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Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE

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A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE,

TRANSDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E

MULTICULTURALIDADE PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO

INTRODUÇÃO

Maria José Diogenes Vieira Marques

Pós-Graduação - FACED/UFU mariadmarques@yahoo.com.br

Este artigo foi desenvolvido para refletir sobre a importância e as implicações

de teorias sobre currículo com foco nas concepções de disciplinaridade,

interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e multiculturalidade. A

essencialidade do trabalho pedagógico está diretamente envolvida com currículo de

forma que significar seus méritos e as possibilidades de trabalho pedagógico tornam-se

características fundamentais para a compreensão e construção de um trabalho

educacional qualitativamente elaborado.

Algumas fragilidades durante o curso de especialização como a fragmentação do

currículo, a divisão das teorias e discussões em especial as decorrentes de conceitos e a

efetividade da importância destinada à temática motivaram esta investigação. O saber

compartimentalizado no meio acadêmico é rechaçado e seu lado negativo é de

conhecimento comum no meio universitário, contudo as alternativas, as teorias e as

ações para desfragmentar esses conhecimentos, muitas vezes são ignoradas. Haja vista

as dificuldades de se construir projetos interdisciplinares, trabalhar temas transversais,

lidar com a multiculturalidade no ambiente universitário e seu transporte para a

educação básica. Para que essa dinâmica seja alterada e ressaltar a importância dos

conceitos e teorias se torna fundamental que os docentes tenham clareza das

características e pluralidades do currículo.

Para capacitar-se professor do ensino superior a graduação não é suficiente para

os questionamentos que esta imbricada profissão exige. A especialização é, muitas

Artigo construído mediante revisão de literatura para trabalho de conclusão do VIII Curso de Especialização em Docência no Ensino Superior, baseado em inquietações e experiências referentes ao ensino básico e à educação superior, embasado nos saberes apreendidos durante o curso de especialização, pela Universidade Federal de Uberlândia no período de 2009 a 2010.

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vezes, o primeiro passo para construir-se o profissional de qualificação do professor universitário. Em um espaço constituído de pessoas, graduações, gêneros, idades, etnias diferentes há pelo menos uma busca que é comum: o que ensinar e como ensinar. As questões que envolvem o Currículo sempre estão inseridas no cotidiano educacional tanto de aprendizagem quanto de docência e, em qualquer nível, tanto o básico quanto o superior. Ampliar os saberes docentes e agir criticamente frente a opções de trabalho incoerentes com a prática educacional qualitativa, mediadas por ações que priorizem a qualidade e a construção autônoma do conhecimento, pelos alunos, são iniciativas que apresentam a alteridade no tratamento tradicional da sala de aula. Com vistas sempre a imprimir a importância dessas conceituações teóricas do currículo para a construção docente e amparado por renomados autores que discutem, a temática Currículo, apresenta-se ao longo do texto ponderações sobre esta multifacetada matéria, a fim de compreender os termos que possuem na sua terminologia comum o sufixo “dades”, suas diversas manifestações no currículo e suas especificidades na inter- relação aluno-professor-conteúdo-espaço/social/político, sua (trans)formação- superação-posição, abrangendo o passar-travessar-permear, restringindo ou submetendo-se a controle e de forma a incluir múltiplas habilidades-gêneros-etnias- culturas.

Currículo e conceitos

As teorias de currículo evoluíram e ainda não podemos considerá-las hermeticamente constituídas, uma vez que passam por incessantes mutações agregando novos valores e se ativando de acordo com as exigências contemporâneas. As teorias tradicionais de currículo apresenta o sistema de ensino Humanista- Clássico voltado para a Antiguidade Clássica com os eixos teóricos na gramática, retórica, dialética, astronomia, geometria, música e aritmética, estudos esses, que não foram suficientes em sua base hermética, se descontextualizaram, ao longo do tempo com o desenvolvimento das sociedades. (SILVA, 2000) Com a evolução do período histórico, chegam as teorias Pós-críticas, incluindo nos estudos curriculares as diferenças e identidades, as relações de gênero, a pedagogia feminista, a narrativa étnica

