DOCENOTAS Preliminares 03

de msica
I I
preliminares
3
Los conservatorios E
y la formcinprefesionz
Editorial (espaol-francars) Jorge Fernandez Guerra In

ElisaMaraRoche Por la tica a laesttica. Por qu el Consen,
dIvlisic? De l' thique al' esthetique Pourquoi le Consetvatoire n' est-il p
. Comofuncionauna Escuela Superior (espaol-franais) Comment fo
musique JuloGrnaz Aparicio Evaluacin, palabramgicaparalas r
las supeflores (espaol-deutsch) Evaluation, Zauberwort fr die
H ochschulen Joachim H arder. Dar clase de pianoexige algoms que p
deutsch) K lavier zu unterrichten verlangt mehr, als K lavier spielen zu k nne
defensade unaculturadel aprendizaje en los centros de enseanzas artsticas (e
aLearning Cultttre in Arts Training Institutions Peter Renshaw. Laeducacinot e
latinoamencay latinoeuropadurante el sigloXX (espaol-franais) L' ducation musikeieseeneure
Amrique latine et en Europe latine durant le XXe siede VioletaHemsy de Gainza. Conyer_)rt eordiens
Werner H enze (espaO l-it aliano) Conversazione com H ans Werner H enze StefanoRu
nes en tornoalaorganizacin de unaenseanzade lacomposicin musical (espaol-fraricats) Re
sur l' organisation d' un enseignement de lacomposition musicale Ramn Gonzalez- Arroyo Laadmisi
de alumnos. en los centros supeeres de enseanzas artsticas (espark *deutsCh) Exk urs zur H ochschul-
zulassunis im B ereich K nstlerischer Studien Eca 'Kosa. Msicaen launiversidad, ambigedadoalter-
native? (espaol-franais) Musique dans l' universit, ambigit ou alternative ? GerardDenizeau .
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n Introduction (espaolrfrancals)
es una Escuela Superior de
le Suprieure de Musklue?
e cole supneure
versidades y escue-
versitaten und
(espaol-
-1 En
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3
Los conservatorios superiores
y la formacin profesional de la msica
doce notas preliminares
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Agruparte, p. 26
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sumario sommaire
JORGE FERNNDEZ GUERRA
11-12 Editorial (espaol-francais) Editorial
ELISA MARA ROCHE13-16Introduccin (espaol- franais) lntroduction
JULIO GMEZ APARICIO 17-25 Por la tica a la esttica. Por qu el Conservatorio no es una
Escuela Superior de Msica? (espaol-franais) De l'thique a
l'esthetique. Pourquoi le Conservatoire n'est-il pas une Ecole
Suprieure de Musique ?
Como funciona una Escuela Superior (espaol-francais)
Comment fonctionne une cole suprieure de musique
JOACHIM HARDER27-36
Evaluacin, palabra mgica para las reformas en universida-
des y escuelas superiores (espaol-deutsch) Evaluation.
Zauberwort fur die Reformen an Universitten und
Hochschulen
WOLFGANG HARTMANN 37-44
Dar clase de piano exige algo ms que poder tocar el piano...
(espaol-deutsch) Klavier zu unterrichten verlangt mehr, als
Klavier spielen zu knnen...
PETER RENSHAVV45-58
En defensa de una cultura del aprendizaje en los centros de
enseanzas artsticas (espaol-english) Sustaining a Learning
Culture in Arts Training lnstitutions
VIOLETA HEMSY DE GAINZA
59-73La educacin musical superior en latinoamrica y
latinoeuropa durante el siglo XX. Realidad y perspectivas
(espaol-francais) L'ducation musicale suprieure en
Amrique latirle et en Europe latine durant le XXe sicle.
Ralits et perspectives
STEFANO RUSSOMANNO74-79
Conversacin con Hans Werner Henze (espaol-italiano)
Conversazione con Hans Werner Henze
RAMN GONZLEZ ARROYO 81-98
Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la
composicin musical (espaol- francais) Rflexions sur
I"organisation dun enseignement de la composition musicale
ECA KSA99-119 La admisin de alumnos en los centros superiores de ense-
anzas artsticas (espaol-deutsch) Exkurs zur Hochschul-
zulassungs imBereich Knstlerischer Studien
GERARD DENIZEAU120-126
Msica en la universidad, ambigedad o alternativa?
(espaol-franais) Musique dans runiversit, ambigit ou
alternative?
doce notas preliminares n 3, junio juin 1999
Monogrfico educacin musical monographique ducation musicale
Precio prix: 1.500 ptas. 70FF
Revista de Informacin musical. Plaza de las Salesas, 2. 28004 Madrid
Tels.: ++349l 30809 98et ++3491 30800 49. Fax: ++3491 30800 49
E-mail: docenotas@ecua.es
Edita / editeur: DOCE NOTAS S.C.
Direccin / Direction: Gloria Collado yJorge Fernndez Guerra. Coordinacin / coordinada':
Elisa Mara Roche. Redaccin / Rdaction: Lucas Bolado, Gloria Collado, Jorge Fernndez
Guerra, Marta Garca (suscripciones) yOlga Moreno.
Traducciones / Traductions: Pedro Elas (francs / en franais). Jorge Fernndez Guerra (del
francs / du franais). Luis Gago (ingls / de lang/as). Salvador Ms yClaudia Muller (de
l'allemand). Stefano Russomanno (italiano / en hallen).
En portada / en couverture: Foto Agence Grore Images (Philippe Mairesse).
Produccin grfica / Production graphique: Sergraph S.L. Avda. Mediterrneo, 2828007
Madrid. Imprime / imprimeur: Grficas lmtro. Fotomecnica / photogravure: Maxwell &
Barret. Gaztambide, 26. 28015 Madrid. Depsito legal M-39.052-1997 ISSN 1138-3984.
Distribuye: Gama Grises S.L. Rodrguez San Pedro. 2. 28015 Madrid. Tel. 91 447 3808
Aniversarios Falla y Gerhard.
Lloren Caballero, director
artstico de la JONDE./
Toms Marco, reposicin de
Selenc./Dossier piano...
Enseanza privada, la gran
movida/Informtica musical,
el ltimo instrumento/,Hay es-
peranzas para la Msica Con-
tempornea...
Verena Maschat/Altemativas
pedaggicas. Nuevos centros,
nuevas ideas/Las escuelas de
msica/EI ltimo tratado espa-
ol de cifra para tecla...
Honor en el hipermercado o
como construir un conflicto
educativo/Para cambiar la pe-
dagoga del violn/Claves del
miedo escnico...
Entrevista con Mar Gutirrez/
El grado superior de msica/
Muse de la musique de Paris/
Por qu no hay un museo de
instrumentos en Madrid?...
Las escuelas de msiea. La nia
bonita de la LOGSE/Guitarra.
El nombre de Espaa/Polifona
medieval/Msica en los monas-
terios femeninos medievales...
Que no te pille la LOGSEVEI
arpa/La aventura de construir
arpas antiguas/Zavn de Fran-
cisco Guerrero/Un da con la
Orquesta Nacional...
Nuevo cambio en la Consejera
de Msica/Medicina musical/
Percusin/Reapertura del
Teatro Real/Msica de cnta-
ra de Franz Schubert...
Padres de alumnos, el grito en
el cielo/La APEM responde/
Fraude e instrumentos. Un
mercado negro de 1.500 mi-
llones de pesetas/Entrevista
Jorge Pardo...
Respuesta anua respuesta, por
Elisa Roche/Entrevista a Ra-
mn Pinto Coma/Mujeres en
la composicin/Cuarteto heli-
kopter de Stockhausen...
El enredo de los ttulos/Cen-
tro integrado de Viana do Cas-
telo/Hablar de escuchar, por
F. Palacios/entrevista con B.
Meyer/La guitarra y la msi-
ca en Lorca...
Dosier Grado Superior, entre-
vista con Roberto Mur, Secre-
tario General de Educacin/
Dosier oboe/Entrevista con
Louise K. Stein...
Tres Cantos, asaltar los cie-
los/Educar (musicalmente)
desde la emocin/Los traba-
jos y las horas. Rplica de la
APA/EI mercado de instru-
mentos en cifras...
Dosier el jazz en la ensean-
za, entrevista con Pedro
fturralde, el jazz y el grado
superior, encuesta/Dosier cla-
rinete/el clavecn digital/la
guitarra de 10 cuerdas...
Ensear msica: un debate
abierto/Dossier: el piano digi-
tal. Entrevista con Enrique
Escudero/Alerta en los Con-
servatorios...
Entrevista con Mara Tena,
Subdirectora General de En-
seanzas Artsticas/Electro-
acstica e Informtica/De-
monios en Alcorcn/EI saxo-
fn en la orquesta...
Doce Notas Prelimina-
res nI. Monogrfico
Msica Contempor-
nea, bilinge(espaol-
francs) "Posiciones
actuales en Espaa y
Francia".
El lo de la ESO/Dosier edu-
cacin musical temprana:
msica y movimiento, Rtmi-
ca Dalcroze, mtodo Suzuki,
escuelas Yamaha/ dosier flau-
ta travesera...
Doce Notas Prelimina-
res n 2. Monogrfico
Msica Contempor-
nea, bilinge (espaol-
francs) "La encruci-
jada del soporte en la
creacin musical-.
El arpa
Boletn de suscripcin
Boletn de suscripcin anual a DOCE NOTAS, 5 nmeros bimestrales y 2 semestrales (Msica Contempornea y
Educacin); Espaa: 3.500 pesetas (22 euros). Unin Europea: 5.000 pesetas (30 euros). Otros pases: 6.000
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et 1 sur l' ducation musicale): Fr ance et U.E., 2(X) FF O. Seulement les 2 semestr iels, 140 FF
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Se conceder a la persona (compositor, intrprete
en cualquier modalidad, musiclogo o crtico)
de nacionalidad espaola, cuya labor haya
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enriquecimiento de la msica espaola y
especialmente de la segunda mitad de nuestro siglo.
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22 de octubre de 1999
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12.000.000 de pesetas y un diploma honorfico
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Tel/Fax: 915 47 66 18 - 915 48 34 93
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JORGE FERNNDEZ GUERRA
Editorial
ditorial
L
a educacin musical superior se encuen-
tra en el cruce de caminos de la mayor par-
te de los desafos que se plantea la mo-
derna civilizacin europea y occidental. Por una
parte, debe materializar en el mbito musical ese
imperativo que todos los especialistas y organis-
mos concernidos declaran como condicin inex-
cusable del futuro para nuestro desarrollo: la so-
ciedad de la educacin. Por otra parte, debe arti-
cular un poderoso mecanismo de autorregulacin
que le permita, al menos, conservar las calidades
que han hecho de la msica occidental una cultu-
ra de alto nivel, pero en condiciones de una edu-
cacin de masas.
Esto significa que una parte importante de los
esfuerzos dedicados a la educacin musical irn
conducidos a crear profesionales de la educacin
misma, tanto en su vertiente especializada como
en la de la divulgacin. Dicho de otro modo: una
educacin musical de masas que se exija el mxi-
mo precisa importantes esfuerzos de autorre-
flexin, de mecanismos permanentes de ajuste y
de una prctica sostenida de evaluacin de sus
propios objetivos. La enseanza musical en la si-
tuacin gremial del barroco pudo producir profe-
sionales de la talla de los Bach, Couperin o Mo-
zart; el impulso burgus y nacionalista de los si-
glos XIX y XX adapt las enseanzas para crear
profesionales de alta especializacin -intrpretes,
directores, compositores, etc.-, aunque debera ser
una reflexin permanente el que creadores tan fun-
damentales como Stravinsky, Schoenberg, Webern
o Berg se formaran de manera mayoritariamente
autodidacta. Tambin debera ser motivo de re-
flexin el que los conservatorios se hayan mos-
trado perezosos, cuando no impotentes, para for-
mar a investigadores, musiclogos, docentes o
gestores, por no hablar de especialidades deriva-
das de las tecnologas ms recientes.
Las tareas que nos depara el futuro nos incitan
a considerar que el viejo modelo de los conser-
L
'ducation musicale suprieure se trouve
la croise des chemins de la plus grande
partie des dfis auxquels s'affronte la
civilisation moderne en Europe et en Occident.. Elle
doit, dune part, matrialiser, dans le cadre musical,
cet impratif que tous les spcialistes et les
organismes concerns dsignent comme la
condition sine qua non de notre dveloppement
futur : la socit de l'ducation. D'autre part,
l'ducation musicale suprieure doit articuler un
puissant mcanisme d'autorgulation qui l ui
permette, au moins, de conserver les qualits qui
ont fait de la musique occidentale une culture de
haut niveau, avec toutefois un changement des
conditions de son action : largir le cercle restreint
l'ensemble de la socit.
Cela signifie qu'une partie importante des efforts
de l'ducation musicale seront consacrs crer
des professionnels de cette mme ducation, dans
les matees spcialises, aussi bien que dans la
divulgation. En d'autres mots : une ducation
musicale pour l'ensemble de la socit, ayant
l'exigence la plus haute, et devant faire des efforts
d'autorflexion importants, ajuster ses
mcanismes en permanence, et maintenir une
pratique d'valuation de ses propres objectifs.
L'enseignement musical dans la situation des
corps de mtiers propre l'poque baroque a pu
produire des professionnels de la taille des Bach,
des Couperin ou de Mozart ; l'lan bourgeois et
nationaliste des XIXe et XXe sicles adapta ensuite
l'enseignement pour crer des professionnels
hautement spcialiss, interprtes, directeurs,
compositeurs, etc. ; mais l'exemple de crateurs
aussi fondamentaux que Stravinsky, Schnberg,
Webern ou Berg, en grande partie autodidactes,
devrait nous obliger une rflexion permanente. Un
autre motif de rflexion serait la paresse, ou
l'impuissance des conservatoires former des
chercheurs, des musicologues, des enseignants
ou des gestionnaires, pour ne pas parler des
doce notas preliminares 11
editorial
editorial
vatorios debera ser objeto de una profunda re-
consideracin, pero no slo porque el modelo se
vea aquejado de una vejez natural, sino porque el
proceso de masificacin educativa al que debe-
mos atender no puede resolverse slo como la
vieja y aristocrtica ley del embudo segn la cual
la educacin superior debe filtrar drsticamente
los pretendientes a msicos en virtud de las re-
glas del genio que rigen el imaginario de nuestra
vida musical. Pretender que de nuestras escuelas
de msica europeas salgan apenas un puado de
directores y solistas, y tres o cuatro puados de
intrpretes cuando la presin de aspirantes a co-
nocer la msica es de millones de personas slo
puede provocar situaciones explosivas. Nuestra
educacin superior debe buscar el mejor desarro-
llo posible para cada personalidad, al margen de
que el elitismo de nuestra vida musical apueste
porque no haya ms de una docena de directores
de orquesta, cantantes o pianistas por dcada.
Pero esto significa que la educacin superior
no debera encerrarse en un compartimento es-
tanco, coherente en s mismo pero desligado de
los problemas y necesidades de la sociedad. De
hecho, si cumple bien con su misin (ni inventar
ni cercenar talentos, simplemente alentarlos a tra-
vs de los medios de la accin educativa), termi-
nar por modificar los hbitos fetichistas de una
vida musical profesional que parece haber perdi-
do sus referencias culturales.
Para ello, el futuro ofrece oportunidades que
es preciso aprovechar, especialmente la de la coor-
dinacin europea (extensible a Amrica y muchas
regiones del mundo afines). Hoy es posible pen-
sar la educacin como un conjunto y olvidar dis-
tinciones rancias, como la alemana, centro-
europea, francesa, italiana, nrdica, etc. Despus
de todo, la realidad nos ha acercado tanto que le
ha llegado el turno a la educacin musical de po-
ner el reloj europeo en hora.
Jorge Fernndez Guerra es compositor / est
compositeur
spcialistes des technologies les plus rcentes.
Les tches que nous reserve le futur nous incitent
considrer que le vieux modele des
conservatoires devrait tre soumis une profonde
reconsidration, non seulement parce que ce
modle souffre d'une vieillesse naturelle, mais
encore parce que le processus de gnralisation de
l'ducation, dont nous devons nous occuper, ne
peut pas se rsoudre selon la vieille loi aristocratique
de l'entonnoir : l'ducation suprieure devant filtrer
d'une facon drastique les apprentis musiciens en
vertu des rgles de la gnialit qui rgissent
l'imaginaire de notre vie musicale. Et nous ne ferons
que provoquer des situations explosives en
prtendant que seule une poigne de directeurs et
de solistes puisse sortir de nos coles de musique
europennes, alors que se pressent des millions de
personnes aspirant connaitre la musique. Notre
ducation suprieure doit se proccuper du meilleur
dveloppement possible de chaque personnalit, en
marge de l'litisme de notre vie musicale qui parie
sur un nombre non suprieur une dizaine de
directeurs d'orchestre, de chanteurs ou de pianistes
par dcade.
Et ceci signifie que l'ducation suprieure ne
devrait pas s'enfermer dans un compartiment
tanche, cohrent en soi-mme mais dans un
mme temps impermable aux problmes et aux
besoins de notre socit. De fait, si elle remplit bien
sa mission non pas inventer ni restreindre les
talents, mais simplement les encourager par les
moyens de l'action ducativel'ducation
suprieure finira par modifier les habitudes
fetichistes dune vie musicale professionnelle qui
semble avoir perdu ses rfrences culturelles.
Pour raliser ce projet, le futur nous offre des
opportunits dont il faut profiter, particulirement
celles de la coordination europenne (extensibles
l'Amrique et un grand nombre de rgions du
monde avec lesquelles nous sommes en affinit).
II est aujourd'hui possible de penser l'ducation
comme un ensemble, et d'oublier les diffrences
surannes entre les cultures allemande, francaise,
italienne, d'Europe centrale ou du nord... En fin de
compte. la ralit nous a tant rapproch que c'est
maintenant l'ducation musicale qui doit mehre la
montre europenne l'heure.
12preliminares doce notas
ELISA MARIA ROCHE
Introduccin
D
esde 1925, fecha en la que se adopta en
Colonia el trmino de Hochschule para
definir un modelo de centro dedicado ex-
clusivamente a la enseanza superior de la msi-
ca, hasta 1992, ao de la creacin en Madrid y
Salamanca de los primeros Conservatorios Supe-
riores con la misma finalidad -hacer posible la im-
plantacin de un nuevo plan de estudios de gra-
do superior-, han transcurrido casi 70 aos.
,Qu ha pasado en nuestro pas para que la
normalizacin de estos estudios en el sistema edu-
cativo haya quedado sistemticamente relegada?
Sin duda, habr explicaciones de ndole diversa,
segn el punto de mira que elijamos para interpre-
tar nuestra historia reciente. Para algunos, ser la
Administracin -siempre un patrn opresor- quien
haya impedido el progreso; para otros, ser nues-
tra sociedad, nuestros intelectuales en particular,
quienes no hayan sabido apreciar la importancia
de la msica; un tercer grupo -seguramente mu-
cho ms reducido que los anteriores-, se cuestio-
nar el modelo de enseanza, la competencia de
los profesores, la funcin directiva, la gestin de
gobierno..., y tendr sus propias respuestas para
explicar este largo periodo de marginacin e in-
movilismo.
Cmo abordar un cambio que responda a las
necesidades actuales? La efectividad de la edu-
cacin, deca Ortega, pertenece al mbito de las
ideas cuya cpula es el werden, el devenir, y no
nuestro dogmtico, momentneo y explosivo ser
Una reforma educativa es, por lo tanto, un pro-
yecto dinmico, a largo plazo y en perpetuo movi-
miento, que necesita la participacin de personas
con ilusin y entusiasmo, capaces de situarse en
ese concepto; en ese punto de vista que ve todo
en evolucin, en lento ir-poco-a-poco siendo.
Cuando hablamos de aprendizaje, de educacin,
hablamos de un ideal por el que luchamos para
que sobreviva, aun a sabiendas de que nunca
llegaremos a encontrarnos satisfechos con su rea-
Introduction
p
rs de 70 ans se sant couls entre 1925.
date e. laquelle le terme de Hochschule est
adopt Cologne pour definir un modele
de centre exclusivement consacre l'enseignement
suprieur de la musique, et 1992, l'anne de la
creation Madrid et Salamanque des premiers
Conservatoires Suprieurs ayant le m'eme but :
implanter un nouveau programme d'tudes de
niveau suprieur.
Que s'est-il pass dans notre pays pour que la
norrnalisation de ces tudes dans le systme
ducatif alt t mthodiquement ajourne ? Des
explications de taut genre surgiront sans aucun
doute, suivant le point de vue choisi pour
interprter notre histoire rcente. Pour certains,
l'Administration toujours un modele
d'oppression sera la coupable d'avoir empch
le progres ; pour d'autres, hotre socit, et en
particulier nos intellectuels, auront t incapables
d'apprcier l'importance de la musique ; un
troisime groupe certainement le plus rduit des
trois questionnera le modele d'enseignement, la
comptence des professeurs, la fonction des
directits, la gestion du gouvernement..., et aura ses
propres rponses pour expliquer cette longue
priode de margination et d'immobilisme.
Comment aborder un changement qui reponde
aux ncessits actuelles ? L'effectivit de
l'ducation, disait Ortega, appartient au domaine
des idees dont la cime est le werden, le devenir, et
non notre tre dogmatique, momentan et explosif.
Une reforme ducative est dono un projet
dynamique, a long terme et anim d'un
mouvement perptuel ; elle a besoin de la
participation de personnes pleines d'illusion et
d'enthousiasme, capables de se situer dans ce
concept ; dans une perspective qui voit tout en
volution, dans une lente et progressive
metamorphose. Lorsque nous parlons
d'apprentissage, d'ducation, nous parlons d'un
ideal pour lequel nous luttons afin qu'il survive, bien
lizacin. En esta bsqueda reflexiva, en esta inda-
gacin permanente para encontrar las respuestas
ms adecuadas a la exigencia de cada momento, el
trabajo docente se funde con la creacin artstica.
, Qu papel juegan los hbitos del corazn en
este modelo alternativo? "El corazn est relacio-
nado con el sentimiento, sin duda, pero tambin
con el intelecto, la voluntad y la intencin'. El
conjunto de artculos que configura el sumario de
esta publicacin ofrecen una amplia gama de es-
tas cualidades: buenas dosis de reflexin crtica;
afn por mejorar las condiciones de la formacin
de los futuros profesionales de la msica, y de
realizar los proyectos ms adecuados para lograr-
lo. Subyacen, en todos ellos, a mi juicio, dos ideas
que actan como un hilo conductor impercepti-
ble, y que ponen de manifiesto, por encima de la
diversidad de temas y nacionalidades de los cola-
boradores, un talante comn que participa de los
hbitos mencionados: un profundo espritu hu-
manista: ese valor que persigue la autonoma
del alumno, el desarrollo de su capacidad de uti-
lizar y rentabilizar la informacin que se posee, y
una actitud abierta que trasciende las realidades
sobre las que se reflexiona para encontrar res-
puestas ms all de sus propias fronteras.
Las aportaciones que se presentan en este pri-
mer monogrfico -que confiamos en que sea el
primero de una serie- muestran tambin aspectos
del complejo entramado de factores que influyen
y determinan el cambio educativo, y que, natural-
mente, constituyen parcelas de trabajo bien defi-
nidas en el quehacer cotidiano de los centros. Si
bien el camino ms utilizado para reflexionar so-
bre las caractersticas de un proceso de reforma
suele concentrarse en la renovacin de los planes
de estudio, el inters de las colaboraciones que
se ofrecen en las pginas siguientes se orienta,
bsicamente, hacia el anlisis de otros aspectos
del sistema, no por concretos menos trascenden-
tes en el desarrollo de sus deseables transforma-
ciones.
Entre ellos, se aborda el estudio de las actua-
les corrientes sobre el aprendizaje, el anlisis de la
enseanza como proceso interactivo aplicado al
mbito de los estudios superiores de msica, jun-
que nous sachions que nous ne serons jamais
satisfaits par sa ralisation. Dans cette recherche
rflexive, dans cene investigation permanente pour
trouver les rponses les plus adquates aux
exigences de chaque moment, la tache de
l'enseignement et la cration artistique se
confondent.
Quel rle joueront les coutumes du cceur dans
ce modle alternatif ? "Le cceur est en relation avec
le sentiment, sans aucun doute, mais aussi avec
l'intellect, la volont et l'intention" 2 . L'erisemble des
articles configurant le sommaire de cette publication
offre une ample gamme de ces qualits : une bonne
dose de rflexion critique ; un dsir d'amliorer les
conditions de la formation des futurs
professionnels de la musique, et de raliser, dans
ce but, les projets les plus adquats. mon avis,
deux ides sont, dans tous les cas, sous-jacentes :
elles jouent le rae d'un fil conducteur imperceptible
et rvlent, au del de la diversit des thmes et de
la nationalit des collaborateurs, un talent commun
qui participe des coutumes mentionnes : un esprit
humaniste profond-valeur que poursuivent
l'autonomie de l'lve, le dveloppement de sa
capacit d'utiliser et de rentabiliser l'information
mise sa disposition ; et une attitude ouverte
transcendant les ralits sur lesquelles on rflchit
pour trouver des rponses au del de ses propres
frontires.
Les textes qui conforment cette premiare
monographie que nous souhaitons la premiare
d'une srie rvlent aussi plusieurs aspects de
l'armature complexe des facteurs influents et
dterminants quant au changement ducatif, et qui
constituent, naturellement, des parcelles de travail
bien dfinies dans les tches quotidiennes des
centres. Si la voie la plus utilise pour rflchir sur
les caractristiques d'un processus de rforme se
concentre habituellement sur la rnovation des
plans d'tude, l'intrt des collaborations offertes
dans les pages suivantes se centre sur l'analyse
d'autres aspects du systme, qui pour tre
concrets n'en sont pas moins transcendants pour
le dveloppement de ses transformations
souhaitables.
Plusieurs ti-lames y sont abords : l'tude des
14 preliminares doce notas
Introduction
to con experiencias concretas de investigacin
pedaggica directamente relacionados con la crea-
cin e interpretacin musical.
La admisin de alumnos es otro de los temas
que suscitan un debate permanente no slo por la
complejidad intrnseca de las decisiones que se
deben tomar en relacin con el perfil de alumno
que se considera idneo -conviene recordar que
estos estudios tienen muy diversas exigencias en
el ejercicio profesional, y que resulta peligroso
olvidar determinadas necesidades para potenciar
otras- sino por las consecuencias que tales deci-
siones tienen en la vida institucional, y en la res-
puesta a su propia legitimidad social.
La evaluacin de los centros cuenta en este
monogrfico con dos colaboraciones que profun-
dizan, cada una de ellas, en aspectos muy diver-
sos no slo por el mbito cultural y la tradicin
histrica que representan sino por lo que aportan
de diferenciacin en el propio planteamiento. Dos
formas muy diferentes, necesarias ambas dentro
del conjunto polidrico que define cualquier sis-
tema de evaluacin. Una aborda, desde la reflexin
personal, la interpretacin de una realidad histri-
ca marcada por una fuerte herencia mediterrnea;
la otra, desde el corazn de Centro-Europa, pre-
senta un trabajo de equipo, formado para disear
las herramientas necesarias que permitan modifi-
car y mejorar la calidad de la enseanza de los
dos centros superiores implicados en el proyecto.
La formacin del profesorado, como una de las
prioridades de la formacin inicial de los futuros
profesionales, se trata aqu desde un punto de
vista desconocido para nosotros: hasta la fecha,
nunca han existido en los estudios superiores de
msica especialidades especficas dedicadas a la
formacin de los docentes, con independencia de
que entre las titulaciones oficiales figure el trmi-
no de profesor, o el de mayor exigencia de profe-
sor superior. Inquieta el hecho de que pueda
cuestionarse ahora por parte de las autoridades
gubernamentales austriacas, pas emblemtico de
la cultura musical europea, la necesidad de incluir
esta formacin especfica y especializada dentro
de los estudios superiores pero, al mismo tiempo,
resulta un gran aliciente el leer los argumentos
courants actuels ayant rapport l'apprentissage,
l'analyse de l'enseignement comme processus
interactif applique au cadre des tudes suprieures
de musique, ainsi que les expriences concretes
de la recherche pdagogique directement lies la
cration et l'interprtation musicales.
L'admission des eleves est un autre therne qui
suscite un dbat permanent : d'une part, pour la
complexit intrinsque des dcisions prendre
quant au profil de l'eleve que Ion considere idoine
ii convient ici de rappeler que ces tudes ont
des exigences tres diverses dans l'exercice de la
profession, et qu'il est dangereux d'oublier
certaines ncessits pour en fomenter d'autres
d'autre part, pour les consquences que de telles
dcisions peuvent avoir dans la vie institutionnelle,
et dans la rponse sa propre lgitimit sociale.
L'valuation des centres est considre, dans
cette monographie, dans deux collaborations qui
traitent avec profondeur des aspects tres
diffrents, non seulement pour le cadre culturel et la
tradition historique qu'ils reprsentent, mais encore
pour la differenciation dont ils enrichissent la
maniere de poser les problmes. Deux formes tres
diffrentes, toutes deux ncessaires dans
l'ensemble polydrique qui dfinit tout systme
d'valuation. L'une aborde, depuis la rflexion
personnelle, l'interprtation historique marque par
une forte influence mditerraneenne ; l'autre, depuis
le cceur de l'Europe Centrale, presente un travail
d'equipe form pour dessiner les outils
ncessaires capables de modifier et d'amliorer la
qualit de l'enseignement des deux centres
suprieurs impliques dans le projet.
La formation du professorat, en tant qu'une des
priorits de la formation initiale des futurs
professionnels, est ici traite d'un point de vue que
nous mconnaissions : jusqu' ce jour, en effet,
ny avait jamais eu, dans notre pays et dans le
cadre des eludes suprieures de musique, des
matires specifiques consacres la formation
des enseignants, hormis le terme de professeur,
ou un plus haut niveau, celui de professeur
suprieur, dans les titres officiels. Nous nous
inquitons donc d'autant plus du fait que les
autorits gouvernementales d'Autriche, pays
con los que se defiende esta importante parcela
de los estudios, y la reaccin de los profesores
para defender lo que constituye la fuente de re-
troalimentacin ms importante de la enseanza
musical dentro del sistema educativo.
Mencin especial requieren los dos artculos
de Julio Gmez. Ambos trabajos conmocionan
nuestra memoria histrica, y nos permiten com-
partir las preocupaciones de una mente lcida,
con el espritu combativo forjado en la mejor tra-
dicin institucionista, que luchaba ya en el ao
1933 por definir el espacio adecuado en el que
deba desarrollarse la enseanza superior de la
msica, en el marco del sistema educativo -la fa-
mosa separacin de grados de la que tanto se ha
hablado en las ltimas dcadas-. Que se esforza-
ba por revitalizar los hbitos docentes y orga-
nizativos del, en aquellos aos, denominado Con-
servatorio Nacional, hoy Real Conservatorio Su-
perior de Msica de Madrid, a travs de un anli-
sis crtico, valiente y documentado que sigue
manteniendo, en muchos aspectos, su actualidad.
,Qu hemos hecho desde entonces? Leer hoy
a Julio Gmez no por inquietante produce menos
admiracin y respeto. Para finalizar estas palabras
de introduccin, quiero destacar -resulta irresisti-
ble sustraerse a la tentacin- aquellas de sus ob-
servaciones que aluden directamente a las actitu-
des personales. Considero que es, precisamente,
su dimensin tica la que contiene el secreto de
todo proyecto de reforma educativa.
Elisa Mara Roche es catedrtica de Pedagoga
Musical en el Real Conservatorio Superior de Msica
de Madrid
I Cortina, Adela: Hasta un pueblo de demonios. Madrid.
Ediciones Taurus, 1998. P. 36
emblmatique de la culture musicale europenne,
puissent prsent questionner la ncessit
d' inclure dans les tudes suprieures cette
formation spcifique et spcialise. II est par contre
trs encourageant de lire les arguments en dfense
de cette importante parcelle des tudes, et de
constater la raction des professeurs soutenant ce
qui constitue la source de rtroalimentation la plus
importante de l' enseignement musical dans le
systme ducatif.
Les articles de Julio Gmez mritent une mention
spciale. Les deux textes commotionnent notre
mmoire historique et nous permettent de partager
les proccupations d'un esprit lucide. Une mentalit
combative, forge dans la meilleure tradition de
l' Institution Libre de l' Enseignement 3 , luttait dj en
1933 pour definir l' espace adquat oCJ devait se
dvelopper l' enseignement suprieur de la musique,
dans le cadre du systme ducatif, la fameuse
sparation des niveaux dont on a tant parl au cours
de ces dernires dcades . Un effort pour
revitaliser les habitudes de l' enseignement et de
l' organisation de ce que I on appelait alors
Conservatoire National, et actuellement le
Conservatoire Suprieur Royal de Musique de
Madrid ; et ceci, au moyen d'une analyse critique,
vaillante et bien documente qui, sous plusieurs
aspects. conserve encore son actualit.
Qu' avons-nous fait depuis lors ? Lire
auj ourd' hui Julio Gmez : l' inquitude qu' il provo-
que ne manque pas por autant de forcer notre
admiration et respect. Pour terminer cette
introduction, je voudrais souligner il est
impossible de rsister la tentation cortamos de
ses observations qui font directement allusion aux
attitudes personnelles. Je considre que c' est
prcisment dans sa dimension thique que rside
le secret de tout proj et de rforme ducative.
Elisa Mara Roche est professeur en Pedagogie musicale
dans le Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
' Ndt Ortega decline ici le "devenir" dans un tempo lent:
ir siendo est une savoureuse expression populaire
unissant, en quelque sorte, dynamique et statique.
2 Cortina. Adela. Hasta un pueblo de demonios. Madrid,
ditions Taurus, 1988, p. 36.
Ndt : de la Rpublique Espagnole.
JULIO GMEZ APARICIO
Por la tica a la esttica.
Por qu el Conservatorio no es una
Escuela Superior de Msica?
De l'thique l'esthetique.
Pourquoi le Conservatoire n'est-il pas
une
cole Suprieure de Musique ?
Este artculo y el que aparece a continuacin (Cmo
janciona una escuela superior de msica) fueron
publicados en el diario madrileo El Liberal, el 22 de julio
de 1933, y el 17 de agosto del mismo ao, respectiva-
mente. Agradecemos aqu a Beatriz Martnez del Fresno
La cesin de los originales recuperados por ella en el
contexto de su investigacin sobre Julio Gmez.'
C
uando la Junta nacional de Msica enun-
ci sus propsitos, figuraba entre ellos
la creacin de una Escuela Superior de
Msica, que hubiere de ser el establecimiento en
el cual los conocimientos musicales llegasen a un
grado universitario y se formasen los doctores
que nos hayan de sacar de la postracin en que
actualmente se hallan entre nosotros los estudios
que se elevan algn tanto sobre las cotidianas
disciplinas profesionales.
No es ahora nuestra intencin juzgar la efica-
cia del procedimiento, aunque, desde luego, reco-
nocemos que todo cuanto se haga, hasta lo equi-
vocado, para intensificar la cultura de nuestros
msicos, es plausible y ha de merecer la aproba-
cin de todos los artistas de buena voluntad. Pero
tampoco hemos de callar que de todos los medios
para fortalecer y propagar la vida artstica de un
pas, el medio pedaggico es el ms lento, el ms
caro y el de ms dudosa eficacia. Fundar escuelas
' Beatriz Martnez del Fresno es autora del libro Julio
Gmez. Una poca de la msica espaola, publicado por el
ICCMU en 1999. Por este trabajo obtuvo en 1986 el
Primer Premio Fundacin Jacinto e Inocencio Guerrero.
Cet article et le suivant ( Comment fonctionne une
cole suprieure de musique) furent publis par le
journal madrilne El Liberal, le 22 juillet et le 17 aot
1933. Nous remercions ici Beatriz Martnez del
Fresno de nous avoir cd les textes originaux
quelle rcupra durant ses recherches sur Julio
Gmez'.
p
armi les projets de l' Assemble nationale
de la musique figurait la cration dune
cole Suprieure de Musique, un
tablissement oilf les connaissances musicales
devaient atteindre un niveau universitaire; un lieu de
formation des docteurs dont le devoir aurait t
celui de nous sortir de la prostration rgnant dans
les tudes qui s' lvent un peu au dessus des
disciplines professionnelles quotidiennes.
Nous n' avons pas ici l' intention de juger de
l' efficacit du procd, bien que nous
reconnaissions videmment que tout ce qui se fait,
mme sil s' agit d'une erreur, pour intensifier la
culture de nos musiciens, est louable, et doit
mriter l' approbation de tous les artistes de bonne
volont. Mais nous ne devons pas non plus cacher
qu'entre tous les moyens d' encourager et de
propager la vie artistique d'un pays, la pdagogie
est la solution la plus lente, la plus chre et celle
dont l' efficacit est la plus douteuse. Fonder des
1. Beatriz Martnez del Fresno est l' auteur du livre
Julio Gmez. Une po que de /a musique espagnole,
publi par l' ICCMU en 1999. Elle reut en 1986 pour
ce travail le Premier Prix Fundacin Jacinto e
Inocencio Guerrero.
Cuando la Junta nacional de M-
sica enunci sus propsi tos
ura-
entre ellos la creacin de'una
biS
'cuela Superior de Msica que bu-
'bien de eer el establecimien to en el
cual /o3 conocimientos musicales la
gasen a un grado ustiversitario y se
formasen los doctore, que nos hayan
de sacar da la postracin en que ac-
tualmente se hallen entre nosotros los
estudios que se elevan algn tanto
sobre las oobidiarias disciplinas pro-
fesionales.
profesoree ex ce/entes que honran la
arta en
s
Para ello. todos los llamados a bu
-
y
primer lugar los mucho
casa deben emp
etar por ser sinceros
con ellos mismos
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los intereses cr
eados, que todo lo em-
,pequebecen y
lo ensucian. Cuando se
dice e
i d P
r ernolo
cie o.,,..
-unnY:c71
eo zTen
de Msica, porque ya loe eVeulPuon-
r.nrto .abu2o,se ,
urmete onerror ad ,
du
bocxo.'17"--
koti. ysinceriLd TrauprZI"cova'.
CJO
et, 1933. Cortesa /
del Fresno.
No es ahora nuestra intenciOn
eg
ar. 13. ,efisacia; del procedimiento,
El Liberal, 22 de julio / jui//
Courtoisie Beatriz Mart nez
por la tica a la esttica. por qu el conservatorio no es una escuela superior de msica?
. 1 1
y conservatorios donde los teatros y los concier-
tos llevan una vida lnguida, nos hace la misma
impresin que si para mejorar la raza, empobreci-
da por la deficiente alimentacin de las madres
lactantes, en vez de acudir urgentemente a ali-
mentarlas mejor, se fundasen escuelas de
maternologa y puericultura. La ciencia tan vez
ganase mucho; pero los pobrecitos nios se se-
guiran muriendo de hambre.
No haba pasado mucho tiempo, y entre los
msicos de Madrid circul un proyecto de la cita-
da Junta, que no se limitaba a la fundacin de esa
Escuela Superior, sino que pretenda relacionar
los diversos establecimientos de enseanza mu-
sical de Espaa, para coordinar y unificar sus es-
fuerzos, con intenciones de establecer grados
sucesivos, completamente necesarios para des-
lindar los fines que en cada establecimiento, se-
gn sus medios, hayan de conseguirse.
Parece ser que en este proyecto se lastimaban,
siquiera fuese levemente, varios intereses parti-
culares del actual profesorado, y el proyecto fa-
lleci antes de nacer. Como consecuencia, parece
que ha nacido un Congreso de los conservato-
rios espaoles, que ha de celebrarse en estos das.
No sera discreto esperar grandes cosas de este
Congreso, que, como casi todos los de su espe-
cie, se convertir en junta, para procurar algunas
mejoras materiales de urgencia, y no intentar si-
quiera la revolucin completa que es necesaria en
la enseanza musical.
Al tomar posesin de su cargo el actual
subdirector del Conservatorio Sr. Rivas Cherif,
dijo, en declaraciones publicadas en un peridi-
co, que sus intenciones, invirtiendo los trminos
de una frase del ministro que le nombr, eran las
de ir de la tica a la esttica. En esas palabras est
la clave de lo que habra que hacer para realizar la
saludable y necesaria renovacin del Conserva-
torio.
Para ello, todos los llamados a hacerla, y en
primer lugar los muchos profesores excelentes que
honran la casa, deben empezar por ser sinceros
con ellos mismos y no or la voz de los intereses
creados, que todo lo empequeecen y lo ensu-
cian. Cuando se dice, por ejemplo, que no hay
POR LA
ETICA A LA ESTETICA
POR QU EL CONSERVATORIO NO ES UNA
ESCUELA SUPERIOR DE MSICA?
coles et des conservatoires la o les salles de
thtre et de concert meurent petit feu, nous
semble quivaloir difier des maternits et des
centres de puriculture pour amliorer la race
appauvrie par la dficience alimentaire des meres
allaitantes, au lieu de distribuer de la nourriture avec
la plus grande urgence. La science aurait peut-tre
beaucoup gagner, mais les pauvres petits
enfants continueraient mourir de faim.
Sans perdre beaucoup de temps, cette
Assemble fit circuler entre les musiciens un projet
qui ne se limitait pas la fondation de cette cole
Suprieure, mais qui prtendait aussi regrouper les
divers tablissements consacrs l' ducation
musicale en Espagne; la coordination et l' unification
de tous les efforts devant tablir une hirarchie de
niveaux successifs, condition ncessaire pour
prciser les buts que chaque tablissement,
suivant ses moyens, aurait atteindre.
II semble que ce projet portait atteinte, bien que
tres lgrement, plusieurs intrts particuliers du
professorat actuel; le projet mourut donc avant de
naitre. En consquence, un Congres des
conservatoires espagnols semble s' tre cre, et
doit se clbrer dans les jours qui viennent. II serait
indiscret d' attendre de grandes choses de ce
Congrs, qui, comme tous ceux de son espece,
ou presque, se convertira en assemble pour
proposer quelques amliorations matrielles
urgentes, et ne tentera m'eme pas la rvolution
complete, et si ncessaire, de l' ducation musicale.
Au moment de prendre possession de son
poste, l' actuel sous-directeur du Conservatoire,
Monsieur Rivas Cherif, revela ses intentions la
de l'thique l'esthedque. Pourquoi le conservatolre n'est-il pas une cole suprieure de musique
Julio Gmez en 1935. Fotografa reproducida en /
Photographie reproduite dans "Julio Gmez. Una poca
de la msica espaola", de B. M. del Fresno. Ed.
ICCMU. Madrid, 1999.
necesidad de crear una Escuela superior de Msi-
ca, porque ya lo es el Conservatorio, se comete
un error inicial, que no puede conducirnos a nada
bueno. Hay que consultar con valenta y sinceri-
dad a la propia conciencia, en primer lugar para
tener idea clara de la actual realidad. Si esto se
consigue, sern ms claros y fciles los medios
que hayan de ponerse en prctica para corregir
deficiencias.
Si de la categora del establecimiento se hubie-
ra de juzgar por la del profesorado, es indudable
que hay en el Conservatorio personalidades de la
ms alta excelencia en la msica espaola actual,
insuperadas en sus respectivas especialidades y
que hasta sus mayores enemigos habrn de reco-
nocer la justicia con que ocupan sus puestos.
, Quin puede negar que Fernndez Arbs, Prez
Casas, Espl, Conrado del Campo, Turina, Larregla,
Cubiles, Bordas, Alberdi y otros muchos que se-
ra prolijo enumerar, deben ser profesores del Con-
servatorio por sus mximos merecimientos dentro
del nivel que hoy alcanza la vida musical entre
nosotros?
Pero junto a estos profesores nadie puede ne-
gar tampoco que hay otros de quien nadie sabe
que posean ni hayan ejercido jams, ni como com-
positores, ni como intrpretes, el arte musical. De
presse: invertissant les termes d'une phrase du
ministre qui le dsigna, ii dclara vouloir aller de
l' thique testhtique. Ces paroles expliquent
parfaitement ce qu' il faudrait faire pour mener
bien la salutaire et ncessaire rnovation du
Conservatoire. Pour cela, tous ceux qui sont
appels la raliser. et en premier lieu les
nombreux excellents professeurs qui honorent
cette maison, doivent commencer par tre
sincres envers eux-mmes, et ne pas succomber
au chant des intrts crs, intrts qui rapetissent
et salissent tout ce qu' ils touchent. Quand on dit,
par exemple, qu' il n'y a aucune ncessit de crer
une cole Suprieure de Musique, parce que le
Conservatoire est dj la pour remplir cette
fonction, on commet une erreur de base qui ne
peut nous conduire rien de bien. II faut en premier
lieu faire un examen de conscience, avec codrage
et sincrit. pour avoir une ide claire de la ralit
actuelle. Si on y arrive, il sera plus vident et facile
de mettre en pratique les moyens de corriger les
dficiences.
Si la catgorie de l' tablissement devait
dpendre de celle de ses professeurs, il faudrait
alors proclamer que le Conservatoire abrite sans
aucun doute des personnalits de la musique
espagnole actuelle du plus excellent niveau; mme
leurs plus grands ennemis doivent reconnaitre que
ces personnalits, insurpasses dans leurs
respectives spcialits, occupent leurs postes en
toute justice. Qui, en effet, pourrait nier que
Fernndez Arbs, Prez Casas, Espl, Conrado
del Campo, Tun, Larregla, Cubiles, Bordas,
Alberdi et bien d' autres qu' il serait trop long
d' numrer, doivent faire partie du corps
enseignant du Conservatoire, leurs immenses
mrites ayant lev la vie musicale au niveau quelle
atteint aujourd' hui?
Mais ct d' eux, il est indniable qu' il existe
d' autres professeurs qui n' ont jamais dmontr
avoir possd le moindre don, ou avoir tant soit
peu pratiqu l' art musical, que ce soit comme
compositeurs ou comme interprtes. De certains
professeurs, nous savons aussi que leur
comptence se limite comprendre les signes
utiliss pour crire la musique. Apprendre lire est
por la tica a la esttica. por qu el conservatorio no es una escuela superior de msica?
algunos sabemos que su competencia se limita a
entender los signos con que la msica se escribe.
El ensear a leer es indudablemente la primera
misin de los maestros de escuela. Pero, no re-
putaramos de loco rematado a quien sostuviese
que para ser maestro de enseanza primaria basta
con saber leer?
Pero si consideramos los hechos desapasio-
nadamente, habremos de reconocer que la labor
de los profesores dignos de serlo no es en el Con-
servatorio la que debiera y pudiera, unas veces
por falta de acomodacin de la persona a la fun-
cin en que sera ms til, y siempre por la ausen-
cia total de direccin y espritu colectivos. Tal
como funciona el Conservatorio no es otra cosa
que una especie de hotel amueblado, muy mal por
cierto, para dar lecciones particulares de msica.
Profesores y alumnos se dan cita en un local p-
blico, para hacer lo mismo que pudieran en sus
respectivas casas.
Las clases de conjunto, o no existen, o son
una calamidad para el arte. Cada profesor dentro
de las paredes de su clase es absolutamente libre
para ensear, para no enseriar, o lo que es peor,
para ensear las cosas ms disparatadas y absur-
das. No haya cuidado que nadie le vaya a la mano.
Ni el director, ni el claustro de profesores, ni el
director de Bellas Artes, ni el ministro, ni el Con-
sejo de Cultura, nadie!, le impedir hacer lo que le
venga en gana, aunque sea pblico y notorio que
lo que hace es intil o perjudicial. Lo contrario
sera atentar a la sagrada libertad de enseanza!
Y aun en la enseanza oficial se podr decir
que faltan muchas cosas por hacer. Pero, en gene-
ral, lo que se hace es discreto y moral. En donde
est lo inmoral y lo . atentatorio, no slo el arte,
sino el ms elemental sentido comn, es en esa
farsa estpida y grotesca que se llama enseanza
libre. Por un imbcil respeto a los intereses de una
multitud de estafadores inconscientes, que con el
nombre de profesores de msica pueblan el terri-
torio nacional, la lenidad en los exmenes ha lle-
gado a tal extremo, que basta con balbucear ocho
compases de un estudio de Clementi, con tres o
cuatro tropezones, para aprobar la enseanza ele-
mental del piano. Y cada ao el Conservatorio
indubitablement la premire mission des maitres
d'cole. Mais ne considrerions nous pas comme
tant compltement fou celui qui oserait affirmer
qu'il suffit de savoir lire pour tre maitre d'cole
primaire?
Mais en considerant les faits sans passion,
nous reconnaitrions que la tche des professeurs
dignes de ce nom n'est pas celle qui devrait ni celle
qui pourrait l'tre; parfois, par manque de
concordance entre la personne et le poste quelle
occupe, mais toujours pour cause d'absence
totale de direction et d'esprit de coopration. Le
Conservatoire, tel qu'il fonctionne, n'est rien d'autre
qu'une sorte d'htel meubl, avec mauvais got,
soit dit en passant, oCi Ion donne des leons
particulires de musique. Maitres et eleves se
donnent rendez-vous dans un local public pour
une activit qu'ils pourraient parfaitement raliser
dans leurs domiciles respectifs.
Les classes d'ensemble n'existent pas, ou,
lorsqu'elles existent, sont une calamit pour l'art.
Chaque professeur, entre les quatre murs de sa
classe, est en effet absolument libre d'enseigner,
de ne pas enseigner, ou, ce qui est encore pire,
d'enseigner les choses les plus disparates et les
plus absurdes. Personne n'est charge de le
contrler ni le directeur, ni l'assemble des
enseignants, ni le directeur des Beaux Arts, ni le
ministre, ni le Conseil de Culture, personne,
absolument personne n'empchera le professeur
en question de faire ce que bon l ui semble; mme
dans le cas o l'inutilit et la nocivit de son
enseignement sont notoires! Intervenir serait une
atteinte la libert sacre de l'enseignement!
On pourrait bien entendu affirmer qu'il ya
beaucoup faire dans le cadre de l'enseignement
officiel; mais, en gnral, ce qui s'y fait est discret et
moral. Ce qui immoral, ce qui porte atteinte, non
seulement 'art, mais encore au sens commun le
plus lmentaire, c'est cette farce stupide et
grotesque qui s'appelle l'enseignement libre. Au
nom d'un respect imbcile pour les intrts d'une
foule d'escrocs inconscients qui, sous le titre de
professeurs de musique, peuplent le territoire
national, la faiblesse de l'autorit dans la question
des examens depasse les bornes: il suffit en effet
de l'thique l'esthetique. Pourquoi le conservatoire n'est-il pas une acole suprieure de musique
produce varias docenas de esos llamados profe-
sores de msica, que cada vez rebajan ms y ms
el nivel de la enseanza, hasta llegar a lmites ver-
u
e
onzosos e inconcebibles.
Para que el conservatorio pueda llegar a ser
una escuela superior de msica lo primero que
hay que hacer es suprimir de raz esa lepra de la
enseanza libre, tal como hoy se halla organizada.
Y despus, hacer que la enseanza oficial fun-
cione como debe y como puede, con los mismos
elementos que hoy figuran en el profesorado.
Basta con que cada uno haga aquello que mejor
sepa en lgica coordinacin con los dems.
Otro da, con hechos, demostraremos cmo
funciona una Escuela superior de Msica en los
pases civilizados.
Julio Gmez Aparicio (Madrid, 1886-1974), El liberal,
22 de julio de 1933
de balbutier huit mesures dune tude de Clementi,
en trbuchant trois ou quatre fois, pour passer
avec succs l'examen lmentaire de piano.
Et
chaque anne, le Conservatoire produit plusieurs
douzaines de ces dits professeurs de musique, qui
chaque fois rabaissent de plus en plus le niveau
de l'enseignement jusqu' atteindre les limites de la
honte et de l'inconcevable.
La premire chose faire pour que le
Conservatoire puisse se convertir en une cole
suprieure de musique consisterait supprimer
dfinitivement cette lpre de l'enseignement libre tel
qu'il fonctionne aujourd'hui.
Et ensuite, faire en sorte que l'enseignement
officiel fonctionne, autant que possible, comme il se
doit, et avec les mmes lments qui font
aujourd'hui partie du corps enseignant. II suffit pour
cela que chacun fasse ce qu'il sait faire le mieux, en
collaborant logiquement avec le reste de ses
collgues.
Dans un prochain article, nous dmontrerons,
faits en mains, comment fonctionne une cole
suprieure de Musique dans les pays civiliss.
22 juillet 1933
Cmo funciona
una escuela
superior de msica
un artculo anterior, en el que expusimos
por qu nuestro Conservatorio no es en
su estado actual una escuela superior de
msica, prometimos a nuestros lectores informar-
les de cmo funcionan esos establecimientos en
los problemas prcticos del arte, que a nosotros
nos agobian y nos impiden la razonable y necesa-
ria expansin de la vida espiritual. Ya dijimos que
el Conservatorio no deja de ser una escuela supe-
rior de msica por la calidad de su profesorado,
que en general es competente, y en el cual figuran
Comment
onctionne une
cole suprieure
musique
N
ous avons expos dans un article
antrieur les raisons pour lesquelles le
Conservatoire n'est pas, dans son tat
actuel, une cole suprieure de musique; nous
avions aussi promis nos lecteurs une information
sur le fonctionnement de ce type d'tablissement
dans les pays qui ont dj rsolu un grand nombre
de problmes pratiques concernant l'art;
problmes qui, id, nous accablent et empchent
l'expansion raisonnable et ncessaire de la vie
spirituelle. Le Conservatoire, nous l'avons dj dit.
17 de
a to
de 1933
_ DE ,M
COMO FUNCIONA UNA ESCUELA SUPERIOR
Ensinarticuloanterior, enel ,24
expusimospor quenuestroCamerve-
torionoeaenenenfadoact.I una
escuelauperior demsica, Prometi
-mosenueistroslectoresinformarles
decmofuncionanesosestablecimien-
tosenlospaisesquetienenyaresuel-
tosmuchosdeloeproblemaspricticoa
del arte, queanosotrasnosagobien
nosimpidenlaresonabley nereseri
expamindelavidaes piri..i. Y
dijimosqueel Conservatorionodeje
deer unaescuelasuperior demdsi-
. por lanulidaddesuprofesorado,
queengeneral escompetente, y enel
cual figuranV.1i. dei11.5 Egursq que
sonhonradenuestmartenacionat Si
mmparainm, por ejemplo, el profeso-
radodelaEscuelaeuperior deMsi
cadeBerlinconel denuestroCon-
servatorioNacional. es muy probable
quehallemosentreloepeedesuree
enmuelo, casos noes msiconi ha
ejercidonuncael arteenningunade
susmanifestaciones, ealibreentrelas
paredesdetu clase, y puedeensear,
noenseriar, oloqueespeor, ensear
todas laz tenerlas 'pieseleocumar-
Nadielehadeir lamano. Ni la
direccintieneatribucionesparaello
ni el pblicosebedeenterar jan,s
deloqueocurracoaquellosmisterio-
sosantros.'
EnlaEscuelasuperior deMsica
deBerltnseensedael artepracticn-
dolo. Loacomposbores, componen. Los
instrumentistas, Laten solo, cocon-
juntosdecimeray aulaorquesta. Los
cantantes, cantanasolooenloeco-
ros. Estoes completamentedePero-
grullo. Pero, encambio, estamoscon-
templandoentrenosotros todos los
diasel -absurdocontrario, y nadiese
asombrani seescandalla.
cmo funciona una es cuela s uplir de msicalli
El Liberal, 17 deagosto / aout 1933. Cortesa / Courtoisie
Beatriz Martnez del Fresno.
varias de las figuras que sonhonra de nuestro
arte nacional. Si comparamos, por ejemplo, el pro-
fesoradode la Escuela Superior de Msica de
Berlnconel de nuestroConservatorioNacional,
es muy probable que hallemos entre los profeso-
res espaoles tantos nombres ilustres ensupro-
fesinartstica comoentre los alemanes. Yencam-
bio, se hace notar conms fuerza la ausencia de
ciertos nombres, de los que sonverdaderamente
figuras excepcionales del arte, que, por fortuna
suya, nohande dedicarse enAlemania a la ense-
anza, que all, comoes natural que ocurra enlos
pases de intensa vida musical, es labor inferior y
peor remunerada que el libre ejerciciodel arte.
Donde se agranda la diferencia es enla pro-
porcinentre el nmerode profesores y el de alum-
nos. All noexiste loque aqu llamamos ensean-
za libre. Estoque aqu llamamos enseanza libre
es la farsa ms grotesca que puede darse. Cente-
nares y centenares de ilusos oengaados vienen
todos los aos a examinarse enel Conservatorio,
practicandoundeporte que annohemos podi-
docomprender enqu consiste ni para qu sirve.
Desde luego, ennada que tenga que ver conla
msica.
