado por un programa de RF 75. Lo que se encuentra es que inicialmente el pichn picotear ambos discos, pero despus de cierta experiencia, comenzar a picotear ms aquel disco que le de mayor cantidad de reforzamiento, en este caso el disco rojo. Lo ms interesante del asunto es que las respuestas se distribuyen entre las opciones de acuerdo a la cantidad de reforzamiento relativo existente entre ambas; a este fenmeno Herrnstein lo ha denominado ley de igualacin (Chance, 2001) y se puede expresar bajo la frmula:
R1 = r1 R2 r2
En esta frmula, dadas dos respuestas R1 y R2, cada una bajo su propio programa de reforzamiento: r1 y r2, respectivamente, la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a la frecuencia relativa del reforzamiento disponible. En el caso del pichn que venamos utilizando de ejemplo, si para obtener un grano de comida en el disco rojo requiere de 50 picoteadas sobre este, pero para obtener el mismo grano de comida en el disco amarillo, necesita 75 picoteadas sobre dicho disco, entonces, en el disco rojo 150 picotazos representarn tres granos de comida, mientras que en el disco amarillo 150 picotazos representarn solo dos granos de comida, la proporcin de reforzamiento entre los dos discos es de 3 a 2, por lo tanto se esperara que las respuestas del pichn en estas situaciones se distribuyan 60% de picotazos para el disco rojo y 40% de picotazos para el disco amarillo.
Aprendizaje Vicario
Se le llama aprendizaje vicario a un tipo particular de condicionamiento operante donde el organismo no aprende de las consecuencias propias de su conducta sino de observar las consecuencias de las conductas de otros organismos. Tambin se le llama aprendizaje por observacin.
En las dcadas de los 30s Carl Waden coloc a dos monos en un aparato con dos compartimentos, uno de los monos poda observar al otro realizar una tarea que ya haba aprendido; la tarea consista en jalar una cadena para abrir una puerta y obtener una pasa que el mono poda comer. Despus de unos pocos ensayos de ver el modelo, el mono que observaba era puesto en la realizacin de la tarea y lograba resolverla mucho ms rpido, a veces en el primer ensayo. Waden mostr que en monos este aprendizaje por observacin de un modelo aceleraba el aprendizaje frente a que se hubiese expuesto al animal a la tarea solo (Chance, 2001). A travs de este procedimiento es posible el aprendizaje no solo de reforzamiento positivo, sino tambin extincin, escape, evitacin, castigo, discriminacin, etc. Albert Bandura estudi durante muchos aos el uso de modelos o modelado para el aprendizaje de conductas, en particular las agresivas. En un experimento clsico de 1963, Bandura, Ross y Ross, colocaron a unos nios observar a otro nio que en un cuarto separado golpeaba a un mueco y era reforzado por esta accin a travs de palabras de felicitacin de un adulto. Luego compararon a estos nios que haban observado al modelo agresivo con otros nios que no lo haban observado en el cuarto donde estaba el mueco y encontraron que los primeros presentaron muchas ms conductas agresivas contra el mueco que el segundo. A partir de este experimento y otros, comenz la polmica acerca del efecto de la televisin en la conducta agresiva y otras conductas problemticas de los nios (Klein, 1994).
Variables que afectan el aprendizaje vicario. En seres humanos el modelado es una tcnica
teraputica ampliamente utilizada para mltiples propsitos; sin embargo existen una serie de variables que afectan el hecho de que alguien siga o no un modelo. Algunas corresponden a variables del modelo; los observadores tienden a seguir modelos que sean parecidos a ellos en caractersticas como sexo, edad, actitudes; que sean prestigiosos, se muestres eficaces y tienen un valor afectivo positivo para el observador. Algunas variables del observador que afectan el proceso son las capacidades de procesamiento y competencias previas del observador, si la situacin es nueva para el sujeto o ha tenido errores anteriores en la misma, o donde el observador manifiesta incertidumbre o inseguridad, se tender a imitar (Cruzado, 1993). Otras variables relacionadas son por ejemplo la edad del observador, los individuos ms jvenes tienden a imitar ms que los viejos. Tambin est la historia de aprendizaje del observador, as quienes tengan ms prctica imitando la conducta de otros lo harn ms fcilmente (Chance, 2001)
Teora del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1987) postul un modelo cognitivo para
explicar cmo se reproducen por el observador las conductas modeladas. Segn Bandura este proceso se da en cuatro subprocesos como puede observarse en la figura 7:
Conductas Modeladas
PROCESO DE ATENCIN
PROCESO DE RETENCIN
PROCESO DE PRODUCCIN
PROCESOS DE MOTIVACIN
Patrn de Figura 7. Modelo de reproduccin de conductas modeladas de Bandura Reproduccin 1) Procesos de atencin: los cuales se refieren a que el observador atienda a los aspectos apropiados de la conducta del modelo. 2) Procesos de retencin: consiste en la codificacin simblica y la organizacin cognitiva de los eventos percibidos, as como de su prctica encubierta. 3) Procesos de produccin: Se refiere a la reproduccin de la ejecucin del modelo y su retroalimentacin. 4) Procesos de motivacin: Son los incentivos externos, los incentivos vicarios y los auto incentivos para ejecutar la reproduccin.
Imitacin generalizada. En los estudios de aprendizaje vicario es comn que la conducta del
modelo se refuerce, pero tambin es habitual que el observador imite la conducta de un modelo que no es reforzado. Donald Baer y J. Sherman publicaron en 1964 un estudio donde presentaron a un grupo de nios una marioneta que modelaba cuatro conductas: mover la boca sin emitir sonido, asentir con la cabeza, decir palabras sin sentido y oprimir una palanca. Cuando los nios imitaban cualquiera de las tres primeras conductas eran reforzados con palabras aprobatorias del mueco, pero en cambio no eran reforzados por presentar la cuarta conducta. Los investigadores encontraron que cuanto ms se imitaban las tres primeras respuestas era ms probable que se imitara la cuarta as no fuesen reforzados por ello; concluyeron entonces que no slo se refuerza la imitacin de actos particulares sino tambin la tendencia general de imitar, a dicha tendencia la llamaron imitacin generalizada (Chance, 2001), y constituye uno de los llamados repertorios de conducta generalizada.
Conducta Gobernada por Reglas

Hacia 1966 Skinner public un artculo titulado Un anlisis operante de la solucin de problemas, en el cual defina un problema como una situacin aversiva para un individuo, para la cual no contaba con una respuesta especfica para escapar de ella. Skinner afirm que muchas veces cuando se solucionan problemas, dichas soluciones se convierten en reglas de accin para situaciones similares que se presentan en el futuro. Una regla se define como una respuesta verbal que especifica una relacin de triple contingencia, es decir, una situacin (el problema), una conducta (la solucin) y sus consecuencias. Sin embargo, reconoci que en el caso humano, nosotros aprendemos de los dems una gran cantidad de reglas sin exponernos a los problemas, sino anticipndolas. De esta forma, Skinner distingui entre Conducta moldeada por las contingencias y Conducta gobernada por reglas. La conducta moldeada por las contingencias se refiere a aquella conducta que ha sido seleccionada por exposicin directa a las situaciones problemticas, mientras que la conducta gobernada por reglas comprende el aprendizaje de reglas de accin porque han sido trasmitidas por los dems, pero sin exposicin directa a los problemas. Esto es lo que ms o menos sucede con el sistema educativo, el cual consiste bsicamente en la enseanza de una gran cantidad de reglas para una gran cantidad de problemas, evitando que las personas se expongan directamente a ellas. Adems de los casos acadmicos, ejemplos de reglas seran las rdenes, los consejos y las advertencias (Skinner, 1966). Skinner sugiri que la conducta gobernada por reglas se podra convertir en un repertorio de conducta generalizado, como la imitacin generalizada; es decir, si a una persona se le refuerza por seguir reglas, ser ms probable que en el futuro lo haga; pero si una persona recibe castigo por seguir una regla, o simplemente la conducta se extingue, es probable que en el futuro tienda a buscar sus propias soluciones y no seguir los consejos o advertencias de los dems. As tendramos un continuo donde en un extremo estaran las personas que son muy obedientes, pero en el otro estaran aquellas personas que ms bien tienden a hacer lo contrario de los que se les dice, seran aquellos denominados oposicionistas o negativistas. El hecho de que una persona est ubicada en algn punto del continuo depende de su particular historia de reforzamiento (Skinner, 1966).
El concepto de conducta gobernada por reglas se ha convertido en uno de los temas de investigacin ms dinmicos e importantes de los ltimos 20 aos (Hayes, 1989), en particular porque se ha encontrado que las personas que siguen fuertemente reglas tienden a ser altamente insensibles a las contingencias del medio (Catania, Mathews y Shimoff, 1990), lo cual explicara por qu algunas personas llevan a cabo acciones que pueden ser muy negativas para s mismo siguiendo rdenes de otros.
Modificacin de Conducta
Los diferentes hallazgos experimentales en condicionamiento operante se han convertido con el tiempo en tcnicas de intervencin psicolgica para la solucin de diferentes problemas prcticos en lo que se ha llamado Modificacin de conducta. Esta orientacin de intervencin psicolgica ha tenido un rpido crecimiento llegando a abarcar prcticamente todas las reas aplicadas de la psicologa, como la clnica, educativa, organizacional, deportiva, social-comunitaria, etc. En ella se suele concebir los problemas psicolgicos como excesos o deficiencias conductuales; es decir, una conducta es problema no porque necesariamente suceda, sino porque sucede con demasiada frecuencia, o muy poca frecuencia, porque sucede con demasiada o muy baja intensidad o duracin, o porque sucede en los momentos menos indicados. A partir de la definicin de la conducta problema, de acuerdo a parmetros observables, se evala su interaccin con el ambiente en lo que se llama Evaluacin Funcional, donde se determina cules son los estmulos antecedentes que controlan la conducta y cules son los estmulos consecuentes que la mantienen. Despus de realizar el anlisis funcional, se escoge y se aplica la tcnica indicada para cada caso. Si una conducta sucede con poca frecuencia, como por ejemplo, si alguien no ordena su cuarto con frecuencia, se puede usar el reforzamiento para fortalecer dicha conducta. Si una conducta es indeseable, sucede con alta frecuencia y se quiere eliminar, se le puede extinguir, por ejemplo, si un nio hace pataleta para hacer peticiones, stas pueden ser extinguidas. Si alguien no posee una conducta y desea desarrollarla, como el caso de aprender una coreografa u otro idioma, puede utilizarse el moldeamiento, y si es una cadena de conductas, entonces el encadenamiento hacia delante o hacia atrs. Si se quiere hacer persistir una conducta en el tiempo se utilizan tcnicas de refuerzo intermitente, como en el caso de los vendedores y asesores comerciales. Si una conducta es problemtica porque sucede en los momentos menos indicados, se pueden usar tcnicas de control de estmulos. Si se quiere disminuir la frecuencia de una conducta sin castigarla, como en el caso de alguien que participa excesivamente en una clase, se puede utilizar el refuerzo diferencial de tasas bajas, etc. Una posibilidad tecnolgica interesante es lo que se ha llamado autocontrol o la posibilidad que tiene alguien de emitir conductas que controlen otras conductas propias; un ejemplo tpico es colocar el despertador en la noche para que lo despierte a uno en la maana. Originalmente fue formulado por Skinner en 1953, y fue desarrollado por Golfried en los aos 60s. Se puede encontrar una exposicin detallada de estas tcnicas en Martin y Pear (1999) y Kazdin (2000). Hay reas donde en los ltimos aos la modificacin de conducta se ha posesionado con fuerza, debido a que ha mostrado niveles importantes de efectividad, tales son el tratamiento a nios con
retraso en el desarrollo y nios autistas, reas donde se ha destacado particularmente Loovas. Ya hemos mencionado el uso de las tcnicas de condicionamiento clsico en el tratamiento de los trastornos de ansiedad, donde se han mostrado a lo largo de los aos como el enfoque teraputico ms exitoso para este grupo de psicopatologas. En otras psicopatologas, como la depresin, se han desarrollado intervenciones teraputicas que utilizan tcnicas conductuales y cognitivas como la terapia de Beck. Para ver una exposicin de las tcnicas teraputicas utilizadas en psicologa clnica, se remite al lector a Labrador, Cruzado y Muoz (1994).
4. CRTICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO
Desde el principio el conductismo recibi muchas crticas. Una de las ms importantes era el abandono a lo que se consideraba el objeto de estudio por excelencia de la psicologa: los procesos mentales propiamente humanos. Autores como Vigotsky, los psiclogos de la Gestalt y los cognoscitivistas consideraban que el conductismo abandon hechos existentes en s mismos, que merecan una atencin especial y que la forma de abordarlos, a travs del estudio de la conducta de los animales en experimentos de laboratorio, no era suficiente para explicarlos. La crtica fue especialmente justificada cuando se demostr que el mecanismo de condicionamiento de orden superior no era tan poderoso como Pavlov y Watson crean como para explicar el desarrollo de conducta cognoscitiva compleja. El conductismo domin el panorama psicolgico norteamericano hasta finales de los aos 50s cuando se present el ascenso del cognitivismo. Un hecho que marc profundamente el cambio de paradigma fue la crtica que en 1957 Noam Chomsky le realiz al libro Conducta Verbal que Skinner haba acabado de publicar; la crtica de Chomsky tuvo una difusin mucho mayor que el libro y ste prcticamente pas al olvido durante ms de 20 aos. Durante los aos 60s hubo importantes avances a nivel de investigacin bsica, pero sobretodo se destac el desarrollo de las aplicaciones a travs de la Terapia y la Modificacin de Conducta. En los aos 70s el A. E. C. entr en una fase de debilitamiento, sin embargo, a mediados de los 80s comenz a revitalizarse con mucha fuerza debido a nuevos aportes empricos y tericos en las reas de equivalencia de estmulos, discriminaciones condicionadas, conducta gobernada por reglas, conducta simblica, etc., en general, por fin el libro olvidado de Skinner se ley y se tom en serio. Quien principalmente ha liderado fuertemente este nuevo ascenso del conductismo radical a la comunidad acadmica ha sido Steve Hayes, quien con su grupo de investigadores de la Universidad de Nevada formul su Teora de los Marcos Relacionales, con la cual ha pretendido explicar, a partir de principios del condicionamiento operante, las ms complejas conductas humanas, denominadas tradicionalmente cognoscitivas. Por el lado aplicado, desde los aos 60s la Modificacin de Conducta ha venido ganando un prestigio creciente, a diferencia de los altibajos de la investigacin bsica, aunque como veremos, perdi espacios en el rea educativa debido al cambio de paradigma prevaleciente, ms no por demostrar falta de efectividad. De igual manera, en el campo clnico Hayes ha propuesto su propio enfoque denominado Terapia de Acept acin y Compromiso, con algunos resultados promisorios. Es incierto el destino del conductismo hacia el futuro, ms cuando los paradigmas epistemolgicos prevalecientes, como es el caso de la fenomenologa-hermenutica, le son incompatibles en algunos supuestos fundamentales, aunque
comparten ciertos intereses comunes, como la crtica al concepto de representacin y de sujeto cognoscente.
BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW.
5.
WAS
WRONG
WITH
Autores: Harzem, Peter Fuente: Behavior & Philosophy, 2004, Vol. 32 Issue 1, p5-12, 8p Tipo de documento: Article Descriptores: BEHAVIORISM (Psychology) PSYCHOLOGY BEHAVIOR SOCIAL SCIENCES SCIENCE Resumen: The evolution of behaviorism from its explicit beginning with John B. Watson's declaration in 1913 to the behaviorisms of the present is considered briefly. Contributions of behaviorism to scientific psychology then and now are critically assessed, arriving at the conclusion that regardless of whether or not its opponents and proponents are aware, the essential points of behaviorism have now been absorbed into all of scientific psychology. It will assist the progress of the science of psychology if its focus now shifts away from incessant relivings of outdated argumentation to empirical discovery and theory construction based on those discoveries. [ABSTRACT FROM AUTHOR] ISSN: 10538348 Nmero de acceso: 18141454 Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection UNAD Enlace: Para su consulta oprima el botn ctrl+clic sobre el siguiente enlace
http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=4&sid=bc734f02-b8c4-4b03-af3283203697780c%40sessionmgr11&hid=11&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1laG9zdC1 saXZl#db=pbh&AN=18141454
BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR
Ardila, R.; Lpez, W.; Prez-Acosta; A. M.; Quiones, R. y Reyes, F. D. (1998) Manual de anlisis experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva Moore, J. J. (2010). PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR. Psychological Record, 60(1), 137-150. Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. Mxico: Editorial el Manual Moderno Gondra, J. M. (2001) Historia de la psicologa: Escuelas, teoras y sistemas contemporneos. Madrid: Sntesis. Harzem, P. (2004). BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW. Behavior & Philosophy, 32(1), 5-12. Base datos UNAD. Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas. Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificacin de conducta: Qu es y cmo aplicarla. (Quinta edicin) Madrid: Prentice Hall Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un anlisis terico. Mxico: Trillas. Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognicin. Mxico: Trillas.
SITIOS EN INTERNET RECOMENDADOS
www.comportamental.com www.abacolombia.org.co
UNIDAD DOS:
APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
Como reaccin al conductismo, surgi en los aos 50s la psicologa cognitiva. Si el conductismo haba sacado por la puerta de atrs al mentalismo de la psicologa cientfica, la psicologa cognitiva lo vuelve a traer por la puerta de adelante, haciendo uso de la nueva terminologa de las tecnologas de la informtica. La psicologa cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la insatisfaccin que muchos psiclogos sintieron con el neoconductismo para responder preguntas acerca de los procesos mentales superiores, los desarrollos europeos y el cambio en el paradigma cientfico a nivel mundial, ya que el conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el positivismo lgico, pero con la ascensin del modelo hipottico deductivo popperiano, ms de carcter racionalista, cambia tambin la forma de ver la ciencia en general y de cmo hacer una ciencia psicolgica. Sin embargo, el cognitivismo es heredero de muchas caractersticas de la psicologa funcional norteamericana, en particular, el inters de explicar los procesos mentales de acuerdo a su funcin adaptativa. Tambin hereda del neoconductismo, el hecho de considerar a la conducta como dato objetivo a travs del cual se pueden estudiar procesos internos de forma hipottico-deductiva; por tal razn, muchos autores consideran al cognitivismo como una clase ms de conductismo metodolgico (Prez lvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, el cognitivismo entr a responder a su modo muchos de los temas que haban sido tradicionales para el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser su tema central, ha seccionado el problema de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con sus propias operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayora de las teoras cognitivas se refieren a procesos especficos ms que a una visin del aprendizaje como totalidad. El cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los aos 60s y 70s, sin embargo, su influencia ha venido decreciendo poco a poco durante los ltimos 20 aos; ms adelante explicaremos por cuales razones. De todas formas sigue siendo un movimiento importante en psicologa, y se podra decir sin exagerar que se convirti en el enfoque ms aglutinador y representativo de la psicologa norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como representante de una visin naturalista del ser humano, todava lo sigue siendo.
CAPTULO PRIMERO: HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
1. Antecedentes de la Revolucin Cognitiva
Filosofa racionalista Durante la edad moderna, en contraposicin al empirismo que se haba formado en Inglaterra, en Europa continental, sobretodo en Alemania, se desarroll la filosofa racionalista. Su primer representante se puede decir que es el mismo Ren Descartes, de quien ya habamos hablado anteriormente para introducir al empirismo. A Descartes le preocupaba sobretodo el problema de la certeza del conocimiento, el de poder cimentar el saber sobre unas premisas seguras ms all de las opiniones de los hombres que siempre son tan variables. En un libro llamado El Discurso del Mtodo llev a cabo lo que llam la Duda metdica, en el cual llev a cabo un mtodo analtico para hallar aquellas ideas que fuesen claras y distintas y que son evidentes por s mismas. Comenz entonces dudando de todo cuanto existe, hasta llegar a una contradiccin misma: no poda dudar de que estaba dudando, es entonces cuando llega a la conclusin de que la primera idea clara y distinta que no puede negar es que el piensa y por lo tanto debe existir. Es as como Descartes encumbra al yo pensante o res cogitans como principio del conocimiento, legndolo a la psicologa posterior como su objeto de especulacin. Descartes identifica otras ideas que as como la certeza de la existencia del yo mismo, son tambin claras y distintas, tales son la idea de perfeccin, de la cual deriva la idea de Dios y la idea de movimiento de la cual deriva la idea de la extensin del mundo de los objetos; luego incluir a los principios matemticos dentro de estas ideas de carcter innato. De esta forma Descartes caracterizar los dos rasgos ms distintivos de la filosofa racionalista: la creencia en la posibilidad de un conocimiento absolutamente cierto y la existencia de ideas innatas o independientes de la experiencia que hacen posible dicho conocimiento cierto.
Otro importante representante del racionalismo fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 1716), gran matemtico, inventor del clculo infinitesimal. Se mostr contrario al empirismo de John Locke y afirmo que aunque nada hay en el entendimiento que no hubiera pasado antes por los sentidos como sostena Locke- excepto el entendimiento mismo. Distingui entre la percepcin y la apercepcin, la primera corresponde a aquellas sensaciones que no llegan a ser conscientes, mientras que la segunda significa aquellas ideas que se hacen claras y distintas gracias a la iluminacin de la reflexin voluntaria. A diferencia de Descartes, propuso la doctrina de la armona preestablecida segn la cual el cuerpo y el alma son substancias separadas e incomunicadas, pero actan paralelamente. Un discpulo de Leibniz, Christian Wolf (1679 1754) acu el trmino psicologa, dividindola en psicologa emprica o estudio el problema del conocimiento y psicologa racional o estudio de la esencia del alma.
Immanuel Kant (1724 1804) fue un filsofo alemn, educado en la doctrina de Wolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su escepticismo d al traste con algo que l consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecnica de Newton, por tal razn se da a la tarea de sustentar cmo es posible construir un conocimiento cierto del mundo y en su monumental obra Crtica de la razn pura descubre la existencia de los juicios sintticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no est incluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosficas Kant identifica los juicios sintticos a priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tales juicios son de dos tipos: los juicios estticos que hacen posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo, y los juicios analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las mismas categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios sintticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razn a Kant se le considera un filsofo de la tradicin racionalista. La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su preferencia por las explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.
El atomismo mental empirista. A pesar de la disparidad entre el empirismo y el racionalismo, nadie como los empiristas desarrollaron hasta una forma muy elaborada las tesis mentalistas y la idea de la representacin. Para John Locke las sensaciones quedan impresas en el alma y se convierten en ideas, y dentro de ella pueden combinarse para generar ideas ms complejas. Locke distingui entre experiencia externa o de los objetos del mundo, y experiencia interna, proveniente de la reflexin realizada por el alma. Berkeley considerar que toda experiencia es a la larga interna y por tal razn negar la existencia de la materialidad. David Hume ser el principal representante de la doctrina atomista mental al promulgar que nosotros primero tenemos impresiones de los sucesos externos y por los principios de asociacin generamos ideas ms complejas; tales principios de asociacin los asemejaba a las leyes de gravitacin que mantenan las ideas unidas. Debido a que los empiristas desarrollaron a fondo la doctrina del almacenamiento de representaciones de las experiencias en la mente, previeron la materia prima de lo que ms adelante estudiara la psicologa cognitiva.
La psicofsica. En la primera mitad del siglo XIX Max Weber (1795 1878) descubri que la relacin entre las magnitudes de los estmulos, que eran una medida objetiva, y las magnitudes de las sensaciones, que era una medida subjetiva, no era lineal. Intrigado por este asunto, Gustav Fechner (1801 1887) estableci la ciencia de la relacin entre el mundo material y el mundo del alma y la llam psicofsica, y expres matemticamente la relacin entre magnitudes del estmulo y de las sensaciones. Su ciencia la ciment sobre la doctrina del paralelismo psicofsico que era una versin ms refinada de la armona preestablecida de Leibniz, segn la cual a cada movimiento del cuerpo le corresponde un movimiento del alma y viceversa sin que ambos se influyan mutuamente. Debido al dualismo inherente y su doctrina del paralelismo psicofsico, la psicofsica de Fechner histricamente influy en el desarrollo de la psicologa cognitiva.
Estructuralismo y funcionalismo. A pesar de ser dos posiciones encontradas en la psicologa naciente de finales del siglo XIX, ambas asumieron que la conciencia era el objeto de estudio de la psicologa. A Wilhelm Wundt (1832 1920) le interesaba estudiar el fenmeno de la experiencia inmediata y de cmo las sensaciones individuales se combinaban en la conciencia para crear la percepcin de un objeto. Wundt realiz una sntesis entre el atomismo mental de los empiristas, que le vino a travs de J. S. Mill, y la inclusin de un yo voluntarista de acuerdo a la tradicin racionalista, incluyendo al proceso de apercepcin como elemento fundamental de su sistema. Wundt introdujo la tradicin del atomismo mentalista en la psicologa experimental, a pesar de que su mtodo: la introspeccin, no sobreviviera. Los funcionalistas, en cambio, conceban la conciencia no como un contenedor esttico de ideas sino mejor como un escenario en el cual se presentaba el teatro de la experiencia siempre cambiante. De todas formas, los funcionalistas otorgaron a la conciencia una funcin de facilitar la adaptacin del organismo al medio; dicha funcin de ajuste al medio de la conciencia ser conservada a lo largo del siglo XX y ser integrada a la psicologa cognitiva.