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e racial e também emergem os estudos culturais para chegar hoje ao motor das

discussões sobre as teorias de Currículo: a tríade saber, poder e identidade. Os itens desta tríade estão intrinsecamente relacionados, o campo do saber representa o conhecimento que precisa ser significado, os campos da identidade cultural e social significam este saber e o campo do poder reflete ou interfere nestas escolhas e nas marcas sociais. O currículo reproduz a sociedade capitalista, ele, é um aparelho ideológico e político, é relação de poder. (SILVA, 2000). Na educação escolar do ensino básico ao superior, o currículo, chega primeiro como as significações de conteúdos disciplinares, muitas vezes os prescritos tecnicamente por uma ótica enrijecida e nada flexível. As relações de poder no saber

ficam camufladas pelo currículo oculto que se constitui de normas, crenças e valores

e são sobrepostas e transportadas aos alunos através de regras que não se manifestam

claramente, que estruturam a rotina e as relações sociais na escola e na vida da sala de aula de forma não ordenada explicitamente. Na definição sintética das conceituações de

currículo formal e currículo oculto, de Maria Vieira Silva, percebemos sua complementaridade no meio escolar:

Sumariamente, podemos afirmar que o currículo formal é um conjunto de dispositivos pedagógicos, composto por conteúdos tradicionalmente disciplinares organizados nas áreas dos diferentes campos disciplinares, metodologias, mecanismos de avaliação, definidos como o mais desejável dentro de uma determinada ótica. O currículo oculto, por sua vez conforme o próprio nome indica, constitui-se nas normas, crenças e valores imbricados e transmitidos aos alunos por meio de regras subjacentes que estruturam a rotina e as relações sociais na escola e na vida da sala de aula.(p.12)

Há relação de poder nas identidades assumidas pela sociedade escolar que envolve aquele meio, também, no saber pelas disciplinas e eixos teóricos designados, nas políticas e em todas as relações sociais que permeiam as instituições educacionais. “Então, planejar currículo implica tomar decisões educacionais, implica compreender as concepções curriculares existentes que envolvem uma visão de sociedade, de educação e do homem que se pretende formar” (VEIGA, 1991, p. 83). Conhecer o currículo

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oculto é necessário mas não suficiente para a prática, faz-se prerrogativa juntamente com ele o conhecimento do que acontece no mundo e suas relações de poder e também do auto-conhecimento, o professor saber-se compreender-se. Estão presentes no discurso de Michael Apple esses três pré-requisistos (currículo oculto, conhecimento de mundo e das relações de poder e autoconhecimento) que são constitutos do trabalho pedagógico e das teorias de currículo. O currículo é um conglomerado nele há várias composições de aspectos formantes, não apenas o conteúdo a ser ministrado como reduzimos a significância do termo, para Basil Bernstein, além do conhecimento, da pedagogia e da avaliação todos na sua forma válida (aquela que de fato é produzida, que tem força, valor legal). Ou seja, conhecimento válido - classificado como significante para ensinar, pedagogia válida - como a forma de transmissão desse ensino e avaliação válida - como a força de concretude de realização do conhecimento, de seu valor legal para aquele que é ensinado (SILVA, 2000). O currículo não insere apenas o conteúdo a ser ministrado existe também as relações sociais desempenhadas na escola pelos professores e profissionais da educação, a didática desenvolvida pelo educador e os meios escolhidos pelo professor e pelo sistema educacional de avaliar esta aprendizagem. O currículo é uma linguagem que:

identificamos significantes, significados, sons, imagens, conceitos, falas,

língua, posições discursivas, representações, metáforas, metonímias, ironias,

invenções, fluxos, cortes

currículo, dizemos que a natureza de sua discursividade é arbitrária e ficcional, por ser histórica e socialmente construída. Que seu discurso

fornece apenas uma das tantas maneiras de formular o mundo, de interpretar

Que um currículo, como linguagem,

é uma prática social, discursiva e não-disursiva, que se corporifica em instituições, saberes, normas, relações, valores, modos de ser sujeito. (CORAZZA, 2001, p. 9-10)

o mundo, e de atribuir-lhe sentidos. (

Ao atribuir essa condição “linguajeira” a um

(

)