All, comoes natural, quiense matricula enla
Escuela superior de Msica, es para recibir la en-
seanza de los profesores del Estado. Ycompa-
randoel nmerode alumnos y profesores, halla-
mos que enMadridhay unos cincuenta profeso-
res, entre numerarios y supernumerarios, que to-
peut tre consider comme une cole suprieure
de musique pour la qualit de son professorat,
gnralement assez comptent, et comprenant
plusieurs personnalits qui sont l'honneur de notre
art national. En comparant, par exemple, le
professorat de licole suprieure de musique de
Berlinavec celui de notre Conservatoire National,
nous trouverions probablement un nombre
equivalent de noms illustres dans leur profession
artistique, chez les Espagnols et chez les
Allemands. Par contre, il est important de
remarquer l'absence de certains noms, ceux des
personnalits artistiques vraiment exceptionnelles
qui, en Allemagne, ont la chance de ne pas devoir
se consacrer l'enseignement; comme cela est
naturel dans les pays o la vie musicale est intense,
l'enseignement est consider comme une tche
infrieure et bien moins rmunre que le libre
exercice de l'art.
Mais l'ingalit devient beaucoup plus grande
quandonconsidere la proportionentre le nombre
des professeurs et celui des eleves. II n'existe pas
l-bas ce que nous appelons ici l'enseignement
libre. Ce que nous appelons ici l'enseignement libre
est la farce la plus grotesque qui puisse exister.
Des centaines et des centaines de rveurs oude
victimes abuses se prsentent chaque anne au
Conservatoire pour y passer des examens,
pratiquant ainsi un sport dont nous n'avons pas pu
dterminer la nature ni l'utilit.
L-bas, tout naturellement, celui qui s'inscrit
l'cole Suprieure de Musique espere suivre
l'enseignement des professeurs de l'tat. Et en
comparant le nombre des enseigns et des
enseignants, nous trouvons Madrid une
cinquantaine de professeurs, entre les numraires
et les surnumraires, qui ralisent tous la m'eme
fonctionpour un nombre total d'eleves jamais
infrieur e. 2.000 pour les inscrits officiels et 4.000
pour les libres. Berlin, le nombre d'eleves inscrits
ne depasse pas 644; et pour l'unique sorte de
matricule qui existe, le corps enseignant ne compte
jamais moins de 150 membres. II est mutile de
prciser que de ces 150 musiciens, aucun
n'appartient cebe espce zoologique aussi
abondante que calamiteuse, connue ici sous le
comment fonctionne une cole supdrleure de musique
tiia,ct
La redaccin de / La rdaction de El Liberal en 1933. Fotografa reproducida en / Photographie

reproduite dans "Julio Gmez. Una poca de la msica espaola", Ed. ICCMU,1999.
dos realizan la misma funcin para un alumnado
que no baja de 2.000 oficiales y 4.000 libres. En
Berln. para un alumnado que no pasa de 644 ins-
cripciones, de la nica clase de matrcula que all
existe, hay un profesorado que no cuenta con
menos de 150 msicos no pertenece ninguno a
esa malhadada y abundante especie zoolgica que
entre nosotros se conoce con el nombre de profe-
sor de msica, y que no cantan, ni taen, ni com-
ponen, ni dirigen. Slo se dedican a una tarea,
que no le hallamos semejanza ms prxima que la
de los confesores catlicos o los radioyentes. Que
es casi siempre la de or como quien oye llover.
All los msicos saben msica y la ejercen;
ensean componiendo, dirigiendo, taendo o can-
tando.
Y aqu llegamos a la mdula de la cuestin: a la
manera de funcionar una Escuela superior. En
nuestro Conservatorio no se hace otra cosa que
dar y tomar lecciones en unos infectos rincones,
detrs de las puertas, con el mayor secreto. El
nom de professeur de musique, et qui ne sait ni
chanter, ni jouer d'un instrument, ni-composer, ni
diriger. Ces professeurs ne se consacrent qu'a une
seule tche, uniquement comparable l'attitude
des confesseurs catholiques ou des auditeurs
radiophoniques: elle consiste presque toujours
considerer le son comme quelque chose qui entre
dans une oreille et sort par l'autre.
L-bas, les musiciens connaissent la musique et
la pratiquent: il enseignent en composant, en
dirigeant, en jouant d'un instrument ou en chantant.
Et ici, nous arrivons au quid de la question:
comment doit fonctionner une cole suprieure.
Dans notre Conservatoire on ne tat que donner et
prendre des lecons dans des coins infects,
derrire les portes, avec le plus grand secret. Le
professeur, qui pour la plupart des cas n'est ni
musicien, ni na jamais eu aucune activit artistique,
jouit d'une complete libert entre les quatre murs
de sa classe; ii peut enseigner, ne pas enseigner,
ou ce qui est pire, enseigner toutes les btises qui
cmo funciona una escuela superior de msica

profesor, que en muchos casos no es msico ni
ha ejercido nunca el arte en ninguna de sus mani-
festaciones, es libre entre las paredes de su clase,
y puede ensear, no ensear, o lo que es peor,
ensear todas las tonteras que se le ocurran. Nadie
le ha de ir a la mano. Ni la direccin tiene atribu-
ciones para ello ni el pblico se ha de enterar ja-
ms de lo que ocurra en aquellos misteriosos an-
tros.
En la Escuela superior de Msica de Berln se
ensea el arte practicndolo. Los compositores,
componen. Los instrumentistas, taen a solo, en
conjuntos de cmara y en la orquesta. Los can-
tantes, cantan a solo o en los coros. Esto es com-
pletamente de Perogrullo. Pero, en cambio, esta-
mos contemplando entre nosotros todos los das
el absurdo contrario, y nadie se asombra ni se
escandaliza.
Examinemos, para demostrar con hechos lo que
venimos diciendo, las memorias respectivas de
los dos establecimientos en el curso de 1930-31.
En el Conservatorio de Madrid, la seccin de
Msica dio una sola prueba pblica de su exis-
tencia. Consisti en un concierto a cargo de las
clases de conjunto instrumental y de msica de
cmara. Se interpretaron obras de Haydn, Mozart,
Schubert, Franck y Bretn. No hablemos de la
calidad de la interpretacin; quien no haya odo la
orquesta del Conservatorio, no puede formarse
idea de cmo suena, por mucho que se lo explic-
ramos. Es algo nico en el mundo.
En ese mismo curso, la Escuela Superior de
Msica de Berln di siete conciertos, 44 sesio-
nes de msica de cmara, entre solistas y conjun-
tos variadsimos, y tres representaciones de pe-
ra. Fueron stas Ondina, de Lortzing; La fuerza
del destino, de Verdi, y El bosque fantasma, de
Wagner. Representaciones completas, con coros
y orquesta.
Es imposible dar, ni en resumen abreviado, los
programas de los 50 conciertos. Pero para formar-
se idea de su importancia, bastar saber que se
interpretaron el oratorio Elas, de Mendelssohn;
el Rquiem alemn, de Brahms; cantatas de Bach,
un salmo de Max Reger, etc. Esto en lo que se
refiera a grandes conjuntos.
lui passent par la tte. Personne ne le contredira . ni
la direction, qui na pas d'attribution dans ce
domaine, ni le public, qui ne saura jamais ce qui se
passe dans cet antre mystrieux.
Dans l'cole suprieure de Musique de Berlin,
l'art est enseign par la pratique. Les compositeurs
composent. Les instrumentistes jouent en soliste,
en formation de chambre et dans l'orchestre. Les
chanteurs chantent en solistes ou dans un choeur.
C'est une vritable lapalissade. Tandis qu'ici, nous
pouvons tous contempler, chaque jour, l'absurde
situation inverse; et personne ne sen tonne,
personne ne sen scandalise.
Pour dmontrer nos propos par des faits,
examinons les annales respectives des deux
tablissements durant le cours de 1930-31. Au
Conservatoire de Madrid, la section de Musique
donna une seule preuve de son existencel elle
consista en un concert auquel participrent les
classes d'ensemble instrumental et de musique de
chambre. On y interprta des oeuvres de Haydn,
Mozart, Schubert, Franck et Bretn. Ne parlons
pas ici de la qualit de l'interprtation: sans l'avoir
jamais entendu, personne ne peut s'imaginer
comment sonne l'orchestre du Conservatoire, et
ceci malgr toutes les explications que nous
pourrions donner. II s'agit de quelque chose
d'unique au monde.
Pendant ce mrne cours, l'cole Suprieure de
Musique de Berlin donna sept concerts, 44
sessions de musique de chambre, entre solistes et
diverses formations, ainsi que trois opras: Ondine
de Lortzing, La Force du destin de Verdi et Le
Vaisseau fantme de Wagner. Reprsentations
compltes, avec choeur et orchestre.
II est impossible de donner, ou de rsumer
brivement, les programmes des 50 concerts.
Mais pour avoir une ide de leur importance,
suffira de savoir qu'on y interprta E//as, l'oratorio
de Mendelssohn, le Requiem allemand de Brahms,
des cantates de Bach, un psaume de Reger, etc.
Ceci, en ce qui concerne les grandes formations.
Les programmes des concerts de solistes sont
tout aussi intressants. Le professeur de piano
Leonid Kreutzer consacre un concert la variation,
et ses lves interprtent 32 Variations en ut mineur
comment fonctionne une ecce suprieure de musique
En los conciertos de instrumentistas o solo,
hay programas interesantsimos. El profesor de
piano Leonid Kreutzer dedica un concierto a la
forma de variaciones, y sus alumnos interpretan:
32 variaciones en do menor, de Beethoven; Pas-
toral variada, de Mozart; Gavota y variaciones,
de Rameau; Estudios sinfnicos, de Schumann;
Variaciones y fuga sobre un tema de Telernann,
de Max Reger; Tema y variaciones, de Glazunov,
y Variaciones sobre un tema de Paganini, de
Brahms.
El profesor de violn, Carl Flesch, dedica una
sesin a la msica moderna. Sus alumnos inter-
pretan: Concierto, de Prokofieff, Sonata, de
Hindemith; Poema, de Chausson; Suite, de
Tiessen; Tzigane, de Ravel; Concierto, de Pfitzner.
Los alumnos de la clase de direccin de or-
questa Leitner y Friedlander dirigen en un con-
cierto las Variaciones sobre un tema de Haydn
de Brahms; el Preludio y muerte de Iseo, de Wag-
ner; la Suite sobre el Bourgeois gentilhomme, de
Strauss, y el Don Juan, del mismo autor.
Los alumnos de composicin dan a conocer
sus obras, entre las que hay experiencias tan cu-
riosas como la de Harald Geuzmer, escribiendo
msica para dos trompetas, dos trompas, dos trom-
bones y tuba. Llenaramos pginas enteras co-
piando programas, todos interesantes e instructi-
vos.
Con lo dicho creo que basta para comprender
en qu consiste que una escuela de msica pueda
ostentar en justicia el ttulo y la categora de su-
perior.
Creer que la enseanza se eleva aumentando
el sueldo de los profesores es tan inocente como
creer que a fuerza de regarle, el olmo llegar a dar
peras.
17de agosto de 1933
de Beethoven. Pastorale variee de Mozart. Gavotte
et variations de Rameau, tudes symphoniques de
Schumann. Variations et fugue sur un thme de
Telemann de Max Reger, Thme et variations de
Glazounov et Variations sur un thme de Paganini
de Brahms.
Le professeur de violan, Carl Flesch, consacre
une session la musique moderne. Ses lves
interprtent Concert de Prokofiev, Sonate de
Hindemith. Pome de Chausson, Suite de Tiessen,
Tzigane de Ravel. Concert de Pfitzner.
Les lves de la classe de direction d'orchestre.
Leitner et Friedlander, se partagent la baguette de
chef dans un concert compas par les Variations
sur un theme de Haydn de Brahms, le Prlude et La
mort d' /solde de Wagner, la Suite du Bourgeois
gentilhomme de Strauss et Don Juan, du mrne
auteur.
Les lves de composition prsentent leurs
oeuvres, et certaines constituent des expriences
curieuses: par exemple, une pice de Harald
Geuzmer, pour deux trompettes, deux cors, deux
trombones et tuba. Nous remplirions des pages
entires de programmes plus intressants et
instructifs les uns que les autres.
Je crois que cet aperu suffit amplement et
explique clairement ce dont besoin une cole
suprieure de Musique pour mriter son titre et sa
catgorie.
Croire que l'enseignement peut s'amliorer par
l'augmentation du salaire des professeurs est pour
le moins innocent; taut comme le fait d'attendre
d'une chienne quelle accouche d'un chaton parce
qu'on lui donne du mou.
17 aot 1933
doce notas preliminares
25
XIII Escuela
de Verano
MOTRICULe:
MOSTO EL 30 DE JUNIO
pLezes LIMITODOS
IZG444";
;Zi4
6a PROMOCION
DIRIGIDO A:
Profesionales de
la Msica, Psicologa,
Pedagoga, Medicina,
Tcnicas de Expresin
y Comunicacin
INICIOen OCTUBRE
MUSICA, ARTE Y PROCESO
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"Msica, Arte y Proceso"
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Horario: de lunes a viernes
de 9 a 13 h. y de 16a 19 h.
JOACHIM HARDER
Evaluacin, palabra mgica
para las reformas en universidades
y escuelas superiores
Evaluation
Zauberwort iur die Reformen an
Universitten und Hochschulen
I
maginemos un Conservatorio Superior de M-
sica en el que todos los docentes comparten
un mismo proyecto. Un paraso de los estudios
para jvenes msicos. Espacios amplios, claros,
bien climatizados con la mejor atmsfera docente
para estudiar y hacer msica en estimulante cama-
radera; planes de estudio modernos para todas las
profesiones musicales, buena organizacin para
coordinar los contenidos con el tiempo lectivo; la
msica como experiencia total; fructferos contac-
tos nacionales e internacionales, cursos de mu-
chos quilates impartidos por profesores invitados
de reconocido prestigio; estudios integrados en la
praxis profesional: una perla de Conservatorio Su-
perior europeo.
Sueo? Realidad? En cualquier caso, una meta
que merece la pena perseguir.
Con estas lneas, dirigidas particularmente a la
Escuela Superior de Msica de Detmold, se des-
pert la curiosidad del claustro de nuestra Escuela
Superior hacia un procedimiento de evaluacin,
que, desde hace medio ao, se est llevando a la
prctica; un procedimiento con cuya ayuda desea-
mos realizar tanto como sea posible el ideal descri-
to de Escuela Superior.
La alarmante situacin de Universidades y Es-
cuelas Superiores en tiempos de escasos recursos
estatales se ha puesto de manifiesto una vez ms
por las protestas estudiantiles del invierno de 1997/
98, y, as, ha llegado a la conciencia pblica de
Alemania. Mientras los estudiantes exigan la crea-
S
teilen wir uns folgende Musikhochschule
vor: Alle Lehrenden ziehem an einem
Strang. Ein Studienparadies fr junge
Musikerinnen. Helle, gut klimatisierte Rume mit
bester Unterrichtsathmosphre, ben und
Konzertieren in anregender Gemeinschaft,
moderne Studienplne fr alle Musikberufe, zeitlich
koordinierte und inhaltlich vernetzte
Unterrichtsveranstaltungen. Musik als ganzheitliche
Erfahrung, fruchtbare internationale und regionale
Kontakte, hochkartige Kurse von geschtzten
Gastdozentinnen, studienintegrierte Berufspraxis:
eine Perle unter Europas Musikhochschulen.
Ein Traum? Wirklichkeit? In jedem Fall ein Ziel,
das sich zu verfolgen lohnt!
Mit diesen Zeilen, bezogen allerdings auf die
Musikhochschule Detmold, haben wir das
Kollegium unserer Hochschule auf ein
Evaluationsverfahren neugierig gemacht, das
inzwischen seit einem halben Jahr in die Tat
umgesetzt wird; ein Verfahren, mit dessen Hilfe wir
die beschriebene ideale Hochschule so weit wie
mglich verwirklichen wollen.
Die alarmierende Situation von Universitten und
Hochschulen in Zeiten knapper staatlicher Mittel ist
durch die Studentenproteste im Winter 1997/98
erneut ins ffentliche und verffentlichte
Bewutsein in Deutschland gelangt. Whrend die
Studierenden einen bedarfsgerechten Ausbau der
Hochschulen (Lehrpersonal, Gebude,
Sachausstattungen) und eine Demokratisierung der
evaluacin, palabra mgica parreformas formas en universidades escuelas superiores
r11.1
cin de Escuelas Superiores que cubrieran las ne-
cesidades (personal docente, edificios, dotaciones
materiales), y una democratizacin de las institu-
ciones con una reforzada presencia estudiantil, as
como una reforma del sistema de becas a los estu-
diantes por parte del Estado, los ministros respon-
sables exigan reformas de la enseanza que de-
ban asegurar y mejorar su calidad y el nivel de
investigacin y que apuntaban a una utilizacin
ptima y transparente de la financiacin estatal.
En el contexto de las Escuelas Superiores ale-
manas las Escuelas Superiores de Msica son ins-
tituciones diminutas en lo que se refiere al nmero
de sus estudiantes. Pero, precisamente, la exigen-
cia de un gran nmero de profesores, debida a la
necesidad de docencia individualizada y en peque-
os grupos, hizo que los responsables ministeria-
les del ahorro se pusieran en guardia. Y, as, las 23
Escuelas Superiores de Msica alemanas no fue-
ron una excepcin a la hora de someter a prueba
sus estructuras y de justificar su actividad frente a
la opinin pblica. Junto a ello, la presin de la
competencia entre las Escuelas Superiores de M-
sica obliga a un examen constante de la oferta edu-
cativa, con el fin de mantener atractiva para los
estudiantes la de la propia Escuela. Las institucio-
nes, da igual del tipo que sean, tienden con enorme
facilidad a la inercia. Desde un punto de vista posi-
tivo, esto puede conducir a estructuras y mecanis-
mos de accin seguros, que cuidan de un funcio-
namiento objetivo y til. Pero al mismo tiempo tam-
bin solidifican defectos, insuficiencias, procesos
de trabajo superficiales, tcnicas anticuadas, pun-
tos de vista superados, apoltronamientos y negli-
gencias. La voluntad idealista de modificacin se
relaja con frecuencia, con una aclimatizacin cre-
ciente, frente a las relaciones dominantes y as,
bajo determinadas circunstancias, pueden llevarse
a cabo pequeas mejoras en los mbitos persona-
les de competencia, pero las instituciones como un
todo apenas si pueden ser reformadas.
En esta situacin, el instrumento "evaluacin"
ofrece un apoyo. que, correctamente utilizado, pue-
de proporcionar una ayuda francamente valiosa
para esta amplia tarea de una reforma real de una
institucin. Para la Escuela Superior de Msica de
Gremien mit verstrkter studentischer
Mitbestimmung verlangen, sowie eine Reform der
finanziellen Untersttzung fr Studierende durch
den Staat (BAfG), mahnen die verantwortlichen
MinisterReformen im Bildungswesen an, die die
Qualitt von Lehre und Forschung sichern und
verbessern sollen, und fr eine optimale und
transparente Verwendung der staatlichen
Finanzierung sorgen.
Musikhochschulen sind in der deutschen
Hochschullandschaft verschwindend kleine
Institutionen, was die Zahl Ihrer Studierenden
betrifft. Aber gerade der besonders intensive
Personalbedarf aufgrund des notwendigen Einzel-
und Kleingruppenunterrichts macht die
Sparkommissare in den Ministerien hellhrig. Und
so werden auch die 23 deutschen
Musikhochschulen nicht davon ausgenommen, ihre
Strukturen zu berprfen und ihr Handeln
gegenber der ffentlichen Hand zu rechtfertigen.
Daneben zwingt der Konkurrenzdruck der
Musikhochschulen untereinander zu einer
stndigen berprfung des Lehrangebots, um die
eigene Hochschule fr Studierende attraktiv zu
halten.
Institutionen, gleich welcher Art, haben ein
enormes Beharrungsvermgen. Positiv kann dies
zu verllichen Handlungsstrukturen und -
mechanismen fhren, die fr ein sachorientiertes
und zweckdienliches Funktionieren sorgen.
Gleichzeitig aber verfestigen sich auch Mngel,
Unzulnglichkeiten, berflssige Arbeitsgnge,
antiquierte Techniken, berholte Anschauungen,
Bequemlichkeit und Schlamperei. Jede neue
Lehrkraft, die mit Ideen, Visionen und Tatkraft
Verantwortung in einer Institution bernimmt, kennt
den krftezehrenden Kampf mit diesen lhmenden
Verkrustungen. Der idealistische Vernderungswille
erlahmt hufig mit zunehmender Gewhnung an die
herrschenden Verhltnisse, und so wird man unter
Umstnden kleine Verbesserungen im persnlichen
Zustndigkeitsbereich durchgesetzt haben, aber
die Institution als Ganzes kaum reformieren
knnen. I n dieser Situation bietet das Instrument
Evaluation" einen Ansatz, der bei richtiger
Anwendung fr diese umfassende Aufgabe einer
evaluation, zauberwort fr die reformen an universitten und hochschulen
Detmold, que forma msicos desde hace ms de
cincuenta aos, hemos desarrollado un procedi-
miento que ser descrito en las pginas siguientes.
Junto con la protesta estudiantil y la discusin
pblica, el motivo de nuestro trabajo es el de antici-
parnos a la evaluacin ordenada por instancias
estatales (que tendrn la vista puesta sobre todo
en el ahorro y en los recortes), mediante un proce-
so autodesarrollado y autodeterminado. La meta
de nuestro trabajo consiste en:
- describir mediante un anlisis de los puntos fuer-
tes y de los puntos dbiles el estado actual de la
enseanza en nuestra Escuela,
- acordar y llevar a cabo medidas que subsanen los
puntos dbiles encontrados, alejen lo superficial, y
acenten y apuntalen los puntos fuertes de la en-
seanza,
- para que de este modo los estudiantes y los do-
centes mantengan o creen condiciones efectivas y
atractivas,
- para dotar a la Escuela Superior de Msica de
Detmold de un perfil renovado y singularizador en
el panorama de las Escuelas Superiores de Msica
europeas.
Proyecto ProMuse
En Octubre de 1998, y segn un modelo ya proba-
do en el nivel universitario, nuestra Escuela Supe-
rior, junto con la Escuela Superior de Msica de
Karlsruhe, puso en marcha el proyecto ProMuse
(Projekt MusikhochschulEvaluation), que prev
los siguientes pasos:
1. Ambas Escuelas Superiores dividieron el mbito
de la enseanza en 7 grupos de evaluacin:
1-instrumentos orquestales
2-instrumentos de tecla
3-canto y pera
4-direccin y composicin
5-msica en la escuela
6-msica de iglesia
7-grabacin de msica
Cada grupo de evaluacin redact un informe so-
bre el estado actual de su sector, as como las mo-
dificaciones que consideraba necesarias y desea-
bles. A este respecto, un grupo comn de direc-
cin de las dos Escuelas elabor un cuestionario
wirklichen Reform einer Institution ausgesprochen
hilfreich sein kann. Fr die Hochschule fr Musik
Detmold, die seit ber fnfzig Jahren junge Musiker
ausbildet, haben wir ein Verfahren entwickelt, das
im folgenden beschrieben wird.
Anla fr unser Verfahren ist neben den
Studentenprotesten und der ffentlichen Diskussion
die Absicht, mit einem selbstentwickelten und
selbstbestimmten Proze einer von staatlicher
Stelle verordneten Evaluation zuvorzukommen, die
vor allem Einsparungen und Krzungen im Blick
htte. Ziel unserer Bemhungen ist es,
- in einer Strken- und Schwchenanalyse den
derzeitigen Zustand der Lehre an unserer
Hochschule zu beschreiben
- danach Manahmen zu beschlieen und
umzusetzen, die entdeckte Schwchen beseitigt,
berflssiges entfernt, sowie Strken in der Lehre
betont und ausbaut
- um Studierenden und Lehrenden auf diese Weise
effektive und attraktive Bedingungen zu erhalten
oder zu schaffen
- und damit fr die Musikhochschule Detmold ein
erneuertes und unverwechselbares Profil in der
europischen Hochschullandschaft bilden zu
knnen.
Projekt ProMuse
Nach einem bereits auf universitrer Ebene
erprobten Modell hat unsere Hochschule
gemeinsam mit der Hochschule fr Musik
Karlsruhe im Oktober 1998 das Projekt Pro Muse
(Projekt MusikhochschulEvaluation) begonnen,
das folgende sechs Schritte vorsieht:
1. Beide Hochschulen gliedern die Bereiche der
Lehre in 7 Evaluationseinheiten auf:
1-Orchesterinstrumente
2-Tasteninstrumente
3-Gesang und Oper
4-Dirigieren und Komposition
5-Schulmusik
6-Kirchenmusik
7-Musikbertragung
Jeder Bereich erstellt eine Selbstbeschreibung ber
den gegenwrtigen Zustand sowie erforderliche
und gewnschte Vernderungen. Hierzu hat eine
evaluacin, palabra mgica para las reformas en universidades y escuelas superiores
modelo que deba facilitar el trabajo y estructurar
los informes.
2. Los grupos encargados de la evaluacin de am-
bas Escuelas acordaron enviar los informes que
recibieron a expertos externos (peer-group). A su
vez, los expertos visitaron dichos grupos de eva-
luacin, y en dilogo con los estudiantes, los do-
centes y el personal de administracin verificaron
estos informes.
3. Tras su visita a las Escuelas Superiores, los ex-
pertos elaboraron dictmenes provisionales, que
compendiaban las entrevistas realizadas y las ob-
servaciones propias.
4. En una reunin conjunta, los expertos discutie-
ron con los grupos de evaluacin sus informes,
corrigieron malentendidos o faltas de informacin,
matizaron afirmaciones y completaron detalles ol-
vidados. Finalmente, aprobaron los dictmenes
acordados en comn.
5. Sobre la base de estos dictmenes definitivos,
los grupos de evaluacin concertarn con las res-
pectivas direcciones de las Escuelas Superiores
acuerdos sobre las reformas a introducir y sobre
los plazos necesarios. La puesta en prctica ser
revisada por los rectorados. Las reformas no lleva-
das a cabo podrn influir en la asignacin de me-
dios en el correspondiente sector.
Este procedimiento acordado de autoevaluacin
reculta atractivo y dinmico por varios aspectos:
- La realizacin simultnea y ligada en los conteni-
dos en dos Escuelas Superiores se enriquece por
el intercambio de experiencias y por el conocimien-
to exacto de otro perfil de Escuela Superior. Gracias
al estmulo mutuo el procedimiento se lleva a cabo
intensivamente y en los plazos temporales conve-
nidos. La necesidad de ponerse de acuerdo sobre
los dictmenes externos impide dictmenes com-
placientes.
- La evaluacin simultnea de toda la Escuela Su-
perior (a diferencia del procedimiento habitual en
las Universidades, que evala siempre slo mate-
rias particulares) pone en movimiento toda la insti-
tucin y a todos los que trabajaban en ella.
- El procedimiento fomenta el dilogo entre cole-
gas, estudiantes y administracin sobre las cues-
tiones fundamentales de la Escuela Superior. Este
gemeinsame Leitungsgruppe aus beiden
Hochschulen einen Frageleitfaden entwickelt,
der die Arbeit erleichtern und die Berichte struktu-
rieren soll.
2. Die jeweiligen Evaluationseinheiten an beiden
Hochschulen einigen sich auf eine Liste von
auswrtige Gutachter (peer-group). die die
Selbstbeschreibungen erhalten. Diese auswrtigen
Experten besuchen die entsprechenden
Evaluationseinheiten an beiden Hochschulen und
veri fi zieren in Gesprchen mit
Studierenden,Lehrenden und der Verwaltung die
erstellten Selbstbeschreibungen.
3. Nach ihrem Besuch der Hochschulen verfassen
die Expertengruppen eigene vorlufige Gutachten,
die die Gesprche und eigenen Beobachtungen
zusammenfassen.
4. In einer auswertenden Konferenz diskutieren die
Expertengruppen mit den Evalua-tionseinheiten ihre
Berichte, korrigieren Miverstndnisse oder
Fehlinformationen, schrfen Aussagen zu oder
ergnzen Vernachlssigtes. Sie verabschieden die
gemeinsam anerkannten Gutachten.
5. Auf der Grundlage dieser abschlieenden
Expertengutachten schlieen die
Evaluationseinheiten mit ihrer Hochschulleitung
Kontrakte ber die einzuleitenden Reformen und
den erforderlichen Zeitrahmen. Die Umsetzung wird
von den Rektoraten berprft. Nicht umgesetzte
Reformen kOnnen die Mittelvergabe an den
entsprechenden Fachbereich beeinflussen.
Dieses vereinbarte Verfahren der
Selbstevaluation bezieht seinen Charme und seine
Dynamik aus mehreren Aspekten:
- Die gleichzeitige und inhaltlich verbundene
Durchfhrung an zwei Hochschulen bereichert
durch den Erfahrungsaustausch und das genaue
Kennenlernen eines anderen Hochschulprofils. Es
hilft, in gegenseitiger Anregung das Verfahren
intensiv und im vereinbarten Zeitrahmen
durchzufhren. Die Notwendigkeit, sich ber die
auswrtigen Gutachter zu einigen, verhindert
Geflligkeitsgutachten.
- Die gleichzeitige Evaluation der gesamten
Hochschule (im Gegensatz zu blichen Verfahren
an Universitten, die immer nur einzelne Fcher
dilogo supone ya un enriquecimiento, si se pien-
sa en la fuerte individualizacin de la enseanza en
una Escuela Superior de Msica.
- El esfuerzo comn da lugar a una identificacin
ms fuerte con la institucin y eleva la compren-
sin de la meta unitaria de una formacin musical.
Si con este procedimiento de evaluacin quere-
mos someter a prueba la calidad de la enseanza
musical, se plantea rpidamente la pregunta de qu
es lo que constituye la calidad musical y si sta es
mesurable (una pregunta, por lo dems, que tam-
bin afecta a todos los concursos y que hace que
sus resultados sean siempre dudosos). Despus
de una intensa discusin llegamos a la conclusin
de que en nuestra evaluacin no se trataba de la
valoracin de la calidad artstica. Queramos ms
bien asegurar que en nuestras Escuelas Superio-
res las estructuras docentes estn configuradas
de tal modo que, en la educacin, sea posible un
mximo de calidad artstica. En esta medida, tampo-
co se trataba de enjuiciar las capacidades docentes
particulares. La evaluacin deba descubrir puntos
dbiles en la estructura docente y organizativa y
esbozar caminos y metas para las necesarias modi-
ficaciones.
Procedimiento y aplicacin del proyecto
Prim era f ase
En la fase preliminar del proyecto, un grupo de
coordinacin formado por nueve personas (cuatro
profesores de Detmold, tres profesores ms un di-
rectivo de la administracin ms una secretaria de
Karlsruhe) estableci los principios del procedi-
miento y un calendario.
Este grupo contaba con la ayuda de un modera-
dor y coordinador de la Universidad de Bremen,
independiente y experto en cuestiones de evalua-
cin, que nos fue proporcionado por el "Centrum
fr Hochschuletwicklung" de la Fundacin
Bertelmann. A continuacin, tomando como pun-
to de partida un cuestionario universitario, se de-
sarroll un cuestionario especialmente adaptado a
nuestras Escuelas Superiores de Msica. Este cues-
tionario tena la misin de ayudar a los siete gru-
pos de evaluacin en la autodescripcin de sus
sectores. Ordenaba en 15 apartados el complejo de
evaluieren) bringt die gesamte Institution und alle in
ihr Arbeitenden in Bewegung.
- Das Verfahren bringt Kolleginnen und Kollegen,
Studierende und Verwaltende ins Gesprch ber
die Grundfragen der Hochschule. Allein dieses
Gesprch mit der vorgegebenen Zielsetzung ist ein
groer Gewinn, denkt man an die starke
Individualisierung der Lehre an einer
Musikhochschule.
- Die gemeinsame Anstrengung sorgt fr eine
strkere Identifikation mit der Institution und erhht
das Verstndnis fr das ganzheitliche Ziel einer
musikalischen Bildung.
Wenn wir mit diesem Evaluationsverfahren die
Qualitt der musikalischen Lehre berprfen wollen,
so stellt sich sehr schnell die Frage, was denn
musikalische Qualitt ausmacht und ob diese
mebar ist (eine Frage brigens, die auch alle
Wettbewerbe betrifft und ihre Ergebnisse immer
wieder zweifelhaft erscheinen lt). Wir sind nach
intensiver Diskussion zu der Auffassung gelangt,
da es bei unserer Evaluation nicht um die
Bewertung knstlerischer Qualitt geht. Vielmehr
wollen wir sicherstellen, da an unserer Hochschule
die Lehrstrukturen so gestaltet sind, da in der
Ausbildung ein Hchstma an knstlerischer
Qualitt mglich ist. Daher geht es auch nicht um
die Beurteilung einzelner Lehrkrfte. Die Evaluation
soll Schwachstellen in der Lehr- und
Organisationsstruktur aufdecken und Wege und
Ziele der notwendigen Vernderungen skizzieren.
Zur Einleitung des Projektes
Erste Phase
Zur Einleitung des Projektes hatte eine neunkpfige
Koordinationsgruppe (4 Professoren aus Detmold,
3 Professoren + Verwaltungsleiter + Schriftfhrerin
aus Karlsruhe) die Prinzipien des Verfahrens und
einen Zeitplan festgelegt. Die Leitung hatte ein
unabhngiger und in Evaluationsfragen erfahrenen
Moderator und Koordinator von der Universitt
Bremen. den das Centrum fr
Hochschulentwicklung" der Bertelsmann-Stiftung
an uns vermittelt hat. Danach wurde auf der
Grundlage eines universitren Frageleitfadens ein
speziell fr unsere Musikhochschulen geeigneter
cuestiones que toman en consideracin todos los
aspectos del trabajo y la organizacin de las Es-
cuelas Superiores. En una versin abreviada, son
los siguientes:
O . Breve exposicin de la unidad de evaluacin
(qu balances ofrece?, cuntos estudiantes y
docentes toman parte en la formacin?, etc.)
1.Objetivos de los estudios y de la enseanza
Con qu conocimientos especficos, habilidades,
capacidades y cualificaciones se debe dotar a los
estudiantes?
2. Perfil/puntos fuertes de los estudios
Qu contactos hay con la praxis profesional y con
el mercado laboral?, qu nuevas ofertas educati-
vas estn en discusin?
3. Organizacin formal de los estudios
O rden de los estudios y de los exmenes.
4. Seleccin, tutora y asesoramiento de los estu-
diantes
Contactos y posibilidades de informacin antes de
los estudios. Tutora durante los mismos. Progra-
mas especiales para estudiantes extranjeros. Ase-
soramiento de los candidatos a examen.
5. Organizacin y planificacin de la oferta educa-
tiva
Qu formas de organizacin hay?, hay ofertas
con vistas a la formacin de un proyecto?, existen
formas especficas de orientacin a la praxis?, es-
tn las ofertas educativas coordinadas entre s des-
de el punto de vista del contenido, del tiempo y del
espacio?, dnde estn los cuellos de botella con
respecto a los recursos espaciales, personales y
materiales?, , qu problemas hay con el cumplimien-
to de las obligaciones docentes por parte de los
profesores (ausencias debidas a otras obligacio-
nes, etc.)?, se recuperan las horas de clase perdi-
das?
6. Comunicacin y cooperacin en la unidad de
evaluacin y con otras carreras
Cmo es valorada por los docentes y los estudian-
tes la comunicacin en y entre los grupos?, se
renen los docentes con regularidad?, en qu aso-
ciaciones y de qu forma se discute entre docentes
y estudiantes los problemas de la enseanza?
7. Internacionalizacin de la oferta educativa y de
estudios
Frageraster entwickelt. Dieser Frageleitfaden hat
die Aufgabe, den 7 Evaluationsgruppen bei der
Selbstbeschreibung ihres Bereichs zu helfen. Er
ordnet in 1 5 Abschnitten die Fragekomplexe, die
alle Aspekte der Hochschularbeit und -organisation
bercksichtigen. In gekrzter Fassung sind dies:
O. Kurzdarstellung der Evaluationseinheit
(VVelche Studienabschlsse werden angeboten?
Wieviele Studierende und Lehrende sind an der
Ausbildung beteiligt? etc.
1 . Ziele fr Lehre und Studium
Welche spezifischen Kenntnisse, Fertigkeiten,
Fhigkeiten, Werthaltungen und auerfachlichen
Qualifikationen sollen den Absolventen vermittelt
werden? Berufschancen? etc.
2. Studienschwerpunkte/Profil
Welche Kontakte gibt es zur Berufspraxis und zum
Arbeitsmarkt? Welche neuen Studienangebote sind
in Diskussion?
3. Formale Studienorganisation
Studien- und Prfungsordnung
4. Auswahl, Beratung und Betreuung der
Studierenden
Kontakte und Informationsmglichkeiten vor dem
Studium, Auswahl der Studierenden, Begrung
und Betreuung der Erstsemester, Beratung
whrend des Studiums, spezielle Programme fr
auslndische Studierende, Betreuung der
Examenskandidaten
5 . Organisation und Planung des
Lehrangebots
Welche Veranstaltungsformen gibt es? Gibt es
projektfrmige Angebote, besondere Formen der
Praxisorientierung? Sind die Lehrangebote
inhaltlich, zeitlich und rumlich aufeinander
abgestimmt? Wo bestehen Engpsse hinsichlich
rumlicher, personeller und materieller
Ressourcen? Welche Probleme gibt es bei der
Erfllung der Lehrverpflichtungen von Lehrenden
(Abwesendheiten durch andere Verpflichtungen
etc.)? Werden ausgefallene Unterrichtsstunden
ausgeglichen?
6. Kommunikation und Kooperation in der
Evaluationseinheit und mit anderen
Studiengngen
Wie wird von den Lehrenden und den Studierenden
8. Promocin de las mujeres
9. Los estudiantes
Datos estadsticos. motivos para la eleccin del
lugar de estudios, cumplimiento del horario de es-
tudios regulado, etc.
10.Los docentes
Datos estadsticos, sobrecarga por el trabajo de
exmenes y asociaciones, etc.
11.Dotacin
Datos sobre medios materiales, recursos, espacios,
biblioteca, etc. Espacios de trabajo y ensayo para
los estudiantes.
12.poca de exmenes y tiempo de estudios
Exigencias del examen, diferente valoracin se-
gn los docentes? Sentido del diploma previo.
13. Autoadministracin y administracin en la
docencia
Descripcin de la pertinencia organizativa de la ofer-
ta educativa. Orden de exmenes y de estudios,
etc. Decisiones sobre la distribucin de medios.
Papel de la administracin en la realizacin de la
docencia. Papel de la autoadministracin. Partici-
pacin de los estudiantes.
14.Evaluacin de la enseanza
Establecen los estudiantes los instrumentos de
evaluacin de la organizacin?
15.Proyectos de reforma de la enseanza
Ms adelante pondremos en Internet el texto com-
pleto de nuestro cuestionario. Pero ya en esta ver-
sin abreviada queda claro que no se trata de las
situaciones personales de docentes y estudiantes
concretos, sino de una descripcin concienzuda y
abarcadora de las estructuras docentes realmente
existentes y de su enjuiciamiento por parte de to-
dos aquellos que forman parte de la Escuela Supe-
rior. All donde se reconocen los puntos dbiles, se
estimulan tambin al mismo tiempo las posibilida-
des de mejora. De donde se deduce con claridad
un rasgo esencial del procedimiento.
Cuanto ms colectivo es el procedimiento tanto
ms afirmativo y efectivo es el resultado. En este
sentido, en cada uno de los siete grupos de eva-
luacin de nuestra Escuela Superior se formaron
grupos de trabajo de profesores y estudiantes para
establecer una lnea comn de trabajo. Cada gru-
po elabor su propia relacin con esta lnea. La
die Kommunikation in und zwischen den Gruppen
eingeschtzt? Gibt es regelmige Treffen der
Lehrenden? In welchen Gremien und Formen
werden Probleme der Lehre zwischen Lehrenden
und Studierenden diskutiert?
7. Internationalisierung des Lehr- und
Studienangebots
8. Frauenfrderung
9. Die Studierenden
Statistische Daten, Grnde fr die Wahl des
Studienorts, Einhaltung der Regelstudienzeiten, etc.
10. Die Lehrenden
Statistische Daten, Belastung durch Prfungs- und
Gremienarbeit, etc.
11. Ausstattung
Daten ber Sachmittel, Investitionsmittel, Rume,
Bibliotheksversorgung etc., studentische be- und
Arbeitsrume
12. Prfungs- und Studienzeiten
Prfungsanforderungen, unterschiedliche
Beurteilung durch Lehrende? Bedeutung des
Vordiploms
13. Selbstverwaltung und Verwaltung in der
Lehre
Beschreibung der Zustndigkeiten bei Erstellung
des Lehrangebots, Prfungs- und
Studienordnungen etc., Entscheidung ber
Mittelverteilung, Rolle der Verwaltung bei der
Durchfhrung der Lehre, Rolle der
Selbstverwaltung. Beteiligung der Studierenden.
14. Evaluation in der Lehre
Werden Instrumente der Evaluation der
Lehrveranstaltungen durch die Studierenden
eingesetzt?
15. Reformvorhaben in der Lehre
Den vollstndigen Text unseres Frageleitfadens
werden wir spter ins Internet stellen. Aber auch in
dieser Kurzfassung wird deutlich, da es nicht um
persnliche Befindlichkeiten einzelner Lehrender
und Studierender geht, sondern um eine
gewissenhafte und umfassende Beschreibung der
tatschlich vorhandenen Lehrstrukturen und ihre
Beurteilung durch alle Hochschulangehrigen. Wo
Schwachstellen erkannt werden, wird auch gleich zu
Verbesserungsmglichkeiten angeregt. Daraus
schon wird ein wesentlicher Grundsatz des
evaluacin, palabra mgica para las relatas en universidades y escuelas superiores
meta consista en conseguir una autodescripcin
lo ms exacta posible del grupo de evaluacin, y a
esta meta se orientaron los mtodos de trabajo. La
lnea de partida poda ser ampliada y modificada,
seleccionada de otra manera o recortada; no se
trata de evitar un cuestionario estadstico con las
respuesta: si, no, no sabe.
Los siete grupos de trabajo utilizaron en sus
reuniones tanto criterios de docentes y estudian-
tes (algunos grupos de estudiantes elaboraron
adicionalmente un cuestionario estudiantil para
temas particularmente relevantes y lo distribuye-
ron entre los estudiantes de sus unidad de evalua-
cin), como tambin las posiciones formuladas en
las discusiones comunes. Las valoraciones con-
trapuestas (por ejemplo, entre docentes y estudian-
tes) no siempre fueron armonizadas, sino que se
expusieron en los informes.
Los informes externos
Segunda fase
Una vez que los informes estuvieron a nuestra
disposicin se pas a la segunda fase, a saber: la
realizacin de los dictmenes externos. Para no
engordar innecesariamente el nmero de expertos,
en dos casos unimos los grupos de evaluacin y
se fij el siguiente nmero de expertos
dictaminadores:
1. Grupo de expertos para 1 ms 4 (instrumentos de
orquesta ms direccin/composicin) 5 expertos
(1 instrumentista de viento, 1 de cuerda, 1 profesor
de pedagoga instrumental, 1 compositor, 1 direc-
tor) ms 2 estudiantes externos.
2. Grupo de expertos para 2 ms 4 (instrumentos de
tecla ms canto/pera) 4 expertos (1 pianista, 1 can-
tante, 1 director de pera, 1 pedagogo de piano o
de canto) ms 2 estudiantes externos.
3. Grupo de expertos para 5 (pedagoga musical): 3
expertos (1 pedagogo musical ms 1 artista/teri-
co/cientfico ms 1 experto escolar) ms 1 estu-
diante externo.
4. Grupo de expertos para 6 (grabacin de msica):
2 expertos (1 ingeniero de sonido, 1 productor) ms
1 estudiante externo.
5. Grupo de expertos para 7 (msica sacra): 2 exper-
tos (1 msico de iglesia, 1 jefe de estudios de otra
Verfahrens deutlich:
Je kollektiver das Verfahren, desto
aussagekrftiger und wirkungsvoller das Ergebnis.
In diesem Sinne haben sich in jeder der 7
Evaluationseinheiten unserer Hochschule
Arbeitsgruppen von Lehrenden und Studierenden
gebildet. um sich mit dem Leitfaden zu befassen.
Dabei galt: Jede Gruppe entwickelt ihren eigenen
Umgang mit dem Leitfaden. Ziel ist eine mglichst
genaue Selbstbeschreibung der Evaluationseinheit.
und an diesem Ziel orientieren sich die Methoden.
Der-Leitfaden kann ergnzt und verndert werden,
anders sortiert oder gekrzt, es geht ja nicht um
einen statistischen Fragebogen mit den Antworten
ja, nein, wei nicht.
Die 7 Arbeitsgruppen haben in ihren Sitzungen
sowohl schriftliche Stellungnahmen einzelner
Lehrender und Studierender verarbeitet (einige
Studierendengruppen haben zustzlich einen
studentischen Fragebogen zu besonders
relevanten Themen erarbeitet und an alle
Studierenden ihrer Evaluationseinheit verteilt), als
auch die in gemeinsamen Diskussionen
entstandenen Positionen formuliert. Gegenstzliche
Einschtzungen (z.B. zwischen Lehrenden und
Studierenden) wurden nicht immer harmonisiert
sondern im Bericht dargestellt.
Auswrtigen Gutachter
Zweite Phase
Inzwischen liegen alle Berichte vor und wir befinden
uns in der zweiten Phase, nmlich der Bestellung
der auswrtigen Gutachter. Um die Zahl der
Gutachter nicht unntig gro werden zu lassen,
haben wir in zwei Fllen Evaluationseinheiten
zusammengefat und die Gutachterzahlen
festgelegt:
1.Gutachtergruppe fr 1 +4
(Orchesterinstrumente+ Dirigieren/Komposition):
5 Gutachter (1 Blser, 1 Streicher, ein
Instrumentalpdagoge, 1 Komponist, 1
Dirigent)+2 auswrtige Studierende
2. Gutachtergruppe fr 2+3
(Tasteninstrumente+Gesang/Oper) 4 Gutachter (1
Pianist, 1 Snger, 1 Operndirigent, 1 Klavier- oder
Gesangspdagoge) + 2 auswrtige Studierende
evaluation, zauberwort fr die reformen an universitten undhochschuien
Escuela Superior) ms 1 estudiante externo.
Las unidades paralelas de evaluacin de las
Escuelas Superiores de Msica de Detmold y de
Karlsruhe acordaron una lista comn de expertos
y, a continuacin, se informaron sobre su disponi-
bilidad. Los expertos no deban proceder de ningu-
na de las regiones autnomas concernidas
(Nordheim-Westfalen y Baden-Wttemberg ), ni
tener ninguna relacin directa con alguna de las
escuelas superiores. Los expertos estudiantiles
fueron escogidos entre los estudiantes de los gru-
pos de trabajo y procedan de Escuelas Superiores
de ambas regiones autnomas.
Los expertos recibieron los informes de los co-
rrespondientes grupos de evaluacin de ambas
Escuelas y fueron invitados por los rectorados a
visitar durante aproximadamente un da y medio
cada una de ellas. En este tiempo, por medio de
conversaciones con profesores, personal de admi-
nistracin y con el rectorado, pudieron formarse
una imagen propia de las unidades escolares que
haba que dictaminar. Compararon sus observacio-
nes con la autodescripcin de las Escuelas Supe-
riores y elaboraron sobre esta base sus propios
dictmenes provisionales. Previsiblemente este
paso estar fi nalizado en noviembre del presente
ao. A continuacin an seguirn dos fases:
Despus de que los expertos hayan enviado
sus dictmenes a los grupos de evaluacin, ven-
drn de nuevo a las Escuelas Superiores para una
reunin de evaluacin, para discutir sus dictme-
nes con los grupos de trabajo. Aqu podrn evitar-
se malentendidos manifiestos, afilarse y precisarse
los argumentos; otros quiz tendrn que suavizar-
se. La intencin de este paso procedimental con-
siste en alcanzar la aceptacin ms elevada posible
de los dictmenes por parte de los miembros de las
Escuelas Superiores. Pues slo sobre esta base
podrn realizarse los distintos pasos de la reforma,
ya que los concemidos reconocern la necesidad
y la correccin de estos pasos.
Hasta este momento, como es natural, se ha pro-
ducido sobre todo mucho papel. Y, as, algn pro-
cedimiento evaluativo ha quedado detenido preci-
samente en este punto. En esta medida, el siguien-
te paso de nuestro procedimiento es de una impor-
3.Gutachtergruppe fr 5 (Schulmusik): 3 Gutachter
(1 Musikpdagoge. 1 Knst-lerfTheoretiker/
Wissenschaftler. 1 Fachleiter aus der Schule)+ 1
auswrtiger Studierender
4. Gutachtergruppe fr 6 (Musikbertragung): 2
Gutachter (1 Tonmeister, 1 Produzent) +1
auswrtiger Studierender
5.Gutachtergruppe fr 7 (Kirchenmusik): 2
Gutachter (1 Kirchenmusiker, ein Studiengangsleiter
einer anderen Hochschule)+ 1 auswrtiger
Studierender.
Die parallelen Evaluationseinheiten der
Detmolder und Karlruher Musikhochschule haben
sich auf eine gemeinsame Gutachterliste geeinigt
und dann die Bereitschaft der Experten erfragt. Die
Gutachter sollten nicht aus einem der beteiligten
Bundeslnder (Nordrhein-Westfalen und Baden-
Wrttemberg) stammen und keine direkte
Beziehung in eine der Hochschulen hinein
bresitzen. Die studentischen Gutachter werden von
den studentischen Mitgliedern der Arbeitsgruppen
ausgesucht und stammen ebenfalls von
Hochschulen anderer Bundeslnder.
Die Gutachter erhalten nun die
Selbstbeschreibungen der betreffenden
Evaluationseinheiten beider Hochschulen und
werden von den Rektoraten eingeladen, jede
Hochschule etwa eineinhalb Tage zu besuchen. I n
dieser Zeit knnen sie durch Gesprche mit
Professoren, Studierenden, Verwaltung-
sangehrigen und dem Rektorat sich ein eigenes
Bild von der Hochschuleinheit machen, die zu
begutachten ist. Sie vergleichen ihre
Beobachtungen mit der Selbstbeschreibung der
Hochschulen und fertigen daraufhin ihre eigenen
vorlufigen Gutachten an. Diesen Schritt werden wir
voraussichtlich im November dieses Jahres
abgeschlossen haben. Dann folgen noch zwei
Phasen:
Nachdem die Experten ihre Gutachten an die
Evaluationseinheiten geschickt haben, kommen sie
noch einmal zu einer auswertenden Konferenz in
die Hochschule, um mit den Arbeits-gruppen ihre
Gutachten zu diskutieren. Dabei knnen
offensichtliche Miverstndnisse ausgerumt
werden, Argumente zugeschrft und przisiert,
tancia decisiva: los dictmenes finales servirn de
base para la redaccin de acuerdos que la direc-
cin de la Escuela Superior cerrar con los distin-
tos grupos de evaluacin. En estos acuerdos, se-
rn definidos los pasos previstos para la reforma y
se establecer un calendario de implantacin. Las
reformas no llevadas a cabo pueden tener efectos
negativos sobre futuras asignaciones de recursos
a las correspondientes unidades.
As pues, un procedimiento de evaluacin se-
mejante no es un acto de fuerza nico, sino que
debe integrarse como proceso duradero en la pol-
tica de la Escuela Superior. De esta forma, se evita-
rn los anquilosamientos y la parlisis de la insti-
tucin.
Observamos que el proceso, ya en su estado
actual, ha movilizado en alguna medida a las cabe-
zas y las asociaciones. Confiamos en que el escep-
ticismo inicial por parte de los colegas ceda ante la
satisfaccin de preocuparse con total responsabi-
lidad por los estudiantes y as cumplir el encargo
de la sociedad que hemos aceptado con nuestro
trabajo en la Escuela Superior.
Joachim Harder es Catedrtico de Direccin y
Vicerrector de la Hochschule fr Musik de Detmold
(Alemania).
andere vielleicht gemildert werden. Die Absicht
dieses Verfahrensschrittes ist es. eine
hchstmgliche Akzeptanz der Gutachten bei den
Hochschulangehrigen zu erreichen. Denn nur auf
dieser Basis werden sich die Reformschritte
verwirklichen lassen, da die Beteiligten die
Notwendigkeit und Richtigkeit dieser Schritte
anerkennen.
Bis zu diesem Zeitpunkt ist natrlich vor allem
sehr viel Papier produziert worden. Und so
manches Evaluationsverfahren bleibt auch genau
an diesem Punkt stecken. Daher kommt in
unserem Verfahren dem folgenden Schritt
entscheidende Bedeutung zu: Die entstandenen
Endgutachten bilden die Grundlage fr Kontrakte,
die die Hochschulleitung mit den einzelnen
Evaluationseinheiten schliet. In diesen Kontrakten
werden die beabsichtigten Reformschritte definiert
und mit einem Zeitplan versehen. Das Rektorat
prft in den vorgesehenen Zeitabstnden ihre
Umsetzung. Nicht umgesetzte Reformen knnen
sich auf zuknftige Mittelzuweisungen an die
jeweilige Einheit negativ auswirken.
Ein solches Evaluationsverfahren ist also kein
einmaliger Kraftakt, sondern soll als dauernder
Proze in die Hochschulpolitik integriert werden.
Auf diese Weise sollen Verkrustungen und Stillstand
einer Institution vermieden werden. Wir merken,
da der Proze schon zum jetzigen Zeitpunkt
einige Bewegung in die Kpfe und Gremien
getragen hat. Wir sind zuversichtlich, da die
anfngliche Skepsis bei den Kollegen der
Genugtung weicht, sich verantwortungsvoll um die
Belange der Studierenden zu kmmern, und damit
den gesellschaftlichen Auftrag zu erfllen, den wir
mit unserer Hochschularbeit bernommen haben.
Joachim Harder Professor fr Dirigieren und Prorektor
Hochschule fr Musik Detmold.
WOFGANG HARTMANN
Dar clase de piano exige ms que
poder tocar el piano...
Klavier zu unterrichverlangt mehr, ais
klavier zu knnen...
Reflexiones sobre la especialidad de
pedagoga instrumental y de canto en las
Universidades Austriacas de Msica y en
los Conservatorios Pblicos.
n el ario 1998, el Parlamento Austriaco y o-
taba una ley que, en correspondencia con
la igualdad fctica de rango con la Univer-
sidad, confera a las Escuelas Superiores de M-
sica una estructura universitaria plena. Por otra
parte, en relacin con esta iniciativa legislativa
tambin estaban previstas algunas modificacio-
nes de contenido que levantaron enrgicas pro-
testas por parte del mbito especializado. La cau-
sa mayor de escndalo fue la previsin de supri-
mir los estudios de "Pedagoga instrumental y de
canto" [Instrumental und Gesangspiidagogik
(I.G.P.)]. Desde 1985 existen en las Escuelas Supe-
riores de Msica y, en parte, en los Conservato-
rios Pblicos, junto con la formacin instrumental
artstica, una formacin expresa en pedagoga ins-
trumental. Ahora bien, se pretenda suprimir esta
especialidad de - Pedagoga instrumental y de can-
to", dotada de planes de estudios especficos, y
transformarla en un apndice de unos "estudios
instrumentales" unitarios (con lecciones bsicas
de pedagoga). Razones predominantes de esta
intencin: ms tarde o ms temprano, al menos
durante algn periodo de tiempo, todo
instrumentista asume tareas pedaggicas y, en
esta medida, debera tener conocimientos bsi-
cos de pedagoga. Evidentemente, a lo largo de
ber die Studlenrichtung der Instrumen-
tal-und Gesangspdagogik an
sterreichischen Universitten der Musik
und ffentlich-rechtlichen
Konservatorien
I
m Jahre 1998 verabschiedete das
sterreichische Parlament ein Gesetz, das den
Musikhochschulen - ihrem de-facto-Gleichrang
mit den Universitten entsprechend - auch die
vollen universitren Strukturen bertrug. Allerdings
waren im Zusammenhang mit dieser
Gesetzgebung auch einige inhaltliche Anderungen
vorgesehen, und da gab es lautstarke Proteste
seitens der Fachwelt. Grter Stein des Anstoes
war die geplante Abschaffung der Studienrichtung
Instrumental-und Gesangspdagogik": Seit 1985
gibt es an den Musikhochschulen (und teilweise an
den ffentlich-rechtlichen Konservatorien) neben
der knstlerischen Instrumentalausbildung auch
eine eigenstndige Ausbildung zum
Instrumentalpdagogen. Nun war geplant, diese
mit autonomen Studienplnen ausgestattete
Studienrichtung der Instrumental- und
Gesangspdagogik" (IGP) wieder abzuschaffen
und zu einem Anhngsel eines einheitlichen
Instrumentalstudiums" (mit pdagogischen
Grundvorlesungen) umzugestalten. Vorwiegende
Grnde fr diese Absicht: Jeder lnstrumentalist
komme frher oder spter zumindest zeitweise in
eine instrumental-pdagogische Funktion und solle
daher Grundkenntnisse der Pdagogik haben. Eine
Spezialisierung zum Instrumentalpdagogen knne
dar clase de piano exige ms que poder tocar el piano...
los estudios podra tener lugar una especializa-
cin en pedagoga instrumental, en el caso de que
alguien lo deseara... En el trasfondo haban tam-
bin obvias medidas de ahorro.