Ebbinghauss. Hermann Ebbinghauss (1850 1909), psiclogo alemn, fue el primero que estudio un proceso mental superior con un mtodo cuantitativo y objetivo. El estudio la memoria y las variables que influyen en ella utilizando como elementos de su procedimiento slabas sin sentido, para que las asociaciones semnticas no afectaran la memorizacin. Llev a cabo un riguroso control experimental y present sus resultados en grficas, incluyendo algunas que se han convertido prcticamente en leyes de la psicologa.
Psicologa de la Gestalt. La psicologa de la Gestalt fue un movimiento psicolgico alemn durante la poca entre guerras, que estaba fuertemente influenciado por los desarrollos de la escuela de Wuzburgo y la fenomenologa de Edmund Husserl. Atac las tesis asociacionistas de la psicologa de la conciencia de Wundt y la psicologa E-R de Pavlov y Watson. La psicologa de la Gestalt se inici con el estudio que Max Wertheimer (1880 1934) realiz del fenmeno phi y de cmo la percepcin del movimiento llega a ser en muchos casos una ilusin basada en la sucesin rpida de planos estticos pero cambiantes. Junto a Wertheimer, W. Khler (1887 1967) y W. Koffka (1886 1941) desarrollaron esta escuela que consideraba que la unidad de estudio de la psicologa era la gestalt o unidad fenomenolgica de un objeto; en contrava de la construccin mental del objeto con base en sensaciones simples como propona el atomismo empirista y la psicologa de Wundt. Khler realiz varios experimentos sobre aprendizaje afirmando que los animales superiores y el ser humano aprendan por insight o discernimiento y no por ensayo y error, como haba afirmado Thorndike.
Los psiclogos gestaltistas emigraron a los Estados Unidos antes de la guerra y ejercieron una influencia interesante en ese pas a travs de autores como Tolman y algunos iniciadores de la psicologa cognitiva. Se puede decir que la psicologa de la gestalt naci en Alemania y desapareci en Estados Unidos, o mejor, se disolvi entre el funcionalismo propio de esa nacin.
Conductismo metodolgico. Los neoconductistas metodolgicos Tolman y Hull, incluyeron en sus marcos explicativos de la conducta humana variables internas en el marco conductista, como las variables intervinientes de Tolman y las variables del organismo de Hull. Algunos autores consideran que la psicologa cognitiva deriva directamente del conductismo metodolgico porque estudia los procesos internos a travs de la conducta. En particular se considera que el esquema de Hull Estmulo-OrganismoRespuesta, se convirti en el paradigma Input-Procesador-Output propio del paradigma del procesamiento de informacin. Por otro lado, Hull introdujo la lgica hipottico-deductiva en la investigacin psicolgica y dicho paradigma cientfico fue tambin adoptado por la psicologa cognitiva.
2. Psicologa gentica de Piaget. Son muy conocidos los estudios de psicologa gentica de Jean Piaget (1896 1981), quien investig el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y del pensamiento moral en el nio a travs de etapas. Se puede decir que Piaget integr la epistemologa y moral Kantiana con una concepcin Darwinista del conocimiento y que sus estudios genticos buscan en muchos casos demostrar el origen experiencial de los juicios sintticos a-priori kantianos. Piaget desarroll el concepto de estructura cognoscitiva, as como el de representacin mental que seran de un carcter completamente cognoscitivos e inspiradores del desarrollo norteamericano del paradigma de procesamiento de informacin.
3. Psicologa socio-cultural de Vigostky.

Lev Semenovich Vigostky (1896 1934) fue un importante psiclogo sovitico, quien formul el primer sistema psicolgico totalmente fundamentado en el materialismo dialctico de Marx y Engels. Reintrodujo en la psicologa rusa el concepto de conciencia y el inters por el estudio de los procesos mentales superiores cuando dichos conceptos haban sido borrados por la reflexologa de Pavlov. Estudi el desarrollo ontogentico de la conciencia a partir de un determinismo sociocultural, segn el cual la evolucin de las funciones psicolgicas superiores en el nio son efecto de la internalizacin de las relaciones sociales con los dems a travs de los instrumentos simblicos, en particular, el lenguaje. La obra de Vigostky permaneci varios aos obscurecida en la Unin Sovitica y desconocida para occidente hasta los aos sesenta, cuando la mayora de las obras se vuelven a publicar, llegando con una influencia importante a Europa occidental y Estados Unidos a robustecer los propsitos de la psicologa cognitiva. Vigotsky mantuvo una polmica de gran trascendencia con Piaget respecto a la interpretacin del fenmeno del lenguaje egocntrico, criticndole a Piaget su perspectiva sujeto-cntrica desde su ambientalismo cultural.
La Psicolingstica de Chomsky. Abraham Noam Chomsky (1926 - ), norteamericano, desarroll la psicolingstica como una nueva ciencia que integraba de modo profundo los estudios sintcticos de la lingstica y la psicologa cognitiva. Cre la Gramtica Generativa Transformacional o la doctrina segn la cual la produccin del lenguaje es efecto de la conversin de proposiciones ideales en una estructura profunda a frases expresables dentro de una estructura superficial de acuerdo a unas reglas de transformacin sintctica relativamente bien establecidas. Tambin desarroll la doctrina de la existencia de un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje el cual es una capacidad innata, propia exclusivamente del ser humano, para aprender el lenguaje de una manera particularmente rpida, y que se convierte en el principal rasgo que nos distingue de las otras especies animales. Chomsky lider la batalla contra el conductismo; en 1957 present un artculo donde critic duramente el libro Conducta Verbal de Skinner, desacreditando al paradigma del condicionamiento operante para explicar el lenguaje. Dicho artculo fue ms ledo e influyente que el libro de Skinner y lo obscureci durante ms de veinte aos. Chomsky, a travs de su pensamiento de corte racionalista e innatista, apoy de manera directa el desarrollo de la psicologa cognitiva y su modelo fue fuente de inspiracin a muchos modelos cognitivos.
Modelo hipottico-deductivo de ciencia. En la poca durante las guerras se desarroll en la Universidad de Viena una comunidad de filsofos y cientficos quienes conversaban sobre epistemologa de las ciencias. Este grupo se hizo llamar El Crculo de Viena, y ejerci una influencia muy importante en el desarrollo del pensamiento cientfico en la primera mitad del siglo XX. Ellos estuvieron particularmente interesados en los problemas de los criterios de verificabilidad del conocimiento y la validez nter subjetiva del mismo. Inspirado en ellos y tambin como respuesta a los criterios de verificabilidad, Karl Raimund Popper (1902 - ) desarroll un modelo hipottico deductivo de epistemologa de las ciencias, con un carcter altamente racionalista, segn el cual siempre al hacer ciencia, el investigador parte de una hiptesis o idea preconcebida; neg la posibilidad de la induccin pura, tal como la haban expresado Bacn, los empiristas, los positivistas y Skinner. Popper tambin cre el criterio de falsacionismo segn el cual al hacer ciencia un investigador no busca verificar que su hiptesis sea cierta, sino que busca falsearla, creando pruebas de realidad cada vez ms exigentes, seleccionando las hiptesis que mejor sobrevivan a dichas pruebas. l modelo hipottico-deductivo de ciencia fue muy influyente para el conductismo de Hull, e igualmente se convirti en el modelo de ciencia de la psicologa cognitiva.
Desarrollo de la Computacin y las Comunicaciones
El origen de las tecnologas de la computacin y el desarrollo de la psicologa cognitiva fue paralelo durante los aos 50s, ya que sus intereses eran compartidos, por una parte, para los desarrolladores de las tecnologas de la computacin se deseaba simular a la mente humana en su capacidades de accin, y por otra parte, los modelos computacionales fueron utilizados por los psiclogos cognitivos para explicar el funcionamiento de la mente humana. A continuacin describiremos brevemente el trabajo de algunos de los ms notables pioneros de la computacin. Norbert Wiener (1894 1964) fue un fsico matemtico, quien durante la Segunda Guerra Mundial investig sobre las tcnicas de defensa antiarea; se interes por el clculo automtico y la teora de la retroalimentacin, hasta desarrollar en 1948 la Ciberntica o ciencia que estudia el control automtico de mquinas por computador; acu los trminos de input, output y feedback y consider que la ciberntica tambin podra explicar el funcionamiento de la mente humana (Puente, 1996). Alan Turing (1912 1954), matemtico britnico, desarroll la llamada Mquina de universal, una mquina capaz de realizar cualquier tarea que pudiera escribirse de una manera algortmica; influy en las ideas del matemtico John von Neummann, quien construy el primer ordenador; cre la prueba de Turing, donde un humano tiene identificar que cul de dos trabajos es realizado por un computador o un humano, cuando no puede distinguirlo se considera que la prueba est superada para la mquina y ha igualado las capacidades humanas. Durante la Segunda Guerra Mundial trabaj con el departamento de criptografa britnico, donde desarroll una mquina llamada Enigma, que lograba descifrar cualquier mensaje con una pequea parte codificada (Puente, 1996). Finalmente Ludwing von Bertalanffy (1901 1972), quien desarroll la teora general de sistemas, como una metodologa para todas las ciencias, la cual se presenta como una alternativa respecto a la tradicional funcin de las ciencias de someter los fenmenos a la interaccin de sus partes y ms bien analizar los fenmenos como sistemas abiertos, a travs de nociones como totalidad, jerarqua, organizacin y otros que no pueden reducirse a acontecimientos locales (Puente, 1996; Ramrez, 1999).
4. PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Ms que el desarrollo de un individuo particular, la psicologa cognitiva fue concebida por un grupo interdisciplinario de personas interesadas por la naciente inteligencia artificial, que encontraron que sta poda ser de utilidad para formular modelos de funcionamiento de la mente humana. La psicologa cognitiva fue una vuelta al mentalismo con el beneplcito de contar con una nueva terminologa tcnica que haca parecer tener la posibilidad de abordar cientficamente aquellos escurridizos e inobservables procesos mentales que haban sido expulsados de la psicologa cientfica por el conductismo. Segn G. Miller la psicologa cognitiva naci el 11 de Septiembre de 1956 cuando de celebr el segundo simposio del Instituto Tecnolgico de Massachussets (ITM) en el que se discuti sobre teora de la informacin (Puente, 1996). Uno de los pioneros fue el ya mencionado George Miller, quien en 1956 public un trabajo llamado El mgico nmero siete, ms o menos dos, en el cual muestra los lmites de aprehensin de unidades de informacin o bits en la memoria a corto plazo, el cual est entre 5 y 9 bits, con un promedio de 7, sean estos slabas, palabras, nmeros, oraciones, etc. (Puente, 1996). Miller, junto con Eugene Galanter y Karl Pribam, publicaron en 1960 Planes y estructuras de la conducta, donde presentan un modelo abstracto del procesamiento de informacin utilizando como unidad estructural y funcional la operacin TOTE (test-operate-test-exit), segn el cual un estado actual se compara con un estado deseado (test) y si hay un desequilibrio se opera sobre el medio (operate), de nuevo se evala para encontrar si se ha logrado el estado deseado (test), en caso de fracasar se vuelve a operar, y en caso de tener xito, se sale de la tarea (exit). Dicho modelo fue muy utilizado para desarrollar sistemas automticos de solucin de problemas (Navarro, 1989).