)

Compreender o currículo e aprender suas novas interfaces transforma o trabalho educacional na medida que este aprendizado se reflete em ações. Na elaboração do trabalho pedagógico, na constituição do profissional que vai para a sala de aula, a visão de professor que repassa o conteúdo que deposita o conhecimento no aluno foi nominada de “educação bancária”, pelo educador Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido, como o saber que se funde ao ato de depósito

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bancário algo externo e independente da essência de trabalho pedagógico, visão esta ainda muito comum nos dias de hoje. O currículo é movimento e precisa ser encarado como tal durante a profissionalidade dos educadores que estarão à frente das salas de aula tanto do ensino superior quanto da educação básica. “O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade” (SILVA, 2000, p.150). Existem várias conceituações de currículo e a cada período de nossa história ele se mutaciona, se amplia, e portanto, para uma definição precisa e coerente do que é currículo buscamos a alternativa que J. Gimeno Sacristan apresenta afim de uma definição independente das múltiplas teorias que se propõem a conceituar o que é currículo. Sacristan elenca quatro itens que devem fazer parte do conceito de currículo:

) (

Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura que se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando em conta as condições em que se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as forças dominantes nela, mas não apenas com

capacidade de reproduzir, mas também de incidir nessa mesma sociedade. Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas reciprocamente. Quarto: como projeto cultural elaborado , condiciona a profissionalização do docente e é preciso vê-lo como u7ma pautacom diferente grau de flexibilidade para que os professores/as intervenham nele. (SACRISTAN, 2000, p. 148)

é importante considerar em qualquer conceitualização:

As inter-relações de currículo com disciplinaridade interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade, e multiculturalidade representam uma proposta contrária ao currículo hermético, antissocial e descontextualizado que ainda se pratica em diversas salas de aula. Partimos das inter-relações para ampliarmos a discussão de currículo e perceber a complementaridade desempenhada por cada uma da constituição curricular na sequência deste artigo.

DISCIPLINARIDADE E AS “-DADES

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A palavra disciplinaridade ao retirar-mos o sufixo dade - ela se desqualifica alterando-se morfologicamente de um substantivo que expressa substância e qualidade para o verbo - disciplinar - que indica uma ação, significa de acordo com o dicionário eletrônico Houaiss, 1- submeter(-se) ao regulamento, à disciplina; impor(-se) ordem; 2- domar, refrear, acomodar; 3- castigar; impor punições a. No currículo estão contidos todas essas significações, pois disciplinar é a organização/seleção de saberes por

intermédio de propósitos escolares; definir eixos curriculares, impor disciplinas, regular

o conhecimento e submetê-lo aos educandos. Nas infinitas discussões sobre o que ensinar discussão central das teorias e de todos os profissionais da educação a disciplinaridade é a fôrma para caber o conteúdo adequado, pela escolha de quem assim o determinou. A disciplinaridade é um ponto de partida, é uma forma de sintetizar, o conhecimento e pelas relações de poder definir-se o que é adequado para determinado currículo. Ela parte do verbo, de uma ação disciplinar para qualificar-se no substantivo, agregar valor, transformar-se e, a partir, de suas relações poder se organizar em outros núcleos, a partir de prefixos como o inter-, o trans-, o poli-, o multi-, dentre outros. A disciplinaridade engendra, molda o currículo e abre espaço, aos que buscam a alteridade qualitativa da educação. Compreender suas possibilidades e limitações contribui para que o profissional agregue valor ao seu trabalho pedagógico. Os estudos de currículo, as discussões de abordagens, concepções e suas tratativas nas instituições educacionais e nas salas de pós-graduação (especialização, mestrado ou doutorado) são essenciais, para no momento em que esse futuro professor de graduação, atue nas licenciaturas, fundamentar o aluno graduando que lidará diretamente com estas questões a fim de compreender as multifacetadas possibilidades da disciplinaridade.