Cuando estos planes ministeriales fueron co-
nocidos, se escuch un grito de horror entre los
pedagogos musicales, y con extraa unanimidad
casi todas las cabezas rectoras de la pedagoga
instrumental del pas se opusieron a esta nueva
ley. El tenor de la contraargumentacin cabe muy
bien resumirlo en un escrito del Departamento de
Pedagoga Musical de la Escuela Superior, hoy
Universidad de Msica y Artes Escnicas de Vie-
na': "Frente al grupo de trabajo ministerial, la opi-
nin pblica especializada (por ejemplo, las aso-
ciaciones sin nimo de lucro que gestionan las
escuelas de msicas), est plenamente convenci-
da de la necesidad de los estudios de I.G.P. (...)
Las regulaciones discutidas tendran como con-
secuencia que tambin se unificara el examen de
admisin para los estudios instrumentales, esto
es, que ya no sera posible ninguna diferencia
entre la orientacin puramente artstica y la arts-
tico-pedaggica. La orientacin condicionada por
ello, encaminada en exclusiva en la direccin de
habilidades puramente instrumentales, perjudica-
ra de manera muy notable a aquellos que solici-
tan el ingreso motivados pedaggicamente". "La
unificacin de las dos especialidades no slo ten-
dra consecuencias devastadoras para la pedago-
ga musical, sino tambin para los departamentos
de las especialidades relacionadas con la inter-
pretacin; con razn, pues, tambin es rechazada
por stos".
Iniciativas de profesores surgidas espontnea-
mente reaccionaron tambin en la misma direc-
cin y recogieron firmas en contra de la novedad
legislativa: "Hoy en da es reconocido mundial-
mente el hecho de que para las clases de inicia-
cin es, en efecto, suficientemente bueno el mejor
profesor (esto es, un profesor formado de una
manera abarcadora desde un punto de vista pe-
daggico). El cuidado de las nuevas generacio-
nes musicales y de la cultura musical austriaca es
un mbito excesivamente importante como para
dejarlo en manos de profesores semi-formados
ja im Laufe des Studiums erfolgen. wenn dies
jemand wnsche.... Im Hintergrund standen
selbstverstndlich auch handfeste
Sparmanahmen!
Als diese ministeriellen Plne bekannt wurden,
ging geradezu ein Aufschrei durch die Reihen der
Musikpdagogen und in seltener Einmtigkeit
wendeten sich nahezu alle fhrenden
Instrumentalpdagogen des Landes gegen dieses
neue Gesetz. Der Tenor der Gegenargumentation
lt sich am besten in einer Aussendung der
Abteilung Musikpdagogik der Hochschule, jetzt
Universitt fr Musik und Darstellende Kunst in
Wien zusammenfassen' : Im Gegensatz zur
ministeriellen Arbeitsgruppe ist die qualifizierte
ffentlichkeit (z.B. Musikschulwerke, also die
Arbeitgeber) nmlich von der Sinnhaftigkeit des
IGP-Studiums sehr wohl berzeugt und besttigt
das verbesserte Niveau der IGP-Absolventen."
....htten die angesprochenen Regelungen zur
Folge, da auch die Aufnahmeprfung fr das
Instrumentalstudium vereinheitlicht, d.h. keine
Unterscheidung zwischen rein knstlerischer und
pdagogisch-knstlerischer Ausrichtung mehr
mglich wre. Die dadurch bedingte, absehbare
ausschlieliche Orientierung auf rein instrumentale
Fertigkeiten wrde pdagogisch motivierte
Aufnahmewerber kra benachteiligen." Die
Zusammenlegung der Studienrichtungen htte nicht
nur fr die Musikpdagogik verheerende
Konsequenzen, sondern auch fr die
Konzertfachabteilungen; sie wird daher von diesen
auch zu Recht abgelehnt."
Auch spontan gebildete Lehrerintiativen
reagierten entsprechend und sammelten
Unterschriften gegen die Gesetzesnovelle:
Weltweit gilt es heute als gesicherte Tatsache, da
fr den Anfangsunterricht der beste (d.h.
pdagogisch umfassend ausgebildete, mit dem
Elementarbereich vertraute) Lehrer gerade gut
genug ist. Die Pflege des musikalischen
Nachwuchses und der sterreichischen Musikkultur
ist ein zu wichtiger Bereich, um ihn pdagogisch
halbgebildeten Lehrern zu berlassen. Das
Bestehen einer umfassenden. qualifizierten
Lehrerausbildung ist absolut unverzichtbar."2
klavier zu unterrichten verlangt mehr, ais klavier zu knnen...
desde un punto de vista pedaggico. La existen-
cia de una formacin profesional abarcadora y
cualificada es absolutamente irrenunciable'''. De
manera similar reaccionaron los Conservatorios
de las distintas Regiones Autnomas y ganaron
a los polticos locales para su punto de vista. Fi-
nalmente, todas estas intervenciones condujeron
al siguiente resultado: cuando la ley de Estudios
Universitarios fue votada en el verano de 1998
fue excluido este punto acaloradamente discuti-
do y se mantuvo la especialidad autnoma de I.G.P.
Por lo dems, hay que constatar que toda esta
excitacin tambin tuvo algo positivo: la defensa
de una formacin especfica para profesores de
instrumento (y de canto) condujo una vez ms a
reflexionar en un nivel ms amplio sobre las razo-
nes de esta especialidad educativa. A este res-
pecto, tambin se discutieron preguntas absolu-
tamente fundamentales de la docencia instru-
mental:
- Qu papel juega en los profesores de instru-
mento el nivel puramente artstico en el dominio
del instrumento?
- Qu significado tiene la dimensin pedaggica?
Los que acentan excesivamente esta dimen-
sin pedaggica de la docencia instrumental des-
piertan fcilmente la sospecha de que para ellos
no es tan importante la competencia artstico-ins-
trumental. A este respecto es preciso decir lo si-
guiente, para que no surja ningn malentendido:
tambin aquellos que no suben a la escena como
msicos, que "slo" ensean un instrumento, tam-
bin estos deben, en cualquier caso, ser unos
instrumentistas tan buenos como sea posible. Pre-
cisamente los principiantes necesitan un buen mo-
delo. Naturalmente, el profesor que, junto con su
actividad docente, mantiene tambin una carrera
artstica aparecer como una personalidad artsti-
ca ms creble. Por otra parte, hay que reconocer
que la elevada calidad en la ejecucin musical no
es el nico criterio para los alumnos. Para aclarar
mejor este punto de vista me servir de un ejem-
plo tomado de los deportes de elite. La cualifica-
cin, por ejemplo, de un entrenador de tenis no
depende de que est o haya estado muy alto en el
escalafn. Antes bien, de l se exige que pueda
Ahnlich reagierten auch die Konservatorien der
einzelnen Bundeslnder und gewannen die
Landespolitiker fr ihren Standpunkt. Schlielich
fhrten all diese Interventionen zum Erfolg:
Als das Universittsstudiengesetz im Sommer
1998 verabschiedet wurde, wurde dieser hei
diskutierte Punkt herausgenommen und die
eigenstndige Studienrichtung Instrumental-
(Gesangs)pdagogik blieb erhalten!
Im nachinein mu man feststellen, da diese
groe Aufregung auch etwas Gutes hatte: Die
Verteidigung einer spezifischen Ausbildung fr
Instrumental- (Gesangs-)lehrer hatte dazu gefhrt,
wieder einmal auf breiter Ebene ber die Grnde fr
die Existenz dieser Ausbildungsrichtung
nachzudenken. Dabei wurden auch ganz
grundstzliche Fragen des Instrumentalen
Unterrichtens diskutiert:
- Welche Rolle spielt beim Instrumentallehrer das
rein knstlerische Niveau auf dem Instrument?
- Welche Bedeutung besitzt die pdagogische
Dimension?
Wer zu sehr diese pdagogische Dimension
des Instrumentalunterrichtes betont, gert leicht in
den Verdacht, ihm sei die rein knstlerich-instru-
mental Kompetenz nicht so wichtig. Daher sei
folgendes gesagt, um kein Miverstndnis
aufkommen zulassen: Auch derjenige, der nicht als
Musiker auf der Bhne steht und ein Instrument
nur" unterrichtet, mu ebenfalls ein mglichst guter
Instrumentalist sein. Gerade Anfnger brauchen
das gute Vorbild. Natrlich wird auch der Lehrer,
dar neben seiner Lehrttigkeit auch knstlerisch
aktiv ist, als Musikerpersnlichkeit glaubhafter
erscheinen. Andererseits mu man anerkennen,
da die hohe Qualitt des Instrumentalspiels fr
den Unterrichtenden nicht das einzige Kriterium ist.
Um diesen Standpunkt besser zu verdeutlichen,
soll ein Beispiel aus dem Spitzensport dienen: Die
Qualifikation etwa eines Tennistrainers hngt nicht
davon ab, da er auf der Rangliste ganz oben steht
oder je gestanden ist. Vielmehr verlangt man von
ihm, da er folgendes kann:
- kompetent beobachten
- Ablufe analysieren
- verstndlich, methodisch richtig und effektiv sein
!dar clase de pianolMIKs que poder
el piano...
1.111~1111M
hacer lo siguiente:
-Observar de manera competente.
-Analizar procesos.
-Transmitir su poder y su saber de forma com-
prensible, metodolgicamente correcta y efectiva.
-Dirigir individuos.
A pesar de todas las diferencias entre el de-
porte y el arte, de este ejemplo cabe extrapolar
algo al mbito pedaggico-instrumental. De qu
sirve, por ejemplo, que un profesor de instrumen-
to toque excelentemente, si no est en la situa-
cin de abordar individualmente a cada alumno y
si no es un modelo correcto de lo que le desea
aportar? Observamos, pues, que para la labor de
profesor son importantes dos componentes y que
a un profesor casi se lo podra comparar con la
forma de la letra "Y"; para su actividad profesio-
nal las dos competencias deben discurrir conjun-
tamente como dos lneas, amalgamarse y ser efec-
tivas: la instrumental-artstica y la pedaggica.
Con slo que una de estas dos "ramas" sea de-
fectuosa su xito como profesor se pondr en
cuestin.
Desgraciadamente, esta circunstancia no es
vista as por todos los msicos. Algunos siguen
creyendo que basta con ser un buen instru-
mentista para ensear tambin a tocar el instru-
mento. Desde esta perspectiva, cuando se trata
de debilitar el significado de la formacin pedag-
gica del profesor de instrumento, se realizan muy
a menudo dos afirmaciones:
1. El mejor profesor sigue siendo el artista.
2. No se puede aprender a ser un buen profesor;
hay que haber nacido para ello.
El mejor profesor sigue siendo el artista
Sin lugar a dudas, existe este caso ideal de un gran
artista y profesor. Los ejemplos incluso podran
documentarse con grandes nombres. En efecto,
qu es mejor que un buen modelo, del cual se
puede aprender sin necesidad de muchas explica-
ciones, con slo observar y escuchar? Pero este
-poder observar y escuchar" no presupone ya un
elevado nivel de desarrollo del alumno (y del maes-
tro)? Cabe esperar esta capacidad imitativa de todo
alumno, particularmente de los principiantes? En
Knnen und Wissen vermitteln.
- Menschen fhren.
Bei allen Unterschieden zwischen Sport und
Kunst, lt sich manches aus diesem Beispiel auf
den instrumentalpdagogischen Bereich
bertragen. Was hilft es etwa, wenn ein
Instrumentallehrer zwar hervorragend spielen kann,
aber nicht in der Lage ist , auf jeden Schler
individuell einzugehen und ihm nicht die Hilfe geben
kann, die dieser braucht? Andererseits, was helfen
alle pdagogischen Fhigkeiten, wenn ein Lehrer
seinem Schler das nicht glaubhaft und richtig
vormachen kann, was er ihm beibringen mchte?
Wir merken, fr den Lehrberuf sind zwei
Komponenten wichtig und man knnte einen Lehrer
fast mit der Form des Buchstaben Y" vergleichen:
Zwei Kompetenzen mssen wie zwei Linien fr
seine berufliche Ttigkeit zusammenlaufen,
verschmelzen und wirksam werden: Die
instrumentalistisch-knstlerische und die
pdagogische. Ist nur einer dieser beiden Zweige"
mangelhaft ausgeprgt, wird sein Lehrerfolg in
Frage gestellt sein.
Leider wird dieser Sachverhalt nicht von allen
Musikern so gesehen. Manche glauben noch
immer, es genge ein guter Instrumentalist zu sein,
um das Instrument auch zu unterrichten. Daher
werden, wenn es darum geht, die Bedeutung der
pdagogische Ausbildung des Instrumentallehrers
abzuschwchen, sehr hufig zwei Behauptungen
aufgestellt:
1. Der beste Lehrer ist immer noch der Knstler.
2. Man kann nicht lernen, ein guter Lehrer zu sein,
dazu wird man geboren.
Der beste Lehrer ist immer noch der Knstler
Zweifellos gibt es diese Idealflle eines groen
Knstler/Lehrers. Beispiele lassen sich sogar mit
groen Namen belegen. Was ist wohl besser als
ein gutes Vorbild, von dem man ohne viele
Erklrungen lernen kann, allein durch gutes
Hinsehen und Hinhren? Aber setzt dieses
Hinsehen- und Hinhrenknnen" nicht bereits
einen hohen Entwicklungsstand der (Meister-
)Schler voraus? Kann man diese Fhigkeit des
gezielten Nachahmens von jedem Schler, zumal
klavier zuunterrichten verlangt mehr, ais klavier zuknnen...
esta medida, se debera ser muy precavido a la hora
de esperar que el artista se exprese en su interpre-
tacin; ms an, as se favorece el subjetivismo e
incluso el egocentrismo. Por lo dems, el arte est
con frecuencia codificado y tiene un carcter sim-
blico: aguarda la mayora de edad del receptor y
ve en l al necesario compaero.
El profesor, por el contrario, explica, descodifica,
o al menos ayuda al alumno en este proceso. La
relacin entre profesor y alumno est determinada
por la desigualdad; la mayora de edad y el compa-
erismo son, pues, la meta de la docencia a la que
se aspira a largo plazo. En este proceso, un ego
excesivamente fuerte del profesor puede incluso
ser contraproducente. Finalmente, el profesor debe
fomentar el desarrollo del alumno y descubrir sus
puntos fuertes individuales. Cuntos daos pe-
daggicos han surgido porque un profesor ha que-
rido aproximar en exceso al alumno a su propia pers-
pectiva y posiciones! Podra incluso afirmarse con
derecho que "ser artista y profesor" slo funciona
satisfactoriamente cuando el alumno puede man-
tener separados estos dos diferentes papeles o, al
menos, aprende intuitivamente a separarlos.
En este contexto cabe tambin llamar la aten-
cin sobre una afirmacin del chelista y pedago-
go instrumental Gerhard Mantel: "...ningn hom-
bre que ha aprendido algo puede hacer como si
no lo hubiera aprendido, ms an, ni siquiera pue-
de imaginarse correctamente cmo era el estado
anterior al proceso de aprendizaje; por medio del
aprendizaje se ha convertido en otro. Est en el
nuevo estado de forma tan autoevidente que ol-
vida totalmente el camino que ha recorrido. De
aqu que un gran podero instrumental en modo
alguno excluye una valoracin totalmente err-
nea de los procesos de aprendizaje" 3 . Aunque
esta afirmacin pueda estar formulada de manera
algo exagerada, explica sin embargo cmo es que
algunos grandes talentos tienen como profeso-
res tanta dificultad para comprender los obstcu-
los y problemas de sus alumnos.
No se puede aprender a ser un buen profesor
Con toda seguridad, existen algunos rasgos de la
personalidad de un "buen profesor", que tienen
von Anfngern erwarten? Man sollte daher sehr
vorsichtig sein. solche Idealflle des Knstler/
Lehrers zum Prinzip zu erheben. Die archetypische
Rolle des Knstlers ist nmlich diametral
entgegengesetzt zu der des Lehrers: Der Knstler
spricht ausschlielich durch die Kunst, durch sein
Werk. Er didaktisiert und verschult" nicht. Wir
erwarten, da der Knstler sich in seiner
Interpretation ausdrckt, Subjektivismus, ja sogar
Egozentrik sind gefordert. Kunst ist zudem hufig
kodifiziert und symbolhaft. sie erwartet die
Mndigkeit des Rezipienten, sieht in ihm den
angesprochenen Partner.
Der Lehrer dagegenerklrt, er dekodiert oder
hilft dem Schler zumindest bei diesem Proze.
Das Verhltnis zwischen Lehrer und Schler ist
durch Ungleichheit geprgt, Mndigkeit und
Partnerschaft sind dabei das langfristig angestrebte
Ziel des Unterrichts. Bei diesem Proze kann ein zu
starkes Ego des Lehrers sogar hinderlich sein.
Schlielich soll er ja die Entwicklung des Schlers
und dabei dessen individuellen Strken entdecken
und frdern. Wieviel pdagogischer Schaden ist
schon dadurch entstanden, da ein Lehrer einen
Schler zu sehr auf seine eigene Ansichten und
Einstellung festlegen wollte! Man kann wohl zurecht
behaupten, da Knstler und Lehrer sein" nur
dann zufriedenstellend funktioniert, wenn der
Unterrichtende diese beiden unterschiedlichen
Rollenbilder auseinanderhalten kann oder
wenigstens intuitiv zu trennen versteht.
In diesem Zusammenhang sei auch auf eine
Aussage des Cellisten und Instrumental-
pdagogen Gerhard Mantel hingewiesen: ...kann
kein Mensch, der etwas gelernt hat, so tun, als htte
er es nicht gelernt, ja er kann sich noch nicht einmal
richtig vorstellen, wie der Zustand vor dem
Lernproze war; er ist durch das Lernen ein
anderer geworden. Er ist sich in dem neuen
Zustand so selbstverstndlich, da er den Weg
dahin vllig vergit. Deshalb schliet ein groes
instrumentales Knnen keineswegs eine totale
Fehleinschtzung von Lernvorgngen aus. "3 Mag
diese Aussage auch etwas berspitzt formuliert
sein, so erklrt sie doch, wieso manche groe
Talente sich als Lehrer so schwer tun, die
dar clase de piano exige ms que poder tocar el piel.11M~
que ser "innatos". De ellos forman parte, junto
con una actitud bsica altruista de querer ayudar,
la capacidad de poder ponerse en el lugar de otra
persona. As pues, debe existir el gusto por la
enseanza y la sensibilidad, que slo cabe fo-
mentar y seguir desarrollando. Sin embargo, un
profesor competente se caracteriza por muchas
ms cosas que por estos atributos de su carcter,
los cuales slo pueden tener una influencia limi-
tada. De qu sirve todo idealismo, todo -querer
ayudar", si falta el saber necesario? Debe ste
acumularse a lo largo de los aos como "experien-
cia" al precio del alumno?
Los intensos planes de estudio de la especiali-
dad "Pedagoga instrumental y de canto" dan tes-
timonio de la gran cantidad de mbitos del saber
que a este respecto deben entrar en juego. Men-
cionar y comentar todas sus materias, desde la
psicologa pedaggica a los diferentes mbitos
didcticos, queda fuera del marco de estas consi-
deraciones. Slo el primer ciclo de estudios (que
dura cuatro aos y que finaliza con un examen
oficial de capacitacin para la docencia) compren-
de aproximadamente 210 crditos. Tras dos aos
ms de estudios cabe presentarse a un segundo
examen que confiere el grado acadmico de
"magister/magistra artium".
Pero de lo que se trata principalmente en estos
estudios de profesor de instrumento es de desa-
rrollar desde el comienzo una actitud adecuada
para este tipo de profesin. No se debera ser pro-
fesor porque no se est dotado para el "arte puro",
sino porque se desea introducir a los jvenes en
el arte. A este respecto son necesarias, por ejem-
plo, todo un repertorio de competencias
metodolgicas. Qu sucede con la creatividad
relacionada con la edad? Est un profesor de
instrumento en la situacin de incluir en su do-
cencia la improvisacin y la msica experimental?
O deja de lado estos mbitos slo porque l mis-
mo nunca los ha experimentado en el aula? Si-
guen siendo el jazz y la msica popular especiali-
dades musicales "menores de edad", que son tab
en la docencia instrumental? Mantiene el profe-
sor la errada opinin de que a repentizar slo se
aprende repentizando o conoce los pasos
Schwierigkeiten und Probleme ihrer Schler zu
verstehen.
Man kann nicht lernen, ein guter Lehrer zu sein
Es gibt ganz sicher einzelne
Persnlichkeitsmerkmale eines guten Lehrers", die
zumindest in Anstzen mitgebracht" werden
mssen. Dazu gehrt neben einer altruistische
Grundeinstellung des Helfenwollens auch die
Fhigkeit, sich in einen anderen Menschen
hinversetzen zu knnen. Freude am Lehren und
Sensibilitt mssen also vorhanden sein, man kann
diese nur weiterentwickeln und frdern. Doch ein
kompetenter Lehrer zeichnet sich noch durch vieles
mehr aus, als durch diese Charaktereigenschaften,
auf die man nur begrenzt Einflu nehmen kann.
Was hilft aller Idealismus, alles Lehren wollen",
wenn das ntige Wissen fehlt? Soll dies erst im
Laufe der Jahre als Erfahrung" auf Kosten der
Schler angesammelt werden?
Welche Vielfalt an Wissensgebieten hierbei
angesprochen werden mssen, davon zeugt der
reichhaltige Studienplan dieser Studienrichtung
Instrumental- und Gesangspdagogik". Alle
Fcher hier anzusprechen und auszufhren, von
der pdagogischen Psychologie bis hin zu den
einzelnen Didaktikbereichen wrde den Rahmen
dieser Ausfhrungen sprengen. Allein ca. 140
Semesterwochenstunden umfat der erste
Studienabschnitt, der vier Jahre dauert und mit
einer Staatlichen Lehrbefhigungsprfung
abgeschlossen wird. Nach weiteren zwei Jahren
kann dann die zweite Diplomprfung abgelegt
werden, die den akademischen Grad des
magister/magistra artium" verleiht.
Worauf es bei diesem Instrumentallehrerstudium
aber wohl in erster Linie ankommt, ist, von Anfang
an eine entsprechende Einstellung fr dieses
Berufsbild zu entwickeln. Lehrer werden sollte man
nicht, weil es fr das reine Knstlertum" nicht
gereicht hat, sondern deshalb, weil man junge
Menschen an die Kunst heranfhren mchte. Dazu
sind zum Beispiel eine ganze Palette an
methodischen Anstzen notwendig. Wie steht es
dabei mit der Einbeziehung von altersbezogener
Kreativitt? Ist ein Instrumentallehrer auch in der
klavier zu unterrichten verlangt mehr, ais klavier zu knnen...
metodolgicos para introducir a sus alumnos en
esta capacidad? O tomemos en consideracin la
edad para iniciarse en las clases de instrumento;
naturalmente. todo profesor de instrumento pien-
sa que es importante comenzar a aprender con el
instrumento tan pronto como sea posible, pero
tiene el profesor la competencia metodolgica para
despertar en los nios pequeos la curiosidad
por el instrumento y para motivarlos a largo plazo
para la ejecucin instrumental? Por desgracia, es
muy correcta la afirmacin del pedagogo instru-
mental Peter Heilbrut, que en los seminarios so-
bre docencia instrumental para nios siempre re-
pite que "algunos profesores tratan a los nios
de seis aos como si fueran nios de nueve aos
poco dotados: hacen lo mismo (que con los de
nueve aos), slo que ms lentamente..."
Todos los estudiantes de I.G.P. reciben una in-
troduccin a la educacin musical elemental que
proporciona una perspectiva sobre la educacin
musical temprana y que, en esta medida, contri-
buye a integrar sus contenidos docentes en la
docencia instrumental. De este modo, es tambin
evidente que de la clase de piano de un nio de
cinco aos forman parte tanto el tambor y el trin-
gulo como un espacio suficiente para que en la
leccin de piano el nio pueda tambin moverse y
bailar...
Ahora bien, no deseo despertar la impresin
de que Austria es un paraso de la pedagoga mu-
sical, en el que tiene lugar exclusivamente una
docencia instrumental moderna y adecuada a
nuestro tiempo. Naturalmente que aqu todava
continan existiendo anticuadas clases de piano,
cuya meta docente se limita a problemas tcnicos
de ejecucin, como si ahora, al final del siglo XX,
todava no se hubiera acabado el siglo XIX.
Sin embargo, cada vez es mayor el inters por
una buena docencia instrumental, adecuada a los
nios. Las largas listas de espera para entrar en
las Escuelas de Msica dan testimonio de la acep-
tacin por parte de la poblacin. Y, as, la docen-
cia instrumental puede ser cada vez ms aquello
que realmente debe ser: no un aleccionamiento
estrecho, exclusivamente tcnico-instrumental,
sino una docencia musical integral, que por me-
Lage. Improvisation und experimentelles
Musizieren in seinen Unterricht einzubeziehen?
Oder vernachlssigt er diese Bereiche allein
deshalb, weil er selbst diese nie im Unterricht
erfahren hat? Sind Ja77 und Popularmusik noch
immer minderwertige" Musikrichtungen. die im
Instrumentalunterricht tabuisiert werden? Ist er der
irrigen Meinung, Blattspielen lerne man nur durch
Blattspielen, oder kennt er methodische Schritte,
um seine Schler an diese Fhigkeit
heranzufhren?
Oder betrachten wir das Eintrittsalter in den
Instrumentalunterricht: Natrlich meint jeder
Instrumentallehrer, es sei wichtig, mglichst bald
mit dem Instrumenalen Lernen zu beginnen. Hat
aber der Lehrer auch die methodischen Anstze,
bei kleinen Kindern Neugier fr ein Instrument zu
wecken und diese langfristig fr das
Instrumentalspiel zu motivieren? Wie richtig ist
leider der Satz des Instrumentalpdagogen Peter
Heilbut, den er in Vortrgen ber frhinstrumentalen
Unterricht immer wieder sagte: Manche Lehrer
behandeln Sechsjhrige wie schwachbegabte
Neunjhrige: Sie machen das gleiche (wie mit
Neunjhrigen) nur langsamer...."
Alle IGP-Studenten erhalten eine Einfhrung in
Elementare Musikerziehung, die Einblicke in die
Musikalische Frherziehung gibt und dadurch
beitrgt, deren Unterrichtsinhalte in den
Instrumentalunterricht zu integrieren. So wird es
dann auch selbstverstndlich, da beim
Klavierunterricht eines Fnfjhrigen eine
Handtrommel und Triangel ebenso dazugehren
wie ein ausreichender Platz, um sich auch in der
Klavierstunde zu bewegen und zu tanzen....
Nun soll hier aber nicht der Eindruck vermittelt
werden, als sei sterreich ein
musikpdagogisches Paradies, in dem
ausschlielich ein zeitgemer, moderner
Instrumentalunterricht stattfindet. Natrlich gibt es
auch hier noch den altmodischen Klavierunterricht,
dessen Lernziel sich nur auf spieltechnische
Probleme beschrnkt und der Art der
unterrichtenden Musik nach zu schlieen so tut, als
sei - jetzt am Ende des 20. Jahrhunderts - das 1 9 .
Jahrhundert noch immer nicht zu Ende.
dar clase de piano exige ms que poder tocar el piano..
dio de la ejecucin instrumental posibilita un ac-
ceso prctico al mundo de la msica.
VVofgang Hartmann es profesor del Departamento de
Pedagoga de la Hochschule fr Musik und Darstellende
Kunst de Viena.
Dennoch - der Anteil eines guten,
kindbezogenen Instrumentalunterrichts wird immer
grer. Die langen Wartelisten fr die Aufnahme in
die Musikschulen bezeugen dabei die Akzeptanz
durch die Bevlkerung. Und so kann der
Instrumentalunterricht immer mehr zu dem werden,
was er eigentlich sein soll: Keine enge,
ausschlielich instrumentaltechnische
Unterweisung, sondern ein ganzheitlicher
Musikunterricht, der durch das Instrumentalspiel
einen praktischen Zugang in die Welt der Musik
ermglicht.
VVofgang Hartmann Lehrauftrag an der Hochschule
fr Musik und Darstellende Kunst in Wien fr
Musikpdagogik.
'Carta del Departamento de Pedagoga Musical del 4 de
Marzo de 1997: "A todos los profesores del Departa-
mento".
2 Escrito de la PLATTFORM KUNSTHOCHSCHUL-
STUDIUM.
Gerhard Mantel, -Bewubt-Unbewubt", en ESTA.
Nachrichten, n 25. Stuttgart, 30 Marzo 1991.
' Brief des Abteilungskollegiums Musikpdagogik vom
4. Mrz 1997 An alle Lehrer der Abteilung"
2 Aussendung der PLATTFORM
KUNSTHOCHSCHULSTUDIUM
3 Gerhard Mantel, Bewut - Unbewut. in ESTA
Nachrichten Nr. 25, Stuttgart, 30.Mrz 1991
PETER RENSHAW
En defensa de una cultura del
aprendizaje en los centros de enseanzas
artsticasi
Sustai ni ng a learni ng culture in arts
trai ni ng i nsti tuti ons
Prioridades cambiantes
Ninguna institucin educativa de grado superior
responsable de la formacin de futuros profesio-
nales en el campo de las artes visuales o
interpretativas puede dejar de reevaluar sus prio-
ridades si quiere responder de un modo creativo a
las necesidades de nuestro mundo, sometido a
unos cambios constantes. Muchos colegas, sin
embargo, permanecen anclados en el pasado, ce-
gados por suposiciones desfasadas, mientras que
otros estn atrapados en medio de procedimien-
tos burocrticos y mecanicistas resultantes de los
dictados de la industria garante de la calidad. Esto
puede dar lugar rpidamente a la muerte de la crea-
tividad, del espritu artstico y de la amplitud de
miras que constituyen con tanta frecuencia el
punto de partida de la innovacin y el desarrollo.
Una actitud tan anquilosada impide a cualquier
institucin desempear un papel relevante en el
mantenimiento de una sociedad del aprendizaje,
que el Informe Dearing (1997, prr. 23) sealaba
como el objetivo fundamental de la educacin
superior.
' Este artculo tiene su origen en una ponencia presentada
por el autor en el marco de un congreso organizado por el
Ministerio de Ciencia y Transporte austriaco en coopera-
cin con la Comisin Europea, bajo el ttulo general de La
enseanza artstica de grado superior: el proceso cultu-
ral y el mundo del trabajo. Tuvo lugar en Salzburgo del
24 al 26 de julio de 1998. Por ello debe entenderse que
todas las menciones del autor a instituciones educativas lo
son, aunque no se diga expresamente en el texto, a cen-
tros de grado superior. (N. del T.)
Changing priorities
No higher education institution responsible for
training visual or performing artists can fail to
reappraise its priorities if it is to respond creatively
to the needs of our rapidly changing world. Yet
many colleges remain rooted in the past, blinkered
by outworn assumptions, whilst others have
become locked into bureaucratic, mechanistic
procedures resulting from the demands of the
quality assurance industry. This can quickly lead to
the death of the creativity, artistic spirit and breadth
of perspective which so often lie at the source of
innovation and development. Such an ossified
outlook prevents any institution from playing a
signi ficant role in sustaining a learning society,
which the Dearing Report (1997, para. 23) identified
as the central aim of higher education.
There is now both an economic and an
educational imperative for arts training institutions
to reshape their future, always connecting to
changing contexts and patterns of work. The
curriculum can no longer ignore the transformation
dueto the current revolution in knowledge and
understanding. Harnessing the power of
information technology, making new connections
through the globalization of culture, respecting the
diversity of cultural values, strengthening our
interdependence within an increasingly
interconnected world, exploring the intersection of
the arts and science: all these factors have to be
understood and acted on as institutions begin to
identify a new vision and redefine their roles and
responsibilities.
en defensa de una cultura del aprendizaje en los centros de enseanzas artsticas
En la actualidad existe un imperativo tanto eco-
nmico como educativo para que las institucio-
nes de enseanzas artsticas reestructuren su fu-
turo, siempre en contacto con contextos y mode-
los de trabajo en cambio permanente. El currculo
no puede seguir ya ignorando la transformacin
derivada de la revolucin actual en relacin con la
construccin del conocimiento. Valerse del poder
de la tecnologa de la informacin, realizar nuevos
contactos por medio de la globalizacin de la cul-
tura, respetar la diversidad de los valores cultura-
les, fortalecer nuestra interdependencia en el seno
de un mundo cada vez ms conectado, explorar la
interseccin de las artes y la ciencia: todos estos
son factores que hay que entender para luego
obrar en consecuencia desde el momento en que
las instituciones educativas empiezan a identifi-
car un nuevo concepto y a redefinir sus cometi-
dos y responsabilidades.
Cambio organizativo y desarrollo sostenible
El cambio fundamental en el carcter y los objeti-
vos de los centros slo se producir si el desarro-
llo del currculo y las nuevas iniciativas en la en-
seanza y el aprendizaje se basan en un cambio
organizativo que adopte un enfoque global y que
huya de la estrechez de miras. Paradjicamente,
es probable que la integridad y la autonoma de
una institucin concreta se vean reforzadas por el
hecho de estar conectada con instituciones, sis-
temas y perspectivas de otros pases del mundo.
Pero, segn se va ampliando la capacidad de elec-
cin, segn se va abriendo el mbito de la libertad
y la movilidad individual, al tiempo que se
desdibujan las fronteras, las instituciones tienen
una responsabilidad cada vez mayor para asegu-
rarse de que la calidad de las relaciones recpro-
cas, tanto en el seno de las instituciones como las
que tienen lugar entre unas y otras, se fortalece y
se respeta. La comprensin de la importancia de
la confianza, la empata y la cooperacin mutuas,
as como la valoracin de las diferencias indivi-
duales, resulta trascendental para contribuir al
desarrollo y el cambio de cualquier organizacin.
Es innegable que las personas trabajan mejor
cuando se sienten valoradas. Este principio es
Organizalia, ,;iiange and suslainable
development
This fundamental shift in the character and purpose
of colleges will only be realised if curriculum
development and new initiatives in teaching and
learning are grounded in organizational change
which is global and non-parochial in outlook.
Paradoxically, the integrity and autonomy of an
individual institution is likely to be strengthened by
being connected to other institutions, systems and
perspectives in the world. But, as the capacity for
choice is widened, as the scope for individual
freedom and mobility is opened up, and as
boundaries become blurred, institutions have an
increasing responsibility towards ensuring that the
quality of reciprocal relationships, both within and
between institutions, is strengthened and res-
pected. Understanding the importance of mutual
trust, empathy, cooperation and of valuing
individual differences is critical to sustaining
development in any organization.
lt is undeniable that people work best when they
feel valued. This principie applies equally to artists,
teachers, managers and students, and it should
underpin the human fabric of any arts institution.
By harnessing individual strengths and different
outlooks towards a common goal, a college can
begin to build up a feeling of collective ownership
and a sense of shared responsibility. The synergy
arising from an institutional conversation that
respects and listens to different points of view,
provides a catalyst for innovation and collaborative
ways of working. This can gradually result in more
creative, flexible approaches towards leadership
and management. The follovving statement about
managing diversity reinforces this observation.
'As more people are empowered to deal with
issues created by differences and are in touch with
their leadership skills and responsibilities, the
organization is then in a powerful position to
establish specific strategies to capitalize on its
diversity and the synergy of differences as sources
of collective growth, creativity and strength"
(Walker, 1994, p. 219).
There is little doubt that as our understanding of
the complexity and inter-connectedness of human
sustaining a learning culture in arta training institutions
aplicable por igual a artistas, profesores, gestores
y estudiantes, y debera apuntalar el tejido huma-
no de cualquier institucin artstica. Al valerse de
las fuerzas individuales y de los diferentes pun-
tos de vista para la consecucin de un objetivo
comn, un centro puede empezar a forjar un sen-
timiento de propiedad colectiva y una sensacin
de responsabilidad compartida. La sinergia resul-
tante de una conversacin institucional que res-
pete y escuche diferentes puntos de vista pro-
porciona un catalizador para la innovacin y para
el desarrollo de modos de trabajo en comn. Esto
puede traducirse gradualmente en una aproxima-
cin ms flexible a la direccin y la gestin. La
siguiente cita en torno a la diversidad en la ges-
tin refuerza esta observacin:
"Cuanta ms gente hay que est autorizada para
tratar de temas suscitados por las diferencias y
que est en contacto con sus dotes de liderazgo y
sus responsabilidades, mas fuerte ser la posi-
cin de la organizacin para establecer estrate-
gias especficas y para sacar partido de su diver-
sidad y de la sinergia de las diferencias como fuen-
tes de crecimiento, creatividad y fuerza colecti-
vos" (Walker, 1994, pg. 219)
No pueden caber dudas de que cuando nues-
tra comprensin de la complejidad y la interco-
nexin de los sistemas y organizaciones huma-
nos resulta ms clara, una visin progresista del
desarrollo sostenible tiene que reconocer que los
diferentes elementos de cualquier sistema tien-
den a evolucionar conjuntamente, de un modo
similar a una ecologa de partes interconectadas
(Mulgan, 1997, pgs. 143, 169-170). Tras explorar
ms en profundidad este modelo biolgico,
Mulgan (1997) afirma que:
"Las organizaciones que operan en sistemas abier-
tos trabajan ms eficazmente si pueden responder
a los cambios y reestructurarse para explotarlos.
Es ms probable que las tiles metforas que guan
su diseo sean biolgicas, relacionadas con la
adaptacin, 1...1 y no mecnicas. Es ms probable
que las estructuras que necesiten desarrollar sean
paralelas y no lineales, ya que las decisiones se
toman en una cascada de interdependencia y cada
elemento reacciona simultneamente al resto y no
Guildhall School of Music 8i Drama
systems and organizations becomes clearer, a
forward-looking view of sustainable development
has to recognise that the different elements in any
system tend to coevolve, more like an ecology of
interacting parts (Mulgan, 1997, pp.143, 169-170).
Exploring this biological model further, Mulgan
(1997) states that:
"Organizations operating in open systems work
more efficiently if they can respond to change and
reshape themselves to exploit it. The useful
metaphors that guide their design are more likely to
be biological ones, concerned with adaptation,....
rather than mechanical ones. The structures they
need to develop are more likely to be parallel than
linear, where decisions are taken in a cascade of
interdependence, with each element simultaneously
reacting to the others rather than to a single line of
command" (pp. 175-176).
The implications of this organic model of
organizational development are far-reaching, both
for the management and structures within
institutions and for the nature and substance of
inter-connections between institutions. Sustainable
development, which is inextricably dependent on
a una sola lnea de mando - (pgs. 175-176).
Las repercusiones de este modelo orgnico de
desarrollo organizativo son de gran alcance, tan-
to para la gestin y las estructuras en el seno de
las instituciones como para la naturaleza y la esen-
cia de las interconexiones entre instituciones. Un
desarrollo sostenible, que depende inextrica-
blemente del establecimiento de unas colabora-
ciones creativas e innovadoras, slo puede enri-
quecerse por medio de una comprensin ms pro-
funda de las formas de desarrollo ecolgicas. Con
el tiempo, una red de colaboradores interde-
pendientes podra dar lugar a un marco comn en
el que cada uno de los elementos asumira res-
ponsabilidades propias y de todo el conjunto. La
Unin Europea, en cuyo seno existen ya numero-
sas vinculaciones educativas y artsticas de este
tipo, podra aportar el contexto para este desarro-
llo interconectado.
No todas las instituciones de enseanzas ar-
tsticas, sin embargo, encajan cmodamente den-
tro de este modelo de cambio orgnico. Algunos
conservatorios, por ejemplo, permanecen incrus-
tados en el legado de la tradicin, que se caracte-
riza por estructuras jerrquicas que reflejan el es-
tilo paternalista de gestin y direccin artstica
que sigue predominando en muchas orquestas
sinfnicas y teatros de pera. Aunque en Gran
Bretaa se ha alentado a las organizaciones arts-
ticas a que adopten una perspectiva ms amplia
de su papel en la sociedad, por medio de una di-
versificacin que sirva para satisfacer las cambian-
tes necesidades culturales, educativas e
interpretativas (Consejo de las Artes de Inglate-
rra, 1997, pg. 17, prr. 43), muchas siguen estan-
do dominadas por estructuras y procedimientos
mecanicistas. Estas ltimas no consiguen crear
un clima que permita fomentar el desarrollo perso-
nal y artstico de los msicos profesionales. Tam-
poco constituyen un modelo adecuado del papel
que debe desempear una institucin educativa
como un conservatorio, aunque habr quien po-
dra argumentar que la labor de un centro es incul-
cara sus estudiantes las normas dominantes de la
profesin. En muchos casos esto podra verse
como una frmula para el estancamiento y es im-
creative and innovative partnerships, can only be
enriched by a deeper understanding of ecological
forms of development. In time, a network of
interdependent partners could evolve into a
common framework with each element assuming
responsibility for itself and for the whole. The
European Union, with its many existing educational
and artistic partnerships, could provide the context
for this inter-connected development.
Nevertheless, not all arts training institutions fit
comfortably into this organic model of change.
Some conservatoires, for instance, remain
embedded in a legacy of tradition, characterised
by hierarchical structures that reflect the
paternalistic style of management and artistic
leadership still prevalent in many symphony
orchestras and opera companies. Although in
Great Britain arts organizations have been
encouraged to adopt a broader view of their role in
society, by diversifying to meet changing cultural,
educational and performance needs (Arts Council
of England, 1997, p.17. para.43), many continue to
be dominated by mechanistic structures and
procedures. These fail to provide an enabling
environment for fostering the personal and artistic
development of professional musicians. Neither
do they constitute an appropriate role model for an
educational institution like a conservatoire, although
some people might claim that it is the job of a
college to induct its students into the dominant
norms of the profession. In many cases this could
be seen as a recipe for stagnation and no dynamic
training institution is likely to take such a narrow
view of its task.
The strongest challenge to an organic approach
to organizational and curriculum development lies
in the quality assurance exercise, which is rooted in
a mechanistic performance management culture
and circumscribed by the limitations of a restricted
code of language. No one concerned with
enhancing quality would question the importance of
accountability and greater transparency, buf
procedures have to be found which are nurturing
and sustainable, rather than constraining and
limiting. Arts training institutions, which at best are
committed to fostering autonomy, creativity and the
sustalning a learning culture in arts tralning institutions
Biblioteca de la / library of Guildhall School
Patio central de la Residencia de estudiantes / Sundial

Court - Hall of Residence
probable que existan instituciones educativas di-
nmicas que tengan una visin tan estrecha de su
cometido.
El desafo ms fuerte que plantea un enfoque
orgnico de un desarrollo organizativo y curricular
radica en la garanta de la calidad, que est
enraizada en una cultura mecanicista de la ges-
tin interpretativa y circunscrita por las limitacio-
nes de un cdigo de lenguaje restringido. Nadie
interesado en reforzar la calidad puede cuestionar
la importancia de la responsabilidad y de una ma-
yor transparencia, pero han de encontrarse pro-
cedimientos que sean fructferos y factibles, y no
restrictivos. Los centros de enseanzas artsticas
que se comprometan, como mnimo, con el fomen-
to de la autonoma, la creatividad y el espritu cr-
tico, estarn en una posicin ideal para hacer fren-
te a la probable uniformidad y la sombra medio-
cridad que puede derivarse del enfoque
encorsetado de la industria garante de la calidad.
Para salir airosos de este desafo, los centros tie-
nen que crear necesariamente una cultura del
aprendizaje que sea sensible a los modos orgni-
cos de cambio organizativo.
Hacia una cultura del aprendizaje.
El cambio cultural en el seno de las instituciones
Si hay algo de validez en la visin orgnica del
desarrollo organizativo y si la idea del desarrollo
sostenible se basa en la interdependencia creciente
de socios colaboradores, entonces los centros de
enseanzas aststicas tienen necesariamente que
critical spirit, are well placed to challenge the likely
uniformity and leaden mediocrity which can result
from the straitjacketed approach of the quality
assurance industry. For this challenge to succeed,
colleges necessarily have to create a learning
culture which is responsive to organic modes of
organizational change.
Towards a learning culture.
Cultural change within institutions
If there is any validity in the organic view of
organizational development and if the idea of
sustainable development is predicated on the
growing interdependence of contributory partners,
then arts training institutions necessarily have to
reappraise the culture within which they vvork. The
most enlightened of these institutions are already at
the cutting edge of change and they load the way in
artistic vision, creative innovation, international
collaboration and community development.
Although traditional values need to be respected,
professional arts training now has to be informed
by a dynamic view of a contemporary living culture
illuminated by a broad global perspective.
In short, colleges have to shift from a teaching
to a learning culture. This move towards a more
self-aware and self-critical culture opens up
enormous possibilities for new forms of arts
practice, teaching, assessment, research and
continuing professional development.
An example might be taken from the Guildhall
School of Music & Drama which, over the last
reevaluar la cultura dentro de la que trabajan. Los
ms progresistas estn ya en la vanguardia del
cambio y marcan el camino a seguir en lo que
respecta a visin artstica, innovacin creativa,
colaboracin internacional y desarrollo de la co-
munidad. Aunque deben respetarse los valores
tradicionales, la educacin artstica profesional
debe estar informada actualmente por una visin
dinmica de una cultura viva contempornea ilu-
minada por una amplia perspectiva global.
En suma, los centros han de pasar de una cul-
tura de la enseanza a una cultura del aprendizaje.
Este cambio hacia una cultura ms consciente de
s misma y ms autocrtica abre enormes posibili-
dades para nuevas formas de prctica, ensean-
za, valoracin, investigacin y desarrollo profe-
sional permanente en el campo de las artes.
Podemos coger un ejemplo de la Guildhall
School of Music & Drama que, durante los lti-
mos dieciocho meses, ha estado reformulando sus
objetivos y buscando modos de hacer partcipes
de su filosofa y su prctica evolutivas a todos
los departamentos de la institucin. Esto ha su-
puesto escuchar y responder a las necesidades
profundamente sentidas de profesores y alum-
nos, con el objetivo de que el cambio pudiera cre-
cer orgnicamente en el seno de la institucin. La
Guildhall School se propone crear un crisol para
el desarrollo artstico y educativo por medio de
diversos procesos formales e informales y cen-
trndose en los siguientes objetivos:
1. Crear una cultura que promueva la colabora-
cin, la innovacin, la motivacin y la reflexin
personales, la tolerancia y el respeto mutuo, la
integridad profesional y un enfoque plural en la
solucin de los problemas.
2. Llevar a cabo un currculo que persiga un alto
nivel de excelencia interpretativa y el desarrollo
de la autonoma, la curiosidad, la flexibilidad y la
asuncin de riesgos individuales por medio de
formas imaginativas de enseanza y aprendizaje.
3. Conseguir un entorno educativo que apoye la
investigacin en la que la prctica tenga asigna-
do un papel relevante, un desarrollo profesional
progresivo y un enfoque innovador del diseo y
del modo de enseriar.
Orquesta Sinfnica y Coro Guildhall, director Richard Hickox
en la catedral de St. Paul / Guildhall Symphony Orchestra
and Chorus, Conductor Richard Hickox in St. Paul's
CathedraL
eighteen months, has been reformulating its
objectives and seeking ways of sharing its evolving
philosophy and practice throughout all
departments in the institution. This has involved
listening and responding to the deeply felt needs of
staff and students, with the intention of change
being allowed to grow organically within the
institution. Through a variety of formal and informal
processes, the School is aiming to create a
crucible for artistic and educational development
by focusing on the following goals:
1. Creating a culture which fosters collaboration,
innovation, personal motivation and reflection,
mutual tolerance and respect, professional integrity
and a lateral approach to problem solving.
2. Implementing a curriculum which aims at high
standards of performing skill and at the
development of individual autonomy, curiosity,
leadership, flexibility and risk-taking through
imaginative forms of teaching and learning.
3. Achieving an educational environment which
supports outstanding practice-based research,
continuing professional development and
innovative approaches to the design and delivery
of teaching.
4. Forming significant local, national and
international partnerships and collaborations with
professional and artistic organizations and
educational and community groups.
5. Having an efficient and cohesive administration
sustaining
a learning cultura in arts training institutions
4. Llegar a acuerdos para realizar importantes tra-
bajos en cooperacin con otras instituciones lo-
cales, nacionales e internacionales, as como es-
tablecer colaboraciones con organizaciones pro-
fesionales y artsticas, y grupos educativos y so-
ciales.
5. Contar con una administracin eficaz y unida
que apoye sin reservas un entorno creativo.
(Guildhall School of Music & Drama, 1998)
El proceso utilizado para articular estos objeti-
vos le ha permitido a la Escuela llegar a una mi-
sin colectiva que proporciona el marco para el
prximo estadio de un desarrollo.
Investigacin
La investigacin constituye un elemento crucial
de cualquier cultura del aprendizaje. Las institu-
ciones de enseanzas artsticas necesitan cada
vez ms convertirse en laboratorios artsticos en
los que la prctica interpretativa, los procesos
creativos y los modos de aprendizaje estn todos
informados por la investigacin y el desarrollo.
Los profesores y los alumnos necesitan que
se les den oportunidades para trabajar en las fron-
teras del cambio, cuestionndose los supuestos
lmites de las prcticas tradicionales, creando nue-
vas formas de entendimiento y nuevos modos de
percepcin artsticos, y moldeando nuevos es-
quemas de aprendizaje y de enseanza. Este tipo
de actividades pioneras constituye una forma de
investigacin que se realiza en y para las artes, y
no simplemente acerca de las artes. La distincin
entre los distintos tipos de investigacin qued
recogida en el Informe Dearing (1997, Recomen-
dacin 29), en el que se propona que se creara en
Gran Bretaa un nuevo Consejo de Investigacin
de las Artes y las Humanidades.
Al ampliar la definicin de investigacin para
incluir el trabajo basado en la prctica, las institu-
ciones de enseanzas artsticas pueden involu-
crar a una gran variedad de artistas y ayudar a
que la prctica artstica est sustentada por una
reflexin crtica bien fundada. Si los artistas parti-
cipan en la definicin de los parmetros de esta
investigacin basada en la prctica u orientada
artsticamente y en el establecimiento de los crite-
that fully supports a creative environment.
(Guildhall School of Music & Drama. 1998)
The process used to articulate these goals has
enabled the School to arrive at a collective vision
which provides the framework for the next stage of
its development.
Research
Central to any learning culture is research.
Increasingly arts training institutions need to
become artistic laboratories in which performance
practice, creative processes and ways of learning
are all informed by research and development.
Staff and students need to be given
opportunities to work at the frontiers of change by
questioning the assumed limits of traditional
practices, creating new forms of artistic
understanding and ways of perceiving. and
shaping new ways of learning and teaching. Such
pioneering activities constitute a form of research -
conducted in and for the arts, rather than simply
about the arts. This distinction between different
kinds of research was acknowledged in the
Dearing Report (1997, Recommendation 29).
where it was proposed that a new Arts and
Humanities Research Council should be
established in Great Britain.
By broadening the definition of research to
include practice-based work, arts training
institutions can draw in a wide range of artists and
help artistic practice to be underpinned by
informed critical reflection. If artists are involved in
defining the parameters of this practice-based or
artistically-orientated research, and in establishing
the criteria for assessing quality, it will play a central
role in the continuing evolution of arts practice (Arts
Council of England, 1997, p.12, para.27).
Three examples drawn from the work of the
Guildhall School help to illustrate the importance
of this growing area of research and demonstrate
its critical place within the development of a
learning culture. Firstly, a pilot project in
instrumental learning is providing a collaborative
environment for staff and students to investigate
the multi-dimensional nature of instrumental and
vocal teaching. Three fundamental questions which
nos para valorar la calidad, aqulla desempear
un papel fundamental en la evolucin continuada
de la prctica de las artes (Consejo de las Artes de
Inglaterra, 1997, pg. 12, prr. 27).
Tres ejemplos tomados del trabajo de la
Guildhall School contribuirn a ilustrar la impor-
tancia de este mbito de investigacin cada vez
mayor y a demostrar el lugar crucial que ocupa en
el marco del desarrollo de una cultura de aprendi-
zaje. En primer lugar, un proyecto piloto en el
aprendizaje instrumental consiste en aportar un
entorno de colaboracin para profesores y alum-
nos con objeto de que investiguen la naturaleza
multidimensional de la enseanza instrumental y
vocal. Tres cuestiones fundamentales que afec-
tan al meollo de la prctica musical constituyen el
sostn de la investigacin:
- por qu, cmo y para quin hacemos msica?
- por medio de qu procesos encuentran los intr-
pretes el centro neurlgico de una pieza musical y
lo comunican as a sus oyentes como algo vivo y
relevante, como un enriquecimiento de una expe-
riencia imaginativa compartida?
- cmo, en el proceso de aprendizaje, podemos
alimentar la realizacin personal de los msicos, y
construir capacidades adecuadas para satisfacer
las necesidades de una cultura contempornea?
Un equipo de tutores y estudiantes, dirigidos
por un Coordinador de Investigacin (Gaunt,
1998), est explorando nuevos modos de enfren-
tarse a aspectos tan esenciales de la enseanza
instrumental como:
- visin personal; tcnica instrumental; concien-
cia artstica; autoconciencia; libertad de movimien-
to; participacin reflexiva en el proceso de apren-
dizaje; dotes interpersonales; capacidad de co-
municarse con una voz propia; tener la sensacin
de ocupar un lugar dentro de la comunidad.
Est surgiendo un paradigma de investigacin
basado en un modelo biolgico una clula que
tiene una estructura cientficamente precisa pero
que simultneamente se basa en principios de
cambio continuo, interdependencia y adaptabili-
dad. Como tal, refleja las complejidades del apren-
dizaje instrumental.
En segundo lugar, un proyecto en el que con-
reach into the heart of music-making underpin
the research:
- why, how and for whom do we make music?
- by what processes do performers find the nerve
centre of a piece of music, and so communicate it
as living and relevant to their listeners, as an
enrichment of a shared imaginative experience?
- how, in the learning process, can we nurture the
personal fulfilment of musicians, and build skills
appropriate to meeting the needs of a
contemporary culture?
A team of tutors and students, led by a
Research Coordinator (Gaunt, 1998), is exploring
new ways of addressing such key aspects of
instrumental learning as: personal vision;
instrumental skill; artistic awareness; self-
awareness; freedom of movement; reflective
engagement in the learning process; interpersonal
skill; the ability to communicate a unique voice;
having a sense of place within the community.
A research paradigm is emerging based on a
biological model - a cell - which has a scientifically
precise structure but which simultaneously retes on
principies of continual change, interdependence
and adaptability. As such it reflects the complexities
of instrumental learning.
Secondly, a cross-arts and cross-cultural
project is providing an opportunity for artists from
different disciplines to develop more collaborative
modes of working, both artistically and
educationally, generating new processes, practices
and structures. The proposed programme
comprises four distinct, yet inter-related projects:
1. A research project between musicians of the
Guildhall School and visual artists of the School of
Communications at the Royal College of Art. The
aim is to investigate the nature and potential of the
multi-disciplinary collaborative process, with
special reference to examining the place of shared
vocabularies in the visual and performing arts.
2. A collaborative project exploring and challenging
apparent aesthetic borders between approaches
to performance in classical and contemporary
popular music, with the aim of establishing an
artistic laboratory for experimenting with and
evaluating new modes of performance practice.
sustaining a learnIng cultura in arts training institutions
vivan diversas artes y diversas culturas est ofre-
ciendo una oportunidad para que artistas de dife-
rentes disciplinas desarrollen modos de trabajar
con un mayor grado de colaboracin, tanto arts-
tica como educativamente, generando nuevos
procesos, prcticas y estructuras. El programa
propuesto incluye cuatro proyectos distintos aun-
que interrelacionados:
1. Un proyecto de investigacin entre msicos de
la Guildhall School y artistas visuales de la School
of Communications del Royal College of Art. El
objetivo es investigar la naturaleza y el potencial
del proceso multidisciplinario de colaboracin, es-
pecialmente en relacin con el examen del lugar
que ocupan los vocabularios compartidos por las
artes visuales e interpretativas.
2. Un proyecto de colaboracin que explora y de-
safa los lmites estticos aparentes que existen
entre los modos de acercarse a la interpretacin
de la msica clsica y de la msica popular con-
tempornea, con el objetivo de establecer un la-
boratorio artstico para evaluar y experimentar con
nuevos modos de prctica interpretativa.
3. Una colaboracin que afecta a diversos mbi-
tos artsticos entre actores, un diseador, un tc-
nico, un compositor y el uso de tecnologa musi-
cal que tiene como objetivo encontrar un vocabu-
lario artstico comn por medio de la invencin y
la composicin de nuevo material que se adecue a
los diferentes pblicos.
4. Un proyecto de investigacin que desarrolla en
la comunidad nuevas formas de prcticas artsti-
cas en que se den cita diversas culturas.
Bajo este programa subyace una entrega al
aprendizaje permanente, en el que los estudian-
tes, los jvenes profesionales, los artistas y los
profesores experimentados pueden integrarse
dentro de una comunidad artstica en constante
evolucin, resaltando por tanto la calidad y la im-
portancia de la enseanza, la investigacin y el
desarrollo profesional continuado.