Allan Newell y Herbert Simon, dos investigadores del Instituto Carnegie-Mellon, junto con J. C. Shaw, disearon a finales de los aos 50s un programa de computacin llamado el Solucionador General de Problemas, una mquina capaz de solucionar cualquier problema utilizando como estrategia el anlisis medios-fines, en el cual el programa define un estado inicial de problema, un estado final de solucin, un espacio del problema entre estos dos puntos y una serie de operaciones para reducir el espacio del problema y acercarse al estado final (Puente, 1996). Otro importante pionero fue Donald Broadbent (1926 1996), quien en 1958 public el libro Perception and Communication, en el cual concibi la cognicin como un sistema de procesamiento serial de la informacin, capaz de procesar un estmulo por ocasin y propuso el modelo de filtro para explicar la atencin. Ulric Neisser, alemn, trabaj con el ITM y en 1967 public Psicologa cognitiva, el primer libro sistematizador en la materia; all defini la psicologa cognitiva como aquella que se refiere a todos los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado (Navarro, 1989, p. 20). Neisser formul la teora del ciclo perceptual segn la cual prestar atencin no es filtrar la informacin, sino buscarla activamente en el medio, desarrollando esquema anticipatorios que proporcionan una especie de plan con probabilidades de ocurrencia (Puente, 1996). Finalmente, Ausubel, que en 1968 present su Psicologa Educativa, donde concibe el aprendizaje como la modificacin de estructuras cognoscitivas preexistentes y plantea el aprendizaje significativo en el aula.
5. THREE PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY.
Autores: GIACOMANTONIO, S. GIAC Fuente: American Journal of Psychotherapy, 2012, Vol. 66 Issue 4, p375-390, 16p Tipo de documento: Article Descriptores: COGNITIVE therapy PSYCHOTHERAPY THEORY of knowledge THERAPEUTICS AMBIVALENCE EMOTIONS (Psychology) Resumen: Three problems with the theory of cognitive therapy are presented. Each is argued as a problem for the model of change in cognitive therapy, not for their impact (if any) on treatment. They are (a) the unpredictability of cure and relapse, (b) the epistemologically irreconcilable differences between the model of pathology and the model of change, and (c) the inability to conceive of ambivalence. Each problem is discussed, and some counterarguments are offered. [ABSTRACT FROM AUTHOR] ISSN: 00029564 Nmero de acceso: 85493777 Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection Biblioteca: UNAD Enlace: Para su consulta oprima el botn ctrl+clic sobre el siguiente enlace
http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=6&sid=bc734f02-b8c4-4b03-af3283203697780c%40sessionmgr11&hid=11&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db =pbh&AN=85493777
CAPTULO SEGUNDO: PARADIGMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
1. Principios del Paradigma
El paradigma de procesamiento de informacin ha sido construido por diferentes autores y tiene diferentes versiones, pero sintticamente puede decirse que concibe a la mente humana como un sistema que tiene un input o entrada de informacin, que corresponde con nuestros sistemas sensoriales; un filtro que selecciona la informacin del medio, que corresponde con la atencin, un sistema de retencin de unidades de informacin por lapsos muy cortos, que consiste en la memoria a corto plazo, una operaciones que codifican la informacin para que sta quede almacenada en la memoria a largo plazo, que es permanente, unas operaciones de recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo, unos sistemas de produccin y expresin, para finalmente producir un output o salida de informacin o conducta. Podemos mostrarlo en la siguiente figura:
Filtro atencional Estmulos (Input) Memoria a Largo Plazo
Memoria a Corto Plazo
Codificacin
Figura 8. Modelo de procesamiento de informacin. Decodificacin Conducta (Output) Se le denomina sistema de procesamiento de informacin porque existen diferentes etapas en las que los eventos fsicos son transformados por diferentes operaciones, por ejemplo, en la codificacin, los estmulos sensoriales son transformados en representaciones mentales para ser almacenados en la memoria a largo plazo, pero luego se debe llevar a cabo una tarea de recuperacin de la informacin guardada y su retraduccin para convertirla en produccin y conducta externa.
Supuestos del Paradigma

Algunos de los supuestos fundamentales que sustentan el paradigma son: 1) El modelo cognoscitivo tiene una perspectiva ms activa del individuo. No lo concibe como un ser pasivo o a diferencia del conductismo su determinismo no es totalmente ambiental, sino que considera que el sujeto tambin es origen de la accin. 2) El modelo cognoscitivo es esencialmente mentalista y por lo tanto dualista, al considerar a la mente humana como una instancia interactuante pero aparte del resto de funciones fisiolgicas del hombre y gobernada por leyes diferentes a las de la conducta observable. 3) Se fundamenta en la teora representacionalista, segn la cual nosotros hacemos copias de nuestras experiencias que guardamos dentro de nosotros, para lo cual hace uso de la metfora de almacenamiento. 4) Su objeto de estudio es la comprensin del funcionamiento del aparato mental. 5) Considera como nico dato objetivo de la investigacin cientfica a la conducta observable, y por lo tanto, esta es un medio para acceder a la comprensin de los procesos mentales. 6) El uso de constructos hipotticos para explicar el funcionamiento del aparato mental. 7) Se apoya en el desarrollo de modelos computarizados de procesamiento de informacin para simular el funcionamiento de la mente humana.
Entrada de Informacin La Atencin. Generalmente estamos inmersos en contextos donde somos estimulados desde mltiples fuentes a la vez, por ejemplo, en un restaurante, existen muchas personas alrededor, estas personas hablan, est la msica de fondo, los olores que salen de la cocina, la temperatura del ambiente, las imgenes y el ruido del televisor si existe, los ruidos de la calle, el sabor de cada uno de los alimentos del plato que tenemos delante de nosotros; sin embargo, generalmente prestamos atencin solo a unos pocos elementos del ambiente en cada momento, y hay una gran cantidad de informacin de la cual no nos percatamos.
Como se mencion anteriormente, Broadbent postul un modelo de filtro de la atencin segn el cual existen diferentes canales de informacin que nos llegan por los sentidos y el filtro selecciona uno de tales canales para el posterior procesamiento de la informacin recibida por ste y desactiva el resto de canales. Sin embargo, es frecuente que en ocasiones podamos percibir informacin de canales sobre los cuales no se est atendiendo, por tal razn, Anne Treisman modific el modelo de Broadbent y propuso que un atenuador que baja los canales no atendidos (Hardy y Jackson, 1998).
Un factor importante que determina a la atencin es qu tan predecible es la fuente de informacin; las fuentes predecibles llaman menos la atencin que las fuentes impredecibles, ya que los estmulos continuos producen habituacin y cada vez se presta menos atencin a estos, en cambio, los estmulos novedosos e impredecibles llaman inmediatamente la atencin. Shiffrin y Schneider consideran que la atencin depende del grado de automaticidad de una accin, as entonces, las acciones ms automatizada, como caminar, comer o conducir un automvil, no requieren de mayores niveles de atencin y simultneamente pueden ejecutarse otras acciones; mientras que las tareas novedosas o que no estn bien dominadas requerirn de mayores niveles de atencin (Hardy y Jackson, 1998)
2. Almacenaje de la Informacin
Desde tiempos antiguos una de las capacidades que ms ha intrigado al ser humano es la de recordar, es decir, revivir una experiencia anterior en el presente sin tener todos los elementos de la experiencia pasada en el momento. En la edad moderna, con el avance del modelo atomstico mental, por parte de los empiristas ingleses, se fue desarrollando la doctrina segn la cual las experiencias dejan huellas dentro de nosotros, y tales huellas son guardadas en nuestra mente o conciencia a manera de ideas. Al desarrollarse las ciencias de la computacin, se consider fuertemente el problema del almacenaje de informacin en los ordenadores y su posterior recuperacin para la solucin de problemas en situaciones especficas. De esta misma forma la psicologa cognitiva ha enfrentado el problema del recuerdo, sin embargo han existido varios desacuerdos sobre los tipos de memorias que existen y el tipo de informacin que almacenan; algunas de las propuestas que se han presentado son: Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin. Una de las soluciones es llamada el enfoque multialmacen, de entre los cuales uno de los ms conocidos es la propuesta de Richard Atkinson y Richard Shiffrin, el cual distingue tres estructuras: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, adems de unos mecanismo de control como la atencin, codificacin, repaso, control voluntario, decisin, organizacin, agrupamiento de la informacin, etc. Podemos ver un esquema del modelo en la figura 9.
La memoria sensorial es el registro de las caractersticas fsicas de los estmulos a travs de las sensaciones. Se ha postulado que existen diferentes memorias sensoriales como modalidades sensoriales; as existira una memoria icnica para los estmulos visuales, una memoria ecoica para los estmulos auditivos, etc. En dichas modalidades sensoriales el estmulo deja una huella momentnea que permanece durante un lapso de tiempo muy corto hasta que es transferida a otras memorias ms estables (Puente, 1996). Debido a la fugacidad de la memoria sensorial, sta resulta poco til para resolver problemas; por lo tanto se cuenta con otro sistema de memoria llamado Memoria a Corto Plazo MCP. Una vez la informacin es atendida y codificada, se mantiene activa en la MCP para ser retenida. Si la informacin en la MCP no se repite, se olvida rpidamente. Algunos estudios indican que la informacin en la MCP dura medio segundo si no es repetida. Tambin se ha encontrado que cunto ms tiempo dure la informacin en la MCP, mayor probabilidad de que sea elaborada y relacionada con materiales de la memoria a largo plazo. Cuando anteriormente se habl del hallazgo de Miller sobre el mgico nmero siete, lo que se estaba evaluando era los lmites de la MCP, as entonces, esta tiene una capacidad en promedio de siete tems, y generalmente se ubica entre cinco y nueve elementos. Generalmente la MCP est ms relacionada con los procesos conscientes y de control y guarda sobretodo informacin verbal. Olvido
REGISTROS SENSORIALES: Vista (icnico) Sonido (ecoico) MEMORIA A LARGO PLAZO:
MEMORIA A CORTO PLAZO: Huella sensorial y codificada:
ESTMULOS EXTERNOS
Proceso de control Tacto (hptico) Prctica/repas Huellas perdurables o Gusto Episdica Codificacin (gustativo) Decisin Fig. 9 Modelo multialmacen de Semntica memoria de Atkinson y Shiffrin (tomado de Puente, 1996) Estrategia de Olfato (olfativo) recuperacin Perceptual
La memoria a largo plazo, MLPProcedimental es una base de almacenamiento que tiene guarda la informacin de manera permanente, como por ejemplo el hecho de saber hablar o leer o saber cmo nos llamamos Repaso de elaboracin y se llaman nuestros conocidos. En ella la capacidad de almacenamiento no tiene lmites conocidos, y a diferencia de la MCP, la cual almacena informacin verbal, la MLP almacena informacin semntica, como veremos ms adelante. Por otro lado, la MLP requiere de mecanismos de recuperacin para la bsqueda y activacin de informacin guardada que sea requerida en cierto momento para una operacin en la MCP. A continuacin veremos los tipos de informacin que se guardan en la MLP. Olvido Recuperacin
Repaso
Memoria semntica y memoria episdica. Endel Tulving propuso que el conocimiento

almacenado en la MLP no es todo igual, y lo distingui en dos tipos: episdico y semntico. La memoria episdica se refiere al recuerdo de experiencias especficas en nuestra vida, mientras la memoria semntica es el conocimiento general y organizado que poseemos del lenguaje y del mundo. Segn Tulving, ambos tipos de memoria se distinguen en los siguientes cinco aspectos (Puente, 1989):
a) La naturaleza de la informacin almacenada, la memoria episdica almacena informacin de eventos ocurridos en el pasado, mientras que la semntica almacena informacin verbal sobre el mundo. b) En cuanto a los referentes, la memoria episdica almacena y organiza los eventos en pautas espaciotemporales, mientras que la informacin de la memoria semntica no est limitada por estas dimensiones. c) La informacin episdica es perceptual y es ms susceptible de recuperarse por claves contextuales, mientras que la memoria semntica es ms independiente de las claves contextuales para su recuperacin. d) El aprendizaje episdico se caracteriza por una alta interferencia entre tpicos relacionadas y una baja transferencia entre tpicos relacionados; lo contrario ocurre con la memoria semntica. e) Existe evidencia de que la memoria episdica es dependiente de la memoria semntica; mientras que la memoria semntica es independiente de la episdica en cuanto a los procesos de codificacin, almacenamiento y mantenimiento de la informacin.
Memoria declarativa y procedimental. Tanto la memoria episdica, como la semntica estn

incluidas en una memoria ms general denominada declarativa, la cual almacena informacin y conocimientos relacionados con saber qu de los objeto. Generalmente este conocimiento se manifiesta con palabras. A mediados de los aos 80s Tulving propuso la existencia de la memoria procedimental, la cual almacena los conocimientos y las acciones relacionadas con el cmo hacer algo, el cual es un conocimiento que se manifiesta mediante acciones y es difcil de expresar verbalmente (Puente, 1996).