INTERDISCIPLINARIDADE

Na disciplinaridade escolar parte-se de uma forma mais sintética de dimensionar

o conteúdo para que ele seja compreendido, e englobe fatores determinantes para as

vivências, as relações sociais e contribuições históricas da sociedade contemporânea para a educação.

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A disciplinaridade ganha mais valor e acrescenta novas possibilidades de trabalho pedagógico quando interpretada em sua faceta Interdisciplinar, na qual, é um processo de ensino-aprendizagem de acordo com um projeto intencional de envolvimento coletivo que excede os conceitos de integração, interação e interrelação para a construção única do conhecimento (FAZENDA, org. 1996). Explicar e contextualizar o meio que envolve a interdisciplinaridade é algo complexo e bastante debatido por vários autores Juares da Silva Thiesen elaborou uma explicação interessante, profunda e esclarecedora:

Ela [a interdisciplinaridade] funda-se no caráter dialético da realidade social, pautada pelo princípio dos conflitos e das contradições, movimentos complexos pelos quais a realidade pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo, algo que nos impõem delimitar os objetos de estudo demarcando seus campos sem, contudo, fragmentá-los. Significa que, embora delimitado o problema a ser estudado, não podemos abandonar as múltiplas determinações históricas que o consistem (THIESEN, 2008).

A interdisciplinaridade é uma maneira (métodos e conteúdos) de se trabalhar o

currículo disciplinar qualitativamente negando-o, abrindo-se para diferentes possibilidades, ou seja, os professores de diferentes saberes se unem para desfragmentar o conhecimento que está hermético, encerrado em cada disciplina, de forma que haja ruptura entre a rígida linha que separa os saberes, e pelo trabalho pedagógico o aluno consiga perceber que há uma multiplicidade de estruturas que se relacionam para construir este conhecimento por uma única via. Ter clareza para compreender que as disciplinas não ensejam conhecimentos totalmente diferentes e desconectados entre si, perceber que elas se relacionam e constroem suas vidas e realidades por eles hoje compartilhadas.

O trabalho interdisciplinaridade é comprometido com um fazer social, a partir da

intencionalidade dos participantes dispõe-se a mais do que ensinar, a interferir no cotidiano, a produzir conhecimento (FAZENDA, org. 1996).

O trabalho pedagógico se vale, se utiliza do trabalho interdisciplinar no processo

de ensino-aprendizagem que aliado à pesquisa como um princípio educativo e científico deixa de lado o ensino positivista e se reconstrói de forma a ressaltar a grande importância da interdisciplinaridade para o professor, para a escola e para os alunos.

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Thiesen fala da postura e do ofício interdisciplinar que deve ser assumido pelo professor

e da escola como espaço interdisciplinar:

o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da

realidade, compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos. A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar. (THIESEN, 2008).

), (

Pela construção conjunta de saberes interdisciplinares a percepção do aluno sobre o nível qualitativo e diferenciado de seu aprendizado transforma-se em motivação

e aprofundamento de intencionalidade no projeto. As propostas interdisciplinares nas escolas ou nas instituições de ensino superior nem sempre são compreendidas pelos que a projetam, há confusões teóricas sobre a prática interdisciplinar, por parte dos educadores, que atrapalham e até impedem o ganho intelectual. São construídos trabalhos intitulados interdisciplinares nos planos de curso, contudo eles não se moldam em sua essência na base interdisciplinar. No projeto, erroneamente considerado interdisciplinar, no qual altera a vertente de trabalho por desconhecimento do tema, por tentar facilitar o trabalho tanto dos professores como dos alunos, ou apenas para constar no plano de curso, ou porque consta nas premissas do projeto político pedagógico, há um entendimento incoerente que foge da lógica interdisciplinar, e, é tratado como se algum conhecimento foi construído coletivamente o que na realidade não aconteceu. Um exemplo muito comum, principalmente em instituições de ensino superior é o uso da Unitematização elege-se um único tema que