El tercer ejemplo de investigacin prctica sur-
ge de la colaboracin entre la Guildhall School y
el Amani Ensemble de Tanzania, subvencionado
e n parte por el Consejo Britnico. Este grupo cuen-
ta entre sus miembros con dos antiguos estudian-
Richard Jenkinson, ganador de la medalla de oro en
las clase magistrales de Boris Pergamenschikov /
Gold Medal Winner Richard Jenkinson ata masterclass
given by Boris Pergamenschikov.
3. A cross-arts collaboration between actors, a
designer, technician, composer and music
technology aiming to find a shared artistic
vocabulary through devising and composing new
material to suit different audiences.
4. A research project developing new forms of
cross-cultural arts practice in the community.
Using collaborative creative processes new
material will be explored, new connections opened
up and a new artistic language developed which will
lead to new forms of arts practice.
Underlying this programme is a commitment to
life-long learning, in which students, young
professionals, experienced artists and teachers can
integrate within an evolving artistic community,
thereby enhancing the quality and relevance of
training, research and continuing professional
development.
The third example of practical research arises
from the partnership between the Guildhall School
and the Amani Ensemble in Tanzania, funded partly
by the British Council. This group comprises two
former Guildhall students and six Tanzanian artists,
two of whom will be participating in the Guildhall's
new modular programme in continuing
professional development.
The work of the Amani Ensemble is closely
fflillak
una cultura del aprendizaje en los centros de enseanzas artsticas
tes de la Guildhall y seis artistas tanzanos, dos de
los cuales participarn en el nuevo programa mo-
dular de la Guildhall para el desarrollo profesional
continuado.
El trabajo del Amani Ensemble est estrecha-
mente conectado con el concepto de "ngoma",
que es un trmino kiswahili que supone todo un
modo de vida que incluye msica, cancin, dan-
za, drama, narracin de cuentos y ritual. "Ngoma"
implica un proceso orgnico que contiene una
red de significados sociales y culturales enrai-
zados en el contexto de la experiencia vital. Al
utilizar el proceso de "ngoma", el Amani Ensemble
est concibiendo nuevas obras que guardan rela-
cin con las necesidades sociales, educativas y
culturales de la actualidad. Est creando un nue-
vo lenguaje artstico, una nueva esttica, que est
permitiendo que los tanzanos tengan ante s una
nueva tradicin artstica que, sin embargo, tiene
sus races en el pasado.
Del mismo modo que el Ensemble empieza a
integrar nuevas formas de "ngoma" en la vida
rural y urbana por medio de diferentes procesos
artsticos y educativos, su programa de desarro-
llo se apoya en una perspectiva investigadora que
est informando tambin el perfil del colectivo de
la Guildhall School en Londres. Esto constituye
un buen ejemplo de una fuerte colaboracin glo-
bal que se vale de principios y procedimientos
similares en contextos locales muy diferentes.
Desarrollo profesional continuado
El Informe Dearing (1997, prr. 69) defenda enr-
gicamente que en una cultura de formacin del
profesorado basada en un aprendizaje permanen-
te, trabajar en colaboracin con la investigacin y
el desarrollo debera recibir una prioridad mucho
ms acusada de la que ha tenido en el pasado. El
desplazamiento de los centros de enseanzas ar-
tsticas hacia una cultura del aprendizaje que in-
corpora diferentes formas de prctica de ense-
anza, evaluacin, investigacin y artstica tiene
unas consecuencias trascendentales para el de-
sarrollo del profesorado. No se puede esperar que
surjan nuevas iniciativas sin el necesario de-
sarrollo y apoyo profesional.
connected to the concept 'ngoma', which is a
Kiswahili term embodying a whole way of life
including music, song, dance, drama, story-telling
and ritual. 'Ngoma' entails an organic process
containing a web of social and cultural meanings
rooted in the context of life experience. By using
the process of rigoma' the Amani Ensemble is
devising new works that are relevant to today's
social, educational and cultural needs. lt is creating
a new artistic language, a new aesthetic, that is
enabling Tanzanian people to be exposed to a new
artistic tradition, which nevertheless has its roots in
the past.
As the Ensemble begins to integrate new forms
of 'ngoma' into urban and rural life through different
artistic and educational processes, its
developmental programme is underpinned by a
research perspective which is also informing the
community profile of the Guildhall School in
London. This provides a good example of a
strong global partnership using similar principies
and procedures in very different local contexts.
Continuing professional development
The Dearing Report (1997, para.69) argued
strongly that in a culture of lifelong learning staff
development. working in partnership with research
and development, should receive much higher
priority than it has had in the past. As arts training
institutions move towards a learning culture which
embodies different forms of teaching. assessment,
research and arts practice, this has major
implications for staff development. Challenging
new initiatives cannot be expected to take place
without the necessary professional development
and support.
For example, the growing emphasis on self-
directed learning and reflective practice in both
individual tuition and collaborative work, raises the
question of students becoming more responsible
for their own assessment. One central principie
underlying student self-assessment is that it must
reflect the culture of any particular department as
well as relate to the aims and objectives of a
specific course. Also it can only function effectively
in a listening environment based on mutual trust
sustaining a learning culture In arts training Institutions
Por ejemplo, el nfasis cada vez mayor en una
prctica reflexiva de aprendizaje autodirigida, tan-
to en el trabajo individual como en el trabajo en
colaboracin, suscita la cuestir de que los alum-
nos sean ms responsables a la hora de evaluar-
se. Un principio fundamental que subyace a la
autoevaluacin del alumno es que debe reflejar la
cultura de un departamento en concreto, adems
de relacionarse con las metas y los objetivos de
un curso determinado. Asimismo, slo puede fun-
cionar eficazmente en un entorno de escucha ba-
sado en la confianza mutua entre profesores y
estudiantes. Pero no puede suponerse que estas
condiciones predominen en todos los centros,
cada uno de los cuales cuenta con su historia,
sus ideas preconcebidas, su identidad y sus mo-
dos de trabajo propios ya puestos a prueba. Es
bastante comprensible que algunos profesores
se sientan amenazados e infravalorados si los cam-
bios se imponen sin debate en vez de dejar que
crezcan orgnicamente a travs de la discusin y
el ejemplo constructivos.
La formacin del profesorado se convierte en
un punto crucial en esta transicin de una cultura
de la enseanza a una cultura del aprendizaje. Por
ejemplo, en los conservatorios, donde no existe
una tradicin significativa de desarrollo del pro-
fesorado, las siguientes actividades se beneficia-
ran en caso de que se abordaran en un programa
de desarrollo profesional coherente y adecuada-
mente fundamentado:
-Iniciativas departamentales e interdepartamen-
tales en el desarrollo del currculo y diferentes
formas de prctica interpretativa
-Cotutoras, cosupervisin y enseanza en cola-
boracin
-Puesta en comn de tcnicas de improvisacin,
procesos creativos, conciencia corporal, tcnicas
de audicin, comunicacin y aprendizaje en ca-
maradera
-Diferentes formas de seguimiento y evaluacin.
-Aprendizaje activo conectado con el currculo,
construccin de equipos y vida activa en un de-
partamento
Si se crean estos tipos de oportunidades de un
modo sensible pero decidido, el profesorado de
Curso de direccin y tcnica teatral / S t a ge
Ma na gement and Technical Theatre
between staff and students. But it cannot be
assumed that these conditions prevail in all
institutions, each of which has its own history,
preconceptions, identity and tested ways of
working. lt is quite understandable that some staff
feel threatened and undervalued if change is
imposed without debate rather than allowed to
grow organically through constructive discussion
and example.
Staff development becomes critical in this
transition from a teaching to a learning culture For
example, in conservatoires, where there is no
substantial tradition of staff development, the
following areas would benefit from being
addressed in a coherent, adequately funded
professional development programme:
-departmental and inter-departmental initiatives in
curriculum development and different forms of
performance practice
-co-tutoring, co-mentoring and collaborative
teaching
-cross-instrumental learning
-skill-sharing in improvisation, creative
processes, body awareness, listening
skills, communication and peer learning
-different forms of assessment, monitoring and
evaluation
-action learning connected to the curriculum,
team-building and working life in a department.
lt these kinds of opportunities are opened up in
1 1 1
los centros debera poder hacer frente a un futuro
cambiante con una capacidad, confianza e imagi-
nacin renovadas y con una dedicacin personal
ms profunda. En muchos casos esto comportar
probablemente la redistribucin de recursos y la
reevaluacin de las prcticas existentes. Si se quie-
re apoyar el cambio de prioridades y los nuevos
modelos de trabajo, la formacin permanente del
profesorado se convierte en una importante in-
versin que cada centro ha de realizar estratgi-
camente.
Con los rpidos cambios que tienen lugar en
las industrias culturales, existe tambin una nece-
sidad cada vez mayor de que los centros promue-
van nuevas vas de educacin, investigacin y
desarrollo para los artistas profesionales, compo-
sitores, coregrafos, productores creativos, di-
rectores y profesores a lo largo de sus carreras.
En una cultura evolutiva de aprendizaje perma-
nente, los programas de desarrollo profesional
continuado han de ser receptivos a la prctica
artstica cambiante. Esto supone ofrecer formas
innovadoras de relacin creativa con el mundo de
las artes profesionales y su mayor entroncamien-
to dentro del conjunto ms amplio de la sociedad.
En el otoo de 1998,1a Guildhall School inici un
programa modular de educacin continuada que
permitir que los msicos desarrollen especial-
mente las tcnicas fundamentales para el desarro-
llo personal, artstico y profesional sostenido en
relacin con los mbitos de la creatividad, la inter-
pretacin flexible y la comunicacin.
El programa est formado por cuatro mdulos
interrelacionados:
1. Tcnicas fundamentales de creatividad, inter-
pretacin flexible y comunicacin.
2. Un plan de supervisin relacionado con el con-
texto especfico en el que trabaja cada uno de los
'msicos.
3. La creacin e interpretacin de nuevas obras
en diferentes mbitos de la sociedad.
4. Proyectos de investigacin prcticos en reas
como:
-El papel del taller en las actividades de grupo.
-El trabajo prctico realizado por medio del taller.
-Los criterios para evaluar la calidad del proceso,
a sensitive, yet focused way, staff in colleges
should be able to face a changing future with
renewed skill, confidence, imagination and deeper
personal fulfilment. In many cases this will
probably entail the reallocation of resources and
the reappraisal of existing practices. If priorities are
to shift and changing patterns of work are to be
sustained, the continuing development of staff
becomes a major investment which has to be
addressed strategically by each institution.
With the rapid changes taking place in the
cultural industries, there is also a growing need for
colleges to pioneer new avenues of training,
research and development for professional artists,
composers, choreographers, creative producers,
directors and teachers throughout their careers. In
an evolving culture of lifelong learning, continuing
professional development programmes have to be
responsive to changing arts practice. This entails
offering innovative forms of delivery and creative
involvement with the professional arts world and its
broadest constituency within the wider community.
In the Autumn 1998 the Guildhall School is
initiating a modular programme of continuing
education which will enable musicians to develop
further the fundamental skills for sustained
personal, artistic and professional development in
the areas of creativity, flexible performance and
communication.
The programme comprises four inter-related
modules:
1 Fundamental skills in creativity, flexible
performance and communication
2. A mentoring scheme, relating to the specific
context in which each musician works
3.The creation and performance of new work in
different community settings
4. Practical research projects in areas such as:
-The nature of workshop leadership
-Workshop-based practice
-The criteria for evaluating the quality of process,
product and performance in creative pro jects
within the community
-Identity in collaborative music-making
-Musical language and creative repertoire:
resonance and meaning in a multicultural context
sustaining a learning culture in arts training institutions
el producto y la interpretacin en proyectos
creativos dentro de la comunidad.
-El mantenimiento de la propia identidad en la eje-
cucin musical colectiva.
-El lenguaje musical y el repertorio creativo: reso-
nancia y significado en un contexto multicultural.
-El papel de la msica y la creatividad en un desa-
rrollo sostenible.
Con su objetivo de ampliar las fronteras de la
prctica interpretativa, el programa de la Guildhall
School persigue desarrollar y mantener nuevos
pblicos por medio de su amplia red de vincula-
ciones profesionales y sociales en Inglaterra y en
el extranjero. El trabajo constante con las diferen-
tes artes, en escenarios educativos y sociales,
incluye interpretaciones, talleres, acuerdos y
contratos de actuacin, mientras que el plan de
supervisin, en estrecha colaboracin con orga-
nismos locales, regionales y nacionales es funda-
mental para ayudar a crear nuevos pblicos.
Conclusin
El objetivo de esta conferencia es identificar mo-
dos de reforzar la relacin entre la enseanza ar-
tstica de grado superior, el proceso cultural y el
mundo del trabajo. Uno de los aspectos muy re-
conocido actualmente es que las artes, especial-
mente por medio de formas imaginativas de edu-
cacin y enseanza, tienen que desempear un
papel fundamental en la vida cultural y econmi-
ca de toda sociedad comprometida con un apren-
dizaje permanente.
Como ya se ha sealado en esta ponencia, los
centros de enseanzas artsticas ms visionarios
marcan la pauta en lo que respecta a la innova-
cin y el desarrollo que van a ayudar a transfor-
mar el trabajo de las sociedades industriales. Su
perspectiva global cada vez mayor est aportan-
do adems una dimensin cualitativamente dife-
rente al establecimiento de colaboraciones
creativas a un nivel tanto nacional como local.
Pero la resistencia al cambio sigue constitu-
yendo un desafo para aquellos centros e institu-
ciones artsticas profesionales que siguen apega-
das a prcticas tradicionales que tienen un impac-
to cada vez menor en la vitalidad de nuestra vida
-The place of music and creativity in sustainable
development
With its commitment to extending the
boundaries of performance practice. the Guildhall
programme aims at developing and sustaining new
audiences through its extensive network of
professional and community partnerships in
England and overseas. Ongoing work with
different arts, educational and community venues
include performances, vvorkshops, placements
and residencies, whilst the mentoring scheme,
working closely with local, regional and national arts
organizations, is pivotal in helping to create new
audiences.
Conclusion
The purpose of this conference is to identify ways
of strengthening the relationship between higher
arts education, the cultural process and the world
of work. One of the points now widely
acknowledged is that the arts, especially through
imaginative forms of education and training, have a
significant role to play in the cultural and economic
life of any society committed to lifelong learning.
As discussed earlier in this paper, the most
visionary arts training institutions lead the way in
innovation and development which is helping to
transform the work of the cultural industries.
Moreover, their growing global perspective is
providing a qualitatively different dimension to
creative partnerships at both a national and local
level.
But resistance to change continues to present a
challenge to those colleges and professional arts
organizations who remain stuck in traditional
practices which have less and less impact on the
vitality of our cultural life. lt is critical that all training
institutions become catalysts for change by
maintaining a dynamic relationship with innovative
partners in the profession.
The creative synergy between training,
development and changing patterns of work will
only become firmly established in those
organizations which have evolved a learning
culture. This applies equally to professional arts
organizations as to colleges. The coherence and
cultural. Resulta esencial que todos los centros
de enseanza se conviertan en catalizadores del
cambio por medio del mantenimiento de una rela-
cin dinmica con socios innovadores dentro de
la profesin.
La sinergia creativa entre enseanza, desarro-
llo y modelos de trabajo cambiantes slo quedar
firmemente consolidada en aquellas instituciones
que hayan cultivado una cultura del aprendizaje.
Esto es aplicable igualmente a las instituciones
artsticas profesionales y a los centros educati-
vos. La coherencia y la interaccin entre estos
dos mundos son fundamentales para que se pro-
duzca un vigoroso proceso cultural.
Para concluir, una advertencia. Estamos vivien-
do en una poca cada vez ms utilitarista domina-
da por la presentacin cosmtica y los sistemas
mecanicistas de gestin y responsabilidad. Si cree-
mos en el poder de transformacin de las artes,
nuestras respecti vas instituciones tienen que
construir una fuerte cultura del aprendizaje en
contacto en todo momento con la calidad, la inte-
gridad y los significados de mayor profundidad
que se plasman en la experiencia artstica y hu-
mana.
Peter Renshaw es Director de Investigacin y
Desarrollo de la Guildhall School of Music & Drama de
Londres.
interaction between these two worlds are
fundamental to a vigorous cultural process.
One final note of caution. We are living in an
increasingly utilitarian age dominated by cosmetic
presentation and mechanistic systems of
management and accountability. lt we believe in the
transformational power of the arts, our respective
institutions have to build up a strong learning
culture which at all times connects to the quality,
integrity and deeper meanings embodied in artistic
and human experience.
Peter Renshaw Head of Research and Development
Guildhall School of Music & Drama of London.
Referencias
ARTS COUNCIL OF ENGLAND (1997) Leading Through
Learning, The English Arts Funding System's Policy for
Education and Training.
DEARING R. (1997) Higher Education in he Learning
Society, The National Committee of Inquiry into Higher
Education, Informe-Resumen.
GAUNT, H. (1998) Research Project in Instrumental
Learning, ponencia indita.
GUILDHALL SCHOOL OF MUSIC & DRAMA (1998)
Quality Assurance Handbook, documento indito.
MULGAN, G. (1997) Connexity. How to Live in a
Connected World (Londres, Chatto & Windus)
WALKER, B. A. (1994) "Valuing differences: the
concepts and the model", en: C. MABEY & P. ILES
(eds.) Managing Learning, (Open University.
International Thomson Business Press)
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concepts and the model", in: C. MABEY & P. ILES
(Ed) Managing Learning. (Open University,
International Thomson Business Press)
VIOLETA HEMSY DE GAINZA
La educacin musical superior en latino-
amrica y latinoeuropa durante el siglo XX.
Realidad y perspectivas
L'ducation ousicale suprieure en
Amrique latine et en Europe latine durant
le XXe sicle. Ralits et perspectives
El Conservatorio - un modelo tradicional
-La enseanza en los conservatorios (...) es, so-
bre todo, dogmtica. (...) El profesor es considera-
do impecable e infalible, lo que diga debe ser acep-
tado como artculo de fe y el ejemplo que da debe
ser imitado servilmente. Si es cantante o
instrumentista, ensea a sus alumnos a tocar o
cantar como l, a respirar, a pronunciar, a tener el
arco como l; les comunica algo de su propio es-
tilo, los forma a su imagen, tan bien que cuando
se los escucha, se puede decir sin vacilar: ste es
alumno de tal profesor. Es lo que se llama formar
escuela. (...) Cuando el maestro es realmente un
gran artista, sabe dejar a cada uno lo que le es
necesario para constituir su individualidad, y se
consagra especialmente a desarrollar las cualida-
des innatas".
Podra decirse que el nivel superior de la Edu-
cacin Musical no experiment a lo largo del siglo
que se termina reformas sustantivas. A partir del
establecimiento y consolidacin del modelo
institucional del Conservatorio (los primeros fue-
ron fundados en Italia durante el siglo XVI), y
luego de la creacin del Conservatorio de Pars
(1795), ste se transforma en el paradigma
institucional monopolista para la formacin pro-
fesional de los msicos. A lo largo del siglo XIX,
en los diferentes pases europeos y en forma co-
rrelativa en algunas de las grandes capitales del
nuevo mundo, se hacen vigentes las estructuras
musicales, programas, repertorios y textos que irra-
Le Conservatoire - un modle traditionnel
"L'enseignement dans les conservatoires (...) est,
avant tout, dogmatique ( ...) On y considere que le
professeur est impeccable et infaillible, ce qu'il dit
doit tre accept comme article de foi et l'exemple
qu'il donne doit tre imit servilement. Sil est
chanteur ou instrumentiste, enseigne ses eleves
jouer ou chanter comme lui, respirer,
prononcer, tenir l'archet comme lui ; 1leur
communique son style, les forme son image, si
bien que lorsqu'on les coute, on peut dire sans
vaciller : c'est l'eleve d'un tel. C'est ce qu'on
appelle former cole (...). Quand le maitre est
rellement un grand artiste, ii sait laisser chacun
ce qui l ui est ncessaire pour constituer son
individualit, et se consacre spcialement
dvelopper les qualits innes."
On pourrait dire que le niveau suprieur de
l'ducation Musicale na pas, au cours du sicle qui
se termine, connu de reformes substantives.
partir de l'tablissement et de la consolidation du
modele institutionnel du Conservatoire (les
premiers furent fondes en Italie au XVIe Sicle),
puis de la cration du Conservatoire de Paris
(1795), ce type d'tablissement devient le
paradigme unique pour la formation
professionnelle des musiciens. Au cours du XIXe
sicle, dans les diffrents pays d'Europe, et dune
faon corrlative dans certaines grandes capitales
du Nouveau Monde, les structures musicales, les
programmes. les rpertoires et les textes sont
la edil. musical superior en latinoamrica y latinoeuropa durante el sigl
dian
los principales centros, constituyndose as
en el punto de referencia bsico para la evalua-
cin del alcance y la calidad de la enseanza mu-
sical impartida en las instituciones educativas.
"Sin duda alguna, Italia ha sido la cuna de los
primeros conservatorios, bien diferentes enton-
ces de lo que son hoy en da. El ms antiguo de
esos establecimientos, es el Conservatorio di Santa
Maria di Loreto, que parece haber sido fundado
en 1537, por un erudito y clebre msico flamenco
llamado Juan Tinctoris. (...) Esos establecimien-
tos tenan tanto carcter de refugios, asilos,
orfelinatos u hospicios, como de escuelas propia-
mente dichas; sin embargo, en ellos se enseaba
msica a los nios que parecan demostrar algu-
nas aptitudes, al mismo tiempo que se les haca
aprender cualquier otro oficio, con el fin de que
estuvieran en condiciones de poder cubrir las
necesidades de su existencia; es as como una de
esas casas, dirigida por los Padres Jesuitas, pro-
vea a toda la regin de msicos ambulantes y
mendicantes; se llamaba el Conservatorio dei
poveri scoli (Conservatorio de los pobres). En
los orgenes eran fundaciones piadosas y
filantrpicas. Desde entonces, los conservatorios
han pululado en Italia y en el mundo entero (...)
[por ejemplo], el Conservatorio de Roma, depen-
diente de la Academia de Santa Cecilia (1566), es-
tablecimiento de los ms importantes, a pesar del
nmero restringido de sus alumnos, alrededor de
doscientos, que reciben las enseanzas de treinta
y cinco profesores, todos de primer orden. Para
ser admitido debe remitirse una solicitud desde el
1 de septiembre al 20 de octubre, tener como mni-
mo nueve aos de edad y de once a veintids
como mximo, segn las clases, y rendir pruebas
de capacidad de acuerdo con los cursos que se
desee seguir. Si, al cabo de un ao, el alumno no
demuestra poseer las condiciones requeridas, y
si no se le reconocen probabilidades de xito, es
eliminado."2
La oferta de formacin musical de los conser-
vatorios estuvo siempre dirigida a un limitado
nmero de alumnos, seleccionados en base a sus
aptitudes musicales: odo, afinacin, sentido del
ritmo, cualidades vocales para el canto, destreza
tablis puis diffuss par les principaux centres qui
deviennent ainsi la rference pour l' valuation de la
portee et de la qualit de l' enseignement musical
donne dans les institutions ducatives.
"L'Italie tut, sans aucun doute, le berceau des
premiers Conservatoires, bien diffrents alors de
ce qu' ils sont aujourd s hui. Le plus ancien de ces
tablissements, le Conservatorio di Santa Maria di
Loreto, semble avoir t fonde en 1537 par le
clebre et rudit musicien flamand appel Juan
Tinctoris. (...) Ces tablissements avaient aussi bien
une fonction de refuge, asile, orphelinat ou hospice,
que d' cole proprement dite ; cependant, on y
enseignait la musique aux enfants qui semblaient
dmontrer quelques aptitudes. tandis qu' on leur
faisait apprendre un tout autre mtier pour qu' ils
puissent tre en condition de pouvoir subvenir aux
ncessit de leur existence ; c' est ainsi qu'une de
ces maisons, dirige par les %res Jsuites,
fournissait toute la region en musiciens ambulants
et mendiants ; elle s' appelait Conservatorio dei
poveri scoli (le Conservatoire des pauvres).
l'origine, il s' agissait de fondations pieuses et
philanthropiques. Depuis lors. les Conservatoires
ont pullul en Italie et dans le monde entier. (...) [Par
exemple,] le Conservatoire de Rome, dpendant
de l' Acadmie de Sainte Ccile (1566), un
tablissement des plus importants malgr le
nombre restreint d'eleves, environ deux cents, qui
reoivent l' enseignement de trente cinq
professeurs, tous de premier ordre. Pour y tre
admis, il faut remettre sa demande entre le 1er
septembre et le 20 octobre, avoir au minimum neuf
ans et onze au maximum, suivant les classes, et
dmontrer un niveau en accord avec les cours que
Ion veut suivre. Si aprs une anne,ne
dmontre pas posseder les conditions requises, et
si on ne lui reconnait aucune possibilit se succs,
est renvoy."2
L' offre de la formation musicale des
conservatoires a toujours t dirige vers un
nombre limit d'eleves, slectionns suivant leurs
aptitudes musicales : odie, justesse de la voix, sens
du rythme, qualits vocales pour le chant, habilet
manuelle pour l' excution instrumentale, mmoire
musicale. facilit pour la lecture vue. etc. ces
l'ducation muslcale suprieure en endilgue latine et en Europe latine durant le XXe ctele
manual para la ejecucin instrumental , memoria
musical, facilidad para la lectura musical. etc. Ha-
bra que sumar a las condiciones impuestas por
las instituciones convocantes, ciertas caracters-
ticas de personalidad del candidato, adems de la
necesaria dosis de sometimiento bsico, que le
permitiran complementar en la prctica lo ofreci-
do por el sistema.
El objetivo central del modelo conservatorio
consisti pues en transmitir los conocimientos
musicales y capacitar a los alumnos para desem-
pearse como solistas, msicos de orquesta o de
cmara, acompaantes o profesores. El porcenta-
je mayor de quienes lograron sobrevivir a una
larga y ardua carrera de obstculos estuvo desti-
nado a cubrir las plazas de maestros y profesores
de msica en los diferentes niveles del sistema
educativo, desde las escuelas primarias hasta un
tercer nivel, o sea, los conservatorios donde ellos
mismos se formaron.
En trminos generales, la capacitacin bsica
ofrecida por los conservatorios incluye:
a) el solfeo (ledo y entonado), en distintas cla-
ves, tonalidades, ritmos, etc., y la ejecucin preci-
sa de los signos e indicaciones escritas referidas
a matices, articulaciones, etc.
b) la ejercitacin tcnico-instrumental progresi-
va, mediante la aplicacin de textos y materiales
didcticos que, en su mayora, datan del siglo XIX.
c) el repertorio musical, integrado por obras del
gnero clsico o erudito internacional y nacional,
suele abarcar un periodo de no ms de doscien-
tos aos que no supera las dos o tres primeras
dcadas del presente siglo.
A pesar de los prolijos y detallados programas
de enseanza elaborados por los conservatorios,
hay que reconocer que en estas instituciones
queda a cargo de los alumnos con ms talento la
realizacin de un sinnmero de tareas esenciales
relacionadas con la comprensin profunda de las
estructuras musicales, el conocimiento de los prin-
cipios que rigen los diferentes cdigos, las verda-
deras claves del funcionamiento auditivo, la g-
nesis de la sensibilidad musical, etc.
En "el Conservatorio de Pars (1795), subven-
cionado por el Estado, o mejor dicho pertenecien-
conditions expose par les institutions
convoquantes, ii faudrait ajouter certaines
caractristiques de la personnalit du candidat en
plus de la dose ncessaire de soumission aux
rgles de base. qui lui permettront de
complmenter dans la pratique ce que le systme
lu offre.
L'objectif central du modle-conservatoire
consistait donc transmettre les connaissances
musicales et convertir les lves en solistes,
musiciens d'orchestre ou de chambre.
accompagnateurs ou professeurs. Le plus grand
nombre de ceux qui survcurent une longue et
dure course d'obstacles furent destines occuper
les places de maitres et de professeurs de
musique aux diffrents niveaux du systme
ducatif, depuis les coles primaires jusqu'au
niveau tertiaire, c'est--dire les conservatoires qui
les formrent.
En termes gnraux, la formation de base dans
les conservatoires inclut
a) le solfge (lu et chant), en diffrentes cls,
tonalits et rythmes. etc., comprenant l'excution
prcise des signes et des indications concernant
les nuances, les aniculations, etc.
b) la pratique tecnico-instrumentale progressive,
par l'application de textes et de matriels
didactiques datant, pour la plupart, du XIXe sicle.
c) le rpertoire musical, intgre par des ceuvres du
genre classique ou rudit, international et national,
recouvre une priode ne dpassant pas deux
cents ans et qui arrive au maximum jusqu'aux deux
ou trois premires dcades de notre sicle.
Malgr la gnrosit et le luxe de dtails des
programmes d'enseignement labors par les
conservatoires, nous devons reconnaitre que les
lves les plus talentueux de ces institutions sont
finalement ceux qui sont charges de raliser un
nombre infini de tches essentiellement lies la
comprhension profonde des structures
musicales, la connaissance des principes qui
grent les diffrents codes, les vraies cls du
fonctionnement auditif, la gense de la sensibilit
musicale, etc.
"Le Conservatoire de Paris (1795),
subventionn par l'tat, ou plutt appartenant
la educacin musical superior en latinoamrica y latinoeuropa durante el siglo XX
te al Estado, (...); se puede ser admitido slo des-
pus de una serie de exmenes eliminatorios que
tienen lugar anualmente en el mes de octubre y en
los cuales es necesario dar prueba de un cierto
saber, en relacin con la edad. La edad de admi-
sin, en las clases tericas o instrumentales, vara
desde los nueve hasta los veinte aos. Para el
canto, los hombres pueden ser admitidos de die-
ciocho a veinte aos y las mujeres de diecisiete a
veintitrs. Ochocientos alumnos, en cifras redon-
das, reciben gratuitamente las enseanzas de un
cuerpo docente formado por ochenta y un profe-
sores o repetidores; y al final del ao escolar se
otorgan, por concurso, unos pblicos y otros a
puerta cerrada, estmulos consistentes en premios,
ccesits o medallas. El conservatorio ofrece las
siguientes especialidades:
- Composicin (comprendiendo orquestacin y el
estudio de las formas), Contrapunto y Fuga, Ar-
mona, Acompaamiento, Improvisacin (en el r-
gano), Solfeo (comprendiendo teora y dictado).
- Canto, Conjunto vocal.
- Declamacin dramtica, Declamacin lrica, pe-
ra, pera cmica.
- Piano, rgano, Arpa, todos los instrumentos de
la orquesta clsica, Trombn, Corneta a pistones.
Msica de cmara, Conjunto de orquesta.
- Historia de la msica, Historia y Literatura dra-
mtica. Postura escnica y Danza, Esgrima. Dere-
cho teatral.
El Conservatorio de Pars tiene veintisis su-
cursales." 3
Como decamos, la propuesta educativa del
conservatorio, la mxima institucin de formacin
musical durante los siglos XIX y XX en nuestras
latitudes, curiosamente no se ha modificado a lo
largo de una poca caracterizada por transforma-
ciones realmente extraordinarias que han incidido
en la manera de ser, de pensar y de comunicarse
de la gente, en el ritmo de la vida cotidiana, en el
uso y la distribucin del tiempo libre, el estudio y
el trabajo, en las apetencias musicales de nios y
jvenes, etc., lo cual ha determinado cambios sus-
tanciales en la funcin del arte en la sociedad.
Aquel estudiante que dcilmente se plegaba a la
propuesta musical-institucional del conservato-
(...) ; on peut y tre admis seulement aprs
une serie d'examens liminatoires qui ont lieu
annuellement au mois d'octobre, et o ii faut
donner une preuve d'un certain savoir, en relation
avec l'ge. L'ge d'admission, dans les classes
thoriques ou instrumentales, vare de neuf vingt
ans. Pour le chant, les hommes peuvent tre admis
de dix-huit vingt ans, et les femmes de dix-sept
vingt-trois. Huit cents eleves, en chiffre rond,
reoivent gratuitement l'enseignement d'un corps
enseignant form par quatre- vingt-un professeurs
ou rptiteurs ; et e. la fin de l'anne scolaire, des
mrites consistant en prix, accessits ou mdailles,
sont attribus par concours, certains publics et
d'autres huis clos. Le Conservatoire offre les
spcialits suivantes
-Composition (comprenant orchestration et tude
des formes), Contrepoint et Fugue, Harmonie,
Accompagnement, Improvisation (, l'orgue),
Solfege (comprenant thorie et dicte).
- Chant, Ensemble vocal.
- Dclamation dramatique, Dclamation lyrique,
Opera, Opra-comique.
- Piano, Orgue, Harpe, tous les instruments de
l'orchestre classique, Trombone, Cornet pistons.
Musique de chambre, Ensemble d'orchestre.
-Histoire de la musique, Histoire et Litterature
dramatiques.
Posture scnique et danse, Escrime.
Droit thtral.
Le Conservatoire de Paris a vingt-six succursa-
les."3
Comme nous le disions, la proposition
ducative du conservatoire, la plus importante
institution responsable de la formation musicale au
cours du X I X e et du X X e sous nos latitudes, ne
s'est pas modifie une poque caractrise par
des transformations vraiment extraordinaires ; un
fait curieux, tant donne qu'on peut apprcier des
changements profonds dans le comportement et
la pense des personnes, dans leur faon de
communiquer, dans le rythme de la vie quotidienne,
dans l'usage et la rpartition du temps libre, l'tude
et le travail. les gots musicaux des enfants et des
adolescents... ce qui a produit son tour des
changements substantiels dans la fonction de l'art
l'ducatIon musicale suprieure en Amarle:fue !atine et en Europe latirte durant le XXe sicle
no de fines del siglo XIX y comienzos del XX,
hoy sera considerado algo as como un "raro",
un inadaptado, alguien que vive al margen de las
reglas de juego de la sociedad actual, con todos
los pros y los contras que ello pueda significar.
Porque es sabido que la educacin, que defini-
mos en un documento publicado por el CIM (Con-
sejo Iberoamericano de la Msica, 1994) como "una
herramienta operativa para el cambio social', no
puede permanecer al margen de los cambios en
cuanto a:
- las caractersticas de personalidad de las nue-
vas generaciones: sus estructuras mentales, su
necesidad de expresin, sus formas de comunica-
cin, sus expectativas y aficiones musicales, etc.;
- los nuevos modelos institucionales para la for-
macin musical profesional; las nuevas carreras
musicales y sus respectivas salidas laborales; el
campo audiovisual y de la comunicacin, la inte-
gracin artstica, etc.;
- la importancia creciente de la msica popular no
comercial que, en sus mltiples formas, tiende a
atenuar las fronteras que separan los diferentes
estilos y gneros musicales tradicionales;
- las nuevas problemticas sociales y su inciden-
cia en la educacin musical: los avances tecnol-
gicos, el multiculturalismo, la ecologa, el poder
de los medios y su influencia social;
- la necesidad de una pedagoga actualizada de la
msica que permita responder a las espectativas
musicales individuales y sociales de la poblacin.
Transformacin educativa y el modelo curricular
Cmo se llevan a cabo en la actualidad las refor-
mas en el sistema educativo general y musical?
En nuestros pases la tendencia ms generalizada
consiste en modificar los planes y programas de
la educacin musical, en la etapa inmediatamente
posterior al establecimiento de estructuras
organizativas ms amplias, segn se contemplan
en las nuevas leyes de educacin.
Esta instancia tcnico-burocrtica, en la ma-
yora de los casos, ha logrado monopolizar los
magros recursos econmicos disponibles, provo-
cando la postergacin de algunos aspectos clave
del cambio educativo, tales como:
dans la socit. Cet tudiant qui se pliait docilement
la proposition musico-institutionnelle du
conservatoire la fin du XIXe et au dbut du XXe
serait aujourd' hui considr comme un "type rare",
un inadapt. quelqu'un qui vit en marge des rgles
de jeu de la socit actuelle, avec le pour et le
contre que cela pourrait entrainer.
Une fois accepte notre dfinition "un outil
oprationnel dans le changement social"(dfinition
publie en 1994 dans un document du CIM, le
Conseil Ibroamricain de la Musique) 4 , l' ducation
ne peut rester en marge des changements
concernant :
- les caractristiques de la personnalit des
nouvelles gnrations : ses structures mentales, sa
ncessit de s' exprimer, ses formes de
communication, ses expectatives et ses gots
musicaux, etc. ;
- les nouveaux modles institutionnels pour la
formation musicale professionnelle ; les nouvelles
carrires musicales et leurs dbouchs sur le
march du travail ; le domaine de l' audiovisuel et
celui de la communication, l' intgration
artistique, etc. ;
- l' importance croissante de la musique populaire
non commerciale qui, dans ses formes multiples,
tend attnuer les frontires entre les diffrents
styles et genres musicaux traditionnels ;
- les nouvelles problmatiques sociales et leurs
incidences sur l' ducation musicale : les progrs
technologiques, le multiculturalisme, l' cologie, le
pouvoir des mdias et leur influence sociale ;
- la ncessit d'une pdagogie de la musique
actualise, permettant de rpondre aux ncessits
musicales individuelles et sociales de la population.
Transformation ducative et modele du
programme des tudes
Comment les rformes sont-elles aujourd' hui
menes bien dans le systme ducatif gnral et
musical ? Dans nos pays, la tendance la plus
gnralise consiste, suivant les nouvelles lois de
l' enseignement, modifier les plans et les
programmes de l' ducation musicale, l' tape
ultrieure l' tablissement de structures
organisationnelles habituellement plus largies.
- la consulta y participacin de los maestros en el
diseo y replanteamiento de las estructuras edu-
cativas;
- la capacitacin y actualizacin pedaggico-mu-
sical del personal docente. Las mximas persona-
lidades del campo educativo-artstico y/o musi-
cal, en todos los pases, consideran este aspecto
como prioritario para la gestin de una reforma
educativa.
En mi opinin, la propuesta curricular organi-
zada en torno a ejes que remiten a los elementos o
estructuras de la msica, antes que una meta o
programa de accin para desarrollar con los alum-
nos debera ser considerado ms bien como un
referente conceptual que, a modo de un "men"
informtico, todo msico -principalmente, todo
maestro- debera tener incorporado a su propio
-disco duro", como una herramienta de trabajo
que le permita programar ms libremente sus in-
tervenciones pedaggicas.
Para que la enseanza de la msica pueda lle-
gar a experimentar una transformacin verdadera,
las autoridades educativas deberan preocuparse
por promover cambios esenciales en la mente del
profesor que tiene a su cargo la formacin del
futuro msico o educador. Si l mismo no ha com-
prendido e incorporado el sentido e importancia
de las actividades creativas, cmo podr trans-
mitir el espritu de creatividad a sus alumnos? Si l
mismo no ha logrado captar la esencia del auto-
aprendizaje, cmo lograr promover la moviliza-
cin de los estudiantes en relacin a lo que hoy, a
menudo aspticamente, se menciona como la
"construccin" de los aprendizajes? Si l mismo
no se ha musicalizado a travs de una prctica
creativa y consciente, si el hacer, el sentir y el
pensar musical no conforman para l un corpus
integrado de conocimientos y experiencias, qu
podr tener para comunicar a sus alumnos?, cmo
se conectar musicalmente con ellos?, cmo les
enseriar?
Respecto de las reformas educativas, escribe
Elliot W. Eisner: "El enfoque ecolgico -o
sistmico, como algunos prefieren llamarlo- de
reforma escolar requiere, por lo menos, que se
otorgue cierta atencin a las intenciones (Qu es
Dans la plupart des cas, cette instance technico-
bureaucratique est parvenu monopoliser les
maigres recours conomiques disponibles,
provoquant l'ajournement de certains aspects
fondamentaux du changement ducatif, comme
- la consultation et la participation des enseignants
dans le projet et llaboration des structures
ducatives.
- la qualification et l'actualisation pdagogique
musicale des membres du corps enseignant. Dans
tous les pays. les personnalits les plus
importantes dans le domaine ducatif artistique et /
ou musical considrent que cet aspect est
prioritaire pour la gestion d'une rforme ducative.
mon avis, la proposition du plan d'tude
organise autour d'axes se rapportant aux
lments ou aux structures de la musique devrait
tre considree comme un rfrant conceptuel,
plutt qu'un but ou un programme d'action
dvelopper avec les lves. Tout musicien
principalement tout enseignant devrait l'incorporer,
en tant que "menu" informatique, son propre
"disque dur", comme un outil de travail lui
permettant de programmer plus librement ses
interventions pdagogiques.
Pour que l'enseignement de la musique puisse
parvenir exprimenter une vritable
transformation, les autorit ducatives devraient se
proccuper d'introduire certains changements
essentiels dans les mentalits du professeur en
charge de la formation des futurs musiciens ou
ducateurs. Sil na en effet pas compris ni
incorpor le sens et l'importance des activits
cratrices, comment pourra-t-il transmettre l'esprit
de la crativit ses lves ? Sil n'est pas arriv
lui-mrne capter l'essence de l'auto-
aprentissage, comment parviendra-t-il
promouvoir la mobilisation des tudiants
concernant ce qu'on appelle aujourd'hui, d'une
manire assez aseptique, la "construction" des
apprentissages ? Sil ne s'est pas lui-mrne
"musicalis" par une pratique cratrice et
consciente, si la pratique, la sensation et la pense
de la musique ne conforment pas, pour lui, un
corpus intgr de connaissances et d'expriences,
qu'aura-t-il communiquer aux lves ? comment
l'ducation musicale suprieure en Amrique latine et en Europe latirle durant le XXe
lo que realmente importa en la empresa educativa
como un todo?) Tambin es preciso atender a la
estructura institucional. Las caractersticas del
lugar de trabajo son de gran importancia tanto
para los maestros como para los estudiantes. Una
reforma sistm ica requiere, asimismo, atencin al
currculo. Qu es lo que se ofrece a los estudian-
tes y cul es el criterio de la seleccin? Y atencin
a la enseanza. Ningn currculo sobrevive a una
enseanza incompetente; tampoco vale la pena
hacerse cargo de un diseo educativo si no se
cuenta con un nivel cualificado de enseanza. Fi-
nalmente, los mtodos de evaluacin empleados
tambin deben ser tomados en consideracin (...)
Estas cinco dimensiones -lo intencional, lo es-
tructural, lo curricular, lo pedaggico y lo
evaluativo- son los elementos clave en cualquier
sistema integral, ecolgico o sistrnico de reforma
La negligencia observada en el nivel superior
de la educacin musical tiene, entre otras causas,
su origen en un antiguo y arraigado mito que con-
sidera a la msica como un objeto esttico ideal,
propiedad de unos pocos privilegiados (los musi-
calmente dotados), objeto trascendente y aut-
nomo respecto a cualquier tipo de intervencin
humana, por lo tanto de una accin pedaggica.
(Ninguna enseanza puede modificar lo que la
naturaleza ha instituido). Tal actitud parecera ex-
presar: "La educacin musical - o mejor dicho, la
msica- est bien y puede continuar as...", vale
decir, siendo autoritaria, rgida, mecanizada, exte-
rior y desactualizada. Como nadie se muere de
"musiquitis", por causa de una deficiente educa-
cin musical, cul es la urgencia por introducir
reformas en la educacin musical que imparten
los conservatorios? Por algo stos se han trans-
formado hoy en un reducto privilegiado de la re-
sistencia al cambio! Algunos de los nuevos pro-
fesores que ingresan en el cuerpo docente de es-
tas instituciones van introduciendo lentamente
algunos cambios pedaggicos (nuevos lengua-
jes, nuevos estilos, nuevas tcnicas de ensean-
za) a partir de lo que ellos mismos han aprendido
o incorporado en los circuitos musicales alterna-
tivos o paralelos al sistema, pero esto no alcanza
pourra-t-il se connecter avec eux ? comrnent
pourra-t-il enseigner ?
Elliot W. Eisner crit propos des rformes
ducatives : "Labord cologique ou
systmique. suivant lautre expression en usage
de la rforme scolaire requiert au moins qu'on
accorde une certaine attention auxintentions
(Qu'est ce qui rellement importe dans l'entreprise
ducative considre comme un tout ?) II est aussi
important de considrer la structure institutionnelle.
Les caractristiques du lieu de travail ont une
grande importance, aussi bien pour les
enseignants que pour les tudiants. Une rforme
systmique requiert, de mme, une attention la
programmation des tudes. Qu'offre-t-on aux
tudiants et quel est le critre de slection ? Et
soyons attentifs l'enseignem ent. Aucun plan
d'tude ne survit un enseignement comptent :
n'est pas non plus ncessaire de se charger de
raliser un plan d'ducation si on ne dispose pas
d'un niveau qualifi d'enseignement. Finalement, les
mthodes d'evaluation employes doivent aussi
tre prises en considration (...) Ces cinq
dimensions l'intentionnel, le structurel, le plan
d'tude, le pdagogique et l'valuatif sont les
lments fondamentaux dans tout systme intgral,
cologique ou systmique de rforme scolaire..."5
La ngligence observe au niveau suprieur de
l'ducation musicale est d, entre autre, un mythe
anchen et bien enracin qui considre la musique
comme un objet esthtique idal, rserv un petit
nombre de privilgis (ceux qui sont dous
musicalement), un objet transcendant et autonome,
indpendant de toute intervention humaine, et donc
de tout acte pdagogique.. Aucun enseignement
ne peut modifier ce que la nature a institu. Cette
attitude semblerait exprimer : "L'ducation musicale
ou plutt, la musique est bonne et tout peut
continuer ainsi...", c'est--dire, que l'ducation
musicale peut continuer tre autoritaire, rigide,
mcanise, extrieure, dsactualise. Puisque
personne n'est jamais mort de "musiquite" pour
cause d'ducation musicale dficiente, o est
l'urgence d'introduire des rformes dans
l'ducation musicale teile quelle est dispense
dans les conservatoires ?... Ce n'est pas par
l a educaci n m us i cal s uper i or en latinoamrica y latinoeuropa durair el s i gl o XXAM.
para desarticular la rigidez monoltica del sistema
pedaggico vigente ni para otorgarle una nueva
y necesaria coherencia.
Sobre la dinmica y dialctica que rigen el pro-
yecto educativo, dice Paulo Freire: "El carcter
inacabado de los hombres y el carcter evolutivo
de la realidad, exigen que la educacin sea una
actividad continua. La educacin es, de este modo,
continuamente rehecha por la praxis. Para ser, debe
llegar a ser. Su -duracin" -en el sentido
bergsoniano de la palabra- surge del juego de
contrarios: estabilidad y cambios. El mtodo
acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y
se vuelve reaccionaria. La educacin problema-
tizante -que no acepta ni un presente bien condu-
cido ni un porvenir pre-determinado- se enraza
en el presente dinmico y se transforma en revo-
lucionaria'''.
Perfil bsico del msico profesional
John Paynter, en un ensayo publicado por la Aso-
ciacin Australiana de Educacin Musical, escri-
be: "John Dewey sorprendi a sus contempor-
neos afirmando que 'lo que educa es una expe-
riencia significativa' -sin especificar claramente
qu entenda por 'experiencia significativa': Aca-
so tena en mente a las artes? La forma final de un
objeto artstico significa'; y el arte educa al ofre-
cernos la experiencia de los objetos artsticos, no
slo aquellos creados por las personas que llama-
mos Artistas (con mayscula!) sino tambin todo
lo que hacemos para nosotros mismos. Esto equi-
vale a decir que nuestros propias iniciativas nos
educan: por la mera significacin artstica de algo,
aunque simple, que nosotros mismos hemos des-
cubierto, pensado y 'construido' (inclusive una
ejecucin musical o teatral), que nos pertenece y
nos proporciona la satisfaccin de haberla capta-
do en su integridad. Este carcter integral -el sen-
tido de 'logro' en la forma completa- es la integri-
dad que nos proporcionan nuestras realizaciones
-o si escuchamos o miramos, aquello que hemos
aceptado en su propia dimensin- lo que le otor-
ga un sentido a nuestra propia produccin. Ello
es autosuficiente, autoexplicativo; no necesita
palabras. Como Debussy dijo respecto a la msi-
hasard que ces centres sant devenus aujourd' hui
un bastion privilgi de la rsistance au
changement. Quelques nouveaux professeurs
faisant partie du corps enseignant de ces
institutions introduisent lentement certains
changements pdagogiques (nouveaux langages,
nouveaux styles, nouvelles techniques
d' enseignement) partant de ce qu' ils ont eux-
mmes appris dans les circuits musicaux alternatifs
ou parallles au systme ; ceci ne suffit cependant
pas dsarticuler la rigidit monolithique du
systme pdagogique en vigueur ni l ui procurer
une nouvelle et ncessaire cohrence.
Paulo Freire crit propos de la dynamique et
de la dialectique que rgit le projet ducatif : "Le
caractre inachev des hommes et le caractre
volutif de la ralit exigent que l' ducation soit une
activit continue. L' ducation est ainsi
perpetuellement refaite par la praxis. Pour tre, elle
doit arriver tre. Sa "dure" dans le sens
bergsonien du terme surgit du jeu des
contraires : stabilit et changement. La mthode
accumulative met l' accent sur la stabilit et devient
ractionnaire. L' ducation problmatisante qui
n' accepte ni un prsent bien conduit ni un avenir
prdtermin s' enracine dans le prsent
dynamique et devient rvolutionnaire."6
Profil de base du musicien professionnel
Dans un essai publi par l' Association Australienne
d' ducation musicale, John Paynter commente
que : ' John Dewey tonna ses contemporains en
affirmant que 'ce qui duque est une exprience
significative sans spcifier clairement ce qu' il
entendait par ' exprience significative' . Pensait-il
aux arts ? La forme finale d'un objet "signifie", et
l' art nous duque en offrant l' exprience des objets
artistiques, non seulement ceux qui sant crs par
les personnes que nous appelons Artistes (avec
majuscule!) mais encare taut ce que nous faisons
nous-mrnes. Cela quivaut dire que nos
propres initiatives nous duquent par la pure
signification artistique de quelque chose, mme
simple, que nous avons dcouvert par nous-
mmes, pens et ' construit' (il peut s' agir aussi
d'une interprtation musicale ou thtrale). qui nous
66 pr el i m i nar es doce notas
l'ducation musicale suprieure en Amrique latine et en Europe latine durant le XXe sicle
ca: 'No se trata de teora. Lo nico que hay que
hacer es escuchar'.
En la formacin del msico profesional hoy
confluyen los elementos de tres vertientes bsi-
cas y complementarias:
a) Aspectos tcnico-musicales
- capacidad auditiva: para percibir. comprender,
decodificar/codificar estructuras y objetos musi-
cales del nivel correspondiente al requerido por la
tarea.
- capacidad vocal/instrumental/corporal: para la
ejecucin vocal y/o instrumental (instrumento
principal y/o auxiliar), leyendo, reproduciendo
auditivamente (desde un ejemplo musical), impro-
visando o componiendo elementalmente (para los
no compositores);
- capacidad interpretativa: para la comprensin
operativa de las estructuras musicales (sonoro-
rtmico-meldico-armnico-formales) bsicas, con
el fin de ejecutar, memorizar, describir, transmitir,
representar (grfica y/o corporalmente) lo sono-
ro-musical;
- capacidad tcnica: relativa al conocimiento te-
rico-prctico de las funciones corporales aplica-
das a la ejecucin vocal o instrumental;
- repertorio musical: comprende el conocimiento
activo de las diferentes msicas que integran los
materiales bsicos de trabajo del nivel correspon-
diente a la tarea a realizar;
- capacidad creativa: prcticas de improvisacin a
partir de diferentes tipos de consignas.
"La experiencia de improvisar y componer es til
para el desarrollo de todas la tcnicas creativas o
interpretativas. (...) En todo el mundo la gente in-
venta msica y se ocupa de preservar sus tradi-
ciones musicales. Si bien las circunstancias de la
produccin musical, las convenciones culturales
y los procesos de aprendizaje varan enormemen-
te de un lugar a otro, la realidad esencial de la
msica sigue siendo la satisfactoria plenitud de
sus estructuras sonoras'''.
b) Aspectos culturales
- formacin cultural relativamente amplia;
- conocimiento bsico de las problemticas cultu-
rales en la actualidad;
- conocimiento y experiencia bsica de manifesta-
appartient et nous procure la satisfaction de l'avoir
capte dans son intgrit. Ce caractre integral
le sentiment de 'russite' dans la forme complete
est l'intgrit que nous procurent nos
ralisations ou si nous coutons et nous
regardons, ce que nous avons accepte dans sa
propre dimension , ce qui donne un sens notre
propre production. Ce caractre integral est
autosuffisant, autoexplicatif ; il n'a pas besoin de
paroles. Comme Debussy le dit propos de la
musique : 'II ne s'agit pas de theorie. L'unique
chose faire est couter"
La formation du musicien professionnel
comprend les lments de trois versants fonda-
mentaux et complmentaires :
a) Aspects techniques et musicaux
- capacit auditive : pour percevoir, comprendre,
dcodifier / codifier des structures et des objets
musicaux du niveau correspondant celui exige
pour la tche.
- capacit vocale / instrumentale! corporelle pour
l'excution vocale et / ou instrumentale (instrument
principal et / ou auxiliaire), lisant, reproduisant
auditivement (a partir d'un exemple musical),
improvisant ou composant lmentairement (pour
les non compositeurs).
- capacit interprtative pour la comprhension
oprative des structures musicales ( sonores,
rythmiques, mlodiques, harmoniques, formelles)
de base, afin de pouvoir interprter, mmoriser,
dcrire, transmettre, reprsenter (graphiquement
et/ou corporellement) le phnomne sonore ou
musical.
- capacit technique : relative la connaissance
theorico-pratique des fonctions corporelles
appliques l'interprtation vocale ou
instrumentale.
- rpertoire musical : comprend la connaissance
active des diffrentes musiques qui intgrent les
materiaux de base du niveau correspondant la
tche raliser.
- capacit crative : pratiques d'improvisation
partir de diffrents types de consignes.
"L'exprience de l'improvisation et celle de la
composition sont utiles pour le developpement de
toutes les techniques creatives ou interprtatives.
ciones artsticas afines a la msica;
- conocimiento y manejo elemental de la tecnolo-
ga actual en materia musical, educativa y
meditica.
c) Aspectos psicopedaggicos
La formacin psicopedaggica, que concierne
ms especficamente a los futuros educadores
musicales, comprende una serie de capacidades.
A saber:
- conocimiento de los principios filosficos, psi-
colgicos y sociolgicos en que se sustenta el
conocimiento y la prctica pedaggico-musical
en la actualidad;
- teoras actuales de la psicologa del aprendizaje,
de la percepcin, la conducta y el desarrollo musi-
cal;
- conocimiento de las teoras y tcnicas de musi-
calizacin y transmisin de experiencias y cono-
cimientos musicales, que permitan asegurar la
participacin del educando en un clima libre y
creativo;
- conocimiento y prctica de los principios bsi-
cos que rigen para los procesos de enseanza-
aprendizaje general y musical;
- conocimiento de las tcnicas actuales de din-
mica de grupo aplicadas tanto a los procesos de
absorcin y sistematizacin del conocimiento
como a los de libre expresin y creatividad;
- capacidad: a) para planificar e interpretar las in-
dicaciones del currculo musical, b) para organi-
zar secuencias pedaggicas en relacin a necesi-
dades o situaciones concretas de aprendizaje
musical.
- Conocimiento prctico de las principales contri-
buciones realizadas por los grandes mtodos de
educacin musical a lo largo del siglo XX, en rela-
cin al desarrollo auditivo, la formacin de la sen-
sibilidad musical y artstica, las tcnicas ldicas y
activas de improvisacin musical, la formacin de
grupos corales e instrumentales, la participacin
expresivo-corporal, la integracin con otras reas
artsticas.
La situacin actual
El nivel superior de la formacin musical cuya ac-
tualizacin. como ya se apunt, ha venido siendo
( . . . ) Dans le monde entier, les personnes inventent
des musiques et se proccupent de prserver
leurs traditions musicales. Si les circonstances de
la production musicale. les conventions culturelles
et les processus d'apprentissage varient
normment d'un lieu un autre, la ralit
essentielle de la musique consiste toujours dans la
plnitude satisfaisante de ses structures sonores."8
b) Aspects culturels
- formation culturelle relativement ample.
- connaissance de base des problmatiques
culturelles actuelles.
- connaissance et exprience pratique lmentaire
de la technologie actuelle en matire musicale,
ducative et mdiatique.
c) Aspects psychopdagogiques
La formation psychopdagogique, qui concerne
plus particulirement les futurs ducateurs
musicaux, exige un niveau qui comprend :
- une connaissance des principes philosophiques,
psychologiques et sociologiques qui soutiennent la
thorie et la pratique pdagogique musicale
aujourd'hui.
- Une connaissance des thories actuelles de la
psychologie de l'apprentissage, de la perception,
de la conduite et du dveloppement musical.
- Une connaissance des thories et des techniques
de "musicalisation" et de transmission des
expriences et des connaissances musicales
permettant d'assurer la participation de l'tudiant
dans un climat libre et cratif.
- Une connaissance et une pratique des principes
de base qui rgissent les processus de
l'enseignement - apprentissage gnral et musical.
- Une connaissance des techniques actuelles de
dynamique de groupe appliques aux processus
d'absorption et de systmatisation de la
connaissance, et aussi aux processus de libre
expression et de crativit.