Existen ciertas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimiento declarativo es ms consciente, mientras que el procedimental, una vez consolidado, es automtico. El conocimiento declarativo es ms flexible, porque se manifiesta en muchas y diferentes situaciones, mientras el procedimental depende ms de una situacin especfica. El conocimiento declarativo es ms moldeable, mientras el procedimental es ms difcil de modificar. Por ltimo, el conocimiento declarativo se activa ms lentamente, mientras que el procedimental se activa rpidamente. John Anderson afirma que la adquisicin de habilidades se puede realizar a travs de conocimiento
declarativo, pero posteriormente con la prctica se convierte en conocimiento procedimental. La divisin entre estos dos tipos de memoria est en parte confirmada por el sndrome neurolgico de Korsakoff, en el cual estas personas no pueden recordar datos cotidianos, pero su memoria procedimental est intacta (Puente, 1996).
Memoria explcita e implcita. Durante siglos se asoci la memoria a la conciencia, es decir,

que si somos capaces de recordar algo es porque lo hacemos conscientes, sin embargo se ha acumulado variada evidencia que indica que existe aprendizaje que se almacena de forma no consciente. Graf y Schachter han propuesto la diferencia entre memoria explcita e implcita para explicar este fenmeno. La memoria implcita no requiere el recuerdo consciente de las experiencias pasadas que condujeron a su aprendizaje, mientras que la memoria explcita requiere del recuerdo consciente de las experiencias pasadas. Segn Reber, la psicologa histricamente le ha dado ms importancia a lo consciente, ignorando o relegando lo inconsciente. Basado en la biologa evolucionista, l llega a las siguientes conclusiones: a) el inconsciente cognitivo es un poderoso sistema de recoleccin de informacin, b) las estructuras neurolgicas en las que se soportan los sistemas implcitos son evolutivamente ms antiguos y preceden a los sistemas explcitos o conscientes y c) los sistemas implcitos emergen tambin ontogenticamente antes que los explcitos (Puente, 1996).
Modelo de los niveles de procesamiento. Segn Selfridge y Neisser la percepcin influye el

anlisis rpido de los estmulos en varios niveles o etapas distintas; en las primeras etapas se analizan los estmulos de acuerdo a sus rasgos sensoriales y en etapas posteriores se utilizan dichos resultados para igualar los estmulos con las representaciones almacenadas y extraer significados de los mensajes. Por ejemplo, al analizar la palabra escrita, primero analizamos las caractersticas visuales, despus el sonido y por ltimo el significado. A partir de esta idea aplicada a la percepcin, autores como Keneth Craik y Robert Lockhart han propuesto que la memoria funciona de acuerdo a distintos niveles de procesamiento de los estmulos, dependiendo de la tarea solicitada o el tipo de aprendizaje realizado. El modelo de los niveles de procesamiento afirma que la memoria no es un conjunto de diferentes sistemas o almacenes interactuantes, sino una unidad que acta dentro de un continuo con diferentes niveles de procesamiento que va del ms superficial al ms profundo (Puente, 1996).
Segn esta teora, cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria y a cuanto mayor profundidad del nivel de procesamiento, mayor duracin de la huella; as entonces, un nivel superficial de procesamiento, como el fontico, deja una huella dbil que se olvida pronto; mientras que el nivel semntico deja una huella profunda debido a que requiere mayor atencin y movilizacin de recursos cognitivos, dejando una huella mucho ms duradera. Por tal razn, los aprendizajes que han requerido de mayor esfuerzo tienden a olvidarse menos que aquellos donde el sujeto se ha esforzado menos. Craik y Lockhart afirman que quienes realizan un aprendizaje intencional, explcito y consciente rinden mejor en pruebas de memoria que aquellos quienes han realizado un aprendizaje incidental (Puente, 1996).
3. Representacin de la Informacin
Cmo se organiza la informacin en la MLP? Debido a que el recuerdo no es un proceso que se d al azar o de forma desorganizada, se ha credo que el conocimiento almacenado en la MLP no es un mosaico de conceptos aislados e independientes, sino una red interconectada de contenido y experiencias. La memoria semntica tiene sus propias reglas de organizacin, codificacin y mecanismos de recuperacin para los cuales se han ofrecido distintos modelos:
Modelo de redes jerrquicas de Quillian. Hacia finales de los aos 60s, Ross Quillian propuso el primer modelo de representacin del conocimiento en la MLP, al cual llam modelo TLC (Teachable Language Comprehender). Segn este modelo los conceptos se representan como unidades independientes conectadas por redes entre los cuales existen relaciones de inclusin (por ejemplo: la margarita es una flor) y relaciones de propiedad (por ejemplo: la margarita tiene ptalos y es amarilla). Estas unidades conceptuales se organizan en la memoria en niveles que van de lo subordinado o ms especfico a lo superordinado o ms abstracto, que se ubica en el tope de la estructura, como podemos observar en el ejemplo de la figura 10:
Nace Ser vivo Muere Se reproduce
Vegetal
Produce su alimento Inmviles
Animal
Busca su alimento Mviles
Figura 10, Ejemplo del modelo de redes jerrquicas de Quillian
Quillian propone el principio organizativo de economa cognoscitiva, segn el cual cada Musgos Helechos Conferas concepto articula su significado al asociarse con los nodos de propiedades, pero stas no se repiten en todos los niveles de la jerarqua (Puente, 1989a), de esta manera se evitan redundancias y se Sin vasos Con vasos Con vasos ahorra espacio en la MLP. As por ejemplo, la palabra confera se asocia con las propiedades Sinsu semilla Sin semilla Conpropiedades semilla propias de nivel, pero no con otras del concepto de plantas. Otro principio importante del modelo de Quillian es el de activacin propagada, segn el cual cuando se activa un concepto, automticamente se activan sus propiedades y aquellos conceptos y propiedades que sean ms prximos en la jerarqua (Puente, 1989a).
A pesar de la elegancia del modelo de Quillian, se ha encontrado que no todo conocimiento se almacena en la MLP de forma jerrquica y algunas hiptesis derivadas del modelo de economa cognoscitiva no se han comprobado, ya que varios estudios han mostrado que algunas unidades conceptuales se repiten en distintos niveles de una estructura (Puente, 1989a; 1996) por tal razn se han propuesto otros modelos de organizacin de la informacin semntica en la MLP.
Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus. Segn Alan Collin y E. F. Loftus, la estructura de la memoria semntica est estrechamente interconectada con relaciones que van en mltiples direcciones, de forma anloga a como estn interconectadas las calles en una ciudad; as entonces un concepto en la memoria puede recuperarse por diferentes vas, aunque dependiendo del punto de partida, ciertas conexiones son ms probables que otras. Collin y Loftus postulan una estructura reticular multidireccional en base a relaciones de semejanza y de distancia semntica entre conceptos, tal como se puede observar en la figura 11.
Arte
Artes Plsticas
Pintura
Pincel
Pinturas Danza Msica Instrumento s Musicales Auditivas Visuales Gustativas Tctiles Escultura Cincel
Coreografa
Martillo
Sensacione s
Gustativas
Figura 11 Ejemplo de estructura reticular del conocimiento de acuerdo al modelo de Collin y Loftus.
En el modelo de Collin y Loftus se abandona el principios de economa cognoscitiva por considerarlo funcionalmente inadecuado, pero se sostiene el principio de activacin propagada como principal mecanismo de recuperacin de la informacin. As entonces, un estmulo externo o interno e licita un concepto en particular y este concepto activado irradia su accin multidireccionalmente hacia los nodos prximos y stos, a su vez, hacia los ms distantes; sin embargo, la propagacin decrece en funcin del tiempo y la distancias entre conceptos (Puente, 1989a).
Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson. Con base en los dos modelos anteriores, en 1973 John Anderson y Gordon Bower presentaron el modelo HAM (Human Associative Memory), que luego fue ampliado por Anderson en 1976, incluyendo el saber hacer en el ahora llamado modelo ACT (Adaptative Control Thought). Ambos modelos se basan en el supuesto de que la memoria humana es asociativa por naturaleza y los modelos de tipo computacional (Puente, 1989a y 1996). En 1983 Anderson incluy un modelo de memoria diferente a los vistos antes, el cual propone tres tipos de memoria: activa, declarativa y de produccin; y cuatro procesos encargados de manipular y transformar la informacin dentro y entre las memorias: almacenaje, recuperacin, comparacin y ejecucin, tal como se muestra en la fig. 12.
Memoria de Produccin
Aplicacin Memoria Activa Actuacin Comparacin Exterior Codificacin Almacenamiento Mundo
Memoria Declarativa
Ejecucin
Figura 12. La memoria segn el modelo ACT de Anderson
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores: a) los modelos anteriores asuman que el procesamiento se haca de manera serial, pero Anderson propone que el procesamiento se puede dar tambin en paralelo; b) los modelos anteriores asumen nicamente el conocimiento semntico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la inclusin de operaciones en los diferentes tipos de accin de la memoria.
Recuperacin
Segn el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones. Una proposicin es la unidad bsica de significado para los lgicos y los lingistas. Una proposicin simple establece una relacin entre un sujeto y un predicado y tiene un valor de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de proposiciones enlazadas lgicamente es un argumento, el cual tambin se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las proposiciones y los argumentos estaran almacenadas en la memoria en redes semnticas con una organizacin jerrquica y binaria. Podemos ver un ejemplo de esta organizacin proposicional en la figura 13:
CASA
Objeto
Agente
VIVIENDA
Relacin Agente Ejemplo Uso Relacin Relacin Ejemplo Objeto
Figura 13. Representacin proposicional del conocimiento dentro del modelo ACT.
Objeto Agente
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a travs de reglas de accin que son argumentos proposicionales HOGAR enlazados por condicionales. Una regla especifica CONSTRUCCIN la accin a ejecutar cuando se dan ciertas condiciones. Una produccin tiene dos clusulas, la primera comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con ENTONCES que especifica la accin (Puente, 1996). Por ejemplo: SI estoy en una habitacin, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corriente elctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fra en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso de agua fra de la nevera y lo bebo.
Esquemas. El trmino esquema cognoscitivo es ampliamente utilizado por diferentes tericos dentro de las ciencias cognitivas. Kant habl de esquema para referirse a un producto de la imaginacin que acta como intermediario al ligar los conceptos de la razn a los fenmenos cambiantes de la sensibilidad, haciendo posible la aplicacin de las categoras a los datos de los sentidos (Martnez, 1997). En psicologa el trmino fue introducido por Barlett y es un trmino central en la teora de Jean Piaget. Para Piaget, los esquemas son organizaciones de la accin y el pensamiento que determinan las nuevas experiencias. En la teora Piagetiana los esquemas llegan a tener un sentido similar a los a-priori kantianos al definir cmo, qu y cmo se interpretan las experiencias. En 1980 Rumelhart defini los esquemas como una estructura de conocimiento sobre algn tema para representar conceptos genricos en la memoria; por lo tanto dirige la aceptacin y procesamiento de nueva informacin y recuperacin de la vieja informacin. Para Alba y Hasher los esquemas determinan al menos cuatro procesos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin (Hardy y Jackson, 1998). En las teoras psicopatolgicas cognoscitivas, como en la teora de Beck, el trmino esquema es importante para explicar el desarrollo de enfermedades como la depresin y la ansiedad, de tal forma que la terapia cognoscitiva se ha concebido como una terapia de modificacin de esquemas de pensamiento (Riso, 1990). Infortunadamente, aunque el trmino tenga intuitivamente un valor explicativo muy potente, an no deja de ser bastante vago y no manipulable directamente.
Guiones. Robert Schank y R. P. Abelson han propuesto que las acciones o contenidos procedimentales, son almacenados como guiones. Tales guiones seran esquemas de accin (Hardy y Jackson, 1998). Como su nombre lo dice, los guiones son secuencias de accin que habitualmente se cumplen bajo ciertos contextos; por ejemplo, ir a un restaurante implica entrar, sentarse, llamar al mesero y pedir el men, revisar el men, seleccionar un plato, llamar al mesero y pedir el plato, esperar el plato, comer, pagar y salir. Los guiones son formas estereotpicas de accin bajo ciertos contextos y cumplen tres funciones: 1) crean expectativas o predicciones acerca de qu es lo que probablemente se encontrar en una situacin; tales expectativas sirven para planificar las acciones; 2) facilita la comprensin cuando las actividades son descritas por otras personas, y 3) orientan el recuerdo de hechos vividos o informacin escuchada (Puente, 1996)
Solucin de Problemas
Un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene a su alcance, en el momento, la accin especfica para salir de dicha situacin. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo haga una bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en una regla para nuevas respuestas. Hay que distinguir entre los problemas bien definidos y los problemas mal definidos. Un problema bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre cul es la situacin final a la que se pretende llegar y existen unos operadores claros bien establecidos. Un problema mal definido es aquel en que no se tiene claridad sobre cundo el problema se solucion y tampoco sobre qu operadores son permitidos. Se han desarrollado mtodos computacionales para abordar los problemas bien definidos, sin embargo, respecto a los problemas mal definidos la aproximacin ha sido diferente. Veamos algunos modelos.