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será trabalhado por cada disciplina isoladamente, cada uma em seu contexto. Por vezes mascara-se algum tipo de contato entre os alunos ou entre os professores com reuniões coletivas, mas o processo final acaba sendo executado individualmente por cada disciplina sendo que habitualmente uma matéria desconhece o que a outra realizou de trabalho “dito interdisciplinar”. Experiências traduzidas por projetos interdisciplinares bem sucedidas com estudantes de pós-graduação e graduação são grandes impulsionadores de uma prática profissional qualitativa e embasada epistemologicamente nos conteúdos. Este contributo formador da classe docente transforma e agrega valor ao trabalho com os futuros alunos da educação básica ou superior; e também corrobora com um tipo de educação qualitativamente diferenciada, o que proporciona visões também ampliadas sobre a cidadania, a convivência em grupo e sobre a vida.

TRANSDISCIPLINARIDADE

Uma outra faceta da disciplinaridade que dialoga ou se mostra como uma alteridade da interdisciplinaridade é a transdisciplinaridade que é mais uma das possibilidades de trabalhá-la nos currículos em sala de aula. (PADILHA, 2004). O prefixo trans- que significa situação ou ação além de; mudança, transformação, de acordo com o dicionário eletrônico Houaiss, amplia mais as alternativas de trabalho pedagógico da disciplinaridade curricular. A transdisciplinaridade significa uma batalha contra a fragmentação do conhecimento que se difunde e prolifera pela sociedade e molda os meios educacionais e sociais. (SANTOS, 2008) Entende-se por fragmentação do conhecimento a divisão de um conhecimento complexo em tantas partes quanto possíveis e necessárias para melhor compreendê-lo. Para melhor compreensão de como se molda nas intituições educacionais o princípio da fragmentação, contextualizamos suas consequências, com base no texto de Akiko Santos (2008):

Como consequência dele, a prática pedagógica tendeu a organizar-se nos moldes da disjunção dos pares binários: simples-complexo, parte-todo, local-global, unidade-diversidade, particular universal; em contrapartida, cristalizou-se a subdivisão do conhecimento em áreas, institutos e departamentos, cada qual delimitado pelas fronteiras epistemológicas. Cada

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instituto ou departamento organiza seus respectivos cursos por meio de listas de diferentes disciplinas. São as grades curriculares que, na prática, funcionam como esquemas mentais ao impedirem o fluxo de reações existentes entre as disciplinas e áreas de conhecimento. (p.72)

Em um contexto de transformação da prática educacional a transdisciplinaridade promove um tipo de projeto diferenciado no qual o profissional deva ter um conhecimento considerável e consolidado não apenas sobre seu eixo temático central, mas, também, sobre outras disciplinas, outros saberes necessários para a vida para que ele possa realizar esses diálogos. A transdisciplinaridade se caracteriza por teias em que o conhecimento se ramifica construído/levado por outros conhecimentos, de forma que se prende à estrutura ou rompe-a. (PADILHA, 2004) O educador estabelece essas ramificações de conhecimentos buscando em outras áreas/disciplinas saberes que se entrelaçam à sua própria área, como um recurso, de forma que eles atravessam a disciplina de tal forma que pode promover mudanças ou rupturas. “O conhecimento é concebido como uma

rede de conexões (

o que leva à multidimensionalidade do conhecimento e à

distinção de vários níveis de realidade” (SANTOS, 2008, p.78). O professor não modifica disciplinarmente sua matéria lecionada, mas interfere sensivelmente nela, mostra outros caminhos agregando novas alternativas/ramos de saberes que levam a compreensão objetivada. Aos discentes, que se tornarão docentes do ensino superior, a conversa entre saberes guia a novos processos cognitivos, conduz a interconexões qualitativas na compreensão de um processo que não necessita ser extremamente fragmentado. Há possibilidades de trabalho disciplinar que possa ser descompartimentalizado e que gere transformação essa é uma proposta transdisciplinar de trabalho pedagógico.