- La capacit : a) de planifier et d'interprter les
indications du cursus musical ; b) d'organiser des
squences pdagogiques relatives aux ncessits
ou aux situations concrtes de l'apprentissage
musical.
- Une connaissance pratique des principales
contributions ralises par les grandes mthodes
l'ducation musicale suprleure en Amrlque latine et en Europe 'atine durant le XXe sicle
severamente postergada en nuestros pases a lo
largo del presente siglo, empieza a visualizarse
ahora como el resorte clave del cambio educativo,
el estamento que faltara tocar para concretar el
deseado aggiornamiento de la enseanza musi-
cal en todos los niveles.
"Al revisar las lneas de desarrollo de la "mo-
derna" educacin musical a lo largo del presente
siglo advertimos la importancia del impulso inno-
vador que recibi durante ese periodo la educa-
cin musical en general. Las nuevas metodologas
apuntaron a dinamizar y transformar el enfoque
pedaggico en las etapas iniciales del proceso de
musicalizacin, mientras la educacin musical su-
perior permaneca pasivamente librada al tradicio-
nalismo de principios de siglo y finales del ante-
rior. Esto produjo, inevitablemente, una desesta-
bilizacin funcional dentro del conjunto del siste-
ma educativo musical, tal como seal oportuna-
mente en la ponencia presentada en el Congreso
"Msica y sociedad en la dcada de los 90", don-
de comparaba la educacin musical especializada
que imparten los conservatorios con el "vagn
de cola" de la educacin musical en general."9
Los mtodos "modernos" de educacin musi-
cal (Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly, Suzuky,
Schafer, etc.) realizaron decisivos aportes a lo lar-
go del siglo XX, pero su efecto se circunscribi
bsicamente a los niveles iniciales de la educa-
cin musical, tanto dentro del sistema educativo
general (enseanza pblica y privada) corno el de
la enseanza artstica musical. Por este motivo, el
siglo que acaba de pasar bien podra ser llamado
"el siglo de la iniciacin musical".
La educacin musical superior, al quedar al mar-
gen de las propuestas ms actualizadas, se con-
vierte en una traba que desde hace dcadas blo-
quea la posibilidad de una saludable retroalimenta-
cin dentro del sistema educativo. En el nivel su-
perior, donde se forman los especialistas -inclui-
dos los pedagogos y educadores de todos los ni-
veles y especialidades- es donde deberan produ-
cirse los movimientos de transformacin educati-
va y por ende, los materiales, recursos y estrate-
gias que aseguren la autonoma y continuidad del
campo integral de la especialidad, que es el que
d'ducation musicale au cours du XXe sicle,
concernant le dveloppement auditif. la formation
de la sensibilit musicale et artistique. les
techniques udiques et actives d'improvisation
musicale, la formation de groupes vocaux et
instrumentaux, la participation expressive
corporelle, l'intgration d'autres domaines
artistiques.
La situation actuelle
Ainsi que nous l'avons dj remarqu, le niveau
suprieur de la formation musicale, dont
l'actualisation fut svrement ajourne dans nos
pays au cours de ce sicle, commence se
percevoir comme tant le ressort fondamental du
changement ducatif, le corps qu'il faudrait toucher
pour concrter l' aggiornamiento dsir de
l'enseignement musical dans sa totalit.
"En rvisant les lignes de dveloppement de
l'ducation musicale "moderne" durant le XXe
sicle, nous remarquons l'importance de l'lan
novateur que reut, durant cette poque,
l'ducation musicale en gnral. Les nouvelles
mthodologies visrent dynamiser et transformer
le projet pdagogique dans les tapes initiales du
processus de musicalisation, tandis que
[ducation musicale suprieure restait passivement
livre au traditionalisme du dbut du sicle et de la
fin du XIXe. II se produisit invitablement une
dstabilisation fonctionnelle dans [ensemble du
systme ducatif : nous signalmes
opportunment ce phnomne dans notre rapport
prsent au Congrs "Msica y sociedad en la
dcada de los 90", comparant l'ducation musicale
spcialise qui se donne dans les conservatoires
au "wagon de queue" de l'ducation musicale
gnrale.'9
Les mthodes "modernes" d'ducation
musicale (Dalcroze, VVillems, Orff, Kodaly, Suzuky,
Schafer, etc.) eurent une influence positive dcisive
au cours du XXe sicle, mais leurs effets se
limitrent fondamentalement aux premiers niveaux,
du systme ducatif gnral (enseignement public
et priv), et aussi de l'enseignement artistique
musical. Nous pourrions donc surnommer
rpoque que nous venons de vivre "le sicle de
la educacin musical superior en latinilr- ca y latinoeuropa durante el siglo XIBMil
incluye las estructuras musicales y artsticas.
Admitimos que las transformaciones pedag-
gicas realizadas a lo largo de este siglo -incluso
durante la ltima dcada- en las capas inferiores
del sistema educativo fueron positivas y necesa-
rias, pero no suficientes. Por otra parte, las refor-
mas curriculares realizadas autrquicamente no
han demostrado hasta el momento su eficacia. Hoy
se piensa que las intervenciones ms efectivas en
los diferentes campos del conocimiento y la con-
ducta humana, son aquellas que afectan simult-
neamente a diferentes instancias y direcciones.
Las transformaciones deberan pues realizarse
tanto desde abajo hacia arriba como desde arriba
hacia abajo, ejercerse tanto sobre los andamios y
estructuras del sistema educativo como sobre los
materiales y contenidos, desde la msica hacia la
cultura pero tambin en sentido opuesto. Y esto
urge si queremos rescatar a la msica de la inc-
moda posicin de objeto mgico en la que ha sido
equivocadamente colocada por algunos y resti-
tuirle su ancestral posicin de privilegio -que nun-
ca debi perder- en la gestin cultural y edu-
cativa.
Msica y universidad
Para responder al perfil profesional que exigen las
importantes transformaciones operadas en la so-
ciedad durante la segunda mitad del siglo XX, las
instituciones de formacin musical del nivel su-
perior deberan ofrecer a los futuros msicos:
1. Nuevas carreras musicales y opciones labora-
les alternativas adems de las especialidades tra-
dicionales.
2. Programas de estudio bien estructurados, que
incluyan las disciplinas bsicas con un criterio
actualizado y una carga horaria adecuada a las
necesidades del aprendizaje.
3. Contenidos especficos correctamente articula-
dos, evitando innecesarias superposiciones.
4. Una fundamentacin terica actualizada y opor-
tunidades concretas para la realizacin de las ex-
periencias y prcticas que se requieren para el
desempeo profesional.
Nos parece saludable y oportuna la tendencia
actual a fusionar la formacin musical de nivel
l'initiation musicale" .
En mettant en marge les propositions les plus
actualises, l'ducation musicale suprieure se
convertit en un obstacle qui empche depuis des
dizaines d'annes la possibilit dune
rtroalimentation salutaire dans le systme ducatif.
C'est au niveau suprieur o se forment les
spcialistes y compris les pdagogues et les
ducateurs de tous niveaux et specialits que
devraient se produire les mouvements de
transformation ducative, et donc les matriaux, les
recours et les stratgies qui assurent l'autonomie et
la continuit du champ integral de la spcialit, qui
est celui o s'incluent les structures musicales et
artistiques.
Nous admettons que les transformations
pdagogiques ralises au cours de ce sicle
mrne dans la dernire dcade dans les
couches infrieures du systme ducatif furent
positives et ncessaires mais non suffisantes.
D'autre part, les reformes du plan d'tude ralises
dune faon autarcique n'ont pas encore dmontr
leur efficacit. On pense aujourd'hui que les
interventions les plus effectives dans les diffrents
domaines de la connaissance et de la conduite
humaine sont celles qui affectent simultanment
diffrents niveaux et directions. Les transformations
devraient se raliser aussi bien du bas vers le haut
que du haut vers le bas ; s'exercer sur les
chafaudages et les structures du systme ducatif
et aussi sur les matriaux et les contenus ;
remontant de la musique la culture et aussi dans
le sens inverse. Et nous devrions agir avec
urgence si nous voulons sauver la musique de son
rle incommode d'objet magique qui lui a t
attribu d'une maniere errone, et l ui restituer ce
quelle n'aurait jamais du perdre : sa position
ancestrale privilgie dans la gestion culturelle et
ducative.
Musique et universit
Pour rpondre au profil professionnel exige par les
importantes transformations qui eurent lieu dans la
socit durant la seconde moiti du XXe sicle, les
institutions de formation musicale de niveau
suprieur devraient offrir aux futurs musiciens :
l'ducation musicale suprieure en Amrlque latino et en Europe latina durant le XXe sicle
universitario con el ciclo superior del conservato-
rio, ya que los estudios universitarios contem-
plan la necesidad de estructuras curriculares ms
flexibles, con la inclusin de materias tericas ge-
nerales (epistemologa, historia de la cultura, ba-
ses de la investigacin) y disciplinas optativas.
Los cursos universitarios de pre-grado, grado
y post-grado en Msica que, en su mayor parte,
dependen de las facultades de Arte y Pedagoga,
forman especialistas en interpretacin, direccin,
pedagoga y composicin musical, pero en todo
caso ponen el acento en la investigacin musical
y pedaggica, en los estudios tericos, tcnico-
musicales de tipo musicolgico y en la promocin
de nuevas carreras * musicales, tales como inge-
niera sonora, audiovisual, msica para cine y
publicidad, musicoterapia, etc. Esta poltica de
integracin contribuir sin duda a asegurar a la
educacin musical el nivel de coherencia necesa-
rio para constituirse en plataforma de un cambio
profundo en el sistema, que involucre interac-
tivamente los aspectos y dimensiones esenciales
de la problemtica pedaggica en la actualidad.
Reflexiones finales
El progreso y afianzamiento de los procesos edu-
cativo-musicales en la actualidad, requiere que
se brinde a los alumnos suficientes oportunida-
des para el desarrollo de dos aspectos que consi-
deramos bsicos y complementarios en el apren-
dizaje de la msica. Nos referimos a la necesidad
de aportar un mayor y ms profundo nivel de
conciencia respecto a sus acciones e interven-
ciones musicales, introduciendo al mismo tiempo
una mayor cuota de creatividad y participacin
en el propio aprendizaje. Cualquier alumno, de
cualquier edad, de cualquier nivel de enseanza,
al cantar, tocar instrumentos, dirigir, componer
msica, debera poder describir y explicar -de al-
gn modo correlativo al nivel de sus estudios- los
rasgos esenciales tanto de la msica que ejecuta
como de la que escucha. Ese mismo alumno ten-
dra adems que ser capaz de jugar e improvisar
creativamente con los materiales y estructuras de
la msica que l mismo interpreta.
La formacin del msico profesional debera
1. Des nouvelles carrires musicales et des options
de travail alternatives en plus des spcialits
traditionnelles.
2. Des programmes d'tude bien structurs, qui
comprennent les disciplines de base avec un
critre actualis et un emploi du temps adapt aux
ncessit de l'apprentissage.
3. Des contenus spcifiques correctement
articuls, en vitant des superpositions superflues.
4. Une base thorique actualise et des
opportunits concrtes pour la ralisation des
expriences et des pratiques exigs pour l'activit
professionnelle.
La tendance actuelle consistant fusionner la
formation musicale de niveau universitaire avec le
cycle suprieur du Conservatoire nous parait
salutaire et opportune. Les tudes universitaires
necessitent en effet des structures de plans d'tude
plus flexibles, avec l'inclusion de matees
thoriques gnrales (pistmologie, histoire de la
culture, base de recherches) et de disciplines
option.
Les cours universitaires de musique tous les
niveaux, dpendant pour la plupart des Facults
d'Art et de Pdagogie, forment des spcialistes en
interprtation, direction, pdagogie et composition
musicale, mais ils insistent tous sur la recherche
musicale et pdagogique, sur les tudes
thoriques, techniques musicaux de type
musicologique, et sur la promotion de nouvelles
carrires musicales comme celles d'ingnieur du
son, d'audiovision, de cinma et de publicit, de
musicothrapie, etc. Cette politique d'intgration
contribuera sans aucun doute assurer
l'ducation musicale le niveau de cohrence
ncessaire pour devenir la plate-forme d'un
changement profond dans le systme ; les aspects
et les dimensions essentielles de la problmatique
pdagogique pourront ainsi s'insrer
interactivement dans l'actualit.
Rflexions finales
Le progrs et le cautionnement des processus
d'ducation musicale dans l'actualit requirent que
Ion oft re aux lves des opportunits suffisantes
pour le dveloppement de deux aspects
111.1.Fli t ical superior en latinoamrica y latin-oeuropa durante el sigicilMIZI.
enfocarse con el grado de actualizacin y la rigu-
rosidad conceptual y tcnica que hoy se aplican
en otras reas del conocimiento, sin dejar de lado
los principios esenciales que rigen para la forma-
cin musical y artstica, proveyendo oportunida-
des al desarrollo sensible y creativo de los estu-
diantes a travs de la experimentacin directa con
los materiales sonoros. Para que los profesores
estn en condiciones de conectar a los alumnos
con las experiencias musicales bsicas, ellos mis-
mos tendran que haber pasado a travs de las
mismas en forma individual y en grupo. El nivel
superior de la enseanza musical se transformara
as en un taller permanente de investigacin y
experimentacin musical y humana.
"Arte divino, musa de la armona; t, que cal-
mabas con el ama de David los colricos arreba-
tos de Sal; t, que con la voz de Farinello endul-
zabas las amargas melancolas de Felipe V; t, que
creaste un Dios en la mitologa para que expresa-
se la influencia que ejerca la msica en el corazn
humano; t, que viste la Grecia antigua desde-
ar Temstocles porque ignoraba el manejo de la
lira; t, que eres la compaera del hombre en sus
dichas y adversidades; t, que le acompaas des-
de que recibe el primer soplo de vida hasta que la
muerte le arranca el ltimo suspiro; t has sido
siempre el idioma universal de la humanidad; t
eres la corriente elctrica que ha levantado en masa
las naciones cuando han defendido su libertad
su independencia y t sers, dentro de la civiliza-
cin moderna, el medio ms eficaz y el auxiliar ms
poderoso para educar a los pueblos".'"
Violeta Hemsy de Gainza es pedagoga musical y
Presidenta del Foro Latinoamericano de Educacin
musical.
' Lavignac, Albert). La educacin musical (Traduccin
del original publicado en Francia alrededor del ao 1900),
Buenos Aires, Ricordi, 1950, p.365 y 366.
= Lavignac, Albert. op. cit., p. 372 y 373.
Lavignac, Albert (1950). op.cit., p. 409, y 410.
"La educacin es, por definicin, una herramienta cul-
tural creada por el hombre y la sociedad que tiende al
fondamentaux et complmentaires pour
l'apprentissage de la musique. Nous nous rfrons
la ncessit de crer un niveau de conscience
plus important et plus profond, par rapport ses
actions et ses interventions musicales ; et aussi,
dans un mme temps, fomenter une plus grande
pan de crativit et de participation
l'apprentissage propre. Chaque eleve, quelque soit
son ge et son niveau d'tude, devrait, lorsqu'il
chante, joue d'un instrument, dirige ou compose.
pouvoir decrire et expliques les traits essentiels de
la musique qu'il interprte tout autant que celle qu'il
coute ; ceci, un niveau correspondant celui de
ses tudes. Cet lve devrait de plus tre capable
de jouer et d'improviser avec les matriaux et les
structures de la musique qu'il interprte.
La formation du musicien professionnel devrait
tre envisage avec le mme degr d'actualisation
et de rigueur conceptuelle et technique qui
s'appliquent aujourd'hui d'autres aires de la
connaissance ; et ceci sans abandonner les
principes essentiels qui rgissent la formation
musicale et artistique, et en offrant des
opportunits pour le dveloppement sensible et
cratif des tudiants, par l'exprimentation directe
des matriaux sonores. Pour que les professeurs
puissent tre en condition de connecter les eleves
aux expriences musicales de base, il devraient
auparavant les avoir faites, de maniere individuelle
ou collective. Le niveau suprieur de l'ducation
musicale se convertirait ainsi en un atelier
permanent de recherche et d'exprimentation
musicales et humaines.
'Art divin, muse de l'harmonie ; toi qui calmais
par la harpe de David les accs de colre de Saul ;
toi qui adoucissais par la voix de Farinelli les
amres mlancolies de Philippe V ; toi qui cras un
Dieu de la mythologie pour que s'exprime
l'influence exerce par la musique sur le coeur
humain ; toi qui vis la Grce ancienne ddaigner
Themistcole parce qu'il ignorait l'art de jouer de la
lyre ; toi qui es la compagne de l'homme dans le
bonheur et l'adversit ; toi qui l'accompagnes
depuis son premier souffle de vie jusqu' ce que la
mort lui arrache son dernier soupir ; tu as toujours
t la langue universelle de l'humanit ; tu es le
l'ducation musicale suprieure en Amdrique latine et en Europe latine durant le XXe sicle
logro de sus propios fines. Tericamente, sta debera ser
mvil y flexible para responder a las necesidades cam-
biantes de la realidad social. Los desajustes en el ritmo y la
coordinacin de los procesos educativos respecto de los
cambios socioculturales ocasionarn, a corto o largo pla-
zo, un desequilibrio en el sistema total." Hemsy de Gainza.
Violeta (1995). La transmisin y la enseanza de la m-
sica en "Msica y sociedad en los aos 90". Actas del
Consejo Iberoamericano de la Msica, Madrid. CIM.
p. 41.
' Eisner, Elliot W., Cognition and curriculum.
Reconsidered, Nueva York, Teachers College Press, 1994,
p. 11.
Freire, P., Concientizacin, Buenos Aires, Ediciones
Bsqueda, 1985, p. 88.
' Paynter, John. Music Education: International
Viewpoints. Australia, ASME Monopraph series n3, 1994,
p. 144.
Paynter, J.). Sound & Structure. Cambridge, University
Press, 1992, p. 21.
Hemsy de Gainza, Violeta. Algunas reflexiones sobre los
procesos de formacin musical, 1995. Ponencia presen-
tada en la Reunin regional de expertos en formacin
musical. La formacin musical del siglo XXI en Amrica
Latina, Caracas, CONAC-UNESCO.
1 " Calvo Rodrguez, Carmelo. Importancia del divino arte
de la msica en la educacin de los pueblos, (La edicin
original fue publicada en el ao 1882 en Alicante por la
Imprenta de Carratal y Gadea), Valencia, Libreras Pars-
Valencia, 1996, p. 25 y 26.
courant lectrique qui a soulev les nations en
masse quand elles ont dfendu leur libert ou leur
indpendance, et tu seras, dans la civilisation
moderne, le moyen le plus efficace et l'aide la plus
puissante pour duquer les peuples.-t
Violeta Hemsy de Gainza est pedagogue musicale et
Prsidente du Foro Latinoamericano d'ducation
musicale.
' Lavignac, Albert (1950). L'ducation musicale
2 Lavignac, Albert (1950). op. cit.
Lavignac, Albert (1950). op.
4 "L'ducation est par dfinition un outil culturel cr
par l'homme et la socit tendant atteindre ses
propres buts. Thoriquement, l'ducation devrait tre
mobile et flexible afin de pouvoir rpondre aux
ncessits changeantes de la ralit sociale. Les
dsajustements entre le rythme et la coordination des
processus educatifs relatifs aux changements
socioculturels provoqueront, plus ou moins court
terme, un desequilibre dans le systme total."
Hemsy de Gainza, Violeta (1995). "La transmission et
l'enseignement de la musique" dans Msica y
sociedad en los aos 90. Actas del Consejo
Iberoamericano de la Msica, Madrid CIM, p. 41.
Eisner, Elliot W. (1994). Cognition and curriculum.
Reconsidered, New York, Teachers College Press,
p. 11.
Freire, P Concientizacin, Buenos Aires, Editions
Bsqueda, p. 88.
' Paynter, John (1994).Music Education: International
Viewpoints, Australie, ASME Monograph Series N 3,
p. 144.
8 Paynter, John (1992). Sound and Structure,
Cambridge, University Press, p. 21.
9 Hemsy de Gainza, Violeta (1995). "Quelques
rflexions sur les processus de formation musicale".
Rapport prsent la Reunin regional de expertos en
formacin musical. La formacin musical. del siglo X X I
en Amrica latina. Caracas, CONAC - UNESCO.
' Calvo Rodrguez, Carmelo (1996). Importancia del
divino arte de la msica en la educacin de los
pueblos, (L'dition originale tut publie en 1882
Alicante par l'Imprimerie de Carratal y Gadea),
Valence, Libreras Pars-Valencia, p. 25 et 26.
Hans Werner Henze. Madrid, junio I juin 1999.
Foto / Photo 0 Javier del Real. Cortesa Teatro Real de Madrid
STEFANORUSSOMANNO
"La msica sin gestos no puede vivir"
Conversacin con Hans Werner Henze
'La musica senza gesti non pu vivere"
Conversazione con Hans Werner Henze
E
lpasado mes de junio el compositor alemn
Hans Werner Henze (1926) visit
Madrid con ocasin de la puesta en escena
de su pera "The Bassarids" en el Teatro Real.
Personalidad de las ms destacadas de la msica
de la segunda mitad del siglo, autor de un amplio
catlogo que contiene obras de gran difusin y
no exentas de polmica, tales como Boulevard
Solitude y Das Floss der Meduse, Henze ha
desarrollado durante muchos aos una importante
y reconocida actividad didctica que ha tenido
como centro ms destacado la organizacin del
Taller de arte de Montepulciano. En recono-
cimiento a su concepto humanstico del arte, Henze
ha concebido la enseanza como toma de posesin
de los instrumentos artesanales de la composicin
y como conocimiento del pasado, pero tambin
como momento de crecimiento individual de la
persona, arraigado en la comunicacin con los
otros. Por estas razones, Henze ha dirigido su
atencin tanto al profesional como al aficionado,
con un relevante inters por la infancia (a la que
ha dedicado la 'operina' Pollicino). La pasin que
el autor siempre ha manifestado por el teatro no
poda dejar de reflejarse en algunas consi-
deraciones suyas sobre la pedagoga musical, que
nos ha expuesto cortsmente durante un
encuentro conducido en los tonos de una charla
informal.
Pregunta.- Su experiencia didctica en
Montepulciano es bien conocida por todos. Por
eso, estabamos interesados en una reflexin suya
I
Ipassato mese di giugno, il compositore
tedesco Hans Werner Henze (n. 1926) ha
visitato Madrid in occasione della messa in
scena della sua opera "The Bassarids" nel Teatro
Real. Personalit tra le pi rilevanti e discusse della
musica della seconda met del Novecento, autore
di un ampio catalogo che conta opere celebri e
polemiche como Boulevard Solitude y Das Floss
der Meduse, Henze ha anche sviluppato nel corso
degli anni un'importante e riconosciuta attivit
didattica che ha avuto il suo centro pi famoso
nell'organizzazione del Cantiere darte di
Montepulciano. In ossequio ella sua concezione
umanistica dell'arte, Henze ha inteso
l'insegnamento come presa di possesso degli
strumenti artigianali della composizione e come
conoscenza del passato, ma anche come
momento di crescita individuale della persona,
radicato nella comunicazione con gli altri. Per questi
motivi Henze ha rivolto la sua attenzione sia al
professionista che al dilettante, con uno spiccato
interesse per l'infanzia (alla quale ha dedicato
l'operina Pollicino). La passione che l'autore ha
sempre dimostrato nei confronti del teatro non
poteva non trovare riflesso in alcune sue
considerazioni sulla pedagogia musicale, che ci ha
cortesemente esposto durante un incontro
condotto nei toni di una chiacchierata informale.
Domanda.- La sua esperienza a Montepulciano e
ii suo Interesse per il problema educativo in generale
sono noti a tutti. Per questo volevamo una sua
riflessione sulla questione dell'insegnamento.
conversacin con Hans Werner Henze
sobre la enseanza. Tenemos la impresin de que
el debate actual sobre la educacin queda un
poco cerrado, como si la sociedad y la educacin
fueran compartimentos separados.
Respuesta.- Me he interesado mucho por la edu-
cacin y creo, ante todo, que es muy importante
que no slo sepan de msica los msicos sino
todos. Es una parte fundamental, tanto de nues-
tra civilizacin como de nuestra vida interior. El
trabajo desarrollado en Montepulciano y Graz me
ha proporcionado algunas ideas. He desarrollado
una especie de mtodo que puede ser enseado
en las escuelas primarias. No es una teora sino el
resultado de estudio, trabajo, praxis. Creo que el
primer paso debe consistir en educar a los profe-
sores de msica. El problema es que no existen
profesores que sepan enseriar la msica a los ni-
os. En la escuela los nios aprenden a dibujar, a
contar, a leer, pero nadie les ensea a componer, a
expresar su mundo interior a travs de los soni-
dos. Slo ahora la composicin musical empieza a
ser una disciplina. Esto sera para m el primer paso
para sensibilizar a la gente. Cuando uno no sola-
mente sabe tocar el piano sino que con el piano
consigue tocar lo que l mismo ha escrito en el
pentagrama, toda la perspectiva cambia. El joven
entra en el mundo de las estructuras musicales,
descubre lo que es bello y lo que es feo, conoce
los sentimientos humanos que viven dentro de
este mundo sonoro sin palabras. En el mundo de
los aficionados y de los jvenes he despertado el
inters por esas cosas, y conozco los resultados.
Es una cosa muy practicable pero hay que saber
ensear, hay que despertar el inters, hay que
tener en cuenta que cada persona es distinta.
P.- Usted conoce bien Italia, Alemania y Estados
Unidos. Qu comparacin puede hacer entre el
sistema alemn, el sistema del Sur y el sistema
americano?
R.- Viviendo en Italia no puedo participar mucho
en la vida musical alemana. En Alemania he creado
un festival un poco particular. Hay que tener
menos de cuarenta aos para poder participar. Si
un compositor quiere escribir una pera, mi
Festival le ofrece un encargo de 50.000 marcos
para una pera de breves dimensiones, con pe-
Abbiamo la impressione che il dibattito attuale
sull'educazione resti un po chiuso, come se la
societ e l'educazione fossero due compartimenti
stagni.
Risposta.- Mi sono molto interessato di
educazione e credo che sia molto importante che
di musica non ne sappiano solo i musicisti ma tutti.
una parte molto importante non solamente della
nostra civilt ma anche della nostra vita interiore.
lavoro che ho svolto a Montepulciano e a Graz mi
ha fornito alcune idee. Ho sviluppato una specie di
metodo che pu essere insegnato nelle scuole
elementar. Non si tratta di una teoria, ma del
risultato di studio, lavoro, prassi. Credo che il
primo passo deve consistere nell'educare gil
insegnanti di musica. II problema che non
esistono insegnanti che sanno insegnare la musica
ai bambini. Nelle scuole i bambini imparano a
disegnare, a contare, a leggere, ma nessuno h ha
mai educati a esprimere il loro mondo interiore per
mezzo dei suoni. Solo ora la composizione della
musica comincia a essere una disciplina. Questo
sarebbe a mio avviso il primo passo per
sensibilizzare la gente. Quando uno non solamente
sa suonare il pianoforte ma sa anche suonare sul
pianoforte quello che lui stesso ha scritto sul
pentagramma cambia tutta la prospettiva. II
giovane entra nel mondo delle strutture musicali,
scopre quello che bello e quello che brutto,
conosce i tanti sentimenti umani che vivono dentro
questo mondo sonoro senza parole. Nel mondo
degli amateurs e dei giovani ho risvegliato
l'interesse per queste cose, e conosco i risultati.
una cosa molto praticabile per bisogna sapere
insegnare, bisogna sapere svegliare l'interesse;
tener conto che ogni persona diversa.
D.- Lei conosce bene l'Italia, la Germania e anche
gil Stati Un/ti. Che raffronto si pub fare tra il sistema
tedesco, il sistema del Sud, e il sistema americano.
Cosa ne pensa?
R.- Vivendo in Italia non posso partecipare molto
alla vita musicale tedesca. In Germania ho creato
un festival molto particolare. Bisogna avere meno
di quarant'anni. Se un compositore vuole
comporre un'opera, ii mio Festival gli cl una
commissione di 50.000 marchi. Si tratta di un'opera
conversazione con Hans Werner Henze
queos grupos instrumentales, pocos cantantes.
escenarios sencillos.
P.- Usted insiste mucho en la importancia del
teatro para la formacin del compositor
R.- Pienso que cuando un compositor se
encuentra ante la posibilidad de trabajar para el
teatro, todas sus posibilidades se activan. El hecho
de enfrentarse con esta forma de arte, tan com-
pleja, tan rica en siglos de tradicin y obras
maestras es un reto importante.
P.- Sin embargo, existe cierta exclusin del
gnero operstico en el mbito de la didctica
compositiva.
R.- Es algo que nunca he podido entender. Todos
los signos semiticos que conocemos y que nos
permiten pensar, reaccionar, entender, provienen
de la alianza del sonido de la construccin musical
con el texto y las palabras. Los significados nos
llegan a travs de las tradiciones de escucha y
cuando uno tiene algo que decir no puede
renunciar a este patrimonio rico en experiencias y
precedentes. En la literatura ocurre lo mismo. No
podramos entender todo lo que leemos, los textos
nuevos, si no conociramos por ejemplo la
Recherche... de Proust o Los novios de Manzoni.
Son arquetipos, ideas, ideogramas que tienen que
quedar si no queremos volvernos incapaces de
comunicar. Cuando alguien quiere explicar algo
muy complicado, tiene que utilizar los trminos
ms sencillos para hacer comprensible la com-
plicacin, si no nada. Los napolitanos por ejemplo
tienen un vocabulario de las manos formidable.
Se remonta a los tiempos en los que necesitaban
darse a comprender por los extranjeros. Tras-
ladando esta idea al campo musical, podramos
decir que la msica sin gestos no puede vivir.
Habra que ensear a conocer el significado de
los gestos musicales, reactivar la relacin con el
lado fsico de la msica.
P.- Palabras que durante cierto tiempo sonaron
tab en los crculos de la vanguardia.
R.- En los ltimos cincuenta aos, el teatro ha
sido para la vanguardia algo prohibido.
P.- Se hizo clebre la frase de Boulez "Habra
que quemar los teatros de pera"...
R.- S, por ejemplo. La msica para el teatro se
di brevi dimensioni, con piccoli gruppi di strumenti,
pochi cantanti, scenografie semplici.
D.- Lei insiste molto sull'importanza del teatro nella
formazione del compositore.
R.- Sono dell'idea che guando un compositore si
trova di fronte alla possibilit di lavorare per il teatro
tutte le sue possibilitvengono attivate. Affrontare
questa forma darte cosi complessa, cosi ricca di
secoli di tradizione e di capolavori una sfida
importante.
D.- Tuttavia esiste una ceda rimozione del genere
operistico nell'ambito della didattica compositiva.
R.- una cosa che non ho mai capito. Tutti i segni
semiotici che conosciamo e che ci fanno pensare,
reagire, capire provengono dall'alleanza del suono
della costruzione musicale con il testo, con le
parole. I significati ci arrivano attraverso le tradizioni
di ascolto e guando uno ha qualcosa di nuovo da
dire non pu scacciare tutto questo patrimonio
ricco di esperienze e di precedenti. Nella letteratura
awiene del resto lo stesso. Non potremmo capire
tutto quello leggiamo, i testi nuovi, se non
conoscessimo per esempio la la Recherche.... di
Proust o / Promessisposi di Manzoni. Sono
archetipi, idee, ideogrammi che devono rimanere
se non vogliamo diventare incapaci di comunicare.
Cuando qualcuno vuole spiegare qualcosa di
molto complicato, deve usare i termini pi semplici
possibili per rendere comprensibile la
complicazione, altrimenti niente. Per esempio, i
napoletani hanno un vocabolario delle mani
formidabile ed estremamente efficace. Viene dai
tempi in cui dovevano farsi capire dagli stranieri.
Trasportando questa idea in campo musicale,
potremmo dire che la musica senza gesti non pub
vivere. Bisognerebbe insegnare a conoscere
significato dei gesti musicali, a riattivare ii rapport
con il passato e con la fisicit della musica.
D.- Parole che suonavano tab nei circoli
dell'avanguard.
R.- Negli ultimi cinquant'anni il teatro praticamente
stato per l'avanguardia qualcosa di proibito.
D.- rimasta celebre la frase di Boulez
"Bisognerebbe bruciare i teatri d'opera"...
R.- Si, per esempio. La musica per teatro era una
specie di peccato. La musica seriale escludeva
conversacin con Hans Werner Henzull...~1~11..1
viva como una especie de pecado. El serialismo
exclua cualquier otro tipo de acercamiento. Estaba
severamente prohibido divertir al pblico, al
contrario era obligatorio aburrirlo, echarlo de las
salas de concierto. Las partituras eran cada vez
ms abstractas, sistemticas, acadmicas. Se haba
hecho imposible proseguir. Nuestra cultura
siempre ha tenido una conexin muy fuerte con el
teatro. La msica es un arte sensual, tiene mucho
que ver con la fisicidad del ser humano, no es
casta. Todo adquiere sentido cuando hay algo (lo
que sea) que se transmite al oyente. Si el oyente
no entiende, la operacin ha fracasado.
P.- Entonces, , habra que introducir el teatro
musical en la enseanza de la composicin como
recurso para despertar la dimensin comu-
nicativa del aprendizaje y del oficio?
R.- Todo lo que se hace, hay que hacerlo con el
mximo respeto hacia el pblico. Desde luego, esto
no significa buscar el xito fcil ni bajar el nivel de
la msica. Pero la calidad de la partitura debe ser
adecuada a las expectativas. Escribir bien es difcil,
pero es posible. El conocimiento de las bases del
artesanado musical es fundamental. Las reglas
existen, hoy tambin siguen existiendo reglas. Hay
que ser humildes.
P.- Qu elemento marca la lnea de divisin en
el pasaje del alumno al profesional?
R.- Los exmenes de fin de carrera.
P.- Es un poco ambiguo.
R.- Lo s.
P.- Puede ser ms preciso?
R.- En lo que atae a los alumnos de composicin,
cuando acudan a m (hace tiempo que he dejado
de tener alumnos) ya conocan el contrapunto y
la armona tradicional, haban escrito sus primera
composiciones, yo no haca ms que acom-
paarlos. Pienso ms bien en lo que he hecho con
los aficionados. Hay un pequeo pueblo de
Alemania, no me acuerdo el nombre, que nos
encarg un espectculo para el Ayuntamiento.
Todos participaron en la puesta en escena: desde
el grupo de baile popular al farmacutico, desde el
mdico al abogado... Hemos escrito juntos un
libreto, sobre un texto de Theodor Storm [1817-
18881. Cada uno tena su tarea, la coral ha tenido
ogni altro approccio. Era severamente vietato
divertire pubblico, era anzi obbligatorio annoiarlo,
cacciarlo dalle sale da concerto. Le partiture erano
sempre pi astratte. sistematiche, accademiche.
Non si poteva pi andare avanti. La nostra cultura
musicale ha sempre avuto un nesso molto. molto
stretto con il teatro. La musica un'arte sensuale,
ha molto a che vedere con la fisicit dell'essere
umano, non casta. Tutto acquista sonso guando
c' qualcosa (non importa cosa) che si trasmette
all'ascoltatore. Se l'ascoltatore non capisce,
l'operazione fallita.
D.- Introdurre il teatro musicale nell' insegnamento
de//a composizione come mezzo, dun que, per
risvegliare la dimensione comunicativa
dell' apprendere e de/tare musica.
R.- Tutto quello che si fa, si deve faro con il
massimo rispetto per il pubblico. Owiamente
questo non significa cercare il successo facile o
abbassare il livell della propria musica. Per la
qualit della partitura deve essere adeguata alle
aspettative. Scrivere bene difficile per possibile.
La conoscenza dei fondamenti dell'artigianato
musicale essenziale. Le regole ci sono, esistono
regole ancora oggi. Bisogna essere umili.
D.- Quale elemento marca la linea divisoria ne/
passaggio dall' alunno al professionista?
R.- Gli esami finali.
D.- un po ambiguo...
R.- Si, lo so.
D.- Pub essere pi preciso?
R.- Per quanto riguarda gli studenti di
composizione, guando arrivavano da me (ora ho
smesso di prendero alunni) avevano gib appreso il
contrappunto, l'armonia tradizionale, avevano gi
scritto i loro primi pezzi. io non facevo altro che
accompagnarli. Penso invece a quello che ho fatto
con i dilettanti. C' un piccolo paese in Germania.
non mi viene il nome, che ci ha chiesto uno
spettacolo per il Comune. Tutti hanno partecipato
all'allestimento: il gruppo della danza popolare, ma
anche il farmacista, il medico, l'awocato...
Abbiamo scritto un libretto insieme, su un testo di
Theodor Storm [1817-1888]. Ciascuno ha avuto un
compito, la corale ha avuto cinque o sei interventi a
cappella e uno dei raga77i ha scritto questi
conversazione con Hans Werner Henze
cinco o seis intervenciones a capella y uno de los
chicos ha escrito estas intervenciones. Estaba
tambin la banda de los bomberos. Toda la
organizacin estaba en manos de los alumnos de
composicin. En aquel pueblo impart yo clases
de composicin a seis o siete chicos del liceo;
dos de ellos se han hecho compositores.
P.- Qu echa en falta en la actual manera de
plantear la formacin musical?
R.- El momento de la prctica, esencialmente.
Pienso de nuevo en los habitantes de aquel
pueblo. Al principio no podan creerse capaces
de hacer estas cosas, y en cambio... Se les
concedi la posibilidad de creer en s mismos. Han
podido crear a partir de su propia sensibilidad.
P.- Qu puede hacer la enseanza para cubrir
esa necesidad?
R.- El profesor de composicin debera interesar a
sus alumnos en el teatro como "cabecera" de la
msica. La sinfona y el cuarteto son gneros se-
cundarios. En tiempos de los griegos, la msica
no estaba separada del teatro. El regreso al justo
reconocimiento del arte musical teatral en la es-
cuela representara la cura de una herida y un an-
tdoto frente a los esnobismos, a los academi-
cismos y a la abstraccin que la enseanza mu-
sical arrastra desde hace decenios. Estamos lla-
mados a sensibilizar a nuestros hermanos, no a
combatirlos ni a echarlos, sino a llegar a su sensi-
bilidad, sin por ello reducir el nivel de nuestra
msica
Stefano Russomanno es musiclogo
interventi. Cera anche la banda dei vigili del fuoco.
Tutta quanta l'organizzazione era in mano agli allievi
di composizione. In quel paesino ho dato io
lezione di composizione ai sei. sette raga77i del
liceo; due sono diventati compositori.
D.- Che cosa manca, a Suo awiso, nell'attuale
maniera di planificare la formazione musicale?
R.- II fare pratica, essenzialmente. Ripenso agil
abitanti di quel paesino tedesco. All'inizio non
potevano credere di essere in grado di fare queste
cose, e invece... Gli stato lasciato credere in se
stessi. Hanno potuto creare a partire dalla propria
sensibilit.
D.- Come pu fare rinsegnamento per coprire
questa necessit?
R.- L'insegnante di composizione dovrebbe
interessare i suoi studenti al teatro come
'capoluogo' della musica. La sinfonia, ii quartetto
d'archi sono generi secondari. Ai tempi dei Greci,
la musica non era scissa dal teatro. ll ritorno al
giusto riconoscimento dell'arte musicale teatrale
sarebbe la guarigione di una ferita e un antidoto agil
snobismi, agli accademicismi e all'astrazione che
l'insegnamento musicale si porta dietro da decenni.
Siamo chiamati a sensibilizzare i nostri fratelli, non a
combatterli, non a cacciarli via, ma ad arrivare alla
loro sensibilit senza per questo abbassare ii livello
della nostra musica.
Stefano Russomanno musicologo
Texto
en francs
TRATADO
DE RITMO,
COLOR
Y ORNITOLOGIA
EN 7 VOLMENES
ACABA
DE APARECER:
Tomo V, VOLUMEN 1
CANTOS DE PJAROS EN EUROPA.
e5
/ . 4 0 1 4 -
VOLMENES
YA PUBLICADOS:
Tomo I
EL TIEMPO. EL RITMO. LA MTRICA GRIEGA.
ANLISIS DE 39 COROS DE "PRINTEMPS",
DE CLAUDE LE JEUNE. Los RITMOS HINDUES.
Tomo 1 1
Los RITMOS NO RETROGRADABIPS.
TcNICA DE RITMOS NO RETROGRADABLES.
ALIMENTACIONES Y DISMINUCIONES.
PEDALES Y CNONES RTMICOS.
Los PERSONAJES RTMICOS.
ANLISIS DE LA CONSAGRACIN
DE LA PRIMAVERA" , de Stravinsky
ANLISIS DE MI "SINFONA TURANGALILA".
ALGUNOS EJEMPLOS DE PERSONAJES
RTMICOS EN MI "MISA DE PENTECOSTs " Y
EN EL "LIBRO PARA RGANO" . DESARROLLO
POR ELIMINACIN EN BEETHOVEN.
RITMOS CONTEMPORNEOS.
VALORES IRRACIONALES.
ANLISIS SUCINTO DE ALGUNAS DE MIS
"VEINTE MIRADAS". ENSAYO
DE INTERPOLACIONES Y DE "MTABOIPS".
Tomo EII
PERMUTACIONES SIMTRICAS.
Los " FUERA DE TEMPO" . ANLISIS
DE "CUATRO ESTUDIOS DE RITMO",
DEL "LIBRO PARA RGANO" Y
DE "CRONOCROMA" , PARA ORQUESTA.
Tomo IV
EL CANTO LLANO. ANLISIS DE
LA "MISA DE PENTECOSTS", PARA RGANO.
LA ACENTUACIN EN MOZART.
ANLISIS DE LOS 21 CONCIERTOS PARA PIANO
Y ORQUESTA DE MOZART.
A LA VENTA EN SU
ESTABLECIMIENTO HABITUAL.
Gacilogo por solicitud
ALPHONSE LEDUC
1 75, RUE SAINT-HONORE
F - 75040 PARIS CEDEX OI
http : //www.AlphonseLeduc.com
e-mail : AlphonseLeduc@wanadoo.fr
RAMN GONZLEZ-ARROYO
Reflexiones en torno a la organizacin
de una enseanza
de la composicin musical
Rflexions ur l'organisation d'un
enseignement
de la composition musicale
1. La enseanza de un arte
El arte ana en s mismo la creatividad, el oficio y
el conocimiento, el idealismo en la actitud de in-
vestigacin puramente terica y el pragmatismo
en el desarrollo de una tcnica; el arte pertenece a
los sentidos y tambin a lo ms abstracto de la
inteligencia. Decididamente, la enseanza de un
actividad creativa artstica es un tema difcil y con-
trovertido. Al fin y al cabo, de lo que se trata es de
formar al creador, y ste crea en el tiempo en el
que vive. Esto, que parece una verdad de
Perogrullo, no lo es tanto. El carcter cuasi-inasi-
ble de los presupuestos del tiempo presente -tan-
to por la dificultad de formalizar objetivamente
algo que surge como expresin subjetiva y sobre
lo cual no puede haber la necesaria distancia, como
por la naturaleza esencialmente evolutiva del len-
guaje subyacente- contrasta con un bagaje hist-
rico, en el que se encuentran unas obras cuya
validez como productos de creacin artstica es
incontestable, mientras que los sistemas sobre
las que han sido construidas no nos sirven sino
desde una perspectiva histrica. De alguna ma-
nera, la obra de arte trasciende a los medios y los
presupuestos con los que ha sido hecha, pero su
construccin ha de surgir exclusivamente a partir
de un dominio y un control absolutos sobre esos
mismos fundamentos. No hay modelos, ni condi-
ciones eternas. El arte surge del caldo de cultivo
de la realidad de su da.
1. L'enseignement d'un art
L'ad runit en lui-mme la crativit, le mtier et la
connaissance, l'idalisme dans l'attitude de la
recherche purement thorique et le pragmatisme
dans le dveloppement d'une technique ; l'art
appartient au domaine des sens et aussi celui de
l'intelligence la plus abstraite. L'enseignement d'une
activit artistique est dcidment un therne difficile et
polmique. II s'agit en fin de compte de former le
crateur, et ce createur cree l'poque o il vit. Ce
qui semble une lapalissade ne l'est pas tant. La
difficult de formaliser objectivement ce qui surgit
comme une expression subjective que nous ne
pouvons considerer avec la distance ncessaire
et la nature essentiellement volutive du langage
sous-jacent impregnent dune qualit quasi
insaisissable le caractre des donnes du temps
prsent ; ce caractre contraste avec le bagage
historique o se trouvent des ceuvres dont la validit
comme produits de cration artistique est
incontestable, tandis que les systmes sur
lesquels elles sont bases ne nous ne sont plus
utiles, moins de les considerer dans une
perspective historique. Dune certaine maniere,
l'ceuvre d'art transcende les moyens et les donnes
avec lesquels elle a t labore, mais sa
construction doit surgir exclusivement d'une maitrise
et d'un contri:lile absolus sur ces m'emes bases. II
ny a ni modeles ni conditions qui durent
ternellement. L'art surgit du chaudron de culture de
Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la composicin musical
La enseanza, particularmente la enseanza
institucionalizada, parece que tiene que cumplir
un fin social, mientras que el papel que juega en
nuestra sociedad la creacin no est perfectamen-
te determinado. El compositor de msica contem-
pornea', a diferencia de lo que pasaba en un tiem-
po cada vez ms remoto, con el maestro de capilla
o con el msico de corte, por ejemplo, no est, por
decirlo de la manera ms suave, demasiado inte-
grado en la sociedad, salvo de una manera indi-
recta. Su funcin social "directa o inmediata" es
decididamente marginal y la prctica totalidad de
compositores tienen que buscar su sustento en
actividades solo relativamente relacionadas con
la creacin. En este sentido la composicin no es
una profesin'. En contraste, nuestra sociedad
est llena de msicas que, de una manera casi
obsesiva, andan flotando por el ambiente. Un abru-
mador porcentaje de esas msicas estn hechas
por personas que siguen un mtodo de formacin
que casi podramos denominar de tradicin oral;
otras tantas persiguen un fin utilitario y funcio-
nal, o parten de presupuestos de creacin mucho
mas mediatizados. Lo cual no quiere decir que no
las haya que estn bien hechas, ni que no tengan
un valor en s; simplemente surgen de necesida-
des individuales y sociales muy diferentes. Ni
quiero, con esto, equipararlas, ni creo que deban
de ser medidas con un mismo rasero, pero es sta
una realidad que ha de ser necesariamente tenida
en cuenta en toda consideracin sobre la ense-
anza de la msica, y de las artes en general, en
nuestros das.
La formacin del artista creador tiene que se-
guir, a mi juicio, tres premisas muy diferentes:
1. La enseanza no debe intentar encerrarse en
una burbuja acadmica, antes al contrario, debe
intentar aspirar y enriquecerse con los aromas de
la realidad en la que coexiste, y debe estar alerta y
resonante con los cambios y las transformacio-
nes que se producen en una sociedad tan dinmi-
ca como sta en la que vivimos. Si bien es cierto
que habr que tener precaucin para que las "ne-
cesidades del mercado" no se engullan todo aque-
llo que no les interesa, tambin lo es que la crea-
cin no puede vivir a la defensiva, oculta en un
la ralit de son moment.
L'enseignement, particulirement l'enseignement
institutionnalis, semble avoir un devoir social
accomplir, tandis que le rae de la creation dans
notre socit n'est pas parfaitement determin. Le
compositeur de musique contemporainel , au
contraire de ce qui se passait dans le cas du maitre
de chapelle ou du musicien de cour, une poque
toujours plus lointaine, n'est pas trop integr
pour le dire en douceur dans la socit, sauf
d'une maniere indirecte. Sa fonction sociale directe
ou immediate est dcidment marginale:
pratiquement tous les compositeurs, pour gagner
leur vie, exercent des professions n'ayant qu'une
certaine relation avec la cration. Dans ce sens, la
composition n'est pas une profession2 . Par contre,
notre socit est pleine de musiques qui flottent
dans l'air d'une maniere presque obsedante. Ces
musiques, dans un pourcentage accablant, sont
ralises par des personnes qui suivent une
methode de formation que nous pourrions la limite
considerer comme tant de tradition orale ; d'autres
poursuivent un but utilitaire et fonctionnel, ou partent
de donnes de cration beaucoup plus mdiatises.
Ce qui ne veut pas dire qu'il ny en a pas de bien
faites, ni que ces musiques n'ont pas de valeur en
soi ; elles surgissent simplement de ncessits
individuelles et sociales tres differentes. Ce n'est pas
l mon propos de les comparer, et je ne pense pas
non plus qu'elles doivent tre mesures la mme
aune, mais cette ralit doit aujourd'hui tre
ncessairement tenue en compte dans toute
consideration sur l'enseignement de la musique, et
dune maniere genrale de tous les abs.
La formation de l'artiste crateur doit, mon avis,
suivre trois prmices tres diffrentes :
1. L'enseignement ne doit pas tenter de s'enfermer
dans une bulle acadrnique, mais au contraire
s'enrichir en aspirant les ardimes de la ralit oei
existe, et doit tre attentif aux changements et en
resonance avec les transformations qui se
produisent dans une socit aussi dynamique que
celle o nous vivons. Sil est bien vrai qu'il faudra
prendre des prcautions pour que les ncessits
du march n'avalent tout ce qui ne les interesse
pas, ii n'est pas moins faux que la creation ne peut
reflexions sur l'organisation d'un enseignement de la composition musicale
guetto que solo se sabe mirar al ombligo, y en esa
medida, su enseanza, tampoco lo debe estar.
2. En tanto que formacin del creador, la ense-
anza no puede contentarse con suministrar co-
nocimientos y recursos tcnicos que aseguren el
dominio del oficio en la realizacin de la actividad,
sino que debe cuidar tambin de fomentar, poten-
ciar y ayudar al desarrollo de la capacidad creativa
del alumno. Est claro que sin un dominio sobre la
tcnica no hay creacin posible, tan claro como
que el dominio de unos recursos no asegura en
absoluto una capacidad creativa. La meta, sin
duda, es una complementariedad perfecta entre
estos dos aspectos de la creacin, y, sin embargo,
no es evidente que los requerimientos para pro-
mover el desarrollo de cada una de esas facetas
puedan seguir un mismo itinerario. La actividad
creadora no puede ensearse, aunque s puede
estimularse, cultivarse; encauzarse, ayudar a
focalizarse. Los medios para conseguirlo, no obs-
tante, son indirectos: cultivar la economa de me-
dios, el sentido de la proporcin y de la forma,
ayudar a comprender, o mejor, a "sentir", el senti-
do contemporneo del orden y de la belleza, exal-
tar la intuicin y la imaginacin, ayudar a perder el
vrtigo de la creacin, estimular el placer por la
bsqueda. Habr, pues, que conseguir un equili-
brio entre los conocimientos y tcnicas, y lo intui-
tivo y de creacin, entre el trabajo terico y el
trabajo prctico, entre el ejercicio y la obra, entre
lo obligatorio y lo de libre eleccin. Cabe aadir,
que ni se trata de fomentar una educacin
paternalista, ni es imaginable que las necesidades
de todos los alumnos sean ni tan siquiera compa-
rables en este sentido.
3. Es sta un tipo de enseanza en la que el bien
social slo puede ser alcanzado a travs de la
satisfaccin de las necesidades del individuo'. A
mi parecer la enseanza institucionalizada de una
actividad creativa artstica debe seguir un princi-
pio, en cierto modo, anlogo al de la Justicia de
nuestros das: ms vale que se nos escapen unos
cuantos falsos creadores, que condenar a uno
solo verdadero. Lo singular, el caso especial y, tal
vez, difcil, no es objeto extrao ni a desechar en
este oficio. Hay que atender, pues, a las necesida-
vivre la dfensive, cachee dans un ghetto en ne
sachant que se regarder le nombril ; et dans cette
mme mesure, son enseignement doit se faire au
grand jour.
2. En tant que formation du crateur, l'enseignement
ne peut se contenter de fournir des connaissances
et des recours techniques qui assurent la maitrise du
mtier dans la ralisation de l'activit, mais doit aussi
s'occuper de fomenter, favoriser et aider le
dveloppement de la capacit creatrice de l'eleve. II
est clair que sans une maffrise de la technique, il n'y
a pas de creation possible, comme il est clair que la
maffrise de certains recours n'est pas une garantie
absolue d'une capacit creatrice. Le but consiste
sans aucun doute en une complmentarit parfaite
de ces deux aspects de la creation, mais il n'est
cependant pas vident que les moyens ncessaires
la promotion du dveloppement de chacune de
ces deux facettes puissent suivre la mme voie.
L'activit cratrice ne peut pas s'enseigner, mais
peut par contre tre stimule et cultive ; elle peut
tre dirige, focalise. Les voies utilises sont
cependant indirectes : cultiver l'conomie de
moyens, le sens de la proportion et de la forme
aider comprendre, ou plus exactement, sentir le
sens contemporain de l'ordre et de la beaut ;
exalter l'intuition et l'imagination ; aider ne plus avoir
le vertige de la creation, et stimuler le plaisir de la
recherche. II faudra donc obtenir un equilibre entre le
monde de la connaissance et de la technique et celui
de l'intuition et de la cration, entre le travail theorique
et le travail pratique, entre l'exercice et l'ceuvre, entre
l'obligatoire et le libre arbitre. Prcisons qu'il ne s'agit
pas le de fomenter une ducation paternaliste ; ni de
supposer un instant que les besoins de tous les
eleves puissent tre semblables.
3. Dans ce type d'enseignement, le bien social peut
uniquement se raliser par la satisfaction des
besoins de l'individu3 . lime semble que
l'enseignement institutionnalis d'une activit
artistique doit suivre un principe, dans un certain
sens, analogue celui de la Justice de notre poque
: mieux vaut quelques faux crateurs en libert qu'un
seul vrai createur emprisonn. Le cas particulier,
singulier, et peut-tre difficile, n'est pas, dans ce
mtier, un objet trange ou inacceptable. II faut donc
Reflexiones en torn a la organizacin de una enseanza de la composicin musical
des particulares de los distintos individuos: ha-
br quien necesite una enseanza ms annima,
habr quien requiera la supervisin constante del
maestro; habr quien quiera saberlo todo -bendi-
to sea porque trabajo va a tener- habr quien de-
see encerrarse en una sola va, quien tenga una
claridad de miras desde el comienzo, quien requie-
ra de una constante gua. Parece que debemos
acercarnos hacia un tipo de enseanza sumamen-
te flexible y capaz de adaptarse a las idiosincrasias
del alumno.
En lo que sigue me limito a hacer unas pocas
reflexiones, tal vez no muy organizadas y, desde
luego, sin ninguna pretensin de exhaustividad,
pero que atraviesan distintos planos -niveles de
profundidad- que, a mi juicio, han de ser tenidos
en cuenta a la hora de planear la organizacin de
una enseanza de la composicin musical.
2. El panorama actual de la composicin
musical
Puede ser necesario, antes de abordar ninguna
consideracin sobre la enseanza, hacer explci-
tas algunas ideas generales sobre la situacin de
la materia en s. Sobre todo, porque como sabe-
mos, el panorama de la composicin musical en
nuestros das es inmensamente rico y complejo.
No slo no existe un estilo o una esttica pre-
valentes, ni siquiera medianamente dominantes,
sino que ni siquiera existe una manera nica de
entender el hecho musical, por no hablar de las
formas de trabajo, ni de los medios que se utilizan
o para los que se compone. Las obras parecen
volverse pequeos microcosmos autosuficientes;
los compositores tienden a estilos personales con
implicaciones ideolgico-musicales, que casi de-
finen lenguajes y sistemas personales: no es ex-
trao encontrar compositores hoy en da que han
desarrollado un idioma tan personal, que su vali-
dez parece acabar en ellos mismos. Esto, por otro
lado, no es un fenmeno aislado de la msica, que
todas las artes padecen o disfrutan, segn se mire,
de anlogas circunstancias. En esta extraa Babel
de las ideas musicales parece, sin embargo, que
nos podemos entender todos, o casi todos. Quien
ms y quien menos puede apreciar la bondad y la
s'occuper des besoins particuliers de chaque
individu certains auront besoin d'un enseignement
plus anonyme, d'autres la supervision constante du
maitre ; certains voudront tout savoir benis
soient-ils, lis ne manqueront pas de travail
d'autres ne voudront suivre qu'un seul chemin ;
certains auront ds le debut des objectifs clairs,
d'autres auront besoin d'un guide constant. I I
semble que nous devons nous approcher d'un type
d'enseignement extrmement flexible et capable de
s'adapter la personnalit de chaque eleve.
Je me limite, dans ce qui suit, quelques
rflexions, qui ne sont sans doute pas tres
organises, et qui n'ont absolument aucune
prtention d'exhaustivit ; elle traversent cependant
diffrents plans niveaux de profondeur qui, je
le pense, doivent tre tenus en compte au moment
de planifier l'organisation d'un enseignement de la
composition musicale.