Fases de la solucin de problemas. Muchos autores han propuesto que el proceso de solucin de problemas se produce de acuerdo a una secuencia ordenada de fases. Glass y Holyak propusieron las siguientes cuatro fases: 1) comprensin o representacin del problema, 2) planificacin de la solucin, 3) ejecucin del plan y 4) evaluacin de los resultados. Ms adelante, D. Bransford y Barry Stein aadieron una etapa primera en lo que se ha llamado el modelo IDEAL, veamos en qu consisten sus pasos (Puente, 1996): a) Identificar el problema: consiste en reconocer que existe el problema, es decir, que hay una situacin incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe conseguirse. b) Definir y representar el problema: consiste en identificar los elementos del problema y cmo stos estn interactuando causalmente, para poder definir qu es exactamente lo que se debe solucionar. A veces resulta til representar grficamente el problema. Una misma situacin problemtica puede recibir diferentes definiciones y de esa forma tambin diferentes soluciones. c) Exploracin de alternativas: Despus de definir el problema se puede tener una lista ms o menos extensa de alternativas de solucin; ahora la tarea es escoger aquella alternativa que es mejor a las dems. Una regla importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas.
d) Actuar conforme al plan: Luego de escoger la alternativa de solucin, se implementa. e) Look back: Evaluar los resultados: se determina si se obtuvieron los resultados esperados y en caso contrario se vuelve a comenzar el proceso de solucin de problemas.
Anlisis medio-fines. Cuando Newell y Simon a finales de los aos cincuentas presentaron su Solucionador General de Problemas SGP, crearon un programa que se basaba en el anlisis medios-fines para hacer frente a cualquier situacin considerada problemtica. El SGP define un problema en trminos de la diferencia que hay entre una situacin dada y una situacin deseada, y el proceso de solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permiten reducir dicha diferencia. Cuando el SGP resuelve un problema realiza las siguientes operaciones:
a) Representacin interna del problema en trminos de estados inicial, final y operadores permitidos. b) Realiza las conexiones en la memoria para detectar las diferencias entre los estados. c) Descompone el problema en jerarquas de metas y submetas, las cuales se aproximan a la solucin final. A este procedimiento de dividir un problema en submetas se le llama reductivo. Otra ventaja del modelo SGP es su recursividad; es decir que un operador que no haya resultado exitoso para conseguir una submeta ser desechado y se introduce uno nuevo. Se prueban tantos operadores como sean necesarios hasta que se logre la submeta. La estrategia medios fines ha sido aplicada a una diversidad de problemas bien definidos tales como problemas de lgebra, geometra, cripto-aritmtica, ajedrez, la torre de Hanoi, juego de damas, etc. (Puente, 1989).
Algoritmos y heursticos. Por lo general los problemas bien definidos pueden solucionarse recurriendo a algoritmos, es decir procedimientos sistemticos que realizan una operacin en un nmero finitos de pasos; por ejemplo la operacin (r2) para calcular el rea de una circunferencia. Sin embargo, la mayora de los problemas que se presentan en al vida cotidiana corresponden a problemas mal definidos a los cuales no vale aplicar algoritmos. En la vida cotidiana las personas tienden a utilizar ms los heursticos para resolver sus problemas. Un heurstico es un principio de accin fundamentado ms en suposiciones o conjeturas, que pueden tener una alta probabilidad de xito pero no son completamente fiables porque a partir de ellos se establecen juicios probabilsticas de las situaciones. Existen varios tipos de heursticos, algunos de ellos son (Dawes, 1988):
a) Heurstico de representatividad: consiste en basarse en una semejanza entre un objeto A y una clase B para afirmar que A pertenece a B o A es causado por B. Por ejemplo, si conozco a Juan y a l le gusta escuchar la msica rock, puedo considerar que l es drogadicto porque muchas personas que escuchan msica rock consumen drogas. Aunque el juicio es probable, puede ser falso.
b) Heurstico de accesibilidad: Se refiere a la tendencia a emitir juicios sobre un evento debido a la facilidad con que se nos viene a la memoria determinada explicacin del mismo. Por ejemplo, alguien que comienza a presentar taquicardia, dificultad respiratoria y dolor en el diafragma, podra pensar que tiene una cardiopata, porque su madre hace algunos aos present los mismos sntomas y muri de un ataque al corazn, pero al ir al mdico y despus de realizarse varios exmenes se le diagnostica una gastritis aguda. c) Heurstico de anclaje: Consiste en valorar una situacin a partir de la primera informacin que tenemos de ella. Un efecto de dicho heurstico es la llamada primera impresin que nos formamos de las personas y a veces es tan difcil de modificar.
Salida de Informacin
Hasta ac hemos visto cmo entra la informacin a la mente, cmo y dnde se almacena y qu tipo de procesamiento se lleva a cabo con ella. Para finalizar el proceso vamos a ver el problema de la salida de informacin a partir del modelo de Garret sobre la produccin del lenguaje.
Produccin del lenguaje. Segn Garret, la produccin del lenguaje es una actividad planificada
que se realiza siguiendo cinco niveles de representacin (Puente, 1996):
a) Nivel de representacin del mensaje: Este es un nivel de representacin abstracto y prelingstico, que incluye la idea que el hablante quiere comunicar, de acuerdo a los propsitos que se persiguen, el oyente o el auditorio. b) Nivel de representacin funcional: En este nivel se elabora un esquema de las proposiciones que se quieren expresar y su estructura gramatical. Es como la organizacin del tipo de argumentacin a utilizar. c) Nivel de representacin posicional: o bsqueda lxica, consiste en encontrar las palabras que irn en la estructura gramatical, escogiendo aquellas ms adecuadas segn el contexto, el nivel intelectual del oyente, la frecuencia de la palabra, la exactitud, etc. d) Nivel de representacin fontica: Una vez seleccionadas las palabras, stas son convertidas en fonemas y pasan a la MCP. e) Nivel de representacin articulatoria: Es un proceso motor que especifica las instrucciones para articular las palabras en el orden correcto. Una evidencia a favor de este modelo es el anlisis de las pausas y los errores en el habla. Cuanto ms difcil es el tema del cual se est hablando hay ms pausas, lo cual indica el trabajo de planificacin que se lleva a cabo en los tres primeros niveles del modelo.
Conexionismo y Redes Neuronales
Como hemos visto a lo largo de este captulo, la psicologa cognitiva ha echado mano de los modelos computacionales para desarrollar modelos sobre el funcionamiento de la mente humana. Entre 1965 y 1983 un tipo de enfoque de inteligencia artificial que predomin en la psicologa cognitiva fue la llamada escuela simblica, segn la cual la mente procesa smbolo y se caracteriza por los siguientes rasgos: a) el conocimiento se representa a travs de un conjunto de smbolos, b) los procesos psicolgicos son las reglas a travs de las cuales se manipulan dichas representaciones, c) el procesamiento de la informacin se realiza serialmente, aplicando una regla en cada ocasin de manera sucesiva (Puente, 1996). Debido a la existencia de cierta evidencia de que no todos los procesamientos se hacan en serie, sino que en el ser humano podan darse varios procesamientos en paralelo, se desarrollaron en los aos 80s modelos conexionistas.
Anteriormente Thorndike y Pavlov haban propuestos modelos conexionistas del sistema nervioso; los actuales modelos buscan explicar el funcionamiento de la mente utilizando como smil las redes neuronales. Segn tales modelos, las redes neuronales son agregados de clulas nerviosas interconectadas, las cuales son el sustrato de la conducta y la corporizacin de la mente. Las redes neuronales se han utilizado en inteligencia artificial para el desarrollo de robots y sistemas complejos de ciberntica. Dichas redes neuronales artificiales se limitan a hacer acciones rutinarias, el procesamiento es inconsciente y no muestran rasgos heursticos (Puente, 1996). A continuacin veremos el modelo PDP que es el ms representativo de este enfoque.
Procesamiento Distribuido en Paralelo.

En modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo o PDP, de McClelland y Rumelhart, es un modelo conexionista de redes, donde la red est compuesta de nodos o unidades ligadas entre s mediante conexiones que pueden ser de naturaleza inhibitoria o excitatoria y las diferentes conexiones neuronales tienen diferentes fuerzas de conexin. Cada nodo o neurona tiene un umbral o entrada mnima de energa que lo activa, si la conexin transporta menos de ese umbral no se activa el nodo y se detiene la transmisin, pero si la activa la transmisin se sigue propagando a los dems nodos cercanos. Supongamos, como se muestra en la figura 14, que al nodo E llegan conexiones de los nodos A, B, C y D, donde el valor de la conexin A-E es 2, el de la conexin B-E es 3, el de la conexin C-E es 4, mientras que la conexin D-E es inhibitoria y su valor es de -2, y supongamos que el umbral del nodo E tiene un umbral de activacin de 4. Las conexiones desde A y B no podran activar E, solo lo lograra la que proviene de C, sin embargo, si se juntan las conexiones A y B podran activar E. Ahora, si acta la conexin desde C, pero tambin se acta la conexin inhibitoria D, no se activara E, porque 4 2 = 2 y es menor que el umbral de activacin de E.
Nodo E
Nodo A
+2
Nodo B
Nodo +4 C
-2
Nodo D
Figura 14. Ejemplo de activacin en una red neuronal
Una caracterstica importante de estos modelos es que cualquier concepto est distribuido a lo largo de muchos nodos y no es propiedad de un nico nodo. Por lo tanto, la recuperacin de un concepto puede lograrse por diferentes vas. Otra implicacin importante de este modelo es que la actividad es paralela, es decir, se pueden realizar diferentes cmputos simultneamente. Estos modelos de redes neuronales se han utilizado para explicar el funcionamiento del cerebro y en algunos casos para simular el efecto neuropsicolgico de lesiones cerebrales (Puente, 1996).
4. Aplicaciones del Paradigma Cognitivo
El paradigma cognitivo ha tenido importantes implicaciones prcticas en dos reas en especial: la psicologa educativa y la psicologa clnica. En la psicologa educativa ha aportado de modo prescriptivo muchos de los modelos que inicialmente eran descriptivos para ayudar a los estudiantes en la comprensin de textos, en particular con los modelos de representacin del conocimiento que ya hemos visto (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976; Novak y Gowin, 1984 y Puente, 1996); tambin se han utilizado estos modelos para ayudar a los docentes en una exposicin ms efectiva de su material de trabajo. Por otro lado, se han desarrollado nemotcnicas, basadas en los principios de asociacin, para ayudar a las personas a recordar listas largas de cosas. En psicologa clnica, se han desarrollado intervenciones teraputicas llamadas cognitivoconductuales, porque utilizan muchos de los principios de la intervencin conductual junto con tcnicas especficamente cognitivas. Desde esta perspectiva se asume que los problemas emocionales de las personas se deben a la forma como interpretan la realidad, los estmulos del medio; por lo tanto dichas tcnicas buscan modificar los esquemas cognoscitivos de interpretacin de la realidad por otros ms adaptativos, y de esta forma cambiar las reacciones emocionales y los comportamientos de las personas. En esta lnea tenemos la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia cognitiva de Beck, la terapia cognitivo-comportamental de Meichembaum y la terapia de solucin de problemas de DZurilla, como las ms importantes. Una exposicin ms detallada de las mismas se puede encontrar en Labrador, Cruzado y Muoz (1994).