),

O conhecimento transdisciplinar associa-se à dinâmica da multiplicidade das dimensões da realidade e apóia-se no próprio conhecimento disciplinar. Isso

quer dizer que pesquisa trasndisciplinar pressupõe a pesquisa disciplinar, no entanto, deve ser enfocada a partir da articulação de referências diversas. Desse modo, os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se

antagonizam, mas se

(SANTOS, 2008, p. 75)

Da articulação transdiciplinar dos conhecimentos nas diversas disciplinas acontece o uso dos temas transversais que estão profundamente ou completamente

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ligados à transdisciplinariade na medida em que usa a lógica de transgredir barreiras e fronteiras, de evidenciar as relações e conexões com os conhecimentos. Os temas transversais, tendo em vista um tema social, transgridem as fronteiras epistemológicas de cada disciplina, possibilitando uma visão mais significativa do conhecimento e da vida.(SANTOS, 2008, p. 75). Os temas transversais recuperam as relações existentes entre os saberes baseado em uma razão com vários referenciais a multirreferencialidade proposta central da transversalidade que ultrapassa o padrão disciplinar e institui a lógica transdiciplinar. Evidencia-se a complementaridade dos conceitos das dades as quais buscam como objetivo primordial, além de outros, a não fragmentação dos saberes.

TRANSVERSALIDADE

Existem trabalhos pedagógicos, termos e propostas nas formas transdisciplinares e interdisciplinares do currículo que fogem do padrão disciplinar. É o caso da

Transversalidade que se liga no currículo ao universo das temáticas atravessando todas

a transversalidade representa

uma brecha no sistema de ensino para organizar o processo educativo em torno de valores universais, integrando os diferentes saberes e impregnando-os de elementos da vida cotidiana e da problemática do mundo. (BOZETTO, 1999, p.87)

A transversalidade surge também como uma alternativa de luta contra a

as disciplinas e nelas se impregnando (YUS, 1998). “(

)

compartimentalização dos saberes, Ingride M. Bozzeto (1999) alia ao discurso da transversalidade o paradigma da complexidade a fim de ressignificar o currículo escolar “em torno de problemas sociais, relevantes não incluídos nos programas das disciplinas

fragmentadas”.(BOZETTO, 1999, p.85). O paradigma da complexidade significa a compreensão do mundo, da terra, do homem, da vida em sua totalidade complexa os

quais se inter-relacionam e acontecem inseparáveis nos diferentes fenômenos e contextos regionais ou mundiais. Para isto exige-se uma organização dos saberes em suas diferentes dimensões, oposta à fragmentação disciplinar.

Há temas que fogem do enquadramento disciplinar, que se apresentam em várias

matérias sendo por elas tratadas de forma global e em sua esfera atitudinal. O Ministério da Educação e Cultura MEC pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs definem

temas transversais a serem trabalhados com os alunos na educação como a ética, o meio

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ambiente, orientação sexual, a saúde, pluralidade cultural. Um tema novo que perpassa por todos os temas e disciplinas é a solidariedade, no sentido que a vivência escolar é um compromisso pelo qual as pessoas (professores, alunos, trabalhadores da educação) se obrigam umas às outras e cada uma delas a todas no universo de construção educacional (YUS, 1998). Pelas dimensões de conceitos e valores eles não são ensinados por apenas uma disciplina cruzam e se juntam a conceitos e valores dos professores, da instituição e dos alunos.