2. Le panorama actuel de la composition
musicale
Avant d'aborder la premire consideration sur
l'enseignement, il peut sembler ncessaire de
clarifier quelques idees genrales sur l'tat concret
des choses. Et ceci, videmment, parce que le
panorama de la composition musicale est
aujourd'hui immensment riche et complexe. I I
n'existe en effet ni style ni esthtique prclominants ni
moyennement dominants ; il n'existe pas non plus
une maniere unique de comprendre le fait musical,
pour ne pas nommer les mthodes de travail, les
moyens utiliss ou ceux pour lesquels I on
compose. Les ceuvres semblent se convertir en
microcosmes autosuffisants ; les compositeurs ont
tendance creer des styles personnels
implications idologico-musicales qui dfinissent
presque des langages et des systmes propres :
n'est pas rare, aujourd'hui, de rencontrer des
compositeurs dont l'idiome est si personnel qu'il ne
peut vivre hors de ses limites. Ceci n'est d'ailleurs
pas un phnomne concernant uniquement la
musique ; tous les arts en souffrent ou en jouissent,
suivant les apprciations. I I semble que dans cette
trange Babel des idees musicales nous pouvons
cependant nous entendre tous, ou presque tous.
rflexions sur l'organisation d'un enseignement de la composition musicale
calidad de obras lejanas a la propia esttica per-
sonal, y llegar a saber y conocer bien los modos y
maneras de otros que personalmente no compar-
te. Me gustara destacar tres aspectos de esta
situacin, que necesariamente han de tener una
influencia fundamental en la enseanza de la com-
posicin musical.
La primera cuestin surge como consecuencia
de la ruptura con el sistema tonal acaecida a co-
mienzos de siglo. Ni esta ruptura fue aceptada por
todo el mundo, ni el sistema dodecafnico que
Schoenberg propuso como sustituto pudo tener
la aceptacin universal ni la longevidad necesa-
rias para convertirse en el nuevo sistema. El desa-
rrollo posterior parece concentrarse ms en en-
contrar un consenso en la observacin (forma de
entender) de los parmetros o los elementos pri-
meros de la msica, que en crear un sistema de
organizacin nico. Esta situacin lleva natural-
mente hacia tendencias y caminos diferentes que
tienen sus propios desarrollos particulares: algo
as como un proceso de ramificacin. An hay
ms; puesto en tela de juicio el sistema tonal, ca-
ba tambin la pregunta crtica respecto de la divi-
sin de la octava en doce intervalos temperados.
Al fin y al cabo, nuestra discriminacin intervlica
es ms minuciosa, y vara con el registro. El siste-
ma temperado, una abstraccin en s mismo, tena
el gran sentido de servir como una sntesis sobre
la que se sustentaba un sistema de organizacin;
desaparecido el sistema, el sustento perda gran
parte de su valor. Este otro aspecto da lugar a otra
rama de desarrollos en torno a la organizacin
micro-intervlica y de los espacios continuos. Fi-
nalmente -y fue Schoenberg tambin el primero
en vislumbrar esta posibilidad en su Tratado de
Armona4 -, caba preguntarse sobre una percep-
cin del sonido, en la que la altura musical estu-
viera mas integrada en el timbre. Es, a mi juicio, la
gran pregunta que deja formulado nuestro siglo:
la apreciacin del fenmeno sonoro musical, no
exclusivamente focalizada en la altura musical. Tal
vez una perspectiva mltiple, tal vez mltiples pers-
pectivas coexistentes. Difcil asunto, en cualquier
caso, pues al tratar con cuestiones de percepcin
toda evolucin ha de ser necesariamente lenta y
Chacun peut plus ou moins apprcier la beaute ou la
valeur des ceuvres loignes de son esthetique, et
arriver bien connaitre des modes et des manieres
sans pour autant les adopter. J'aimerai souligner
trois aspects de cene situation, qui doivent
obligatoirement avoir une influence fondamentale sur
l'enseignement de la composition musicale.
La premire question surgit de la rupture de la
musique avec le systme tonal, qui eut lieu au debut
du sicle. Cebe rupture ne tut pas universellement
accepte, pas plus que ne le tut le systme
dodecaphonique, substitut propas par Schnberg,
et qui d'autre part n'eut pas la longvit ncessaire
pour devenir /e nouveau systeme. Le
dveloppement ultrieur semble plutt privilgier la
recherche d'un consensus d'observation (facon
d'entendre) des paramtres ou des lements
premiers de la musique, aux dpens de la cration
d'un systme d'organisation unique. Cebe situation
conduit naturellement des tendances et des voies
diffrentes qui suivent leurs propres
dveloppements : une sorte de processus de
ramification. Mais il ya encare autre chose ;
l'universalit du systme tonal tant mise en doute,
une question pouvait alors surgir, une question
critique portant sur la division de l'octave en douze
intervalles temperes. En fin de compte, notre
discrimination des intervalles est plus minutieuse et
vare selon le registre. Le systme temper, en soi
une abstraction, avait l'importance fonction de
synthese qui servait de base un systme
d'organisation une fois ce systme disparu, la
base perdait une grande partie de sa valeur. Ce
second aspect donne lieu une autre branche de
dveloppement concernant l'organisation en micro-
intervalles et celle des espaces continus. Finalement,
une autre question surgissait, au sujet de la
perception du son, relative la plus grande
intgration de la hauteur des notes au timbre, une
possibilit que Schnberg tut aussi le premier
percevoir, ainsi que le prouve son Trait
d'harmonie. 4 C'est mon avis la grande question
posee par notre sicle : l'apprciation du
phenomne sonore musical, non exclusivement
concentre sur la hauteur musicale. I I s'agirait peut-
tre dune perspective multiple, peut-tre de
Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la composiciol musical
trabajosa. La aparicin de la msica electrnica a
mitad de siglo, no hizo sino reforzar este nuevo
camino, pero que no se piense ni por un momento
que este camino le ha quedado exclusivamente
asignado.
El segundo aspecto trata de la diversificacin
cultural. A lo largo de este siglo los compositores
han sabido apreciar y dejarse influir por culturas
musicales distintas y distantes, provenientes de
comunidades aisladas, de otros pases y conti-
nentes, del folklore ms desconocido. En un pe-
riodo en el que la falta de un sistema nico univer-
sal, consenta la asimilacin de fuentes tan diver-
sas, la influencia de otras culturas musicales ha
resultado fundamental en el desarrollo de la msi-
ca contempornea. Y viceversa. La msica con-
tempornea se hace en todo el mundo. Msicos
de todo el mundo que componen aqu en Europa,
o, digamos, en Occidente, pero tambin msicos
en todas partes del mundo. Msicos con bagajes
culturales muy diferentes, aunque siempre con
una formacin basada en la tradicin musical eu-
ropea. sta es una caracterstica de la situacin
actual sumamente importante y de consecuencias
imprevisibles. Ciertamente, el mundo no esta uni-
formemente iluminado, y puede parecer, e incluso
puede ser, que aquello que ocurre donde ms
watios hay, sea lo que realmente ocurra, pero todo
el mundo es consciente que estn pasando cosas
en todas partes, que lo ms iluminado surge a
veces del lugar ms inesperado, y, en todo caso,
es bien sabido que las iluminaciones locales pue-
den llegar a crear muchos espejismos. En fin, a
esta consideracin sobre la diversificacin cultu-
ral no cabe ms remedio que aadirle otro aspec-
to, referenciado ms arriba, que es el de los mlti-
ples mundos musicales que con mayor o menor
fuerza coexisten en nuestras sociedades, y el va-
lor que tiene la transgresin de las barreras que
los separan. Necesariamente, aunque tal vez
parcamente, estas transgresiones se van a produ-
cir en una sociedad compleja como sta. Cierto es
que, a veces, si se quiere las ms de la veces, el
fruto de estas transgresiones es un engendro re-
pulsivo, pero ello no ha de engaarnos, que salvo
por algunas personas un tanto obtusas que pre-
multiples perspectives coexistants. En taut cas, un
problme pineux ; les questions de perception
impliquent obligatoirement une volution lente et
difficile. L'apparition de la musique lectronique vers
le milieu du sicle, ne fit que renforcer cebe nouvelle
voie ; mais ne pensons pas, un seul instant, que
cette voie lui salt consacre en exclusivit.
Le second aspect concerne la diversification
culturelle. Les compositeurs ont su , tout au long de
ce sicle, apprcier et se laisser influencer par des
cultures musicales distinctes et distantes, provenant
de communauts isoles, d'autres pays et
continents, des folklores les plus inconnus. une
poque o le manque d'un systme unique
universel favorisait l'assimilation de sources si
diverses, l'influence d'autres cultures musicales tut
fondamentale pour le dveloppement de la musique
contemporaine. Et vice-versa. La musique
contemporaine se fait dans le monde entier. Des
musiciens du monde entier composent idi en
Europe, ou bien en Occident. mais aussi des
musiciens partout dans le monde. Des musiciens
avec des bagages culturels trs diffrents, mais
dant la formation est toujours base sur la tradition
musicale europenne. C'est une caractristique de la
situation actuelle extrmement importante et dant les
consquences sant imprvisibles. Le monde n'est
videmment pas illumin d'une facon uniforme
peut sembler, et il peut mrne tre vrai que ce qui
arrive la o le nombre de watts est le plus grand soit
ce qui arrive rellement, mais taut le monde est bien
conscient que partout il se passe des choses, et
que la plus grande brillance surgit parfois du lieu le
plus inattendu ; en taut cas, il est notoire que les
illuminations locales peuvent crer de nombreux
mirages. En somme, ii ne reste plus qu'a ajouter
cette considration sur la diversification culturelle un
autre aspect, dj signal, celui des multiples
mondes musicaux qui coexistent avec plus ou
moins de force dans nos socits, et de la valeur de
la transgression des barrires qui les sparent. Ces
transgressions vont se produire dans une socit
aussi complexe : elles se produiront ncessairement
bien que, sans daute, peu peu. II est vrai que,
parfois, ou si l'on veut, la plupart des fois, le fruit de
ces transgressions est un avorton rpugnant, mais
fieren ignorarlo, es bien sabido que de las trans-
gresiones y del cruce de las razas y las culturas
surgen algunos de los frutos mas interesantes de
la humanidad.
La tercera cuestin a tratar se refiere a los cam-
bios importantes provenientes de la inmensa apor-
tacin que la evolucin de la ciencia y la tecnolo-
ga ha ido ofreciendo durante nuestro siglo. De
entre los muchsimos aspectos que podran aqu
tratarse me gustara referirme slo a tres: la msi-
ca electrnica, el ordenador y la imagen en mo-
vimiento.
- La aparicin de los medios electrnicos ha su-
puesto un cambio radical para la msica. No slo
en cuanto a los medios de transmisin de la msi-
ca -de los instrumentos acsticos a la a-causalidad
de los sonidos electrnicos-, con lo que esto afec-
ta a las cualidades sonoras y a las posibilidades
de los "instrumentos", sino tambin por el hecho
de que pasamos de una ejecucin controlada por
el hombre a una ejecucin controlada por una
mquina. Las consecuencias a los niveles ms
profundos de la msica son inevitables: la idea de
interpretacin, la idea de concierto, el concepto
de sonido, la relacin entre los diferentes niveles
de organizacin de la composicin musical, y un
largo etctera.
- La primera ventaja del ordenador, y tal vez la ms
aparente desde el exterior, es su incomparable valor
como un instrumento de clculo; en ese sentido
es ya un factor decisivo para la evolucin de los
sonidos electrnicos y como generador de es-
tructuras de todo tipo. Pero el ordenador es tam-
bin un magnifico instrumento de representacin
y formalizacin simblicas. Ahora bien, en la me-
dida en que el ordenador puede servir para repre-
sentar estructuras y objetos de mltiples mane-
ras, y para formalizar procesos simblicos, tam-
bin servir como espejo/generador de ideas; algo
parecido a lo que ocurre con la representacin
simblica en forma de notacin musical tradicio-
nal. Naturalmente, este es un espejo muy nuevo y
en desarrollo, no tiene un bagaje cultural muy
amplio, y hace falta aprender a mirarse en l. Fcil
es que en el primer vistazo no se observe ms que
un horrible vaco infinito.
ceci ne doit pas nous tromper : l'exception de
quelques personnes un peu obtuses qui prfrent
l'ignorer, il est notoire que les transgressions et les
croisements des peuples et des cultures produisent
certains des fruits les plus intressants de l'humanit.
Le troisime point se rfre aux importants
changements provenant de l'immense apport
ralis grce l'volution de la science et des
techniques durant notre siecle. Entre les si
nombreuses possibilits, je voudrais me rfrer
uniquement trois aspects la musique
lectronique, l'ordinateur et l'image en mouvement.
- L'apparition des moyens lectroniques a suppos
un changement radical pour la musique. Non
seulement dans le cas des moyens de transmission
de la musique des instruments acoustiques l'a-
causalit des sons lectroniques , en considerant
ce qui affecte les qualits sonores et les possibilits
des "instruments-, mais encore par le fait de passer
de l'homme la machine pour contrler une
excution. Les consequences aux niveaux les plus
profonds de la musique sont inevitables l'idee de
l'interprtation, l'ide de concert, le concept du son,
la relation entre les diffrents niveaux d'organisation
de la composition musicale, et un long etc.
- Le premier avantage de l'ordinateur, et sans doute
le plus apparent, consiste en son incomparable
valeur comme instrument de calcul ; c'est dans ce
sens dj un facteur dcisif pour l'volution des
sons lectroniques et pour la cration de structures
de tout type. Mais l'ordinateur est aussi un
magnifique instrument de reprsentation et de
formalisation symboliques. Ceci dit, dans la mesure
ot:t l'ordinateur peut servir reprsenter des
structures et des objets de multiples faons, et pour
formaliser des processus symboliques, il servira
aussi comme miroir / gnrateur d'idees ; un
phnomne un peu semblable celui de la
reprsentation symbolique en forme de notation
traditionnelle. Ce miroir est videment trs jeune et
en voie de dveloppement ; son bagage culturel
n'est pas tres lourd, et il faut aussi apprendre se
voir en lui. II se pourrait bien qu'au premier coup
d'ceil, on n'observe qu'un horrible vide infini.
- Les arts plastiques se sont mis en mouvement au
cours du sicle et entrent en interaction avec le
Reflexiones en torn a la areanizacin de una engaitara& de la composteffin musical
- En este siglo las artes plsticas han entrado en
movimiento, e interaccionan con el tiempo. Cierto
es que en toda percepcin plstica hay una expe-
riencia temporal. por esttico que el objeto en s
sea, pero esta experiencia temporal, incluso cons-
cientemente elaborada por el autor, es una expe-
riencia implcita, contenida en la exploracin del
objeto en s. En cambio, la situacin de la que
hablamos es radicalmente diferente, pues la ima-
gen, al ponerse en movimiento, irrumpe en el pro-
ceso del tiempo de una manera explcita y contro-
lada. Hay tres razones, por las cuales menciono
aqu este aspecto aparentemente lejano a la msi-
ca. Primero, porque el proceso en el tiempo es una
condicin consubstancial a la msica; la msica
sabe mucho sobre ello y ha tenido una ms larga
experiencia que las artes plsticas. Segundo, por-
que una obra visual que se desarrolla en el tiem-
po, entra obligatoriamente en interaccin con el
ambiente sonoro, y no es disparatado pensar que
habr artistas que quieran controlar unifica-
damente estos dos aspectos sensuales, paralelos
y complementarios. Tercero, porque hay sistemas
informticos en los que la sntesis de la imagen y
la sntesis del sonido provienen de paradigmas
idnticos. Ciertamente, el medio de presentacin
de estas nuevas artes plsticas es an tosco y
primitivo, pero es una mera cuestin de tiempo,
que en algunos centros de investigacin en el
mundo ya se pueden observar avances, que ha-
cen prever un futuro sumamente sugerente. No
es descabellado pensar que est naciendo una
nueva generacin de artistas que desean integrar
lo visual y lo sonoro en un concepto de obra to-
tal. Queda por saber qu instituciones, qu cen-
tros de enseanza, si de bellas artes, si de msica,
querrn aceptar el desafo de estos nuevos ar-
tistas.
Aparte de lo que estos aspectos en s mismos
han supuesto como contribucin de la ciencia y
la tecnologa a las artes, hay otro aspecto que
ellos mismos generan por su esencia y por su
condicin, aun hoy en da, de instrumentos en
desarrollo. Hace falta reflexionar, experimentar con
ellos; realizar un trabajo, paralelo al de la creacin,
de bsqueda de sus posibilidades, de descubri-
temps. II y a dans toute perception plastique une
exprience temporelle, indpendamment de la
statique de l'objet. mais cette exprience temporelle,
mme lorsqu'elle est consciemment labore par
l'auteur, est une exprience implicite, contenue dans
l'exploration de l'objet en soi. Par contre, la situation
dont nous parlons est radicalement diffrente : en se
mettant en mouvement, l'image surgit dans le
processus du temps d'une manire explicite et
contrle. II ya trois raisons pour lesquelles je fals
idi mention de cet aspect apparemment sans
rapport avec la musique. Premirement, le
processus du temps est une condition
consubstantielle la musique : la musique en salt
quelque chose ; une exprience est, dans ce cas,
beaucoup plus longue que celle des arts plastiques.
Deuximement, une ceuvre visuelle se dveloppant
dans le temps entre obligatoirement en interaction
avec l'ambiance sonore ; il y aura probablement des
artistes qui youdront contrler d'une manire unifie
ces deux aspects sensuels, parallles et
complmentaires. Troisimement il existe des
systmes informatiques o la synthse de l'image et
celle du son proviennent de paradigmes identiques.
Le moyen de reprsentation de ces nouveaux arts
plastiques est, videmment, encore brut et primitif,
mais II ne s'agit que d'une question de temps : on
peut dj observer dans certains centres de
recherche dans le monde, des progrs qui
annoncent un futur extrmement suggestif. II n'est
pas insens de penser qu'une nouvelle gnration
d'artiste est en train de naitre, dsireuse d'intgrer le
visuel et le sonore dans un concept d'ceuvre totale.
II reste savoir si les institutions et les centres
d'enseignement, des Beaux-Arts ou de la musique
voudront accepter le dfi de ces nouveaux artistes.
Mis part ce que ces aspects ont suppos en
eux-mrnes en tant que contribution la science et
de la technologie aux arts, lis gnrent un autre
aspect grce leur essence et leur condition
aujourd'hui encore d'instruments de
dveloppement :ii faut rflchir, exprimenter avec
eux ; raliser, paralllement la cration, un travail de
recherche de leurs possibilits, de dcouverte de
formes de contrles. En d'autres mots. ii faut faire
un travail de recherche avec ces instruments ; une
miento de formas de control. En otras palabras,
hace falta un trabajo de investigacin con estos
instrumentos; una investigacin a muchos nive-
les, pero gobernada y dirigida por las necesida-
des del arte. No se puede considerar que este tipo
de trabajo, con esta orientacin, vaya a poder ser
puesto en marcha ms que por los msicos y las
instituciones asociadas. Parece lgico deducir de
ello que estos otros "saberes", estos otros cam-
pos de conocimiento asociados a estos instru-
mentos, antao, tal vez, lejanos a la msica, pa-
sen, hoy en da, a ser parte integrante de aquello
de lo que el msico compositor debe conocer en
mayor o menor grado, para poder controlar los
medios para los que compone.
3. La institucin acadmica, el profesor y las
especialidades
El dinamismo en la evolucin inherente a una rea-
lidad tan fragmentada y geogrficamente extendi-
da, supone un serio reto para la institucin encar-
gada de formar al msico de hoy. La exigencia de
flexibilidad, dinamismo y variedad de materias que
estas condiciones imponen no parece que pueda
ser fcilmente mantenido por una institucin pu-
ramente acadmica, exclusivamente centrada en
la educacin'. El centro de enseanza debe ser un
lugar vivo, inmerso en el mundo de la msica: un
centro de encuentro, de creacin y de produccin
musicales, un centro de investigacin y de discu-
sin 6 -, algo as como un pequeo microcosmos
musical, que sea, lo ms fielmente posible, un re-
flejo de la realidad mltiple de nuestros das. Po-
dramos intentar caracterizarlo como una estruc-
tura departamental, encargada de gestionar los
distintos campos de conocimiento pertinentes,
con una variada oferta en las formas de realizar
los estudios, y un amplio elenco de profesores de
composicin que representen distintas tenden-
cias compositivas y los distintos medios.
La enseanza de un arte debe suponer una
mezcla bien proporcionada, entre adquisicin de
conocimientos, aprendizaje de un oficio, y fomen-
to de unas capacidades intrnsecas del individuo:
intuicin, imaginacin, afn por descubrir. etc.
Todo lo que supone enseanza de conocimientos
recherche plusieurs niveaux, mais gouverne et
dirige par les besoin de l'art. Ce type de travail.
avec cette orientation, ne peut tre mis en marche
que par les musiciens et les institutions associes. I I
semble assez logique d'en deduire que ces autres
-savoirs, ces autres champs de connaissance
associs ces instruments, qui taient, autrefois
peut-tre. trangers la musique, sont en train de
faire partie de ce que le musicien compositeur doit
plus ou moins connaitre afin de pouvoir contraer les
moyens pour lesquels compase.
3. L'institution acadmique, le professeur et les
spcialits
Dans l'volution inherente une ralit aussi
fragmente et geographiquement tendue, le
dynamisme suppose un dfi srieux pour l'institution
aujourd'hui charge de farmer le musicien.
L'exigence de flexibilite, de dynamisme et de varit
des matires que ces conditions imposent ne
semble pas pouvoir tre facilement maintenue par
une institution purement acadmique, exclusivement
centre sur l'ducation5 . le centre d'enseignement
doit tre un lieu vivant, immerg dans le monde de la
musique : un centre de rencontre, de creation et de
production musicales, un centre de recherche et de
discussion6 ; une sorte de microcosme musical, qui
soit, le plus fidlement possible, un reflet de la ralit
multiple de notre poque. Nous pourrions tenter de
le caracteriser comme une structure
dpartementale. charge de gerer les diffrents
charnps de connaissance pertinentes, avec une
off re vahee de manieres de raliser les tudes, et un
ample ventail de professeurs de composition
reprsentant les diverses tendances et les moyens
distincts.
L'enseignement d'un art doit supposer un bon
equilibre entre l'acquisition des connaissances,
l'apprentissage d'un mtier et l'encouragement des
capacites intrinsques l'individu : intuition.
imagination, dsir de dcouvrir, etc. Taut ce que
suppose un enseignement des connaissances doit
se raliser le plus scientifiquement possible', c'est--
dire, avec rigueur et objectivit. Quant au mtier, une
grande part est objectivable, bien qu'y apparaissent
aussi, sans aucun doute, des traits individuels qui
Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la
caksicin musical
se debe realizar de la manera ms cientfica posi-
ble', es decir, con rigor y objetividad. En lo que
supone el oficio hay mucho tambin que es
objetivable, aunque sin duda ah aparecen tam-
bin rasgos individuales que forman parte del es-
tilo personal. El oficio se aprende, en una gran
medida, a travs del hacer. Muy esquemticamen-
te, podemos considerar cuatro planos en el pro-
ceso de composicin -el plano de las ideas musi-
cales abstractas, el de la escucha interna, el de la
representacin simblica (escritura) y el de la re-
presentacin auditiva externa (escucha externa)-,
el alumno, durante su formacin deber practicar
la relacin entre cualquiera de estos planos. As,
por ejemplo, entre ideas musicales abstractas/es-
cucha interna y escritura, a travs de ejercicios de
escritura de toda ndole; entre escucha externa y
escritura, a travs del dictado; entre escucha ex-
terna y el plano de las ideas musicales abstractas,
por medio del anlisis auditivo; entre escritura y
los planos de las ideas abstractas/escucha inter-
na, por el anlisis de partituras; entre representa-
cin simblica y representacin auditiva externa,
a travs de la prctica de un instrumento, el con-
junto instrumental y teora y prctica de la direc-
cin.
Pero la enseanza del compositor debe conte-
ner tambin un componente subjetivo. La rela-
cin maestro/discpulo, la relacin entre indivi-
duos, es tambin esencial. Al fin y al cabo, la crea-
cin es una expresin del individuo, y hay aspec-
tos que no se pueden tratar sino de una manera
indirecta, que se deben de aprehender a travs
del contacto, por friccin. El profesor de compo-
sicin, sin duda un compositor, con una esttica
y una potica personales, con unos modos y ma-
neras particulares de entender el hecho musical,
es tambin un pequeo microcosmos musical. A
travs de l se puede observar toda la realidad
musical reflejada en un individuo creador. La fun-
cin del profesor es triple:
- Es modelo. Yo pienso que no tanto un modelo a
seguir, como un modelo a estudiar. Sin duda el
profesor va a tratar con el alumno de todos los
aspectos relacionados con la composicin, va a
analizar obras suyas y de otros, va a comentar su
conforment le style personnel. Le mtier s' apprend,
en grande partie, par le faire. Nous pouvons d' une
maniere trs schmatique, considrer quatre plans
dans le processus de composition : le plan des
ides musicales abstraites, celui de l' coute interne,
celui de la reprsentation symbolique (l' criture) et
celui de la reprsentation auditive (l' coute) externe.
Pendant sa formation, l' lve devra relier ces quatre
plans entre eux. Ainsi, par exemple, entre les ides
musicales abstraites, l' coute interne et l' criture en
ralisant toutes sorte d' exercices d' criture ; entre
l' coute externe et l' criture en faisant des dictes
musicales ; entre l' coute externe et le plan des
ides musicales abstraites, au moyen de l' analyse
auditive ; entre l' criture, les plans des ides
musicales abstraites et de l' coute interne, en
analysant les partitions ; entre la reprsentation
symbolique et la reprsentation auditive en jouant
d' un instrument en soliste et en ensemble, et en
tudiant et en pratiquant la direction d' orchestre.
Mais l' enseignement de la composition doit aussi
contenir une composante subjective. La relation
maitre / lve, la relation entre les individus, sant
aussi essentielles. En fin de compte, la cration est
une expression de l' individu, et il y a des aspects qui
ne peuvent tre traits que d' une manee indirecte,
qui doivent s' apprhender par le contact, par
friction. Le professeur de composition, un
compositeur sans aucun doute, et possdant une
esthtique et une potique personnelles, des modes
et des manires particulires de comprendre le fait
musical, est lui aussi un microcosme musical. C' est
par l ui que l' lve peut observer taute la ralit
musicale reflte dans un individu crateur La
tonction du professeur est triple :
- C' est un modle. Je pense que ce n' est pas tant un
modle suivre, mais plutt un modle tudier. Le
professeur, sans aucun doute, traitera avec l' lve
tous les aspects relatifs la composition ; analysera
des ceuvres d' autres compositeurs aussi bien que
les siennes ; commentera sa propre fagon de
travailler et celle des autres. On peut voir l une
certaine forme de redondance dans la formation,
puisque plusieurs de ces questions auront t
tudies de manire scientifique dans d' autres
matees ; cependant, sa vision, celle du crateur,
propia forma de trabajo y la de otros. Puede pare-
cer que esto implica una cierta redundancia en la
formacin, pues muchas de estas cuestiones ha-
brn podido ser tratadas a la manera "cientfica"
desde otras asignaturas; sin embargo, su visin,
la visin del creador, aun cuando subjetiva y par-
cial, y, tal vez, por ello, es necesaria y fundamental
para la formacin del futuro compositor.
- Es gua. Tanto porque cada profesor debe tener
la libertad de poder exigir que sus alumnos ad-
quieran una formacin en ciertas materias que, a
su juicio, representan conocimientos importan-
tes, aun cuando no formen parte de las ensean-
zas obligatorias, como de una manera indivi-
dualizada, aconsejando y discutiendo con cada
alumno en particular, sobre las diferentes cuestio-
nes que puedan surgir en su trato.
- Es una especie de alter ego del alumno. A la hora
de estudiar y comentar los trabajos de ste, una
de las actitudes deber ser aquella en la que el
profesor se coloca en la posicin de hacedor, y
desde esa perspectiva enjuicia y valora, ayudando
a crear a ese crtico amantsimo y seversimo, que
todo creador debe hacer crecer en sus entraas.
Conviene, para terminar esta discusin, re-
flexionar, siquiera brevemente, sobre el asunto de
las especialidades. Pinsese que una enseanza
superior, necesariamente, va a acoger alumnos con
muy distintos antecedentes: diferentes edades,
diferentes bagajes culturales, diferente grado de
maduracin, etc. Habr alumnos que tengan, des-
de el principio, un criterio muy claro de lo que
quieren en ciertos aspectos, otros, tendrn que ir
descubriendo, con mayor o menor celeridad, sus
inclinaciones y sus intereses. Ciertamente, es fun-
damental que todo alumno llegue a tener una idea
ntida de la multiplicidad de caminos y de sus pro-
blemticas, pero tambin es cierto que hay que
respetar, permitir y favorecer las tendencias parti-
culares de los alumnos: la especializacin en un
medio, un mtodo de trabajo, o una forma de en-
tender el hecho musical; al fin y al cabo, la forma-
cin exigida por algunos de estos caminos espe-
cficos puede ser bastante intensa y extensa, y
por lo tanto, tal vez, excluyente. Es como si tuvie-
ra que haber especialidades y tambin como si no
mme subjective et partiale. et peut-tre grce
cela, est ncessaire et fondamentale pour la
formation du futur compositeur.
- C' est un guide. Au point que cheque professeur
devrait avoir la libert d' exiger ses eleves une
formation dans certaines matees qui selon lui
reprsentent des connaissances importantes,
m' eme si elles ne sent pas envisages dans
l' enseignement obligatoire. D' autre part, d' une
maniere individualise. en conseillant cheque eleve
en particulier, en discutant avec lui sur toutes les
diffrentes questions qui pourraient surgir de leur
relation.
- C' est une sorte d' alter ego de l' eleve. l' heure de
l' etude et du commentaire des travaux de l' eleve,
l' une des attitudes du professeur devra tre celle de
l' auteur ; c' est de cette perspective qu' il jugera et
estimera, aidant creer ce critique aussi aimant que
svre, et que tout crateur doit faire croitre dans
ses entrailles.
Pour terminer cette discussion, conviendrait de
reflchir, m rne brivement, au sujet des spcialits.
Pensons en effet qu' un enseignement suprieur se
dirige des eleves ayant des antcdents tres
divers : des ges differents, des bagages culturels
diffrents, des niveaux de maturation diffrents...
Certains eleves auront depuis le debut un critere tres
clair de ce qu' il veulent dans certains aspects ;
d' autres devront dcouvrir, peu peu et des
rythmes diffrents, leurs inclinations et leurs intrts.
Cheque eleve devra. et il s' agit certes de quelque
chose de tondamental, se former une idee nette de
la multiplicit des voies et de leurs problematiques,
mais il est tout aussi certain qu' il faille respecter,
permettre et favoriser les tendances particulires de
cheque eleve : la spcialisation dans un moyen, une
mthode de travail, ou une forme de comprendre le
fait musical ; en fin de compte, la formation exige
par l' une de ces voies spcifiques peut tre assez
intense et tendue, et dom, peut-tre, excluante. Une
situation o devrait y avoir des spcialits et la
fois ne pas y en avoir. II faudrait obtenir un
enseignement assez fluide et flexible pour que l' eleve
puisse, avec un certain guide et dans certaines
limites, construire sa propre formation au dele de la
rigidit dune structure de spcialits.
Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la composicin musical ORE
las tuviera que haber. Hay que conseguir una en-
seanza lo suficientemente fluida y flexible para
que el alumno pueda, con una cierta gua y dentro
de ciertos lmites, construirse su propia forma-
cin. ms all de la rigidez de una estructura de
especialidades.
4. Los planos de la enseanza terica
En alguna parte he ledo recientemente un comen-
tario que deca que lo contemporneo de la msi-
ca no se puede ensear ni aprender. Ciertamente,
la problemtica de la msica actual no admite una
formalizacin simple, por eso parece indispensa-
ble fragmentar su estudio, dividir los distintos
problemas hasta el nivel ms elemental posible, y
acometer un estudio terico que afronte los dis-
tintos aspectos de la composicin musical de nues-
tros das separadamente. Formacin terica que
debe contener siempre, en la msica, una compo-
nente sonora, de audicin. Me gustara distinguir
cuatro planos diferentes de esta enseanza, y para
no sobrecargar el texto, me voy a cernir, como
ejemplo, al caso de la composicin puramente ins-
trumental.
- El plano cultural, que sita al compositor en su
contexto histrico. Estara comprendido por una
Historia de la composicin musical (de los aspec-
tos tcnicos de la msica: evolucin del concepto
de sonido, de los sistemas subyacentes, de los
instrumentos, de las formas, etc.), complementa-
do por un curso de Anlisis, y acompaado de
una Historia de la Artes, de la Filosofa y de las
Ciencias. En estas dos Historias, el siglo XX ha
de tener un papel preponderante. En este plano
se puede incluir tambin un estudio de Etno-
musicologa, y probablemente otro de Filosofa/
Esttica.
- El plano de la materia sensible. Estudio del Soni-
do y del Tiempo. El sonido en cuanto a lo que es
(Acstica) y en cuanto a cmo se percibe (Psi-
coacstica), as como un estudio profundo y de-
tallado de sus aspectos cualitativos: la altura,
el registro, la intensidad, la duracin y las cualida-
des tmbricas (que podra incluir un estudio de la
Fontica). Del tiempo nos interesa la psicologa
de la percepcin del tiempo, as como los distin-
4. Les plans de l'enseignement theorique
J'ai lu rcemment quelque part un commentaire sur
le fait que la contemporanit de la musique ne
pouvait s'enseigner ni s'apprendre. La
problmatique de la musique actuelle n'admet
cebes pas une formalisation simple ; et c'est pour
cela qu'il semble indispensable de fragmenter son
tude, diviser les diffrents problmes jusqu'au
niveau le plus lmentaire et entreprendre une tude
thorique qui puisse s'affronter sparment aux
divers aspects de la composition musicale de notre
poque. Formation thorique de la musique qui
devrait toujours envisager une composante sonore,
d'audition. J'aimerais faire une distinction entre
quatre plans diffrents de cet enseignement, et pour
ne pas surcharger le texte, je me ceindrai, comme
exemple, au cas de la composition purement
instrumentale
- Le plan culturel qui situe le compositeur dans son
contexte historique. II se composerait d'une Histoire
de la composition musicale (des aspects techniques
de la musique : l'volution du concept du son, des
systmes sous-jacents, des instruments, des
formes, etc.), serait complment par un cours
d'Analyse, et accompagn par une Histoire des
Abs, de la Philosophie et des Sciences. Dans ces
deux Histoires, le XXe sicle doit avoir un rle
prpondrant. Dans ce plan, pourraient aussi
s'inclure l'tude de l'Ethnomusicologie, et
probablement l'tude de la Philosophie et de
l'Esthtique.
- Le plan de la matee sensible. bucle du Son et du
Temps. Le Son tel qu'il est (Acoustique) et tel qu'il se
peroit (Psychoacoustique), et une tude
extrmement dtaille de ses aspects qual itatifs : la
hauteur, le registre, l'intensit, la duree et les qualits
de timbre (qui pourrait inclure l'tude de la
Phontique). Quant au temps, nous sommes
intresss par la psychologie de la perception du
temps, et les diffrents types de structure temporelle
et les niveaux d'organisation (dans le cas des
structures temporelles classiques, la relation entre
pulsation, tempo, mesure, structures complexes
sous-jacentes, rythme, etc.).
- Le plan des moyens, c'est--dire, des instruments
et de la partition. L'tude des instruments individuels
rflexions sur l'organisation d'un enseignement de la composition muslcale
tos tipos de estructuras temporales y los niveles
de organizacin (en el caso de las estructuras tem-
porales "clsicas", la relacin entre pulso, tempo,
comps, estructuras complejas subyacentes, el
ritmo, etc.).
- El plano de los medios, es decir, de los instru-
mentos y de la partitura. Por un lado est el estu-
dio de los instrumentos individuales, que debe
ser lo mas completo posible: los registros, las cua-
lidades tmbricas, las sonoridades posibles, las
digitaciones y el mecanismo, los efectos especia-
les, las posibilidades microtonales y multifnicas,
las singularidades, etc. Deben de ir acompaados
siempre de ejemplos sonoros, a ser posible en
directo, y creo muy conveniente que se incluya
tambin un estudio acstico de las caractersticas
espectrales y temporales. A este estudio de los
instrumentos individuales hay que aadir el estu-
dio de la combinacin de los instrumentos. Los
problemas de fusin y fisin de sonoridades, la
creacin de distintos planos perceptuales, las for-
maciones instrumentales clsicas y contempor-
neas. En cuanto a la partitura, interesan tanto los
problemas prcticos de formatos, de estilos de
presentacin, como el problema de las grafas y
de la notacin en general, as como cuestiones
especiales tales como la escritura estilstica, por
ejemplo.
- El plano de los niveles compositivos. Finalmen-
te, entramos en la composicin propiamente di-
cha y, de nuevo, se divide su estudio en los dis-
tintos niveles de organizacin. Estudio sobre la
generacin y seleccin del material y la creacin
de los sistemas de organizacin subyacente. Es-
tudio de las estructuras de flujo sonoro, es decir
de las estructuras homofnicas y polifnicas en
el sentido mas laxo de los trminos. Estudio de las
estructuras formales, comenzando con una psi-
cologa de la percepcin de la forma. Finalmente,
un estudio sobre el concepto de obra musical.
5. La msica electroacstica/informtica
Termino estas reflexiones con una breve referen-
cia especficamente dirigida al mundo de la msi-
ca electroacstica/informtica, tanto por lo semi-
nuevo, nuevo o novsimo de su introduccin en
doit tre la plus complete possible les registres. les
qualits de timbre, la recherche des sonorits, les
doigts et le mcanisme. les effets spciaux. les
possibilits microtonales et multiphoniques, les
parficularits. etc. Les leons doivent tre toujours
accompagnes d s exemples sonores, si possible en
direct ; et je crois qu' il conviendrait d' ajouter aussi
une tude acoustique des caracteristiques
spectrales et temporelles. l' tude des instruments
individuels, ii faudrait ajouter celle de la combinaison
des instruments. Le problme de fusion et de fission
des sonorits, la cration de diffrents plans
perceptuels, les formations instrumentales
classiques et contemporaines. La partition pose
plusieurs problmes pratiques, relatifs au format,
aux styles de prsentation comme celui de la
graphie et de la notation en general ; tout aussi
intressants traiter sont les questions spciales
comme l' criture stylistique, par exemple.
- Le plan des niveaux de composition. Nous
abordons finalement la composition proprement
dite et, nouveau, son tude se rpartit entre les
diffrents niveaux d' organisation. L' tude de la
gnration et de la slection des materiaux, et de la
cration des systmes d' organisation sous-jacente.
L' tude des structures des flux sonores, c' est--dire
des structures homophoniques et polyphoniques
dans le sens le plus ample du terme L' tude des
structures formelles, commenant par une
approche psychologique de la perception de la
forme. Et finalement, l' tude du concept de l' ceuvre
musicale.
5. La musique electroacoustique / informatique
Je termine ces rflexions par une breve rfrence,
que j'adresse spcifiquement au monde de la
musique lectroacoustique / informatique, aprs
avoir consider les facteurs suivants : l'introduction
de cette musique au conservatoire pouvant tre un
phnomne plus ou moins neuf, rcent ou m' eme du
dernier cri ; la problmatique particuliere de la
composition de cebe musique, et par consquent,
de son enseignement. Parler de la musique
lectroacoustique / informatique comme d' un
monde unique et uniforme semble une simplification
excessive, car des attitudes nombreuses et des
Reflexiones en terma la organizien
de una enseanza de la composicin musical
BIZZI
la enseanza de los conservatorios, como por la
problemtica particular de la composicin de esta
msica, y por ende, de su enseanza. Hablar de
un solo mundo de la msica electroacstica/in-
formtica, parece una simplificacin excesiva, por-
que en l coexisten muchas y muy diferentes acti-
tudes, formas de hacer y entender el fenmeno
musical. Ciertamente que en esto no se diferencia
de la msica instrumental, pero algunas circuns-
tancias -cuestiones puramente tecnolgicas, la im-
portancia de la experiencia sensual en su desarro-
llo, su breve historia, ligada a escuelas y centros
con puntos de vista a veces radicalmente diferen-
tes- hacen que algunas de estas dimensiones re-
quieran tratamientos y, tal vez, formaciones dife-
rentes'. En lo que sigue no voy a hacer demasia-
das diferenciaciones porque lo que aqu interesa
es hablar de una formacin integral y, ms parti-
cularmente, hablar de los aspectos especficos de
esta msica: lo electroacstico de la materia so-
nora y sus procesamientos, y lo informtico en la
manera de manipular esta materia y en la forma de
controlar los procesos compositivos.
Ciertas tendencias de la informtica tienen la
perversa mana de hacer sus programas de mane-
ra que hasta un nio los pueda manejar, por ms
que ste pueda estar lejos de entender realmente
lo que hace. De aqu que resulte casi trivial crear
unos procesos y unos sonidos tan complejos que
realmente no los pueda entender nadie; porque
es una complejidad sin sentido, una complejidad
vaca. La enseanza de esta composicin no se
puede limitar a aprender a utilizar una serie de
programas, sino que debe formar al compositor
para llegar a conocer su medio de trabajo desde
dentro, para aprender a pensar e imaginar la msi-
ca en trminos de los medios y la materia con los
que opera. Ciertamente, hay que aprender a utili-
zar unos programas y unos aparatos, pero esta-
mos hablando de una enseanza superior y no de
un cursillo de verano, y hay que avanzar ms all,
hasta la misma esencia de la materia. Adems, los
programas son voltiles, por la misma naturaleza
de vertiginosa velocidad de desarrollo de la tec-
nologa asociada, y, si las bases del pensamiento
estn bien construidas, aprender a utilizar uno o
diffrentes faons de faire et de comprendre le
phnomne musical y coexistent. Ce n'est
videmment pas en ce point que reside la diffrence
avec la musique instrumentale, mais quelques unes
de ces dimensions doivent recevoir des traitements
et, peut-tre, des formations diffrentes suivant
certaines circonstances des questions purement
technologiques, l'importance de l'exprience
sensuelle dans son dveloppement, sa brve
histoire lie des coles ou des centres qui ont
des points de vue parfois radicalement diffrents -
8 . Je ne vais pas, dans ce qui suit, me livrer de
trop nombreuses diffrenciations, mais me ddier
ce qui dans ce cas est le plus intressant, parler
d'une formation intgrale et traiter plus
particulirement ce qui est spcifique cette
musique l'aspect lectroacoustique de la matire
sonore et ses oprations ; l'aspect informatique
dans la manipulation de cette matee et dans la
forme de contrler les operations de composition.
Certaines tendances de l'informatique rvlent
une manie perverse dans l'laboration de leurs
programmes, de teile faon qu'un enfant mme peut
les manier, tout en tant mille lieues de
comprendre rellement ce qu'il fait. On peut en
conclure qu'il est presque trivial de crer des
oprations et des sons si complexes que personne
ne peut vritablement les comprendre ; car ii s'agit
d'une complexit sans aucun sens, une complexit
vide. L'enseignement de cette composition ne peut
se limiter apprendre utiliser une srie de
programmes, mais doit former le compositeur afin
qu'II puisse connaitre de l'intrieur son outil et son
champ de travail, et apprendre penser et
imaginer la musique en termes de moyen et matire,
avec lesquels ii opre. II faut certainement apprendre
utiliser des programmes et des appareils, mais
nous parlons ici d'un enseignement suprieur et non
d'un cours d't ;ii faut donc aller plus loin, jusqu'
l'essence mme de la matire. Ajoutons que, par la
nature mme de la vertigineuse vitesse du
dveloppement de la technologie associe, les
programmes sont volatils et, si les bases de la
pense sont bien construites, le fait d'apprendre
utiliser un ou mille programmes, et mme en
imaginer d'autres, devient presque un jeu d'enfants.
mil programas, e incluso imaginar otros, es casi
un juego de nios.
La msica electroacstica hay que aprender a
escucharla. La razn es evidente , los sonidos de
la electrnica rompen la cadena de causalidad a la
que el sistema perceptivo del hombre est habi-
tuada. Cuando se percibe un sonido, el cerebro
intenta construir sus causas e identificarlo. Cier-
tas caractersticas sern asociadas a formas, vo-
lmenes, o materiales; rasgos que deben de per-
tenecer al objeto y/o al fenmeno causa de ese
sonido, y a partir de ah deducir lo probable y lo
menos probable de sus evoluciones y sus com-
portamientos. Con los sonidos generados
electrnicamente estos condicionamientos no se
dan, y la percepcin puede tener serios proble-
mas. A pesar de que muchos otros aspectos de
nuestro entorno estn fomentando nuevos siste-
mas de interpretacin de la percepcin, el carcter
abstracto de los sonidos generados electr-
nicamente, sugiere la necesidad de una formacin
que ensee a dirigir la atencin hacia aspectos de
la materia sonora inhabituales hasta su aparicin.
ste es, pues, un aspecto esencial a tener en cuen-
ta. Una manera, por ejemplo, de ayudar a atrave-
sar el espejo de la escucha puede provenir de la
combinacin del estudio de las caractersticas
espectro-temporales de los sonidos de origen acs-
tico, por ejemplo los instrumentos musicales, y
del lenguaje hablado (la fontica), con un estudio
sobre su modelizacin sinttica. Es importante que
el compositor sepa de la constitucin del sonido,
y que conozca las herramientas (y los principios
con los que estn hechas) para analizar y visualizar
las distintas representaciones de la seal sonora.
Aunque en la msica electroacstica de nues-
tros das, una de las tendencias con mayor impul-
so, no concibe el aspecto sonoro a partir de la
definicin previa de un objeto aislado, sino como
resultado de la interaccin de distintos niveles
estructurales de la composicin -y en esto tampo-
co se diferencia mucho de algunas tendencias de
la msica instrumental- siguiendo el precepto ms
arriba definido de dividir los problemas, para po-
der estudiarlos por separado, ser til comenzar
por un estudio profundo de la sntesis del sonido,
I I faut apprendre couter la musique
lectroacoustique. La raison en est vidente : les
sons de tlectronique rompent la chaine de
causalit laquelle le systme perceptif de l'homme
est habitu. Quand on peroit un son, le cerveau
essaye d'en construire ses causes et de l'identifier.
Certaines caractristiques seront associes des
formes, des volumes, des matires ; traits qui
doivent appartenir l'objet et / ou au phnomne
ayant caus ce son, et partir de l dduire ce qu'il
ya de probable et de moins probable dans ses
volutions et ses comportements. Ces
conditionnements n'existant pas dans les sons
gnrs lectroniquement, la perception peut alors
avoir de srieux problmes. Bien que beaucoup
d'autres aspects de notre environnement fomentent
des nouveaux systmes d'interprtation de la
perception, le caractre abstrait des sons gnrs
lectroniquement suggre la ncessit d'une
formation qui enseigne diriger l'attention vers des
aspects de la matire sonore, jusqu'ici inhabituels.
C'est donc un aspect essentiel tenir en compte.
L'une des faons d'aider traverser le miroir de
l'coute pourrait consister combiner l'tude des
caractristiques spectro-temporelles des sons
d'origine acoustique les instruments musicaux,
par exemple et du langage parl (la phontique)
avec une tude sur sa modlisation synthtique. I I
est important que le compositeur ait une
connaissance de la constitution du son et qu'il
connaisse aussi les outils (et les principes dont ils
dpendent) pour analyser et visualiser les distinctes
reprsentations du signal sonore.
L'une des tendances de la musique lectronique
actuelle ayant le plus d'lan ne conoit pas l'aspect
sonore partir de la dfinition pralable d'un objet
isol, mais comme le rsultat de l'interaction de
diffrents niveaux structurels de la composition et
sur ce point il n'y a pas non plus une grande
diffrence avec certaines tendances de la musique
instrumentaleMalgr cela, il sera utile de
commencer par une tude profonde de la synthese
du son, entendu comme objet sonore, suivant le
prcepte dj dfini: diviser les problmes pour
pouvoir les tudier sparment. Je me rfre ici la
synthse proprement dite aussi bien qu'au
Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la composicin musical
entendida como sntesis del objeto sonoro. Aqu
me refiero con el trmino sntesis tanto a la snte-
sis propiamente dicha como al tratamiento y pro-
cesamiento de sonidos, aspectos que por otro
lado suelen presentarse juntos en los entornos
informticos y de los que no tiene mayor sentido
en este momento hacer una distincin concep-
tual. El comienzo de la msica electroacstica tuvo
lugar en el estudio analgico. Tal vez no sea una
mala idea hacer una primera aproximacin siguien-
do esa misma va: comenzar a familiarizarse con
los sonidos y las combinaciones ms simples, y
con los primeros mtodos de control; y lo que es
ms importante, comenzar a pensar la msica en
trminos de las funcionalidades que ofrece ese
material y ese medio. Hoy en da es casi imposible
encontrar un estudio analgico', pero existen una
serie de entornos informticos con los que se
pueden recrear, o casi, las condiciones que se
daban en l. Poco a poco habr que ir pasando de
la idea del "patch", el circuito de procesamiento
de seal, a la idea de estructura simblica que lo
represente, lo cual permitir el avance hacia con-
ceptos sonoros mas complejos e interesantes y
funcionalmente ms ricos, es decir con una po-
tencialidad de interaccin con el contexto musical
mucho mas flexible y variada. As, se podr ir avan-
zando por los algoritmos de la sntesis y sus
paradigmas, los diversos sistemas, y llegar a los
distintos tipos conceptuales de modelizacin de
la materia sonora (espectro-temporal, modelos f-
sicos, granular, etc.).
El otro aspecto esencial de esta msica es lo
informtico. La aparicin del ordenador supuso
un cambio esencial en el desarrollo de la msica
electrnica, no tanto por su flexibilidad y capaci-
dad para crear entornos de procesamiento de se-
al, como por su capacidad como procesador de
smbolos. En la medida en que la constitucin del
sonido pueda ser representada como una estruc-
tura simblica, el compositor tendr a su disposi-
cin un medio que le permita operar simblica-
mente con la interaccin entre los distintos nive-
les formales de organizacin de la msica, inclui-
do el de la constitucin de la materia sonora. Des-
de luego que hoy por hoy, una representacin
traitement du son, aspects qur se prsentent
gnralement unis dans l' environnement
informatique, et dont il ne convient pas ici de
diffrencier conceptuellement. Le debut de la
musique lectroacoustique eut lieu dans le studio
analogique. I I ne serait donc pas mutile de tenter une
premier-e approximation suivant cette m me voie :
commencer se familiariser avec les sons et les
combinaisons les plus simples et avec les
premier-es mthodes de contrle ; et, ce qui est plus
important, commencer penser la musique en
terme de fonctionnalits offertes par ce matriel et
ce moyen. I I est aujourd' hui pratiquement
impossible de trouver un studio analogique 9 , mais
existe une serie d' environnements informatiques
permettant de recreen ou presque, les antrieures
conditions. Puis il faudra aller de l' idee du < J patch, le
circuit de traitement du signar, celle de structure
symbolique qui le represente, ce qui permettra un
progrs vers des concepts sonores plus
complexes, intressants et fonctionnellement plus
riches ; c' est--dire, avec une potentialit
d' interaction avec le contexte musical beaucoup plus
flexible et vahee. On pourra ainsi avancer travers
les algorithmes de la synthese et de ses
paradigmes, et passer par les divers systmes
pour arriver aux differents types conceptuels de
modelisation de la matire sonore (spectro-
temporel, modeles physiques, granulaire, etc.).
L' autre aspect essentiel de cebe musique est
l' informatique. L' apparition de l' ordinateur supposa
un changement radical dans le dveloppement de la
musique lectronique ; pour sa flexibilit et sa
capacit de creer des environnements de
traitements, mais surtout pour sa capacit de
traitement des symboles. Dans la mesure orli la
constitution du son peut tre reprsente comme
une structure symbolique, le compositeur aura sa
disposition un moyen lui permettant d' operer
symboliquement avec l' interaction des diffrents
niveaux formels d' organisation de la musique, celui
de la constitution de la matee sonore y tant aussi
inclus. I I est vident qu' aujourd' hui il n' est pas
prcisment facile de definir ou de manipuler une
reprsentation symbolique vritablement riche et
flexible, mais il existe une premire possibilit, et
simblica verdaderamente rica y flexible no es pre-
cisamente sencilla de definir ni de manipular. pero
la posibilidad ya est abierta, y existen entornos
en los cuales es la imaginacin y las horas de
trabajo lo que define los lmites de lo posible. El
ordenador es una excelente herramienta de ayuda
a la composicin, pero requiere para aprovechar
sus mximas posibilidades, algo ms que un co-
nocimiento superficial de ciertos aspectos de su
funcionamiento, y, desde luego, conocer algn
lenguaje de programacin. La enseanza superior
de la composicin musical en este dominio, pasa
tanto por el aprendizaje de algn lenguaje de pro-
gramacin, como por el conocimiento de distin-
tos programas de composicin, y de ayuda a la
composicin y de entornos abiertos, en donde el
compositor puede construir sus propios objetos,
estructuras y procesos.
Para terminar me gustara resaltar la i ni portan-
cia del aprendizaje de los aspectos ms prcticos
y pragmticos relacionados con la msica
electroacstica. Me refiero al conocimiento de los
aparatos -amplificadores, altavoces, mesas de
mezcla, micrfonos, grabadoras, filtros y todo tipo
de mdulos de procesamiento- y de las tcnicas
de grabacin y toma de sonido, as como de todas
las cuestiones relacionadas con la difusin. Son
importantes, importantsimos, porque de esos
conocimientos dependen la calidad de la materia
prima de las obras, la calidad del soporte fsico de
la obra, la calidad y la riqueza de la sonoridad en el
concierto. Aspectos, nada triviales.
Ramn Gonzlez-Arroyo es compositor
' Si con esta frmula designativa no nos entendemos, no
se preocupe el lector que con lo que sigue va a saber
perfectamente a quienes me refiero.
Huelga decir que la importancia social de la obra de arte
es de primer orden, pero su influencia osmtica es lenta y
progresiva.
Ya hemos dicho que la funcin social del compositor
reside exclusivamente en el valor artstico de la obra que
produce, que, en definitiva, no es sino el producto de una
aussi des milieux o 'imagination et les heures de
travail sont les lments qui dfinissent les limites du
possible. L'ordinateur est un excellent outil aidant la
composition mais requiert, pour que ses possibilits
soient exploites au maximum. un peu plus qu' une
connaissance superficielle de certains aspects de
son fonctionnement ; et bien videment, exige aussi
la connaissance d' un langage de programmation.
L'enseignement suprieur de la composition
musicale dans ce domaine passe par
l'apprentissage d' un langage de programmation
aussi bien que par la connaissance de diffrents
programmes de composition, d'aide la
composition et des environnements ouverts, o le
compositeur peut construire ses propres objets,
structures et processus.
Pour finir, j'aimerai souligner l'importance de
l'apprentissage des aspects les plus pratiques et
pragmatiques lis la musique lectroacoustique.
Je me rfre la connaissance des appareils
amplificateurs, haut-parleurs, tables de mixage,
micros, magntophones, filtres et tout type de
modules de traitement et des techniques
d'enregistrement, de la prise de son, et de toutes les
questions lis la diffusion. Aspects importants, tres
importants, puisque de ces connaissances
dependent la qualit de la matee premire des
oeuvres, la qualit du support physique de l'ceuvre,
la qualit et la richesse de la sonorit au concert.
Aspects point triviaux.
Ramn Gonzlez-Arroyo est compositeur
Si cette formule de dsignation n'est pas assez claire,
que le lecteur ne se proccupe pas ii saura
exactement ce qui je me rfre en lisant ce qui suit.
2 II est mutile de dire que l'importance sociale de
l'ceuvre d'art est de premier ordre, mais son influence
osmotique est lente et progressive.
Nous avons deja dit que la fonction sociale du
compositeur reside exclusivement dans la valeur
artistique de son ceuvre, qui n'est, en fin de compte,
Ref lexiones j i .g l l a la organizacin de una enseanza de l a coposi ci ucal
necesidad del individuo.
En parte como una consecuencia lrica de sus razona-
mientos para entender la evolucin histrica de la armo-
na, pero tambin como una intuicin magnfica.
' El ms grande riesgo proviene de la rigidez de su
academicismo: la exigencia de un mtodo nico y estable,
de unas bases precisas, claras y bien formalizadas para
poder organizar su enseanza. As, han existido pocas en
las que lo que prevaleca era el dogmatismo academicista
de unas instituciones, incapaces de reaccionar ante los
cambios y los desafos que se producan en su derredor,
beatficamente hibernadas en un saber bien estructurado y
formalizado, sustentado por la aparente aquiescencia de
los grandes maestros del pasado.
Un modelo posible -en este sentido y en algn otro,
aunque no en todos-, lo encontramos en la universidad, en
donde la enseanza convive con la investigacin, la dis-
cusin terica y las publicaciones (es decir, con el ejerci-
cio de la profesin), asegurndose as que aquello que se
ensea est en funcin del estado real de conocimiento de
la materia en s. En este sentido, sera interesante poder
pensar en una especie de universidad de las Artes, que
permitiera por fin! una enseanza interdisciplinar. Pero,
atencin, en el modelo universitario la enseanza
individualizada no parece existir salvo para aquellos alum-
nos que eligen profundizar su formacin con trabajos de
investigacin una vez concluidos los estudios propiamen-
te dichos, y, naturalmente, sta no es una caracterstica
que nos convenga.