5. Crticas y estatus actual de la Psicologa Cognitiva

Como se mencion anteriormente, el cognitivismo fue hegemnico durante cerca de 30 aos, pero ha venido perdiendo fuerza gradualmente en los ltimos 20 aos debido a algunas razones que voy a resumir a continuacin: 1. Por un lado, si el cognitivismo en su poca se benefici del cambio de paradigma a nivel mundial para hacer ciencia, en las ltimas dcadas el ttulo de paradigma prevaleciente ha cambiado y hoy el panorama es dominado ms por las epistemologas constructivistas y hermenuticas, entre las cuales el cognitivismo no ha podido acomodarse debido a incompatibilidades sustanciales de tipo epistemolgico. A continuacin veremos el asunto desde la perspectiva constructivista como un enfoque importante actualmente. Otra razn importante por la cual el cognitivismo ha perdido fuerza es la excesiva proliferacin de teoras sobre los diferentes procesos mentales, de entre las cuales las pruebas empricas se han mostrado con dificultades para establecer cules son superiores. Este es un problema propio de la lgica hipottico-deductiva de su modelo de ciencia. Diferentes autores hipotetizan la existencia de una serie de procesos y operaciones internas, que no pueden ser observadas y deducen consecuencias conductuales para corroborar las teoras. A diferencia de por ejemplo, el programa del condicionamiento operante, que en 30 aos gener buena cantidad de conocimiento cierto, el cognitivismo en cerca de 50 aos de existencia ha generado mucha teora y pocos hechos que se puedan erigir como leyes cientficas. Una crtica importante, que desde muchos puntos se ha escuchado, es la de que el computador no es un buen modelo para explicar la actividad de la mente humana. Se considera que el automatismo y la artificialidad de los ordenadores poco o nada tiene que ver con el real funcionamiento de ser humano. Un efecto indeseable que ha tenido el paradigma de procesamiento de informacin ha sido el de centrarse demasiado en el problema de la cognicin y abandonar el problema de la afectividad o emocionalidad, que obviamente no hace parte de los modos de accin de las computadoras y los robots. Algunos modelos de redes neuronales han intentado incluir nodos con funciones emocionales, pero sigue sin responderse el problema de la naturaleza de las emociones y hasta qu punto stas pueden ser simuladas. Una ltima razn, que sin embargo no es muy postulada, pero es de importancia creciente, es el propio carcter mentalista del cognitivismo. La crtica de Watson a la psicologa mentalista e introspeccionista sigue siendo cierta: se postulan una gran cantidad de procesos internos inobservables, basados en una gran cantidad de analogas, en este caso computacionales, pero que son de una naturaleza prcticamente metafsica, porque no pueden ser reducidos a hechos concretos. Un intento en este sentido lo ha hecho las neurociencias cognitivas, pero nunca queda claro la relacin entre la naturaleza de la accin de una red neuronal y la naturaleza de una operacin mental, a tal punto que las nuevas neurociencias parecen revivir el paralelismo psicofsico de Fechner. Por otra parte, un trmino central para las ciencias cognitivas es el de representacin, el cual ha venido siendo objeto de importantes crticas desde perspectivas postmodernas as como tambin el concepto de sujeto cognoscente.
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A pesar de todas estas crticas y el desgaste, la psicologa cognitiva sigue siendo el enfoque predominante en la psicologa norteamericana, y hasta cierto punto mundial, y en los ltimos 30 aos adquiri el carcter de principal enfoque cientfico naturalista de la psicologa.
Ausubel, D.; Novak, J. y Hannesian, H. (1976) Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Giacomantonio, S. (2012). Three Problems with the Theory of Cognitive Therapy. American Journal Of Psychotherapy, 66(4), 375-390. Hardy, T. y Jackson, R. (1998) Aprendizaje y cognicin (cuarta edicin) Madrid: Prentice Hall. Klein, S. B. (1994) Aprendizaje: Principios y aplicaciones (segunda edicin) Madrid: McGraw Hill. Novak, J. D. y Gowin, B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez Roca. Puente, A.; Poggioli, L. y Navarro, A. (1989) Psicologa cognitiva: Desarrollo y perspectivas. Caracas: McGraw Hill. Puente, A. (1996) Cognicin y aprendizaje: Fundamentos psicolgicos. Madrid: Pirmide.
CAPTULO TERCERO: EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
Se le llama paradigma constructivista a un conjunto de ideas y posiciones epistemolgicas que asumen que la realidad o el conocimiento son una construccin del sujeto, y en general se oponen a puntos de vista objetivistas y positivistas. El discurso constructivista fue ganando mucha fuerza en los aos 80s y 90s debido al posicionamiento en el marco filosfico europeo del llamado postmodernismo y su compatibilidad con ste, sobretodo en aquello que rechazan. El postmodernismo es una reaccin contra el totalitarismo intelectual de las ciencias positivas o naturales, en el sentido de afirmar que stas nos ofrecen la nica verdad en la cual se puede y/o se debe creer. En particular se lucha contra los efectos polticos y sociales de utilizar el saber de la ciencia para el sometimiento de grupos sociales, ya sea a travs de mecanismos militares o econmicos. El postmodernismo propende por la revaloracin de los saberes precientficos y se podra decir que el valor moral que ms defiende es la tolerancia cultural dentro de un mundo cada vez ms globalizado. El constructivismo comparte con el postmodernismo la negacin de la existencia de una verdad objetiva, independiente del sujeto cognoscente, el cual es un supuesto fundamental para las ciencias naturales. Sin embargo, a pesar de que el constructivismo trata de superar la dialctica epistemolgica entre racionalismo y empirismo, su posicin ha terminado ladendose hacia cierto subjetivismo y solipsismo, hacindola, en este punto, incompatible con el postmodernismo, porque esta corriente ha estado desde hace varios aos intentando romper los cimientos del concepto de sujeto cognoscente como fundamento de la filosofa y las ciencias modernas.
1. ANTECEDENTES FILOSFICOS.
Se tiende a afirmar que el principal antecedente filosfico del constructivismo es la filosofa de Enmanuel Kant. Kant fue un filsofo alemn que se desarroll dentro de la tradicin racionalista, pero a quien afect profundamente el empirismo de Hume. David Hume haba promulgado un profundo escepticismo respecto a la posibilidad de alcanzar una verdad ltima, y haba afirmado que todo conocimiento no poda ser ms all que contingente y probabilstico. Para Kant, en cambio, las leyes de la mecnica de Newton, el conocimiento matemtico y la lgica aristotlica eran verdades absolutas. Por otra parte, Hume negaba que existiera la posibilidad de una verdad moral universal, y afirm que cada quien debera actuar de acuerdo a sus propios sentimientos, ante los cuales se subordinaba la razn. En cambio, la filosofa de Kant es un intento, en el plano epistemolgico y moral, de establecer la posibilidad de certeza ltima. Desde el punto de vista epistemolgico, Kant busc explicar la posibilidad de lograr un conocimiento cierto y estable de la
naturaleza, como supuestamente lo haba hecho Newton. Desde el punto de vista moral, demostrar la posibilidad de alcanzar principios morales ltimos, as como justificar el libre albedro y afirmar con certeza la existencia de Dios. En ltimas Kant pretenda reconciliar en un sistema la existencia de un mundo mecnico, con la creencia en la libertad del alma humana, con un trasfondo testa. Concentrndonos en el aspecto epistemolgico de su filosofa; en su monumental libro Crtica de la razn pura Kant clasifica los juicios o enunciados en dos dimensiones: anal ticos sintticos y apriori - a-posteriori. Un juicio analtico es aquel donde el concepto que se halla en el predicado est contenido en el concepto que acta como sujeto, por ejemplo, todos los paps son hombres; para estos juicios su negacin es un absurdo lgico. Un juicio sinttico es aquel donde el concepto que acta como predicado no se halla implcito en el sujeto, por ejemplo, Esteban es rubio, para estos juicios su negacin no constituye un absurdo lgico. Un juicio es a-priori en cuanto es anterior a la experiencia y a-posteriori en cuanto es posterior a la experiencia. Todos los juicios analticos son apriori, son universales y necesarios, y de ellos nos se puede aprender nada ms. En cambio, todos los juicios a-posteriori son sintticos, son juicios particulares y contingentes y de ellos se aprenden cosas nuevas del mundo. Como la ciencia encuentra conocimiento universal y vlido sobre cosas nuevas del mundo, sus juicios no son ni analticos ni a-posteriori, sino que deben ser juicios sintticos a-priori.
Kant identifica los juicios sintticos a-priori dados a la intuicin o sensacin (esttica trascendental) como aquellos que posibilitan el conocimiento matemticos, tales son el espacio y el tiempo; y los juicios sintticos a-priori dados al intelecto (analtica trascendental) y que posibilitan el conocimiento de los objetos fsicos, tales son las categoras, reactualizando la clasificacin aristotlica (solo que para Aristteles eran propiedades de los objetos no de la mente), que podemos ver son sus clases y tipo de juicios en la siguiente tabla:
CLASE
JUICIOS Universales Totalidad
CATEGORAS
Cantidad
Cualidad
Relacin
Modo
Particulares Singulares Afirmativos Negativos Infinitos Categricos Hipotticos Disyuntivos Problemticos Asertrico Apodictos
Pluralidad Unidad Limitacin Negacin Realidad De inherencia y subsistencia. De causalidad y dependencia De comunidad y reciprocidad Necesidad o contingencia Existencia o inexistencia Posibilidad o imposibilidad
Los juicios sintticos a-priori estticos: espacio y tiempo y analticos: las categoras, son las condiciones que posibilitan que los objetos cognoscibles se presenten ante el sujeto cognoscente. Las Categoras no son abstradas de la multiplicidad de la experiencia sino que es impuesta por el sujeto a la experiencia para ordenarla y hacer posible el conocimiento del mundo externo con certeza. Al pensar en cuestiones de hecho empleamos categoras y su aplicacin constituye la realidad objetiva. Debemos tener en cuenta que para Kant a-priori no significa innato; en el siglo XX Piaget mostrar cmo las nociones de espacio y tiempo, as como las categoras no son innatas sino que se adquieren con la experiencia; a-priori significa para Kant anterior a una experiencia especfica, condiciones del sujeto que hacen posible el conocimiento del objeto.
2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
Jean Piaget (1896 1980) fue un psiclogo y epistemlogo suizo, quien desarroll su llamada epistemologa gentica, la cual es el estudio de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto conocido desde su desarrollo ontogentico. Piaget, al igual que Kant, busca superar el racionalismo y el empirismo extremo, aunque en ltimas, termina aceptando una versin dbil de racionalismo. La teora de Piaget conjuga una perspectiva biolgica evolucionista, con inspiracin Darwinista, con la filosofa kantiana y en cierto modo se podra decir que su creacin intelectual es un esfuerzo por sustentar biolgicamente la filosofa de Kant.
Invariables genticas
Piaget postula una teora de la evolucin ontogentica del individuo a travs de etapas, sin embargo, existen unas invariantes genticas que determinan todo el proceso evolutivo, veamos cuales son: a) La equilibracin: Segn Piaget, el desarrollo ontogentico del intelecto tiende hacia el equilibrio, es decir, se tiende a formas cada vez ms estables, hasta que se alcanza la edad adulta. Cada etapa tiene su forma de equilibrio propia caracterizada por sus estructuras de accin y pensamiento propias; sin embargo, cada etapa subsiguiente implica un equilibrio mayor que la anterior. b) La adaptacin: Piaget define adaptacin como un intercambio particular entre el organismo y el ambiente, que tiene el efecto de modificar el primero de modo tal que resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables para la preservacin del organismo. Se identifican dos mecanismos de adaptacin: La asimilacin: consiste en incorporar elementos del medio exterior a las estructuras existentes. La acomodacin: consiste en adecuar las estructuras a los objetos externos.
Piaget afirma que la adaptacin es el equilibrio entre las asimilaciones y las acomodaciones. El sujeto es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas. c) Los esquemas cognoscitivos: la cognicin es una cosa organizada por esquemas, organizados en una estructura. Los esquemas son clases de secuencias de accin que inicialmente son motores, pero luego, con las sucesiones de cada etapa, se hacen representativos y cada vez ms abstractos. d) Motivacin: Piaget plantea tambin una teora de la motivacin, segn la cual el inters es desencadenado por necesidades fisiolgicas, afectivas e intelectuales. Estas ltimas se refieren a responder preguntas o solucionar problemas. Una necesidad es manifestacin de un desequilibrio, un cambio dentro o fuera de nosotros y las acciones responden a las necesidades para reestablecer el equilibrio y terminan cuando las necesidades estn satisfechas.
e) Relacin entre afecto e inteligencia: La inteligencia y el afecto son dos aspectos indisociables, ambos se desarrollan de modo similar en cada etapa y a travs de proceso equivalentes.