Os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se como mais uma

tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo, tendo por justificativa a incapacidade dessas mesmas disciplinas

de dar conta da realidade social. (

curricular do MEC é a disciplina, não a científica, mas a disciplina escolar:

língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história, geografia, artes e

educação física. (

integrador das diferentes áreas do currículo e deste com a realidade social seria necessária uma articulação entre as áreas afins e os temas transversais. (MACEDO, 2001, p.55-56)

para que os temas transversais funcionassem como eixo

A base da estruturação do guia

)

)

O ensino-aprendizagem dos temas transversais se faz necessário para abrir a instituição escolar para a vida (YUS, 1998); ligar os conhecimentos obtidos pelos alunos dentro e fora da escola - os conhecimentos vulgares dos escolares; desfazer a distância entre as instituições educacionais e os saberes; desenvolver na escola atitudes críticas e construtivas e desenvolver além das capacidades cognitivas e motoras as afetivas e sociais. Há vários tipos de transversalidades como a intertransversalidade que é a interdisciplinaridade entre temas transversais como um projeto que relacione a saúde entre disciplinas, coletivamente (YUS, 1998). Também a transversalidade disciplinar que envolve o tratamento específico que cada área proporciona ao tema transversal. A transversalidade no espaço que consiste na conversa entre duas disciplinas por um período letivo determinado. (YUS, 1998). A transversalidade no tempo que amplia o período trabalhado. A transversalidade curricular que se refere às fases curriculares a que determinado tema transversal será melhor trabalhado. Na transversalidade ambiental são as ações orientadas para trabalhar a transversalidade no projeto político- pedagógico regulamentar e social desenvolvidas no âmbito da organização escolar (YUS, 1998).

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Há diversas possibilidades de construção de trabalho pedagógico com os temas transversais que enriquecem e valorizam o trabalho do professor, contudo é necessário transpor as barreiras que enrijecem os profissionais e as instituições, a incorporação da transversalidade ou de qualquer alternativa que combata a excessiva disciplinarização do conhecimento encontra dificuldades e entraves nas mudanças:

Os temas transversais podem constituir-se em pontes entre a cultura científica e a cultura popular, pela reconciliação com a visão antropológica e pela ligação com a realidade e os interesses dos alunos. A „impregnação das disciplinas escolares por um tema transversal ou a „diluição‟de um tema transversal nas diferentes disciplinas não acontece somente na organização do currículo mas, evidencia-se na „atmosfera‟da escola, como um todo, e a sua concretização não se restringe à sala de aula mas requer a participação de toda a comunidade escolar, prolongando-se ao próprio meio social. (BOZETTO, 1999, p.88)

Na docência universitária a transversalidade deve ser tratada de forma mais rigorosa, profunda no sentido de ser amplamente problematizada, questionada, criticada pelas partes que compõem o todo, o conhecimento. A simples compreensão não é suficiente para abarcar as temáticas transversais, neste nível de ensino, a graduação, são necessários diálogos e atitudes politizadas para a formação de futuros docentes que se percebam cidadãos críticos e possam transportar essas reflexões a seus futuros educandos. Dos universitários aos alunos da educação básica o tratamento transversal requer cuidados com a contextualização histórico-social, como a compreensão dos processos de globalização e culturalidade, processos esses discutidos na multiculturalidade e seus complementos.

MULTICULTURALIDADE

Compreender a multiculturalidade no mundo globalizado se torna uma tarefa de ampla construção e reflexão, tanto do meio sócio-histórico quanto de nossas próprias ações- nossas atitudes. Para corroborar com esta temática Moreira (2001) se apropria da

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fala de Young (1976) para evidenciar “uma educação que se pretenda capaz de acelerar transformações sociais”, ele deixa claro:

Não há, (

incerto, o que me leva a concluir que os problemas teóricos e práticos nos

afligem, ainda que devam ser enfrentados, não podem nos imobilizar e nos eximir do engajamento com os outros em uma luta, em uma história comum.

(p.93)

maior contradição do que a busca por certeza em um mundo

),

A multiculturalidade representa as várias culturas que convivemos, participamos/pactuamos, ou discriminamos, e suas particularidades. O termo não é

suficiente para esclarecer todas as especificidades que o tema impõe. Para tentar compreender, algo que a nós constitui, em sua amplitude utilizamos outros conceitos complementares como a transculturalidade, o intertransculturalismo e o multiculturalismo; cada um com suas facetas que também não se esgotam no total entendimento da matéria.