' Pinsese que la musicologa y la historia, por ejemplo,
son tambin ciencias.
Ms especficamente, la composicin de meta-obras, un
acercamiento al concepto de obra abierta, que con la
informtica y los sonidos electrnicos queda inmensamente
potenciada y que se manifiesta en forma de instalaciones
y eventos diversos, pero tambin de obras de concierto;
las obras entendidas como msica de concierto ( p e f o rm i n g
art), asociadas a una tecnologa especial denominada de
"tiempo real", y que centra su inters en los problemas
relativos a la manipulacin de sonidos en el momento del
concierto y a la sincrona "musical" de eventos; las obras
cuya materia prima proviene de sonidos pre-grabados y
cuya realizacin se entiende como una serie de operacio-
nes guiadas fundamentalmente por la experiencia auditiva;
las obras, en general provenientes de la sntesis de soni-
dos, que asumen una formalizacin y una representacin
simblica de las operaciones sobre el material como parte
esencial de su manera de entender la composicin musical.
Aunque todava hay sitios, como en el Conservatorio de
La Haya, en donde no slo lo mantienen, sino que incluso
lo siguen desarrollando.
que le produit d'un besoin de l'individu.
4 En partie comme une consquence logique de son
raisonnement pour comprendre l'volution historique de
l'harmonie, mais ii s'agit aussi d'une intuition
magnifique.
Le plus grand risque provient de la rigidit de son
acadmisme l'exigence d'une mthode unique et
stable, de bases prcises. clairement et bien
formalises pour organiser son enseignement. Ainsi, il y
eut des poques o prvalait le dogmatisme des
institutions, incapables de ragir face aux changements
et aux dfis provenant de son entourage. hivernant
d'une faon bate dans un savoir bien structur et
formalis, soutenu par l'acquiescement apparent des
grands maitres du pass.
Nous en trouvons un modle possible dans ce
sens et dans quelques autres, mais non dans tous
l'universit o coexistent l'enseignement et la
recherche, la discussion thorique et les publications
(c'est--dire, l'exercice de la profession), manifestant
ainsi que ce qui y est enseign est en fonction de l'tat
rel de la connaissance de la matire en soi. Dans ce
sens, il serait intressant de pouvoir imaginer une sorte
d'uni yersit des Arts qui permettrait enfin un
enseignement interdisciplinaire. Mais, attent on
l'enseignement individualis ne semble pas exister dans
le modele universitaire, sauf pour les lves qui
dcident de prolonger leur formation par des travaux de
recherche, aprs avoir termin leurs tudes proprement
dites ; et naturellement, ce n'est pas une
caracteristique qui nous convient
Pensons par exemple la musicologie et l'histoire
ce sant aussi des sciences.
Plus spcifiquement, la composition des mta-
cruvres, une approche du concept de l'ceuvre ouverte,
trou yant un immense potentiel dans l'informatique et les
sons lectroniques, et se manifestant sous forme
d'installations et d'vnements divers, mais aussi en
concert ; les ceuvres faisant partie de la musique de
concert (performing art), associes une technologie
spciale appele ,<en temps rel, et centrant leur
intrt sur les problmes relatifs la manipulation des
sons au moment du concert, et sur la synchronie
-musicale des vnements ; les ceuvres dont la
matee premire provient de sons pr-enregistrs et
dont la ralisation se comprend comme une srie
d'oprations fondamentalement guides par
l'exprience auditive ; les ceuvres, provenant
gnralement de la synthse de sons, qui assument
une formalisation et une reprsentation symbolique des
operations sur le matriau comme partie essentielle de
sa faon de comprendre la composition musicale.
9 Bien que dans certains cas, comme au
Conservatoire de La Haye, le studio analogique est
non seulement maintenu en vio mais continuo se
dvelopper.
ECA KOSA
La admisin de alumnos en los centros su-
periores de enseanzas artsticas*
Exkurs zur Hochschulzulassungs im
Bereich Knstlerischer Studien*
T
odos los sistemas nacionales de educa-
cin superior de Europa contemplan unos
criterios o requisitos de admisin propios
y especiales para los estudios superiores de en-
seanzas artsticas (ello incluye tanto los estu-
dios de pedagoga referidos a especialidades ar-
tsticas y los de arquitectura en instituciones uni-
versitarias de arte como los estudios artsticos en
las facultades universitarias). Estos criterios de
admisin normalmente se engloban bajo el trmi-
no de "aptitud artstica" o denominaciones pare-
cidas.
EI bachillerato como condicin para la admisin
en estudios artsticos
El bachillerato como requisito bsico de admi-
sin tiene, en todos los pases que se han exami-
nado en el marco de esta comparacin, aunque de
distintas formas, relevancia para la admisin a los
estudios universitarios, y tambin para los estu-
dios superiores de enseanzas artsticas. Sin em-
bargo conviene, a la hora de abordar este tema,
tener en cuenta las diferencias existentes entre
los sistemas educativos de cada pas, as como
entre los distintos grados de regulacin a nivel
I
n allen nationalen Hochschulsystemen Europas
sind fr knstlerische Hochschulstudien im
weitesten Sinn eigene, besondere
Zulassungskriterien bzw. Zulassungsbedingungen
vorgesehen - (das schliet kunstpdagogische
Studien und Studien der Architektur im Kontext
knstlerischer Hochschuleinrichtungen ebenso wie
knstlerische Studien im Fachhochschulsektor und
an Universitten mit ein). Diese Kriterien werden im
allgemeinen unter dem Begriff knstlerische
Eignung", oder hnlichen Formulierungen,
zusammengefat.
Die allgemeine Hochschulreife als
Zulassungsvoraussetzung zu
knstlerischen Studien
Die allgemeine Hochschulreife als zentrales
Zulassungskriterium hat in den untersuchten
Vergleichsstaaten, wenngleich in unterschiedlichem
Ausma, grundstzlich studienrechtliche Relevanz
auch im Bereich der knstlerischen Studien.
Jedoch erscheint bei Errterung dieser Frage,
aufgrund der unterschiedlichen nationalen Studien-
u. Bildungssyteme, resp. aufgrund des
unterschiedlich fortgeschrittenen Grades der
Este artculo pertenece a un estudio comparativo
sobre los estudios superiores de las enseanzas artsticas
en diversos pases europeos realizado por el Ministerio
de Ciencia y Transporte austriaco en diciembre de 1997
y recopilado por Eca Ksa
Modelle knstlerischer Bildungswege im
universitren Kontext. Vergleichende Recherche cu
knstlerischen Studien im tertiren Bildungswesen
Europas. Bundesministerium fr Wissenschast und
Werkehr. Erstellt von: Mag. Eca Ksa
la admisin de alumnos en los centros superiores de enseanzas arts tir
_ - n ,e,rts.4 -=re ueam.ifa
institucional de las Escuelas Superiores de Ense-
anzas Artsticas y Universidades, de la misma
manera que la equivalencias de sus estatus. Exa-
minando los distintos sistemas educativos euro-
peos analizados, se llega a la conclusin de que
en todos estos pases el bachillerato es obligato-
rio para poder iniciar una carrera de estudios su-
periores de enseanzas artsticas'.
Hay pases en los que los estudios superiores
artsticos se definen, por regla general y por prin-
cipio, como estudios universitarios y, por ello, no
disfrutan de estatus especial en el marco jurdico
universitario. En estos pases el bachillerato es
un requisito para acceder a unos estudios supe-
riores artsticos, habida cuenta de la definicin
sin restricciones de los estudios artsticos como
estudios universitarios.
Sin embargo, las vas que llevan a la obtencin
o certificacin del bachillerato, en el sentido de
adquirir las cualificaciones necesarias para reali-
zar estudios superiores, pueden ser muy distintas
en los diferentes sistemas. De esta forma, las uni-
versidades en los sistemas donde stas gozan de
una gran autonoma y donde existe por regla ge-
neral un acceso limitado, disponen de la libertad
de reconocer y certificar cualificaciones alternati-
vas a la formacin escolar tradicional del bachille-
rato, adems de disponer de una gran autonoma
para la libre seleccin de sus estudiantes y para
establecer los criterios de admisin. Estas dispo-
siciones especiales se aplican no slo en las en-
seanzas superiores sino en todas las ensean-
zas universitarias.
Asimismo, ha de tenerse en cuenta que la defi-
nicin del bachillerato o de las pruebas de madu-
rez y capacidad para la realizacin de estudios
superiores, de cara a determinados estudios, se
presenta en distintos contextos nacionales ms
elaborada que en el nuestro, o ha visto ampliado
hace poco su estatus jurdico universitario en el
sentido jurdico universitario. El "bachillerato"
abarca mucho ms e incluye tambin otros com-
ponentes que un simple ttulo de una escuela de
enseanza secundaria.'
Las vas para obtener el bachillerato en Gran Bretaa.
Verrechtlichung in den institutionellen Bezugsfeldern
zwischen Kunsthochschulen und Universitten
(bzw. Kunsthochschulen mit universitrem Status),
eine differenzierte Sichtweise angebracht. Dennoch
lt sich im Vergleich der relevanten europischen
Bildungssysteme sagen. da die allgemeine
Hochschulreife fr knstlerische Studien in den
genannten Vergleichsstaaten obligatorisch
verankert ist. 1
Zunchst gibt es Staaten, in denen knstlerische
Hochschulstudien generell und grundstzlich als
(universitre) Hochschulstudien definiert sind und
im Studienrechtssystem des jeweiligen Staates
keine Sonderstellung innehaben. Daher ist dort,
durch die Definition der knstlerischen Studien als
Hochschulstudien ohne Einschrnkung,
Hochschulreife ein Grunderfordernis.
Allerdings kann die Hochschulreife, im Sinne
jener notwendigen Qualifikationen, die fr ein
Hochschulstudium vorausgesetzt werden, in
unterschiedlichen Systemen auf verschiedene Art
und Weise erworben und auch zertifiziert werden.
So haben die Hochschulen in Systemen mit groer
Hochschulautonomie und grundstzlich
beschrnktem Hochschulzugang neben ihren
generell greren Mglichkeiten bei der Auswahl
von Studierenden und der Definition der
Aufnahmekriterien manchmal auch Mglichkeiten,
alternative Qualifikationen zur herkmmlichen
Schulbildung im Sinne der Hochschulreife
anzuerkennen und zu zertifizieren. Diese
Sonderregelungen gelten jedoch fr alle
Siudienwerber im Universittsbereich, also nicht nur
eingeschrnkt fr knstlerische Studien. Es ist
demnach zu bercksichtigen, da die Definition der
Hochschulreife - oder Studierreife bzw.
Studierfhigkeit im Hinblick auf bestimmte Studien -
in verschiedenen nationalen Kontexten elaborierter
als bei uns auftritt, resp. dort in jngerer
Vergangenheit hochschulrechtlich erweitert wurde.
Demnach umfat Hochschulreife" lngst mehr und
auch anderes, als den Abschlu einer hher
bildenden Schule.2
Mglichkeiten zum Erwerb der Hochschulreife (am
Beispiel Grobritannien)
on preliminares doce notas
exkurs zur Hochschulzulassungs im Bereich Knstlerischer Studien
Bachillerato
Se puede obtener el bachillerato por distintas vas
de formacin. En todos los pases se obtiene.
como norma general, por la va tradicional, es de-
cir, a travs de lo establecido con carcter general
en el sistema educativo. Esta posibilidad tambin
existe para adultos como oferta de formacin y
capacitacin. Muchas instituciones postsecun-
darias (p.ej. los Further Education Colleges en el
Reino Unido) las ofrecen para adultos (a tiempo
completo, y a tiempo parcial para quienes traba-
jan) de distinta duracin e intensidad.
En las ofertas de las instituciones postse-
cundarias para obtener un ttulo equiparable al
del bachillerato (que a veces tambin supone ya
la cualificacin para la profesin) siempre se en-
cuentran ofertas para asignaturas artsticas. Este
es el caso de Gran Bretaa, Francia y Escandinavia.
Las pruebas
Adems existe la posibilidad de certificar
cualificaciones, adquiridas individualmente por
diferentes maneras (p.ej. en la vida profesional), a
travs de exmenes y pruebas realizadas por las
universidades y por otras instituciones de ense-
anza con el fin de evaluar la aptitud para realizar
estudios superiores. En caso de dficits en la for-
macin, stos pueden cubrirse gracias a progra-
mas de formacin concretos e individuales en el
marco de ofertas de formacin de las universida-
des o de instituciones postsecundarias. Los re-
sultados que se consiguen de esta forma en las
universidades (o en el marco de estudios superio-
res en Further Education Colleges), pueden
convalidarse, en su caso, a travs de un sistema
de crditos para estudios superiores. Tras haber
concluido con xito estos programas, los estu-
diantes sern admitidos en estudios oficiales de
ni vel superior.
Cursos
Una tercera va para acceder a estudios superio-
res en Gran Bretaa se lleva a cabo a travs de los
llamados cursos "Access" o "Foundation". Se
trata de cursos preparatorios de distinta duracin
e intensidad para determinadas especialidades,
S t udierreif e
Die Hochschulreife kann auf unterschiedlichen
Bildungswegen erworben werden. In allen Staaten
geschieht dies in der Regel auf dem
herkmmlichen Bildungsweg ber das
(ffentliche) Schulsystem. Dieser Weg steht als
Weiterbildungsangebot auch Erwachsenen offen.
Viele postsekundre Einrichtungen (z.B. Further
Education Colleges in Grobritannien) offerieren
dementsprechende Angebote fr Erwachsene
(Vollzeit und Teilzeit fr Berufsttige) in
unterschiedlicher Lnge und Intensitt.
Im Lehrangebot der postsekundren
Einrichtungen im Hinblick auf einen der Matura
entsprechenden Abschlu (der manchmal auch
bereits berufsqualifizierend ist) finden sich immer
auch kunstfacheinschlgige Angebote. Das gilt
neben Grobritannien auch fr Frankreich und
Skandinavien.
Test s
Daneben gibt es die Mglichkeit einer
Zertifizierung von individuell und auf
unterschiedlichste Weise (etwa im Berufsleben
etc.) erworbenen Qualifikationen durch Prfungen
und Tests, die von Hochschulen oder anderen
Bildungseinrichtungen angeboten werden und zur
Feststellung der Hochschulreife offeriert werden.
Im Fall von Bildungsdefiziten knnen diese durch
gezielte, individuell zusammengestellte
Bildungsprogramme aus dem Angebot einer
Hochschule oder einer postsekundren
Einrichtung nachgeholt werden. Studienleistungen
an Hochschulen (oder im Rahmen von
Hochschulstudien an Further Education Colleges),
die auf diese Weise erbracht werden, knnen
mitunter ber ein Credit- System sogar auf
sptere Studien angerechnet werden. Nach
erfolgreicher Absolvierung dieser Programme
wird der/die Studierende zum ordentlichen
Hochschulstudium zugelassen.
Kurse
Eine dritte Mglichkeit in Grobritannien stellen die
sogenannten _Access-" oder Foundation" Kurse
dar. Dabei handelt es sich um Vorbereitungskurse
la admisin de alumnos en los centros superiores de enseanzas artsticas Mil=
que se ofrecen para estudiantes a tiempo com-
pleto o a tiempo parcial, y que duran normalmen-
te entre 1 y 2 aos. A travs de esos cursos
tambin se puede obtener el bachillerato, si bien
limitado a determinadas modalidades. A diferen-
cia del examen austriaco de acceso universitario,
los ttulos conseguidos en estos cursos equiva-
len de por s a un certificado de cualificacin
para determinadas actividades profesionales.
Al igual que en Gran Bretaa, en otros pases
se estn creando posibilidades ms amplias para
acceder al bachillerato. En Dinamarca existen dis-
tintas ofertas educativas para obtener el ttulo.
Con el objetivo de establecer una heterogenei-
dad social entre los estudiantes, las universida-
des velan para que a la hora de seleccionar a los
estudiantes, se tomen en consideracin, a tra-
vs de cuotas, las distintas vas de enseanza
que llevan al bachillerato.
En otros pases europeos, en Alemania por
ejemplo, se concede un estatus especial dentro
del sistema de estudios regulado por el Estado, a
determinadas carreras en las Escuelas Superio-
res de Arte. La importancia dada a las pruebas
de aptitud artstica conduce a que, en algunas
Escuelas Superiores de Arte, se relativice, a ve-
ces de facto, el bachillerato como condicin de
acceso a estos estudios.
Es decir, a pesar de que el bachillerato est
considerado como requisito obligatorio de ad-
misin para estudios artsticos superiores, en
caso de que el candidato posea un talento arts-
tico excepcional se puede prescindir de este re-
quisito. (En estos casos se compensa con la rea-
lizacin obligatoria de asignaturas complemen-
tarias de carcter humanstico que el alumno de-
ber completar a lo largo de sus estudios supe-
riores.
En Francia, los Conservatoires (que, por de
finicin no son universidades) no consideran el
bachillerato como requisito de admisin; exigen,
sin embargo, la correspondiente formacin mu-
sical en forma de un ttulo de una cole de
Musique o de otro Conservatoire.
Las condiciones especficas de admisin para
fr bestimmte Studien, die in unterschiedlicher
Lnge und Intensitt fr Vollzeit- oder
Teilzeitstudierende angeboten werden und in der
Regel 1-2 Jahre dauern. Auch sie vermitteln die
Hochschulreife eingeschrnkt fr bestimmte
Fachbereiche. Anders als die sterreichische
Studienberechtigungsprfung gelten sie aber auch
fr sich als zertifizierte Qualifizierung im Hinblick
auf einschlgige berufliche Ttigkeiten.
hnlich wie in Grobritannien werden auch in
anderen Staaten breitere Mglichkeiten zum
Erwerb der Hochschulreife geschaffen. In
Dnemark existieren beispielsweise nicht nur
unterschiedlichste Angebote. die Hochschulreife
zu erwerben. Es wird von den Universitten und
Hochschulen, im Sinn einer sozialen
Durchmischung der Studierenden auch ganz
bewut darauf geachtet, da die Hochschulen bei
der Auswahl von Studierenden diese
verschiedenen Bildungswege zur Hochschulreife
in Form von Quoten bercksichtigen.
In anderen europischen Lndern, wie z.B. in
Deutschland, wird gewissen Studien an
Kunsthochschulen eine Sonderstellung im staatlich
normierten Studiensystem eingerumt. Die
einseitige Betonung der knstlerischen
Begabungsprfungen bewirkt in manchen
Teilbereichen der knstlerischen Hochschulen, da
mitunter die Hochschulreife als
Studienvoraussetzung faktisch relativiert wird.
D.h. obwohl Hochschulreife als formelle
Zulassungsbedingung fr knstlerischen Studien
allgemein Voraussetzung ist , kann andererseits
bei auergewhnlicher knstlerischer Begabung
von ihr abgesehen werden. (Manchmal ist mit der
Nachsicht der Hochschulreife aufgrund
besonderer Begabung die Auflage verbunden, die
mangelnde Vorbildung im Studium durch
Prfungen nachzuholen.) (...)
Die Conservatoires in Frankreich (die keine
Hochschulen im eigentlichen Sinn sind) definieren
die Hochschulreife nicht als Aufnahmekriterium,
verlangen aber statt dessen einschlgige
musikalische Vorbildung in Form eines
Abschlusses von einer Ecole de Musique oder
einem anderen Conservatoire.
los estudios superiores de enseanzas arts-
ticas
Las condiciones especiales de admisin y los
procedimientos de admisin para estudios su-
periores artsticos se basan en diferentes crite-
rios y requisitos previos, segn el sistema de
enseanza superior de cada pas.
A ustria
En Austria y, por regla general tambin en Ale-
mania, se trata, a efectos de la definicin jurdica
de las condiciones para estudios universitarios,
tan "slo" de una aptitud general para una carre-
ra artstica. (El trmino "aptitud" se entiende por
lo general no slo como talento artstico sino
que incluye tambin los conocimientos previos
necesarios).
Esto significa que en un principio no se debe-
ra llevar acabo otra seleccin entre los candida-
tos/as aptos para ese tipo de carreras, lo que
equivale, al menos en teora, a un libre acceso a
las Escuelas Superiores de Arte. Este modelo
parte adems de la conviccin de que el nico
criterio decisivo, es decir, el talento artstico, es
vlido y se aplica de forma igual en todas las
escuelas superiores.
Sin embargo, en la prctica, la situacin cam-
bia. Tiene lugar realmente una seleccin, que va
ms all de la simple comprobacin de la aptitud
(o del talento). Y los criterios aplicados en los
exmenes varan por supuesto, y a veces consi-
derablemente, de una escuela superior a otra y
de una comisin de examen a otra (o de un exami-
nador a otro). Lo demuestra el mero hecho de
que candidatos rechazados por un Centro fue-
ron admitidos, al mismo tiempo, por otro, o ya
estaban admitidos. El hecho de que, ante un n-
mero variable de candidatos/as, se admitan cada
ao el mismo nmero de estudiantes, indica ade-
ms la existencia de otra seleccin entre los "ap-
tos". Desde el punto de vista jurdico-poltico
del fomento de talentos y de la igualdad de opor-
tunidades entre las personas con talento parece
resultar insignificante que en el caso de las Es-
cuelas de Arte austriacas se aplique, adems de
los exmenes de admisin, una segunda restric-
spezifischen Aufnahmevoraussetzungen
r knstlerische Studien
Die besonderen Aufnahmevoraussetzungen und
Zulassungsverfahren fr knstlerische Studien
haben in den verschiedenen Hochschulsystemen
ebenfalls jeweils andere Grundlagen und
Voraussetzungen.
sterreich
In sterreich und im wesentlichen auch in
Deutschland geht es im Sinne der gesetzlichen
Definition der Studienvoraussetzungen eigentlich
nur" um die grundstzliche Eignung zu einem
knstlerischen Studium. (Unter dem Begriff
Eignung" wird im Wesentlichen die knstlerische
Begabung und allfllig notwendige Vorkenntnisse
verstanden.)
Das heit, da eigentlich keine weitere Selektion
unter den geeigneten Studienbewerberinnen
stattfinden sollte. Das entspricht formal zumindest
in der Theorie einem freien Zugang auch zu den
Kunsthochschulen. Zudem geht dieses Modell
auch davon aus, da das einzige Kriterium, nmlich
die knstlerische Eignung, an allen Hochschulen in
der gleichen Weise gilt bzw. angewandt wird.
In der Praxis ist die Situation jedoch anders.
Nachweislich findet eine Selektion statt, die ber die
bloe Feststellung der Eignung (oder der
Begabung) weit hinausgeht. Und selbstverstndlich
sind die Prfungskriterien von Hochschule zu
Hochschule und auch von Prfungskommission zu
Prfungskommission (oder von Prferin zu
Prferin) oft sehr unterschiedlich. Das ergibt sich
allein aus der Tatsache, da Kandidatinnen von
einer Hochschule abgewiesen werden, whrend sie
an einer anderen Hochschule zur selben Zeit
akzeptiert werden, bzw. schon akzeptiert worden
sind. Auch die Tatsache, da bei schwankender
Bewerberinnenzahl Jahr fr Jahr dieselbe Zahl an
Studierenden aufgenommen wird, weist auf eine
weitere Selektion unter den Geeigneten hin. Vom
rechtspolitischen Standpunkt der
Begabungsfrderung resp. der Chancengleichheit
fr Begabte auf den freien Hochschulzugang hat es
aber als unerheblich zu gelten. da es fr
sterreichische Kunsthochschulen in zweiter Linie
la admisin de allipos en los centros superiores de enseanzas artsticas
cin, esta vez extraoficial, en la admisin a los
estudios superiores (numerus clausus).
Escandinavia
En los pases escandinavos, el acceso a las es-
cuelas superiores se encuentra oficialmente limi-
tado. La asignacin de plazas de estudio en las
Escuelas Superiores de Arte se lleva a cabo a tra-
vs de exmenes de admisin, que se parecen en
su planteamiento a los exmenes de admisin rea-
lizados en Austria y Alemania.
Se garantiza de forma mucho ms amplia la
transparencia de los criterios y procedimientos,
que pueden establecerse por las Escuelas Supe-
riores en el marco de su autonoma. De esta forma
se aplican unos criterios ms objetivos en los pro-
cesos de seleccin como, por ejemplo, la forma-
cin previa o la experiencia profesional.
Francia
En Francia la situacin es otra. Se regula por el
Estado la admisin a los estudios universitarios,
un proceso que a veces incluye procedimientos
de seleccin de muy alto nivel. Esto se corres-
ponde con el sistema tradicional francs (y no
afecta exclusivamente a los estudios artsticos).
Los criterios especiales para la admisin sern
definidos, por regla general, por los propios Cen-
tros Superiores.
En el caso de las universidades, el procedi-
miento de admisin se gestiona de forma ms li-
beral. Las Escuelas Superiores de Arte y los
Conservatoires, sin embargo, seleccionan a sus
estudiantes a travs de pruebas de seleccin
(Concours).
Esto no slo se aplica a las aptitudes artsticas
para la admisin, ya que muchas veces se exami-
na tambin la formacin general y tcnico-espec-
fica (incluidos conocimientos sobre historia de la
cultura y de arte, la capacidad de expresin escri-
ta, etc.).
Una formacin previa completa en el mbito
escolar o universitario tambin se tomar en con-
sideracin en el procedimiento de seleccin. A
los/las candidatos/as que carecen de la forma-
cin previa suficiente se les ofrece a veces la par-
bei den Aufnahmeprfungen um eine inoffizielle
Studienplatzbeschrnkung (Numerus Clausus) geht.
Skandinavien
In den skandinavischen Staaten ist der
Hochschulzugang offiziell beschrnkt. Die Vergabe
der Studienpltze an Kunsthochschulen erfolgt auf
der Basis von Aufnahmeprfungen, die ansonsten
in der Definition den sterreichischen und
deutschen Aufnahmeprfungen hnlich sind.
Die Transparenz der Kriterien und Verfahren, die
von den Hochschulen selbst definiert und gestaltet
werden knnen, ist aber in weitaus hherem Ma
gegeben. So werden im Auswahlverfahren auch
tatschlich objektivierbare Kriterien wie Vorbildung
oder Berufserfahrung verwendet.
Frankreich
In Frankreich ist die Situation wiederum anders. Die
Zulassung zu den Studien ist staatlich geregelt und
sieht zum Teil hochselektive Auswahlverfahren vor.
Dies entspricht der Tradition des franzsischen
Systems (und betrifft nicht ausschlieblich
knstlerische Studien). Die besonderen Kriterien
und die Prfungsverfahren fr die Zulassung legt in
der Regel weitgehend die einzelne Hochschule fest.
An den Universitten wird die Zulassung zum
Studium eher liberal gehandhabt, jedoch an den
Kunsthochschulen und Conservatoires werden die
Bewerberinnen in wettbewerbshnlichen Verfahren
(sog. Concours) ausgewhlt.
Das gilt nicht nur fr die knstlerischen
Aufnahmevoraussetzungen. Auch die allgemeine
und fachspezifische Vorbildung (einschlielich
kultur- und kunstgeschichtlicher Kenntnisse, der
Fhigkeit zur schriftlichen Artikulation, etc.) wird
nicht selten geprft.
(Abgeschlossene) Vorbildung im schulischen
oder hochschulischen Bereich wird im
Selektionsverfahren ebenso bercksichtigt. Fr
Bewerberinnen, die keine einschlgige Vorbildung
besitzen, werden manchmal sogenannte Classes
de Mise Niveau" (Vorbereitungslehrgnge)
angeboten.
Am ausgeprgtesten sind die Concours" an
den berhmten Grandes Ecoles. Auf diese
ticipacin en las llamadas "Classes de Mise
Niveau" (cursos preparatorios).
Lo ms comn son los "Concours"en las Gran-
des coles. Todos/as los/las aspirantes a una ca-
rrera en una Grande cole tienen la posibilidad de
prepararse para estas pruebas a travs de estu-
dios de 2 aos de duracin. Existe, adems, una
seleccin previa para la admisin a los estudios
preparatorios. (Los estudios preparatorios podrn
ser convalidados en el primer ciclo de estudios en
una universidad).
Inglaterra
En Inglaterra, al igual que en los pases escandi-
navos, el acceso a la universidad est general-
mente restringido. Las condiciones especiales de
admisin para carreras universitarias, y no slo
para carreras artsticas, as como los criterios y
los procedimientos de admisin se definen y se
llevan a la prctica, en la mayora de los casos, en
el mbito autnomo de las universidades/escue-
las superiores. De esta forma, pueden elegir bajo
su propia responsabilidad a sus estudiantes.
Ello implica que los criterios y procedimientos
especficos aplicados pueden variar de una Es-
cuela a otra. Estos criterios y procedimientos se
definen segn el perfil de la propia Escuela y el
perfil especfico de la especialidad e incluyen
muchas veces cualificaciones especficas de for-
macin previa (o, como alternativa, experiencia
profesional).
Normalmente, estos requisitos oficiales, as
como los procedimientos y criterios especiales de
admisin son de libre acceso para el pblico, y de
esta forma tambin para los candidatos potencia-
les. Se pretende hacer transparentes, dentro de lo
posible, los requisitos para la toma de decisiones.
Las Escuelas Superiores ofrecen a sus candida-
tos/as, en el marco del procedimiento de solici-
tud, un servicio de informacin sobre todo lo rela-
cionado con el procedimiento de admisin (in-
cluidas las ofertas de formacin para adquirir las
cualificaciones requeridas).
Otra peculiaridad del sistema britnico reside
en que, en el nivel de estudios superiores, los
criterios de seleccin pueden incluir criterios rela-
Concours knnen sich Studienbewerberinnen in 2-
jhrigen Vorstudien vorbereiten. Schon die
Zulassung zu diesen Vorstudien erfolgt selektiv.
(Die Vorstudien sind allerdings auch fr den ersten
Studienabschnitt an einer Universitt anrechenbar.)
England
In England ist , wie in den skandinavischen Lndern.
der Hochschulzugang generell eingeschrnkt.
Besondere Zulassungsvoraussetzungen fr
Hochschulstudien - und das kann auch fr andere
Studien als fr knstlerische Studien gelten -
ebenso wie Kriterien und Verfahren fr die
Zulassung, werden hier berwiegend im
autonomen Bereich der Hochschulen definiert und
gestaltet. D.h., die Hochschulen knnen die
Studierenden eigenverantwortlich auswhlen.
Das heit auch, da sich die speziellen Kriterien
und Verfahren von Hochschule zu Hochschule
unterscheiden knnen. Sie werden je nach dem
Profil der Hochschule und dem speziellen Profil des
Studiengangs definiert. Darin sind auch hufig
bestimmte Qualifikationen im Sinne von ein-
schlgiger Vorbildung (alternativ auch: einschlgige
Berufserfahrung) enthalten.
In der Regel sind die formalen
Voraussetzungen, aber auch die besonderen
Zulassungsverfahren und -kriterien der
ffentlichkeit und damit auch potentiellen
Aufnahmebewerberinnen zugnglich. Die
Entscheidungsgrundlagen werden, so weit dies
mglich ist, transparent gemacht.
Informationsservice" von Seiten der Hochschulen
fr Interessentinnen in Bezug auf alles, was in
Zusammenhang mit den Zulassungsverfahren
wissenswert ist (dazu gehren auch
Bildungsangebote, die geforderte Qualifikationen
vermitteln), ist im Rahmen der
Bewerbungsprozeduren selbstverstndlich. Eine
Besonderheit des britischen Systems ist
auerdem, da die Auswahlkriterien auf
Hochschulebene auch solche im Sinne einer
bestimmten, institutionellen Aufnahmepolitik"
beinhalten knnen und die nicht unmittelbar auf die
Qualifikationen der Bewerberinnen abstellen. Zum
Beispiel kann ein bestimmter Frauenanteil, ein Anteil
an AuslnderInnen oder Studierenden aus dem
la admisin de alumnos en los centros superiores de enser-AV-artsticas
cionados con una "poltica de admisin", deter-
minada e institucional, que no se basen necesa-
riamente en las cualificaciones de los/las candi-
datos/as. Se pueden fijar, por ejemplo, una cuota
femenina, un determinado porcentaje de extranje-
ros o de estudiantes de la misma regin, de los
llamados "matare students" (estudiantes mayo-
res de 21 o 25 aos) o porcentajes de estudiantes
con diferentes cualificaciones previas. La poltica
institucional de admisin puede ser aplicada como
instrumento regulador ante cambios, o definida
segn los objetivos de la Escuela, o su misin
educativa especial, as como en funcin de los
objetivos de determinadas especialidades. Esto
slo resulta posible si se establece una regula-
cin de plazas de estudios.
El problema de la evaluacin de la aptitud ar-
tstica
En este apartado trataremos ms ampliamente la
cuestin de si se puede decidir, y de qu forma, la
aptitud para realizar estudios artsticos, ya que se
trata de una cuestin clave en este tipo de estu-
dios, de manera especial cuando se establece como
nico criterio de admisin la valoracin del talen-
to artstico.
En Austria, no slo el derecho individual de
todos/as los/las candidatos/as potenciales a la
formacin depende nicamente de la aprobacin
de los exmenes de admisin para las clases ma-
gistrales (masterclasses). De esta forma se influ-
ye tambin considerablemente en la composicin
y la distincin social de generaciones enteras de
estudiantes (las llamadas promociones) en las
Escuelas Superiores de Arte.
Si desde el punto de vista sociolgico-educa-
cional una de las funciones del sistema educati-
vo, y de las diferentes instituciones de ensean-
za, consiste en la reproduccin de la sociedad,
hasta qu punto esta funcin de reproduccin
es ms eficaz, directa y personal si estas institu-
ciones de enseanza o algunos profesores pue-
den decidir de forma exclusiva sobre el acceso a la
formacin que ofrecen?
La falta de transparencia y de posibilidad de com-
regionalen Einzugsbereich, an sogenannten
Mature Students" (ltere Studentinnen ber 2 1
bzw. ber 2 5), auch Anteile an Studierenden mit
unterschiedlichen Vorbildungsqualifikationen
festgelegt werden. Die institutionelle
Aufnahmepolitik kann als Steuerungsinstrument bei
Vernderungen eingesetzt werden oder auch durch
das Hochschulleitbild bzw. den besonderen
Bildungsauftrag einer Hochschule, oder durch
besondere Zielsetzungen bestimmter
Studiengnge, u.. bestimmt sein. Dies ist aber nur
im Zusammenhang mit einer
Studienplatzbewirtschaf t ung denkbar.
Zum Problem der Feststellung knstlerischer
Eignung
Der Frage, ob und wie die Eignung zu
knstlerischen Studien festzustellen ist, soll im
Rahmen dieses Berichts zustzlicher Raum
gegeben werden, da es sich um eine
Schlsselproblematik im Zusammenhang mit
diesen Studien handelt. Vor allem deswegen, da die
knstlerische Eignung als einziges
Zulassungskriterium definiert ist.
Nicht nur das individuelle Recht auf Bildung aller
potentiell geeigneten Bewerberinnen hngen in
sterreich quasi schicksalhaft an der
Aufnahmeprfung in Meisterklassen. Auch
Zusammensetzung und soziale Distinktion ganzer
Studierendengenerationen (sog. Jahrgnge") an
den Hochschulen knstlerischer Richtung werden
davon ganz mabgeblich mitbestimmt.
Wenn aus bildungssoziologischer Sicht die
Reproduktion der Gesellschaft eine der Funktionen
des Bildungssystems und auch der einzelnen
Institutionen darin darstellt, um wieviel direkter,
spezifischer und manchmal auch persnlicher wird
diese Reproduktionsf unktion wirksam, wenn
Bildungsinstitutionen bzw. einzelne Prof essorinnen
ber den Zugang zur angebotenen Bildung
ausschlielich selbst bestimmen?
Mangelnde Transparenz und Nachvoliziehbarkeit
der Beurteilungskriterien
Allgemein kann festgehalten werden, da die
Auf nahmekriterien fr traditionelle Musikstudien
probacin de los criterios de evaluacin
Por regla general cabe decir que los criterios de
admisin para estudios tradicionales de msica
resultan ms claros y uniformes que para el mbi-
to de las artes plsticas. Profesores de Escuelas
Superiores de Msica austriacas se quejan de que,
a
pesar de la existencia de instituciones prepara-
torias como escuelas de msica y conservatorios,
el nivel de formacin musical de los candidatos
austriacos es demasiado bajo. En lo relativo a este
lamento, es cierto que convendra coordinar me-
jor, desde el punto de vista de la poltica educati-
va, la formacin previa con la formacin superior.
Adems habra que involucrar en mayor medida a
las escuelas superiores con su correspondiente
especialidad, en los proyectos que desarrollan el
proceso total de la educacin musical.
En Dinamarca y en Finlandia, se est intentan-
do llevar a la prctica este enfoque. En Finlandia,
la Escuela Superior de Msica de Helsinki est
realizando un amplio proyecto de investigacin
sobre la evaluacin y el desarrollo cualitativo del
sistema de educacin musical finlands. En Dina-
marca se llev a cabo una investigacin sobre la
relacin entre el sistema de escuelas de msica y
la formacin superior, a raz de la fuerte polmica
existente al respecto. Como resultado se aplica-
ron importantes medidas en el mbito de los estu-
dios musicales.
Se puede equiparar la competencia artstico-prc-
tica a una -aptitud" para estudios artsticos ?
Adems del problema de la transparencia de los
criterios y mtodos de admisin y aceptacin, hay
que plantearse otra cuestin ms, es decir, qu
importancia tienen los resultados de los exme-
nes prcticos de admisin para el futuro xito en
los estudios? Porque ha de ser ste el criterio pri-
mordial en el que debe basarse el examen de admi-
sin, y no las perspectivas profesionales u otras
similares.
Existe un estudio emprico sobre este tema rea-
lizado por la Escuela de Bellas Artes (HBK) de
Brunswick, que data del ao 1983
1
. De este estu-
dio se desprende que si se utiliza un procedimien-
to de evaluacin como nico criterio de acceso a
weitgehend klarer und auch einheitlicher scheinen
als im Bereich der bildenden Kunst.
( - .)
Von Angehrigen der Musikhochschulen in
sterreich wird reklamiert, da, obwohl im
Musikbereich sowohl in den Musikschulen als auch
in den Konservatorien Vorbildungsinstitutionen
vorhanden wren. das musikalische
Vorbildungsniveau der sterreichischen
Aufnahmebewerberinnen zu niedrig ist. Auch in
dieser Beziehung mte mglicherweise
Vorbildung und Hochschulbildung bildungspolitisch
besser koordiniert werden. Darber hinaus sollten
auch die Hochschulen selbst, was ihre Fachgebiete
anbelangt, strker in die Entwicklungen im
gesamten Bildungsbereich involviert werden. Das
wurde und wird unter anderem in Dnemark und
Finnland versucht. In Finnland wird von der
finnischen Musikhochschule in Helsinki ein gro
angelegtes Forschungsprojekt zur Evaluierung und
Qualittsentwicklung des finnischen
Musikschulwesens betrieben, in Dnemark fand
aufgrund massiver Kritik eine Untersuchung zum
Verhltnis von Musikschulwesen und
Hochschulbildung statt. Das Ergebnis waren
gravierende Manahmen im Bereich der
Musikstudien.
Ist knstlerisch-braktische Kompetenz
aleichzusetzen mit der Eignung zum
knstlerischen Studium"?
Neben der Transparenz der Kriterien und
Methoden bei Aufnahme- bzw.
Zulassungsverfahren stellt sich aber noch eine
weitere Frage, nmlich die der Signifikanz der
Ergebnisse knstlerisch-praktischer
Aufhahmeprfungen fr den tatschlichen, spteren
Studienerfolg. Denn ausschlielich auf diesen - und
wohl kaum auf sptere Karriereaussichten oder
hnliches - kann sich ja eine Zulassungsprfung zu
einem knstlerischen Studium beziehen.
Unter anderem existiert dazu eine empirische
Untersuchung aus dem Jahre 1983 an der HBK
Braunschweig. 3 Es wird darin dargelegt, da das
Feststellungsverfahren, das allein ber den
Studienzugang entscheidet, auf die Erfassung der
knstlerisch-praktischen Kompetenz der
la admisin de alumnos en los centros superiores de enseanzas artsticas
una determinada carrera, ste se limita, probable-
mente, a la evaluacin de la competencia artstica
de los candidatos (de la cual se sacan conclusio-
nes sobre el talento artstico) sin tomar en consi-
deracin otra forma de demostrar la capacidad para
estudios universitarios'. Adems, un procedi-
miento de evaluacin de esta ndole no se puede
centrar en el tratamiento de temas tericos, tam-
bin incluidos en el plan de estudios. Dependien-
do del peso que ocupe la parte terica dentro de
la carrera habra que relativizar la utilizacin de un
examen de seleccin tan slo artstico y prctico
como garanta de xito en los estudios futuros.
La educacin previa como condicin para la apti-
tud artstica
Partiendo del reglamento austriaco, que no prev
hasta ahora la obligatoriedad del ttulo de bachi-
llerato (o una capacitacin especfica para los es-
tudios) como requisito de acceso a estudios arts-
ticos superiores, cabe sealar otros aspectos.
De estudios sobre la situacin social y el gra-
do de formacin de artistas en Austria', se des-
prende que los artistas tienen un nivel de forma-
cin muy por encima del nivel medio de la pobla-
cin en general. Esto indica que, a pesar de que el
acceso a una profesin artstica no est vincula-
do a un tipo de requisitos oficiales de formacin
(al igual que el acceso a una carrera artstica supe-
rior), el elaborado uso de la "cultura de smbolos"
[adquirido y desarrollado a travs de la forma-
cin] supone una importante condicin para el
acceso a todos los sectores del arte.'
La investigacin llevada a cabo por la HBK
(Escuela de Bellas Artes) de Brunswick llega a la
conclusin de que en el caso de los estudiantes
de pedagoga del arte se produce una cierta, aun-
que dbil, correlacin entre las notas de bachille-
rato (de otras asignaturas no artsticas) y los re-
sultados de los distintos exmenes en asignatu-
ras artsticas a lo largo de la carrera.
No sorprende, por ello, que la mayora de los
estudiantes inscritos en las Escuelas Superiores
de Arte de Austria disponga del ttulo 'de bachi-
ller, la "matura". Parte de ellos, sin embargo, per-
tenece al grupo de quienes no han terminado la
Bewerberinnen reduziert ist (von der allein der
Rckschlu auf das Konstrukt 'knstlerische
Begabung gezogen"' wird) - mglicherweise ohne
Bercksichtigung irgendeiner anderen Form des
Nachweises der Studierfhigkeit. Darber hinaus
kann sich aber ein solches Feststellungsverfahren
nicht auf die curricular mehr oder weniger ebenso
geforderte Auseinandersetzung mit theoretischen
Gegenstden beziehen. Je nach dem, wie der
theoretische Anteil im Studium gewichtet ist,
relativiert sich daher die Aussagekraft, die ein nur
knstlerisch-praktisches Auswahlverfahren im
Hinblick auf den Studienerfolg haben kann. (...)
Bildun als immanente Bedinoun. knstlerischer
Eignung
Ausgehend von der sterreichischen Regelung. die
fr den Zugang zu knstlerischen Studien die
Hochschulreife (bzw. eine spezifische
Studierfhigkeit) bisher jedenfalls nicht als
Voraussetzung vorsieht, ist auch noch auf andere
Zusammenhnge zu verweisen.
Aus vielen verschiedenen Untersuchungen zur
sozialen Situation und zum Bildungsgrad der
Knstlerinnen in sterreich,' geht hervor, da
Knstlerinnen, gemessen am durchschnittlichen
Bildungsgrad der Bevlkerung ein berragend
hohes Bildungsniveau besitzen. Dies, ohne da der
Zugang zum KnstlerInnenberuf an irgendwelche
formalen Bildungsvoraussetzungen geknpft wre
(ebenso wie der Zugang zum knstlerischen
Hochschulstudium), was sehr wohl darauf
schlieen lt, da der [durch Bildung erworbene
und entwickelte] elaborierte Gebrauch der
,Symbolkultur' eine wesentliche Voraussetzung fr
den Zugang zu smtlichen Kunstbereichen ist".6
Auch die erwhnte Braunschweiger
Untersuchung kommt auf Ergebnisse, die bei
Kunstpdagogik-Studierenden zu einer gewissen,
wenn auch schwachen Korrelation zwischen
Abiturnoten (aus anderen als knstlerischen
Gegenstnden) und einzelnen knstlerischen
Prfungsergebnissen im Studium kommt.
Es ist daher nicht berraschend, da auch die
berwiegende Zahl der sterreichischen
Kunsthochschul-Studierenden die allgemeine
enseanza media, y carecen del certificado co-
rrespondiente. Finalmente, otro porcentaje de es-
tudiantes tampoco disponen de la "'natura- pero
han terminado sus estudios en escuelas (tcni-
cas) postsecundarias.7
La cualificacin de los estudiantes de arte se
relativiza con la exencin oficial de los requisitos
que no sean la aprobacin del examen artstico
prctico de admisin, enfocado a evaluar el talen-
to artstico como garanta de aptitud y capacidad
suficientes para el estudio de una especialidad
artstica. Ello lleva a que tambin se relativice la
carrera en cuanto a su valor educativo general
como carrera superior'. (No es casualidad que los/
las licenciados/as de carreras superiores artsti-
cas formen parte de categoras inferiores a las de
los dems licenciados universitarios en la admi-
nistracin pblica).
La formacin artstica y los criterios de aptitud
para estudios artsticos en otros sistemas univer-
sitarios
Cmo tratan las escuelas superiores de otros sis-
temas educativos el tema de la admisin para es-
tudios artsticos?
Al considerar los estudios superiores artsti-
cos como estudios de grado superior, al igual que
el resto de estudios universitarios, el bachillerato
supone una condicin para su acceso. De esta
forma, se reconoce implcitamente que se trata de
profesiones que exigen una preparacin superior,
al desarrollar unas actividades altamente cualifi-
cadas, que no slo requieren un "talento natural"
y el entrenamiento intensivo de unas capacida-
des prcticas, artsticas y tcnicas, sino que pre-
cisan tambin de slidos conocimientos y capaci-
dades intelectuales. Asimismo, se declara que no
se pueden considerar los estudios superiores arts-
ticos como una formacin sui generis, no someti-
da a requisitos, y que simplemente se basa en una
aptitud general, sino que se trata en efecto de una
formacin "superior" sujeta a condiciones y requi-
sitos previos para los/las candidatos/as, basados
en una formacin previa general y especfica.
Para ofrecer a los candidatos/as potencialmente
aptos/as, pero sin bachillerato, la posibilidad de
Hochschulreife in Gestalt der Matura sehr wohl
besitzt, ein weiterer Anteil gehrt zur Gruppe der
Mittelschulabbrecherinnen, deren
Bildungsvoraussetzungen nicht zertifiziert sind, und
wieder ein groer Anteil hat zwar ebenfalls nicht
Matura, hat aber andere postsekundre (Fach-
)Schulen besucht und abgeschlossen.'
Diese Qualifikationen der Kunststudierenden
werden nun mit dem formalen Verzicht auf andere
Voraussetzungen als das Bestehen der
knstlerisch-praktischen Aufnahmeprfung zur
Feststellung der scheinbar voraussetzungslosen
knstlerischen Begabung in ihrer Bedeutung fr die
Eignung und Befhigung zum knstlerischen
Studium relativiert. Was letztlich zur Folge hat, da
auch das Studium selbst wiederum in seinem
allgemeinen Bildungswert als Hochschulstudium
relativiert wird 8 (so werden etwa Absolventinnen
knstlerischer Hochschulstudien im Bundesdienst
nicht zuflling schlechter eingestuft als andere
Hochschulabsolventinnen).
Knstlerische Bildung und Kriterien fr die Eignunq
zum knstlerischen Studium in anderen
Studiensystemen
Wie gehen Hochschulen in anderen
Bildungssystemen mit dem Problem der
Zulassung zu knstlerischen Studien um?
Wenn knstlerische Studien als
Hochschulstudien -wie alle anderen Studien -
behandelt werden, dann stellt selbstverstndlich die
allgemeine Hochschulreife eine
Studienvoraussetzung dar. Es wird damit implizit
anerkannt, da es sich bei knstlerischen
Professionen, auf die die Hochschulbildung
vorbereitet, um hochqualifizierte Ttigkeiten handelt,
die nicht nur eine wie immer geartete natrliche
Begabung" und intensives Training praktischer,
artistischer und technischer Fertigkeiten, sondern
auch fundiertes Wissen und intellektuelle
Fhigkeiten verlangen. Zugleich wird damit auch
deklariert, da knstlerische Hochschulstudien nicht
als voraussetzungslose Bildung sui generis
anzusehen sind, die sozusagen lediglich auf einer
grundstzlichen Eignung aufbaut, sondern da
es
sich tatschlich bereits um hhere" Bildung
la admisin thu m n o s en los centros superiores de enseanzas artsticas
estudiar una carrera superior (y no slo en espe-
cialidades artsticas), los sistemas escandinavos
y el sistema britnico ofrecen posibilidades que
permiten a personas de distintos grupos sociales
y de distintas edades obtener, por vas alternati-
vas, el ttulo para el acceso a los estudios supe-
riores. Estas posibilidades, como ofertas de for-
macin y acreditacin, gozan de un apoyo activo
por parte de la polticas estatales de educacin, y
por parte de distintas instituciones de enseanza
que ofrecen esta formacin, entre ellas, y sobre
todo, las propias Escuelas Superiores y las uni-
versidades.
No se trata tan slo del bachillerato oficial y
general, sino de una formacin tcnica previa que
representa una parte de la "aptitud" para una ca-
rrera artstica. En este contexto, a veces, se con-
cede a las escuelas superiores el derecho de de-
terminar, en el marco de su autonoma, la aptitud
para los estudios superiores, en relacin con su
oferta educativa, no slo a travs de sus propios
exmenes, sino, de ofrecer, al mismo tiempo, ofer-
tas educativas para la adquisicin del ttulo de
bachiller general y tcnico, que por su parte pue-
den servir como capacitacin en las distintas asig-
naturas y como preparacin para estudios espe-
cficos.
Los procedimientos de evaluacin
En lo que se refiere a la aptitud para estudios ar-
tsticos cabe sealar que para el sector de la msi-
ca los procedimientos de evaluacin son pareci-
dos en todos los sistemas y Escuelas Superiores.
En todos los casos est prevista una audicin,
muchas veces de un repertorio parecido. Todas
las instituciones conceden una gran importancia
a esta audicin que tambin puede ser determi-
nante para la admisin (por lo menos en el contex-
to de estudios instrumentales y de canto). Los
criterios de evaluacin son parecidos, aunque
puede variar el peso que tiene que cada uno de
ellos en la evaluacin final.
En la mayora de los casos, se exigen cartas de
presentacin y certificaciones de la formacin
adquirida hasta la fecha.
En algunos estudios instrumentales o de can-
handelt, die konkrete Vorbedingungen und
Anforderungen im Sinn einer entsprechenden
allgemeinen und spezifischen Vorbildung an die
Bewerberinnen stellt.
Um auch potentiell geeigneten Kandidatinnen
ohne Hochschulreife das Studium (nicht nur in
knstlerischen Fachbereichen) zu ermglichen,
werden, wie bereits gesagt. vor allem in den
skandinavischen Systemen und im britischen
System diverse Mglichkeiten angeboten, die es
Angehrigen unterschiedlichster Bevlkerungs-
und Altersgruppen erlauben, die Hochschulreife auf
alternativen Wegen zu erwerben. Diese
Mglichkeiten werden als Bildungs- und
Zertifizierungsangebote auch sehr aktiv gefrdert
und zwar sowohl von der staatlichen
Bildungspolitik, als auch von den verschiedenen,
anbietenden Bildungseinrichtungen, unter ihnen
wiederum vor allem auch von den Hochschulen
selbst.
Es geht aber nicht nur um eine formale,
allgemeine Hochschulreife, sondern auch um
fachspezifische Vorbildung, die ja offensichtlich
einen Teil der Eignung" zum knstlerischen
Studium ausmacht. Es wird den Hochschulen
daher manchmal das Recht zugestanden, die
Hochschulreife im Hinblick auf ihr Studienangebot
im autonomen Bereich nicht nur durch eigene
Prfungen festzustellen, sondern auch
Bildungsangebote zum Erwerb der allgemeinen
und fachspezifischen Hochschulreife, gleichzeitig
als Weiterbildung in den betreffenden Fchern und
zur einschlgigen Vorbereitung auf spezielle
Studien anzubieten.
Fes ts tellu n gs verfahren
Was nun die Eignung zum knstlerischen Studium
anbelangt, so mu, wie eingangs bereits ange-
deutet, fr den musikalischen Bereich festgehalten
werden, da sich die Feststellungsverfahren in allen
Systemen und Hochschulen weitgehend hneln.
Immer ist etwa ein Vorspiel (Audition) vorgesehen,
meist auch mit hnlichem Repertoire. Diesen
Auditions wird auch von allen Institutionen groes
Gewicht beigemessen, wenn sie nicht berhaupt als
ausschlaggebend fr die Aufnahme bezeichnet
110prelim in ares do ce n o tas
to, pero sobre todo en estudios como los de com-
posicin, y en el mbito escnico (teatro), y para
todos los de artes plsticas, los procedimientos y
criterios de admisin son cada vez ms complejos
y tienen en cuenta ms aspectos, al menos oficial-
mente, en Alemania y Austria. Para ello, se suelen
establecer como exigencias una formacin tcni-
ca con su correspondiente acreditacin o, como
alternativa, experiencia prctica en la materia. Cabe
sealar que estas condiciones previas especfi-
cas no son siempre vinculantes, si bien pueden
servir al candidato/a como orientacin sobre el
nivel requerido.
A primera vista, la diversidad de los criterios
de admisin que se establecen en algunas escue-
las superiores parecen causar cierta complicacin.
Sin embargo, hay que precisar que este "plus" de
criterios y aspectos no perjudica la situacin de
los/las candidatos/as como se podra suponer,
sino que, en el caso de Austria, crea ms transpa-
rencia, ya que todos estos aspectos podran in-
fluir en la evaluacin del/de la candidato/a. Mien-
tras que en Austria (y tambin en Alemania) el
talento artstico es determinante para la admisin,
en los dems pases examinados se aplican dife-
rentes criterios individuales que realmente pue-
den ser decisivos para la evaluacin de las aptitu-
des para el desarrollo de una carrera artstica.
Entrevistas
En casi todos los casos se realizan adems entre-
vistas con los/las candidatos/as a la admisin, lo
que suele ser comn en otras asignaturas con
admisin restringida. Estas entrevistas son pre-
paradas en sus aspectos metodolgicos y en cuan-
to a su contenido por las autoridades de la escue-
la superior y no son improvisadas. Un criterio,
muchas veces sealado en el contexto de la entre-
vista, es el "potencial educativo" del/de la candi-
dato/a. Como calidades que revelan este poten-
cial educativo se valoran la existencia de amplios
y diversos intereses, curiosidad, capacidad de
aceptar crticas, independencia y espritu abierto.
En este contexto se trata tambin de aspectos de
formacin previa, aunque no se valora, en primer
lugar, una formacin oficial y acreditada sino los
werden (zumindest im Kontext der Instrumental-
und Gesangsstudien). Die Kriterien zur Beurteilung
sind jedenfalls hnlich, sie knnen aber
deklariertermaen unterschiedlich gewichtet
werden.
Bewerbungsschreiben und die Dokumentation
des bisherigen Bildungsweges sind in den meisten
Fllen obligat.
Teilweise schon bei den Instrumental- und
Gesangsstudien, aber vor allem bei einigen
anderen Musikstudien (wie Komposition), manchen
Studien im darstellenden Bereich (Theater) und bei
allen Studien der bildenden Kunst werden die
Zulassungsverfahren und -Kriterien komplexer und
bercksichtigen mehr Aspekte als dies zumindest
formal in Deutschland und Osterreich der Fall ist.
So werden zertifizierte, facheinschlgige Vorbildung
oder alternativ Erfahrungen aus facheinschlgiger
Praxis gern als Kriterien herangezogen. Es mu
hinzugefgt werden, da diese spezifischen
Voraussetzungen nicht unbedingt zwingend sind.
Sie sind aber geeignet, die Bewerberinnen ber
das real geforderte Niveau zu orientieren.
Auf den ersten Blick scheint die Vielfalt an
Auswahlkriterien, die an manchen Hochschulen
genannt werden, eine Komplizierung zu sein.
Dennoch ist festzuhalten, da dieses Mehr" an
Kriterien und Aspekten die Situation der
AufnahmebewerberInnen durchaus nicht schlechter
macht, wie angenommen werden knnte, sondern
sie macht sie, gemessen an der sterreichischen
Situation, transparenter, da diese verschiedenen
Aspekte ja auch in der Beurteilung der
Kandidatinnen wirksam werden knnen. Whrend
in sterreich (und auch in Deutschland) nur
scheinbar einfach die knstlerische Begabung
ausschlaggebend ist, werden in den
Vergleichslnden verschiedenste Einzelkriterien
genannt, die fr die Nachweisbarkeit und die
Feststellbarkeit der Eignung zumn knstlerischen
Studium aber tatschlich ausschlaggebend sein
knnen.