Etapas de desarrollo intelectual y moral
Piaget propone que el desarrollo intelectual y moral del individuo se da en cuatro etapas de evolucin ontogentica (Piaget, 1966/1984), veamos resumidamente en qu consisten: 1. Etapa sensoriomotriz: Se presenta entre el nacimiento y los 2 aos. l bebe nace con un repertorio de respuestas reflejas que aplica a las situaciones ambientales, hasta que va incorporando nuevas acciones ya no reflejas en lo que ha llamado el ciclo reflejo. Ms adelante se produce la reaccin circular, donde a partir de movimientos aleatorios, el nio reproduce aquellas acciones que le producen resultados interesantes y los asimila a los esquemas reflejos ya existentes. Ms adelante lograr realizar mayores variaciones y coordinaciones de las reacciones circulares por asimilacin recproca. En esta etapa los esquemas son sensoriomotrices, son esquemas de accin; se desarrolla una inteligencia prctica a travs de la evolucin de cuatro categoras de accin: objeto, espacio, causalidad y tiempo y tambin en esta etapa se desarrollan las constancias preceptales. En el plano afectivo y moral, existe una in disociacin entre el yo y el mundo y se tiende a objetivizar y proyectar los propios sentimientos. 2. Etapa preoperacional: Se presenta entre los 2 y 7 aos. Respecto a la estructura intelectual, se desarrollan esquemas intuitivos, que consisten en la interiorizacin de la accin en el plano de las imgenes y representaciones mentales. Adicionalmente, aparece el lenguaje, la representacin verbal y el pensamiento como lenguaje interior y el inicio de la socializacin de la accin; de igual forma comienza el habla egocntrica y el soliloquio. Surge el pensamiento a travs del juego simblico y la imitacin diferida. Se presentan explicaciones del mundo de tipo animista, finalista y artificialista; existe una confusin entre las leyes naturales y morales. Comienza el desarrollo de los sentimientos interindividuales, la aparicin de sentimientos morales intuitivos, la multiplicacin y disociacin de intereses y valores y es la poca de la moral heternoma, donde su principio rector es la obediencia.
3. Etapa de operaciones concretas: Abarca entre los 7 y los 12 aos. Es la poca de inicio de la escolaridad. Surgen los esquemas operacionales, que implica el inicio de la lgica como coordinacin de puntos de vista, as como el uso de explicaciones causa y efecto por identificacin y composicin. En esta etapa se adquieren las nociones de conservaciones de propiedades del objeto tales como materia, peso, volumen, etc. El tiempo y el espacio se convierten en esquemas generales de pensamiento y se originan las operaciones de seriacin, igualdad, clase y nmero. A partir de las operaciones concretas surge la lgica y sus leyes son: composicin, reversibilidad, anulacin de los inversos y asociacin. Con la escolaridad nace la cooperacin con otros nios, la argumentacin y el final del habla egocntrica. Afloran los juegos regulados, el respeto mutuo y nace una moral de cooperacin y autonoma personal. Tambin en esta poca surge la voluntad. 4. Etapa de las operaciones formales: Sucede entre los 12 y 15 aos. Se desarrollan operaciones lgicas, donde se presenta la reflexin de las operaciones sin objetos, reemplazndolas por proposiciones. La reflexin aparece como un pensamiento de segundo orden. En esta poca el adolescente construye teoras, se interesa por problemas inactuales y su abarcacin sistemtica. Se desarrolla el pensamiento hipottico-deductivo, se hace libre uso de la reflexin espontnea, y se va pasando del uso de una reflexin metafsica todopoderosa a otra que anticipa e interpreta la realidad. En el plano moral, se configura la personalidad y se presenta la insercin en la sociedad adulta. En su teora de las etapas de desarrollo intelectual y moral, existe una sucesin de estructuras cognoscitivas discontinuas. El comportamiento cognoscitivo se origina en la acciones que lleva a cabo el sujeto sobre la realidad y dichas acciones se hacen cada vez ms internalizadas y encubiertas. La asimilacin y la acomodacin, a pesar de ser invariables, muestran una creciente diferenciacin y complementacin a medida que prosigue el desarrollo. El equilibrio es cada vez mayor, cada estructura integra a su predecesora para constituir una forma de equilibrio nueva y superior. Piaget afirma tambin que el sujeto equilibra sus acciones sobre un plano antes que otros, y dentro de un mismo plano, equilibra sus acciones respecto a un contenido antes que otro, dentro de lo que denomin dcalage vertical y horizontal, respectivamente (Piaget, 1966/1984). Piaget plantea que su epistemologa gentica es constructivista en el sentido de que en el desarrollo ontogentico del individuo, ste construye su conocimiento. Se afirma que construye el conocimiento porque los esquemas anteriores determinan la asimilacin de nuevas acciones en cada etapa de desarrollo.
3. TEORA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY.

Un destacado psiclogo norteamericano, George A. Kelly (1905 1967), formul hacia los aos 50s una teora psicolgica a la que denomin alternativismo constructivo o tambin llamada Teora de los Constructos Personales, segn la cual las personas construyen formas de interpretar la realidad, con las cuales anticipa los eventos para actuar eficazmente ante ellos (Gallego-Badillo, 1996). La idea fundamental del sistema de Kelly es los procesos de las personas se canalizan psicolgicamente por las vas en las cuales ellas pueden anticipar eventos (Engler,
1996 y Gallego-Badillo, 1996). Segn Kelly todos los hombres son, en cierto modo, cientficos, porque buscan predecir los eventos del medio para actuar eficazmente sobre el; para ello desarrollan una representacin del ambiente por medio de la abstraccin, es decir, la escogencia de una propiedad comn a varios eventos y esto es lo que constituye un constructo, a partir del cual se espera se repliquen los resultados de las experiencias anteriores y el mundo se haga predecible. Los constructos son como patrones o plantillas transparentes de nuestra propia creacin; como unos lentes a travs de los cuales interpretamos la realidad. Nosotros escogemos entonces los lentes con que deseamos ver el mundo y podemos cambiar dicha eleccin en cualquier momento para entender mejor el mundo; en eso consiste el alternativismo constructivo de Kelly (Engler, 1996). Todos nuestros constructos se organizan en un sistema ordinal, el cual puede ser ms o menos permeable y dado a la variacin, y es posible que dentro del sistema se encuentren constructos incompatibles. Kelly distingue con claridad entre la realidad de los eventos del mundo externo y la realidad de los constructos, es decir, los constructos se llegan a constituir en una realidad aparte, a partir de la cual se interpreta la realidad externa. Un asunto problemtico es el de la comunicabilidad de los constructos, pues en los actos comunicativos el constructo de quien recibi el mensaje es una reelaboracin de los constructor de quien lo enva (Gallego-Badillo, 1996).
En los aos cincuenta a Kelly se le asoci con el movimiento humanista, sin embargo la teora de Kelly estuvo obscurecida durante varias dcadas (Engler, 1996), hasta que se retom debido al auge del movimiento constructivista durante los aos 80s. Kelly desarroll una orientacin psicoteraputica que denominada Terapia de los constructor personales, en la cual se asume que los trastornos psicolgicos surgen cuando una persona se aferra a los constructores personales y contina usndolos a pesar de que la experiencia los invalide. Concibi sus mtodos teraputicos mas como una reconstruccin, en los cuales se buscaba ayudar a un paciente a reinterpretar el mundo de una manera que fomentase mejores predicciones y control sobre el ambiente.
El Constructivismo Radical de Von Glasersfeld y Von Foerster.

A mediados de los aos 80s Ernst von Glasersfeld formul lo que llam Constructivismo radical. Este autor, junto con Heinz von Foerster afirma que la realidad es construida. Von Glasersfeld y von Foerster rechazan la creencia en la existencia de una realidad objetiva y de que el conocimiento es algo ya existente ante del acto mismo del conocer, reducindolo a simplemente una accin de descubrimiento. A esta creencia propia del positivismo y ciertas posiciones racionalistas, le denominan realismo ingenuo, y acusan a Parmnides y Platn de haberlas heredado a occidente. Afirman que la creencia de que las cosas se pueden conocer tal como son en s, como si la actitud de conocer no tuviera influencia sobre la estructura de lo conocido justifica la pasividad y la mera contemplacin. Von Glasersfeld concibe el conocimiento, en trminos darvinistas, como un encaje en el ambiente en que a uno le toca vivir; para ser adaptable, todo nuevo conocimiento debe adaptarse al esquema previo de estructuras conceptuales existentes, de tal manera que no genere contradicciones, si las hay, o cambia el pensamiento o deben cambiar las viejas estructuras. Para von Foerster se construye o inventa la realidad, en vez de descubrirla; l trata de superar la
dicotoma sujeto cognoscente - objeto cognoscible, y para no caer en una posicin solipsista, inventa el trmino correlacin, segn el cual la creencia en una realidad objetiva surge de la correlacin de la experiencia sensorial.
4. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo ha tenido una influencia muy importante en el rea educativa durante los ltimos 20 aos, proponiendo nuevas formas de concebir la relacin entre enseanza y aprendizaje, as como entre docente alumno. Como se asume que el estudiantes es un buscador activo de conocimiento, y que l acomoda las nuevas experiencias a sus esquemas anteriores, antes que presentarle un conocimiento acabado, verdadero, la funcin del maestro es la de retar y guiar al estudiante a una bsqueda ms profunda. Las pedagogas basadas en el constructivismo evitan que el profesor exponga el conocimiento como algo ya dado, sino que invitan al estudiante a construirlo en el sentido de descubrirlo l mismo, confiando en su autonoma. El constructivismo tambin ha tenido una pequea influencia en psicologa clnica, a travs de una serie de teraputicas de origen mediterrneo, que se desarrollaron hacia mediados de los aos 80s, como reaccin a la terapia cognitiva, y entre las cuales podemos citar: la terapia postracionalista de Guidano y Liotti, la terapia narrativa de Gonalves y la terapia de constructos personales de Manzini y Semerari, basada esta ltima en la teora de Kelly.
Balance del Constructivismo.

Desde mediados de los 80s el constructivismo es el enfoque de moda, el zeitgeist del momento, en parte por su aparente compatibilidad con el postmodernismo. Sin embargo, desde un punto de vista terico, el constructivismo implica un cierto solipsismo que en el fondo imposibilita estudiar en s el aprendizaje; pues siendo ste en principio una construccin individual no es posible identificar variables independientes que lo determinen. Por otro lado, al planteamiento Piagetiano se le ha criticado su carcter altamente representacionalista, y as von Glasersfeld haya hecho intentos por superar este problema, solo los trminos esquema o constructo implican un tipo de contenido mental que presenta problemas de estudio como los ya discutidos en el caso de la psicologa cognoscitiva, adems que va en contrava de la discusin en contra del trmino representacin y del sujeto cognoscente de parte de las corrientes postmodernas. Desde el punto de vista prctico, aunque las innovaciones en el rea educativa y clnica del constructivismo han sido recibidas con los brazos abiertos, hay una profunda oscuridad acerca de su efectividad frente a alternativas conductuales y cognoscitivistas para solucionar problemas prcticos; quienes abogan por el constructivismo se basan ms en la defensa de sus supuestos epistemolgicos y metafsicos, que en pruebas reales de cambio en el mundo de los hechos. Para terminar, de pronto sea prematuro hacer un balance del constructivismo debido a su reciente insercin como paradigma dominante, pero es probable que no deje de ser ms que una moda intelectual.
5. CONSTRUCTIVISMS FROM A GENETIC CLASSIFICATION OF CURRENT TENDENCIES.

Autores: Snchez, Jos Carlos. Loredo, Jos Carlos
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Fuente: Integrative Psychological & Behavioral Science, Dec2009, Vol. 43 Issue 4, p332-349, 18p, 1 Chart Tipo de documento: Article Descriptores: CONSTRUCTIVISM (Psychology) CLASSIFICATION SOCIAL constructionism OBJECTIVISM (Philosophy) SUBJECTIVITY GENETIC psychology Resumen: In this paper, we propose a critical classification of contemporary constructivist orientations. Our fundamental theoretical reference is the notion of genesis, understood as the construction of reality in a way that is neither relativist nor positivist-realist. We identify a nucleus of classic, genetic constructivism that revolves around the ideas of Baldwin, Piaget and Vygotsky and discuss two tendencies that distort the spirit of that nucleus: objectivism and subjectivism. Objectivism rules out the psychological, constructive activity of the subject, subordinating (or just reducing) it to objective structures either from nature (like genetic endowment or neural functioning), or from culture (like language or social practices). Subjectivism completely detaches the objectivity of knowledge from its construction on the part of the subject, reducing it to the mere product of individual interest, view, or irrationality. Thus, subjectivism is the non-constructive way to conceive the subject. Then, we attempt to show the dialectics that exists between these two tendencies and the scope of our criteria by analysing a representative (non exhaustive) group of authors who are defined as constructivists or who bring important elements to the debate about constructivism. [ABSTRACT FROM AUTHOR] ISSN: 19324502 DOI: 10.1007/s12124-009-9091-1 Nmero de acceso: 44964025 Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection Biblioteca: UNAD Enlace: Para su consulta oprima el botn ctrl+clic sobre el siguiente enlace
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