A transculturalidade é uma perspectiva que se refere a traços universais, valores

permanentes que são semelhantes e interagem entre si nas diferentes culturas (PADILHA, 2004).

A intertransculturalidade é uma relação intencional que visa o enriquecimento

cultural dos membros da culturas em presença, através da superação e da construção de

um patrimônio cultural comum (PADILHA, 2004).

O multiculturalismo que pode ter várias interpretações, aqui recebe contornos

específicos que também não serão suficientes para contextualizar completamente a temática, pois dependendo do seu uso pode ter um significado amplo ou pode não querer dizer nada (MOREIRA e CANDAU, 2008). Seu significado mais comumente utilizado se refere as mudanças de povos e culturas, abarca as diferenças relativas entre a raça, a etnia, gênero, sexualidade, cultura, religião, classe social, idade, necessidades especiais, entre outras. Na educação envolve a luta contra a opressão, a discriminação, estudos, pesquisas e ações politicamente comprometidas (MOREIRA e CANDAU,

2008).

Quando falamos de cultura relacionamos as teorias de identidade e diferença cultural, pois é dela que se constituem as conceituações de culturalidade. Sobre identidade e diferença nas palavras de Antônio Flávio Moreira (2009) citando Stoer e Magalhães (2005):

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A identidade expressa (

somos em meio às relações que estabelecemos, tanto com os nossos

„semelhantes‟ (

o que somos em meio aos significados atribuídos, pelos outros, „àquilo que

somos‟ (

Aprendemos também

„aquilo que somos‟. Contudo, aprendemos o que

)

)

quanto com os diferem de nós (

).

).

A identidade é portanto, um processo de criação de sentido

pelos grupos e indivíduos. (p.41)

Pensar o outro como igual na instituição universitária se torna clichê ao nos deparamos com os discursos politicamente corretos em sala de aula e até mesmo com os trabalhos acadêmicos. Mas o que o termo „igual‟ significa para cada estudante, para cada professor? Quando pensamos no diferente ou no desigual o que isto representa, uma oposição ao igual? A compreensão das similaridades varia muito levando-se em contrapartida questões culturais, sociais e ideológicas; cada cidadão constrói para si um conceito, sobre estes termos, carregado de valores morais que importam e se impõe na medida de suas escolhas na vida. Questões que estão presentes no currículo formal e oculto e são necessárias para dialogar no processo pedagógico, principalmente, no aspecto não prescrito, na dimensão que:

é chamada de oculta, pois não aparece de forma prescrita ou explicita no currículo oficial, mas é um poderoso instrumento de formação das identidades e subjetividades de nossos alunos; e os valores neles transmitidos são veiculados mediante gestos, olhares, inclusão/segregação, valoração, atributos baseados em binarismos como bem/mau, belo/feio, legítimo/ilegítimo, etc. (SILVA, 2004, p. 12).

Atentar para o meio escolar com o qual o professor/a, e todos os profissionais da educação, lidam diariamente, e com uma educação cultural corretamente orientada deve fazer parte da profissionalidade, das salas de aula e das relações sociais que envolvem todos os atores da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho objetivou apresentar sucintamente algumas concepções de currículo para compreender as relações disciplinares com as dades, significar a importância das teorias de currículo para o trabalho educacional, e analisar

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conjuntamente seus aspectos mais importantes para futuros docentes da educação básica e superior: egressos de cursos de graduação e de pós-graduação. Ressaltamos a importância do todo partindo de suas partes, contextualizando a necessidade da parte conceitual para importar estes valorosos conhecimentos para a prática em sala de aula. Difundir as implicações docentes da disciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade, e multiculturalidade para destacar a importância desses movimentos de articulação entre o ensinar e aprender, conjuntamente aprofunda os aspectos críticos, identitários, sociais e as relações de poder, a fim de impulsionar a reflexão sobre a educação que queremos para formar cidadãos crítico-conscientes.

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