Interview
In nahezu allen Fllen werden darber hinaus
Interviews mit den Aufnahmebewerberinnem
doce nota.: preliminares 111
conocimientos y capacidades adquiridos indivi-
dualmente por los/las candidatos/as a travs de
sus actividades profesionales o privadas en dis-
tintos mbitos y que no tienen que estar directa-
mente relacionadas con los estudios que aspiran
a realizar. En la determinacin del potencial edu-
cativo no se evalan en primer lugar las
cualificaciones existentes sino ms bien la dispo-
nibilidad y la capacidad de adquirir nuevas
cualificaciones, de ampliar los conocimientos en
otros mbitos: es decir, se trata aqu de la "capaci-
dad de estudio" en el sentido ms amplio de la
palabra.
Normalmente en cada escuela superior (tam-
bin en el caso de estudios de composicin musi-
cal y otros similares) han de entregarse trabajos
realizados. A diferencia de la prctica austriaca,
donde la preparacin y la realizacin de este
"book" se deja a la libre iniciativa del /de la candi-
dato/a, aqu se define claramente de qu tipo han
de ser los trabajos y cules son el volumen y la
presentacin de los trabajos requeridos. En algu-
nos casos hasta se determina LI 11tema concreto
sobre el cual trabajar.
Los exmenes artsticos, en su modalidad es-
crita bajo vigilancia, resultan poco extendidos. (En
Francia, donde este tipo de exmenes son de prc-
tica comn, se realizan en algunos casos "estu-
dios de prueba" de 2 semanas de duracin).
Muchas veces se piden cartas de presenta-
cin de antiguos profesores de los/las candida-
tos/as para sus correspondientes especialidades.
De esta forma, se establece un nexo con la forma-
cin previa y, al mismo tiempo, se establece una
comunicacin entre los aspirantes, sus antiguos
profesores y la futura escuela superior, lo que
puede resultarles de gran ayuda para su orienta-
cin.
Se suele invitar a casi todos los/las candida-
tos/as para realizar la audicin y las entrevistas.
El Royal College of Music de Londres (con 500
estudiantes), por ejemplo, examina cada ao a 1.500
candidatos/as.
Los intentos de crear un enfoque metodolgico
en los procedimientos de admisin
gefrht, wie das bei beschrnkter Aufnahme auch in
anderen Fachbereichen blich ist. Diese Interviews
werden methodisch und inhaltlich von
entsprechenden Instanzen der Hochschule
konzipiert und werden keineswegs nur improvisiert.
Ein besonders hufig genanntes Kriterium im
Kontext der Interviews ist das Bildungspotential"
der Bewerberinnen. Als Eigenschaften, die auf ein
solches Bildungspotential hinweisen, werden immer
wieder breite, vielfltige Interessen, Neugier,
Kritikfhigkeit, Selbstndigkeit und Offenheit
genannt. Es geht dabei auch um
Vorbildungsaspekte, jedoch nicht unbedingt um
die formale, zertifizierte Vorbildung, sondern eher
um Kenntnisse und Fhigkeiten, die sich die
Kandidatinnen individuell , durch berufliche oder
private Beschftigung mit verschiedenen
Fachgebieten angeeignet haben und die nicht
unbedingt mit dem angestrebten Studium in
direkter Verbindung stehen mssen. Im
Zusammenhang mit dem "Bildungspotential"
stehen also nicht so sehr bereits vorhandene,
einschlgige Qualifikationen im Vordergrund,
sondern eher die Bereitschaft und die Fhigkeit
neue Qualifikationen zu erwerben, auch
verschiedene Wissens- und Fachgebiete zu
integrieren, also wiederum die Studierfhigkeit" im
weitesten Sinn.
Es mssen in der Regel an jeder bildenden
Hochschule (auch bei Kompositionsstudien u..)
Arbeitsproben eingereicht werden, wobei im
Unterschied zur sterreichischen Praxis, wo die
Zusammenstellung und Ausfhrung der
sogenannten Mappe" ganz bei den
Bewerberinnen liegt, hufig genau angegeben wird,
welcher Art diese Arbeitsproben sein sollten,
welcher Umfang und welche Ausfhrung verlangt
wird. In manchen Fllen wird auch eine konkrete
Aufgabenstellung ausgegeben, die zu bearbeiten
ist.
Knstlerische Prfungen im Sinne von
Klausurarbeiten sind eher selten vorgesehen. (In
Frankreich, wo Klausuren durchaus zu den
blichen Verfahren zhlen, kommen vereinzelt auch
14-tgige Probestudien" zur Anwendung.)
Es wird auch hufig nach Empfehlungen gefragt,
Por regla general, se puede decir que las escuelas
superiores intentan orientar sus procedimientos
de seleccin tanto en lo relativo a su contenido
como a los aspectos metodolgicos, a los planes
de estudio, as como hacer que sean transparen-
tes, comunicarlos y seguir mejorndolos y eva-
luarlos, de manera especial en lo relativo a su pos-
terior xito en los estudios. Se suele crear un con-
senso entre todas las escuelas superiores sobre
las exigencias y las formas de evaluacin, que
tambin pueden ser fijadas por las instancias res-
ponsables de los planes de estudios.
Los criterios de admisin estn sometidos, por
lo tanto, a una definicin institucional, y depen-
den en menor medida de las normas generales, as
como de las distintas comisiones, o incluso de
determinados profesores/examinadores.
A nivel general, se puede observar una fuerte
tendencia hacia la intersubjectivizacin de los ex-
menes y sus criterios. Se estn realizando gran-
des esfuerzos para definir criterios vinculantes.
Los resultados de los exmenes se evalan, y no
slo en el contexto de la admisin, cada vez ms a
travs de comisiones en las que participan tam-
bin examinadores/as y expertos/as externos (este
es el caso sobre todo en los exmenes de final de
grado o en los proyectos de licenciatura artsti-
ca). Muchas veces se evalan los mtodos y los
criterios del procedimiento de admisin a la luz de
un posible xito en los estudios.
En general, las Escuelas Superiores tratan de
forma muy intensa y con gran cuidado el tema de
los procedimientos de admisin aplicados, ya que
suponen, sin duda, un factor decisivo para la si-
tuacin acadmica general. La objetivizacin y la
evaluacin de los procedimientos aplicados no
slo suponen una obligacin moral para con los
candidatos, sino que resultan imprescindibles
para la consolidacin y la mejora de la calidad de
la formacin superior artstica en general. Para ello,
sera recomendable consultar modelos extranje-
ros, as como a expertos de escuelas superiores
extranjeras con sistemas de exmenes bien desa-
rrollados, con el fin de perfeccionar el sistema
austriaco de exmenes de admisin o de acceso.
Posiblemente, al examinar detenidamente estos
die vor allem bisherige Lehrende der Bewerber-
innen in einschlgigen Fchern aussprechen
knnen. Auch hier wird also eine Verbindung zur
Vorbildung hergestellt. Zugleich wird eine
Kommunikation zwischen den
Studienbewerberinnen, ihren bisherigen
Lehrerinnen und ihrer mglicherweise zuknftigen
Hochschule hergestellt. Das kann fr die
Orientierung der Beteiligten ebenfalls von
Bedeutung sein.
Sowohl das Vorspiel im musikalischen Bereich
als auch die Interviews werden mit sehr vielen,
manchmal mit allen Bewerberinnen durchgefhrt.
So setzt sich etwa das Royal College of Music (mit
einer Studierendenzahl von rund 500) im Jahr mit
1500 Bewerberinnen auf diese Weise auseinander.
Bemhungen um methodische
Auseinandersetzung mit Zulassungsverfahren
Generell wird von den Hochschulen versucht, ihre
Auswahlverfahren sowohl inhaltlich als auch
methodisch gezielt an den Curricula zu orientieren,
transparent zu machen, zu kommunizieren, weiter
zu entwickeln und vor allem in Bezug auf ihre
Signifikanz hinsichtlich der Studienerfolge zu
evaluieren. Darber, was und wie zu fordern und zu
bewerten ist, wird in der Regel
hochschulbergreifend ein Konsens hergestellt
bzw. wird es von den zustndigen, meist auch fr
die Curricula verantwortlichen Instanzen festgelegt.
Die Aufnahmekriterien sind damit vor allem
institutionell definiert und weniger von allgemeinen
gesetzlichen Regelungen und einzelnen
Kommissionen oder gar individuellen Lehrenden/
Prfenden bestimmt.
Generell ist eine starke Tendenz zur
intersubjektivierung von Prfungen und Kriterien
feststellbar. Es werden groe Anstrengungen
unternommen, verbindliche Standards zu
definieren, Prfungsleistungen - nicht nur im
Kontext der Zulassung - werden zunehmend
kommissionell bewertet und dazu auch externe
Prferinnen und Gutachterinnen beigezogen ( -
dies ist vor allem bei Diplomprfungen und
knstlerischen Diplomprojekten der Fall).
Methoden und Kriterien der Zulassungsverfahren
modelos se profundizar o se modificar la defini-
cin "aptitud para estudios artsticos", y se llega-
r a la conclusin de que se pueden debatir de
otra forma y mejor que hasta ahora los criterios y
procedimientos, as como los resultados y las con-
secuencias de los procedimientos especficos de
admisin aplicados en el mbito de los estudios
artsticos.
En este contexto habra de darse una mayor
importancia al llamado "estudio de talentos". Lo
dicho no debe interpretarse como afirmacin,
exenta de crticas, de todos los temas, objetivos
y resultados de esta investigacin o como apro-
bacin incondicional de la aplicacin directa de
esos resultados a los criterios y procedimientos
de los exmenes de aptitud. Sin embargo, con-
viene debatirlos, ya que la admisin para estu-
dios artsticos se sigue condicionando legalmente
al criterio de la aptitud artstica, que implica en
primer lugar un talento artstico. Diethelm
Jungkurz seala ya en el ao 1983, en el marco
del ya citado estudio realizado por la Escuela de
Bellas Artes de Brunswick, que existe una gran
deficiencia en cuanto a la legitimacin cientfica,
jurdica y de poltica educativa de tales procedi-
mientos de evaluacin. Si se recurre al talento,
ha de definirse claramente el trmino "talento"
que se aplique en los exmenes de admisin y ha
de comprobarse su validez.
El talento artstico y la formacin artstica
Si por parte del estudio de talentos se afirma que
un talento visual se podra diagnosticar (a dife-
rencia del talento musical), como muy pronto,
durante la pubertad, se pueden sacar ciertas con-
clusiones de esta hiptesis que se refieren, por
una parte, a la formacin previa y, por otra, al ca-
rcter del talento visual en s.
El talento visual representa, pues, tan slo una
parte del talento artstico, aunque una parte muy
importante. Si un talento visual puede diagnosti-
carse solamente a partir de los 14 aos, se podra
llegar a la conclusin de que probablemente se
trate de un potencial que se desarrolla en funcin
de una cierta madurez intelectual y de determina-
das condiciones cognitivas. Si ste es el caso,
werden vielfach auch e v a l u i e r t und zwar
hinsichtlich des pr ognost i zi e r ba r e n St u di e ne r fol gs.
Insgesamt setzen sich die Hochschulen intensiv
und sorgfltig mit ihrer Zu l a ssu ngspr a xi s
auseinander, weil darin zweifellos ein fr die
gesamte St u di e nsi t u a t i on entscheidender und
bestimmender Faktor zu sehen ist. Die
Obje kt i v i e r u ng und Evaluierung der angewandten
Verfahren st e l l t nicht nur eine moralische
Verpflichtung gegenber den Be we r be r i nne n dar,
sondern sie ist fr die Qualittssicherung und -
v e r be sse r u ng der gesamten knstlerischen
Hochschu l bi l du ng unverzichtbar. Es wre daher
empfehlenswert, fr die We i t e r e nt wi cl u ng der
Aufnahme- bzw. Zu l a ssu ngs-Pr fu ngs-v e r fa hr e n
in Ost e r r e i ch auch auslndische Mode l l e
he r a nzu zi e he n bzw. Expe r t i nne n von
auslndischen Hochschulen mit gut entwickelten
Prfungsverfahren einzubinden. Es ist durchaus
mglich, da sich durch eine intensivere
Auseinandersetzung mit diesen Modellen das
Verstndnis dessen, was als Ei gnu ng zu einem
knstlerischen Studium" bezeichnet wird, vertieft
oder v e r nde r t a u ch, da Kriterien und
Verfahren sowie Ergebnisse und Konsequenzen
der speziellen Zu l a ssu ngspr a xi s im Bereich der
knstlerischen Studien anders und besser
diskutiert werden knnen, als dies bisher der Fall
war.
Auch sollte in diesem Zusammenhang der
sogenannten Be ga bu ngsfor schu ng" mehr
Beachtung geschenkt werden.
Das soll nicht als u nkr i t i sche Zustimmung zu
allen Themen, Zielsetzungen und Ergebnissen
dieser Forschung oder als undifferenzierte
Befrwortung einer direkten Umsetzung solcher
Ergebnisse in Ei gnu ngspr fu ngskr i t e r i e n und -
v e r fa hr e n verstanden werden.
Aber sie sind in jedem Fall zu diskutieren, da
die Zulassung zu einem knstlerischen Studium ja
gesetzlich nach wie vor ausschlielich an das
Kriterium der knstlerischen Eignung, die in erster
Linie wiederum die knstlerische Begabung
impliziert, geknpft ist. Bereits die oben erwhnte
Braunschweiger Untersuchung von Di e t he l m
Ju ngku nz aus dem Jahr 1983 wies auf mangelnde
entonces este tipo de talento requiere, al igual
que otros talentos, un fomento y un desarrollo.
Este desarrollo, sin embargo, se garantiza de
forma insuficiente en el actual sistema austriaco
de educacin. A diferencia de la msica, en este
sector apenas existen ofertas educativas fuera de
los colegios.
Tanto el talento visual como el musical son
considerados adems como talentos aislados que
no se pueden poner en relacin con otras asigna-
turas. Un fomento se lleva a cabo de forma muy
limitada, si es que realmente se llega a l. Cabe
preguntarse si esto se puede considerar suficiente
ante la complejidad del talento artstico.
Se considera el talento artstico, al igual que la
creatividad, como un potencial existente, o sea,
como cualidades que se pueden desarrollar hasta
cierto punto y no como capacidades que requie-
ran de una formacin. (En el caso de un talento
lingstico o matemtico, la formacin adquiere
otra importancia). Las asignaturas artsticas den-
tro del contexto de la escuela no forman parte de
las asignaturas "importantes", mediante las cua-
les se puede "conseguir" algo, sino que son con-
sideradas, ms bien, como distraccin o como
compensacin de necesidades que no siempre
pueden satisfacerse en el marco de otras asigna-
turas. Lo dicho es vlido sobre todo a partir de
una edad en torno a los 14 aos, o sea, el nivel
superior de los institutos o de otras instituciones
de enseanza media. En los colegios se relaciona
la asignatura "Arte" ms bien con un "beneficio
adicional", como por ejemplo el desarrollo de la
creatividad, la ampliacin de la inteligencia social
etc., que con contenidos educativos concretos.
No se considera la formacin artstica como parte
elemental de la enseanza superior, ni tampoco se
percibe la necesidad concreta de educacin en
este mbito.
Por estas razones, los bachilleres de escuelas
de educacin general estn en desventaja en cuan-
to a la admisin con respecto a los candidatos/as
con ttulos de escuelas tcnicas (superiores), ya
que les faltan esas bases de formacin especfica
y, normalmente, no el talento. Muchos/as artistas
o estudiantes de Arte, con o sin bachillerato, pa-
wissenschaftliche , juristische und
bildungspolitische Legitimation solcher
Feststellungsverfahren hin. Wenn also auf
Begabung rekurriert wird, mu auch der
Begabungsbegriff der in den
Zulassungsprfungen zur Anwendung kommt,
geklrt und auf seine Gltigkeit geprft werden.
Knstlerische Begabung und knstlerische
Bildung
Wenn etwa von Begabungsforscherinnen
vertreten wird, visuelle Begabung knnte (im
Unterschied zu musikalischer Begabung)
frhestens in der Pubertt einigermaen
verbindlich diagnostiziert werden, so sind daraus
gewisse Schlsse zu ziehen, die zum einen die
Vorbildung betreffen und zum anderen den
Charakter der visuellen Begabung selbst.
Zunchst ist visuelle Begabung nur ein Teil der
knstlerischen Begabung, wenn auch vielleicht ein
sehr wichtiger. Wenn visuelle Begabung erst im
Alter von 14 Jahren festgestellt werden kann, so
liegt der Schlu nahe, da es sich hier
wahrscheinlich um ein Potential handelt, das sich
nicht unabhngig von einer gewissen intellektuellen
Reife, von bestimmten kognitiven
Voraussetzungen entwickelt. Wenn dies aber der
Fall ist, dann braucht diese Begabung, wie
andere, hnliche Begabungen auch, eine
entsprechende Frderung und Weiterbildung.
Diese Weiterbildung ist im gegenwrtigen
sterreichischen Schulsystem nur unzureichend
gewhrleistet. Im Unterschied zur Musik gibt es
auch praktisch keine Bildungsangebote auerhalb
der Schule.
Sowohl die visuelle wie auch die musikalische
Begabung werden zudem als isolierte
Begabungen gesehen, die nicht mit in anderen
Fchern in Verbindung gebracht wird. Die
Frderung erfolgt also, wenn berhaupt, in einem
sehr eingeschrnkten Bereich. Ob dies im Hinblick
auf die Komplexitt knstlerischer Begabung als
ausreichend betrachtet werden kann, bleibt
dahingestellt.
Knstlerische Begabung ebenso wie Kreativitt
werden als a priori vorhandenes Potential
aufgefat, gewissermaen als Eigenschaften, die
ia admisiem d-alWs enlos centros supe~11.1111artstiC-as1~11
recen mostrar una tendencia negativa, por el des-
precio que muestran hacia la formacin
institucionalizada, o cualquier tipo de acredita-
cin oficial, debido a que, en el marco de sus
currculos oficiales no se evalan ni sus necesi-
dades especficas de formacin ni sus resultados,
o las cualificaciones adquiridas. Esta hiptesis se
vio confirmada con respecto a los exmenes de
admisin en las Escuelas Superiores. Fueron ad-
mitidos nicamente por su -talento", debido a su
formacin en gran medida autodidacta. Los cono-
cimientos y cualificaciones adquiridos cuentan
muy poco en comparacin con el talento, la crea-
tividad y la actitud artstica. El estudio, y por lo
tanto tambin la formacin, se evala en las Es-
cuelas Superiores de Arte menos que la "creacin
artstica".
En este contexto, surgen dificultades para los
estudios artsticos y para el acceso a ellos. No
est claramente definido en qu nivel empieza el
proceso educativo en relacin con las prepara-
ciones intelectual, cognitiva y tambin tcnica.
Desde el punto de vista de los/las candidatos/as
no queda lo suficientemente claro cules son los
requisitos exigidos (en cuanto a la formacin) ni
tampoco dnde y cmo se pueden adquirir esas
cualificaciones.
Ms o menos lo mismo se puede decir de los
msicos, y sobre todo para los compositores, apar-
te de su correspondiente formacin musical fuera
del mbito escolar.
La formacin artstica como parte integral de la
educacin y del sistema de educacin
La situacin se presenta muy distinta en aquellos
pases en los que las asignaturas artsticas tienen
una mayor importancia en la enseanza secunda-
ria. En Europa del Norte y en Francia no slo exis-
ten escuelas que, al igual que algunas escuelas
profesionales secundarias en Austria, ofrecen una
preparacin para profesiones artstico-creativas,
sino que en las llamadas instituciones de forma-
cin general se ofrecen posibilidades de realizar
los exmenes correspondientes al bachillerato con
un enfoque artstico, tanto en las distintas asig-
naturas prcticas artsticas como en asignaturas
in einem gewissen Ma gefrdert werden knnen.
aber nicht als Fhigkeiten. die der Bildung
bedrfen. (Bei Sprachbegabung oder Begabung
im mathematischen Bereich kommt der Bildung
eine ganz andere Bedeutung zu.) Knstlerische
Fcher gehren daher im Schulkontext nicht zu
den wichtigen" Fchern, in denen etwas
,,erreicht" werden kann, sondern sie dienen
tendenziell eher dem Ausgleich. der Kompensation
von Bedrfnissen, denen in anderen Fchern nicht
immer stattgegeben werden kann. Dies gilt
insbesondere ab dem Alter von 14 Jahren, also in
der Oberstufe der Gymnasien und anderer hher
bildender Schulen. Das Fach Kunst" in der Schule
wird eher mit verschiedenen " Zusatznutzen" in
Verbindung gebracht. wie der Entwicklung und
Frderung von Kreativitt, sozialer Kompetenz,
etc., als mit konkreten Bildungsinhalten. Weder wird
knstlerische Bildung als notwendiger Anteil
hherer Bildung erachtet, noch wird der konkrete
Bildungsbedarf, der auch in diesem Bereich
besteht, berhaupt wahrgenommen.
Deshalb stehen Maturantinnen aus
allgemeinbildenden Schulen als
Aufnahmebewerberinnen gegenber
Absolventinnen von manchen einschlgigen
(hheren) Fachschulen auch hufig chancenlos da,
weil ihnen eben diese spezifischen
Bildungsgrundlagen -wohl kaum generell die
Begabung - fehlen. Deshalb kommen viele
Knstlerinnen und auch Kunststudierende, mit oder
ohne Hochschulreife, mit ihrer Geringschtzung
institutionalisierter Bildung und jedweder formalen
Zertifizierung tendenziell dem Typus von
Bildungsverweigerinnen nahe, weil im Rahmen ihrer
bisherigen offiziellen Bildungsbiografien in der
Regel weder ihre besonderen Bildungsbedrfnisse
noch ihre Leistungen und bereits erworbenen
Qualifikationen tatschlich wahrgenommen oder
gar positiv bewertet wurden. Zu dieser Erfahrung
gehrt auch noch das Aufnahmeverfahren der
Kunsthochschulen. Einzig aufgrund ihrer
Begabung" wurden sie zum Studium zugelassen,
was ihre Bildung anbelangt waren und sind sie
jedoch weitgehend sich selbst berlassen.
Erworbene Qualifikationen und Wissen zhlen
tericas y de ciencias artsticas. La importancia
que se concede a ese tipo de cualificacin escolar
se refleja en el hecho de que stas desempean
un papel importante como criterios de seleccin y
admisin para estudios artsticos y artstico-cien-
tficos en una escuela superior. Teniendo en cuenta
que en estos pases las universidades cuentan
con "Faculties of Arts" y -Faculties of Huma-
nities", que sitan en un plano equiparable a los
estudios artstico-cientficos y a los estudios cien-
tfico-culturales (los llamados "Cultural Studies").
se puede llegar a la conclusin de que la asigna-
tura "Arte" y la formacin artstica estn mucho
mejor integrados en el sistema acadmico y go-
zan, asimismo, de una mayor aceptacin que en
Austria.
Resumen
La exigencia de aprobar un examen de admisin
para estudios artsticos supone en muchos siste-
mas universitarios y en muchas escuelas superio-
res no slo una condicin sine qua non para ini-
ciar una carrera sino que, muchas veces, este pro-
cedimiento representa el inicio de los estudios y
por lo tanto del proceso de formacin acadmica.
De esta forma, se considera este procedimiento
de admisin como parte del plan de estudios, crea-
do y fijado de acuerdo con otros componentes. A
diferencia de Austria, el procedimiento de admi-
sin sirve en los pases y escuelas superiores con
un nmero oficialmente limitado de plazas de es-
tudios, como seleccin oficial de los estudiantes.
Esto significa tambin que las escuelas superio-
res pueden definir los diferentes criterios de ad-
misin o fijar prioridades dentro de una definicin
general. En lugar del criterio general y poco preci-
so del talento o aptitud artsticos, se aplica un
perfil de requisitos relativamente concreto y es-
pecfico para la carrera o la Escuela Superior en
cuestin.
Las condiciones y conocimientos previos ne-
cesarios para estudios artsticos normalmente no
se limitan a capacidades artsticas prcticas, sino
que se exige igualmente una formacin general. A
veces se toma en consideracin o tambin se pue-
de exigir la formacin previa correspondiente.
wenig im Vergleich zu Begabung. Kreativitt und
Knstlerhaltung. Lernen - und damit Bildung -wird
auch an Kunsthochschulen geringer bewertet als
das (voraussetzungslose?) Produzieren. das
knstlerische Schaffen".
Fr das Studium im Bereich der Kunst und den
Zugang dazu ergeben sich daraus einige
Schwierigkeiten. Es ist nicht klar, auf welchem
Niveau, im Hinblick auf intellektuelle, kognitive und
auch technische Voraussetzungen. der
Bildungsproze eigentlich ansetzt. Aus Sicht der
Bewerberinnen ist nicht klar, welche (Bildungs-
)Voraussetzungen berhaupt gefordert sind, und
auch nicht, wo und wie diese Qualifikationen
erworben werden knnten.
Fr Musikerinnen, insbesondere fr
Komponistinnen u.., gilt, abgesehen von ihrer
einschlgigen Musikausbildung im
auerschulischen Bereich, zumindest hnliches.
Knstlerische Bildung als integraler Bestandteil von
Bildung und Bildungswesen
Anders ist die Situation in jenen Staaten, die
bereits im sekundren Bildungsbereich den
knstlerischen Fchern weitgehendere
Mglichkeiten einrumen. So sind etwa in
Nordeuropa und Frankreich nicht nur Schultypen
eingerichtet, die , wie auch bestimmte
sterreichische berufsbildende, hhere Schulen,
auf knstlerische/kreative Berufe vorbereiten.
Auch an sogenannten aligemeinbildenden, ein
breites Fcherspektrum anbietenden Institutionen
bestehen Mglichkeiten, die Abschluprfungen
und damit die Hochschulreife mit speziellem,
knstlerischem Schwerpunkt, das heit in
knstlerischen Fchern zu erwerben, und zwar
sowohl in verschiedenen knstlerisch-praktischen
als auch in kunstwissenschaftlichen, theoretischen
Fchern. Der Stellenwert dieser (schulischen)
Qualifikationen ist daran zu ermessen, da sie bei
der Zulassung zu knstlerischen und
kunstwissenschaftlichen Hochschulstudien auch
tatschlich als Zulassungs- bzw. Auswahlkriterien
eine wichtige Rolle spielen. Auch, da es in den
genannten Lndern an Universitten ,.Faculties of
Arts" bzw. Faculties of Humanities" gibt, an
k i r e admisin de alumna-en los centr os super i or es de enseanzas ar tsti cas
La formacin previa necesaria ser ofrecida por
escuelas u otras instituciones de enseanza. Las
cualificaciones necesarias para una carrera supe-
rior se pueden demostrar de distintas maneras, es
decir, no solamente a travs de un ttulo escolar.
En algunas ocasiones, las Escuelas Superio-
res ofrecen ellas mismas sus propios programas
de formacin para poder cumplir con los requisi-
tos de admisin. (La conclusin de un curso pre-
paratorio de este tipo se reconoce normalmente
como estudio de pregrado, es decir, como cualifi-
cacin especfica y acreditada, en la correspon-
diente asignatura).
Los procedimientos de seleccin no son slo
elaborados metodolgicamente por las escuelas
superiores, sino dados a conocer de forma clara.
Los mtodos y criterios de seleccin aplicados
estn sometidos a un proceso de mejora continua
en cuanto a su eficacia, es decir, su valor para
pronosticar xitos en los futuros estudios.
Eca Ksa
Nota del traductor: Como bachillerato se
considera el ttulo, adquirido a travs de la
enseanza secundaria, que da permiso a acceder a
estudios universitarios.
'En este contexto conviene sealar que en muchos
casos la integracin de las carreras artsticas en el
sistema de estudios superiores se ha producido reciente-
mente. Los primeros casos de esta integracin se dieron
en los aos 60 y 70 de este siglo. El bachillerato como
condicin bsica para iniciar una carrera universitaria
artstica se ha introducido o se est introduciendo
paulatinamente.
= Vase Michael Daxner: Ist die Uni noch zu retten ?
(Se puede an salvar la universidad?), Editorial
Rowohlt, Hamburg, 1996, pg. 143 - 150.
' 1983, Diethelm Jungkunz: Untersuchungen zur
knstlerischen Begabung und zum Studienerfolg in
knstlerischen Studiengngen (Investigaciones sobre el
talento artstico y el xito en los estudios en carreras
artsticas), Schriftenreihe der Hochschule fr Bildende
Knste Braunschweig, Tomo 5. editado por la
Hochschule fr Bildende Knste Braunschweig.
idem, pgina 70.
'Estudios de este tipo se encuentran reflejados en:
Gerhard Ruiss/Johannes Vyoral, Knstler in sterreich -
Die soziale Lage der Komponisten, bildenden Knstler
und Schriftsteller (Los artistas en Austria - La situacin
denen kulturwissenschaftliche Studien ebenso wie
knstlerisch-wissenschaftliche Studien
(sogenannte Cultural Studies) vollkommen
gleichwertig eingerichtet sind , vermittelt den
Eindruck, da das Fach Kunst und knstlerische
Bildung deutlich besser integriert und in dieser
Integration auch besser akzeptiert ist, als in
sterreich.
Zusammenfassung
Das Zulassungsverfahren zu knstlerischen
Studien ist in vielen Systemen und an vielen
Hochschulen nicht nur die Bedingung sine qua
non vor jedem Studium, vielmehr beginnt das
Studium und damit der akademische
Bildungsproze ganz wesentlich mit dieser
Prozedur. Insofern wird sie als Teil des
Curriculums betrachtet und genauso wie andere
Bestandteile und in bereinstimmung mit diesen
konzipiert und festgelegt. Anders als in Osterreich
dient das Zulassungsverfahren in jenen Staaten
und Hochschulen mit einer offiziell beschrnkten
Anzahl von Studienpltzen auch offiziell der
Selektion von Studierenden. Das heit auch, da
Hochschulen verschiedene Zulassungskriterien
definieren bzw. verschiedene Schwerpunkte
innerhalb allgemeiner Definitionen setzen knnen.
Anstelle des schwammigen, allgemeinen
Kriteriums der knstlerischen Begabung oder
Eignung tritt ein relativ konkretes, hochschul- bzw.
studienspezifisches Anforderungsprofil.
Die notwendigen Voraussetzungen und
Vorkenntnisse fr knstlerische Studien
beschrnken sich in der Regel nicht auf
knstlerisch-praktische Fhigkeiten. Allgemeine
Vorbildung wird ebenso vorausgesetzt.
Einschlgige Vorbildung wird als Auswahlkriterium
bercksichtigt, manchmal auch verlangt.
Die notwendige Vorbildung wird an Schulen
und anderen Bildungsinstitutionen angeboten und
vermittelt. Die fr das Studium erforderlichen
Qualifikationen knnen aber in unterschiedlicher
Form. das heit nicht unbedingt durch einen
schulischen Abschlu nachgewiesen werden.
Die Hochschulen bieten mitunter auch eigene
Bildungsprogramme zum Erwerb notwendiger
Voraussetzungen an. (Der Abschlu eines solchen
social de los compositores, artistas de artes plsticas y
escritores), editado por: Landeskulturreferenten-
konferenz der sterreichischen Bundeslnder. Amt der
Salzburger Landesregierung, Abt. Kultur. Salzburg/Wien,
IGA-Vertrieb 1984.
Idem. pg. 70.
' Esta relacin se ve reflejada tambin en los informes
universitarios editados por el Ministerio austriaco de
Ciencia e Investigacin.
Esto lleva tambin a que se considere la formacin
artstica como algo independiente de otros contenidos y
procesos educativos, lo que se opone, sin embargo, al
objetivo bsico de los estudios de arte definido por ley.
es decir "aprender a entender el significado del arte en
el contexto global de la cultura".
Vorbereitungslehrgangs gilt in der Regel auch als
Predegree-Studium, d.h. als eigenstndige,
zertifizierte Qualifikation in dem betreffenden
Fachgebiet).
Die Auswahlverfahren werden von den
Hochschulen nicht nur methodisch erarbeitet, sie
werden vor allem auch transparent gemacht. Die
angewandten Methoden und die Auswahlkriterien
werden auf ihre Wirksamkeit, das heit ihren
Aussagewert hinsichtlich des Studienerfolgs
evaluiert und stndig verbessert.
Eca Ksa
' In diesem Zusammenhang sei darauf verwiesen, da
auch die Integration der knstlerischen Studien ins
Hochschulstudiensystem in vielen Lnden noch nicht
sehr lange besteht - im frhesten Fall etwa seit den
60-er und 70-er Jahren dieses Jahrunderts. Die
Hochschulreife als Grundbedinung fr ein
knstlerisches Studium wurde und wird daher erst
nach und nach eingefhrt.
2 Vgl. Michael Daxner: Ist die Uni noch zu retten?,
Verlag Rowohlt, Hamburg, 1996, S. 143-150
3 1983, Diethelm Jungkunz: Untersuchungen zur
knstlerischen Begabung und zum Studienerfolg in
knstlerischen Studiengngen, Schriftenreihe der
Hochschule fr Bildende Knste Braunschweig, Band
5, herausgegeben von der Hochschule fr Bildende
Knste Braunschweig
Ebenda, S.70
Etliche derartige Untersuchungen werden etwa
erwhnt in: Gerhard Ruiss/Johannes Vyoral, Knstler in
sterreich - Die soziale Lage der Komponisten,
bildenden Knsler und Schriftsteller, Hrsg.:
Landeskulturreferentenkonferenz der sterreichischen
Bundeslnder, Amt der Salzburger Landesregierung,
Abt. Kultur, Salzburg/Wien, IGA-Vertrieb 1984.
6 Ebenda
' Eine solche Zusammensetzung ist auch aus den
vom sterreichischen Bundesministeirum fr
Wissenschaft und Forschung herausgegebenen
Hochschulberichten abzulesen.
Beziehungsweise wird knstlerische Bildung als von
anderen Bildungsinhaltem und -prozessen vllig
unabhngig aufgefat, was aber einem fr die
Kunststudien gesetzlich definierten, grundlegenden
Studienziel widerspricht, nmlich: die Bedeutung der
Kunst im Gesamtzusammenhang der Kultur begreifen
zu lernen".
Conservatoire national suprieur de musique et danse de Paris. Foto / Photo Nicolas Borel
msica en la universidad, ambigedad o alternativa?
GERARD DENIZEAU
Msica en la Universidad
ambigedad o alternativa?
Musique dans l'universit,
ambigit ou alternative ?
odas las dificultades, particularidades y
ambigedades de la enseanza universi-
taria de la msica en Francia se vislum-
bran en el ttulo mismo de su curso: Msica y
Musicologa.
Porque si la msica puede existir sin la
musicologa, fenmeno verificado (,desgraciada-
mente?) en numerosos instrumentistas, la
musicologa se funda a la vez sobre la ciencia y la
prctica musical a un nivel supuestamente con-
sumado. As, en materia de interpretacin instru-
mental o de trabajo de escritura, las equivalencias
para los mdulos tcnicos del primer ciclo univer-
sitario slo se reconocen por las recompensas
obtenidas en las instituciones ms eminentes
(Conservatorio Nacional Superior de Msica y,
en ciertos casos, Conservatorio Nacional de Re-
gin).
La necesidad, pues, de poseer un bagaje musi-
cal real en el momento de entrar en un sistema de
enseanza abierto en principio a todos los bachi-
lleres ocasiona una dificultad considerable. La
experiencia prueba suficientemente que la debili-
dad tcnica de los estudiantes que se inscriben
en el primer ao sin haber recibido una verdadera
formacin musical conduce, salvo rarsimas ex-
cepciones, al fracaso inexorable (a veces retrasa-
do hasta el umbral de los concursos de ensean-
za debido a los discutibles sistemas de compen-
sacin entre las notas de diferentes materias).
El hecho de poner test de admisin a las horas
de trabajo dirigido no reduce ms que parcialmen-
te esta dificultad, ya que las materias tcnicas (ele-
outes les difficults, particularits et
ambiguits de l'enseignement
universitaire de la musique en France sont
mises en lumire par l'intitul mrne de son cursus :
Musique et Musicologie.
Car si la musique peut exister sans musicologie,
phnomne vrifi (hlas ?) chez nombre
d'instrumentistes, la musicologie se fonde tout la
fois sur la science et la pratique musicales, un
niveau suppos &rete. Ainsi, en matee
d'excution instrumentale ou de travail d'criture,
les quivalences pour les modules techniques du
premier cycle universitaire ne sont-elles accordes
que pour les rcompenses obtenues dans les plus
minentes institutions (Conservatoire National
Suprieur de Musique et, dans certains cas,
Conservatoire National de Rgion).
La ncessit, donc, de possder un rel
bagage musical, au moment d'entrer dans un
systme d'enseignement ouvert en principe tous
les bacheliers, occasionne une dificult
considrable. L'exprience prouve assez que la
faiblesse technique des tudiants qui s'inscrivent en
premire anne sans avoir reu une vritable
formation musicale conduit, sauf exception
rarissime, l'chec inexorable (parfois retard
jusqu'au seuil des concours d'enseignement du fait
des systmes discutables de compensations entre
les notes de diffrentes matires). La mise en place
de tests d'admission aux heures des travaux
dirigs ne rduit que partiellement cette dificult,
car les matires techniques (lments de solfge et
d'criture, et surtout pratique instrumentale) exigent
msica en la universidad, ambigedad o alternativa?
mentos de solfeo y de escritura, y sobre todo prc-
tica instrumental) exigen una prctica individual...
sonora!, impensable, por tanto, en el marco de un
local universitario, esencialmente colectivo.
El carcter progresivamente insalvable de este
hndicap no tiene nada, sin embargo. que deba
sorprendernos. Ya que esta lgica vale, a poco
que se piense un poco en ello, para todos los
cursos de la enseanza superior: un estudiante
que no haya practicado una materia cualquiera en
el curso de sus aos de colegio e instituto (len-
gua extranjera, biologa, economa...) no se intere-
sa nunca por ella como objeto principal de sus
estudios superiores, sobre todo en un periodo en
el que la seleccin se est haciendo ms severa
en razn directa a la reduccin de los puestos
disponibles en las oposiciones de enseanza. In-
cluso si llega a cubrir ese retraso, gracias a calida-
des y esfuerzos notables, se encontrar infali-
blemente desfavorecido con relacin a mejores
condiscpulos.
Esta regla -i,Es necesario recordarla a los lecto-
res de una revista de msica?- acta de forma
radical en la msica, la cual exige una iniciacin
tcnica precoz y un largo aprendizaje de juven-
tud. En Francia, todas las U.F.R. (Units de
Formation et de Recherche [Unidades de Forma-
cin e Investigacin] ) de musicologa constatan
una importante tasa de fracasos, imputables en la
gran mayora de casos a las irremediables debili-
dades tcnicas (particularmente solfsticas) de los
candidatos que han afrontado con xito, y a ve-
ces brillantemente, las pruebas de historia y teo-
ra de la msica. Por ello debera exigirse a los
aspirantes a musiclogos un buen nivel prctico
musical, verificado por los test iniciales, al inscri-
birse en primer ao.
Ligeramente variable segn las universidades,
este nivel supone una buena experiencia instru-
mental, el dominio de todas las dificultades
solfsticas y una iniciacin a las tcnicas de escri-
tura.
Es superfluo precisar que esta proposicin ideal
coincide raramente con la realidad. As, para no
impedir todo estudio musicolgico a los alumnos
insuficientemente preparados, la universidad pro-
une pratique individuelle... sonore !, donc impensa-
ble dans le cadre d'un local universitaire, collectif
par essence.
Le caractre peu pi-es insurmontable de ce
handicap na cependant rien qui doive surprendre.
Car cette logique vaut, si Ion y rflechit un instant,
pour tout cursus de l'enseignement suprieur : un
tudiant n'ayant pas, au cours de ses annes de
collge et lyce, pratique une metiere quelconque
(langue trangre, biologie, conomie...) na jamais
intrt la choisir pour objet principal de ses
tudes suprieures, surtout en une priode o la
slection est appele devenir plus svre, en
raison de la rduction des postes ouverts aux
concours d'enseignement. Mme sil parvient, au
prix de qualits et d'efforts remarquables,
combler son retard, il se trouvera infailliblement
dsavantag par rapport aux meilleurs de ses
condisciples.
Cette regle - est-il utile de le rappeler aux
lecteurs dune revue de musique ? - joue de faon
radicale pour la musique, laquelle exige une
initiation technique prcoce et un long
apprentissage de jeunesse. En France, toutes les
U. FR. (Lindes de Formation et de Recherche) de
musicologie prennent acte d'un important taux
d'chec, imputable dans la grande majorit des
cas aux irrmdiables faiblesses techniques (plus
particulirement solfgiques) de candidats ayant
pourtant affront avec succs, et parfois
brillamment, les preuves portant sur l'historique et
les theories de la musique. C'est pourquoi un bon
niveau de pratique musicale, vrifi par les tests
initiaux, doit tre exige des aspirants musicologues
l'occasion de leur inscription en premire anne.
Lgrement variable selon les universits, ce
niveau suppose un bon acquis instrumental, la
maitrise de toutes les difficults solfgiques et une
initiation aux techniques d'criture.
ll est superflu de prciser que cette proposition
idale coincide rarement avec la ralit. Aussi, pour
ne pas interdire toute tude musicologique aux
eleves insuffisamment prepares, l'universit
propose-t-elle la delivrance d'un D.U. (Diplrne
d'Universit), qui sanctionne deux annes d'tude
et de pratique musicales, sans les metieres
musique dans l'universit, ambigit ou alternative?
pone la expedicin de un Diploma Universitario
que avala dos aos de estudio y de prctica musi-
cal sin las materias puramente tcnicas. Es una
solucin intermedia satisfactoria, pero que pre-
senta el grave inconveniente de no abrir el acceso
al ao de licenciatura: dicho de otra forma, tal
diploma apenas tiene un valor honorfico y slo
debera aconsejarse a los jvenes que no aspiren
a una carrera musicolgica: instrumentistas, tra-
bajadores de otros sectores, estudiantes de otras
materias.., preocupados por ampliar su cultura
musical en un marco universitario.
Posiblemente, los cambios en curso en la en-
seanza escolar musical (de la escuela maternal a
las clases de terminal) permitirn reducir estas di-
ficultades. Pero, incluso imaginando una mejora
milagrosa y la iniciacin musical en las pequeas
clases, queda sensiblemente establecido que la
actividad musical permanecer siempre -y ante
todo- fundada sobre una prctica irremplaza-
blemente individual, particularidad que exige una
adaptacin original de las unidades de enseanza
superior.
Materias y nivel
Todos los grandes polos universitarios franceses
proponen un ciclo "Msica & Musicologa". En
su obligacin de asegurar el concurso de institu-
ciones vecinas, pero extraas a la universidad
(conservatorios, escuelas de msica), para com-
plementar las materias tcnicas, las U.F.R., en su
mayora, controlan la prctica instrumental sin
asegurar ellas mismas la enseanza. El caso de la
U.F.R. de Pars IV-Sorbona (dirigida por el profe-
sor Louis Jambou) es particular en el sentido de
que el abanico de posibilidades propuestas a sus
estudiantes es, con diferencia, el ms amplio y
eclctico de todas las universidades francesas. El
recientsimo D.E.U.G. (Diploma de Enseanza
Universitaria General) Artes-Msica se adquiere,
en un periodo mnimo de dos aos, por acumula-
cin de doce mdulos (seis por ao). Las cuatro
materias fundamentales -que incluimos a conti-
nuacin- se evalan por un examen en primero y
segundo ao, lo que da un total de ocho mdulos
obligatorios:
purement techniques. C'est l une solution
intermdiaire satisfaisante, mais qui presente le
grave inconvenient de ne pas ouvrir l'accs
l'anne de licence autrement dit, un tel dipldime na
gure de valeur qu'honorifique et ne devrait donc
tre conseille qu'aux jeunes gens n'aspirant pas
une carrire musicologique : instrumentistes,
salaries d'autres secteurs, tudiants d'autres
matees... tous soucieux d'largir leur culture
musicale dans le cadre universitaire.
Peut-tre les mutation en cours dans
l'enseignement scolaire musical (de l'cole
maternelle aux classes terminale) permettront-elle
de rduire ces difficults. Mais, mme imaginer
une amlioration miraculeuse et l'initiation musicale
dans les petites classe, demeure sensiblement
tabli que l' activit musicale restera toujours -et
avant tout fondee sur une pratique individuelle,
donc irremplacable, particularit exigeant une
adaptation originale des units d'enseignement
suprieur.
Matires et niveau
bous les grands ples universitaires franais
proposent un cycle "Musique & Musicologie".
Dans l'obligation de s'assurer le concours
d'institutions voisines mais trangres l'universit
(conservatoires, coles de musique) pour le
complment des matires techniques, les U.F.R.,
dans leur grande majorit, conteent la pratique
instrumentale sans en assurer elles-mrnes
l'enseignement. Les cas de l'U.F.R. de Paris IV -
Sorbonne (dirige par le professeur Louis
Jambou) est particulier, en ce sens que l'ventail
des possibilits proposes ses tudiants est
d'assez loin le plus large et le plus clectique de
toutes les universits franaises. Le tout nouveau
D.E.U.G. (Diplme d'Enseignement Universitaire
General) Arts-Musique est acquis, sur une priode
minimale de deux ans, par accumulation de douze
modules (six par anne) Les quatre matees
fondamentales - donnes ci-dessous - sont
sanctionnes par un examen en premire et
deuxime anne, soit un total de huit modules
obligatoires :
-Technique musicale : la formation de l'oreille,
msica en la universidad, ambigedad o alternativa
-Tcnica musical: la formacin del odo, el apren-
dizaje de la escritura musical y la armonizacin a
primera vista en el teclado forman los ejes princi-
pales. Al final del ciclo, los dictados a tres voces
y los dictados de acordes alcanzan un nivel real
de dificultad. En cuanto a la armona y (en menor
medida) el contrapunto, permiten al diplomado
abordar, en ao de licencia, el estudio del estilo de
los compositores. En el captulo de los modelos
ms estudiados se encuentran Bach, Mozart,
Schumann, Brahms, Faur, Debussy, Ravel...
- Prctica musical: descifrar al teclado, actividad
de corista o de msico de orquesta y la expresin
vocal son los puntos esenciales.
- Historia de la msica: de la Edad Media al siglo
XX, no cesa de transformarse merced a los traba-
jos ms recientes, lo que induce una parte consi-
derable de ejercicio metodolgico por parte de los
estudiantes, particularmente en lo que concierne
a las fuentes.
- Teora, anlisis y expresin: los problemas del
lenguaje, los arcanos de la ciencia analtica, las
sutilezas del comentario auditivo, la prctica de
una lengua musicolgica extranjera (alemn, in-
gls, espaol, italiano...) se encuentran en el pro-
grama de los dos primeros aos.
Para los cuatro mdulos restantes (dos por
ao), se proponen diversas opciones a los estu-
diantes: participacin reforzada en el coro o la
orquesta, esttica y civilizacin (con una insis-
tencia particular sobre la historia del arte), acsti-
ca, organologa, gestin de la msica... Ah tam-
bin, todo el esfuerzo de la universidad se funda
en una voluntad de profundizacin y ensancha-
miento de la cultura general del estudiante, pero
sin olvidar nunca lo que debe ganar en materia
puramente musical.
Todas estas materias continan siendo lo esen-
cial de los aos de licenciatura, la cual se obtiene
por suma de certificados y mdulos. En cuanto a
las oposiciones de enseanza, el C.A.P.E.S. (Cer-
tificado de Aptitud para la Enseanza Secunda-
ria) y la oposicin solicitan, a un nivel muy supe-
rior de todos modos, las mismas competencias.
As, el candidato se somete a un entrenamiento
mltiple: control del odo, escritura y creatividad,
l' apprentissage de l' criture musicale,
l' harmonisation vue au clavier en forment les axes
forts. En fin de cycle, les dictes trois voix et les
dictes d' accords atteignent un rel niveau de
difficults. Quant l' harmonie et (dans une moindre
mesure) au contrepoint, ils permettent au laurat
d' aborder, en anne de licence. l' tude du style des
compositeurs. Au chapitre des modeles les plus
tudis, on trouvera Jean Sebastien Bach. Mozart,
Schumann, Brahms, Faur, Debussy. Ravel...
- Pratique musicale : le dchiff rage au clavier, une
activit de choriste ou de musicien d' orchestre et
l' expression vocale en sont les points essentiels.
- Histoire de la musique : du Moyen ge au XXe
sicle, elle ne cesse de se transformer au gr des
travaux les plus rcents, ce qui induit une part
considerable d' exercice mthodologique de la part
des tudiants, particulirement en ce qui concerne
les sources.
- Thorie, analyse et expression : les problmes du
langage, les arcanes de la science analytique, les
subtilits du commentaire auditif, la pratique d'une
langue musicologique trangre (allemand, anglais,
espagnol, italien...) sont au programme des deux
premier: es annes.
Pour les quatre modules restants (deux par
anne), diverses options sont proposes aux
tudiants : participation renforce au chceur ou
l' orchestre, esthtique et civilisation (avec une
insistance particulire sur l' histoire de l' art),
acoustique, organologie, gestion de la musique...
L encore, tout l' effort de l' universit est fonde sur
une volont d' approfondissement et
d' largissement de la culture genrale de l' tudiant,
mais sans jamais ngliger ce qu' il doit y gagner en
matee purement musicale.
Toutes ces matee continuent de former
l' essentiel des annes de licence, laquelle est
obtenue par addition de certificats et modules.
Quant aux concours d' enseignement. le CAPES.
(Certificat d' Aptitude l' Enseignement Secondaire)
et l' agrgation, ils sollicitent, un niveau bien
suprieur toutefois, les m'emes comptences.
Aussi le candidat est-il soumis un entrainement
multiple contrle de l' oreille, criture et crativit.
programme historique, commentaire d'un
musique dans l'universa& ambigit ou alternative?
programa histrico, comentario de un documento
sonoro, interpretacin vocal e instrumental , di-
reccin de un conjunto vocal mixto, reflexin ar-
tstica y literaria...
Para dar al lector una idea ms precisa de las
exigencias del concurso, citara aqu las diversas
cuestiones preparadas este ao en el marco de la
oposicin.
- Historia de la msica: 1. El madrigal ingls, in-
fluencias y edad de oro (1593-1622) 2. La evolu-
cin de la pera seria de Haendel a Mozart 3. La
puesta en msica de Fausto en el siglo XIX antes
de 1870 4. Neoclasicismo y postmodernidad en
Europa en el siglo XX.
- Programa no limitado a la disciplina: 1. El exotis-
mo en la literatura y las artes en Francia de 1889 a
1939 2. El teatro dentro del teatro en Europa a
finales del siglo XVI y a principios del siglo XVII.
Salidas y carreras
En trminos de salidas profesionales, la ensean-
za secundaria sigue siendo el vivero principal.
Otras carreras se abren a los jvenes musiclogos
(conservatorio, prensa, formacin, animacin cul-
tural, documentacin, etc.), pero la contratacin
est sometida a otras reglas, ms aleatorias y a
veces radicalmente diferentes. Queda el caso par-
ticular de la universidad: la obtencin de una c-
tedra, por oposicin y habilitacin del C.N.U. (Con-
sejo Nacional de Universidades), reposa sobre
una triple condicin: tesis de doctorado, oposi-
cin de enseanza, publicaciones cientficas. En
la mayor parte de los casos, los enseantes en
puesto son igualmente titulares del Premio del
Conservatorio Nacional Superior de Pars (o, des-
de hace algunos aos, del de Lyon). Al ser pocos
los puestos, y los candidatos muy numerosos, se
aconseja vivamente a los estudiantes que no se
limiten a un ciclo de investigacin (de la licencia-
tura a la tesis), lo que ofrece garantas de empleo
mucho ms fiables ya que los titulares de estos
diplomas de investigacin no dejan de aumentar.
Para terminar, conviene interrogarse sobre la
adecuacin de la formacin universitaria relativa
a estas salidas profesionales. Al acabar sus estu-
dios, el nuevo enseante posee en teora una com-
document sonore, excution vocale et
instrumentale, direction d'un ensemble vocal mixte,
rflexion artistique et littraire...
Pour donner au lecteur une idee plus precise
des exigences du concours, je citerai ici les
diverses questions prparees cette anne dans le
cadre de tagrgation.
- Histoire de la musique : 1. Le madrigal anglais,
influences et ges d'or (1593-1622) 2. l'volution de
l'opera seria de Haendel Mozart 3. Les mises en
musique de Faust au XIXe sicle avant 18704.
Noclassicisme et post-modernit en Europe au
XXe sicle.
- Programme non limit la discipline : 1.
L'exotisme dans la littrature et dans les arts en
France, de 1889 19392. Le thtre dans le thtre
en Europe la fin du XVIe sicle et au debut du
XVIle sicle.
Dbouchs et carrires
En termes de debouchs professionnels,
l'enseignement secondaire demeure le principal
vivier. D'autres carrires sont ouverte aux jeunes
musicologues (conservatoire, presse, formation,
animation culturelle, documentation, etc.), mais le
recrutement en est soumis "a d"autres regles, plus
alatoires et parfois radicalement diffrentes. Reste
le cas particulier de l'universit : l'obtention d'une
chaire, par concours et habilitation du C.N.U.
(Conseil National des Universits), repose sur une
triple condition : thse de doctorat, concours
d'enseignement, publications scientifiques. Dans la
plupart des cas, les enseignants en poste sont
galement titulaires de Prix du Conservatoire
National Suprieur de Paris (ou, depuis plusieurs
annes, de celui de Lyon). Les postes tant rares
et les candidats tres nombreux, ils est
expressment conseill aux tudiants de ne pas se
limiter un cycle de recherche (de la licence la
thse), lequel offre des garanties d'emploi d'autant
plus faibles que les titulaires de ces diplmes de
recherche sont en nombre toujours croissant.
Pour conclure, il convient de s'interroger sur
l'adquation de la formation universitaire
relativement ces debouches. Au sortir de ses
Mudes, le nouvel enseignant possde en theorie
msica en la universidad, ambigedad o alternativa? ~MIMBRE.
petencia tcnica y una experiencia cultural que le
sita en posibilidad de responder a las exigencias
de todos los alumnos, desde el primer ario del
colegio hasta las clases especializadas de la ter-
minal. Sabe cantar, acompaar, comentar y anali-
zar, posee una cultura literaria y artstica suficien-
temente vasta como para situar la msica en todo
contexto de civilizacin, y en fin, ha sido iniciado
a realidades musicales a veces muy alejadas del
corpus clsico (etnomusicologa, jazz, cancin
popular, rock). Queda el caso, singularmente es-
pinoso, de la formacin pedaggica: desde hace
algunos aos, los I.U.F.M. (Institutos Universita-
rios de Formacin de Maestros), herederas de las
antiguas Escuelas Normales de Institutores
(Maestros), estn encargadas de enseriar a ense-
ar, especialmente la msica; sera optimista pre-
tender que la situacin actual da total satisfac-
cin. Habra que estar muy ciego para negar, o
minimizar, las grandsimas dificultades encontra-
das por la mayor parte de los profesores de edu-
cacin musical en el ejercicio de su profesin,
particularmente en el colegio. Esto no cuestiona
en absoluto la validez de la enseanza universita-
ria de la msica en Francia (en la que nadie cono-
ce mejor que los enseantes sus eventuales lagu-
nas), pero invita a reflexionar sobre el problema
ms general de la transmisin del saber en un
mundo cuyo desorden ya no se percibe slo en el
campo de la economa.
Grard Denizeau es profesor de Historia del arte con-
temporneo y encargado de la asignatura "Msica y
arte" en la universidad de Pars IV.
une comptence technique et un acquis culturel le
placant en mesure de rpondre aux attentes de
tous les lves, de la premire anne de collge
aux classe spcialises de terminale. II salt chanter,
accompagner, commenter et analyser, ii possde
une culture littraire et artistique suffisamment vaste
pour situer la musique dans tout contexte de
civilisation, il a enfin t initi des ralits musica-
les parfois trs loignes du corpus classique
(ethnomusicologie, jazz, chanson populaire, rock).
Reste le cas, singulirement pineux, de la
formation pdagogique : depuis quelques annes,
les I.U.F.M. (Instituts Universitaires de Formation
des Maitres), hritiers des anciennes coles
Normales d' Instituteurs, sont chargs d' apprendre
enseigner, notamment la musique ; il serait
optimiste de prtendre que la situation actuelle
donne toute satisfaction. Et il faudrait faire preuve
d'un singulier aveuglement pour nier, ou minimiser,
les trs grandes difficults rencontres par la
plupart des professeurs d' ducation musicale
dans l' exercice de leur profession, particulirement
en collge. Cela ne remet nullement en question la
validit de l' enseignement universitaire de la
musique en France (dont nul ne connait mieux les
ventuelles lacunes que ses enseignants), mais
invite rflchir sur le problme plus gnral de la
transmission du savoir dans un monde dont les
drglements ne se perboivent plus, dsormais,
que dans le seul champ de l' conomie.
Gerard Denizeau est maitre de confrences en Historie
de l' art contemporain et charge de la matee "Musique et
arts" Paris IV.
126 p reliminares doce notas
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